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University of Antioquia
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Neoliberalism and medical work. From the liberal profession to the exploited labor - Neoliberalismo y trabajo médico. De la profesión liberal al trabajo explotado View
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All content following this page was uploaded by Adriana Ardila-Sierra on 16 June 2018.
autor (ES,as)
Adriana Mercedes Ardila Sierra • • Steven Orozco Arcila
Yadira Eugenia Borrero Ramírez • • Fernando Peñaranda Correa
Flor de María Cáceres Manrique • • Eliana María Pérez Tamayo
Daira Nayive Escobar Leguízamo • • María Helena Restrepo Espinosa
John Harold Estrada Montoya • • Diego Alveiro Restrepo Ochoa
Nancy Liliana Henao Kaffure • • Diego Arturo Sarasti Vanegas
Luz Mery Mejía Ortega • • Jaime Hernán Tamayo Acevedo
Gloria Molina Marín • • Marleny Valencia Arredondo
Nora Eugenia Muñoz Franco • • Claudia Patricia Valencia Molina
Teoría crítica de la sociedad y salud pública / Adriana Mercedes Ardila Sierra ...
[et al.] ; editor John Harold Estrada Montoya. – Bogotá : Universidad Nacional de
Colombia. Doctorado Interfacultades en Salud Pública ; Universidad de Antioquia.
Facultad Nacional de Salud Pública, 2011
242 p.
ISBN : 978-958-761-078-9
Rector
Moisés Wasserman Lerner
Corrección de textos
César Cortés R.
Diseño y diagramación
Gustavo Antonio Díaz Toro
Impresión
NATIONAL GRAPHICS Ltda., para la
Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá.
ISBN: 978-958-761-078-9
Las ideas y opiniones expresadas en este libro son responsabilidad de los (las) autores (as)
Esta publicación puede ser reproducida total o parcialmente siempre y cuando se cite la fuente y sea utilizada con fines académicos y no lucrativos.
1. Introducción
Gloria Molina Marín; Fernando Peñaranda Correa;
John Harold Estrada Montoya...........................................................................13
• Protocolo No. 2.
Teoría crítica: un acercamiento a su comprensión desde la investigación
y el quehacer educativo.
Steven Orozco Arcila........................................................................................ 56
• Protocolo No. 1.
Vigencia de la categoría clase social en la salud pública.
Marleny Valencia Arredondo, John Harold Estrada Montoya ........................ 131
• Protocolo No. 2.
Vigencia de la categoría clase social en la salud pública.
Diego Alveiro Restrepo Ochoa ...................................................................... 134
[1]
Gloria Molina Marín; Fernando Peñaranda Correa;
John Harold Estrada Montoya.
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Las tres primeras sesiones estuvieron a cargo del profesor John Harold Estrada de
la Universidad de Nacional de Colombia y la última a cargo del profesor Fernando
Peñaranda de la Universidad de Antioquia. Acompañaban a las presentaciones ini-
ciales, lecturas de reseñas de textos específicos asignados de manera voluntaria a los
participantes, de acuerdo con sus intereses de investigación que ofrecían puntos de
vista complementarios o de profundización y debate a los presentados en las lecturas
realizadas por todo el grupo. Una vez escuchadas las reseñas o relatorías, se abría la
discusión tratando de seguir las preguntas dinamizadoras surgidas en la primera
sesión o derivando la discusión por los senderos que se nos fueron apareciendo
como valiosos para la construcción colectiva de una investigación al servicio de los
problemas de nuestra población. De cada una de estas sesiones, uno de los asistentes
previamente auto designado, elaboró un protocolo, entendido como una produc-
ción teórica que recoge los principales conceptos trabajados en las presentaciones
(reseñas-relatorías y presentaciones de los profesores), así como en las discusiones.
La tercera actividad realizada en conjunto fue una nueva versión del curso ante-
rior para la segunda cohorte del Doctorado en Salud Pública de la Universidad de
Antioquia, en el marco del “Curso de Investigación Avanzada III”. Nuevamente
este curso, que incluyó un componente de teoría crítica y otro de teoría fundada,
estuvo coordinado por el profesor John Harold Estrada de la Universidad Nacional,
la profesora Gloria Molina y el profesor Fernando Peñaranda de la Universidad de
Antioquia. Continuamos con la modalidad de seminario y se introdujeron algunos
cambios menores, como fruto de las experiencias de aprendizaje y evaluación colec-
tiva de la primera experiencia.
El componente de teoría crítica se llevó a cabo también en cuatro sesiones, esta vez
separadas por un espacio de maduración de 15 días, sugerencia surgida del men-
cionado análisis. Las dos primeras, “Evolución y desarrollo de la Teoría Crítica” y
“Fundamentos del Materialismo Histórico y Dialéctico”, se llevaron a cabo entre el 5
y el 6 de agosto de 2011 y estuvieron a cargo del profesor Fernando Peñaranda de la
Universidad de Antioquia. Los productos iniciales de estas sesiones fueron revisados
por el coordinador de la siguiente sesión, para tejer el hilo conductor entre ambas
sesiones y articular las categorías conceptuales trabajadas y sobre todo las preguntas
provocadoras resultantes de esas primeras discusiones, lo cual resultó muy enrique-
cedor para iniciar las dos últimas. Estas fueron, “Definición y operacionalización de
la categoría analítica Clase Social” y “El Género como categoría útil en Salud Pública”,
las cuales se llevaron a cabo del 19 al 20 de agosto de 2011 y estuvieron a cargo del
profesor John Harold Estrada de la Universidad Nacional de Colombia.
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Como fue planteado antes en el desarrollo de los cursos los profesores y estudiantes
participantes elaboraron reseñas y protocolos para cada una de las sesiones, los cuales
se presentan en este libro como memorias de los cursos sobre teoría crítica de la socie-
dad y salud pública en el cual participaron los estudiantes de los dos doctorados.
El libro que presentamos, se ha estructurado en seis secciones o capítulos. La pri-
mera corresponde a la vida y obra y en particular a los aportes que hace Paulo
Freire a la comprensión de la teoría crítica desde varios de sus textos, que fueron
utilizados como dinamizadores y provocadores de las reflexiones. Este tema fue
parte de la primera sesión y se planteó como una reflexión introductoria y como
puente para el resto. En la segunda se aborda el análisis sobre historicismo, histori-
cidad y contexto, categorías muy preciadas y reclamadas por la perspectiva crítica.
En la tercera se recoge la definición y la operacionalización de la categoría analítica
“Clase social”, así como algunos ejemplos de su utilización en salud pública. El
“Género” como categoría útil en los análisis de la Salud Pública se revisa en la
cuarta sección. En la quinta se trata el tema de la diferencia entre determinismo
y determinación, en el marco de la polémica sobre los determinantes de la salud
abierta con motivo de la publicación y ulteriores debates de un documento por
parte de la OMS conocido de manera general como el informe final de la comisión
de determinantes de la salud.
La estructura de cada sección que presenta el desarrollo que tuvieron las sesiones de
trabajo, se ha organizado en tres partes. La primera es un texto introductorio a la
temática. La segunda corresponde a las reseñas preparadas por los estudiantes y la
última al protocolo (o protocolos cuando se haya incluido el protocolo correspon-
diente al curso realizado con la segunda cohorte del doctorado de la Universidad
de Antioquia).
Finalmente se presentan unas conclusiones sobre el trabajo realizado respecto a
la teoría crítica y la salud pública, leído desde la perspectiva de las pedagogías
críticas, para cerrar el libro de manera consecuente con la metodología propuesta
para el trabajo en los seminarios. porque las pedagogías críticas están inmersas en
una red de relaciones sociales en las que los derechos y deberes de educandos y
educadores no se evalúan sólo en lo que hace a la transmisión de conocimientos
(que en estos días se reduce a resultados de pruebas normalizadas tipo SABER,
SABER PRO, en el nivel nacional y las pruebas PISA en el nivel internacional,
entre otras) sino también por las posibles consecuencias de las acciones de los par-
ticipantes (profesores, administradores, alumnos y comunidades) en la creciente
democratización de la sociedad.
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Paulo Freire representa uno de los ejemplos más emblemáticos del enfoque
crítico en educación. Valiente, erudito, activista social y trabajador cultural, admi-
rado por su integridad y humildad. Freire fue conocido por desarrollar una práctica
de educación antiimperialista y anticapitalista que emplean y seguirán empleando
los educadores progresistas en el mundo.
Nacimiento e infancia
Paulo Reglus Neves Freire, nació el 19 de septiembre de 1921 en la Estrada do En-
carnamento 724 de Recife (capital del estado brasileño de Pernambuco) Noreste de
Brasil y una de las partes más pobres de este país latinoamericano. Hijo de Joaquim
Temístocles Freire y de Edeltrudes Neves Freire. Paulo y sus hermanos fueron edu-
cados por su padre, quien trabajaba como oficial en la policía militar; y su madre,
una mujer de tradición católica (murió en 1978 y con quien Freire tuvo contacto
cercano, incluso durante su exilio), que fue indiscutiblemente la figura más im-
portante en su desarrollo intelectual y emocional. Ambos padres pueden recibir el
crédito de haberlo iniciado en la palabra escrita por haberle leído libros de cuentos y
en caso del padre, por haberle cantado por las noches hasta que se quedara dormido
(Heinz-Peter G, 1993; McLaren P, 2001 y El Achkar S, 2002).
Odontóloga. Estudiante de Maestría Salud Pública, Investigadora, Grupo de Salud Colectiva,
Universidad Nacional de Colombia.
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Luego el propio Gobierno boliviano contrató sus servicios como asesor del Ministe-
rio de Educación, pero 20 días después de llegar a La Paz fue testigo de su segundo
golpe de Estado, en esa ocasión contra el Gobierno reformista de Paz Estensoro. Sin
embargo, en este país escribe “La pedagogía del oprimido”, obra en la que abogó
en favor de una pedagogía revolucionaria que tuviese como objetivo la acción y re-
flexión consciente y creativa de las masas oprimidas acerca de su liberación” (Ovejero
A, 1997 y Gómez del Castillo M, 2008).
Una estadía de cinco años en Chile
Posteriormente Freire decidió buscar refugio en Chile entre 1964 y 1969 junto con
sus hijos y su esposa, donde Eduardo Frei acababa de ocupar la presidencia gracias a
la victoria de una alianza populista cristiano-demócrata. De esta forma Freire estuvo
en Chile cuatro años y medio trabajando en un instituto gubernamental llamado
ICIRA (Instituto de Capacitación e Investigación de la Reforma Agraria) y en la
Oficina Gubernamental Especial de Educación de Adultos, dirigida por Waldemar
Cortéz, en la cual continuó desarrollando programas de alfabetización. Igualmente
fue profesor de la Universidad Católica de Santiago y trabajó como asesor especial de
la Oficina Regional de la UNESCO en dicha ciudad, dando así inicio a su trabajo en
el contexto latinoamericano (González J, 2007 y Gómez del Castillo M, 2008).
En su segundo país de exilio, Freire se dedicó principalmente a la educación de cam-
pesinos adultos. El proceso de modernización capitalista de la agricultura chilena
había introducido nuevas máquinas y conocimientos en el campo, pero la estructu-
ra salarial y de la propiedad seguía siendo la misma. Por esta razón, Freire propuso
un proyecto educativo que destacara esta contradicción y fomentase el debate para
superarla. Empezó a comprender que las reformas iniciadas por la “Alianza para el
Progreso” norteamericana no eran sino una fachada para que el Norte dominara al
Sur de manera sutil, moderna y técnico-científica; la tecnología exportada a Sura-
mérica bajo el nombre de “asistencia técnica” se utilizaba como un instrumento para
mantener la dependencia política y económica, lo que explica el interés puesto por
Freire en su concepto de “invasión cultural” que figura en las primeras obras que
publicó después de irse del Brasil (Heinz-Peter G, 1993).
Durante este periodo, Freire analizó la cuestión de la “extensión en medio rural”,
como resultado de lo cual publicó ¿Extensión o comunicación? (primera edición en
español, ICIRA, en 1969) que trataba sobre la comunicación entre el técnico y el
campesino en una sociedad agraria en desarrollo. Según él, los conceptos de exten-
sión de la cultura y comunicación de la cultura son opuestos, pues a su juicio, el
primero es “invasor” mientras que el segundo fomenta la concientización. Por lo
tanto la interacción del campesino con el agrónomo debiera promover el diálogo
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que no sepa aprender esta lección puede considerarse como realmente perdida. Si
se rompe esta relación, si se tiende a ser solo paciente, la paciencia se transforma en
anestesia que lo transforma en visionario; y si por el contrario, se tiende a ser sólo
impaciente, existe el peligro de caer en el activismo, el voluntarismo y el desastre. El
único camino es el que conduce a “una armonía de los contrarios”.
Asesoría a programas de gobiernos y retorno al Brasil
Entre 1975 y 1980, Freire también trabajó en Santo Tomé y Príncipe, Mozambi-
que, Angola y Nicaragua. En todas partes, no sólo fue un técnico, sino también un
militante que combinó su compromiso con la causa de la liberación y el amor por
pueblos antes oprimidos. El estado africano de Santo Tomé y Príncipe, recientemen-
te liberado de la colonización portuguesa, encargó a Freire un programa destinado a
fomentar la alfabetización (Heinz-Peter G, 1993). Los resultados de este programa
rebasaron las esperanzas. Cuatro años después, Freire recibió una carta del Ministro
de Educación en la que le decía que 55 por ciento de los alumnos de las escuelas ya
no eran analfabetos, al igual que 72 por ciento de los graduados. Estos resultados
eran parecidos a los obtenidos en el pequeño círculo cultural de Poço de Panela,
antes mencionado.
En agosto de 1979 Freire viajó al Brasil durante un mes aunque sólo para visitar a
su esposa, luego de lo cual volvió a Ginebra para estudiar con su familia, el IDAC
y el Consejo Mundial de las Iglesias hasta su regreso definitivo al Brasil, que tuvo
lugar en marzo de 1980 (Heinz-Peter G, 1993). Regresó entonces para reestablecer-
se definitivamente, impartiendo clases en la Pontificia Universidad Católica de Sao
Paulo y también en la Universidad de Campinas, lo que no impidió que su docencia
a nivel internacional continuara con cursos en universidades de Norteamérica y
Europa, recibiendo en 1986 el premio de la UNESCO de Educación para la Paz
(Ovejero A, 1997).
A su regreso Freire encontró el Movimiento de Educación Popular, que él había
ayudado a fundar en los primeros años de los sesenta, y que registraba un segundo
periodo de influencia en parte debido a un momento de crisis económica que in-
citaba a los militares a ceder el poder. De esta forma Freire tuvo que “reaprender”
su país, pero pronto descubrió a los mismos actores sociales del decenio de 1960,
aunque con un peso político diferente.
El duelo a su esposa y el inicio de una nueva oportunidad
En 1986 vive momentos muy duros con la muerte de Elza, su esposa durante 42
años. Al morir Elza, Freire refiere que tuvo que tomar una decisión radical: o morir
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con ella o seguir viviendo. “Después de un duelo en el que ejercí mi derecho a ex-
presar mi profundo dolor, opté por una nostalgia positiva y decidí vivir”. Y decidió
incluso continuar amando el recuerdo de Elza sin que eso le impidiera volver a
enamorarse (Acevedo M, 2005).
Dos años después se vuelve a casar con Ana María Araújo (Anita), viuda como él,
maestra, pedagoga y escritora. Se plantea, junto a ella, nuevos retos y se convierte
en la amorosa fuerza de vida de Paulo y éste le fue devoto hasta la muerte (McLaren
P, 2001; González J, 2007 y Gómez del Castillo M, 2008). Su naciente amor hacía
Anita en ningún momento era una sustitución de su antiguo amor por Elza. Anita
le había ayudado a tomar su decisión de seguir viviendo, lo que significaba también
seguir amando respetando el recuerdo de su esposa muerta (Acevedo M, 2005).
Las nuevas acciones de regreso a su país
La clase trabajadora del Brasil, que durante el régimen militar (1964-1984) tuvo
que asumir la principal carga del “milagro brasileño” y que todavía sigue sufriendo
la “crisis de la deuda del Brasil”, parecía mejor organizada y tenía proyectos políticos
propios. Entre ellos figuraba la fundación de un nuevo partido político, el Partido
de los Trabajadores (PT), del que Paulo Freire fue miembro fundador en 1980
(Heinz-Peter G, 1993).
La clase media (que registraba considerables pérdidas de ingresos) volvió a radicali-
zarse y se unió a la clase trabajadora, llegando a ser el sector más activo en el proceso
de recuperación de la democracia (1978-1984). La mayor parte de la burguesía
nacional había colaborado con el gobierno militar, apoyo que ya había empezado
antes de 1964 como consecuencia del ímpetu que entonces registraba el movimien-
to popular. La burguesía intentó una vez más desempeñar un papel importante y
más independiente en la economía y la política, aunque siempre vigilando de cerca
a sus homólogos internacionales, especialmente de los Estados Unidos de América
(Heinz-Peter G, 1993).
Para este momento al igual que como había ocurrido en el decenio de los cincuenta
y primeros años de los sesenta, la burguesía nacional no tomó normalmente parte en
la empresa educativa, y su ayuda consistió sobre todo en apoyo político y financiero.
En la actualidad las tres capas sociales contribuyen a su modo al Movimiento de
Educación Popular del Brasil, remodelando su forma y definiendo sus objetivos.
En relación con Freire, la Universidad Católica de São Paulo y la Universidad del Es-
tado de São Paulo en Campinas, le ofrecieron un puesto de profesor en sus respecti-
vos departamentos de educación, donde ponto desarrolló actividades universitarias
además de políticas. Así, por ejemplo, fue nombrado presidente de la Fundación
Wilson Pinheiro, patrocinada por el PT, y participó también en una pequeña orga-
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González J. (2007). La pedagogía crítica de Paulo Freire: Contexto histórico y biográfico. Centro
Cultural Poveda Anuario Pedagógico (11).
Heinz-Peter G. (1993). Paulo Freire (1921-1997). UNESCO. 21; 3-4:463-484.
McLaren,P. (2001). El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución. Siglo XXI editores:
287.
Ovejero A. (1997). Paulo Freire y la psicosociopedagogía de la liberación. Psicothema,9(3):671-688.
Santos M. (2008). Ideas filosóficas que fundamentan la pedagogía de Paulo Freire. Revista Iberoame-
ricana de Educación. 46:155-173.
Profesora Facultad de Salud, Universidad del Valle. Estudiante de Doctorado en Salud Pública,
Universidad Nacional de Colombia.
La gnoseología, también llamada teoría del conocimiento, es una rama de la filosofía que estudia
la naturaleza, el origen y el alcance del conocimiento. La gnoseología no estudia los conocimien-
tos particulares, como pueden ser el conocimiento de la física, de la matemática o de nuestros
alrededores inmediatos, sino el conocimiento en general, aunque puede hablar sobre los límites y
el fundamento de otros conocimientos particulares (por ejemplo, al dilucidar qué valor tiene una
“medida” usada por la física).
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disciplina intelectual. Precisamente, la lectura crítica frente a los textos hace a los
sujetos seres pensantes y propositivos, que trascienden el acto mecánico de leer y
escribir y se desplazan al plano propositivo.
Para asumir una postura verdaderamente critica frente a los textos se deben consi-
derar cinco principios:
a). Asumir el papel de sujeto del acto de estudiar, es decir, ir más allá de las
afirmaciones y proposiciones del autor percibiendo el condicionamiento
histórico-sociológico del conocimiento, buscando relaciones entre los con-
tenidos del estudio y otras dimensiones afines del conocimiento. Así el acto
de estudiar se convierte en una forma de reinventar, de recrear, de reescribir,
de convertirse en sujeto y no de objeto del conocimiento mismo. La actitud
crítica de quien estudia, es la misma que se debe adoptar frente al mundo,
la realidad y la existencia. Esta actitud crítica le permitirá al lector tener una
idea global del conocimiento, pero especialmente una significación de esa
globalidad y una delimitación de los núcleos centrales del texto. De esta
manera, frente a un libro el sujeto lector puede reflexionar en torno a una
temática, despertando intereses y proposiciones que van más allá de la idea
central o tema central inicialmente explorado.
Se le impone al sujeto lector una exigencia de analizar los contenidos en re-
lación con sus precedentes, verificando la relación entre el trozo estudiado y
sus intereses, respetando siempre la postura del autor. En síntesis, el estudio
serio de un tema implica no solo una penetración critica en su contenido
básico sino también una sensibilidad aguda, una permanente inquietud inte-
lectual, un estado de predisposición a la búsqueda.
b). Comprender que estudiar a fondo es una actitud frente al mundo. Esta es la
razón por la cual el acto de estudiar no se reduce a una simple relación lector
-libro o lector-texto, debido a que los libros reflejan el enfrentamiento de sus
autores con el mundo. Esto pone a los autores en el plano de la práctica don-
de es fundamental pensar correctamente, no perder ninguna oportunidad de
construir nuevas relaciones y asumir una postura de constante curiosidad.
c). Entender que el estudio de un tema especifico exige que el estudiante se
ponga, hasta donde sea posible, al tanto de la bibliografía referente al tema
u objeto de estudio. Esto exige un compromiso constante y un ejercicio de
actualización, en el que se definan y redefinan los autores, los textos y el co-
nocimiento que se quiere analizar.
d). Asumir una relación de diálogo con el autor del texto. Esta debe ser una re-
lación dialógica, que finalmente se presenta como resultado de la percepción
del condicionamiento histórico-sociológico e ideológico del autor, que no
necesariamente tiene que ser el mismo del lector.
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e). Advertir que el acto de estudiar exige humildad. Existe una necesidad eviden-
te de que la persona que estudia asuma una actitud de humildad, coherente
con su actitud crítica. De esta forma podrá vencer las dificultades que se le
presenten a lo largo de su proceso de aprendizaje, penetrando más profun-
damente en la significación del texto. Esto quiere decir, afrontar el texto con
una actitud abierta, que facilite las condiciones del entendimiento, sabiendo
que no siempre será una tarea fácil. Finalmente, anota Freire que “el estudio
de una temática no se medirá en el numero de paginas leídas en la noche, no
por la cantidad de libros leídos en un semestre”, pues el acto de estudiar no
es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas contantemente.
Reflexión final
El acto de estudiar demanda la revisión histórica y sociológica del conocimiento, re-
clama una actitud frente al mundo y la realidad estudiada, requiere un conocimien-
to profundo de la bibliografía relacionada con el tema de interés, solicita un diálogo
con el autor del texto y ante todo exige humildad, acto que debe ser coherente con
la actitud de crítica del estudiante.
En este escrito, que Freire usó para introducir la bibliografía propuesta para
un seminario en Chile en 1968, primero hace mención al papel de las referencias bi-
bliográficas, y luego a una serie de consideraciones con respecto al acto de estudiar.
A la selección de la bibliografía Freire atribuye la intención de despertar el deseo de
profundizar conocimientos, motivar y desafiar al estudiante hacia la comprensión
del tema. Una vez se cuenta con la selección de los textos, hace un llamado a los
estudiantes a la lectura crítica, sistemática, comprensiva, disciplinada que se va cul-
tivando con la práctica, consciente de que estudiar no es un acto fácil, que requiere
avivar la curiosidad, el espíritu investigador y la creatividad, para lograr entender el
contenido del texto, de tal manera que la lectura le permita apropiarse de su signifi-
cado más profundo. Esto implica que el estudiante esté dispuesto a:
En primer lugar, asumirse como sujeto. En este papel y tomando el estudio en serio,
procurar una visión global del texto, volver a él, para reconocer sus dimensiones
parciales y su integración con el todo, e ir identificando temas y fragmentos rela-
cionados con su objeto de estudio, analizarlos en el contexto, buscar los puntos de
encuentro con su tema de interés, verificar esas relaciones, extraer el fragmento y
Profesora Escuela de Medicina, Departamento de Salud Pública Universidad Industrial de
Santander. Estudiante de Doctorado en Salud Pública. Universidad de Antioquia.
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La tesis central del artículo es resaltar que la educación, cualquiera que sea
el nivel, será más verdadera en la medida que permita el desarrollo de la expresividad
de los educandos. El autor retoma lo que él denomina como “educación bancaria”
para comentar que en ésta no hay campo para la expresividad, sino donación de
conocimientos que el educando debe capitalizar, e ir llenando vacios con los conte-
nidos transferidos por los educadores. Entendiéndose por expresividad en el texto,
el dominio del lenguaje oral y escrito, los cuales son dimensiones del proceso de esta
expresividad.
Freire subraya que el aprendizaje sólo se logra cuando el educando (campesino),
logra percibir el sentido del lenguaje y la relación del lenguaje –pensamiento– rea-
lidad, y por tanto ante el cambio de la realidad también debe haber cambio de las
formas de expresión, lo que acota citando a Barbu: “viejas palabras reciben signifi-
caciones nuevas y se acuñan nuevas palabras para significar viejas cosas”. Expresión
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de investigación en salud pública que desconocen los actores sociales y sus potencia-
lidades y terminan reproduciendo los discursos científicos dominantes.
