Modulo Psicologia Social PDF

Módulo de Psicología Social
MÓDULO ACADÉMICO
401514 – PSICOLOGÍA SOCIAL
Primera versión
Claudia Andrea Paredes Rosales
Segunda versión revisada y ajustada

Luz Margery Motta Polo
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD

ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES
PROGRAMA DE COMUNICACIÓN SOCIAL
Cead Neiva – Zona Sur, Julio de 2009
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TABLA DE CONTENIDO
1. UNIDAD 1. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA

SOCIAL Y ALGUNOS PROBLEMAS SOCIALES
1.1 CAPITULO 1. DEFINICIÓN, ORIGEN Y ANTECEDENTES DE LA
PSICOLOGÍA SOCIAL
1.1.1 LECCIÓN 1. SECTORES AFINES DEL CONOCIMIENTO Y ANTECEDENTES
HISTÓRICOS DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL
1.1.2 LECCIÓN 2. ANTECESORES, FUNDADORES Y CONSTRUCTORES DE LA
PSICOLOGÍA SOCIAL
1.1.3 LECCIÓN 3. EVOLUCIÓN TEÓRICA Y ENFOQUES TEÓRICOS DE LA
PSICOLOGÍA SOCIAL
1.1.4 LECCIÓN 4. OTROS ENFOQUES DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL
1.1.5 LECCIÓN 5. CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS DE LA PSICOLOGÍA
SOCIAL
1.2 CAPITULO 2. LA COGNICIÓN SOCIAL Y LA DISONANCIA COGNITIVA
1.2.1 LECCIÓN 1. LOS EFECTOS DEL CONTEXTO EN LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Y LA HEURÍSTICA DEL JUICIO
1.2.2 LECCIÓN 2. PROCESOS DE COGNICIÓN SOCIAL Y LA MEMORIA
1.2.3 LECCIÓN 3. CATEGORIZACIÓN, ESTEREOTIPOS SOCIALIES Y FORMAS
DE REPRESENTACIÓN Y PAQUETES DE CONOCIMIENTO GENERAL.
1.2.4 LECCIÓN 4. DISONANCIA COGNOSCITIVA
1.2.5 LECCIÓN 5. ¿POR QUÉ LA PERMANENCIA DEL INTERÉS POR
FESTINGER? Y CONSIDERACIONES FINALES.
1.3 CAPITULO 3. PROCESOS DE ATRIBUCIÓN Y PERCEPCIÓN
SOCIAL
1.3.1 LECCIÓN 1. ORIGEN Y TEORÍAS DE LA ATRIBUCIÓN
1.3.2 LECCIÓN 2. OTROS MODELOS DE LA ATRIBUCIÓN
1.3.3 LECCIÓN 3. TIPOLOGÍAS, RAZONES Y CONSECUENCIAS DE LAS
ATRIBUCIONES CAUSALES
1.3.4 LECCIÓN 4. PERCEPCIÓN SOCIAL Y TIPOS
1.3.5 LECCIÓN 5. LA PERCEPCIÓN DE LA PERSONALIDAD Y FACTORES QUE
PUEDEN INFLUIR EN LA PERCEPCIÓN DE PERSONAS.
2. UNIDAD 2. PROCESOS PSICOSOCIALES BÁSICOS

2.1 CAPITULO 1. CONDUCTA PROSOCIAL VS. ALTRUÍSMO
2.1.1 LECCIÓN 1. TEORÍAS Y MODELOS DE AYUDA
2.1.2 LECCIÓN 2. FACTORES QUE DEBILITAN LA MOTIVACIÓN PARA
AYUDAR, DISCUSIONES TEÓRICAS Y LA INTERACCIÓN ASOCIATIVA.
2.1.3 LECCIÓN 3. EXPLICACIONES TEÓRICAS SOBRE LA CONDUCTA
AFILIATIVA Y FACTORES SITUACIONALES
2.1.4 LECCIÓN 4. CONDUCTA ALTRUISTA Y CONDUCTA PROSOCIAL
2.1.5 LECCIÓN 5. AMOR Y ESTILOS DE APEGO
2.2 CAPITULO 2. AGRESIÓN Y ACTITUDES
2.2.1 LECCIÓN 1. DEFINICIÓN Y TEORÍAS: INSTITOS Y BIOLÓGICAS
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2.2.2 LECCIÓN 2. TEORÍAS DE LA FRUSTRACIÓN – AGRESIÓN Y OTRAS

TEORÍAS
2.2.3 LECCIÓN 3. EGOTISMO, AGRESIÓN Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN
2.2.4 LECCIÓN 4. LAS ACTITUDES: NATURALEZA Y COMPONENTES
2.2.5 LECCIÓN 5. CAMBIO DE ACTITUD Y PERSUACIÓN. TIPOS Y MEDICIÓN.
2.3 CAPITULO 3. INFLUENCIA SOCIAL Y GRUPOS
2.3.1 LECCIÓN 1. DEFINICIÓN Y ALCANCE DE LA INFLUENCIA. PODER
SOCIAL Y TIPOS DE PODER
2.3.2 LECCIÓN 2. LIDERAZGO
2.3.3 LECCIÓN 3. OBEDIENCIA Y CONFORMIDAD
2.3.4 LECCIÓN 4. DEFINICIÓN DE GRUPO, INDOLENCIA SOCIAL Y
DESINDIVIDUACIÓN.
2.3.5 LECCIÓN 5. GRUPOS Y DECISIONES, POLARIZACIONES Y
PENSAMIENTO DE GRUPO.
3. UNIDAD 3. REPRESENTACIONES SOCIALES Y PSICOLOGÍA

SOCIAL APLICADA
3.1 CAPITULO 1. REPRESENTACIONES SOCIALES (R.S.) Y REALIDAD
SOCIAL
3.1.1 LECCIÓN 1. ALCANCES CONCEPTUALES
3.1.2 LECCIÓN 2. FORMACIÓN, FUNCIONES Y DIMENSIONES R.S.
3.1.3 LECCIÓN 3. CONCEPTOS AFINES Y ¿CÓMO SE ESTUDIAN LAS R.S.?
3.1.4 LECCIÓN 4. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN
3.1.5 LECCIÓN 5. ANÁLISIS CUALITATIVO SEGÚN GROUNDED THEORY
3.2 CAPITULO 2. EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y PSICOLOGÍA
SOCIAL
3.2.1 LECCIÓN 1. CONCEPTOS Y ÁMBITOS DE EVALUACIÓN DE
PROGRAMAS.
3.2.2 LECCIÓN 2. LA ACTIVIDAD EVALUADORA Y EJEMPLOS DE
INVESTIGACIONES.
3.2.3 LECCIÓN 3. OBJETIVOS, MODELOS DE INVESTIGACIÓN,
METODOLOGÍA Y RESULTADOS.
3.2.4 LECCIÓN 4. IMPLICACIONES DE LOS RESULTADOS: PRIMERA Y
SEGUNDA INVESTIGACIÓN.
3.2.5 LECCIÓN 5. LIMITACIONES DE LA EVALUACIÓN Y APORTES REALES Y
POTENCIALES DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL.
3.3 CAPITULO 3. PROBLEMAS DE APLICACIÓN E INTERVENCIÓN EN
PSICOLOGÍA SOCIAL
3.3.1 LECCIÓN 1. PROBLEMAS DE APLICACIÓN E INTERVENCIÓN EN
PSICOLOGÍA SOCIAL
3.3.2 LECCIÓN 2. PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA O APLICACIONES DE LA
PSICOLOGÍA SOCIAL
3.3.3 LECCIÓN 3. LOS DEBATES SOBRE LA APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA
SOCIAL EN AMÉRICA LATINA.
3.3.4 LECCIÓN 4. LA CRISIS DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL DE LOS AÑOS
SETENTA
3.3.5 LECCIÓN 5. CONCLUSIONES
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INTRODUCCIÓN GENERAL
Comprendiendo que el ser humano se construye y desarrolla en un contexto

social, podemos identificar la importancia de conocer los procesos que intervienen
y hacen parte del complejo fenómeno de “hacerse humano”.
Para ello la psicología social nos va a permitir comprender al individuo en su

relación con el colectivo que le brinda la posibilidad de evolucionar, en este
sentido podemos definir la psicología social tomando a Aroldo Rodríguez (1).
“La psicología social estudia las manifestaciones de comportamiento suscitadas

por la interacción de una persona con otras personas, o por la mera expectativa de
tal interacción.
Todos los seres humanos vivimos en constante proceso de dependencia e

interdependencia en relación con nuestros semejantes. Un apretón de manos, una
reprimenda, un elogio, una sonrisa, una simple mirada de una persona en
dirección a otra, suscitan en esta última una respuesta que caracterizamos como
social. A su vez, la respuesta emitida servirá de estímulo a la persona que la
provocó, generando de esta suerte un nuevo comportamiento de esta última, esta-
bleciéndose así el proceso de interacción social.”
Podemos afirmar que “la psicología social es el estudio científico de las

manifestaciones de comportamiento de carácter situacional suscitadas por la
interacción de una persona con otras personas o por la mera expectativa de tal
interacción, así como de los estados internos que se infieren lógicamente de estas
manifestaciones.”
La definimos como la disciplina que se vale de métodos científicos para “entender

y explicar la influencia de que la presencia real, imaginada o implícita de los otros
tiene en las ideas, los sentimientos y la conducta de los individuos.
La psicología social se concentra en el individuo. Quien piensa, siente y actúa es

el individuo. Se propuso comprender cómo actúan la mayoría de las personas en
determinadas situaciones. Su intención es entender las tendencias generales.
Nos referimos al énfasis de los campos y no a delimitaciones nítidas entre

disciplinas; las distinciones nos sirven para entender el objeto de la psicología
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social, la psicología de la personalidad y la sociología; que a veces se solapan

puesto que no están separadas por límites definidos.
El psicólogo social francés Moscovici caracteriza la psicología social como un

puente entre otras ramas del conocimiento. Reconoce la importancia del individuo
en un sistema social y cuenta con la Sociología, las Ciencias Políticas, la
Antropología y la Economía. Considera la gama de actividades humanas y la
influencia de las culturas y del pasado en el comportamiento de los personas. La
psicología social se cruza con la filosofía, la historia, las artes y la música.
Comprende la relevancia de las actividades internas en la conducta social; cómo
afecta a la situación fisiológica de las personas. Analizamos temas como la
percepción, la cognición y las respuestas fisiológicas en nuestra descripción de las
investigaciones en la psicología social.
1. UNIDAD 1. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA

SOCIAL Y ALGUNOS PROBLEMAS SOCIALES
La psicología social es una rama importante de la

psicología que viene siendo desarrollada desde
inicios del siglo XX, principalmente en los Estados
Unidos de América, por ende, en la unidad uno, se
aborda el origen y evolución de la Psicología
Social que abarca los siguientes aspectos
principales: 1) Conceptualización de la Psicología;
2) Antecedentes Históricos; 3) Fundadores de la
Psicología Social; 4) Evolución teórica de la
Disciplina y 5) Características Metodológica de la Psicología Social y
además, se abordará y estudiara algunos procesos psicosociales como: la
cognición social, la atribución y la percepción social.
1.1 CAPITULO 1. DEFINICIÓN, ORIGEN Y ANTECEDENTES DE LA

PSICOLOGÍA SOCIAL
DEFINICIÓN DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL
La Psicología Social es la ciencia del conflicto entre el individuo y la sociedad,

sostiene Moscovisi. En cuanto, a su objeto dice que no existe unanimidad en este
punto, pero formula como objeto central, exclusivo de la psicosociología todos los
fenómenos relacionados con la ideología y la comunicación, ordenados según su
génesis, su estructura y su función. Los primeros consisten en sistemas de
representaciones y de actitudes; a ellos se refieren todos los fenómenos familiares
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de prejuicios sociales o raciales, de estereotipos, de creencias, etc. Expresan una

representación social que individuos y grupos se forman para actuar y comunicar.
Son estas representaciones las que dan forman a esta realidad mitad física y
mitad imaginaria que es la realidad social. Por lo que hace a los fenómenos de
comunicación social, estos designan los intercambios de lenguajes lingüísticos
entre individuos y grupos. Se trata de medios empleados para transmitir una
información determinada e influir sobre los demás. Sostiene además que la
psicología social es la ciencia de los fenómenos de la comunicación y de los
fenómenos de la ideología. Agrega que ningún límite preciso separa a la
psicología social de otros campos de la psicología, al igual que en otras divisiones
de la psicología comparten un mismo interés por las interacciones humanas y los
grupos humanos. Concluye que la psicología social no se distingue tanto por su
territorio como por el enfoque que le es propio.
Esta psicología utiliza una lectura binaria que corresponde a la separación del
sujeto y del objeto. Entiendo al sujeto no como un individuo sino como una
colectividad y al objeto como poseedor de un valor social, representando un
interés o una institución. En todos los casos nos encontraríamos ante un sujeto y
un objeto diferenciado según criterios económicos o políticos, éticos o históricos.
Además se desea saber como la acción de cada individuo, provista de sus propios
intereses y metas se transforma en una acción colectiva.
También existe una visión psicosocial que traduce por una lectura ternaria de los
hechos y relaciones, su particularidad consiste en sustituir la relación a dos
términos (sujeto y objeto), por una relación en clave de tres términos, sujeto
individual – sujeto social – objeto, (Ego – Alter – objeto). Esta relación de sujeto a
sujeto en su relación con el objeto puede concebirse de manera estática (co-
presencia) o dinámica (interacción), que se traduce en modificaciones que afectan
el pensamiento y el comportamiento de cada individuo.
A este respecto se puede distinguir dos mecanismos la facilitación social por

una parte y la influencia social por la otra. La primera consiste en que la simple
presencia de un individuo o grupo haga que un individuo prefiera o aprenda con
mayor facilidad las respuestas familiares y las menos originales, mientras que la
segunda consiste en que un individuo sometido a la presión de una autoridad o de
un grupo adopte las opiniones y las conductas de dicha autoridad o grupo. Esto
lleva a definir con mayor precisión la manera en que se puede considerar el Alter
(individuo o grupo), para analizar las relaciones con la realidad, con el objeto
social o no social, real o simbólico. Nos encontramos ya sea ante otro similar, un
Alter- Ego o ya sea ante otro diferente, un Alter sin más.
Dependiendo de que se trate del primero o del segundo consideramos fenómenos

distintos. Los dos mecanismos psicosociales fundamentales, el de comparación
social y el de reconocimiento social, corresponden a dos maneras de percibir al
otro en el campo social. El autor destaca dos obstáculos epistemológicos: el
primero consiste en la opinión bastante difundida según la cual hay que agregar
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un suplemento espiritual a los fenómenos sociales. Esto significa que se debe

explorar el aspecto subjetivo de los acontecimientos de la realidad objetiva. Por
realidad objetiva debemos comprender la realidad económica y social, entonces
volvemos a la psicología social y se le pide que comprenda lo que la gente piensa
y siente. El segundo obstáculo guarda una simetría perfecta con el primero. Es
sabido que la psicología estudia una suma impresionante de fenómenos: la
percepción, el razonamiento, la ansiedad, el desarrollo infantil, etc. pero los
estudia en el individuo aislado, como si fuese autista. También señala Moscovisi,
que el individuo por estar aislado no deja de pertenecer a un grupo, a una clase
social, y sus reacciones son influenciadas por esta pertenencia; la sociedad está
ahí.
La psicología social analiza y explica los fenómenos que son simultáneamente

psicológicos y sociales. Este es el caso de las comunicaciones de masas, del
lenguaje, de las influencias que ejercemos los uno sobre los otros de las imágenes
y signos en general, de las representaciones sociales que compartimos y así
sucesivamente.
El autor señala tres tipos de teorías que conviene distinguir:
Las teorías paradigmáticas, cuyo papel esencial consiste en proponer una visión
global de las relaciones y comportamientos humanos.
Las teorías fenomenológicas generalmente intentan describir y explicar una

familia de fenómenos conocidos y muy conocidos; cada teoría responde a dos
preguntas: ¿Cómo? y ¿Por qué? Y al hacerlo todas ellas abrigan la ambición de
revelar la causa de un cierto número de efectos.
Las teorías operatorias, tratan de llegar a un mecanismo elemental, desconocido

hasta entonces y que explica un conjunto de hechos. También prevén hechos
nuevos y sorprendentes.
Los tres tipos de teorías coexisten dentro de la psicología social.
Según Moscovisi existen dos métodos de verificación de las teorías y de

observación de las realidades: el método de observación sistemática y el método
experimental. El método de observación consiste en una investigación llevada a
cabo sobre el terreno, es el mejor método para comprender la vida del individuo y
del grupo simultáneamente en varios campos (religioso, político, cultural, etc.), y
sus conexiones. Para evitar las el inconveniente de que las personas sometidas a
investigaciones sepan que son observadas, el instrumento más apropiado son las
encuestas. El análisis de los resultados es la parte más delicada, pues dependen
en gran parte de la finura de la descripción y del don de la persona que la lleva a
cabo.
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El método experimental intenta de provocar una serie de reacciones en

condiciones determinadas de ante mano, por una parte delimita las causas y por la
otra prevé los efectos.
La investigación experimental requiere dos factores: el factor que el

experimentador varía sistemáticamente recibe el nombre de variable
independiente. El comportamiento resultante de la manipulación experimental es
denominado variable dependiente. Para dominar la relación entre dos variables, el
investigador se ve obligado a trabajar en un laboratorio.
En psicología social se utilizan cómplices, estos son individuos parecidos a los que
participan en la experiencia y que deben hacer lo que hacen los otros, pero en
realidad han recibido instrucciones con anterioridad. El primer método marco los
inicios de nuestra ciencia el segundo predomina en su estado actual.
1.1.1 LECCIÓN 1. SECTORES AFINES DEL

CONOCIMIENTO Y ANTECEDENTES HISTÓRICOS
DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Psicología Social y Sectores afines del Conocimiento
Psicología Social y Sociología
La psicología social y la sociología tienen un objeto material idéntico, o casi, pero

que sin embargo difieren en la manera como lo estudian y, consecuentemente, en
las preguntas que los respectivos investigadores de ambas especialidades se
formulan en sus investigaciones. No se ha de negar, sin embargo, la existencia del
área de intersección de estas dos disciplinas donde el objeto estudiado y la ma-
nera como es estudiado difieren poco o nada.
Parece, pues, que lo que se verifica en la psicología social es en general

concomitante en el sector de dinámica de grupo. “En general, la preocupación en
la psicología social dejó de ser las masas para centrarse en el individuo en
sociedad; en la dinámica de grupo la preocupación dejó igualmente de ser los
grandes conglomerados de individuos para centrarse en los procesos de
interacciones e interdependencias de miembros de grupos pequeños” (Págs. 11 y
12).
Psicología Social y Antropología Cultural
La distinción entre psicología social y antropología es mucho más clara que la

distinción entre psicología social y sociología. No hay duda que los
descubrimientos antropológicos y las investigaciones que deparan sugieren y
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aportan valiosos e interesantes datos para el entendimiento del comportamiento

del individuo de diferentes culturas frente a otros individuos.
La antropología estudia, sin embargo, los productos humanos en las diferentes

culturas, las características étnicas de los distintos pueblos, sus formas de
expresión, etc., pero se abstiene de considerar al individuo en sí mismo, así como
su comportamiento característico frente a los estímulos sociales inmediatos 1
(situacionales), como lo hace la psicología social.
Antecedentes Históricos de la Psicología Social.
La psicología social es un producto del siglo XX. En buena medida es más un

producto de Occidente que de Oriente; en concreto de Norteamérica, donde
estuvo confinada hasta hace poco; aunque tuvo algunos fundadores europeos.
Ha sido moldeada por los acontecimientos mundiales, las corrientes políticas y los
asuntos sociales.
En 1897 se hace el primer experimentó en Psicología Social: Triplett se dio cuenta

de que en las carreras de bicicletas se subía hasta un 20% el tiempo cuando se
corría con otros individuos que solo. Concibió un estudio en el laboratorio, para
demostrarlo; llevó a niños a enrollar un hilo de pescar en la bobina solos o con
más niños.
Poco después del cambio de siglo, se publicaron dos textos de psicología social:
Psicología social por Ross: afirmó que la conducta social era causada por
imitación o sugestión. Marcó el rumbo de la psicología social e el contexto de la
sociología.
McDougall: decía que gran parte del comportamiento humano era el resultado de
instintos, que son tendencias conductuales innatas comunes a una especie.
Buena parte de la conducta social tenía una motivación interna.
En 1929 Thurstone y Chave publicaron La medición de las actitudes, que

suponía que era posible conceptuar y medir las actitudes y opiniones. Se
agregaron técnicas nuevas y la década de 1930 se convirtió en una época de
medición y estudio de las funciones del las actitudes. En 1934 se fundó el primer
instituto de sondeos de opinión pública. En esta década, con la Gran Depresión,
muchos jóvenes psicólogos estaban sin trabajo; se unieron y descubrieron que el
desempleo no era lo único en común. Este grupo formó en 1936 la Sociedad para
el Estudio Psicológico de de Temas Sociales (SPSSI).
Lewin, venía de la tradición de la psicología aplicada. Durante la primera Guerra

Mundial, elaboró en Alemania una prueba para operadores de inalámbricos para
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encontrar los medios para aumentar la productividad. Creía que era posible y
deseable enunciar las premisas generales que ligaran el comportamiento humano
con situaciones sociales. Estas premisas, deberían ser verificadas por medio de
experimentación. La psicología social empezó a contemplar la investigación no
sólo como estudio de fenómenos separados sino como forma de poner a prueba
teorías generales sobre el comportamiento de las personas. Aquí la psicología
social entró en su etapa moderna.
La Segunda Guerra Mundial, fue también un estímulo para la creación de un

Programa de Investigación de la Comunicación de Yale. Las inquietudes de los
dirigentes nacionales por los efectos de la propaganda y el deseo de elaborar
campañas publicitarias eficaces y convincentes llevo a un grupo de investigadores
a aplicar la teoría del aprendizaje al área de del cambio de las actitudes.
La década de 1950; las atrocidades de la guerra generaron preocupaciones sobre

el grado en que la gente obedecería las órdenes y se plegaría a los esquemas del
grupo. Los psicólogos sociales iniciaron estudios sobre la conformidad y la
obediencia. La Guerra fría concentro la atención en los temas de los conflictos y
su solución. Algunos psicólogos sociales reunieron sus talentos con los de
sociólogos, matemáticos, políticos, y economistas para formular teorías y
metodologías de investigación relacionadas con los conflictos y toma de
decisiones.
Los esfuerzos se concentraron en la relación entre individuos, pero la teoría que

se destaco en la psicología social subraya el efecto de las situaciones sociales
sobre los individuos. Festinger comenzó preguntándose cómo se evalúan las
personas, incluyendo sus empeños, actitudes, apariencias y conducta. A falta de
medidas objetivas, nos comparamos con los demás. Llevó a examen lo que
ocurría cuando la gente se enfrentaba a incongruencias entre sus conductas,
actitudes, apariencias,… Propuso la teoría de la Disonancia Cognoscitiva: las
personas luchan por ser congruentes en sus cogniciones. El descubrimiento de
incongruencias crea un estado de disonancia y mueve a los individuos a
restablecer la congruencia.
La década de 1960-70 encontramos a la psicología social cada vez más

interesada en la forma en que el individuo percibe e interpreta los hechos sociales.
El proceso de atribución atrapó a la imaginación de los psicólogos sociales y se
aplicó a la explicación de las emociones, la autovaloración y la percepción del otro.
Los psicólogos sociales se dirigieron a perfeccionar sus métodos de investigación,

adoptar técnicas nuevas de registro, y observar el comportamiento y aplicar
herramientas estadísticas más avanzadas al análisis y la interpretación de los
datos. Los adelantos tecnológicos permitieron incorporar a los estudios
mediciones fisiológicas y grabaciones fieles en video y emplear programas de
computador cada vez mejores.
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Fueron capaces de pulir sus teorías gracias a los nuevos horizontes que abrió la
tecnología. Por ejemplo, Cacioppo y cols. , pioneros en el uso de refinadas
técnicas de registro neuronal para medir las actitudes.
Algunos psicólogos sociales veían con alarma este interés por las cuestiones
estructurales de la disciplina.
En 1970 se fundó la Asociación Europea de Psicología Social Experimental, e

investigaciones importantes se hicieron muy conocidas como la influencia social o
la conducta de grupos. En 1996, apareció la Sociedad Asiática de Psicología
Social, para oficializar las actividades del campo en los países de la cuenca del
Pacífico.
En 1980 hay un cambio en la teoría y la investigación de la psicología social.

Aumentó el interés por la forma en la que percibimos y procesamos la información
social. La insistencia en la postura cognitiva ha mostrado que las personas no son
peones pasivos sino que organizan e interpretan los acontecimientos.
Desde hace algunos años, los psicólogos sociales saben que la cultura tiene
profundos efectos en el comportamiento; así, si la disciplina quería presentarse
como interesada en las teorías generales de la conducta social, debía incluir
estudios de otras culturas. Varios investigadores surgieron como defensores de la
necesidad de estudiar la influencia de la cultura en el comportamiento social.
En 1990, se publicaron diferentes libros dedicados al papel de la cultura en la

conducta social.
En esta década de los noventa, amplió sus horizontes para abarcar otros temas
sociales importantes.
La psicología social no es un campo impulsado únicamente por los temas sociales

actuales, pero es importante reconocer que durante su historia ha estado
dispuesta a aplicar sus teorías y métodos para comprender mejor los problemas
sociales apremiantes del momento.
Sin embargo se plantea la una reflexión al interior de la disciplina planteándose

que la Psicología Social está en crisis.
Para algunos esta crisis se debe a la JUVENTUD de la disciplina; para otros se

debe a su modo particular de instauración de una disciplina a partir de tradiciones
o actitudes intelectuales vividas y de requerimientos sociales concretos. Para otros
simplemente la falta de actualización como producto de las dos disciplinas que le
dieron origen: la Psicología y la Sociología.
El debate generalmente se instala en términos dicotómicos: unos enfatizan lo

sociológico y otros lo psicológico, entre los defensores de la observación y los
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métodos naturales de recolección de datos y los defensores de la experimentación

y los métodos controlados de recolección de datos, entre los defensores del
modelo humanista del hombre y los defensores de un modelo mecanicista del
hombre, entre los defensores de un enfoque positivista y los defensores de un
enfoque fenomenológico, entre los estructuralistas y los culturalistas, entre la
psicología social burguesa y la psicología social marxista.
En síntesis esta crisis se enfoca, ya sea desde un punto de vista teórico –

metodológico (posible generalización de resultados), ya sea desde un punto de
vista ideológico (modelo de hombre que subyace).
Como producto de estas dicotomías polémicas, se han logrado identificar dos

Psicologías sociales. Una Psicología Social Psicológica y una Psicología Social
Sociológica.
Los rasgos más resaltantes de cada una:
Integrar métodos como objetos de estudio y concepciones teóricas

(interdisciplinarias).
Adaptar y elaborar teorías psicológicas y sociológicas de forma que sean

mutuamente compatibles.
Además de estas dos existiría una Psicología Social que sigue la línea de Marx,
esta se identificaría como "LA OTRA", porque es poco reconocida y difundida.
Esta se caracteriza por considerar al individuo como esencialmente social y

vincula ideología y praxis. Se centra en el estudio de lo cotidiano enfatizando su
carácter social e histórico, utiliza el enfoque del materialismo histórico tratando de
ir más allá de las apariencias hacia la esencia de los fenómenos que estudia.
Enfatiza los aspectos sociológicos, considerados desde el punto de vista político y
en términos de la transformación de la sociedad.
Por otra parte, desde mediados del ochenta, surge en el seno de la psicología
social una corriente construccionista, que plantea articular formas comunes de
entendimiento tal como existen ahora, como han existido en periodos históricos
anteriores y como podrían existir.
Esta vertiente emergente toma de la psicología social Crítica la reivindicación del

carácter político y comprometido del quehacer científico, y del interaccionismo
simbólico la concepción de realidad social como construcción y de la hermenéutica
y etnometodología la consideración del lenguaje para la construcción de la
realidad.
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De los estudios construccionista se paso a los estudios deconstruccionistas, cuya

finalidad es el desmontaje de textos científicos para demostrar hasta que punto los
conocimientos, que ellos vehiculizan son también una construcción lingüística y
por tanto social. Construccionistas y desconstruccionistas comparten los mismos
principios, los primeros estudian los contenidos de la cotidianidad y los segundos
los contenidos de los textos.
1.1.2 LECCIÓN 2. ANTECESORES, FUNDADORES Y

CONSTRUCTORES DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Antecesores de la Disciplina.
Antecesores desde la Perspectiva Sociológica en Europa.
La mayoría coincide en señalar a Comte entre los antecesores de la Psicología

Social. Muy pocos mencionan a Marx, y casi ninguno reconoce la influencia de
Saint-Simons (Siglo XVIII-XIX), señala Torregrosa (1974), que en Saint-Simons se
da una concepción de la realidad social y de la perspectiva que debe adoptarse
para su estudio que son socio – psicológicos. De los postulados de S.Simons se
origina una bifurcación en sociología que va a consistir en el desarrollo por un lado
del positivismo y por el otro del marxismo.
Marx recoge de S.Simons la línea que interpreta la realidad social en función del
progreso (totalidad social, antagonismo de clases).
Allport señala que el padre la Psicología Social es Comte y reconoce un aporte

fundamental: los lineamientos que planteara para una ciencia que se llamaría
moral positiva, esta ciencia debía tratar por un lado los fundamentos biológicos de
la conducta del hombre (Psicofisiología), y por otro debía ocuparse del lugar del
hombre en la cultura y la sociedad, (psicología social).
La influencia de Marx es más amplia y menos precisa, sus conceptos sobre la

influencia de las estructuras institucionales, técnicas, materiales y culturales sobre
el individuo y sobre la dialéctica individuo – sociedad, fueron determinantes en la
génesis de la Psicología Social.
Tanto A. Comte como K. Marx ambos herederos de S.Simons sientan las bases
de la Psicología Social, uno reconocido e identificado como tal otro prácticamente
desconocido o conocido y no identificado como parte de ella.
Antecesores Sociológicos Del S. XIX En Europa.
Jhon Stuart Mill (1806-1873), planteó la necesidad de crear una nueva ciencia
(etología), que pusiera en relación los postulados de la sociología y la psicología.
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Hebert Spenser (1820-1903), incide a través de su doctrina evolucionista y de los

planteamientos derivados de ella, sobre la relación individuo – medio ambiente.
Tres sociólogos europeos del S.XIX aparecen como claves: Gabriel Tarde,
Gustavo Le Bon y Emilio Durkeim. Tarde trabajo con los fenómenos de imitación y
sugestión sobre la interacción social. Le Bon desarrollo una psicología de las
multitudes describiendo fenómenos particulares que se dan en las muchedumbres.
Durkeim planteó la necesidad de crear una ciencia que se ocupara de estudiar la
distinción entre consciencia individual y consciencia colectiva.
Los aportes de estos tres autores han dado origen a la escuela francesa de una
psicología social con enfoque sociológico.
Moscovici los aborda y reformula la idea de las representaciones colectivas de

Durkeim en términos de representaciones sociales que revive la psicología de las
masas a partir de los planteamientos de Tarde y de Le Bon.
Antecesores desde la perspectiva sociológica en Estados Unidos de

Norteamérica.
El más mencionado es Chares Culey, quien subrayó la importancia de lo social en

el desarrollo de sí mismo y ejerció una influencia en la aparición del
interaccionismo simbólico. La obra de éste representa el nacimiento de la
psicología social.
Antecesores de la Perspectiva Psicológica en Europa.
Los fundadores de la gestalt (Ehrenfels, Wertheimer, Kofka, Kurger, Kohler), al

creador de la reflexología, Paulov, y a W. Wundt, fundador del primer laboratorio
de psicología.
La psicología se nutre de estos postulados, más no nace como productos de ellos,

sino en respuesta a la demanda explícita de que una ciencia se ocupara de los
fenómenos de la interfase de lo psicológico y de lo social.
Mead Herbert, tomó de Wundt el concepto de gesto como punto de partida para el
desarrollo de su psicología social. Wundt consideró que los procesos superiores
tales como el razonamiento, las creencias, los mitos, el pensamiento y el lenguaje,
pertenecían a una esfera no reducible a los procesos intra – individuales.
Antecesores desde la perspectiva psicológica en Estados Unidos de

Norteamérica
Se identifica a William James, fundador del Pragmatismo y fundador, junto a

Dewey del funcionalismo Americano. James aporta la concepción de hábito,
unidad de estudio de la Psicología Social.
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Dewey aporta en su concepción funcionalista de la adaptación del individuo al

medio ambiente, base del objeto de estudio de la Psicología social: la interacción
individuo medio ambiente.
Fundadores de la Psicología Social
James Schellenberg, presenta como fundadores de la Psicología Social a Freud,

Mead, Lewin y Skinner, dando éstos origen a cuatro corrientes teóricas de decisivo
impacto para la Psicología social: el enfoque psicoanalítico, el interaccionismo
simbólico, la teoría de campo y el enfoque conductista.
Reconoce a Skinner como el fundador del enfoque de mayor impacto sobre la

psicología en este siglo. Freud ha tenido un impacto menor. A partir de ellos no se
crea una escuela de psicología social que aspire a dar explicaciones a los
fenómenos que engloba esta disciplina sino que producen aportes aislados.
Aquel sobre quienes existe un mayor consenso para considerarlos como

fundadores de la psicología social son: Edward Ross (1866-1951) y WilliaM Mc
Dougall. Estos dos autores publican un manual titulado de Psicología Social en
1908, pero a la vez Gabriel Tarde había publicado en Francia en 1898 una obra
titulada "Estudios de Psicología Social", no sería considerado, sin embargo, como
el fundador por su enfoque individualista.
EDWARD ROSS WILLIAM MC DOUGALL

Sociólogo estadounidense. Su obra Psicólogo inglés. Su obra está
está orientada a la psicología social orientada hacia una psicología social
sociológica. Toma la noción de psicológica.
interdependencia, individuo – sociedad
(Cooley) y el concepto de sugestión – El objeto de la psicología social es la
imitación (Tarde). moralización del individuo que por
tendencia natural es egoísta. Su
Plantea la psicología social como el concepción monista (los instintos como
estudio del ínter juego psíquico entre único medio para explicar la conducta)
el hombre y su medio ambiente, la es, típico de la época.
sociedad.(interacción social).
De esta postura se hereda el
conductismo que se erigió en su contra.
Tabla No 1: Comparación Edward Ross (1866-1951) y William Mc Dougall
La psicología social psicológica desarrollada en Estados Unidos de Norteamérica

estaba llamada a ser la que sentara las bases y diera identidad a esta ciencia
social.
Constructores de la Psicología Social
15
La influencia decisiva la tuvieron tres autores: George H. Mead, Floyd Allport y

Kurt Lewin, sobre la adaptación de posturas teóricas metodológicas.
MEAD, Hebert (1863-1891), merece ser considerado como constructor de la

psicología social por el trabajo que desarrolló respecto a la relación entre el
individuo y su ambiente, considerándola como una relación dialéctica. Genera una
escuela en Chicago que Blumer le da el nombre de Interaccionismo Simbólico.
Dio origen a un nuevo conductismo que se denominó conductismo social, en esta

concepción el hombre deja de ser un reactor o individuo que reacciona ante el
ambiente en función de instintos incontrolables o de estímulos que se sitúan fuera
de él, para convertirse en un interprete de su medio y de sus relaciones con los
demás. Sostiene que la relación entre los seres humanos se construye
conjuntamente durante la interacción a la que se añade el elemento simbólico,
pues se da una conversación de gestos y de lenguajes que poseen símbolos
significantes.
Los interaccionistas simbólicos estudian las relaciones entre individuos en

situaciones concretas y consideran que la conducta social no se puede predecir,
ya que en la interacción humana no existen determinismos sociológicos ni
psicológicos. La conducta social sólo puede ser entendida dentro del contexto de
la estructura social en la cual toma lugar.
Con el tiempo este enfoque evoluciona y dar lugar a un interaccionismo simbólico

estructural.
ALLPORT, Floyd, considerado como uno de los constructores definitivos de la

psicología social en tres sentidos: a) es defensor de una psicología social
psicológica. Para él el individuo debería ser el centro de la psicología social.
Afirma que dentro del individuo se pueden encontrar los mecanismos
conductuales y conocimientos que son fundamentales en la interacción entre
individuos. b) es precursor del conductismo como el enfoque válido para el estudio
del ser humano en interacción; c) es precursor del experimentalismo. Fue el
primero que se basó en los resultados de la experimentación más que en la
observación, las teorías y la especulación.
La influencia de su obra fue definitiva en determinar lo que sería después la

psicología social más conocida actualmente.
LEWIN, Kurt (1890-1947), House lo identifica como el principal fundador de la

psicología moderna. Rosemberg señala que fue uno de los primeros y más
elocuentes proponentes del enfoque matemático en la teoría socio – psicológica.
Esta considerado como el primero que realizó estudios sobre dinámica de grupo.
Enfatiza el estudio de los procesos psicológicos. Su teoría del campo surge de la
fusión de concepciones de la psicología gestáltica y del conductismo.
16
De la amplía gama de estudios que realizó se afianzan dos líneas directrices de la

psicología social posterior a él: a) el énfasis de los procesos cognoscitivos
contribuye a que la psicología social se desplace del enfoque conductista al
cognitivista ; b) desarrollo de la psicología social aplicada en términos de
investigación – acción y sobre la base de sus inquietudes de los problemas de la
vida diaria y de los grupos sociales.
Con Lewin, vemos como la psicología social psicológica pasa del modelo Estimulo
Respuesta (E-R) al modelo Estimulo Organismo Respuesta (E-O-R). Pero éste
aspiraba ir más allá de esta visión y encontrar la relación entre el individuo que
actúa como E-O-R y la sociedad a través del estudio de la dinámica de grupos y
combinando el método experimental con los estudios de campo.
1.1.3 LECCIÓN 3. EVOLUCIÓN TEÓRICA Y ENFOQUES

TEÓRICOS DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Evolución Teórica de la Disciplina.
El psicosociólogo Ignacio Martín Baró (1983) considera que la historia de la

psicología social puede dividirse en tres etapas:
A fines del S. XIX, durante este primer periodo se concibe la sociedad como un
todo unitario y se trata de "compaginar las necesidades del individuo con las
necesidades del todo social, examinando para ello los vínculos entre la estructura
social y la estructura de personalidad". La pregunta que se trata de responder es
"¿Qué nos mantiene unidos en el orden establecido?"
La que va de los albores del S. XX hasta los años setenta que corresponde al
periodo de americanización de la psicología social. La pregunta que se intenta
responder es "¿Qué nos integra al orden establecido?". Asumiendo que el sistema
social es el representante de un orden social incuestionable. Este periodo se
caracteriza por el énfasis en lo psicológico y en el individuo como unidad de
análisis y por la visión de la disciplina desde el poder. Es el individuo el que debe
adaptarse a la estructura social, militar o industrial, no la estructura la que debe
cambiar.
El tercer periodo es el que emerge recientemente. Durante él la pregunta cambia

como consecuencias de la crisis que sufre la disciplina, por la derrota militar y
política en la guerra de Vietnan. La pregunta es "¿Qué nos libera del desorden
establecido?". La psicología social se ocuparía de estudiar la manera como el
hombre construye y es construido por su sociedad. Desde principios de esta
década hemos entrado en este periodo en el cual se distingue entre dos
psicologías sociales: la moderna y la postmoderna.
Enfoques Teóricos
17
El Conductismo
El conductismo es la corriente más influyente en la psicología social hasta la

década del 60.Sus máximos exponentes son Watson (1878-1858) y Skinner
(1904-1990).Los principios comunes en éste enfoque son los siguientes: Se
caracteriza por analizar la manera como el ambiente afecta al individuo pero no la
manera como el individuo afecta a su ambiente. El conductismo Watsoniano
estudia la relación entre un estímulo y una respuesta; este primer conductismo es
considerado insuficiente por Skinner quien hace notar que no todas las respuestas
del organismo se producen en presencia de un estímulo identificable por lo que
buena parte de la conducta queda sin explicar en éste enfoque que él denomina
condicionamiento respondiente. Para complementarlo, Skinner propone la
existencia de respuestas operantes, cuyo mantenimiento o extinción van a
depender, no de un estímulo que las antecede, sino de un estímulo que las
sucede y al cual denomina refuerzo.
Siguiendo la línea de Skinner surge un nuevo enfoque dentro de esta nueva

corriente: el neoconductismo, sostiene que entre el E - R hay un mediador interno
que son las cogniciones del ser humano.
En cuanto al aprendizaje social, Bandura, señala que además de la función

reforzadora, las consecuencias de una conducta social cumplen una función
informativa y una función motivacional. La mayoría del aprendizaje social se
produce a través de la imitación o modelaje de las conductas observadas en otro
en donde varios factores inciden sobre el proceso de atención, percepción e
imitación de conductas.
La Gestalt.
La psicología gestáltica ha formulado una serie de principios para tratar de explicar

la percepción. En esencia "la gestalt se refiere a una cualidad que está presente
en todo pero ausente en cualquier componente del todo". Se identifican dos
nociones claves en este enfoque teórico: 1. que los fenómenos psicológicos
ocurren en un campo cuyos elementos son interdependientes; 2. que ciertos
estados del campo son más simples y ordenados que otros y que intentamos
lograr un estado del campo tan bueno como las condiciones lo permiten.
Lewin se interesó por las emociones, relaciones sociales y motivaciones. En su

teoría plantea la existencia de un campo vital de constante cambio, que se puede
representar como un campo de fuerzas.
Hay una tensión producto de una necesidad que conduce a la locomoción dentro
de ese campo donde se encuentran fuerzas positivas que nos atraen y fuerzas
negativas que tratamos de evadir. Para conocer a un individuo, según este autor,
debemos conocer la totalidad de fuerzas que operan en su campo psicológico.
18
Las críticas que merecen estas teorías son por un lado que se centran en el
individuo (en su conducta o en sus cogniciones) e ignoran el contexto social, por
otro lado que se centran en el aquí y ahora, ignorando la historia. En síntesis se la
acusa de asocial y ahistórica. También se le censura por haber hecho uso casi
exclusivamente del método experimental para someter a pruebas sus hipótesis.
1.1.4 LECCIÓN 4. OTROS ENFOQUES DE LA

