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Aprendendo
História:
MÍDIAS
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APRENDENDO HISTÓRIA:
MÍDIAS
PRODUÇÃO:
LAPHIS – Laboratório de Aprendizagem Histórica da UNESPAR
Leitorado Antiguo – UPE
Projeto Orientalismo
Aprendendo EDIÇÃO:
História: Edições Especiais Sobre Ontens
MÍDIAS
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FICHA BIBLIOGRÁFICA
BUENO, André; CREMA, Everton; ESTACHESKI, Dulceli; NETO, José Maria
de Sousa. Aprendendo História: Mídias. União da Vitória: Edições Especiais
Sobre Ontens, 2019.
ISBN: 978-85-65996-69-3
Disponível em www.revistasobreontes.site
SUMÁRIO
CONVIDAD@S
CINEMA E ENSINO DE HISTÓRIA: O DOCUMENTÁRIO EM SALA DE AULA ATRAVÉS
DOS FILMES O TRIUNFO DA VONTADE (1935) E O DIA DA BANDEIRA (1937).
Arthur Gustavo Lira do Nascimento e Flávio Weinstein Teixeira - 8
Aprendendo
A HISTÓRIA EM QUADRINHOS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM HISTÓRICA: História:
UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO SOBRE OS ESTUDOS DE ETNICIDADE POR MEIO DO MÍDIAS
MANGÁ “MAGI: O LABIRINTO DA MAGIA” Página | 3
Luis Filipe Bantim de Assumpção - 16
AUTOR@S
A REPRESENTAÇÃO SOBRE A VIDA E A MORTE DE SÔNIA ANGEL JONES NO
DOCUMENTÁRIO SÔNIA MORTA VIVA
Ana Cristina Rodrigues Furtado - 52
DAD@S
História:
MÍDIAS
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CINEMA E ENSINO DE HISTÓRIA: O DOCUMENTÁRIO EM SALA DE
AULA ATRAVÉS DOS FILMES O TRIUNFO DA VONTADE (1935) E O
DIA DA BANDEIRA (1937)
Arthur Gustavo Lira do Nascimento
Flávio Weinstein Teixeira
Aprendendo
História:
MÍDIAS O cinema surgido no final do século XIX criou nos homens novas formas de
Página | 8 ver, interpretar e representar a sociedade. Inicialmente como um modo de
entretenimento e registro do “real”, logo se tornaria um grande veículo de
comunicação, educação e política. As práticas sociais e culturais que se
constituíram ao redor da cinematografia ganharam uma atenção especial
das ciências humanas e não passaram despercebidas pelos historiadores. A
sétima arte mostrou-se um produto complexo em relação à história,
trazendo novos caminhos de abordagens e aparecendo tanto na pesquisa
historiográfica quanto no ensino.
O cinema passa assim a ser visto em seu valor político e foi diretamente
ligado ao Estado. Tornou-se uma questão de moral pública e política, era a
escola viva para as massas, uma “influência aos cérebros em formação”,
como destacou Roberto D’Assunção Araújo. Em função disso, era preciso
extirpar da sociedade o mau cinema, aquele que infiltra “más ideias” nas
pessoas dispostas a aprender tudo, de bom ou de mal. O cinema tratava-se
de uma questão de ordem.
Aprendendo
Enquanto que o DPDC era vinculado ao Ministério da Justiça, o INCE, criado História:
em 1936, fazia parte do Ministério de Educação e Saúde. O projeto do INCE, MÍDIAS
iniciado em 1935, contou com um longo estudo sobre a situação do cinema Página | 11
educativo no Brasil e no mundo. Mostrando a necessidade de criar um órgão
que pensasse e sistematizasse o cinema educativo aplicáveis ao ensino e à
educação do povo, o projeto faz duras críticas ao rádio “que em nada tem
contribuído” para a formação nacional, exaltando a importância do cinema
na vida moderna e o seu desenvolvimento nos países europeus (GCg
35.00.00/2. Centro de Pesquisa e Documentação Contemporânea/CPDOC –
Fundação Getúlio Vargas/FGV).
Seu relatório sobre a experiência europeia cita o caso dos alemães que em
1934 fundaram um departamento do governo para o controle, produção e
distribuição de filmes educativos de nível secundário e superior, o
Reischtelle fur den Unterrischtsfilm. Com uma boa estrutura, salas
equipadas, laboratórios modernos e com uma das cinematecas mais ricas
do mundo, Roberto Assumpção exalta o órgão alemão. Também era de sua
responsabilidade a produção da revista Film und Bild que contava com um
relatório mensal de suas atividades e catálogo permanente dos últimos
filmes. Até o momento de sua visita, ele descreve que já haviam sido
realizados pelo órgão 322 filmes. Contribuíam para a realização desses
filmes as universidades, escolas técnicas e institutos científicos, prática que
será adotada também pelo INCE.
Referências
Arthur Gustavo Lira do Nascimento é Doutorando e Mestre em História pela
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) onde desenvolve pesquisa na
área da História Cultural do Cinema sob financiamento da CAPES/DS.
SONTAG, Susan. Sob o signo de Saturno. Porto Alegre: L&PM Ed., 1986.
A HISTÓRIA EM QUADRINHOS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
HISTÓRICA: UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO SOBRE OS ESTUDOS DE
ETNICIDADE POR MEIO DO MANGÁ “MAGI: O LABIRINTO DA
MAGIA”
Luis Filipe Bantim de Assumpção
Aprendendo
História:
MÍDIAS A experiência em sala de aula é algo que se manifesta, já na graduação,
Página | 16 como um resultado prático de nosso ofício enquanto professores. A sua
vivência, bem como relevância, pode ser comparada a um desafio próprio
dos jogos eletrônicos atuais, sobretudo os de Role-Playing Game. Isso
porque não importa o tempo e os esforços investidos na sua realização
plena, nós nunca teremos o controle de suas variáveis. Contudo, um
aspecto inegável é a satisfação de saber que a nossa “missão” foi cumprida
adequadamente. Essa circunstância se materializa não somente a partir dos
olhos surpresos e de satisfação de nossos alunos, mas também por
percebermos que amadurecemos nesse processo de ensino e
aprendizagem.
Após tomarmos esse cuidado, demos início a uma nova etapa do nosso
planejamento, ou seja, qual(is) quadrinho(s) utilizar em nossa aula? Diante
desse desafio, consideramos a proposta de Poutignant e Streiff-Fenart que,
para apresentar o desenvolvimento do conceito de etnicidade, mobilizaram
as noções de raça, etnia e nação. Nesse sentido, nos coube selecionar uma
obra que pudesse corresponder com as especificidades da turma, das
demandas conceituais e temáticas, mas também as nossas necessidades
didático-pedagógicas.
Fig.1
O comerciante de vinhos Budel prefere salvar a sua mercadoria ao invés da
vida de uma jovem escrava. Notem que o jovem Ali Babá (ao lado inferior
esquerdo do comerciante) tenta resgatar a jovem, cuja mãe observa a
situação com ar de pânico. (MAGI, v. 1, 2014, p. 75).
Fig. 2
Enquanto Aladim e o seu colega de quarto conversam sobre a estrutura
social de Magnostadt. Nessa representação, vemos uma estrutura de castas
que se assemelha a sociedade indiana, mas também reforça a diferença
político-social existente nesta sociedade (MAGI, 16, 2015, p. 102).
Fig. 03
A fanalis Morgiana se encontra na província de “Catargo” pensando sobre a
possibilidade de ir, ou não, até o “Continente Negro” a terra natal de seu
povo.
Referências
BARBOSA, Alexandre. Quadrinhos japoneses: uma perspectiva histórica e
nacional. In: LUYTEN, Sonia (Org.). Cultura pop japonesa. São Paulo:
Hedra, 2005. p.107-118.
_____. Magi: O Labirinto da Magia. V. 15. São Paulo: Editora JBC, 2015. p.
92.
_____. Magi: O Labirinto da Magia. V. 16. São Paulo: Editora JBC, 2015. p.
102.
Aprendendo Introdução
História: Investigo como, a partir de um inventário das histórias em quadrinhos que
MÍDIAS abordam a ditadura militar brasileira de 1964-1985, esses artefatos
Página | 26 culturais expressam uma esturatura de sentimento que permite
compreender as dimensões estéticas, políticas e cognitivas da cultura
histórica no Brasil. O trabalho é produzido a partir do grupo de professores
historiadores que investigam, por meio do campo de pesquisa da Educação
Histórica, a cognição histórica situada a partir da Epistemologia da História
(SCHMIDT, 2009).
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História:
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Fig. 1
CAVALCANTI, 2004, p. 158
Nessa página da Figura 1, Lailson Cavalcanti, tendo consciência de que esta
narrativa gráfica é para crianças, optou por representar a violência da
ditadura por meio da cor preta nos requadros em respeito a esse público.
No entanto, ao não aprofundar o contexto histórico, essa narrativa não
enfrenta a dimensão traumática do passado que ainda está presente na
Aprendendo cultura histórica brasileira em relação a esse tema. A forma narrativa em
História: que se apresenta o fardo da história está expressa numa história hostil em
MÍDIAS um modelo de vingança ao apresentar a violência dos ditadores militares e
Página | 30 abordar o Ato Institucional nº 5 (AI-5) (BORRIES, 2016). Essa forma
voltada para a vingança expressa uma estrutrura de sentimento vinculada a
uma memória de sofrimento pautada na brutalidade da repressão do estado
autoritário brasileiro.
Fig. 2
HENFIL, 1993, p. 20-21
O humor proposto por Henfil é ambivalente, pois brinca com a ideia de que
após o Ato Institucional nº5 (AI-5) era proibido a reunião de pessoas. No
caso os personagens Zeferino e bode Orellana estão jogando cartas. Graúna
grita: Cumunistas, pega cumunista!!!, assustando-os e dizendo que isso era
o espírito esportivo da época. O cartunista narrou ficcionalmente um
episódio trágico com muita sensibilidade. As imagens alternativas recriadas
pelo quadrinista estão carregadas de uma estrutura de sentimento de
caráter humanismo ao mesmo tempo em que desafia a alienação de uma
estrutura de sentimento gerada por concepções fatalistas e mistificadoras
da realidade social brasileira da década de 1970. O humor com relação às
experiências históricas ligadas à perseguição política da polícia ditatorial
contra a esquerda comunista e a ideologia de direita baseada na crítica
hipócrita à corrupção dos empresários e políticos brasileiros (isto porque a
corrupção é uma consequência das relações entre o estado e o capitalismo,
ou seja, é um dos modos como o capital se expressa nas relações políticas
cotidianas) representa o descaso das elites em relação ao sofrimento
humano causado por uma ditadura.
Fig. 3
HENFIL, 1970
Fig. 4
DINIZ, LAUDO & VIÑOLE, 2001, p. 18
Fig. 5
DINIZ, LAUDO & VIÑOLE, 2001, p. 23
Por fim, realizada a preparação militar o movimento guerrilheiro, junto com
Helena e Germano, realiza uma expropriação bancária (o que os autores
chamaram de assalto a banco) para conseguir mais recursos para a ação
revolucionária.
Fig. 6
TORAL, 2009, p. 72
Para realizar esse intento era comum que os capangas dos fazendeiros, com
apoio dos militares, incendiassem com bombas de napalm as aldeias
indígenas que resistiam ao processo de desapropriação de suas terras
legalmente constituídas.
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História:
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Fig. 7
TORAL, 2009, p. 73
Fig. 8
JUNIOR, 2014, capa
Fig. 9
JUNIOR, 2014, s/p.
Fig. 10
CUNHA, 2015, p. 7
A ambivalência da máscara é representada pelo protagonista que extermina
os policiais militares da contenção armada que torturavam e violentavam os
jovens que participaram do movimento de junho de 2013 em São Paulo. A
Aprendendo mesma máscara que estava vinculada aos assassinatos de indígenas e
História: guerrilheiros durante a ditadura militar, agora é usada para proteger os
MÍDIAS jovens dissidents da violência policial sustentada pelo governo
Página | 44 contemporâneo do estado de São Paulo (que ainda preserva, em 2019, uma
tradição de uso de violência na repressão aos movimentos populares
urbanos e rurais).
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História:
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Fig. 11
CUNHA, 2015, p. 20
O protagonista se torna um revolucionário contra a direita civil e militar
brasileira quando conheceu e se apaixonou por Maria, uma jovem
comunista paraibana que foi morta pelos militares durante a guerrilha do
Araguaia. A vingança pessoal é o que marca sua ação no presente em prol
Aprendendo da consciência política de que a corrupção está estritamente vinculada à
História: história da Ditadura Militar Brasileira.
MÍDIAS
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Aprendendo
História:
MÍDIAS
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Fig. 12
CUNHA, 2015, p. 47
Essa história em quadrinhos apresenta uma forma narrativa voltada para
uma história hostil pautada em um modelo de vingança e uma história
oculta que busca uma esperança de rememoração, sendo pautada numa
memória de heroísmo, que garante a diversidade de tradições contra-
hegemônicas, mas não atingem uma reconciliação histórica com o passado
Aprendendo (BORRIES, 2016, pp. 32-38). Isto porque ainda hoje a guerrilha rural do
História: Araguaia, assim como a guerrilha do Vale do Ribeira, é pouco conhecida
MÍDIAS rememorada na cultura histórica dos brasileiros. No entanto, a história em
Página | 48 quadrinhos está imbuída de uma estrutura de sentimento alternativa
(WILLIAMS, 2003), pois narra uma comunhão de valores de solidariedade
mútua e cooperação que esse ex-militar tinha com uma guerrillheira da
esquerda camponea do Brasil.
Considerações finais
A finalidade desse inventário é fornecer um critério metodológico para a
construção de um instrumento de investigação que aborde as ideias
históricas que jovens estudantes de escolas públicas têm quando leem
histórias em quadrinhos sobre a Ditadura Militar Brasileira e a construção de
um roteiro de uma história em quadrinhos didática sobre a Guerrilha do
Vale do Ribeira desenvolvidas pelos jovens estudantes com a cooperação
dos professores de história.
Referências
Marcelo Fronza é coordenador do Grupo Pesquisador Educação Histórica:
Consciência histórica e narrativas visuais (GPEDUH-UFMT), Universidade
Federal do Mato Grosso, Cuiabá, Brasil e professor pesquisador no
Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica (LAPEDUH-UFPR),
Universidade Federal do Paraná, Curitiba, Brasil. Agradeço aos professors
historiadores vinculados a esses dois grupos de investigação e que fazem
parte do Projeto Memórias brasileiras: Conflitos Sociais - Indígenas,
Quilombolas e Napalm: uma história da guerrilha do Vale do Ribeira
(CAPES). Agradeço também ao CITCEM - Centro de Investigação
Transdisciplinar “Cultura, Espaço e Memória” - da Universidade do Porto,
Portugal, onde desenvolvo meu estágio de pós-doutoramento sob a
supervisão da Profª. Drª. Isabel Barca, por possibilitar as condições de
tempo e estrutura para a realização desse trabalho.
TORAL, A. O caso dos Xis. In: TORAL, A. Os Brasileiros. São Paulo: Conrad,
2009.
Aprendendo Esse trabalho tem como objetivo refletir sobre as várias representações
História: feitas sobre a vida e a morte de Sônia Angel Jones, a qual, durante o
MÍDIAS regime militar brasileiro foi militante política. Essas representações da
Página | 52 morte e vida de Sônia foram construídas a partir do testemunho de
familiares, amigos e ex-companheiros de militância política no documentário
Sônia Morta Viva (Sergio Waismann, 1985). Produzido por iniciativa de seu
pai João Luiz de Moraes, para não deixar que a história de sua filha caísse
do esquecimento.
Os pais de Sônia Angel começaram uma busca que durou muito tempo,
pelos restos mortais da filha, após o seu desaparecimento, os quais só
foram encontrados e identificados no cemitério Dom Bosco em Perus, no
ano de 1991. Nessa trajetória de busca pelos restos mortais de sua filha,
fizeram com que seu pai entrasse para o grupo Tortura Nunca Mais, o qual
se tornou o primeiro presidente. Assim, seus pais enveredaram por um
caminho que envolveu não somente as suas lutas e dores, mas também, as
dores de outras famílias que havia perdidos seus filhos e entes queridos no
período da ditadura militar. A memória e o esquecimento foram elementos
essenciais para essa luta, que tem como objetivo denunciar, buscar e obter
informações, e mais que isso, almejam através dos testemunhos, que as
histórias de perda e de luta não sejam esquecidas e sejam reconhecidas.
Depois dessa fala de abertura, que narra à versão oficial da morte de Sônia
Angel Jones, a narrativa nos lança para a infância da biografada, depois
para a juventude, e isso se dar através de fotografias e das falas de seus
pais. Em seguida começa a ser colocados os depoimentos de amigos e
companheiros de militância política, e eles falam desde os momentos que a
conheceram, a luta dentro das organizações, as posições de Sônia, suas
escolhas, seu casamento, sua prisão, exílio, à volta para o Brasil, dentre
outros elementos.
“Ela não deu um grito, ela só só via a expressão de raiva na no rosto dela.
Não, não ela não chegou a reagir, que ela ela dois caras pegou pulou em
cima dela, como um tigre ferido mesmo, inclusive eu não sabia que tinha
uma algema de pé, deixaram ela no outro Galax que tava mais na frente,
num banco de trás e sentaram dois homens atrás dela” (Sônia Morta Viva,
1985).
Assim narrar foi à forma encontrada não só pelos pais de Sônia, mas
também, pelos amigos companheiros de militância, tio, conhecidos, dentre
outros, para desconstruir o discurso de criminalização que havia se criado
sobre a biografada e sobre tantos outros que tinha entrado na militância
política. Dessa maneira, as lembranças e os testemunhos serviram como elo
para reconstruir e representar de maneira positiva a história de Sônia. A
autora coloca a vídeobiografia feita sobre a trajetória de vida de Sônia como
um “trabalho duplo de memória” e percebemos esse trabalho à medida que
se entrelaçam as histórias de vida de tantos sujeitos com a de Sônia, ao
mesmo tempo em que esse documentário vai ter efeito para além da família
de Sônia, a sua narrativa realiza um trabalho que envolve a “memória
política”, a memória de outras famílias, tudo isso relacionado à história de
um País. Ao tentarem representar a trajetória de vida de Sônia,
propuseram-se a falar de sua morte e como ela havia se dado, e isso
ratifica na narrativa a visão positiva que escolheram passar da biografada.
Falar da morte é algo complexo, e meche com emoções, com sentimentos
recalcados, silenciados, camuflados. Mas pode ser também uma maneira de
apaziguar a dor, trabalhar o luto e os ressentimentos. É nesse sentido que
colocamos a vídeobiografia como lugar de representação, mas também,
como lugar de luto e de lembranças.
“Falar desses dois não tem o menor sentido usar a expressão reabilitação
de Sônia e de Stuart, eu tenho a esperança de que Sônia e Stuart que
deram suas vidas pela democracia, pela liberdade no Brasil, algum dia que
não seja um dia muito remoto, um dia muito afastado dos nossos dias
presentes, que eles possam ser resgatados, que suas memórias, que suas
biografias sejam conhecidas de todo o povo brasileiro, como de todos
irmãos de todos os patriotas que foram sacrificados, torturados e
desaparecidos, não num processo de revanche como habilmente o poder
dominante tenta confundir a opinião pública. Porque os corpos os mortos
que estão pairando acima das nossas cabeças, eles já não nos pertencem
mais, eles pertencem à própria justiça da natureza, a própria dialética do
movimento das coisas, que exige justiça que exige que esses fatos não
fiquem debaixo do tapete do arbítrio, debaixo do hábil acordo que as elites
do Brasil sempre fazem” (Sônia Morta Viva, 1985).
Referências
Ana Cristina Rodrigues Furtado é graduada em História pela Universidade
Regional do Cariri – Urca, Mestre em História pela Universidade Federal de
Campina Grande – UFCG.
ARNS, Dom Paulo Evaristo. Brasil: Nunca Mais. 9 ed. Petropólis: Vozes,
1985.
MENESES, Sônia. Luto, identidade e reparação: vídeobiografias de
desaparecidos na ditadura militar brasileira e o testemunho no tempo
presente. In: Revista de História Oral, v. 17, n. 1, p. 135-161, jan./jun.
Aprendendo 2014. Disponível em:
História: http://revista.historiaoral.org.br/index.php?journal=rho&page=article&op=v
MÍDIAS iew&path%5B%5D=334.
Página | 58 MORAES, João Luiz de, AHMED, Aziz. O Calvário de Sônia Angel – Uma
história de terror nos porões da ditadura. Rio de Janeiro: Gráfica Mec
Editora Ltda, 1994.
Sônia Morta Viva. Direção: Sergio Waismann. Brasil, 1985.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE OS USOS PÚBLICOS DA
HISTÓRIA ANTIGA E SUAS REPERCUSSÕES
Ana Lucia Santos Coelho
Ygor Klain Belchior
Aprendendo
A história está em todo o lugar e ela é interpretada por públicos distintos, História:
com ideologias díspares, a todo o momento. No Brasil, é evidente que essa MÍDIAS
afirmação é verdadeira e ela é o resultado de uma relação que vem se Página | 59
acentuando cada vez mais, a ponto de ser percebida como uma
preocupação urgente aos pesquisadores das universidades e aos
professores da Educação Básica.
E por quê? Nos últimos anos, foi possível atentar que a História (e aqui
entendo como “histórias” as mais diversas versões sobre o passado, e não
apenas a ciência História) tornou-se muito popular e importante ao cenário
político brasileiro. Por exemplo, no mês de agosto de 2018, o então
presidenciável, Jair Bolsonaro, disse em entrevista ao programa Roda Viva
que os portugueses nunca haviam pisado na África, isto é, que a escravidão
negra era de responsabilidade dos próprios africanos. Ainda completou mais
adiante em sua fala: “eu não acredito em dívida histórica, pois nunca
escravizei ninguém”.