El texto que reseño fue presentado por Paulo Freire en la apertura del Con-
greso Brasileño de Lectura, realizado en Campinas, Sao Paulo en noviembre de
1981. En éste, el autor propone su trabajo sobre el Acto de Leer desde una com-
prensión crítica, realizando una arqueología del proceso de la lectura en él. En este
recorrido, Freire expone sus ideas sobre concientización, sobre la historización y
sobre la práctica política transformadora de acción en tanto da cuenta de su ex-
periencia subjetiva con la lectura y luego con la alfabetización de adultos. Así los
expresa en sus propias palabras:
“Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia del acto de
leer –y no es demasiado repetirlo ahora– que mi esfuerzo fundamental viene siendo el de
explicitar cómo, en mí, se ha venido destacando esa importancia. Es como si estuviera
haciendo la “arqueología” de mi comprensión del complejo acto de leer, a lo largo de mi
experiencia existencial…”
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Ahora bien, para superar este “analfabetismo” político Paulo Freire plantea como
necesaria la educación desde un punto de vista crítico, para lo cual se requiere
superar la práctica de la educación como una transferencia de conocimientos que
solo describe la realidad y no la interviene. Ello implica la transformación tanto
del educador como del educando para que se posibilite el desarrollo de un proceso
dialógico entre ellos.
Paulo Freire hace énfasis en el papel de la concientización, entendida como el “pro-
ceso por el cual los seres humanos se insertan críticamente en la acción transforma-
dora” (p. 80), en la práctica libertadora y en el reconocimiento del mundo no como
algo dado, sino en un devenir dialectico. Es decir, la concientización implica una
reflexión crítica de la realidad como algo dándose y que anuncia otra nueva realidad
que no puede prescindir de la acción transformadora.
“Sin duda Freire fue, y continúa siendo, un gran inspirador para muchos
y muchas profesionales e intelectuales, que le apostamos a rutas alternativas para el
desarrollo de nuestras reflexiones. En este sentido, es de gran importancia la “acti-
tud crítica” a la que se alude reiterativamente en el texto referenciado. La actitud
crítica a mi juicio, y siguiendo a Freire, deviene del proceso de conocer desde una
dimensión dialógica. Es decir, desde una dimensión que involucra a otros en el acto
de conocimiento y, por tanto, conlleva la educación “liberadora”, que no es otra
cosa que la educación consciente, como posibilidad de actuar para transformar”.
En el marco de lo abordado en el texto, la alfabetización política no es más que la
educación crítica, como aquella mediante la cual se reconocen, en términos frei-
rianos, los “seres humanos como presencias en el mundo, como seres de la praxis,
es decir de la acción y la reflexión sobre el mundo” (p. 75). Tales presencias hacen
referencia a un mundo de conocimiento compartido, co-creado y re-creado me-
diante las relaciones con los otros. Lo anterior quiere decir que los seres humanos,
mediante un proceso de educación liberadora, serán capaces de construirse como
sujetos reflexivos, críticos, con conciencia y principios éticamente responsables y
políticamente comprometidos con posibilidades de transformación de su realidad.
En este sentido, se convierten en alfabetos políticos.
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tegorías como la clase social, el género, la etnia. Para el logro de lo anterior, cobran
vigencia planteamientos de Freire tales como: El ser humano como ser reflexivo, la
educación como posibilidad de ser libres, de liberarnos bajo un principio dialógico
(el doble rol del educando y el educador), el reconocimiento de la realidad como
algo dándose (dialéctica), la conciencia crítica, la acción reflexiva, la relación teoría-
práctica, la organización revolucionaria, y la acción transformadora, porque ellos
constituyen la alfabetización política.
Protocolo No. 1
Un diálogo con-sobre Paulo Freire
Diego Arturo Sarasti Vanegas11
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tarnos por qué estamos haciendo lo que hacemos de esa manera. 2) El papel de la
ciencia y el discurso científico, en cuanto que estas actividades pueden reproducir
la dominación; pero el que se tome o no esta opción depende de quienes están in-
volucrados en la práctica. 3) Cuál es el papel de la teoría, pues, la teoría nos ofrece
márgenes de comprensión de la realidad, pero no necesariamente se aplica allí; 4)
El conocimiento científico es diferente al práctico. La práctica y la teoría cumplen
funciones distintas.
Otro aporte de Freire es su planteamiento acerca de que el acto de estudiar no es
meramente consumir ideas, sino recrearlas; lo que es un proceso difícil. Así mismo,
el acto de estudiar exige una actitud ante el mundo y una relación de diálogo con
quien escribió. También, Freire plantea que el estudiar exige un acto de humildad,
lo cual es importante para el investigador, ya que le evita creerse superior, aprende
de las demás personas y no cree ser lo máximo. Por otra parte, resalta el principio
de que el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando y la
importancia del acompañamiento.
La Educación Liberadora es educación consciente, crítica; en ella se reconocen los
humanos como presencias en el mundo, como sujetos reflexivos, con principios éti-
cos, políticamente comprometidos y dispuestos a transformar la realidad. La Educa-
ción Liberadora promueve la participación en procesos colectivos que transformen
la salud y rescaten la democracia. Esta educación lleva a la construcción de sujetos
sociales políticos y autónomos, comprometidos en la participación en salud.
Aún hoy en día tienen vigencia ciertas categorías planteadas por Freire: 1) la edu-
cación como práctica liberadora; 2) el compromiso político y ético, en este caso, de
los estudiantes del doctorado; 3) el papel educador de los que están comprometidos
con los oprimidos para que sean éstos quienes expongan su palabra.
Freire analiza la relación entre educación y poder y la que se da entre estos y la
construcción de un modelo hegemónico. Resalta el poder emancipatorio de la edu-
cación y reconoce que la relación educador-educando es parte de un proceso de
aprendizaje, en la que ambos están involucrados y no hay uno que sabe y otro que
no, pues, cada uno tiene un saber.
Touraine y Freire hablan de la posibilidad de la construcción de una utopía al con-
vertirse el sujeto colectivo en actor social, es decir, al reconocerse la posibilidad de
las personas de transformar.
Freire plantea la importancia del rescate de la voz del otro sin alienarla, mediante el
trabajo con el otro, hombro a hombro, en el mismo nivel y, así, conocer “la cultura
del silencio”; que tiene el sentido que resume en una de sus frases:”Alfabetizarse no
es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra”.
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Surge otra pregunta: ¿Cuál es la vigencia del discurso marxista?, pues, aún persiste
la inequidad y la opresión de clases. ¿Cuál es el discurso de la resistencia frente a los
discursos de las clases dominantes en la actualidad?.
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Protocolo No. 2
Teoría crítica: un acercamiento a su comprensión desde la investigación
y el quehacer educativo
Steven Orozco Arcila12
Introducción
Este protocolo tiene origen en una sesión académica de trabajo desarrollada
en torno a los conceptos, características y tendencias tradicionales y actuales de la
teoría crítica, así como en torno a sus posibilidades de aplicación para la práctica
investigativa general y para investigación en salud pública.
Para el logro de estos propósitos, la discusión en el seminario fue animada mediante
presentaciones de los distintos participantes, y mediante el intento de dar respuesta
colectiva a algunas preguntas motivadoras como: ¿Qué es la teoría crítica?,, ¿Cuáles
son las categorías críticas?, ¿Qué es lo crítico de la teoría crítica?, ¿Qué significados
tiene la teoría crítica para la investigación? , ¿Qué elementos de la teoría crítica
resultan más pertinentes para los procesos de investigación de cada uno de los es-
tudiantes? El siguiente es un intento por acercarse a la resolución de éstas y otras
preguntas, intentando para ello ensamblar de manera coherente los elementos cen-
trales que fueron emergiendo desde la discusión y los insumos que cada uno de los
participantes aportó a la sesión.
Aproximaciones a la definición de Teoría Crítica
Definir lo que significa o se entiende por teoría crítica es una labor compleja. Ello
en razón tanto de las diferentes tradiciones de pensamiento desde las cuales ésta se
ha conformado históricamente, así como debido a la diversidad de tendencias teó-
ricas, académicas e investigativas que en la actualidad se encuadran bajo este rótulo;
tanto así que incluso hoy día se considera más acertado hablar de múltiples “teorías
críticas”, en lugar de entrar a considerar que existe una sola teoría crítica13.
Sin embargo es también claro que al realizar un contraste entre los supuestos de las
teorías críticas de tradición europea o anglosajona por una parte, y los correspon-
dientes a las escuelas de origen latinoamericano, es factible rastrear una serie de ele-
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mentos comunes entre éstos que sirven de base para perfilar una definición tentativa
y unas características claves de la teoría crítica en sentido amplio, lo cual tal como
se dijo atrás es un intento central aquí.
Inicialmente se puede acometer esta labor acudiendo entonces a un aspecto consi-
derado medular por Kincheloe y McLaren (2005), el cual se refiere a que la teoría
crítica siempre cuenta entre sus objetivos con un intento por evidenciar y luchar
contra las expresiones de injusticia y exclusión que se presentan en la sociedad con
motivo de las diferentes condiciones, posibilidades y privaciones que tienen las per-
sonas. En este sentido, la teoría crítica tiene ubicada al centro de sus análisis una
preocupación por los asuntos del poder y la justicia, al igual que un interés por
comprender cómo las condiciones de raza, género, nacionalidad, y clase, las insti-
tuciones sociales como el proceso educativo, la religión, la política y el trabajo, y
las dinámicas culturales, interactúan unos con otros para producir y reproducir el
orden social en que se vive.
Ahora bien, es claro que hoy día casi cualquier proceso investigativo puede (y de
hecho lo hacen) atribuirse a sí mismos los deseos e ideales de cambio y justicia
social que en primer lugar le resultan más propios a la teoría crítica, ello muy se-
guramente con motivo de la constante demanda mediante la que se les solicita a
la investigación y a la ciencia en general, el “mejorar” las condiciones de vida de la
humanidad, situación bajo la cual parece pues bastante improbable encontrar ins-
tituciones investigativas o investigadores que en la actualidad no consideren (unas
veces de manera genuina y otras por conveniencia) el logro de la justicia social como
el principal sentido de su trabajo.
Así, una alternativa que puede ayudar a obtener claridad con respecto a los proce-
sos investigativos que en realidad propenden por la denuncia y la obtención de la
justicia social, y que en consecuencia podrían estar realmente enmarcadas dentro
de la teoría crítica, puede ser el hecho de realizar análisis más profundos en relación
con la forma en que éstos investigan; esto es, analizar las investigaciones a la luz de
aspectos como el tipo de relación que se construye entre investigador y sujetos de
investigación, las técnicas de recolección de información empleadas, los fines inter-
medios y últimos a los que apunta el empleo de la información obtenida, así como
la forma en que se produce y se comparte o no el conocimiento. Al referirse a la
igualdad de medios a la que pueden acceder todas las tendencias ideológicas, decía
Freire que las intenciones de quienes utilizan esos medios hacen la diferencia en el
empleo de los mismos puesto que “no trabajan de la misma forma un derechista y
un izquierdista con un proyector de diapositivas”.
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Pero además añaden los teóricos críticos que ciertas prácticas científicas se precian
de una objetividad y neutralidad que no poseen, tal y como en su momento lo
afirmó Paulo Freire al plantear: “me parece que la neutralidad de la ciencia no exis-
te; la imparcialidad de los científicos tampoco” (Freire P, 2011), luego de lo cual
Freire cuestionó la despreocupación que gran parte de las escuelas científicas han
manejado tradicionalmente en relación con el uso que se da a sus logros: “Todo
investigador digno de ese nombre sabe muy bien que la tan propalada neutralidad
de la ciencia, de la cual se deriva la no menos propalada imparcialidad del científico,
con su criminal indiferencia por el destino que pueda darse a los descubrimientos
de su actividad científica, es uno de los mitos necesarios para las clases dominantes”
(Freire P, 2006).
Se apreciar así que para la teoría crítica, ni la objetividad ni la neutralidad de la cien-
cia existen, y mucho menos se constituyen en un imperativo o asunto de preocupa-
ción para ésta. De hecho, para la teoría crítica resulta no sólo imposible sino además
deseable, el establecimiento de relaciones cercanas entre el investigador y los sujetos
de investigación, reconociendo de esta forma al investigador como parte y producto
del contexto que investiga y además poseedor del imperativo ético-político de apor-
tar con su trabajo a la transformación de las condiciones de vida de las comunidades
y sujetos con los cuales trabaja (Kincheloe L & McLaren P, 2005).
En este punto, es valioso recordar que una de las críticas hechas en su momento desde
la escuela de Frankfurt a la “teoría tradicional” es aquella que postula que la “objeti-
vidad” pregonada como una desideologización y despolitización de la ciencia es una
circunstancia que no logran cumplir ni siquiera sus más enconados defensores, sólo
que ellos no saben que también son influidos por ideologías que conciben la ciencia
como una ayuda más en la conservación del statu quo (Horkheimer M, 1974).
De otra parte, y profundizando sobre un asunto que se mencionó brevemente al
inicio, creemos que un cuarto punto importante a considerar sobre la criticidad de
la teoría crítica, puede ser el de su indeclinable compromiso no sólo con la denuncia
sino con la modificación de las relaciones y estructuras de opresión y exclusión en
el marco de las cuales realiza su trabajo, lo que se puede materializar de diversas for-
mas, incluyendo la llamada emancipación crítica o concienciación. Ambos térmi-
nos se refirieren a situaciones muy similares, pero el primero es un término utilizado
por autores como Kincheloe y McLaren, mientras que el segundo es más empleado
desde la perspectiva crítica generada por Paulo Freire.
Así, para los primeros el término de emancipación crítica puede ser utilizado para
designar todos aquellos intentos que los sujetos hacen por ganar el control de su
existencia. En tal contexto, la investigación crítica se concentra por tanto en ayudar
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a exponer y a apropiar por parte de los sujetos y grupos todas aquellas fuerzas que no
les permiten tomar decisiones por sí mismos y ejercer el control de sus vidas de ma-
nera autónoma; aunque los mismos Kincheloe y McLaren (2005) advierten sobre el
riesgo de que los investigadores críticos puedan caer en la arrogancia al considerarse
mejores conocedores de la realidad que aquellos a quienes pretenden emancipar y, de
este modo, terminar reemplazando una situación de opresión con otra.
No obstante, las pistas para la superación de esta dificultad nos las ofrece nuevamente
Freire (Freire P, 2011), quien parte de reconocer que es claro que las clases dominantes
nunca generarán los mecanismos para que las clases oprimidas aprendan a percibir la
injusticia social, situación por la que cobran total sentido los esfuerzos tendientes en
tal dirección por parte de los educadores e investigadores críticos, pero ello sin olvidar
nunca que las prácticas educativas y liberadoras deben ser a su vez prácticas democrá-
ticas, generadoras de autonomía y en las que el aprendizaje-enseñanza se mueva en
doble vía entre el investigador o educador y los sujetos con los que éste trabaja. Esto
quiere decir que si la llamada emancipación crítica que se pretende agenciar en los
sujetos y grupos se hace en realidad desde ideales democráticos, se debe poder dar tes-
timonio de la libertad con la que los mismos sujetos pueden optar, y por el contrario
jamás intentar imponerles opciones de forma subrepticia (Freire P, 1999).
Por lo tanto para Freire la concientización se refiere a un esfuerzo cultural por la
liberación que brinde herramientas a los sujetos para que éstos sean capaces de per-
cibir en términos críticos la unidad dialéctica que existe entre ellos y la realidad, y
entre los hechos particulares en los que se ésta se manifiesta y el devenir histórico.
Por dicha razón para Freire no hay concientización fuera de la praxis, o por fuera de
la unidad teoría-práctica (Freire P, 2006a).
Por otra parte, y a modo de quinto aspecto sobre lo crítico de la teoría crítica, se
puede reconocer que aunque ésta cuenta con una amplia base teórica y epistemo-
lógica marxista, ello no ha sido un obstáculo para que la teoría crítica en diferentes
momentos históricos haya abierto sus compuertas y permitido así el flujo de otro
tipo de perspectivas teóricas como el feminismo, los estudios étnicos, la hermenéu-
tica y el llamado grupo de los post-discursos, con lo que la misma teoría crítica no
sólo ha ampliado su comprensión de la realidad social sino también su espectro de
acción, avanzando no sólo hacia la denuncia y enfrentamiento de las condiciones
económicas de explotación, sino de todas aquellas condiciones que por motivo de
raza o etnia, lugar de origen, clase social, y género producen injusticia y opresión.
Así, para muchos resulta afortunada esta ampliación conceptual de la teoría crítica,
pues si bien es cierto el marxismo sentó las bases para la comprensión de gran parte
de las relaciones económicas en las sociedades capitalistas, muchos de los movi-
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todo como un acto colectivo que no es exclusivo de unos pocos sujetos o clases so-
ciales. A continuación se hace una síntesis de los aspectos que sobre el pensamiento
freiriano fueron trabajadas en el seminario.
Ideas fundantes del pensamiento de Paulo Freire
Como se acaba de mencionar, para Freire existe una estrecha relación entre edu-
cación y política, ya que para él la educación es un acto que en primer lugar debe
conducir a la acción crítica y transformadora de la sociedad, y que en segundo lugar
debe romper así mismo aquella concepción que la considera como un instrumento
perteneciente a las clases sociales privilegiadas y mediante el cual éstas se ayudan en
el mantenimiento de sus intereses.
Tal y como lo argumenta Hilda Varela Barraza en la introducción del libro de Freire
titulado “La importancia de leer y el proceso de liberación”, es cierto que en la co-
lumna del pensamiento freiriano “se encuentra la definición del proceso educativo
como un acto de conocimiento y como un acto político, que tiende a la transforma-
ción del hombre, en cuanto clase social, y de su mundo”.
Desde una posición similar Francisco Weffort en el prefacio de la obra de Freire titu-
lada “Pedagogía del oprimido” plantea que uno de los fines esenciales de la educación
en Freire, es que ésta ayude en la toma de conciencia de la realidad, o lo que es lo
mismo, la comprensión de ésta por medio del análisis y la discusión de problemas.
En segundo lugar, se puede destacar que Freire genera una crítica a los métodos educa-
tivos que se desarrollan desde una lógica vertical, es decir, aquellos métodos en los que
unos, que son lo que “saben”, se encuentran en posición superior respecto de aquellos
que como “no saben” son quienes necesitan educarse. Frente a este tipo de propuestas
Freire es tajante por medio de algunas de sus frases más célebres como aquellas en
las que expone: “Nadie educa a nadie, los hombres se educan entre sí, mediatizados
por su mundo” y “Nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo” (Freire P, 2011). Para él,
educador y educando se necesitan mutuamente, pues ambos se educan al entrar en
contacto entre sí aunque con tareas distintas. Por tal razón ni en el acto educativo ni
a nivel de los distintos grupos es posible hablar de una posesión exclusiva del conoci-
miento ya que “existe un pensamos y no un yo pienso” (Freire P, 2011).
Una tercera idea revisada aquí sobre el pensamiento freiriano es aquella que se refiere
según sus mismas palabras a algunas de las más frecuentes preocupaciones de la filo-
sofía moderna: “las relaciones entre sujeto-objeto, conciencia y realidad, pensamien-
to y ser, y teoría y práctica” (Freire P, 2006a). Para Freire algunas concepciones dico-
tómicas se encuentran equivocadas desde el momento en que conciben la relación
entre sus dos categorías de interés de manera unidireccional, con lo cual desconocen
el carácter dialéctico que es inherente a dichas relaciones. Afirma por ejemplo que en
el caso específico de la relación sujeto-objeto no se puede caer en el error subjetivista
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(educando) con él, tanto más nos educamos juntos, tanto más continuamos inves-
tigando: educación e investigación temática, en la concepción problematizadora de
la educación, se tornan momentos de un mismo proceso” (Freire P, 2008).
Pero es claro que dicha relación entre educación e investigación sólo resulta po-
sible en la medida en que se le otorgan opciones de participación al pueblo tanto
para expresar sus conocimientos como para aportar en el diseño de los programas
educativos con los que se educará. Igualmente la participación comunitaria en los
procesos investigativos debe ser favorecida mediante procesos de decodificación-
recodificación de las diferentes situaciones que ocurren en la existencia.
“En relación con los procesos investigativos, Freire igualmente atribuyó al ser hu-
mano la cualidad de la “conciencia de sí”, motivo por el que su invitación fue a
investigar a los hombres no como piezas anatómicas sino como generadores de un
pensamiento - lenguaje referido a la realidad y su visión del mundo: “Lo propio de
los hombres es estar, como conciencia de sí y del mundo, en relación de enfren-
tamiento con su realidad, en la cual históricamente se dan las ‘situaciones límite”
(Freire P, 2008)”.
“De manera similar, Freire concibió los procesos investigativos como movimientos
del pensamiento que oscilan constantemente entre lo abstracto y lo concreto, situa-
ción que puede ser llevada a lo metodológico con las personas mediante ejercicios
que les permitan el análisis de una situación existencial concreta o “codificada” a
través de su descodificación, es decir, avanzando en un sentido abstracto de frag-
mentación para volver a llegar posteriormente a lo concreto, “una ida de las partes
al todo y una vuelta de éste a las partes, que implica un reconocimiento del sujeto
en el objeto y del objeto como la situación en que esta el sujeto” (Freire P, 2008).
Así, en esta propuesta investigativa es claramente observable la lógica del materia-
lismo dialéctico que es retomada por Freire de Marx”.
Luego, en segunda instancia, y una vez que han sido planteadas las premisas que
deben guiar los ejercicios investigativos, Freire plantea cuáles serían los pasos que se
deben seguir en el desarrollo de procesos investigativos, que a su criterio son cuatro.
El primero de ellos es la “aproximación del equipo investigador al grupo social”,
momento en que dicho equipo se acerca a la comunidad o grupo para presentarse y
presentar sus objetivos, al tiempo que aprovecha también para obtener una primera
percepción crítica o descodificación inicial de la realidad mediante un diálogo con
el grupo y la identificación de situaciones límite o de contradicción, es decir, de
todas aquellas situaciones particulares que por un lado sirven o benefician a unos,
mientras que por el otro niegan o frenan a otros, y que por tanto en algún momen-
to deberán ser superadas (Freire P, 2008).
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Igualmente en relación con las situaciones límite se encuentran los “temas genera-
dores” que según Freire “se encuentran por un lado envueltos y, por otro, envolvien-
do las situaciones límite en cuanto las tareas que ellos implican, y se llaman temas
generadores porque contienen en si la posibilidad de desdoblarse en otros tantos
temas, que a su vez provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas en el transcurso
del proceso investigativo.
El segundo momento es denominado “elaboración de las codificaciones”, y en este
el equipo investigador a partir de las contradicciones identificadas, elabora las codi-
ficaciones tendientes a promover la investigación temática y que servirán de soporte
para generar nuevo conocimiento. En este momento también se da el surgimiento
del plan para realizar la investigación temática.
En el siguiente momento llamado “investigación temática” el equipo investigativo
regresa al campo y da lugar a diálogos descodificadores con la gente en los “círculos
de investigación temática”. En este punto tiene lugar una discusión que se adelanta
por medio de la problematización de la situación (codificación) y de los análisis
que inicialmente son puestos como insumo por parte del grupo investigativo para
la discusión colectiva, todo lo cual debe ser registrado con la ayuda de grabaciones
y diarios de campo.
Con toda la información e insumos recogidos en el paso anterior se llega finalmente
al cuarto y último paso del proceso investigativo llamado “Elaboración del progra-
ma educativo”, en el que se realiza una clasificación de los hallazgos encontrados en
temas disciplinares, mediante un análisis por parte de los profesionales de cada dis-
ciplina y una reducción temática que permite la identificación de los núcleos funda-
mentales o partes del programa educativo. Luego de realizada la reducción temática
se pasa nuevamente a la codificación y de allí a la elaboración del material didáctico
y la elaboración del plan educativo.
Aquí finalizan los pasos sugeridos por Freire para el adelanto de investigaciones
tendientes al desarrollo de programas educativos. No obstante, cabe anotar que la
discusión grupal generada en el seminario consideró que dicha propuesta metodo-
lógica puede ser retomada no sólo en el ámbito de investigaciones educativas, sino
también en otra gran diversidad de campos, incluido el de la salud pública, siempre
y cuando se desee trabajar desde una perspectiva crítica, que como se vio pretende-
rá siempre obtener la transformación de las situaciones injustas y excluyentes que
intenta comprender.
La propuesta investigativa de Freire ofrece pues un referente metodológico concreto
pero a la vez flexible del cual los investigadores críticos pueden valerse para trazar un
plan de trabajo que a la vez que genera compromiso del investigador con la realidad
estudiada le permite la obtención de sus objetivos académicos.
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Stolowicz B. (2009). El debate actual: posliberalismo o anticapitalismo. En: Crisis capitalista: econo-
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Los dos capítulos que se presentan, dan una idea general de las relaciones entre el
pasado, el presente y el futuro, relaciones que, tal como lo señala Hobsbawm, cons-
tituyen el verdadero objetivo de estudio del historiador.
En el capítulo 2, El sentido del pasado, Hobsbawm expone que el pasado es una
dimensión permanente de la consciencia humana y un elemento constitutivo de la
sociedad, y que, en ese sentido, el problema de los historiadores es cómo analizar el
“sentido del pasado” en la sociedad y cómo describir sus cambios y transformacio-
nes. En esta perspectiva el capítulo se dedica a exponer los siguientes cuatro usos
sociales del pasado: el pasado como modelo exitoso a imitar; el pasado como una
máscara de la innovación; el pasado como objeto de rechazo; y el pasado como
genealogía y cronología.
En el desarrollo del primer uso social del pasado, Hobsbawm afirma que para al-
gunas sociedades el pasado ha sido básicamente un modelo para el presente; esto
significa que cada generación copia y reproduce a la que precedió, y que lo hace con
la máxima fidelidad posible. La innovación es factible, en tales sociedades, dada la
diferencial flexibilidad con la que se tratan los asuntos; la tecnología con algo de
flexibilidad y el sistema de valores con poca. La creencia de que el presente debe
reproducir el pasado, dice Hobsbawm, genera un proceso de cambio histórico de
ritmo lento. Para las sociedades que así lo hacen, el cambio social puede asimilarse
sólo de forma gradual, y, de esa manera, hasta las medidas transformadoras más
drásticas se absorben.
