Título: Encuentros pedagógicos transculturales: desarrollo comparado de las

conceptualizaciones y experiencias pedagógicas en Colombia y Alemania

Editor: Jesús Alberto Echeverri Sánchez
Editor: Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, 2001
ISBN: 9586554619, 9789586554619
464 páginas
Editorial Marín Vieco Ltda

La idea de formación en la formación de los educadores – Norbey García Ospina. Pag 205

Qué es la formación?
- LA formación en la tradición alemana, o de la forma a la imagen

La palabra bildung evoca, si se me permite la interpretación, la forma interna, espiritual del

hombre, su imagen, de modo que bajo esta connotación “formación” es siempre formación
humana. “… Cuando en nuestra lengua decimos ‘formación’ (cita Gadamer a W. Von
Humbolt) nos referimos a algo más elevado y más interior, al modo de percibir que procede
del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y ética y se derrama
armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter”.

Bildung no es pues el único término con el que los alemanes designan la formación pero sí
es el que conlleva una carga de sentido mucho más afín a los objetos de reflexión y de
análisis con los que se enfrenta la pedagogía, en especial cuando considera los ideales de la
educación.

Formándose, el hombre elabora y re-elabora sus formas específicamente humanas, vale

decir, elabora y re-elabora la imagen de sí.
Runge, A. K., Garcés, J. F., & Muñoz, D. A. (2015). La pedagogía como campo profesional
y disciplinar. Lugar estratégico para enfrentar las tensiones entre el reconocimiento
científico, la profesionalidad y la regulación socioestatal de la profesión docente. JA
Echeverri et. al. Paradigmas y conceptos en educación y pedagogía. Bogotá: Siglo del
Hombre.

Qué es campo
Un campo puede definirse como una red o configuración de relaciones objetivas entre
posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las
determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su
situación actual y potencial en la estructura de la distribución de las diferentes especies de
poder (o de capital) –cuya posesión implica el acceso a las ganancias específicas que están
en juego dentro del campo- y, de paso, por sus relaciones con las demás posiciones (Runge,
Garcés y Muñoz, 2015, p. 208 citando a Bourdieu y Wacquant, 1995, p. 64)
Todos los campos están incluidos dentro de un tipo de campo políticos que atribuye a los
agentes una posición y función específicas. De ahí para un análisis de los campos sea
importante considerar relaciones de poder.

Los bienes simbólicos en los campos disciplinares tienen la característica específica de

poder ser consumidos únicamente por quienes poseen el código necesario para descifrarlos
–las categorías de percepción y de apreciación que se adquieren dentro de la disciplina-, es
decir, por quienes han adquirido el habitus que les permite integrar a ese campo y, una vez
ahí, profesar o hacerse expertos.

Los agentes son actores provistos de un habitus de cualidades determinadas (socialmente

constituidas) que les permiten pertenecer o no a un campo concreto y definir su posición
en él.
La consolidación del campo disciplinar se genera en la medida en que se legitima su
estrucgtura y funciones, al definir las fronteras del conocimiento, al construir métodos de
investigación y enseñanza y paradigmas teórico-metodológicos comunes y, -sobre todo, al
definir el objeto de estudio propio del campo. Esta consolidación es, al mismo tiempo, causa
y consecuencia de la reproducción del campo (Runge, Garcés y Muñoz, 2015, p. 209)

(Runge, Garcés y Muñoz, 2015, p. 209 citando a Hofstetter y Schuneuwly, sf.):

Postulamos que un campo disciplinar puede ser útilmente conceptualizado como una “red
de comunicación” diseñada para producir conocimiento. Para entender tal red tres niveles
de la realidad social tienen que ser estrechamente articulados:
- El producto de la red: producción escrita.
- Comunidad de discurso
- Prácticas de recepción y retroalimentación

Entendemos la pedagogía, a partir de su consolidación como espacio académico

universitario y disciplinario, como un campo disciplinar y profesional. Esto comprende,
tanto una idea de pedagogía como un conjunto de pensamientos, reflexiones, discusiones
y escritos sobre la praxis educativa (educación) en su sentido amplio y en sus múltiples
formas, como una idea de pedagogía en el sentido de una disciplina cuyo objeto es el
fenómeno educativo en su amplitud y cuya tarea es estudiar, entender, interpretar e influir
sobre ese fenómeno bajo sus aspectos particulares y deslindado de otros fenómenos de la
vida (Runge, Garcés y Muñoz, 2015, p. 213-214).