Fig. 1
https://oglobo.globo.com/cultura/livros/versoes-absurdas-de-fatos-
historicos-ganham-forca-alarmam-especialistas-23091891
Fig. 2
https://www.google.com/search?q=seu+professor+de+historia+mentiu&rlz
=1C1SQJL_pt-
BRBR786BR786&oq=o+seu+professor+de+his&aqs=chrome.1.69i57j0l4.55
70j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8
Fig. 3
https://www.dn.pt/mundo/interior/video-no-youtube-faz-aumentar-
numero-de-pessoas-que-acreditam-que-a-terra-e-plana-10590110.html
Fig. 4
https://brasil.elpais.com/brasil/2018/09/13/politica/1536853605_958656.h
tml
Não é preciso dizer que este tipo de versões públicas do passado têm
consequências políticas:
Aprendendo
História:
Fig. 5 MÍDIAS
https://politica.estadao.com.br/noticias/eleicoes,mourao-liga-indio-a- Página | 63
indolencia-e-negro-a-malandragem,70002434689
Fig. 6
https://politica.estadao.com.br/noticias/eleicoes,meu-neto-e-um-cara-
bonito-viu-ali-branqueamento-da-raca-diz-mourao,70002535826
Enfim, é evidente que a História tem um uso público. Este uso é empregado
geralmente para justificar decisões graves, como golpes de Estado,
nacionalismos exacerbados, fascismo, guerras e crimes contra a
humanidade. Pode ainda servir para dividir o ônus da culpa, converter
opressores em vítimas, criminalizar revoluções, movimentos e as visões de
mundo de esquerda, por isso, é preciso ao historiador moderno estar apto a
ajudar as pessoas a compreender as mais diversas narrativas históricas em
nosso cotidiano, principalmente objetivando evitar o fascismo. Os
historiadores da história pública têm como referências básicas a defesa da
democracia, dos direitos humanos e dos direitos civis. Eles não podem
deixar de incorporar temas da pseudo-história e das teorias conspiratórias
às suas pesquisas e cursos, pois esquecimento e a desqualificação do
passado são estratégias liberais para atomizar ainda mais o cidadão. Afinal,
o presente não se explica a partir de sim mesmo.
Fig. 7
http://eecarter.com/wordpress/wp-
content/uploads/2017/04/darkheart2.jpg
Fig. 8
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/a/a0/Sack_of_Ro
me_by_the_Visigoths_on_24_August_410_by_JN_Sylvestre_1890.jpg/800p
x-
Sack_of_Rome_by_the_Visigoths_on_24_August_410_by_JN_Sylvestre_18
90.jpg
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História:
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Fig. 9
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/10/Septimussev
erustondo.jpg/220px-Septimusseverustondo.jpg
Fig. 10
https://cdn.acidcow.com/pics/20160726/antique_statues_04.jpg
Nos anos 2000, a História Antiga foi influenciada pela era da internet. Por
causa dela, conceitos como conectividade, identidade e mundialização
fundamentaram pesquisas que olhavam para o mediterrâneo como um
mundo conectado. Os três principais autores dessa guinada são Peregrine
Horden e Nicholas Purcell, com o livro O mar corruptor, e o arqueólogo Ian
Morris, o qual cunhou o termo Mediterranização para descrever as
sociedades antigas. Como exemplo, trazemos uma imagem de um
sarcófago egípcio feito para um romano:
Aprendendo
História:
MÍDIAS
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Fig. 11
https://hucipher.files.wordpress.com/2015/04/3adc815c3d602fd6560afc7cb
befe5b3.jpg
Fig. 12
http://4.bp.blogspot.com/-grJxgX26vPw/UVSK70jPuUI/AAAAAAAAG2Q/P2-
o8Og6iXc/s1600/filmes-imperio-romano.jpg
Fig. 13
https://i.pinimg.com/originals/1c/95/35/1c9535b398b74f2fdc0f231fcd2b66
46.jpg
Fig. 14
https://www.boothbayregister.com/sites/default/files/2017/05/field/image/
velarium.jpg
O filme Tróia, por sua vez, padece desse mesmo preconceito. Além da
escolha de personagens tipicamente caucasianos, como Brad Pitt e
Diane Heidkrüger, para interpretarem personagens do mesmo mundo
estudado por Bernal, e localizado ainda por cima na Ásia menor, a película
também representa uma Troia, digamos “clássica”, com seus monumentos
sem cor, tal como se fossem a Roma do século XIX:
Aprendendo
História:
MÍDIAS
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Fig. 15
http://arquivo.cinemaemcena.com.br/uploads/filme/cache/980-586-
resize/filmes-1916-fotos-6837.jpg
Fig. 16
https://pmcvariety.files.wordpress.com/2017/12/david-gyasi-achilles-
cropped-1.jpg?w=1000&h=563&crop=1
E não fica nisso. Zeus também é representado por um ator negro, Hakeem
Kae-Kazim, jogando por terra as inúmeras representações pictóricas do
velhinho de barbas, roupas e pele claras, soltando raios:
Aprendendo
História:
MÍDIAS
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Fig. 17
https://i2.wp.com/maisminas.org/wp-content/uploads/2018/04/zeus-em-
troy.jpg?resize=620%2C413&ssl=1
Esta série pode ser considerada muito mais próxima daquilo que é
defendido pelas pesquisas acadêmicas mais recentes acerca do mundo
antigo, tal como estudamos no tópico anterior. Todavia, voltando ao papel
da História pública, podemos perceber que a imagem de uma Antiguidade
totalmente “branca” ainda é considerada como a “verdadeira” pelo público
em geral, haja vista as polêmicas colecionadas pela divulgação desta
produção, os gregos não podem ser vistos de outra maneira:
Fig. 18
https://pipocamoderna.com.br/2018/02/serie-sobre-guerra-de-troia-lidera-
audiencia-e-vira-polemica-racial-no-reino-unido/
Fig. 19
http://www.1zoom.me/prev2/126/125791.jpg
Considerações finais
A História Pública da Antiguidade opera dentro de uma lógica racial e sobre
a política do embranquecimento. O modo pelo qual observamos o mundo é
reeditado, recriado e produz subjetividades. A construção da lógica racial
nas representações imagéticas e fílmicas de Roma faz-nos compreender o
engendramento entre a política do branqueamento e os modos de incidência
do racismo na subjetividade negra e branca na contemporaneidade. O Brasil
é um país que vive o racismo estrutural sustentado na hegemonia da
brancura, uma brancura que, como vimos, pode ser justificada
“historicamente” dentro das civilizações mais importantes para a formação
do mundo ocidental, a saber Grécia e Roma. Isso marca privilégios por
parte da população branca e inviabiliza o acesso da população negra, em
amplo aspecto, à sua justa parcela de povos e etnias que sempre estiveram
presentes na construção das sociedades antigas.
Referências bibliográficas
Ana Lucia Santos Coelho é Doutoranda pela Universidade Federal de Ouro
Preto.
Ygor Klain Belchior é Doutor em História Social pela Universidade de São
Paulo e Professor da Universidade Estadual de Feira de Santana.
BERNAL, Martin. Black Athena: The Afroasiatics Roots of Classical
Civilization, New Brunswick, Rutger University Press, vol.1, 1987.
Vivemos na era digital. Boa parte das atividades humanas são atualmente Aprendendo
feitas por meio de dispositivos eletrônicos conectados na Internet. Entramos História:
em contato diariamente com inúmeros conteúdos na web e somos MÍDIAS
direcionados a diferentes caminhos do ciberespaço de acordo com os nossos Página | 75
interesses (CASTELLS, 1999; LEVY, 2010). Sendo assim, como os cientistas
tem se ocupado desse espaço? Como os historiadores estão (ou não) se
apropriando dos meios digitais para discutir História e como devemos agir
diante do momento histórico em que vivemos?
História Digital
Os historiadores estão cada vez mais se apropriando das mídias digitais
para discutir, pesquisar e divulgar a História. É cada vez mais raro
desempenhar tais atividades sem o uso de dispositivos digitais conectados à
Internet. Assim, é necessário refletir sobre as implicações do mundo digital
no fazer do historiador. Segundo Serge Noiret:
Assim, são cada vez mais frequentes os esforços para garantir um melhor
entendimento sobre o que é a História Digital. Ainda não há consenso sobre
a conceituação desse campo de estudo, porém, já é possível visualizar
algumas tentativas. Aqui será utilizada a definição de Giancarlo Monina, que
descreve a História Digital como:
Estas opções dão uma dimensão do que pode ser feito e de como essas
mídias tornam a difusão do conhecimento histórico muito mais interativa.
Os historiadores presentes nos meios digitais têm a possibilidade de discutir
com seus leitores/seguidores, receber mensagens, opiniões, além de poder
perceber que tipo de tema ou abordagem gera mais visualizações e
interesse do público.
Entre os sites que seguem esses ideais, dois chamam a atenção, além de
serem as inspirações para o blog Ensino e Tempo. O primeiro é o Café
História (www.cafehistoria.com.br), site que desde 2008 apresenta textos
que, mesmo curtos e simples, não perdem a profundidade da reflexão
histórica necessária; e o segundo é o HH Magazine (hhmagazine.com.br),
site mais recente e vinculado ao periódico acadêmico História da
Historiografia, que também se adequa bem a linguagem da Internet. Esses
dois sites apresentam uma relação mais estreita com a história acadêmica,
porém, utilizam diferentes formatos para atingir não somente historiadores,
mas também o grande público.
Fazemos isso para dar dinamicidade ao blog, pois entendemos que publicar
apenas em um formato limita muito as possibilidades que a Internet nos
possibilita. Assim, o Blog Ensino e Tempo tem funcionado como um
laboratório onde são experimentadas diferentes formas de discutir História
na Internet. É um blog ainda novo, com poucas publicações e poucas
visualizações. Por isso, buscamos variar bem as nossas abordagens para
entender como é recebida cada publicação.
Conclusão
A História Digital é uma realidade e não podemos fugir dela. Por isso,
propomos a discussão do tema e a aplicação de atividades que se adequam
a relação entre a História e a Internet.
O blog Ensino e Tempo busca propor, por meio dessas discussões, uma
abordagem sobre o que vem sendo produzido e pensado por historiadores
do Amapá, visando alcançar um público de, principalmente, não
historiadores. Tal proposta surge da falta de historiadores do Amapá
produzindo conteúdo sobre História na Internet. Assim, nos propomos a
realizar tal tarefa, alcançado públicos variados e obtendo retorno de
pessoas que tem compartilhado nossos links, principalmente via Facebook.
Referências
Anderson Rocha é graduado em História pela Universidade Federal do
Amapá e administrador do Blog Ensino e Tempo. Email: Aprendendo
Andersonrch95@gmail.com História:
MÍDIAS
BENCHIMOL, Jaime et al. Divulgação científica, redes sociais e historiadores Página | 81
engendrando novas histórias: entrevista com Bruno Leal. História, Ciências,
Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro, v.22, n.3, jul.-set. 2015, p.1067-
1079.
Aprendendo Este texto retoma a discussão sobre os filmes como fontes históricas e seus
História: possíveis usos no ensino de História. Sabemos que a relação entre o
MÍDIAS Cinema e a História já está consolidada, e o uso de filmes em salas de aula
Página | 82 já é uma realidade. Por isso, nossa pretensão aqui é apresentar algumas
sugestões de como analisar filmes nas aulas de História.
Diante desse contexto, o filme, como produto do cinema, entrou nas salas
de aula como recurso didático há pelo menos desde o final dos anos 1980,
mas só recentemente é que estão surgindo algumas propostas mais
sistematizadas e novas abordagens que orientam o professor a usá-lo no
ensino de História.
Para se fazer uma análise de um filme e seu possível uso como um recurso
pedagógico nas aulas de História, será preciso:
O filme não pode ser usado de maneira descuidada, sem ter nenhuma
ligação com o conteúdo histórico escolar, nem ocupar o tempo dos alunos,
nem ser utilizado para confirmar fatos, nem considerar como “verdadeira” e
“real” as imagens que ele apresenta. Dessa forma, o filme não contribuirá
com o processo de ensino e aprendizagem em História.
ALMEIDA, J.C.M. Cinema contra cinema. São Paulo: São Paulo Editora,
1931.
Aprendendo O ensino da História tem sido presença no currículo das escolas desde que o
História: Estado brasileiro se constituiu e passou a legislar sobre a Educação.
MÍDIAS Enquanto a ‘História Sagrada’ pretendia prover com legitimidade a aliança
Página | 90 estabelecida entre o Estado e a Igreja, a ‘História Civil’ possuía pretensões
cívicas. Essa história civil iria assumir espaço cada vez maior nos currículos
escolares, surgindo compêndios dos quais as Lições de História do Brasil, de
Joaquim Manuel de Macedo, ocupou no período imperial, mas também nas
décadas iniciais da experiência republicana, um espaço proeminente, dando
vazão ao paradigma estabelecido por Francisco Adolfo de Varnhagen para a
História do Brasil, que procurava aproximar nossa formação das linhas
fortes seguidas pela história européia, modelo supostamente ideal de ordem
política e de organização econômica. Os manuais escolares desempenharam
o papel de provedores conteudísticos aos currículos de História, e tanto a
escola monárquica, quanto a republicana utilizaram, em largas medidas,
métodos de ensino baseados “na memorização e na repetição oral dos
textos escritos” (Brasil, 1997, p.21). Os materiais didáticos permaneceram
escassos, até época bastante recente, e o método das perguntas e
respostas, os maçantes questionários – preparatórios para as malfadadas e
angustiantes arguições que povoaram os pesadelos das gerações mais
antigas – foram entronizados, juntamente com as provas escritas, como
instrumentos privilegiados de avaliação na escola brasileira.
Levando em conta a questão central que aqui procuramos ainda que a título
precário desenvolver, qual seja, o emprego fundamentado de novos
instrumentais teóricos como estratégia para o ensino de História, torna-se
recomendável observar a “relação orgânica” que Selva Guimarães Fonseca
assinalou haver entre “educação, cultura, memória e ensino de História”
(2003, p. 29-30). Afinal de contas, a transposição didática realizada por
Macedo, tomando por base a obra de Varnhagen – de uma história de
moldes europeus, cujos atores sociais são brancos, cristãos e proprietários, Aprendendo
ou seja, uma história cujos heróis pertencem à classe dominante – não foi História:
rejeitada pela vertente tradicional da história do Brasil (Wehling, 1999, p. MÍDIAS
207), que julgou necessário, apenas aperfeiçoá-la. Ora, essa constatação Página | 91
passa a oferecer respostas contundentes aos professores de História. Afinal,
os conteúdos constantes dos livros didáticos, e as atividades que neles se
encontram propostas, dizem respeito ao universo cultural dos seus alunos?
Essa história de viés tradicional apresenta-se ao julgamento do alunado
como conhecimento socialmente relevante? Afinal, se a memória é também
recordação, o que as marcas do passado oferecem na periferia das nossas
cidades, senão miséria e exclusão social? E haveria sentido em elevar à
condição de heróis, uma galeria de ‘varões de Plutarco’? Seríamos
necessariamente ‘freyrianos’ para extrair de um passado que denuncia
escravidão, exploração e violências, alguma confraternização que nos
amparasse a crer ter havido, em algum desvão dos tempos pretéritos, uma
feliz ‘união de raças’? Lembremos ser essa uma condição sine qua non a
pensarmos a ideia de nação, conforme idealizada por positivistas e liberais
conservadores. Nos inclinamos a defender que não, pois a história está
baseada em uma reconstrução crítica. Talvez caiba resgatar aqui algumas
contribuições que surgiram da lavra de Ferreira Gullar, acerca da cultura
popular. Para o saudoso poeta, o que define a cultura popular – que
lembramos, é aquela na qual o alunado, em especial das nossas escolas
públicas encontra-se impregnado desde a mais tenra infância, face à
educação informal recebida em suas comunidades de origem – “...é a
consciência de que a cultura tanto pode ser instrumento de conservação
como de transformação social” (1965, p.2). Assim, ao que parece, não
devemos considerar nenhuma estratégia de ensino como uma panacéia que
irá curar todos os males, ou uma espécie de chave mágica a abrir todas as
portas. Nesse sentido, a exploração dos temas transversais para a educação
brasileira, constantes dos Parâmetros Curriculares Nacionais, podem
oferecer o necessário trânsito entre a História e as questões presentes no
cotidiano brasileiro. Assim, conforme relatou Freitas Neto (2010, p. 59), os
temas transversais para a Educação Nacional - a saber: ética; pluralidade
cultural; saúde; orientação sexual; e, meio ambiente – poderão oferecer
muito mais que a transversalidade que inicialmente se propõe, mas a
necessária interação dos jovens alunos com a História, onde poderão
entender, em perspectiva histórica, a realidade que o cerca, nas favelas,
nas mil faces do crime organizado, na desestruturação familiar, nos crimes
ambientais perpetrados em nome dos interesses financeiros, na
brutalização do ser humano, enfim, pela banalidade na qual os interesses
da classe dominante buscam varrer conquistas sociais resultantes de
ásperas lutas travadas no passado. Voltando ao pensamento de Ferreira
Gullar, cabe lembrar que “cultura popular é, antes de mais nada,
consciência revolucionária” (1965, p.4).
O teatro
É interessante assinalar que, desde os anos finais do século XIX, havia um
movimento que clamava por mudanças, sobretudo nos países de cultura
anglo-saxã, no sentido de prover a educação com um caráter mais lúdico.
Nesse sentido, devemos ressaltar a importância que educadores famosos
Aprendendo como John Dewey (EUA), ou relativamente desconhecidos para os leitores
História: de língua portuguesa, como Caldwell Cook (Reino Unido) conferiam à
MÍDIAS educação dramática (Courtney, 1980, p.42-44). A educação dramática está
Página | 92 baseada no jogo dramático, o qual, se adotado nas escolas, visa a favorecer
o desenvolvimento da criança.
Os jogos
Em linhas anteriores foram realizadas algumas menções ao jogo dramático.
Nas sociedades ocidentais a prática do jogo têm sido atacada de maneira
sistemática, desde a Idade Média, pela influência da Igreja, e com maior
ênfase, pelas imposições do avanço que o modo capitalista de produção
perpetrou em escala planetária, sobretudo a partir do século XVII. O jogo
passou então a ser associado ao vício, ao crime, e às “classe perigosas”.
Seu território passou a ser a taverna, o gueto, os porões de navio, os covis
da luxúria, ambientes estigmatizados como antros de crime e perdição.
Porém, o jogo é antes de tudo, atividade lúdica, e essa prática não
encontrava espaço face à racionalização do tempo perseguida pelos
interesses do capital, em movimento irreversível destinado a sufocar o
homo ludens que organicamente está associado ao homo sapiens. O maior
interesse e espaço conquistados pela história da civilização africana
proporcionou que viéssemos a conhecer o justo lugar ocupado pelo jogo. Os
jogos fazem parte do proprium cultural africano, conforme demonstrou
Honorat Aguessy (1980, p. 114-117). Segundo esse autor, o jogo pode
suscitar importantes ensinamentos na mentalidade das sociedades,
possuindo aspectos pedagógicos e onde sua prática ganha sentido, caso
todos venham a participar. A prática do jogo revela então a expectativa de
igualdade e participação. Não obstante, o jogo catalizaria as tensões que
porventura possam existir em cada indivíduo, ou no grupo ao qual pertence,
ao mesmo tempo que endossaria de maneira ritual, a cosmovisão
dominante desse grupo. Dessa forma, o jogo cristalizaria o sentimento
comunitário.
Considerações finais
O uso de novas linguagens como estratégias no ensino de História pode se
justificar de diversas maneiras. A começar pelo dispositivo legal que é a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9395/96 e os Parâmetros
Curriculares Nacionais, editados no ano seguinte a esse diploma legal.
Porém, conforme pontuamos linhas acima, tais linguagens deverão ser
utilizadas em conformidade com o universo cultural ao qual encontra-se
articulado o grupo discente que se pretende atingir. Em suma, não existem
respostas prontas para situações que são, de certa forma, singulares. É aí
que atua o professor e a professora de História, identificando a melhor
oportunidade para utilizar-se dessas ‘novas’ linguagens, como veículo
privilegiado na grande aventura do conhecimento através dos tempos
pretéritos. Viagem que eles sempre esperam, não realizar sós.
Referências
Antonio Carlos Figueiredo Costa é doutor em História (UFMG) e professor 6-
b (adjunto) da Universidade do Estado de Minas Gerais. Leciona História da
Educação e Teoria e Metodologia da História na Unidade acadêmica Ibirité
(UEMG). Líder do Grupo de Pesquisas José Carlos Mariátegui e Editor das
revista Bantu e Anais da Jornada Pedagógica.
VERGUEIRO, Waldomiro. Uso das HQs no ensino. In: RAMA, Angela et. ali.
Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula. 4.ed. São Paulo:
Contexto, 2018, p. 7-29.
VILELA, Tulio. Os quadrinhos na aula de História. In: RAMA, Angela et. ali.
Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula. 4.ed. São Paulo:
Contexto, 2018, p. 105-129.
Aprendendo
Introdução História:
O uso de fontes diversas e aplicação de diferentes metodologias no ensino MÍDIAS
de História, tem ganhado espaço no ambiente escolar, desta maneira Página | 97
compreendendo que é possível usar diferentes fontes e linguagens no
ensino de História e que estas podem viabilizar o processo
ensino/aprendizagem de história em sala de aula, o uso desta metodologia,
a WebQuest, que ampara-se em recursos digitais, nos possibilitaram a
pensar o seu uso como possibilidade metodológica para o ensino de
História no tempo presente, já que este traz consigo, várias questões que
possibilitam ampliar discussões no que se refere ao métier do historiador na
sociedade da informação, dentre estas questões cita-se os diversos objetos
de investigação histórica, questões teóricas e metodológicas para a História
e seu ensino.
Aprendendo A metodologia WebQuest, surge pelas mãos de Bernie Dodge e Tom March,
História: no ano de 1995, enquanto possibilidade de um trabalho pedagógico
MÍDIAS direcionado e baseado em pesquisas orientadas na internet, constituindo-se
Página | 98 como uma metodologia didática, amparada em recursos digitais, para a
prática da pesquisa em rede, seleção das informações e navegação na
internet sem praticar “Surfagem na rede”.
