MANUAL DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS

PARA LA COMUNIDAD ACADÉMICA

METROPOLITANA

UNIVERSIDAD METROPOLITANA
SUBCOMITÉ PEDAGÓGICO
2011
 MANUAL DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
PARA LA COMUNIDAD ACADÉMICA
METROPOLITANA

DOCTOR EDUARDO ACOSTA BENDEK

RECTOR
PRESIDENTE DEL COMITÉ CIENTÍFICO EDITORIAL

DOCTOR JESÚS SÁEZ DE IBARRA

VICERRECTOR
MIEMBRO DEL COMITÉ CIENTÍFICO EDITORIAL

DOCTORA NIDIA ZARATE GONZÁLEZ

DIRECTORA DEL SUBSISTEMA ACADÉMICO INSTITUCIONAL

DOCTORA MARY FONTALVO VIDES

COORDINADORA DEL SUBCOMITÉ PEDAGÓGICO

MIEMBROS DEL SUBCOMITÉ PEDAGÓGICO

FLGA. DIANA BARCASNEGRAS

MD. DIANA SANDOVAL
PS. MARTHA RAMBAL
ING. QCO ELQUIS MANJARRES
T.S. INES ELVIRA ZUÑIGA
ODONT. WALDY AHUMADA
F. T ROSALBA ANGULO
ODONT. GLADYS DE ECHEVERRIA
OD. YADIRA GRAVINI
N. D. PIEDAD MORALES
ENF. LINA MONTES
ENF. MARÍA CLAUDIA VARGAS
T.O. SHIRLY SOÑETT
QCO. FCO. ÁLVARO DEL CASTILLO
PS. ERICA PÁJARO

2
 PRESENTACIÓN

El MANUAL DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA COMUNIDAD

ACADÉMICA METROPOLITANA es una contribución de los miembros del Subcomité
Pedagógico que esperan coadyuvar en alguna medida el enriquecimiento de
conocimientos sobre las estrategias pedagógicas existentes, y a la vez motivarlos a
su utilización a todas aquellas personas vinculadas en el quehacer docente.

Su realización involucró una amplia revisión bibliográfica referida a estrategias tanto

escritas como orales ya realizadas en la universidad en periodos anteriores. Así
mismo se convirtió en una oportunidad de trabajo cooperativo ya que incluye la
integración de la propuesta sobre guías de verificación elaborada por el programa de
Terapia ocupacional y el manual de producciones escritas de investigación para
docentes y estudiantes de I-VIII semestre elaborado en el Programa de
Fonoaudiología.

PROLOGO

3
A partir del replanteamiento de su proyecto educativo ,1997 y liderado por el Doctor
Gabriel Acosta Bendek, la Universidad Metropolitana asumió el reto de cambiar la
concepción de aprendizaje entre la comunidad educativa.

Este replanteamiento surgió ante el cuestionamiento del modelo conductual y

materialista donde el estudiante era mirado como un receptor pasivo del conocimiento
y su principal herramienta de aprendizaje la memoria repetitiva. Frente a este
panorama, el Proyecto Educativo Metropolitano ha estado trabajando durante 13 años
en el desarrollo de la inteligencia y la cultura a través de la orientación del docente
hacia el aprendizaje significativo de sus estudiantes.

Esta nueva perspectiva educativa ha cobrado vida a través de su modelo pedagógico

“Dialógico” el cual direcciona el hacer del estudiante y educador a través una didáctica
particular que pretende movilizar procesos de pensamiento y rescatar el papel
protagónico del estudiante .Así mismo contempla momento pedagógicos y
evaluativos que garantizan el desarrollo de los contenidos curriculares establecidos
para cada programa de formación. Con el fin de facilitar el papel orientador del
docente, el subcomité pedagógico institucional se ha encargado de difundir este
modelo educativo entre los docentes a través de espacios de formación,
acompañamiento y evaluación que de alguna forma garanticen su éxito en la
implementación de la pedagogía dialógica.

Para el año 2002, dos docentes del programa de fonoaudiología realizan la primera
propuesta para los docentes, relacionada con la presentación de un manual con
estrategias grupales e individuales como herramientas dinamizadoras de esta nueva
propuesta de aprendizaje.

Ocho años después y como trabajo conjunto de los 11 representantes de los

programas de pregrado al sub-sistema pedagógico, se presenta un nuevo manual
denominado: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA COMUNIDAD ACADÉMICA
METROPOLITANA, el cual consta de trece (14) estrategias escritas y ocho (8) orales
ajustadas a los diferentes momentos pedagógicos y evaluativos de nuestro Modelo
Dialógico.

Quiero resaltar que en ellos los lectores pueden encontrar una definición,
caracterización, procedimientos y ejemplos para considerar la mejor propuesta en el
momento de desarrollar los contenidos de sus componentes de aprendizaje.
Adicionalmente proponen al docente una forma práctica para su evaluación a través
de guías de verificación (rubricas), las cuales se presentan en el capitulo final lo que
permite al docente contar con indicadores orientadores y objetivos para el registro del
desempeño de cada estudiante. Espero esta propuesta sea bien aprovechada por
toda la comunidad docente y en el transcurso de su práctica recoger elementos
constructivos que contribuyan a su enriquecimiento.

Silvia Liliana Florez Trochez

Directora Programa Fonoaudiología
Universidad Metropolitana.
TABLA DE CONTENIDO

4
 Pág.
CAPITULO 1.
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DURANTE LOS
PROCESOS DE APROPIACIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR. 7

1.1 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA DIDÁCTICA DIALÓGICA 8

1.1.1 Estrategias presentadas al inicio del proceso. 8
1.1.2 Estrategias presentadas durante el proceso. 8
1.1.3 Estrategias presentadas al final del proceso. 9

1.2. Estrategias de Aprendizaje basadas en Procesos Cognitivos

en el Estudiante. 9

CAPITULO 2
TRABAJO INDEPENDIENTE COMO ESTRATEGIA PARA FAVORECER
EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN LA PEDAGOGÍA DIALÓGICA. 11
2.1 Definiciones sobre trabajo independiente 12
2.2 Procedimiento y evaluación del trabajo independiente 14
2.3 Relación entre el trabajo independiente y la tarea. 16
2.4 Diferencias entre el trabajo independiente y el estudio
independiente. 17
2.5 Trabajo independiente orientado por el docente en el contexto
Metropolitano. 18
2.6 Fortalezas del trabajo independiente en el modelo dialógico. 19
2.7 Aplicación de las tic en el desarrollo del trabajo independiente en
la Universidad Metropolitana. 19

CAPÍTULO 3 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS ESCRITAS 21

3.1 Fichas bibliográficas. 21
3.2 Guía de lectura. 24
3.3 Resumen analítico. 25
3.4 Cuadro sinóptico. 25
3.5 Protocolo. 27
3.6 Mapa conceptual. 30
3.7 Relatoría. 33
3.8 Informe de observación. 34
3.9 Ensayo. 36
3.10 Monografía. 38
3.11 Artículo científico. 43
3.12 Estudio de caso clínico. 48
3.13 Diagrama causa efecto o espina de pescado. 50
3.14 Mentefacto 55

CAPITULO 4 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS ORALES 60

4.1 Didáctica de la pregunta. 60
4.2 Exposición. 63
4.3 Mesas redonda. 64
4.4 Seminario investigativo. 66
4.5 Conferencia. 68

5
4.6 Panel. 70
4.7 Lluvia de ideas. 72
4.8 Phillips 6-6. 75

CAPITULO 5
LA SIMULACIÓN COMO MÉTODO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 76
5.1 Concepto. 76
5.2 Características. 76
5.3 Ventajas. 77
5.4 Limitaciones. 77
5.5 Procedimientos. 78
5.6 Tipos de simulaciones. 78

CAPITULO 6 GUÍAS DE VERIFICACIÓN. 79

6.1 Definición. 79
6.2 Ventajas de las guías de verificación 79
6.3 Guías de verificación para evaluar el resumen analítico. 79
6.4 Guías de verificación para evaluar el Protocolo. 80
6.5 Guías de verificación para evaluar el mapa conceptual. 81
6.6 Guías de verificación para evaluar el Informe de observación. 83
6.7 Guías de verificación para evaluar el ensayo. 84
6.8 Guías de verificación para evaluar la espina de pescado. 85
6.9 Guías de verificación para evaluar el estudio de caso. 87
6.10 Guías de verificación para evaluar la conferencia. 89
6.11 Guías de verificación para evaluar la relatoría. 90
6.12 Guías de verificación para evaluar la mesa redonda. 91
6.13 Guías de verificación para evaluar la guía de lectura. 92
6.14 Guías de verificación para evaluar la exposición 94
6.15 Guías de verificación para evaluar el panel. 95
6.16 Guías de verificación para evaluar la lluvia de ideas. 97
6.17 Guías de verificación para evaluar el desempeño individual en
una técnica grupal. 98
6.18 Guías de verificación para evaluar el mentefacto. 100

BIBLIOGRAFÍA 102

6
 Capitulo 1

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DURANTE LOS PROCESOS DE

APROPIACIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR

En el Modelo Pedagógico Dialógico Metropolitano, la didáctica transciende las

estrategias, involucrando tanto a docentes como a estudiantes en el qué, cómo
,cuándo, para qué y dónde se aprende; concretados en dos grandes momentos
institucionales para aprender a aprender como lo son la apropiación y el desarrollo
curricular, en los cuales se desarrollan diversas estrategias de aprendizaje
clasificadas según el momento de la implementación en la actividad académica y de
acuerdo a los procesos cognitivos que se desean privilegiar en el estudiante.

Dentro de la Didáctica Dialógica, las estrategias metodológicas para el logro del

aprendizaje significativo son asumidas como “procedimientos que pueden incluir
varias técnicas, operaciones o actividades específicas que persiguen un propósito
determinado, con una valoración correcta de las alternativas de comportamiento
posibles y establecen reglas de dirección racional: el aprendizaje y la solución de
problemas”. Estas son implementadas por el docente y el estudiante con el propósito
de desarrollar un currículo Dialógico que permita el alcance de las competencias
profesionales.

El Manual recopila una serie de estrategias que se convierten en herramientas de

apoyo para que se integren al desarrollo de las actividades pedagógicas, de acuerdo
a las necesidades e intereses académicos. Esta organización le permite a los
docentes y estudiantes seleccionar y emplear de forma simultanea diversas
estrategias de acuerdo a la complejidad del conocimiento y de las competencias a
desarrollar en el componente de aprendizaje, al estilo de aprendizaje de cada uno,
evidenciado en diferentes producciones. A este respecto los programas
establecerán, de acuerdo a su objeto de estudio, en cada semestre cuales serán los
productos a privilegiar.

Tal como lo enuncian Nisbet y Shuckersimith (1987) al mencionar que las estrategias
pedagógicas son “procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y
aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el “aprender
a aprender”1. Es decir se capacita al docente para ejercer la Docencia con calidad;
donde el educador tenga presente los estilos de aprendizaje y privilegie la dialogicidad
del acto educativo en el aula y sea así, un verdadero momento formativo. Siendo
finalmente un gestor de cambio en consecución del aprendizaje de acuerdo al modelo
pedagógico Metropolitano, favoreciendo finalmente la flexibilidad curricular dentro del
aprendizaje.

1Nogales S. Francesc. Administrador del proyecto “Estrategias de Aula” en www.quadernsdigitals.net. Recuperado el día 23 de
Noviembre de la página web http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_17/a_212/212.htm

7
Igualmente, es posible hacer algunas propuestas integradoras entre ellas, según se
consideren necesario; verificando que el desarrollo de los procesos cognitivos
(activar-promover el conocimiento y las competencias) estimulen el desarrollo del
pensamiento disciplinar, de tal manera que en primer y segundo semestre se apunte
a las competencias básicas y genéricas; y de tercer semestre en adelante, según sea
el caso se favorezca el desarrollo de las competencias especificas, fortaleciendo las
básicas y genéricas.

De igual forma, la aplicación de las estrategias incluidas en este manual favorecerán

los procesos de acompañamiento y nivelación académica de los estudiantes- meta
propuesta por el MEN2- en las Políticas de Educación Superior, al mencionar que son
importantes los cambios y adecuaciones que se realicen en la ejecución del acto
educativo, siendo pioneros en la directriz del gobierno de realizar “…ajustes
normativos para impulsar la flexibilidad curricular y se fortalecerá al docente en áreas
pedagógicas de evaluación…”.

1.1 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA DIDÁCTICA DIALÓGICA

1.1.1 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE BASADAS EN EL MOMENTO DE LA

IMPLEMENTACIÓN EN EL ACTO PEDAGOGICO

Al respecto DIAZ BARRIGA3, las estrategias pueden implementarse al inicio, durante

o al final de una actividad académica según la competencia establecida en el
componente de aprendizaje.

1. Estrategias presentadas al inicio del proceso

Por lo general preparan y alertan al estudiante con relación al ‘Qué y Cómo va a
aprender’; esencialmente tratan de incidir en la activación o la generación de
conocimientos y experiencias previas pertinentes. También le permiten al estudiante
ubicarse en el contexto conceptual apropiado y generan expectativas adecuadas.
EJEMPLOS: Organizadores gráficos (mentefacto, mapas conceptuales, algoritmos,
diagramas, entre otros).

2. Estrategias presentadas durante el proceso

Apoyan los contenidos curriculares permitiendo que mejore la atención y la
identificación de información principal logrando una optima codificación y
conceptualización; además permite la organización, estructuración e interrelación de
ideas importantes es decir todo aquello que se requiere para un aprendizaje
comprensivo (Shuell,1988).
EJEMPLOS: Redes y mapas conceptuales, entre otras.

2
Campo, María F. Discurso de presentación de Políticas de Educación Superior. Gobierno presentó iniciativas para disminuir la
deserción en estudiantes universitarios. Centro Virtual de noticias de la educación. Recuperado del portal
www.mineducacion.gov.co/cvne

3DIAZ-BARRIGA, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretación constructivista. 2da edición.
Mc Graw Hill. P.143.

8
 3. Estrategias presentadas al final del proceso
Por último las estrategias presentadas al final del proceso le permiten al estudiante
formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del contenido. Además le
permiten valorar su propio aprendizaje.
EJEMPLOS: Resúmenes, organizadores gráficos (cuadros sinópticos), redes y
mapas conceptuales.

1.2 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE BASADAS EN PROCESOS COGNITIVOS

EN EL ESTUDIANTE

Adicional al criterio anterior, existe otra clasificación basada en los procesos

cognitivos4, entendidos como el conjunto de operaciones mentales y funciones del
intelecto necesarias para el desarrollo del pensamiento, activados en cada una de
estas, cuya aplicabilidad es transversal, pudiéndose dar en cualquiera de los
momentos del acto pedagógico. Si bien es cierto, cada estrategia podría incidir en
varios procesos cognitivos; no obstante pueden hacer énfasis en alguno en particular
como se evidencia a continuación:

4
“Ibid”. P 144- 147

9
Cuadro No. 1
ESTRATEGIAS DEFINICIÓN PROPÓSITO EJECUCIÓN
Para activar o La implementación de estás, Señalar explícitamente Se implementan al
generar cumplen un doble sentido: las competencias, les inicio de las
conocimientos para identificar lo que se ayuda a desarrollar sesiones e
gráficos o incluso saben los estudiantes expectativas incluyen: discusión
para generarlos (diagnóstico) y para utilizar tal adecuadas sobre el guiada.
cuando no existan. conocimiento como base para contenido a desarrollar
promover nuevos y a encontrar sentido y
aprendizajes. valor funcional a los
En este grupo se puede incluir aprendizajes
también a aquellas estrategias involucrados.
que se concentran en ayudar
a aclarar las intenciones que
se pretende lograr al término
del proceso de aprendizaje.
Para orientar y Se utilizan para guiar, orientar
Se sugiere En identificación de
guiar sobre y ayudar a mantener la implementarlas durante conceptos claves,
aspectos atención durante una sesión,
el desarrollo de definición de
relevantes de los discurso o texto. cualquier acto de conceptos
contenidos de aprendizaje dado que importantes, redes
aprendizaje. pueden aplicarse de semánticas entre
manera continua para otras.
indicar en que
conceptos o ideas
focalizarse.
Para organizar la Mejorar la significatividad Se pueden emplear en Representación
información nueva lógica de la información y los distintos momentos viso espacial como
por aprender. hace más probable el del proceso de los mapas o redes
aprendizaje significativo. aprendizaje. conceptuales, las
de representación
lingüística como los
resúmenes y a los
distintos tipos de
organizadores
gráficos como los
cuadros sinópticos
y los mentefactos.
Para promover el Implican una integración entre Asegurar una mayor Dentro de este
enlace entre los lo previo y lo nuevo, proceso significatividad de los grupo se incluyen
conocimientos denominado construcción de aprendizajes logrados; los organizadores
previos y la nueva conexiones externas. Se recomienda gráficos.
información que utilizarlas antes o
se aprenderá durante el acto
formativo, para lograr
mejores resultados.

10
 CAPITULO 2

TRABAJO INDEPENDIENTE COMO ESTRATEGIA PARA FAVORECER EL

APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN LA PEDAGOGÌA DIALÒGICA

En el presente capitulo se presenta una revisión bibliográfica acerca del trabajo

independiente vista desde de diferentes autores: Rita Concepción García, Fernando
López Noguero, Alexander Luis Ortiz Ocaña, Lidys Padrón Fernández, Román Cao,
entre otros, permitiendo generar una propuesta propia, recreada en la Universidad
Metropolitana según la relación de créditos y horas de trabajo independiente
asignadas para cada componente de aprendizaje respectivamente.

El trabajo independiente es un recurso del aprendizaje que se comenzó a utilizar

desde hace muchos años, cuando el hombre sintió la necesidad de resolver
situaciones que se presentaban a diario y que necesitaba perfeccionar a cada
momento con el fin de obtener mejores resultados en sus propósitos.Con el
surgimiento de las teorías cognitivas basadas en el conocimiento de las personas a
partir de saber lo que piensan y cómo piensan, cómo se expresan a través del
lenguaje, de su metacognición, de su forma de actuar o de pensar, del modo en que
ve a su alrededor y de qué hace para transformarlo, de cómo es capaz de mejorar su
modo de vida a través de su propio pensamiento, de su propio aprendizaje, del
conocimiento que posee sobre el mundo actual, se han enriquecido los procesos
educativos basados en el constante perfeccionamiento de sus estrategias y recursos
didácticos, metodológicos o del conocimiento de manera general.

En la actualidad el desarrollo acelerado de los descubrimientos y su aplicación

práctica incrementa rápidamente el volumen de conocimientos, se requiere entonces
que las Instituciones de Educación Superior apunten al desarrollo de la independencia
cognoscitiva de sus estudiantes. Dicha independencia se logra poniendo al
descubierto su manera de pensar y actuar, de lo que son capaces de aportar a partir
de un análisis consciente de las habilidades y capacidades que posee para el
desarrollo de cualquier actividad, de resolver problemas que se les presentan en la
vida cotidiana de manera independiente o de aprender por sí solo a partir de procesos
metacognitivos y de dirección que protagonizan los aprendizajes autónomos. Una
correcta dirección del trabajo independiente propicia estos tipos de aprendizajes5:

5 ROMÁN CAO, Eldis y HERRERA RODRÍGUEZ, José Ignacio. El Proceso de Dirección del Trabajo
Independiente: Una vía para la autonomía de los estudiantes. Publicación en línea disponible desde Internet
en:<http://www.eumed.net/rev/ced/05/rchr.htm >.Con acceso el 15 de Febrero de 2012.

11
2.1 DEFINICIONES SOBRE TRABAJO INDEPENDIENTE

Algunos autores coinciden en que el concepto de Trabajo Independiente puede

adquirir varias interpretaciones. Es frecuente encontrar definido este concepto
partiendo de sus manifestaciones externas organizativas, como el conjunto de
actividades que los estudiantes realizan sin la intervención directa del profesor para
resolver las tareas propuestas por éste en la dirección del proceso docente-
educativo.

El trabajo independiente debe concebirse como un sistema de actividades que se

ajuste a los objetivos del nivel, componente de aprendizaje o disciplina que facilita el
docente, que corresponda con el sistema lógico de la estructuración del contenido;
que su elaboración se tenga en cuenta sobre la base de la enseñanza problémica y
que se realice a partir de las formas de organización del proceso: en grupos, parejas
o individual.

P. Pidkasisti6, fue uno de los más connotados investigadores que en la década de

los ochenta define al trabajo independiente como “un medio de inclusión de los
alumnos en la actividad cognoscitiva independiente, el medio de su organización
lógica y psicológica.”

C. Álvarez de Zayas7 declara que "el trabajo independiente es una característica del
proceso docente-educativo; es aquel proceso que, en su desarrollo, logra que el
estudiante, por si solo, se autodirija". Este mismo autor refiere la importancia que tiene
la solución de problemas por el futuro egresado en la lógica del proceso docente-
educativo, es decir, que "en cada tema, aprendan porque resuelven múltiples
problemas, los primeros con ayuda del profesor (...) pero los siguientes por sí solos,
con independencia".

Por otra parte, Eldis Román Cao y José I. Herrera Rodríguez exponen en su texto
Estrategia Pedagógica dirigida a perfeccionar el proceso de dirección del trabajo
independiente en el contexto de la universalización desde la labor tutoral8, la definición
sobre Trabajo Independiente de diversos autores que se presentan a continuación:

Eldis Román Cao y José I Herrera Rodríguez, (2008), consideran que la definición
más integradora es la que aparece en el texto de Pedagogía del Instituto Central de

6 ROMÁN CAO, Eldis y HERRERA RODRÍGUEZ, José Ignacio. Aprendizaje Centrado en el Trabajo
Independiente.
Op Cit. Publicación en línea disponible desde Internet
en:<http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/1623/2133 >.Con acceso
el 15 de Febrero de 2012.

7ROMÁN CAO, Eldis y HERRERA RODRÍGUEZ, José Ignacio. Op Cit. Publicación en línea disponible
desde Internet en:<http://www.eumed.net/rev/ced/05/rchr.htm >.Con acceso el 15 de Febrero de 2012.

8 ROMÁN CAO, Eldis y HERRERA RODRÍGUEZ, José Ignacio. Estrategia Pedagógica dirigida a
perfeccionar el proceso de dirección del trabajo independiente en el contexto de la universalización desde
la labor tutoral. Publicación en línea disponible desde Internet en:<

12
Ciencias Pedagógicas (Cuba), cuya teoría establece que existe una gran variedad de
definiciones de trabajo independiente, el estudio de las cuales permite apreciar la
referencia a tres rasgos esenciales: actividad, creatividad e independencia, es decir,
la participación de los alumnos como agentes de su ejecución, el uso de sus
habilidades y de la información que poseen en situaciones similares o nuevas y el
trabajo por sí mismo, sin la orientación directa y constante del profesor de manera
presencial apoyándose en las TIC (Tecnologías de las Informaciones y las
Comunicaciones).

D. Quiñones (2001), expresa que el trabajo independiente es el método de dirección

del aprendizaje dirigido al desarrollo de habilidades para la independencia
cognoscitiva dentro y fuera de la clase y que se manifiesta a través de la auto
preparación del estudiante, a partir de la necesaria orientación del profesor, donde el
sujeto que aprende concientiza fortalezas y debilidades de los resultados alcanzados.

De igual manera se expresa que el trabajo independiente debe concebirse con

gradación sistemática, donde todas las tareas estén armónicamente enlazadas entre
sí y dirigidas al logro de objetivos inmediatos y mediatos claramente definidos. Es así,
como el trabajo independiente que se orienta desde el aula universitaria debe partir
de problemas profesionales que se concreten en tareas por resolver para el futuro
profesional, en las que deberá integrar teoría, práctica e investigación. Es necesario
por tanto, respetar el principio de la complejidad gradual del conocimiento, buscando
combinar la reproducción, la aplicación y la creatividad del estudiante.

El trabajo independiente es asumido como método, pero también es enfocado, según

(Chirino 2005), como procedimiento, forma de organización e incluso como un
sistema de medidas didácticas.

Román Cao y Chirino (2005), expresan lo controvertido que resulta en las diferentes
épocas la esencia del concepto de trabajo independiente. Aparecen diferentes
tendencias al considerarlo como:
1) Método de enseñanza
2) Procedimiento de enseñanza
3) Forma de organización del proceso docente
4) Medio de enseñanza.

Los pedagogos L. Klingberg y P. Pidkasisty (1986), lo consideran como métodos y

procedimientos donde se aprecia el trabajo de orientación por parte del profesor que
facilita la introducción de los estudiantes en la actividad cognoscitiva independiente.
Para Rita concepción9, (2002), es una vía para desarrollar la independencia
cognoscitiva del estudiante. Se define como un medio pedagógico para la

http://www.ilustrados.com/tema/12620/Estrategia-Pedagogica-dirigida-perfeccionar-proceso-
direccion.html >.Con acceso el 15 de Febrero de 2012.

9
CONCEPCIÓN, Rita. Desarrollo de Habilidades y Competencias Básicas desde el Aula de Clases. En:
Curso La Tarea Docente (Ejercicios y Problemas) como eslabón fundamental de la clase para desarrollar

13
organización y dirección de la actividad independiente; un medio para que los
estudiantes se incluyan en la actividad, un medio para que ellos asimilen y
perfeccionen los componentes del aprendizaje; así como para que se interese en
ellos. Así mismo, lo define como una actividad planeada, orientada y controlada por
el docente, quien planifica atendiendo las necesidades de los estudiantes que lo
ejecutarán; es decir que el estudiante asimila el conocimiento y la manera de
obtenerlo, autocontrolando su aprendizaje.

María Regla Gutiérrez y otros10, en su texto “El trabajo independiente, piedra

angular para la formación de estudiantes de la salud” consideran que el trabajo
independiente es el modo en que se implica el estudiante en la actividad cognoscitiva.
Expresa la multiplicidad infinita de sus acciones, cualidades y necesidades. En él se
integran los conocimientos reproductivos, productivos y creativos, como un proceso
único de asimilación orientado por el profesor, que contribuye al establecimiento de
la relación dialéctica entre dependencia e independencia a favor del desarrollo ésta
última, en la medida en que realiza tareas.

En el mismo texto los autores señalan los conceptos de otros autores: Danilov y
Carlos Álvarez; haciendo referencia a que Danilov señaló no sólo el aspecto
cuantitativo del empleo del trabajo independiente sino su papel cualitativo al plantear:
"La función principal del maestro consiste en pertrechar (equiparar) a los alumnos de
conocimientos y al mismo tiempo plantearles tareas y ejercicios cada vez más
complejos y prepararlos para su realización”. Por su parte, el Dr. Carlos Álvarez
(2009), reconoce que “el trabajo independiente es el aspecto metodológico que
concreta la independencia cognoscitiva del estudiante en el proceso de enseñanza”.

Entre tanto para la Universidad Metropolitana este es concebido como una

herramienta pedagógica para potenciar el desarrollo de competencias, asimilando y
perfeccionando los componentes de aprendizajes promoviendo así la independencia
cognoscitiva y el desarrollo humano.