PSICOLOGÍA SOCIAL
Dentro de esta vertiente se citan dos escuelas: la de los Estados Unidos de

Norteamérica y la escuela francesa.
Interaccionismo Simbólico Procesual
Los antecedentes de esta corriente se encuentran en el conductismo, en el

evolucionismo y el pragmatismo.
El significado de los objetos, el desarrollo del sí mismo social como una función
más bien del aprendizaje social que de los instintos, la actividad mental como
procesual los seres humanos como seres activos, el rol activo del organismo en el
moldeamiento de su ambiente, el cambio societal a través de los esfuerzos
humanos y un énfasis sobre las situaciones cotidianas, fueron los principios
fundamentales de esta teoría. Cooley, consideraba que la naturaleza humana no
es innata, sino que se determina en al interacción social y se expresa a través del
sí mismo.
Blumer (1937), define los principios básicos de esta corriente como:
Los objetos sociales no tienen un significado inherente, sino que es el individuo en

la interacción con otros quien le asigna un significado particular.
La conducta del individuo es función del significado que éste le atribuye a los
objetos.
El individuo es un ser humano que construye la realidad en la cual vive.
Los interaccionistas consideran que la conducta no se puede predecir, que los

conceptos mediadores (creencias, valores, actitudes), no son lo que en última
instancia determinan la acción del hombre, que los roles no están definidos de una
manera estática ya que la persona los redefine en cada situación. Esta corriente
fue criticada por su carácter ahistórico y por reducir lo social a la interacción en
pequeños grupos.
El Interaccionismo Simbólico Estructural
19
Este enfoque propone desarrollar una línea de pensamiento sensible al impacto de

la organización social sobre el yo, combinando el énfasis de la teoría de los roles
con el del interaccionismo simbólico.
Kuhn, define el sí mismo como una estructura en la cual se integran los diferentes
status y roles del individuo y no como un proceso.
Consideramos que lo que distingue el enfoque de esta perspectiva respecto a las

anteriores es que para ellos lo social es algo que se construye y no sólo un
calificativo de una conducta o de un estímulo; prefieren el estudio de la identidad y
los roles y su postura metodológica se fundamenta más en la observación que en
la experimentación.
La Escuela Francesa.
El fundador de esta escuela es Moscovisi. Nace del psicoanálisis. Toma los

aportes de Durkeim, Piaget, Levi – Bruhl y de Freud, proponiendo una teoría de
las representaciones sociales, compartiendo con los interaccionistas su interés por
el estudio del significado y de la construcción de signos y símbolos del lenguaje a
través de la interacción, puede por ello definirse como epistemología del sentido
común. Moscovisi señala como constituyentes principales del pensamiento lo
imaginario, lo simbólico, lo ilusorio, que le dan forma a la información que
recibimos del exterior y a nuestro mundo. Define las representaciones como
sociales, porque se quiere significar que ellas son una creación del universo
mental y material que elaboran los propios individuos, es el resultado de un
diálogo permanente y tienen como función principal la comunicación y la acción.
Estas representaciones sociales son construcciones cambiantes, propias de las
sociedades contemporáneas que no les deja tiempo para asentarse y convertirse
en conocimientos estables como los mitos. Por ello propone identificar como
representación social únicamente las preguntas simples de la vida cotidiana.
Para concluir al estudiar las representaciones sociales nos propones conocer por
un lado, lo que piensa la gente y cómo llega a pensar así y por otro lado, la
manera en que los individuos conjuntamente construyen su realidad, y al hacerlo,
se construyen a sí mismos. El lenguaje juega un papel de fundamental importancia
en la transmisión y comunicación de símbolos y significados.
Las críticas que recibió esta teoría son que no define claramente una metodología
que se pueda aplicar siguiendo algunos pasos concretos que permitan determinar
lo válido de lo inválido desde el punto de vista científico, se centra en la falta de
rigor científico atribuida a los métodos cualitativos.
Enfoques de la “otra” Psicología Social
El Enfoque Social para una Psicología Social Marxista
20
La finalidad de ésta es "aprehender al individuo como ser concreto, manifestación

de una totalidad histórico – social". Siendo su finalidad práctica transformar el
orden social a través de una acción profesional que se ubica en la relación del
investigador con sus grupos, es decir, una forma de investigación – acción.
Las categorías fundamentales son: lenguaje y representaciones sociales,

consciencia / alienación, la ideología y la identidad.
El lenguaje cumple una función de mediación ideológica al reproducir los

significados de las palabras producidas por la clase dominante. Al interiorizarlo
desde la infancia internalizamos una ideología, unas normas y valores que reflejan
los intereses de un sector privilegiado de la sociedad. Por otra parte a través de él
reproducimos cierto de relaciones sociales y, desde que comenzamos a hablar
construimos nuestras representaciones sociales entendidas como una red de
relaciones que el niño establece a partir de su situación social, entre significados y
situaciones que le interesan para su supervivencia.
Estudiar la ideología, la consciencia y alienación tiene como objetivo develarlas

ante las personas implicadas con la finalidad de que se conviertan en sujetos
activos de su historia al definirse así mismo en términos de su inserción dentro de
un conjunto de relaciones sociales y al desempeñar actividades que buscan la
transformación de estas relaciones. El análisis de la ideología debe considerar
tanto el discurso donde son articuladas las representaciones, como las actividades
desempeñadas por el individuo.
Esta teoría entiende que conscientizar significa enseñar a pensar, a enfrentar y

analizar críticamente las contradicciones confrontándolas con la realidad. Cada
vez enfrentamos las contradicciones y pensamos nuestros actos se amplía
nuestro ámbito de análisis y de acción, la consecuencia de esto es la
conscientización; planteando la necesidad de investigar las representaciones
(lenguaje, pensamiento) conjuntamente con las acciones de un individuo, definido
éste por el conjunto de sus relaciones sociales, para llegar así al conocimiento de
consciencia / alienación en un momento dado.
En cuanto a la identidad se propone analizarla desde una perspectiva que va más

allá de la respuesta a ¿quién soy yo?, en respuesta a esto se puede captar la
manera como nos representamos nuestra identidad, pero no los aspectos
constitutivos, de producción de esa identidad. Un problema para definir la
identidad del hombre moderno es la escisión entre individuo y sociedad. Por lo
tanto esta escuela plantea la necesidad de desarrollar en los seres humanos un
pensamiento crítico que los conduzca a percibirse a sí mismos sujetos activos de
la historia y ha salir de la alienación que los mantiene en la condición de objetos
pasivos que sufren la historia. Esta tarea implica la constatación de una necesidad
de transformar la sociedad y de eliminar los diferenciales de poder que atribuyen a
unos el derecho de definir la realidad a su modo y conveniencia y a otros el rol de
aceptar estas definiciones como una verdad, como un hecho natural. La idea de
conocer no se queda a nivel de desarrollos abstractos, es conocer para conocerse
21
a sí mismo y para hacer conocer y conocerse a los demás, es pues una tarea
aplicada, de contacto directo con los individuos y grupos sociales.
La Psicología Social Crítica.
Wexler propone una psicología social crítica fundamenta en tres categorías para el
análisis teórico:
La sociopolítica del capitalismo.
Las contradicciones históricas de la experiencia vivida.
La socio – psicológica de la nueva clase silenciada.
La primera tiene relación con la alienación, la mercantilización y la explotación de

la fuerza laboral. La psicología social cumple su función de reforzar los puntos
ceguera cultural, analizando los procesos relacionales que han sido excluidos de
los paradigmas psicosociales tradicionales.
En la segunda se trata de descubrir la realidad social en sus tres categorías: sí

mismo, interacción e intimidad.
En la tercera se intenta resolver el problema de la negación de las bases sociales

particulares de las explicaciones teóricas. Wexler plantea hacer una psicología
social que deshaga la dominación, comenzando por reconocimiento de la
deprivación y dominación y moviéndose hacia la realización de las formas de vida
negadas.
Del Modernismo Al Postmodernismo: El Movimiento Construccionista
El Postmodernismo
La dicotomía modernismo / postmodernismo es la más reciente bipolaridad que se

presenta en el seno de esta disciplina. Keneth Gergen (1988), sostiene que lo que
diferencia al modernismo del postmodernismo es que para este último:
a. Es a través del discurso científico que construimos la materia que estudiamos

por lo que no hay como el modernismo, un objeto de estudio básico.
b. El postmodernismo se interesa por entender las circunstancias históricas de

cada producción científica.
c. No tiene sentido buscar la verdad científica, esa verdad no es un reflejo de la

realidad, sino de aquellos profesionales quienes, a través del discurso o retórica
narrativa de investigaciones empíricas o teóricas intentan producirla.
22
En síntesis, la ciencia psicosocial no es otra cosa que el discurso de los

psicosociólogos. El rasgo más característico del postmodernismo es su viva
preocupación por el lenguaje.
Gergen afirma que desde las perspectivas postmodernas la observación no

genera la comprensión teórica de las cosas. El investigador postmoderno no está
sujeto a la naturaleza de la observación. Las únicas limitaciones de la innovación
teórica son fijadas por las convenciones predominantes del lenguaje.
El paradigma del modernismo es el de la profundidad, indagar lo que está detrás

de las apariencias, lo que las engendra, las estructuras latentes; el
postmodernismo es el paradigma de la complejidad, no se trata de ir más a fondo
sino más a la complejidad.
El Construccionismo
Aparece como respuesta o alternativa frente a la crisis de la psicología social. No

ha elaborado hasta ahora una propuesta teórica sino una propuesta metateoría.
Ibañez (1989), recoge la esencia de la propuesta de una psicología social
construccionista:
1. El reconocimiento de la naturaleza simbólica de la realidad social: ello

implica que el adjetivo social no puede ser desvinculado del lenguaje y de la
cultura. Lo social no se ubica ni fuera ni dentro de las personas sino entre
las personas.
2. El reconocimiento de la naturaleza histórica de la realidad social: lo que las
prácticas sociales son en un momento dado es indisociable de la historia de
su producción, por otra parte, la propia historicidad de la realidad le asigna
un carácter procesual por lo que no se puede separar proceso y producto.
Seguir estos principios implica aceptar el carácter construido, constituyente,

procesual tanto de la realidad social como de los conocimientos que acerca de ella
se elaboran.
1.1.5 LECCIÓN 5. CARACTERÍSTICAS

METODOLÓGICAS DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Según Rubio, la psicología social es un estilo peculiar de acercarse a los

fenómenos sociales y que en el transcurso de su historia se han vertido diversos
modelos teóricos y aproximaciones metodológicas. Opina que esta disciplina es
una forma de analizar la conducta humana y para determinar los aspectos claves
de este modo de análisis es necesario examinar el proceso histórico que da lugar
a la configuración de esta modalidad de conocimiento.
Al interés por el pasado en atención al presente lo denomina orientación

presentista y que cumplirá las siguientes funciones:
23
a. Establecer la identidad de la disciplina.

b. Justificar nuestra investigación actual, y
c. Aprender del pasado lo que es útil y no merece atención.
La psicología social basa su entidad en un estilo de análisis, fundamentalmente el

psicólogo social centra su interés en aquellos fenómenos basados en la existencia
de una continúa y mutua influencia y relación entre individuo y sociedad, es decir,
la lógica que guía los fenómenos de que se ocupa y la manera de encararlos
teórica y metodológicamente es la interdependencia. Par dar cuenta de esta
interdependencia es necesario tener en cuenta tres elementos fundamentales que
el autor considera como sigue:
1. La estructura social en la que tiene lugar la interacción.

2. Los nexos que mediatizan la influencia de la estructura social sobre la
interacción.
3. Los procesos psicológicos por medio de los cuales, los determinantes
sociales influyen en las personas individuales, que en definitiva son las que
hacen posible la interacción.
Al ocuparse Parsons del estudio de la interacción, la describe como un proceso de

lo que ocurre dentro de una unidad actuante (sea una persona o una colectividad)
y lo que ocurre entre tales unidades. La psicología social puede ser definida como
el estudio científico de los procesos psicosociales implicados en la génesis,
desarrollo y consecuencia del comportamiento interpersonal.
Los Métodos de la Psicología Social:
Ahora Pasamos de qué al cómo. Volvamos al pánico desatado por la transmisión

de la guerra de los mundos.
El relato de Cantril, nos brinda ejemplos de comportamientos en una crisis:

desaliento, confusión, terror, mantenimiento de la calma, otros ni se creyeron el
programa. Es toda una gama de actos y después de una ojeada, a las entrevistas,
nos vemos en aprietos para dar una descripción exacta del comportamiento en
crisis.
En el esfuerzo por ser congruentes al estudiar y hacer públicos los resultados, los
investigadores establecen un conjunto de normas que rigen estos procedimientos,
Y este conjunto de reglas constituye una ciencia. Se denomina ciencia por su
adhesión a método científico; es decir, conjunto normalizado de reglas para
investigar fenómenos y comunicar resultados.
Pero nada hay de misterioso en la ciencia. Es una actividad que pretende: 1)

describir, 2) predecir y 3) explicar los fenómenos. Para conseguirlo, el científico
controla las condiciones de modo que el fenómeno buscado se produzca. Cada
respuesta que encontremos suscitará nuevas preguntas y retos para la
24
investigación científica. Para llegar a estas metas y llevar a cabo una investigación
los científicos formulan:
Teorías: enunciado sistemático que explica por qué dos o más fenómenos están
relacionados. Pueden ser generales o restringidas.
Hipótesis: conjeturas sobre la relación entre fenómenos. No pretenden explicar

por qué se relacionan dos fenómenos, sino que expresan cuál es dicha relación.
Pueden derivarse de las teorías o bien plantearse a partir de los datos que se
obtengan.
Cuando el psicólogo social sigue el método científico, puede tener una teoría o
hipótesis acerca de cierta conducta humana. Su tarea es localizar la información
que comprobará o refutará la teoría o sospecha. El psicólogo social debe obtener
apoyo a su teoría para persuadir a los críticos y a otros científicos sociales de que
es correcta.
Aplican diversos métodos para comprobar las teorías. Parte del trabajo es elegir la
mejor estrategia para investigar determinado problema.
Estudio de caso
Toma algunos entrevistados y analiza a fondo sus reacciones. En una parte del
trabajo de Cantril a las personas que admitieron haberse asustado se las
entrevistó exhaustivamente. Podemos emplear estos casos como medios para
generar hipótesis no para comprobarlas.
Búsqueda documental
Es examinar las referencias históricas de una variedad de incidentes que

compartieran una o más características para tratar de identificar respuestas
comunes a esos hechos.
Estudiaríamos estos informes para trazar las reacciones de las personas en

diversas circunstancias y ver si descubríamos pautas de conducta comunes a
todos los incidentes. Arrojaría información porque no trataríamos con una sola
clase de situación de miedo. Si encontráramos pautas comunes de
comportamiento, podríamos generalizar a más de un caso concreto.
Encuestas
Son útiles porque tratan de descubrir cómo reacciona la gente en una situación
real. Es posible elegir una muestra representativa de participantes. Sirven para
describir las actitudes, sentimientos y conductas manifestados por las personas
acerca de un hecho. Pero tienen problemas:
25
a. la gente no suele recordar con demasiada exactitud, qué hizo en

determinada situación.
b. es posible que falseen las respuestas para mostrarse mejores.
c. las respuestas no son exactas.
El aspecto común entre los tres métodos es que cada uno nos da información
sobre la relación entre los hechos; pero ninguno indica cuál es la causa y cuál el
efecto. Se trata de una correlación: medida estadística que da el grado de
asociación entre los acontecimientos; va de 1 a -1.
Experimentos
Para examinar las relaciones de causa efecto, el investigador debe ejercer algún
control sobre las variables que pretende estudiar y debe ser capaz de eliminar la
posibilidad de que alguna variable sin especificar afecte sistemáticamente a los
resultados.
El experimento es un procedimiento para comprobar la validez o exactitud de una

hipótesis, El diseño básico: se manipula la variable independiente para ver los
efectos de la variación sobre la variable dependiente. El experimentador determina
qué nivel de la variable independiente recibirá el sujeto, cuya respuesta es la
variable dependiente.
El objetivo del experimento es investigar la relación de la causa efecto entre la

variable independiente y la dependiente.
Para poder afirmar que una variable independiente es causa de una dependiente
se debe estar seguro de que no se introdujeron variables extrañas (factor que
puede influir de forma sistemática en las reacciones de las personas, aunque no
tenga nada que ver en la relación entre las otras dos variables).
Un experimento “limpio” debe eliminar o controlar las variables extrañas. Para

garantizar que la variable extraña de las peculiaridades de los sujetos no es la
causa de los resultados, dichos sujetos se asignan al azar a las diferentes
condiciones. La asignación aleatoria es que cada sujeto tiene las mismas
probabilidades de estar en cualquiera de las condiciones.
Campbell y Stanley acuñaron el término validez interna para referirse al diseño

experimental que no está contaminado por variables extrañas.
Preparación de un experimento
Los puntos que hay recordar son:
1. Establecer por lo menos dos niveles de la variable independiente.

2. los participantes deben ser asignados al azar a las condiciones.
26
3. la variable dependiente debe ser medida.
Stanley Schachter planteó un experimento diseñado para demostrar que el miedo

intenso hace que la gente se reúna.
Ventajas de los experimentos
Tiene muchas ventajas que justifican su uso. De hecho, la mayoría de los datos
recopilados por la psicología social provienen de investigaciones en el laboratorio.
Ventajas:
1. brinda una forma de determinar el sentido de la causalidad.

2. controlan los elementos extraños que de otra manera influirían en los
resultados.
3. el experimentador, puede planear numerosos niveles de una variable
independiente y estudiar la tendencia de los datos.
Consideraciones sobre la experimentación:
Twain observó en alguna ocasión que una característica que tienen en común las
cosas hechas por los hombres es la imperfección. Este enunciado se refiere a la
experimentación: el experimento representa un método excelente para reunir
datos y determinar causas y efectos; pero no es perfecto.
Uno de los problemas básicos es la generalización más allá del laboratorio.
El deseo de generalizar suscita varios interrogantes: pretendemos describir el

comportamiento de la gente en general mientras que el estudio recurrió sólo a un
grupo. En el ejemplo de Schachter
Sólo con universitarias como sujetos.
Para ahondar en la generalización, nos preguntamos si:
1. los estudios con mujeres pueden generalizarse a hombre.

2. los estudios con blancos pueden predecir el comportamiento de otras
etnias.
3. los estudios de personas de 18 a 22 años pueden generalizarse a de más o
de menos edad.
4. los sujetos con estudios universitarios pueden predecir el comportamiento
de sujetos sin estudios. Etc.
Otro aspecto de la generalización atañe al lugar y las manipulaciones que

hacemos en los experimentos. Nos referimos a la validez externa del experimento.
La mejor manera de enfrentarse a los interrogantes de validez externa es poner a
27
prueba las relaciones en una serie de formas similares pero no idénticas. Si las
participantes de Schachter estaban asustadas y el miedo lleva a reunirse,
entonces los otros estudios con diferentes métodos para despertar el miedo
arrojarían resultados parecidos. Así lo hicieron.
Otra preocupación que surge con la experimentación es la del realismo;

consideramos dos tipos:
Realismo experimental: efecto que tiene el experimento en los sujetos. Un

experimento es realista en cuanto la situación abarca a los sujetos, si obliga a
tomarlo en serio, si repercute en ellos.
Realismo mundano: un experimento que en la medida en que la situación en que

se encuentran los sujetos es semejante a las que enfrentan en el transcurso
normal de su vida.
La psicología social del sujeto y el experimentador:
Los experimentos involucran algo más que el escenario; también son el lugar de
interacción entre los sujetos y el experimentador. Examinemos la influencia de la
psicología del sujeto y el experimentador en los resultados del estudio. Martin
Orne demostró la disposición de la gente a hacer lo correcto en un experimento,
es decir, lo que cree que el experimentador quiere.
Si los participantes en el estudio de Schachter hubiesen sabido que el esperaba

que se quedaran juntas en de miedo intenso y separados en la de miedo suave, lo
hubieran hecho. Decimos que actúan de acuerdo con las características de la
demanda del experimento.
Hay varios métodos para evitar estas características en un experimento. Entre

ellas, el engaño: damos al sujeto una hipótesis falsa pero plausible para que los
efectos no fueran sistemáticos. Otra forma es medir la variable dependiente en un
contexto a parte de la independiente y utilizar medidas no obstructivas.
Los experimentadores tiene hipótesis: creen que saben lo que harán los sujetos y
están seguros de que quieren que hagan para confirmar esas hipótesis, Rosenthal
y colaboradores demostraron que las expectativas influyen sobre la conducta de
los sujetos en los experimentos. La influencia en el desempeño de un sujeto en
función de las expectativas del investigador se denomina sesgo del
experimentador.
La mejor manera de impedir que las expectativas del investigador influyan en la

conducta del sujeto es mantenerlo en la ignorancia del tratamiento experimental.
Experimentos de Campo
28
Una crítica a los experimentos de laboratorio es que como el escenario no se

parece al real, es difícil crear una experiencia impactante para los sujetos.
Los experimentos de campo se realizan en un medio natural, y los sujetos,

normalmente, no saben de qué va. El realismo que añade el escenario debería dar
una mayor generalidad a los resultados de este tipo de experimentos.
Por ejemplo, Freeedman y Fraser: quisieron poner a prueba la hipótesis de que la

gente accederá a una petición mayor si antes se le pide un favor pequeño.
El objetivo era conseguir que las personas aceptaran colocar un anuncio grande
frente a su casa que decía: “conduzca con cuidad”; a unos antes le pidieron que
colgaran en su ventana un cartel más pequeño que un folio que ponía:”sé un
conductor seguro”; casi todos aceptaron. Después de varias semanas, de los que
ya tenían puesto el cartel pequeño el 76% accedió a poner el grande mientras que
sólo el 17% de los que antes no tenían nada pusieron el grande.
El punto débil de los experimentos de campo es el bajo control sobre los variables
extrañas y que suele ser difícil manipular variables complicadas o varias al mismo
tiempo.
El experimento de campo tiene la ventaja de la generalización de los resultados,

pero a costa de sacrificar el control de las variables extrañas.
La Elección del Método
Los psicólogos sociales no sólo deben observar la conducta humana y formular

teorías para explicarla, sino que también deben decidir cuál es el método más
adecuado para probar sus teorías. No hay un único método correcto, sino que
cada uno tiene sus ventajas e inconvenientes. Deben señalar el objeto de la
investigación y elegir el método. La mayoría de las veces el psicólogo social se
interesa por encontrar relaciones de causa efecto.
El modo de actuar ideal sería aplicar una combinación de métodos. Si cada

método prueba y respalda la teoría sería mayor la certeza de que la hipótesis es
correcta. Pero esto rara vez se emplea.
Los métodos experimentales no son más que herramientas para ampliar los
conocimientos que proporciona. El planteamiento cuidadoso y la reflexión sobre la
idea que se va a probar son pasos vitales que deben darse antes de elegir un
método.
La Significación Estadística y Cuestiones Éticas
Más Allá de los Límites Razonables: La Significación Estadística
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El psicólogo social trabajo con probabilidades. El objetivo del experimento no es

probar que una hipótesis es correcta, sino demostrar que es muy probable que lo
sea. Los investigadores formulan la pregunta: ¿cuáles son las probabilidades de
que los resultados que obtuve se deban al azar? Así, la psicología social maneja
probabilidades más que absolutos.
Volvamos al experimento de Schachter; alrededor del 63% de las participantes en

miedo intenso quisieron esperar reunidas; sólo el 33% de las de miedo sueva.
Para dar con las respuestas que se hacen los psicólogos sociales, los
investigadores aplican pruebas estadísticas destinadas a estimar la probabilidad
de que una diferencia encontrada en los datos siga manifestándose si todos los
miembros de la población participan en el estudio.
Por convención, aceptamos una diferencia como estadísticamente significativa

si la probabilidad de que ocurriera por azar es menor que uno cada 20; es decir,
menos del 5% de las veces.
Los psicólogos exploran otras formar de analizar datos y determinar lo que “nos
indican” los resultados; estos esfuerzos abren nuevas puertas para comprender la
información reunida en nuestras investigaciones.
Si pedimos a unos sujetos de un experimento que indiquen en una escala cuánto

quieren estar con otros sujetos, nuestros datos tendrán dos propiedades:
La media: o promedio aritmético.
La variabilidad: una medida alrededor de la media.
La prueba de análisis de varianza es un procedimiento estadístico muy popular

para analizar datos experimentales, tiene en cuenta tanto la media como la
variabilidad para determinar la significación estadística de nuestros resultados.
Los procedimientos estadísticos son herramientas que nos permiten examinar los
datos y comunicar los resultados.
Cuestiones Éticas
¿Debemos mostrar alguna preocupación por el sujeto? ¿Prestar atención a al

elegir un método que le proteja? Las respuestas a las dos preguntas es in sí
energético. Desde el momento en que la psicología social empezó a hacer
experimentos se expresaron las inquietudes por la seguridad física y psicológica
de los sujetos.
La Asociación Psicológica Estadounidense (A.P.A.) publicó una guía exhaustiva

que señalaba las precauciones éticas que deben tomarse.
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Algunos de los problemas más comunes son:
1. Invasión de la intimidad.
2. Recurso del engaño: para que el engaño sea sólo temporal se realizan
sesiones de pregunta-respuesta después del experimento para que el
sujeto se informe de lo que ocurrió, la investigación y por que fueron
engañados.
3. Consecuencias perjudiciales: como efectos secundarios desagradables,
consecuencias psicológicas dañinas,... Hay que tratar de conseguir
procedimientos que no traigan secuelas negativas para el sujeto.
4. Los sujetos aprenden algo de ellos mismos que no quieren saber.
Las cuestiones éticas son difíciles y polémicas; lo que es ético para unos no lo es
para otros. Es importante considerar lo temas éticos de cada experimento, pero
tampoco es bueno dejarse paralizar por ellos.
Con la intención de proteger los derechos de los sujetos, se han fundado

consejos revisores institucionales (CRI): comisiones en las que profesionales
de diversas disciplinas consideran los riesgos y beneficios para los participantes
del estudio. Evalúan los procedimientos experimentales propuestos antes de
permitir a los psicólogos continuar con sus estudios; determinan si están
vulnerándose los derechos de los sujetos. Con todo, el sistema no es perfecto
pues la ética es un concepto muy subjetivo.
En la actualidad la investigación sigue tres principios:
a. deseo del máximo control.

b. deseo de crear situaciones impactantes.
c. deseo de proteger a los sujetos del estudio.
1.2 CAPITULO 2. LA COGNICIÓN SOCIAL Y LA DISONANCIA

COGNITIVA.
Definición de Cognición Social
Construimos e interpretamos el mundo social en que vivimos;

cada individuo trata de hacer lo posible por estar en lo cierto y
sostener opiniones y creencias correctas, sin embargo no
siempre sopesamos las cosas de forma del todo racional, ya
que muchas veces no disponemos de toda la información
relevante y nuestra capacidad de procesamiento es limitada.
Resulta imposible pensar detenidamente en todas y cada una
de los fragmentos de información que nos llega, sobre todas y
cada una de las decisiones que debemos tomar. Por todo ello,
tomamos “atajos mentales”, siempre que podemos, para
ahorrar energía cognitiva, de modo que muchas veces
ignoramos cierta información, o abusamos de otra información para no tener que
31
buscar más, o aceptamos alternativas que aunque no sean las más adecuadas, no
están del todo mal.
Todas estas estrategias pueden ser eficientes pero tienen el inconveniente de que
pueden conducir a graves errores y sesgos, si elegimos la estrategia equivocada,
o si por las prisas pasamos por alto información vital, e.g, con frecuencia juzgamos
a partir de estereotipos, como el modo en que se presenta la información puede
afectar a nuestro juicio sino somos conscientes de todos estos inconvenientes,
podemos llegar a creer que nuestra perspectiva es la única posible, y por tanto,
que es sinónimo de verdad.
Además, la cognición social es el conocimiento de cualquier objeto humano. Es un

proceso relacionado con la percepción. Casi todo será atención y memoria.
1.2.1 LECCIÓN 1. LOS EFECTOS DEL CONTEXTO EN LA

PSICOLOGÍA SOCIAL Y LA HEURÍSTICA DEL
JUICIO
Los Efectos del Contexto en la Psicología Social
El contexto social afecta al juicio social; el modo en el

que se presenta y describen las cosas. Esto se pone
de manifiesto en cuatro aspectos del contexto:
La Comparación de Alternativas:
Puntos de referencia y efectos del contraste: un objeto

puede parecer mejor o peor en función de los objetos
con que se compare, e.g, si vas a comprar una casa y
primero te enseñan una que está destartalada,
cualquiera de las otras que te enseñen s siempre te
parecerá mejor. La casa destartalada sirve de señuelo,
que aunque es una alternativa inferior a las otras
posibles, cumple la función de hacer que alguna de
estas otras parezca buena por comparación, debido al efecto de contaste. Ej. Si
un hombre mide 1.80, parece enorme al lado de enanos, pero parecerá bajo en
comparación con jugadores de baloncesto.
Solución: hemos de tener en cuenta el contexto, ya que puede hacer que los
objetos y alternativas parezcan mejores o peores, y cuestionarnos la validez de las
alternativas presentadas, ya que todo ello va a influir en nuestras percepciones y
juicios, y por tanto puede inducirnos a tomar decisiones que no hubiéramos
tomado en otras circunstancias.
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Predisposición y Accesibilidad del Constructo: Pensamiento a que

Predispone una Determinada Situación
El modo en que interpretamos las cosas suele depender de los que pensemos en
ese momento, de las categorías y creencias que usemos habitualmente, e.g, hay
quien todo lo ve de color rosa…, y también de aquello que destaque de la
situación, que puede inducirse a través de la predisposición.
La predisposición es un procedimiento por el que es más probable que se nos

ocurran ideas a las que nos hemos enfrentado recientemente o con frecuencia, y
que usamos para interpretar los acontecimientos. Puede tener un enorme impacto
en las actitudes y condiciones de muchas personas, e.g, si acabo de ver un video
sobre los riesgos de tirar una colilla encendida en el bosque, es más probable que
me asegure de apagarla bien antes de tirarla en zonas con vegetación. En relación
a los medios de comunicación, se ha demostrado que también hay relación entre
las noticias que se cubren y lo que los espectadores consideran los
acontecimientos más importantes del día, aunque no sea realmente así.
Contextualización de la Decisión:
Modo en que se formula o plantea: si un problema o decisión se plantea de forma

que represente una ganancia o una perdida, va a influir de forma decisiva aunque
la información sea la misma. E.g, en la prevención de cáncer de mama, tiene más
éxito en que las mujeres lleven a cabo la autoexploración, un folleto que haga
hincapié en las consecuencias negativas de no hacerla, que uno que solo incluya
la información de cómo hacerla, aunque se insista en sus consecuencias positivas
(de la autoexploración).
Presentación de la Información:
Orden y cantidad de información: la forma en que se organiza y distribuye la

información también afecta al juicio social:
a. Efecto de primacía y formación de impresiones: salvo contadas excepciones, lo

primero que sabemos de una persona tiene un impacto decisivo a la hora de
juzgarle “la primera impresión es la que cuenta”. E.g, no es igual decir “Ana es
inteligente, trabajadora, crítica y envidiosa”, que decir “Ana es envidiosa, crítica,
trabajadora e inteligente”; aunque ambas oraciones contengan la misma
información, una sitúa los rasgos positivos en primer lugar. Hay dos explicaciones
en función de las circunstancias:
b. explicación de atención decreciente: las últimas cuestiones de una lista reciben

menos atención por cansancio.
c. explicación del conjunto interpretativo: las primeras cuestiones crean una

impresión inicial que se usa para interpretar las otras, desestimando hechos
33
incongruentes, e.g, si es inteligente, por qué iba a ser envidiosa… o cambiando

significados, e.g, crítica es algo positivo si es inteligente, pero negativo si es
envidiosa.
d. Efecto de la cantidad de información: contar con más información a veces

resulta de ayuda, pero también puede cambiar el modo en que se percibe y evalúa
un objeto a través del efecto de debilitamiento (la información irrelevante o neutra
debilita la impresión o juicio). La información irrelevante o neutra debilita la
impresión o el juicio. Es decir, debilita el impacto de la información relevante para
la creación del juicio o impresión. Esto es bien sabido por vendedores y políticos,
e.g, incluir declaraciones débiles o irrelevantes puede reducir el impacto de un
fuerte incitación a comprar, e.g, se recude el impacto de la imagen negativa de un
político poco apreciado si se incluye información irrelevante como algo sobre su
infancia o la descripción de su casa familiar en los anuncios de su campaña. (Es
importante ser consciente de estos efectos, ya que tenemos poco control del
orden y la cantidad de información que recibimos)
La Heurística del Juicio
El heurístico del juicio es un atajo mental para

resolver un problema, que no requiere pensar
mucho, solo elegir la regla: e.g, si es caro, es bueno.
El problema es que la regla que elijamos puede no

ser correcta: es necesaria una reflexión más
sistemática que examine el problema desde
diferentes perspectivas, evaluando y reuniendo toda
la información posible, y teniendo en cuenta las implicaciones de las diferentes
soluciones. Hay varios tipos e heurística del juicio, e.g:
a. Heurística Representativa de Kahneman y Tversky
Nos centramos en la similitud de dos objetivos para inferir que actúan igual. E.g,
los productos de buena calidad son caros, de ahí concluimos que si algo es caso,
es bueno, y entre dos jerséis, pienso que es más caro es mejor (seleccionamos el
precio de todos los rasgos en que nos podríamos fijar), este heurístico se usa para
identificar las causas psicológicas, y ojo! Podemos equivocarnos, y también para
formar impresiones y emitir juicios, que puede llevarnos a juzgar en función de
estereotipos, e.g, si alguien va bien vestido, no es un ladrón.
b. Heurístico de la Disponibilidad
A través de él, juzgamos en base a lo fácil que nos resulte recordar ejemplos
concretos, e.g, pensar que es más habitual la muerte por incendios que por
ahogamientos (ya que sale más en las noticias), el problema es que a veces lo
que recordamos con facilidad no es lo más representativo, y nos llevará a
conclusiones equivocadas.
34
c. Heurístico de Actitud de Pratkanis y Greenwald
A través de él, juzgamos en base a actitudes, o creencias. Las actitudes o

creencias son elementos emocionales y evaluativos positivos o negativos que
asociemos a objetos o situaciones, nos influyen a la hora de juzgar o decidir. E.g,
si aprecias a una persona, cambia tu interpretación de su forma de actuar, aunque
sea errónea.
1.2.2 LECCIÓN 2. PROCESOS DE COGNICIÓN SOCIAL Y

LA MEMORIA
Procesos de Cognición Social
a. Tradiciones en el estudio de la cognición social Constructivistas

(racionalistas, idealistas, gestáltistas)
Se aprenden las cosas a partir de las ideas. Es la postura que ahora tiene más
éxito. Tenemos esquemas mentales propios.
Cuando la Psicología Social habla de cognición utiliza esquemas y prototipos, que

son los que guían el conocimiento de la realidad social.
b. Empiristas (estructuralistas)
Las personas aprenden a partir de los objetos.
Fases en el procesamiento de la información
El tema de la cognición social se refiere a las tres primeras.
Codificación. Interpretación y organización de la nueva información que se

percibe a partir de la información de los esquemas que tenemos.
Archivado. Memorización y almacenamiento.
Recuperación
Juicio (atribuir juicios de causalidad). Inferencia.
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Estructura y Concepto de Memoria
La memoria humana es la función cerebral resultado de

conexiones sinápticas entre neuronas mediante la que el ser
humano puede retener experiencias pasadas. Los recuerdos se
crean cuando las neuronas integradas en un circuito refuerzan
la intensidad de las sinapsis.
Estas experiencias, según el alcance temporal con el que se

correspondan, se clasifican, convencionalmente, en memoria a
corto plazo (consecuencia de la simple excitación de la sinapsis
para reforzarla o sensibilizarla transitoriamente) y memoria a largo plazo
(consecuencia de un reforzamiento permanente de la sinapsis gracias a la
activación de ciertos genes y a la síntesis de las proteínas correspondientes).
Memoria sensorial. Se denominan «memorias sensoriales» a una serie de

almacenes de información provenientes de los distintos sentidos que prolongan la
duración de la estimulación. Esto facilita, generalmente, su procesamiento en la
Memoria Operativa. Los almacenes más estudiados han sido los de los sentidos
de la vista y el oído
Memoria a corto plazo: es la memoria más inmediata, transitoria y dura poco

tiempo, como mucho algunos minutos.
Memoria a largo plazo (MLP). Esta es la que nos interesa. Aquí es donde se
produce una clasificación de la información. Es un almacén al que se hace
36
referencia cuando comúnmente hablamos de memoria en general. Es la estructura

en la que se almacenan recuerdos vividos, conocimiento acerca del mundo,
imágenes, conceptos, estrategias de actuación; dispone de capacidad
desconocida y contiene información de distinta naturaleza. Se considera como la
«base de datos» en la que se inserta la información a través de la «Memoria
Operativa», para poder posteriormente hacer uso de ella
Otros tipos de Memoria, formatos, modelos y organización de la Memoria
Memoria semántica. Es un espacio en que hay representaciones con una gran

estabilidad y en la que influye escasamente el contexto en el que se produjo la
información.
Memoria episódica. Hay representaciones más sensibles, representaciones de

hechos, episodios, referencia a uno mismo. En estas dos primeras clases de
memoria hay episodios que en principio pueden ser verbalizables.
Memoria procedimental. Se almacenan capacidades, habilidades fuertemente

automatizadas y difíciles de verbalizar.
Memoria autobiográfica. Comprende representaciones que hacen referencia a

conceptos, hechos y procedimientos siempre referidos a uno mismo. (Lo que le
diferencia de los dos primeros es el aspecto motivacional).
Tampoco recordamos nuestro pasado con tanta exactitud como nos gustaría
creer. A lo largo del tiempo se producen modificaciones y distorsiones importantes,
las cuales no se producen al azar; tendemos a organizar nuestra historia personal
en función de lo que Markus llamaba “autoesquema” (recuerdos, sentimientos y
creencias coherentes acerca de nosotros mismos que se ensamblan en un todo
integrado), de modo que las distorsiones de los recuerdos encajan en la imagen
general que tenemos de nosotros mismos. E.g, si tenemos una imagen general de
infancia feliz, nos costará recordar sucesos de la infancia que no se ajusten. Así,
con los años, los recuerdos se hacen cada vez más coherentes y menos precisos,
(no es que mintamos, sino que no recordamos con exactitud y configuramos los
recuerdos).
Ejemplos de ello son:
a. Síndrome del recuerdo falso: demostrado por Loftus, que consiguió implantar
falsos recuerdos de experiencias infantiles en la mente de adultos jóvenes,
haciendo que parientes cercanos les hablaran de ellos como si fuesen reales.
b. Fenómeno de la memoria recuperada: en la década de los 80-90, miles de

adultos parecieron recordar haber sido objeto de abusos sexuales durante su
infancia, en meses o años, por parte de su padre o algún miembro de la familia:
37
estos recuerdos solían aflorar durante una psicoterapia intensiva, bajo hipnosis o
tras leer algún libro de autoayuda muy gráfico y sugerente.
Según aseguran los científicos, ejemplos repetidos de acontecimientos

traumáticos sucedidos durante largo tiempo no suelen olvidarse, por lo que estos
recuerdos podrían haber sido inducidos sin mala intención. A veces es más fácil
echar la culpa de la propia infelicidad a algo terrible que te hicieron de pequeño
que asumir la responsabilidad de los propios fracasos.
Memoria Reconstructiva: La memoria humana tiene un carácter reconstructivo, es

decir, que como no podemos recordar de forma literal los acontecimientos
pasados, recreamos nuestros recuerdos a partir de fragmentos y elementos reales
que se filtran y modifican a partir de nuestras ideas de lo que podría o debería
haber sido, y de lo que nos hayan contado sobre los acontecimientos, mucho
después de que ocurrieran.
Un buen ej. Es la investigación llevada a cabo por Elizabeth Loftus (psicóloga

cognitiva), acerca de cómo los interrogatorios insinuantes pueden influir en la
memoria y el testimonio de testigos presénciales.
Las preguntas se dirigen hacia una respuesta concreta, a parte de influir en el

juicio que se haga de los hechos, puede afectar al recuerdo que se tiene de los
sucedido, a fuerza de repetir una y otra vez la nueva construcción, puede llegar a
la aceptarse como un hecho y creérsela (el testimonio de los testigos presénciales
puede ser débil).
Formatos de Memoria
Representaciones proposionales. Son estructuras predicativas características del

lenguaje, conceptos. Sería un formato común a las memorias semántica y
episódica.
Representaciones de imágenes. Son formatos de imágenes y estructuras

espaciales. Es típico de la memoria episódica.
Representaciones ligadas a la ejecución de acciones. Fórmula típica de la

memoria procedimental.
Modelos De Redes Proposicionales Asociativas De La Memoria

(Funcionamiento)
Se intenta comparar el funcionamiento de la memoria a las redes proposicionales,

formadas por conceptos relacionados entre sí. Se llama proposicional porque el
formato que se ha estudiado es el verbal, aunque en los demás ocurre de la
misma manera. Estos modelos implican la presencia de una red de nodos unidos
entre sí. Características:
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a. Parece ser que la memoria es asociativa.

b. Las relaciones son direccionales.
c. La mayor parte de estas redes están etiquetadas, ya que lo necesita
la memoria para almacenarlo
d. Cada una de las redes facilita el almacenamiento y recuerdo
posterior.
Contenidos Y Organización de la Memoria Social:
Apariencias físicas. Guardado en formato de imágenes.
Conductas. Mezcla de formatos en imágenes y proposicional.
Rasgos o disposiciones de personalidad. En formato proposicional.
Los contenidos de la memoria social contienen variabilidad transcultural.
En general todos los contenidos de la memoria social tienden a guardarse en

formato proposicional y abstracto.
Curiosidades (en la cultura occidental)
En cuanto a la apariencia física:
1. Los rostros más bellos o atractivos son el mesomorfo y musculoso para el

hombre y ectomorfo moderado para la mujer.
2. Expresión facial. Rasgos infantiles (ojos grandes, nariz y mentón pequeños)
son los más valorados. Se almacenan y recuperan mejor.
3. Rasgos de personalidad.
4. Rasgos más fáciles de guardar: intraversión-extraversión, estabilidad
emocional, agradable-desagradable, nivel intelectual, concienzudo-
despreocupado.
5. Todos estos aspectos se almacenan siguiendo una distribución gradual.
6. Conductas
7. Guardamos las conductas relacionándolas con rasgos de personalidad.
1.2.3 LECCIÓN 3. CATEGORIZACIÓN, ESTEREOTIPOS

SOCIALIES Y FORMAS DE REPRESENTACIÓN Y
PAQUETES DE CONOCIMIENTO GENERAL.
Categorización y Estereotipos Sociales: Efectos
Solemos sostener debates o discusiones sobre cómo categorizar a las personas o

los acontecimientos y hemos de tener en cuenta que el modo en que
categorizamos, tienen importantes consecuencias en nuestras interpretaciones:
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A. Conocimiento Estereotipado y Expectativas:
La categorización puede evocar datos concretos o estereotipos que guían

nuestras expectativas, las cuales influirán en la forma de pensar y juzgar. E.g, si
categorizas a alguien como toxicómano, y esto evoca el estereotipo de enfermo,
de atracador… al encontrármelo de noche por la calle mi expectativa será negativa
y creeré que puede hacerme algo.
B. Correlación Ilusoria: ver relaciones donde no las hay:
Se produce cuando creemos que hay relaciones entre dos entidades cuando no
las hay, e.g, las lesbianas tienen alta probabilidad de contraer el sida. Con
independencia del contexto tienen un importante papel a la hora de confirmar
estereotipos y creencias originales, ya que nuestro estereotipo nos indique a ver
una relación que a su vez parece proporcionar pruebas de que es estereotipo
original sea cierto. E.g, en diagnóstico clínico, clasificar a alguien como
esquizofrénico, puede llevar a percibir una relación correspondiente entre el
individuo y la conducta, aunque no la haya.
C. Efectos de Endo o Exogrupo:
Uno de los modos más corrientes de categorizar a las personas es dividirlas en

dos grupos: mi grupo, y fuera de mi grupo. Por Ej., mi equipo frente al equipo
contrincante, lo cual tiene dos consecuencias:
• Efecto de homogeneidad: tendemos a considerar a los miembros de

exogrupos más parecidos entre sí, les vemos a partir de la etiqueta y
estereotipo que asignamos al grupo, que los miembros de nuestro
endogrupo, a los que vemos como individuos cada uno con una
personalidad, y un estilo de vida.
• Efecto de favoritismo hacia el endogrupo: tendemos a considerar que el
propio grupo es mejor en todo tipo de cuestiones y a encontrarle más
ventajas. Estudiado este efecto mediante el paradigma de grupo ¿ (Taifel),
se vio cómo los sujetos indican que les gustan aquellos que comparten su
etiqueta y se comportan con ellos como si fueran sus mejores amigos o
parientes cercanos, les ven más agradables, parecidos… (Aunque en
realidad no se parezcan).
Formas de Representación y Paquetes de Conocimiento Social
Los moldes con los que conocemos la PS los denominamos
Esquemas. Agrupamiento de contenidos muy rígidos y difíciles de modificar.
Prototipos. Agrupamiento de contenidos más difusos y flexibles.
40
Podríamos decir que los esquemas son como las teorías que tenemos sobre los
temas y los prototipos las herramientas. En ningún caso tiene alguna carga
negativa. Son paquetes de información social. Su función es simplificar la realidad.
Secuencia (Proceso de Conocimiento Social)
Las personas tendemos a conocer a otras personas a través de categorías

organizando nuestro conocimiento social por categorías que se establecen en
torno a un criterio. Al percibir a una persona se produce instantáneamente un
proceso de categorización. En un primer momento en categorías sociales o de rol.
Si surge la necesidad de interrelacionarse, se produce una confirmación o no de
esa primera impresión adicionando atributos. La categorización es el concepto que
orienta lo que se ha estudiado en PS sobre cognición. Fases para reconocer y
procesar el conocimiento social:
1. Percepción. Categorización en función de un criterio.