En relación con el segundo uso social del pasado, Hobsbawm expone que cuando
las transformaciones en la sociedad van más allá de un cierto punto, el pasado debe
dejar de ser el patrón sobre el que se traza el presente para pasar a ser como máximo
un modelo de referencia. Una transformación radical en el pasado se convierte en
una máscara de la innovación, dado que la misión consiste en expresar acciones que
son, por definición, diferentes de las que se produjeron en otra época, y no ya en
expresar la repetición de lo ocurrido antes.
Según el autor, tarde o temprano se llega al punto en el que el pasado ya no puede
reproducirse de modo literal, ni reconstruirse de forma parcial. En este punto, el
pasado se convierte en algo tan alejado de la realidad tangible, e incluso recordada,
que es posible que al final quede reducido a un simple lenguaje para definir, en tér-
minos históricos, aspiraciones que existen en el mundo actual y que no necesaria-
mente son conservadoras. La exigencia de recuperar o recrear un pasado tan lejano
que su relación con el presente es mínima puede equivaler a una total innovación, y
existe la posibilidad de que el pasado que así se invoca se convierta en un artificio.
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Respecto al tercer uso social del pasado, Hobsbawm expone que el problema del
rechazo sistemático del pasado sólo surge cuando se admite que la innovación es
inevitable y aconsejable desde un punto de vista social, al mismo tiempo; esto es,
cuando es sinónimo de “progreso”. Aparentemente, dice el autor, se tienen menos
reparos en aceptar la novedad, o incluso la innovación de carácter constante, cuando
se relaciona con el control que ejercen los humanos sobre la naturaleza; esto, dadas
las ventajas que dicho control ofrece, incluso a los partidarios de la tradición. Las
innovaciones de tipo sociopolítico, por su parte, tienen implicaciones sociales y
humanas que suscitan mayor oposición.
El pasado sigue siendo, para Hobsbawm, la herramienta analítica más útil ante los
procesos de constante cambio. Lo que legitima y explica el presente no es el pasado
como conjunto de puntos de referencia o como el período de tiempo en que algo
tiene lugar, sino el pasado considerado como proceso de conversión en el presente.
Para los historiadores esto resulta apropiado, pero otros investigadores necesitan la
capacidad de prever y concretar un futuro que en nada se parece al pasado.
Frente a esto, Hobsbawm señala que el método más práctico y popular de pre-
dicción ha sido siempre un tipo de historicismo, una extrapolación sofisticada y
compleja de las tendencias del pasado al futuro. Puede saberse cómo será el futuro
si se investiga el proceso de desarrollo de épocas anteriores. El problema que surge
aquí, anuncia Hobsbawm, ya lo dejó entrever Marx cuando se mostró convencido
de la inevitable sustitución del capitalismo por el socialismo al tiempo que tuvo re-
ticencia a describir cómo serían las sociedades socialistas y comunistas. Es un hecho
de sentido común, dice: identificar las tendencias generales no equivale a predecir
qué consecuencias concretas tendrán en las circunstancias del futuro que, además de
complejas, son en muchos sentidos desconocidas.
Indudablemente la investigación histórica de “lo que sucedió en realidad” es valiosa
para resolver problemas concretos del presente. Así por ejemplo, explica Hobsbawm,
los distintos episodios de “poder estudiantil” que tuvieron lugar en las universidades
medievales no son ajenos a los proyectos que pretenden cambiar la estructura legal
de las universidades modernas. La inmersión en el pasado para prever el futuro re-
quiere un mayor análisis que el que hasta ahora ha recibido, y por sí sola no basta
para ocupar el lugar de la construcción de modelos sociales adecuados aunque apor-
ta para reflejar y paliar su actual insuficiencia.
Los dos anteriores usos sociales del pasado son similares en tanto asumen el pasado
de manera que permite proyectar el futuro. La diferencia está en que en el segundo,
el pasado es la referencia de la que se parte para continuar, y en el tercero, el pasado
se rechaza al ser la innovación sinónimo de progreso.
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Para referirse al cuarto uso social del pasado, Hobsbawm expone el pasado como
genealogía y el pasado como cronología. Que el pasado se use como genealogía in-
dica que éste se comprende como un continuo de experiencia de carácter colectivo
que es importante, incluso para los partidarios de la innovación y de la creencia
de que novedad equivale a mejora. Que el pasado se use como cronología implica
que existe una sucesión determinada de los acontecimientos; la cronología resulta
fundamental para el significado histórico del pasado vigente.
Dejando atrás el capítulo El sentido del pasado, el autor formula la pregunta y título
del capítulo 3: ¿Qué puede decirnos la historia sobre la sociedad contemporánea? Y para
resolverla, reitera que la posición que ocupamos respecto al pasado y las relaciones
que existen entre el pasado, el presente y el futuro, son asuntos de los cuales no po-
demos prescindir; no podemos dejar de situarnos dentro del continuo de nuestras
vidas, de la familia y del grupo al que pertenecemos; no podemos evitar comparar
el pasado y el presente; y no podemos evitar aprender de todo ello, porque precisa-
mente allí reside el significado de la palabra “experiencia”.
Durante la mayor parte del pasado de la humanidad, como se había expresado ya
en el capítulo 2, se dio por sentado que la historia podía indicar cómo debía fun-
cionar la sociedad; el pasado era el modelo de referencia del presente y del futuro.
La importancia de los ancianos estaba en que, además de simbolizar la sabiduría en
términos de una prolongada experiencia, conservaban la memoria de cómo eran y
se hacían las cosas en épocas anteriores y, en consecuencia, de cómo debían hacerse
en el futuro.
Ahora bien, dice Hobsbawm, salta a la vista que el presente no es, ni puede ser
nunca, un simple calco del pasado, como tampoco es posible reducir los diferentes
aspectos de su funcionamiento a una mera imitación de los modelos de otras épo-
cas. Sin embargo, en lo que respecta a una gran parte del mundo y de las vivencias
humanas, el pasado sigue conservando la misma autoridad de siempre y, por tanto,
la historia o la experiencia, en el sentido auténtico que hoy está anticuado, conti-
núa funcionando en dichos ámbitos del mismo modo que lo hacía en tiempos de
nuestros antepasados.
Dejando de lado el uso anticuado y experiencial de la historia, una cuestión que
resulta más complicada para el autor, es lo que la historia puede decirnos de las
sociedades contemporáneas cuando éstas son totalmente distintas a las del pasado y
carecen de precedentes. Hobsbawm se refiere aquí, más que a diferencias simples,
a transformaciones históricas que, con toda claridad, hacen del pasado una guía
totalmente inadecuada para entender el presente. Las transformaciones rápidas,
profundas, drásticas y continuas vienen produciéndose en el mundo desde finales
del siglo XVIII y sobre todo desde mediados del siglo XX.
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debate histórico serio que no haga referencia a Marx, o que, más exactamente, no
comience donde él lo hace; esto implica, básicamente, una concepción materialista
dialéctica de la historia.
La historia no cuenta con fórmulas magistrales para averiguar cuáles serán las conse-
cuencias exactas de los cambios, ni posibles soluciones para los problemas que crea,
pero sí puede señalar una dimensión del problema: la necesidad de la redistribución
social. Para hacer clara esta afirmación de Hobsbawm, me permito presentar en ex-
tenso uno de los ejemplos que, expuestos por el autor, tiene lugar en nuestro campo
de acción.
Durante la mayor parte de la historia el mecanismo básico que ha hecho posible el
crecimiento económico ha sido la apropiación por parte de minorías, de uno u otro
tipo, del excedente social generado por la capacidad productiva del ser humano con
el objeto de invertirlo en nuevas mejoras, a pesar de que no siempre ha sido este
el destino que se le ha acabado dando. Este hecho se ha visto compensado por el
crecimiento registrado en la cantidad total de riqueza existente que, en general, ha
permitido que cada generación disfrute de un mayor bienestar económico que las
que la precedió. Los beneficios se han compartido, aunque a un nivel muy modesto,
mediante el acceso a un puesto de trabajo.
Supongamos ahora que ya no sea necesario que la mayor parte de la población
se dedique a producir. ¿De qué viven estas personas? De un modo u otro, estas
personas se verán obligadas a vivir del dinero público, bien sea percibiendo una
pensión o a través de cualquier otra modalidad de prestación social; es decir, gracias
a un mecanismo administrativo de redistribución social. Entre los años cincuenta
y ochenta del siglo XX, este mecanismo redistributivo experimentó una enorme
expansión. El dinero dedicado a prestaciones, asistencia médica, servicios sociales
y educación representó, hacia 1977, entre la mitad y los dos tercios de la totalidad
del gasto público de los principales países de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos -OCDE-, en los que, por otra parte, entre 25 y 40 por
ciento de los ingresos familiares procedía del empleo público y los subsidios de la
seguridad social.
Aquí deben tenerse en cuenta algunas cosas. En primer lugar, este mecanismo, a
través de las cargas fiscales que impone, ejerce una auténtica presión sobre los bene-
ficios empresariales, principal motor del crecimiento económico en Occidente. De
ahí que se insista en su desmantelamiento. En segundo lugar, dicho mecanismo no
se diseñó para ser aplicado a una economía en la que la mayor parte de la población
sería innecesaria en el proceso productivo, sino que fue concebido para un período
de pleno empleo sin precedentes. Y, en tercer lugar, como cualquier ley sobre la
pobreza, está pensado para proporcionar ingresos mínimos.
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Así pues, incluso dando por sentado que funciona bien y está muy extendido, lo
más probable es que el mecanismo haga que aumenten o se agudicen las desigual-
dades económicas y de otros tipos. La desigualdad interna es similar a la que existe
entre la minoría de países desarrollados o en vías de desarrollo y el mundo pobre y
atrasado. En ambos casos la disparidad va en aumento y, a juzgar por las apariencias,
se hará mayor en el futuro. En ambos casos, es obvio que el crecimiento económico
alcanzado a través de una economía de mercado no ha resultado ser un mecanismo
que haya logrado automáticamente resultados positivos.
En un intento por hacer a un lado lo que podría considerarse moralidad, ética y
justicia social, Hobsbawm explica que la situación presentada crea y agrava pro-
blemas económicos y políticos serísimos. Dado que las desigualdades inherentes a
estos acontecimientos históricos son disparidades de poder y de bienestar social, se
las puede pasar por alto a corto plazo, y esto es, precisamente, lo que desea hacer las
clases y países poderosos.
Se da por sentado que, puesto que siempre ha sido así en el pasado, la economía se
las arreglará para salir adelante una vez que la crisis haya dado paso a una nueva fase
de prosperidad a nivel mundial, y que será posible contener de forma permanente
a los pobres e insatisfechos nacionales y extranjeros. Lo primera podría ser una
suposición razonable, aunque sólo si se admite que es prácticamente seguro que la
economía mundial, las estructuras y políticas estatales y el modelo internacional
del mundo desarrollado que surgirán de la crisis, serán profunda y radicalmente
diferentes de los de la etapa comprendida entre las décadas de los años cincuenta y
setenta del siglo XX, como ocurrió tras el período de crisis general que tuvo lugar
entre las dos guerras mundiales. Esto es algo que la historia puede decirnos basán-
dose en datos empíricos y teóricos.
Lo segundo, lo de que será posible contener de forma permanente a los pobres e
insatisfechos nacionales y extranjeros, no es en absoluto una suposición razonable
excepto a corto plazo. Quizá sea lógico suponer que los pobres no volverán a par-
ticipar en movilizaciones nacionales o internacionales que tengan como objetivo la
protesta, la presión, el cambio social o la revolución del modo que lo hicieron en
1880 y los años cincuenta del siglo XX, pero no lo es pensar que resultarán siempre
ineficaces como fuerza política, o incluso militar, sobre todo cuando ya no es posi-
ble servirse de la prosperidad económica para sobornarlos. Esta es algo que puede
decirnos la historia.
Hobsbawm concluye, con este y otros ejemplos, que casi todo lo que la historia
puede decirnos sobre las sociedades contemporáneas se basa en una mezcla de expe-
riencia y perspectiva histórica. A los historiadores les corresponde conocer el pasado
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mejor que a otras personas y no serán buenos profesionales a menos que aprendan
a identificar las semejanzas y las diferencias, con o sin ayuda de la teoría.
En términos más generales, explica finalmente el autor, el mundo se enfrenta a dos
fuerzas que le impiden ver con claridad. Una es el enfoque ahistórico y tecnicista
que propugna la resolución de los problemas mediante la utilización de modelos y
dispositivos mecánicos. Este planteamiento carece de perspectiva y no tiene en cuenta
nada que no se haya introducido en el modelo o dispositivo desde un principio, y si
hay algo que los historiadores saben bien, es que no se pueden introducir todas las va-
riables en un modelo y que las cosas que se han dejado fuera no son nunca idénticas.
La otra fuerza que impide ver con claridad, es, según el autor, la distorsión sistemá-
tica de la historia con fines irracionales. Todos los regímenes obligan a los jóvenes a
estudiar asignaturas de historia en la escuela no para que entiendan la sociedad en
la que viven y los cambios que experimenta, sino para que la acepten, para que se
sientan orgullosos de ella y para que sean o se conviertan en buenos ciudadanos. La
historia entendida como ideología y fuente de inspiración, tiene una gran tendencia
a convertirse en un mito que hace posible la autojustificación.
Es tarea de los historiadores tratar de arrancar las vendas y en la medida en que lo
hagan, estarán en condiciones de decirle a la sociedad contemporánea algunas cosas
de las que podrá beneficiarse, incluso en el caso de que se resista a aprenderlas. Así
pues, y tal como se anunció al inicio, Hobsbawm presenta su idea general de las
relaciones entre el pasado, el presente y el futuro, desde una concepción materialista
dialéctica de la historia.
Bibliografía
Cornforth M. (1959). Ciencia versus Idealismo. Editorial Lautaro. Argentina.
81
Vega Cantor critica las modas historiográficas que se limitan al análisis de los dis-
cursos, negándose de manera explícita a estudiar la realidad social, en un culto
desaforado por el análisis textual, en el cual se hacen textos sobre textos y no sobre
los problemas del hombre y de la realidad social.
Fontana formula y fundamenta un programa para afrontar la “crisis de la historia”,
que se manifiesta en el conocimiento fragmentado y en el desgaste de los mode-
los lineales y progresistas de la historia. Fontana considera afrontar esta crisis no
como una necesidad de los “iniciados de la tribu de los investigadores” sino como
una urgencia política para ayudar a comprender los problemas cruciales de nuestro
tiempo y hacer propuestas que ayuden a superar la crisis civilizatoria generada por
el capitalismo actual.
La historia no debe centrarse en la descripción del pasado, sino en explicar los
procesos evolutivos que han conducido a los problemas presentes, es decir es “una
herramienta para interpretar los problemas colectivos de los hombres y de las muje-
res, para entender el mundo y ayudar a cambiarlo” (Fontana J, 2006.p. 17.) Como
instrumento de denuncia de las falsedades acerca de las bondades del mundo globa-
lizado y para explicar el origen de las desigualdades, injusticias y barbaries, que solo
pueden ser comprendidas desde una perspectiva diacrónica y crítica.
Este programa de renovación de la historia de Fontana, tiene según Vega Cantor,
como aspectos centrales “el abandonar la concepción de progreso y de una historia
lineal; superar el eurocentrismo; rechazar las discriminaciones de género, sexo y cla-
se; redefinir la función social de la historia; y exaltar la labor del historiador como
crítico del presente” (Fontana J, 2006.p. 18).
Para Vega Cantor, Fontana también se ocupa de la enseñanza de la historia, la cual
considera como una actividad vital en la formación de la conciencia crítica de las
nuevas generaciones. Recalca la importancia de los docentes de historia, en especial
en educación primaria y secundaria, quienes deben enseñar no una historia memo-
rística, sino a pensar históricamente, es decir a poseer una conciencia crítica.
Conciencia crítica orientada principalmente hacia el presente, que muestre los múl-
tiples caminos que existen en el devenir social y el que la adopción de una determi-
nada vía implica el desecho de otras alternativas. Ya no se trata de “contar las cosas”,
sino de comprender los hechos para tener la posibilidad de cambiar el presente y
construir un futuro mejor.
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Fontana, siendo consciente de la trascendencia que pueden tener las visiones del
pasado en las memorias colectivas, considera no lícito para el historiador actual
desentenderse del problema de los usos de la historia, en nombre de una imposible
neutralidad. Al historiador le corresponde combatir los prejuicios basados en lec-
turas malsanas del pasado y las profecías paralizantes de la globalización para con-
tribuir en la actual encrucijada a percibir con mayor claridad los nuevos caminos
abiertos para construir una sociedad más libre e igualitaria.
Bibliografía
Fontana J. (2006). ¿Para qué sirve la historia en un tiempo de crisis? Ediciones Pensamiento Crítico.
Bogotá: 12 a 84.
“Esta nueva clase de historia que necesitamos debe servir para crear con-
ciencia crítica acerca del pasado con el fin de que comprendamos mejor el presente,
debe aportar elementos para combatir los mecanismos sociales que engendran des-
igualdad y pobreza y debe denunciar los prejuicios que enfrentan a unos hombres
contra otros, y, sobre todo, a quienes los utilizan para beneficiarse de ellos”
Los capítulos de J. Fontana están orientados principalmente a tres asuntos centrales
del debate contemporáneo de la historia:
1. Una crítica a las corrientes teóricas emergentes, que por un lado, cuestionan
la posibilidad de construir una historia total más allá de las narrativas contin-
gentes y situadas; y, de otro lado, proclaman el fin de la historia
2. Un esfuerzo por argumentar teóricamente la necesidad de construir una pers-
pectiva histórica total, a partir de reconocer los invisibilizados en la historia
construida hasta ahora.
3. Una reflexión sobre el papel de la historia en el actual momento de “crisis
civilizatoria” y con ello el papel de los historiadores.
A continuación desarrollaré cada uno de estos puntos:
1. Crítica a teorías contemporáneas de la historia
Un punto de partida en el debate de Fontana es la crítica radical que hace a algunas
corrientes históricas contemporáneas.
a. El discurso de Fukuyama sobre el fin de la historia; para él el planteamiento
de que la historia ha llegado a su fin después de la caída del socialismo real
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Protocolo No. 1
Historicismo, historicidad y contexto
Nancy Liliana Henao Kaffure18; Jaime Hernán Tamayo Acevedo19
Como insumos bibliográficos para esta sesión del seminario se tenían la lec-
tura obligatoria por parte de todos los participantes del texto de Eric Hobsbawm.
“El sentido del pasado”. En: Eric Hobsbawm. Sobre la historia. Capítulo II. 1998
(1970) y las lecturas complementarias del texto de Eric Hobsbawm. Sobre la historia.
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Capítulo II y III. 1998 (1970) reseñado por la estudiante Liliana Henao (UN) y del
texto de Josep Fontana. ¿Para qué sirve la historia en un tiempo de crisis? Ediciones
pensamiento crítico. Bogotá, 2006. Páginas 12 a 84 (Introducción, Capítulos I y II),
reseñado por los estudiantes Yadira Borrero (U. de A.) y Jaime Tamayo (U. de A.)
Al inicio de la sesión se hace la lectura de las reseñas anotadas por parte de los
estudiantes Liliana Henao (UN), Yadira Borrero (U. de A.) y Jaime Tamayo (U.
de A.). Liliana Henao en la reseña del texto anotado de Eric Hobsbawm, muestra
cómo este historiador británico, trata de ligar el pasado, el presente y el futuro, con
fundamento en el materialismo histórico. Considera que la relación entre estos tres
estadios del tiempo es el objeto de estudio de la historia, siendo el pasado la herra-
mienta más útil para estudiar los cambios y las transformaciones de la sociedad.
Según Liliana Henao, para Hobsbawm el pasado es una dimensión, que debe ser estu-
diada y comprendida como un proceso de conversión en el presente, y no como una
serie de puntos de referencia o un periodo de tiempo. Eric Hobsbawm expone cuatro
usos del pasado: el pasado como modelo exitoso a imitar; el pasado como una másca-
ra de la innovación; el pasado como objeto de rechazo; y el pasado como genealogía
y cronología. A partir del potencial explicativo del pasado, Hobsbawm explicita las
debilidades teóricas de los modelos que pretenden utilizar el pasado como predictor
del futuro. También establece una clara diferencia entre su propuesta, que se ubica en
el materialismo histórico y el positivismo base sustancial de estos modelos. A la par,
se aleja del relativismo, dado que para el autor el objeto de estudio del Historiador es
“real”, es decir se basa en hechos comprobados que pueden ser sometidos a estudio.
Para Hobsbawm, según Liliana Henao, el estudio de las relaciones del pasado, el
presente y el futuro, no pueden prescindir de ubicarse en el continuo mismo de la
evolución de la humanidad, cuyo análisis puede mostrar las pautas y los mecanis-
mos del cambio histórico en general y particularmente durante los últimos siglos en
los cuales se ha incrementado y generalizado de manera espectacular. Este continuo
es el que marca su relación directa con el presente de la sociedad contemporánea y
con su porvenir.
Durante la discusión y en los comentarios de esta reseña la estudiante Nora Muñoz
aunque resalta la importancia crítica de los planteamientos de Eric Hobsbawm, le
reclama como negativo el querer plantearse como una “gran historia”, y lo justifica
en la crítica realizada a la misma por Michael Foucault.
La estudiante María Elena Restrepo considera la historia como algo ocurrido en el
pasado, ordenado en el tiempo en una cronología. Se pregunta acerca de las fuentes
y sobre qué se puede hacer para darle voz a quienes están silenciados por la misma
historia.
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En las reseñas realizadas por Yadira Borrero y Jaime Tamayo del texto anotado de Jo-
sep Fontana, se resalta el planteamiento del autor sobre la utilidad de la historia en la
denuncia de la opresión que se genera desde el poder y desde los discursos hegemó-
nicos, mostrando la importancia de la misma como un instrumento de denuncia de
las falsedades acerca de las bondades del mundo globalizado y para explicar el origen
de las desigualdades, injusticias y barbaries, las cuales solo pueden ser comprendidas
desde una perspectiva diacrónica y critica. A la par, el desvelamiento de las modas
en el campo de la historia, como son el “Fin de la historia”, el postmodernismo y las
diversas expresiones del giro cultural y lingüístico, que justifican la eternización del
capitalismo y la resignación política que implica la globalización.
También resaltan la importancia que da Fontana al estudio por parte de la historia de
la realidad social y de los problemas del hombre en concreto, considerando la necesi-
dad de superar la “crisis de la historia”, manifestada en el conocimiento fragmentado y
en el desgaste de los modelos lineales y progresistas de la historia, como una necesidad
no de los “iniciados de la tribu de los investigadores” sino como una urgencia política
y necesidad propositiva, para ayudar a comprender los problemas cruciales de nuestro
tiempo y ayudar a superar la crisis civilizatoria generada por el capitalismo actual.
Esta renovación de la historia, según Fontana, requiere como aspectos centrales el
abandono de la concepción de progreso y de la historia lineal, la superación del euro-
centrismo, el rechazo a las discriminaciones de género, raza y clase, la redefinición
de la historia y la exaltación de la función del historiador como crítico del presente.
Estos aspectos son desarrollados de manera sintética en cada una de las reseñas reali-
zadas por Yadira Borrero y Jaime Tamayo, ya anotadas.
Durante la discusión y en los comentarios de estas reseñas, la estudiante Yadira Bo-
rrero plantea la importancia de lo histórico en la acción social, especialmente en los
procesos de acción colectiva, los cuales son de mediana o corta duración y requieren
de la visualización de las diversas formas de resistencia; siendo para ello un elemento
importante la Teoría Crítica con su enfoque histórico de los problemas sociales. Se
dejan abiertos como temas de discusión la importancia de encontrar posibilidades de
futuro, en las fisuras de la historia y en la necesidad de superar la dicotomía entre el
estructuralismo total y el subjetivismo.
Las reseñas leídas y la discusión planteada acerca de las mismas durante la sesión,
muestran que ambos autores se inscriben en la teoría marxista de la historia y siguien-
do el legado de Marx, nos aportan elementos sustanciales para cuestionar el papel de
la historia en la figuración de las sociedades y para, de manera particular, identificar
el papel de la historia como un recurso en la investigación de la Salud Pública.
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Protocolo No. 2
Fundamentos conceptuales del materialismo histórico y dialéctico como
sustento de la teoría crítica como método
Luz Mery Mejía Ortega20
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también como se oculta al mismo tiempo. Es así como la comprensión del fenóme-
no marca el acceso a la esencia. Sin el fenómeno, sin su manifestación y revelación
la esencia sería inaccesible (Kosik, 1967).
El concepto de la cosa es la comprensión de ella y comprender lo que la cosa es sig-
nifica conocer su estructura mediante la descomposición del todo. Así, el concepto
y la abstracción tienen en la concepción dialéctica el significado de un método que
descompone el todo unitario para poder reproducir mentalmente la estructura de la
cosa, es decir, para comprender la cosa (Kosik, 1967). Aquí, es fundamental com-
prender que la realidad como un todo no significa todos los hechos. Más bien, se trata
de entender la realidad como un todo estructurado y dialéctico en vías de desarrollo
y autocreación. Lo más importante no es conocer todos los hechos o todos los as-
pectos del fenómeno, pero sí la esencia, y cómo ellos se articulan.
Por esta razón, la dialéctica de la totalidad concreta no es un método que pretenda
captar y describir todos los aspectos, caracteres, propiedades, relaciones y procesos
de la realidad. Es la teoría de la realidad como totalidad concreta y de la realidad
social como una creación del hombre con su praxis y sus procesos de producción
social en un contexto histórico. En ese contexto sociohistórico, los hombres cons-
truyen su realidad y su verdad como un devenir que se desarrolla y se realiza en
una relación dialéctica de producción-producto, sujeto-objeto, génesis-estructura,
la parte-el todo, totalidad-contradicción y fenómeno-esencia.