2.2 PROCEDIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL TRABAJO INDEPENDIENTE

La orientación del trabajo independiente involucra los siguientes momentos:

a. PLANEACIÓN: Análisis del componente de aprendizaje teniendo en cuenta

los siguientes aspectos: Competencias a desarrollar; bibliografía y otras
fuentes para la apropiación, profundización y consolidación de los
conocimientos; acciones que predominarán (teóricas o prácticas); tiempo
para la ejecución del trabajo independiente; condiciones en las que se
realizará el trabajo independiente (acceso a las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación). (Ver Anexo 2.)

habilidades y lograr las competencias básicas de la asignatura. (08: 2002: Barranquilla). Memorias del
Curso de Asociación de Instituciones de Educación Superior de la Costa Atlántica. Barranquilla.
Universidad Metropolitana. 2002. p12.
10
GUTIÉRREZ, María Regla. El Trabajo Independiente. Piedra Angular para la Formación de los
tecnólogos de la salud. Publicación en línea disponible desde
Interneten:<http://www.odiseo.com.mx/correos-lector/trabajo-independiente-piedra-angular-para-
formacion-tecnologos-salud. Con acceso el 15 de Febrero de 2012.

14
b. ENTREGA: Entregar al estudiante(s) -si se determina que sea individual o
grupal- de la tarea en forma de actividad, puede ser: búsqueda de información
a partir de la revisión de diversas fuentes para la realización de trabajos,
informes, ponencias, seminarios, la solución a determinados estudio de casos
en las prácticas estudiantiles. Delimitar el tiempo con que van a contar los
estudiantes para el desarrollo de la actividad.

c. ORIENTACIÓN: Este momento es importante, de él depende la efectividad

del procedimiento, aquí el profesor debe esclarecer cómo el estudiante puede
realizar la actividad, los objetivos que se persiguen con su desarrollo, las
habilidades a desarrollar, la bibliografía que pueden utilizar y dónde la pueden
encontrar, los métodos y medios a emplear, y cómo se va implementar el
control de dicha actividad que puede ser a través de consultas de forma
individual o por grupos dependiendo de cómo se haya concebido la entrega y
de las características del grupo.

d. EJECUCIÓN: Realización de la actividad por parte de los estudiantes. Se

debe elaborar teniendo en cuenta el tiempo establecido por el profesor, quien
controlará de la manera ya acordada, el desarrollo de la actividad, es decir:
¿cómo los estudiantes están realizando la tarea?; es importante anotar que la
calidad de este paso depende de cómo se hayan realizado los anteriores. El
trabajo independiente orientado por el docente puede desarrollarse dentro o
fuera del aula de acuerdo con la función didáctica determinante. Dentro de la
actividad académica llevando a cabo las siguientes acciones: Lecturas e
interpretaciones de materiales; determinación de ideas esenciales de un texto
y de las preguntas que sobre lo leído se le pueden hacer al profesor y demás
miembros del grupo; comparación de conceptos, datos, criterios o postulados;
presentación de resultados, de tareas orientadas con anterioridad; debates
sobre situaciones de carácter científico y metodológico; co y autoevaluación
de los resultados del proceso de aprendizaje. Fuera del aula pueden
desarrollarse por ejemplo: Ponencias sobre lo estudiado; comprobación de las
manifestaciones prácticas de los aspectos estudiados; resumen de los
aspectos relacionados con la temática dada por diferentes autores; análisis
crítico de un texto estudiado a través de una guía previamente orientada;
resumen de una entrevista a expertos sobre un tema tratado en clase;
preparación de un debate científico sobre un tema de actualidad a partir de lo
estudiado u orientado en clase.

e. CONTROL: Comprobación de los resultados del trabajo. El profesor desde el

inicio realiza un constante seguimiento al proceso para comprobar cómo ha
evolucionado el desarrollo de las habilidades propuestas y cuál ha sido el
resultado final de la tarea que se ha planteado.

f. VALORACIÓN Y EVALUACIÓN por parte de los estudiantes y el docente del

proceso y de los resultados de la actividad realizada permitiendo la
retroalimentación para el posterior desarrollo de otras actividades. Estos dos
últimos pasos (e y f) no se encuentran separados en el tiempo.

15
El proceso evaluativo comprende una organización previa, un seguimiento al
estudiante en el desarrollo de la competencia (ésta puede ser cada vez más compleja)
y en la ejecución de la misma. La evaluación integral por procesos y competencias
se materializa en las manifestaciones del ser, del saber, del hacer y del convivir.

Los criterios evaluativos en la Universidad Metropolitana al basarse en competencias,

se traducen en indicadores que deben alcanzar los estudiantes para evidenciar el
desarrollo de la competencia misma.
Una herramienta valiosa dentro de la evaluación del Trabajo Independiente, son las
Guías de verificación (rúbricas) en ellas se contempla un conjunto de criterios
ligados a la meta de aprendizaje que buscan evaluar la actuación en la creación de
artículos, proyectos, ensayos y otras tareas.

2.3 RELACIÒN ENTRE EL TRABAJO INDEPENDIENTE Y LA TAREA.

El trabajo independiente tiene como núcleo la tarea de la cual se diferencia
claramente. En la tarea se concreta el logro de las competencias. Un sistema de
tareas se elabora sobre la base de dos principios fundamentales: 1. Incrementar la
complejidad del trabajo de los estudiantes y 2. Aumentar la independencia de los
estudiantes.

La tarea se presenta por el docente logra dando orientaciones pertinentes al proceso y

de manera interesante para que el estudiante sienta la necesidad de solucionarla. Para
elegir el tipo de tarea, se tendrá en cuenta cada objeto de conocimiento asociado a
las habilidades que van incrementando su nivel de complejidad.

De acuerdo con los objetivos didácticos las tareas se subdividen en ejercicios y

problemas:
Los Ejercicios son una repetición constante orientada y dirigida con la finalidad
de asimilar los conocimientos, habilidades y hábitos.

Los Problemas tienen como principal objetivo, la aplicación del conocimiento,

habilidades y hábitos en situaciones variantes; en el ejercicio se indica que es
necesario hacerlo, en el problema se presenta una situación que el estudiante debe
responder.

De acuerdo con Rita concepción García para la elaboración de las tareas

cognoscitivas se debe tener en cuenta su tipología, estas varían de acuerdo a la
actividad cognoscitiva del alumno. Los tipos de tareas son:
 Tareas modelos
 Tareas reproductivas
 Tareas productivas
 Tareas creativas

Tarea modelo: Estas tareas incluyen la totalidad de datos necesarios para realizarlas
y el procedimiento a seguir en calidad de modelo de la tarea (reproducción para
entrenamiento de la memoria), para perfeccionar las habilidades y hábitos. Facilita
asimilar en tiempo breve pero no desarrolla la creatividad. Ejemplo: Dada la fórmula

16
para la determinación de la composición al tanto por ciento en masa de una
disolución, coloque correctamente la relación masa de soluto, m (s), y masa de
disolución, m (D):
W (x) – 100 = ------- 100

Tarea reproductiva: Esta tarea requiere una información obligatoria sobre su

realización que el estudiante convierte en procedimiento de solución para lo cual
incorpora conocimientos y habilidades ya adquiridas. El estudiante reproduce el
conocimiento y la estructura de éste. Esta tarea lo prepara en la búsqueda de medios
con vista a la aplicación de conocimiento en nuevas situaciones. Ejemplo: Defina el
concepto disolución.

Tarea productiva: Al resolver este tipo de tarea el estudiante tiene una nueva
información sobre el objeto, utilizando como instrumento para ello conocimientos y
procedimientos ya adquiridos; obtiene experiencias en la búsqueda y se apropia de
elementos de creación pero no desarrolla la creatividad integralmente. Ejemplo:
Prepare una disolución electrolítica de una sal y demuéstrele al profesor su
conductividad eléctrica. Explique la causa de este fenómeno.

Tarea creativa: El estudiante realiza una profunda aplicación de sus conocimientos

y procedimientos en situaciones nuevas que requieren de la creatividad. Utiliza sus
propios razonamientos en la elaboración de procedimientos para la acción, puede
llegar a plantear y solucionar nuevos problemas.

2.4 DIFERENCIAS ENTRE EL TRABAJO INDEPENDEINTE Y EL ESTUDIO

INDEPENDIENTE.

El estudio independiente se define como el conjunto de actividades que los

estudiantes realizan sin la intervención directa del profesor, va encaminado a resolver
las tareas orientadas por éste, siendo elemento clave para que el estudiante trabaje,
estudie y adquiera autonomía en sus aprendizajes. Se constituye en una vía más para
el desarrollo de las habilidades y hábitos que sirven como soporte a un
autoaprendizaje de carácter permanente, que se concreta en la independencia
cognoscitiva. Adicionalmente, puede convertirse en un medio eficaz para la
adquisición de conocimientos sujeto a un constante perfeccionamiento, hasta llegar a
convertirse en parte integrante de la personalidad y del modo de actuar y de pensar
del educando.

Existe una contradicción que muchos docentes asumen de manera sistemática

respecto al trabajo y estudio independiente, ambos se tienen como resultado
aprendizajes autónomos a partir del trabajo y estudio autónomo o independiente, la
diferencia está en que el proceso de dirección no es el mismo, el que se orienta es el
trabajo independiente, no el estudio independiente.

2.5 TRABAJO INDEPENDIENTE ORIENTADO POR EL DOCENTE EN EL

CONTEXTO METROPOLITANO.

17
La Universidad Metropolitana en su misión plantea la formación de profesionales
líderes, íntegros y críticos, que contribuyan a la resolución de problemas de manera
interdisciplinar, aportando al desarrollo sostenible de la región y del país; en
concordancia con ello, recobra importancia el trabajo independiente como otra de las
herramientas pedagógicas para fortalecer las competencias que promueven el
desarrollo humano.

El docente como facilitador, además, utiliza el Trabajo Independiente para aplicar la

pedagogía dialógica propiciando el dialogo, con la escucha respetuosa y crítica,
reconociendo la individualidad, la diversidad; apuntando hacia la autonomía y a la
solución consensuada de problemas planteados en la guía de Trabajo Independiente;
así mismo, articula e integra conocimientos disciplinares e interdisciplinares elevando
cada vez mas los niveles de pensamiento del estudiante. El docente en el desarrollo
del Trabajo Independiente utiliza la investigación como instrumento para la formación,
haciéndola evidente en los productos derivados de las tareas, dinamizando el proceso
con el empleo de las TIC.

Para la ejecución del Trabajo Independiente se hace necesario que el docente, previa
planeación, entregue al inicio de la Apropiación Curricular la guía de TI al estudiante,
anexo a la Carta Descriptiva del Componente de Aprendizaje; despejando dudas y
brindando lineamientos claros. El docente irrestrictamente acompaña al estudiante
durante todo el período académico hasta el final del Desarrollo Curricular, cuando se
han cumplido los objetivos propuestos.

El Trabajo Independiente forma parte del currículo Metropolitano y se hace operativo

a través del Componente de Aprendizaje como un criterio de desempeño más en la
consecución de las competencias planteadas; en el proceso se generan seguimientos
evaluativos y productos especificados en las evidencias requeridas registradas en la
Carta Descriptiva.

2.6 FORTALEZAS DEL TRABAJO INDEPENDIENTE EN EL MODELO

DIALOGICO

El Diálogo es la principal mediación pedagógica para el desarrollo del TI evidenciado

en todo el proceso desde la estructuración de la(s) tarea(s), el acompañamiento, la
evaluación y seguimiento hasta la entrega del producto final. Es así como, a
continuación, se destacan algunas de las fortalezas propias del Trabajo
Independiente orientado por el docente, como son:

18
 Favorecer el diálogo entre docente- estudiante, estudiante – estudiante, estudiante-
autores.
 Promover la resolución de problemas en contextos concretos.
 Fortalecer el proceso de la apropiación curricular y desarrollo curricular en la medida
en que organiza, planifica, regula y evalúa el aprendizaje autónomo: Aprender a
Aprender.
 Estimular la memoria comprensiva de los estudiantes en la medida que desarrolla
la Metacognición e independencia cognoscitiva, lográndose verdaderos
aprendizajes significativos.
 Favorecer una mejor administración del tiempo en estudiantes y docentes.
 Fortalecer la autonomía y el pensamiento crítico en los profesionales en formación.
 Motivar al estudiante al fomento del trabajo individual y a la realización de tareas
concretas.
 Motivar: la lectura, la escritura y la creatividad a través del desarrollo de
competencias investigativas en el estudiante.
 Reforzar el cumplimiento de la misión institucional.

2.7 APLICACIÓN DE LAS TIC EN EL DESARROLLO DEL TRABAJO

INDEPENDIENTE EN LA UNIVERSIDAD METROPOLITANA.

El uso de Aulas Virtuales (IG) de aprendizaje se constituye en una valiosa opción

durante la ejecución del Trabajo Independiente. De acuerdo a lo establecido por el
Dpto. de Sistemas de la Universidad Metropolitana (2011), las Aulas (IG) son un
conjunto de herramientas diseñadas mediante una arquitectura apropiada para
complementar el aprendizaje presencial mediante una interfaz de navegador de
tecnología sencilla, ligera y compatible, que ofrece comunicación organizacional
sincrónica y asincrónica dentro de la misma aplicación. Una de las características más
atractivas de las Aulas IG es la posibilidad de que los estudiantes interactúen de
manera virtual en el desarrollo de actividades académicas en línea, promoviendo la
construcción del pensamiento creativo, constructivo y con visión global, apoyados por
el docente.

Las Aulas IG cuentan con los siguientes módulos principales: Módulo de Tareas,
Módulo de Consulta, Módulo Foro, Módulo Diario, Módulo Cuestionario, Módulo
Recurso y Módulo Encuesta, brindándoles a los estudiantes la participación activa y
facilitando la interacción docente-estudiante y estudiante-estudiante de manera virtual
a través de Chats, glosarios, búsquedas, mensajerías instantáneas, encuestas,
actividades recientes y preguntas frecuentes.

El uso de las TIC, mejoran la comunicación entre los participantes del proceso
enseñanza- aprendizaje al transformar el espacio y el tiempo en que interaccionan
favoreciendo los flujos de información, de colaboración, planificación de actividades
académicas entre los docentes y estudiantes, personalización de la enseñanza-
aprendizaje, acceso rápido e interactivo con la información, incremento del interés y
la motivación por parte del estudiante.

19
Las TIC presentan los siguientes aspectos positivos que pueden ser articulados al
Trabajo Independiente:

Para Los Estudiantes

• La experiencia virtual, permite acceder a los contenidos de un curso en cualquier
momento y desde cualquier lugar que tenga acceso a Internet.
• Puede adaptar el estudio a su horario personal.
• Puede realizar sus participaciones de forma meditada gracias a la posibilidad de
trabajar online.
• El estudiante tiene un papel activo.
• Optimización del aprendizaje significativo.
• Es protagonista y responsable de su propio proceso formativo.

Para los Docentes

La educación Virtual apoyada en las TIC, facilita las labores como docentes,
convirtiéndose en una experiencia que los motiva a continuar explorando las
posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
en beneficio de la educación y el desarrollo de las personas, además, promueve el
uso de estrategias de enseñanza y una posición competitiva frente a otros
profesionales.

*SI Ud. desea ampliar este último aspecto remítase al documento sobre Aulas
Virtuales emitido por el Dpto. de Sistemas de la Universidad Metropolitana.

CAPITULO 3

Dentro del abanico de estrategias que hacen posible el acto pedagógico, sean estas
orales o escritas, deben conducir a un debate académico; ninguna de ellas, pueden
quedarse en una simple presentación al docente, sino generar espacios de discusión
en el aula de clases, para favorecer el mismo y la generación de conocimientos.

Además se sugiere que estas estrategias, sean empleadas a través del aula virtual,
como apoyo al desarrollo de la actividad académica y de las competencias
tecnológicas en los estudiantes.

ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS ESCRITAS

20
3.1 FICHAS BIBLIOGRAFICAS.

3.1.1 CONCEPTO
Es el instrumento técnico que facilita y estimula la toma de notas, la referencia de los
libros, de los documentos escritos que leemos y también de nuestro propio
pensamiento ante la crítica personal que se haga de la lectura
Es un rectángulo de papel que suele elaborase en 2 tamaños; de 12.15 por 7.8 cm,
cuando es bibliográfica y de 15 cm por 9 cuando es nemotécnica.

3.1.2 CARACTERÍSTICAS
Cada ficha bibliográfica está encabezada por los autores respectivos y corresponde
a un material particular de lectura. Debe haber solo una por cada material de lectura.

3.1.3 PROCEDIMIENTO

 Realizar el rectángulo de papel.

 El contenido de la ficha debe tener:
 Nombre del texto.
 Autor del texto.
 Editorial que publicó el libro.
 Año de publicación del libro.
 Página: Se ubica el texto referenciado.
 Tema central del texto referenciado.
 Palabras claves del texto.
 Autores de apoyo; en los cuales se apoyo el autor del texto.
 Subtemas: Clasificación de los subtemas del texto referenciado.
 Resumen: Decir en pocas palabras lo que dice el texto en estudio.

Excepcionalmente, se añadirán otros datos como el volumen o tomo, el nombre del

autor de la ficha (aunque esto es conveniente solo para los trabajos académicos
requeridos por el docente). Cuando se trate de libros y otros documentos que solo
pueden hallarse en bibliotecas –tal es el caso de las tesis– conviene además
consignar el código y el centro de documentación donde pueden ser hallados.
Las variantes para aquellos textos escritos por dos o más autores, así como los
patrocinados por entidades públicas o privadas, deben ser consideradas en la
elaboración de estas fichas de manera tal que la integridad de los datos puedan ser
apuntados en la bibliografía.

Estos datos se distribuyen en una ficha de cartulina diseñada para el efecto con las
medidas de 10,8 x 14 cm (o, más preciso, un cuarto de hoja tamaño carta. En ella se
debe diseñar un formato básico con las siguientes características:

EJEMPLO:

21
Autor/a: MATIZ Editorial: _Kimpres Ltda.
CAMACHO, Hernando. Ciudad, país: Bogotá, D.C.-Colombia.
Título: Simulación
Cibernética en las
ciencias de la salud.
Recuento histórico en
Edmundo y en
Colombia y su impacto
en la educación.
Año: 2008.

Resumen del contenido:

Este libro expone las características de la simulación cibernética en
la enseñanza de las ciencias de la salud y en el currículo de las
mismas, lo cual resulta urgente en las Universidades, pero esto en
realidad no adquiere su verdadero sentido, sino se complementa con
un mejoramiento de la calidad de la educción.

Número de edición o impresión: I edición.

Traductor:

Ejercicio desarrollado por María Claudia Vargas Vásquez. Enfermera. Docente

Programa de Enfermería. Universidad Metropolitana.

La forma de redactar los datos es la siguiente: el autor debe ser identificado por los
apellidos (paterno y materno si estuviesen señalados) en mayúsculas, seguidos por
una coma y el o los nombres que aparezcan. El título puede ser escrito entre comillas
o en letra cursiva. El año de edición debe ir completo, y no apostrofado.

El nombre de la editorial o imprenta debe ir tal como aparece identificado en el libro

consultado, incluso si diera la apariencia de ser anormal (por ejemplo la editorial
Argentina Hvmanitas). En la ciudad y país deben señalarse ambos datos intercalados
por una coma. El resumen ayuda a identificar de manera general el contenido del
documento consultado. En algunos casos puede transcribirse el índice del libro.

El dato del número de edición hace referencia al número de veces que se hubiera
editado el documento en cuestión. La diferencia entre una re-edición y la reimpresión
radica en que mientras la primera hace referencia a cambios introducidos (aumentos,
supresiones y correcciones) por el autor u otro estudioso después de su primera

22
publicación, la reimpresión tiene que ver con el número de veces que se hubiera
impreso el documento en cuestión.

Así, "tercera edición" significa la segunda vez que se hicieron cambios al texto
originalmente publicado de modo que se puedan actualizar los datos contenidos en
el documento. "Cuarta reimpresión de la séptima edición", en cambio, da a entender
que se efectuó la cuarta impresión sin modificaciones de la sexta publicación con
cambios desde la publicación original. En ocasiones, las publicaciones incluyen, junto
al número de edición, el dato de la primera edición. En tales casos conviene señalarlo,
pues ello dará idea de la trascendencia del escrito, por una parte, y de la actualidad
de los enunciados, por otra, aunque ambos criterios no deben ser tomados como
excluyentes de la inclusión del documento en la investigación.

El dato del traductor solo debe ser transcrito cuando se halla señalado en el texto
original.

Este modelo puede ser utilizado también para señalar tesis de grado y otros estudios
existentes en las bibliotecas especializadas, con las modificaciones del caso. Este
modelo no es único. Pueden consultarse otros textos de técnicas de investigación a
fin de hallar un modelo más conveniente. También podría, a fin de simplificar la tarea,
crearse un registro bibliográfico, mismo que se llenaría conforme se consulten los
textos en bibliotecas públicas o privadas. Este registro, con los mismos datos de la
ficha a excepción del resumen del contenido, podría tener el siguiente formato:

Autor(a)____________________________________________________
Título______________________________________________________
Año ______________________________________________________
Editorial o
imprenta___________________________________________
Ciudad, país________________________________________________
# edición___________________________________________________
Traductor___________________________________________________
# de páginas________________________________________________

23
Ejemplo ficha bibliográfica

Este registro podría ser elaborado en hojas carta u oficio, anilladas o en un archivador
rápido, o bien en un cuaderno en espiral, y llenado de forma manual (con bolígrafo o
lápiz). El número de páginas, considerando que en un registro podrían entrar a lo
sumo diez fichas, no excedería las diez, pues rara vez se sobrepasan largamente los
veinte libros consultados.

3.2. GUÍA DE LECTURA

3.2.1 CONCEPTO
Son unas series de interrogantes que buscan orientar el proceso de lectura
conceptual, con el fin de que el estudiante dirija su atención hacia los elementos
relevantes, los abstraiga y establezca una posición sobre los mismos.11

3.2.2 CARACTERÍSTICAS
Es una estrategia sencilla que busca suscitar la respuesta pertinente a la pregunta
que se plantea. Sigue el orden conceptual que maneja el documento del cual se
extraen las preguntas. Exige una postura crítica sobre lo que se lee.

3.2.3. PROCEDIMIENTO
- El docente entrega a los estudiantes una guía estructurada con interrogantes que
partan de la extracción de los conceptos, a la interpretación y argumentación de los
mismos. Igualmente, se le pide analizar aparte el texto y establecer un juicio crítico,
presentando su punto de vista (Proposición).
- Debe dar respuesta a los interrogantes planteados a través de la entrega de un
trabajo escrito, desarrollando además, según la sugerencia del docente una
socialización de su trabajo a nivel grupal, con el fin de discutirlo y llevarlo a un
proceso de construcción colectiva.

3.3. RESUMEN ANALÍTICO.

3.3.1 CONCEPTO
El resumen es un proceso mediante el cual se reconstruye un escrito con la intensión
de expresar de una forma nueva pero menos extensa la idea principal y los aspectos
fundamentales del texto original, pretende facilitar la evocación de las ideas
importantes de un texto. No se incluyen la aceptación, ni el rechazo o ideas distintas
a las del autor. Se pueden usar las palabras propias acordes con las del autor12.

3.3.2 CARACTERÍSTICAS

11
PROGRAMA DE FONOAUDIOLOGIA, UNIVERSIDAD METROPOLITANA. Manual de producciones
escritas de investigación para docentes y estudiantes de I a VIII semestre. Barranquilla; 2006. p.3

12MARTHE DE CARVAJAL, Norma et al. Cómo elaborar y presentar un trabajo. escrito. 4ª. ed. Barranquilla:
Ediciones Uninorte, 1994. páginas 88-90.

24
 Se debe escribir solo lo esencial.
 Se deben utilizar preferiblemente las palabras propias de quién hace el resumen en
concordancia con las ideas expresadas por el autor.
 No debe manifestar conformidad o rechazo con las ideas del autor o la inclusión de
ideas diferentes a las planteadas en el texto.
 El resumen puede desarrollarse en un orden diferente al originalmente planteado.

3.3.3 PROCEDIMIENTO
 Leer el texto para lograr una idea general y comprender de que se trata o descubrir
el tema. Si se encuentran palabras o frases que no entienden se debe consultar el
diccionario.
 Realizar una segunda o tercera lectura de acuerdo a la complejidad del tema hasta
lograr su comprensión.
 Resalte las ideas principales de cada párrafo en un cuadro sinóptico.
 Tenga en cuenta la estructura del texto: Introducción, desarrollo y conclusión.
 Resuma con sus palabras, no emplee citas textuales ni vocabulario sobrecargado,
siempre conservando la idea original del autor.
 Elija adecuadamente los nexos o elementos de enlace y use correctamente los
signos de puntuación manteniendo la coherencia del texto13.

3.4. CUADRO SINOPTICO

3.4.1. CONCEPTO
Es una estructura gráfica que permite ordenar u organizar una información en forma
horizontal con el uso de corchetes y/o matrices. Las competencias que se desprenden
de un cuadro sinóptico son las relacionadas con la capacidad de observar, abstraer,
ordenar, sintetizar e interpretar. Permite el desarrollo de los procesos de pensamiento
de tipo visual, nocional, técnico y convergente. En el cuadro sinóptico se hace énfasis
en este último porque lo que se busca es unas secuenciación de la información

Diagrama que condensa abundante información mediante palabras o frases claves

organizadas en cuadros u otras figuras con llaves, flechas y corchetes.

3.4.2. CARACTERISTICAS
Permite sintetizar una información y funciona de modo deductivo: desde una idea
general a ideas particulares. Ofrece una visión general de la información de un texto,
ya sea escrito, oral, visual o audiovisual y presenta las diferentes relaciones y
derivaciones del texto en estudio. Puede ser abarcado muy fácilmente de forma visual
y es muy práctico para organizar con rapidez una información.
Permite presentar proposiciones simples y complejas que se pueden organizar por
medio de corchetes o cuadros parecidos a los cuadros comparativos; pero a
diferencia de estos, es un solo tema que se subdivide por conectores o por variables.

3.4.3. PROCEDIMIENTO

13
MARTHE DE CARVAJAL, Norma et al. Cómo elaborar y presentar un trabajo. escrito. 4ª. ed. Barranquilla: Ediciones
Uninorte, 1994. páginas 88-90.

25
 Es preciso clasificar y ubicar los contenidos acertadamente y utilizar palabras
exactas para evitar atiborrar de textos el esquema.
 Se sugiere su utilización para resumir textos expositivos, descriptivos, cuyo
contenido encierra clasificaciones, divisiones, jerarquías, rasgos y distribuciones.
 Las figuras representan relaciones de pertenencia, causa efecto, características,
clasificación y división.

La
Comunicación

Gráfico 1. Ejemplo de cuadro sinóptico

3.5. PROTOCOLO

3.5.1. CONCEPTO
El protocolo es un documento académico, es la memoria colectiva de una sesión que
expresa sintéticamente lo que se dijo y se discutió en ella; sus puntos de convergencia
o divergencia, sus hipótesis, problemas o interrogantes; está orientado más hacia la
descripción-interpretación del contenido que hacia el desarrollo mismo del seminario
o evento; contiene tanto los vacíos y puntos oscuros como los acuerdos y
desacuerdos. El protocolo no es meramente un resumen, ni la compaginación de
ideas principales, como tampoco un relato de hechos sucedidos. El protocolo
trasciende, reconstruye y recrea lo trabajado en un grupo (Moreno, 1995).

Es el recuento de las temáticas manejadas en un seminario, mesa redonda, en panel,

en donde se desee recopilar información.
Tiene por finalidad condensar ordenadamente los aspectos formales y de contenido
manejados en una sesión de trabajo.

3.5.2 CARACTERÍSTICAS

26
El texto es esmeradamente corto aunque deba recoger la totalidad de las
intervenciones de la discusión. Supone de los protocolantes un esfuerzo de traducción
y de interpretación que ya sabrá evaluar el grupo en el momento de la lectura pública
y de la aprobación del protocolo. En este esfuerzo los protocolantes deben saber
tamizar el contenido y la intención de las intervenciones, porque lo que se expresa
verbalmente incluye muchos recursos del habla que en la escritura se vuelven
innecesarios (muletillas, repeticiones, sinonimias, rodeos...). Es la memoria del
componente de aprendizaje.