2. Categorización. Si el grupo o persona llama la atención, se tiende a
confirmar la categoría que el sujeto tiene de esa persona o grupo.
3. Si se puede confirmar la categoría inicial, el contenido social se guardará
en la memoria
4. y guiará el proceso de archivo de la información y de recuerdo.
5. Si los atributos no confirman la categoría inicial, se vuelve a iniciar el
proceso de categorización, buscando nuevas alternativas.
Este proceso de categorización viene definido por los prototipos y los

esquemas. Su función es ordenar la información social que recibimos y
simplificar la gran cantidad de estímulos externos que recibimos.
Prototipos
Definición
Conjunto de rasgos o atributos asociados a los miembros de una categoría social.

Estos rasgos no son suficientes como para que al ver a un sujeto lo podamos
colocar bajo un prototipo. Es como el aire que nos da. El prototipo se va
modificando, ampliando. Son adaptaciones diarias de los esquemas.
Estereotipo: forma de conocimiento social siguiendo los patrones de los prototipos

sociales, basándose sólo en el componente cognitivo. (Estereotipo sexual:
concepciones acerca de cómo son las mujeres o de cómo son los hombres).
Contenido
Ideales abstractos (concepción probabilística). Se refiere a la abstracción de los

atributos centrales o de los medios de ocurrencia de lo que percibimos.
41
Ejemplares (concepción de ejemplaridad). Hacer referencia a casos específicos

que vamos percibiendo. (Concepto de mujer a partir de chichas que conozco)
Jerarquía en el Contenido Prototípico
a. Vertical (nivel básico/intermedio/subordinado más concreto)

b. Supraordenado. Nivel más general (Mujeres)
c. Nivel intermedio. La misma información de antes ordenada bajo un criterio
(mujeres según la edad)
d. Nivel subordinado concreto (mujer joven trabajadora)
e. Horizontal. Los atributos se ordenan en:
f. Centrales. Rasgos típicos de esa forma de categorización o prototipo.
g. Periféricos. Rasgos no tan típicos, y quizá confundibles con otro tipo de
prototipos.
h. Matizaciones
i. Variable cultura
j. El sexo
k. Densidad de roles de las personas. Cuanto mayor cantidad de roles tenga
una persona la utilización de los prototipos es más flexible.
l. Contexto y experiencias individuales. En el fondo los prototipos son formas
de conocimiento individuales.
Esquemas (Bloques Estructurales de Procesamiento de la Información)
Es un nivel superior respecto de los prototipos. Estos últimos dependen de los

esquemas.
Definición
Se refiere a unidades estructuradas de conocimiento que reúnen conceptos,

categorías y relaciones entre ellos en conjuntos de bloques basados en la
experiencia social, pero con un carácter más concreto, más cerrado y más
complejo, porque se trata de esquemas que representan información social, pero
información reconstruida y reorganizada. Serán unidades molares de memoria.
Características
Son unidades relacionadas. Estaríamos hablando de atributos consecuentes,

relacionados, emociones...
Los esquemas poseen conocimiento abstracto fundamentado a través de

episodios, eventos o datos. Se ponen en marcha de manera automática y son
bases de conocimiento que contienen también información para la acción.
Tipos de Esquemas
42
1. Esquemas del Yo
2. Esquemas de personas. Se refiere a bloques de conocimiento sobre rasgos
de conocimiento, motivos y atributos relativos a determinados tipos de
persona. Sólo encontramos diferencia acerca de cómo se guarda la
información relacionada con uno mismo. Esta es un conocimiento menos
estereotipado, más cargado afectuosamente, es más complejo. Se guarda
en formato verbal y visual.
3. Esquemas de roles (normas y expectativas de roles). Se refiere a
estructuras cognitivas que organizan el conocimiento sobre conjunto de
normas y conductas asociadas a la posición de rol.
4. Esquemas de grupos o categorías sociales (representaciones sociales o
estereotipos grupales)
5. Esquemas de sucesos (escenarios, guiones). Son estructuras cognitivas
integradas por conocimientos asociados a sucesos. Están muy
mediatizados a la variable cultura. El contenido de estos esquemas es muy
variable respecto a la cultura.
6. Esquemas de resolución de problemas. Basan el conocimiento sobre
estructuras útiles para resolver problemas. Están muy mediatizados por el
factor educación.
El Conservadurismo Cognitivo:
La cognición humana tiende a ser conservadora: intentamos preservar aquello que

ya está establecido, a mantener nuestros conocimientos, actitudes e hipótesis
previas. Ejemplos de conservadurismo cognitivo son:
1. la primera información que reciben suele ser la que más influye

2. las categorías de fácil acceso son las más usadas para formar juicios
3. los heurísticos representativos y de actitudes a veces se usan mal
4. los estereotipos distorsionan la elaboración de información
5. la memoria se reconstruye para que se ajuste a las perspectivas actuales
Debido a este conservadurismo, es habitual que nos encontremos con dos

sesgos:
Sesgo de confirmación: tendencia a buscar información que confirme las propias

hipótesis y creencias originales, por ej, si alguien me cae mal, me voy a fijar en las
cosas malas que vea en esa persona, y no en lo bueno.
Sesgo retroactivo o a posteriori: una vez que conocemos el resultado de un

acontecimiento tenemos una fuerte tendencia a creer que podríamos haberlo
predicho con anticipación. Es el efecto del “ya lo sabía yo”, y puede llevarnos a
creer que las cosas no podrían haber sucedido de otro modo, cuando puede que
ese resultado no fuera el más probable.
Ventajas e inconvenientes: la ventaja del conservadurismo cognitivo es que nos

permite percibir el mundo social como un lugar coherente y estable, sin embargo,
43
el mal uso de categorías inadecuadas, puede llevarnos a deformar los

acontecimientos o a pasar por alto info. Importantes y a tomar decisiones
equivocadas. La incapacidad de actualizar nuestra manera de concebir el mundo
ante la presencia de info. Nueva y discrepante, puede conllevar una imagen
equivocada de la realidad y dar lugar también a problemas sociales, como el
racismo, sexismo o los prejuicios.
Sugerencias para evitar las consecuencias negativas del conservadurismo

cognitivo:
a. Desconfíe de quienes intenten crearle nuevas categorías y definiciones de

las situaciones: hay muchas formas de definir y etiquetar, pregúntate por
qué se sugiere una etiqueta en particular.
b. Usa más de una forma de categorizar y describir una persona o un hecho:
así no te fiarás de una sola categoría, intentando que los datos se ajusten a
una idea preconcebida
c. Piensa que las personas y acontecimientos son únicos, ya que aunque
pertenezcan a una categoría concreta y reconocible, por ej de sexo o raza,
también forman parte de muchas otras categorías, y poseen atributos y
rasgos únicos (individuales), mejor evitar el abuso heurístico y de
estereotipos.
d. Ten en cuenta la posibilidad de equivocarte al formarte una impresión: de
ser víctima de algún tipo de sesgo cognitivo, por ej, de confirmación,
retroactivo… abuso de heurísticos concretos… etc.
¿Cómo Guían la Conducta las Actitudes y Creencias?
¿Cómo Guían la Conducta las Actitudes y

Creencias?
Contra lo que podamos suponer, las creencias y

actitudes no siempre guían nuestra conducta, de
manera que a veces no hay una relación consistente
entre actitudes o creencias y la conducta, sin
embargo, tendemos a pensar que la gente actúa de
manera coherente con sus creencias y actitudes, ignorando muchas veces
cuestiones tan importantes como el poder de la situación, y atribuyendo la causa
del comportamiento de un individuo a rasgos de personalidad y actitudes, por ej,
cuando vemos que a alguien le pasa algo, tendemos a suponer que tiene que ver
con el tipo de persona que es, nos gustaría creer que la gente obtiene lo que
merece y merece lo que obtiene. Se llama inferencia correspondiente a la
tendencia de atribuir la causa de una conducta a una característica
correspondiente de la persona, así la conducta se explica en función de un atributo
o rasgo que se parece a la conducta, por ej, se le cayó la leche por que es un
patoso.
44
¿Cuándo predicen las actitudes nuestra conducta? Accesibilidad de las actitudes.
Las actitudes muy accesibles aumentan la posibilidad de una conducta

consecuente con ellas. La accesibilidad de las actitudes se refiere ala fuerza de la
asociación que hay entre un objeto y cómo lo evaluaos, por ej, serpiente provoca
que la mayoría de las personas piensen en algo malo o peligroso. Una forma de
medir esa accesibilidad es la rapidez con que se puede dar una respuesta
evaluativo sobre un objeto o un problema. Pero a veces no contaos con una
verdadera actitud (una valoración del objeto almacenada en la memoria), y sin
embargo podemos dar una opinión, basándonos en las características objetivas, lo
que dicen otras personas al respecto, o nuestra actitud general hacia situaciones
similares.
Fazio y sus colegas demostraron que se puede manipular esa accesibilidad a

fuerza de que los sujetos expresen una y otra vez sus opiniones o de darles la
oportunidad de que tengan una experiencia directa con el objeto, descubriendo
que al hacerse más accesibles de esta manera, las actitudes pueden predecir la
conducta en mayor medida que las que no se hacen accesibles.
Otra forma de que actitudes y creencias influyan en la conducta: a partir de las

percepciones.
Las actitudes y expectativas afectan a nuestra conducta y en consecuencia a

nuestras percepciones. Por ej, si una persona me cae mal, probablemente no seré
muy simpática con ella, en consecuencia ella tampoco lo será conmigo, a su vez
percibo que ella no es simpática conmigo, por lo tanto yo tampoco lo seré con ella.
Es así como la creencia puede generar el mundo social en que vivimos, y no
olvidemos que muchas veces el contexto influye a su vez en las actitudes o
expectativas, por ej, me dicen que es borde, yo me comporto con esa expectativa
en la cabeza y etc., etc.…
Conclusión: subestimamos el poder de la situación
Como conclusión sobre las actitudes y la conducta, decir que es habitual que
variables ambientales actúen como fuentes determinantes de la conducta y que
muchas veces solemos pasar por alto la importancia de la situación ala hora de
explicar el comportamiento y preferimos explicar las acciones de los demás a
partir de suposiciones sobre su personalidad y actitudes. Es decir, que la mayoría
estamos convencidos de que las actitudes predicen realmente el comportamiento
y tendemos a ver relaciones entre actitudes y conductas, incluso cuando puede
que no existan en realidad.
Tres Sesgos Posibles en la Explicación Social
Los psicólogos sociales, al estudiar cómo interpretamos el mundo social, han

identificado tres sesgos generales que suelen afectar a las atribuciones y
explicaciones:
45
A. Error de Atribución Fundamental:
Es nuestra tendencia general a sobreestimar la importancia de los factores de

personalidad en relación a las influencias contextuales o ambientales cuando
explicamos el comportamiento de los demás.
Otro factor a tener en cuenta es la importancia de los roles, y es que es frecuente

que, en tanto observadores, perdamos de vista el hecho de que cada individuo
desempeña muchos papeles sociales y que es posible que solo estemos viendo
uno de ellos. Por ej, el profeso X puede ser visto por sus alumnos como simpático,
atento, brillante… pero como crítico, duro, discutidor, etc., por sus colegas de
trabajo. Algunos roles tienden a generar condiciones de una parte del espectro
posible y otros a generar otras de otra parte del especto, así la conducta puede
deberse al modo en que la persona percibe las demandas de su rol.
Un ejemplo de la importancia de los roles es el expto de Ross y colaboradores,

“programa concurso”, en que los sujetos percibían como más inteligentes a los
que hacían las preguntas y menos a los concursantes, ya que al fallar preguntas,
lo parecían.
B. Sesgo del Actor-Observador:
Es la tendencia de los actores a atribuir sus propias acciones a factores

ambientales y la de los observadores a atribuir esas acciones a predisposiciones
estables de la personalidad de los actores. Por ej, yo he suspendido por que era
difícil, y los demás por que eran tontos. Esto se debe a que el actor suele centrar
su atención en el entorno y la historia pasada, mientras que el observador la
centra en el actor, esto hace que pueda ignorar razones históricas o ambientales
que expliquen la conducta del actor.
Es frecuente así que este sesgo lleve a conflictos y malentendidos, por ej, él llegó
tarde por que había atasco y ella piensa que es por que ya no le interesa; estas
percepciones y atribuciones pueden a su vez servir como base a acciones
posteriores que den lugar a sentimientos intensificados de hostilidad y conflicto.
Una forma de evitarlo puede ser cambiar las perspectivas de actor-observador, por
ej, favoreciendo la empatía a través de la asunción del otro punto de vista
representando ese papel. Otra técnica muy potente es la capacitación para la
sensibilidad que trata de aumentar la comprensión interpersonal por medio de una
retroalimentación en lo que respecta a cómo los demás ven y sienten el mundo
(en cuestiones internacionales, los programas de intercambio cultural también
pueden ser efectivos). Al cambiar la perspectiva cambia la información disponible
para hacer atribuciones.
C. Sesgos del Yo:
El modo en que concebimos el yo (fuente primordial de motivación), influye en

gran medida en todo lo que concierte a las cogniciones sociales, ya que desde el
46
punto de vista psicológico, uno de nuestros objetivos principales s mantener y

realizar la visión que tenemos de nosotros mismos. Dos de las formas en que
influye son:
El pensamiento egocéntrico: Tendencia a percibir que el propio yo tiene más

importancia en los acontecimiento de lo que sucede en realidad. La mayoría
recuerda los acontecimientos pasados como si fuesen sus protagonistas
principales, con capacidad de controlar e influir en su curso y en el
comportamiento de los demás. Por ej, los líderes mundiales tienden a creer que el
acto de una nación extranjera se produce en respuesta a decisiones suyas
anteriores o, con la intención de probar una respuesta de ellos. Este pensamiento
se debe al poder de la ilusión de control, que se alimenta de él, así que por ej,
creemos que el boleto de lotería que hemos elegido nosotros mismos tiene más
probabilidades de ser el ganador.
Por ej, el principio de Barnum, especialidad de los horóscopos de los diarios, que
hacen afirmaciones que se cumplen en casi todas las personas y que muchos
creemos por que pensamos que se refieren a nosotros. Este tipo de pensamiento
también afecta a los recuerdos de hechos e información pasadas: tenemos mejor
memoria para información referente a nosotros, cuando desempeñamos un papel
activo a la hora de generar información se recuerda mejor que si la recibimos de
forma pasiva, y cuando pensamos que un término u objeto se aplica a nosotros
que cuando se aplica a los demás (estudiar relacionando con experiencias
personales o pensando cómo se aplican a nosotros).
Sesgo del propio interés: Tendencia a atribuir los éxitos a predisposición y los
fracasos a factores ambientales; aceptamos lo bueno y negamos lo malo, por ej,
una buena nota, es fruto de capacidad y esfuerzo, una mala nota es fruto de un
examen injusto, o mala suerte, o culpa de otros, como los profesores… Se debe a
que captamos información diferente según seamos actores u observadores, por ej,
tareas domésticas. Otra explicación es que haceos esas atribuciones para
proteger y mantener el autoconcepto y la autoestima; defiendes tu imagen positiva
a través de la negociación o una buena excusa; defensa del yo.
Las explicaciones basadas en el propio interés se dan sobre todo cuando el yo se

siente amenazado o cuando se ve una oportunidad de conseguir una imagen
positiva; si la persona se encuentra muy implicada en la conducta, si se siente
responsable del resultado de ella, y cuando hay personas que observan
públicamente esa conducta. Y será menos probable cuando se ve que no servirá
de nada, cuando no es adecuado dar excusas o estas pueden dar pie a
expectativas poco razonables sobre actuaciones futuras.
Funciones de los sesgos del yo:
Pueden tener efectos beneficiosos ya que cuando crees que das lugar a cosas
buenas, te esfuerzas más en conseguir objetivos difíciles, y por que permite que
47
los perdedores no se sientan abatidos por los contratiempos y sigan adelante tras
una derrota.
Una forma de pensar optimista según la cual un fracaso se debe a la mala suerte y
puede superarse con esfuerzo y habilidad conduce a mejores resultados, salud y
actitudes mentales mejoradas.
El precio de la ilusión de control y los sesgos del yo, es por otra parte, una imagen
un tanto deformada del yo y del mundo en general, causada muchas veces por la
necesidad de justificarnos a nosotros mismos y nuestra conducta; para que los
hechos se ajusten a los que consideramos moralmente bueno y sensible. Lo
irónico es que muchas veces, esa necesidad de vernos como personas buenas y
sensibles nos lleve a realizar acciones que no son ni buenas ni sensibles.
1.2.4 LECCIÓN 4. DISONANCIA COGNOSCITIVA
La Teoría de la Disonancia Cognoscitiva
No cabe duda de que La teoría de la

disonancia cognoscitiva de Festinger
(1957) constituye uno de los libros más
clásicos de la psicología social. A pesar
de las muchas críticas que ha recibido, a
pesar del sesgo individualista que
contribuyó a introducir en la psicología
social, a pesar de que el propio Festinger, pocos años antes de su muerte, se
desdijo rotundamente de su pasado experimentalista (1983), a pesar de todo ello,
la teoría de la disonancia es un clásico que, creo yo, merece ser recordado ahora
que se cumple el trigésimo quinto aniversario de su publicación.
Y merece nuestro recuerdo no sólo porque es un clásico sino también porque es

un clásico en auge. Paradójicamente, ahora que la psicología social intenta ser
menos individualista y menos psicologista que en el pasado, recobra unas teorías
que, como las de la consistencia cognitiva, son esencialmente individualistas y
psicologistas. En efecto, estas teorías, que tienen su origen en un trabajo de
Harary (1953)1 y su máximo exponente en la teoría de la disonancia de Festinger,
están ganando puestos, como lo indica la revisión que Abelson (1983) hizo del
Annual Review of Psychology desde 1957 a 1982, contando el número de páginas
que cada año mencionaban la disonancia cognoscitiva, el balance, la congruencia
o la consistencia. Los datos sorprendieron al propio Abelson, pues a partir de 1978
el número de páginas en que se citaban estas teorías superó incluso a las más
altas cotas que habían alcanzado en los años 60. Más adelante veremos las
razones de ello, entre las que sin duda se encuentra el carácter motivador de
estas teorías, sobre todo de la de la disonancia, cuyas propiedades motivadoras
son obvias: el punto central de la teoría es que la existencia de disonancia es algo
profundamente motivador ya que, y aquí es evidente la influencia de Lewin,
empuja al individuo que está en estado de disonancia a eliminar o reducir esa
48
disonancia a través de diversos procedimientos que la teoría especifica con más o

menos acierto.
Por otra parte, la idea de que la gente se siente más a gusto con las cogniciones
consistentes que con las inconsistentes había sido proclamada por muchos
psicólogos y filósofos anteriores. La gente no sólo es racional la mayor parte del
tiempo, sino que también es racionalizadora, como había subrayado Freud:
queremos que nuestras actitudes y nuestras creencias apoyen más que
contradigan nuestra conducta y deseamos que nuestras cogniciones sean
mutuamente reforzantes y formen un sistema coherente. Tales supuestos básicos
caracterizan, como señala Jones (1985), toda una serie de teorías que, bajo el
rótulo de teorías de la consistencia, aparecieron en los años 40 y 50. "Lo que hizo
Festinger fue subrayar la implicación motivacional de aquellas inconsistencias que
de vez en cuando se nos imponen" (Jones, 1985, p. 70).
Así pues, aunque se trata de una teoría de la consistencia, la de Festinger difiere

de las otras en un punto esencial, en concreto en su distinción, sugerida por
Lewin, entre el conflicto cognitivo antes y después de la decisión, y sobre todo en
el análisis que del proceso postdecisional hace Festinger. Según éste, por decirlo
con palabras de Munné (1989, pp. 210-211), "el tener que decidir supone un
conflicto hasta cierto punto objetivo: el individuo está ante una alternativa y
considera imparcialmente su atractivo. Sin embargo, al tomar una decisión
aparece la disonancia, que es un conflicto muy distinto a aquél, porque las
creencias sobre lo elegido se oponen a las creencias sobre lo no elegido, lo que
genera presiones para reducir esta disonancia que aumenten el atractivo de la
alternativa elegida, sobrevalorándose los aspectos consonantes e
infravalorándose los disonantes, o sea, sobrevalorando los aspectos positivos de
la alternativa elegida y los negativos de la alternativa no elegida, e
infravalorándose los aspectos negativos de la alternativa elegida y los positivos de
la no elegida. Una interesante consecuencia de lo anterior sería que si una
decisión no es suficientemente gratificante, quien tomó esa decisión modificará
sus creencias para que la decisión sea o parezca ser gratificadora", como , por
otra parte, mostró Festinger en su famoso experimento de uno/veinte dólares
(Festinger y Carlsmith, 1959), en el que los sujetos realizaban una tarea monótona
y aburrida, pero recibían un premio en metálico por decir a otros que la tarea había
sido interesante; en concreto, la mitad de ellos recibían un dólar y la otra mitad
veinte dólares. Pues bien, tal como predecía la teoría de la disonancia, quienes
habían recibido un dólar cambiaban sus creencias, pasando a evaluar la tarea
como algo agradable, al contrario de quienes habían recibido veinte dólares, que
seguían creyendo que la tarea había sido aburrida y no agradable. Este
experimento, aunque fue muy criticado y desató una gran polémica (Chapanis y
Chapanis, 1964; Janis y Gilmore, 1965; Rosenberg, 1965; etc.), sirvió cuando
menos para suscitar una gran cantidad de investigaciones, que a su vez dieron
lugar, entre otras cosas, a la sugestiva teoría del skinneriano Daryl H.J. Bem sobre
la autopercepción (Bem, 1966, 1972).
49
Ahora bien, parte del éxito posterior a la teoría de la disonancia estriba en su

sencillez, en su valor heurístico y en su enorme aplicabilidad a las más variadas
situaciones. Respecto a lo primero, la teoría de Festinger puede ser expresada de
una forma muy simple: dos cogniciones pueden ser mutuamente consonantes o
disonantes. Serán disonantes cuando una no se sigue de la otra o cuando una se
sigue del reverso de la otra. Las cogniciones disonantes producen un estado
aversivo que el individuo intentará reducir cambiando una o ambas cogniciones.
Sin embargo, a veces resulta difícil cambiar una cognición. Es más, existen
algunas cogniciones que son particularmente resistentes al cambio, como, por
ejemplo, las cogniciones sobre la conducta. En este caso, más que cambiar
nuestras conductas, preferiremos racionalizarlas. En este sentido, la teoría de la
disonancia también puede ser vista como una teoría de la racionalización, como
posteriormente pusieron de relieve en Francia Beauvois y Joule (1981).
De otro lado, tal vez haya sido la ambigüedad de los términos en que la teoría está
redactada y la vaguedad de los conceptos que utiliza lo que le ha proporcionado
ese enorme poder heurístico que pocos le niegan a esta teoría, poder heurístico
que ha permitido, por otra parte, el que haya sido aplicada a los más variados
temas. Así, por no poner sino un par de ejemplos de los menos conocidos,
Zimbardo (1966) afirma que la percepción del dolor puede ser mediatizada por
factores psicológicos, hasta el punto de que la eficacia del placebo puede incluso
igualar la de la morfina. Pues bien, este fenómeno es explicado por Zimbardo, al
menos en parte, por medio de la teoría de la disonancia. Por su parte Adams
(1965) aplica la teoría de la disonancia a la psicología industrial y en concreto a la
comprensión y solución de algunos problemas industriales entre los que se
encontrarían el absentismo e incluso las huelgas.
Es decir, que el interés actual por la teoría de la disonancia proviene no sólo de la

propia teoría sino más aún de las investigaciones posteriores que la teoría suscitó,
e incluso fue esta investigación posterior sobre la disonancia la que fue
especificando las condiciones precisas bajo las que se produce o no se produce la
disonancia. Así, fue la investigación sobre la previsibilidad, la responsabilidad
personal y las consecuencias aversivas la que llevó a un nuevo énfasis sobre las
implicaciones de la conducta para el autoconcepto (Aronson, 1968, 1980). Por otra
parte, se encontró también que la inconsistencia entre conducta y actitudes no es
suficiente para hacer surgir la disonancia a menos que las actitudes estén
firmemente ancladas en el autoconcepto y la conducta produzca consecuencias
aversivas que hayan sido previstas.
En resumidas cuentas la teoría de la disonancia "es reconocida como la más

creativa contribución de Festinger, y la investigación relacionada con la teoría de
la disonancia dominó las revistas de psicología social desde los últimos 50 a los
primeros 70" (Jones, 1985, p. 69).
Principales Críticas a la Teoría de la Disonancia Cognoscitiva
50
Si la teoría de la disonancia se atrajo pronto fervientes e incondicionales

admiradores, también fueron muchas y duras las críticas que se levantaron contra
ella. En primer lugar, la propia presentación de la teoría contrastaba fuertemente,
con la elegancia formal de la teoría conductista de un Hull o con la detallada
formulación empírica de un Skinner. Sin embargo, como señala Jones (1985),
estos contrastes pudieron no haber sido advertidos por otros psicólogos si los
investigadores de la disonancia hubiesen limitado su interés a los "blandos"
terrenos de la selectividad cognitiva y al cambio de actitudes. Pero no fue así y
entraron en otros campos.
En particular, los teóricos de la disonancia desafiaron a la entonces imperante

noción de refuerzo secundario al proponer que las acciones llevadas a cabo para
obtener una pequeña recompensa tenían un reflejo cognitivo mayor que las
acciones llevadas a cabo para obtener una recompensa grande. Pero cuando el
propio Festinger se internó en el campo del aprendizaje animal sugiriendo que las
ratas poseían cierto tipo de cogniciones y que la teoría de la disonancia podría
explicar la persistencia de la respuesta y la resistencia a la extinción mejor que las
teoría del aprendizaje entonces existentes (Lawrence y Festinger, 1962),
entonces, obviamente, la controversia provocada fue fuerte, controversia que se
vio reforzada por el estilo metodológico utilizado por los teóricos de la disonancia,
lo que suscitó duras críticas incluso en el campo de la propia psicología social
(Chapanis y Chapanis, 1964; Tedeschi y cols., 1971; Fishbein y Ajzen, 1975, etc.).
Pero las críticas, a veces durísimas, le llovieron a Festinger casi desde el mismo
momento de la publicación de su teoría, sí, ya en 1958, Asch calificó tajantemente
a la teoría de la disonancia como "no fundada". Era sólo un primer aviso. Pronto
las críticas se acumularon, desde las durísimas y casi violentas de Jordan (1963,
1964) y de Chapanis y Chapanis (1964), hasta las más moderadas de Zajonc
(1960, 1968) y de Brown (1965).
En resumen, no sólo algunos experimentos aislados, sino toda la teoría de la

disonancia en su totalidad ha sido muy criticada, fundamentalmente por tres
grandes supuestas limitaciones (Munné, 1989): una gran vaguedad de los
conceptos propuestos, unas excesivas generalizaciones, y un escaso rigor
metodológico en sus aplicaciones experimentales. Así por ejemplo, en cuanto a
sus excesivas generalizaciones, es obvio que la teoría sólo sería aceptable en la
medida en que realmente todas las personas, y en toda situación, tiendan a ser
consistentes, o dicho de otra manera, en la medida en que pueden prescindir
sistemáticamente de la estructura sociocultural y se considera que el hombre es
siempre racional (Torregrosa, 1968), cosa que no es así ya que, como subraya el
propio Zajonc (1965), muchas veces se consigue la consistencia de una forma
sorprendentemente no racional.
En cuanto a sus limitaciones metodológicas, podemos decir con Jiménez Burillo

(1981, Vol. I, p. 77) que "los críticos convergen únicamente a la hora de
diagnosticar la intrínseca debilidad de sus procedimientos experimentales.
Realmente obsesionados por las predicciones no obvias, insólitas, los
51
investigadores han descuidado gravemente el rigor en la definición de sus

términos fundamentales y los requisitos elementales de toda seria
experimentación".
Por otra parte, diremos que estas duras críticas no sólo han sido críticas
"destructivas", sino también las ha habido "constructivas", en el sentido de que
muchos críticos, reconociendo por lo tanto la existencia del fenómeno, han
propuesto explicaciones alternativas, tanto en términos psicoanalíticos (Sarnoff,
1968) como de la teoría del rol (Allen, 1968) o incluso en términos de las teorías
conductistas del aprendizaje (Tedeschi y cols., 1971; Nuttin, 1975).
Finalmente, con toda la razón se le ha acusado a la teoría de la disonancia de ser

poco social, afirmando textualmente Jiménez Burillo (1981, Vol. I, p. 68) que
"existen serias dudas acerca del carácter ‘psicosociológico' de la teoría de la
disonancia". En esta línea, Sampson (1981) le hace una dura crítica ideológica a
esta teoría de Festinger, acusándola, no sin razón, de ser profundamente
conservadora al preocuparse más de la transformación mental de las personas
que de la transformación material de la realidad y que, por lo tanto, invita a las
personas a cambiar ellas mismas antes que intentar cambiar la realidad. Pero esta
crítica es también aplicable a toda la psicología e incluso a la psicología social
psicológica. Igualmente la acusación de Tajfel (1972) o la de Doise (1982) a la
teoría de la disonancia de explicar lo social en términos intraindividuales puede ser
aplicada no sólo a todas las teorías de la consistencia, como dice Munné, sino
también o buena parte de las teorías existentes en toda la psicología social
psicologistas.
Como vemos, pues, se le ha criticado a Festinger y su teoría con dureza y sin

paliativos. Sin embargo, todas esas críticas deben ser equilibradas con algunos de
sus grandes méritos, como hace Munné (1989, p. 215): "Después de todo lo
expuesto, ¿en qué queda la teoría de la disonancia cognoscitiva? El principal
problema está en erigirse en una explicación exclusiva y suficiente. En hacer de la
disonancia el proceso regulador del comportamiento social. Pero la teoría es
valiosa si sólo es referida a un mecanismo perceptivo que puede ser una fuente de
motivación basada en la recuperación de la coherencia, en todos los casos en que
ésta es realmente relevante para el sujeto".
En todo caso, lo que nadie le puede negar a Festinger y su teoría es haber sido la
más famosa de toda la historia de la psicología social y haber estimulado una gran
cantidad de investigación experimental, que ha llevado al establecimiento de
teorías tan útiles y sugerentes como la ya citada de Bem (1965, 1972), la de la
reactancia psicológica de Brehm (1966, Brehm y Mann, 1975; Brehm y Brehm,
1981), o la teoría de la autoconsciencia objetiva (Wicklund y Duval, 1972). Todo
ello queda perfectamente resumido en las líneas que en 1968 escribiera Zajonc
(1968, p. 359): "Ninguna teoría en psicología social ha estimulado tanto la
investigación como la teoría de la disonancia cognoscitiva. Los artículos en este
campo constituyen la categoría modal en las revistas que publican los resultados
de las investigaciones psicosociológicas.... Si existe una formulación teórica que
52
haya cautivado la imaginación de los psicólogos sociales durante esta última

década ésa ha sido sin duda la teoría de la disonancia de Festinger".
1.2.5 LECCIÓN 5. ¿POR QUÉ LA PERMANENCIA DEL

INTERÉS POR FESTINGER? Y CONSIDERACIONES
FINALES.
Hemos visto que Festinger se mantiene en el

candelero desde hace 35 años, e incluso su
nombre, unido a las teorías de la consistencia,
parece haber ganado puestos a lo largo de la
última década (Abelson, 1983; Zajonc, 1983).
Ahora bien, ¿por qué las teorías de la
consistencia en general, y la de la disonancia en
particular, siguen atrayendo tanto el interés de
los psicólogos sociales casi 40 años después de
que Harary (1953) publicara su artículo seminal? En mi opinión son
fundamentalmente tres las razones que explican este fenómeno:
a) El auge del cognitivismo: la psicología social, que ya era cognitivista desde los
años 20 y 30, vio reforzado su cognitivismo con la llegada a EE.UU. de los
psicólogos alemanes de la Gestalt que huían de Hitler (Koffka, Wertheimer y
particularmente Lewin, por no citar sino a tres) que potenciaron el estudio de
temas claramente cognitivos como la percepción social, la formación de
impresiones o el equilibrio cognitivo. Es decir, que la psicología social, que
siempre había sido cognitiva se hizo más cognitiva aún tras la Segunda Guerra
Mundial (véase Ovejero, 1985), posibilitando el surgimiento y auge de las teorías
del balance cognitivo en los años 50. Pero si esto era así en los años 50, cuando
el paradigma imperante en psicología era el conductista, no es de extrañar que
cuando, tras los años 70, el paradigma cognitivista sustituyera al conductista, la
psicología social se haga más cognitivista aún, dando lugar a la llamada psicología
social cognitiva (Ovejero, 1984). No es raro, pues, que en esos años se "refloten"
teorías tan cognitivas como las del balance y particularmente la de la disonancia,
que habían atravesado un túnel oscuro durante buena parte de los 70 (véase
Abelson, 1983).
Pero no fue el auge del cognitivismo el único factor que contribuyó a