Desta maneira percebe-se que a escola muda, o ensino muda, assim como
o fazer histórico muda também, portanto, comtempla-se uma renovação
metodológica no ensino de História para atender as demandas atuais, logo a
tecnologia educacional WebQuest pode possibilitar, o desenvolvimento de
competências e habilidades que exigem mais que a tradicional
armazenagem dos conteúdos possibilitando uma aprendizagem significativa.
Considerações finais
Logo, presume-se, que pode haver uma dinamização didático-metodológica
para o ensino de História quando o aluno, através da intervenção do
professor, entrar em contato com a metodologia educacional Webquest, que
pode se apresentar como possibilidade e meio para uma aprendizagem
colaborativa no ambiente escolar, a fim de potencializar o ensino de
História.
Aprendendo
História: Observar aspectos, tentar compreender e retratar nas mais variadas mídias
MÍDIAS o que ficou conhecido como “Idade das trevas” são sentimentos que
Página | 102 permeiam a grande massa do século XXI. Uma sensação de fascínio nos
leva a reproduzir o que se imagina saber acerca dessa época com
sociedades cercadas por grandes castelos e reis, cavaleiros trajando
armaduras, empunhando suas espadas em batalhas exibidas
grandiosamente e repletas de efeitos, até mesmo sociedades onde a
simplicidade predominava, não havendo grandes castelos e nem armaduras
lustrosas e esplêndidas, em produções cinematográficas e televisivas com
um cenário de pouca luminosidade. Tal cenário traz consigo a diferença
nítida entre as classes governantes e pobres, homens honrosos e mulheres,
sobretudo, submissas, subjugadas e que ocupavam posições “que lhes
cabiam”. O que não falta são representações dessa sociedade medieval que
antecede o surgimento do Estado moderno, sociedade essa que foi de
grande influência em tradições futuras.
"O conceito de povo viking, desta maneira, também foi uma construção do
imaginário artístico e que logra sucesso até hoje no mundo acadêmico. [...]
adotamos o referencial de que o termo designa um modo de vida orientado
por práticas culturais: a saída ao mar para comércio, pirataria, exploração
ou colonização foi motivada e estruturada por motivações econômicas,
religiosas e sociais, sendo comum a diversas etnias diferenciadas existentes
em toda a Escandinávia durante a Era Viking, com diversos elementos
culturais semelhantes, como linguagem, mitologia, religiosidade, cotidiano,
entre outras" (2016, p.8).
Fica claro, portanto, que, ao abordar o termo viking, não estamos nos
referindo aos povos nórdicos de uma forma geral, mas sim a um povo
específico com algumas práticas culturais que não correspondiam a todos.
Entretanto, a produção traz consigo um aspecto que se tornou marca
desses povos, como relata Ricardo Wagner Menezes de Oliveira (2016), ao
comparar a forma como são retratados no mundo através das mais variadas
mídias com o que se tem em mente ao observar sua produção artística:
"Os povos nórdicos da Era Viking são famosos por sua belicosidade no
mundo inteiro. Muitas vezes representados como bárbaros nos cinemas,
quadrinhos, jogos e literatura, os escandinavos carregam consigo uma
imagem difícil de se associar com aquela veiculada ao produtores e
admiradores de arte" (2016, p.84).
Até o surgimento da Escola dos Annales, fundada por Lucien Frebvre e Marc
Bloch, em 1929, através da revista Annales d’Historie Économique et
Sociale, a História era vista por cima, a partir da minoria que detinha o
poder. Com uma História voltada para os “de cima”, a grande massa era
desprezada servindo quase que unicamente como figurantes. Podemos
perceber claramente isso ao se observar as diversas produções
contemporâneas que abordam essa temporalidade, representações que
focam em grandes tramas dentro de reinos, de sua realeza e corte exibindo
a plebe como um mero cenário.
Aprendendo Cabe fazermos algumas questões: como é vista a figura feminina nesse
História: meio o qual está inserida? Como se portava nesse ambiente reinado pelo
MÍDIAS sexo masculino? Como a série irá apresentar essas mulheres em um cenário
Página | 104 social passado na contemporaneidade?
Ainda nesse episódio, Lagertha sofre uma tentativa de estupro por dois
homens, logo após seu companheiro ausentar-se com seu filho, temos um
vislumbre muito significativo. É nesse momento em que ela se defende
desses homens demonstrando conhecimento na área militar, tendo sido ela
escudeira antes de assumir a responsabilidade familiar. Esse é um elemento
importante, pois, começa aqui o caminho da série ao introduzir a figura
feminina em ambientes que lhe eram estranhos de acordo com relatos
produzidos, em sua grande parte, por homens. Tendo em vista que as Aprendendo
produções históricas alegam estar mais para o ficcional a participação de História:
mulheres quanto guerreiras, do que algo concreto dessa civilização. MÍDIAS
Página | 105
Na produção, a mulher deixará de ser apenas um objeto sexual que se
limitava ao ambiente doméstico; será também um indivíduo capaz de
defender-se e exercer funções socialmente destinadas ao homem. Lagertha
é um exemplo brilhante dessas muitas facetas, capaz de competir
igualmente com o sexo oposto. Vejamos um diálogo entre dois personagens
no primeiro episódio da primeira temporada que exemplifica o que foi dito:
"Rollor: então, Gyda, sua mãe está lhe ensinando como usar um escudo?
Gyda: sim, sei como usar um escudo.
Rollor: sua mãe foi uma famosa escudeira... nós lutamos na mesma
muralha de escudos contra o povo do leste".
Referências
Bruno Silva de Oliveira é graduando em História pela Universidade Federal
de Campina Grande.
MACEDO, José Rivair. A mulher na idade média. 3. ed. São Paulo: Contexto,
1997. Aprendendo
História:
VIKINGS. Direção de Michael Hirst. History, 2013-2018 (ainda em MÍDIAS
produção). Página | 109
“HISTÓRIA EM QUADRINHOS E PATRIMÔNIO ARQUEOLÓGICO”:
PROPOSTA DO PROJETO DE EXTENSÃO “ARQUEOLOGIA E EDUCAÇÃO
PATRIMONIAL: CONSTRUINDO EXPERIÊNCIAS A PARTIR DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ, CAMPUS MARCO ZERO”
Carlos Eduardo Barbosa
Aprendendo Jelly Juliane Souza de Lima
História:
MÍDIAS
Página | 110 “História em Quadrinhos e Patrimônio Arqueológico” faz parte do projeto de
extensão “Arqueologia e Educação Patrimonial: construindo experiências a
partir da Universidade Federal do Amapá, campus Marco Zero” que tem
como objetivo principal contribuir para o fortalecimento e valorização do
patrimônio arqueológico no ambiente escolar no Amapá, AP.
A busca por esse passado glorioso fez com que as os chamados Estados
imperiais competissem por esses patrimônios que hoje se encontram em
museus, por exemplo, a Vênus de Milo que representa a tradição clássica
grega e foi adquirida por aristocratas (Shanks, 2001). Os estudos clássicos
da Egiptologia e Assiriologia além de precisar das fontes escritas dependiam
da pesquisa arqueológica como fonte de documentos e artefatos (Trigger,
2004). Os registros escritos também serviam para realizar enquadramento
cronológico (Renfrew & Bahn, 2004; Trigger, 2004).
A nossa proposta
Recentemente, em muitos países, os órgãos associados a educação
passaram a reconhecer a importância das histórias em quadrinhos no
currículo escolar (Vergueiro, 2004, p. 21). No Brasil, as histórias em
quadrinhos já são reconhecidas pela Lei de Diretrizes e Bases(LDB),
Parâmetros curriculares Nacionais (PCN) e Plano Nacional Biblioteca na
Escola (PNBE). As histórias em quadrinhos vem sendo utilizado como
material didático por professores de diversas áreas do conhecimento tais
como a língua portuguesa, história, geografia, arqueologia e artes, pois as
mesmas oferecem diversas possibilidades de uso.
GOANIMATE
Para quem deseja dar vida aos quadrinhos, o site GoAnimate ajuda a
montar pequenas animações. Ele oferece personagens, cenários e objetos
prontos para serem personalizados por professores, alunos e outros
usuários.
READWRITETHINK
A ferramenta permite escolher diferentes templates para criar histórias. Em
cada quadrinho, o usuário pode incluir personagens, objetos, balõezinhos e
textos. Ao terminar, ele pode imprimir sua revistinha para colorir.
TOONDOO
O ToonDoo traz diversas ferramentas para auxiliar na produção de histórias
em quadrinhos. São várias opções de cenários, personagens, objetos,
carimbos e balõezinhos, além de também permitir a inclusão de fotos.
Referências
Carlos Eduardo Barbosa é discente do curso de licenciatura em História da
Universidade Federal do Amapá (UNIFAP) e Assistente de pesquisa Aprendendo
arqueológica em projetos de consultoria. Atua como bolsista de extensão História:
voluntário no projeto “Arqueologia e Educação Patrimonial: construindo MÍDIAS
experiências a partir da Universidade Federal do Amapá, campus Marco Página | 117
Zero” que vigorou durante o ano de 2018.
Jelly Juliane Souza de Lima é Licenciada em História pela Universidade
Federal do Amapá (UNIFAP) e mestra em Arqueologia pelo Museu Nacional
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), pesquisadora
colaboradora no Centro de Estudos e Pesquisas Arqueológicas
(CEPAP/UNIFAP). Possui experiência na área da Arqueologia pré-colonial,
ensino de história e análise de material didático de História.
Os autores deste texto agradecem a Prof. Dra. Verônica Xavier Luna
coordenadora do projeto de extensão “Arqueologia e Educação Patrimonial:
construindo experiências a partir da Universidade Federal do Amapá,
campus Marco Zero” e aos demais membros da equipe. Destacamos a
importância do fomento das atividades através do PROGRAMA
INSTITUCIONAL DE BOLSAS À EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA PIBEX 2018,
Edital de Nº 27/2017.
ZANETTINE, Paulo. Indiana Jones deve morrer. Jornal da Tarde, São Paulo,
Maio de 1991.
A PROPAGANDA ENQUANTO INSTRUMENTO EDUCATIVO NA
PROPAGAÇÃO DO ANTISSEMITISMO NA ALEMANHA DUREANTE O
GOVERNO DO TERCEIRO REICH (1933-1945)
Caroline de Alencar Barbosa
Aprendendo
Durante os anos do Terceiro Reich (1933-1945), a propaganda consistiu em História:
um instrumento essencial para a divulgação da ideologia do Partido MÍDIAS
Nacional-Socialista Alemão dos Trabalhadores (NSDAP), liderado por Adolf Página | 119
Hitler (1889-1945). Com o objetivo central de angariar novos adeptos ao
Partido Nazista, diversos recursos foram utilizados. Dentre eles, a imagem
foi o instrumento mais notável e eficaz, pois é imediatamente perceptível,
atraindo a atenção através das cores, formas, desenhos.
Devemos levar em consideração que este jornal não era o único meio de
divulgação do antissemitismo na Alemanha, contudo “O violento jornal
antissemita Der Stürmer, de Julius Streicher, também teve uma
contribuição importante, mas sua circulação de 400 mil exemplares era
modesta quando comparada às operações conduzidas por Goebbels e
Dietrich” (HERF, 2014). Apesar disso, não podemos deixar de lado sua
importância de ampliar a difusão das ideias nazistas proferidas nos
instrumentos de propaganda.
A propaganda política
A própria definição do termo propaganda encara algumas dificuldades
quando traduzida ao português, o que não ocorre em outros idiomas, pois
trazem a distinção clara entre os tipos de comunicação persuasiva.
Propaganda se refere à transmissão de ideias, políticas ou religiosas. Já
publicidade, à difusão de produtos, serviços ou candidatos políticos. Jean-
Marie Domenach em “A Propaganda Política” nos mostra que essa diferença
conceitual nos leva a utilizar termos para delimitação do que queremos
tratar, ou seja, sempre temos que nos referir a “Propaganda Ideológica ou
Propaganda de Publicidade comercial” (DOMENACH, 2001, p. 6).
“Se Mussolini amava as crianças, era natural que estas lhe retribuíssem
esse sentimento, como não parece restar dúvida em face deste desenho de
A. Michelli, capa do livro Duce Nostro, de 1933. Meia dúzia de pimpolhos,
incluindo um bebê, disputam um retrato do amado Duce, uma espécie de
super-pai, que o título do livro assimila ao Padre Nostro, o Pai Nosso que
está no céu.” (BARRETO, José, 2012, p. 7).
Aprendendo
História:
MÍDIAS
Página | 122
Ressaltamos que o tema infantil não se destinava somente aos jovens, pois
tinha uma função importante junto aos adultos. Visava disciplinar a
sociedade para a obediência e autoridade a fim de legitimar o fascismo.
Conforme Silva, nesse contexto, o “líder” é o alvo do amor de transferência,
neurótico e inflexível, experimentado pelas massas.
Figura 2: Competição
Há dezoito judeus nesta imagem. Quatro deles são batizados católicos e
três são batizados protestantes. Há pessoas que se declaram judeus
batizados, não são judeus, mas os cristãos. Aquele que pode mostrar com
uma cruz para a nossa equipe editorial os judeus batizados receberá uma
recompensa. Der Stürmer, agosto de 1935.
Referências
Caroline de Alencar Barbosa. Graduada em História na Universidade Federal
de Sergipe (DHI/UFS). Mestre em Educação na Universidade Federal de
Sergipe (PPGED/UFS). Integrante do Grupo de Estudos do Tempo Presente
(GET/UFS). E-mail: caroline@getempo.org. Orientador: Prof. Dr. Dilton
Cândido Santos Maynard.
Aprendendo
O objetivo deste escrito é analisar o filme Bye Bye Brasil (1979), de direção História:
de Carlos Diegues e Leopoldo Serran, para a compreensão do uso de fontes MÍDIAS
cinematográficas no ensino de história. Neste sentido, é necessário levar Página | 129
em conta o seu contexto de produção, aliado a um debate teórico,
sintonizando, no mais, as questões técnicas de filmagem, como
posicionamento de câmera, roteiro e personagens, para que se construa
uma melhor metodologia na sala de aula, ampliando os mecanismos do
processo de ensino/aprendizagem.
Introdução
Considerando a importância do trabalho com fontes no ensino de História,
elencamos o cinema como um mecanismo de auxílio na compreensão da
consciência histórica e do questionamento da realidade social em que cada
um se insere. Levando em conta que não apenas a história produz uma
narrativa sobre o passado, o cinema transmite sua realidade e compreensão
de determinado fato histórico, o que opera na história materialidade para
sua reflexão crítica.
Muitas vezes, a mídia auxilia a perpetuar e até construir essas imagens, que
acompanham o educando durante toda sua vida. Veremos a importância do
questionamento das imagens canônicas (SALIBA, 2007), bem como deve
ser feito a análise de um filme como fonte histórica, que requer um método
maior do que quando usado como recurso didático. Como proposta,
analisaremos o filme Bye Bye Brasil, de 1979, e todo a sua carga política
que transparece em sua narrativa.
O filme conta a história de Salomé (Betty Faria), Lorde Cigano (José Wilker)
e Andorinha, que comandam a caravana rolidei ao redor do país, levando
entretenimento às camadas mais humildes (principalmente o sertão), o que
gerou a trama inicial, ao encontrar o sanfoneiro Ciço (Fábio Junior) e sua
esposa Dasdô (Zaira Zambelli), que seguem a caravana e acabam se
ajeitando na cidade de Brasília.
“Por toda a parte, na zona rural ou na periferia pobre das grandes cidades,
é possível ver frases e palavras em inglês que aí chegam com a globalização
como signos da modernidade: chega à palavra, mas não chega a língua
nem chega o significado”. (MARTINS, 2002, p. 40)
Considerações finais
Este escrito teve por objetivo abarcar a amplitude do ensino de história, e a
forma de criar aprendizagens significativas que dão sustância aos métodos
históricos e propõe pensar, até mesmo dentro do currículo e no resgate de
uma didática da história (que por muito esteve separada da disciplina
história), mecanismos de humanização do ensino.
O professor precisa ser pesquisador, e criar experiência na prática docente,
pensando essa consciência histórica na cultura escolar, de análise das
forças políticas que se escondem atrás do currículo, quebrando memórias
cristalizadas e construindo novos valores na aprendizagem. É possível que
a aprendizagem seja feita de forma característica, fazendo “do saber
Aprendendo histórico tanto fundamento do conhecimento do passado, como da projeção
História: do futuro e, além disso, empenhar-se para impedir que o consumo diuturno
MÍDIAS do esquecimento e da perda da identidade se constitua no signo maior da
Página | 136 modernidade”. (NEVES, 2000, p.115), e que parta do diálogo com o aluno e
se vá constituindo nos saberes docentes, na prática do cotidiano escolar, na
medida em que a escola possa ser um ambiente de desmistificar
preconceitos e promover a humanização para que a partir disso possa
romper com barreiras sociais, impostas historicamente.
Referências
Daniel Fagundes de Carvalho Machado é graduado em História pela
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Campus de Três Lagoas, e
mestrando em História e cultura política pelo PPGH da Universidade
Estadual Paulista – Campus de Franca.
Um dos grandes desafios do século XXI para a educação está em unir novas
tecnologias e conhecimento em sala de aula, principalmente por docentes e
instituições educacionais que ainda resistem à possibilidade de uso das TICs
na realização ensino/aprendizado. Contudo, o uso do smartphone em
grande escala chegou à escola gerando diversas discussões. Com
dificuldades em lidar com essa situação, alguns governantes preferiram
proibir a utilização de telefones celulares em sala de aula. Municípios como
São Luís do Maranhão, pela Lei nº 4.958, de 17 de junho de 2008 proibiu a
utilização de telefone celular e outros equipamentos eletrônicos que causem
ruídos na sala de aula. Nesse sentido, observamos que talvez a falta de
instruções e formações adequadas possa estar afastando um aliado
importante do cenário educacional.
Tics e educação
Ambientes educativos que contam com a interação docente e discente
terminam a cada momento por se transformar, e, os recursos didáticos
representam relevante ponte entre os/as estudantes e o conhecimento.
Nesse sentido, podemos citar recursos mais antigos, tais como: o quadro e
o giz, retroprojetor, flanelógrafo, álbum seriado, ou os mais novos como
dvd, computador e a internet. À medida que o mundo muda, transformam-
se também as práticas educacionais, razão pela qual, os últimos recursos
citados têm se apresentado como alternativas de melhoramento da didática
de docentes. Nessa perspectiva, Peña enfatiza:
Aplicativos educacionais
Os aplicativos móveis começaram a ganhar maior notoriedade e
popularidade a partir do desenvolvimento dos smartphones, principalmente
no ano de 2010, buscando o conforto do usuário de celular móvel,
atendendo à demanda do mercado que a cada dia sugere inovações no
smartphone, especialmente. “Muito mais do que assistentes pessoais ou
agendas eletrônicas, os dispositivos móveis passaram a ser computadores.”
Instrumentos de trabalho de fácil locomoção, esses aparelhos atendem a
“profissionais e pessoas em movimento que necessitam de rapidez,
facilidade e segurança no acesso a informações corporativas e pessoais.
(ROMERO, 2005,p. 24).
Detetives da História
O aplicativo analisado, Detetives da História, é um aplicativo criado por
Anderson Felippe, em 2015, quando o Ministério das Comunicações criou o
prêmio INOVApps, para os melhores aplicativos. Detetives da História foi
um dos vencedores dessa premiação. É um jogo que pode ser acessado off
line, o que representa uma vantagem no seu acesso, além de ocupar pouca
memória do celular, disponibilizado para sistema andróid. No jogo o/a
usuário/a se torna um/a detetive a investigar um crime que ocorreu no ano
de 2015, por exemplo. Assim, este viaja no tempo para encontrar e prender
o/a criminoso/a. A investigação acontece a partir do recebimento, pelo
detetive, de dicas de personagens da época. O jogo sai da jogabilidade de
perguntas e respostas, para a montagem de uma história a partir de relatos
de personagens de diferentes tempos históricos que irão aparecendo no
jogo.
O uso de jogos democratiza ainda a rotina de estudo, visto que, assim como
o/a aluno/a utiliza o game em qualquer lugar para se distrair/divertir, pode
utilizar os jogos educacionais para o estudo ou resolução de atividades
escolares em lugares e momentos diversos. Segundo Jucá (2006), “a
utilização dos computadores como recurso didático é um caminho
irreversível, tendo em vista a crescente versatilidade dos softwares
educativos”. (JUCÁ, 2006).
Referências
DIAS, David Silva. Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Gestão do
Ensino da Educação Básica/PPGEEB da Universidade Federal do
Maranhão/UFMA; Graduado em História Licenciatura Plena pela UFMA;
Membro do Grupo de Pesquisa e Estudos Fundamentos e Metodologias do
Ensino de História na Educação Básica/GRUPEHEB.
SEGADILHA, Delcineide Maria Ferreira. Doutora em Educação pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN; Graduada em História
Licenciatura Plena pela UFMA; Professora adjunto I do Departamento de
Educação I e Programa de Pós-Graduação em Gestão do Ensino da
Educação Básica/PPGEEB da Universidade Federal do Maranhão/UFMA;
Coordenadora do Grupo de Pesquisa e Estudos Fundamentos e Metodologias
do Ensino de História na Educação Básica/GRUPEHEB.
ALMEIDA. TAMÍRIS. CALEIDOSCÓPIO. 2018 DISPONÍVEL
HTTP://FUTURA.ORG.BR/CALEIDOSCOPIO/GAMES-EM-SALA-DE-AULA/ SO 27/03/2018.
“Eu acho que mais do que o nacional e o internacional, que é evidente que
acontece, é a questão do circuito comercial. Porque como professor eu
percebi também uma mudança nos últimos tempos de uma acessibilidade Aprendendo
muito maior e de uma divulgação muito maior do cinema nacional, do ponto História:
de vista comercial” (MANOEL, 2017, p. 05). MÍDIAS
Página | 147
O Professor Camilo complementa essa discussão ao lembrar a preferência
dos/as estudantes por determinadas temáticas:
Defende-se que o filme seja menos uma ferramenta pedagógica que uma
obra de arte a ser experimentada pelos/as estudantes durante as aulas.