Registro completo de la discusión que tuvo lugar en una de las sesiones del seminario
permitiéndole dar continuidad de una clase a otra. Completo no sólo porque no
excluye ninguna de las intervenciones sino porque también contiene las
argumentaciones, ilustraciones y justificaciones que debieron haber acompañado
estas intervenciones. Este último aspecto es necesario subrayarlo: algunas veces se
incluyen opiniones y juicios que no adquieren valor si no se hacen acompañar de
aquello que los sustenta.

En una discusión del seminario, el moderador o el director pueden solicitarle a quien

interviene, que argumente y demuestre mejor sus afirmaciones.

Muchas veces los argumentos o los ejemplos en una intervención resultan más
interesantes y significativos que el enunciado principal de la misma. De todas formas,
al criterio de los protocolantes les corresponde decidir qué aclaraciones, ejemplos,
analogías o relación de experiencias personales tienen valor como para ser
consignados en el texto final de un protocolo.

El texto académico debe atenerse a las normas y regulaciones vigentes para la

presentación de trabajos académicos con propósito científico.
Texto editado, en el proceso de difusión y divulgación del conocimiento, los protocolos
de los seminarios investigativos cumplen una función formativa y difusiva muy
importante. A la vez que conservan y hacen públicas las discusiones académicas y
científicas y sirven como memoria de ellas, forman también al estudiante investigador
para que se familiarice con todos los avatares de la edición de un texto, para que
aprenda a expresar sus ideas y descubrimientos en forma escrita. De ahí el cuidado
que ha de exigirse a los protocolantes para que el texto se presente sin errores de
estilo y redacción. Quienes lo hayan redactado deben convencerse de que, una vez
presentado, ya no les pertenece porque pasa a ser patrimonio de la comunidad
científica del seminario, y de que una vez sea corregido y aceptado por el grupo de
investigadores, pasa a pertenecer, al menos teóricamente, a la comunidad científica
internacional que podrá disponer de él como fuente de consulta e inspiración para
nuevas búsquedas.

3.5.3 PROCEDIMIENTO

Como en el caso del acta, inicialmente se debe indicar tanto el día como el tema o
temas de trabajo, pero además, debe contener las funciones determinadas para los
asistentes, el desarrollo de la discusión, las anotaciones y preguntas de los

27
participantes así como las reglas de la sesión. Su redacción depende del nivel de
creatividad, sencillez, precisión, claridad y brevedad del autor sin caer en laconismos.

A continuación se presenta el ejemplo titulado: Guía general del protocolo, la cual

se encuentra sujeta a cambios dependiendo del grupo en cuestión.

Cuadro 2.
PRESENTACIÓN

 Institución
 Grupo, programa o proyecto

TEMPORALIDAD - ESPACIALIDAD

 Fecha
 Lugar
 Duración

PRETEXTO

 Seminario, taller o sesión

 Orientador o tutor de la sesión o seminario.
 Tema (se recomienda que se ubique al interior de una unidad temática)
 Si la sesión es con un invitado es necesario explicitarlo
 Se pueden colocar los participantes o asistentes del curso si se hace
necesario, ello depende específicamente de su número.
 Textos de referencia para la sesión. Se pueden ubicar también documentos
de apoyo para aclarar conceptos o ampliar marcos de referencia que el 28
protocolante considere necesarios.

DESCRIPCIÓN – INTERPRETACIÓN
En el siguiente encuentro debe ser leído al auditorio que lo aprobará o sugerirá
variaciones. Después debe ser corregido, se revisa por el docente y luego se
transcribe en normas ICONTEC. Cada protocolo hará parte de las memorias del
componente.

3.5.4 CARACTERÍSTICAS DEL PROTOCOLANTE:

 Organiza y resume una discusión.
 Desarrolla la capacidad de pasar de lo hablado a lo escrito.
 Tiene claridad sobre el discurso.
 Elabora racionalmente los contenidos.
 Posee habilidad para comunicar el ambiente general de la sesión.
 Escucha atentamente al otro.
 Garantiza la validez interna del documento.
 Da a conocer la visión del grupo.
 Complejiza sus aportes como un proceso integral, de tal forma que establece sus
acuerdos y desacuerdos, depurando las criticas, las propuestas y los interrogantes
del seminario, evento o curso.

3.6. MAPA CONCEPTUAL

3.6.1 CONCEPTO

29
Es un diagrama jerárquico de utilidad didáctica que refleja la organización conceptual
de una disciplina o parte de ella. Es el recurso esquemático que representa un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura (jerárquica) de
proposiciones. De igual manera, es una representación gráfica, esquemática y fluida
en la que se presentan los conceptos relacionados y organizados jerárquicamente
que tiene como finalidad permitir adaptaciones en forma complejizada, dirigiéndose
a todos los grados de aprendizaje.

Así mismo, se define como un diagrama o esquema en el que se organizan

jerárquicamente los conceptos principales de un texto o tema y sus relaciones. Un
concepto puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar
cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del
individuo.

La fuente puede ser un material de lectura o estudio o los preconceptos que tiene el
estudiante.

El mapa conceptual permite comprender mejor la información porque la ordena, la

organiza y jerarquiza desde las ideas generales a las ideas particulares; además
distingue los diferentes conceptos según sus conectores o variables.

3.6.2. CARACTERÍSTICAS
Permite visualizar los contenidos de aprendizaje como esquemas de conocimiento
que conforman una estructura organizada. Muestra el aprendizaje como una
construcción personal. Posee múltiples aplicaciones. Trabaja la estructura de
organización mental de las personas en todos los niveles educativos en los
estudiantes desde educación preescolar, en la educación superior, en la
administración, en los procesos de investigación y en toda forma de síntesis,
organización y jerarquización de información es clave la aplicación del mapa
conceptual.

3.6.3 PROCEDIMIENTO
 Leer el texto y seleccionar los conceptos más importantes.
 Clasificar los conceptos según su jerarquía: desde los más generales.
 Escoger el concepto más general e iniciar la inclusión de los restantes.
 Elegir cuidadosamente los conceptos y relaciones entre ellos.

3.6.4. ELEMENTOS
La elaboración técnica de los mapas conceptuales parte de tres elementos
importantes: Conceptos, palabras enlace, proposiciones.

EL CONCEPTO: “Es una palabra o término que se emplea para designar cierta
imagen de un objeto o acontecimientos”14, que se producen en la mente del individuo,
se pueden establecer los siguientes tipos de conceptos:
 Supraordinados (que incluyen o subordinan a otros).
 Coordinados: (que están al mismo nivel de inclusión de otros).

14
ONTORIA, Antonio. Los mapas conceptuales y su aplicación en el aula. Buenos Aires; 1995. p.14

30
 Subordinados: (que son incluidos en otros).

PROPOSICIONES: Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad,

puesto que en ella se afirma o niega algo de un concepto. Consta de dos o más
términos (conceptos) unidos por palabras de enlace.

PALABRA ENLACE: Son las palabras que se utilizan para unir los conceptos y
señalar las relaciones que hay entre ellos. Pueden ser:
 Simples conectores (y, de, con, etc.).
 Preposiciones (a, ante, bajo, cabe, con, contra, de, desde, durante, en, entre,
hacia, hasta, mediante, para, por, pro, según, sin, so, sobre, tras y vía )
 Relaciones de equivalencia (es igual a, es mayor que, etc.)
 Verbos (comprende, estudia- se divide en, etc.)
 Conceptos en sí mismos (mide, se clasifica en, etc.)

3.6.5. INDICACIONES PARA ELABORAR UN MAPA CONCEPTUAL

 Seleccionar el tema y luego se debe identificar el concepto central de ese domino.
Estos conceptos se colocan encolumnados, para luego ordenarlos desde el más
general o inclusivo hasta el más específico o menos general.(clasificación por
niveles de abstracción e inclusividad).
 La próxima etapa es la construcción del mapa preliminar. Esto puede hacerse
escribiendo los conceptos en trozos de papel, si se trabaja sobre una mesa. Otra
opción es utilizar alguno de los programas especialmente preparados para realizar
los mapas con la computadora, especialmente el denominado Cmap-Tool.
 Es importante reconocer que un mapa conceptual nunca estará totalmente
terminado.
 Luego de haber construido el mapa preliminar, siempre es necesario revisarlo tres
o cuatro veces.
 Luego del mapa preliminar, se deben buscar enlaces transversales, entre los
conceptos del mismo nivel jerárquico, que ayudan a ilustrar cómo se relacionan
estos dominios entre sí.
 En cada casilla del mapa se deben colocar solamente conceptos tratando de evitar
el uso de oraciones dentro de ellas.
 Siempre debe acompañarse la presentación o uso del mapa con una explicación.
 Todo mapa bien construido debe cumplir las siguientes premisas:
 Dos conceptos unidos por el nexo han de poder ser leídos como una oración con
sentido (proposición lógica).
 Todas las uniones expresarán la relación existente entre los conceptos que se
unen mediante palabras de enlace.
 Para mejorar su impacto visual se sugiere destacar los conceptos escribiéndolos
con letras mayúsculas y enmarcándolos con elipses.
 Se pueden utilizar detalles complementarios como colores e incluso dibujos.
 “Las palabras de enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los
conceptos”15. Se deben escribir en letras minúsculas.
 El concepto principal se coloca en la parte superior y luego, hacia abajo, los de
menor jerarquía o pertenencia al superior.

15
“Ibid.”, p. 14

31
 Las oraciones se leerán de arriba hacia abajo, salvo indicación expresa (mediante
una flecha) que indique que se ha establecido una relación transversal con otro
concepto de igual o mayor jerarquía.

Gráfico 2. EJEMPLO Mapa Conceptual

Ver anexo 1. Ejemplo de mapa conceptual construido por la Dra. Silvia Liliana Flórez. Magistra en
Educación. Directora del Programa de Fonoaudiología. Universidad Metropolitana.

En el ejemplo se presentan algunas indicaciones básicas para la elaboración del

mapa conceptual:

 Los conceptos se encierran en óvalos

 Las líneas se usan para conectar conceptos y establecer una relación que se
expresa mediante palabras claves.
 En las líneas conectoras las relaciones se pueden expresar mediante verbos,
preposiciones, adjetivos o frases muy cortas.

3.7 RELATORÍA
3.7.1 CONCEPTO
Es un escrito utilizado en actividades académicas para expresar el dominio de un
tema correspondiente a un documento de estudio, de un autor o de una obra, es un
trabajo individual de preparación previa para cada clase; en ellas deben reflejarse un
trabajo riguroso de análisis y de apropiación de la temática. 16

16
www.buenastareas.com/temas/escrito-de...dominio/160

32
En ningún caso se presenta como un resumen, corresponden mas a una síntesis,
siendo, una reconstrucción de lo esencial de los textos, refiriéndolos a la temática en
estudio, determinando todo lo que se considere citable, debido a como se impactaron
las ideas.
Una relataría es una forma propia de configuración en donde, además de informar
acerca del contenido, se relacionen temáticas, se establezcan compromisos, se
profundicen en algunos aspectos o se critiquen posiciones.

3.7.2. CARACTERÍSTICAS
No es un resumen, ni la simple unión de frases tomadas directamente del texto leído.
Por el contrario es una construcción desde la apropiación de la temática. Requiere de
constante retroalimentación, implicando un momento de aprendizaje. Hace posible el
abordaje de uno o más textos de diferente autor.

Da la oportunidad de expresar las modificaciones de los escritos, permitiendo

comprender al estudiante la posición teórica del autor, qué propone y cómo la
argumenta, facilitando la elaboración de un conocimiento construido más no extraído.
Es un recurso permanente del seminario investigativo, la cual se debe llevar a cada
sesión para exponerla y así iniciarla.

3.7.3. PROCEDIMIENTO
Se deben tener en cuenta cuatro criterios para el desarrollo de la relatoría: 17

3.7.3.1. Sobre el contenido:

 Se analizará los elementos teóricos del autor.

 Extraer la tesis o las tesis propuestas por el autor; se identificará y presentará un
análisis de la afirmación sobre las que gira el texto (no es el resumen ni el tema).

3.7.3.2. Desarrollo de la argumentación:

 Se analiza de manera organizada el método argumentativo que el autor utilizó para
fundamentar o justificar la tesis expuesta.
 Conclusión del autor: Se analizan las inquietudes alcanzadas en el desarrollo del
contenido, ya sea preguntas, conclusiones definidas o problemas sin resolver
mostrando las razones

3.7.3.3. Sobre la estructura de las lecturas:

 Se analizará la forma como el autor ha analizado y estructurado las ideas.
 Se debe mostrar el sentido e implicaciones del título en cada texto, analizando la
relación del título con el contenido.
 Caracterizar el lenguaje utilizado.

17
usic13.ugto.mx/revista/foro/estrategias.htmxa

33
3.7.3.4. Relación del texto con el componente:
 Se relaciona el texto y las diversas temáticas del componente de aprendizaje, se
pueden hacer referencia a otras lecturas que complementen.
 Las lecturas en relación con la apropiación personal; como las lecturas atañen a
cada estudiante.
 Se establece un sentido del texto con la experiencia profesional se busca
interpretar y analizar la lectura en relación con las experiencias profesionales
generales.
 Plasmar y presentar las interrelaciones que se pueden idear a partir del sentido del
texto.
 Procesos creativos que surgen a partir de la lectura, plasmar nuevas formas que
puedan ser relatos, poemas, esquemas.

3.8. INFORME DE OBSERVACIÓN

3.8.1 CONCEPTO
Es una estrategia que hace parte de los informes investigativos en sus primeros
niveles, en donde se estructuran en forma escrita los elementos, características,
variaciones, etc; de un fenómeno determinado, el cual es analizado a la luz de una
óptica especifica (económica, social, comunicativa, cultural, etc.) y con unos criterios
teóricos preestablecidos.

3.8.2 CARACTERISTICAS
Estimula en el estudiante la capacidad de observación que parte del sentir y luego
percibir, conceptuar y analizar los fenómenos que hacen parte de los objetivos de
estudio, buscando formarlo como un profesional investigador y no solo hacedor.

3.8.3 PROCEDIMIENTO
Para observar dice Piter Woods 1993, que los principales requisitos son un ojo avizor,
un oído fino y una buena memoria. Se implementa de la siguiente manera:
 Desarrollar una base teórica determinada a partir de la cual se pide al estudiante
observar un fenómeno.
 Pedirle observar determinado fenómeno con una guía inicial, sin una base teórica
previa; lo cual permite ver los preconceptos que poseen, corrigiéndolos o
afirmándolos con la teoría posterior.
 Se debe otorgar al estudiante un tiempo pertinente que le permita construir una
perspectiva.
 Se construye con los estudiantes un instrumento de observación: lista de chequeo,
cuestionario, entrevista…trabajando sobre ella para que quede claro.
 Se puede dar fenómenos diferentes a observar o uno mismo en diferentes
contextos, para confrontar los resultados.
 Los parámetros del informe escrito dependerá del fenómeno, contexto o
instrumento establecido sin embargo a nivel general debe tener descripción y
ubicación de fenómeno, fecha de la observación, resultados de la observación,
cuestionamiento, conclusiones y recomendaciones.

Cuadro 3. EJEMPLO
Informe de observación #

34
Fecha: Lugar: Observador:

Descripción del fenómeno o objeto

observado:
Resultados:

Cuestionamiento:

Recomendaciones:

Elaborado por la Trabajadora Social Inés Elvira Zuñiga. Programa de Trabajo Social.
Universidad Metropolitana.

3.9. ENSAYO
3.9.1 CONCEPTO
El Ensayo es un escrito relativamente breve, que implica la recolección de la
información por presentar, su discernimiento, su profundización, su síntesis y, sobre
todo, la apreciación que el autor expresa, de manera particular, frente a ella, es decir,
refleja el pensamiento crítico de quién reflexiona sobre cualquier suceso visto, de sus
propias percepciones.

De esta manera, tanto estudiantes como profesores, expresan en el ensayo, un acto

creador.

Existen diversas clases de ensayos entre ellos podemos mencionar:

 El Filosófico Reflexivo, que tiene como finalidad desarrollar temas
filosóficos.
 El de Crítica, enjuicia hechos e ideas, de origen histórico, artístico,
sociológico, entre otros; su modalidad más conocida es el ensayo de crítica
literaria.
 El Descriptivo, se nutre del deseo de concretar temas de carácter científico y
de temas relacionados con fenómenos de la naturaleza.

35
  El Poético, se basa en cualquier asunto que se transforme en objetivo
artístico. Sirve para que en el operen la fantasía y la imaginación.
 El Personal o Familiar, este tipo de ensayo nos revela fundamentalmente el
carácter y la personalidad del autor y otros18.

3.9.2 CARACTERÍSTICAS.
Contribuye a la manifestación de opiniones con altos niveles de satisfacción literaria.
Permite al docente conocer el criterio de sus estudiantes sobre un tema. Contribuye
a estimular las habilidades comunicativas escritas y la postura crítica ante las
diferentes realidades con las que tiene contacto19.
La extensión varía de 3 a 5 páginas se presentan bajo normas ICONTEC.

3.9.3 PROCEDIMIENTO

El ensayo consta de cuatro partes:

El título. Es un enunciado que encabeza el texto y que sirve de pretexto para indicar,
orientar o soslayar el tema central del ensayo.

El planteamiento o tesis. Todo ensayo quedaría mutilado sin el no esta presente la

tesis, es recomendable que se la presente directamente y de manera sencilla y
precisa. En caso de que el ensayo este basado en la profundización de un problema
determinado, deberá exponerse o delimitarse abiertamente; deberá indicarse si de lo
que se trata es: de descubrir, de probar, o de refutar una hipótesis; de proponer una
nueva conjetura; o, simplemente, de examinar algunas observaciones hechas sobre
el tópico en cuestión. Es importante señalar que las tesis deben hacer referencia a la
temática tratada.

Sustentación o arguméntales. La sustentación se soporta en explicaciones,

ejemplos, casos, y en todo tipo de justificaciones que permitan al escritor: bien
comprobar o bien rechazar la proposición estudiada, los métodos utilizados y las
estrategias empleadas en su estudio; así mismo, los datos y descripciones, y la
explicación y la interpretación de los datos obtenidos20.

Conclusión.

18
Hacia una teoría general del ensayo: construcción del texto ensayístico. Escrito por María Elena
Arenas Cruz. Edición Ilustrada. Univ de Castilla La Mancha, 1997, pag 128

19
Para escribirte mejor 3. Escrito por Ana María Maqueo. Editorial Limusa, 2002. pag 196

20
García Vidal, J. y González Manjón, D. Evaluación e informe psicopedagógico. Vol. I. Madrid:
ESO,1992, Pág. 18

36
Puede ofrecer información explícita nueva o puede reiterar o parafrasear la tesis; la
conclusión debe tener pertinencia semi-explícita, ya que se deriva de la información
anterior, se sugiere plasmar un mayor número de argumentos para evitar la
contradicción con cualquier parte del texto.

La conclusión reexamina la hipótesis de trabajo y arroja nuevas conjeturas, las cuales,

aunque estén apoyadas por los resultados de la investigación, se deben aceptar sólo
provisionalmente. En ellas, se deben plantear también, las limitaciones, las
implicaciones y las recomendaciones a lugar.

3.9.4. RECOMENDACIONES

Las siguientes son algunas de las recomendaciones a tener en cuanta para la

elaboración de ensayos:
 Los sujetos y los predicados deban estar, en toda ocasión, encadenados.
 Los tiempos verbales deben ser afines y congruentes.
 No se debe anotar un pronombre sin su antecedente.
 La redacción debe combinar bien la información vieja o conocida con la nueva o
desconocida por el lector.
 No se debe saturar al lector con un exceso de información nueva.
 No deben existir quiebres entre las relaciones oracionales por exceso de
información implícita.
 La insuficiencia de pistas o claves de interpretación pueden llevar a un equívoco o
en un infortunio.
 Introducir bruscamente un nuevo referente sin la debida contextualización le
restará solidez a su argumentación.
 Las repeticiones innecesarias pueden ofender al lector.
 Un inadecuado orden lógico puede estropear el propósito esencial del ensayo, el
cual es influir o persuadir.
 La progresión de los argumentos se debe hacer de manera temática a fin de
asegurar el grado de coherencia.
 La relación causa y efecto requiere del uso de partículas de enlace adecuadas.
 Los argumentos pueden apelar no sólo a las justificaciones patentes en el texto
sino a los pre-saberes y presuposiciones de los lectores.
 Las ambigüedades léxicas y gramaticales, generalmente, oscurecen la
comprensión del texto.
 El desvió del tópico sin regreso a éste puede causar el extravío del razonamiento.21

3.10. MONOGRAFÍA.
3.10.1. DEFINICIÓN
Según Sardi D'Arielli22 , la monografía es un texto en el que se profundiza un tema
determinado sobre un área en particular.

21
ALVARADO E y BURGES B. GUÍA PRÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE
MONOGRAFÍAS, ENSAYOS, BIBLIOGRAFÍAS Y EXTRACTOS. Puerto Rico. Publicaciones
Puertorriqueñas. P.15
22
SARDI D'ARIELLI, Valeria. Los discursos sociales. Logseller, Buenos Aires. 2003.

37
Es en un sentido amplio, un texto de trama argumentativa y función informativa que
organiza, en forma analítica y crítica, datos sobre un tema recogidos en diferentes
fuentes.

Por lo general suele ser uno de los primeros instrumentos que utilizan los estudiantes
en el área de investigación, ya que le ofrece la posibilidad de elegir un tema que le
interese, profundizarlo y exponerlo por escrito. De esta manera, adquiere experiencia
en el análisis riguroso de los conocimientos y en la aplicación de esas experiencias a
otros campos de su futuro desempeño profesional

Al realizar una monografía, entre otros saberes, se obtiene los siguientes beneficios23:

 Aprender a delimitar un problema,

 Entrenamiento en la búsqueda, recopilación y uso de bibliografía especifica,
 Pone en ejecución un proceso de clasificación y discriminación de materiales.
 Ejercita el juicio crítico.
 Experimenta la comunicación por escrito de los resultados obtenidos y la expresión
oral frente a un auditorio.

Una monografía se considera científica si cumple con las siguientes pautas:

 Trata un objeto de estudio (tema) de manera tal que pueda ser reconocible para los
demás; Da aporte novedoso al conocimiento.
 La investigación dice cosas sobre ese objeto que no se han dicho antes o lo aborda
desde una óptica distinta de la ya difundida;
 Es útil a los demás;
 Proporciona elementos que permitan confirmar o refutar las hipótesis que presenta,
de manera tal que otros puedan continuar el trabajo o ponerlo en tela de juicio.

3.10.2 TIPOS DE MONOGRAFÍA

Los tipos y formas de monografías son variados como lo son las ciencias y sus
métodos particulares; por ello es importante recordar que no hay una manera única
de realizarlas, por ejemplo, una temática relacionada con lo social diferirá en su
tratamiento de otra cercana a la matemática.
En general, se pueden diferenciar tres tipos diferentes, algunas ajustadas más a las
necesidades sociales, naturales, económicas, entre otras24:

Monografía de compilación: En ella, el estudiante, después de elegir el tema,

analiza y redacta una presentación crítica de la bibliografía que hay al respecto. Es
importante tener buen nivel de comprensión y "ojo crítico" para referirse a los
diferentes puntos de vista y exponer la opinión personal tras una revisión exhaustiva.
La exposición de las ideas se organiza siguiendo el orden de lecturas desarrollado y
puede producir un “diálogo” entre los textos investigados.

Monografía de investigación: Lo esencial está dado por la elección de un tema

23
Lujilde, Andrés. Cómo hacer monografías. P. 17
24
“Ibid”., p.14

38
original, nuevo o poco explorado; para eso hay que conocer lo ya se ha dicho y aportar
algo novedoso.

Monografía de análisis de casos o experiencias: es frecuente que se emplee como

monografía o tesis final o de posgrado. En esta se desarrolla un ejemplo específico,
un caso testigo, para ser comparado con los aspectos generales del área de
conocimiento. Puede ser parte de una investigación mayor y significar un aporte a
esta.

Es de aplicabilidad en los componentes que implican una práctica, por ejemplo, en

Medicina durante la época de residencia, o bien en el ejercicio profesional, se analizan
experiencias, se sacan conclusiones, se compara con otras semejantes, etc.

3.10.3 PROCEDIMIENTOS

Cada estudiante debe elegir una forma de trabajo dentro del marco pautado por la
institución que requiere la monografía; no obstante, existen unas etapas o pasos
básicos:
 Aparición de la idea o asignación del tema.
 Elaboración del plan o proyecto de trabajo.
 La investigación, búsqueda de información.
 Selección y lecturas exploratorias; consulta a personas expertas en la materia.
 Captación de datos.
 Preparación de la monografía.
 Reelaboración de la estructura básica.
 Borrador.
 Redacción definitiva.
 La posescritura.
 La presentación.

A continuación, se desarrollan algunos de estos pasos.

ELECCIÓN DEL TEMA

Los temas pueden ser numerosos y diversos; en caso de ser asignados por el
profesor, sólo habrá que reflexionar sobre cómo presentarlos y no alejarse del
asunto por tratar.
Cuando es el estudiante el que elige, conviene tener en cuenta las reglas que cita
Umberto Eco:
 Que el tema responda a los intereses del autor.
 Que el tema responda a una situación coyuntural o a un momento oportuno.
 Que se ha presentado una eventualidad exclusiva25 durante la selección del tema.
 Que el tema surja de una decisión consensuada al estar planteada para realizar
en grupo.
 Que las fuentes a las que recurra sean asequibles, es decir, al alcance físico del
estudiante, ya que debe pensar en el tiempo disponible y en los recursos con que
se cuenta.

25
“ibid”.p . 19

39
 Que las fuentes sean manejables, es decir, al alcance cultural e intelectual del
estudiante.
 Que el autor esté en condiciones de dominar la metodología que ha decidido
emplear.

Es conveniente preguntarse antes de la elección definitiva del tema:

 ¿Es posible desarrollarlo en el tiempo y con la bibliografía disponible?
 ¿No es demasiado amplio o impreciso?
 ¿Existe algún libro o artículo de lectura imprescindible?
 ¿Por dónde empezar?
 El tema que deseo tratar, ¿es posible?

Algunas veces, después de estas reflexiones, es necesario desechar el tema; otras,

es suficiente con modificarlo o cambiar la perspectiva para abordarlo.
Si se elige un tema muy amplio26, con relación al tiempo disponible para la
presentación de la monografía, se corre el riesgo de no poder tratarlo con
detenimiento; en cambio, un tema preciso que no empobrezca la investigación,
restringe el campo y facilita el trabajo. Lo anterior demuestra la necesidad de la
delimitación del tema.

En el momento de la elección del tema, se debe considerar, además, la situación

particular del autor—monografía—investigador, reconocer las propias limitaciones,
los intereses personales, la disponibilidad de tiempo, la posibilidad de consulta de
documentos o libros, el manejo de idiomas para el acceso a determinado material,
etc.

PLANIFICAR.
Esta tarea suele garantizar orden, precisión y eficacia. Es una guía para evitar
desviaciones no deseadas. El plan es un bosquejo que reúne un conjunto de ideas
dispuestas en un orden lógico y cronológico; pero no debe ser rígido o inamovible.
Este jerarquiza la información y si fue hecho reflexivamente, se constituye en la
columna vertebral de las investigaciones encaradas.