"desempolvar" las teorías del balance cognitivo. Existen, a mi modo de ver, al
menos otros dos factores más: el primero es el carácter motivacional de estas
teorías y el segundo las lecturas sociológicas que se están haciendo en los últimos
años de la teoría de la disonancia.
b) Carácter motivador de la teoría de la disonancia: el secreto del surgimiento de

las teorías del balance estriba, según Zajonc (1983), en que no se trata de un
mero concepto, el del balance o la consistencia, sino de todo un paradigma, de un
paradigma cognitivo-motivacional, que consiste sencillamente en la siguiente idea:
las cogniciones pueden tener consecuencias motivacionales y emocionales. Y por
53
eso estamos volviendo a esa idea central de Harary, Cartwright y Abelson,

recogida después con gran éxito en Festinger: porque esas consecuencias
motivacionales no se dan en los ordenadores. Justamente es aquí donde falla la
metáfora computacional (véase Vega, 1982). Sin embargo, las teorías del balance,
y entre ellas la de Festinger tal vez más que las otras, sí relacionan las
cogniciones con la motivación, algo que a casi 40 años vistos, resulta ser algo
tremendamente actual. "Las teorías de la consistencia postulan que los seres
humanos tratan de mantener una consistencia psicológica entre sus creencias,
actitudes y conductas; es decir, la gente está motivada a mantener un sentido de
orden y compatibilidad entre su conciencia, sentimientos y acciones. Cuando los
individuos se enteran de inconsistencias en sus creencias y actitudes, están
motivados a restaurar la consistencia" (Perlman y Cozby, 1985, p. 93).
Sin embargo, como señala Germain de Montmollin, con quien tuve la fortuna de
trabajar en La Sorbona (París), de entre las teorías de la consistencia, es en la de
Festinger "en la que la coherencia está más explícitamente formulada en términos
de drive" (1975, p. 356), o sea, en términos de impulso o motivación.
En resumidas cuentas, en una época como en la actual, donde el "paradigma"

cognitivista ha llegado a ser tan dominante en psicología social que Markus y
Zajonc (1985) llegan a afirmar textualmente que hoy día es prácticamente
imposible hacer psicología social que no sea cognitiva; ahora que el enfoque de la
mal llamada cognición social está en boga, particularmente en los Estados Unidos
(y digo mal llamada porque de social no tiene prácticamente nada); justamente
ahora que parece que todo es cognitivo, resulta útil volver a las viejas teorías
cognitivas en psicología social, teorías en las que, como en la de la disonancia,
existían, recordando unas recientes palabras de Sangrador (1991, p. 77), fuerzas
dinámicas generadoras de modificaciones tendentes a la búsqueda de la
consonancia o del equilibrio. En cambio, en las modernas teorías cognitivo-
sociales, no hay nada de eso: son ciertamente mucho más frías que las clásicas
como la de Festinger. Como si lo motivacional estuviese ausente del hombre
moderno, cuando, en realidad, hoy día, tal vez más que nunca, son motivacionales
los principales problemas que afectan al mundo laboral, escolar, etc.. Ello explica
que estemos volviendo a esas viejas teorías.
c) Lectura sociológica de la teoría de la disonancia: ciertamente, no es está una

razón de gran peso a la hora de explicar el surgimiento de la teoría de la
disonancia, pero nos ayuda a comprender el fenómeno. Aunque pueda parecer
paradójico, ahora que la psicología social psicológica intenta aproximarse más a la
sociológica (véase Stephan, Stephan y Pettigrew, 1991), se vuelve a las teorías
del balance y en particular a la teoría de la disonancia de Festinger que es una
teoría psicologista e individualista, basada además, al menos en parte, en datos
obtenidos en experimentos de laboratorio. La razón de esto, que aclara la
paradoja, está en algunas lecturas sociologistas que se están haciendo de la
teoría de Festinger, sobre todo a partir de los trabajos de Beauvois y Joule (1981),
en los que estos autores utilizan explícitamente la teoría de la disonancia de
Festinger para explicar las ideologías, haciendo la hipótesis de que éstas son
54
adoptadas como mecanismos de racionalización de la conducta, o sea, en contra

de lo que se cree, la gente no se comporta según la ideología que posee, sino
más bien son las conductas efectivamente realizadas las que llevan a una
ideología consonante con tales conductas.
Más en concreto, Beauvois y Joule (1981) estudian las relaciones entre las
conductas de sumisión y las ideologías. "Nuestros comportamientos cotidianos
son bastante frecuentemente comportamientos de sumisión a una autoridad moral
(ideológica), institucional, organizacional o simplemente física.... Ciertamente
nuestra conducta cotidiana es frecuentemente una conducta de sumisión a la
autoridad..., estas conductas de sumisión pueden tener algunos efectos sobre
nuestras opiniones, nuestras creencias y nuestras representaciones, o sea sobre
lo que habitualmente se conoce como ideologías" (Beauvois, y Joule, 1981, pp. 7-
8). Y lo desarrollan desde lo que ellos llaman teoría de la racionalización, basada
en gran medida en la teoría de la disonancia, como se ve claramente con sólo
echar una ojeada a los títulos de los capítulos que componen este libro: Cap. 1:
Coherencia ideológica e inconsistencia; Cap. 2: Coherencia y racionalización: la
teoría de la disonancia; Cap.3: La sumisión forzada, etc.
En definitiva, aunque no estamos ante una teoría intrínsecamente psicosocial, sí

es posible extraer de ella importantes implicaciones psicosociales. "Ciertamente
estamos ante una teoría fronteriza, general por los procesos estudiados,
psicosociológica por el material sobre el que actúan los procesos" (Beauvois y
Joule, 1981, p. 185), de la que sin duda pueden sacarse diferentes lecturas.
Conclusiones y Consideraciones Finales sobre la Disonancia Cognitiva
Pocos autores y pocas teorías han suscitado a la vez tantos fervientes

admiradores y tantos críticos como Festinger y su teoría de la disonancia, hasta el
punto de que Zajonc, a pesar de ser uno de sus más conocidos defensores, llega
incluso a afirmar que "la teoría de la disonancia no es una teoría en el sentido
estrictamente formal de la palabra.
En realidad, consiste en un dispositivo heurístico cuya principal finalidad (y, en

verdad, consecuencia) consiste en estimular la investigación" (Zajonc, 1968). Pues
bien, sea o no verdad la primera de esta cita de Zajonc, es indiscutiblemente cierta
la segunda parte: nadie puede dudar del gran valor heurístico de la teoría de la
disonancia. Y ahí es justamente donde reside el secreto de su éxito, hasta el punto
de que Rodrigues (1980, p. 163) puede concluir que "a pesar de las innumerables
críticas recibidas por la teoría de Festinger, constituye, innegablemente, la
realización más fructífera jamás vista en la psicología social", añadiendo que (1) a
pesar de las críticas, el saldo a favor de la teoría de Festinger es positivo, (2) aún
los más tenaces críticos reconocen el valor heurístico de la teoría; y que (3)
ninguna otra teoría de la psicología social presenta la variedad de aplicaciones de
la teoría de la disonancia ni es capaz de integrar, de forma coherente, tal cantidad
de descubrimientos experimentales.
55
Como vemos, el juicio de Rodrigues es excesivamente favorable a Festinger hasta

llegar a afirmar categóricamente (p. 161) que "de modo general, se puede afirmar
que la mayor parte de los trabajos empíricos destinados a comprobar las
proposiciones de la teoría de Festinger le brindan un fuerte apoyo a la teoría",
opinión, por otra parte, exagerada y que no todo el mundo comparte (véase
Jiménez Burillo, 1981, Vol. I, p. 77).
Más moderado, y a mi juicio ecuánime, es el juicio final que sobre Festinger y su

teoría emiten Deutsch y Krauss (1980, pp. 77-78): "La labor de Festinger ha
promovido investigaciones experimentales aun cuando sus teorías, como tales,
son a menudo vagas, sobregeneralizadas y, en algunos aspectos, obviamente
incorrectas. ¿Por qué han sido entonces tan productivas para otras
investigaciones? La respuesta reside en la extraordinaria habilidad de Festinger
para ir más allá de lo obvio y realizar predicciones desafiantes, y en su talento
para crear notables formas experimentales que sugieren rápidamente
apasionadas variaciones. El trabajo de Festinger, en general, ha sido más
estimulante que correcto. Esta actitud es totalmente razonable. En el estadio
actual del desarrollo de la psicología social, nadie es ‘correcto' por mucho tiempo.
El lapso de vida de cualquier teoría es corto. A causa del interés que despertó y su
audaz generalización, Festinger suscitó investigaciones susceptibles de dar origen
a ideas nuevas, algunas de las cuales sin duda contribuirán a un desarrollo más
sistemático de sus propias concepciones".
Más recientemente, Robert Zajonc, en el ya citado Obituario por la muerte de

Festinger en el American Psychologist (1991) hacía un balance general,
lógicamente tan positivo como se acostumbra a hacer en este tipo de escritos,
pero con datos y argumentos tan interesantes que no me resisto a incluir en este
trabajo una larga cita de Zajonc (1991, pp. 651-662): tras afirmar que Festinger es
a la psicología social lo que Freud a la psicología clínica o Piaget a la psicología
evolutiva, añade: "Digo es y no era porque su influencia intelectual es permanente.
Todos nosotros, no sólo los psicólogos sociales sino todos los psicólogos, hemos
sido influidos por su trabajo y por el trabajo de sus muchos y brillantes estudiantes.
Identificamos el surgimiento del enfoque experimental en la psicología social con
sus situaciones sociales en el laboratorio.... Como Dostoevski y como Picasso.
Festinger puso en marcha un estilo de investigación y teoría de las ciencias
sociales que ahora es la característica común de todos los que trabajan
creativamente en este campo.
A Leon le gustaba formular sus problemas como oposiciones de tendencias, y bajo

el supuesto de que el ser humano huye de tales oposiciones y, por consiguiente,
intenta resolverlas. Y esa es la base de toda su obra. Así, en el caso de sus
estudios sobre el nivel de aspiración, opone Festinger la ejecución o rendimiento a
la expectativa anterior, dos tendencias opuestas cuya resolución predice el nivel
de aspiración. Lo mismo en sus investigaciones sobre la toma de decisiones,
donde subraya Festinger las alternativas opuestas entre las que hay que elegir.
Igualmente en su trabajo sobre la comunicación social informal, donde analiza las
consecuencias de un conflicto entre las presiones hacia la uniformidad y hace
56
predicciones basadas en el análisis de las consecuencias de estas presiones.

También en sus trabajos sobre la comparación social, donde opone la necesidad
de conocer a la ausencia de certidumbre sobre los propios valores y capacidades.
Finalmente, en su más conocida teoría, la de la disonancia, opone Festinger unas

cogniciones a otras o las cogniciones con la conducta. Incluso también sus más
recientes trabajos sobre la visión están expuestos en términos de conflicto: opone
la sensación visual a la cenestésica. Y es que, como buen discípulo de Lewin;
Festinger contempla los procesos psicológicos en términos dinámicos. Aunque, al
contrario que Lewin, Festinger no los representa en términos topológicos ni las
formula en conceptos matemáticos.... La fuerza de la formulación de Leon
Festinger proviene de su intuición de que la interacción de tendencias opuestas
podría conceptualizarse como antecedentes motivacionales de la conducta de la
gente, y como tal la naturaleza de estas tendencias opuestas y sus magnitudes
permitirían, en consecuencia, unas predicciones precisas sobre las consecuencias
y sobre la dirección de la conducta. El 'estilo' de Festinger ha sido absorbido tan
rápida y tan profundamente por la disciplina que hoy día apenas podemos darnos
cuenta de su profunda y extensa influencia".
En definitiva, no hay duda de que, como afirman Rodrigues, Deutsch y Krauss, o

Zajonc, la influencia de Festinger sobre la psicología social ha sido enorme. Creo
que nadie lo pone en duda. Lo que muchos dudamos es que tal influencia haya
sido muy positiva, pues si la teoría de la disonancia suscita serias dudas sobre su
carácter psicosociológico, su autor fue evolucionando hacia posturas menos
psicosociales aún, hasta el punto de que quien tal vez sea el autor más clásico de
la psicología social experimental, no de la psicología social no experimental, fue
haciéndose cada vez menos social, como el mismo reconoce abiertamente.
En efecto, en la Introducción al libro que publicó pocos años antes de su muerte

("The Human Legacy", 1983), Introducción que en mi opinión puede ser
considerada como su testamento científico, Festinger reniega abiertamente de su
pasado experimentalista, que es tanto como renegar de toda su labor científica
anterior. Esa Introducción dice mucho, a mi modo de ver, de Festinger como un
sabio, porque como es bien conocido, rectificar es de sabios. Y además no es
frecuente encontrarnos con rectificaciones de este calado. Y la rectificación de
Festinger fue más allá de un mero listado de intenciones y se tradujo en una serie
de investigaciones sobre arqueología y prehistoria que plasmó en el citado libro de
1983, a sus 64 años. En concreto decía Festinger en esa Introducción:
"Hace cuatro años cerré mi laboratorio en el que, con el tiempo, había terminado
por estudiar aspectos muy significativos de cómo se mueve el ojo humano. Esa no
era una ocupación propia de un hombre maduro. La gente joven se llega a
entusiasmarse fácilmente: cualquier nuevo hallazgo es más excitante. Las
personas de más edad tienen una perspectiva más amplia del pasado y, tal vez,
demasiado poca paciencia con el futuro. A sus ojos pocos descubrimientos
pequeños son importantes; cosas que en mi juventud me hacían saltar y gritar
ahora me dejan ‘frío' ".
57
El tener una perspectiva crítica sobre el reciente pasado es desalentador en

algunos sentidos. Durante más de cuarenta años me impliqué activamente en la
investigación en el campo de la psicología y durante ese tiempo trabajé en
estadística, estudié la conducta de los animales, trabajé en procesos de decisión y
motivación, propuse teorías sobre la conducta social y exploré la percepción
social. Conmigo muchas personas inteligentes y activas investigaron y llenaron las
revistas de artículos técnicos en estos y otros campos. Estos cuarenta años han
cubierto un período extraordinariamente activo en la psicología en general.
Cuarenta años de mi vida me parece un período muy largo y aunque durante este
tiempo hemos aprendido algunas cosas sobre los hombres y sobre la conducta
humana, sin embargo el progreso no ha sido suficientemente rápido, ni tampoco
han sido suficientemente impresionantes los nuevos conocimientos. Y lo que es
peor, desde una perspectiva más amplia, no tan estrecha, parece que no hemos
estado trabajando en problemas importantes.... En consecuencia, cerré mi
laboratorio, abandoné la metodología experimental y decidí que quería aprender
todo lo que se podía aprender de los seres humanos investigando en sus orígenes
en la prehistoria" (Festinger, 1983, pp. IX-X).
Como vemos, con la madurez y clarividencia que dan los años, Festinger cambió
de rumbo y tuvo, además, la valentía, poco frecuente en las personas entradas en
años, para caminar por ese nuevo rumbo llevando a cabo una serie de
investigaciones que se plasmaron en el citado "The Human Legacy". Pero ya no
tuvo tiempo de ser un clásico también en esta nueva orientación. El, que había
sido un fumador empedernido, murió de cáncer en su ciudad natal el 11 de febrero
de 1989, pero no de cáncer de pulmón, murió diciendo: "Aseguraos de que todo el
mundo sepa que no era un cáncer de pulmón". Evidentemente, el cáncer de
hígado no era disonante con su estilo de vida. La teoría de la disonancia
cognoscitiva conseguía un nuevo ejemplo confirmatorio.
1. Recordemos que Zajonc (1983) le concede a Abelson la paternidad de la

idea central de las teorías del balance, pero el propio Abelson (1983)
confiesa que él se basó en un artículo anterior de Cartwright y Haray
(1956), artículo que no hacía sino desarrollar un trabajo anterior de Haray
(1953).
2. La cifra entre paréntesis indica el número de páginas en que es citado el
autor.
1.3 CAPITULO 3. PROCESOS DE ATRIBUCIÓN Y PERCEPCIÓN

SOCIAL
Los procesos atribucionales intentan dar causas a cada situación.
Atribución: creencias que tenemos acerca de las causas de creencia de las

causas de los sucesos.
58
Según Kelly (1972), nosotros somos epistemólogos laicos, y por medio del sentido
común, procuramos establecer las causas de las cosas. Al establecer las causas
de las cosas no estamos haciendo otra cosa que buscar una explicación de los
fenómenos, por lo que nos remitiremos al tema de las explicaciones, y en
particular a un tipo de explicaciones: las explicaciones causales.
Entre los autores que contribuyeron a la definición de causa y que ha influido en la

teoría de Kelly (1967) es John Stuart Mill (1872/1973) quien argumenta: "... la
causa es la suma total de condiciones positivas y negativas en su conjunto... (de la
cual) una vez realizada se sigue invariablemente la consecuencia (cit. Por
Hewstone, 1992:25)"
1.3.1 LECCIÓN 1. ORIGEN Y TEORÍAS DE LA

ATRIBUCIÓN
Orígenes de la atribución en psicología
Ahora bien refiriéndonos a la atribución de causalidad que realizan los individuos

en la vida cotidiana encontramos el trabajo de Fritz Heider (1944; 1958) que fue el
que desencadenó el interés por el estudio del fenómeno de la atribución. En su
libro clásico La psicología de las relaciones interpersonales (1958), Heider afirma
que tenemos la necesidad de atribuir causas a los fenómenos que observamos. Al
hacerlo, satisfacemos nuestra necesidad de vivir en un mundo relativamente
estable y previsible. (Cit. Por: Rodríguez, Assmar y Jablonski, 2004:78)
Por otro lado desde el punto de vista de la sociología vale la pena destacar las
tempranas aportaciones de Burke, quien se interesaba en la atribución de motivos
y la estudio en forma de sentencias judiciales, poesía, ficción, tratados políticos y
científicos, noticias, chismorreos. Utilizó cinco términos clave para su teoría: el
acto (lo que tenía lugar); la escena (la situación de fondo); el agente (la persona o
clases de personas que la realizaban); el mediador (los medios aplicados) y los
propósitos (por qué tenía lugar). Burke contrastó dos posibles explicaciones de la
acción, una centrada en las disposiciones de un agente (la relación escena-
agente) y la otra en el factor situacional (la relación escena-acto). Esta distinción
nos da luces para comprender entre atribuciones personales y situacionales, que
es el eje de la teoría de la atribución.
El equivalente desde el punto de vista de la psicología sería la diferenciación entre

la causalidad personal y la causalidad impersonal de Heider (1958). La primera de
ellas se refiere a cuando percibimos una acción como derivada en gran parte de
las fuerzas personales; la causalidad impersonal se da cuando atribuimos que la
acción proviene de fuerzas externas, es decir, que percibimos la acción como
derivada de fuerzas ambientales.
Kelly (principio de covarición)
59
Una importante aportación al desarrollo de las teorías de la atribución durante la

década de los 70 fue el modelo propuesto por Harold Kelley, cuya primera versión
apareció en 1967. Partiendo de algunas ideas de Heider, Kelley elaboró una
explicación del proceso de atribución basada en el principio de covariación. Según
Kelly un efecto es atribuido a la causa con la cual covaría. Es decir, un efecto será
atribuido a una determinada causa cuando varían conjuntamente a lo largo del
tiempo.
Atribución de éxito o fracaso
Se fueron añadiendo durante los años 70 y 80 algunas propuestas teóricas, cuya

principal contribución fue la de incluir en la investigación sobre atribuciones una
reflexión sobre las funciones motivacionales y afectivas que éstas cumplen.
El antecedente lo encontramos en la obra de Heider (1958) quien había dedicado

una especial atención al análisis de las explicaciones causales que siguen al éxito
o fracaso en la resolución de tareas. Aunque la dimensión fundamental que Heider
había utilizado en su análisis era la distinción entre causas internas y causas
externas, también había esbozado la idea de que las causas utilizadas para
explicar el comportamiento diferían en el grado de estabilidad, y que ésta era una
dimensión central cuando la persona trataba de explicar el logro personal.
Weiner (1972, 1986), ampliando la idea de Heider, sitúa el análisis de los procesos
de atribución causal en el contexto de la motivación para el logro, y propuso tres
dimensiones para clasificar las atribuciones:
1. La localización (locus) de las causas, que nos permite distinguir entre

causas internas y externas;
2. La estabilidad, que hace referencia a la permanencia de las causas a lo
largo del tiempo y nos permite distinguir entre causas estables e inestables;
y
3. La controlabilidad, que se refiere al grado de control que la persona puede
ejercer sobre los factores que han provocado su comportamiento.
La idea central en el modelo de Weiner es que el tipo de factores que la persona

utiliza para explicar el éxito o el fracaso ejerce una gran influencia en la motivación
y tiene importantes consecuencias motivacionales. La atribución del éxito a una
causa estable contribuirá a aumentar las expectativas de éxito, mientras que si la
misma causa estable se utiliza para explicar el fracaso, las expectativas de logro
en el futuro disminuirán.
Heider: la psicología ingenua de la acción
Afirma que el proceso de atribución comienza desde la observación de una

conducta y finaliza cuando el observador cree haber encontrado la causa que la
produjo. Empleamos los mismos procesos de atribución que en los sucesos
físicos, pero de forma más complicada y añadiendo alguno más. La combinación
60
de los siguientes factores nos da conocimiento de cómo se producen las

atribuciones.
a) Atribuir el comportamiento a factores internos, personales
1. Poder
2. Motivación, esfuerzo.
3. Intención, no realiza el esfuerzo necesario.
4. Exerción, no lo intenta.
b) Atribuir el comportamiento a factores externos o ambientale
1. Factores no sociales:
2. Dificultad de la tarea
3. Azar, suerte
4. Factores sociales, ambientales
5. Requerimiento y órdenes de otros
6. Intervención de valores impuestos por otros.
Jones y Davis: teoría de las inferencias correspondientes
Al atribuir intenciones de causalidad en el fondo lo que intentamos es predecir

conductas. Cuando inferimos una disposición o característica personal del sujeto a
partir de una conducta observada estamos realizando inferencias
correspondientes. Para ello se ha de cumplir:
Intención. Se ha de percibir intencionalidad.
Evaluación de los efectos de la acción. Cuantos más efectos comunes haya entre
una actividad sustituida y por la que se ha sustituido habrá más facilidad para la
creación de inferencias correspondientes, especialmente cuando la primera
atribución que hago es interna (perezoso)
Expectativas sobre el sujeto que estamos evaluando. Cuanto mayor es la

desconfirmación de nuestros esquemas sobre una persona mayor es la
probabilidad de crear inferencias correspondientes.
Relevancia hedónica. Excepción de lo anterior. Independientemente de lo anterior,

el comportamiento se anula cuando al evaluarlo tiene influencia negativa o positiva
sobre nosotros. Esto hace aumentar la probabilidad de realizar inferencias
correspondientes.
1.3.2 LECCIÓN 2. OTROS MODELOS DE LA ATRIBUCIÓN
Kelley: El modelo de covariación y los Esquemas Causales
61
La mayoría de las veces las personas no sólo atribuimos causas a los

acontecimientos sino que, además, necesitamos validar esos comportamientos.
Para ello utilizamos tres tipos de información:
Consenso. Un observador cree que existe consenso cuando todas o la mayor

parte de los sujetos responde en la misma situación respecto de la persona
observada.
Distintividad. Cuando la persona observada responde de forma diferente a

otros objetos o entidades similares.
Consistencia. Cuando la persona responde siempre de la misma manera o de

forma parecida al estímulo que estamos evaluando.
Combinando estos tres tipos llegamos a los distintos tipos de causalidad:
1. Atribución de la causa a la característica de la actividad, objeto. (Cs+, D+,

Ct+)
2. Atribución al sujeto (Cs-, D-, Ct-)
3. Atribución a las circunstancias (Cs-, D+, Ct-)
Los esquemas causales
Son preconcepciones acerca de qué causas van asociadas con qué efectos.
Esquema de las causas suficientes múltiples (CSM)
Cuando hay diferentes causas para explicar un acontecimiento y todas están

presentes en el momento del acontecimiento, y, además, cada una por separado
puede causarlo.
Principios:
Atributivo de desestimación. Cuando aparecen múltiples causas la atribución es

menor, dada que cada causa la valoramos menos, tendemos a desestimar la
relación causal.
Aumento. Tendemos a estimar como más probable aquellas causas que han
vencido factores inhibidores de ocurrencia, factores que en teoría dificultan la
consecución de lo que se pretendía (chico con desestructuración familiar que
aprueba un examen, sobrevaloramos su esfuerzo)
Esquema de las causas necesarias múltiples (CNM)
Son esquemas de causas que deben actuar necesariamente para producir un

determinado acontecimiento. Funcionan los dos anteriores.
62
Jones y Nisbett: diferencias actor – observador
Estudian las diferentes formas de interpretación ante una misma conducta. Según
ellos, las heteroatribuciones tienden a ser internas y las autoatribuciones externas.
a. El observador tiende a atribuir las características a factores personales, a la

conducta en sí miso.
b. El actor apela a factores situacionales. Lo importante es la situación que

genera.
Factor informativo
Cuando el observador está evaluando una conducta no sabe si ésta es típica o no.
La mayor parte de las veces le hacen falta datos. Pero cuando se evalúa a sí
mismo no ocurre así.
Factor perceptivo
La percepción tiende a organizar los elementos perceptivos que percibe (forma –

fondo). Cuando un sujeto evalúa la conducta de otro, lo que ve es solamente el
comportamiento. Sin embargo, al evaluarse a sí mismo lo que más ve es la
situación que tiene que afrontar.
Factor motivacional
Cuando se evalúa la voluntad de otros lo que se busca es responsabilidad, cuando

se evalúa a sí mismo se tiene cuidado para no dañar la autoestima. Cuando
alguien fracasa busca la culpa en otra persona, cuando se tiene éxito, por el
contrario, se busca dentro de sí.
Funciones de los procesos atributivos
Realizar procesos atribucionales permite a las personas tener control y predicción

de futuro, tener autoestima. Además, tiene funciones en la presentación del yo.
1.3.3 LECCIÓN 3. TIPOLOGÍAS, RAZONES Y

CONSECUENCIAS DE LAS ATRIBUCIONES
CAUSALES
Las atribuciones son inferencias sobre las causas de la conducta, propia o de

otros, elaboradas sobre la base de la información proporcionada por el contexto,
nuestra experiencia y nuestros conocimientos previos sobre el actor. Según Heider
(1958) citado por León, et al. (1998), autor en cuyos trabajos se encuentra el
origen del interés por la atribución causal para la Psicología Social, gracias a estas
inferencias nuestro mundo se hace más predecible y obtenemos una sensación de
63
control. Además, las atribuciones pueden contribuir a mantener los niveles de

autoestima, por ejemplo: Atribuir el éxito al propio esfuerzo incrementa nuestra
autoestima al igual que atribuir el fracaso a causas externas también la preserva.
Por lo que se refiere a los diferentes tipos de atribución causal que podemos
encontrar, las numerosas investigaciones han ido aportando diversas
clasificaciones de las atribuciones según el criterio empleado para su estudio. La
más elemental es la distinción entre autoatribución (atribuciones efectuadas sobre
nuestro propio comportamiento) y heteroatribución (atribuciones efectuadas sobre
el comportamiento de los demás).
Un segundo criterio es la controlabilidad: Podemos considerar que las causas de

una conducta o de un hecho están o no bajo nuestro control. Otro criterio es la
estabilidad: Podemos atribuir siempre las mismas causas a un determinado
comportamiento (atribución estable) o cambiar con frecuencia nuestra atribución
causal de dicho comportamiento (inestable).
Finalmente, un gran desarrollo ha alcanzado el estudio de la dimensión

internalidad -externalidad. Se habla de atribución interna cuando atribuimos las
causas de una conducta a variables del propio actor, mientras que la atribución
externa se produce cuando situamos las causas del comportamiento en factores
situacionales externos al sujeto actor.
Errores de Atribución
Las atribuciones causales no se realizan únicamente a partir de la información de

que disponemos, sino que también están mediatizadas por nuestras actitudes y
expectativas, así como por la particular perspectiva que tenemos del hecho o
conducta observada. Todos estos factores nos recuerdan el carácter subjetivo de
la atribución. En esta subjetividad residen los frecuentes errores o sesgos
atribucionales que cometemos.
A. El error fundamental de atribución
Una persona incurre en un sesgo cuando distorsiona por abuso o desuso algún
proceso atributivo correcto. No quiere decir que el error y el sesgo se produzcan
con mala intención.
Definición: sesgo es una distorsión más o menos sistemática a la hora de elaborar

una atribución acerca de una conducta. Una distorsión por abuso o desuso en el
proceso atributivo.
Sería la tendencia a atribuir a factores personales del actor las causas de su

conducta, subestimando las presiones del ambiente. Un ejemplo de error
fundamental de atribución generalizado lo constituye la actitud que
tradicionalmente ha mantenido la sociedad acerca del programa de la droga, sólo
64
parcialmente contrarrestada por posteriores campañas de concienciación que no

han hecho comprender la importancia de ciertos factores ambientales en la
génesis de la drogadicción. El error fundamental se produce tanto en las
heteroatribuciones como en las autoatribuciones.
Una explicación plausible para este error sería que la conducta del actor resulta,
con frecuencia, más saliente que la situación. El perceptor se centra en la otra
persona, no en la situación, por lo que aquélla acaba siendo evaluada como
excesivamente importante desde un punto de vista causal. Una segunda
explicación apela a la norma social de internalidad, según la cual las atribuciones
internas se evalúan más favorablemente que las externas.
B. El sesgo actor-observador
Se refiere a las frecuentes diferencias entre actor y observador en la atribución

causal que ambos hacen de una determinada conducta. Lo más habitual es que
los actores atribuyan sus acciones a la situación y los observadores a
disposiciones del observador, tal y como sostienen Jones y Nisbett (1972) citados
por León, et al. (1998). Existen dos explicaciones para este fenómeno que no
resultan incompatibles: La explicación histórica y la explicación perspectivista, que
a continuación se describen brevemente:
La explicación histórica nos dice que el actor, al disponer de información sobre su

experiencia previa ante otras situaciones similares o relacionadas, le resulta más
fácil explicar su conducta presente en función de dicha situación. El observador,
por el contrario, no suele disponer de esa información sobre la experiencia previa
del actor, por lo que tiende más a hacer una atribución interna. Por ejemplo, yo
veo en la calle cómo un peatón tropieza estrepitosamente con un bache de la
acera. Probablemente pensaré “¡qué individuo más distraído! Debería fijarse más
por dónde va pisando...”. El peatón, sin embargo, sabe que por lo general esto no
suele ocurrirle, ya que no tiene por qué haber agujeros en la acera, y echará la
culpa a la desidia del ayuntamiento.
La explicación perspectivista nos dice que actor y observador tienen perspectivas

distintas, desde un punto de vista perceptivo y atencional, del hecho o conducta.
El actor se centra en la acción y su contexto (en el ejemplo anterior, el tropiezo y el
bache), pero el observador centra su atención en el personaje que protagoniza el
hecho (el peatón).
C. La ilusión de dominio
Es este error atribucional que nos remite a una de las funciones esenciales de la
atribución causal: Hacemos atribuciones causales para tratar de entender, de
dominar nuestro entorno social gracias a los aspectos estables y consistentes que
hallamos en él. Este deseo de estabilidad y dominio nos conduce también a
errores atribucionales en los casos en que creemos ilusoriamente que ciertos
aspectos de nuestros entornos se encuentran bajo nuestro control, cuando en
65
realidad dependen de otros factores o simplemente del azar. Por ejemplo, si

discutimos de un tema polémico con una persona a la que conocemos poco y ésta
nos da la razón con facilidad, podemos creer que tenemos argumentos sólidos,
cuando puede que lo que ocurra es que la otra persona es algo tímida, sabe
menos que nosotros de ese tema o sencillamente no tiene ganas de seguir
discutiendo. Conductas supersticiosas responden también al mecanismo de ilusión
de dominio.
Algunos sesgos y errores atribucionales concretos
Tendencias confirmatorias
Cuando emitimos juicios causales acerca de algunos acontecimientos tendemos a

acumular información que confirme nuestras hipótesis. Recordamos y
almacenamos mucho mejor aquella información que afirma estos esquemas.
Tendencias egocéntricas de atribución
Tendencia del sujeto a sobrevalorar las contribuciones realizadas por sí mismo en

un logro conjunto.
Error fundamental (efecto Jones-Harris)
Tendencia que presentan algunas personas a evaluar todos los acontecimientos

subestimando las características psicológicas de la persona y no teniendo en
cuenta la situación en que se encuentran los sujetos. Se encuentra mucha
diferencia n cuanto a las culturas. Se trata de un tipo de error o sesgo típico de la
cultura occidental.
Falso consenso
Es la tendencia de los sujetos a sobrestimar o sobrevalorar que sus juicios y

expectativas compartidos por otros. Algunos contextos favorecen que se produzca
este error aunque no sean la causa directa de que se produzca el error
(intergrupales, situaciones amenazantes, temas relevantes para el sujeto).
Sesgos atribucionales en contextos grupales
En un contexto intergrupal se interrelacionan grupos. Hay tendencia a que se

produzcan los siguientes errores:
Error de atribución último, se refiere a la tendencia que presentan los sujetos a

explicar las conductas positivas realizadas por miembros del propios grupo
haciendo referencias a causas internas. Si las conductas son negativas las
explicaciones se atribuyen a causas externas.
66
El personalismo vicario, se refiere a la tendencia de los sujetos den contextos

intergrupales a considerar que las conductas realizadas por otros grupos han sido
llevadas a cabo de manera intencionada. Esto justifica, de manera considerable,
los conflictos entre determinados grupos.
Si los sesgos se producen de forma sistemática y es un rasgo característico de la

persona se denominan estilos atribucionales sesgados:
Estilo atribucional egótico (Snyder) o egoprotector. Se presenta de forma

sistemática atribuyendo a uno mismo los resultados positivos y a los demás los
resultados negativos. Es un estilo atribucional típico de la cultura occidental por los
patrones educativos de control de conductas, manejo de intenciones:
1. Daña la imagen del sujeto aunque su imagen mental esté sana. Acompaña
a problemas de socialización, pero no ha problemas de salud mental o
psíquica. Suelen mantener problemas de conductas sociales.
2. Estilo atribucional insidioso (Seligman). Las dimensiones se estudian son:
interior-exterior (la causa de la conducta está dentro o fuera del sujeto),
estabilidad-inestabilidad, globalidad-especificidad, controlable o no
controlable. El estilo atribucional insidioso consiste en atribuir el éxito a
factores externos, específicos, inestables e incontrolables, y los fracasos a
factores internos, globales, estables y controlables. Este estilo es típico de
la depresión. La depresión se combate con tratamiento farmacológico
acompañado de terapia cognitiva para modificar el estilo.
1.3.4 LECCIÓN 4. PERCEPCIÓN SOCIAL Y TIPOS
Percepción social: juicios elementales que sobre

las personas elaboramos. Son juicios que se
establecen tras un primer contacto y van a guiar
nuestra interacción con estas personas.
La interacción social incluye dos procesos básicos:
1. Recodificar todos los datos que vienen del exterior reduciéndolos a una
manera más simple.
2. Ir más allá para poder predecir comportamientos y consecuencias a partir
del primer conocimiento.
Según los gestáltistas la percepción de personas está muy relacionada con la de

objetos.
67
1. Ambos son procesos psicológicos estructurados. Categorización de

percepciones.
2. Tienen a buscar los elementos invariantes de los estímulos
3. Tienden a otorgar significado a lo que perciben. Interpretación.
Pero, a pesar de todo existen diferencias:
a. Tendencia, la percepción de personas, a buscar agentes causales,

intenciones.
b. Sabemos atribuir inferencias en las otras personas aludiendo a nosotros
mismos, ya que en el fondo somos parecidos.
c. Cuando percibimos personas se da siempre en interacción, al mismo
tiempo estamos siendo percibidos por ellos.
Esto puede llevar a intentar manejar la situación.
La percepción de personas es un proceso mucho más complejo que la percepción

de objetos, y mucho más determinar su exactitud.
Tipos de Percepción Social
La Formación de Primeras Impresiones
Es el proceso mediante el cual se infieren características

psicológicas a partir de determinados atributos de la persona
observada y se organizan esas inferencias de manera coherente. Dos enfoques:
a. Investigación de S. Asch (gestáltista). Modelos de tendencia relacional

(posición constructivista/gestáltica). Los diversos elementos están
organizados como un todo y cada rasgo afecta y se ve afectado por los
demás generando una impresión distinta cada vez difícil de predecir. Asch
diferencia entre rasgos centrales y secundarios en función del ambiente.
b. Integración de la información. Modelos de combinación lineal (posición

empirista). La percepción final de la persona se consigue a través de las
características individuales de los elementos que percibimos de ellos. La
primera impresión es la conclusión de combinar linealmente los rasgos que
de ella se nos presentan. Los rasgos de una persona nunca son absolutos,
sino que se pueden evaluar o valorar, y sumándolos nos pueden dar el
rasgo final de esa persona.
Modelos de la Posición Empirista:
Modelo suma. Considera que la impresión final que obtenemos

de una persona es el resultado de la suma de los rasgos que
tenemos de por separado. Este modelo no explica la formación
68
de las primeras impresiones. Cuantos más rasgos se presenten mejor (cantidad).
Modelo promedio. Se evalúan las características por valoración, cualidades, no

tanto cantidades. Lo que importará es aquello en lo que destaca. Presentar sólo
los rasgos en que destaca (calidad).
Media ponderada. Establece un modelo en la que permite ver que la primera

impresión cuenta más que las siguientes, qué características cuentan más... Como
el anterior pero se tiene en cuenta también el contexto. Es el modelo más
aceptado.
1.3.5 LECCIÓN 5. LA PERCEPCIÓN DE LA

PERSONALIDAD Y FACTORES QUE PUEDEN
INFLUIR EN LA PERCEPCIÓN DE PERSONAS.
Son ideas preconcebidas de la persona que nos

ayudan a juzgarlas. Son teorías que derivan de
aquellas creencias que cada una de las personas
tiene acerca de aquellas características o rasgos de
las personas que ocurren conjuntamente o que aparecen unidos.
Características:
1. Son idiosincrásicas, propias de cada individuo, como fruto de su

experiencia.
2. Algunas de estas teorías son compartidas por algunos grupos.
3. Intentan facilitar el conocimiento de la realidad, con lo que tratan de ser lo
más sencillas posible. (ej.: los estereotipos)
a. Efecto del Halo
Tendencia a considerar que una persona que posee una determinada

característica positiva o negativa presentará otras del mismo carácter. Es una
teoría derivada de las teorías implícitas de la personalidad. En percepción de
personas se da un fenómeno por el que determinados rasgos físicos positivos
llevan asociados rasgos de personalidad del mismo signo.
b. Generalización Estereotipada
Se trata del proceso según el cual existen determinados rasgos que vienen
marcados por el contexto social. Tendencia a percibir a las personas en base a
los rasgos que, según nuestras creencias caracterizan a un determinado grupo
o categoría social. Cada vez que aparece uno de esos rasgos en una persona,
tendemos a atribuirle una impresión que después generalizamos.
c. Analogía Proyectiva
69
Tendencia o fenómeno por el cual si percibimos dos personas semejantes en

algún aspecto lo serán también en más aspectos, aunque no los hayamos
verificado.
Percepción de Estados Emotivos de las Personas
Sabemos que el rostro es un buen manifestador de los estados emotivos. Pero:
1. Las emociones se vivencian con grados de intensidad variables. La

mayor parte de las veces son expresiones ambiguas y se
manifiestan con diferentes grados.
2. En la vida real lo frecuente es que las personas intente tapar sus
estados emotivos, especialmente si son negativos.
3. Existe una tendencia cultural a que los estados emotivos no se
deben manifestar, especialmente con la variable sexo.
Percepción de Causalidad
Cuando una persona percibe a otra intenta percibir intenciones. Los

experimentos muestran una tendencia perceptiva a situar la responsabilidad
causal de las conductas a factores externos por encima de la responsabilidad
de los sujetos. Esta tendencia se ve mediatizada por:
a. Estatus social percibido. Cuanta más baja sea la situación social más
causalidad externa atribuimos.
b. Atractivo. Cuanto más atractivo más causalidad interna.
c. Semejanza con nosotros mismos. Cuanto más semejantes a nosotros
mismos más interno percibimos su comportamiento.
d. Personas alagadoras o gratificadoras (ídem al anterior).
Si el comportamiento es no normal (extravagante) hay una tendencia a atribuirlo a

factores internos.
Para no atribuirle una causalidad externa nos fijamos también en que: tengamos
conocimiento de que conoce las consecuencias y que le percibamos como
capacitado, con destreza.
Cuanto mayor sea la gravedad o alcance del comportamiento de una persona

mayor tendencia a buscar responsabilidades.
Autopercepción
El sujeto percibe sus rasgos a través de lo que realiza, como si estuviera

evaluando a otra persona. Pero la evaluación que realiza cada uno de sí es de
autoapasionamiento, autobenevolencia, entre otros.
70
Factores Asociados al Perceptor
a. Metas, Motivaciones y Expectativas: Los objetivos que tiene las

persona que percibe influyen en la percepción. Las motivaciones se
combinan con las metas y modifican la impresión. Del mismo modo
ocurre con las expectativas que tenga.
b. Familiaridad: Cuanto más familiar sea un estímulo obtendremos una
percepción más exacta y, a la vez, más compleja, llevando consigo
sesgos y errores. Efecto de la mera exposición. Una persona que se
presenta en muchas situaciones y seguidamente, si contiene una
cualidad positiva o neutral, el hecho de encontrarla con frecuencia
aumenta el atractivo.
c. Valor del estímulo: Cuando una persona percibe a otra, cuanto
mayor sea la necesidad que tenga de esa persona o de alguno de
sus atributos, se le tenderá a dar una mayor acentuación perceptiva,
hay una tendencia a percibirla de manera más compleja y exacta.
Problemas:
d. Significado Emotivo del Estímulo: Cuando percibimos a una
persona capaz de posibilitarnos consecuencias positivas o negativas,
desde el punto de vista afectivo, tendemos a percibirla de forma más
compleja. Pero: La defensa perceptiva. Alto umbral de
reconocimiento que gozan algunos estímulos amenazadores (no
vemos aquello que no queremos ver). Perspicacia perspectiva. Las
personas que pueden aportarnos beneficio tiene un bajo umbral de
reconocimiento (vemos aquello que queremos ver).
e. Experiencia: Las personas con determinadas experiencias tiene
más y mejor percepción.
Variables Asociadas a la Persona Percibida
La Psicología Social se ha preocupado de estudiar cuáles son los factores más

utilizados por las personas para manejar la impresión:
Congraciamiento. Estrategias utilizadas para aparecer de manera más atractiva

ante los demás.
Intimidación. Personas que manejan la impresión mostrando el poder que tienen

sobre otras.
Autopromoción. Intentar manifestar habilidades y esconder defectos.
Autoincapacidad. Manifestar habilidades y dependencias para provocar conductas

de ayuda.
Asociarse a gente con éxito par que se produzca el efecto de halo.
71
Factores Relativos al Contenido de la Percepción
a. Efectos de orden: Los primeros rasgos dominan la percepción siguiente.

El efecto de primacía suele tener, por lo tanto mayor fuerza.
b. Tono evaluativo de los elementos informativos: Sesgo de positilidad.