Existe a crítica à instrumentalização do cinema pela escola e a proposta de
que o mesmo seja utilizado “por meio da apropriação de uma arte”, de
modo que as crianças “lancem novos olhares ao cotidiano” (FRESQUET,
2015, p. 112). O cinema é na verdade capaz de criar, ele mesmo,
“conceitos cujo uso é apreendido na manipulação das realidades
cinematográficas, mas que podem ser estendidas e até mesmo
universalizadas ao ponto de constituir uma verdadeira visão de mundo”
(SIMONDON, 2014, p. 355).
“Só que o que eu não percebi como estudante, mas depois como professor,
é ele como esse produto do ano 2000. Um produto feito por um canal de
televisão. Naquele momento a Globo está muito próxima do próprio
Governo Federal, nesse processo de comemoração” (FERNANDO, 2017, p.
21).
Uma das formas de lidar com o documento histórico em sala de aula é fazer
com que os estudantes formulem questões, instigando para que eles
questionem a sua origem e intencionalidades (CAINELLI, SCHMIDT, 2009,
p. 118). Durante a entrevista, Fernando me apresentou o seu caderno de
preparação das aulas onde havia uma cópia do questionário que distribuía
para os/as estudantes antes de começarem a ver o filme.
“Essa reflexão sobre a produção, sobre quem fez, o que fez, me parece que
já tem uma tranquilidade com os alunos que eu lido, que são os alunos do
3º ano, predominantemente com História do Brasil, onde eu faço uso dos
filmes nacionais. Essa discussão já está muito mais bem construída pelos
meus colegas anteriores. Me parece que para eles já se tem essa
curiosidade de saber quem fez, em que momento que isso foi produzido”
(MANOEL, 2017, p. 04).
“As índias e os índios que, sei lá, são preguiçosos [no caso de Caramuru], Aprendendo
aqui tem toda a relação de uma construção de um guerreiro [em Uma História:
História de Amor e Fúria], de um sujeito valente, que quer defender o seu MÍDIAS
espaço, o seu território, e ao mesmo tempo tem a relação dos europeus, Página | 151
que lá são legais, eles trazem a civilização, aqui mostra como um
sanguinário, que chega matando todo mundo” (FERNANDO, 2017, p. 25).
“Eu acho que para trabalhar um filme bem trabalhado, assim, tem que ser
curta. Tu tens que passar o filme, tem que ter o momento da fruição, pra
eles se apropriarem da narrativa, pra entenderem o que tá acontecendo, e
depois passar o filme de novo. Tem que parar o filme, discutir a cena,
discutir que concepção de história está ali. É um trabalho muito longo”
(GLÁUCIA, 2017, p. 37).
Referências
Diogo Matheus De Souza é graduado em História pela Universidade Federal
de Santa Catarina e mestrando do Programa de Pós-Graduação em
Educação da mesma universidade. O presente trabalho foi realizado com
apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -
Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.
Entrevistas
CAMILO. Entrevista Concedida a Diogo Matheus de Souza. Florianópolis/SC..
Transcrição por Diogo Matheus de Souza. Laboratório de História
Oral/UFSC, 2017.
Aprendendo
O texto propõe-se a refletir acerca do ensino de história e cinema a partir História:
de filmes de animação japonês. De início há um questionamento de Robert MÍDIAS
Rosenstone (2015, p. 199) quando discute sobre filmes, indagando: Página | 153
“podemos realmente representar o passado, de maneira factual ou ficcional,
como ele era? Ou sempre apresentamos apenas alguma versão de como ele
possivelmente era ou poderia ter sido?” Tal reflexão nos leva a atentar ao
fato das imagens que dialogam com o passado impactarem constantemente
com a forma que a enxergamos. O autor está alertando para uma realidade
através de imagens que pode ser vista de maneira diferente buscando
representar o passado. E através destas interpretações se pode retirar
caminhos para diálogos com a história, principalmente no ensino desta.
Contudo, nem sempre foi assim. Os filmes eram vistos como mero
entretenimento, e sua utilização era inconcebível pelos historiadores diante
da infidelidade em recriar os eventos históricos. Com o tempo, sua
aceitação no espaço acadêmico tornou-se essencial e o cinema passa a
representar determinada sociedade, oferecendo ao expectador imagens que
possam ser refletidas e discutidas diante de novas experiências sociais e
culturais trazidas pelo audiovisual. Segundo William Meirelles (2004, p. 79):
Para o autor, devemos analisar como o filme é proposto visto que sua
produção proporciona o contato com sociedades e sua cultura, papel social,
seu pensamento e formas de convivência. O indivíduo entra em contato
com algo que os livros não proporcionam: as emoções através de imagens.
Essas emoções produzem encontros sobre a natureza do ser humano e gera
diversas concepções sobre determinado tema, produzindo novas reflexões.
Marc Ferro traz uma nova visão para compreensão do cinema. Para ele, não
basta entender, analisar e criticar o filme, é necessário entender quais
realidades estão por trás dele. Sua abordagem compreende as imagens
como algo que não se pode negligenciar, pois, o passado está para ser
compreendido. Ferro (1975, p. 6) diz:
Essa análise implica naquilo que Rosenstone (2015, p. 53) abordou ao dizer
que “a nossa tarefa é exatamente não deixar que o passado seja o passado,
mas colocá-lo à mostra para que ele seja usado (moral, política e
contemplativamente) no presente”. De fato, os filmes históricos precisam
estar representados no presente para se fazer uma contra análise da
sociedade em questão, buscando compreender através das imagens como o
passado é interpretado.
Considerações Finais
O cinema permite trilhar novos saberes em sala de aula. Os filmes
históricos proporcionam contato com o passado fazendo com que os alunos
reflitam sobre determinado evento além do fortalecimento na relação
ensino-aprendizagem conduzida pela experiência que as imagens dão aos
alunos. Ambos os filmes trazem visões importantes para discutir a Segunda
Guerra no Japão. As consequências do bombardeio são até hoje alvo de
discussões no ambiente escolar e acadêmico, e o cinema conforme
mencionamos neste trabalho, facilita o processo de aprendizagem e auxilia
o profissional como importante instrumento pedagógico.
Referências
Dionson Ferreira Canova Júnior é graduando do Curso de Licenciatura em
História da Universidade de Pernambuco (UPE) campus Mata Norte.
Filmes
GEN – pés descalços. Direção: Mori Masaki/Toshio Hirata. Produção:
Yasuteru Iwase & Takanori Yoshimoto. Japão: Madhouse, 1983/1986. 1
DVD (170 min), NTSC, color. Título Original: Hadashi no Gen.
Aprendendo Introdução
História: A utilização de fontes cinematográficas para pesquisa em História se da
MÍDIAS como algo relativamente recente, as aplicações delas em sala ainda são
Página | 158 incertas, assim sendo busca-se trazer dinamismo a sala de aula e ao
conhecimento histórico dos alunos ao aplicar o uso de tecnologias - tais
como o cinema – em sala.
Considerações finais
O uso das novas mídias como fonte documental na História e seus usos em
salas de aula devem ser encorajados, uma vez que ainda sofrem muito
preconceito com sua utilização, cabe ao professor aprender a manusear a
ferramenta e utiliza-la de acordo com as necessidades.
Ainda que as novas fontes sejam tentadoras aos olhos dos mais jovens, é,
também, preciso certo cuidado ao utiliza-las em aula, ao considerarmos que
elas devem ser devidamente pré-trabalhadas pelo professor, para que este Aprendendo
esteja apto a conduzir a investigação proposta e ela não se torna apenas História:
uma ilustração da aula, além de apresentar detalhadamente as ideias MÍDIAS
contidas na obra que colaboram para a aula proposta. Página | 161
Considera-se, ainda, que apresentar conceitos em sala de aula possa ser
encorajado, eles podem ser apresentados de maneiras mais ligadas ao
cotidiano dos alunos, levando em consideração a experiência individual-
social do público alvo. Ao apresentarmos o conceito de ‘lugar de memória’ –
por exemplo – podemos relacionar com monumentos locais, que estão na
realidade dos alunos, nos quais os marcos fundadores, muito presentes em
cidades menores são de amplo conhecimento; lembrando os alunos do
significado destes monumentos e que narrativa eles carregam consigo.
Referências
Douglas Pastrello especialista em filosofia e mestrando em história política
pela UEM, com ênfase na história recente do Japão e análise de fontes
cinematográficas.
BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. In: Para uma educação
de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro
de Investigação em Educação (CIED)/ Instituto de Educação e
Psicologia,Universidadedo Minho, 2004, p. 131 – 144.
A tecnologia trouxe junto ao uso das redes sociais a inovação que não se
restringe mais ao relacionamento e comunicação, mas também é um canal
de pesquisa e informações. Com base nisso, verifica-se a importância em
falar sobre o assunto e verificar se o seu uso está utilizado de uma maneira
correta e tocando em pontos importantes como o uso exacerbado da
internet e o cyberbullying.
Alienação
Os humanos não se distinguem como fabricantes das instituições
sociopolíticas e variam entre aceitar passivamente tudo o que existe e se
rebelar particularmente, estes fatos se devem ou por ser apresentado tudo
como natural, divino ou lógico, ou por ponderar que, por sua própria
ambição e esperteza, podem ir além do que a realidade os proporciona. Em
ambos os casos, a sociedade é o outro (alienus), algo exterior ao ser,
distinto do ser e com total ou nenhum poder sobre o indivíduo (CHAUÍ,
2000).
Rede social
As redes sociais são empregadas essencialmente para aglomerar um grupo
de pessoas com interesses comuns, esse intercâmbio permite a permuta
dos mais distintos tipos de conteúdos, como textos, áudios, vídeos, entre
outros materiais multimídia. O conceito de rede social é amplo também no
sentido de que o que está a ser ligado são pessoas e organizações (Jordan e
tal., 2003).
Este fato torna esses sites muito atrativos no decorrer do dia-a-dia, pela
facilidade ao acesso de variadas plataformas com um clique e pela
facilidade na comunicação, entretanto o seu uso desmedido pode acarretar
não apenas o arrefecimento da produtividade como a alienação aos
acontecimentos que ocorrem no país, pois o usuário sempre receberá
opiniões já formadas, impossibilitando uma análise mais sólida sobre o
episódio de maneira única e imparcial.
Cultura do vazio
Para Durkheim (2008) as normas sociais se relacionam à cultura, visto que
a constituição do ser social é cometida em boa parte pela educação. É a
absorção do indivíduo de diversas normas e princípios morais, religiosos,
éticos ou de conduta, que limita o comportamento do sujeito em seu
determinado grupo. O homem, mais do que formador da sociedade, é um
produto dela.
O vazio pode ser considerado aquilo que não é arte, pois sem a cultura, a
arte não existiria. E, portanto, dizer que ela é irrelevante é ignorar o
significado que ela possui no público que a usufrui. Porém, não existem
culturas melhores que as outras e sim culturas diferentes. Dessa forma,
conforme Coli (2006), a arte também tem seus pontos de vistas diferentes,
de acordo com a região, o país, o seu circulo social, entre outros.
Diante das informações fica exposto que a utilização das redes sociais não é
somente divertida como também necessária atualmente, porém ficar
condicionado apenas a estas como fonte de informações pode danificar a
capacidade de correlacionar os fatos de acordo com a visão de sociedade do
indivíduo. É necessário manter uma utilização saudável desses
instrumentos, alternando horários de lazer com o do trabalho, buscar
conhecimento através de outras fontes, como livros, jornais e revistas, a
fim de adquirir distintas visões sobre os fatos que circulam na internet.
Também é necessário utilizar o bom senso durante o uso para não denegrir
a imagem de outros, ou atacar pessoas de forma desnecessária. Utilizar a
rede para lazer é viável, desde que feito de forma saudável. Desta forma,
tentar ser menos alienado e converter o “vazio” recomendado pela
utilização exagerada das redes em informações úteis e precisas.
Referências
Eder Wilker Soares dos Santos é aluno de História na Faculdade do Oeste
Paulista (UNOESTE). Graduado em Gestão de Recursos Humanos e pós-
graduado na área da Psicologia Comportamental Organizacional –
Treinamento e Desenvolvimento de Pessoas.
Não são apenas os jogos das grandes empresas que ocupam o mercado
mundial de games nos consoles, computadores e celulares. Há uma
variedade de aplicativos que conseguem atingir o consumidor de classe
média alta, bem como há fabricações de grandes marcas mais acessíveis ao
público geral. Tal cenário configura uma situação em que 82% entre 13 e
59 anos joga algum tipo de game em uma das plataformas disponíveis
(GOGONI, 2015), o que evidencia que tal especificidade dos avanços
tecnológicos faz parte do cotidiano do brasileiro (COSTA, 2017).
Sendo assim, é importante que apesar do console levado para sala de aula,
o professor elabore uma aula abordando pontos importantes para a
temática, como: o que é a Revolução Industrial? ; Quais as consequências?
; Quais os países foram pioneiros nas inovações tecnológicas? ; Qual o
impacto ambiental do processo de produção das fábricas e como as diversas
classes sociais se vestiam no período? . Cada problemática citada acima
tem por objetivo inserir o estudante no game, por mais que o joystick não
esteja em suas mãos. Pensamos que se o cenário for explicado previamente
ou durante o percurso do jogo em sala, a participação dos educandos não
decepcionará.
Considerações finais
Percebe-se que as diversas tecnologias em sala de aula são importantes
para que o estudante se sinta inserido naquele espaço de conhecimento,
uma vez que eles fazem parte da geração “z”, estão sensíveis e abertos a
enxurradas de informações nas redes sociais, nos sites de notícia ou, como
já exposto, através dos games. Em outras palavras, é importante lembrar
ao educador que os estudantes de hoje não possuem, como no século
XVIII, apenas a enciclopédia e o professor como fonte de informação, mas
Aprendendo um cyber espaço, de fácil acesso, com mais informações em um segundo do
História: que é possível aprendermos em uma vida.
MÍDIAS
Página | 174 Portanto, é importante que se pense, antes de tudo, o papel do professor
em sala de aula, isto é, ao contrário de outras épocas, hoje a função do
professor não é reter informações, mas produzir, compartilhar e construir
conhecimento junto ao educando (FREIRE, 2016). Mas para isso é
necessário, sobretudo no ensino básico, que o educador permaneça jovem.
Ou seja, para ensinar-aprender nas instituições primárias o professor
necessita de jovialidade para que possa pensar como educando e assim
criar inovações e sala de aula bem como os educandos desejam.
Referências
Edmilson Antonio da Silva Junior, graduando no curso de Licenciatura em
História pela Universidade de Pernambuco (UPE) e pesquisador financiado
pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)
no Laboratório de Estudos da História das Religiões, coordenado pelo Prof.
Dr. Carlos André Silva de Moura (Orientador).
Brasil gamer: 82% dos jovens e adultos jogam videogames. 2015. Meiobit.
Disponível em:<https://meiobit.com/328936/brasil-pesquisa-npd-82-por-
cento-populacao-entre-13-59-anos-jogam-entre-pcs-consoles-mobile-e-
portateis/> acesso em:10. Nov. de 2018.
Aprendendo Sendo o cinema uma das formas de manifestação humana, criada em fins
História: do século XIX e aprimorada em seus aspectos técnicos e estéticos ao longo
MÍDIAS do século XX, é intenção abordar aqui de que maneira a fronteira é
Página | 176 representada nos filmes, tentando dialogar com o resultado das buscas no
banco de teses e dissertações da Capes citados anteriormente e do
resultado encontrado de artigos, dissertações e teses disponíveis.
Selecionamos como exemplo o faroeste americano.
O homem cujos valores são a ética, a justiça e uma noção de progresso que
entra em conflito com o atraso dos povos nativos, que por sua vez são
definidos e representados como matreiros, bandidos, e um empecilho ao
ideal de nação em progresso defendido pelo discurso americano, que se
traduzem muito bem nos clássicos de faroeste. Hobsbawm em “Tempo
Fraturados: Cultura e Sociedade no Século XX” já indaga e questiona,
afirmando que o mito do caubói é o elemento “sui generis” da fronteira.
Seus valores e suas práticas que são reflexos da modernidade nascente e
da civilização em contraste com a barbárie e o atraso dos “outros” povos. E
isto será um dos símbolos formadores da fronteira americana.
Sobre a prática simbólica nas ações dos grupos sociais que resultam na
afirmação ou na negação das fronteiras culturais e a compreensão destas
representações simbólicas que definem também o “eu” e o “outro” Sandra
Jatahy Pesavento define que:
Ora, o cinema e seus FPS (Frames por segundo) cada vez mais velozes
contribuem para a percepção de tempo veloz. E nunca antes o cinema
passa tão bem a ideia do “tempo-valor” de Paul Virilio (1993). Velocidade
como sinônimo de sucesso. Falácia defendida e difundida como ideal de
progresso.
Referências
Eduardo Barreto de Araújo é Professor da rede pública e Doutorando em
História pela UFSM
VIRILIO, Paul. Guerra e Cinema. São Paulo: Editora Página Aberta, 1993.
INTERNET E ENSINO: A IMPORTÂNCIA DAS ORIENTAÇÕES
DOCENTES PARA UMA CONEXÃO SEGURA COM A PESQUISA EM
HISTÓRIA
Elaine Santos Andrade Aprendendo
História:
MÍDIAS
Numa pesquisa escolar é comum entre os alunos a famosa fórmula Página | 183
computacional do Ctrl C (copiar) + Ctrl V (colar) na construção do texto em
investigação. Atitude que nos inquieta como educador. Como fazer os
estudantes usarem a internet sem apenas copiar os dados? Primeiro é
preciso entender que esse hábito escolar está além de uma questão de
comodidade, na “falha de caráter dos alunos”, mas sim, decorrente da
carência das habilidades de localizar, selecionar e usar informações
essenciais para aprender com autonomia a busca da informação
pesquisada. Isso porque a maioria dos nossos alunos chegam a escola, até
mesmo à academia, não sabendo investigar o assunto em questão. Pois,
não foram alfabetizados especificamente para isso durante o seu processo
de aprendizagem, seja por questões socioeconômicas ou pela própria
organização curricular do ensino.
Isso porque a atualização das práticas pedagógicas vai além de uma sala de
informática conectada à internet, algo que soa redundante, mas não é, se
levarmos em conta que em muitas escolas da rede pública possui esses
espaços como “lugares fantasmas” ou depósito de materiais, pois não
cumprem a missão básica que é oferecer acesso ao mundo virtual.
Possuindo o básico, uma sala de informática conectada à internet,
passamos a mencionar o papel da gestão escolar, em especial, à
coordenação pedagógica com a responsabilidade em gerir o
aperfeiçoamento do corpo docente ao disponibilizar recursos e,
principalmente, a orientação pedagógica adequada para o uso proficiente
das novas tecnologias fomentando novas metodologias de ensino e
aprendizagem.
Esse cenário com recursos tecnológicos e suporte humano tem que estar
ofertado ao professor para que haja o seguinte questionamento: Qual o
papel do corpo docente diante das novas tecnologias? Antes de responder a
esse questionamento é preciso lembrar das tarefas cotidianas de um oficio
de professor. A começar, ele é o centro da atividade na classe, onde fica
Aprendendo numa posição de solidão (grupo de alunos), a qual é igualmente vista como
História: uma posição de autônomo e responsabilidade dentro da organização
MÍDIAS escolar.
Página | 186
Acrescenta-se a esse papel uma carga de trabalho com alguns fatores a
considerar: o local de trabalho e recursos materiais disponíveis ou não; a
localização da escola, situação socioeconômica dos alunos, a violência;
tamanho das turmas, diversidade da clientela, presença de alunos com
necessidades especiais etc.; tempo de trabalho, número de matérias a dar,
vínculo empregatício, outras tarefas além do ensino - tutoria, supervisão,
observância do horário, avaliação dos alunos, atendimento aos pais,
reuniões, tempo de profissão, experiência, dupla jornada das professoras -
escola e casa (TARDIF; LESSARD, 2005).
Esse último fôlego na sua rotina e o aspecto que nos interessa de modo
particular. Quando os profissionais do ensino conseguem em meio a sua
rotina pedagógica participar de programas de capacitação oferecidos
eventualmente pelas Secretárias de educação de sua localidade passam a
ser capazes de melhor organizar situações de aprendizagem com o uso das
tecnologias. Quando não, aventuram-se nesse universo para tentar aliar da
melhor forma possível ensino com os recursos tecnológicos usuais no
cotidiano de seus alunos.
Entretanto, isso nos permite uma reflexão. Será que a simples tarefa do
aluno em realizar uma pesquisa em ambientes virtuais sobre um
determinado assunto permite a concretização da inclusão dos atributos da
Internet com uma aprendizagem significativa? Bem, se elas não vierem
acompanhadas de propostas claras, supervisão e referenciais bibliográficos
previamente definidos na tarefa teremos como resultado aparente,
“trabalhos de pesquisa que consistem basicamente nos processos de Ctrl+C
e Ctrl+V, ou seja, na cópia e cola de textos ou excertos de documentos e
imagens que depois são impressos e entregues ao professor”. (ANTONIO,
2010)
Isso porque a maioria dos nossos alunos chegam a escola, até mesmo à
academia, não sabendo investigar o assunto em questão. Pois, não foram
alfabetizados especificamente para isso durante o seu processo de
aprendizagem. Fato que nos suscita a repensar cotidianamente o nosso
papel frente às vicissitudes da nossa prática pedagógica.
Aprendendo
História: A inserção do uso da Internet para uma pesquisa histórica do tema
MÍDIAS trabalhado em sala de aula, não garante um ensino de qualidade. É preciso
Página | 188 antes propor, apoiar, acompanhar e participar com o aluno das pesquisas
deixando claro de antemão os objetivos pretendidos na tarefa. Isso porque
nos objetivos formativos da disciplina e na longa rotina de trabalho do
pesquisador /professor é preciso desenvolver mecanismos que levem a
autoaprendizagem de nossos alunos em meio a esse contexto multifacetado
que a Internet nos proporciona.