En este sentido, para el materialismo dialéctico la realidad social puede ser conocida
en su concreción (totalidad) a fin de que se descubra la naturaleza de la realidad
social, se destruya la pseudo-concreción y se reconozca la realidad social como una
unidad dialéctica de la base y la superestructura, y el hombre como sujeto objetivo,
histórico y social. En consecuencia, la realidad social no puede ser conocida como
totalidad concreta si el hombre, en el ámbito de la totalidad es reconocido sólo
como objeto y no principalmente como sujeto. Este reconocimiento del hombre
como sujeto es fundamental para comprender no sólo qué es o cómo es la realidad
social, sino cómo es creada la realidad social en un contexto histórico determinado
que se pretende conocer. Desde esta perspectiva, una concepción crítica y revolucio-
naria de la sociedad y del hombre en su totalidad concreta se hace posible.
La dialéctica materialista en De la Garza: el método del concreto-abstracto-
concreto
Enrique Toledo de la Garza (1983), afirma que ante la discutida debilidad metodo-
lógica del marxismo y su atraso por problemas políticos internos, se ha debatido que
el marxismo no dispone de un método de investigación. Bajo esta consideración,
De la Garza propone recuperar la filosofía marxista en la investigación, más allá de
97
una posición ideológica que bien representan autores críticos como Luckacs, Gra-
msci, de Block, Kosik y la escuela de Frankfurt. De la Garza, apoyado en conceptos
de Galvano Della Volpe afirma que el método de Marx puede representarse como
un movimiento circular de lo concreto o real a lo abstracto o ideal y de éste a aquel
en un continuo e inevitable ajuste histórico de las abstracciones a las categorías. Ese
ajustar históricamente las categorías o abstracciones es lo que se ha denominado el
método del concreto-abstracto-concreto (De la Garza, 1983).
Entre el concreto real y el concreto pensado se extienden las dos fases del proceso
del conocimiento. La primera, la fase de investigación es el punto de partida del
concreto real hacia lo abstracto (abstracción simple). En esta fase se parte de la re-
lación primera y más simple, en la cual aparecen en potencia las contradicciones y
propiedades de las otras categorías y de todo el concreto pensado. La segunda, la fase
de exposición (reconocida por Marx como verdadero método científico) consiste en
la asimilación de la materia investigada: análisis de sus formas de desarrollo y des-
cubrimiento de sus nexos internos. La exposición debe considerarse como síntesis y
encadenamiento progresivo y dialéctico de los múltiples aspectos de la realidad abs-
traída, que sufre una confrontación periódica con lo real durante el propio proceso
explicativo y reconstructivo del objeto en el pensamiento.
Desde esta perspectiva, la abstracción es la descomposición del todo (del concreto
real) en el pensamiento por medio de conceptos. La abstracción, como producto
inevitable del pensamiento, “es un paso inevitable en el proceso de conocimiento,
independientemente de la forma que adquiera y de los presupuestos epistemológi-
cos que subyacen a dicha abstracción” (De la Garza, 1983). Tales abstracciones en
el proceso de conocimiento científico deben corresponder a las relaciones reales y
deben estar históricamente determinadas.
Como se había dicho atrás, el concepto de totalidad concreta no implica la inclu-
sión de la totalidad de los aspectos del objeto. Desde el punto de vista metodoló-
gico, la totalidad concreta no es un modelo teórico sino un conjunto de criterios
epistemológicos acerca de la explicación en la perspectiva marxista. Así, la totalidad
concreta no es el todo sino la articulación entre aspectos de lo real que expresan
articulaciones entre procesos; articulaciones jerarquizadas en las que intervienen las
categorías de determinación y pertinencia (De la Garza, 1983).
Por lo anterior, y de acuerdo con De la Garza, puede concluirse que el método de
investigación marxista es una estrategia reconstructiva de lo concreto en el pensa-
miento creadora de teoría para cada objeto. Por tanto, su estrategia metodológica
del conocer se deriva de una concepción de la realidad en movimiento y en reestruc-
98
turación permanente que impide el arribo de la teoría general explicativa propia del
positivismo. Su punto culminante no es la verificación sino la reconstrucción del
concreto pasado en una realidad históricamente determinada.
En este sentido, hacer llegar la teoría al concreto pensado es lo mismo que recons-
truir la realidad, la cual no se identifica con el todo, sino que implica el descubrir los
aspectos determinantes del proceso y sus articulaciones. De este modo, la noción de
totalidad subsume y no niega a la causalidad en tanto ésta no sería sino un aspecto
parcial de aquella, no presuponible a priori, sino articulada al proceso de recons-
trucción de la realidad.
El Manifiesto Comunista: su vigencia en el mundo capitalista de hoy
El Manifiesto del Partido Comunista, escrito por Marx y Engels en 1848 por encargo
de la Liga Comunista en su Congreso celebrado en Londres en 1847, es la redacción
de un detallado programa teórico y práctico que buscaba, además de publicidad, ser
utilizado como programa político del partido. Consecuente con los principios mar-
xistas, el Manifiesto advierte que la aplicación práctica de sus principios dependerá
en todas partes y en todo tiempo de las circunstancias históricas existentes.
Por sus contenidos teóricos y filosóficos, el Manifiesto es considerado por algunos
autores como la “partida de nacimiento” del moderno proletariado industrial; otros
lo aprecian como el documento fundacional del mayor movimiento de masas de
la historia universal; otros lo reconocen como un documento a la vez histórico y
actual que elabora una cuidadosa radiografía de las injusticias e inequidades del
capitalismo de finales del siglo XX. Para Borón (2000), el Manifiesto significa la
certificación de un encuentro largamente postergado entre el comunismo como
teoría científica y las luchas y organizaciones del proletariado, con su respectiva
proyección universal.
De acuerdo con este autor, el mundo de hoy tiene suficientes pruebas, contundentes
e irrebatibles, que atestiguan la vigencia de los diagnósticos y pronósticos funda-
mentales del Manifiesto. Entre ellas, las promesas incumplidas del capitalismo y su
imposibilidad estructural para asegurar el bienestar de las mayorías, la consolidación
de los monopolios, el aumento de la polarización social (no sólo en los capitalismos
de la periferia sino también en los centros metropolitanos), la universalización del
fenómeno de la pobreza, la degradación del trabajo humano y del medio ambiente,
el resurgimiento del racismo y la creciente desigualdad al interior de los países y
entre ellos (Borón, 2000). Estas particularidades de capitalismo de las últimas dos
décadas revalidan la vigencia de algunas de las tesis fundamentales del Manifiesto.
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pueden y deben replantearse. Así mismo identifica en sus contenidos algunos si-
lencios o vacíos teóricos relacionados con el sexismo, la cuestión ecológica y el
problema del nacionalismo.
El horizonte epistemológico: el método dialéctico tal como fue concebido por
Marx
De acuerdo con Kohan (2003), en la perspectiva marxista, los momentos principa-
les por los cuales debe pasar la metodología general propia de las ciencias sociales
son dos: 1) la posición unilateral de tipo “analítico” - defendida como el único mé-
todo posible por las corrientes más proclives al positivismo; y 2) aquella otra contra-
propuesta que, apropiándose del análisis, lo reutiliza junto a la síntesis otorgando a
la metodología un carácter marcadamente “dialéctico”. Ocupándose de esta última,
este autor describe siete pasos metodológicos que debe seguir la epistemología del
método de investigación denominado por Marx como Método de Exposición.
Esas fases son las siguientes:
• Lo real social concreto: existente como aquello real que se quiere explicar y
conocer. Mediado por la praxis histórica de la humanidad aunque existente
más allá de la ciencia, es el objeto de estudio de las disciplinas sociales y el
punto de partida de toda investigación científica.
• La representación plena: totalidad caótica y acrítica formada por intuicio-
nes y percepciones. Representación aparentemente plena de la realidad, pero
confusa y caótica, donde los elementos no están articulados ni ordenados y
por lo tanto no se puede explicar la realidad en forma científica.
• Las determinaciones abstractas: “conceptos” definidos. Proceso de análisis
que consiste en la separación, desagregación y fijación de cada uno de los
elementos de la representación intuitiva y confusa de la fase 2. La ciencia
llega a determinaciones simples y generales a partir de las cuales define sus
conceptos o categorías.
• La primera totalidad conceptual construida: concebida bajo sus aspectos,
determinaciones y momentos concretos pero todavía genéricos, y esta mis-
ma totalidad conceptual, pero ahora considerada al mismo tiempo como
abstracta. Cuando se llega a estas múltiples determinaciones, lo abstracto se
convierte en concreto.
• Las categorías explicativas. De la totalidad que otorga sentido a las defini-
ciones simples y generales podrán extraerse nuevas categorías y conceptos
científicos, que tendrán una densidad mucho más específica y concreta que
les proporcionará mayor poder explicativo.
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orígenes griegos, así como los fundamentos teóricos y conceptuales del materialismo
histórico y dialéctico. Los procesos de producción-reproducción social, históricamen-
te determinados conllevan a la formación de diferentes tipos de sociedad y distintos
procesos de salud-enfermedad que han sido de interés para la investigación en salud
pública. En general se asume que lo crítico de la teoría crítica no es sólo su crítica al
método positivista, sino principalmente su particular manera de comprender los fe-
nómenos sociales a partir del sujeto y su crítica a las relaciones de poder que generan
opresión, inequidad, exclusión e injusticia social, propias del sistema capitalista.
Nota Final: no se alcanzó a discutir sobre los criterios de evaluación que nosotros
como futuros jurados estableceríamos para juzgar una tesis doctoral desarrollada
bajo la perspectiva crítica. Sobre las categorías de Freire y su posible aplicación a
la investigación en salud pública, se encuentra total pertinencia de su indagación
cuando la población objeto de estudio ha sido una población excluida, silenciada y
además desconocida en los procesos de formación de políticas públicas.
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La reestructuración capitalista en su etapa actual es una nueva fase de la domina-
ción y de la explotación capitalista, fundada en un nuevo régimen de acumulación
y de regulación. Esta fase ha sido caracterizada con diferentes nombres: posfordis
ta,22postindustrial, globalización, mundialización, internacionalización, neoliberal,
schumpeteriana23 o poskeynesiana y hace énfasis en las transformaciones ocurridas
en el modo de producción, asociadas a los cambios tecnológicos, biotecnológicos y
genéticos. Se destacan las transformaciones del Estado y los cambios generados en el
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24 En sus comienzos el Estado de Bienestar estuvo más centrado en la idea de seguridad que en la
de igualdad y solamente hacia la década el 40 puede hablarse del desarrollo de la idea de igualdad
promovida por los grandes sacrificios de la clase obrera durante la segunda guerra mundial. Para
Bob Jessop, el Estado de Bienestar tendría tres rasgos determinantes: 1. se basa en el desarrollo de
la relación fordista, 2. el Estado regula el mercado y 3. el pacto social que da origen a esta forma de
Estado tiene como uno de sus pilares la defensa de los derechos humanos. En el Estado de Bienestar
se da lugar a un nuevo concepto de ciudadanía, el cual hace referencia no solamente al ejercicio de
derechos económicos y civiles sino también a los sociales. El estado de Bienestar o Estado Social es
el producto de una combinación de dos lógicas: la lógica y técnica del seguro ampliada a la escala
de la población de un país por una parte, y por otra la de la extensión y luego universalización de
derechos sociales como promotores de plena ciudadanía. (Jessop, 1999: 71 y s.s)
25 La exclusión social, la pobreza y el desempleo han caracterizado a los procesos de implementación
del capitalismo y de la teoría económica liberal, siendo atendidos estos problemas al principio
por instituciones ligadas a la iglesia con base en la caridad cristiana, luego con cuerpos de policía
médica que velaban por las medidas sanitarias y más tardíamente por la salud pública, encargada
de la promoción de la salud y el control de las epidemias. Cada vez más la órbita de intervención
del Estado se amplió y tocaba paulatinamente el ámbito de lo social. La existencia del estado de
Bienestar se asocia a menudo a la intervención estatal en economía que se insinúa a partir de la
gran depresión y se consolida durante la segunda posguerra. Afirma KarL Polanyi que durante el
periodo 1930-45 se asiste a la gran transformación del mundo, momento en el cual la humanidad
rechazó enfáticamente la utopía del mercado autorregulador. La institución central de esta forma
de Estado es el seguro social, cuyo origen se remonta a la Alemania de Bismarck de 1883.
111
seguridad social, consumo constante y creciente (Seabrook, 2003 p. 80). Todo esto
se ha esfumado, luego de la desestructuración de la clase obrera, incluso para sectores
prósperos de la población, al tiempo que se produce un recrudecimiento de la trans-
formación de la estructura de clases y de explotación (Hirsch, 1998 p. 113).
En América Latina, la crisis de los esquemas de tipo keynesiano y fordista y la
rearticulación externa posterior a la crisis de 1982 ahondaron la profunda fragmen-
tación social (Vilas, 1998: 96) con las funestas y masivas consecuencias en la salud
de la masa trabajadora, degradación de la calidad de vida, además de la demolición
de todos los rezagos de protección colectiva y solidaria como los de la seguridad
social. El proceso de liquidación del Estado benefactor ha demandado de la salud
pública el estudio de niveles mínimos de supervivencia y cálculos de focalización,
investigación de planes mínimos de atención, cálculos de subsidio a la demanda,
investigación de morbilidad evitable y de trazadores genéticos para la exclusión y
marginación laboral (Breilh, 2003 p. 142).
Es absurda una teoría de la sociedad que se cree crítica pero imagina que puede re-
nunciar a la crítica de la economía política y con ella al concepto de clase tal como
fuera enunciado por Marx y Engels en 1848 en el Manifiesto del Partido comunista
y reafirmado en El Capital y otras obras (Marx, Engels, 1976 {1848}, Marx, 1973
{1859}). Cuanto más se agudiza la lucha de clases, más invisibles se hacen sus agen-
tes concretos. La estructura de clases a escala global es extremadamente diferenciada
y desaparece cubierta por otros antagonismos, conflictos y movimientos sociales
(Hirsch, 1998 p. 112). Parece evidente que la polarización social y de clase es rasgo
esencial, inherente a la reproducción del capital y quedan planteadas nuevas salidas
capitalistas o revolucionarias (Estrada, 1999 p. 186).
Una consecuencia de las políticas públicas en esta etapa de la globalización26 es el
crecimiento de las desigualdades en el mundo entre países y en el interior de los mis-
mos, lo que genera el retroceso de servicios e indicadores de salud que tardaron dé-
cadas en consolidarse y deterioro de la infraestructura pública. Otras consecuencias
son: transformación de beneficios universales en beneficios según méritos (asociados
a pobreza), mayor rol del sector privado en la financiación y prestación de servicios,
y disminución del gasto social per capita (Navarro, 1999: p. 23).
26 La globalización no es neutral ni apolítica y debe entenderse como una forma específica de inter-
nacionalización que responde a intereses financieros y económicos específicos que están articu-
lados en relaciones de clase en cada sociedad. La liberalización así entendida, está posibilitando
la penetración del aseguramiento económico en el sector salud de América Latina debilitando y
desmantelando servicios nacionales de salud de larga data, reemplazándolos con una dinámica de
maximización de los beneficios. No se trata de un conflicto norte-sur, sino que las élites criollas del
sur, con profundos intereses de clase más que nacionalistas, están aliadas con las élites y capitales del
norte para implementar las medidas del modelo económico que benefician a una selecta minoría.
112
113
114
28 Diversos autores afirman que las fuerzas primarias de control del sector salud se encuentran fuera
de los dominios del sector y de las profesiones relacionadas. Las fuerzas que lo controlan se encuen-
tran en la infraestructura del capitalismo y por ello el análisis del poder en el interior del sector de
la mayoría de países occidentales prueba que el poder en principio es de clase y no de tipo gremial
o profesional. (Johnson y MacLean, 1984 p. 19).
115
obtener niveles más altos de bienestar económico (consumiendo parte del exceden-
te) y gozar de niveles más altos de poder económico (reteniendo el control sobre la
asignación social del excedente). En las clases explotadas, el bienestar económico se
resiente debido al excedente que se les sustrae y su poder económico se recorta al ser
excluidos del control sobre la asignación del excedente. Si los intereses materiales
de una clase se oponen intrínsecamente a los de otra, entonces las divisiones entre
clases se constituyen en la base de la lucha de clases (Olin Wright, 1998 p. 38).
La legislación social y en particular la legislación sanitaria, no se genera en el campo
de los valores sino que es resultado de un escenario de relaciones de clase definidas
por el grado de desarrollo de la formación social específica. Las leyes sanitarias de
nuestros países son la realidad de una lucha de clases, principalmente entre la clase
capitalista y la clase trabajadora cuyos intereses se hallan en conflicto (Navarro,
1984 p. 27, Hernández, 2002).
En el sector salud colombiano, es necesario entender el comportamiento e intereses
de las elites y grupos de poder tanto históricamente como en la actualidad, ya que
sus posiciones y alianzas de clase han determinado el desarrollo y la implementa-
ción de las políticas sectoriales en ocasiones tan cruciales como en 1936, 1946 con
la creación del Instituto del Seguro Social (Hernández, 2002 p. 231 y s.s.), en los
setenta con el Sistema Nacional de Salud o más recientemente la Ley 100 de 1993.
Esto hace que no sea posible entender el funcionamiento, financiamiento e inte-
reses en juego del sector sin entender las relaciones de clase y la formación social
específica del capitalismo en nuestro país.
2. Experiencia vivida
Las relaciones sociales de producción imponen una serie de prácticas a las personas
insertas en esas relaciones. Dichas prácticas generan experiencias comunes que a su
vez constituyen las comprensiones del mundo. En el modelo abstracto de produc-
ción capitalista hay tres experiencias vividas que constituyen la comunidad de la cla-
se obrera: la experiencia de verse obligado a vender la fuerza de trabajo para sobre-
vivir; la experiencia de ser dominado y controlado en el trabajo; y la incapacidad de
los trabajadores para controlar la asignación del excedente social genera la sensación
de impotencia frente a las fuerzas que deciden sobre el propio destino. Así como los
intereses se vinculaban con la explotación, la experiencia vivida se relaciona con la
alienación, pues la pérdida de control sobre el propio trabajo genera experiencias
negativas que dominan la vida de los trabajadores (Olin Wright, 1998 p. 41).
3. Capacidad colectiva
Las relaciones sociales de producción distribuyen entre las clases una serie de recursos
que subyacen al potencial para la acción colectiva. Para que una categoría de agentes
constituya una clase, deberían tener al menos la capacidad potencial de organizar la
sociedad según sus intereses (Olin Wright, 1998 p. 46).
116
III
La burguesía engloba a las mayorías de la clase trabajadora, quienes con poca no-
ción del sentido de clase para sí se identifican más con la burguesía que con el
proletariado al que pertenecen. Son los empleados de cualquier nivel (denominados
“grupos sociales” al servicio de la burguesía) destinados al control del proletariado,
la gestión de las empresas, la educación, la salud, la represión, la gestión adminis-
trativa y política (Meillassoux, 1998 p. 56).
Los cuerpos sociales representan la casi totalidad de la población educada y produc-
tora de conocimientos. La concentración de capital refuerza a los cuerpos sociales al
servicio de la burguesía, que débil en efectivos explota a la clase proletaria en todo el
mundo y se rodea del más grande y eficiente número de cuerpos sociales, compues-
tos por agentes calificados, destinados a funciones indispensables para hacer posible
la explotación del proletariado y la dominación de clase capitalista. El proletariado,
que se extiende por el mundo a la par de las migraciones de trabajo inducidas por
la globalización dispone de pocos medios para engendrar cuerpos sociales que le
suministren una organización política y sindical y cuando lo logran son perseguidos
y estigmatizados por la clase dominante (Meillassoux, 1998 p. 57).
Los individuos de los cuerpos sociales al servicio de la burguesía se encuentran
en posición de clientelas, más que de asalariados pues si su remuneración tiene la
apariencia de un salario, su relación con el tiempo de trabajo no es estrictamente
proporcional a ese salario como lo es cuando hay explotación, es decir extracción de
plusvalía (Antunes, 2000). El hecho de que sus remuneraciones no estén ligadas al
tiempo del trabajo, distingue a estos cuerpos sociales de las clases explotadas, pero
también diferencia en el seno de un mismo campo de actividad (profesor universi-
tario/maestro de escuela, médico especializado/auxiliar de enfermería); están forza-
dos a la hiperactividad y al trabajo estrictamente vigilado (Álvarez-Méndez, 2005),
situación común dentro del gremio de trabajadora (e) s del sector salud.
La vaga conciencia en los cuerpos sociales de no pertenecer a ninguna clase en par-
ticular alimenta su convicción de que si alguna vez existió la lucha de clases ha
desaparecido en beneficio de una sociedad posmoderna en la cual tienen el rol de
actores sociales. Por ignorar su diferencia con la clase burguesa, los cuerpos sociales
a su servicio corren el riesgo de permanecer enceguecidos frente a la pérdida de sus
privilegios y frente a su conversión definitiva en una nueva clase proletaria (Meillas-
soux, 1998 p. 79) o que vive del trabajo (Antunes, 2005).
IV
En el llamado tercer mundo, la lucha de clases continúa y se intensifica, pero se
expresa por medio de movimientos sociales y organizaciones además de la forma
117
29 La concentración de la propiedad sobre la riqueza, que determina y mantiene las clases sociales
es una concentración de poder para dominar y el dominar no es sólo cuestión de despojar a los
subordinados de los bienes y riqueza, sino que para sustentarse requiere siempre ser un proceso de
hegemonía y aceptación de do minio, mecanismo en el que participan por ejemplo las relaciones
culturales de dominación de género y étnicas (Breilh, 2003: 219).
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121
122
dicadores de salud, asunto que ocupará buena parte del esfuerzo de ambos autores
durante los años siguientes a esta publicación.
Pero considerar la vigencia de estos conceptos –estratificación y clases sociales–con
perspectiva crítica exigiría comprender no sólo su papel en la forma cómo se “expre-
san” en salud las desigualdades de poder sino, fundamentalmente, para comprender
cómo se producen y se reproducen tales desigualdades de poder y por tanto como
se producen y reproducen desigualdades en salud.
Destinan la parte final del escrito a ofrecer algunas definiciones del concepto de
pobreza y diferentes formas de medirla; el recorrido conceptual incluye las posibili-
dades de medición a partir de límites o umbrales, absolutos o relativos, de renta; y
la proximidad con otros conceptos como el de subsistencia, el de necesidades básicas,
y el de privación. A este último, el concepto de privación, se le destinan algunos
apuntes finales que, al resaltar lo ventajoso de su amplitud con respecto al concepto
de pobreza, le hacen atractivo. No lo suficiente en comparación con otros que per-
mitirían dar cuenta no sólo de lo descriptivo sino igualmente de lo explicativo, por
ejemplo, el concepto de explotación (Estrada, JH, 2006).
En este trabajo, la relación entre clases sociales y pobreza, por un lado, y salud,
enfermedad y desigualdades en salud, por el otro, se enuncia pero no se alcanza a
desarrollar. Ambos autores harán parte algunos años después de la red de condicio-
nes de empleo, EMCONET, dentro de la Comisión sobre determinantes sociales
de la salud de la Organización Mundial de la Salud, y allí propondrán vías causales
para explicar la relación entre determinantes sociales de empleo y trabajo, por un
lado, y salud y desigualdades en salud, por el otro. Propondrán entonces tres niveles
explicativos, uno macrosocial, otro intermedio relacionado con las condiciones de
empleo y uno micro relacionado con las condiciones de trabajo. El nivel macro
sociológico, que se esperaría diera cuenta de lo estructural en su sentido más am-
plio, estará circunscrito a los tipos de relación que en diferentes tipos de Estado se
establecen entre quienes compran y quienes venden la fuerza de trabajo y en sus
expresiones institucionales.
Con lo dicho se puede concluir que la de Benach y Amable (2004) es una apuesta aca-
démica interesante en tanto ellos se ocupan de temas medulares para la salud pública,
pero tal apuesta no llega a ser anticapitalista: describen manifestaciones relacionadas
con la estructura social y la composición laboral, y presentan posibles indicadores para
retratar su comportamiento, pero no cuestionan el modo de producción que las expli-
ca ni incitan en la imaginación del lector la construcción de otras realidades posibles
por fuera del mundo del capitalismo.
123
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31 Artículo publicado por: Muntaner C, Borrell C, Benach J, Pasarín M, Fernández E. En: Interna-
tional Journal of Epidemiology 2003; 32:950–958.
32 Bacterióloga. Profesora Universidad de Antioquia. Estudiante de Doctorado en Salud Pública.
Universidad de Antioquia.
124
125
126
pobreza, o sea que en América Latina, ser obrero es prácticamente sinónimo de ser
pobre, con contadas excepciones. Se denotan todavía más las inequidades cuando
se observa que los empleadores, como grupo, aumentaron sus ingresos desde 1980
a 1997 pasando de 25 veces el valor de la línea de pobreza per cápita a más de 34
veces en 1997, mientras que los trabajadores del sector formal solo crecieron de 3,5
a 4,3 respectivamente.
Asimismo, el trabajo informal no ha disminuido como se esperaba luego de la ins-
tauración del neoliberalismo, es más, ha venido aumentando en las últimas décadas
y representa más o menos el 30 por ciento de la fuerza de trabajo en la región. Ante
estas cifras, los autores resaltan la importancia de incluir la informalidad como una
estratificación dentro de la clase trabajadora, adaptando los esquemas anglosajones
de estratificación al contexto latinoamericano. Lo que implica analizar entre otros
asuntos la posibilidad de la movilidad formalidad e informalidad, así como la hete-
rogeneidad del trabajo informal.