Hay una tendencia general a percibir a las personas de forma positiva. Pero
cuando percibimos un rasgo negativo tiene más fuerza en la evaluación
final. Además, una evaluación negativa es mucho más difícil de
desconfirmar que una positiva.
c. Información única y redundante: La información única y peculiar

percibida de otra persona tiene mucha más impacto en la percepción.
Cuando una persona presenta características muy similares a los demás, y
presenta una que sea diferente, ese será el rasgo que más le marque, el
rasgo original.
d. Carácter ambiguo de la información: Tiene mayor fuerza aquella

información que sea clara (fácilmente confirmada o desconfirmada) aunque
sea más simple que la información ambigua.
e. El propio contenido de la información: Podemos obtener diferentes tipos

de información a través de una primera impresión, pero este contenido de
cualquier tipo, está siempre modulado por el contexto, la situación en la que
se perciba el contenido de una persona.
Factores Relacionados con la Precisión Perceptiva
La percepción va relacionada con las expectativas, el contexto... A lo más que se

puede aspirar es a que esa percepción facilite la labor que tengo que realizar, que
facilite la adaptación, una percepción clara, objetiva, olvidándonos de si es
correcta o no.
Factores relacionados con la precisión perceptiva:
1. Inteligencia. Las personas más inteligentes manifiestan una mayor

capacidad perceptiva.
2. Complejidad cognoscitiva. Su memoria a corto y largo plazo poseen
multiplicidad de esquemas mentales muy ricos para analizar la realidad.
3. Edad. A mayor edad mejor precisión perceptiva. La madurez está
relacionada con ella.
4. Sexo. La diferencia en el sexo no parece que influya. Pudiera ser que por
educación las mujeres hayan adquirido una mejor percepción.
5. Ajuste socio-emotivo. En casi todas las enfermedades que tienen que ver
con la personalidad o con la emoción influye la precisión perceptiva.
72
6. Las personas que se dedican a tareas que tienen que ver con la estética
presentan mayor precisión perceptiva.
7. El rasgo autoritarismo está relacionado con una menor complejidad
cognoscitiva y menor precisión perceptiva.
2 UNIDAD 2. PROCESOS PSICOSOCIALES BÁSICOS
2.1 CAPITULO 1. CONDUCTA PROSOCIAL VS. ALTRUÍSMO
En las varias definiciones que se han elaborado del término,

subyace una idea común a todas: Se trata de una conducta
que un sujeto realiza en beneficio de otro, en libertad de
elección y sin recompensa aparente para su ejecutor.
Planteada de esta forma puede dar la impresión de paradoja,

frente a las teorías psicológicas que parten del supuesto de
que la conducta se aprende y mantiene en función de los
refuerzos recibidos. La solución consiste en defender que si
bien en apariencia la conducta pro social no reporta beneficio al sujeto, ese
beneficio al sujeto, ese beneficio existe aunque no sea observable desde fuera.
Entre las diversas teorías explicativas de la conducta pro social y que en conjunto
proyectan un panorama un tanto confuso y fragmentado sobre el tema, nos
centraremos en cuatro de ellas por considerarlas las más completas y de mayor
coherencia.
2.1.1 LECCIÓN 1. TEORÍAS Y MODELOS

DE AYUDA
A. Teoría Normativa
a. La conducta pro social está influida por el grado de

obligación moral que lleva a un individuo a realizar
acciones de ayuda específicas.
b. En una situación concreta, los sentimientos de obligación
moral se generan por la activación de la estructura cognitiva de normas y
valores del individuo.
c. Estos sentimientos pueden llegar a ser neutralizados al cuestionarse el
sujeto la relevancia o conveniencia de esa obligación.
De estas proposiciones, se desprende que las conductas pro sociales van a estar
en función de las diferencias individuales en sentimiento de obligación moral, de
73
las condiciones que influyen en la activación de las estructuras cognitivas de

normas y valores y de las condiciones que tienen influencia en los mecanismos
defensivos y que llevan al individuo a cuestionar la relevancia o conveniencia de
su acción de ayuda.
Vemos de esta forma que se presentan fuerzas contrapuestas entre los

sentimientos de obligación que le llevan a actuar y los mecanismos defensivos que
pueden frenar la conducta. Schwartz y Howard (1981) explican este proceso a
través de cinco fases: En la primera, denominada atención, el sujeto percibe la
necesidad de ayuda y evalúa tanto su propia capacidad como su responsabilidad
para proveer remedio. El sujeto en una segunda fase, motivación, elabora una
norma personal y se generan en él sentimientos de obligación moral. En la tercera
fase, evaluación, se estiman las consecuencias previsibles de la conducta
altruista desde el punto de vista de costes y beneficios potenciales; si la
evaluación no permite tomar una decisión surgen en el individuo mecanismos
defensivos que hacen improbable la emisión de respuestas altruistas, fase de
defensa. La quinta fase, conducta, consistiría en la emisión del comportamiento
altruista o en la inhibición de éste.
La teoría normativa ha sido cuestionada por autores como Darley y Latané (1970).
Sus argumentos se basan en el carácter general, a veces vago, de las normas y
en el hecho de que en muchas ocasiones se muestran contradictorias (si por un
lado se dice que es bueno ayudar a los otros, por otro se enseña que hay que ser
receloso con los extraños). Estos autores ponen en duda también que un individuo
implicado en una situación de emergencia (ayuda) elabore todo un complejo
análisis de decisión sobre si actúa o no actúa.
Modelos de la conducta Prosocial
B. Modelo de Ayuda debido a Reacciones

Emocionales
Este modelo, propuesto por Piliavin y Piliavin (1969)

defiende que la respuesta emocional ante las necesidades
de los demás juega un papel importante en la determinación
de ayudar. Si, por ejemplo, de forma inesperada vivimos la
escena de un accidente automovilístico en el que una mujer
joven está en el suelo inconsciente, es probable que
experimentemos dos tipos de emociones cualitativamente
distintas:
a. Por un lado, viviremos un grado subconsciente de tensión personal en el

que se mezclan sentimientos de alarma, molestia, contrariedad y aflicción y
que podríamos resumir diciendo que sentimos una sensación de horror.
b. Por otro lado, quizá experimentemos un cierto grado de inquietud empática,
al identificarnos con la accidentada y seamos invadidos por sentimientos de
74
compasión, ternura, cordialidad y simpatía hacia ella. Es decir, estaremos

afligidos por ella.
Las emociones experimentadas son desagradables y nos sentimos motivados a

reducir nuestro estado de angustia personal provocada por la escena. Hay dos
formas en que podemos eliminar dicha angustia: Podemos ayudar reduciendo así
nuestra emoción al aliviar el sufrimiento de la persona; o bien podemos escapar de
la situación, la huida de la escena elimina el contacto con la persona necesitada y
puede disminuir o anular nuestras emociones ante ella.
Piliavin y Piliavin (1972) sugieren que la decisión de ayuda o escape va a

depender del coste que nos suponga la acción. Así, si la ayuda que hemos de
prestar a nuestra accidentada sugiere avisar a una ambulancia, el coste de ayudar
sería más alto si hemos de recorrer varios kilómetros que si tenemos el teléfono a
mano: si por el contrario nos planteamos el escapar, el coste sería alto porque
probablemente anticiparíamos sentimientos de culpa, que aún serían mayores si
conociéramos a la persona.
Piliavin demuestra que es más probable que la gente tenga comportamientos

prosociales cuando el coste de ayudar es bajo que cuando es alto. Otros autores
informan en sus investigaciones que hay más alta probabilidad de ayudar si el
sujeto experimenta un alto nivel de angustia personal ante la situación.
Así pues, podemos tomar como conclusión siguiendo a estos autores, que cuando
sentimos angustia personal ante una situación de ayuda, la opción de ayudar o
escapar va a depender de los costes relativos asociados a ambos
comportamientos: Cuando los costes de ayuda son bajos y los de escapar altos,
será más probable que ayudemos; si la situación es la contraria tal vez tratemos
de escapar.
Por otra parte, Krebs (1975) ha puesto de manifiesto que los sentimientos de
empatía hacia una persona necesitada pueden también impulsar a ayudar, aun
cuando el coste de escapar sea bajo. En este caso nuestra emoción no está
enfocada a nuestra propia angustia, sino a la de la persona en apuros, si huimos
podemos reducir nuestra tensión personal, pero no reduciremos la angustia
empática que se nos ha provocado. Esto sugiere que el único coste que va a
tener peso en la elección de la conducta de ayuda o escape en esta situación,
será el coste que suponga el ayudar, si éste es muy alto podría disminuir la
intención de ayudar, pero si no lo es la inquietud empática dirigirá la motivación
hacia la ayuda sin importar la facilidad o dificultad de escapar sin ayudar.
C. Modelo de Ayuda debido a Situación de Emergencia
Se trata de uno de los modelos más conocidos de conducta de ayuda, elaborado

por Darley y Latané (1970), quienes sostienen que en la vida cotidiana vivimos
sucesos que para nosotros son habituales, incluso esperados, pero en ciertos
momentos vivimos situaciones de emergencia que se distinguen por ser inusuales,
75
que implican amenaza o peligro real, altamente imprevisibles, de rápido desarrollo,

en las que el individuo que las vive, apenas tiene tiempo de pensar qué postura de
acción tomar, ya que requieren una decisión urgente e inmediata.
En estas situaciones de emergencia, siguiendo el modelo de Darley y Latané, el

proceso que lleva al altruismo implica cinco pasos críticos: Advertir que algo está
ocurriendo, definir la situación en el sentido de que ella se necesita ayuda, asumir
una responsabilidad personal, elegir una forma de asistencia e instrumentar dicha
asistencia.
Ahora bien, el fenómeno que más ha captado la atención de estos autores es el de

la pasividad de los sujetos ante situaciones de emergencia. Los datos empíricos
muestran tres posibles razones explicativas de la pasividad de los sujetos:
1. La presencia de otros atenúa la responsabilidad de intervenir sentida por

el observador y, por consiguiente, inhibe la conducta pro social, y si,
además, los observadores presentes son percibidos como más
competentes aumenta la inhibición (difusión de responsabilidad).
2. La situación de emergencia se presenta generalmente cargada de
ambigüedad y ésta provoca incertidumbre en el observador. El hecho de
que los demás espectadores permanezcan inactivos sirve como modelo de
comportamiento pasivo, y llevan a la definición social de la situación como
inofensiva, dificultando así las respuestas de ayuda (ignorancia
pluralista).
3. La presencia de otros espectadores puede limitar una potencial intervención
al ser percibidos como posibles espectadores de su propia actuación. En
posibilidad despierta la ansiedad del individuo que duda que sea capaz de
llevar con éxito su intervención, frenando su conducta; aunque puede
también aumentar la posibilidad de ayuda en aquel individuo que se siente
competente y capaz de actuar bien (aprensión ante la evaluación).
En muchas situaciones, estos tres factores (difusión de responsabilidad,

ignorancia pluralista y aprehensión de evaluación) se refuerzan entre sí
suprimiendo en mayor medida la voluntad de intervenir. Un claro ejemplo es el
suceso acaecido en 1964 en Nueva York, cuando Kini Genovesse fue asesinada
ante 38 vecinos que observaron el hecho, que duró unos largos treinta minutos,
sin que ninguno de ellos hiciera nada por intervenir, ni llamar a la policía.
Por otra parte, datos empíricos demuestran que las tendencias inhibitorias de los
grupos quedan eliminadas ante la aparición de un líder eficaz que sea capaz de
asumir prontamente la responsabilidad. El efecto potenciador de la intervención en
este caso radica en que el líder actúa como modelo social apropiado y facilita la
definición social de la situación como de emergencia.
D. Modelo de Ayuda por Aprendizaje
76
A lo largo de todo nuestro proceso de socialización nos han enseñado que hemos
de ayudar incluso sin esperar recompensa. Diversos agentes socializantes nos
inculcan el bienestar de los demás como un bien interno. Podemos señalar cuatro
razones diferentes para ayudar, aprendidas todas ella:
a. El aprendizaje por observación es un poderoso instrumento, aprendemos

que otros ayudan. Los principales modelos para los niños son sus padres,
observando cómo éstos ayudan a otros es probable que ellos lo aprendan.
Sin embargo, cualquier sujeto puede servir de modelo en situaciones reales
de ayuda; el hecho de que veamos que alguien presta ayuda en una
situación (un pinchazo en carretera), hace más factible que nos
detengamos y ayudemos cuando nos encontremos en una situación similar.
Profusas investigaciones señalan que son varios factores los que influyen
en la eficacia del modelo, entre los principales nos encontramos con: La
similitud entre el modelo y el observador y el grado de prestigio del modelo.
b. Aprendemos que ayudar puede ser reforzante. Las recompensas materiales

directas son reforzadores eficaces de las conductas de ayuda. Es probable
que el niño repita la conducta por la que ha sido reforzado. Sin embargo,
con frecuencia las recompensas sociales (agradecimientos, elogios, estima)
son tan buenos reforzadores como los materiales. Si, además, estas
recompensas provienen del receptor de la ayuda, es aún mayor la
probabilidad de que se repita la conducta altruista. Aun cuando nuestra
conducta de ayuda nonos reporte recompensa (material social), puede
llegar a ser reforzante en sí misma. Se trata de una recompensa
secundaria: La conducta de ayuda nos hace sentir bien porque en nuestra
vida desarrollamos un sentido de obligación, aprendemos que debemos
ayudar, y nos felicitamos cuando lo podemos llevar a cabo.
c. Aprendemos unas normas que nos dicen que hemos de ayudar a los que
tienen necesidad en ciertas situaciones. Una de las normas más
extensamente estudiadas es la que nos impulsa a la ayuda recíproca. Wilke
y Lanzetta (1970), encontraron una relación directa entre la cantidad de
ayuda recibida y el grado de ayuda recíproca.
d. Aprendemos a auto-recompensarnos por ayudar. Al actuar altruistamente

nos convencemos a nosotros mismos del tipo de persona buena y solícita
que somos.
2.1.2 LECCIÓN 2. FACTORES QUE DEBILITAN LA

MOTIVACIÓN PARA AYUDAR, DISCUSIONES
TEÓRICAS Y LA INTERACCIÓN ASOCIATIVA.
Factores que Debilitan la Motivación para Ayudar
77
Hemos revisado toda una serie de explicaciones de procesos y factores que nos
impulsan ayudar. Sin embargo, existen también variedad de factores que nos
desaniman a ayudar. Señalemos algunos:
A pesar de haber aprendido que ayudar implica una recompensa, también

aprendimos que a veces el no ayudar puede ser más ventajoso, o menos costoso,
que el hecho de prestar ayuda. Darley y Batson (1973) observaron que los
estudiantes de un seminario, los cuales tenían prisa por acudir a una cita
importante, tendían a no detenerse para ofrecer ayuda a un joven accidentado
tirado en un callejón. Para ellos la recompensa de ayudar estaba limitada al
conllevar un coste mayor por el hecho de perder la cita.
Otro factor inhibitorio es la existencia de ciertas normas que se oponen a las

normas que impulsan a ayudar. Así por ejemplo, se inculca “cuida de tus propios
asuntos”, si seguimos esta regla no prestaremos ayuda, sobre todo en situaciones
ambiguas que no estén muy claramente significada la necesidad del otro.
Si bien nuestra reacción de angustia ante la necesidad es un factor disposicional

de ayuda, podemos adaptarnos a ella por varios motivos y de esta manera limita
nuestro comportamiento prosocial. Unas veces será debido a nuestra adaptación
al sufrimiento por estar expuestos con frecuencia a imágenes de dolor y muerte de
los demás, que ya no constituyen una novedad; y en otras ocasiones a la
tendencia que tenemos a menospreciar a quienes son víctimas de sufrimiento
(Hornstein, 1976).
Muchas situaciones de urgencia se nos presentan de manera ambigua. Ya vimos

anteriormente que en estas ocasiones reaccionamos con una cierta calma
intentando conocer las reacciones de los demás que están presentes; si, además,
percibimos que se diluye nuestra responsabilidad individual entre la multitud, o
nuestro sentido de competencia para la ayuda es menor que el de los otros, es
probable que inhibamos nuestra oferta de ayuda.
Un último factor es la dificultad que en ocasiones tenemos para ponernos en el

lugar de otro (reacción empática) y percibir su necesidad, ya sea por no poner
suficiente atención o por nuestro fracaso para poder imaginar cómo se siente.
Discusiones Teóricas sobre la Conducta o Interacción Asociativa
Distintos teóricos han propuesto varias teorías para dar

explicación al fenómeno de la asociación o tendencia a la
afiliación del ser humano, algunas de estas propuestas
son:
La Tendencia Afiliativa como Conducta Inaprehendida
78
1. Bases estructurales filogenéticas (cerebrales) no han podido

encontrar aproximaciones hacia esta postura
2. Relacionado con alguna necesidad imprescindible para la
supervivencia de las personas (etólogos). Esta vía de investigación
está cerrada.
a. “Impriming” (etólogos): En periodos críticos los sujetos aprenden

determinadas respuestas de manera persistente.
b. Necesidad de estimulación (seguidores de Freud): Los contactos
sociales son necesarios para una buena salud mental o para un aceptable
ajuste de la personalidad.
c. Necesidad de compañía de otros: La conducta afiliativa favorece la
calidad de vida pero no es causa directa que provoque o no vida.
d. Necesidad de afecto
La Conducta Afiliativa como Conducta Aprendida (Conductistas): Se

adquiere la conducta filiativa a través de refuerzos, modelado...
1. Términos de coste – recompensa

2. Sentimientos de seguridad
3. Satisfacción subjetiva de necesidades
Factores Experimentales
El miedo o temor. “Necesidad de reducir temor”. Aumenta la tendencia

afiliativa.
Variables.
a. Comunicación verbal: No es necesaria, la mera presencia es suficiente.
b. Orden de nacimiento: Los hijos primogénitos son más filiativos.
c. La ansiedad: A más ansiedad menor conducta filiativa. Con la ansiedad no se

puede comparar el miedo de uno con el de los demás, ya que no se sabe a qué se
debe.
La Incertidumbre o Inseguridad Emocional (aparecen los conceptos de

“realidad social” y “comparación social”):
Está relacionado con el miedo. Cuando una persona está con incertidumbre las
conductas filiativas se potencian, y aparece la homogeneización de sentimientos.
El individuo con desdicha se juntará en especial con aquellos que estime sean
semejantes a él.
79
Realidad social. Se refiere a la validación de nuestros estados subjetivos

mediante un criterio social, el criterio de ver si la otra gente comparte o no esos
estados subjetivos, de si se siente igual que uno mismo.
Comparación social, los demás sirven de criterio de compensación.
Existen minorías activas que no tienden a la homogeneización.
El grado o tipo de incertidumbre: la gente tiene un grado o tipo de incertidumbre

acerca de sus propios sentimientos sobre las cosas.
Nota: No se debe poner mucho énfasis en considerar la tendencia afiliativa como

instinto, sino más bien como una reacción aprendida por aprendizaje. El
gregarismo humano se evidencia principalmente ligado a dos factores: temor e
incertidumbre.
Interacción Asociativa. Conducta Empática. Atracción Interpersonal
La conducta social depende de la influencia de otros individuos y la interacción

social es una de las claves de este proceso. Si la conducta es una respuesta al
estímulo social producido por otros, incluido los símbolos que ellos producen, la
interacción social puede ser concebida como la secuencia de esas relaciones
estímulo – respuesta.
La interacción social produce efectos sobre la percepción, la motivación y,

especialmente sobre el aprendizaje y la adaptación del individuo.
Atracción personal es el juicio que una persona hace de otra a lo largo de una
dimensión actitudinal. Éste tiene tres dimensiones: dimensión cognitiva evaluativa,
dimensión conductual o comportamental y afectos relacionados con la atracción.
(Efecto de halo).
2.1.3 LECCIÓN 3. EXPLICACIONES TEÓRICAS SOBRE

LA CONDUCTA AFILIATIVA Y FACTORES
SITUACIONALES
Explicaciones Teóricas sobre la Conducta Afiliativa
Teorías Conductistas
Condicionamiento clásico. La atracción se puede modificar por asociación de las

personas con experiencias que resultan agradables o desagradables.
Por condicionamiento operante se define atracción interpersonal como la atracción

de aquellas personas que nos proporcionan mayor número de refuerzos y menor
número de castigos.
80
a. Teoría del aprendizaje condicionado o teoría del intercambio social

(Homans): Si en el pasado la presencia de un determinado estímulo fue
ocasión de que la actividad de un individuo se sintiera recompensada,
cuanto más semejante a la anterior sea una estimulación presente, más
probabilidad habrá de que el sujeto responda de la misma manera.
Cuanto más se vea recompensada la actividad de una persona, tanto más

probable es que ésta desarrolle dicha actividad.
Cuanto más frecuentemente interaccione una persona con otra, más se

gustarán entre sí y más probabilidad habrá de que ambas experimenten
sentimientos mutuos de amistad.
Cuanta más inversión de valores cotizados realice una persona en su

interacción con otra, mayor estima obtendrá a cambio por parte de esta
última.
Esta teoría consta de dos principios:
1. El valor reforzante de cada unidad de acción.

2. El número o cantidad.
Introduce dos variables:
1. Interés o beneficio: se produce intercambio entre individuos cuando el

intercambio de tiene mayores beneficios que costes.
2. Norma social. Intenta evaluar el beneficio de imagen social que se obtiene.
b. Teoría del parámetro de referencia o teoría de la interdependencia

(concepto de “nivel de comparación” de Thibaut y Kelley): Teorías de
refuerzo: el hombre no se siente atraído sino por aquellos que de alguna
manera le recompensan y que no le gusta inmiscuirse dentro de una
relación interpersonal de amor o amistad si prevé que los costes de la
misma superarán las ganancias obtenibles.
La cantidad de recompensas que se reciben en una interacción se obtienen

según niveles de comparación individuales.
1. Nivel de comparación. Es la cantidad de recompensa que una interacción

entre dos personas requiere para que se instaure entre ellas una atracción
interpersonal depende del nivel de comparación de las mismas, nivel que
es distinto para cada protagonista dependiendo de su historia personal,
vivencias, experiencias del pasado.
2. Nivel de comparación con alternativas. Las personas tienen multitud de
posibilidades de obtener conductas empáticas y en función de ellas se
puede ver el nivel de atracción.
81
c. Teoría de la Autoestima: Hay que tener en cuenta la autoestima de las

personas que interactúan. Las personas con mayor autoestima exigen en
las relaciones de intercambio mayor número de recompensas, ya que su
nivel de expectativas es mucho mayor. Las de baja autoestima desconfían
de su propio valer, son enormemente dependientes del grupo.
d. Teoría de la “ganancia – pérdida” de Aronson: Se suele hacer más

atractiva una persona cuando exige condiciones severas a sus
interlocutores para establecer con ellos una interrelación. Hay una mayor
recompensa percibida en las personas que hay que conquistar. El mayor
grado de atracción interpersonal se produce en la situación de ganancia de
las relaciones estables. Cuando las pérdidas son en las relaciones estables
se nota mucho más.
Teorías Cognitivas
Principio básico: las personas tendemos a mantener coherencia entre nuestras

actitudes y las conductas. Las teorías cognitivas indican cómo dichas semejanzas
conducen a la atracción.
a. Teoría del Equilibrio de Fritz Heider: El hombre tiende a la consistencia

cognoscitiva y busca personas con las mismas características
cognoscitivas.
b. El modelo Newcomb: Nos relacionamos mejor con personas de ideas
semejantes, aquellas que coinciden en sus valores y criterios. Principio de
ideología.
c. Teoría de la Comparación Social de Festinger: Me resultan atractivos
aquellos con los que puedo comparar o compartir sentimientos.
Teorías Afectivas: Todavía están sin estudiar cuáles son los perfiles
sentimentales que provocan mayor o menor atracción o rechazo.
Teorías Eclécticas: Tienen en cuenta todas las vertientes vistas hasta ahora. Es
la tendencia que está en este momento.
Factores Situacionales
Factores Situacionales
Son variables facilitadoras para que se dé una relación interpersonal, pero no

determinan (tiempo, espacio) Familiaridad.
Proximidad Física o Espacial: Para que haya una relación personal es necesaria
una cercanía física. La proximidad depende de tres factores: De tipo social,
institucional o económico
82
1. Características personales de los individuos

2. Absoluta casualidad
Importancia del factor proximidad:
1. Encontramos el efecto de la mera exposición. La exposición repetida a un

estímulo que en principio es neutral tiene a provocar atracción interpersonal
hacia ese estímulo.
2. Semejanza. Cuando las personas están próximas en el espacio tienden a
mantener equilibrios cognoscitivos.
a. Frecuencia temporal interactiva: A mayor frecuencia de interacción

mayor aumento de atracción. Existen umbrales máximo y mínimo.
b. Interacción anticipada: Cuando las personas prevén que van a interactuar

necesariamente con otras crea un fenómeno perceptivo de aceptación
positivo. La explicación de la atracción interpersonal por sólo el factor de
proximidad física es insuficiente.
Características de la Persona Estímulo
a. Rasgos físicos (atractivo físico): Las personas nos sentimos más

atraídos por aquellos sujetos que son atraídos físicamente, especialmente
en la primera fase de una relación.
1. Este aspecto va acompañado del efecto de halo. Este efecto es

confirmatorio cuando se juzga a varones, pero no a mujeres.
2. A las personas con atractivo físico se les da capacidad de posesión
confirmatoria de esa cualidad.
3. Pero la cualidad física no determina la duración de las relaciones,
sino que son necesarios los siguientes factores.
b. Rasgos psíquicos
1. Alta dotación. Las actitudes intelectuales en determinados campos

provocan atracción interpersonal. Es una variable que tiene
umbrales. El contar con estos recursos en forma destacada puede
provocar rechazos. Cuando las personas que perciben la alta
capacitación también poseen alta capacitación necesitan ver que no
hay errores.
2. Autoestima. Las personas de baja autoestima necesitan validar
constantemente los criterios. Necesitan líderes que no fallen.
3. Cualidades psíquicas sobresalientes
4. El rasgo más sobresaliente es el de la sinceridad y los que se
relacionan con él: lealtad, ser comprensivo, ser digno de confianza,
honestidad.
83
5. Altruismo. Esta cualidad debe ser percibida, sino provoca rechazo.
Modalidades interactivas
a. Semejanza de Actitudes: Cuando una persona se encuentra con un

desconocido a quien percibe como semejante, se instaura en éste o se
incrementa su atracción hacia aquél. La atracción interpersonal entre gente
semejante depende, no tanto del número o suma absoluta de sus actitudes
coincidentes, cuanto de la proporción ponderada entre los valores
semejantes, o compartidos, y los valores divergentes de una pareja. La
semejanza en las actitudes y valores influye más en personas creyentes
que en ateas. Tiene mayor importancia entre las mujeres que entre los
hombres.
b. Complementariedad de Necesidades: Los polos opuestos se atraen. La

semejanza tiene más que decir respecto de valores, creencias, ideas... pero
la complementariedad se refiere a deseos, motivaciones, necesidades. Esto
ocurre por la gratificación recíproca que se obtiene cuando las necesidades
de los individuos se resuelven con una interacción complementaria y por la
compensación que un individuo puede obtener juntándose a otro cuyas
características él no posee.
c. Reciprocidad de Atracción: El mero hecho de percibir indicios de que el

otro tiene una atracción hacia mí atrae. La autoestima es un factor
importante en este tema. Las personas con baja autoestima son más
sensibles a que su atracción se vea modificada por la percepción de
reciprocidad. Las personas con baja autoestima afecta en gran medida una
aprobación o una reprobación, no así con los de alta autoestima.
d. Estado Afectivo del Sujeto: El estado afectivo del sujeto es uno de los
más importantes y que condiciona su posible actuación o no. En momentos
de especial alegría tiene poco en cuenta los defectos de los demás y
parece que se les quiere más, todo el mundo parece más atractivo que
nunca.
Atracción Interpersonal como Variable Independiente
a. Efecto de halo: Tendencia perceptiva en los hombres que nos hace

percibir las percepciones en dimensiones de bueno o de malo, bonito o feo.
El efecto de halo nos hace cometer errores. Indica tendencia, hacia el amor
o hacia el odio. El efecto de halo se puede contagiar a las personas que
convivan con ellos. Este contagio se produce más en el sexo masculino que
en el femenino.
b. Atribuciones de Intenciones y de Responsabilidades: Cuando nos

dejamos llevar por la atracción personal al juzgarla alcanza, no sólo al
evaluar sus cualidades sino también a sus intenciones y actos.
84
c. Efectos de la Atracción Interpersonal: Una sana relación interpersonal se

relaciona con la felicidad, salud mental y salud física. También existe
modificación entre adhesión a los tratamientos y tiempo de recuperación.
De acuerdo a lo anterior, se puede concluir que las teorías conductistas afirman

que la motivación última de todo acto filantrópico es una motivación hedonista, el
logro personal de una recompensa material, psíquica y social.
El altruismo se instaura en los niños mediante la imitación de modelos de adultos

significativos altruistas, a lo largo de la segunda infancia.
Según Berkowitz el altruismo es un aprendizaje moral mediante recompensas no

materiales sino estrictamente psíquicas. Existen otros factores que inducen al
altruismo como puede ser la empatía.
Los tres niveles que se pueden establecer a la hora de analizar los predictores de
la conducta altruista son los factores motivacionales, variables personales y
determinantes situacionales.
2.1.4 LECCIÓN 4. CONDUCTA ALTRUISTA Y CONDUCTA

PROSOCIAL
Conducta Altruista Vs. Conducta Prosocial:

¿Por qué a veces Ayudamos a las Personas y
Otras Veces No?
A veces ayudamos a las personas y otras veces no,

¿por qué sucede esto? Según Bibb Latané y Jhon
Darley (1970) consideran que cuando una persona
es testigo de una situación de emergencia, llevar a
cabo una conducta de ayuda depende de una serie
de decisiones. El contexto donde se produce una
emergencia influye en la interpretación que se hace la misma. Las personas
tienden a interpretar las situaciones de tal manera que no requiera su intervención
o ayuda.
La decisión de intervenir en una situación de emergencia viene determinada por la

percepción de la persona, esto es, que se perciba como una verdadera
emergencia. No obstante, esta es una condición necesaria pero no suficiente,
además de percibir la situación como verdadera emergencia, deberemos
considerar que es nuestra la responsabilidad de ayudar. Esta decisión de asumir
la responsabilidad viene determinada por el número de testigos que se hayan
presentes, a medida que aumentan los testigos disminuye la percepción de
responsabilidad (difusión de la responsabilidad o efecto espectador).
85
¿Por qué las personas no quieren ayudar? En un trabajo de Piliavin, Piliavin y

Rodin (1975) - Modelo de los costos de la ayuda- consideraban que las
situaciones de emergencia son excitantes. Esta activación se percibe como
desagradable y nos sentimos incitados a reducirla. La forma de reducirla es:
a. mediante una intervención directa

b. interpretar que la situación no requiere ayuda
c. abandonar la escena e ignorar la situación
Cualquiera que sea la conducta, está en función de los costos netos de brindar
ayuda. Hay costos de dos tipos: costos de intervención del testigo y costos para la
victima. El primero de ellos, pueden ser costos físicos (el agresor o la situación
están por encima de sus posibilidades) o psicológicos (p.e. la víctima no está en
peligro). Con respecto al segundo, la intervención de un testigo para salvar a una
persona del ataque de una pandilla no incrementara sustancialmente el peligro
pero puede salvar a la víctima.
Sin embargo en un trabajo Sterling y Graertner (1984), la ayuda parece depender

del grado de activación del sujeto. En el estudio que llevaron a acabo, los sujetos
con mayor nivel de activación fueron los que emplearon menos tiempo en prestar
ayuda.
No obstante, es importante considerar que la evaluación de costos no es un

proceso simple. En un trabajo de Gruder, Romer y Korth (1978), a partir de la
enunciación de la Norma de Autosuficiencia (cada la cual debe cuidarse, tomar las
precauciones razonables y evitar negligencias), se realizó una matización
importante sobre el análisis de los costos netos. Así, cuando los costos por no
ayudar fueron altos para la victima (dependencia alta) los testigos prestaron más
ayuda a la victima negligente (no respetó la norma de autosuficiencia). Sin
embargo cuando la dependencia era baja se realizaron más conductas de ayuda a
las victimas no-negligentes que a las que no respetaron la Norma de
Autosuficiencia.
Un intento de ampliar el Modelo de costos fue realizado por Jane Piliavin y

colaboradores (1982), considera tres factores: la empatía, la excitación psicológica
y el costo. Con respecto a la empatía consideran que intervienen las siguientes
variables: (a) las características de la situación (ambigüedad de la situación y
número de sujetos); (b) características del testigo (edad, género y capacidad de
ayudar); (c) características de la víctima (género, grupo racial y atractivo); y (d) el
parentesco familiar, la total probabilidad de ayudar a nuestros hijos incluso en
situaciones de riesgo o costo extremo. Por lo que respecta a la excitación
psicológica, no solo se refiere a la exaltación sino también a la angustia de la
víctima. Finalmente los costos percibidos determinarán la decisión real de ofrecer
ayuda directa, indirecta o de no ayudar.
En este ir desgranando como se produce la conducta de ayuda, nos surge otra

pregunta, ¿hombres y mujeres se comportan igual en situaciones de emergencia o
86
en las que hay que prestar ayuda? Los primeros datos indican que los hombres
prestan más ayuda que las mujeres (Eagly y Crowley, 1986; Jonson et al., 1989;
Piliavin y Unger, 1985). Sin embargo son las mujeres las que desempeñan con
más frecuencia profesiones dedicadas a la ayuda de los demás como enfermería
o trabajo social.
Asimismo, existe mayor probabilidad de que las mujeres hagan más favores que
los hombres y brinden más apoyo a sus amistades. Hombres y mujeres no suelen
reaccionar de forma distinta a una solicitud directa de ayuda, no obstante, las
mujeres detectan mejor las solicitudes de ayuda no verbal implícita (May, 1984;
Eagly y Crowley, 1986). Los hombres prestan más ayuda de tipo técnico (Pomazal
y Clore, 1973), mientras que la ayuda de las mujeres es de tipo emocional (Smith,
Séller y Diener, 1975) o personal (Schwartz y Ames, 1977). La mujeres ayudan
más a sus amigas/os que a sus parejas (Barbee et al., 1993).
Las características físicas determinan el tipo de ayuda que se presta, así los
hombres están en mejores condiciones de prestar ayudar cuando ésta requiere de
fuerza o intimidación (Huston et al., 1981).
Estas diferencias por razón de género, de acuerdo con el trabajo de Eagly y

Crowley (1986), están explicadas por la socialización diferencial de los roles
sexuales. El rol de género femenino está determinado por normas que anteponen
las necesidades de los otros, especialmente familiares, a las propias. Sin embargo
el rol sexual masculino está determinado por el heroísmo y la cortesía.
Clasificación de las conductas de ayuda, ¿Cómo son las personas que

ayudamos? y algunas teorías
Clasificación de las Situaciones de ayuda
1. Situaciones de recompensa. En un estudio de Moss y Page (1972)

encontraron que las personas que son reforzadas en una situación previa
de ayuda son más proclives a prestar ayuda posteriormente. En es te
contexto se sitúa el fenómeno de la co-dependencia, de acuerdo con el
trabajo de Deborah Lyon y Jeff Greenberg (1991) los niños que aprenden a
ganarse la aprobación y la autoestima satisfaciendo las exigencias de un
padre dependiente y disfuncional buscarán las oportunidades de ayudar a
las personas parecidas en el futuro.
2. El estado de humor. Como se ha demostrado en diversos trabajos, las

personas que están de buen humor tienden ayudar más que aquellas que
no lo están (Isen, 1970; Isen y Levin, 1972; Isen, Clark y Schwartz, 1976;
Underwood et al., 1977). Aunque se ha podido comprobar que no siempre
el buen humor conduce a prestar más ayuda. En un trabajo de Isen y
Simmonds (1978) descubrieron que personas de buen humor no quieren
interrumpir su felicidad prestando ayuda que por si misma no es placentera.
Rosenham, Salovey y Hargis (1981) encontraron que la felicidad debe ser
87
personal para provocar sentimientos de ayuda. Si las personas se sienten

felices por la buena fortuna de otro, no se produce un incremento en el
número de conductas de ofrecimiento de ayuda. Pero si está de mal humor
por algún suceso acaecido, ofrece menos conductas de ayuda, sin
embargo, si su estado de ánimo negativo se debe a lo sucedido a una
tercera persona si brindará ayuda.
3. Situación de modelado. La probabilidad de prestar ayuda aumenta si hay un

modelo llevando a cabo una conducta de ayuda (Bryan y Test, 1967;
Macauly, 1970)
4. Situaciones de apremio. En su trabajo Darley y Bateson (1973) con un

grupo de seminaristas, demostraron que quien no tiene prisa se detiene y
ayuda. Quien tiene prisa es más probable que pase de largo, incluso si su
premura es para dar una charla sobre la parábola el buen samaritano.
5. Atribución de altruismo. Aquel que se considera altruista tiene más

probabilidad de llevar a cabo conductas de ayuda, este fue la conclusión del
trabajo de Paulhus, Shaffer y Downing (1977) con donantes de sangre. En
una situación similar con estudiantes Bateson et al, (1978) mostraron que
las personas que se comportan de forma altruista se atribuyen poco
altruismo si hubo posibles causas externas para su conducta.
6. Por norma. En este punto debemos de considerar dos principios, la norma

de responsabilidad social y la norma de reciprocidad. Según esta última
tendemos a ayudar a quienes nos ayudan y no dañamos a los que no nos
dañan; de esta norma están exentos los viejos, los muy jóvenes, los débiles
y los enfermos, justo las personas que son objeto de ayuda según la norma
de responsabilidad social.
¿Cómo son las personas a las que ayudamos?
1. Personas que nos agradan. Las personas ofrecen su ayuda no a todas las
personas por igual. Los amigos ayudan más rápidamente que los que no lo
son. En un trabajo de Tesser y Smith (1980) mostraron que si ayudar era
meterse en problemas, es menos probable recibir ayuda de un amigo que
de un desconocido. En un trabajo de Goodstadt (1971) se demuestra como
se ayuda más a las personas que les resultan agradables frente aquellas
que no lo son. Esto quedó patente en el trabajo de Karabenick y Lerner
(1976) utilizando para ello el atractivo físico de una fotografía en una
solicitud, de estudios de postgrado, olvidada en una cabina con un sobre
franqueado.
2. Personas semejantes. En un trabajo de Gaertner y Dovidio (1986) las

víctimas negras fueron discriminadas por testigos blancos solo cuando
hubo una difusión de la responsabilidad (cuando había más testigos). Sin
88
embargo cuando eran los únicos testigos ayudó por igual a víctimas
blancas y negras. Junto con los resultados de otros experimentos se
demuestra que no existe discriminación racial cuando es evidente que una
persona necesita ayuda, no obstante, si la situación de emergencia es
ambigua, los testigos, dependerán de la semejanza racial para determinar
quién recibirá la conducta de ayuda
3. Personas que lo merecen. Un estudio de Bickman y Kamzan (1973)

utilizando una situación en la caja de un supermercado que la ayuda
ofrecida para pagar un producto dependía de la consideración de
imprescindible o no (leche frente a galletas). Menos de la mitad estaban
dispuestos a ayudar a una mujer a pagar un paquete de galletas, frente a
dos terceras partes que ayudaron a pagar un litro de leche. La naturaleza
del producto tuvo mas peso que el grupo racial de la víctima.
La forma de solicitar ayuda también es importante, en un trabajo de Santos, Leve

y Pratkanis (1994) entrenaron a unos estudiantes para que mendigaran en el
malecón de Santa Cruz (California). Unos solicitaban a los transeúntes alguna
moneda que les sobrara, mientras que otros solicitaban cantidades concretas. Los
resultados mostraron que recibieron más ayuda aquellos que solicitaban una
cantidad concreta. Los autores interpretaron estos resultados arguyendo que la
petición exacta de una cantidad revela la intencionalidad del objetivo en el empleo
del dinero, lo que legitima la petición.
La atribución que realizamos sobre la petición también influirá. Si consideramos

las causas de la emergencia como controlables (como la falta de esfuerzo de la
víctima) es probable que no ofrezcamos ayuda. Ahora bien, si por el contrario
consideramos que obedece a causas no controlables (p.e. la mala suerte), es más
probable que ofrezcamos nuestra ayuda.
Algunas teorías en relación a la conducta de Ayuda:
Teoría de la equidad
No solo tratamos de maximizar nuestras gratificaciones en una relación, sino que