Posto isso, o professor passa a ser visto não apenas como um mediador
entre o saber produzido dentro e fora da academia, como também de
incentivador ao procurar “desenvolver nos alunos, futuros cidadãos, a
capacidade de trabalho autônomo e colaborativo, mas também o espírito
crítico” (ALARCÃO, 2003, p.34). Tal papel exige que o professor se torne
um sujeito reflexivo - e ativo para atuar na sociedade da informação.
Vale ressaltar que, é preciso que ele descubra que não é necessário
abandonar o ensino tradicional, caso seja o seu receio, mas sim permitir
uma didática que qualifica ainda mais o trabalho do mestre. Isso ao
conectar métodos de ensino e aprendizagem aos anseios do mundo
contemporâneo.
Referências
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino de História pela
Universidade Federal de Sergipe. Professora da Educação Básica da Rede
Estadual de Sergipe. E-mail: elainesantosandrade90@hotmail.com
Introdução Aprendendo
Para compreender o motivo pelo qual produtos literários e cinematográficos, História:
apresentando como protagonistas mulheres, surgiram em determinados MÍDIAS
contextos, é necessário observar a relação entre sociedade e escrita da Página | 191
história. Esta relação, por exemplo, explica o surgimento da história das
mulheres como campo de estudo, o qual chama a atenção de historiadoras
e historiadores até hoje.
Cross destaca ainda no seu livro uma certa insegurança sobre as felicidades
Aprendendo matrimonias da época, pois ela demonstra que a sociedade aceitava aquilo
História: que era imposto pelo simples fato de que não teriam outra forma de ver ou
MÍDIAS de conviver naquele momento. Por exemplo, em uma das partes do livro a
Página | 194 personagem da Sra. Gudrun (mãe da Joana) expressa a sua revolta com as
ordens que eram a elas destinadas durante o período (Cross, 2009, p. 81).
Algo que inquietamente fez alimentar esta pesquisa foi a realidade ficcional
descrita no contexto do livro, o que alimenta a ideia de que haveria outra
forma de vivenciar os meios femininos. Por exemplo, a Sra. Gudrun alerta a
Joana que a mesma deveria se dedicar aos estudos e em nenhum momento
se entregar a um homem, ou até mesmo ao matrimônio (Cross, 2009, p.
81), o que não transparece no contexto cinematográfico, o qual veremos a
seguir.
Uma vez que as fontes literárias devem ser analisadas ressaltando sempre a
sua época original, como proposto por Ferreira (2009), as fontes
cinematográficas também devem recorrer a vestígios originais
documentados que engradeçam a sua história, sendo ela ficcional ou
verídica, de modo que leve o seu público a retornar os processos históricos
e analisar o seu contexto midiático (2009, p. 62).
Retornamos, assim, a ideia principal de Baldiserra (2009, p. 130), o qual
justifica que o cinema é sempre uma imagem em movimento, e toda
produção ficcional historiográfica deve levar em consideração a sua época
de ficção, a época de realização e, por fim, a época de recepção. Ou seja,
todo responsável pela produção de uma obra cinematográfica deve se
Aprendendo atentar a pontos importantes de caracterização da obra, com o objetivo de
História: levar ao telespectador a segurança de uma produção fundamentada em
MÍDIAS algo real e ao mesmo tempo lúdica.
Página | 196
Portanto, a análise de obras cinematográficas deve ser realizada de forma
clara e objetiva, onde quem produz deve se questionar qual contexto quer
incluir nessa obra, e todo analista deve entender que o contexto ficcional,
por diversas vezes, é caracterizado por ideias ilusórias e ao mesmo tempo
realistas. Ou seja, segundo Valim (2012, p. 288) todo processo de
interpretação midiática deve ser analisado a partir de um contexto, pois o
cinema é uma ferramenta importante no conhecimento educacional, mas ao
mesmo tempo é decorrente de ideias ideológicas do seu produtor.
Considerações finais
As fontes cinematográficas e literárias possuem um papel fundamental no
processo de reconstrução histórica, visto que a história da Papisa Joana,
tanto na literatura quanto no cinema, é caracterizada como ilusória e ao
mesmo tempo é rica em informações sobre o século que a personagem é
ambientada. Neste sentido, a história torna-se fundamental para que o
historiador resgate diante dos fatos detalhes importantes que ajudem a
enriquecer a história das mulheres no Medievo.
Referências
Esteffane Viana Felisberto é graduanda em Licenciatura Plena em História
na Universidade de Pernambuco – UPE (Campus Petrolina). Orientador:
Prof. Dr. Luciano José Vianna (UPE – Campus Petrolina). É integrante do
Spatio Serti – Grupo de Estudos e Pesquisa em Medievalística da
UPE/Petrolina.
Fontes
CROSS, D. W. Papisa Joana. Tradução e apresentação de Paulo Schmidt.
São Paulo: Geração editorial, 2009.
Papisa Joana. Direção: Soner Workeman. Produção: Constant Film Products.
Filme, 2009 (149 min.) Baseado no romance histórico “Papisa Joana” de Aprendendo
Donna Woolfolk Cross. Disponível em : https://ok.ru/video/283800046306. História:
Acesso em Janeiro de 2019. MÍDIAS
Página | 197
Bibliografia
BALDISSERA, J. A. Ideias (visões) de Idade Média no cinema. Aedos:
Revista do Corpo discente do programa de pós-graduação em história da
UFRGS. Vol.2, n.02. 2009.p.128-141
SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação &
Realidade. Porto Alegre, vol. 20, nº 2, p. 71-99, jul./dez. 1995.
Referências
Fabian Filatow, licenciado, mestre e doutor em História. Professor de
História na rede de ensino da prefeitura de Esteio e da rede estadual do Rio
Grande do Sul.
Aprendendo
Apresentação História:
Indiferentemente se você o ama ou o odeia, o YouTube está cada vez mais MÍDIAS
presente no cotidiano dos/as nossos/as jovens. Ainda que outros serviços Página | 205
de streaming estejam em ascensão, o YouTube já tem lugar garantido no
dia-a-dia, e nos celulares, não só dos/as estudantes, mas também dos/as
professores/as. Com o aparelho celular sempre por perto, o acesso é
inevitável. Seja por entretenimento, para aprender a fazer algo por conta
própria, para se informar sobre algum assunto, ou ainda sem um motivo
aparente, nos deparamos com o aplicativo ou com o site aberto e os vídeos
em reprodução (algumas vezes os assistimos na página inicial, de maneira
acidental, nem clicamos sobre o vídeo para visitarmos o canal).
Aprendendo Como não é do interesse deste trabalho analisar a influência destes canais
História: sobre os/as jovens, não estenderemos esta discussão, nem atacaremos
MÍDIAS nenhum dos canais apresentados, busca-se suscitar a reflexão nos
Página | 210 educadores/as sobre o uso que deixamos de fazer e que simultaneamente
está sendo feito em desserviço da nossa atuação. Nós, docentes, estamos
diante de uma ferramenta que precisamos aprender a utilizar, até para uma
questão de defesa, para minimizarmos os estragos causados às disciplinas,
aos conteúdos e à carreira docente.
Referências
Fábio Júnio Mesquita é Pedagogo pela FACISA-BH e Mestrando em
Educação pela UEMG na linha de pesquisa Culturas, Memórias e
Linguagens em Processos Educativos (Bolsista CAPES).
Tendo em vista as discussões acerca do uso de outras fontes, para além das Aprendendo
escritas, no ofício do(a) historiador(a), que se consolidaram, sobretudo, História:
durante o século XX, esse artigo visa debater sobre a utilização delas como MÍDIAS
recurso didático no ensino de História. Nesse sentido, privilegia-se um Página | 213
debate tendo como foco o filme enquanto um documento que possibilita, ao
professor(a) de História, seu uso em sala de aula. Para tal, são utilizados
autores(as) tanto da área de Educação como de História, a fim de que,
dessa forma, possa ser realizada uma análise que contemple os debates
sobre fontes históricas, ensino de História e uso de películas como
instrumento pedagógico.
Introdução
O ensino de História está, muitas vezes, ligado a um pensamento que
confere a essa disciplina o status de matéria chata, associada ao passado, o
qual não é visto como importante ao presente. Aliado a isso, a História
também é vista como estudo de coisas velhas (velho aqui adquirindo um
sentido pejorativo), de datas, guerras, enfim, eventos que se passaram e
que a história tem o dever de contar nos livros, como se fosse um diário,
narrando os acontecimentos numa ordem cronológica linear, por meio do
uso de documentos escritos, mofados e com odor forte. Nessa perspectiva,
a História, para além de disciplina chata – algo relativo e que pode ser
aplicado a outras disciplinas –, é também sem relevância à nossa realidade,
o que pode ser observado, por exemplo, na Lei nº 13.415, de 16 de
fevereiro de 2015, conhecida como a Lei da Reforma do Ensino Médio,
sancionada pelo presidente Michel Temer. Nela, as únicas disciplinas
obrigatórias são Português e Matemática, sendo História sequer citada
explicitamente no documento (cf. § 3º do Art. 3º). Dessa forma, o
pensamento comum construído sobre essa disciplina, se legitima em uma
lei que contribui para o processo de marginalização da mesma.
“O livro didático é uma fonte importante, mas não deve ser a única. A
formação de sujeitos livres, cidadãos do mundo, requer uma atitude de
respeito para com o mundo, para com o conhecimento produzido, mas
também de crítica. O exercício da crítica é nossa principal ferramenta nas
lutas cotidianas pela (re)construção da história” (FONSECA, 2003, p. 56).
Por esse motivo, nota-se que, por mais que seja comum o reconhecimento
do filme enquanto documento histórico, seu uso, no ensino de História, por
vezes, ignora isso. Com relação a esse aspecto, o filme precisa estar
integrado ao uso do livro didático, reconhecendo o valor da leitura, bem
como o da película como modo de criar uma relação mais prazerosa e
íntima com o conhecimento histórico.
Ademais, vale frisar que o uso do filme posterior a uma leitura é tão
importante quanto se assistir a um filme antes de ler sobre ele. Ou seja,
tendo o ato de ler sempre presente, propõe-se que, se o objetivo fosse uma
leitura de um texto analítico acerca de determinada obra cinematográfica,
assisti-la antes seria positivo, na medida em que poderia, por exemplo, ser
esclarecido, no texto, algo não percebido na película; se a finalidade é servir
ao ensino de determinado assunto, então, por meio de uma leitura e uma
aula introdutória, a turma poderá entender o filme de forma mais crítica,
estando mais atento às metáforas, caso sejam bastante utilizadas na obra.
Evidentemente, esse não é o único método, tampouco o melhor, mas se
mostra, na prática, bastante proveitoso.
Além disso, cabe ao professor(a) estar ciente de que a película, assim como
qualquer outra documentação histórica, não é uma janela para o passado,
considerando-a como objetiva, desprezando as intenções de quem a
produziu e, sendo vista, assim, como a verdade. Isso pode influenciar, por
exemplo, no momento de selecionar qual obra utilizar: muitas pessoas, e
aqui não só docentes, optam por utilizar o filme-documentário como um
gênero que tem por finalidade mostrar a verdade, exibir o que realmente
aconteceu, pondo o filme de ficção como mera produção fantasiosa sem
compromisso com a realidade. Esse tipo de pensamento revela um caráter
positivista, dominante no século XIX, quando a História foi reconhecida na
qualidade de ciência, ainda presente em alguns discursos. Napolitano Aprendendo
(2008, p. 240) salientando o atual modus operandi dos(as) História:
historiadores(as), afirma que: MÍDIAS
Página | 217
“Na perspectiva da moderna prática historiográfica, nenhum documento fala
por si mesmo, ainda que as fontes primárias continuem sendo a alma do
ofício de historiador. Assim, as fontes audiovisuais e musicais são, como
qualquer outro tipo de documento histórico, portadoras de uma tensão
entre evidência e representação.”
Nesse sentido, é preciso que o(a) professor(a), tendo isso como base,
exponha essa discussão em sala, a fim de que a turma tenha conhecimento
do abismo entre realidade e representação, compreendendo que nenhuma
fonte é o fato em si, que os documentos não carregam verdades absolutas;
caso contrário, o trabalho do(a) historiador(a) seria o de narrar o que as
fontes expressam, se alheando de uma interpretação crítica – essencial em
seu ofício.
Há, ainda, dois aspectos que precisam ser contemplados. Primeiro, no que
tange a escolha do gênero. Em vista do que foi exposto acima, o(a)
professor(a) necessita entender que é possível, sim, trabalhar com filmes
ficcionais nas aulas de História, haja vista que nenhum, seja ele do gênero
filmes históricos, seja ele documentário, possui a verdade histórica. Nesse
sentido, compreende-se que os filmes de ficção revelam os “anseios de uma
sociedade contemporânea, em que os heróis e os vilões funcionam como
uma representação dos medos e esperanças da sociedade” (LAPSKY, 2017,
p. 118); ou, como destaca William Meirelles (2004, p. 82), o “filme de
ficção científica está carregado dessas visões de futuro impregnadas de
mentalidade de uma época e, por excelência, é o repositório de medos,
esperanças, desejos”. Dessa forma, torna-se essencial que o documentário
não seja visto como “uma ‘aula de história’ neutra, mas uma habilidosa
obra que deve ser interpretada pelo espectador com o mesmo cuidado
dedicado à interpretação de um filme dramático” (ROSENSTONE, 2015, p.
112). Assim, parte-se do pressuposto que os filmes são produções
construídas por meio das intenções de quem os criam.
LAPSKY, Igor. Cinema em sala de aula: para além do filme histórico. In:
BUENO, André; CREMA, Everton; ESTACHESKI, Dulceli; NETO, José Maria
[org.]. Canteiro de Histórias: textos sobre aprendizagem histórica. Rio de
Janeiro/União da Vitória: Edição Especial Ebook LAPHIS/Sobre Ontens,
2017. Disponível em:
https://books.google.com.br/books/about/Canteiro_de_Hist%C3%B3rias_te
xtos_sobre_apre.html?id=nDmjDgAAQBAJ&printsec=frontcover&source=kp
_read_button&redir_esc=y#v=onepage&q=igor%20lapsky&f=false. Acesso
em: 28 jan. 2019.
“Ao levar para sala de aula uma história em quadrinhos, o professor deverá
sempre investigar previamente seu conteúdo, autores, época em que foi
escrita, quando e onde foi produzida, por quem o autor fala (ideologia), a
quem se destina, qual sua finalidade, etc. para que haja planejamento
adequado, boa utilização e bons resultados. Assim, as HQ poderão ser mais
do que um simples suporte de um determinado conteúdo.” (Alcântara,
2009, p. 9)
Referências
Geane da Silva e Silva. Graduada em História pela Universidade Federal do
Oeste do Pará (UFOPA), foi bolsista PIBID 2017-2018.
Douglas Mota Xavier de Lima. Professor Adjunto da Universidade Federal do
Oeste do Pará (UFOPA), campus Santarém, na área de História Antiga e
Medieval.
ALCÂNTARA, C. S. de. “Ler ou não ler, eis a questão”: O uso das histórias
em quadrinhos na educação brasileira. In: Anpuh – XXV simpósio nacional
de história, 2009, Fortaleza. Anais anpuhnacional Fortaleza: resources,
2009. p. 1-10. Disponível em:
<http://www.snh2011.anpuh.org/resources/anais/anpuhnacional/S.25/ANP
UH.S25.0749.pdf>.
Aprendendo
Métodos alternativos para o ensino História:
Trabalhos relacionados a métodos e didáticas para o ensino de história, MÍDIAS
baseados em fontes alternativas, como música, quadrinhos, filmes, jogos Página | 227
eletrônicos, rede sociais e outros, vêm se tornando cada vez mais comuns.
Certamente, tais pesquisas refletem diretamente nas salas de aulas, onde
os professores podem lecionar de uma forma diferente da tradicional.
Entretanto, segundo Bento (2015), para alcançar o processo de
aprendizagem é necessário que o professor esteja atualizado acerca dessas
novas temáticas, para que seja possível o correto direcionamento do aluno
a novas ideias, pois esse é o sujeito no desenvolvimento de consciência
histórica do aluno.
Nesse sentido, Bento (2015) dialoga, também, com a obra “Novos temas
nas aulas de História”, de Carla Bassanezi Pinsky, a qual apresenta temas e
conteúdos atuais para novas abordagens em sala de aula, como a questão
de gênero, cultura, direitos humanos, tecnologia e outros, de modo a
despertar maior interesse dos alunos e uma melhor contextualização com a
sua vida social. Portanto:
Existem outros vários conteúdos que podem ser explicados pelo ponto de
vista do futebol, no entanto os temas apresentados deixam essa relação
mais evidente. Na prática podem surgir alguns problemas para a aplicação
dessa ferramenta no ensino de história, em sala de aula, pois nem todos os
alunos se interessam pelo esporte e alguns podem sentir certa dificuldade
em acompanhar. Contudo, a proposta é apresentar uma nova ferramenta
para o ensino de história, que contextualize temas do passado que estão
ligados mesmo que indiretamente com o dia a dia dos alunos, através do
futebol, com o objetivo de não só facilitar o aprendizado, mas também
despertar o interesse pela disciplina.
Referências
Guilherme Henrique da Luz Oliveira é graduado em história pela
Universidade Católica Dom Bosco
FRANCO J.H. A Dança dos deuses: futebol, sociedade, cultura. São Paulo:
Companhia das Letras, 2007. 433p. Resenha de: DOS SANTOS, F.
X. Estudos de Sociologia - ISSN: 2317-5427, [S.l.], v. 2, n. 14, p. 237-239,
mar. 2014. ISSN 2317-5427. Disponível em:
<https://periodicos.ufpe.br/revistas/revsocio/article/view/235348/28343>.
Acesso em: fevereiro de 2019.
FREIXO, A. Futebol: o outro lado do jogo. São Paulo: Desatino, 2014, 121
p. Resenha de: Rodrigues, T. Revista contemporânea – Dossiê História e
Esporte – ISSN: 2236-4846, v. 2, n. 4, 2014. Disponível em: <
<http://www.historia.uff.br/nec/sites/default/files/9._resenha_futebol-
arte_futebol-forca.pdf>. Acesso em: fevereiro de 2019.
Figura 1
(BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história. Cortez editora,
2005, p. 334)
Referências
Iago Bizatto da Silva graduando de História UEM
João Matheus Ramos graduando de História UEM
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história. Cortez editora,
2005.
CASTRO, Nilo André Piana de. Leitura midiática na sala de aula e nos cursos
de extensão: interpretando e construindo conhecimento através de imagens
em movimento. Ensino da História: Desafios Contemporâneos. Porto Alegre:
Aprendendo EST: XCLAMAÇÃO: ANPUH/RS, p. 279-291, 2010.
História:
MÍDIAS CERRI, Luis Fernando. Ensino de história e consciência histórica. Rio de
Página | 236 Janeiro: Editora FGV, 2011.
https://www.youtube.com/watch?v=zAh-LGLsQO4
Referências
Ivaneide Barbosa Ulisses. Profa. Dra. do curso de História/UECE/FAFIDAM;
Coordenadora do Projeto de Extensão CineClube com a História e o Ensino a
Distância.
Celiana Maria da Silva. Graduanda do curso de História/UECE/FAFIDAM;
Bolsista do Projeto de Extensão CineClube com a História e o Ensino a
Distância.
Introdução Aprendendo
Os “memes” são o que nós podemos considerar de “febre da internet”, uma História:
vez que, num universo que, quaisquer ações que ganham destaque MÍDIAS
(positiva ou negativamente) logo “viralizam”, transformando-se em Página | 241
animações e imagens pela internet e, tão logo também são usados para
caracterizar ou determinar uma situação em particular usando aquele
“bordão” que ficou conhecido, ou imagem.
Com isso, essas imagens e pequenos vídeos (gifs) são facilmente de serem
difundidos e, por isso, a viralização desses conteúdos é praticamente
inevitável. Se não, vejamos uma frase que ficou muito conhecida e fora
bem explorada pelos internautas “Luiza que está no Canadá”.
Mais do que isso, podemos afirmar que, em vários momentos de uma aula, Aprendendo
nos utilizamos de recursos imagéticos para explanar tal episódio. Os mais História:
comuns são as charges que, num tom satírico, provoca o leitor a pensar as MÍDIAS
reais intensões por trás daquele momento. Página | 243
Senão vejamos, as imagens abaixo:
Conclusões
O saber é construído ao longo do caminho a ser percorrido por quaisquer
um. Partindo dessa premissa, os saberes – que outrora se dispersaram e
isolaram em suas ilhas – tornam a perceber a real importância de estarem
lado a lado no que tange o desenvolvimento da própria humanidade, pois,
estudamos História para aprender com o passado; estudamos as ciências
para compreender o mundo e as coisas que nele há; estudamos as línguas,
pois não somos só um nesse universo. Enfim, estudamos, porque
precisamos saber e saber nunca é demais.
Referências
Professor da Educação Básica. Graduado em História pela Universidade
Federal de Campina Grande; Especialista em Geopolítica e História pelas
Faculdades Integradas de Patos; Especialista em Atendimento Educacional
Especializado pela Universidade Federal Rural do Semi-Árido; Aluno da pós-
Aprendendo graduação em Mídias na Educação (latu sensu) pela Universidade do Estado
História: do Rio Grande do Norte.
MÍDIAS
Página | 246 ANDRADE, Alessandra Michelle Alvares. A construção do conhecimento
histórico a partir da produção de “memes”. In: Simpósio Nacional de
História, 29, 2017, Brasília. Anais. Brasília: ANPUH, 1-12.