También es un instrumento de comunicación ya que da a conocer la responsabilidad

del autor o autores en caso de ser grupal; además permite al tutor hacer las
verificaciones y seguimientos.

LA BÚSQUEDA DEL MATERIAL.

Una vez definido el objeto de estudio o tema de la monografía, es necesario valerse
de diferentes fuentes, tales como las bibliográficas27 (libros, diccionarios, tratados,
ensayos, revistas, periódicos, diarios, monografías, tesis ,documentos (estadísticas,
entrevistas) y las fuentes audiovisuales(fotografías, películas, videos, mapas,
pinturas, diapositivas, ilustraciones, planos, entre otros) que hagan verificable el
trabajo y, a la vez, permitan a los lectores profundizar en el tema.

26
http.:// www.monografia.com/trabajos14/comer/comer.shtml
27
Op cit. , p. 31

40
Todo material consultado debe quedar registrado debidamente a través de unas
fichas bibliográficas.

Para la elaboración de la monografía hay que, por un lado, conocer los trabajos
realizados sobre el tema, y por otro, consultar las obras de síntesis relacionadas con
el contexto temático que enmarca la tesis.

PLAN OPERATIVO.
Es conveniente una vez definido el tema y realizada una primera búsqueda de
materiales, organizar un plan de trabajo tentativo. Este será breve y se irá
completando, transformando y afinando sobre la marcha.
Puede indicar la posible división en capítulo y esbozar un índice provisional.

PLAN DE REDACCIÓN.
Este plan muestra la forma definitiva de la monografía, es detallado; contiene todos
los títulos y en lo posible el de cada párrafo. Prevé, además, el número aproximado
de páginas para cada capítulo, (aunque puede variar luego es útil saber que extensión
y profundidad tendrá cada tema).

PRIMER BORRADOR.
Para diseñar este primer escrito de la monografía, se debe hacer un inventario de
todos los factores y elementos que están rodeando el trabajo, en especial:
 La tesis o tema: verificar que haya sido precisada definitivamente.
 El material obtenido: organizar los datos que se recogieron durante la búsqueda
bibliográfica.
 Los medios y recursos: Comprobar que se disponga de todos los elementos.
 El tiempo disponible: verificar el tiempo para la entrega de la monografía.

Luego, se da paso a la redacción de una versión extractada de cada parte o capítulo.

Este escrito es rápido, sin detenerse en el estilo o el vocabulario ya que su función es
organizar las ideas para su presentación. Revisar, releer y corregir serán las
herramientas indispensables en esta etapa de redacción.

Si fuera posible, también se pueden señalar en este punto del trabajo, las imágenes
o cuadros que se podrían incluir más adelante.

Conviene esbozar, además, la introducción y la conclusión para la monografía,

aunque en sucesivas revisiones haya que hacer modificaciones. De esta manera, se
tendrá una versión completa y una visión de conjunto de lo producido hasta el
momento.

REDACCIÓN DEFINITIVA.
Las versiones finales pueden modificarse sin grandes dificultades hasta el último
momento.

Antes de entregar el escrito definitivo es útil hacer revisiones o correcciones.

El formato definitivo se compone de las siguientes partes:
 Portada

41
 Titulo
 Prefacio o prólogo
 Índice
 Introducción
 Cuerpo o desarrollo
 Conclusión
 Apéndice
 Tablas y cuadros
 Ilustraciones
 Glosario
 Bibliografía

EL ÍNDICE.
El índice debe contener todos los títulos y subtítulos de la monografía con las mismas
palabras y la indicación de la página en donde se encuentran. Suele ubicarse al
principio o al final del trabajo, pero es más cómodo de consultar si está al comienzo.

APÉNDICE.
En esta parte se incluye todo aquel material considerado de importancia para el apoyo
argumental y de datos del cuerpo del trabajo. Pueden aparecer:
Documentos, tablas y cuadros, ilustraciones y dibujos, mapas, encuestas.

RELECTURA DEL ORIGINAL.

El control de detalles finales debe ser exhaustivo.
Resulta indispensable hacer una lectura de corrido del texto para evaluar la
coherencia global, la relación entre las ideas, las repeticiones, la necesidad de
agregar conectores y todos los aspectos de la cohesión.
Algunos puntos débiles del texto que conviene revisar especialmente son:
 La relación de los títulos y subtítulos.
 Las conexiones entre los párrafos y los capítulos entre sí.
 La numeración de capítulos y parágrafos debe ser correlativa.
 La precisión de notas y referencias bibliográficas.
 La corrección de la ortografía y la puntuación,
 Las palabras repetidas.

3.11. ARTICULO CIENTÍFICO

3.11.1 CONCEPTO
Es un escrito que contiene una descripción clara, concisa y completa de una
investigación. Tiene como finalidad comunicar con fidelidad los métodos, los
hallazgos y su interpretación.

3.11.2 CARACTERÍSTICAS
Es el escrito, resultado de una investigación original. Algunas autores han
denominado a la estructura del artículo como esquema MIRAD: introduction, materials
& methods, results and discusión, puntualizando en este aspecto:
 Resumen
 Introducción

42
 Materiales y métodos.
 Resultados
 Tablas.
 Gráficos
 Discusiones y conclusiones (líneas futuras)
 Agradecimientos
 Referencias bibliografía
 Artículos en revista periódica
 Artículos en actas de congresos (reuniones científicas)
 Capítulos de Libro
 Libros de Autor

Puntualizando su estructura, está organizada así:

 Resumen
 Introducción
 Materiales y métodos
 Resultados
 Tablas
 Gráficos
 Discusiones y conclusiones (líneas futuras)
 Agradecimientos
 Referencias, Bibliografía
 Artículos en revista periódica
 Artículos en actas de congresos (reuniones científicas)
 Capítulos de Libro
 Libros de Autor

3.11.3 PROCEDIMIENTO

EL TÍTULO
Debe reflejar de la forma más precisa posible el tema principal del mismo, ya que
normalmente un lector se decide a leer un artículo si el título es a fin a sus intereses.
Por tanto, debe evitarse que el título resulte engañoso porque por un lado se perderán
posibles lectores y por otro habrán lectores que empezarán a leer el artículo y se
darán cuenta de que los contenidos del artículo son distintos a los que sugiere el título,
Es conveniente además de la sintaxis, que generalmente responde a un sintagma
nominal expresado en tono afirmativo, se debe tener en cuenta palabras claves para
que sea fácilmente ubicado por la comunidad científica a través de al Sciencie
Citación Index que incorpora el Journal Citation Reports. Debe tener en cuenta solo
las palabras necesarias, normalmente la longitud del título no debe ser mayor de 15
palabras

AUTORES Y DIRECCIONES
Este apartado se debe situar debajo del título e incluye a los creadores del artículo y
de la investigación.
 Cuando únicamente existe un autor se incluye su apellido y nombre. En caso deq
ue sean varios, debe determinarse un orden de listar a los autores teniendo en

43
 cuenta que el hecho de aparecer el primero es muy importante ya que al momento
de realizar una búsqueda por autores en algunos servicios de información como el
Sciencie Citation Index o se cita un artículo muchas veces sólo solo se menciona
el primer autor y el resto queda en el "anonimato", indicado mediante la abreviatura
internacional et al (del latín et alli que significa "y otros").
 Se puede seguir uno de los siguientes criterios:
 Por orden alfabético
 Primero la persona de mayor reconocimiento entre la comunidad científica.
 Primero la persona que más ha contribuido en la realización del trabajo
 Muchas veces se siguen combinaciones propias, este es el ejemplo de que varios
autores escriban distintos artículos conjuntamente, pueden acordar aparecer de
forma alternada en el primer lugar del artículo.
La comunidad científica está de acuerdo en considerar autor de una investigación al
que ha contribuido en cada una de las siguientes fases:
2. Diseño del estudio
3. Observación y análisis de los datos
4. Redacción o revisión del escrito
5. Aceptación ante la comunidad científica de los resultados obtenidos
6. Además de poner los nombres de los autores, se especifica la dirección postal del
autor responsable de la correspondencia y la dirección de donde pueden
solicitarse separatas del artículo. En la actualidad, es muy frecuente incluir también
la dirección electrónica. Por otro lado, los títulos de los autores ( p.ej.: doctor,...)
no se suelen especificar, excepto en algunos artículos de
medicina y biología.

3.11.3.1. RESUMEN
El resumen o abstract que aparece al principio de un artículo es un pequeño resumen
del mismo, sirve para que el lector identifique de forma rápida y precisa el contenido
básico del artículo y decida si lo va a leer completo.

Puede seguir la estructura IMRAD y suele tener una longitud comprendida entre 150
y 300 palabras. Debe incluir los objetivos de la introducción, una breve referencia a
los materiales y métodos utilizados, los resultados más importantes, las conclusiones
y puede establecer la hipótesis que se ha adoptado. No debe incluir abreviaturas no
explicadas ni fórmulas, ya que éstas se especifican en el apartado de materiales y
métodos. Tampoco debe tener citas ni referencias.
Debajo del resumen se incluirán opcionalmente de 3 a 10 palabras claves (keywords)
o frases cortas, extraídas del título o del contenido del trabajo.
Fundamentalmente se distinguen dos tipos de resumen:

 Informativo: Brinda un conocimiento breve del contenido del artículo.

 Indicativo: Indica más detalladamente los temas que se van a tratar. Tiene la
particularidad de estar cargado de palabras claves, sirve para que el lector se
decida a leer el artículo.

3.11.3.2. INTRODUCCIÓN
La introducción es la entrada al contenido del artículo. En ella, se comenta de una
manera rápida la metodología que se ha utilizado pero sin adelantar lo que será el
cuerpo del artículo. La introducción suele seguir, al igual que el resumen la

44
organización del esquema IMRAD y se deberá ser escrita tras concluir la redacción
de todo el trabajo.

En primer lugar se realiza un planteamiento del problema señalando su origen, cómo

se entendía antes y cómo se entiende ahora, la justificación y el interés que posee.
También se incluye información sobre los antecedentes y trabajos anteriores
relacionados con el problema, conteniendo referencias a formulaciones previas del
mismo. Asimismo, deben definirse los objetivos que se quieren obtener mediante la
investigación de forma precisa y sin ambigüedades. Posteriormente, se formula la
hipótesis adoptada para resolver el problema que podrá ser confirmada o rechazada
según sean los resultados de los estudios. En este punto pueden definirse algunas
de las abreviaturas que se van a utilizar, aunque normalmente se realiza en el
apartado de materiales y métodos del artículo. Finalmente, se realiza un pequeño
resumen de los resultados y las conclusiones. En el último párrafo de la introducción
suele especificarse cómo se va a ser desarrollado el artículo.

3.11.3.3. MATERIALES Y MÉTODOS.

Este apartado responde a la pregunta de cómo se realizó la investigación. Por ello

se especifican los materiales y métodos utilizados para la obtención de los resultados
con un nivel de detalle suficiente para facilitar que el estudio pueda ser reproducido
por otro investigador. Con el fin de que pueda asegurarse la reproducibilidad de los
experimentos es importante que un experto externo lea previamente el artículo.

Además, se deben proporcionar las oportunas referencias de los métodos ya

publicados y describirse con precisión los que sean nuevos o presenten
modificaciones relevantes, señalando sus ventajas y limitaciones.
El estilo debe ser narrativo y directo y realizarse en tiempo pasado

3.11.3.4. RESULTADOS.

En este apartado se exponen los hallazgos principales, experimentales o de otro tipo

que el autor ha obtenido durante la investigación, clasificados y ordenados de una
forma coherente e inteligible. Los hallazgos deben presentarse en un orden lógico
que permita una secuencia que apoye la hipótesis. Además, tampoco hay que olvidar
mencionar los resultados significativos que sean contrarios a la hipótesis formulada.
Para mostrar los resultados del artículo se utilizan tablas, gráficas e ilustraciones, a
parte del texto explicativo. El texto debe ser claro, preciso y limitarse a lo estrictamente
necesario. La redacción sigue una secuencia lógica en relación con los objetivos o las
hipótesis. En informe no debe expresar que los datos "probaron", "verificaron",
"confirmaron" o "demostraron" que la hipótesis era correcta, ya que las hipótesis "se
aceptan" o "se rechazan", "se sustentan" o "no se sustentan". Una gran parte de la
información llega al lector por medio de tablas y gráficos. En este punto hay que evitar
que existan redundancias con la información expresada mediante el texto.

3.11.3.5. DISCUSIÓN O CONCLUSIÓN.

En esta sección se incluye una descripción de las tendencias generales de los

resultados obtenidos: principios, dependencias, generalización de los resultados... y

45
las conclusiones a las que ha llegado el autor. En este sentido, debe permitir el
establecimiento a una respuesta a la investigación, presentando tres posibles
alternativas:

 Hay respuesta, la investigación logró resolver el problema.

 Hay respuesta parcial, es decir, el estudio resolvió algunos elementos del problema
de investigación.
 No hay respuesta o conclusión

También debe establecerse una comparación con los trabajos previos y las posibles
implicaciones (teóricas o de aplicaciones) del estudio realizado. Especificando
además, las excepciones encontradas, las faltas de correlación y los problemas que
quedan abiertos para posibles posteriores investigaciones. La discusión debe ser
concisa, evitando redundancias, rodeos inútiles y consideraciones irrelevantes.
En el último párrafo de este punto, se suele incluir la conclusión, que es la deducción,
consecuencia o resolución que el autor propone, tras el razonamiento de la discusión.
Usualmente, este párrafo es breve y debe relacionarse directamente con los objetivos
o hipótesis.
Si hubo más de un objetivo, es lógica que haya más de una conclusión.

3.11.3.6. AGRADECIMIENTOS
Cuando se escribe un artículo debe incluirse un apartado de agradecimientos para
nombrar a las personas o instituciones que han contribuido en el desarrollo de la
investigación. Entre ellas se puede citar:

 La persona o institución que financia la investigación

 Los expertos que han ayudado a mejorar el manuscrito.
 El personal del laboratorio (si ha ayudado especialmente).

Al realizar un agradecimiento es muy importante que la persona a la que se hace

referencia esté de acuerdo con aparecer en el artículo. La redacción de este capítulo
no tiene nada que ver con lo científico está caracterizada por la verdad, la naturalidad,
la sobriedad y la brevedad.

La redacción debe ser directa y específica.

46
3.12. ESTUDIO DE CASOS CLINICOS

3.12.1 CONCEPTO:
En el extremo completamente opuesto al estudio de masas se encuentra el estudio
de casos, los cuales buscan una descripción y comprensión profunda y personal de
los individuos. El fundamento del estudio de casos es la idea de que existen procesos
e interacciones, tales como los aspectos de la personalidad y la conducta social, que
no se pueden estudiar más que en la forma en que interaccionan en un individuo.1

Como el estudio de caso utiliza al individuo como una unidad básica, es

particularmente apropiado para la investigación hecha por estudiantes, siempre que
se tenga el conocimiento suficiente para realizarlo con la profundidad que exige este
enfoque; el estudiante tiene que conocer suficientemente bien el campo que estudia
para poder identificar las relaciones y en particular para saber cuándo lo que observa
concuerda con la teoría y con las investigaciones previas y cuando las contradicen,
ya que un caso no es más que la descripción detallada y exhaustiva de una situación
real, la cual ha sido investigada y adoptada para ser presentada de modo tal que
posibilite un amplio análisis e intercambio de ideas.

3.12.2. CARACTERISTICAS:

Cada uno de los miembros puede aportar una solución diferente, de acuerdo con sus
conocimientos, experiencias y motivaciones; es decir que no hay una única solución.
Este tipo de estudio es útil para obtener información básica para planear
investigaciones más amplias, ya que debido a lo intensivo de la indagación, arrojan
luz sobre variables importantes, interacciones y procesos que requieran ser
investigados de forma más profunda.

Sus resultados no son generalizables a las poblaciones a los cuales pertenecen los
casos, ya que presentan situaciones particulares siendo esto uno de los motivos para
la elección del estudio de caso.

OBJETIVOS:

Propiciar espacios donde concluyan docentes y estudiantes que aporten diferentes

puntos de vista sobre una situación dada.

Brindar un punto de encuentro donde se engrane la teoría, la clínica y la

investigación con el fin de formar integralmente al estudiante.

Promover la interdisciplinariedad con el fin de abordar de manera integral al usuario.

3.12.4 METODOLOGÍA

47
Para la escogencia del caso a estudiar se deberá tener en cuenta la problemática si
es un estudio sobre una patología especifica, debe ser novedoso, de impacto entre
la comunidad y con características que inciten al estudiante a investigar para poder
establecer un diagnóstico certero que los lleven a plantear estrategias optimas para
su mejoramiento.

Cuando el estudio de caso sea sobre individuos con un desarrollo normal en donde
el objetivo sea confrontar la teoría con la vivencia de ese individuo en su entorno
social se tendrá en cuenta el ciclo vital para a partir de allí con el proceso
investigativo se generan conclusiones claras que aporten investigaciones más
profundas que generen puntos de análisis y discusión.

Proceso de elaboración se partirá desde:

Aplicación de anamnesis.

Elaboración a partir del análisis de la anamnesis un plan de evaluación que involucre

todas las áreas pertinentes y de interés para la comunidad científica académica y
conlleven a lograr los objetivos del estudio de caso.

El plan deberá contener todos los instrumentos propios para realizar la evaluación
(test establecidos – protocolos previamente analizados, etc.).

Aplicación del plan e evaluación.

La evaluación será realizada a comodidad del usuario y en un escenario apto para

ejecutarla, será establecida por sesiones, luego de finalizar el proceso se emitirá un
diagnóstico que arroje luces para encaminar el siguiente paso:

Elaboración del plan de tratamiento: Contiene las estrategias a utilizar para buscar
el nivel de calidad comunicativo apto o funcional; estará dividido por áreas de trabajo
con actividades propias para el usuario. Anexo a esto irá él pronóstico, las
recomendaciones y la consejería a la familia.

Evolución del tratamiento: Se consignaran los avances que presente el usuario de

acuerdo al número de sesiones trabajadas y el plan casero trazado.

3.12.5 PRESENTACIÓN DEL CASO EN FORMA ESCRITA:

Para presentar el Caso clínico en forma escrita se deberán tener en cuenta los
siguientes parámetros:

1. Encabezado:
- Universidad, escenario de práctica, Programa, estudio de caso clínico.
- Estudiante investigador
- Planteamiento de la problemática (Resumen del caso)
- Objetivo general y específicos del estudio.

48
2. Marco teórico

3. Metodología:
 Población seleccionada, debe ser sustentada con el motivo de consulta, edad,
sexo.
 Delimitación espacial y temporal.

4. Abordaje del Caso:

 Plan de evaluación (que, como, conque)
 Informe de evaluación
 Plan de tratamiento
 Recomendaciones
 Informe de evolución

5. Sustentación del caso clínico en forma oral: Deberá presentar ayudas

audiovisuales donde muestre un esquema de lo realizado, igualmente se
entregará a los demás actores del escenario una hoja donde este consignado el
caso en forma resumida para que lo lean y puedan aportar sus puntos de vista.
Se establecerá un acta en donde se consignen todos los pasos realizados en la
sustentación con las respectivas firmas de los participantes.

3.13. DIAGRAMA CAUSA EFECTO O “ESPINA DE PESCADO”.

3.13.1 CONCEPTO
El diagrama Espina de pescado también conocido como diagrama de causa-efecto
es utilizado para analizar diversas causas de problemas a partir de la información que
este proporciona, en cualquier ambiente ya sea laboral, académico o personal. Las
causas que originan el problema se pueden ubicar sin importar su secuencia, porque
su análisis pretende identificar su impacto causal en el(los) problema(s) no su
incidencia en el tiempo28. Se pretende abordar un problema con la intención de
fundamentar el curso de acciones a seguir para conseguir su solución, mediante el
estudio cualificado o cuantificado de las causas.

El diagrama se compone de forma general por un cuadro de texto llamado “Cabeza”

en el que se identifica el problema en cuestión, a ella llega una flecha principal
horizontal o “columna vertebral” a la cual apuntan a su vez varias flechas inclinadas
“espinas principales” con un ángulo de 70º aproximadamente y en las que se ubican
las causas principales, de primer orden o categorías genéricas, a estas apuntan en el
mismo orden las causas de segundo o tercer orden en “espinas” y “espinas menores”
respectivamente según sea necesario29.

Figura 1. Esquema elaborado con el software CmapTools

(http://www.eduteka.org
/HerramientasVisuales.php)

28
Espíndola C. José Luis. Análisis de problemas y toma de decisiones.
29
EDUTEKA. Enero 21 de 2006.Última modificación de este documento: Enero 21 de 2006.

49
3.13.2 CARACTERÍSTICAS
 Desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior.
 Procesamiento y organización de la información fácil que facilita la integración a los
conocimientos del estudiante.
 Permite el análisis de diversos aspectos relacionados con las causas de un
problema y la identificación de patrones, interrelaciones, errores y factores
necesarios para la comprensión de los conceptos.
 Actividades académicas estimulantes y efectivas que generen aprendizaje activo y
colaborativo mediante el análisis crítico de problemas, debates, planteamiento de
hipótesis y la elaboración de planes de acción orientados a la eliminación de las
causas que originan la situación problema.30

3.13.3 PROCEDIMIENTO

2.13.3.1. IDENTIFICAR EL PROBLEMA

 Los Diagramas Espina de Pescado permiten el análisis de problemas o situaciones
en diversas áreas comunes y del conocimiento tales como: el análisis del bajo
rendimiento de los estudiantes frente a un componente, acceso inadecuado de
pacientes a la unidad de dolor, entre otros.
 Para la elaboración del Diagrama se requiere definir con exactitud el problema o
situación a analizar, eliminando las posibles confusiones del planteamiento.
 Luego del análisis de diversos aspectos relacionados con las causas del problema,
debe escribirse el problema de forma breve, en el recuadro principal o cabeza del
pescado, tal como se muestra a continuación en el ejemplo: Bajo rendimiento en
Matemáticas.31

Figura 2. Diagrama elaborado con el software SmartDraw

(http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)

30
http://www.eduteka.org/DiagramaCausaEfecto.php
31
Ibíd.

50
3.13.3.2. IDENTIFICAR LAS PRINCIPALES CATEGORÍAS DENTRO DE LAS
CUALES PUEDEN CLASIFICARSE LAS CAUSAS DEL PROBLEMA.
 Se deben definir las acciones que dan origen al problema o situación que se desea
analizar, por una lluvia de ideas por ejemplo, identificándose a partir del análisis las
diversas causas o eventos que originan el problema.

 Las causas identificadas se deben clasificar en categorías de aspectos específicos.

Cada categoría debe ubicarse en una de las espinas principales del pescado.
También se pueden establecer las categorías y luego determinar las posibles
causas que le correspondan a cada categoría.

Por ejemplo, a partir del análisis de causas del bajo rendimiento en Matemáticas que
los principales factores que influyen en este se pueden clasificarse dentro de las
siguientes categorías: a) Políticas de la Institución Educativa; b) docente de
matemáticas; c) contenidos curriculares; y d) estudiantes32.

Figura 3. Diagrama elaborado con el software SmartDraw

(http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)

3.13.3.3. IDENTIFICAR LAS CAUSAS

 Ubique las causas identificadas en la lluvia de ideas en las “espinas secundarias”
que apuntan a sus respectivas categorías o “espinas principales”. Si una de las
causas es muy compleja, debe descomponerse en causas de menor complejidad y
ubicarse en nuevas “espinas menores”, que a su vez confluyen en la “espina
secundaria” correspondiente. En el ejemplo de bajo rendimiento en matemáticas
se estableció, al identificar las causas de la categoría Docente de Matemáticas
“espina principal”, que una causa potencial es el uso de estrategias de clase
inadecuadas “espina secundaria” con posibles subcausas “espinas menores”, como

32
http://www.eduteka.org/DiagramaCausaEfecto.php

51
 el planteamiento de actividades poco interesantes y la proposición de tareas
inadecuadas, entre otras.

 Una causa no debe apuntar directamente a la columna vertebral, debe pertenecer

necesariamente a una nueva categoría y en ese caso se deben analizar otras
posibles causas que no pudieron tenerse en cuenta. Es así como en el ejemplo una
posible causa para que el docente utilice estrategias inadecuadas, es la falta de
recursos necesarios, sin embargo, al no clasificar dentro de la categoría Docente
de Matemáticas, porque el uso de recursos adecuados puede deberse a factores
externos como los institucionales, se hace necesario crear una nueva categoría
llamada Recursos33.

Figura 4. Diagrama elaborado con el software SmartDraw

(http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)

3.13.3.4. ANALIZAR Y DISCUTIR EL DIAGRAMA.

 Una vez finalizado el Diagrama Causa Efecto se puede someter a debate y realizar
modificaciones, siempre orientado a la identificación de la(s) causa(s) más
probable(s) y la generación de posibles planes de acción que intenten eliminar
dichas causas34. Los diagramas Causa Efecto pueden realizarse en el tablero, en

33
http://www.eduteka.org/DiagramaCausaEfecto.php
34
http://www.eduteka.org/DiagramaCausaEfecto.php.

52
 el papel o con el uso de software especializados (herramientas gratuitas son “Cmap
Tools” y “OpenOffice.org Draw”, disponibles en español) que facilitan su elaboración
y la de otros organizadores gráficos que incrementan la motivación de los
estudiantes a las actividades académicas.

3.13.4 EJEMPLO:
A continuación se presenta un ejemplo tomado del libro Aspectos Prácticos De
Electrocardiografía En Urgencias35, en el que se muestra el Diagrama Causa-Efecto
relacionado con el acceso inadecuado a la unidad de dolor con el objeto de abordar
este problema y decidir el curso de acción a seguir a partir del análisis de las causas
que lo originan:

Figura 5. Ejemplo de diagrama “espina de pescado”

35
Rekarte Álvarez. Javier, Oria García. Amadeo. Aspectos prácticos de electrocardiografía
en urgencias.

53
3.14 MENTEFACTOS CONCEPTUALES 36
3.14.1 CONCEPTO:

Los Mentefactos son organizadores gráficos, que ayudan a estructurar y conservar en

el cerebro conocimiento en forma jerárquica y ordenada permitiendo que el aprendiz se
apropie de conocimientos abstractos e intangibles.
3.14.2 CARACTERÍSTICAS.

Dentro de todas las herramientas didácticas el mentefacto es la estrategia que nos

ayudan a responder interrogantes tales como:

 Qué tipo de cosa es algo: (Supraordinada)

 En qué se diferencia una cosa de otra: (Excluyente)
 Cuáles son las características específicas de algo: (Isoordinadas)
 Porque algo es de un tipo y no de otro: (Infraordinada)
 Por su misma estructura el mentefacto es una herramienta didáctica que favorece
el debate ya que encontrar las características propias de un concepto, sin que estas
hagan parte de las excluyentes pude llevar a la divergencia de opiniones y por tanto
al debate académico. Los mentefactos nos ayudan a sintetizar información,
disminuir el tiempo de aprendizaje y a conservar información en el cerebro a largo
plazo

3.14.3 PROCEDIMIENTO

Un mentefacto consta de cinco partes esenciales que son:

1. Concepto que se quiere estudiar, va en un recuadro en el centro del esquema.

2. La supraordinada: es la categoría superior del concepto y representa al conjunto

al que pertenece el concepto y se ubica en la parte superior unida al concepto con
una línea continua.

3. Las excluyentes: son conceptos que hacen parte de la supraordinada pero

difieren del concepto que se esta estudiando y se colocan a la derecha con una
línea fraccionada.