Los estudios desarrollados en América Latina destacan que en la transformación de la
sociedad industrial categorías como el consumo y la educación han ido desplazando
del centro al trabajo como forma de identidad y de estratificación social. Asimismo,
se considera que los análisis de clase basados en la ocupación, se quedan limitados y
por tanto es necesario incluir aspectos simbólicos o culturales y características pro-
pias de la transformación histórica de las clases medias tales como acceso al consumo,
la posesión de credenciales, educación, estilos de vida, posesión de capital cultural.
Además es necesario considerar la feminización de la fuerza de trabajo como cate-
goría de relevancia en la composición interna de las clases medias. También sería
importante incluir la categoría del tiempo en términos del uso que se hace de él.
Igualmente, los autores, siguiendo a Portes, subrayan que la informalidad se ha ve-
nido dando desde el siglo XIX con el capitalismo, por tanto lo novedoso no son las
diferentes formas productivas contemporáneas, sino las relaciones que se establecen
capital, trabajo y Estado, superando de esta forma el esquema de que informalidad
igual a pobreza, lo que permite tener una comprensión de la especificidad y natura-
leza del trabajo en América Latina tomando elementos como la reproducción social,
la sobrevivencia, la acumulación capitalista y la lucha social. Superando así la dicoto-
mía formal e informal y profundizando en el estudio del impacto de esas formas de
trabajo en la salud de las poblaciones.
Los autores hacen un llamado a la utilización de indicadores relacionales con el
trabajo con base teórica suficiente que permita develar los mecanismos sociales de
la producción de las inequidades en salud, por esto es necesario el uso de medidas
y conceptos de clase social precisos en los estudios de salud pública. También reco-
127
128
129
130
Protocolo No. 1
Vigencia de la categoría clase social en la Salud Pública
Marleny Valencia Arredondo33; John Harold Estrada Montoya34.
Introducción
La categoría clase social, derivada del marxismo, ha sido considerada por
muchos de los investigadores modernos, como una categoría obsoleta y de poca
utilidad en los estudios actuales sobre el proceso salud enfermedad. Sin embargo,
otros investigadores dentro del marco de la teoría crítica, consideran la relevancia
de esta categoría, pues permite develar una serie de desigualdades en salud, cuya
principal causa se encuentra en el neoliberalismo como modelo de desarrollo apli-
cado en el ámbito mundial. La pertinencia de la categoría se muestra, dado que en
la actualidad se vive una nueva forma de dominación del capitalismo, basada en el
régimen de acumulación y de regulación.
La reestructuración del sistema capitalista ha llevado algunos cambios entre los
que se encuentran la transformación del Estado y los generados en el modo de
regulación, dirigidos a la imposición del libre mercado, cambios comandados por
la globalización neoliberal. Estas transformaciones han contribuido notoriamente
al deterioro de la salud ya que para poder cumplir con la flexibilización y la des-
regulación debe disminuir los impuestos a las transacciones extranjeras, reducir el
déficit público mediante la disminución del gasto público y social, aumentando
así, la flexibilización laboral, privatizando empresas, la conversión de los programas
públicos y derechos como la salud en servicios; favoreciendo a los sectores de altos
ingresos. Este nuevo modo de regulación conlleva a un proceso de extensión y pro-
fundización de la relación social capitalista con el fin de potenciar nuevos escenarios
para la valorización del capital. Estas reestructuraciones implican reestructuración
de las relaciones sociales y confrontaciones entre grupos sociales, pero no en el
mismo sentido de lo que sucedió en el siglo XIX, donde había una ofensiva de la
clase trabajadora contra la burguesía, en este momento la arremetida es de la clase
burguesa contra la clase que vive del trabajo de ahí que la pertinencia de la teoría de
clases y lucha de clases, sea hoy aun mayor.
En este mismo sentido, puede decirse que luego del derrumbe del bloque socialista
aunado a la caída de la ganancia y acumulación permite que el capital retome la
ofensiva contra el trabajo. En la actualidad, se ha agudizado la explotación de la cla-
se trabajadora y el antagonismo entre capital y trabajo, entre los países imperialistas
131
132
Retomando la categoría de clase social como el corazón de esta sesión del seminario
es importante resaltar que esta categoría se ha empleado en algunas investigaciones,
se ha instrumentalizado mediante un cuestionario de recolección de información
sin hacer un análisis relacional, juicioso y profundo de esta categoría, es el caso del
artículo de Benach. Al respecto se hicieron algunas críticas en cuanto a la medición
que se hace de la clase social y lo poco explorado la categoría y del concepto de po-
breza, aspectos que se explicitan en la reseña.
Igualmente en el escrito de Muntaner se considera que aunque se han empleado
indicadores de PSE tanto de estratificación como relacionales y que estos últimos
son un poco más amplios y consideran más variables, aun es necesario considerar
algunos elementos subjetivos para tener una visión más completa de la clase social.
En el análisis de esta categoría, si se quiere alcanzar profundidad y develar el dispositi-
vo ideológico, es importante tener en cuenta, como lo plantea el profesor John Harold
Estrada “que es el investigador quien se pone el lente de la clase para construir sus
instrumentos, acercarse a la realidad e interpretarla”. Una manera de aplicar esta cate-
goría en una investigación de algún fenómeno de salud, es buscar de forma relacional
las inequidades que se gestan desde la forma como se estructuran los programas de
prevención, desde las estructuras sociales, económicas y políticas que llevan cada vez
más a una búsqueda incesante del sustento diario, sin permitir que se piense mas allá
de la cotidianidad o como pasa con el personal de salud se establecen “clases sociales
para sí”, apropiándose de intereses de otra clase como si fueran los propios.
Conclusiones
Los artículos revisados hacen un llamado a la pertinencia de tener en cuenta que las
relaciones de producción generan tanto fuentes como formas de poder no solo eco-
nómico sino también político, cultural y social. Se reitera además, que estas relaciones
al basarse en la explotación, dominación y subyugación de una clase frente a otra,
produce un perfil de salud característico de la población.
Por lo anterior, se hace indispensable el rescate del sentido de pertenencia de clase,
teniendo en cuenta las fragmentaciones, la desarticulación y las fracturas que ha
causado el capitalismo tanto en el ámbito subjetivo como objetivo, lo que conlleva
un modo diferente de analizar la distribución de la enfermedad de una población.
En investigaciones de corte social, es pertinente y conveniente tener muy presente
la categoría de clase social si se quiere develar las desigualdades producidas por el
neoliberalismo en la globalización. Por tanto, es de gran importancia implementar
instrumentos que abarquen la mayor cantidad de indicadores de esta categoría y
que permitan su operacionalización y develar los mecanismos ideológicos con el fin
de recuperar “la clase en sí” y no continuar en la “clase para sí”.
133
Protocolo No 2
Vigencia de la categoría clase social en la Salud Pública
Diego Alveiro Restrepo Ochoa35
Introducción
La tercera y cuarta sesión del módulo de teoría crítica del seminario de inves-
tigación avanzada, estuvieron caracterizadas por una dinámica rizomática, no lineal,
en la cual tuvieron lugar diversas preguntas y reflexiones en torno a las pedagogías
críticas, la noción de “clase social” y las posiciones posliberalistas y/o anticapitalistas.
Inicialmente se presentó una contextualización histórica de las pedagogías críticas
como referente conceptual y epistemológico para la investigación crítica en salud pú-
blica; luego se presentó el video “La doctrina del Shock”, basado en el texto de Naomi
Kein “La doctrina del Shock: el auge del capitalismo del desastre” (Klein N. 2007),
el cual fue problematizado a la luz de la lectura del texto “El debate actual: poslibera-
lismo o anti-capitalismo” de Beatriz Stolowicz. Finalmente se discutió la categoría de
clase social a partir del texto del profesor Estrada “Vigencia de las categorías de clase
social y lucha de clases en el mundo de hoy y sus implicaciones en la salud” (Estrada,
JH. 2006), y de la reseña de los textos “The associations of social class and social strati-
fication with patterns of general and mental health in a Spanish population” de Mun-
taner et al (2003) y “Las clases sociales y la pobreza” de Benach y Amable (2004).
A partir de estos ejes temáticos, han emergido cinco categorías que permiten sinte-
tizar y problematizar los elementos más relevantes de la discusión:
- La escuela como modo de reproducción: el lugar de la pedagogía crítica
- La crítica desobjetivizadora
- Clases sociales o estratificación social
- La destrucción creativa.
- Reforma o revolución: ¿radicalidad o la crítica cómoda?
1. La escuela como modo de reproducción: el lugar de la pedagogía crítica
Las diferentes pedagogías críticas no componen un discurso homogéneo; por el
contrario, constituyen diversos proyectos teóricos y metodológicos que se basan en
visiones particulares sobre las escuelas, el universo de la política, la teoría del poder
y sus relaciones con la reproducción cultural, los prejuicios, las ideologías, la hege-
monía, los discursos de género, clase, raza, etc. No obstante, a pesar de sus particu-
laridades, las diferentes pedagogías críticas comparten una posición crítica frente a
las formas de dominación y reproducción de los intereses hegemónicos al interior de
134
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138
139
relación a la estabilidad laboral, deben afrontar con frecuencia cambios en las con-
diciones de trabajo (horarios, exposición a estresores de diverso tipo, etc.) que afecta
no solo su condición física, sino también las relaciones sociales, familiares, etc. Las
desigualdades en el poder generan desigualdades en la salud.
En el texto de Benach y Amable (2004), reseñado por Luis Alirio López, se plantean
cuatro tesis centrales para el análisis de la relación entre la pobreza y la salud:
a. Las clases sociales y la pobreza son determinantes sociales fundamentales que
influyen en la aparición de muchas enfermedades y la presencia de desigual-
dades en salud. Estos determinantes deben ser tenidos en cuenta tanto por
su importancia ética y política para la vida de las poblaciones, como por su
influencia en la salud y la calidad de vida.
b. La disminución de las desigualdades en salud y la mejora de la calidad de vida
dependerán en gran medida de la reducción de los niveles de pobreza y la
mejora en la calidad de oportunidades y la calidad del empleo.
c. El conocimiento de cómo la clase social y la pobreza afectan a la salud pú-
blica requiere mejorar la calidad de la información y la investigación. En el
complejo escenario de una economía globalizada la investigación en salud
pública no puede estar desligada de la utilización de las categorías de clase so-
cial y pobreza, como tampoco de las luchas de clase, justicia social y equidad
sanitaria, entre otras.
d. Los responsables de la planificación o la toma de decisiones políticas deben
tener en cuenta los determinantes sociales en la realización de acciones pre-
ventivas y de promoción de la salud.
En conclusión, puede afirmarse que la categoría de clases sociales resulta útil
para analizar la situación de salud en tanto permite explicar las relaciones
que existen entre la propiedad de los bienes de producción, las relaciones de
poder y control y la calificación y experticia y de estas con las inequidades y
las condiciones de salud. El mayor o menor acceso a estos tres tipos de bienes
se traducen en mayor o menor estabilidad y seguridad, mayor acceso a bienes
y servicios (entre ellos los servicios de salud) y mejores condiciones de traba-
jo (tiempo de trabajo, horarios, exposición a factores de riesgo ambientales,
etc.). Todo lo anterior afecta directamente los niveles de estrés y las condi-
ciones físicas de las personas, el bienestar emocional, las relaciones sociales
y familiares y las posibilidades de elección de estilos de vida saludables, en
pocas palabras, la salud física y mental:
Un análisis de salud que se efectúe al margen del estudio de las relaciones de clase
está condenado a ser incompleto, inexacto y se requiere una nueva forma de trabajar
140
141
indica que esta categoría puede ser bastante útil para comprender el actual escenario
de la salud en nuestro medio. Mientras que los hospitales públicos agonizan y la
atención en salud se hace cada vez más excluyente y precaria, las empresas interme-
diadoras multiplican exponencialmente su capital a costa del bienestar, de la salud y
la vida de muchos colombianos, sobre todo de aquellos más pobres que no pueden
acceder al sistema privado. El hundimiento de la salud se torna un negocio altamen-
te productivo para los grandes capitales.
5. Reforma o revolución: ¿radicalidad o la crítica cómoda?
Una de las preguntas recurrentes a lo largo del seminario ha sido acerca de la po-
sición del investigador crítico frente a la reforma y/o revolución que permita la
transformación/superación de las condiciones de injusticia social.
Mientras los más radicales afirman que la única vía posible de superación de las con-
diciones de injusticia es la revolución (lo cual implica necesariamente una posición
anticapitalista), otros menos radicales afirman que la investigación crítica no necesa-
riamente debe generar transformaciones dramáticas, aunque debe siempre caminar
en esa dirección. A pesar de que una reforma no alcance a modificar radicalmente
una estructura o sistema, puede tener una potencialidad revolucionaria al acrecentar
el poder social, económico, político y cultural de las personas que se encuentran en
una posición de opresión (Stolowicz B. 2009).
La reforma implica un cambio de forma que no afecta los elementos constitutivos y
sus relaciones y que por tanto da continuidad a una estructura o sistema, mientras
que la revolución implica la destrucción-reconstrucción de los elementos constituti-
vos y de las relaciones, dando lugar a una nueva estructura o sistema10. En el corazón
mismo de la discusión sobre reforma o revolución, se encuentra el grado de “tole-
rancia” frente al capitalismo como aspecto determinante de las injusticias sociales
que denuncia y combate la investigación crítica; es por ello que Stolowicz propone
plantear la discusión entre reforma o revolución en términos de “posliberalismo” o
“anti-capitalismo” (Stolowicz B. 2009).
Durante el seminario se ha discutido insistentemente si una posición crítica implica,
necesariamente, una oposición al capitalismo como fuente primaria de las inequida-
des sociales; a pesar de que en muchas ocasiones se ha planteado que el problema no
es el capitalismo “per se”, al tomar distintas rutas argumentativas, siempre llegamos
de vuelta al capitalismo como matriz originaria de los principales determinantes de
los problemas de salud, lo que nos ha permitido pensar que toda investigación crítica
en salud pública, si en efecto es crítica, debe asumir una posición de denuncia y resis-
tencia frente a las expresiones del capitalismo que reproducen la injustica social.
142
143
Quizá no sea posible que el investigador crítico pueda consumar la revolución de-
finitiva, pero deberá enfilar sus esfuerzos hacia tal fin y hacer de su actividad como
académico un instrumento de emancipación que trascienda la crítica cómoda y
tibia, aquella que solo pretende sofisticación intelectual, en ausencia de todo com-
promiso con la transformación social.
Preguntas para avanzar en la discusión
A partir de las discusiones de estas dos sesiones, se plantean las siguientes preguntas
para avanzar en la reflexión sobre el carácter crítico de la investigación en salud pú-
blica a la luz de la teoría crítica
a. ¿De qué modo pueden apropiarse los fundamentos de la pedagogía crítica
para una educación en salud emancipadora que permita a las personas de
diferentes edades, clases sociales, razas y género, tomar conciencia sobre las
condiciones que afectan su salud y las causas que determinan dichas condi-
ciones, al tiempo que posibilite una acción organizada tendiente a la lucha
por la defensa de las condiciones sociales, políticas, culturales y económicas
que garanticen el derecho a la salud?
b. ¿Cuál es la función que cumplen los programas de formación en salud públi-
ca en el país para develar el conocimiento que se produce en salud, cómo se
produce, qué se enseña, cómo llega a ser oficial, a quién sirve, y a qué intere-
ses obedece?
c. ¿Cuál es el papel que juega la categoría de “capital simbólico” para el análisis
de las clases sociales y de su relación con la salud?
d. Si la transformación social (reforma o revolución) constituyen el criterio de
“validez externa” de la investigación crítica ¿De qué modo se puede evaluar la
calidad de una investigación crítica desde esta perspectiva de transformación
social para dar cuenta de la estabilidad de sus efectos y de su impacto en el
mejoramiento de las condiciones reales de vida de las poblaciones con las que
se ha investigado?
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144
Introducción
El género se manifiesta a partir de la construcción social que define lo
masculino y lo femenino con base en las características biológicas determinadas
por el sexo. Presenta aspectos subjetivos tales como los rasgos de la personalidad,
las actitudes, o los valores, y aspectos objetivos o fenomenológicos tales como las
conductas y las actividades que diferencian a hombres de mujeres.
Como categoría de análisis, el género explica los factores que conducen a las des-
igualdades entre mujeres y hombres; pone de manifiesto el carácter jerarquizado de
las relaciones construidas entre los sexos en cada cultura, y por tanto facilita el cam-
bio de esa realidad. El conocimiento profundo de los factores que condicionan las
desigualdades de género relacionadas con la salud, permite la realización de acciones
tendientes a su eliminación o disminución.
El sistema teórico sexo-género surge a partir de diversas corrientes del pensamiento
que explican las diferencias entre mujeres y hombres a partir del análisis de los com-
portamientos sexuales. El sexo hace referencia a las características biológicamente
determinadas, ya sean anatómicas o fisiológicas, tales como el sexo cromosómico, el
gonadal, el genital, el endocrino, o el hipotalámico-hipofisario, que establecen las di-
ferencias entre la hembra y el macho de las especies sexuadas (Castañeda L, 2007).
Sandra Bem (citada en Castañeda L, 2007), en 1989 define que el sexo expresa
diferencias biológicas, mientras que el género sirve para representar la elaboración
cultural de esa diferencia mediante la apariencia personal, o el uso del pelo y la ropa,
y afirma que el sexo se conserva, mientras que el género no. Marta Lamas (Casta-
ñeda L, 2007), en su clásico texto titulado “Usos, dificultades y posibilidades de la
categoría Género” (Lamas M, 1996), cita la definición de género dada por Joan Sco-
149
tt y expresa que este se utiliza para identificar los símbolos, instituciones, subjeti-
vidades y mitos culturalmente disponibles, que evocan representaciones múltiples:
conceptos normativos entendidos como doctrinas religiosas, educativas, científicas,
legales y políticas, de la diferencia entre lo femenino y lo masculino; instituciones
y organizaciones sociales tales como el sistema de parentesco, la familia, el mercado
de trabajo diferenciado por sexos, e instituciones educativas; identidades individual
y grupal de género que definen y relacionan los ámbitos del ser y del quehacer fe-
meninos y masculinos en contextos específicos. Scott entiende que el énfasis sobre
lo social dentro del género no implica la exclusión del elemento biológico, sino que,
por el contrario, el foco del análisis dentro de esta perspectiva se dirige al examen
de ambos factores, los cuales conducen a situaciones de ventaja o desventaja para
uno u otro sexo.
El enfoque de género sostiene que una de las dimensiones de la desigualdad social
es la relación entre mujeres y hombres, junto con otras tales como la clase social, la
etnia, la región de residencia, o la edad, las cuales dependen de las circunstancias
históricas, del lugar y del momento particular. La utilización de este enfoque enri-
quece los marcos explicativos del proceso salud-enfermedad; el enfoque de género
nace de la idea de que la mujer había quedado por fuera de los procesos de desarro-
llo, siendo necesario reconocer que, lejos de esto, la mujer ha sido parte invisible e
indispensable de dichos procesos.
Algunas corrientes feministas radicales proponen que tanto el sexo como el género
son construcciones culturales, simbólicas y políticas que buscan legitimar diferen-
cias y jerarquías. Por ejemplo, la autora feminista lesbiana Monique Wittig, desde
una mirada política de las diferencias naturalizadas, afirma:
“No hay ningún sexo. Solo hay un sexo que es oprimido y otro que oprime. Es la
opresión la que crea el sexo, y no al revés. Lo contrario vendría a decir que es el sexo
lo que crea la opresión, o decir que la causa (el origen) de la opresión debe encon-
trarse en el sexo mismo, en una división natural de los sexos que preexistiría a (o que
existiría fuera de) la sociedad” (Wittig M, 1982).
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151
El proceso social del surgimiento del enfoque de género está vinculado con las luchas
feministas que comenzaron en la época de la ilustración, la revolución francesa y la
revolución industrial (Amorós C, 2005), continuando en el siglo XlX durante la
consolidación del capitalismo global y experimentando un auge notable en la década
de los años sesenta, cuyo efecto fundamental ha sido una profunda transformación
en las condiciones de la mujer, y una relativa mayor igualdad entre los sexos. El femi-
nismo académico se consolida a partir de la década de los años setenta como una co-
rriente del pensamiento que trata de explicar los factores que conducen a la opresión
sobre la mujer. Han existido enfoques diferentes, tales como el del feminismo liberal,
el cual argumenta que las causas de la opresión de la mujer están en una injusta dis-
criminación legal; el feminismo radical encuentra la explicación en la división sexual
del trabajo, y en el patriarcado como forma de poder del hombre condicionada por
la naturaleza biológica masculina; el feminismo marxista o socialista sitúa a la pro-
piedad privada en los orígenes de la subordinación femenina. En nuestra región se
manifiestan otras corrientes feministas, como la poscolonial, que estudia la situación
desventajosa de las mujeres articulando género y sexualidad con elementos raciales,
étnicos y tercermundistas, y a su vez desarrollando una fuerte crítica a los procesos
coloniales de explotación, dominación y subordinación ejercidos desde los centros
colonizadores hacia las periferias colonizadas (Femenias M, 2005).
Las epistemologías feministas (Harding S, 1993 y Fox Keller E, 1985), que surgen
de la teoría feminista cuestionan fundamentalmente la forma androcéntrica de ha-
cer ciencia. Dicha crítica se relaciona directamente con la información presentada
en diferentes congresos internacionales, donde se afirma que hasta la década de los
noventa se solía excluir a las mujeres de la investigación médica y aun de los estudios
de medicamentos, basándose en el supuesto de que mujeres y hombres sólo son
diferentes en cuanto a sus órganos reproductivos; pero haciendo caso omiso de las
particularidades fisiológicas e inmunológicas que diferencian a los sexos. Por otra
parte, con frecuencia se tiende a equiparar de forma automática, y errónea, a las
cuestiones de género con las de sexo, y a pensar que sólo las mujeres pueden desa-
rrollar una ciencia feminista y que los hombres, por ser tales, están necesariamente
excluidos de dicha empresa; por lo tanto, se asume que no está en juego la fuerza del
género sino la fuerza del sexo.
En muchos países, la articulación de las categorías género y salud ha sido reducida al
conocimiento de la salud materno-infantil, al estudio de indicadores de morbilidad
y mortalidad de mujeres y, en el mejor de los casos, a la descripción de diferencias
de la salud de la mujer con respecto a la del varón. Se han asignado a mujeres y
a hombres diferentes roles en la sociedad, los cuales, aunados con las diferencias
biológicas, hacen que existan para las mujeres perfiles de salud diferentes a los de
los hombres, lo que se ha dado en llamar ‘perfiles epidemiológicos de género’. Cada
152
género, clase social y etnia tiene un perfil de salud característico (Breihl J, 1996).
Las diferencias y las desventajas de género en el campo de la salud se manifiestan no
sólo en la distribución de la enfermedad en una población determinada, sino en la
forma como se promueve la salud, se previene y controla la enfermedad, se cuida a
los enfermos, y en los modelos empleados para estructurar los sistemas de salud y la
seguridad social (Brehil J, 1993 y Brehil J, 1991).
La perspectiva de género en el análisis de la situación de la salud permite desarrollar
acciones diferenciadas para cada sexo, de acuerdo con sus problemas y necesidades,
y por lo tanto, desarrollar conocimientos concretos sobre la situación de las mujeres
en el mundo con respecto a los hombres, por lo que refleja la existencia de opresión
e injusticia genérica en la organización de las sociedades a favor del sexo masculino,
fundamentalmente (Bordieu P, 2000). La versatilidad de la categoría género puede
ser utilizada (Sarduy C, 2000) como herramienta para:
1. Mejorar las condiciones de inequidad y atenuar el impacto de la triple carga
de trabajo (trabajo social, doméstico, de procreación-reproducción) sobre la
salud y el envejecimiento de las mujeres. Su articulación con las condiciones
de reproducción social, de clase, de etnia, entre otras, permite una mirada
más integradora a la categoría salud.
2. Al posibilitar una lectura desde un enfoque diferente, más sociológico y menos
biológico, permite introducir un paradigma diferente en la salud.
3. Establecer indicadores teóricos y prácticos, y nuevas categorías de análisis - el
malestar en la cotidianidad (Sarduy C & Alfonso A, 2000), que apuntan a
una nueva lectura y consecuente accionar en salud.
4. A partir de que posibilita identificar y estimular la autonomía de las mujeres
y su ejercicio de la ciudadanía, revalúa sus roles, funciones y acciones.
5. Facilitar la lectura de la división social-sexual del trabajo, a partir de develar
el esclarecimiento de espacios de movimiento y de tiempos, así como el des-
empeño de roles diferentes por las mujeres, lo cual ayuda a determinar un
impacto diferenciado sobre la salud de ellas.
6. Descubrir las relaciones de poder y las asimetrías en las relaciones entre hom-
bres y mujeres, y en la relación médico(a)-paciente.
7. Permitir identificar las inequidades y las brechas de género en la salud, exis-
tentes entre mujeres y hombres.
8. Favorecer la inclusión de la subjetividad de los colectivos femeninos y masculi-
nos, como elementos muy importantes en el análisis de la salud.