Sites:
https://historiadigital.org/curiosidades/16-memes-de-historia-engracados/
http://www.ensinarhistoriajoelza.com.br/belmonte-o-caricaturista-que-
irritou-goebbels/
O ENSINO DE HISTÓRIA E AS NOVAS TECNOLOGIAS: QUESTÕES DE
METODOS E O ENSINO APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA EM
PROTAGONISMO DISCENTE
João Batista da Silva Junior
Aprendendo
Esse trabalho tem como problema a discussão de um tema relativamente História:
novo, a utilização das novas tecnologias no ensino de história, mas MÍDIAS
proporcionalmente relevante, para avançarmos na busca por metodologias Página | 247
que agreguem ao tema do ensino aprendizagem, na perspectiva de
proporcionar aos discentes, formas mais condizentes com suas realidades e
mais atrativas de aprender e construir conhecimento.
Referências
João Batista da Silva Junior é Professor de História efetivo da Secretaria de
Educação do Estado do Pará, graduado Bacharel licenciado pleno em
História- UFPA. Especialista em Educação- UNAMA e Mestrando em Ensino
de História- Profhistória- UFPA.
Orientador. Prof. Dr. Francivaldo Alves Nunes. UFPA
Coorientadora. Profª. Dra. Edilza Joana de Oliveira Fontes. UFPA
Introdução
Pensar novas práticas educativas para o ensino de história, como para
outras áreas é uma discursão constante nos dias atuais. Porque é muito
importante tentar conduzir o aluno a ser um ser pensante e agente em seu
meio. E essa tarefa é muitas vezes relegada ao professor que na tentativa
de estimular os alunos utiliza-se de novas práticas, sendo uma delas o
lúdico, cujo objetivo é oportunizar novos experimentos pedagógicos a fim
de construir conhecimento oportunizando novas práticas tanto educacionais
como culturais.
Por isso, nada mais interessante do que utilizar uma linguagem alternativa
para ser um provocador que falta ao ambiente de sala de aula. Pois
segundo Giacomoni e Pereira (2013), “Nesse ato de jogar, os estudantes
estão na origem dos conceitos, pois que ali, no ato, conceitos históricos se
gestam e passam a dar forma à vida, aos modos de vida, aos antigos
presentes”. Huizinga (2000) complementa que:
“A função do jogo [...] pode de maneira geral ser definida pelos dois
aspectos fundamentais que nele encontramos: uma luta por alguma coisa
ou a representação de alguma coisa. Estas duas funções podem também
por vezes confundir-se, de tal modo que o jogo passe a “representar” uma
luta, ou se torne uma luta para melhor representação de alguma coisa.”
“Dessa forma, o poder não é uma instituição e nem uma estrutura, não é
uma certa potência de que alguns sejam dotados. É o nome dado a uma
situação estratégica, complexa, numa sociedade determinada. No caso
analisado, uma sociedade que estava sendo forjada através dos ideais da
ordem, do engrandecimento nacional, da moralização dos costumes e da
modernização, de higiene e da beleza da cidade.”
Agamenon Magalhães por meio do poder que o cargo lhe conferia utilizou-se
de todos os meios disponíveis ao seu alcance para calar e até mesmo
acabar com as religiões de matriz africana utilizando-se desde o aparato e
inteligência policial, como dos jornais impressos e das rádios tão populares
no período. Quando ocorriam as diligências policiais ao local onde ocorria o
culto afro era comum os jornais escreverem matérias de cunho pejorativo
sobre o acontecimento.
Outro ponto importante foi com relação ao quantitativo de casas que o jogo
teria. Não seria interessante um jogo muito longo nem muito curto, depois
de alguns testes optou-se então pela quantidade de 20 casas formando o
caminho sinuoso e que não se entrelaça. Essa quantidade funcionou muito
bem para uma aula de 50 minutos.
Búzio
POLÍCIA INFORMANTE
Você chegou ao Terreiro de Pai Antônio Está desorientado? Você está próximo do
7 Félix Marinho na Encruzilhada. Exija mais 7 Terreiro de Pai José Gomes e pode pedir
informações sobre o seu destino. informações importantes.
A Delegacia de Ordem Política e Social – Gilberto Freyre foi preso por delito de
DOPS foi criada tendo como uma das opinião. Acusado de pornográfico e
16 justificativas o uso de medidas autoritárias 16 comunista pelo governador intervencionista
de combate à “Desordem Social”. Você vai Agamenon Magalhães porque defendia os
chegar lá! terreiros. Retorne UMA casa.
Parabéns você conseguiu chegar ao seu Muito bem! Você conseguiu livrar mais um
20 destino e está pronto para desmantelar 20 terreiro de ser desmontado pelas forças
mais um terreiro. policiais.
Regras:
Cada jogador (ou grupo) utilizará um pino com cores diferentes para seguir
as trilhas de Búzios. Utilizando um dado que possibilitará avançar de uma a
seis casas por jogada até chegar ao TERREIRO. Cada Búzio alcançado
contém um número que corresponde a uma mensagem que pode ajudar ou
retardar a chegada dos jogadores ao destino. Utilize a tabela a seguir para
se guiar. Quem chegar ao TERREIRO primeiro vence.
Considerações finais
Não é fácil para um educador tratar de temas que ainda não são tão
debatidos na sociedade e em grupos que ainda de alguma maneira são
rejeitados e vistos com outras perspectivas por uma parte da população.
Contudo, é gratificante quando existe um esforço por parte do educador em
querer mudar esse traço da história apenas plantando uma luz de
esperança na mente do corpo discente. Quando a confrontação de ideias Aprendendo
estimula a argumentação e o aprendizado fazendo com que as vivências do História:
aluno sejam respeitadas. MÍDIAS
Página | 263
Um dos intuitos principais do jogo “Caminho dos Orixás” é que seja um
auxiliador do professor nessa tarefa árdua proporcionando por meio do jogo
de tabuleiro outra visão de aprendizagem por meio de atividades que
agucem o espírito do aluno na sua busca por conhecimento e de novas
construções de narrativas.
Referências
Jonas Durval Carneiro é Graduando em Licenciatura Plena em História pela
Universidade Federal Rural de Pernambuco.
E-mail: jonasdurval2004@hotmail.com
Jaime de Lima Guimarães Jr. é Graduando em Licenciatura Plena em
História pela Universidade Federal Rural de Pernambuco. Bolsista BEXT -
PRAE – UFRPE. E-mail: jaime.guimaraes@gmail.com
A problematização por trás dessa pesquisa surgiu a partir das recorrentes Aprendendo
limitações das práticas de ensino de historia realizadas nas escolas, no História:
sentindo da necessidade de adapta-las as novas tecnologias MÍDIAS
contemporâneas, à realidade dos alunos e as formas de ensino diferencias. Página | 265
Afinal, cada aluno tem uma maneira única de aprender, ainda que a
metodologia de ensino de seu professor seja a mesma. Uma vez que
professores de história relatam que entre os maiores problemas
encontrados na prática docente no ensino de história é a dificuldade na
leitura, escrita e interpretação de tempos históricos. Resultando na não
compreensão dos saberes históricos escolares e seus objetivos, tornando a
historia enquanto matéria repetitiva e decorada, causando uma
desmotivação por parte dos alunos em seu estudo. É claro que o fator que
gera a desmotivação em sala de sala é causado por diversos razões sejam
elas emocionais, econômicas, sociais, familiares e etc. Porém, enquanto o
principal problema for o modo de se ensinar história, é plausível e
necessário achar uma solução e uma forma de ensinar mais próxima dos
alunos.
Os jogos eletrônicos trazem então uma urgência a ser debatida, pois cerca
de 82% dos jovens consomem jogos eletrônicos entre os quais 33% ainda
estão em idade escolar, ou seja, jogam em casa o que aprendem na escola.
Outro fator importante é o fato dos jogos com temáticas históricas serem
largamente consumidos e obterem recorde de vendas, sendo assim, apesar
de terem erros do ponto de vista da veracidade historiográfica dos temas
que tratam, suas narrativas apresentam uma representação cultural do
passado em um ambiente digital e atrativo, trazendo um produto com uma
visão especifica, com recorte e abordagens de acordo com a origem de sua
fabricação, referencias e imaginários, mas que conquistou o seu lugar no
mercado capitalista possuindo consumidores fiéis. O fato é que jogos com
temáticas históricas trazem ao jogador uma simulação narrativa e um olhar
sobre os espaços históricos e tempos do passado, aproximando algo
distante ao universo dos alunos.
“Jogar na aula de História é um belo exercício amoroso. Uma vez que o jogo
pressupõe uma entrega ao movimento absoluto da brincadeira e que jogar
implica um deslocamento. Um deslocamento do espaço, da ordem, das
medidas dos horários, das imposições disciplinares, da avaliação, das
provas, numa palavra, da obrigação. [...] jogar é desobrigar-se das
utilidades da sala de aula” (Giacomoni e Pereira, 2013.)
Os jogos podem contribuem também para fazer das aulas de história mais
interessantes e participativas, e ao mesmo tempo aproximando o conteúdo
a realidade dos alunos, fugindo, portanto, de um modelo tradicional de
ensino, fazendo do jogo uma ferramenta participativa na formação da
construção do saber histórico, trazendo por fim a atividade lúdica como uma
estratégia de construção de conhecimento histórico. Acreditamos que os
jogos eletrônicos podem ser definidos como linguagens para serem
utilizadas em sala de aula, e como possibilidades didático-metodológicas.
Pensando em quais os efeitos dessa prática, e quais contribuições esses
jogos podem trazer. Fazendo do jogo um grande aliado do professor para a
compreensão da temporalidade por meio dos alunos, incentivando o aluno a
entender as diferenças daquela época para a época atual, assim como as
semelhança e a evolução da sociedade. Muitas vezes quando o aluno está
no meio do processo de aprendizado ele se vê distante do que está sendo
ensinado, essa distância dificulta e tira o interesse que o aluno tem com o
aprendizado, sendo assim a interatividade ajudaria a suprir esse problema.
Referências
Jorgeana Roberta Alcântara Teixeira é graduanda em história pela
Universidade Federal de Juiz de Fora e bolsista da Pró reitoria de Extensão
na mesma instituição. Email: joo_alcantara@hotmail.com
Aprendendo
História: O presente escrito visa desenvolver o método de ensino através da mídia,
MÍDIAS mais especificamente as músicas sob a justificativa da inovação no processo
Página | 270 de ensino e aprendizagem, uma vez que para os autores, o caráter jovial e,
portanto, criativo, deve ser inerente à profissão do educador. Levando isso
em consideração, o texto se divide em duas partes: a primeira aborda
teórica e metodologicamente a utilização de fontes musicais no ensino de
História; a segunda trata se de uma reflexão acerca do ensino de história
dando destaque para a inovação importante no ensino de diversos temas.
Introdução
O uso de novos métodos didáticos em sala de aula cada dia mais vem se
tornando presente. Com isso o uso de audiovisuais, músicas, games, etc.
Ganham seu espaço. No âmbito da disciplina de história o uso vem sendo
bem recorrente com a chegada da ‘nova história’. A necessidade de inovar
para ensinar é algo bem repercutido na atualidade, em contraposição, a
forte repetição de métodos por parte do professor é um ponto que faz com
que as aulas sejam desinteressantes e o outro seja o interessante. Nesse
sentido Leandro Karnal explana um pouco sobre tal ponto.
Desta maneira, a música, com sua expressividade, seu próprio tempo e sua
relação com o homem se demonstraria como uma nova forma de pensar em
ensino, em dar aula, de instigar os alunos, de proporcionar uma alternativa
para o contexto contemporâneo.
“Mas além de ser veículo para uma boa ideia, a canção (e a música popular
como um todo) também ajuda a pensar a sociedade e a história. A música
não é apenas “boa para ouvir”, mas também é “boa para pensar”.”
(NAPOLITANO, 2002, p. 11).
Portanto, esse pensar que a música proporciona sendo levada para uma
sala de aula poderia ser enriquecedor tanto para o aluno quanto para o
professor, ambos poderiam se questionar, buscar compreender de forma
mutua, o pensamento que estaria por detrás de determinada música, a
ideia ou visão que uma música passaria estaria bastante ligada com o
período de sua criação, portanto, é uma fonte histórica que se bem trabalha
em sala de aula pode ser uma aliada no ensino em conjunto com o
professor. Segundo Santos (2014, p.167); “A música tem o papel de levar o
aluno a épocas distantes, a arte não conhece barreiras temporais e
especiais, portanto por meio dela o professor pode tornar o trabalho
pedagógico mais prazeroso e instigante”.
Tais problemas não são reais apenas em escolas públicas ou nas pequenas
escolas privadas, na verdade, tal questão atinge boa parte das escolas no
país, mas o “x” da questão não está na formação profissional, nos
conteúdos da grade escolar ou na ausência de estrutura para o ensino. Isto
é, todas estas lacunas estão inseridas na “equação da educação brasileira”,
no entanto, o ponto inicial para a solução das incógnitas citadas perpassa
pela reestruturação da educação enquanto processo.
Aprendendo
Queremos dizer que os moldes educacionais ainda utilizados em nosso país História:
são baseados em modelos referentes ao século XVIII, onde a estrutura das MÍDIAS
salas de aula, por exemplo, servia como afirma Foucault (1987), para a Página | 275
dominação dos corpos. As fileiras postas lado a lado com espaços para a
passagem do professor que tem sua mesa à frente dos “alunos” posto como
o centra das atenções, que representa um discurso estético do poder de um
indivíduo sobre os demais, o símbolo do saber que preenche as “caixas
vazias” dispostas em sequência num cubículo, onde todo conhecimento
emana de um sujeito em direção a “objetos inertes”, “amorfos”.
Referências
José Carlos da Silva Neto: Graduando em Licenciatura em História-
Universidade de Pernambuco.
Otávio Vicente Ferreira Neto: Graduando em Licenciatura em História-
Universidade de Pernambuco. Membro do Leitorado Antiguo: Grupo de
Ensino, Pesquisa e Extensão em História Antiga. Orientador: Prof. Dr. José
Maria Gomes Souza Neto
FONSECA, Thais Nívia de Lima. História & ensino de História / Thais Nívia de
Lima e Fonseca. – 2ª. Ed., 1ª. Reimpressão. – Belo Horizonte: Autêntica,
2006.
_______. Pedagogia do oprimido. 32º ed. São Paulo: Paz e Terra, 2015.
Harawy, todavia, não está fazendo uma defesa ou mesmo um ataque contra
este processo de ciborguização do homem. Apenas apresentando a
constatação de que para uma parcela considerável da população a
tecnologia da informação e da comunicação é uma ferramenta tão
incorporada quanto a escrita e, a partir da assiduidade de sua utilização,
estas se tornam parte do indivíduo, deixando de serem percebidas como um
equipamento externo para fazerem parte da própria constituição humana.
Logicamente também que a tecnologia não atinge toda a população, uma Aprendendo
parcela significativa permanece negligenciada de qualquer possibilidade História:
tecnológica, configurando uma nova rede de analfabetos, os analfabetos MÍDIAS
tecnológicos (MARÍN). Estes medos e inquietudes assombram todos os Página | 279
ambientes, os conhecidos e os desconhecidos, os fixos e os transitórios e,
finalmente e de forma direta, os reais e os virtuais.
“As ténicas são imaginadas, fabricadas e reinterpretadas pelo seu uso. Não
podemos atribuir um sentido único para o desenvolvimento tecnológico
[bem como para a produção técnica de narrativas]. Por trás deste, há
projetos sociais, utopias, interesses econômicos, estratégias de poder e
toda gama dos jogos dos homens agindo e reagindo às ideias.” (SILVA,
2018, p.40)
Por outro lado, ainda hoje muito se pergunta sobre a função e validade do
conhecimento histórico em um mundo que se dinamiza cada vez mais.
Aprendendo Parece, claramente, que ainda não existe uma resposta a essa indagação.
História: Na verdade, existem respostas plurais. Hans Ulrich Gumbrecht (2011)
MÍDIAS demonstrou claramente a expansão do interesse pela leitura histórica. A
Página | 282 leitura contemporânea, entretanto, não é aquela que se vincula apenas ao
livro físico, muito menos ao livro didático. No caso de alunos do Ensino
Básico, é uma leitura que se encaminha constantemente ao mundo virtual.
Uma aposta possível é a inserção de conteúdo de orientação científica no
meio virtual. Não qualquer conteúdo, mas sim um que seja especificamente
pensado para o ciberespaço. Logo, não basta uma tradução da linguagem
científica para a linguagem leiga (MORA, 2003), mas sim a reconfiguração
de interpretações historiográficas que criem conteúdos voltados ao mundo
público, tal qual o significativo Projeto Teoria da História na Wikipédia,
desenvolvido magistralmente pelos professores Flávia Varella e Rodrigo
Bonaldo, do Departamento de História da UFSC, e sua rede de
colaboradores.
Parece até agora que a análise desenvolvida por Jörn Rüsen na trilha
iniciada por Hans-Georg Gadamer ainda é uma das possibilidades mais
seguras de legitimação de uma leitura histórica cientificamente orientada e
que possibilite o diálogo entre alunos, o mundo público e professores
(CERRI, 2011). Referimo-nos, aqui, especificamente ao conceito de
consciência histórica, expresso por Rüsen (2010, p. 57) como “a soma das
operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da
evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam
orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo”. Neste sentido, a
história ganha função de orientação entre o espaço de experiência e o
horizonte de expectativas.
Reflexões finais
Dominar uma nova técnica, tal como o ciberespaço, cria novas
possibilidades cognitivas. Nesta perspectiva, a técnica cria a cognição na
mesma medida em que a cognição cria a técnica em uma dinâmica de
aperfeiçoamentos e aprofundamentos. Aparentemente, aquilo proposto por
Donna Haraway na transição do milênio se confirmou: estamos passando,
direta ou indiretamente, por um processo de ciborguização, queiramos ou
não.
Referências
Leandro Couto Carreira Ricon é Doutor e Mestre em História pelo Instituto
de História da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professor da
Universidade Católica de Petrópolis e líder do Núcleo de Pesquisa em Teoria
e Ensino da História. Atualmente se dedica a pesquisas acerca do Ensino de
História e das utilizações e questões de Novas Tecnologias na aprendizagem
histórica. Gostaria de agradecer à Profa. Dra. Cristiane Moreira da Silva
pelas significativas conversas ao longo do ano de 2018 que colaboraram
profundamente com a formação do Núcleo de Pesquisa em Teoria e Ensino
de História. Dedico este trabalho à Profa. Dra. Fabiana Eckhardt, pela sua
presença intelectual e humana em minha formação e vida.
Aprendendo
História: O presente artigo busca fazer um levantamento bibliográfico sobre as
MÍDIAS possibilidades do uso de histórias em quadrinhos em sala de aula. Ademais,
Página | 286 a reflexão proposta buscar contribuir com o exercício de desconstrução dos
preconceitos referentes aos quadrinhos em sala de aula. Em nossa cultura,
as produções cinematográficas e as HQs têm um papel predominante na
difusão de narrativas através de imagens. Ademais, todos elas se utilizam
de imagens e textos, ou conversações. As maiores similaridades entre o
cinema e as histórias em quadrinhos podem ser localizadas nas escolhas de
composição: enquadramentos precisos para conterem cenas descritas;
jogos de luz e sombra para criar determinados efeitos; foco em detalhes
relevantes para as cenas gravadas ou desenhadas [Petersen, 2011].
Compreendendo as HQs
Marinho [2003, p. 01] descreve as HQs como enredos narrados, “quadro a
quadro, por meio de imagens e textos que utilizam o discurso direto,
característico da língua falada”. Em sua composição se encontra um texto
escrito; elementos os quais remetem a um diálogo face a face; e imagens
complementadores ao entendimento dos leitores e leitoras, proporcionando
um teor agradável.
Sobre a estrutura das HQs, Will Eisner [2001, p. 08] escreveu que Aprendendo
História:
“A configuração geral da revista em quadrinhos apresenta uma MÍDIAS
sobreposição de palavra e imagem, e assim, é preciso que o leitor exerça Página | 287
suas habilidades interpretativas visuais e verbais. As regências da arte (por
exemplo, perspectiva, simetria, pincelada) e as regências da literatura (por
exemplo, gramática, enredo, sintaxe) superpõem-se mutuamente. A leitura
da revista em quadrinhos é um ato de percepção estética e de esforço
intelectual.”
O valor pedagógico das narrativas conta com o fato de que sua estrutura
permite que conceitos, enredos e acontecimentos sejam dispostos de forma
a serem assimilados, provendo elementos para memorização, compreensão,
interpretação e reorganização. Além disso, se um aluno ou aluna for capaz
de perceber o conhecimento disciplinar dentro da narrativa, ele/ela estará
hábil para vincular esse conhecimento a outros contextos e suportes fora
dos tradicionais mecanismos de educação escolar.
Referências
Leonardo Paiva Monte é mestre em História Social (USP).
Lilian Bento de Souza Silva é doutoranda em Ciências da Educação
(Universidad de la Integración de las Américas).
Grimal (1996, p. 258) fala que Akhetaton deixou de ser habitada pela corte
pouco a pouco sendo abandonada completamente depois de trinta anos. Ali
só foi deixando o que era considerado sem valor: resto das atividades dos
artesões, cópias de correspondência diplomáticas (as cartas de Amarna),
etc.
A Descoberta de Tutancâmon
A descoberta da tumba de Tutancâmon ficou no encargo do arqueólogo
britânico Howard Carter em 1922, em uma expedição bancada pelo
milionário Lorde Carnavon. Carter trabalhou em escavações no Vale dos
Reis até 1914, quando elas foram paradas devido aos eventos da Primeira
Guerra. Foi uma busca praticamente implacável, pois nessa época não
existiam radares nem todo os aparatos da moderna arqueologia.