también buscamos que sea equitativa. Para que lo sea, la razón de nuestras
satisfacciones en relación con nuestros costos debe ser equivalente a la razón de
nuestra pareja. Quienes se encuentran en una relación desigual sienten malestar.
Las situaciones de ayuda suelen ser desiguales, pues quien la recibe se queda
con un sentimiento de estar en deuda con quien se la proporcionó. Varios estudios
han demostrado que el receptor puede abrigar sentimientos negativos hacia la
persona que lo asiste si no tiene oportunidades de corresponder (Castro, 1974;
Gross y Latané, 1974; Clark, Gotay y MilIs, 1974). La teoría de la equidad propone
que en una relación no equitativa, tanto el individuo que ha contribuido más como
el que ha dado menos estarán afligidos. Sin embargo, las investigaciones de las
situaciones de ayuda revelaron que solo el receptor está acongojado. Los que
ayudan se sienten bien por sus actos.
89
Teorías del intercambio social
De acuerdo con la teoría del intercambio social, cada vez que interactuamos con
alguien debemos pagar ciertos costos y se producen ciertas gratificaciones. Según
Worchel (1984), una de las recompensas que recibe por sus actos quien ayuda es
un aumento en la sensación de poder. Esta sensación crece debido a que la
persona que ayuda puso en juego capacidades y recursos útiles que tuvieron
repercusiones en otra persona. El acrecentamiento de la sensación de poder es
independiente de las acciones que el receptor ponga en marcha para pagar, y
Worchel sostiene que muchas veces esta sensación compensa los costos de la
ayuda, lo cual, desde el punto de vista del sujeto, hace que la relación haya sido
valiosa. En contraposición, el costo para el receptor es una mayor sensación de
impotencia, pues está obligado a dar las gracias por su dependencia (Worchel,
Cooper, Goethals y Olson, 2003).
Teoría de la amenaza al receptor
Recibir ayuda también pone en peligro la autoestima del que la recibe. Arie Nadler
y Jeffrey Fischer (1986) sostienen que cuando se percibe que la ayuda es muestra
de apoyo, interés y preocupación por el receptor, produce reacciones positivas
como la estimulación de los sentimientos de autovaloración y aprecio por quien
ayuda. Sin embargo hay condiciones en las que dar asistencia reduce estos
sentimientos de autovaloración y produce un juicio negativo acerca del que ayuda
y de la propia ayuda. Primero, esta será una amenaza para la autoestima si
contiene el mensaje de que el receptor es inferior y que depende de ese auxilio
para salir adelante. Segundo, la ayuda que se aparta de los valores socializados
importantes como la independencia, la autorrealización y la justicia será una
amenaza a la autovaloración del receptor. Por último, ayudar suscitará una
reacción negativa si no aumenta la probabilidad de futuros éxitos o si no reduce la
necesidad de asistencia futura. Si la ayuda reúne cualquiera de estos tres criterios,
el receptor dejará por un tiempo de buscar asistencia, tendrá mayor confianza en
sí mismo y aumentará su deseo de mejorar.
Nadler y Fisher sostuvieron que las personas con mucha autoestima suelen tener
más reacciones negativas en comparación con las de poca autoestima. Al parecer,
los que tienen una sensación firme de auto eficacia y competencia se resienten
más por la ayuda que implica que no son capaces de tener éxito, que no son
confiables y que es posible que fracasen en el futuro.
Reacciones del receptor
Esta revisión de trabajos, que no consideramos exhaustiva, no debe interpretarse

como si la ayuda nunca fuera apreciada. Por el contrario, las personas que de
verdad la necesitan responden favorablemente a quien viene a ofrecerla. Pero las
investigaciones del tema han identificado lo que podría llamarse el dilema del que
90
ayuda. Cuanto más se dé aparte de lo absolutamente requerido (Schwartz, 1977)

o cuanto menos se haya solicitado el favor o menores sean las posibilidades de
reciprocidad, más probable es que el receptor reaccione de manera negativa. Las
parejas que se ofrecen ayuda como forma de ser útiles y agradarse, algunas
veces la reacción es la opuesta. En lugar de traer beneficios, se ve como una
restricción de la libertad, la creación de inequidades, la usurpación del poder o la
impresión de que el receptor es inferior y dependiente (Worchel, Cooper, Goethals
y Olson, 2003).
Conceptualización Prosocial y Teorías
La Terminología
Según la episteme de los tiempos, la conducta pro social, una de las formas del
comportamiento moral, se ha asociado, en las distintas investigaciones, con las
conductas de consuelo, dar, ayuda, altruismo, confianza, compartir, asistencia,
cooperación siendo la última en venir a escena la conducta de solidaridad. Estos
comportamientos que componen la conducta pro social hacen difícil un acuerdo
sobre su definición.
“La conducta prosocial —cualquier comportamiento que beneficia a otros o que

tiene consecuencias sociales positivas— toma muchas formas, incluyendo las
conductas de ayuda, cooperación y solidaridad Con el término altruismo nos
referimos a las acciones prosociales costosas.”
91
Figura. Sistemas básicos e interacciones de personalidad integradora (Royce & Powell, 1983, p.
13).
La conducta de ayuda puede ser definida como “una conducta positiva que se
realiza para beneficiar a otro” y la conducta de cooperación como “un intercambio
social que ocurre cuando dos o más personas coordinan sus acciones para
obtener un beneficio común, es decir, un intercambio en el que los individuos se
dan ayuda entre sí para contribuir a un fin común” (Caraigordobil, 1995, p. 116).
Pero de todos los conceptos anteriormente referidos, la conducta pro social se ha
identificado más con la de altruismo, el tipo de comportamiento moral más
elevado. La noción de altruismo está relacionada con la noción de justicia, de lo
que es justo (por ej., un individuo que contribuye a un proyecto más de lo que los
demás consideran justo puede ser considerado altruista). Ver tabla 1, para
diferentes ejemplos de conductas pro social.
92
Tabla. Ejemplos de conducta pro social
Mas cómo distinguir entre altruismo y conducta pro social. La falta de acuerdo
proviene de si hay que tener en cuenta a la motivación en la definición del
concepto; el hecho de que la mayoría de los motivos no sean directamente
observables, hace difícil evaluar un comportamiento de altruista; es más, ni
siquiera el propio actor suele ser consciente, en un momento dado, de todos los
factores que influyen en su comportamiento, dando como mucho una
explicación/atribución más o menos plausible de dicha conducta.
No obstante, las distintas definiciones se suelen sintetizar en dos grandes grupos:

a) las que no distinguen entre conducta pro social y conducta altruista y, b) las
que, teniendo en consideración a la motivación, distinguen entre conducta pro
social y conducta altruista (Chacón, 1986, entre otros muchos). González Portal
<1995) integra ambas perspectivas al entender por conducta pro social ‘toda
conducta social positiva con/sin motivación altruista” (p. 36). Según Heider, 1958,
y Leeds, 1963, para que un acto sea considerado altruista debe de cumplir tres
condiciones: “a) que la conducta sea emitida voluntariamente, b) que el receptor
se beneficie de alguna forma con la acción del benefactor y, c) que el que emite el
acto incurra en algún coste para beneficiar al otro.
Esta última condición es la que diferencia el altruismo de la conducta pro social; es

decir, una conducta voluntaria que suponga un beneficio para otro será pro social,
pero sólo será altruista si, además, implica algún coste para el autor” (cf. Gaviria,
1996, p. 478). Toda conducta altruista, pues, es pro social, aunque no toda
conducta pro social es altruista (véase tabla 2).
La Determinación de las Conductas Pro sociales.
93
Para otros investigadores, en cambio, si la conducta altruista sólo supusiera costo

para el que la exhibe sin ningún beneficio, es más que dudoso que hubiera sido
seleccionada en el proceso evolutivo (véase Salvin y Kriegman, 1992, para un
resumen de las teorías evolucionistas que hacen hincapié en el valor adantativo
del altruismo>. Según el modelo evolucionista de Trivers, 1971, el altruismo hacia
individuos no emparentados ha sido seleccionado mediante el mecanismo de la
reciprocidad (cf. Hinde y Groebel, 1995>.
Partiendo de conductas prosociales en los animales, la sociobiología trata de

explicar la determinación genética de la conducta prosocial en las diferentes
culturas humanas. Mas, para algunos autores, la existencia de sociedades
humanas complejas es una evidencia de al menos algún grado de cooperación; la
conducta cooperativa humana es única en el mundo orgánico porque se produce
en sociedades compuestas por grandes cantidades de individuos no
emparentados entre sí. En el mundo animal, cuando hay cooperación, los
individuos están estrechamente emparentados entre si. El parentesco y la
reciprocidad son dos fuentes de interacción social no aleatoria en el mundo
animal; un favor se paga con otro favor, según el primatólogo de Waal (1993).
No obstante, para Brown (1986) el altruismo humano va más allá de los confines
del darwinismo porque la evolución humana no sólo es de naturaleza biológica
sino también cultural y, de hecho, en tiempos recientes es principalmente cultural.
Para Wilson (1978, p. 167> la tendencia genética —y los modelos de socialización
experimentados en el medio familiar y social por el niño, diríamos nosotros— a
ayudar a nuestros parientes y a extraños que se nos parecen es una ventaja
ambigua, ya que “el altruismo basado en la selección de los parien- (es es el
enemigo de la civilización, si los seres humanos se ven, en gran parte, inclinados
a favorecer a sus propios parientes y a su tribu, sólo es posible una armonía global
limitada”.
La capacidad de formar el tipo de grupos que pueden ser de ayuda, depende

según Fukuyama <1995) de la confianza. Si una sociedad tiene una cultura de
confianza y, sobre todo, si sus miembros tienen la capacidad de confiar en gente
que no sea de su familia, genera ‘capital social’, tan útil como el capital financiero
para su bienestar económico. El capital social es crucial para la prosperidad y para
lo que se ha acabado llamando competitividad.
Desde una perspectiva filosófica (Heal, 1995; cf. Hinde y Groebel, 1995) mantiene
que aunque experimentalmente sea difícil mantener la existencia de un altruismo
puro, el hecho de que podamos mantenerlo como una utopía es importante en sí
mismo, ya que ofrece un objetivo al educador y al legislador. Desde esta
consideración el altruismo puede comprenderse mejor en relación al contexto
social y a la percepción que tiene el actor de ese contexto, que como un fenómeno
aislado interno al actor. En consonancia con lo dicho hasta ahora, y más allá que
la investigación básica tiende a formular modelos nomotéticos, el modelo de
Royce y Powell, antes referido, tiene en cuenta los aspectos idiográficos, dando
94
lugar a un sistema de estilos, en el que queda reflejado el estilo de vida que da

lugar a la conducta pro social altruista (véase Figura. Estilos de Vida).
Fig. Estilos de vida: estructuras de decisión multinivel como posible base para clasificarlas
jerarquías existenciales (Royce & Powell, 1983, p. 203).
Las Teorías.
Si profusa es la terminología de las conductas pro sociales, más lo son aún las
teorías. Lo único que tienen en común las distintas definiciones es la idea de
conducta social positiva. A partir de aquí, las distintas posiciones hacen hincapié
en: a) factores biológicos y etológicos, b) factores situacionales, o> procesos
cognitivos, d) procesos afectivos y motivacionales, e) constructos complejos
(inteligencia y personalidad), f) factores sociales y, g> factores culturales. Esta
profusión de enfoques hace que dicho tipo de conducta pueda ser abordada desde
una perspectiva sistémica. Cuatro enfoques clásicos de lo que es actuar
prosocialmente son: el psicoanálisis, el cognitivo-evolutivo, el aprendizaje y la
sociobiología. Más ampliamente, Súhneider, 1988, distingue tres tipos de
orientaciones para explicar que mueve al ser humano a actuar prosocialmente o
ayudar, según acentuemos la fundamentación teórica, la situación de los sujetos
implicados o el tipo de tarea a realizar (cf. Gordillo, 1996, p. 18). Estos tres
enfoques incluyen teorías provenientes de distintas ciencias. La orientación teórica
incluye: las normas sociales (lo societal), los costes- beneficios, la toma de
decisiones, el aprendizaje, la emoción (empatía), la consistencia entre actitudes y
conducta y la reactancia (estado motivacional para recuperar la libertad perdida).
La orientación según la situación incluye: el número de personas presentes, la
falta de ambigüedad de las situaciones, la capacidad de ayudar eficazmente, el
grado de incomodidad y la relación entre el agente y el necesitado. Y la
95
orientación según el tipo de tarea incluye: la dimensión de los costes, las

clasificaciones intuitivas y las clasificaciones de base empíricas.
La Psicología Básica: Procesos Cognitivos, Motivación y Emoción.
La psicología cognitiva actual, en cuanto a psicología básica, estudia cómo las

personas mediante el procesamiento de la información se representan el mundo y
cómo dichas representaciones determinan la conducta. No haremos distinción
entre representación cognitiva y representación social, ya que son las dos caras
de una misma moneda (Mayor y Moñivas, 1992). Constructos cognitivos
implicados en la secuencia cognición-acción, de cara al tema que nos ocupa son
las metas, las expectativas, los valores y las atribuciones.
La representación cognitiva, de una meta, una expectativa y una atribución influirá

en los estados motivacionales y, en consecuencia, en la acción. La importancia de
la cognición en las conductas pro sociales se pone de manifiesto porque éstas
implican: a) un cierto grado de comprensión de las necesidades ajenas —ponerse
en la posición del otro—, b> la intervención del razonamiento moral para decidir el
curso correcto de la acción y c) la posibilidad de responder a las emociones de los
demás. Normalmente, también son el resultado de procesos de toma de
decisiones en los que se sopesan diferentes motivos, valores, principios,
necesidades, deseos personales y estados personales.
Las personas responden a una situación de manera subjetiva, en función de cómo

la perciben, y no de cómo la situación es en sí; diferentes personas, pues,
percibirán una misma situación objetiva de maneras diferentes al procesar
diferentes aspectos de la misma; es más, para un mismo sujeto la misma situación
es interpretada de modo distintos en diferentes momentos.
Cualquier situación es interpretada en función de los esquemas y guiones del

sujeto; el que se activen unos u otros depende de los estados de ánimo del sujeto,
la presión del tiempo, las experiencias anteriores. (véase figura 3).
Desde la psicología, pues, la conducta pro social es un constructo componencial,

ya que hay varios sistemas y capacidades individuales implicados, tanto cognitivos
como afectivos, influyéndose mutuamente, así como con variables como la
experiencia, expectativas, recompensas, factores disposicionales y factores
situacionales (véase tabla 3); nuestro estado de ánimo, por ejemplo, influye en
varios procesos cognitivos (atención, percepción, memoria, juicio, pensamiento y
resolución de problemas ) que a su vez influyen en las conductas pro sociales o
antisociales, ya que la cognición es un proceso activo y constructivo y los motivos
del individuo desempeñan un papel importante en el procesamiento y
recuperación de la información. Las figuras 1 y 2 antes referidas dan buena cuenta
de ello.
96
Fig. El proceso de la toma de decisiones en la intervención del espectador. (A partir de Latané y

Darley, 1970).
Respecto a la motivación, cabe señalar que no siempre somos conscientes de

nuestras conductas pros sociales o antisociales. Desde el sentido común es
frecuente escuchar “lo hice porque sí”. Pero en diferentes investigaciones se ha
puesto de manifiesto que las personas que reciben o encuentran un dinero sin
esperarlo ayudan más fácilmente a un extraño en apuros que las que no lo han
recibido.
Se sonríe más en un día de sol que nublado, al tiempo que hay más actos
agresivos en días de calor. Las emociones, por su parte, puede actuar como
motivos para la acción (p. ej., la rabia por no haber conseguido una boca u
oposición —emoción— puede ser el motivo desencadenante de no prestar ayuda
a un compañero que la solicita>. Las emociones facilitan la adaptación del
individuo tanto a su entorno físico como social. La perspectiva psico-evolutiva de
la emoción nos dice que las emociones son organizadoras positivas, funcionales
propositivas y adaptativas de la conducta. Una de las cuatro funciones que lzard
(1989) atribuye a las emociones es la de promover la conducta pro social.
Dos constructos emocionales son el afecto positivo y la empatía. El concepto de

afecto positivo ha permitido organizar gran cantidad de investigaciones que
demuestran que la emoción positiva aumenta nuestras tendencias pro sociales.
Para sen (1987) bajo la influencia de acontecimientos vitales que aumentan en el
afecto positivo (música agradable, pensar en cosas positiva, tener éxito en una
tarea, recibir un regalo>, las personas suelen mostrarse más pro sociales, es
decir, más sociables, cooperativas, y ayudar más a los demás.
Cuando las personas están influenciadas de esta manera, tienden a hacer más
donaciones, muestran mayor deseo de iniciar conversaciones, expresan más
agrado ante los demás y son más benevolentes consigo mismas. Simpatía y
empatia sirven como base motivacional para la conducta prosocial. La simpatía se
refiere a sentimientos de pena o preocupación por la situación de otra persona. La
empatía emocional, en cambio, se refiere a una reacción emocional vicaria ante el
estado o situación emocional de otra persona que es congruente con ese estado o
97
situación emocional (una persona alegre siente más empatía por una alegre que
por otra triste).
La Inteligencia
La inteligencia ha sido, quizás, el constructo más investigado en la Psicología

como ciencia y, sobre todo, el área de la Psicología que ha producido una mayor
tecnología. Sin embargo, se ha comprobado que los sujetos que responden bien
ante las clásicas pruebas psicométricas no son los que tienen una mejor
adaptación social.
Se ha observado que la inteligencia tiene una relación directa con la capacidad de

las personas de comprender y responder en las relaciones interpersonales de
manera apropiada. En este sentido, Gardner (1995), autor de la teoría de las
inteligencias múltiples, define la inteligencia interpersonal como “la capacidad para
entender a las otras personas: lo que les motiva, cómo trabajan, cómo trabajar con
ellos de forma de cooperativa” (p. 26>.
Las pruebas de Cl. predicen el rendimiento escolar, pero no son capaces de

predecir con fiabilidad el éxito ni el rendimiento laboral. Además la inteligencia
académica no favorece una preparación objetiva para los acontecimientos vitales.
La inteligencia, en cuanto coeficiente intelectual, no parece influir directamente en
la conducta pro social, ya que las correlaciones obtenidas son bajas. Más bien
parece incidir indirectamente por medio de la adopción de perspectivas y del
razonamiento moral. Sólo cuando el tipo de tareas para evaluar la conducta pro
social implica aptitudes académicas, la correlación parece ser mayor.
Sin embargo la metacognición de los problemas sociales o necesidades, es decir

la conciencia cognitiva, puede llevar a una respuesta emocional o empática, que
puede actuar como base motivacional para acciones pro sociales. En lo dicho
están implicadas dos cosas de suma importancia: que la inteligencia emocional,
no la intelectual, y las emociones pueden actuar como motivos que desencadenen
la conducta pro social. Diferentes investigaciones muestran que emoción y
cognición pueden ser causa o efecto, una respecto de la otra (Hoffman,
1984).
La inteligencia emocional es un constructo que a pesar de haber sido apuntado en

algunos trabajos, como los de Gardner (1993>, entre otros muchos autores, no ha
sido desarrollado de manera específica. Para Goleman (1995), autor del libro
“Emotional Intelligence’, no es sólo una puntuación sino un conjunto de aptitudes y
actitudes que posee el individuo para adaptarse al medio; la inteligencia emocional
comprende una serie de capacidades, no reflejadas en el Cl, como “la capacidad
de motivarnos a nosotros mismos, perseverar en el empeño a pesar de las
frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las recompensas, de regular
nuestros estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestra
capacidad para razonar y de empatizar y confiar” (p. 34). Las personas empáticas,
98
por su capacidad para reconocer las emociones ajenas, suelen reaccionar a

señales sociales sutiles, indicativas de qué necesitan o quieren los demás; este
tipo de inteligencia hace a las personas más aptas para el desempeño de
profesiones sociales cuyo éxito se juega en el cara a cara o en las relaciones
interpersonales (docencia, sanidad, trabajo social, terapia, coordinación y
dirección de grupos, etc.>.
La Interpretación de los Hechos
Tras este desarrollo teórico, para ver los distintos sistemas y variables implicados
en la conducta pro social, podemos volver a los casos de los jóvenes argelino y
oscense, a partir de la Tabla 3. En el caso de Milud parece claro que percibió una
emergencia y respondió a la misma de una manera empática y emocional, no
permitiéndole prever los posibles riesgos de su acción, ya que la víctima
necesitaba y merecía ayuda (chica menor que él de una cultura valorada por él, en
la que, voluntariamente, venía a integrarse); al mismo tiempo, tenía todo el tiempo
del mundo por su condición de inmigrante ilegal. Paradójicamente, otro motivo, o
quizá el principal de su conducta pro social altruista, era sentirse culpable, ya que
hace pocos días había tenido conductas antisociales para sobrevivir; conductas
por las que se le instruye una causa y en la que su heroísmo se tendrá en cuenta
<Paz Alvárez, El País, 14septiembre 1996>.
Tabla: Conducta prosocial
Esta última variable, la culpa, nos permite interpretar de otra posible manera el
comportamiento altruista por excelencia: el del buen samaritano. No sabemos sus
experiencias previas si antes había sido objeto de, o había observado, la misma
conducta <modelado prosocial) o si resarcía alguna tipo de culpa. En cualquier
99
caso es un modelo a imitar. Pero lo que nos plantea son los motivos de cualquier
comportamiento y si hay motivación altruista sin ningún beneficio.
Por lo que respecta a lo que denuncia Rafael Ballarín —“NADIE INTERVINO:

Nadie hizo nada para evitarlo, aunque muchos presenciaron la pelea— pone de
manifiesto el “efecto del espectador’ <Latané y Darley, 1970>, tras los
experimentos a que dio lugar el asesinato de Kitty Genovés en New York, en
1964. Treinta y ocho personas-se-vieron-inmersas-en una investigación, policial y
periodística, para dilucidar por qué algunas personas emprenden una acción para
ayudar a un extraño, mientras otras no hacen nada. Las 38 personas, ciudadanos
neoyorquinos bien acomodados, encendieron varias veces las luces de sus
apartamentos entre las 3.20 y las 3.50 de la madrugada ante los gritos que
provenían de la calle; a esa hora Kitty, al regresar de su trabajo, era apuñalada; en
ese intervalo de tiempo el agresor la atacó tres veces, pero ninguno de los vecinos
acudió en su ayuda; la policía recibió la primera llamada hacia las 3.50, cuando el
agresor había consumado su acto (Rosenthal, New York Times, 27 marzo 1964;
cf. Gross, 1994).
El “efecto del espectador” (bynaster effect), explica por qué, a veces, cuando las
personas solicitan ayuda o cuando vemos que alguien tiene problemas,
manifestamos indiferencia o apatía, ya que normalmente no ocurre así. Latané y
Darley (1970) manifiestan que es necesario percibir el incidente, interpretarlo
como una emergencia y asumir la responsabilidad para que se dé la conducta de
ayuda <véase más arriba la figura 3). Pero ocurre que las situaciones, a veces,
son ambiguas y el número de personas que presencian un acontecimiento influyen
en nuestra interpretación del mismo y en nuestras posibilidades de acción,
difuminándose la responsabilidad.
Cuando la emergencia es clara y no tenemos distancia con la situación, es muy

probable la conducta de ayuda por parte de algún espectador presencial, pero
cuando la situación es ambigua miramos a los demás para ver cómo están
interpretando la situación; si nadie hace nada podemos interpretar nuestra
disposición para la acción como un exceso y nos inhibiremos.
Paradójicamente, en el caso de Kitty no fue la ambigúedad de la situación, ya que

la emergencia era clara, sino la interpretación del acontecimiento a distancia y
pensar que otros vecinos ayudarían o llamarían a la policía —eran muchas las
luces encendidas a una hora intempestiva— lo que motivo que nadie ayudara. En
varios experimentos se ha obtenido evidencia que cuando un individuo está solo o
cuanto más reducido es un grupo, más probabilidades hay de conducta de ayuda.
El caso de Rafael, su vestimenta y aspecto rural y foráneo, la excitación que

produce una pelea entre los jóvenes y lo numeroso de la otra parte implicada en la
peía, no permitió prever los peligros. Dicho caso plantea también el problema de
las representaciones previas en el curso de la acción y el de las atribuciones sobre
un sujeto en función contexto. Pese a tener plena certeza de la identidad de la
persona a la que buscaba, la Policía había dibujado, sin embargo, un perfil
100
equivocado. Buscaban a un punki, quizá hecho a la dura supervivencia del callejeo

madrileño, capaz de reaccionar violentamente ante los enfrentamientos entre
tribus y de navaja fácil. Así lo habían retratado también los medios de
comunicación que recogieron la versión de la policía y de los amigos de Alberto.
Las primeras investigaciones policiales, basándose en declaraciones de amigos
de la víctima, relacionaron erróneamente al homicida con un punki y después con
un bakaladero.
También se especuló con la posibilidad de que el sospechoso fuese un

delincuente. Sin embargo, ninguno de los vecinos preguntados en las localidades
del municipio de Grau considera a Ratael ni rockero, ni punki ni nada por el estilo.
¡Por no ser, dicen, ese chico no era ni urbanol El mismo delegado del Gobierno en
Madrid, y el jefe superior de Policía le han calificado de “persona absolutamente
normal”, en rueda de prensa para explicar los detalles de su detención.
Declaración que la familia de Alberto exige que sea rectificada ¿Cómo se puede
decir que una persona que saca una navaja automática y la utiliza para matar a un
joven y herir gravemente a otro es absolutamente normal?
Vemos, pues, lo paradójico y poliédrico de la conducta humana, dada la

multiplicidad de factores que pueden intervenir en una situación concreta. Un
sujeto encausado salva la vida a una joven y un joven acusado de homicidio es
considerado como normal por las autoridades.
2.1.5 LECCIÓN 5. AMOR Y ESTILOS DE APEGO
La bibliografía sobre el amor apasionado y de compañerismo ha tenido un

parangón en investigaciones recientes muy enraizadas en las tradiciones de la
psicología del desarrollo. Los psicólogos comienzan a comprender que la forma en
que los adultos nos relacionamos y los esquemas con los que nos amamos se
establecen en los primeros años de la vida. Nuestra capacidad de amar y nuestra
decisión de a quién amar sufren una enorme influencia de los estilos de apego que
se dieron entre nosotros y quienes nos cuidaban, que por lo regular fueron
nuestros padres.
La organización Mundial de la Salud solicitó al psicólogo inglés del desarrollo John

Bowlby que estudiara la salud mental de los niños desamparados de Londres. Las
observaciones que surgieron del proyecto se convirtieron en la base de la teoría
del apego (Bowlby, 1973). Bowlby especuló que las pautas de apego no sólo
caracterizan la forma en que los niños se relacionan con sus padres, sino también
que las variaciones de dichas pautas permanecen con nosotros “de la cuna a la
tumba” (BoIby. 19791. Cindy Hazan y Philip Shaver (1994) adaptaron la
especulación de Bowlby y la aplicaron al estudio del amor. En su planteamiento,
los estilos de apego que aprendemos de niños se convierten en uno de los
componentes centrales de la forma en que, de adultos, trabamos relaciones
significativas unos con otros.
101
Como se ilustra en la figura la relación cercana característica entre dos adultos

íntimos es una función de tres sistemas. El primero es el sistema sexual y sus
sentimientos concomitantes de excitación y gratificación física. El segundo es el
sistema de interés, que es el deseo de proteger al otro y consolarlo y recibir a
cambio lo mismo. Lo que distingue de los otros al modelo del amor de Rasan y
Shaver es la atención especial que presta al tercer sistema, el del apego.
El Desarrollo del Apego
El apego es el vínculo que une a dos personas en lo físico y lo emocional. Según

el concepto de Bowlby. El apego tiene una base evolutiva. A causa de la
prolongada dependencia del lactante humano con quien lo cuida, la tasa de
sobrevivencia de aquellos que se mantenían más cerca de esa persona fue
mayor. La ausencia de su protector despierta un miedo innato en el lactante, una
ansiedad vaga que sólo se apacigua con su retomo. La simple proximidad con la
persona que le cuida hace que el pequeño se sienta seguro, confiado y amado;
aprende a confiar en quien lo cuida y a tolerar las separaciones breves porque
anticipa que volverá. Así, el lactante puede explorar a sus anchas su entorno
porque está seguro de su relación con su protector.
Ahora bien, el mundo de las relaciones entre el lactante y su protector no siempre

es perfecto. Algunos cuidadores no son confiables o sensibles, otros son menos
solícitos y otros más son ansiosos y se exceden en sus afanes de protección.
Estos estilos de cuidado infantil trastornan la búsqueda de seguridad del niño y
obstaculiza la confianza que tiene en sus relaciones con los demás.
Mary Ainsworth y sus colaboradores (Ainsworth, Bichar, Waters y Wall, 1978)

elaboraron una tipología de estilos de apego que caracteriza la forma en que los
lactantes se relacionan con quienes se encargan de ellos. Desarrollados en la
“cuna” metafórica, estos estilos se prolongan relativamente sin cambios hasta la
etapa adulta e influyen en las relaciones amorosas. Se estudiaron docenas de
102
niños en sus relaciones con sus padres, tanto en el hogar como en el laboratorio.
Los investigadores prepararon una técnica llamada la “situación del desconocido”
en las que observaban el Juego de niños en presencia de su madre. Después de
un rato, se presentaba un desconocido; la madre salía del lugar y regresaba unos
minutos después. Los investigadores atendían cuidadosamente a la reacción de
los pequeños no sólo durante el periodo de separación, sino también en el
momento posterior a la vuelta de la madre. Identificaron tres estilos de apego:
1. Seguro. Para los lactantes seguros, la partida de la madre los aflige

rnomentáneamente, pero se consuelan con su regreso. Se muestran
felices y exploran su entorno con gusto y curiosidad.
2. Elusivo. Los lactantes elusivos evitan el contacto con su madre y
mantienen la atención en los juguetes del lugar. Cuando ella sale, no
parecen alterarse, Al observarlos en casa, resultó que muchos de
estos niños eran ignorados por sus padres, quienes disuaden sus
deseos de contacto físico.
3. Ansiosos/ambivalentes. En los hogares de los pequeños
ansiosos/ambivalentes, el responsable es inconsistente con ellos.
Algunas veces responde a su necesidad de cercanía y atención y
otras los Ignora. En el laboratorio, se observó que estos niños son
irritables y nerviosos. Están tan preocupados por la presencia de su
cuidador que no se permiten jugar ni explorar el ambiente.
El Estilo de Apego en la Vida Adulta
El modelo de apego del amor, ilustrado en la figura 8.8, sostiene que las
relaciones amorosas a largo plazo dependen de los sentimientos de apego, en
igual o mayor grado que de la pasión sexual y la respuesta de interés del uno por
el otro. Tomemos la grafica de la figura 8,9, que representa la noción de Hazan y
Shaver (1994) de la importancia de los tres sistemas con el paso del tiempo. Al
comienzo, la pasión sexual es fuerte e inmediata. A esto lo sigue el grado al que
los dos atienden sus necesidades mutuas. Pero conforme avanza el tiempo, la
pareja se busca como fuente de consuelo y seguridad. Se unen por la satisfacción
la certidumbre emocional. Este es el vinculo emocional de apego y se convierte en
la peculiaridad más Importante e intensa de una relación amorosa duradera. En
una buena relación, cada miembro de la pareja está seguro de la reacción, ternura
y confianza del otro. Esta confianza abre la comunicación y favorece las
confidencias así como una mayor intimidad.
No todos tienen la suerte de salir de la niñez con un estilo de apego seguro. De

acuerdo con las investigaciones de Campos y sus colaboradores Campos. Barrett,
Lamb, Goldsmith y Stemherg, 1983). Alrededor de 60 por Ciento de los
estadounidenses tienen estilos seguros. Los estilos ansiosos ambivalentes
caracterizan aproximadamente al 25 por ciento y el 15 por ciento restante
comprende al estilo elusivo. Los estudios muestran que las personas con apegos
seguros tienen un sentido de autoestima más estable y positivo (Mikulincer, 1995)
y gozan de más felicidad, amistad y confianza con sus parejas románticas (Rasan
103
y Shaver, 1994). Las personas elusivas albergan sentimientos pesimistas sobre el

amor, pues creen que pocas veces perdura. Los adultos ansiosos/ambivalentes
aseguran que se enamoras y desencantan con facilidad. Son más proclives a los
celos y tienen altas y bajas periódicas en sus relaciones.
¿Cuál es su estilo de apego? Hazan y Shaver (1087) concibieron un inventario

simple de autorreporte para determinar el estilo personal de apego. El sujeto lee
una relación de los tres estilos y escoge la que mejor lo describe. Si lo desea,
evalúe su propio estilo eligiendo tina de las explicaciones siguientes:
1. Me resulta relativamente fácil acercarme a los demás y dependo de ellos con

gusto. No me preocupa que me abandonen ni que alguien se acerque demasiado.
2. Los demás son reacios a aproximarse tanto como me gustaría. Me preocupa

que mi pareja no me ame o no quiera estar conmigo. Quiero estar siempre muy
cerca de mi pareja y esto a veces asusta a las personas.
3. Me siento un tanto incómodo de estar cerca de los demás. Se me dificulta

confiar en ellos por completo, depender de ellos. Me siento nervioso cuando
alguien se acerca mucho y con frecuencia mis parejas amorosas quieren estar
más próximas de lo que me hace sentir a gusto.
Elegir la primera descripción lo sitúa en el grupo seguro, la segunda lo clasifica en

el grupo ansioso/ambivalente y la tercera en el elusivo.
Con este procedimiento, Tidwell, Reis y Shaver (1996) pidieron a estudiantes

voluntarios que llenaran el cuestionario de estilo de apego y llevaran diarios
detallados de sus tratos sociales durante una semana. Los participantes con
estilos de apego seguro manifestaron niveles mayores de intimidad y gozo con sus
compañeros durante el periodo. En congruencia con la teoría del apego, los
sujetos elusivos informaron los menores niveles de intimidad y disfrute de sus
relaciones, en particular con el sexo opuesto. Los sujetos ansioso/ambivalentes
fueron más inestables durante la semana y mostraron las mayores oscilaciones de
todos los participantes.
Así, encontrar una pareja, iniciar una relación y conservarla es una función de
varios factores, entre ellos los estilos de apego. Éstos cambian con los sucesos
importantes del curso de la vida (Reis y Patrick, 1966); sin embargo, exhiben una
pauta constante en la niñez (Elicker, England y Stroufe, 1992) y la vida adulta
(Kirkpatrick y Hazan, 1994) e incluso entre generaciones de la misma familia
(Benoit y Parker, 1994). Estas pautas, aprendidas en los primeros años de la
existencia, perduran y no dejan de influir en nuestras relaciones románticas a largo
plazo.
Cuando las Relaciones se Amargan: Perder ese Amoroso Sentimiento
104
Si la historia de Romeo y Julieta se hubiese resuelto de otra manera, ¿habrían

sido felices para siempre? ¿Es posible que el amor que compartían se hubiera
esfumado o que algo se hubiese cruzado entre los dos y que su matrimonio, como
ocurre con 40 por ciento de la población actual, terminara en divorcio?
¿Cómo podemos predecir qué relaciones tienen probabilidades de prosperar y

cuáles se van a debilitar y disolver? Los factores que predicen las relaciones
amorosas intensas también prevén la duración y la intensidad de la satisfacción de
la pareja. Para que las relaciones duren, han de satisfacer las necesidades de las
personas. De nuestra exposición anterior sabemos que tales necesidades
comprenden la pasión sexual, el apego. el interés y casi seguramente la intimidad
y la confianza. La pasión sexual es quizá la fuerza más influyente que inicia una
relación amorosa (remítase a la figura 8.9); pero las investigaciones muestran que
disminuye en forma moderada con el paso del tiempo Acker y Davis, 1992; Tucker
y Aron, 1993. Si mengua la importancia de la pasión sexual, entonces debe haber
una base más sólida para el apego, el interés. la intimidad y la confianza. En
muchas relaciones, la atracción física del principio ciega a los enamorados,
quienes no se dan cuenta de que su pasión no estaba acompañada de
sentimientos fuertes de los otros conglomerados, como el apego y el interés. Sin
los lazos emocionales (la seguridad y el interés), las relaciones se tensan y corren
el peligro de disolverse. Lo contrario también es cierto; una relación puede
desplazarse hacia el interés y el apego y ofrecer muy poca pasión para uno de los
dos, con lo que también sufrirá tensiones.”
La Ironía del Motivo del Apego
Hemos visto que la necesidad de apegamos es un motivo de peso para encontrar

una relación y que tal apego llega a ser el aspecto más duradero. En forma
irónica, esta necesidad hace que algunos se mezclen en una relación que no les
conviene, lo que presagia una unión que no va a ser feliz ni satisfactoria. Las
personas cuyo etilo de apego es del tipo ansioso/ambivalente temen lue los
amores sean imposibles de encontrar o de contar con ellos. De niños, se
enfurecían cuando perdían de vnaa a su madre y, cuando la tenían cerca, no
dejaban de vigilarla. Eran incapaces de disfrutar sus juegos y explorar su ambiente
porque les preocupaba la pérdida de la atención de su madre. De adultos, sienten
el mismo pánico de no tener relaciones muy cercanas o de perderlas si las
consiguen. Es probable que se aferren a una relación que no es la correcta
simplemente porque mraá ahí. Por miedo a perder cualquier vínculo que tengan
con su pareja, se comprometen en relaciones de largo plazo antes de que éstas
hayan tenido tiempo para madurar. A nadie sorprende que traten de retener su
relación aunque haya superado el punto en que no satisface a ninguno.
2.2 CAPITULO 2. AGRESIÓN Y ACTITUDES
105
2.2.1 LECCIÓN 1. DEFINICIÓN Y TEORÍAS: INSTITOS Y

BIOLÓGICAS
La Agresión
¿Qué es la agresión? Una definición
La historia de Lisa Steinberg es trágica y dramática: la violencia insensata de un

hombre que mató a una niña inocente y desfiguró en forma permanente a la mujer
que lo amaba. ¿Por qué .actuó Joel Stemnherg con tanta crueldad? nos sentimos
tentados a salir de inmediato con la explicación simplista de que estaba “loco”.
Tendríamos argumentos para defender esta explicación de su conducta
extravagante. En efecto, los casos más resonantes de violencia extrema tienen un
elemento de locura por parte del interpretador. Jeffrey Dehmer mató y mutilo a por
lo menos 11 victimas y se comió algunas de sus partes. En 1966. Charles
Whitman trepó a la torre de la Universidad de Texas y asesinó desde ahí a 13
víctimas inocentes que estaban en el campus. Pero, ¿qué hacemos con los
millones de casos de violencia intrafamiliar que se registran cada año? ¿Que nos
dicen las cifras anuales? de cieno, le miles de asesinatos y los miles de ataques
¿Le locura sería la explicación de todos estos casos de agresión o de las
incontables confrontaciones violentas que se dan todos los días en las calles?
Pero nos estamos adelantando. Antes de comenzar nuestro análisis de las causas
de la agresión, dediquemos un momento a definir lo que entendemos por ella.
Como estudiante que prepara su próximo examen, de seguro tiene listo un lápiz
para subrayar una definición clara y concisa. Sin embargo, la agresión - un acto
que pensamos que reconocemos cuando estamos en presencia de él - tiene
algunos elementos difíciles de definir. No se preocupe, pues no dejaremos de dar
una definición. Pero reflexionemos un instante antes de abrir el diccionario.
Estaremos de acuerdo en que el tratamiento que daba Joel Steinberg a Hedda y
Lisa era agresivo. Pero, ¿qué decimos de los actos de Hedda la noche en que
Lisa yacía en coma? No hizo nada por ayudar a su hija agonizante. Su apatía
contribuyó, quizá, a la muerte de la niña. ¿Fue una agresión? Al principio, los
fiscales pensaron que sus actos los dejaban sujeta a la acusación de asesinato,
pero más tarde retiraron los cargos.
¿Y qué decimos de nuestro acuerdo en que los actos de Joel Steinberg fueron
agresivos? Joel argumentaba, y convenció a Hedda, de que las golpizas que le
propinaba tenían por objeto “ayudarla”. Se parece mucho al padre que aclara que
la zurra a su hijo está destinada a hacer de él una mejor persona: “Me duele más a
mí que a ti”.
Así llegamos a nuestra primera etapa en la definición de la agresión. ¿Nos

concentramos en el acto en sí mismo y decimos que la agresión es cualquier
conducta que procura un estímulo nocivo a Otro individuo o a otros? (Buss 1961) o
bien, ¿en la intención y la definimos como cualquier acto que pretende lastimar?
(Dollard, Droob. Miller. Mowrer y Sears, 1939; Baron, 1977.) Muchos legisladores
106
e investigadores piensan que una definición cabal de la agresión debe incluir la

intención, si su vecino le dispara, el acto es agresivo si pretendía lastimarlo, pero
no es más que un desafortunado accidente si limpiando tina pistola se le escapó
un tiro. Diremos que es negligente, pero no pensaremos que haya sido agresivo.
Incluir la intención en nuestra definición responde al sentido común, pero nos

plantea otros problemas. ¿Cómo determinarnos la intención? En un estudio
interesante, Mummendey y Otten (1989) pidieron a los sujetos que observaran
fragmentos filmados de un encuentro agresivo entre dos muchachos, A algunos
observadores se les dijo que adoptaran el punto de vista del iniciador, mientras
que a otros se les pidió que se pusieran en el lugar de la víctima. Los sujetos que
acogieron el ángulo de ésta consideraron que las acciones fueron más agresivas y
tendieron más a atribuir al agresor intenciones de dañar. El punto es que suele ser
difícil determinar las intenciones de los actos.
Presentamos estas dificultades porque es importante aceptar el carácter elusivo

de un concepto que nos habría parecido fácil de reconocer. También aceptamos
que los actos de agresión no sólo tienen por fin causar un daño. Las personas
lastiman deliberadamente para intimidar, ganar poder, expresar ira o conseguir
cualquier otro objetivo. Ahora que comprendemos mejor las dificultades de una
buena definición, vamos a ofrecer nuestra definición de trabajo de que la agresión
es un acto destinado a lastimar al otro.
Así como hay diversos tipos de agresión, también hay muchas teorías sobre sus
causas. Ninguna explica todos los casos de agresión, pero algunas ofrecen mejor
explicación de algunos tipos. Con esto presente, examinemos algunas teorías.
Teorías de la Agresión: Teoría de los Instintos
Al formular una teoría para explicar la agresión,

tenemos dos formas de abordar el tema. Podemos
ver dentro de la persona (o cualquier Otro ser vivo)
con la noción de que es impulsada a agredir por
alguna fuerza interna. Así, el objetivo es identificar tal fuerza o base de la
agresión. También podemos considerar los factores externos que arrastran al
individuo a agredir. En este plano del análisis, tratamos de identificar las
condiciones ambientales o sociales que instigan la agresión. Las teorías biológicas
y de los instintos asumen la primera postura para el estudio de nuestro tema,
mientras que las teorías del aprendizaje social y las de frustración y agresión se
ocupan del segundo planteamiento.
Teorías de los instintos
107
Entre las teorías más antiguas y polémicas sobre la agresión se encuentran las
que declaran que es un instinto. Este concepto implica que una conducta es
heredada más que aprendida y que la pauta de comportamiento es común a toda
la especie. Después de presenciar la muerte y destrucción que trajo la Segunda
Guerra Mundial, Sigmund Freud decidió que los seres humanos nacen con el
instinto de la agresión. Argumentaba que este impulso violento procede del interior
de nuestra persona y que no es posible eliminar la agresión entre seres humanos.
Por tanto, sería importante damos la oportunidad de canalizar nuestra agresión de
maneras no destructivas.
Los etólogos, que son los científicos que estudian el comportamiento animal, han
propuesto otra teoría de los instintos. El premio Konbel Konrad Lorenz (1968)
sostuvo que el instinto agresivo es común a muchas especies: sin embargo, a
diferencia de Freíd, él sostenía que la conducta agresiva no ocurre a menos que
sea incitada por claves externas. Mientras que para Freud, la agresión era
destructiva y perturbadora. Lorenz veía la agresión entre especies como un
recurso de adaptación esencial para la supervivencia. Para defender su territorio, y
por ende su fuente alimenticia, el animal ataca a quienes lo invaden. La agresión
sirve para propagar las poblaciones animales y evitar las concentraciones
poblacionales excesivas. Además, como resultado de las luchas que entablan los
animales por las hembras, los más fuertes las consiguen y reproducen la especie.
Así, sólo procrean los más aptos y los miembros ineptos son eliminados.
Las teorías de los instintos han sido blanco de muchos ataques, de los cuales
uno se centra en el tema de los mecanismos naturales de liberación. Muchas
teorías afirman que ciertas especies animales tienen mecanismos innatos que los
llevan a agredir en determinadas situaciones, pero éstos no han sido identificados
en muchas especies ni en la humana, Zing Yang Kuo (1930) crió varios gatitos con
madres ratoneras. Otros en aislamiento y otros más en la compañía constante de
ratas. Después de algún tiempo, los gatitos ya crecidos fueron puestos en
presencia de ratas. Ochenta y cinco por ciento de los que habían sido criados con
las madres ratoneras cazaron esos animales, en comparación con sólo 17 por
ciento de los criados con ratas.
La segunda crítica a la teoría de los instintos atañe más directamente a la agresión

humana. Si los seres humanos somos agresivos por instinto, sería de esperar que
hubiera muchas semejanzas en la clase y la intensidad de los actos de agresión;
sin embargo, una de las características principales de nuestra agresión es su
diversidad. Algunos son violentos a menudo, en tanto que otros lo son rara vez.
Unos usan armas y otros hieren con las palabras. Algunos agreden en forma
directa y abierta; Otros lo hacen en forma pasiva.
Las culturas también varían enormemente tanto en el grado de agresión que

manifiestan como en las formas de expresarla. En 1990 se realizó un estudio de
las naciones con mayores índices de homicidios. El primer lugar correspondió a
Estados Unidos. Ajustando las diferencias demográficas, en aquel país murieron
asesinadas cuatro veces más personas que en Escocia, que ocupaba el segundo
108
lugar. Los índices más bajos se encontraron en Austria y Japón (Fingerhut y

Kleinman, 1990). También es más probable que en Estados Unidos se cometan
más homicidios con armas de fuego. En 1987, hubo 4 223 homicidios, en
comparación con 62 en Canadá, 34 en Australia, 13 en Israel y sólo 4 en
Dinamarca. (Para más sobre las diferencias culturales en la agresión, véase el
análisis de la “cultura del honor” del sur estadounidense en el cuadro 10.1.) Si la
agresión fuera un puro instinto humano no afectado por el ambiente, esperaríamos
que hubiera más semejanzas en los tipos y las cifras de homicidios cometidos en
el mundo.
No pretendemos ignorar la parte que le corresponde a los instintos en la agresión.