Esta perspectiva, aplicada al análisis de la salud con perspectiva de género, dirige la
atención hacia la dialéctica de las relaciones entre la biología y el medio social, que
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calidad de vida, el estatus aún subordinado de la mujer en las arenas social y política
y, en lo subjetivo, lo económico, lo erótico y lo vincular. La mayor vulnerabilidad de
las mujeres en cuanto a la salud está relacionada con su carencia de poder de nego-
ciación, ya sea en relación con las cargas domésticas, el uso del preservativo para pre-
venir ITS y VIH, con su plena incorporación a los espacios de toma de decisiones,
o con una alimentación inequitativa en situaciones de escasez o por la violencia de
género que experimentan en la vida cotidiana o en situaciones de conflicto político-
militar, como en el caso de Colombia, donde la violación de las mujeres (que en
muchos casos termina convirtiéndolas en seropositivas para el VIH) se utiliza como
arma de intimidación al bando que se considera contrario (Tajer D, 2000).
Los patrones de construcción de la masculinidad y la feminidad (socialización di-
ferencial) son importantes para cada uno de los sexos, porque influyen en gran
medida en la autovaloración y en la imagen que de sí tienen hombres y mujeres.
La subjetividad diferente de unos y otras conduce a que los patrones auto evalua-
tivos sean disímiles, toda vez que los hombres se realizan generalmente en función
de ellos mismos, pendientes de su rendimiento y de su realización social y sexual,
mientras que la realización de las mujeres depende de lo que son capaces de dar a
otros (Artiles L, 2000). Esto puede conducir a que muchas mujeres tengan una
imagen negativa de sí mismas, la cual se refleja en:
Insatisfacción con sus vidas.
1. Tolerancia a las descalificaciones, las faltas de respeto y los malos tratos de dis-
tinto tipo (físico, psicológico, afectivo, laboral, económico, o legal).
2. Descuidos significativos de sí mismas, de su salud, de su imagen corporal, o
de su bienestar.
3. Olvidos y postergaciones, a veces permanentes, de sus necesidades, sus fanta-
sías, o sus proyectos propios.
4. Inhibiciones de todo tipo, sostenidas por la idea de que “no voy a poder”.
5. La idealización de otras personas.
6. Una descalificación de sí mismas.
7. La intensidad de sus autocríticas.
8. Una dificultad para aceptar elogios, reconocimientos, o regalos.
9. Su ubicación, en la familia y fuera de ella, como últimas de la lista. (Jaramillo
I, 1999 y Costa A, Merchán-Hamann E & Tajer D. 2000).
Como se ha resaltado en la presentación, en la mayor parte de las publicaciones
del sector salud el tema de la salud de la mujer se ha relacionado en gran medida
y, en ocasiones exclusivamente, con la salud reproductiva desde puntos de vista
159
37 Este concepto tan complejo tiene que ver, entre otros aspectos, con la comprensión de los imagina-
rios que acompañan la iniciación sexual de las niñas, la sexualidad adolescente, la materialización
del deseo, la opción sexual, la riqueza en el disfrute de la sexualidad, la opción de la maternidad, los
cambios y la madurez que permite el arribo a la menopausia.
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la perspectiva señalada, importantes para asumir los retos de la salud pública hoy,
entre los cuales se mencionan categorías de análisis como identidad de género y
género para explicar los procesos de salud poblacional. Se finaliza cuestionando los
discursos y las prácticas de la salud pública como saber instituido, indicando ele-
mentos fundamentales desde la perspectiva de género.
El artículo propone la reflexión sobre la perspectiva de género, como enfoque teó-
rico de gran importancia en la producción de conocimiento y en las intervenciones
que se llevan a cabo en el área de la salud pública.
Se considera tal perspectiva, porque la complejidad de las reflexiones sobre los temas
de salud en la contemporaneidad, exige un profundo cuestionamiento de los impedi-
mentos culturales para el cuidado de sí en hombres y mujeres, asociados a la identi-
dad de género. Se resalta que, en los primeros, los procesos de socialización se basan
en la demostración permanente de la virilidad y el coraje, asuntos que conllevan
elevados costos sociales y una disminución en años potenciales de vida, que pueden
ser clave para la investigación y el desarrollo exitoso de los programas de salud.
Se finaliza puntualizando la necesidad de iniciativas en las que se profundicen pau-
tas de trabajo con perspectiva de género, para que esta sea realmente útil como en-
foque mediante el cual se contribuya a comprender y dimensionar las proyecciones
de la salud pública hoy, como campo de conocimiento y como praxis social.
Acerca de la salud pública hoy
La globalización se hace evidente en diversos procesos que interconectan a los y
las ciudadanas de una manera vertiginosa. Frenk (2007) afirma que el número de
viajeros internacionales asciende a tres millones de personas diariamente, que los
mercados financieros mueven alrededor de dos mil millones de dólares al día y que
ya hay más de mil millones de usuarios de la Internet. Sin duda el rumbo de los
acontecimientos en el orden mundial, invita a no desdeñar sus implicaciones para
las condiciones salud de nuestras poblaciones y para los sistemas de atención.
El modelo económico que se ha expandido aceleradamente en las sociedades occiden-
tales, también ha conllevado lógicas de funcionamiento que minimizan, en la mayoría
de los casos, las responsabilidades de los Estados con sus ciudadanos y ciudadanas; ha
creado condiciones de exclusión que vulneran el acceso a los derechos humanos y, por
tanto, las garantías para su efectiva realización (Arredondo, L, 2002). Según palabras
de Franco (2010), “las actuales condiciones de globalización en el mundo generan
cada vez más exclusión social e impiden la aplicación de los derechos sociales”.
Tal es el caso de la flexibilización laboral, la escasez del recurso destinado al área social,
el aumento del hambre y la pobreza en el mundo, la concentración del capital financie-
ro en ciertos grupos de interés económico, entre muchos otros asuntos, que vulneran
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Se busca entonces que, mediante una mirada crítica desde la salud pública, se pro-
blematicen sus formas tradicionales de construcción de conocimiento, se identifi-
quen categorías como el género, que reviertan en la resignificación de esta área dis-
ciplinar, de acuerdo con la incertidumbre que caracteriza el mundo contemporáneo.
Se propone incorporar esta categoría como un elemento estructurante de los análisis
correspondientes a los temas de salud pública y, por consiguiente, a las condiciones
de vida de las poblaciones hoy. Esto viabiliza la realización de políticas e interven-
ciones incluyentes y saludables para hombres y mujeres.
Los aportes que una perspectiva de género puede ofrecer a la salud pública se ubican
en diferentes dimensiones, entre ellas:
1. La dimensión epistemológica: por cuanto conlleva la comprensión de su
objeto, en tanto contribuye a explicar las condiciones de salud y las maneras
de enfermar y morir en hombres y mujeres, de acuerdo con las diferencias de
género.
2. La dimensión ético-política: porque posibilita la comprensión de las inequi-
dades en salud asociadas a las diferencias genéricas, instaladas en las formas de
organización de la sociedad, aportando a la explicación de las consecuencias
que estas tienen para la salud. En esta perspectiva, se introducen categorías
de análisis como cuidado de sí, sujeto genérico, identidad genérica, identidad
sexual, sexo y género, entre otras, que dinamizan el debate actual en torno a
la justicia social y la equidad.
3. La dimensión metodológica: que conlleva la cualificación de las intervencio-
nes desde la salud pública y, por consiguiente, su método, sus modelos y el
diseño, ejecución y evaluación de las políticas públicas en esta área.
4. La dimensión contextual: en la que se ubica la comprensión de los elementos
sociopolíticos, culturales y económicos que condicionan la salud y el bienes-
tar colectivo, objetivo fundamental de esta área del conocimiento.
5. La dimensión ontológica: que necesariamente implica una concepción de
los sujetos como aquellos participantes activos en sus propios procesos de
salud, lo que conlleva la identificación de la capacidad instalada en hombres
y mujeres para el cuidado de sí, según sus aprendizajes de género.
Se considera en este sentido que el cuidado de la salud es un elemento consustancial
a la promoción como una de las funciones esenciales de la salud pública. Hoy no
puede perderse de vista que lo masculino y lo femenino condiciona las formas de
cuidado de sí en el ámbito de la salud (De Keijzer, 2006). Es necesario comprender
el cuidado de sí como construcción social referida al desarrollo de una actitud rela-
cional en los sujetos. Es decir, se hace alusión a las formas de relación de los sujetos
168
con su cuerpo, con su entorno y con los otros en el escenario social, en tanto éste
direcciona los comportamientos, las conductas, las actividades cotidianas y las prác-
ticas sociales que proporcionan una buena salud (Muñoz, 2006).
Cuando relacionamos las prácticas de cuidado de sí con la promoción de la salud,
estamos despertando un comportamiento ético por la vida, por la adopción de la
responsabilidad y la preocupación de cómo vivir (Silva IJ et al. 2009), en la medida
en que cuidar de sí, crea conciencia para tener una relación saludable consigo mis-
mo, con los otros y con el entorno en el cual se desarrolla nuestra vida diaria y en el
cual se llevan a cabo nuestros procesos identitarios.
Identidad de género y cuidado de sí en el ámbito de la salud
El tema de la identidad ha cobrado fuerza en la contemporaneidad, impulsado por los
cambios socioculturales, económicos y políticos que caracterizan el mundo de hoy y
que han implicado transformaciones en la construcción del sentido y la significación
que tanto hombres como mujeres tienen de sí mismos (Cabral & García, 2005).
Fenómenos como las movilizaciones de minorías y grupos excluidos (feminista, de
mujeres, comunidad LGBTI, entre otros), han tenido influencia incuestionable
en el orden social, debido a que estos han cuestionado las estructuras tradicionales
que determinan la identidad como una categoría hermética, cerrada y totalmente
alejada de las realidades socioculturales y políticas que existen en el mundo de hoy.
En tal sentido, Cabral y García (2005) afirman:
“Cuando el mundo cambia rápidamente y, hombres y mujeres nos debatimos ten-
sionalmente entre la globalización, la fragmentación cultural y el surgimiento de
distintas formas de individualismo como rasgos que parecen signar el escenario de
estos tiempos postmodernos, la indagación sobre la Identidad cobra relevancia en la
tarea de repensar los procesos de subjetivación y comprender las transformaciones de
la identidad genérica, por lo que resulta imprescindible, a la hora actual, estudiar las
formas en que se construye el sentido y la significación socio-simbólica que hombres
y mujeres tienen de sí mismos/as como percepción fundante de su personalidad en
interacción con la cultura” (Cabral & García, 2005).
169
Es necesario pensar las formas cómo se construye la identidad de género, que para
el caso masculino se instala en la zona del privilegio, de la razón y de la naturaliza-
ción de la dominación y del monopolio del poder, para determinar el rumbo del
mundo. Los procesos identitarios masculinos, tienen lugar en medio de una pro-
funda asimetría relacional entre hombres y mujeres en el intercambio simbólico,
en las relaciones de producción y de reproducción social (Bourdieu, 2000), cuyo
dispositivo central según Bourdieu, es el mercado matrimonial, y que constituye el
fundamento de todo orden social.
En estos procesos identitarios se asimilan y reelaboran representaciones que deter-
minan conductas, formas de asumir el mundo y formas de relacionamiento con
los otros, consigo mismo y con el cuerpo, elementos esenciales para identificar las
actitudes y las prácticas incorporadas por los sujetos para el cuidado o el descuido
de su salud. La experiencia de vida juega un papel fundamental, y para el caso mas-
41 Se entiende el cuidar como un proceso en que se procura el bienestar del otro, su protección o el
mantenimiento de alguien que, por su condición de ser humano, tiene interés, valor y significado
especial. En la enfermería, el cuidado constituye su objeto.
42 Si bien se han realizado estudios sobre la salud en varones, estos aún no son suficientes. Entre los
autores que vienen trabajando esta área en los estudios de género, pueden mencionarse Kaufmann
(1989), Bonino (1989), Menéndez (1990), De Keijzer 1998), Valdés y Olavarría (1998), Huerta
(1999), Garduño (2001), entre otros.
170
culino, los códigos culturalmente legitimados inhiben, reprimen o desatan una serie
de acciones que pueden conducir a la pérdida de la salud.
Figueroa (2007) afirma que los aprendizajes de género legitiman la violencia que
ejercen los hombres, no solo contra mujeres o contra otros hombres, sino contra sí
mismos, por lo que discursos instituidos como el de la salud pública, están llama-
dos a cuestionar estas prácticas. Para pensar en clave del cuidado de sí en la salud
masculina desde la salud pública, es necesario iniciar reflexiones sobre cómo se ha
configurado este en el terreno sociocultural y sobre cómo la salud pública ha poten-
ciado u obstaculizado tal cuidado a través de sus prácticas discursivas.
Reflexiones finales
En escenarios cada vez más complejos de la realidad social hoy, saberes hegemónicos
como la salud pública están llamados a cuestionar la asertividad de sus respuestas
a las necesidades de salud de las poblaciones sujetas de su intervención y sobre las
cuales desarrolla sus procesos de producción de conocimiento.
En cuanto a la población masculina, sería conveniente indagar por la posible in-
visibilización de los hombres en sus prácticas discursivas y, por consiguiente, el no
abordaje de acciones que impliquen cuidado de sí, porque tradicionalmente ha sido
un asunto feminizado, lo que conduce, a su vez, a pensar que las prácticas discursivas
de la salud pública, pueden estar reforzando estereotipos propios de la masculinidad
hegemónica. Frente a estos asuntos se requieren mayores niveles de investigación.
De acuerdo con autores como De Keijzer (2003), Connell (2003), y Figueroa
(2007) cuando afirma que el cuidado de la salud como derecho, ubica la discusión
en el plano del discurso y el significado de la identidad de género, es fundamental
develar las estructuras discursivas instituidas en la salud pública, para poder hacer
visibles las relaciones, visiones de mundo, apuestas e influencias que afectan negati-
va o positivamente a los hombres y a las mujeres como sujetos generizados.
Reconocer a los hombres como sujetos generizados, permite a su vez ubicarlos en su
dimensión histórica y entender sus formas de relacionamiento, altamente influidas
por sus aprendizajes socioculturales y por las condiciones que estos contextos les
impone. Ser hombre o ser mujer incluye la aceptación de roles, de posiciones en la
estructura de la organización social, que delimitan maneras de ser diferenciadas y
legitimadas por la misma sociedad. Entender las lógicas de construcción sociocul-
tural de la subjetividad, de acuerdo con el género, implica para discursos instituidos
como la salud pública, direccionar de manera oportuna y pertinente, políticas que
procuren el bienestar tanto de hombres como de mujeres, en respuesta a la equidad
como valor insoslayable de la salud pública.
171
172
En este mismo sentido, Castro (2004), invita a romper con las miradas tradicionales
que se dan a los problemas y temas de la salud pública, indicando que es necesaria
una “mediación que conlleve comprender de manera compleja el mundo empírico,
poder problematizarlo, reflexionarlo y explicarlo” (Castro, 2004).
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Protocolo No. 1
Intersección de las categorías de género y Salud Pública
Claudia Patricia Valencia Molina43; Nora Eugenia Muñoz Franco44 John Harold Estrada Montoya45.
43 Profesora Facultad de Salud. Universidad del Valle. Estudiante de Doctorado en Salud Pública,
Universidad Nacional de Colombia.
44Trabajadora Social, Magistra en Salud Colectiva y Candidata a Doctora en Salud Pública de la
Universidad de Antioquia. Profesora Asistente del Departamento de Trabajo Social, Facultad de
Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia..
45 Profesor Asociado, Universidad Nacional de Colombia. PhD. Salud Pública.
174
permeados por las prácticas socioculturales definidas para uno u otro géne-
ro. Ello afecta, a su vez, las prácticas de cuidado e influye en las formas de
enfermar y morir, según la posición de género en que se esté ubicado en la
sociedad a la cual se pertenece.
• Los movimientos feministas y sus orientaciones.
• Reconsiderar la denominación de la categoría masculinidades, por la de sa-
lud de los hombres. En este sentido, se busca la identificación de categorías
incluyentes, que posibiliten la comprensión de los fenómenos de salud-en-
fermedad-atención y muerte, teniendo en cuenta los elementos de género
que subyacen a este proceso. Desde la salud pública, se plantea la necesidad
de identificar estas categorías para dar mayor pertinencia y oportunidad a sus
acciones en salud, así como también a su producción de conocimiento con
perspectiva de género.
• El carácter político del enfoque de género, aunado a las categorías de etnia
y clase social, como elementos claves en la teoría crítica. Considerando que
la mirada desde una sola de estas categorías, es insuficiente para entender los
procesos de salud en las colectividades. En tal perspectiva, se plantea la impor-
tancia de hacer análisis con visión de totalidad, para lo que las tres categorías
mencionadas pueden ser de gran utilidad.
• El género y la equidad. Desde el punto de vista ético-político, es necesario
visibilizar tanto a hombres como a mujeres, sus responsabilidades y las conse-
cuencias que su vivencia del género tiene para la salud. En tal sentido, es ne-
cesario desnaturalizar los costos sociales que el género tiene tanto para quienes
han vivido en condiciones de subordinación, como para quienes han tenido
los privilegios y han ejercido la dominación.
A raíz de las ponencias, se abrió la discusión acerca de la génesis de la categoría de
género, la cual se entendía inicialmente, solo como la problemática de la vida de las
mujeres, a raíz de la movilización política de estas y de la teoría feminista. Surge de
insistir en la insuficiencia de los cuerpos teóricos existentes para explicar la persis-
tente desigualdad entre hombres y mujeres y para reivindicar un territorio definidor
específico. En un segundo momento la categoría de género se utilizó también para
interpretar la problemática de los hombres. En un tercer momento se ha logrado
consolidar el enfoque de género a través de las relaciones dialógicas entre hombres
y mujeres y recientemente se ha dado apertura para incluir en esta categoría otros
grupos sexualmente diversos. Se alude entonces a la visión teórica denominada pers-
pectiva de género relacional.
El género es relacional, en tanto elemento constitutivo de las relaciones sociales
basadas en las diferencias que distinguen a los sexos en sus aspectos simbólico (re-
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176
177
178
[6]
Fernando Peñaranda Correa; Eliana María Pérez Tamayo;
María Helena Restrepo Espinosa; Diego Arturo Sarasti Vanegas;
Flor de María Cáceres Manrique; Yadira Eugenia Borrero Ramírez.
Introducción
Reflexionar sobre la determinación y el determinismo tiene relevancia en la
actualidad debido al auge de los determinantes sociales de la salud como categoría
teórica en el campo de la salud pública. Especialmente dicho asunto ha adquirido
mayor trascendencia a partir de la creación de la comisión sobre determinantes de la
salud promovida por la OMS y su propuesta de un marco conceptual para analizar
y actuar sobre los determinantes sociales de la salud.
Teniendo en cuenta lo anterior, este documento presenta dos apartados. En el pri-
mero se hará una aproximación preliminar al debate teórico sobre determinismo,
indeterminismo y determinación. En el segundo se analizará el marco teórico plan-
teado por la comisión sobre determinantes sociales de la salud de la OMS. Final-
mente se harán unas reflexiones finales hacia la construcción de alternativas a la
propuesta de la comisión.
Determinismo, indeterminismo, determinación
El determinismo y el indeterminismo constituyen dos corrientes filosóficas que se
han planteado como opuestas. Sin entrar en las honduras de los debates filosó-
ficos y científicos, a manera de introducción a este debate, podría decirse que el
determinismo corresponde a una visión causalista de la realidad que se inicia con
Demócrito en la Grecia antigua (Breilh, 2003). Esta posición tuvo un gran desa-
rrollo en la modernidad, especialmente con los éxitos de la teoría newtoniana que
promovió una concepción del universo como una máquina perfecta gobernada por
leyes (Popper, 1974). Esto ha llevado a extremos como los de Laplace quien planteó
que “todo acontecimiento físico perteneciente al futuro lejano (o al pasado remoto)
es predictible (o retrodictible) con un grado aceptable de precisión, a condición de
181
que conozcamos de modo suficiente el estado actual del mundo físico” (Popper,
1974 p. 206). Se configura así como influencia central para una visión positivista
de la ciencia, la cual ha tenido una importante trascendencia en el andamiaje causa-
lista de la epidemiología y por tanto de la salud pública. En las ciencias sociales esta
visión de la realidad se asocia con el historicismo y el estructural funcionalismo.
En el otro extremo se sitúa el indeterminismo que concibe la realidad como pro-
ducto del azar. Desde esta perspectiva, Peirce, a finales del siglo XIX, conjeturó que
“el mundo no sólo no estaba estrictamente regulado por las leyes newtonianas, sino
que, a la vez, también estaba dominado por leyes de azar, aleatorias o de desorden:
por leyes de probabilidad estadística” (Popper, 1974 p. 199). Esta visión ha ad-
quirido un auge especial con los hallazgos de la mecánica cuántica, en especial los
trabajos de Heinsenberg y de Prigogine.
“Así que este debate ha tenido muchas aristas y debatientes desde las distintas disci-
plinas y campos teóricos. De un lado Popper se refiere al determinismo físico como
“una pesadilla (…) porque afirma que el mundo en su conjunto, con todo lo que
hay en él, es un inmenso autómata y, por tanto, nosotros no somos más que dimi-
nutos engranajes o, a lo sumo, sub-autómatas suyos” (Popper, 1974 p. 207). En
este sentido, critica los planteamientos de Schlick cuando éste propone que “(…)
la libertad de acción, la responsabilidad y la salud mental no pueden trascender el
dominio de la causalidad (…) (Schlick, citado por Popper, 1974: 211). Así que el
determinismo constituye un problema serio para los asuntos fundamentalmente
humanos: la libertad, la moral, la creatividad y la crítica. En este orden de ideas
una perspectiva determinista desresponsabiliza al ser humano, bien sea porque lo
considera como una víctima de la sociedad en el ámbito social, o como un enfermo,
en el campo subjetivo (Carmona, 2009)”.
Pero tampoco el indeterminismo es suficiente, dice Popper, pues “nos conduce al
azar más bien que a la libertad y a decisiones precipitadas más bien que a decisiones
deliberadas” (Popper, 1974 p. 235). En este sentido Carmona (2009) plantea que
el indeterminismo concibe al ser humano desde una visión culpabilizadora, esto es,
como único responsable. En el campo jurídico esto se traduce en la criminalización
de la persona.
Ninguno de los dos extremos es entonces aceptable. Más bien habría que pensar en
una interacción entre estos, tal como lo planteó Popper (1974, conocimiento ob-
jetivo) al formular su teoría de los tres mundos en la que propone un mundo físico
(primer mundo) abierto y en interacción con el segundo (el mundo psicológico) y
el tercero (el mundo de la mente humana).
182
183
con causalidad, también significa “procesos determinados (…) que tienen un modo
de devenir definido. Para Breilh, esta segunda acepción es la que “más aporta para la
explicación científica de la génesis de los procesos (…) sin caer en el determinismo;
es decir la que lo relaciona con el modo de devenir, forma (acto o proceso) en que
un objeto adquiere sus propiedades” (Breilh, 2003 p. 128).
Por lo tanto, dice Breilh, desde una perspectiva dialéctica, no se pretende encontrar
una gran y única generalización o regularidad para la naturaleza humana o para la
sociedad. Estas generalizaciones por lo general se sustentan en falsas dicotomías
como individual vs. social, biológico vs. ambiental. Lo que se busca son precisamen-
te esas contradicciones, las cuales constituyen los objetos de estudio. “(…) el análisis
dialéctico no otorga características intrínsecas, inmanentes ni a los individuos ni a
las sociedades, sino que enfatiza la interpenetración de las propiedades y fuerzas in-
dividuales y sociales (…) entonces desaparece la dicotomía de dos polos falsos (…)”
(Breilh, 2003 p. 130). Con lo cual puntualiza Breilh (2003 p 131-132):
Entonces, en todo proceso humano están jugando permanentemente los movimien-
tos: colectivo – individual; social – biológico; clase – familia; economía – cultura
– biología; pasado – presente – futuro, pero ese movimiento no se da al vacío sino en
una trama histórica específica.
Finalizo este apartado con una reflexión respecto al sentido que tiene esta discusión
para la salud pública. Considero tres aspectos relevantes. Primero la necesidad de
superar la dualidad sujeto – sociedad, que demandará a los salubristas abordar tanto
la concepción de sociedad como la de ser humano en sus propuestas teóricas. Se-
gundo, un esfuerzo efectivo por superar la causalidad, lo cual requiere una sustenta-
ción epistemológica juiciosa de la teorización en salud pública tal como nos lo han
enseñado estudiosos de la talla de Breilh, Granda y Almeida. Tercero la necesidad
de reconocer que el abordaje de la salud no puede hacerse por fuera del significado
que esta tiene para las personas.
Por todas estas razones y por la connotación histórica que se le ha dado al térmi-
no “determinante” propongo uno menos pesado teóricamente, pero que destaca
la dimensión humana que tiende a desestimar el primero: condicionante. Es claro
que este término tiene una fuerte influencia del trabajo de Freire, pues un ser ético
nunca podrá ser determinado:
Al reconocer que, precisamente porque nos volvimos seres capaces de observar, de
comprender, de evaluar, de escoger, de decidir, de intervenir, de romper, de optar,
nos hicimos seres éticos y se abrió para nosotros la posibilidad de transgredir la ética.
(Freire, 2004 p. 97).
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Esta crítica es aún más aguda en Breilh (2003), quien culpabiliza la teoría de los
factores de riesgo como obstáculo de la epidemiología. Breilh critica esta perspec-
tiva a la que denomina paradigma del riesgo por sus raíces positivistas, fundada en
una perspectiva biomédica de la salud que ha llevado a la epidemiología al olvido
de los vínculos de los fenómenos epidemiológicos con los procesos más generales.