4. Las isoordinadas Son las características propias del concepto, las que le
confieren su particularidad, estas características no las pueden cumplir las
excluyentes, tienen que ser exclusivas del concepto en estudio.

5. Las infraordinadas: son las partes en la que subdivide el concepto que bien
puede ser una clasificación o las etapas en que se desarrolla dicho concepto.

36
Pedagogía del siglo XXI: mentefactos I, fondo de publicaciones Bernardo Herrera, Fundación
Alberto Merani, Santa Fe de Bogota 2001.

54
 Figura 6. ESTRUCTURA DEL MENTEFACTO CONCEPTUAL

SUPRAORDINADA: CLASE GENERAL QUE

CONTIENE EL CONCEPTO CENTRAL

EXCLUYENTES: CLASES
ISOORDINADAS: QUE TAMBIÉN HACEN
CARACTERÍSTICAS PARTE DE LA
ESENCIALES DEL CONCEPTO SUPRAORDINADAS PERO
CONCEPTO QUE QUE DIFIEREN DEL
LO HACEN SER LO CONCEPTO CENTRAL EN
QUE ES. ALGUN ASPECTO.

INFRAORDINADAS: TIPOS O CLASES EN

LAS QUE SE DIVIDE EL CONCEPTO

3.14.4 ASPECTOS IMPORTANTES PARA TENER EN CUENTA CUANDO SE

ELABORA UN MENTEFACTO.
1. Como encontrar la supraordinada: Hay que buscar un conjunto que contenga el
concepto, en ocasiones se pueden encontrar varios conjuntos que lo contienen,
en tal caso se escoge el más cercano. Ejemplo si se quiere buscar la
supraordinada de Felino, encontramos que es un elemento de los conjuntos
animal, vertebrados, mamíferos, carnívoros, escogemos el más cercano que es
carnívoro. Sin embargo hay opciones que la clase supraordinada mas cercana no
es la que nos interesa en este caso escogemos la que nos interesa aunque esta
mas lejana por razones didácticas, por ejemplo si lo que deseamos resaltar es
que los felinos son mamíferos y no carnívoros entonces colocamos como
supraordinada mamífero y no carnívoro.
2. Como encontrar las isoordinadas: se buscan las características esenciales del
concepto, las que le dan la identidad en el caso del concepto felino, serán las
características propias de los felinos que no las cumple otro grupo. No se puede
colocar como Isoordinada por ejemplo que alimentan las crías con leche porque
esta característica no es solo de ellos.
3. Como encontrar las excluyentes: se buscan otros elementos del conjunto de la
clase supraordinada, y que sean diferentes del concepto que se esta tratando, si
hay muchas excluyentes se toman las mas relevantes que sean de interés. Por lo
general entre mas lejana este la supraordinada del concepto que se esta
trabajando se genera mayor numero de excluyentes. En el caso del concepto

55
 felino con la supraordinada carnívoro una excluyente pueden ser las aves de
rapiña, ya que son carnívoras pero difieren de los felinos.
4. Como encontrar la infraordinada: Se buscan los subtipos o clases que existen del
concepto, si es un concepto que se refiere a un proceso que se da en varias
etapas, se dice que el mentefacto conceptual es diacrónico (ocurre en el tiempo)
y su infraordinada serán las etapas en que ocurren. Si es un concepto donde no
hay etapas sino clasificaciones o subclases se dice que el mentefacto es
sincrónico.

PROPOSICIONES DE LOS MENTEFACTOS.

Las proposiciones son un pequeño párrafo que enlaza al concepto que se esta tratando
con la supraodianda, excluyentes, isoordinadas e infraordinadas. Se coloca una p con
un número que le da el orden, luego se describe cada proposición.
Figura 7. Ejemplo:

P1
P8 P2

P9 P3
CONCEPTO
P10 P4

P7 P5 P6

P1 Es una descripción del porque el concepto en estudio hace parte de esa

supraordinada.

P2, P3, P4 Explican las características que hacen diferente al concepto con cada una
de las excluyentes

P5, P6, P7 describen como se relaciona el concepto con cada una de las
infraordinadas.

56
P8, P9, P10 son las proposiciones que explican cómo es la relación entre cada una
de estas isordinadas con el concepto.

EJEMPLO DE UN MENTEFACTO

Figura 8. MENTEFACTO DEL ESTADO GASEOSO37

Estados de la
Materia
Alta P4
compresibilidad P1
P2
comprensibilida Sólidos
Teoría dcinética P5
Molecular
P6 Gases
Ley de efusión P3
Líquidos
Ley de
Presiones P7
Parciales

P9 P8

Reales Ideales

P1: Los gases constituyen uno de los tres estados físicos en los que se puede
encontrar la materia.

P2: El estado sólido es otro estado de la materia que se diferencia de los gases por
la cercanía entre las moléculas, es rígido tiene forma fija y volumen definido.

P3: El estado líquido es un estado de la materia que se diferencia de los gases en

que tiene un volumen definido independiente del recipiente que lo contiene.

P4: Los gases se comprimen en alto grado cuando se les aumenta la presión,
haciéndose inversa la relación entre el volumen y la presión ejercida (Ley de Boyle).
P5: La energía cinética media de las moléculas de los gases es proporcional a la
temperatura absoluta, a cualquier temperatura dada todos los gases tienen la misma
energía cinética.

37
Problemario de química, Ramos Antonio, Jiménez Rubén, Valiente Rafael, Yabrudy Gustavo, Del
castillo Alvaro, Ediciones Uninorte, Barranquilla 2002

57
P6: El escape de las moléculas de un gas a través de un agujero es inversamente
proporcional a la raíz cuadrada de su masa molecular
P7: La presión total de una mezcla de gases es la sumatoria de las presiones parciales
de cada gas en la mezcla (ley de Dalton).

P8: La presión, volumen, temperatura y numero de moles en los gases ideales, esta
dado según la formula PV = nRT.

P9. La presión, volumen, temperatura y numero de moles en los gases reales esta
dado según la formula (P-n2a/V2)(V+nb) = nRT

58
 CAPITULO 4

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS ORALES

4.1. DIDÁCTICA DE LA PREGUNTA.

4.2. EXPOSICION.
4.3. MESAS REDONDA.
4.4. SEMINARIO INVESTIGATIVO.
4.5. CONFERENCIA.
4.6. PANEL.
4.7. LLUVIA DE IDEAS.
4.8. PHILLIS 6-6.

4.1. DIDÁCTICA DE LA PREGUNTA

4.1.1 CONCEPTO
Son aquellos interrogantes que añaden rigor a cualquier discusión, trátese de una
lección de historia, ciencias, arte, o cualquier materia curricular y en todos los niveles
educativos desde jardín hasta la Educación Superior, ayudan a llevar la discusión y
debate lejos del desestructurado cambalache de anécdotas, rubros del saber u
observaciones carentes del respaldo a un debate impregnado de propósito y
dirección.

4.1.2 CARACTERÍSTICAS

 Permite promover el pensamiento crítico.

 Es una forma de enseñanza- aprendizaje.
 El pensamiento disciplinado
 Cuestionar a los estudiantes en vez de darles respuesta.
 Moldear un pensamiento inquisitivo e investigador.
 Dimensionar al ser humano como persona, ciudadano, profesional en su contexto.

4.1.3 PROCEDIMIENTO

 Se plantea una cuestión o pregunta.

 El interlocutor da una respuesta inmediatamente que es rebatida o discutida por
el maestro.
 Se discute el tema lo cual genera confusión en el interlocutor, esto es condición
necesaria para el aprendizaje.
 Se llega a definiciones generales sobre el tema.
 La discusión concluye cuando el alumno, gracias a la ayuda del maestro, consigue
alcanzar el conocimiento preciso, universal y estricto de la realidad que se
investiga.

59
4.1.4 ORDEN DE LA PREGUNTA
Preguntas de apertura: Se inicia con (1 o 2) Preguntas de apertura amplia y
estimulante que:

Motiven a la conversación.
Rompan el hielo.
Identifiquen la idea
Principales del texto.

Preguntas de seguimiento: se da solo cuando la pregunta de inicio o apertura ha

sido trabajada exhaustivamente.
Pregunta de cierre: se concluye con propiedad asumiendo las posturas sobre el
tema, en donde sus sentimientos y experiencias ganen significación y recordación
dándose así el aprendizaje significativo.

4.1.5. EJEMPLOS DE TIPOS DE PREGUNTAS

Preguntas conceptuales aclaratorias
Ayudan a profundizar más sobre la temática, ejemplos:
¿Por qué dice usted eso?
¿Qué quiere decir exactamente eso?
¿Cómo se relaciona esto con lo que hemos venido hablando, discutiendo,
apropiándonos?
¿Cuál es la naturaleza de?
¿Qué es lo que ya sabemos sobre esto?
¿Puede darme un ejemplo?
¿Lo que usted quiere decir es…o?

Preguntas Para Comprobar Conjeturas O Supuestos

Estas basan sus argumentos en referencias sólidas, ejemplos:
¿Que mas podríamos asumir o suponer?
¿Parece que usted esta asumiendo que?
¿Como escogió esos supuestos?
¿Por favor explique por que o como?
¿Cómo puede usted verificar, evidenciar, o negar esta conjetura?
¿En que autoridad o experto basa su argumento?

Preguntas que exploran razones y evidencias.

Estas se formulan cuando los estudiantes dan a sus argumentos explicaciones
razonadas, ayúdelos a profundizar en ese razonamiento, ejemplos:
¿por qué esta sucediendo esto?
¿Cómo sabe usted esto?
¿Puede mostrarme?
¿Cuáles son las causas para que suceda?
¿Como podría yo estar seguro de lo que usted esta diciendo?

Preguntas sobre puntos de vista diferentes.

Estas se basan en perspectivas distintas, ejemplos:
¿De qué manera se podría mirar o enfocar esto?
¿Parece razonable que menciones?

60
¿Cuál es la diferencia…y…?
¿Qué se podría decir sobre esto?
¿Cuál es la similitud entre?

Preguntas comprobatorias y sus consecuencias.

Los argumentos que dan los estudiantes, pueden tener implicaciones lógicas que se
pueden pronosticar, o predecir, ejemplo: en enfermería, nuestra disciplina, utilizamos
los diagnósticos en donde valoramos situaciones reales o potenciales y las posibles
complicaciones, por lo tanto debemos antecedernos a esto.
Ejemplos:
¿Y entonces que pasaría si?
¿Cuáles serian las consecuencias de esto?
¿De que manera afecta?
¿En que forma se articula con lo que aprendimos antes?
¿Que esta insinuando usted?
¿Cuáles son las implicaciones?
¿Qué generalizaciones puede usted hacer?

Preguntas sobre las preguntas

También se puede volver reflexivo sobre todo el tema, volteando las preguntas hacia
las preguntas mismas, Devuélvales el balón a su propia cancha ejemplos:
¿Cuál era el punto de formular esta pregunta?
¿Por qué cree usted que formule esta pregunta?
¿Qué quiere decir eso?
¿Cómo aplica usted eso en la vida diaria?
Pregunta/ ¿qué relaciones hay entre las disciplinas de las ciencias sociales?
Respuesta/ todas tienen que ver con el ser humano , con lo que el es.......
Pregunta/¿de que manera estas se relacionan con el ser humano?
Respuesta/ todas ellas hablan del ser humano pero desde puntos diferentes, desde
las perspectivas particulares……
Pregunta/ ¿Que quiere decir con ‘’puntos diferentes’’?
Respuesta/ es hablar cosas diferentes del hombre, tal como…….
Pregunta/ ¿cosas?..... por favor me puede aclarar esto?
Respuesta/bueno si las disciplinas tienen a un ser humano al frente, la Sociología
dice unas cosas, la Psicología, la enfermería otras cosas.
Pregunta/ ¿Qué son cosas?

4.1.6. EVALUACIÓN
Para que se dé este proceso con esta estrategia de enseñanza- aprendizaje, el
docente asume la función cuestionadora en donde es consciente, que el estudiante
tiene fuentes al realizar búsquedas previas del conocimiento, para que esto sea de
significación.

4.2. EXPOSICION

61
4.2.1 CONCEPTO
La exposición se refiere estrictamente al acto en el que una persona habla, expone o
desarrolla un relato ante un auditorio, se refiere en el ámbito académico a una técnica
en el cual el docente permite que los estudiantes desarrollan un tema debidamente
justificado en relación con los contenido del curso.

4.2.2 CARACTERÍSTICAS
La exposición consiste en la presentación de un tema, lógicamente estructurado, en
donde el recurso principal es el lenguaje oral, aunque también puede serlo un texto
escrito. La exposición provee de estructura y organización a material desordenado
pero también permite extraer los puntos importantes de una amplia gama de
información.

4.2.3 PROCEDIMIENTO:
Preparación y exposición de un tema Al preparar una exposición es importante
considerar los siguientes aspectos:
 Delimitar el tema o la parte del mismo que será manejado mediante esta técnica.
 Preparar un bosquejo que contenga 3 ó 4 ideas principales.
 Organizar las ideas principales de tal manera que reflejen una secuencia lógica. Es
importante que las ideas se organicen en torno a un criterio que ha de guiar el
avance en el desarrollo de las mismas en el momento de la exposición
 Elaborar algunos cuestionamientos que permitan al profesor, clarificarse así mismo
la naturaleza del tema. Es importante que los alumnos entiendan claramente la
perspectiva teórica desde la cual es abordado un tema, esto les permite dar sentido
a la información que se está exponiendo. La falta de entendimiento, o la
malinterpretación de la naturaleza del tema expuesto, provoca que los alumnos se
“pierdan” en la exposición. Así pues, el planteamiento de algunos cuestionamientos
sobre el tema, permite al profesor clarificarse a sí mismo lo que pretende exponer a
los alumnos.

4.2.4. FASES A PARTIR DE LAS CUALES SE ESTRUCTURA LA INFORMACIÓN

PRESENTADA.
La exposición de un tema debe siempre incorporar las siguientes fases: introducción,
desarrollo del tema y cierre.

Introducción: comúnmente los profesores dedican poco tiempo a preparar a los

alumnos para una actividad. Sin embargo, es importante considerar que una buena
introducción propicia un ambiente adecuado para la exposición del tema: permite
captar la atención de los alumnos, despierta su interés por el contenido del tema, los
motiva a “estar” realmente en clase (atendiendo y participando) y, consecuentemente,
permite asegurar mejores resultados de aprendizaje. Se recomienda dedicar como
máximo para la introducción un 10% del tiempo total de la exposición.

Desarrollo del tema: el desarrollo del tema se refiere a la exposición gradual del
contenido, lógicamente ordenado, como forma de lograr un aseguramiento de la
continuidad. Para esta parte se recomienda utilizar no más del 65% del tiempo total
de la exposición.

62
Cierre: el cierre es algo más que un rápido resumen de los contenidos manejados en
la exposición. Aparte de unir los puntos más importantes y de actuar como eslabón
entre el conocimiento presente y el pasado, el cierre proporciona al alumno el
sentimiento de haber logrado algo. Esta parte es relativamente corta, se recomienda
que su duración no exceda al 25% del tiempo total de la exposición

4.2.5. CONSIDERACIONES EN TORNO AL MANEJO DE LA COMUNICACIÓN NO

VERBAL.
Al organizar actividades de enseñanza y aprendizaje a partir de la técnica de la
exposición, no es suficiente contar con una información adecuadamente estructurada
para estimular a los alumnos, también es necesario que ésta se presente de una
manera dinámica. Para ello es importante tomar en cuenta ciertas habilidades de
comunicación, tales como:
Variación en la voz, Gestos y movimientos corporales, Contacto visual Y Escritos y
visuales Audio-Visuales Computacionales

4.3 MESA REDONDA

4.3.1 CONCEPTO
Esta técnica consiste en que un grupo de expertos sostienen puntos de vista
divergentes o contradictorios sobre un mismo tema el cual exponen ante el grupo en
forma sucesiva.

Se utiliza esta técnica cuando se desea dar a conocer a un auditorio los puntos de
vista divergentes o contradictorios de varios especialistas sobre un determinado tema
o cuestión. La Mesa Redonda ha sido difundida ampliamente por la televisión, donde,
por ejemplo, políticos de diversos partidos exponen sus puntos de vista
contradictorios acerca de un hecho o medida de gobierno.

4.3.2. CARACTERÍSTICAS
Los integrantes de la Mesa Redonda (que pueden ser de 3 a 6 personas, aunque
generalmente son 4) deber ser elegidos, pues, sabiendo que han de sostener
posiciones divergentes u opuestas sobre el tema a tratarse; ya sea individualmente o
por parejas o bandos. Además, han de ser expertos o buenos conocedores de la
materia, y hábiles para exponer y defender con argumentos sólidos su posición.
La confrontación de enfoques y puntos de vista permitirá al auditorio obtener una
información variada y ecuánime sobre el asunto que se trate, evitándose así los
enfoques parciales, unilaterales o tendenciosos, posibles en toda conferencia
unipersonal.

Las competencias que alcanza el estudiante son abstraer, observar, percibir, ordenar
jerarquiza e interpretar y están centradas en la comprensión y el análisis. 38
4.3.3. PROCEDIMIENTO

38
ROMERO IBAÑEZ, Pablo. Pensamiento Hábil y Creativo. Editorial Redipace. Bogota Colombia.
2003. Pag 136

63
La Mesa Redonda tiene un director o coordinador cuyas funciones se mencionaran
más adelante. En cuanto a la duración, es conveniente que no se extienda más allá
de los 60 minutos, para permitir luego las preguntas que desee formular el auditorio
durante el lapso que se considere prudente.

Preparación:
Una vez decidido el tema o cuestión que desea tratarse en la Mesa Redonda, el
organizador debe seleccionar a los expositores de los distintos puntos de vista, de
acuerdo con los requisitos ya expuestos. Se hará una reunión previa con los
participantes con el objeto de coordinar el desarrollo, establecer orden de exposición,
tiempo, temas y subtemas por considerar, etc. La Mesa Redonda requiere esta
preparación, a pesar de que en su desarrollo público se manifieste luego una situación
espontánea.

El organizador debe prever asimismo el ambiente físico donde tendrá lugar la Mesa
Redonda, el equipo, los horarios, las invitaciones, etc. Los miembros de la Mesa
Redonda deben estar ubicados en un escenario donde puedan ser vistos por todo el
auditorio. Generalmente el coordinador se sienta en el centro, detrás de una mesa
amplia, y los expositores a su derecha e izquierda formando los respectivos "bandos"
de opinión:

Desarrollo:
 Ubicados en el escenario los participantes, el coordinador abre la sesión con
palabras iniciales, mencionando el tema por tratarse, explica el procedimiento que
ha de seguirse, hace la presentación de los expositores agradeciéndoles su
cooperación, comunica al auditorio que podrán hacer preguntas al final, y ofrece la
palabra al primer expositor.
 Cada expositor hará uso de la palabra durante 10 minutos aproximadamente. El
coordinador cederá la palabra a los integrantes de la Mesa redonda en forma
sucesiva, y de manera que se alternen los puntos de vista opuestos o divergentes.
Si un orador se excede demasiado en el uso de la palabra el coordinador se lo hace
notar prudentemente.
 Una vez finalizadas las exposiciones de todos los participantes, el coordinador hace
un breve resumen de las ideas principales de cada uno de ellos, y destaca las
diferencias más notorias que se hayan planteado. Para ello habrá tomado notas
durante las exposiciones.
 Con el objeto de que cada expositor pueda aclarar, ampliar, especificar o concretar
sus argumentos y rebatir los opuestos, el coordinador los invita a hablar
nuevamente durante unos dos minutos cada uno. En esta etapa los expositores
pueden dialogar si lo desean defendiendo sus puntos de vista.
 Minutos antes de expirar el plazo previsto, el coordinador da por terminada la
discusión y expone las conclusiones haciendo un resumen final que sintetice los
puntos de coincidencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diversos
enfoques, y las diferencias que quedan en pie después de la discusión.
 El coordinador invita al auditorio a efectuar preguntas a los miembros de la mesa
sobre las ideas expuestas. Estas preguntas tendrán sólo carácter ilustrativo, y no
se establecerá discusión entre al auditorio y la mesa. Las personas del auditorio
tendrán derecho a una sola intervención.
Gráfico 3. MESA REDONDA

64
 MODERADOR Y RELATOR

TEMA CENTRAL

PARTICIPANTES DE LA MESA

PUBLICO ASISTENTE
Tomado de: Pensamiento Hábil y Creativo. Editorial Redipace. Bogota Colombia. 2003. Pag 140
ROMERO IBAÑEZ, Pablo

4.4. SEMINARIO INVESTIGATIVO.

4.4.1 CONCEPTO
El seminario de investigación es una estrategia que busca el aprendizaje activo de
los participantes, quienes deben buscar la información en un clima de recíproca
colaboración. Esta estrategia cumple una función específica en el proceso de
formación de estudiantes, ya que el estudiante a través de su labor empieza a
desarrollarse el mismo como maestro39.

4.4.2 CARACTERÍSTICAS

 En el Seminario Investigativo la participación se realiza de manera activa pues el

estudiante debe conseguir sus propios recursos de información de los temas
propuestos por el docente quien dirige el trabajo.
 Articula la investigación, la reflexión y la docencia como actividades
complementarias, a través del estudio independiente, los métodos de trabajo y la
investigación científica en equipo.

39
Ochoa Guerrero. Mauricio. Seminario de Aprendizaje Y Desarrollo. Ediciones Umbral. ISBN
9709758004, 9789709758009

65
 La manifestación de ideas y los afectos a estas a través de la argumentación y
contra-argumentación de los interlocutores se realiza a través del dialogo.
 Busca la colaboración mutua del equipo de forma crítica, continua, benevolente e
igualitaria.
 En el Seminario es una herramienta pedagógica que busca enseñar a aprender40.

4.4.3 PROCEDIMIENTO
4.4.3.1. PARTICIPANTES Y FUNCIONES QUE DESEMPEÑAN

El Director: Es el docente quien abandona su posición de catedrático, y ocupa un

puesto entre sus discípulos cooperando con ellos en la consecución del conocimiento
en dos sentidos: Metodológico y de Contenido, trabaja en grupo académico con el
interés de investigar. Debe participar sin ánimo de protagonismo, con el objeto de
promover el dialogo de los participantes y orientar el debate41.

El Relator: Es el encargado de exponer el tema propuesto y preparado con

anticipación. Puede elegirse con anterioridad o durante la misma sesión por el
Director.

El Correlator: su labor es de evaluador metodológico y conceptual del relator,

discrimina lo más importante y complementa su exposicion. Debe poseer capacidad
de interpretación, análisis y síntesis.

El Coordinador: Modera el grupo de discusión.

El Protocolante: elabora un documento escrito “protocolo” que consiste en:

 Plasmar de manera fiel los aportes realizados durante la sesión y quien los efectúa.
Los aportes pueden ser críticos, proposiciones (predicciones e hipótesis) e
interrogantes que se generen para el desarrollo de futuras sesiones.
 Expresar de manera comprensible, sintética, selectiva y coherente las ideas
expresadas durante su desarrollo, eligiendo el lenguaje apropiado y gran capacidad
creativa.
 Elaborar las Memorias del Seminario, que serán una herramienta muy valiosa para
las futuras investigaciones históricas.

Ver 2.5. PROTOCOLO

Los Participantes: conforman el grupo activo central de la sesión e intervienen en

el debate general empleando las investigaciones propias, las conclusiones y
exposiciones del grupo42.

4.4.3.2. DESARROLLO CRONOLÓGICO DE UNA SESIÓN DEL

40
Ibid
41
Ospina Herrera. Carlos Alberto. Seminario Investigativo. Departamento de Filosofía. Universidad de
Caldas. http://docencia.udea.edu.co/biblioteca/formacion-usuarios/guiadelcurso/bibliografiadocumentos/seminario%20aleman.pdf
42
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/mod/resource/view.php?id=49242

66
SEMINARIO INVESTIGATIVO.
 El Director abre la sesión eligiendo el Coordinador, el Relator, el Correlator y el
Protocolante.
 Se realiza la lectura y las aclaraciones del Protocolo de la sesión anterior del
seminario investigativo.
 Exposición sin interrupción del Relator (20 minutos aprox.).
 Exposición sin interrupción del Correlator (10 minutos aprox.).
 El coordinador abre la sesión de debates sin limitarse a dar el orden de la palabra,
coordina, sintetiza y retomar sin dispersarse del tema tratado.
 El coordinador recapitula y sintetiza la actividad desarrollada.
 Se plantea el tema específico para la siguiente sesión de seminario.
 Entrega de trabajos escritos al Coordinador y posteriormente al Director.
 El Director evalúa y sintetiza la actividad desarrollada.

Nota: quien efectúa el protocolo también debe participar en la discusión.

4.4.3.3. EL TRABAJO ESCRITO DEL SEMINARIO

La finalidad de los seminarios es aprender a investigar, hecho que se puede
evidenciar en una producción escrita individual al finalizar el seminario investigativo.
Por lo cual es recomendable solicitar al estudiante un trabajo escrito por cada sesión,
la cual debe contener los avances conceptuales desarrollados43.

4.5. CONFERENCIA
4.5.1 CONCEPTO:
Es una exposición que se realiza por una o más personas, sobre un tema cualquiera
en el que sean expertos, generalmente de interés, ante un público, al que se le permite
intervenir mediante preguntas.

4.5.2 CARACTERÍSTICAS

Escribir unos días antes de la conferencia un esquema que recoja los aspectos más
importantes que se van a tratar y desarrollarlo.

Preparar en profundidad el discurso en todos sus aspectos con antelación:

 Selección del tema a tratar y los objetivos que se persiguen.
 Recoger toda la información acerca del tema.
 Organizar adecuadamente las ideas.
 Preparar todo el material de apoyo que se va a utilizar.
 Preparar las respuestas a las posibles cuestiones que pueda tener el auditorio.

Ensayar la conferencia varias veces ante un espejo o alguien de confianza. De esta

forma se conseguirá una mayor fluidez verbal y se ejercitará la voz para conseguir
que esta sea firme y sonora.

No memorizar la charla ya que le quitará toda la espontaneidad y naturalidad.

43
Ibid

67
4.5.3. PROCEDIMIENTO
Definir claramente el objetivo.
¿Qué quiero lograr con mi discurso?
Por ejemplo, que el oyente esté de acuerdo, colabore o se una a un proyecto...

Poner un título llamativo al discurso:

¿Qué palabra, frase u oración comunicará la idea de la manera más fácil posible o
despertará la curiosidad?
Es imprescindible que el discurso tenga un título que lo identifique claramente, para
concretar tus ideas en tu objetivo y que te sirva para armar los argumentos alrededor
de una frase que recuerde constantemente la idea central
Ejemplo: "Tengo un sueño" de Martín Luther King expresando la esperanza de la
igualdad de derechos para la raza negra.

Preparar la conclusión del discurso

¿Cómo terminará el discurso?
El final del discurso es fundamental, es la fase en la que se pide al oyente que
reflexione sobre lo que se ha expuesto o que se haga algo al respecto.
La conclusión tiene dos partes:
 la solicitud: qué hacer...
 la motivación: por qué razón o para que propósito...

Ordenar las ideas en una estructura lógica.

¿Cómo ordenar las ideas para el discurso?
Las ideas deben tener un orden. El orden lo determina la fórmula lógica que se utiliza.
Tipos de estructuras lógicas para un discurso:
 De problema o solución.
 De causas a efectos.
 Por contraste.
 Por combinación de varios estilos de ordenamiento.

Preparar la introducción.
¿Cómo anticipar el tema del que se va a hablar?
El orden de las ideas que se ha definido en el paso 4 es exactamente el mismo que
sirve para presentar el discurso.