Todo criador de animales sabe que es posible generar un animal más agresivo por
cruce selectivo y que algunas especies son más agresivas que otras. Pero es
difícil dar el salto y argumentar que los seres humanos son agresivos por instinto o
siquiera que algunos son más agresivos instintivamente que otros. ¿En qué nos
ayuda una teoría de los instintos para entender la violencia de Joel Steinberg? No
era siempre agresivo ni agredía a todos aquellos con quienes se topaba. Aunque
los instintos cumplan una función en la agresión humana, las investigaciones de la
materia se han orientado en otro sentido.
Teorías biológicas
Las teorías biológicas también ubican la agresión dentro del individuo, pero
difieren de las teorías de los instintos en que quieren identificar mecanismos
biológicos que la estimulen.
Los defensores de un planteamiento biológico han tratado de identificar regiones

cerebrales o del sistema nervioso que se relacionen con el comportamiento
agresivo. Al sistema límbico, que influye en nuestros impulsos y emociones, se le
ha identificado como una de tales regiones. Algunos investigadores piensan que la
amígdala, que es parte del sistema límbico, cumple una función importante en la
agresión (Hitchcock, 1979; Moyer, 1971). Otros han asignado un papel semejante
a la corteza cerebral, donde tienen lugar los procesos superiores de pensamiento,
como el acto de decidir si un comportamiento es apropiado (Weiger y Bear, 1988).
109
Resulta que cuando la Corteza 5C daña o deteriora, el aquejado llega a cometer

más agresiones impulsivas (Heinrichs. 1989; Silver y Yudofsky, 1987). Así, han
sido identificadas partes del sistema nervioso vinculadas a la agresión, pero se
requieren aún muchas investigaciones para aclarar las funciones concretas que
cumplen en la expresión de la conducta agresiva.
La segunda línea de las investigaciones se ha centrado en la relación entre

agresión y sexo. Las revisiones recientes de los estudios dejan en claro que
abundantes pruebas muestran que los hombres son más agresivos que las
mujeres (Bettencourt y Miller. 1996; Knight, Fabes y Higgins, 1996. ¿Por qué hay
una diferencia de índole sexual? Algunos investigadores, como Maccoby y Jackin
(19801). creen que es hormonal y por tanto innata. Este argumento ha sido
atacado vigorosamente por otros investigadores, como Lightdale y Prentice
(1994), quienes argumentan que las diferencias de género en la agresividad se
deben al aprendizaje y la socialización más que a variaciones hormonales.
Además, hay pruebas de que en tanto que los hombres despliegan más
agresividad física que las mujeres, la diferencia se estrecha e inclusive
desaparece cuando examinamos las agresiones verbales (Eagly y Steffen, 1986:
Reinish y Sanders, 1986), así como cuando hombres y mujeres son provocados
de manera directa por algún individuo (Bettencourt y Miller, 1996).
Uno de los principales campos de batalla para los defensores y los oponentes de
la teoría de la predisposición biológica se centra en si tales diferencias de género
en la agresión se observan también en los niños. Es de suponer que si sólo se
encuentran a edades mayores, aprender la conducta propia de cada sexo, más
que una disposición biológica, explicaría el comportamiento agresivo. Los estudios
muestran que hay una tendencia a que aumente la agresión con la edad del niño,
pero también varían los procedimientos que cabe aplicar a niños de diversas
edades. En este momento, no hay conclusiones al respecto (Knight, Fahes y
Higgins. 1996).
Quedamos en una posición similar a la de las teorías de los instintos. Aunque los
mecanismos biológicos intervengan en la instigación de la violencia, debemos
explicar qué los inicia. Para entender por completo la agresión, debemos ver
también fuera de la persona, investigar las formas en que estas condiciones
externas influyen en el cuando y el cómo se agrede.
2.2.2 LECCIÓN 2. TEORÍAS DE LA FRUSTRACIÓN –

AGRESIÓN Y OTRAS TEORÍAS
110
Teoría de la frustración-agresión
Con el fin de comprender la violencia de Joel

Steinberg, examinemos de nuevo su vida antes de
que comenzara a maltratar a Hedda. A comienzos
de la década de los setenta, Steinherg tenía un
próspero bufete legal, pero las cosas empezaban a
enredarse. Había tenido problemas con sus socios por el espacio de las oficinas y
pagos vencidos del alquiler. Cambió su oficina por lo menos tres veces en esa
década antes de que comenzara a trabajar fuera de su casa. Su bufete comenzó a
declinar justo cuando necesitaba más dinero para mantener su creciente consumo
de drogas. Sus ambiciones se habían frustrado y tenía cada vez más tensiones.
¿Habrían contribuido estas condiciones a su violencia?
Una de las primeras teorías que abordaron la parte de las condiciones externas
fue la teoría de la frustración-agresión (Dollard et al., 1939), que postula que “la
agresión es siempre tina consecuencia de la frustración y que “la frustración
siempre lleva a alguna forma de agresión” (p. 1). De acuerdo con la teoría, la
instigación para agredir aumenta con la intensidad de la frustración. A partir de
estas premisas sencillas, Dollard y sus colaboradores trataron de hacer
predicciones exactas respecto de cuándo agreden las personas y contra quién
dirigen su agresión. Sin embargo, el enunciado de que la agresión siempre da por
resultado agresión no es tan simple como parece.
Frustración
Dollard y sus colaboradores incluyeron algunas definiciones formales de los

términos que emplearon en su teoría. Definieron la frustración como una
“interferencia con la secuencia del comportamiento” (p. 7). Afirmación que
interpretaríamos en el sentido de que nos frustraremos si no conseguimos lo que
buscamos cuando lo queremos. Un estudio de Davitz (1952) ofrece un buen
ejemplo de esta interferencia. Dio a varios niños un dulce y les proyecté una
película muy interesante. Justo antes del clímax de la cinta, les quitó los dulces y
los sacó de la sala de proyecciones. No hay que decir que los niños se sintieron
frustrados.
La teoría también postula que cuanto mayor es la frustración, más intensa es la

agresión que origina. Esta hipótesis fue respaldada por Harris (1974), quien hizo
que sus asistentes se metieran en una fila de gente frente a la segunda persona o
la duodécima. Las observaciones mostraron que la segunda reaccionó con más
agresividad (con insultos) al entrometido que la otra. Se supone que fue mayor la
frustración de la segunda persona porque estaba más cerca de su objetivo que la
duodécima.
Nuestros sentimientos sobre nosotros mismos también influyen en nuestras

reacciones a la frustración. Los investigadores descubrieron que quienes tienen
una autoestima elevada pero inestable experimentan ira y hostilidad rápidamente
111
(Kernis, Gannenmann y Barclay, 1989). Están en guardia constantemente para

proteger su autoimagen y padecen las frustraciones mínixmas como amenazas
graves a su autoestima.
Aunque la definición de frustración parece muy clara, aún hay preguntas sobre lo
que la constituye. ¿La frustración es un estado externo o un sentimiento interno?
En el estudio de Davitz, ¿qué es la frustración, el que el experimentador les quite
los dulces a los niños y los saque de la sala de proyección o los sentimientos que
despiertan en ellos esos actos? Dollard y sus colaboradores (1939) consideraban
que la frustración comprendía todo el proceso.
Agresión
Según la teoría de Dollard y sus colaboradores, la agresión es aquella conducta

cuyo objeto es “lastimar a la persona a la que está dirigida”. Así, la agresión es
física o verbal.
Agresión desplazada. Los investigadores saben que no siempre se agrede sin

que replique el agredido o alguien más. Los niños mayores están conscientes de
esta posibilidad; los padres reparten castigos cuando agreden a un pequeño.
Dollard y sus colaboradores afirmaron que aunque la frustración instiga la
violencia, el acto concreto se inhibiría si se espera un castigo. De acuerdo con la
teoría de la frustración-agresión. “la instigación más fuerte, activada por la
frustración, es para agresiones dirigidas contra el agente percibido como la fuente
de la frustración; las instigaciones progresivamente más débiles son para actos
cada vez menos directos de “agresión’“. En consecuencia, las personas que se
sienten frustradas deben agredir al agente frustrante; sin embargo, si éste no se
encuentra al alcance o el sujeto teme un castigo por agredirlo. “desplazará” su
agresión a otro objetivo. Con este concepto nos preguntaríamos si la frustración
de Steinberg por sus negocios y su situación económica lo habrían llevado a
desplazar su agresividad hacia Hedda y Lisa.
La identificación de los objetivos de la agresión despinzada ha despertado algunas

polémicas. Miller (1948) planteé la hipótesis de que este objetivo tendrá algunas
semejanzas con el agente frustrante original. Así, si éste es el padre, la agresión
se desplazaría a la madre, pues ambos son Ion progenitores. Sin embargo, la
hipótesis de Miller no incluye un método claro para determinar la dimensión de
semejanza. Berkowitz y Knurek (1967) sostienen que la agresión también se
desplaza a alguien que tenga un nombre parecido. En su estudio, los sujetos, a los
que se les impidió ganar cierto dinero, atribuyeron características más
desfavorables a un observador que tenía el mismo nombre que el agente
frustrante que a otro testigo de nombre distinto.
La teoría de la frustración-agresión también se ocupa de los tipos de agresión que

siguen a la frustración. Dollard y sus colaboradores sostuvieron que la agresión
directa, física y verbal, será la preferida. En cambio, si este recurso se inhibe o
entorpece, se acude a Otro tipo de agresión, como propagar rumores o hacer de la
112
persona objeto de burlas o bromas. Así, los desplazamientos de la agresión

ocurren en lo que atañe tanto al objetivo como al tipo de agresión.
Reducción de la agresión. Conocer las causas de la agresión no nos satisface del

todo. También es importante entender cómo disminuirla. Dollard y sus
colaboradores creían que si la agresión no siguiente a la frustración, se conserva
residuos de frustración y una disposición para agredir. Cada frustración que no es
seguida por una respuesta agresiva se acumula. Por último, los residuos crecen a
mal punto que cualquier adición suscita una reacción muy violenta. Quien se
frustra constantemente en el trabajo estalla en casa ante la mínima infracción de
sus hijos, que de otra manera no lo habría trastornado. Esta situación es análoga
a la de inflar un globo: un soplido no basta para hacer que reviente, pero lo hará si
ya contiene aire a toda su capacidad.
La teoría de la frustración-agresión describe dos métodos de reducir la instigación

para agredir después de frustrarse. Primero. la frustración puede suprimirse, con
lo que se elimina la motivación para agredir. Una demostración interesante de este
efecto se encuentra en el proceder de un asistente que hacía que los sujetos
fracasaran en una tarea (Ohbuchi, Kameda y Agarie, 1989). El enojo y la agresión
se reducían cuando el asistente se disculpaba y eliminaba los resultados de la
prueba, La disculpa y la supresión de los resultados negativos son también pasos
necesarios para restaurar una confianza quebrantada. Segundo, es posible
permitir al individuo que agreda. Catarsis es el término que se aplica al caso en
que la agresión reduce nuevas instigaciones para agredir La teoría de la
frustración-agresión sostiene que el acto de agredir eliminará parte de los residuos
de frustración, así como abrir la válvula de un globo libera parte del aire que
contiene para que no explote.
De acuerdo con la hipótesis de la catarsis, dos efectos siguen a la agresión.

Primero, el acto de agredir reduciría la excitación del individuo y, segundo, es
menos probable que éste agreda en el futuro inmediato porque está menos
excitado, La reducción de la agresión futura obedece a esta mengua en la
excitación y no a algún otro proceso, como sentimientos de culpa o miedo de la
venganza. La hipótesis de la catarsis es muy importante porque la teoría de la
frustración-agresión considera que la catarsis es uno de los principales métodos
para aminorar nuevas instigaciones para agredir. Sin embargo, las pruebas del
efecto catártico están lejos de ser convincentes.
Algunos investigadores encontraron pruebas que respaldan la noción de catarsis.

Flokanson y sus colaboradores l lokunson. Burgess y Cohen. 1963: Hokanson y
Shefier, (1961) demostraron que en ciertas condiciones, la agresión reduce la
excitación fisiológica (la presión arterial a la frecuencia cardiaca). Sin embargo,
Geen y Quanty (1977) subrayaron que estos efectos ocurren sólo en ciertas
condiciones. En su revisión de la bibliogratia sobre la catarsis, argumentaron que
la agresión no reduce la excitación cuando el objeto de la agresión tiene poder o
una presión elevada, cuando el agresor piensa que su acto es tonto o
excesivamente intenso y cuando hay una gran posibilidad de ser agredido
113
también. Otro resultado interesante se centra en el estilo personal de manifestar el

enojo Enggehretson, Matthews y Scheier (1989) sostienen que algunos optamos
por expresar nuestra ira y otros reprimirla. Su estudio mostró que aquellos a
quienes se permite explayar su ira de la manera que prefieren ten forma abierta o
refrenada) están menos excitación después de la frustración. Por tanto, la
agresión reduciría la excitación de unos pero no de otros. Así, aunque un poco de
agresión nos haga sentir mejor en algunas circunstancias, en muchos da lugar a
sentimientos de incomodidad y culpa.
Cuando nos dirigimos a la interrogante sobre si expresar una conducta agresiva

reduce la instigación para agresiones futuras, vemos un panorama todavía más
oscurecido. Algunos estudios han encontrado que permitir que las personas se
entreguen a formas de agresiones reales o fantasiosas reduce agresiones
subsiguientes (Nosanchuk. 1981; Dooby Wood, 1972; Tedeschi, 1979). Pero
aunque estos estados muestran que agredir reduce agresiones futuras no han
hallado pruebas del efecto catártico. Por ejemplo, Ryan (1971) dejó que varios
sujetos airados aporrearan una caja con un martillo algunos competían con una
persona que los había hecho enojar, en tanto que otros no. A los sujetos control
no se les permitió golpear la caja: Enseguida, todos los participantes tuvieron la
oportunidad de sacudir al individuo que los había encolerizado. Los resultados
mostraron que los que habían aporreado la caja fueron tan agresivos como los
sujetos control, lo que no hubiera, pronosticado la hipótesis de la catarsis.
En nuestra exposición de la teoría del aprendizaje social y la violencia en los

medios de comunicación examinaremos otros estudios que revelan que la
agresión despierta mas agresividad, En conjunto, las investigaciones muestran
que son bastante limitadas las condiciones en las que ocurrirá una verdadera
catarsis de la hostilidad. Las condiciones mínimas son que el agresor esté irritado
y se le tolere que ataque directamente a su antagonista, pero incluso con estas
condiciones es posible que no haya catarsis, y más adelante veremos, como ya
anunciamos, que la agresión trae más agresión, no menos. Es difícil argüir el
efecto de la catarsis en el caso Steinberg. La conducta violenta de Joel no
disminuyo sino que aumentó después de su primer ataque a Hedda y. aparte de
que fue mas violento con ella, también golpeaba a Lisa. Ase la agresión no es una
buena cura para la agresión.
Revolución: aplicación y ampliación de la teoría de la frustración-agresión
Antes de terminar nuestro análisis de la frustración, traslademos nuestro interés de

los individuos a los grupos nutridos. Todo el mundo observo con pasmo los
acontecimientos de Europa oriental y la Unión Soviética en 1989 y 1990. Como
fichas de dominé, uno tras otro los regímenes comunistas fuero, derribados
cuando los ciudadanos, que habían soportado privaciones sociales y materiales
durante tantos años, exigieron más libertad y oportunidades económicas. En
Rumania, la revolución estuvo teñida de violencia, mientras que en otros países
los gobiernos se hundieron tras manifestaciones menos violentas pero igualmente
masivas de insatisfacción. En un esfuerzo por explicar cómo se levantan los
114
pueblos contra sus líderes, psicólogos, politólogos y sociólogos han acudido un

vínculo entre frustración y agresión.
Ted Gurr (1970) describió la privación relativa como “la discrepancia percibida
entre (…) las expectativas de valor y sus posibilidades” (p. 21). Argumentó que
“privación relativa” es un sinónimo aproximado de “frustración”. Gurr describió
varios modelos causales de violencia política en los cuales la privación relativa
tiene una parte clave. De acuerdo con Gurr, hay tres patrones de privación.
La privación decreciente es la pérdida de lo que pensábamos que podriamos

tener. La experimentamos por referencia a nuestra situación pasada (véase la
figura 10.1A). Varias situaciones llevan a esta privación: recesiones o depresiones
económicas, imposición de un gobierno invasor, reducción de las oportunidades
con las que cuenta determinado grupo (como los trabajadores no calificados en
una sociedad cada vez mas tecnológica). Hadley Cantril (1941) realizó un análisis
psicológico de las raíces del nazismo y concluyó que éste logró triunfar porque las
“viejas normas y los antiguos criterios culturales ya no eran el contexto necesario
para una adaptación satisfactoria de los individuos que componían la cultura” (p.
266). La privación decreciente obedeció a varias razones: muchos habían perdido
estatus y padecían apremios económicos e inseguridad personal pues tanto las
estructuras sociales como los sistemas normativos se desintegraron como secuela
de la Primera Guerra Mundial. Otro ejemplo esta en las revueltas que sucedieron
en Argentina cuando el gobierno tuvo que efectuar cambios económicos drásticos
para pagar la deuda externa. Se piensa que la privación decreciente es la fuente
de más estallidos de violencia colectiva en la historia que cualquier otra forma de
privación relativa.
El segundo patrón de desequilibrio es la privación de las aspiraciones. En esta

situación, las personas no sienten una pérdida, sino ira por no tener los medios
para cumplir con esperanzas nuevas o intensificadas que adoptan tres formas.
Una forma es un incremento en la esperanza de conseguir algún bien de provisión
limitada, que puede ser un bien material, libertad personal, orden político o justicia.
También llegamos esperar algún valor nuevo que nunca hemos tenido, como
participación política o igualdad de ciases. Tercero, es posible que nos
interesemos grandemente por algo en lo que antes no pensábamos mucho.
La privación de las aspiraciones se observa en la Revolución rumana. Durante

años, la población lite privada de bienes materiales, calefacción, alimentos y
diversas libertades personales, entre ellas la de expresión y la de procreación. A
medida que los países cercanos de Europa oriental Alemania Oriental, Polonia.
Hungria) adquirieron más libertades, los rumanos comenzaron a esperar y exigir
más libertad en su propia nación, pero como no llegó, se produjeron revueltas.
El tercer patrón es la privación progresiva, o hipótesis de la curva en J. que es una

versión generalizada de un modelo propuesto por Davis (1962). Esta obra fue
fundamental porque introdujo una aproximación empírica sistemática en un campo
en el que la principal había sido la histórica. La hipótesis de la curva J prevé que
115
es más probable que ocurra ana revolución cuando a una época prolongada de
crecimiento objetivo social y económico siguen periodos cortos de reveses agudos
Se despiertan esperanzas después de una mejora a largo plazo y más o menos
progresiva de las condiciones; la gente aprende a esperar mejoras continuas.
Según Davis, si las posibilidades de valor se estabilizan o declinan después de tal
periodo, de modo que se acaban los avances y las condiciones se estancan o
deterioran, lo que sigue es una privación progresiva. En su opinión, este curso de
los acontecimientos es habitual en sociedades que experimentan muchos
cambios; el factor crucial es el miedo vago o concreto a perder lo ganado en tanto
tiempo. Nos sentimos maravillados por la velocidad con que los cambios radicales
transformaron Alemania oriental. En las tres breves semanas en que Egon Krenz
tuvo el poder, se abrieron las fronteras, se permitió la inspección de las
instalaciones centrales de la temible policía secreta, se prometieron elecciones
libres y, lo más impresionante, se derrumbó el muro de Berlín. A pesar de estos
cambios vertiginosos, el pueblo no estaba contento y exigía un nuevo gobierno;
los cambios no lograron mantener el ritmo de unas esperanzas cada vez mayores
y el resultado fue la insatisfacción.
Otras teorías desde la mirada conductista: Teoría del Aprendizaje Social
Teoría del aprendizaje social
Para obtener una base sobre la cual hacer

predicciones más exactas acerca de las situaciones en
que se exhibirá la agresión y las formas que adoptará,
veamos una teoría que relaciona el comportamiento
agresivo con el aprendizaje. Los principales
defensores de la leona del aprendizaje social (Bandura
y Wallcrs, 1963; Bandura, 1973) sostienen que los
niños aprenden cuándo, cómo y a quién agredir. Aunque la mayor parte de este
aprendizaje es resultado de la observación de los padres, también proviene de los
compañeros y de los retratos de agresión y violencia que aparecen en los medios
de comunicación. En sus orinas extremas, padres maestros inculcan en los niños
las técnicas de la agresión.
Teorías del Reforzamiento y Modelamiento
Aprender a agredir: reforzamiento
Las personas aprenden a ser agresivas por dos mecanismos principales. El

primero es el reforzamiento. Infinidad de veces, los niños son recompensados por
agredir; reciben elogios del padre cuando golpean a un niño mayor o cometen una
falta en un partido de fútbol.
El niño también es reforzado con la atención especial que se gana cuando agrede.
Incluso si padres y maestros desaprueban su conducta, lo convierten en el centro
de la atención al reñirlo o al tratar de retomarlo. El niño que busca la atención de
116
los adultos está muy dispuesto a sufrir estas sanciones a cambio del interés por él
que despierta la agresión. También hay un reforzamiento cuando el niño recoge
los frutos de su agresión --cuando Juanito golpea a Jaimito para quitarle su pelota,
su recompensa es quedarse con ésta. El niño aprende en estas situaciones que la
agresividad tiene sus ventajas.
Muchas pruebas respaldan la posición de que los individuos aprenden a agredir

por reforzamiento. Geen y Stoner (1973) encontraron que los sujetos aumentan la
intensidad de su agresión cuando reciben reforzamiento verbal por la violencia.
Cowan y Walters (1963) demostraron que el programa de reforzamiento es
importante para determinar la agresión en el futuro. Recompensaron a niños
pequeños por golpear un muñeco, algunos por cada acto (reforzamiento continuo)
y otros sólo en forma esporádica (reforzamiento parcial). La conducta golpeadora
de los niños aumentó mientras eran recompensados. Después de un tiempo, el
experimentador dejó de hacerlo y estudió el comportamiento de los niños. Los
resultados son muy interesantes: los niños del programa de reforzamiento parcial
golpearon el muñeco más que los Otros. El estudio de Cowan y Walters es
importante porque la gente no siempre es premiada por agredir: las agresiones
tienen éxito sólo a veces. Los resultados muestran que este reforzamiento parcial
bastaría para sostener una agresión continua incluso sin recompensas.
Aprender a agredir: modelamiento
Bandura y Walters también sostienen que la agresión se aprende por

modelamiento o imitación. La gente imita el comportamiento de otros. El hijo que
ve a su padre agredir o el niño que observa que su héroe de la televisión acaba
con 25 tipos llega a creer que la violencia debe ser buena, puesto que los
“buenos” son violentos. Wolfgang y Fenacuti (1967) explican que los niños están
rodeados de lecciones de que la violencia es buena. Se les enseña que la
seguridad de nuestros países se basa en nuestra capacidad de emplear armas
cuando nos atacan. La violencia plaga la publicidad el héroe que supera todos los
obstáculos para llegar a casa con sus cervezas.
Además de aprender que la agresión es “buena” porque los “buenos” agraden, los
niños aprenden de sus modelos. Arnold Schwarzenegger les enseña a emplear los
puños o el lenguaje para lastimar; un Power Ranser les da lecciones de artes
marciales, Beavis y Buttliead les muestran como hacer incendios. Algunos niños
estarán motivados a poner en práctica estas conductas pues imitan a sus
personajes favoritos y héroes de acción.
Las investigaciones acerca del aprendizaje por imitación muestran que no todos
los modelos son imitados en la misma medida. Ross y Ross 1961, l963a, 1963h)
realizaron varios estadios en los que infantes observaron primero que un adulto
jugaba agresivamente con un payaso de plástico inflado (el muñeco ‘Bobo”). El
modelo aporreó al payaso, lo golpeó con un martillo, lo pateó y se sentó encima.
Después de observarlo, los niños fueron colocados-en un salón con varios
juguetes, entre ellos el muñeco Bobo. Su conducta fue observada atentamente. Al
117
variar las características del modelo, Bandura y sus colaboradores pudieron

estudiar la influencia de diversos tipos de modelos, En un estudio (Bandura, Ross
y Ross, 1961), demostraron que los niños son más proclives a imitar modelos del
mismo sexo; los niños imitan más a los modelos hombres y lasa los modelos que
despliegan agresión real o simulada. En otro ejemplo de imitación de los adultos,
Arms, Russell y Sandilands (1979) descubrieron que los espectadores de los
encuentros deportivos agresivos (lucha libre o jockey) se sienten mas hostiles y
expresan más agresión que quienes presencian deportes competitivos pero no
agresivos (natación). Estos resultados revelan que no es la competencia la que
enseña a agredir, sino los propios actos agresivos.
Otros estudios se han centrado en el acto del modelo y han demostrado que los
sujetos tienden más a imitar la agresión cuando el modelo es recompensado que
cuando es castigado por su violencia (Bandura, Ross y Ross, l963b, Bandura,
1965; Walters y Willows, 1968) y cuando su proceder está justificado (Geen y
Stoner. 1973). Bandura (1965) dejó que unos niños observaran a un modelo
golpear al muñeco Bobo. En una condición, los niñiss no atestiguaron
consecuencias para el modelo por su conducta agresiva. En la segunda, los niños
vieron cómo recibía premios y elogios. En la tercera, observaron que fue castigado
y llamado bravucón. Entonces, se les permitió jugar con Bobo. Los niños que
vieron al modelo que recibió castigo jugaron menos agresivamente que los niños
que observaron al modelo encomiado y los que no presenciaron ninguna
consecuencia.
Agredir: conducta
La teoría del aprendizaje social hace una distinción importante entre aprender a
agredir y cometer un acto agresivo. Las personas aprenden a agredir al recibir
recompensas por esta actividad o ser modelos. Sin embargo, en general
expresarán agresión sólo cuando hay una recompensa en determinada situación.
Por ejemplo, en el estudio de Bandura (1965) vimos que los niños no actuaron
agresivamente después de ver al modelo que era castigado por su
comportamiento.
Aunque estos resultados al parecer muestran que no aumentaría la agresión si se

observa un modelo agresivo que resulta castigado, Bandura se preguntó si el
efecto del castigo incide en la adquisición de la conducta agresiva o en su
expresión: es decir, ¿los niños que vieron al modelo que recibió una reprimenda
no aprendieron un comportamiento agresivo, o lo aprendieron y lo inhibieron? Para
dar la respuesta, Bandura ofreció a todos los niños una recompensa si imitaban la
conducta del modelo que habían observado. Todos los sujetos, incluidos los que
habían visto al modelo que recibió castigo, reprodujeron la conducta agresiva con
el mismo grado de exactitud. Los resultados muestran que los niños que
observaron al modelo castigado habían aprendido a comportarse en turma
agresiva pero habían inhibido la conducta. Cuando las circunstancias fueron
propicias, también procedieron con agresividad. Este descubrimiento es
significativo porque muestra que castigar a los modelos agresivos no impide que
118
los observadores aprendan. Para predecir cuándo agredirá la gente, necesitamos

examinar sus oportunidades anteriores de aprendizaje y las condiciones de la
situación actual.
Reducción de la agresión
La teoría del aprendizaje social de la agresión

es importante por varias razones. Primera, da
las respuestas a las preguntas que no logró
contestar la teoría de la frustración-agresión.
Por ejemplo, esta teoría es incapaz de explicar
por qué en la misma situación frustrante un
individuo surtirá puñetazos, otro sacará una
pistola y otro más no agredirá en absoluto. De acuerdo con la teoría del
aprendizaje social, las primeras experiencias y aprendizajes determinan cómo
expresará a agresión cada individuo. Por tanto, supondríamos que el primero
creció en un medio en el que observaba o era premiado por las peleas a golpes,
que el segundo se le habrá criado en una familia en la que había armas y eran
populares las películas de balazos, y que el tercero creció en un entorno que
desalentaba la agresividad.
Además de explicar por qué la gente agrede de igual manera, la teoría del
aprendizaje social pone los cimientos en los que se basaría un programa para
reducir la agresividad. Bandura y Walters (1963) sostienen que los castigos físicos
de los padres para corregir las infracciones de sus hijos más bien aumentarais la
agresión. En este caso, los padres fungen como modelos para los niños, pues
éstos observan que se portan agresivos (castigo) para conseguir lo que quieren
(que el niño deje de agredir). Aunque suspendan su comportamiento agresivo por
miedo a las represalias, es posible que apliquen en otras partes las respuestas
agresivas que aprendieron en casa. Sears y sus colaboradores (1953)
descubrieron que los niños que en casa fueron castigados con mucho rigor por ser
agresivos eran más proclives a actuar de ese modo fuera del hogar que los niños
cuyos pudres los castigaban con menos severidad.
De acuerdo con la teoría del aprendizaje social, la agresión se reduce si para

castigarla se retira el amor o algún otro bien deseado. De esta manera, el niño no
recibe reforzamiento ni atención y tampoco observa un modelo agresivo que
imitaría en situaciones posteriores. Así, la teoría afirma que cuando enseñamos a
un niño a no agredir, no debemos recurrir a la agresión como disuasivo. Brown y
Elliott (1965). para demostrar este principio, pidieron a maestros de preescolar que
recompensaran a los niños por sus conductas pacificas y de cooperación y que
ignoraran las violentas. Después de dos semanas del tratamiento, se manifestó
una reducción significativa en la conducta agresiva de los pequeños, que se
acrecentó cuando los maestros repitieron el programa de recompensas tres
semanas después.
119
2.2.3 LECCIÓN 3. EGOTISMO, AGRESIÓN Y MEDIOS DE

COMUNICACIÓN
Amenaza al egotismo: combinación de aproximaciones sociales y de

personalidad a la violencia
¿La violencia es perpetrada por personas que tienen un buen concepto de sí

mismas o por las que tienen una baja autoestima? Durante mucho tiempo se
consideró plausible que la agresividad fuera desplegada por personas con baja
autoestima y algo que probar (Staub, 1989). Sin embargo. Buumeister. Smart y
Boden (1996) proponen que la agresión surge principalmente en quienes tienen
una alta autoestima. Son personas con conceptos muy positivos de ellas mismas
que, en ciertas circunstancias, son mas propensos a cometer actos de agresión o
violencia que quienes tienen autoconceptos moderados o incluso negativos.
Aquí se advierten dos temas. La postura de Baumeister y sus colaboradores nos

parece extraña, acostumbrados como estamos a pensar en la autoestima y baja
como ‘‘el chico bueno’’ y el chico malo’’ de las películas de serie negra: es decir,
es bueno tener mucha autoestima y malo no tenerla. Aunque habrá ocasiones en
que es verdad. Baumeister y sus colaboradores mus llaman la atención para que
pensemos es la autoestima en términos más neutrales. Aquellos con mucha
autoestima son competentes y orgullosos y gozan de salud mental: pero también
pueden ser arrogantes, vanidosos y narcisistas. En este enfoque, la autoestima
elevada se refiere a una “evaluación general favorable de uno mismo”. Quienes
tienen una autoestima elevada son individuos competentes y confiados con
muchos amigos, pero también son sujetos desapegados y engreídos cuya noción
de sí mismos no corresponde a la realidad.
El segundo punto que hay que destacar es paralelo a nuestro examen de los
planteamientos instintivos y biológicos en el estudio de la agresión. Los que tienen
un alto grado de autoestima no se pasan el día cometiendo actos agresivos. Los
psicólogos sociales se formulan constantemente la pregunta siguiente: “¿Qué
situaciones mueven a la gente a la violencia?” Baumeister y sus colegas
aventuran una respuesta: la violencia surge cuando se amenaza una sensación
elevada de autoestima, o “egotismo”. Según esta idea, es probable que las
personas agredan cuando alguien “impugna, se burla, duda o en general pone en
peligro” sus impresiones favorables de ellas mismas (Baumeister, Smart y Boden,
1996, p. 8). Más aún, es más probable que la agresión se dirija a la fuente
percibida de la amenaza, sea un individuo, un grupo étnico o una nación. Así,
estos investigadores ofrecen un punto de vista que muestra que cierto rasgo de
personalidad - la autoestima - interactúa con una variable -toparse con una
amenaza a la autoestima - que da por resultado la agresión.
¿Por qué genera agresividad una amenaza a la autoestima? Imagínese que una
amiga suya cree que es una virtuosa del piano. Por lo menos en este terreno,
tiene un sentimiento muy elevado de su autoestima y gran aprecio por su
capacidad. Ahora digamos que una tarde otra amiga la escucha tocar en una
120
fiesta y hace un comentario que pone en tela de juicio la evaluación que la primera
tiene de sí misma. La reacción inicial de la pianista a esta observación sería de
enojo o tristeza, y una posible respuesta a esta emoción sería agredirla de
palabra, insultarla o incluso golpearla.
En la figura se ilustra la posición del egoísmo amenazado. En la parte superior se

encuentra el dilema de la persona incitada a ser violenta. Retrata a una persona
con una opinión favorable de ella misma confrontada con la evaluación de otra
persona o grupo que la contradice. Esta amenaza al egotismo prepara lo que
Baumeister y sus colaboradores 1996) llaman “el punto de decisión”. La persona
acepta el comentario: digamos, concede que no es tan buena pianista, se siente
triste y en adelante se aleja de reuniones que acaso incluyan sesiones de
interpretación al piano. Por otro lado, si llega al punto de decisión y quiere
mantener una autoevaluación positiva, ocurriría una agresión. En lugar de tristeza,
estos individuos son presa de la ira, que lleva a la agresióts o violencia contra la
fuente.
Joel Steinberg era una persona con un egotismo inmenso. Cualquiera que haya
sido la precisión de su evaluación personal, se consideraba superior en todos los
aspectos. Tenía dinero, mujeres y prestigio. A partir de 1975, lo acompañaba una
121
mujer guapa y capaz que se volvió totalmente dependiente de él para su

supervivencia psicológica. A medida que la autoestima y la confianza de Hedda
crecieron, dependió menos de cada capricho de Joel. Cuando comenzó a afirmar
sus propios deseos y opiniones, la noción egotista de Joel quedó amenazada: era
evidente que estaba en su “punto de decisión”. Respondió con una ira furiosa, con
acciones violentas contra Hedda y. al final contra la pequeña Lisa.
Baumeister y sus colaboradores también observan que en ocasiones la respuesta

a un yo amenazado se da en un plano de violencia que parecería rebasar con
mucho lo razonable, dada la magnitud de la amenaza. Es desagradable ver
atacado el autoconcepto y también lo es tener que emprender el trabajo de
modificarlo. Por eso, la agresión también puede ser anticipatoria; es decir, que
además de ser una respuesta a una amenaza concreta, también sirve para prever
amenazas futuras e impedir que sucedan de nuevo. La amiga de la pianista que
llora de coraje cuando se objetan sus dotes musicales tendrá mucho cuidado de
volver a hacerlo.
Baumeister, Smart y Boden (1996) examinaron la bibliografía en una cantidad

impresionante de áreas y encontraron apoyo para la noción del egotismo
amenazado. Por ejemplo, Polk (1993) publicó que los homicidios son con
frecuencia resultados de altercados que comienzan con insultos y comentarios
denigrantes. Quien siente que pierde un enfrentamiento verbal llega a responder
con violencia. Del mismo modo, Scully (1990) realizó entrevistas en la cárcel con
hombres condenados por violación con violencia. Refinó que estos sujetos
hablaron con frecuencia de su satisfacción por haber “puesto en su sitio” a la
víctima. Es como si la idea de la violación hubiera ocurrido no por impulso sexual,
sino más bien como demostración de poder y superioridad y para fomento del
egotismo. Algunas veces, la mujer atacada fue la fuente directa de la amenaza a
la autoestima de estos hombres: en otras, la amenaza provino de una fuente
distinta pero la mujer fue el medio para que el violador restaurara su sentido
egotista de autovaloración.
Agresión y Medios de comunicación
Televisión violenta y agresión
Encienda la televisión cualquier noche y lo más probable

es que presencie actos de violencia. Por citar un ejemplo,
en 1992 las emisiones del horario estelar mostraron, en
promedio, 9.5 actos violentos por hora. Las caricaturas del
sábado por la mañana fueron todavía más violentas, pues
su promedio por hora ascendió a 32 (Goldstein. 1994).
Los adolescentes, que pasan frente al televisor unas 35 horas por semana, están
expuestos inevitablemente a grandes dosis de violencia. Los investigadores
estiman que el chico promedio de 16 años ha visto 33.000 homicidios o intentos
122
de asesinato en televisión y ha atestiguado 200.000 actos de violencia (National

Coalition on Television Violence, 1990).
Como la televisión es uno de los pasatiempos más comunes en nuestra sociedad

y la violencia es uno de los actos más comunes que retrata, no causa sorpresa
que tanto la opinión pública como los psicólogos sociales estén interesados los
efectos de las emisiones violentas en el comportamiento agresivo. Individuos y
grupos han hecho llamados por disminuir la violencia en las pantallas, pues
suponen que esa programación incrementa las conductas agresivas de los
espectadores. Como veremos, las investigaciones respaldan esta afirmación
(Huesmann, 1982): sin embargo, el panorama no es tan claro como a veces se
piensa.
Las dos principales teorías sobre la agresividad humana (frustración - agresión y

aprendizaje social) hacen predicciones distintas sobre la violencia en televisión,
Por un lado, la hipótesis de la catarsis de la teoría de la frustración-agresión
muestra que participar en un acto agresivo disminuirá la instigación para futuras
agresiones, Por consiguiente, si se permite a las personas jugar agresivamente o
si tienen una experiencia vicaria mirando la violencia de la televisión, debe ser
menos probable que agredan. Desde este punto de vista, se argumentara que la
violencia televisada (y por otros medios) debe ser tolerada, cuando no fomentada.
Al presenciarla, los espectadores reducirían sus propias necesidades de aclarar
en forma agresiva porque la experiencia sicana produce una catarsis. Por otro
lado, la leona del aprendizaje social y la teoría de las claves de Berkosvitz
postulan que la agresión atestiguada Ileva a más agresión y no la catarsis. La
agresión exhibida es un modelo para que lo imiten los espectadores y provee
suficientes clases para liberar su agresividad. Más aún, en muchos casos los
espectadores también ven que el agresor de la pantalla es recompensado por sus
actos, con lo que se convierte en un modelo todavía más atractivo.
Las investigaciones que han tratado de resolver esta disputa se encuentran en dos
categorías. Una ha sido correlacional. En estos estudios (véase Huesmann, 1982)
se toman medidas de la agresión y hábitos de ver televisión como ocurren en
forma cotidiana: entonces se correlacionan ambas medidas para ver si surge
alguna punta. Lo que encuentran en forma consistente es que la televisión violenta
y la conducta agresiva guardan una relación escasa pero positiva: en otras
palabras, cuanto más muestra una persona preferencia por las emisiones
violentas, más agresiva es. Este descubrimiento, que se ha confirmado en varios
países, plantea un problema para la hipótesis de un efecto catártico de la
televisión violenta y parece más congruente con la teoría del aprendizaje social.
Ahora bien, correlación no implica por fuerza causalidad. Por ejemplo, quizá las
personas que ya son más agresivas prefieren los programas violentos. Les
resultan más emocionantes o son una manera de justificar su agresividad. Si esto
es cierto, se apreciaría una correlación positiva entre ver la violencia y actuar de
modo agresivo, pero no porque la televisión cause este comportamiento.
123
Para aclarar el asunto de la causalidad, los investigadores han recurrido a los

experimentos como segunda ruta de indagación. Algunos de los primeros y más
influyentes estudios fueron realizados por Bandura y sus colaboradores (Bandura,
Ross y Ross, 1961. 1963b) y ya nos referimos a ellos, Sus embargo, como
exporten Stein y Friedrich (1975), no está claro hasta dónde podemos generalizar
a partir de estos estudios a la violencia que se observa en la televisión comercial.
Batsdura y sus colaboradores utilizaron películas filmadas específicamente para
sus experimentos y que eran breves y simples: la conducta agresiva del modelo
dominaba la acción. Pero la violencia de la televisión es más difícil de entender:
los programas son más largos y complicados. Por tanto, quizá la atención de las
personas está menos concentrada y la violencia se destaca menos. Asimismo, de
los estudios de Battdura no sabemos si la agresión observada en los sujetos fue
duradera o mas general. La agresividad se evaluaba inmediatamente después de
que los sujetos presenciaban la conducta del modelo y tenían la oportunidad de
agredir en una situación equivalente con conductas parecidas. ¿Se detectaría
agresión en una situación distinta? Y. lo más importante, ¿en otro contexto se
observarían conductas diferentes e incluso más agresivas.
Las investigaciones posteriores han sido más bien contradictorias. Algunos

estudios informan de una disminución real en la conduela agresiva después de
atestiguar la violencia. Feshbach (1961) mostró que presenciar un filme violento
puede reducir la agresión subsecuente del espectador. Hizo que sujetos
enfurecidos y apacibles miraran tina película agresiva (la escena de una pelea de
campeonato de box) y una sin violencia. Feshbach descubrió que cuando se les
dio la Oportunidad de agredir, los sujetos enojados que habían presenciado la
cinta violenta lo hicieron menos que los Otros irritados que vieron la película sin
agresión. En cambio, los sujetos a quienes no se provocó enojo y que vieron la
cinta agresiva dijeron que habían sentido más hostilidad que quienes presenciaron
la película sin violencia. Este resultado muestra que atestiguar una agresión
aminora la instigación del espectador que está enojado.
En un estudio de campo de 625 muchachos varones de entre 10 y 17 años.