De esta manera se ha configurado como una noción desafortunada, un obstácu-
lo epistemológico y práctico que provee una visión unilateral, que ha reificado,
por medio de los llamados factores de riesgo, las causas y que “prescribe que las
respuestas se gradúen de acuerdo a la contingencia cuantificada de esos factores”
(Breilh, 2003: 201). Al sustentar las razones por las cuales el paradigma del riesgo
ha fracasado en la epidemiología, y su participación como instrumento de una
perspectiva funcionalista de la sociedad que propone “la manipulación cosmética
de ‘factores’ de la realidad para introducir paliativos, atenuar índices epidemioló-
gicos hasta niveles tolerables bajo un esquema de gobernabilidad” (Breilh, 2003 p.
204), encuentra que el paradigma de riesgo:
(…) nos encasilla (…) en un mundo atomizado, donde los factores de riesgo son va-
riables y su variación es contingente; ninguno de ellos sería parte de algo permanente
ni tendría la permanencia como una de sus cualidades, pues entonces dejaría de ser un
‘riesgo’ para convertirse en un hecho destructivo (Breilh, 2003 p. 206).
En este sentido, Breilh propone que “el desafío central de la epidemiología crítica
es tornarse en instrumento de desarrollo humano y romper el molde empirista.
Una tarea clave en esa dirección es la de mirar la salud en su integralidad y como
proceso, para lo cual es indispensable superar la visión unidimensional de la vieja
epidemiología, como su visión fragmentada y estática de los ‘factores’ (Breilh, 2003
p. 208).
Tampoco la Comisión hace una elaboración teórica explícita sobre la sociedad como
bien lo detectan López, Escudero y Carmona (2008). Aunque plantea la necesidad
de un nuevo orden moral de la sociedad, que implican cambios estructurales de
fondo y en particular, al modelo de desarrollo neoliberal, se percibe una perspectiva
funcional - estructuralista de la sociedad al advertir el acercamiento instrumental
que plantea para abordar las causas estructurales de las disparidades en salud. Así,
la exclusión se toma como causa la cual debe ser abordada con medidas particulares
y no como una expresión de una situación estructural de la sociedad.
Está ausente una elaboración teórica explícita sobre la sociedad, por lo que la definición de
determinantes es relativamente ambigua, pues hace referencia a los determinantes estruc-
turales sin desarrollarlos suficientemente (López, Escudero & Carmona, 2008 p. 327).
187
188
este orden de ideas, tampoco logran superar el lastre “medicalizador” del modelo
biomédico al proponer como uno de los determinantes intermedios centrales las
“barreras para adoptar comportamientos saludables”. Se percibe entonces una limi-
tación para la construcción de una perspectiva francamente transdisciplinar e inter-
sectorial consecuente con los postulados de Virchow en el siglo XIX: “la medicina
es una ciencia social y la política no es más que medicina a gran escala” (Virchow,
citado por Navarro, 2009 p. 441).
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Nutrición y Dietética de la Universidad de Antioquia, Medellín.
190
191
192
193
cuenta que la salud tiene un efecto fuerte en el logro de una posición social; es decir
la mala salud en ciertas etapas de la vida, parece influir en el riesgo posterior de estar
en una posición social más baja (movilidad social por enfermedad), lo que interviene
en la trayectoria social del individuo y afecta finalmente los resultados de salud.
En el modelo de causalidad social, se asume que la posición social determina la salud.
Esto se explica porque el estatus socioeconómico, tiene un efecto indirecto sobre la
salud y todo esto se genera como resultado de las diferentes vivencias materiales, psi-
cológicas y culturales, presentes en los diferentes grupos sociales.
En el modelo de perspectiva de la vida o curso de la vida, se reconoce explícitamente
la importancia del tiempo en la comprensión de las relaciones causales entre la ex-
posición y los resultados de salud individuales, en la tendencia de las enfermedades
de las poblaciones y el estado de salud entre generaciones. Este enfoque dirige la
atención al funcionamiento de los DSS en todos los niveles de desarrollo de los seres
humanos, es decir, la primera infancia, la niñez, la adolescencia y la edad adulta;
tanto para influir en la salud como para proporcionar la base para el desarrollo de
una vida saludable o enferma más adelante.
Forma final del marco conceptual de los DSS
Después de establecer los valores fundamentales, las teorías previas y las vías y me-
canismos para los DSS, la CSDS presenta su marco conceptual constituido esen-
cialmente por tres componentes: el contexto social, la jerarquía social y los determi-
nantes intermediarios de la salud.
En el primer componente, se propone el estudio de aspectos como la gobernanza, las
políticas macroeconómicas, las políticas sociales, las políticas públicas, la cultura, los
valores sociales y todos aquellos elementos que hagan parte del contexto social donde
se constituyen las desigualdades e inequidades sociales.
En un segundo componente, se propone el análisis de aspectos como la jerarquía
social, la estructura social, la clase social y la posición socioeconómica como meca-
nismos que inciden directamente en las relaciones de prestigio y poder que afectan
las condiciones de salud de los individuos y las comunidades.
En un tercer componente, se plantea la investigación de factores intermediarios de
la salud, entre los que se deben mencionar las circunstancias materiales, los compor-
tamientos y factores biológicos, los factores psicosociales y los sistemas de salud, es
decir una serie de elementos que se pueden ubicar fundamentalmente en el plano
individual de la salud, pero que también marcan el perfil de salud de los distintos
grupos sociales. La CSDD espera que al retomar en las diferentes investigaciones
e intervenciones estos tres componentes, se logre avanzar en la comprensión de la
relación entre equidad, salud y bienestar social (Figura 1).
194
Gobernanza
Clase Clase social Comportamiento
género y y factores
etnia Inpacto
biológicos
en equidad
salud y bienestar
Política
Macroeconómica Factores
Poder psicosociales
Educación
Política
sociale
Ocupación
Política
pública Fuente: Organización Mundial
Discriminación de la Salud – Commission on
Social Determinants of Health.
Ingreso (2005). Towards a conceptual
Cultura y valores Cohesión social y capital social framework for analysis and
sociales
action on social determinants of
health. Geneva: World Health
Organization.
195
¿Determinantes? O Determinación Social de la Salud
196
a las relaciones que se generan entre ellos. Los roles de cada género varían
en las diferentes sociedades y contextos y estas variaciones se concretan en
estados de salud y enfermedad diferenciados.
• La etnia o la raza es una categoría social, no biológica, que se refiere a grupos
sociales que comparten algún tipo de herencia cultural y ascendencia, que en
algunos momentos los ponen en situaciones de desventaja social y económi-
ca, lo que incide en su estado de salud.
Además de lo anterior, en este marco se consideran los factores intermediarios que
se originan a partir de la estratificación social. Estos factores incluyen un conjunto de
influencias de orden individual, en donde se incluyen los comportamientos relacio-
nados con la salud y los factores fisiológicos. Los factores intermediarios determinan
patrones de exposición y vulnerabilidad diferenciada frente a las múltiples condicio-
nes que comprometen la salud y entre ellos los más importantes son: las vivencias
materiales (vivienda, alimentación, trabajo, saneamiento básico); las condiciones
psicosociales y conductuales; las características biológicas (incluyen las genéticos) y
los sistemas de salud.
Seguidamente, la CDSS examina los efectos específicos derivados del trabajo sobre
los DSS. De esta manera, ubica el impacto social de los DSS en el campo de la
equidad y el bienestar, donde se puede incidir específicamente; en la disminución
de los gradientes sociales de inequidad, la reducción de los efectos negativos de las
desigualdades e inequidades en salud a lo largo de la vida, el descenso de los efectos
negativos de la selección y movilidad social y la transformación del contexto políti-
co social y económico.
Frente al tema de la disminución de los gradientes sociales diferenciados de salud, la
CSDS anota que existen evidencias científicas que comprueban la relación entre la
posición socioeconómica y la salud, en todos los niveles de la jerarquía social. Por lo
tanto, en este momento es necesario avanzar en la determinación de las relaciones
de causalidad, es decir, en la definición de los mecanismos a partir de los cuales la
posición socioeconómica influye en las funciones biológicas y determina la salud de
los seres humanos. Además, para reducir los efectos negativos de las desigualdades
de salud a lo largo de la vida, se debe profundizar en el tema de exposición acumu-
lativa y su incidencia en la aparición de enfermedades como los accidentes cerebro-
vasculares, las enfermedades respiratorias y los cánceres, entre muchas otras.
Por último, para el descenso de los efectos negativos de la selección y la movilidad
social; la CSDS recomienda profundizar en tres aspectos: las variaciones en la edu-
cación especialmente de los jóvenes, la relación entre el desempeño laboral y salud
y la exclusión de la vida laboral y la salud. Debido a que estos aspectos influyen en
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48 Oliva López Arellano, José Carlos Escudero y Luz Dary Carmona. Medicina Social. Vol.3. Núm.
4, noviembre 2008, pp. 323-335.
49 Profesora de Carrera en el Departamento de Salud Pública de la Universidad del Rosario de Bogotá
y Estudiante de la octava cohorte del Doctorado en Salud Pública, Universidad Nacional de Co-
lombia, Sede Bogotá.
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Los actores convocados son los gobiernos y el sector público, las instituciones, au-
toridades, sociedad civil y academia entre otros; para desarrollar en la acción, cohe-
rencia intersectorial entre las políticas y su ejecución; y bajo el liderazgo recobrado
de la OMS.
Todo esto con miras a generar objetivos comunes que son las dificultades y acciones
concertadas entre los diferentes actores. Esto, sin desconocer el papel que juegan las
empresas transnacionales que según los autores. Su mirada crítica busca develar los
vacíos causados por:
• La ausencia de elaboración teórica y de reflexiones críticas que limita el pro-
blema de las desigualdades. Lo refiere a un problema de carácter distributivo,
factoriza lo social y le hace perder su dimensión socio-histórica, expresión
de formas específicas de relación entre los seres humanos en relación con la
naturaleza, simplificándola desde los factores de riesgo. Lo anterior entonces
expresa una visión limitada de la configuración dinámica, el momento del
desarrollo de las sociedades capitalistas sin el análisis de la globalización neo-
liberal y la recomposición geoestratégica de mundo.
• Por otra parte, y quizás lo más innovador es que se llama la atención sobre
el hecho de que existen “silencios”, como diría Foucault “juegos de ocul-
tamiento” sobre problemas que provocan la destrucción del mundo, tales
como muertes masivas y el sufrimiento causado a ciertas poblaciones entre
otros que en formas diferenciales sostienen la consigna de “ Dejar morir a
unos en vez de otros y hacer vivir a otros y no hacer morir a unos y dejar
morir a otros que era el sustento de la transición de la sociedad disciplinaria
de vigilar y castigar a la sociedad de control, sustento del neoliberalismo y de
la Biopolìtica o la forma de gobierno de la vida. Así, la desigualdad e inequi-
dad se convierten en condiciones inherentes a las mismas ideas de igualdad
y de derechos del sistema mismo y esto podría plantearse como formas de
violencia estructural acorde con algunas corrientes de pensamiento que en
las ciencias sociales y la salud pública, como lo muestran por ejemplo los
trabajos de Didier Fassin en Francia, África y Estados Unidos y de Estudios
culturales de Raúl Menéndez en México que incluye la mirada de los estudios
socioculturales y los procesos hegemónicos de poder en cuanto a la salud en
América Latina, las “Violencias del Capitalismo” del Grupo de Antropología
Médico Crítica dirigido por el profesor César Abadía en la Universidad Na-
cional de Colombia, sede Bogotá, los trabajos de Gloria Molina y su grupo
en la Universidad de Antioquia para mencionar solo unos pocos entre otros.
(Esto último, son reflexiones mías que se plantean como complemento al
debate en el Campo de la Salud Pública).
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aspectos macro que dan curso a políticas económicas y sociales que inciden sobre
las condiciones de vida, los procesos de salud- enfermedad; las prácticas de cuidado
como los procesos y sistemas de la atención de las poblaciones y grupos. Así, la ac-
ción también debe propender por decisiones y acciones sociales a favor de la digni-
dad, del bienestar, de la salud y de la justicia desde lo que se ha llamado “Abordajes
Diferenciales” que requieren el entendimiento profundo de la falta de capacidades
estructurales por vulnerabilidad social y por lo tanto de oportunidad.
Por lo tanto, la acción política concebida como herramienta, aportaría a hacer más
visibles los elementos estructurales de las desigualdades, dota de mayor contenido
político a la perspectiva de derechos, en el sentido de la exigibilidad al Estado para
transformar los DSS y por tanto contribuir a garantizar el derecho a la salud y no
solo a redistribuir la riqueza. Sin embargo, el Informe de la CDSS, desconoce el
poder ejercido por el vínculo entre aspectos estructurales que sostienen y sobre todo
mantienen el conjunto de inequidades y desigualdades en grupos y poblaciones y
en las condiciones de salud. Dentro de este en particular resalta desde la perspectiva
de derechos dentro del ámbito internacional, puesto que no incluye a las trans-
nacionales ni reconoce el papel de organismos como el Banco Mundial, el Fondo
Monetario Internacional, el Banco Interamericano de Desarrollo y la Organización
Mundial del Comercio en el mantenimiento de las desigualdades sociales en las po-
líticas públicas y en los Sistemas de Salud y Protección Social regulados por la lógica
mercantilista y econométrica.
Por lo tanto, si bien el CDSS es una oportunidad para posicionar el debate mundial
e invitar a la acción política al denunciar globalmente el conjunto de desigualdades
que persisten en el poder, en la distribución de la riqueza y en el acceso a recursos y
al conocimiento en salud reconocidos como determinantes fundamentales de estas
inequidades; sus visiones sobre la acción son limitadas, particularmente en lo que se
refiere a la calidad de vida, a aliviar el sufrimiento y el dolor de las personas desde
miradas no hegemónicas e individualistas o discriminadores del saber en relación
con el poder; y, realmente apostar y contribuir a disminuir las inequidades en salud
y no a mantener la desigualdad estructural..
La propuesta de acción de la Asociación Latinoamericana de Medicina Social (ALA-
MES) apunta a generar procesos participativos y por ende políticos con la inclusión
de diversos actores. Reconoce que las poblaciones que se expresan a través de las
organizaciones, los movimientos y las redes sociales, los gobiernos progresistas y
antineoliberales, los espacios académicos son escenarios óptimos para desarrollar el
debate, posicionar el tema e incidir sobre las causas de las desigualdades, enfrentar
206
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llo desde propuestas que puedan responder a necesidades a corto plazo y simultánea-
mente contribuyan a la transformación social, a la construcción de nuevas relaciones
y sociedades con formas de desarrollo justo que rompan con el modelo hegemónico
de la concentración de la riqueza, sin destrucción de la naturaleza y basada en el con-
sumo de mercancías, como sinónimo de felicidad y éxito. Esto igualmente demanda
animar valores como la solidaridad, La cooperación, la protección de la vida y el
ambiente en propuestas colectivas y comunitarias (ALAMES, 2008: 330).
Las agendas
Por último, el reconocimiento de que las MS-SC surgen como expresiones histórico
sociales, que atañen a los colectivos humanos y que por tanto, sustentan el hecho
de que la determinación va más allá de la causalidad próxima y del ámbito de la
biología, para resolver la trama teórico-metodológica fundamenta la propuesta. Este
reconocimiento implica los retos de: descifrar los procesos de articulación/subsun-
ción/determinación entre lo social, lo ecológico y lo psico-biológico y añadiría yo
lo psíquico, lo subjetivo y lo cultural e implican además, resolver el problema de
la relación individuo- colectividad. Lo anterior en el marco del debate sobre las
relaciones historia y naturaleza, biología y sociedad y nuevamente añadiría cultura
y subjetividad, incluyendo la delimitación del campo y las formas de aproximarse a
estos objetos en el plano epistemológico, ontológico y metodológico.
Para concluir, los autores proponen tareas concretas. Hacer un balance de cómo la
MS-SC ha utilizado políticamente las DSS en la región, contribuir a traducir el dis-
curso del DSS a lenguaje sencillo y establecer su relación con el derecho a la salud,
fortalecer los procesos académicos, contribuir a la acción de las organizaciones y mo-
vimientos sociales, trabajar con gestores y trabajadores, incidir en plataformas progra-
máticas, trabajar con gobiernos progresistas y demandar que la OPS y OMS retomen
el protagonismo mundial en el campo de la salud frente a las otras instituciones. En
estas tareas reafirman que propenden que actuar bajo la lógica de los determinantes
sociales de la salud implica, ubicarse en la perspectiva de la complejidad y como prác-
tica actuar desde la intuición, desde la acción instrumental y la acción transformadora.
Orientarse por una mirada crítica para entender la historicidad y la contextualización
de las expresiones biopsíquicas humanas. Esta postura requiere la confluencia de di-
versos cuerpos disciplinarios orientados hacia la comprensión crítica, hacia la trans-
formación de las propuestas de formación e investigación que no eludan la práctica de
una ética política bajo los principios expuestos con anterioridad.
Reflexión a manera de epílogo
El texto tiene entonces el valor de concebir los procesos de determinación social
como determinantes de las condiciones de salud y enfermedad; de dolor y sufri-
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miento en un concepto histórico y social que integra una lógica colectiva basada en
los principios de solidaridad y compasión como visión emancipadora de la mirada
mercantilista y econométrica de la salud y que a su vez implica no sólo las condi-
ciones de vida, de trabajo y de agenciamiento; sino también reconoce que estas son
atravesadas y determinadas por las relaciones de poder, por las tecnologías, por la
relación entre objetivación y subjetivación determinadas por las prácticas de la me-
dicina dentro de una lógica neoclásica, neoliberal y capitalista que naturaliza el bio-
poder, medicalizando los problemas sociales y naturalizando la idea de desigualdad
e inequidad constitutivas a la razón de Estado. Por lo tanto la salud pública también
implica un juego entre objetivación y subjetivación de prácticas, saberes, ejercicios
y dispositivos que atraviesan la vida de las personas y al estilo de Foucault y de Fas-
sin de lo viviente dentro de una racionalidad de control y de poder característica
del estado moderno y que atraviesa lo que Foucault estableció en su obra sobre La
historia de la sexualidad, particularmente en el capítulo primero denominado La
voluntad del poder como un juego perverso entre el poder, la verdad y el saber basa-
do en el supuesto de que el poder y en el sentido más específico, la salud no es una
cosa que se fabrica sino que se vive. Lo viviente humano es una forma particular de
la naturaleza y la salud es un atributo de lo viviente que está atravesado por los jue-
gos de poder, sus ocultamientos, sus lógicas y sus prácticas de verdad; y sus efectos
sobre las diversas formas de gobierno del cuerpo, de los saberes que caracterizan la
sociedad de control neoliberal y sustentan la idea de la Biopolìtica en tanto el poder
ejercido sobre la vida y lo viviente como se ha dicho antes, cuestionar la genealogía
de los mismos conceptos, por ejemplo el caso de determinante, determinación, des-
igualdad e inequidad historizados; es decir, no concebidos como verdades absolutas
o falseados, en su dimensión de contexto pensados como acontecimientos y por lo
tanto poder ver los efectos desde la lógica de la acción social en estos en contraste
con la mirada escrutadora de la verdad y el poder que subyacen en las razones po-
sitivistas de la sustentación del conocimiento y dentro de este implica la revisión
de los procesos de formación en el campo de la salud pública. Por ejemplo, sería
interesante debatir sobre la medición de la salud como práctica de objetivación de
los atributos de lo viviente (Hans- George Gadamer, 1988, Filosofía de la salud), la
revisión de la subjetividad y la realidad psíquica del sujeto humano equiparado sólo
a lo psicológico y cognitivo comportamental, las prácticas hegemónicas de un saber
eurocéntrico o anglosajón; pero así mismo sin caer en el pensamiento relativista
reducido y limitado a la poca rigurosidad que caracteriza algunos procesos investi-
gativos en el campo de la Salud Pública desde lo discursivo, el análisis textual y lo
interpretativo en lo que aún nos falta dar una buena discusión y fortalecer nuevos
recorridos.
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Introducción
En este documento se busca responder a la pregunta: ¿Qué determina al
proceso salud-enfermedad? Comienza con una revisión general de algunas de las
diferentes concepciones sobre la determinación de la realidad y sobre esta misma.
Luego, aborda las diferentes concepciones sobre la determinación en la Salud Pú-
blica; luego plantea las diferentes concepciones sobre la determinación social de la
salud-enfermedad y finalmente, se centra en uno de los marcos explicativos predo-
minantes, el de la determinación social del proceso salud-enfermedad.
Concepciones sobre la determinación de la realidad y sobre esta misma
En el desarrollo histórico de las concepciones que la humanidad ha tenido sobre
la determinación de la realidad se han dado diversas posturas, entre las que están
(Cortés J,1996):
Mágica
Esta concepción, centrada en el sujeto (egocéntrica), considera que la determina-
ción de la realidad está dada por el actuar del sujeto que, mediante el dominio de
técnicas y métodos meramente simbólicos, logra un control sobre las fuerzas de la
naturaleza (Pensamiento prelógico, según Piaget).
Teleológica
Esta concepción sobre la determinación de la realidad introduce la idea antropo-
mórfica, tomada del modelo de la actuación humana, de que en el mundo existe
finalidad y que este finalismo es una de las claves para entenderlo. Así, la causa final
es una de las respuestas al por qué de los cambios que se dan en la realidad.
Determinismo
Esta concepción sostiene que nada sucede al azar, sino que todo se debe a causas
necesarias, de forma que, conociendo las causas o la suma de condiciones necesarias
de un suceso es posible prever la existencia y las características del efecto. El determi-
nismo universal afirma que todo fenómeno del universo ocurre según leyes causales
y, el determinismo filosófico sostiene, en particular, que también las acciones huma-
nas están causalmente determinadas y son, por tanto, previsibles y predictibles. El
determinismo teológico, por su parte, sostiene, según algunas formulaciones, que la
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omnisciencia de Dios implica que los sucesos, incluidos los de orden moral, se hallen
también determinados. En sociología hay autores, como Durkheim, que dan por
supuesto que los comportamientos sociales no son ni voluntarios ni conscientes y,
que el objeto de esta disciplina consiste justamente en descubrir las leyes a que obe-
decen las fuerzas que actúan en la sociedad. El materialismo histórico representa una
forma específica de determinismo histórico, al entender la historia, no como fruto
de las voluntades individuales de los hombres, lo cual no sería más que una forma de
idealismo, sino como resultado de las leyes generales de la historia, determinadas por
la estructura económica de la sociedad y aún de la misma lucha de clases.
Indeterminismo
Esta concepción considera que no todos los acontecimientos o fenómenos del uni-
verso están sometidos a leyes causales o que se expliquen por la presencia o ausencia
de una causa necesaria.
Estas concepciones sobre la determinación de la realidad guardan relación con los di-
ferentes abordajes sobre la causalidad en la realidad (lo externo), entre las que están:
Estructuralismo
En el estructuralismo en las ciencias sociales la noción de estructura es entendida
como un todo que sólo puede comprenderse a partir del análisis de sus componen-
tes y de la función que cumplen dentro del todo. Dichas estructuras tienen, pues, el
carácter de una totalidad en la cual cualquier modificación de alguna de sus relacio-
nes afecta al conjunto, ya que la estructura misma está definida por sus relaciones,
su autorregulación y sus posibles transformaciones.
Subjetivismo
Esta concepción supone que toda afirmación sólo es verdadera para el sujeto que la
pronuncia; como teoría epistemológica, supone que sólo conocemos nuestros pro-
pios hechos mentales, sin poder nunca ir más allá de las representaciones subjetivas.
Nihilismo
Estas concepciones propugnan por la ausencia de convicciones verdaderas y, espe-
cialmente, la ausencia de valores, niega la posibilidad de conocer la existencia de
una realidad exterior, ya que todo cuanto conocemos son fenómenos y niegan pura
y llanamente la existencia de nada permanente en lo real. Aboga por la pérdida de
vigencia de los grandes meta-relatos de la sociedad occidental, entre los que está el
concepto de Dios (“Dios ha muerto”, plantearon Hegel y Nietzche), lo que implica
saber que se está sin brújula, sin valores, pero, en la medida en que se muestra que
no hay realmente valores fundados fuera de la vida, el nihilismo es positivo, pues
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cas. Las leyes que determinan el movimiento del proceso salud-enfermedad abarcan
un conjunto de contradicciones que corresponden a varios dominios y que se desa-
rrollan en su unidad y oposición de contrarios (leyes de determinación dialéctica)
y en medio de las cuales ocurren los procesos de causación de una causa necesaria y
suficiente externa frente a un efecto (leyes de determinación causal), los procesos de
acción recíproca (leyes de determinación funcional) y los procesos de desviación de
lo regular originados en vínculos individuales no previstos (leyes de determinación
por procesos aleatorios o estocásticos). (Franco S, 1991).
La calidad de vida está definida por: las relaciones estructurales de producción-con-
sumo, mediadas por la distribución (en las sociedades capitalistas, distribución por
el mercado y la distribución del salario social), las relaciones con la naturaleza o el
entorno natural “externo” mediadas por la producción y de la producción media-
das por las condiciones del entorno natural, las relaciones político-ideológicas y las
relaciones del movimiento biológico subsumido que, a su vez, operan como media-
dores que especifican el efecto de la historia en los organismos, en la corporeidad,
participando de ese modo en la determinación (Franco S, 1991).