Foi em 16 de fevereiro que Carter pode abrir a porta selada, levando até
levando até a câmara da tumba de Tutancâmon. Carter virou uma
celebridade, já que descobriu a tumba mais intacta do Vale dos Reis:
O filme clássico e que depois levou e influenciou o cinema a fazer mais foi
“A Múmia” (The Mummy) de 1932, dez anos depois do descobrimento de
Aprendendo Tutancâmon. É um filme lançado pela Universal, dirigido por Karl Freud e
História: estrelando Boris Karloff. O filme conta a história do sacerdote Imhotep, que
MÍDIAS volta dos mortos depois que um pergaminho é encontrado por um
Página | 298 arqueólogo. O Enredo envolve terror e romance, e no final Imhotep é
destruído quando queimado o tal pergaminho. Algumas tumbas funerárias
contêm avisos, mas não chegam a ser maldições como as mostradas nos
filmes hollywoodianos. São mais textos que evocam a ira dos deuses contra
os saqueadores de tumbas, nas quais teriam os pescoços quebrados ou
pegariam doenças. Fazzini (1988, p. 35) explica que Hollywood e seus
imitadores utilizaram desde o princípio, com grau muito variável de
fidelidade histórica e artística, espetáculos baseados em temas egípcios
aptos para fascinar um vasto público. Outra influência decisiva sobre a
percepção popular justa ou errada do antigo Egito e de sua arte provem da
televisão, das histórias ilustradas norte americanas (que não somente são
feitas para as crianças). Assim podemos observar como essa imagem
distorcida do Egito, ligada fortemente com o discurso “Orientalista”, sendo
assim o oriente como uma criação do ocidente, mostrando o mundo oriental
em figuras exóticas envoltas de misticismos e incapazes. Imagens que o
ocidente tira do oriente como contraste para legitimar-se:
Referências
Leonardo Candido Batista, Mestre em História Social pela UEL
Aprendendo
Passadas mais de três décadas e meia de sua aprovação, a Lei 6.683, de 28 História:
de agosto de 1979, que “concede anistia e dá outras providências”, ainda se MÍDIAS
apresenta permeada de interpretações e questionamentos. Os fundamentos Página | 301
de tais interpretações e questionamentos recaem, em primeiro lugar, sobre
a acusação de parcialidade, reciprocidade, ou garantia jurídica de
impunidade daqueles que agiram em nome da Segurança Nacional na
repressão aos movimentos contrários ao Regime Civil-Militar. Em segundo,
sobre sua interpretação como parte fundamental de um sofisticado
mecanismo que ganhava a denominação, naquele momento, por parte de
seus articuladores, de distensão. Distensão esta limitada e ritmada, segura
e lenta, inserida em um quadro mais amplo de medidas liberalizantes, como
a revogação dos Atos Institucionais e o fim dos Inquéritos Policiais Militares
e que apontava, entre outras coisas, para um retorno dos militares à
caserna em um direcionamento rumo a uma tão aclamada democracia,
novamente com um civil no comando do Executivo e, de certo modo,
condicionada à imposição de um esquecimento harmonizador, com sua
fundamentação em uma já revisitada tradição conciliatória brasileira. A
tentativa de reparação dos mais de 75 mil pedidos de anistia solicitados, a
condenação do Brasil pela Corte Interamericana de Direitos Humanos
(CIDH) pela omissão e falta de esclarecimentos em torno dos
desaparecimentos e mortes durante a Guerrilha do Araguaia nos permitem
identificar a anistia brasileira em seu caráter inconcluso.
Referências
Leonardo Leal Chaves é doutorando pelo Centro de Estudos
Interdisciplinares do Século XX da Universidade de Coimbra. Bolsista de
Extensão do CNPq pelo INCT/Proprietas e membro do Núcleo de Pesquisa
em História Contemporânea (NUPEHIC).
Skidmore (1998) nos conta que em 1968 os ânimos estavam cada vez mais
exaltados no campo político. De acordo com o brasilianista, o ponto
culminante aconteceu após discurso do congressista Márcio Moreira Alves,
que conclamou as esposas dos militares a não os servirem sexualmente. Os
generais mais radicais haviam conseguido munição contra a oposição. Nas
palavras do autor (SKIDMORE, 1998, p. 232), “O Brasil era agora uma
ditadura autêntica”. O congresso foi fechado, a censura foi introduzida, as
correspondências foram violadas e as denúncias (realizadas por
informantes) tornaram-se comuns. O período de vigência do AI-5 (1968-
1978) é o recorte proposto em nosso projeto de pesquisa por ser o
momento mais nefasto e sombrio do regime militar, caracterizado por
arbitrariedades e violência desmedida contra membros da sociedade
brasileira.
No que concerne à mídia fílmica, a película Pra frente, Brasil (1982) torna-
se de grande utilidade, por tratar de um tema que, ainda nos dias atuais,
causa desconforto e repulsa, como a temática da tortura. Tal período ficou
caracterizado pela subtração de direitos individuais e coletivos da sociedade
brasileira. O filme em questão, por tratar corajosamente de um tema
complexo, em plena atividade do regime militar no Brasil, é hábil em
representar um temor existente na sociedade daquela época. Além disso, a
história por trás da história oficial nos mostra que a película foi censurada
logo após seu lançamento, causando certas dificuldades aos profissionais
envolvidos na sua produção.
O Jornal do Brasil, entre março e abril de 1982, foi palco de várias matérias
sobre o filme, desde a sua indicação ao troféu Kikito, do Festival de Cinema
de Gramado (16 de março), até um longo texto intitulado Censura política e
abertura, no dia 25 de abril. O filme foi o grande vencedor do prêmio do
Festival de Cinema de Gramado daquele ano. Segundo matéria do Jornal do
Brasil do dia 29 de março de 1982, foi “[...] o único filme a ser aplaudido de
pé após exibição [...]” (SCHILD, 1982, p. 1). O mesmo periódico, no dia 31
de março trouxe a notícia que a diretora da Divisão de Censura, após
examinar por duas vezes o conteúdo do filme, havia considerado o mesmo
polêmico, evitando a liberação de exibição da obra nos cinemas (BRAGA,
1982, p. 7). Mais grave ainda, o filme foi responsável pelo afastamento do
presidente da Embrafilme, empresa ligada ao Ministério da Educação e
Cultura, responsável pelo fomento à produção cinematográfica brasileira.
Segundo matéria publicada no Jornal do Brasil de 2 de abril de 1982, Celso
Amorim, após três anos à frente da Embrafilme, foi afastado da presidência Aprendendo
da empresa por, entre outros motivos, ter financiado com recursos do História:
Estado uma obra claramente contrária ao próprio Estado (JORNAL DO MÍDIAS
BRASIL, 1982, p. 1). Página | 311
Esses fatos, ocorridos após o lançamento do filme e somados ao enredo,
tornam a obra fílmica aqui discutida em um importante objeto de estudo e
pesquisa histórica. Batalha (2008), fez uma profunda análise sobre Pra
frente Brasil (1982) nesse sentido. Segundo o autor o filme está
impregnado de conceitos maniqueístas, separando a polícia que tortura da
polícia que nada sabe sobre esses atos, com o objetivo de “[...] minimizar
as responsabilidades do regime pelos desmandos do aparato repressivo
[...]” (BATALHA, 2008, p. 139).
Esse subterfúgio escolhido pelo cineasta mostra uma força policial que se
articula nas sombras, por entre as frestas da lei, sendo ela a própria lei,
escolhendo quem vai ser preso, torturado e assassinado. O protagonista
vivido pelo ator Reginaldo Farias cai nas mãos de um delegado visivelmente
com transtornos de conduta (dr. Barreto), que demonstra satisfação e até
mesmo prazer em torturar. Quando Dr. Barreto é assassinado, torna-se
difícil não sentir alívio. Os tiros que o dr. Barreto (interpretado por Carlos
Zara) sofre e que causam sua morte, não são disparados por um
guerrilheiro aflito, mas por toda uma sociedade, ávida por reparo.
Referências
Marcelo Gonçalves Ferraz é graduando em História pela Universidade de
Pernambuco (UPE - Campus Petrolina).
É importante destacar que Frank Miller, apesar de ter feito uma pesquisa
histórica – até certo ponto – para construir sua narrativa, não possui o
compromisso que o historiador de ofício tem. Miller é um quadrinista,
voltado para um “mercado ávido por novidades no qual a imaginação tem a
primazia” (REINKE, 2013, p. 30). Ao contrário do meio ficcional, “a
historiografia tem a incessante busca da verdade do que houve,
prerrogativa que ela não pode deixar, ao custo de perder sua função”
(LIMA, 2006, p. 21 apud REINKE, 2013, p. 32). André Reinke defenderá,
porém, que o autor é considerado um historiador do ethos antigo: Assim
como Heródoto, atua como pesquisador de fontes históricas e parte de uma
operação historiográfica para construir sua narrativa. Entretanto, Heródoto
e Miller não pertencem à História enquanto instituição, que segue moldes e
técnicas preestabelecidas. Sobre esta afirmação, Reinke complementa:
Fig. 1
(MILLER, 2015)
“Xerxes não havia mandado arautos a Atenas nem a Esparta para pedir a
vassalagem da terra e da água pela seguinte razão: quando Dareios os
tinha mandado anteriormente como o mesmo objetivo, os atenienses os
haviam lançado ao Báratron e os espartanos a um poço, dizendo as arautos
para tirarem de lá a terra e a água a ser levadas ao rei; (HERÓDOTO, livro
VII, 133)
Fig. 2
(MILLER, 2015)
Partindo do que fora discutido em parte sobre a alteração dos fatos por
Miller, tais alterações e imprecisões podem servir como questionamentos e
abrindo debates em sala de aula, como por exemplo a representação dos
espartanos como guerreiros indiferentes. No quadrinho, os espartanos não
se importam com a morte dos emissários. Em contrapartida, os espartanos
de Heródoto consideram a morte dos mensageiros “algo indigno e que seria
alvo de castigo pelos deuses” (REINKE, 2013, p. 36).
Fig. 3
(MILLER, 2015)
Referências
Márcio Vitor Santos é Mestrando em História pelo Programa de Pós-
Graduação da Universidade Federal Rural de Pernambuco (PGH - UFRPE),
graduado em Licenciatura em História pela UPE e é membro do Leitorado
Antiguo. O trabalho teve orientação do Prof. Dr. José Maria Gomes de Souza
Neto.
Introdução Aprendendo
A priori, se faz necessário explicar, de antemão, o que em si são as HQs História:
(histórias em quadrinhos), isto é, “imagens pictóricas e outras, justaposta MÍDIAS
em sequência deliberadas destinada a transmitir informação e/ou produzir Página | 323
uma resposta no espectador. ” MCCLOUD (1995 apud MATOS, 2018). Nelas
há um diálogo sempre presente entre imagem e texto, havendo, assim,
sobre a questão imagética detalhes da ilustração como cores,
movimentação, ângulos da cena, espaço, caracterização física entre outros
fatores que são fundamentais para entender a história. Sobre o texto, as
HQs estão repletas de figuras de linguagens como onomatopeias, além de
discursos irônicos, humorísticos, dramáticos, entre outros gêneros,
dependendo do estilo e público específico de cada HQ ou editora.
“...ter em mente que uma história em quadrinhos é uma obra de ficção que
retrata as ideias do autor e o contexto do período no qual foi produzida.
Portanto, ela pode conter, por vezes, lacunas uma vez que não possuem
compromisso explícito em retratar a realidade. ” (NOGUEIRA, 2005, p. 6)
Diferentes aspectos do ofício de historiador, como problematizações e
percepção de anacronismo são necessárias para a análise das histórias em
quadrinhos com temáticas históricas. Esses dois elementos importantes no
meio acadêmico de História nada mais são que parte de construções de
uma realidade, sendo, portanto, o que Will Eisner apud Palhares irá definir
Aprendendo em 1999, de arte sequencial, ou seja, veículos que fazem ligações entre
História: conhecimento histórico e meios de comunicação de massa. É nesse mesmo
MÍDIAS sentido que para a pesquisadora Palhares:
Página | 324
“Os quadrinhos são, inegavelmente, um poderoso veículo de comunicação,
capaz de atingir com eficácia um grande número de consumidores dos mais
diversos setores sociais e, portanto, capazes de divulgar valores e questões
culturais que não devem ser simplesmente assimilados, mas avaliados e
criticados. Os quadrinhos podem ser percebidos como um produto artístico
possível tanto de promover comunicação em um nível estético, quanto de
sugerir questionamentos dentro de uma realidade social.” (PALHARES,
2008, p.11)
HQ e Disney
A série de desenhos animados estrelado por Mickey Mouse foi, sem dúvidas,
um dos maiores sucessos do universo Walt Disney, tendo, inclusive, lançado
em 1930, em jornais dos EUA, inúmeras tiras de quadrinhos em que o
ratinho dividia espaço com seus amigos (animais-humanizados). O sucesso
de púbico foi tão grande que na mesma década outros países começaram a
comercializar as publicações de histórias produzidas por artistas de outras
nações, como Inglaterra e Itália, principalmente.
Com o passar das décadas, as histórias de Mickey e sua turma tomaram
diversas direções, contando com publicações em outros países como
Holanda, Dinamarca e até o Brasil, com personagens próprios como é o
caso do papagaio, Zé Carioca. Em 2010, no Brasil, uma nova fase dos
quadrinhos foi publicada pela editora Abril, baseada na série italiana Aprendendo
‘Clásicos de La Literatura’. Essa coleção que reúne uma coletânea de História:
histórias em quadrinhos escritas e desenhadas por artistas italianos como MÍDIAS
espécies de parodias de obras literárias. Herskovic definirá essas histórias Página | 325
como “novos textos em uma mídia distinta, pois une texto e imagem e
transpõe elementos dos textos originais nesse novo formato” e ainda
estabelecendo que “A série se apropria de elementos de outros textos
criando intertextos. ”
Apresentação da HQ da Disney
O volume 34 da série Clássicos da Literatura produzidas pela editora Abril e
Disney, terá como tema e título “ A Descoberta da América”. O gibi traz
quatro histórias em sequência inspirados no livro de Cristóvão Colombo,
“Diários da Descoberta da América” contendo ao todo 130 páginas. As
demais histórias em quadrinhos do gibi são: “A Quarta Caravela” (2006), “A
Verdadeira História do Descobrimento da América” (1995) e “Os Homens do
Norte” (2004). Todas as narrativas apresentam introdução,
desenvolvimento e conclusão e possuem clássica estrutura de tempo,
espaço, personagens (heróis e vilões) e enredo. A segunda história
intitulada “O Caminho das Índias” (2003) foi escolhida tendo por
justificativa que é a única dentre as quatro que possui na narrativa um
contato do europeu com o nativo, mostrando esse atravessando o oceano, e
morando na Europa. Essa visão pacifica dos nativos e harmônica do
contato com os europeus é a crítica central apresentada por mim para
produzir uma aula destinada ao ensino fundamental II.
Aprendendo
História:
MÍDIAS
Página | 327
Fig.1
Fonte: Clássicos da literatura Disney, p. 39. v. 34
Fig. 2
Fonte: Clássicos da literatura Disney, p. 42, v. 34.
Ademais, naquela noite que Mickey tinha ficado até tarde esfregando o
chão, dois homens armados entram em ação e Mickey acaba conseguindo
avisar a tempo dos capatazes fazerem qualquer mal ao navegador
Aprendendo hospedado. Assim, dois dias após esse acontecido, as três embarcações
História: lideradas por Colombo partem. Mickey ficou na Nina tendo que lavar o
MÍDIAS convés a pedido do “falastrão” Contramestre Bafón (Bafo de Onça, famoso
Página | 330 inimigo de Mickey nas histórias clássicas). Dentro da embarcação, Mickey
conhece Sancho Hernandez (navegador Francisco Hernández de Córdova),
no qual este contou para o personagem sobre o navegador Cristóvão
Colombo, o caminho para as Índias sem precisar “pedágio” e ainda a
importância das sedas e especiarias, essas para dar sabor à comida e
conservar a carne.
Aprendendo
História:
MÍDIAS
Página | 331
Fig. 3
Fonte: Clássicos da literatura Disney, p. 51, v. 34.
Após a conversa com Sancho, Mickey não consegue dormir pensando nas
possibilidades que aquela viagem o traria. “Fizeram uma escala” nas Ilhas
Canarias e depois disso o oceano a frente. Cansados de tanto navegar,
Bifón já estava querendo voltar. Então, Colombo decide dar um prêmio de
10 mil meravedis (antiga moeda espanhola) para quem avistasse terra.
Aprendendo Mickey logo após um conflito com o “vilão”, acaba declarando “Terra à
História: vista”. Desembarcando de forma pacífica, é apresentada a famosa questão
MÍDIAS da troca de espelho por ouro entre nativo e europeu. Bifón tenta tirar
Página | 332 mérito da situação, procurando mais ouro.
Aprendendo
História:
MÍDIAS
Página | 333
Fig. 4 e Fig.5
Fonte: Clássicos da literatura Disney, p. 58-9, v. 34.
Mickey viu que o carrasco estava querendo se aproveitar e foi atrás para
impedi-lo, porém foi pego e amarrado a um tronco próximo a maré que
estava a subir, até que um nativo, Patet (Pateta) aparece e o salva. Patet
comenta que não salvou a cabana dos amigos dele que foi destruída, uma
vez que Bifón queria as “pedras amarelas” (ouro), mas o personagem o
mandou para a área dos “mil beliscões” (vespeiro gigante). Patet, em
seguida, leva Mickey para a aldeia dele, no qual a decisão das pessoas
Aprendendo aportadas serem inimigos ou amigos é colocada em questão, segundo as
História: possibilidades daqueles estrangeiros em fazer grande canoa, por exemplo.
MÍDIAS O líder toma a decisão de considera-los como inimigos e Patet não concorda
Página | 334 com a atitude “selvagem”, indo emburrado para o seu quarto com Mickey.
Assim, inúmeros guerreiros começam a atirar flechas nos personagens que
saem correndo e encontram as embarcações espanholas que já estão
voltando para a Europa. Os dois nadam até as embarcações para seguir
viagem.
Fig. 6
Fonte: Clássicos da literatura Disney, p. 73, v. 34.
Metodologia:
Contextualização sobre HQ
Leitura de HQ
Interpretação imagética
Discussão
Produção de HQ (História em Quadrinhos).
Recursos:
Datashow (celular, se for disponibilizado pelo celular).
Sequencia didática:
Aula 1:
Contextualização sobre HQ e sobre Disney
Leitura (através de escaneamento e compartilhado por celular ou por
exibido por Datashow)
Aula 2:
Observação das imagens/desenhos: Ambiente, vestimentas, condições de
trabalho, porto, embarcações, chegada na América, nativos e suas roupas,
cidade, escultura em ouro, milho.
Discussão e problematização: Cristóvão Colombo, terra redonda, Tratado
com a Rainha Isabel, especiarias, seda, amigo ou inimigo, Marco Polo,
pacíficos, espelho, ouro, flechas, tranquilidade na Europa.
Aula 3:
Produção: Pode ser individual, dupla ou trio, com a ajuda, se possível, da
professora de Português e Arte sobre os seguintes temas: a)
Desconstrução da visão romantizada/heroica da Europa e navegações ou a
História da América pelo viés dos nativos.
Avaliação:
Atenção na leitura da HQ e interação nas discussões
Produção de HQs entre os temas propostos
Apresentação de HQs para a turma
Conclusão
Em tese, pelo que haja visto, as histórias em quadrinhos podem ser
utilizadas pelos educadores como uma metodologia acessível e de profunda
fonte de conhecimento, isso, é claro, quando possível. Tanto as pesquisas
quanto a publicações destas no mercado fazem parte de um crescente
processo que viabilizará e legitimará ainda mais a arte sequencial como um
produto da cultura humana. As HQs em si, podem ser uma forma
interessante de entrar em contato com a realidade de outros países e a
própria do Brasil de maneira que supere a História única e abra espaço para
outros sujeitos que não apenas os dominantes.
Introdução
As mídias, segundo Jacques Gonnet (2004) são definidas como o
equipamento técnico que permite aos homens comunicar a expressão de
seu pensamento quaisquer que sejam a forma e a finalidade desta
expressão, e podem ser divididas em três categorias: mídias tradicionais,
mídias emergentes e/ou alternativas e mídias sociais. Sua heterogeneidade
surgiu com a chamada Web 2.0, termo criado em 2004 que,
No site, uma pessoa podia enviar um vídeo produzido por ela, assistir
vídeos em tempo real, sem ter conhecimentos técnicos para isso, porém,
diferente de como o site está hoje, os vídeos tinham um limite de duração.
Segundo Castells (1999, p. 13), em julho de 2007, o YouTube lançou 18
sites associados, e um site especialmente para usuários de celular, o que o
transformou “no maior meio de comunicação de massa do mundo”
(CASTELLS, 1999, p. 13), ou seja, em uma mídia de massa.
O Letramento Digital
Inúmeras pesquisas em torno das áreas da educação, letras e linguística,
têm se preocupado em apontar a origem e o conceito do termo letramento.
Dentre elas, destacam-se as pesquisas de Soares (2003), Ana Elisa Ribeiro
(2003), Angela Kleiman (2008), as quais, segundo Carla Moreira (2012, p.
02):
O letramento digital vai muito mais além do saber ler e escrever ou navegar
na Internet. Ele inclui a capacidade de buscar, localizar, compreender,
avaliar e usar a informação em meio digital, em seus vários formatos, isto
é, a capacidade de interpretar as mídias. E não menos importante, “a
capacidade de compreender e utilizar o computador e softwares” (UNIVESP.
Letramento digital - Aula 28, on-line).
Uso do YouTube
Como forma de auxiliar os alunos do 6º ano da Escola Caminho Feliz, na
disciplina de História, a professora destes produz vídeos para serem
publicados na plataforma do YouTube. Para isto, ela utiliza o computador e
um software chamado Camtasia Studio 9, em que é possível gravar vídeo e
som, editar vídeos, capturar a tela do computador simultaneamente, fazer
Aprendendo anotações, entre outras funções.
História:
MÍDIAS Ele é um programa fácil de ser usado, não necessitando de ter experiência
Página | 344 com edições e, até mesmo, os próprios alunos podem fazer seus vídeos se
bem orientados. O uso deste software, no contexto educacional, demonstra
que o conhecimento das ferramentas dele e suas funcionalidades por parte
da professora, são ações que compõem uma prática de letramento digital.
Vale ressaltar que este letramento não está isolado dos demais
letramentos. Como afirma Warschauer (2006, apud BARCELOS et al., 2011,
p. 05): “O letramento digital não está isolado dos letramentos praticados
com material impresso, mas envolvem novas possibilidades, apresentadas
na mídia eletrônica.”