No confundir al “pedagogo” con aquellos maestros que tienen excelentes prácticas de

enseñanza, es decir, con los buenos profesionales prácticos. Es oportuno distinguir entre
aquel profesional que desarrolla su trabajo académico como científico de la educación y
que no es necesariamente un buen enseñante, y un buen maestro que no necesariamente
está vinculado a la producción de saber en el campo disciplinar y profesional de la
pedagogía. (217).

Si se entiende la pedagogía como el “enseñar bien”, los educadores y enseñantes más que
profesionales, resultan ser concebidos como funcionarios de los que se dispone a placer y
a los que se señala el rumbo que debe llevar a cabo su quehacer. (218)

La resolución 5443 de 2010 reconoce la profesión docente como orientada a la praxis, pero
no como algo científico o como una profesión para la producción de conocimientos
científicos. De manera que lo que se propone es un modelo de experto profesional más
como funcionario que como productor de saber pedagógico, precisamente porque no se lo
hace perteneciente a una base de saber y a sus dinámicas de producción de capital
simbólico –conocimiento y saberes pedagógicos-. (219)

Así, todo profesional, esto es, alguien que profesa un saber o un hacer, debe estar en
condiciones de amparar la experticia en un campo disciplinar, de lo contrario, su profesión
queda al arbitrio de otras instancias. (219)
FLÓREZ OCHOA, Rafael; VIVAS OCHOA, Mireya. La formación como principio y fin de la
acción pedagógica. Revista Educación y Pedagogía, [S.l.], n. 47, apr. 2009. ISSN 0121-7593.

Flórez opina que si se rescatan hermenéuticamente estas ideas originarias, muy bien
el concepto formación podría convertirse en el principio unificador del campo conceptual
de la pedagogía y el criterio para validar una acción como pedagógica o no, por ello sostiene:
“La formación es lo que queda, es el fin perdurable” (2005: 108). Los conocimientos,
aprendizajes y habilidades constituyen apenas medios para formarse como ser humano. La
condición de la existencia humana es formarse, integrarse, convertirse en un ser espiritual
capaz de romper con lo inmediato y lo particular, y ascender a la universalidad mediante el
trabajo compartido y la reflexión filosófica sobre sus propias raíces. Formar a un individuo
es facilitarle que asuma, en su vida, su propia dirección racional, reconociendo a los
otros el mismo derecho y la misma dignidad

El concepto formación que se propone, reconoce que el hombre se desarrolla, se forma

y humaniza no por un moldeamiento exterior, sino como un enriquecimiento que se
produce desde el interior mismo del sujeto, como un despliegue libre y expresivo que
se va forjando desde el interior, en el cultivo de la razón y de la sensibilidad, en contacto
con la cultura propia y universal, con la filosofía, las ciencias, el arte y el lenguaje. La
formación es lo que queda, y los conocimientos, aprendizajes y habilidades son apenas
medios para formarse como ser humano.

Flórez Ochoa (2005) propone la universalidad, la autonomía, la inteligencia y la diversidad

integrada como las dimensiones que le dan dirección y contenido a los procesos
formativos.

Entender la formación como el desarrollo del potencial humano, exige concebir a la

enseñanza como un proceso que posibilita a los educandos el desarrollo de sus múltiples
inteligencias y demarca otros roles al docente; en tal sentido, una de sus tareas es, como lo
afirma Paulo Freire (2002), apoyar al educando para que él mismo venza sus dificultades en
la comprensión o en el entendimiento del objeto, y para que su curiosidad, compensada
y gratificada por el éxito de la comprensión alcanzada, sea mantenida y, así, estimulada
a continuar en la búsqueda permanente que implica el proceso de conocimiento. ·Es
decir, la formación debe permitir que los individuos se asuman como seres
cognoscentes, en tanto capaces de adquirir, construir y reconstruir el conocimiento.

La formación es un proceso constructivo, porque requiere de la implicación activa y

consciente del sujeto. Es un proceso interior, porque no le es inducido al individuo
desde el exterior ni se transmite. Es progresivo, porque se concibe como una sucesión de
estados cada vez más complejos a lo largo de la vida evolutiva del sujeto. Es diferenciado,
porque reconoce que cada persona es una realidad genética, constitucional y cultural
particular y única; de allí que la formación se materializa de manera diferente en cada
persona. Sobre todo, la formación es un proceso diferenciado porque tiene características
específicas de acuerdo con la etapa evolutiva en la que se encuentra el sujeto, y porque el
desarrollo se produce en la medida en que el sujeto identifica y define sus capacidades,
sus intereses, talentos y proyectos de vida.

Construcción de la subjetividad entendida esta como aquello que deja de ser lo que es para
ser otra cosa.
En qué modifica el arte al subjetividad de los sujetos.