Ejemplos:
 "en primer lugar, veremos el problema de... en segundo lugar mencionaremos la
solución o las opciones más recomendables"
 "en primer lugar veremos cuál fue la causa... en segundo lugar analizaremos sus
efectos.."
¿Cuáles serán las primeras palabras?

Con las primeras palabras se pretende captar la atención de los oyentes y despertar
su interés en la explicación que se presentará inmediatamente después.

Ensayar el discurso
Es imprescindible ensayar un discurso hasta poder asimilarlo.

68
Redactar el discurso

4.6. PANEL
4.6.1. CONCEPTO

El panel es una representación de diálogo establecida por un grupo de conferencistas,

describiendo un tema en común desde diferentes puntos de vistas, el cual se va
perfeccionando, debido a que se establece en cada uno de ellos los aspectos que
tienen mayor discernimiento o dominio, también establecido por su experiencia o
conocimiento del tema.

El panel se clasifica dentro del sistema de competencia analógica posibilitando

realizar operaciones teóricas como comparar, contrastar, confrontar, diferenciar y
sistematizar.44

4.6.2. CARACTERÍSTICAS
 Proporciona información variada y estimulante.
 Permite al docente criterios de desempeño en sus estudiantes sobre
profundización en un tema, se sugiere utilizarse durante las semanas de desarrollo.
 Estimula el pensamiento crítico, aplicándose para contrastar los diferentes puntos
de vista.
 Motiva a los estudiantes a investigar sobre contenidos relevantes e inconclusos
durante las actividades académicas.
 Los estudiantes atentos al proceso, son analíticos, inquisitivos y propositivos.
 Contribuye a estimular las habilidades comunicativas orales.
 El profesor es el moderador o facilitador del proceso.
 Generar propuestas para llegar a conclusiones grupal45

4.6.3. PROCEDIMIENTO
La Preparación:
 En el panel los integrantes pueden varían de 4 a 6 personas, cada persona
especializada o capacitada en el punto que le corresponde y existe también un
coordinador que se encarga de dirigir el panel. La duración estimada es de una o
dos horas, con 10 ó 15 minutos dedicados a la presentación de cada panelista. **
 Se aclara al grupo el objetivo del panel y las funciones correspondientes de cada
participante.
 Se hace una cuidadosa selección del tema del panel y los criterios de desempeño
a desarrollar, y además de la orientación de los invitados (si hay invitados
externos).
 Se hace acondicionamiento del lugar con láminas, recortes de periódicos, afiches
etc.

Desarrollo:
 El coordinador inicia el panel, presentando a los miembros e identifica los

44
ROMERO IBAÑEZ, Pablo. Pensamiento Hábil y Creativo. Editorial Redipace. Bogota Colombia.
2003. Pag 157
45
“Ibid”. P.158

69
 temas que le corresponden a cada uno de los panelistas.
 Formulación de la primera pregunta sobre el tema a desarrollar.
 Después que cada uno de los miembros del panel ha intervenido, el coordinador
hace nuevas preguntas que puedan ayudar a tocar puntos que aun no se han
mencionado.
 Luego al finalizar el tiempo de exposiciones el coordinador pedirá a los
 expositores que hagan un resumen de sus ideas.

Conclusiones:
 El coordinador dará sus conclusiones finales y dará paso al grupo de preguntas de
los miembros del auditorio para los integrantes del panel.
 El secretario, responsable de anotar todos los aportes hechos en el panel y que
se encarga de realizar al final del panel un resumen de todo lo expuesto.
46

Gráfico 4. PANEL

PANELISTAS

COORDINADOR
DEL PANEL

PUBLICO

Tomado de: Pensamiento Hábil y Creativo. Editorial Redipace. Bogota Colombia. 2003. Pag 162
ROMERO IBAÑEZ, Pablo.
4.6.4. OBSERVACIONES:
 Es conveniente tener una grabadora a la mano, permitiendo con esto que al
momento de realizar una observación, la misma este mejor formulada.

46
Comunicación oral en comunicación gerencial

70
 El moderador o coordinador del panel da igualdad de oportunidad a los panelistas
y tiene gran capacidad de síntesis para lograr que la audiencia tenga una visión
clara sobre los aspectos discutidos.
 Se debe solicitar a los panelistas sus intervenciones en un soporte específico, ya
que su publicación es otro apoyo para los procesos intelectivos de la temática.
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4.7. LA "LLUVIA DE IDEAS"

4.7.1. CONCEPTO
La lluvia de ideas también conocida como tormenta de ideas o brainstorming, es una
estrategia pedagógica que se utiliza principalmente en grupo para generar varias
alternativas a un problema, proporcionando información variada y estimulante.47

4.7.2. CARACTERÍSTICAS
 Variada y estimulante.
 Fomenta la participación entre los estudiantes en la búsqueda de soluciones a un
problema sin ser una tarea pesada o tediosa.
 Genera un espacio donde todos puedan colaborar y exponer sus puntos de vista,
rompiendo paradigmas establecidos, pudiendo resultar ser una tarea muy
¡divertida!
 Requiere la participación de TODOS para que se EXPRESEN.
 Estimula las habilidades comunicativas orales, lectoras y escritas, realizado en una
manera LIBRE. Realizar las ideas a través de fichas escritas, permite
REFLEXIONAR, antes de expresarse, guardando inicialmente, el ANONIMATO, lo
que da más libertad de expresión.
 Se usa para generar un gran número de ideas en un corto periodo de tiempo.
 Identifica y selecciona preguntas que serán tratadas en la generación de posibles
soluciones.
 Se recomienda al menos dos personas, y máximo un grupo entre cinco a doce
personas, esta estrategia se sugiere en las semanas de apropiación curricular y
con los grupos numerosos de estudiantes.

4.7.2. REGLAS PARA LA "LLUVIA DE IDEAS48

De acuerdo con lo establecido con el Programa de Calidad Total, de la "Guía del

Empresario" del Ministerio de Industria, Turismo, Integración y Negociaciones
Comerciales Internacionales, establecemos las siguientes reglas:

47
es.wikipedia.org/wiki/Lluvia_de_ideas

48
Programa de Calidad Total, Cuaderno de Herramientas "Guía del Empresario".
Ministerio de Industria, Turismo, Integración y Negociaciones Comerciales Internacionales -
MITINCI/Programa MEJORA y el SEBRAE.

71
 Enfatizar la cantidad y no la calidad de las ideas.
 Durante la sesión se debe de mantener una “libertad de pensamiento”, esto es
no criticar ninguna de las ideas que sea expresada.
 Presentar las ideas que surgen en la mente, sin elaboraciones o censuras.
 Estimular todas las ideas, por muy "malas" que ellas puedan parecer.
 "Utilizar" las ideas de otros, creando a partir de ellas.

4.7.4. ESQUEMAS O REPRESENTACIONES

Imagen 1:piedraviva.org Imagen 2. fotolog.com

4.7.5. PROCEDIMIENTO

De acuerdo con lo establecido con el Programa de Calidad Total, de la "Guía del

Empresario" del Ministerio de Industria, Turismo, Integración y Negociaciones
Comerciales Internacionales49, se describen las siguientes etapas para desarrollar las
lluvias de ideas:

Cuadro 4.

49
Ibid pág. 90

72
 ETAPAS PARA DESARROLLAR LA LLUVIA DE IDEAS
ETAPA METODO
 Inicie la sesión explicando los criterios
Introducción de desempeño a desarrollar, las
preguntas o los problemas que van a
ser discutidos y las reglas de juego.
 Dé uno o dos minutos para que los
participantes piensen en el problema.
 Solicite, en secuencia, una idea a cada
participante.
Generación de ideas  En caso de que algún participante no
tenga nada para que contribuir, podrá
hacerlo más adelante. Se pueden hacer
varios turnos para que todos tengan
oportunidad de participar.
 Pregunte si alguien tiene alguna duda y,
Revisión de las si fuera el caso, pida aclaración a la
tarjetas expuestas persona que la generó.
en el panel
 Lleve al grupo a discutir las ideas y a
escoger aquéllas que vale la pena
Análisis y selección considerar.
 Utilice el consenso en esta selección
preliminar del problema o solución.
 Solicite el análisis de las tarjetas que
permanecerán en el panel.
Ordenando las ideas
 Promueva la priorización de las ideas,
solicitando a cada participante que
escoja las tres más importantes.
4.8. PHILLIS 6 – 6:
4.8.1 CONCEPTO
Es una discusión en grupo en la que un grupo mayor se divide en subgrupos de seis
personas, para que en seis minutos de trabajo colectivo expresen su opinión sobre
un tema. Luego hay una plenaria en la cual un integrante por grupo expone las
conclusiones a que llegaron.
4.8.2 OBJETIVOS
 Lograr la participación del grupo general.
 Reunir un buen número de interpretaciones sobre un tema.
 Evitar el monopolio interpretativo y participativo.
SECRETOS PARA LA
CONDUCCION
 Promueva un clima tranquilo y
agradable.
 Esté seguro de que todos han
comprendido el tema que va a ser
tratado.
 Recalcar el problema si fuera
necesario.
 No se olvide que todas las ideas
son importantes, evite enjuiciarlas.
 Incentive al grupo a dar un mayor
número de ideas.
 Mantenga un ritmo rápido en la
recolección y registro de las ideas.
 Coloque las fichas que registran las
ideas en el orden de aparición.
 El objetivo de esta etapa es tener
claros todos los conceptos vertidos,
sin juzgarlos.
 Que la letra de las tarjetas pueda
SER LEÍDA por todos, que haya
UNA SOLA IDEA por tarjeta,
podrán utilizar varias tarjetas,
quienes tengan varias ideas.
 Ideas semejantes deben ser
agrupadas; ideas sin importancia o
impracticables deben eliminarse.
 Cuide para que no haya monopolio
o imposición por parte de algún
participante.
 La votación debe ser usada apenas
cuando el consenso no sea posible.
73
 Estimular el trabajo de aquellos participantes tímidos o pasivos.

4.8.3 PROCEDIMIENTO
 Planteamiento de un problema o tema por parte del formador.
 Informar sobre el uso de la técnica y la limitación del tiempo para que cada
subgrupo ajuste su trabajo a estas limitaciones.
 Se divide el grupo en subgrupos de 6 personas cada uno, para plantear
posibles soluciones o ideas.
 Cada uno de los componentes del grupo expone su opinión durante un minuto.
 Cada grupo elige un portavoz que es el encargado de anotar, resumir y
presentar las opiniones del subgrupo al resto de participantes.
 Una vez leídos todos los informes, se discuten las conclusiones presentadas
por el portavoz de cada subgrupo.
 El formador intenta integrar el trabajo efectuado por los diferentes subgrupos.
 Cada subgrupo elige un representante que se reúne con los representantes
de los otros grupos para intentar llegar a una propuesta consensuada entre
todos.
 Finalmente, cada representante expone a su subgrupo la propuesta
alcanzada.

CAPITULO 5

LA SIMULACIÓN COMO MÉTODO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

5.1. CONCEPTO
Como dice Matiz Camacho50, la simulación es un método muy útil en las Ciencias
Médicas, tanto cuando se emplea con fines educacionales como evaluativos.
Consiste en situar a un educando en un contexto que imite algún aspecto de la

50
MATIZ CAMACHO, Hernando. Simulación cibernética en las ciencias de la salud. Recuento
histórico en le mundo y en Colombia y su impacto en la educación. Bogotá, 2008. p. 19

74
realidad y en establecer en ese ambiente situaciones, problemáticas o reproductivas,
similares a las que él deberá enfrentar con individuos sanos o enfermos, de forma
independiente, durante las diferentes estancias clínico-epidemiológicas o las
prácticas. Se concluye que es un buen complemento del proceso docente que facilita,
pero no sustituye la interacción del estudiante con la realidad de los servicios de salud.

5.2. CARACTERÍSTICAS
 Acelera el proceso de aprendizaje y elimina muchas de las molestias que, durante
su desarrollo, se producen a los pacientes y a la organización de los servicios de
salud.
 Requiere su concatenación lógica en el cronograma del componente de
aprendizaje.
 Requiere de la identificación de los requisitos y los momentos claves para su
empleo, así como sus ventajas y limitaciones. Se exponen las características y
posibilidades de cada tipo de simulación, así como la estrategia a desarrollar para
su adecuada implementación.
 Se fundamenta en la pedagogía visible la cual se caracteriza por un orden visible y
jerarquizado entre docente y estudiante en donde los ritmos de aprendizaje se
hallan claramente especificados generando espacios, tiempos separados y
medidos por horas en los actos pedagógicos con evaluación y criterios de
desempeños.
 De igual manera se fundamenta en una pedagogía invisible la que se caracteriza
por que el docente tiende a mimetizarse y la jerarquía desaparece permitiendo una
comunicación menos rígida en donde se estimula la independencia, responsabilidad
y autoaprendizaje del estudiante con una evaluación que califique y que no
descalifique.
 Permite el desarrollo de un conjunto de habilidades que posibiliten alcanzar modos
de actuación superiores.
 Tiene el propósito de ofrecer al educando la oportunidad de realizar una práctica
análoga a la que realizará en su interacción con la realidad en las diferentes áreas
o escenarios.
 Requiere que en todo momento se garantice el cumplimiento de los principios
bioéticos durante la realización de las diferentes técnicas de simulación.

5.3. VENTAJAS
 Fomenta la competencia comunicativa y el dialogo verdadero entre el modelo
simulador, el estudiante y sus docente.
 Permite el aprendizaje significativo del estudiante por medio de la resolución de
problemas ante la situación de estimulo similar de la realidad a modificar en el
contexto.
 Permite la retroalimentación positiva en el proceso de aprendizaje del estudiante.
 Favorece la interacción prestando atención a las necesidades de cada estudiante
en su experiencia de aprendizaje.
 Promueve la motivación del estudiante estando representada en el campo
psicológico y en la realidad que este construye.
 De igual manera conlleva las siguientes ventajas para

75
Para Matiz Camacho51 , a el Estudiante:
 Le permite demostrar lo aprendido y la forma en que actuaría frente a la realidad.
 Obtener durante el ejercicio datos realistas.
 Enfrentar los resultados de investigaciones, intervenciones y maniobras, de forma
muy parecida a como tendrá que realizarlo durante su ejercicio profesional.
 Autoevaluarse.
 Acortar los períodos necesarios para aprender y aplicar lo aprendido, en algunas
de sus variantes, ante nuevas situaciones.

El Docente:
 Concentrarse en determinados objetivos de su componente de aprendizaje.
 Reproducir la experiencia.
 Que los educandos apliquen guías de atención clínica.
 Idear ejercicios didácticos y de evaluación que correspondan más estrechamente
con las situaciones que un estudiante enfrenta en la realidad.
 Planear con exactitud la tarea concreta que ha de aprender el estudiante y qué
debe demostrar que sabe hacer, así como establecer los criterios evaluativos.
 Concentrar el interés en elementos de primordial importancia y en habilidades
clínicas claves para su desempeño profesional.
 Evitar o disminuir al mínimo indispensable, las molestias a los pacientes.
 En un tiempo dado implementar una gama mucho más amplia y representativa
de problemas, así como comprobar el desarrollo de las competencias del
estudiante.
 Fomentar la toma de decisiones relacionadas con el tratamiento de un supuesto
enfermo sin riesgos ni iatrogénia.
 Realizar una adecuada planificación del trabajado independiente.

5.4. LIMITACIONES
 La simulación imita, pero no reproduce exactamente la vida y a juicio de muchos
autores este es su mayor inconveniente.
 Hay aspectos de la realidad que no se pueden simular, cuestión que hay que tener
presente siempre que empleamos cualquier tipo de simulación.
 Hay que ser muy cautos al predecir -basándonos en las repuestas ante una
situación simulada- cómo se conducirá una persona ante una situación real.
 No se puede restringir el desarrollo de las habilidades ni la evaluación de un
estudiante solamente mediante la simulación, pues en las ciencias de la salud es
fundamental enseñar y evaluar el desempeño de muchas habilidades
profesionales, en y a través de la propia realidad. Es esencial, por lo tanto,
combinar el empleo de diferentes métodos y recursos.

La simulación tiene dos grandes usos en el proceso educativo:

5.5. PROCEDIMIENTO

Durante la enseñanza-aprendizaje, los diversos tipos de simulación disponibles

pueden utilizarse no sólo para el mejoramiento de las técnicas de diagnóstico,
tratamiento y de resolución de problemas, sino también para mejorar las habilidades

51
“ibid”. P. 27

76
y relaciones humanas, donde en ocasiones pueden ser más eficaces que muchos
métodos tradicionales, todo lo cual está en dependencia fundamentalmente de la
fidelidad de la simulación.

En la evaluación, los resultados alcanzados indican que la simulación es

especialmente útil para evaluar: la capacidad de búsqueda e interpretación de los
datos clínicos, la identificación de los problemas de salud, el juicio sobre la conducta
terapéutica a seguir con un enfermo, y los conocimientos prácticos y las habilidades
profesionales. Ello permite, por lo tanto, determinar el grado de competencia adquirida
por el estudiante, así como evaluar la eficacia de un plan de estudio entre otros, según
el objetivo que persigamos.
Es factible utilizar la simulación en 3 momentos, a saber: (1) actividades previas al
inicio la práctica, (2) en los laboratorios de docencia y (3) durante su práctica.

5.6. TIPOS DE SIMULACIÓN

Existen 5 grupos principales de variantes o tipos de simulación, a saber:
 Donde el rol de enfermo es desempeñado por un paciente ya recuperado de dicha
enfermedad y entrenado, una persona sana o actor debidamente entrenado o por
el propio profesor o un estudiantes son los llamados "pacientes estandarizados".
 El empleo de simuladores tridimensionales: cardiorrespiratorio, multipropósitos,
obstétricos, entre otros.
 La utilización de estímulos visuales y /o auditivos.
 La simulación es presentada en papel y lápiz, se le propone al estudiante que la
resuelva, realizando la misma secuencia de pasos que los empleados en la práctica
clínica. Ejemplo de este tipo es el "manejo de problemas de pacientes".
 También puede desarrollarse asistido por computadoras, para lo cual es necesario
un equipamento progresivo de hardware que permita el montaje de la biblioteca
virtual con torres multi-drive que facilite el uso simultaneo dentro de la biblioteca de
muchos usuarios así como desde los laboratorios y aulas de clase.

CAPITULO 6

GUÍAS DE VERIFICACIÓN

“Las guías de verificación son instrumentos de seguimiento y valoración aplicadas por

docentes y estudiantes durante su permanente interacción tanto para construir las
estrategias como para evaluarlas.”52
Su implementación permite

 Aplicar la autoevaluación – coevaluación – heteroevaluación.

 Evaluar por competencias.
 Aplicar para desarrollar competencias orales y escritas.
 Aplicarlas en el trabajo independiente.

52
ARIZA, María Isabel y Soñet, Shirlye. Las guías de verificación de desempeño: nueva estrategia de
aprendizaje y evaluación. Barranquilla, 2004. p.2

77
6.1. GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA EVALUAR UN RESUMEN ANALÍTICO

6.1.1 CONCEPTO
Es el proceso mediante el cual se llega a la reconstrucción de un escrito para expresar
de una forma nueva y menos extensa, la idea directriz del texto original.
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con
los cuales puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-
cooevaluación).

Cuadro 5.
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Titulo Contempla el tema No se evidencia sentido No hay título
leído en el título
Cuerpo Se observa claramente Se presenta la posición Presenta un resumen
en el escrito un análisis del autor, pero no se de la lectura, sin
de la posición del autor evidencia claramente el análisis.
con las palabras del análisis del estudiante.
estudiante.
Vocabulario Riqueza en el empleo Manejo de conceptos Falta el uso de un
de conceptos de gran básicos requeridos para vocabulario adecuado y
significación sin uso de la elaboración del relacionado con el
un vocabulario técnico. resumen analítico tema.
Coherencia del El cuerpo del trabajo y Se evidencia de manera No se evidencia
escritor sus conclusiones parcial correlación en el relación entre las ideas
presentan unidad, escrito. o párrafos, carece de
cohesión. sentido.
Redacción Se evidencia una buena El documento escrito Las ideas consignadas
construcción evidencia una buena en el documento
gramatical en cada uno expresión, pero hay fallas presentan dificultad en
de los párrafos. en redacción. su redacción, por ello se
dificulta su
comprensión.

Sumatoria

Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:

Excelente Si cumple con todos los criterios

(4.5-5.0) del nivel 3

78
Bueno Si cumple con los criterios entre
Observaciones:_________________
(4.0-4.5) el nivel 3 y 2
_____________________________

Aceptable Si cumple con todos los criterios

(3.0-3.9) del nivel 2 *
Deficiente Si cumple con los criterios entre
(2.0-2.9) el nivel 2 y 1
Insuficiente Si cumple con los criterios del
(1.0-1.9) nivel 1 o menos

* Se puede encontrar además criterios en los tres niveles, considere para ello su evaluación

6.2. GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA LA EVALUACIÓN DEL PROTOCOLO

6.2.1. CONCEPTO:
El protocolo es un documento académico, es la memoria colectiva de una sesión que
expresa sintéticamente lo que se dijo y se discutió en ella; sus puntos de convergencia
o divergencia, sus hipótesis, problemas o interrogantes.

En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con
los cuales puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-
cooevaluación).

Cuadro. 6
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Conclusión Se evidencia en el Presenta conclusiones de Enuncia unas conclusiones
protocolo inquietudes, manera general, sin que hacen parte del
sugerencias y la brindar ningún aporte. resumen elaborado como
globalización del tema. cuerpo.
Vocabulario Riqueza en el empleo de Manejo de conceptos Falta el uso de un
conceptos reestructurados. básicos vocabulario relacionado con
Utiliza vocabulario técnico. el tema.
Coherencia El cuerpo del trabajo y sus Se evidencia de manera No se evidencia relación
del escritor conclusiones presentan parcial correlación en el entre las ideas o párrafos,
unidad, cohesión. escrito. carece de sentido.
Redacción Se evidencia una buena El protocolo evidencia una Las ideas consignadas en el
construcción gramatical en buena expresión, pero protocolo presentan
cada uno de los párrafos hay fallas en redacción. dificultad en su redacción,
del protocolo.

79
 por ello se dificulta su
comprensión.
SUMATORIA

Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:

Excelente Si cumple con todos los criterios del nivel 3

Observaciones:_____________________
Bueno Si cumple con los criterios entre el nivel 3 __________________________________
y2
Aceptable Si cumple con todos los criterios del nivel
2*
Deficiente Si cumple con los criterios entre el nivel 2
y1
Insuficient Si cumple con los criterios del nivel 1 o
e menos

* Se puede encontrar además criterios en los tres niveles, considere para ello
su evaluación

6.3. GUÍAS DE VERIFICACIÓN PARA EVALUAR UN MAPA CONCEPTUAL

6.3.1. CONCEPTO:
Es un diagrama jerárquico de utilidad didáctica que refleja la organización conceptual
de una disciplina o parte de ella. Es el recurso esquemático que representa un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura (jerárquica) de
proposiciones. Un concepto puede ser considerado como aquella palabra que se
emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se
produce en la mente del individuo.
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con
los cuales puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-
cooevaluación).

Cuadro 7.
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Jerarquía de La asignación Es parcial la No hay organización
conceptos jerárquica de los organización de los jerárquica en la
conceptos es conceptos presentación de los
clara y
conceptos.
consecuente

80
 Cantidad y Abarca los Omite conceptos No presenta conceptos
calidad de conceptos importantes para suficientes para explicar la
conceptos necesarios y su abordar la temática; el temática y su uso no es
uso corresponde
uso de alguno de los pertinente.
al tema de una
forma pertinente. conceptos no son
pertinentes.
Relación entre Establece Se dificulta la relación y La relación y conexión de los
concepto y claramente la conexión de los significados no existe, no utiliza
conexión relación y conexión significados y/o utiliza en apropiadamente los conceptos.
de los significados
forma inadecuada las
entre dos
conceptos y usa palabras
apropiadamente
las palabras
Ejemplos Presenta Presenta algunos No presenta y/o su
relacionados a ejemplos o ejemplos o su utilización no se relaciona
los conceptos. eventos utilización no sustenta con los conceptos más
específicos
claramente el generales
relacionados a
los conceptos concepto
mas generales
Organización Organiza su Presenta dificultades Hay desorganización,
en su material en algunos aspectos a inadecuado manejo gestual,
sustentación, previamente para nivel de organización, su discurso no muestra
su sustentación,
presentación presentación dominio del tema, léxico
presentación
(si la hay) personal es personal, experiencia. inadecuado.
adecuada al igual
que la utilización
de su expresión
verbal-gestual.
Presenta dominio
y claridad al
sustentar
SUMATORIA

Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:

Excelente Si cumple con todos los

(4.5-5.0) criterios del nivel 3
Bueno Si cumple con los criterios
(4.0-4.5) entre el nivel 3 y 2
Aceptable Si cumple con todos los
(3.0-3.9) criterios del nivel 2 *

81
Deficiente Si cumple con los criterios
Observaciones:____________________
_________________________________
(2.0-2.9) entre el nivel 2 y 1
Insuficiente Si cumple con los criterios del
(1.0-1.9) nivel 1 o menos

6.4. GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA EVALUAR EL INFORME DE OBSERVACIÓN.

 Determinación del objetivo de la observación.
 Forma como se registró la observación.
 *Transcripción
Se puede encontrarfiel de lacriterios
además información.
en los
 tres niveles, considere
Selección para ello su evaluaciónimportante.
de lo verdaderamente
 Estructura y coherencia en la información.
 Manejo del lenguaje.
 Observación cuidadosa y crítica.
 Elaboración de las conclusiones

6.5. GUIA DE VERIFICACIÓN PARA LA EVALUACIÓN DEL ENSAYO

CONCEPTO: escrito en prosa en el que se expresa un punto de vista o tesis particular

sobre cualquier tema, tratado con profundidad, su objetivo antes que dar o llegar a
soluciones, es la de plantear problemas o sugerir inquietudes. Debe contener al
menos los siguientes puntos: titulo, introducción desarrollo y conclusión. En este
escrito se debe evidenciar el apoyo de autores para sustentar o confrontar sus ideas
expuestas.

Cuadro 8.

DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1

82
Titulo  Genera impacto  Poco sugestivo No presenta titulo o éste no
 Su planteamiento es  Su planteamiento presenta se relaciona con el tema.
adecuado. poca claridad.
 Contempla el tema escrito.  Se relaciona parcialmente
con el tema desarrollado.
Estructura Presenta introducción, cuerpo  La introducción o la El texto no presenta una
y conclusión definidas y conclusión no son claras estructura definida.
concretas. Utiliza citas  El cuerpo está desarrollado
adecuadamente. parcialmente.

Introducción Presenta y describe la La introducción no ambienta No reúne los atributos

importancia, antecedentes, claramente al lector en el propios de la introducción
objetivos, tesis, y su interés escrito, no está planteada su para un ensayo.
por el tema. idea central a desarrollar.
Cuerpo Desarrolla con profundidad el Las ideas tratadas se No desarrolla la idea
problema o tesis presentada en relacionan con el tema, pero principal. No hace
la introducción, Hace falta profundidad. referencia de otros autores.
referencia de autores que Limitado manejo de otros Falta manejo del tema.
soporten o difieran de su autores como referencia. Las
planteamiento. ideas no muestran una clara
estructuración. Propia.
Conclusión Presenta un resumen del tema Presenta una conclusión muy No resume el tema tratado
tratado, Muestra la relación con concreta y cerrada; no da pie
la tesis. Genera para nuevos planteamientos
planteamientos para continuar
otros ensayos.
Vocabulario Riqueza en el empleo de Manejo de conceptos básicos Falta manejo del
conceptos vocabulario propio del
tema
Coherencia del El escrito presenta claramente La columna vertebral del Presenta ideas sueltas y a
escrito su secuencia temática. escrito no es clara. algunas les falta sentido
Presenta unidad y Coherencia y claridad parcial
Cohesión
Redacción Evidencia buen manejo en la Se expresa bien, pero podría Presenta dificultad con la
construcción de párrafos mejorar la redacción redacción. Inadecuada
ortografía, no utiliza signos
de puntuación
SUMATORIA

En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con
los cuales puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-
cooevaluación).

Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:

Excelente Si cumple con todos los criterios

(4.5-5.0) del nivel 3

83
Bueno Si cumple con los criterios entre
Observaciones:____________________
(4.0-4.5) el nivel 3 y 2
_________________________________

Aceptable Si cumple con todos los criterios

(3.0-3.9) del nivel 2 *
Deficiente Si cumple con los criterios entre
(2.0-2.9) el nivel 2 y 1
Insuficiente Si cumple con los criterios del
(1.0-1.9) nivel 1 o menos

* Se puede encontrar además criterios en los

* Se
trespuede
niveles, encontrar
considere paraademás criterios en los tres niveles, considere para ello su
ello su evaluación
evaluación

6.6. GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA EVALUAR LA ESPINA DE PESCADO

6.6.1. CONCEPTO

Diagrama también llamado de causa-efecto, utilizado especialmente para analizar las

causas (lluvia de ideas) de problemas en diferentes ambientes laborales, académicos
o personales. Equivale a responder de qué forma puede abordarse un problema para
conseguir su resolución y decidir el curso de acción a seguir.
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con
los cuales puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-
cooevaluación).

Cuadro 9.

DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Identificación del Identifica y define Identifica pero no delimita No identifica claramente el
problema con exactitud el claramente el problema problema
problema,
fenómeno, evento o
situación que se
quiere analizar

84
 Cantidad y calidad Define con exactitud Define algunos de los No define con claridad los factores
de conceptos los factores o factores o agentes o agentes generales que dan
agentes generales generales que dan origen a origen a la situación, evento,
que dan origen a la la situación, evento, fenómeno o problema que se
situación, evento, fenómeno o problema que quiere analizar
fenómeno o se quiere analizar
problema que se
quiere analizar
Categorización de Clasifica los Presenta dificultad para No clasifica los conceptos en
conceptos (espinas conceptos que clasificar algunos de los Categorías
principales) originan el problema conceptos de manera
de manera conveniente en Categorías
conveniente en
Categorías
Identificación de las Identifica las causas Omite algunas de las No hay organización en las
causas del del problema de causas del problema de causas del problema de acuerdo a
problema acuerda a cada acuerda a cada categoría cada categoría
categoría
Organización en su Analiza el problema Presenta dificultades en el No presenta un análisis adecuado
sustentación, y plantea posibles análisis de causas del de las causas del problema. Hay
presentación (si la planes de acción de problema y aspectos de desorganización, inadecuado
hay) acuerdo a la organización, presentación manejo gestual, su discurso no
causa(s) más personal, experiencia. muestra dominio del tema, léxico
probable(s), inadecuado.
presentación
personal y expresión
verbal-gestual es
adecuada Presenta
dominio y claridad al
sustentar

Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:

Excelente Si cumple con todos los criterios

(4.5-5.0) del nivel 3
Bueno Si cumple con los criterios entre
(4.0-4.5) el nivel 3 y 2
Aceptable Si cumple con todos los criterios
(3.0-3.9) del nivel 2 *

85
Deficiente Si cumple con los criterios entre
Observaciones:____________________
(2.0-2.9) el nivel 2 y 1
_________________________________

Insuficiente Si cumple con los criterios del

(1.0-1.9) nivel 1 o menos

* Se puede encontrar además criterios en los

tres niveles, considere para ello su evaluación
6.7. GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA LA EVALUACIÓN DEL ESTUDIO DE CASO.
6.7.1. CONCEPTO

El estudio de caso, busca una descripción y comprensión profunda y personal de los

individuos.

Es la descripción detallada y exhaustiva de una situación real, la cual ha sido

investigada y adoptada para ser presentada de modo tal que posibilite un amplio
análisis e intercambio de ideas
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con
los cuales puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-
cooevaluación).

Cuadro 10.
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Organización Sigue las indicaciones dadas Efectúa el trabajo, pero No responde con las
por el organizador en no cumple con todas las indicaciones dadas por el
relación a tiempo, manejo de indicaciones dadas (guía organizador, en contenido,
ayudas y guías de trabajo de trabajo, tiempo, otras) tiempo y ayudas.

86
 Domino -Evidencia durante las -Se evidencia en el -Presenta ideas sueltas sin
temático intervenciones lectura previa diálogo divagaciones que una buena fundamentación
-Su intervención con ideas lo llevan a perderse del -se pierde con facilidad del
organizadas tema. desarrollo del trabajo
-Buen manejo conceptual y -Presenta dudas con -No asume una posición
disciplinar, denotando relación al desarrollo de como miembro activo del
seguridad la guía, pero no las grupo
-Busca manejo conceptual y discute con los
disciplinar, denotando organizadores
seguridad -Su postura es positiva
-Busca del grupo frente a otros
organizador apoyo y compañeros
respuestas a sus
interrogantes
-Asume postura crítica frente
a la intervención de otros
integrantes del grupo
Vocabulario El léxico empleado denota Utiliza léxico adecuado; El léxico empleado no
manejo profesional sin embargo divaga en la demuestra dominio
Fluidez verbal conversación profesional ni manejo del
tema.
Participación Interviene permanentemente Interviene Interviene solo si se le llama
ocasionalmente o no se evidencia ninguna
participación

Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:

Excelente Si cumple con todos los criterios del nivel 3 Observaciones:__________

Bueno Si cumple con los criterios entre el nivel 3 y 2 _______________________
_____________
Aceptable Si cumple con todos los criterios del nivel 2 *
Deficiente Si cumple con los criterios entre el nivel 2 y 1
Insuficiente Si cumple con los criterios del nivel 1 o menos

* Se puede encontrar además criterios en los tres niveles, considere para ello
su evaluación

6.8. GUÍA DE VERIFICACIÓN DE LA CONFERENCIA

Cuadro 11.
El Conferencista: SI NO
1. Presentó un esquema del tema, lo relaciono con otros temas y explico los
objetivos de la conferencia

87
2. Realizó preguntas a los participantes al inicio y final de la conferencia
3. Desarrollo los temas, de lo sencillo a lo complejo, puso ejemplos, analogías
o anécdotas para facilitar la comprensión del tema.
4. Al explicar una técnica dijo cuando utilizarla, los pasos a seguir y los errores
que hay que evitar
5. Remarco los temas de importancia, realizó síntesis, resúmenes o
conclusiones de cada uno de los temas revisados
6. Aclaro dudas , señalo los errores o confusiones y recompenso los aciertos
con gestos o palabras, de manera inmediata
7. Se dirigió por su nombre a los participantes, los observo durante la
conferencia y escucho sus preguntas.
8. Contesto apropiadamente la preguntas que se le formularon
9. Utilizó un lenguaje, un ritmo de exposición, un tono de voz y un volumen
apropiado
10. Proyectó una imagen agradable, despertó y mantuvo el interés durante la
conferencia
Calificación ( sume el número de  )
¿Asistiría a otra conferencia con el mismo conferencista?
¿Está usted satisfecho con la conferencia?
Ahora por favor anote cualquier otro comentario que tenga sobre la conferencia, sobre el
conferencista y sobre la organización:

6.9. GUÍAS DE VERIFICACIÓN PARA EVALUAR UNA RELATORIA

Concepto: son trabajos individuales de preparación previa para cada clase. En ellas
deben reflejarse un trabajo riguroso de análisis y de apropiación de la temática. En
ningún caso un resumen, corresponden mas a una síntesis. Esto es, una
reconstrucción de lo esencial de los textos, refiriéndolos a la temática en estudio. Una
relataría es una forma propia de configuración en donde, además de dar cuenta del

88
contenido, se relacionen temáticas, se establezcan compromisos, se profundicen en
algunos aspectos o se critiquen posiciones.
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con
los cuales puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación
–cooevaluación).

Cuadro 12.

DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3
Titulo Contempla el tema leído
Tesis Presenta de una manera
postural la tesis propuesta
de los autores
consultados
Cuerpo Se observa claramente en
el escrito la posición del
autor.
Se evidencia un análisis
de dicha posición con una
justificación clara.
Conclusión Se evidencia en el
documento inquietudes,
sugerencias y la
globalización del tema.
Vocabulario Riqueza en el empleo de
conceptos
reestructurados. Utiliza
vocabulario técnico.
Coherencia del El cuerpo del trabajo y sus
escritor conclusiones presentan
unidad, cohesión.
Redacción Se evidencia una buena
construcción gramatical
en cada uno de los
párrafos de la relatoria
NIVEL 2
No se evidencia sentido en el
título
La tesis presentada no presenta
una idea clara
Se observa la posición del autor,
se evidencia un análisis, pero no
está justificado.
Presenta conclusiones de
manera general, sin brindar
ningún aporte.
Manejo de conceptos básicos
Se evidencia de manera parcial
correlación en el escrito.
El documento escrito evidencia
una buena expresión, pero hay
fallas en redacción.
NIVEL 1
No hay título
La tesis presentada es
diferente a la posición del
autor (referencia).
No se identifica quién
plantea el tema.
Presenta un resumen de la
lectura, sin análisis.
Enuncia unas conclusiones
que hacen parte del
resumen elaborado como
cuerpo.
Falta el uso de un
vocabulario relacionado con
el tema.
No se evidencia relación
entre las ideas o párrafos,
carece de sentido.
Las ideas consignadas en el
documento presentan
dificultad en su redacción,
por ello se dificulta su
comprensión.

Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:
Excelente Si cumple con todos los criterios del nivel 3
Observaciones:___________________
Bueno Si cumple con los criterios entre el nivel 3 y 2 _______________________________

Aceptable Si cumple con todos los criterios del nivel 2 *

Deficiente Si cumple con los criterios entre el nivel 2 y 1
Insuficiente Si cumple con los criterios del nivel 1 o menos

89
* Se puede encontrar además criterios en los tres niveles, considere para ello su
evaluación

6.10. GUÍAS DE VERIFICACIÓN PARA EVALUAR UNA MESA REDONDA

6.10.1. CONCEPTO:

Es un discurso formal ante un auditorio por un equipo de expertos (por lo general de

3 a 6), que sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo
tema. La forma de presentación es de tipo discusión, no exposición.
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con
los cuales puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-
cooevaluación).

Cuadro 13.
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Introducción Presenta la definición El tema indicado no presenta La orientación inicial del
clara del tema y su una orientación clara; es muy tema no permite centrar las
importancia general ideas.
Estructura Desarrolla el tema con Da una idea general del tema, Se evidencia que no hay
profundidad realizando lo desarrolla de una manera una preparación previa del
citas, hechos, brinda superficial, cita hechos pero tema, entablando una
opiniones, resaltando su los aportes son mínimos. No conversación
posición da claridad en la posición descontextualizada.
asumida. No asume una posición.
Conclusión Brinda un resumen del Presenta conclusiones pero Presenta conclusiones que
tema tratado, indicando falta profundidad conceptual o se evidencian como
claramente su posición disciplinar, llevándolo a dudar resumen de lo tratado por
en su posición. los otros participantes.
No resume el tema, ni
aporta.
Coherencia Se evidencia una buena Se evidencia en el diálogo, Presenta ideas sueltas en
fluidez verbal, divagaciones que lo llevan a relación con el tema
organización de las ideas, perderse de la idea central la tratado.
buen manejo conceptual cual retoma con prontitud, se No asume la posición
y disciplinar, denotando evidencia duda en la posición asignada para el desarrollo
seguridad en la posición que le correspondió asumir del tema.
asumida.
Vocabulario Léxico adecuado al Utiliza un léxico adecuado, sin El discurso no muestra
manejo profesional embargo, divaga la dominio del tema.
conversación Su léxico no demuestra
manejo técnico profesional

Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:

90
Excelente Si cumple con todos los criterios del nivel 3
Bueno Si cumple con los criterios entre el nivel 3 y 2
Aceptable Si cumple con todos los criterios del nivel 2 *
Deficiente Si cumple con los criterios entre el nivel 2 y 1
Insuficiente Si cumple con los criterios del nivel 1 o menos
Observaciones:__________________________________________________

* Se puede encontrar además criterios en los tres niveles, considere para ello su
evaluación.

Sugerencias prácticas:
 El coordinador ha de ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resúmenes y
conclusiones. Tendrá agilidad mental y capacidad de síntesis, y será muy prudente
en el tiempo que tome para su participación (lo importante en la Mesa Redonda es
conocer las ideas de los miembros invitados).
 El coordinador debe ingeniarse para desalentar cordialmente las intenciones
polémicas de algún integrante del auditorio. De la mejor manera posible insistirá en
aclarar que las preguntas del público no deben convertirse a su vez en "exposiciones"
sobre el tema, y que una vez contestadas no deben llevar a la discusión.

6.11. GUÍAS DE VERIFICACIÓN PARA EVALUAR LA GUIA DE LECTURA

6.11.1. CONCEPTO:

Es una serie de interrogantes que buscan orientar el proceso de lectura conceptual,

con el fin de que el estudiante dirija su atención hacia los elementos relevantes, los
abstraiga y establezca una posición sobre los mismos.
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con
los cuales puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-
cooevaluación).

Cuadro 14.
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1

91
 Propósito Presenta un propósito que Presenta u propósito general El propósito presentado no se
muestra con claridad y con pocas especificaciones relaciona o no es coherente
precisión su intención para con el tema de la lectura
con la lectura
Inspeccionar Responde a cada pregunta Solo responde al título y Solo responde a uno o
y examinar evidenciando la idea del secciones de la lectura, no ninguno de los temas
tema global de la lectura describe claramente de que
denotándose titulo, tratará el capitulo leído
secciones; describe
gráficos y de que tratará el
capitulo
Preguntar y Plantea preguntas abiertas El tipo de preguntas Lo planteado no tiene
predecir y/o contextualizados, planteadas son cerradas o se estructura de pregunta, o el
manifestando inquietudes relacionan con el capítulo en número de preguntas no
relacionadas con cada su totalidad y no sección por corresponden a la cantidad de
sección leída con su sección, o no se relacionan con secciones por ejemplo: 2
formación profesional el tema preguntas para seis secciones
Ejercitar y Responde asertivamente y Responde de manera general, Las respuestas descritas no
expresar lo con claridad a cada una de con pocas especificaciones son coherentes con las
leído las preguntas formuladas relacionadas con las preguntas preguntas formuladas.
anteriormente
Recuperar y Responde asertivamente y Responde de manera general, Las respuestas descritas no
revisar lo con claridad a cada una de con pocas especificaciones son coherentes con las
aprendido las preguntas formuladas relacionadas con las preguntas preguntas formuladas
anteriormente

Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:

Excelente Si cumple con todos los criterios del nivel 3

Bueno Si cumple con los criterios entre el nivel 3 y 2
Aceptable Si cumple con todos los criterios del nivel 2 *
Deficiente Si cumple con los criterios entre el nivel 2 y 1
Insuficiente Si cumple con los criterios del nivel 1 o menos

Observaciones:__________________________________________________

* Se puede encontrar además criterios en los tres niveles, considere para ello su
evaluación

92
6.12. GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA LA EVALUACION DE LA EXPOSICIÓN
6.12.1. CONCEPTO
La exposición se refiere estrictamente al acto en el que una persona habla, expone o
desarrolla un relato ante un auditorio, se refiere en el ámbito académico a una técnica
en el cual el docente permite que los estudiantes desarrollan un tema debidamente
justificado en relación con los contenido del curso.

En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con
los cuales puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-
cooevaluación).

Cuadro 15.
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Organización Sigue las indicaciones Efectúa el trabajo, pero No responde con las
dadas por el organizador no cumple con todas las indicaciones dadas por el
en relación a tiempo, indicaciones dadas (guía organizador, en contenido,
manejo de ayudas y guías de trabajo, tiempo, otras) tiempo y ayudas.
de trabajo
Domino -Evidencia durante las -Se evidencia en el -Presenta ideas sueltas sin una
temático intervenciones lectura diálogo divagaciones que buena fundamentación
previa lo llevan a perderse del -se pierde con facilidad del
-Su intervención con tema. desarrollo del trabajo
ideas organizadas -Presenta dudas con -No asume una posición como
-Buen manejo conceptual relación al desarrollo de miembro activo del grupo
y disciplinar, denotando la guía, pero no las
seguridad discute con los
-Busca manejo organizadores
conceptual y disciplinar, -Su postura es positiva
denotando seguridad frente a otros
-Busca del grupo compañeros
organizador apoyo y
respuestas a sus
interrogantes
-Asume postura crítica
frente a la intervención de
otros integrantes del
grupo
Vocabulario El léxico empleado Utiliza léxico adecuado; El léxico empleado no
denota manejo sin embargo divaga en la demuestra dominio profesional
profesional conversación ni manejo del tema.
Fluidez verbal
Participación Interviene Interviene Interviene solo si se le llama o no
permanentemente ocasionalmente se evidencia ninguna
participación

93
Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:

Excelente Si cumple con todos los criterios del nivel 3

Bueno Si cumple con los criterios entre el nivel 3 y 2
Aceptable Si cumple con todos los criterios del nivel 2 *
Deficiente Si cumple con los criterios entre el nivel 2 y 1
Insuficiente Si cumple con los criterios del nivel 1 o menos
:________________________

Observaciones:_________________________________________

* Se puede encontrar además criterios en los tres niveles, considere para ello su
evaluación.

6.13. GUÍAS DE VERIFICACIÓN PARA EVALUAR UN PANEL

6.13.1. CONCEPTO

En la técnica del panel un equipo de expertos presenta un tema, en forma de diálogo

ante el auditorio.
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con
los cuales puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-
cooevaluación)...

Cuadro 16.
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1

Tema Presenta una definición El tema indicando no La orientación inicial del

clara y precisa del tema presenta una orientación tema no permite centrar
clara las ideas. No hay
orientación del tema.
Estructura Presenta y describe la Da una idea general de tema, Se evidencia que no hay
importancia del tema lo desarrolla de una manera una preparación previa
Lo desarrolla con superficial, citas hechos, del tema, entablando una
profundidad, realizando pero los aportes son mínimos conversación
citas, hechos, brinda descontextualizada.
opiniones
Conclusión Brinda un resumen del Presenta conclusiones, pero Presenta conclusiones
tema tratado falta profundidad conceptual que evidencian como
o disciplinar resumen de lo tratado por
los otros panelistas
No resume el tema.

94
 Coherencia Se evidencia una buena Se evidencia en el diálogo, Presenta ideas sueltas sin
fluidez verbal, divagaciones que lo llevan a relación con el tema
organización de las ideas, perderse de la idea central, la tratado.
buen manejo conceptual y cual retoma con prontitud
disciplinar
Vocabulario Léxico adecuado al Utiliza un léxico adecuado, El discurso no muestra
manejo profesional sin embargo, divaga la dominio del tema
conversación
Sumatoria

Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:

Excelente Si cumple con todos los criterios del nivel 3

Bueno Si cumple con los criterios entre el nivel 3 y 2
Aceptable Si cumple con todos los criterios del nivel 2 *
Deficiente Si cumple con los criterios entre el nivel 2 y 1
Insuficiente Si cumple con los criterios del nivel 1 o menos

Observaciones:__________________________________________________

Se puede encontrar además criterios en los tres niveles, considere para ello su
evaluación

6.14. GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA EVALUAR UNA LLUVIA DE IDEAS

6.14.1. CONCEPTO:

95
La lluvia de ideas también conocida como tormenta de ideas o brainstorming, es una
estrategia pedagógica que se utiliza principalmente en grupo para generar varias
alternativas a un problema, proporcionando información variada y estimulante.
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con
los cuales puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-
cooevaluación)...

Cuadro 17.

DESEMPEÑO

CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1

Introducción Se relaciona con los temas
sugeridos por el docente.
Plantea los criterios de
desempeño para desarrollar
la competencia
Organización y Organiza correctamente
Generación de cada una de las ideas sin
ideas. omitir ninguna de ellas.
Contribuye con ideas
novedosas y relevantes en
el tema.
Distribuye adecuadamente
el tiempo
Muestra creatividad en la
presentación de las tarjetas
de ideas con buena escritura
y ortografía.
Lleve al grupo a discutir las
ideas y a escoger aquéllas
que vale la pena considerar.
Análisis y Selección de las mejores
selección ideas para el desarrollo del
tema. Realiza consenso con
las ideas generando la
participación de todos
Indica los temas
sugeridos, abordando sólo
algunos de ellos
No es claro el
planteamiento de los
criterios de desempeño
para alcanzar la
competencia.
Limitado dominio para la
organización y distribución
de la lluvia de ideas.
Brinda pocas ideas ó no
aportan demasiado en la
temática a tratar.
Presentan tarjetas de
ideas poco creativas, con
algunos errores de
ortografía y poco visible.
Sus ideas aportan al tema
sin alcanzar algunos
criterios a desarrollar.
Generan ideas discutibles
pero no se consideran o
no son relevantes en el
tema.
No se observa relación
entre el tema, los criterios
de desempeño y
competencia a alcanzar
Es muy limitado en el
manejo de las ideas
generadas o estas no son
suficientes o apropiados
No maneja el tiempo
adecuadamente.
Muestran escasa
creatividad en las tarjetas,
mala ortografía y caligrafía.
Escasamente fueron
escogidas las ideas, por su
poco aporte al desarrollo
de la temática.
Sus ideas no generaron
tema de discusión por su
escasa pertinencia o
relevancia.

Dominio Muestra dominio temático al Brinda información básica, Brinda una información
Temático presentar cada idea su argumentación es muy general. No
limitada para presentar demuestra dominio al
sus ideas orientar los grupos

96
 Vocabulario Riqueza en el empleo de Manejo de conceptos Falta el uso de un
conceptos planteados. básicos vocabulario relacionado
Vocabulario técnico. con el tema

Conclusiones Para presentar las Presenta conclusiones de Enuncian conclusiones que

conclusiones retoma los
aportes de las ideas,
retroalimenta y afianza los
conceptos
manera general sin son realmente un resumen
brindar mayor aporte y/o del documento inicial de
retoma poco el aporte de trabajo, no se evidencia
las ideas. aportes de las ideas
generadas.

Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:

Excelente Si cumple con todos los criterios del nivel 3

Bueno Si cumple con los criterios entre el nivel 3 y 2
Aceptable Si cumple con todos los criterios del nivel 2 *
Deficiente Si cumple con los criterios entre el nivel 2 y 1
Insuficiente Si cumple con los criterios del nivel 1 o menos

6. Se puede encontrar además criterios en los tres niveles, considere para ello su
evaluación

6.15. GUÍAS DE VERIFICACIÓN PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO INDIVIDUAL

EN UNA TÉCNICA GRUPAL
Esta guía es aplicable a diferentes didácticas en las que sea necesario valorar el
desempeño individual dentro de un colectivo en el que se este trabajando el
aprendizaje colaborativo como el philipp 6-6.

En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con
los cuales puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-
cooevaluación.

97
Cuadro 18.
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Organización Sigue las indicaciones Efectúa el trabajo, pero No responde con las
dadas por el organizador no cumple con todas las indicaciones dadas por el
en relación a tiempo, indicaciones dadas (guía organizador, en contenido,
manejo de ayudas y guías de trabajo, tiempo, otras) tiempo y ayudas.
de trabajo
Domino -Evidencia durante las -Se evidencia en el -Presenta ideas sueltas sin una
temático intervenciones lectura diálogo divagaciones que buena fundamentación
previa lo llevan a perderse del -se pierde con facilidad del
-Su intervención con tema. desarrollo del trabajo
ideas organizadas -Presenta dudas con -No asume una posición como
-Buen manejo conceptual relación al desarrollo de miembro activo del grupo
y disciplinar, denotando la guía, pero no las
seguridad discute con los
-Busca manejo organizadores
conceptual y disciplinar, -Su postura es positiva
denotando seguridad frente a otros
-Busca del grupo compañeros
organizador apoyo y
respuestas a sus
interrogantes
-Asume postura crítica
frente a la intervención de
otros integrantes del
grupo
Vocabulario El léxico empleado Utiliza léxico adecuado; El léxico empleado no
denota manejo sin embargo divaga en la demuestra dominio profesional
profesional conversación ni manejo del tema.
Fluidez verbal
Participación Interviene Interviene Interviene solo si se le llama o no
permanentemente ocasionalmente se evidencia ninguna
participación

OBSERVACIÓNES:___________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________

98
6.16 GUÍAS DE VERIFICACIÓN PARA EVALUAR EL MENTEFACTO
MENTEFACTO QUE EL ESTUDIANTE DEBE ELABORAR.

Cuadro 19.
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3
Esquematiza la estructura El estudiante presenta un El estudiante presenta El estudiante presenta un
del mentefacto esquema completamente el mentefacto con esquema completamente valido
errado del mentefacto en algunos errores, y del mentefacto en relación con el
relación con el concepto aciertos en relación con concepto estudiado
estudiado el concepto estudiado
Elabora las proposiciones Las proposiciones Algunas proposiciones Todas las proposiciones
que sustentan las presentadas no sustentan sustentan sustentan adecuadamente la
conexiones entre el la estructura del adecuadamente la relación del concepto con la
concepto y la mentefacto relación del concepto supraordinada, Excluyentes,
supraordinada, con la supraordinada, Isoordinadas e Isoordinadas
Excluyentes, Isoordinadas e Excluyentes,
Isoordinadas Isoordinadas e
Isoordinadas
Sustenta y defiende el El estudiante no puede El estudiante sustenta el El estudiante sustenta el
mentefacto ante un auditorio defender la estructura del mentefacto frente al mentefacto frente al auditorio, con
mentefacto ya que el auditorio, con defensa argumentos validos que el
auditorio lo reprueba con valida de algunas auditorio no puede reprobar
argumentos validos conceptos pero
reconociendo que ha
errado en otros.