Breilh (1986) sostiene que es necesario estudiar la determinación según las cate-
gorías dialécticas de lo universal, lo particular y lo singular para comprender la
diversidad y jerarquía de los procesos epidemiológicos determinantes manteniendo
la unidad. Lo Universal es la comunidad de rasgos, propiedades y caracteres de los
objetos y fenómenos singulares de la realidad objetiva; es lo que se repite a través
de lo múltiple, diverso y singular. Las leyes epidemiológicas universales o generales
son las que corresponden a la dimensión estructural (base material económica), en
primera instancia, y a la superestructura social, porque estas definen la esencia de
la determinación de todos los demás procesos, determinan los nexos estables, esen-
ciales y reiterados de los fenómenos que conforman la salud-enfermedad colectiva
y delimitan el movimiento de los procesos particulares (los perfiles de reproduc-
ción social en los grupos) y de los procesos singulares (condiciones específicas de
la cotidianidad individual y los caracteres fenotípicos y genotípicos). Lo Particular
corresponde a un grupo de procesos, objetos, fenómenos o hechos que, siendo ge-
nerales, forman al mismo tiempo parte de otro grupo más general; en la realidad
epidemiológica corresponde a los procesos de la reproducción social de una clase
social, de una fracción de la misma o de otro grupo menor, cuyo cambio está deter-
minado por las regularidades de la dimensión más amplia de la reproducción social,
que en nuestras sociedades, corresponde al proceso de acumulación de capital y sus
manifestaciones político-ideológicas. Lo singular tiene existencia real, pero sólo se
conoce en sus rasgos comunes con otros objetos singulares.
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51 Documento elaborado como resultado del análisis de la sustentación que hizo Jaime Carmona para
su Tesis Doctoral (2009), en la Universidad Complutense de Madrid, Madrid, España. P. 155-221.
52 Docente Departamento de Salud Pública, Escuela de Medicina, Universidad Industrial de
Santander. Candidata a Doctora en Salud Pública, Universidad de Antioquía.
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en “La ética protestante y el espíritu del Capitalismo”, de Max Weber, y “El sur” de
Borges; así como de indeterminismo en la tesis del libre Albedrío de San Agustín y
en la novela “Robinson Crusoe” de Daniel Defoe (Carmona, 2009)
Desde la esfera filosófica, el Interaccionismo Simbólico (IS) como propuesta teórica
y metodológica, aborda la relación sujeto-sociedad como una relación dialéctica, en
la cual lo subjetivo es producto y productor de lo social, lo que le permite distanciar-
se de la dicotomía determinismo-indeterminismo. Desde lo ontológico, el IS consi-
dera que el ser humano “emerge” de la interacción social, y como tal es agente activo
y responsable de sus actos en lugar de ser “determinante” con delirios individualistas,
mesiánicos; o, “determinado” escéptico y conformista al servicio del statu quo.
En este escrito se plantea un acercamiento al debate determinismo – indeterminis-
mo, desde el aporte del IS. Valiéndonos para ello de las consideraciones realizadas
por el profesor Carmona en su Tesis Doctoral (Carmona, 2009), donde se contem-
plan las siguientes consideraciones:
1. Consideraciones filosóficas
En los dos últimos siglos han surgido varias escuelas de psicología que han profesado
un determinismo psicológico. Así, los seguidores del psicoanálisis de Freud (1925)
consideran que todos los actos psíquicos tienen su razón de ser en su fuerza motora,
en los impulsos y, particularmente, en la líbido. De manera idéntica el conductis-
mo, de Watson (1920), defiende un rígido determinismo psicológico, pretendiendo
elaborar una psicología humana con base en el modelo animal. Para él todos los
procesos psíquicos son reacciones condicionadas por los diversos estímulos.
Más tarde Popper (1986), en su crítica al determinismo como categoría metafísica
que no científica, no solo deja sin apoyo a los deterministas de la conducta y sus-
tenta su indeterminismo en la teoría de los saltos cuánticos, sino que en su artículo
“El indeterminismo no basta” argumenta que el indeterminismo es necesario pero no
suficiente para dar libertad al hombre para la creatividad. Propone la tesis de los tres
mundos: el mundo natural, que es incompleto y abierto al ser humano; que puede
interactuar y ser influido por el mundo psicológico, que a su vez, puede interactuar
con el mundo de los productos de la mente humana como la música, el arte y el
conocimiento. Popper llega a la conclusión de que el universo es en parte causal, en
parte probabilístico y en parte abierto, o sea: es emergente. Esto es, que la libertad,
la creatividad y el pensamiento crítico son productos humanos que no pueden ser
explicados por el determinismo. La creatividad está influida por los universos sim-
bólicos del contexto, mientras que el pensamiento crítico recibe la influencia de las
reglas y limitaciones del lenguaje, sin que ello impida su capacidad transformadora.
219
Las ideas de Popper sobre libertad y creatividad humana son útiles para situar epis-
temológicamente el objeto de estudio del IS y para construir explicaciones prove-
nientes de estudios previos. Para lo primero se tiene en cuenta que el surgimiento de
la mente y sus productos redefinen el mundo humano y su relación con el mundo
natural, pues no solo éste último no está totalmente determinado ni causalmente
abierto, sino que además el ser humano deviene como agente transformador de la
naturaleza, y realiza con ella una interacción dialéctica. Las interacciones simbólicas
son el vértice que articula la realidad psíquica con la realidad social, y desde allí, se ex-
ponen a los indeterminismos y a las acciones libres y creativas de los seres humanos.
2. Consideraciones epistemológicas
Ahora bien, en los albores de la Psicología Científica, la investigación sobre el alma y
las ciencias del comportamiento se hizo desde el paradigma empírico analítico propio
de las ciencias naturales, que intentó descomponer el alma en factores determinantes
del comportamiento, sin tener en cuenta su origen trascendente. Estas investigacio-
nes asimilaron la interacción humana a un complejo estímulos-respuesta, y, aunque
rescataron el alma como objeto de estudio para las ciencias sociales, excluyeron la
conciencia de sí, pues en su afán de desacralizar el alma la deshumanizaron.
En ese sentido, el IS es empírico y sigue el método científico para el estudio del com-
portamiento humano, pero, a su vez, es interaccionista en razón a la importancia con-
cedida a los procesos subjetivos internos, especialmente los procesos conscientes y a la
inteligencia reflexiva que permiten al ser humano alterar a voluntad el arco reflejo, re-
lativizarlo, transformarlo, e incluso, subvertir la acción del determinismo. De ahí que,
aunque las personas están vinculadas a grupos, conservan sus rasgos particulares dado
que son capaces de incorporar el otro generalizado desde su punto de vista único.
El IS, además del análisis entre lo subjetivo y lo social, se ocupa de la dinámica
interna de la subjetividad que es concebida en forma dialéctica. Esto evidencia que
en el modelo sustentado por Mead (1934/1973), el “yo” y el “mi” funcionan como
una pareja de opuestos de cuya acción conjugada y contraria emerge el “self” que
involucra algo nuevo. El self se entiende como emergente de la interacción social,
parcialmente determinado por estructuras lingüísticas, sociales y culturales, que se
vuelven eficaces cuando se interiorizan en el mí. En ese sentido la interacción se
desarrolla en dos planos, el empírico de los vínculos cotidianos y la interacción
interna o experiencia subjetiva. Esta concepción dialéctica de la subjetividad, ad-
mite la existencia de algunas determinaciones y algunas indeterminaciones, como
los juegos de probabilidades, lo impredecible, y la capacidad del self de producir
significados nuevos.
220
3. Consideraciones ontológicas
En éste sentido, uno de los ejes de la concepción escolástica del alma es el problema
de la culpa, en torno a la cual se organizan preceptos y prácticas, y se sostiene que
el alma posee cierta capacidad de autodeterminación, que posteriormente fue de-
finida como la libre autodeterminación, el libre albedrío. Por su parte la sociología
y la psicología muestran nuevas visiones del funcionamiento y las manifestaciones
del alma. La sociología con determinaciones socio-estructurales de la subjetividad
(como la clase social, la conciencia social, el poder, el estatus); y, la psicología desde
la perspectiva individual del arco reflejo y el condicionamiento. Pero uno de los
efectos de estas visiones fue quitar la responsabilidad de las personas con respecto
a sus actos, antes condenados como vicios por la escolástica, ahora explicados por
factores socio-económicos, ambientales, biológicos y familiares, que no solo impide
que los sujetos se pregunten por su responsabilidad sino que los victimiza, y de paso
distorsiona la visión de una posición responsable que ayude a prevenir e intervenir
conductas humanas.
El IS considera que la autodeterminación humana es relativa porque el universo
simbólico en el que se inscribe, define los límites de acción y significados de la mis-
ma. Retoma los planteamientos sobre el problema del papel consciente y creativo
del agente social y su concepto de responsabilidad ética, desde una su perspectiva
de Etogenia. Este es el presupuesto ontológico del IS, donde el “ser” humano es un
agente social activo y creativo, que posee un self que le permite transformar la reali-
dad y dejar su propia marca en el mundo de acuerdo con los márgenes de acción y
manipulación que identifica en cada contexto.
La construcción del self es un proceso personal, donde el adulto pone las condicio-
nes para la comprensión y facilita la tarea del niño, pero no le da las ideas acabadas.
Cada cultura establece convenciones y rituales para otorgar la mayoría de edad a
sus integrantes y con ello su estatus de responsabilidad. El acto más formal es la
expedición de la cédula de ciudadanía, aunque hay otros símbolos, como la fiesta de
los 15 años para las niñas o la primera embriaguez de los varones. Al margen de la
cultura, el desarrollo de la capacidad de hacerse responsable de sí mismo, está ligado
al desarrollo de la ética, que aparece muy temprano y que es una herramienta útil en
los procesos de socialización. Las explicaciones deterministas del comportamiento
social que no incluyen la ética en su marco conceptual están dejando de lado un
componente fundamental de la subjetividad en su relación con la vida social. Esto
es lo que se denomina como efecto des-responsabilizante, que suele ser identificado
y manipulado en forma hábil por los actores sociales y produce efectos identitarios
que se manifiestan en síntomas colectivos.
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necesarios para el juego de roles en la vida social. Cada contexto vincular funciona
para sus integrantes como un “otro organizado” y, la comunidad más amplia en la
que se inscriben los distintos contextos vinculares y que funciona como un universo
simbólico, para cada ser humano es lo que Mead llama el “Otro generalizado”, cuya
actitud es la de toda la comunidad.
Dado que el juego de roles y su articulación conceptual constituye uno de los fun-
damentos básicos de la teoría sociopsicológica de la subjetividad. Cada ser humano
trata de responder a la pregunta quién es o qué es, valiéndose del lenguaje o sea de
los “símbolos significantes” y del rol que desempeña en un campo de la interacción,
organizado bajo la forma de juego de roles; donde el término “juego de roles” co-
rresponde a la interacción simbólica y jugar, es siempre jugar a ser otro. El desarrollo
de la capacidad de jugar incluye la capacidad de adoptar, cambiar, abandonar, com-
binar e interpretar roles, que no vienen dados por determinaciones.
De hecho la “interacción simbólica” ha de entenderse en su acepción más fuerte en
esta perspectiva dinámica que entraña siempre un factor de tensión entre el sujeto
y el “Otro generalizado” de su comunidad. En esa tensión se despliegan dos escena-
rios: el campo de la subjetividad que toma forma de conflicto instituyente en todo
individuo entre la adhesión y la resistencia, y, el de los “ajustes secundarios” como
cualquier arreglo habitual, que permite al sujeto emplear medios o alcanzar fines no
autorizados, en contraste, el ajuste primario, es la adaptación cabal que convierte a
un individuo en un miembro normal, programado o construido, de una institución
o grupo social (Goffman, 2001).
Además, es en los márgenes de las organizaciones y de los grupos sociales donde se
expresa de una manera más nítida la interacción entre la subjetividad y lo social.
Es decir, es en los fenómenos colectivos marginales y en los grupos sociales que se
desvían de la norma donde mejor se puede apreciar la dinámica de la interacción
simbólica, la cual es el espacio en el que se constituye la subjetividad y se gestan los
cambios que los sujetos operan en el tejido social. De manera que si el IS permite
ver las acciones de las personas en una perspectiva de indeterminación relativa, que
admite que existen ciertas determinaciones, pero que asumiendo en una perspectiva
ética, no deslinda al ser humano de cierta responsabilidad por sus actos.
5. Consideraciones metodológicas
El presupuesto ontológico responsabilizante, propio del IS, conlleva a consideraciones
metodológicas tales como interrogar el punto de vista del agente desde un abordaje
interaccionista y realizar observación participante y no participante, en los escenarios
donde juega sus roles, es decir en los escenarios de interacción.
223
Conclusión
El IS dirime la discusión filosófica del determinismo - indeterminismo en las ac-
ciones del ser humano, pues lo considera emergente de la interacción social, como
agente activo y responsable de sus actos, en vez de ser determinante de sus actos o
determinado absoluto. Considera que existen ciertas determinaciones, pero tam-
bién hay lugar para la creatividad en una relación dialéctica entre el mundo natural,
el psicológico y los productos de la mente humana, donde el sujeto deviene como
transformador, valiéndose del self. No hay determinación absoluta, ni libre albedrío,
sino creatividad con responsabilidad ética y social, en un universo simbólico donde
se pueden jugar múltiples roles.
Bibliografía
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Protocolo No.1
Determinación social versus determinantes de la salud
Flor de María Cáceres Manrique53; Eliana María Pérez Tamayo54; Yadira Eugenia Borrero Ramírez55.
Introducción
Ésta sesión tiene como eje fundamental la discusión entre determinismo
e indeterminismo en salud y los debates vigentes sobre la determinación social, en
contraste con los determinantes sociales en salud. Para ello el coordinador de la
sesión hace inicialmente una ponencia que recoge los debates actuales en el tema,
invocando autores como Jaime Breilh, Edmundo Granda, Oliva López, José Carlos
Escudero y Luz Dary Carmona, los sociólogos Bergman y Luckman, Humberto
Maturana, Amartya Sen, Solar e Irwin y Vicente Navarro, entre otros. Se discu-
ten los documentos sobre determinantes sociales, empezando por el informe de la
53 Profesora Escuela de Medicina, Departamento de Salud Pública Universidad Industrial de Santan-
der. Estudiante de Doctorado en Salud Pública. Universidad de Antioquia.
54 Nutricionista Dietista. Magístra en Salud Colectiva. Aspirante a Doctora en Salud Pública. Facultad
Nacional de Salud Pública Universidad de Antioquia. Profesora Vinculada a la Escuela de Nutrición
y Dietética de la Universidad de Antioquia, Medellín.
55 Médica, Magistra en Sociología. Estudiante de Doctorado en Salud Pública, Universidad de
Antioquia.
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civilización. Flor de María sustenta que el IS tiene premisas básicas que pueden
orientar la discusión sobre el cuidado de las personas, categoría que tiene que ver
directamente con la SP.
Yadira argumenta que es el momento de traer al sujeto al escenario de discusión,
porque precisamente es la razón de ser de la SP. Dice que por lo menos existen dos
asuntos claves para dar relevancia al sujeto en las discusiones de SP. De un lado, la
recuperación de los sujetos como actores activos del proceso salud -enfermedad y
su potencia como la clave para posibilitar nuevas formas de acción y construcción
social, más allá de ser simples receptores pasivos de estructuras económicas, sociales
y políticas que lo “determinan”. De otro, hay una razón política para asignarle re-
levancia a los sujetos sociales como actores del cambio social; si los hombres están
completamente determinados no hay posibilidad para la transformación política; es
el sujeto en el ámbito de las condiciones históricas que lo constriñen quien transfor-
ma y construye otros mundos posibles, otros proyectos de sociedad. Reconocer un
lugar para la libertad y la autonomía es el camino para construir el cambio social.
El profesor John Harold Estrada hace un aporte con relación al cuidado que se debe
tener al hacer relación a las teorías: no es lo mismo el postmarxismo que el neomar-
xismo; los primeros autores quieren ponerse al día con Marx, pero no quieren una
transformación del mundo, mientras que los neomarxistas sí quieren leer a Marx,
para transformar al mundo.
Se concluye la necesidad de trabajar con cuidado y exhaustividad teórica el debate
sobre sujeto, subjetividad y estructura social, ya que en términos del cambio social
se convierte en un asunto impostergable para su comprensión. Además se hace un
llamado a ser muy cuidadoso con los debates teóricos, pues en algunos temas hemos
debatido sin contar aún con los suficientes argumentos para ello.
Evaluación y cierre del seminario de Teoría Crítica (TC)
El profesor Peñaranda hace una evaluación sustentada en cuatro puntos:
1. Inicialmente se plateó la TC desde ciertos enfoques referidos a la Escuela
de Frankfurt y en la discusión posterior se suscitaron varias perspectivas y
emergieron otros debates.
2. La crítica va más allá de la TC, por ejemplo tenemos otras corrientes como
el Feminismo y el Postmodernismo.
3. Las teorías son lentes que nos permiten ver la realidad de cierta manera, pero
también evitan ver la de otras formas. Reconociendo la inconmensurabilidad
entre paradigmas es posible construir perspectivas más amplias para com-
prender la realidad tomando elementos de diferentes teorías dentro de un
marco paradigmático coherente.
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Queda la pregunta ¿cuáles serían esas grandes temáticas que debemos abordar?
John Harold Estrada hace la evaluación cualitativa del seminario con la sensación de
que se desbordaron las expectativas. Rescata los aspectos positivos de conectividad
entre los dos programas de doctorado en SP, con la fortaleza además de la presencia
de la decana de enfermería de la Universidad del Valle, la presencia de estudiantes
de la Maestría en Salud Pública de la Universidad Nacional de Colombia, el entu-
siasmo y la participación de todos. Hace mención a que hubo respeto a la crítica,
una muy buena comunicación, buena participación y que se abrieron posibilidades
para seguir el trabajo en equipo.
Teniendo en cuenta la riqueza del seminario llevado a cabo se propone para los
siguientes encuentros:
• Dar formalidad al método, es decir, consolidar el trabajo desde una pers-
pectiva de seminario. Habría que precisar mejor lo que se espera para las
reseñas y los protocolos. Así mismo, definir claramente los términos, pues
hubo confusión por el uso de términos como reseña, relatoría y protocolo, es
decir, definir muy bien qué es lo que se va a presentar si resumen, relatoría o
postura.
• La importancia de recoger los debate lo mejor posible, de tal manera que
queden explícitas las diferentes posiciones.
• Que se entreguen copias escritas de las ponencias y reseñas o posturas para
poder seguir el hilo de la lectura.
• Que el próximo encuentro se realice en Bogotá.
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3. A las pedagogías críticas les interesa también estudiar en el campo del currí-
culo, el currículo oculto y la comprensión del currículo como una forma de
política cultural.
4. Finalmente es de particular interés para las pedagogías críticas, el estudio de
las categorías reproducción social, transformación social y capital cultural
(McLaren P, 2003a).
Para las pedagogías críticas es preciso distinguir los tipos de currículos, señalar los
principios que orientan las relaciones entre maestros y estudiantes y, sobre todo,
redefinir las intencionalidades, la conciencia, el mundo de las culturas, la perso-
nalidad y la comunicación. Comprenden una política de identidades (de etnia, de
clase y de género, entre otras), tienen una postura de rechazo a la discriminación
sexual, racial y religiosa, reconocen el espacio de las escuelas como sitios de resisten-
cia y lucha, y valoran críticamente el proceso global del conocimiento. Esto es, el
currículo no es un concepto vacío, carente de compromiso político y neutral ante el
antagonismo y los posicionamientos de etnia, género y clase (McLaren P, 2003b).
Desde este punto de vista rechazan la reducción de la enseñanza a la racionalidad
instrumental y la teoría o enfoque de competencias.
Este compromiso político de las pedagogías críticas es subrayado por la concepción
del currículo como la expresión del conflicto, y por la toma de conciencia de que el
currículo constituye uno de los principales agentes en la introducción, preparación
y legitimación de las formas de vida social. El discurso sobre el currículo representa
un mundo múltiple de perspectivas en el que concurren el tiempo, las espacialida-
des, las subjetividades, los conocimientos y la vida escolar. El currículum incorpora
la imagen del mundo de la vida, la teoría de la experiencia, el uso del lenguaje, la
organización del saber, los contenidos, los métodos y los procesos (Apple M &
Beane JA, 2005).
Las pedagogías críticas en Colombia 57
Para Piedad Ortega, docente investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional,
la pedagogía crítica en Colombia constituye un campo de agenciamiento de nuevas
prácticas pedagógicas, de reflexión teórica, de movilización política, de constitución
de sujetos y de dinamización de expresiones y discursos de resistencia. La pedagogía
crítica se instituye en Colombia como un ámbito de resignificación en torno a los
modos de constitución de sujetos y al agenciamiento de procesos de formación
57 Este apartado se basa en su totalidad en apartes del libro titulado “Sentidos y configuraciones de la
pedagogía crítica”, de autoría colectiva, de donde rescato en particular los aportes de la profesora
Piedad Ortega. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 2008.
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Siguiendo la terminología radical propuesta por las pedagogías críticas, una ver-
dadera construcción de ciudadanía o ciudadanía activa no reduciría los derechos
democráticos a una mera participación en el proceso de la votación electoral, sino
que extendería la noción de los derechos a la participación real en la economía,
el estado y todas las esferas públicas en una verdadera democracia participativa e
incluyente. Este discurso radical de la ciudadanía exige, por supuesto, una política
de reconocimiento y respeto de la diferencia en la que se reconozcan las demandas,
las culturas y las relaciones sociales de los diversos grupos presentes en la sociedad,
como parte fundamental del discurso del pluralismo radical. En este, la categoría
de la diferencia no queda reducida al individualismo posesivo del sujeto autónomo
que se halla en el núcleo de la ideología neoliberal, evidente en los documentos
de lineamiento de la política pública de los pasados gobiernos, donde el proyecto
neoliberal se torna más en una política de Estado que en una política de gobierno
(Huerta-Charle L, Pruyn M, 2007).
Por el contrario, una política de diferencia, dentro de esta forma de pluralismo, se
fundamentaría en diversos grupos sociales y esferas públicas cuyas voces y prácticas
sociales singulares contienen sus propios principios de validez, al tiempo que com-
parten una conciencia y discurso público.
Un proyecto o política social de verdad comprometidos con la “construcción de
ciudadanía” requiere de un lenguaje de posibilidad, un lenguaje en el que se conju-
gue una estrategia de oposición con otra estrategia orientada a la construcción de
un nuevo orden social, es decir de un nuevo conjunto de relaciones sociales entre el
sujeto, el estado y la comunidad en general. La lucha por la democracia se convierte
en un proyecto que presupone la visión de futuro fundamentada en un nuevo len-
guaje programático de responsabilidad cívica y bien público, donde a las escuelas
y a los educadores se les considere como parte de una esfera pública democrática,
lugares y personas que proporcionan un servicio público esencial para la formación
de ciudadanos activos, que desempeñan un papel central en el mantenimiento de
una sociedad democrática y de una ciudadanía crítica.
Re-pensando la utopía
Para Ernst Bloch, “la utopía se extiende hasta tal punto e impacta tan poderosa-
mente en todas las actividades humanas que cada acto del hombre y del mundo
debe esencialmente contenerla”. Bloch sostiene que la realidad está fundamental-
mente determinada por el futuro más que por el pasado. Esta filosofía de Bloch tie-
ne mucho en común con la de Freire, quien sostenía la idea de que la educación es
un proceso político, que la teoría y la práctica existen como una unidad dialéctica y
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comunidad educativa a formar juicios razonados sobre los fines de la vida escolar y
aseguren que cada miembro de la comunidad tenga el mismo peso en la deliberación
pública. Las decisiones de la escuela deben basarse en los juicios de la comunidad
como personas libres e iguales. La autonomía se ejercita mediante la habilidad auto-
gobernante de comprender, imaginar, razonar, evaluar y desear. Pretender autono-
mía para uno mismo significa reconocer los reclamos de autonomía de los otros
(McLaren P, 1997; Giroux H, 2005; Hernández F, Beltrán J y Marrero A, 2005).
La forma esencial en que las escuelas pueden ser más democráticas y alentar la vida
cívica es ofreciendo a alumnos y profesores la posibilidad de una interacción dialó-
gica basada en un sistema de valores que, sin ignorar la realidad social, exponga las
trampas ideológicas de un sistema que ha convertido a la población en ciudadanos
indiferentes o jugadores cínicos. Para crear espacios escolares que hablen de los
imperativos utópico-heterópicos de Foucault-Bloch-Freire, las pedagogías críticas
creen que las escuelas deben separarse de los requisitos en que los ha sumergido la
tecnocracia neoliberal donde la realidad colapsa como una función del mercado.
Si queremos que las escuelas acentúen la democracia, necesitan independizarse del
mercado. Imaginar estas escuelas como espacios utópicos, es imposible sin recono-
cer el papel crucial que juegan los docentes y los futuros egresados de los programas
de doctorado en cualquier cambio educativo y por ende su formación y capacita-
ción permanente es un aspecto clave para iniciar las prácticas destinadas a abrir
nuevos espacios de práctica democrática (Apple M y Beane JA, 2005).
Por ello, apreciad@ lector@, hemos puesto en sus manos este libro que ha surgido
como ya se describió en la introducción, de un acuerdo de cooperación basado en
la solidaridad entre los doctorados de Salud Pública de las Universidades de Antio-
quia y Nacional de Colombia, cuya planta docente se encuentra comprometida con
una transformación del estado de cosas actuales y para ello le apuesta a repensar el
mundo con l@s futur@s doctor@s que liderarán la investigación en Salud Pública
en las próximas décadas y que llegado el momento realizarán el necesario relevo
generacional en la enseñanza de esta materia en las universidades colombianas y por
qué no, de Latinoamérica y el mundo entero.
A ellas y ellos, que con su energía y compromiso hicieron posible este sueño, un
abrazo solidario y a aquel lector(a) que encuentre alguna herramienta de debate,
refutación, teoría o práctica en este libro, gracias por difundirlo en sus redes, poner
nuestras sugerencias en práctica y pasar la voz de que ¡OTRO MUNDO SI ES
POSIBLE!
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