Imagem 2: Detalhe.
Nota-se com alguns dos comentários e das visualizações, que o vídeo foi
assistido não só pelos alunos do 6º ano da Escola Caminho Feliz, mas
também por outras pessoas que ao pesquisarem sobre o tema,
encontraram o vídeo. Assim, é importante saber as opiniões dos alunos
sobre este trabalho realizado pela professora, o que foi possível através da
aplicação do questionário.
Estudo de Caso
O estudo de caso elaborado para auferir as opiniões dos alunos sobre a
disponibilização dos vídeos se torna notável, pois com base nele pode-se
vislumbrar se esta forma de utilizar uma mídia social para obter
conhecimento para além da sala de aula é possível e eficaz. Para tanto, este
estudo foi realizado através de um questionário contendo nove perguntas.
Participaram da pesquisa nove alunos (respondentes), todos com a idade de
doze anos, sendo estes cinco do sexo feminino e quatro do sexo masculino.
Aprendendo
As perguntas: 1 - Você conhece a plataforma do YouTube? Se sim, quando História:
a conheceu? 2 - Com que frequência você costuma utilizar o YouTube? 3 - MÍDIAS
Para quais fins você o utiliza? Cite alguns dos conteúdos ou canais que você Página | 347
acompanha. 4 - Você gosta do YouTube? Justifique. 5 - Você acredita que o
YouTube pode ser um recurso didático para o professor, dentro e fora da
sala de aula? Justifique. 6 - A professora de História de vocês, faz vídeos
com revisões e publica no YouTube. Como vocês avaliam os vídeos
produzidos por ela? 7 - Os vídeos produzidos pela professora de História,
ajudam vocês nas provas e nas demais atividades propostas por ela?
Justifique. 8 - Quando assistem aos vídeos produzidos pela professora de
História, vocês conseguem fazer, por exemplo, uma prova com maior
facilidade? 9 - Vocês gostariam que a professora de História, continuasse a
produzir vídeos com os conteúdos das aulas? Justifique.
Considerações Finais
Em virtude da discussão e dos fatos mencionados, ficou evidente que a
mídia social YouTube é um meio de estender o conhecimento dos alunos
para além da sala de aula, incentivando-os a estudarem mais e melhorando
o entendimento dos conteúdos que antes eram disponibilizados pela
professora somente durante a aula e de forma escrita.
Referências
Priscila Nascimento Marcelino: autora. É Especialista em Letramento,
Alfabetização e Inclusão e também graduada em Licenciatura em História,
ambas pela Universidade Estadual de Goiás/Câmpus Pires do Rio.
Nismária Alves David: orientadora. É Doutora em Letras e Linguística pela
Universidade Federal de Goiás e Pós-Doutora em Estudos Culturais pelo
Programa Avançado de Cultura Contemporânea da Universidade Federal do
Rio de Janeiro.
Aprendendo A relação entre o ensino de História e o cinema pode ser muito proveitosa,
História: uma vez que os filmes, quando bem inseridos em sala de aula, podem
MÍDIAS tornar as aulas de História mais atrativas e dinâmicas, além é claro de
Página | 350 auxiliar no desenvolvimento da capacidade crítica dos estudantes,
colaborando inclusive para a socialização do conteúdo trabalhado pelo
professor (a).
Bittencourt no seu livro ‘Ensino de História’ (2004), mostra que o pouco uso
dos recursos audiovisuais nas aulas pode ser explicado pelo fato de que
muitos professores ainda nutrem certo preconceito em relação a esses
recursos, por não conhecerem o real potencial benéfico deles aplicável em
sala de aula.
É possível que isso também explique o fato de ser comum a metodologia Aprendendo
errônea que alguns professores aplicam ao trabalhar com os recursos História:
fílmicos, sendo esta constituída apenas pela exibição do filme, entendido MÍDIAS
nessa perspectiva como um mero instrumento ilustrativo ou como uma Página | 351
solução para a falta de planejamento.
Com base no autor citado acima, pode-se concluir que sempre é necessário
o professor se preparar para sua atuação em sala de aula. Afinal será isso
que garantirá o atingimento dos objetivos propostos
Narradores de Javé
Narradores de Javé. CAFFÉ, Eliane. Produção: Vania Catani, André
Montenegro. Brasil: Bananeira Filmes, 2004, 100min.
O filme é uma ótima sugestão para trabalhar com os alunos a relação entre
memória e história. O enredo dessa produção centra-se na história de um
Aprendendo povoado, chamado Javé, que está prestes a ser destruído por causa da
História: construção de uma usina hidrelétrica. Como uma forma de impedir a
MÍDIAS destruição do povoado, os moradores decidem escrever a história dele.
Página | 352 Então, eles vão atrás dos habitantes para redigir a história da cidade, mas
cada um tem uma versão singular da origem do povoado.
Guerra de Canudos
Guerra de Canudos. REZENDE, Sérgio. Brasil: Columbia Pictures do Brasil,
1997, 2h50min.
Referências
Raimundo Nonato Santos de Sousa é Acadêmico do 6∘ período do curso de
Licenciatura em História da Universidade Estadual do Maranhão – UEMA,
pesquisador-bolsista PIBIC/FAPEMA e pesquisador-colaborador
UNIVERSAL/FAPEMA.
Introdução
Há muito se tem utilizado jogos didáticos para ajudar no processo de
ensino-aprendizagem desenvolvido nas escolas e mesmo nas casas de
crianças e adolescentes em formação. Atividades lúdicas tendem a atrair de
maneira mais eficaz pessoas em formação, pois “na sociedade do
conhecimento todas as experiências aprendidas devem não só ser
adquiridas com a obrigação que lhes compete, mas também pelo gosto de
cada um aprender e então conciliar essas aprendizagens com o lazer”
(MIDÕES, 2014: 10). Desta forma, é importante que as atividades de
aprendizado tragam elementos associados ao prazer, para que as crianças e
adolescentes sintam-se cada vez mais atraídos e adquiram o hábito de
procurar o conhecimento, não o encarando somente como uma obrigação.
Com temas abordados nos trabalhos desenvolvidos na Base de Pesquisa
“Formação dos Espaços Coloniais”: Economia, sociedade e cultura (base da
qual os projetos que deram origem à ideia de elaboração de jogos para
exposição na Semana de Ciência, Tecnologia e Cultura da UFRN) – CIENTEC
- são parte integrante), versando sobre o período colonial da América
portuguesa.
Considerações finais
Apresentou-se aqui, a formulação dos jogos didáticos desenvolvidos na
Base de Pesquisa “Formação dos Espaços Coloniais” e executados Semana
de Ciência, Tecnologia e Cultural na Universidade Federal do Rio Grande do
Norte entre os anos de 2013 e 2018, e em salas de aula de estágio
supervisionado de alguns discentes de licenciatura em História da UFRN.
Diante do exposto anteriormente, evidencia-se a importância da produção
do conhecimento no âmbito da História Local, sobretudo com temáticas do
período em que parte da América estava sob o julgo da Coroa portuguesa e
era denominada de América portuguesa, na qual houve a confluência de
diversas culturas e visões de mundo. Havendo ainda, a preocupação de
levantar possibilidades de divulgação e veiculação de maneira mais
facilitada dos conteúdos que abarcam essa área do conhecimento.
Ao perceber que havia uma ausência de metodologias diversas nas aulas de
história, utilizou-se jogos didáticos como novo mecanismo de atratividade e
dinamização das aulas. A utilização de jogos didáticos no ensino de História,
sobretudo de História Local, mostra-se como uma excelente ferramenta
metodológica para abordar de maneira lúdica e cativante temas tão pouco Aprendendo
explorados na rede Básica de ensino. História:
MÍDIAS
Salienta-se que este é um trabalho teórico, explicitando como foram Página | 357
elaborados e de onde surgiu a necessidade de trabalhar com jogos
didáticos. Para a elaboração e aplicação dos jogos precisa-se de uma equipe
ampla, sendo assim, os resultados da aplicação dos jogos são elaboradas
sempre coletivamente, estando estes resultados apresentados no trabalho
intitulado “Jogos como ferramenta didática para o Ensino de História da
América Portuguesa”, também submetido para este congresso.
Referências
Luana Ramalho de Sá Leite - Mestranda do Programa de Pós-Graduação da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sob orientação do Professor
Doutor Lígio José de Oliveira Maia. Lattes:
http://lattes.cnpq.br/2111578662611708.
#Ciberhistória Aprendendo
De acordo com Serge Noiret (2015), o advento da internet dissolveu a História:
visível distinção entre história acadêmica e as práticas públicas em relação MÍDIAS
ao passado, oferecendo o acesso à documentação histórica e a comunicação Página | 359
nas formas de “ego-narrações” referentes ao passado. A Web 2.0 permitiu
uma maior interação entre a narrativa histórica e os leitores, aonde esses
ganham a possibilidade de participar dessa construção por meio de
comentários, sugestões e, até mesmo, correções. Para o autor,
#Nazismo #esquerda
Desde o começo desse século, é possível observar o “renascimento” de
movimentos políticos de extrema-direita (LÖWY, 2015), cujos pensamentos
alinham-se a ideias racistas, xenófobas, machistas, homofóbicas e
conservadoras. Tais ideias se espalham pela rede mundial de
computadores, ganhando proporções gigantescas, burlando as autoridades
policiais (MAYNARD, 2011) e ganhando cada vez mais adeptos.
Uma história sem historiadores toma conta das redes sociais, dos sites,
blogs, enfim, da internet (LUCCHESI, 2014). Há um processo de descrença
e desaprovação do ofício do historiador, assim como uma tentativa de
apagar o passado, ou pelo menos parte dele. Tais acontecimentos põe em
evidência a necessidade de atuação do historiador como um intermediador
do processo de construção do conhecimento histórico no oceano digital. Seu
ofício precisa ser respeitado também nos espaços virtuais. Ao historiador
desse novo século o uso da ciberlinguagem pode ser uma ferramenta
importante para debater sobre essa onda de conservadorismo e de
Aprendendo negacionismo. Para enfrentar esse inimigo é preciso fazer uso das mesmas
História: ferramentas, distanciando-se no que concerne a ausência de criticidade
MÍDIAS documental. É preciso seduzir os usuários por meio de uma história de base
Página | 364 acadêmica, mas que também se organiza por meio de hipertextos,
possuindo uma linguagem que atinja a todos os públicos.
Estudar o tempo presente é perceber que esse espaço está inserido entre o
passado e o acontecimento recente. Ao construir uma história sobre as
antigas civilizações ocidentais, o historiador não deixa de lado a
contemporaneidade, mesmo que inconscientemente, uma vez que lança
mão do olhar do presente, de suas indagações, motivações e ferramentas,
para escrever o passado. “ O homem não se lembra do passado, ele o
reconstrói sempre... Ele parte do presente – e é por intermédio dele,
sempre, que ele conhece, que ele interpreta o passado” (FEBVRE apud
DOSSE, 2012:8). O tempo presente é um conceito
Conclusão
Observa-se a necessidade de atualização do oficio do historiador para se
adaptar as novas realidades comunicacionais e sociais, reinserindo o saber
produzido por este grupo em um universo que contemple a multiplicidade,
valorizando as experiências individuais e direcionando a construção de uma
História Pública Digital. Os negacionismos e os revisionismos, aliados ao
anacronismo, oferecem um risco eminente para a preservação e difusão do
saber histórico cientifico, pautado em regras próprias da área de saber.
Desse modo, cabe aos historiadores do século XXI duas tarefas
demasiadamente difíceis: a de lidar com o excesso de informações
característico do ciberespaço e a de transformar esses documentos em uma
narrativa palpável, transpassada pelas regras científicas e ao mesmo tempo
atrativa para o grande público.
Referências
Thiago Acácio Raposo, nascido e criado em Campina Grande - cidade do
Aprendendo interior paraibano -, atua como professor de História na rede pública
História: estadual e na rede privada. Possui graduação em História pela Universidade
MÍDIAS Estadual da Paraíba e é aluno da Pós-Graduação em História pela
Página | 366 Universidade Federal de Campina Grande.
NOACK, R. In divisive Brazilian election, even Nazis are up for debate. In:
https://www.washingtonpost.com/world/2018/09/21/divisive-brazilian-
election-even-nazis-are-up-
debate/?noredirect=on&utm_term=.a3375d0d26cc, 2019.
“Por trás dos grandes vestígios sensíveis da paisagem, [os artefatos ou Aprendendo
máquinas] por trás dos escritos aparentemente mais insípidos e as História:
instituições aparentemente mais desligadas daqueles que a criaram, são os MÍDIAS
homens que a história quer capturar. Quem não conseguir isso será apenas, Página | 367
no máximo, um serviçal da erudição. Já o bom historiador se parece com o
ogro da lenda. Onde fareja carne humana, sabe que ali está a sua caça”
(BLOCH, 2001: 54).
Mas quais seriam os sabores proporcionados por estes arquivos? Que tipo
de sensações são proporcionadas pela pesquisa nestes espaços?
Diferentemente dos arquivos físicos, as hemerotecas digitais não podem
oferecer (ainda?) a experiência olfativa ou tática. De acordo com Allerte
Farge, em seu livro ‘O sabor do arquivo’,
#Fonteshistóricas
A democratização do saber possibilitada pelo advento da internet impõe ao
historiador uma série de desafios. O primeiro deles corresponde a mudança Aprendendo
de uma cultura alfabética, caracterizada pela escassez de fontes História:
documentais, para uma cultura digital, aonde há abundância de vestígios. MÍDIAS
Poderíamos supor que essa escassez da era analógica, corresponderia a Página | 369
uma mera questão de descuido e descarte documental. Mas não seriamos
simplistas? É fato que, com o advento do mundo digital, a humanidade
passou a produzir mais e mais registros. A virtualidade permitiu isso.
Desde a emersão da WEB 2.0, com o surgimento das redes sociais e dos
blogs, os usuários da rede mundial de computadores alavancaram o
Aprendendo processo de produção documental. As escritas de si, antes restritas aos
História: diários de papel, são transportadas para o mundo digital por meio de blogs
MÍDIAS e redes sociais. A primeira grande rede social de sucesso foi, sem dúvida, o
Página | 370 Orkut (RECUERO, 2004). Nele, era possível publicar fotos, conhecer
pessoas, mandar recados para seus “amigos”, escrever depoimentos, jogar,
entre outras funcionalidades.
Conclusão
A pesquisa histórica se transforma a cada dia, ganhando novas cores e
Aprendendo formas, atendendo aos anseios de uma história viva e com profundas
História: ligações com o presente. As fontes digitais e digitalizadas acabam por
MÍDIAS proporcionar uma forma mais democratizante de acesso e produção do
Página | 372 conhecimento histórico, “rompendo” as fronteiras físicas que separam o
investigador/leitor e os documentos. O advento desse mundo digital acabou
por transformar as relações existentes entre os sujeitos e os arquivos,
provocando sensações e emoções diferentes, possibilitando a construção de
narrativas e investigações influenciadas por essas experiências sensíveis.
Referências
Thiago Acácio Raposo, nascido e criado em Campina Grande - cidade do
interior paraibano -, atua como professor de História na rede pública
estadual e na rede privada. Possui graduação em História pela Universidade
Estadual da Paraíba e é aluno da Pós-Graduação em História pela
Universidade Federal de Campina Grande.
Eles serão as próprias peças do jogo e irão se locomover de acordo com a Aprendendo
numeração que o dado lançado determinar. Além disto, terão que montar História:
um tangram, quebra-cabeças chinês, constituído por sete peças, que irá MÍDIAS
simbolizar a atual sociedade brasileira através de um mapa do Brasil. Em Página | 375
resumo, os participantes, que serão parte do jogo, também se sentirão
parte das trocas culturais e permanências de culturas autóctones e
europeias que resultaram na sociedade em que estão inseridos. De salientar
que este jogo também foi utilizado nas aulas de estágio de alguns alunos de
licenciatura em História da UFRN ao longo dos anos.
Fig. 1
Aplicação do jogo “CS”, nas CIENTEC dos anos de 2013 e 2015
(Acervo pessoal dos autores).
Fig. 2
Aplicação dos jogos “Quem é quem?” e “Terra à vista”, nas CIENTEC dos
anos de 2015 e 2016 (Acervo pessoal dos autores).
Aprendendo
História:
MÍDIAS
Página | 377
Fig. 3
Mapa da Capitania do Rio Grande do Norte com as possibilidades de
locomoção no RPG destacadas (Acervo pessoal dos autores).
Através destes jogos, portanto, procura-se cada vez mais estabelecer esse
diálogo tão necessário entre o conhecimento produzido na UFRN e a
comunidade externa, propiciando um diálogo profícuo no presente e no
futuro. Dessa maneira, estreitamos os vínculos com alunos, mestres e pais,
e podemos avançar as fronteiras da Universidade à medida que os trazemos
para dentro desse espaço acadêmico e possibilitamos a reprodução dessas
atividades a qualquer momento e em qualquer outro ambiente externo,
tendo em vista que os materiais para produção dos jogos são acessíveis
facilmente e toda sua execução é repassada durante as apresentações e ao
longo das interações com o público que se propõe a jogar. Aprendendo
História:
Considerações finais MÍDIAS
Apresentamos neste artigo, uma primeira tentativa de análise do alcance e Página | 379
recepção dos jogos didáticos desenvolvidos na Base de Pesquisa “Formação
dos Espaços Coloniais” e executados nas CIENTECs dos anos de 2013, 2015
e 2016, bem como nas salas de aula de estágio supervisionado de alguns
discentes de licenciatura em História da UFRN. Diante do exposto
anteriormente, evidenciamos que de certo modo conseguimos atingir os
objetivos propostos ao grupo de pesquisa, que além da produção do
conhecimento no âmbito da História Colonial, teve a preocupação de
levantar possibilidades de divulgação e veiculação de maneira mais
facilitada dos conteúdos que abarcam essa área do conhecimento.
Referência
Victor André Costa da Silva – Mestrando em História pela UFRN, com bolsa
CAPES e integrante da Base de Pesquisa “Formação dos Espaços Coloniais”,
orientando do Prof. Dr. Lígio José de Oliveira Maia.
Eudymara Queiroz da Cruz - Mestranda em História e graduanda em
pedagogia pela UFRN, orientanda do Prof. Dr. Magno Francisco de Jesus
Santos.
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos.
São Paulo: Loyola, 2000.
Introdução Aprendendo
Com a proliferação dos computadores e consoles pelo globo nas últimas três História:
décadas e meia, a utilização dos videogames como instrumentos de MÍDIAS
reprodução histórica expandiu-se e refinou-se. O mercado de videogames é Página | 381
hoje um dos setores mais rentáveis do entretenimento global por seu apelo
a todas as idades e facilidade de acesso; os jogos históricos, ainda que em
muitos aspectos façam parte de um nicho dentro desta amálgama de
franquias e gêneros, ainda possuem um local de destaque dentro dessa
massiva indústria em constante expansão.
Contudo, por mais valoroso e promissor possa ser o futuro dos videogames
enquanto ferramenta de ensino de história, diversos empecilhos estão em
seu caminho para tal. Meu objetivo, portanto, é explorar alguns destes
maiores impedimentos, deixando claro que eles dizem respeito ao mercado
ocidental de videogames, uma vez que a cultura asiática a cerca dos
mesmos, e em especial em torno de jogos históricos, é bem diferente (e
largamente voltada ao âmbito da fantasia histórica, como o gênero chinês
da Wuxia).
Eurocentrismo
Por motivos históricos e econômicos, a maior parte da indústria ocidental de
videogames se localiza na Europa e na América do Norte (leia-se: Estados
Unidos e, em menor grau, Canadá). Dados do site newzoo.com, que lida
com análises do mercado de videogames, estimam que mais de 40% do
lucro total mundial da indústria de videogames em 2018 provieram dessas
regiões. De fato, o mesmo site coloca que dentre as quinze maiores
editoras (publishers) de videogame do mundo, nenhuma empresa ocidental
se encontra fora do eixo do Atlântico Norte.
Tal atitude, ainda que potencialmente positiva, pode ser interpretada como
uma tentativa de diminuir a percepção de conflitos sociais e de gênero
dentro da história. Certamente é um argumento legitimo, e a atitude dos
desenvolvedores é facilmente questionável, pois cria uma falsa ideia da
situação histórica de opressão sofrida pelas mulheres na sociedade
ocidental (e não apenas nela), no entanto a transparência na comunicação
do que motivou a decisão é até um alívio diante dos argumentos contra a
diversidade que vimos anteriormente.
Considerações Finais
É importante deixar claro que a maioria dos videogames históricos não
afirma serem detentores de algum valor educativo, muito menos se
propõem, na maioria dos casos, a serem didáticos. Enquanto eu espero que
questões como o eurocentrismo presente na indústria e os problemas de
diversidade se ajustem com o tempo, através de transições que já são
visíveis por todo o ocidente, a questão da abstração é algo que,
potencialmente, jamais terá solução. Videogames são feitos para serem
divertidos e a abstração e simplificação de elementos necessária para que
funcionem como tal.
A meu ver, mesmo com todas as ressalvas apontadas, videogames já são
ferramentas extremamente úteis para modernizar a forma como o individuo
interage e aprende com a história. Hoje, porém, servem apenas como um
caminho para a educação, a fonte introdução para conceitos e épocas a
serem revisitados e aprofundados no estudo tradicional.
Aprendendo
É a minha expectativa, porém, que a indústria logo alcance um nível de História:
refinamento que passear pelas ruas de Atenas através de um avatar virtual MÍDIAS
se torne de riqueza educacional tão valiosa quanto uma aula tradicional. Página | 387
Referências
Vinícius de Oliveira Ceciliano é estudante de graduação na Faculdade de
História da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Orientador: André Bueno.
WIJMAN, T. Mobile Revenues Account for More Than 50% of the Global
Games Market as It Reaches $137.9 Billion in 2018. NewZoo, 2018.
Disponível em: https://newzoo.com/insights/articles/global-games-market-
reaches-137-9-billion-in-2018-mobile-games-take-half/