MENTEFACTO QUE EL ESTUDIANTE DEBE INTERPRETAR Y EXPLICAR

DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3
El estudiante interpreta la El estudiante no interpreta El estudiante interpreta El estudiante interpreta la
estructura del mentefacto la estructura del en algunos aspectos la estructura del mentefacto que se
que se le ha presentado mentefacto que se le ha estructura del le ha presentado en su totalidad,
presentado mentefacto que se la sin tener dudas
presentado pero tiene
dudas en otras
El estudiante comprende la El estudiante no puede El estudiante establece El estudiante establece la relación
razón lógica de cada establecer la relación que la relación lógica que lógica que hay entre todas las
proposición presentada hay entre cada proposición hay entre algunas proposiciones dadas y el concepto
y el concepto estudiado proposiciones y el estudiado
concepto que se esta
presentando.
Explica acertadamente la No puede explicar la Argumenta Argumenta totalmente la
estructura del mentefacto estructura del mentefacto parcialmente la estructura del mentefacto y las
que se le ha propuesto y que se le ha presentado ni estructura del proposiciones que se le han
argumenta cada proposición argumentar las mentefacto que se le ha presentado.
proposiciones presentado y sus
proposiciones

Cuadro 20. MENTEFACTOS ERRADOS QUE EL ESTUDIANTE DEBE CORREGIR

99
 DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3
Identifica los El estudiante no puede El estudiante reconoce algunos El estudiante reconoce todos los
conceptos reconocer los conceptos ni de los conceptos y las conceptos y las proposiciones que
Expresados en el las proposiciones que no proposiciones que no no corresponden en forma lógica
mentefacto que corresponden en forma corresponden en forma lógica con la estructura del mentefacto
no son validos en lógica con la estructura del con la estructura del mentefacto
relación con el mentefacto
concepto
estudiado
Propone una No propone modificación El estudiante propone algunas El estudiante propone
modificación del alguna del mentefacto, ya modificaciones en la estructura acertadamente todas las
mentefacto para que lo considera valido en la del mentefacto y sus modificaciones que es necesario
ajustarlo al deber forma como se le ha proposiciones pero sin que este realizar en la estructura del
ser presentado quede totalmente corregido mentefacto y sus proposiciones
para que quede totalmente
corregido
Argumenta ante Intenta sustentar el Explica acertadamente ante un Explica acertadamente ante un
un auditorio la mentefacto como se le ha grupo la razón por la cual ha grupo la razón por la cual ha
razón lógica de las presentado ya no reconoce modificado algunos aspectos modificado algunos aspectos del
modificaciones los errores incluidos en el del mentefacto, pero el auditorio mentefacto, dejando al auditorio
que ha propuesto mismo le demuestra con argumentos satisfecho y convencido de que se
validos que hay aspectos que realizaron todas las
no modifico cuando debió modificaciones necesarias para
hacerlo validarlo

MENTEFACTOS INCOMPLETOS QUE EL ESTUDIANTE DEBE COMPLETAR

DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3
Reconoce que aspectos le No reconoce los aspectos que Reconoce algunos Reconoce todos los
hacen falta al mentefacto faltan en el mentefacto para aspectos que faltan en el aspectos que faltan en el
para estar completo. estar completo o los reconoce mentefacto para estar mentefacto para estar
pero en forma inadecuada. completo. completo.
Completa adecuadamente Completa el mentefacto pero Propone algunos conceptos Propone conceptos y/o
el mentefacto con los en forma inadecuada con y/o proposiciones proposiciones validas que
conceptos y proposiciones conceptos y/o proposiciones acertados para completar el completan acertadamente
faltantes. que no se ajustan en forma mentefacto pero deja otros la estructura del
lógica al concepto en estudio. sin completar o los coloca mentefactos.
en forma errada.
Argumenta en forma No puede argumentar los Argumenta algunos Argumenta acertadamente
acertada cada uno de los aspectos que le faltan el aspectos que incluye en la todos los aspectos que
aspectos que ha adicionado mentefacto para estar estructura del mentefacto, incluye en la estructura del
al mentefacto para completo. pero quedan otros sin ser mentefacto, dejando
completarlo. incluidos argumentados. convencido al auditorio de
todas las inclusiones
realizadas.

100
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES.

ÁLVAREZ GARCÍA, Isaías; et al. Los estudios de caso como estrategia para la
formación en gestión. Experiencias del sector educativo. Ediciones Taller Abierto.
México, 2005.

ARIZA, María Isabel y SOÑET, Shirley. Las guías de verificación de desempeño:

nueva estrategia de aprendizaje y evaluación. Barranquilla, 2004.

DE SUBIRÍA SAMPER, Miguel. Pedagogía del siglo XXI, Mentefactos I editorial Fondo
de Publicaciones Bernardo Herrera y Fundación Alberto Merani, Santa fe de Bogotá
2001.

DE SUBIRÍA SAMPER, Miguel. Seis didácticas re-evolucionarias para enseñar

conceptos Fundación Alberto Merani, Santa fe de Bogotá 2001.

DIAZ-BARRIGA, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una

interpretación constructivista. 2da edición. Mc Graw Hill.

FLOREZ, Silvia, SIMANCA Maria Del Socorro. Estrategias didácticas, facilitadoras del
proceso de enseñanza aprendizaje.

MATIZ CAMACHO, Hernando. Simulación cibernética en las ciencias de la salud.

Recuento histórico en le mundo y en Colombia y su impacto en la educación. Bogotá,
2008.

MORENO, Francisco; ESTRADA, Rebeca; REBOLLEDO, Luis Alberto. Como

elaborar y presentar un trabajo escrito. Ediciones Uninorte Santafé de Bogotá. 2000.

RAMÍREZ Elizabet. Investigaciones socio-jurídica. Ediciones Doctrina y ley. Santafé

de Bogotá 2001.

RAMOS, Antonio. JIMÉNEZ, Rubén. VALIENTE, Rafael, YABRUDY, Gustavo, DEL

CASTILLO, Alvaro. Problemario de química general. Ediciones Uninorte, Barranquilla
2002.

http://gidovi.umh.es/doctorado/InternetInvestigacion/estructuraArticulo.html.
Estructura de un artículo científico.

REKARTE, Javier, et al. Aspectos prácticos de electrocardiografía en urgencias.

http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales. php

Programa de Calidad Total, Cuaderno de Herramientas "Guía del Empresario".

Ministerio de Industria, Turismo, Integración y Negociaciones Comerciales
Internacionales - MITINCI/Programa MEJORA y el SEBRAE.

101
Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. La exposición como técnica
didáctica. Dirección de investigación y desarrollo educativo, Vicerrectoría académica,
Instituto tecnológico y de estudios superiores de Monterrey.

BOBENRIETH ASTETE, M.A. (1998). “Escritura y lectura crítica de artículos

científicos”. En: Burgos Rodríguez R. Metodología de investigación y escritura
científica en clínica. Parte IV. Granada. Escuela Salud Pública.

HERNANDEZ, R. et al. (1998). Metodología de la investigación Ed. Mc. Graw-Hill, 2da

edición.

DE LOS REYES, Rogelio. Aprendamos: Guía para la educación y el aprendizaje.

Editorial Rogerands. Barranquilla, 2002.

Anguera, M.T. (1983). Manual de prácticas de observación. México: Trillas.

García Vidal, J. y González Manjón, D. (1992). Evaluación e informe psicopedagógico.
Vol. I. Madrid: ESO.

Referencias. Estrategias y Técnicas didácticas en la docencia universitaria. María

Gaby Boshell Villamarín.

www.slideshare.net/magacol/estrategias-didcticas-en-docencia-universitaria -

102
A N E X O 1.

103
 LA EXPERIENCIA FORMATIVA

requiere

CONFIRMACION INTEGRALIDAD

DESARROLLO DEL que se de

PENSAMIENTO LÓGICO - PROCESO DE EQUILIBRACIÓN
FORMAL Ocurre por POR LA CONCIENCIA REFLEXIVA O parte
METACOGNICIÓN
que es
Regula
Estimulado CAPACIDAD INTERIOR HACIA
PROCESOS COGNITIVOS
LA INNOVACIÓN
A TRAVÉS DE ACTIVIDADES
DIRIGIDAS dadas que causa

En fases PROCEDIMIENTO CONFLICTO COGNITIVO

ESTRATEGIAS
para

ANTICIPATORIO CONSTRUCTIVA EVALUATIVA para PENSAR CON DECIDIR

RESPONSABILIDAD
AUTONOMÍA
A través
FACILITAR PROCESOS DE
LOGROS COGNITIVOS APRENDIZAJE requiere

Pueden ser
para
AUTOEVALUACIÓN MOTIVACIÓN

para
PLANIFICACIÓN CONTROL EVALUACIÓN
Monitorear
NIVEL DE RAZONAMIENTO RESULTADOS
procesos de
COMPRENSIÓN autorregulación
104
Estimulando
HABILIDADES DE PENSAMIENTO
en LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
A N E X O 2.

105
 PROCEDIMIENTO PARA EL TRABAJO INDEPENDIENTE (Matríz Operativa)

01. Analizar el Componente de Aprendizaje

*R-01: Análisis del Componente de

02. Organizar las actividades para el TI *R-02: Guía para el trabajo independiente (GTI)

03. Escoger la Guía de Verificación para el *R-03: Escogencia de la (s) Guía (s) de
verificación según la producción (GV)
TI

¿Están descritas las

indicaciones
necesarias para el

NO SI

05. Orientar el Trabajo Independiente *R-02: Guía para el trabajo independiente (GTI)

06. Controlar y Evaluar el TI *R-02: Guía para el trabajo independiente (GTI)

106
 ANÁLISIS DEL COMPONENTE DE APRENDIZAJE PARA *R 01
TRABAJO INDEPENDIENTE
(ACTI)

PROGRAMA:

COMPONENTE DE APRENDIZAJE:

SEMESTRE: DOCENTE:

IDENTIFICACIÓN DE TIEMPOS ESTIMADOS PARA ACTIVIDAD ACADÉMICA

HORAS CON
HORAS TOTALES DEL HORAS DE TRABAJO
ACOMPAÑAMIENTO DEL
COMPONENTE INDEPENDIENTE
DOCENTE

IDENTIFICACIÓN DE ACCIONES PROPIAS DEL COMPONENTE DE APRENDIZAJE

Teóricas Prácticas

Detalle qué temáticas del componente se Detalle qué temáticas del componente se
desarrollarán por acciones teóricas y bajo qué desarrollarán por acciones prácticas y bajo qué
estrategias didácticas, estableciendo el número estrategias didácticas. Por ejemplo: prácticas en el
de horas requeridas para ellas. laboratorio u otros escenarios, etc.

ACCIONES NECESARIAS DE TRABAJO INDEPENDIENTE

Una vez se hayan identificado los tiempos estimados para la actividad académica y las acciones
teóricas y prácticas necesarias para el desarrollo del componente, se toma la decisión sobre cuáles
de ellas – tanto teóricas como prácticas – y en qué tiempos se deben desarrollar por trabajo
independiente.

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS REQUERIDAS PARA TRABAJO INDEPENDIENTE

(o herramientas para otros escenarios, si fuese necesario)

Detalle aquí la totalidad de las fuentes bibliográficas requeridas para el desarrollo del trabajo
independiente. Puede detallar otras herramientas necesarias.

107
 GUÍA PARA TRABAJO INDEPENDIENTE *R02 (GTI)

PROGRAMA: COMPONENTE DE APRENDIZAJE:

SEMESTRE: DOCENTE: No. GUÍA:

TEMA: TÍTULO:

ACTIVIDAD A Entregar al estudiante o estudiantes la tarea en forma de actividad. La realización de este

DESARROLLAR: paso lleva implícito que la entrega puede ser a cada estudiante dentro de un colectivo o
por grupos dependiendo de cómo se conciba la actividad por parte del profesor. Estas
actividades pueden ser: búsqueda de información a partir de la revisión de diversas
fuentes para la realización de trabajos, informes, ponencias, seminarios, etc.
HORAS ASIGNADAS: Escriba aquí el número de horas asignadas para este estudio en trabajo independiente.
Es necesario delimitar el tiempo con que van contar los estudiantes para el desarrollo de
la actividad.
PROPÓSITO Y
Describa la intensión para la cual se realiza este TI. Consigne aquí desde dónde y hasta
ALCANCE : dónde debe llegar el TI.

TIPO DE ESTUDIO Teórico Práctico

FUENTES
Escriba las fuentes bibliográficas o de otro carácter requeridas para el estudio, puede
BIBLIOGRÁFICAS: dividir las fuentes en necesarias y optativas.
Describa aquí la evidencia o producto resultado del TI que realizará el (los) estudiante
PRODUCCIÓN: (s). Tenga en cuenta las características del componente de aprendizaje y la producción
según el nivel de complejidad del semestre. Consigne aquí elementos formales del
trabajo: número de páginas, tipo de norma a seguir, asuntos especiales.
GUIA DE
De acuerdo a la producción escogida, presente y explique el tipo de guía de verificación
VERIFICACIÓN: (rúbricas) a utilizar, que constituye el un apoyo a la evaluación.
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

FECHAS Detalle las fechas de los

seguimientos.
Consigne las posibilidades de
SEGUIMIENTO demanda de ayuda que el estudiante
INSTANCIAS DE AYUDA tiene. Por ejemplo, su página de
Internet, su correo, sus horarios de
atención, el lugar donde dejará los
materiales.
Escriba aquí la estrategia planteada.
Tenga en cuenta la guía de
ESTRATEGIA EVALUATIVA
Verificación escogida y los criterios
que Ud. (docente) tendrá en cuenta
para emitir el juicio evaluativo.
Escriba el tipo de evaluación por
EVALUACIÓN ejemplo: autoevaluación (hacer
matriz correspondiente) y/o
TIPO DE VALORACIÓN
coevaluación. En cualquier caso,
busque siempre que el estudiante
tenga una actitud decisoria, para
comprometerlo.
FECHAS Escriba las fechas consignadas para
los procesos evaluativos.
FIRMA DEL DOCENTE

108
 GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA UN MAPA CONCEPTUAL *R 03 GV -1

Concepto: Es un diagrama jerárquico de utilidad didáctica que refleja la organización conceptual de

una disciplina o parte de ella. Es el recurso esquemático que representa un conjunto de significados
conceptuales incluidos en una estructura (jerárquica) de proposiciones. Un concepto puede ser
considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un
acontecimiento que se produce en la mente del individuo.

En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con los cuales puede
realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-cooevaluación).

DESEMPEÑO

CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1

Jerarquía de La asignación jerárquica Es parcial la No hay organización

conceptos de los conceptos es organización de los jerárquica en la presentación
clara y consecuente conceptos de los conceptos.
Cantidad y Abarca los conceptos Omite conceptos No presenta conceptos
calidad de necesarios y su uso importantes para suficientes para explicar la
conceptos corresponde al tema de abordar la temática; el temática y su uso no es
una forma pertinente. uso de alguno de los pertinente.
conceptos no son
pertinentes.
Relación Establece claramente la Se dificulta la relación y La relación y conexión de los
entre relación y conexión de conexión de los significados no existe, no
concepto y los significados entre significados y/o utiliza en utiliza apropiadamente los
conexión dos conceptos y usa forma inadecuada las conceptos.
apropiadamente las palabras
palabras
Ejemplos Presenta ejemplos o Presenta algunos No presenta y/o su utilización
relacionados eventos específicos ejemplos o su utilización no se relaciona con los
a los relacionados a los no sustenta claramente conceptos más generales
conceptos. conceptos mas el concepto
generales
Organización Organiza su material Presenta dificultades en Hay desorganización,
en su previamente para su algunos aspectos a nivel inadecuado manejo gestual,
sustentación, sustentación, de organización, su discurso no muestra
presentación presentación personal presentación personal, dominio del tema, léxico
(si la hay) es adecuada al igual que experiencia. inadecuado.
la utilización de su
expresión verbal-
gestual.
Presenta dominio y
claridad al sustentar

109
 GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA UN ENSAYO *R 03 GV -2

Concepto: escrito en prosa en el que se expresa un punto de vista o tesis particular sobre cualquier
tema, tratado con profundidad, su objetivo antes que dar o llegar a soluciones, es la de plantear
problemas o sugerir inquietudes. Debe contener al menos los siguientes puntos: titulo, introducción
desarrollo y conclusión. En este escrito se debe evidenciar el apoyo de autores para sustentar o
confrontar sus ideas expuestas.

En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con los cuales puede
realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-cooevaluación).

DESEMPEÑO

CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1

Titulo genera impacto Poco sugestivo No presenta titulo o éste no

Su planteamiento es Su planteamiento se relaciona con el tema.
adecuado presenta poca claridad
Contempla el tema escrito Se relaciona
parcialmente o con el
tema desarrollado
Estructura Presenta introducción, La introducción o la El texto no presenta una
cuerpo y conclusión conclusión no son claras estructura definida
definidos y concretos. utiliza El cuerpo está
citas adecuadamente desarrollado
parcialmente
Introducción Presenta y describe la La introducción no No reúne los atributos
º importancia del tema que ambienta claramente al propios de la introducción
desarrolla en el escrito lector en el escrito, no para un ensayo
está planteada su idea
central a desarrollar
Cuerpo Desarrolla con la Las ideas tratadas se No desarrolla la idea
profundidad el problema o relacionan con el tema, principal. No hace referencia
tesis presentada en la pero falta profundidad. de otros autores
introducción, hace Limitado manejo de otros
referencia de autores que autores como referencia
soporten o difieran de su
planteamiento.
Conclusión Presenta un resumen del Presenta conclusión, No resume el tema tratado
tema tratado, incluye la idea pero le falta relación con
y los argumentos más la idea central. Es muy
relevantes. concreta y cerrada; no
Genera planteamientos para da pie para nuevos
continuar otros ensayos. planteamientos
Construcción Las ideas principales son Las ideas no muestran Falta manejo del tema
generadas por participante una clara estructuración
propia
Vocabulario Riqueza en el empleo de Manejo de conceptos Falta manejo del vocabulario
conceptos básicos propio del tema
Coherencia El escrito presenta La columna vertebral del Presenta ideas sueltas y
del escrito claramente su secuencia escrito no es clara algunas les falta sentido
temática. Coherencia y claridad
Presenta unidad y cohesión parcial
Redacción evidencia buen manejo en la se expresa bien, pero Presenta dificultad con la
construcción de párrafos podría mejorar la redacción. Inadecuada
redacción ORTOGRAFÍA, NO UTILIZA
SIGNOS DE PUNTUACIÓN
110
 GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA UNA RELATORÍA *R 03 GV -3

Concepto: son trabajos individuales de preparación previa para cada clase. En ellas deben reflejarse
un trabajo riguroso de análisis y de apropiación de la temática. En ningún caso un resumen,
corresponden mas a una síntesis. Esto es, una reconstrucción de lo esencial de los textos, refiriéndolos
a la temática en estudio. Una relataría es una forma propia de configuración en donde, además de dar
cuenta del contenido, se relacionen temáticas, se establezcan compromisos, se profundicen en algunos
aspectos o se critiquen posiciones.

En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con los cuales puede
realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación –cooevaluación).

DESEMPEÑO

CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1

Titulo Contempla el tema leído No se evidencia sentido No hay título

en el título
Tesis Presenta de una manera La tesis presentada no La tesis presentada es
postural la tesis presenta una idea clara diferente a la posición del autor
propuesta de los autores (referencia).
consultados No se identifica quién plantea el
tema.
Cuerpo Se observa claramente Se observa la posición Presenta un resumen de la
en el escrito la posición del autor, se evidencia un lectura, sin análisis.
del autor. análisis, pero no está
Se evidencia un análisis justificado.
de dicha posición con
una justificación clara.
Conclusión Se evidencia en el Presenta conclusiones Enuncia unas conclusiones
documento inquietudes, de manera general, sin que hacen parte del resumen
sugerencias y la brindar ningún aporte. elaborado como cuerpo.
globalización del tema.
Vocabulario Riqueza en el empleo de Manejo de conceptos Falta el uso de un vocabulario
conceptos básicos relacionado con el tema.
reestructurados. Utiliza
vocabulario técnico.
Coherencia El cuerpo del trabajo y Se evidencia de manera No se evidencia relación entre
del escritor sus conclusiones parcial correlación en el las ideas o párrafos, carece de
presentan unidad, escrito. sentido.
cohesión.
Redacción Se evidencia una buena El documento escrito Las ideas consignadas en el
construcción gramatical evidencia una buena documento presentan dificultad
en cada uno de los expresión, pero hay fallas en su redacción, por ello se
párrafos de la relatoría en redacción. dificulta su comprensión.

111
 GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA UNA MESA REDONDA *R 03 GV -4

Concepto: Es un discurso formal ante un auditorio por un equipo de expertos (por lo general de 3 a
6), que sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema. La forma de
presentación es de tipo discusión, no exposición.

En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con los cuales puede
realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-cooevaluación).

DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Introducción Presenta la El tema indicado no La orientación inicial del tema
definición clara del presenta una orientación no permite centrar las ideas.
tema y su clara; es muy general
importancia
Estructura Desarrolla el tema Da una idea general del Se evidencia que no hay una
con profundidad tema, lo desarrolla de preparación previa del tema,
realizando citas, una manera superficial, entablando una conversación
hechos, brinda cita hechos pero los descontextualizada.
opiniones, aportes son mínimos. No No asume una posición.
resaltando su da claridad en la posición
posición asumida.
Conclusión Brinda un resumen Presenta conclusiones Presenta conclusiones que se
del tema tratado, pero falta profundidad evidencian como resumen de
indicando conceptual o disciplinar, lo tratado por los otros
claramente su llevándolo a dudar en su participantes.
posición posición. No resume el tema, ni aporta.
Coherencia Se evidencia una Se evidencia en el Presenta ideas sueltas en
buena fluidez diálogo, divagaciones relación con el tema tratado.
verbal, que lo llevan a perderse No asume la posición
organización de las de la idea central la cual asignada para el desarrollo
ideas, buen manejo retoma con prontitud, se del tema.
conceptual y evidencia duda en la
disciplinar, posición que le
denotando correspondió asumir
seguridad en la
posición asumida.
Vocabulario Léxico adecuado al Utiliza un léxico El discurso no muestra
manejo profesional adecuado, sin embargo, dominio del tema.
divaga la conversación Su léxico no demuestra
manejo técnico profesional

112
 GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA UN TALLER DE TRABAJO *R 03 GV -5

Su significado literal es el de seminario o colegio de ciencias. Técnica que admite subgrupos

facilitando la interacción en lapsos de corta duración y de trabajo intenso. Esta rúbrica orienta hacia
la evaluación de las personas asignadas a dirigir/plantear el taller de trabajo.

En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con los cuales puede
realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-cooevaluación).

DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Introducción Se relaciona con los Indica los temas No se observa relación entre
temas sugeridos por el sugeridos, abordando el tema, meta y objetivos
docente sólo algunos de ellos planteados
Plantea metas y No es claro el
objetivos del taller planteamiento de metas
y objetivos a cumplir
Organización Organiza el grupo en Limitado dominio par la No hay material particular ni
subgrupos organización y temas
Distribuye subtemas distribución del grupo Es muy limitado en el manejo
con material variado y División en subtemas y distribución del grupo/o el
suficiente apoyo Indica subtítulos material particular o la
Distribuye Brinda el mismo asignación de temas no son
adecuadamente el material ó es suficientes o apropiados
tiempo insuficiente a cada No maneja el tiempo
Brinda información subgrupo adecuadamente
clara a cada subgrupo
indicando el papel del
coordinador
Dominio Muestra dominio Brinda información Brinda una información muy
Temático temático al orientar a básica, su general. No demuestra
cada grupo argumentación es dominio al orientar los grupos
limitada para la
orientación de cada
grupo
Vocabulario Riqueza en el empleo Manejo de conceptos Falta el uso de un vocabulario
de conceptos básicos relacionado con el tema
reestructurados
Vocabulario técnico

Conclusiones Para presentar las Presenta conclusiones Enuncian conclusiones que

conclusiones retoma los de manera general sin son realmente un resumen
aportes de los grupos, brindar mayor aporte del documento inicial de
retroalimenta y afianza y/o no retoma el trabajo trabajo, no se evidencia
los conceptos de los subgrupos aportes de los grupos.

113
 GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA UNA LECTURA
*R 03 GV -6
AUTOREGULADA

En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con los cuales puede
realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-cooevaluación).

CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1

Propósito Presenta un propósito Presenta u propósito El propósito presentado no
que muestra con claridad general con pocas se relaciona o no es
y precisión su intención especificaciones coherente con el tema de la
para con la lectura lectura
Inspeccionar Responde a cada Solo responde al título Solo responde a uno o
y examinar pregunta evidenciando la y secciones de la ninguno de los temas
idea del tema global de la lectura, no describe
lectura denotándose claramente de que
titulo, secciones; describe tratará el capitulo leído
gráficos y de que tratará
el capitulo
Preguntar y Plantea preguntas El tipo de preguntas Lo planteado no tiene
predecir abiertas y/o planteadas son estructura de pregunta, o el
contextualizados, cerradas o se número de preguntas no
manifestando inquietudes relacionan con el corresponden a la cantidad
relacionadas con cada capítulo en su totalidad de secciones por ejemplo: 2
sección leída con su y no sección por preguntas para seis
formación profesional sección, o no se secciones
relacionan con el tema
Ejercitar y Responde asertivamente Responde de manera Las respuestas descritas no
expresar lo y con claridad a cada una general, con pocas son coherentes con las
leído de las preguntas especificaciones preguntas formuladas.
formuladas anteriormente relacionadas con las
preguntas
Recuperar y Responde asertivamente Responde de manera Las respuestas descritas no
revisar lo y con claridad a cada una general, con pocas son coherentes con las
aprendido de las preguntas especificaciones preguntas formuladas
formuladas anteriormente relacionadas con las
preguntas

114
 GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA EL DESEMPEÑO DE UNA
*R 03 GV -7
TÉCNICA GRUPAL

En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con los cuales
puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-cooevaluación.

DESEMPEÑO

CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1

Organización Sigue las Efectúa el trabajo, No responde con las indicaciones
indicaciones dadas pero no cumple con dadas por el organizador, en
por el organizador todas las contenido, tiempo y ayudas.
en relación a indicaciones dadas
tiempo, manejo de (guía de trabajo,
ayudas y guías de tiempo, otras)
trabajo
Domino -Evidencia durante -Se evidencia en el -Presenta ideas sueltas sin una
temático las intervenciones diálogo buena fundamentación
lectura previa divagaciones que lo -se pierde con facilidad del desarrollo
-Su intervención llevan a perderse del trabajo
con ideas del tema. -No asume una posición como
organizadas -Presenta dudas miembro activo del grupo
-Buen manejo con relación al
conceptual y desarrollo de la
disciplinar, guía, pero no las
denotando discute con los
seguridad organizadores
-Busca manejo -Su postura es
conceptual y positiva frente a
disciplinar, otros compañeros
denotando
seguridad
-Busca del grupo
organizador apoyo
y respuestas a sus
interrogantes
-Asume postura
crítica frente a la
intervención de
otros integrantes
del grupo
Vocabulario El léxico empleado Utiliza léxico El léxico empleado no demuestra
denota manejo adecuado; sin dominio profesional ni manejo del
profesional embargo divaga en tema.
Fluidez verbal la conversación
Participación Interviene Interviene Interviene solo si se le llama o no se
permanentemente ocasionalmente evidencia ninguna participación

115
 GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA UN PANEL *R 03 GV -8

Concepto: En la técnica del panel un equipo de expertos presenta un tema, en forma de diálogo ante
el auditorio.

En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con los cuales puede
realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-cooevaluación).

CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1

Tema Presenta una El tema indicando no La orientación inicial del tema

definición clara y presenta una no permite centrar las ideas.
precisa del tema orientación clara No hay orientación del tema.
Estructura Presenta y describe Da una idea general de Se evidencia que no hay una
la importancia del tema, lo desarrolla de preparación previa del tema,
tema una manera superficial, entablando una conversación
Lo desarrolla con citas hechos, pero los descontextualizada.
profundidad, aportes son mínimos
realizando citas,
hechos, brinda
opiniones
Conclusión Brinda un resumen Presenta conclusiones, Presenta conclusiones que
del tema tratado pero falta profundidad evidencian como resumen de
conceptual o disciplinar lo tratado por los otros
panelistas
No resume el tema.
Coherencia Se evidencia una Se evidencia en el Presenta ideas sueltas sin
buena fluidez verbal, diálogo, divagaciones relación con el tema tratado.
organización de las que lo llevan a perderse
ideas, buen manejo de la idea central, la
conceptual y cual retoma con
disciplinar prontitud
Vocabulario Léxico adecuado al Utiliza un léxico El discurso no muestra
manejo profesional adecuado, sin dominio del tema
embargo, divaga la
conversación

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