Feshhach Singer (19711 encontraron que mirar películas violentas redujo la
conducta agresiva. Los sujetos eran chicos de clase alta en escuelas privadas y
otros de albergues gubernamentales para desamparados. Se les asigno a
presenciar durante seis semanas (una hora cada noche) programas con y sin
violencia. El personal de las respectivas instituciones calificó la agresividad de la
conducta. Los resultados mostraron que los chicos de los albergues que vieron las
películas agresivas participaron en la mitad de riñas y se les calificó como menos
agresivos que los que observaron los programas sin violencia. En las escuelas
privadas se encontró que el tipo de programa so tuvo ningún efecto en el
comportamiento de los muchachos. El estudio de Feshbach y Singer ha sido
citado como apoyo de la hipótesis de la catarsis: sin embargo, también ha
enfrentado numerosas críticas a sus bases metodológicas. Por ejemplo, los
muchachos del albergue preferían los programas agresivos; así, los que fueron
asignados a los programas sin violencia quizá se sintieron frustrados y resentidos
124
por perderte tus emisiones favoritas, y esto habría sido lo que los llevó a
conducirse en forma más agresiva.
Otro conjunto de investigaciones muestra que la violencia televisiva incrementa la

conducta de agresión. Friedrich y Stein (1973) hicieron que infantes vieran
programas violentos, neutrales o prosociales durante cuatro semanas (véase la
figura 10.4). La conducta de los niños se observó antes, durante y después del
periodo de televisión. Un resultado muy interesante fue que el comportamiento de
los niños que habían sido calificados debajo del promedio de agresividad antes de
ver los programas no resultó afectado por éstos. En el caso de los niños que al
principio eran muy agresivos., los resultados fueron más complicados. Los que
vieron programas naturales y prosociales redujeron su agresividad con el tiempo;
lo mismo hicieron los que vieron los programas violentos, pero en menor medida.
Fricdrich y Stein interpretaron que significaba que estos programas agresivos
mantuvieron lo que de otro modo habría sido una pauta de disminución de la
agresión y que, por tanto, las emisiones la fomentaron. Sin embargo, es
importante tener presente que los programas violentos no aumentaron la
agresividad de los sujetos. Es posible que su efecto fuera poco o ninguno y que
los programas neutros y prosociales redujeran la agresión. En efecto, Hearold
(1986) encontró que los programas de televisión que muestran modelos vigorosos
de conductas prosociales tienen mayor influencia en la conducta de les niños que
los programas que exhiben un comportamiento antisocial.
Un experimento que mostró un incremento en la .agresión de los sujetos después

de ver cintas violentas fue publicado por Parke, Berkowitz, Leyens, West y
Sebastian (1977). Realizaron tres estudios exhaustivos(Dos en Estos Unidos y
uno en Bélgica ) con delincuentes juveniles en cárceles de mínima seguridad, se
observo la conducta de los sujetos durante tres semanas para obtener una medida
de línea base de la agresividad general a los sujetos se les dividió al azar en dos
grupos y durante una semana los de un grupo vieron películas agresivas y los del
otro no agresivas todas las noches en la fase final de tres semanas, los sujetos
fueron observados en su vida cotidiana y se evaluó la conducta en la dimensión de
agresividad. En la figura (10.5) se presentas los resultados del estudio. En cada
caso, los sujetos que vieron las películas violentas se comportaron mas
agresivamente que quienes vieron las cintas naturales, lo cual concuerda con la
teoría del aprendizaje social. Sin embargo, no están claras las implicaciones del
estudio para comprender el efecto de la violencia televisiva en personas comunes.
Las cintas eran selecciones completas y sin censura, mucho mas violentas que lo
acostumbrado en la televisión. Además, los sujetos formaban parte de
instituciones para delincuentes juveniles. Así, al menos uno de los problemas por
los que fueron criticados Feshbach y Singer - el recurso a una población atípica y
demasiado agresiva - también atañe a este estudio. Tal ser los sujetos de esta
población reaccionaron de manera distinta que la mayoría.
Un interesante experimento de Josephson 11987) da más pruebas de que

exponerse a la televisión violenta aumenta la agresividad y también se ocupa de la
importancia de una clave de la agresión que es la piedra angular de la teoría de
125
Berkowítz II 9651. Niños varones de segundo y tercer grado de Winnipeg, Canadá,

observaron un programa de acción violento o no. El que no mostraba violencia era
tina emocionante carrera de motocicletas, en tanto que el otro estaba compuesto
por un extracto de una serie policíaca que comenzaba con el asesinato a sangre
fría de un policía fuera de servicio a manos de unos francotiradores. En el episodio
de 14 minutos, a continuación un equipo policiaco especial se dedicó a abatir o a
dejar inconscientes a los miembros de la banda de francotiradores. Los policías se
comunicaban por radios, y los actos de agresión estaban precedidos por estas
llamadas.
Después de observar el episodio, los niños jugaron jockey y cuatro observadores

calificaron su estilo de juego. La agresión fue un índice compuesto de elementos
como tirar a un contrario, empujarlo con el hombro, insultarlo o golpearlo con el
bastón. Antes de comenzar el juego, los niños fueron entrevistados “como los
locutores de radio entrevistan a los jugadores de hockey”. La mitad de los chicos
fueron entrevistados con un micrófono y la otra mitad con un aparato de
radiocomunicación, que serviría como clave de agresión.
Josephson encontró la mayor cantidad de agresión en los niños que vieron el

episodio violento y tuvieron la clave de los aparatos de comunicación. Estos chicos
jugaron más agresivamente que los demás niños del estudio. Los que observaron
el programa policiaco sin la clave de agresión, fueron menos violentos en el
partido de hockey y menos aún los que vieron la carrera de motocicletas. Estos
resultados respaldan la teoría de las claves de agresión, pero deben ser
interpretados con cautela, pues los resultados que la apoyaron procedieron sólo
de los niños que habían sido calificados como agresivos por sus maestros. Es
decir, las claves de agresión suscitaron esta conducta en niños ya proclives a la
violencia.
Videojuegos
Los videojuegos son una industria multimillonaria. Se estima que cada año se
gastan cientos de miles de millones en los locales de videojuegos y otro tanto en
sistemas de juegos para hogar y de computadora. Incluso los primeros videos,
como Invasores del espacio y Missile Command, contienen un elemento de
fantasía violenta. Los juegos que se hicieron populares después, como Mortal
Kombat, tenían roas personajes humanos que mataban o morían por
electrocución, arrancaban o les arrancaban el corazón y decapitaban o eran
decapitados (se les veía temblar la columna vertebral). El éxito de Mortal Kombat
estimuló la producción de Otros juegos violentos, como Mortal Kombat 2, Doom y
Quake. ¿Influyen estos juegos en los niños y los hacen conducirse más
agresivamente? Según parece, la respuesta es afirmativa.
Estudios de Ballard y Wiest (1996), Cooper y Mackie (1986) y Silveris y Williamson

(1987) aplicaron paradigmas experimentales que se han vuelto familiares en las
investigaciones del nexo entre televisión y agresión. Silvern y Williamson (1987)
estudiaron 28 niños de cuatro a seis años. Los observaron en parejas, entregados
126
al juego libre, para tener medidas de línea base de agresividad. A continuación, la

mitad de los pares vio una caricatura de Road Runner y la otra mitad Invasores del
espacio. Uno de los dos comenzó a jugar, en tanto que el otro sólo miró. Después
del juego o la caricatura, los niños fueron observados otra vez en juego libre,
Tanto la caricatura como el video aumentaron el nivel de juego agresivo sobre la
medida de línea base. El efecto de los juegos y el programa de televisión fue
mucho más pronunciado entre los chicos que entre las niñas. También es
interesante que los que sólo miraron los videojuegos fueron influidos tanto como
los jugadores.
La investigación de Cooper y Mackse (1986) mostró resultados similares: sus

sujetos, todos de 10 y 11 años, se comportaron en forma más agresiva después
de ver Missile Command. Estos investigadores también encontraron que los
observadores pasivos de los videos se condujeron con la misma agresividad que
quienes jugaron. Sin embargo, a diferencia de Silvern y Williamson (1987), Cooper
y Mackie presenciaron estos efectos en las niñas y no en los niños.
El estudio de Mary Ballard y J. Rose Wiest (l996) midió los efectos fisiológicos yen
las actitudes de jugar videos violentos no en niños, sino en universitarios. Los
estudiantes jugaron el muy violento Mortal Kombat, el ultraviolento Mortal Kombat
2 o un video no violento de billar. Los juegos violentos aumentaron la excitación
fisiológica de los estudiantes (frecuencia cardiaca y presión arterial) y también sus
actitudes hostiles medidas en varias escalas estandarizadas: cuanto más violento
fue el juego, más hostilidad engendró en los participantes.
Conclusión
Quienes diseñan tas políticas públicas quieren respuestas definitivas a preguntas

importantes, entre las cuales una es si la televisión y los juegos de video suscitan
agresividad en niños y jóvenes. Hemos examinado las investigaciones que
respaldan la idea de que ver agresiones televisadas acrecienta el comportamiento
agresivo de los espectadores. Pero también revisamos investigaciones que
sustentan el punto de vista opuesto. Casi todos Ion estudios encuentran
repercusiones en los hombres y no en las mujeres; algunos estudios muestran que
las mujeres son más afectadas por los medios de comunicación agresivos que los
hombres. ¿Hay respuestas claras y definitivas?
Un informe gubernamental mostró que ningún estudio ha establecido en forma

concluyente un vínculo entre televisión y agresión (Pearl y Bouthilet, 1982). Con
todo, el informe concluye que “el peso de las pruebas” revela que los programas
violentos aumentan la agresividad subsiguiente de los espectadores. Comstock y
Paik (1991) analizaron más de 185 experimentos y concluyeron que las
investigaciones muestran una relación intensa entre la violencia televisiva y la
conducta antisocial. En un análisis similar, Wood, Wong y Chachere (1991)
también encontraron un nexo entre la agresividad y la exposición a emisiones
violentan, aunque el efecto no apareció en muchos de los estudios que
examinaron.
127
Estas conclusiones no han carecido de sus impugnadores. Jonathan Freedman

(1984. 1986) revisó “todos y cada uno de los estudios publicados disponibles” y
concluyó que el peso de las pruebas no permite extraer ninguna conclusión: no
bastan para validar ninguna hipótesis.
Freedman ofreció las razones plausibles de estos resultados no concluyentes.

Supongamos que la agresión televisada produce conductas agresivas, como se ha
mostrado en el laboratorio. En el mundo exterior, es preciso poner el acto de ver la
televisión en el contexto de muchas Otras conductas e influencias. Hay que
considerar la televisión, incluso para los que ven mucha violencia. en relación con
otros programas en los que no tiene cabida la agresividad. En consecuencia, el
contexto real provee tantas otras influencias que mitigarían sus efectos.
La polémica que despertó la revisión de Freedman (Freedman, 1986: Friedrich-

Cofer y Husion, 1986) ha traído a cuento Otro punto inquietante. Quizá
obtendríamos pruebas más convincentes si prestáramos atención a una hipótesis
bidireccional (Gunter, 1983):
Huesmann, Logerspetz y Eron. 1984). según la cual quienes ven programas

televisivos violentos serian los que son por característica más agresivos:
presenciar esos programas, suscitaría aún más agresividad en tales individuos. En
Otras palabras, en lugar de querer probar que el vínculo causal entre televisión y
agresión tiene un solo sentido, sería mejor y más fructífero considerar que ver la
televisión y el comportamiento agresivo es un camino de doble sentido en el que
cada factor repercute en el otro.
Hemos insistido en los temas de la relación entre agresión, por un lado, televisión
y, por el Otro, pornografía por varias razones: (1) son fenómenos de inmensa
importancia social: (2) hacen concurrir varias teorías de la psicología social, cada
una con un considerable apoyo del laboratorio, y (3) son aspectos que ejemplifican
las recompensas y las frustraciones de trasladar la investigación básica a los
problemas de significación social. Estamos de acuerdo con las conclusiones del
informe gubernamental citado y los de una comisión más reciente (Eron, Gentry y
Schlegel. 1994) de que el peso de las pruebas sustenta la aseveración de que hay
un vínculo causal entre ver televisión violenta y comportarse agresivamente. Sin
embargo, la ciencia de la psicología aún tiene que perfeccionar sus hipótesis en
esta materia y dar pruebas más definitivas.
2.2.4 LECCIÓN 4. LAS

ACTITUDES: NATURALEZA
Y COMPONENTES
128
Las Actitudes
Las actitudes son las predisposiciones a responder de una determinada manera

con reacciones favorables o desfavorables hacia algo. Las integran las opiniones o
creencias, los sentimientos y las conductas, factores que a su vez se
interrelacionan entre sí.
Las opiniones son ideas que uno posee sobre un tema y no tienen por que
sustentarse en una información objetiva. Por su parte, los sentimientos son
reacciones emocionales que se presentan ante un objeto, sujeto o grupo social.
Finalmente, las conductas son tendencias a comportarse según opiniones o
sentimientos propios.
Las actitudes orientan los actos si las influencias externas sobre lo que se dice o
hace tienen una mínima incidencia. También los orientan si la actitud tiene una
relación específica con la conducta, a pesar de lo cual la evidencia confirma que, a
veces, el proceso acostumbra a ser inverso y los actos no se corresponden, se
experimenta una tensión en la que se denomina disonancia cognitiva.
Naturaleza de las Actitudes y sus componentes
Es posible que en una actitud haya más cantidad de un componente que de otro.
Algunas actitudes están cargadas de componentes afectivos y no requieren más
acción que la expresión de los sentimientos. Algunos psicólogos afirman que las
actitudes sociales se caracterizan por la compatibilidad en respuesta a los objetos
sociales. Esta compatibilidad facilita la formación de valores que utilizamos al
determinar que clase de acción debemos emprender cuando nos enfrentamos a
cualquier situación posible.
Existen tres tipos de componentes en las actitudes y son: componente cognitivo,

componente afectivo y componente conductual.
Componente Cognitivo
Es el conjunto de datos e información que el sujeto sabe acerca del objeto del cual
toma su actitud. Un conocimiento detallado del objeto favorece la asociación al
objeto, se caracteriza por:
Fijación. Las actitudes tienen un carácter bastante fijo, estable, endurecido,

no se trata de simples opiniones. Las actitudes se diferencian de las
opiniones en la cantidad y la calidad que tienen a determinar el
comportamiento y porque la afectividad que provoca es bastante acusada.
Por lo que es muy difícil modificar actitudes.
Singularidad o sencillez. El componente cognoscitivo de las actitudes es
bastante claro y sencillo.
129
Confusión valor/actitud. El valor es más abstracto y el objeto de aplicación

mucho más amplio que en la actitud.
El proceso de adquisición de los valores y las actitudes es el mismo, por
medio del proceso de socialización de las personas. Los principales
transmisores de valores son la familia, la escuela y el grupo de iguales.
Concienciación. La mayor parte de las veces el contenido de las actitudes
no es consciente. El comportamiento congnoscitivo se evalúa a través del
comportamiento de las personas.
Componentes Afectivos:
Son las sensaciones y sentimientos que dicho objeto produce en el sujeto. El

componente afectivo de las actitudes viene mejor definido por ser sentimiento que
emoción (agradable-desagradable, placer-dolor, felicidad, alegría-tristeza...). Las
emociones se pueden medir mediante índices físicos, los sentimientos en cambio
no. El sujeto puede experimentar distintas experiencias con el objeto estos pueden
ser positivos o negativos.
Componente Conductual:
Son las intenciones, disposiciones o tendencias hacia un objeto, es cuando surge

una verdadera asociación entre objeto y sujeto. Para intentar predecir conducta
habría que tener conocimiento sobre la parte actitudinal, necesidades del sujeto,
normas morales y sociales del momento que guían el comportamiento, tener
constancia de factores contextuales... Las actitudes ayudan como preeditores de
comportamiento, pero no es una relación directa causa-efecto, sino una
predisposición.
Las actitudes tienen mucho interés para los psicólogos porque desempeñan un
papel muy importante en la dirección y canalización de la conducta social.
Las actitudes no son innatas, sino que se forman a lo largo de la vida. Éstas no
son directamente observables, así que han de ser inferidas a partir de la conducta
verbal o no verbal del sujeto.
Relaciones entre los Componentes
La consistencia entre el componente cognoscitivo y afectivo es total siempre para

que podamos hablar de una actitud. El único componente que se puede mostrar
inconstante es el comportamiento, pero no por ello no estaríamos hablando de una
actitud. Cuanto más desequilibrio haya entre los tres componentes hay una mayor
propensión a desequilibrios de la personalidad.
Una personalidad normal tiene consonancia entre los tres componentes y entre
distintas actitudes. Algunos autores hablan de constelaciones de actitudes. La
130
mayor parte de las terapias que se utilizan para trastornos de personalidad van
relacionadas con el abordaje de las actitudes.
Propiedades de las Actitudes
El problema fundamental de la PS con las actitudes es la cuantificación. Son dos

los componentes fundamentales que se utilizan:
Consistencia actitudinal. Grado de acuerdo entre los tres componentes

actitudinales de un objeto. Sin un grado importante de significatividad en
cuanto a la consistencia no hablamos de actitud, sino de otra cosa.
Sencillez – complejidad. Se refiere al aspecto cognoscitivo. Significa hablar

de grado de riqueza. Complejo sería un conocimiento profundo y sencillo
superficial. Cuando el grado de riqueza es sencillo se utiliza la modificación
de conducta, si es complejo el método a emplear un procedimiento
cognoscitivo. Hay que decir que en todos los programas se utilizan ambos
procedimientos.
Formación De Las Actitudes
Se pueden distinguir dos tipos de teorías sobre la

formación de las actitudes, estas son: la teoría del
aprendizaje y la teoría de la consistencia cognitiva.
1. Teoría del aprendizaje: esta teoría se basa

en que al aprender recibimos nuevos
conocimientos de los cuales intentamos desarrollar unas ideas, unos
sentimientos, y unas conductas asociadas a estos aprendizajes. El
aprendizaje de estas actitudes puede ser reforzado mediante experiencias
agradables. Por ejemplo: al aprender nuevos conocimientos sobre la
sexualidad, se intenta recoger toda la información posible para poder
realizar un cambio en nuestra conducta, partiendo de la nueva información
adquirida.
2. Teoría de la consistencia cognitiva: esta teoría se basa o consiste en el
aprendizaje de nuevas actitudes relacionando la nueva información con
alguna otra información que ya se conocía, así tratamos de desarrollar
ideas o actitudes compatibles entre sí. Por ejemplo: al estudiar algo nuevo,
intentamos memorizarlo mediante la relación de lo que vamos a aprender
con lo que ya sabemos, esto nos llevará a que a la hora de acordarte de lo
nuevo memorizado te será más fácil recordarlo.
3. Teoría de la disonancia cognitiva: esta teoría se creó en 1962 por Leon
Festinger, consiste en hacernos creer a nosotros mismos y a nuestro
conocimiento que algo no nos perjudica pero sabiendo en realidad lo que
nos puede pasar si se siguiese manteniendo esta actitud, tras haber
realizado una prueba y fracasar en el intento. Esto nos puede provocar un
conflicto, porque tomamos dos actitudes incompatibles entre sí que
131
nosotros mismos intentamos evitar de manera refleja. Esto nos impulsa a

construir nuevas actitudes o a cambiar las actitudes ya existentes. Por
ejemplo: normalmente las personas que consumen drogas tienen
constancia de lo que se hacen a ellos mismos pero sin embargo las siguen
consumiendo, debido a que se hacen creer que el placer que les produce
tomarlas compensa lo que en un futuro les ocurrirá.
Estereotípos, Prejuicios Y Discriminación
El estereotipo es una concepción simple y muy común la cual es aceptada por un

grupo o sociedad a una persona determinada sea de diferente estructura social o
determinado programa social.
El estereotipo cumple una función que se adapta perfectamente, es ordenada y

simplifica la información que necesita el sujeto para poder reaccionar con una
mayor rapidez.
Los prejuicios son unos sentimientos negativos o positivos, normalmente se

forman por creencias o pensamientos estereotipados. Estos sentimientos se dan a
conocer de forma simpática o antipática ante unos individuos, razas, grupos,
nacionalidades o ideas, pautas e instituciones.
Muchas veces los prejuicios nos hacen ser hostiles o favorables con un conjunto
de personas o una sola, a veces somos discriminatorios o muy acogedores, esto
es muchas veces según como es la persona según su condición racial,
económica, religiosa... A este comportamiento se le denomina discriminación.
Características de las actitudes:
• No se trata de un comportamiento actual, sino de una disposición previa.

• Es una predisposición actual de la conducta.
• Tiene un fundamento fisiológico, otorgado por las conexiones neuronales
específicas. Se han establecido unas conexiones neuronales, que al ser
muy usadas, se conectan enseguida.
• Es una capacidad determinante de la conducta (especie de fuerza
motivacional)
• Los objetos de actitud son todos aquellos entes reales/irreales,
materiales/no materiales, (realidades abstractas/objetos/personas...), sobre
cualquiera de ellas podemos tener actitudes. Son pormenorizaciones de los
valores. Las actitudes pueden entrar en contradicción con el valor general
especialmente en su componente comportamental.
• Reacción emotivo-sentimental (positivo o negativo). Hay que evaluar esta
reacción por medio de la escala atracción-repulsa.
• Contenido cognoscitivo.
132
2.2.5 LECCIÓN 5. CAMBIO DE ACTITUD Y PERSUACIÓN.

TIPOS Y MEDICIÓN.
Cambio de Actitudes y Persuasión
El Cambio De Las Actitudes
Por el contrario de lo dicho anteriormente las actitudes si que influyen en la

conducta social. Por eso quienes intentan cambiar las conductas de las personas
se centran en cambiar las actitudes. Hay muchos ejemplos de esto: los padres que
intentan influir en la conducta de los hijos, los maestros que intentan influir en los
alumnos, etc.
Varios psicólogos defienden que hay dos formas de cambiar las actitudes: la forma
de la naturaleza cognitiva y la de la naturaleza afectiva.
Naturaleza cognitiva: se utiliza en las personas motivadas y que saben bien

que desean. Esta es una forma muy útil y se llega a producir este cambio
de actitudes esta nueva actitud durará mucho tiempo.
Naturaleza afectiva: esta forma de cambio no es tan clara como la

cognitiva, sino que intenta producir un cambio mediante claves. Si se llega
a producir este cambio, es un cambio temporal y no perdurará durante
mucho tiempo.
Dado que las actitudes son adquiridas, se aprenden y pueden ser modificadas o
cambiadas. Distintos autores han señalado técnicas y métodos que contribuyen a
generar cambios en las actitudes. Muchas de estas técnicas pueden agruparse,
según su naturaleza, en categorías definidas por aspectos claves como la
motivación, las necesidades, la autoevaluación, el compromiso, la autoinstrucción,
la libre elección, el diálogo, la realización de valores, la elevación del nivel de
aspiraciones valores, entre otras.
Todas estas técnicas se fundamentan en la concepción de las actitudes como la

integración de componentes cognitivos, afectivos y conativos, por lo que plantean,
que el cambio que se registre en uno de estos componentes afecta a la globalidad
de la estructura de la actitud. La tentativa de influir en las actitudes con la
pretensión de cambiarlas, se ha convertido en un objetivo rutinario en el campo de
la Psicología Social.
Dos enfoques han establecido los principios que explican y estructuran las teorías
en torno a tal pretensión: la Teoría de la Persuasión y la Teoría de la Disonancia
Cognitiva.
Persuasión y cambio de actitud.
133
Vivimos en un mundo dinámico en el que la comunicación intenta constantemente

persuadir nuestras opiniones, nuestros gustos, inclinaciones políticas,… Hablar de
"cambio de actitud" nos refiere implícitamente a su proceso de formación y a la
consideración de las características de la relación que se establece entre la actitud
y la conducta.
En tal sentido la Teoría de la Persuasión como orientadora de los cambios de

actitud, bien puede circunscribirse en la tendencia que otorga a las actitudes y sus
componentes cierto nivel de predictibilidad sobre nuestras acciones y conducta.
Los principios de esta teoría se orientan al estudio y comprensión de la "dinámica

de los mensajes persuasivos" y su fundamento principal sostiene que "para que un
mensaje persuasivo cambie la actitud y la conducta tiene que cambiar
previamente los pensamientos o las creencias del receptor del mensaje"
Uno de los aspectos importantes de esta teoría es la consideración de la

persuasión como una serie de etapas o pasos, que progresivamente va
atravesando la persona en la cual se desea generar un cambio de actitud. Desde
esta perspectiva la información, el conocimiento, el mensaje, juegan un papel
primordial y la eficacia de su poder de persuasión está mediada por una serie de
"elementos claves" involucrados en la comunicación y en el procesamiento de la
información.
Figura: Persuasión y cambios de actitud
Los elementos claves se refieren fundamentalmente a:
134
a) La fuente o emisor del mensaje: considerando en primera instancia la

credibilidad de la misma, que se deriva de la competencia que el receptor le
atribuye y de la claridad o transparencia en la intención de persuadir. Las
intenciones muy evidentes generan poco efecto en el cambio de actitudes. Otro
aspecto importante de la fuente, es el que se refiere al atractivo de la misma; este
factor puede aumentar la atención e incentivar mecanismos de identificación con
ella, lo que en resumen mejora su credibilidad y la eficacia en la persuasión.
b) El contenido del mensaje: especialmente la calidad de sus argumentos, la

claridad y organización, así como también el énfasis del mensaje en cuanto a, si
se basa en aspectos racionales o emocionales.
c) El canal comunicativo: el medio (visual, auditivo, directo, indirecto) y su calidad.
d) El contexto: sus condiciones (relajado o serio, agradable o desagradable, tenso

o distraído)
En este orden de ideas, Cantero (en León et al, 1998), destaca la importancia de
considerar el "peso de la fuente" en el proceso de la persuasión, el cual depende
básicamente de dos cosas: por una parte, de la actitud del receptor con respecto a
dicha fuente concretada en aspectos ya indicados como la credibilidad, el atractivo
y la competencia que el individuo le atribuye a la fuente. Por otra, de las
discrepancias entre las actitudes de la fuente y el receptor, tal como las percibe
este último. Agrega el autor, que aún cuando no existen estudios determinantes en
torno a la influencia de las características del receptor en el cambio de actitud,
vale tomar en cuenta el nivel de susceptibilidad (es decir el nivel en el que el
receptor se deja persuadir) y que según Hovland (1959) puede ser afectado por la
edad, el nivel educativo, las creencias previas, así como también por factores más
estructurados tales como:
La autoestima: pues a mayor autoestima menos susceptibilidad a la

persuasión
El autoritarismo: las personas autoritarias son altamente propensas a ser
influenciadas por comunicadores de prestigio
El aislamiento social: que genera mayor necesidad de la aprobación de los
demás
El nivel de fantasía: las personas propensas a la fantasía son más
susceptibles de ser persuadidas
El tipo de orientación vital: las personas independientes que valoran sus
objetivos y patrones personales son menos susceptibles que aquellas con
altos niveles de adaptabilidad y conformismo.
Dos implicaciones deriva Cantero de esta teoría. Para que la persuasión cause el
efecto deseado es necesario: primero, que el receptor pase progresivamente por
las distintas etapas del proceso persuasivo y segundo, tener en cuenta que el
impacto de la comunicación en cada una de las etapas puede ser distinto; ciertas
características del mensaje, de la fuente e incluso los procesos que ocurren en el
135
receptor *, pueden ocasionar efectos positivos en algunas etapas y negativos en

otras (p.e. la preparación intelectual del receptor puede aumentar la posibilidad de
recibir y analizar un mensaje, pero a su vez disminuye la posibilidad de que sea
aceptado).
Algunos tipos de Actitudes y su medición
Algunos Tipos de Actitudes (típicamente sociales)
Actitudes de Prejuicios: Actitud que sirve para conocer personas aplicando

estereotipos. Componente cognoscitivo (estereotipo), afectivo (sentimiento de
atracción o rechazo), comportamiental (conductas afiliativas o no afiliativas).
Actitud de la Persona Autoritaria: Es un tipo de personalidad, no un tipo de

actitud. Encontramos dos tipos de actitudes relacionados con este tipo de
personalidad: xenofobia y dogmatismo, que han sido estudiados por
procedimientos psicoanalíticos.
Xenofobia. Actitud de prejuicio de rechazo a un grupo minoritario que nunca

es el tuyo. Factores facilitadores de esta actitud son: sociedades donde
haya grupos diferentes, diferencias sociales, económicas, políticas,
educativas. El factor facilitador es el lugar donde está el poder. El aumento
de educación facilita la inhibición de esta actitud.
Dogmatismo. Actitud caracterizada por la aplicación constante y rígida de
cualquier tipo de ideología, esquemas mentales. Es decir, una radicalidad
cognoscitiva que va acompañada de afectos extremos y muy rigidos.
Medición de Actitudes
Las actitudes definen una forma de ser y estar en el mundo. El psicólogo sólo
tiene constatación de las cuestiones observables, medibles.
Escalas: Escalas de intervalos 20-30. Son afirmaciones discordantes entre sí,

respecto de algo, distribuidas al azar y el sujeto ha de poner el grado de rechazo o
aceptación del mismo, con lo que medimos el componente cognoscitivo.
Escalas de Tipo Liker: Suponer poner aceptación o rechazo de forma graduada a

una serie de frases. Gracias a esta graduación se dispone de procedimientos
estadísticos para evaluarlo.
Escalograma: Se le aportan a sujeto una serie de proposiciones graduadas, de

forma que cuando llega a aceptar la última llega al grado máximo de aceptación
de esa actitud. Se obtiene conocimiento sobre el componente cognoscitivo y
afectivo.
136
Escalas de Despliegue: Escalas proyectivas, ambiguas que en principio no

tienen que ver con el objeto de la actitud.
Diferencial semántico: Se le da al sujeto el objeto de actitud y se le aportan

palabras bipolares con las que ha de valorar la actitud. En función de los términos
que introduzca puede evaluar componentes cognoscitivos y afectivos.
Para conocer a la gente, además de acercarnos a ella con escalas, ha de poner

en práctica la observación y la entrevista, sino mediremos lo que la gente quiere
ser y no lo que es.
El problema de la observación es que es difícil traducir los datos provenientes de

la observación en datos cuantitativos. La forma de poder realizarlo es llevando a
cabo una observación sistemática y conductual, cogiendo unidades de conducta lo
más pequeñas posible. De esta forma se aportarán datos no solo cualitativos sino
también cuantitativos.
Entrevistas
Utilización de estímulos. Se pueden hacer a partir de diferentes estímulos

(dibujos, cuentos...) de forma que el sujeto no sepa cuál es el objeto final de
la entrevista.
Toma de medidas psicofisiológicas. Las actitudes provocan pequeños
cambios físicos, sobre todo cuando el objeto de la actitud está presente.
Estamos hablando de apreciaciones sentimentales. Esto se puede medir
por medio de polígrafos, máquina de la verdad...
Cambios en el componente cognoscitivo: para que exista una actitud hacia un

objeto determinado es necesario que exista también alguna representación
cognoscitiva de dicho objeto. Las creencias y demás componentes cognoscitivas
(el conocimiento, la manera de encarar al objeto, etc.) relativos al objeto de una
actitud, constituyen el componente cognoscitivo de la actitud.
Cambio del componente afectivo: es el sentimiento a favor o en contra de un

determinado objeto social; supongamos que por una desavenencia cognoscitiva
real modificamos nuestra relación afectiva con una persona. El cambio registrado
en este componente nos conducirá a emitir conductas hostiles hacia la persona,
así como a atribuirle una serie de defectos capaces de justificar y de hacer
congruente el cambio de nuestro afecto. De igual modo si por un motivo u otro nos
empieza a gustar una persona que no nos gustaba anteriormente, todo aquello
que era considerado como defectos pasan a ser percibido mucho más
benignamente, e incluso como virtudes.
Cambio en el componente relativo: la combinación de la cognición y el afecto

como instigadora de conductas determinadas dada determinada situación.
137
2.3 CAPITULO 3. INFLUENCIA SOCIAL Y GRUPOS
En la sociedad, la influencia se presenta en las

interrelaciones de agentes humanos y se muestra
claramente en los cambios de actitud que presenta
un determinado grupo de personas a las cuales va
dirigida, teniendo en cuenta el grado de los cambios
determinando así el grado De influencia ejercida. En
el desarrollo de la influencia se presentan distintos
factores que permiten su realización, como los recursos políticos que se cuenten,
y la habilidad de persuasión y disuasión. La influencia utiliza métodos flexibles,
entre los cuales se destaca el poder de convencimiento, para su aceptación y deja
a criterio del sujeto quien decidirá si aceptarla o por el contrario rechazarla.
Y los grupos sociales son el principal componente de la estructura social, ya que

es la primera estancia en la que se ponen en práctica los estatus y los roles. En
los grupos sociales, las normas de interacción social se promulgan, se aprueban,
se negocian. Estos grupos son dinámicos y requieren de características
específicas para formarse como tales.
Todo grupo implica ventajas y valores para cada uno de sus miembros. Cuando
las personas se dan cuenta de esto, de lo útil que es unirse con otras personas, se
puede llegar a la creación de un grupo con ese fin deseado, lo cual después da
origen a la asociación (Fuente: Tomado de Wikipedia)
Estos dos temáticas serán las que se desarrollaran a continuación las siguientes
lecciones.
2.3.1 LECCIÓN 1. DEFINICIÓN Y ALCANCE DE LA

INFLUENCIA. PODER SOCIAL Y TIPOS DE PODER
Introducción
Un hombre pequeño y robusto de 34 años de edad subió a la plataforma en la

capital de Estados Unidos el 23 de agosto de 1963. Observó la multitud de
250,000 personas que esperaban que hablara. Empezó pausadamente, pero su
voz adquirió volumen y confianza:
Este día les digo, que aunque enfrentamos tas dificultades de hoy y mañana,
todavía tengo un sueño. Es un sueño de raíces profundas en nuestro país. Tengo
el sueño de que un día esta nación se levantará y encarnará el verdadero
significado de su credo: sostenemos como verdad evidente que todos los hombres
son iguales.
Tengo el sueño de que un día sobre las colinas rojas de Georgia los hijos de tos
que fueron esclavos y los hijos de los dueños del primer esclavo se sienten juntos
138
a la mesa de la hermandad. Tengo el sueño de que un día incluso el estado de

Mississippi, un estado sofocado por el calor de la opresión, se transformará en un
oasis de libertad y justicia.
Tengo el sueño de que mis cuatro hijos pequeños vivirán en una nación donde no
sean juzgados por el color de su piel, sino por el contenido de su carácter. Tengo
el sueño de que un día cada valle sea exaltado y cada colina y montaña allanada.
Los lugares ásperos serán planos y rectos tos lugares torcidos. Ésta es la fe con la
que quiero regresar al sur. Con esta fe tallaremos en las montañas de
desesperación la piedra de la esperanza. Con esta fe habremos de trabajar juntos,
orar juntos, luchar juntos por la libertad, sabiendo que seremos libres un día
(citado en King, 195tO. pp. 239-40).
Cuando el discurso terminó, el público se detuvo un momento y luego cientos

corearon su aprobación. La frase “tengo el sueño” se volvió un lema del impulso
por la igualdad de los derechos para los negros en Estados Unidos. El orador, el
reverendo Martín Luther King Jr., fue una gran fuerza en el movimiento de los
derechos civiles. Se le ha llamado “el líder moral de la nación”. Recibió el premio
Nóbel de la paz por su valiente liderazgo del movimiento de Libertad Negra y dos
presidentes escucharon sus consejos.
Martin Luther King Jr., nació en 1929 en Atlanta, Georgia. Creció en un vecindario
negro de clase media en un mundo relativamente seguro y tranquilo. Su padre. un
ministro bautista, recordaba que ‘nunca vivimos en una casa rentada y nunca
viajamos mocito tiempo en un auto que no estuviera pagado” (Benoett, 1968). El
joven Martín fue un estudiante trabajador y precoz, respetuoso de los mayores y
considerado con sus iguales. Saltó del noveno al duodécimo grado y entró al
Moreheuse College a la edad de 15 años. También asistió al seminario Crozer y
obtuvo su doctorado en filosofía en la Universidad de Boston. Estando en el
Morehouse College, King decidió ser ministro y se ordenó a los 18 años. En
septiembre de 1954, se convirtió en pastor principal de la iglesia bautista de la
Avenida Dexter en Montgomery, Alabama. Ahí fue donde inició su cruzada por la
libertad.
King fue el hombre apropiado en el lugar adecuado en el momento correcto. La

Segunda Guerra Mundial condujo a blancos y negros a un contacto más estrecho
y de más igualdad (Bishop, 1971), al tiempo que se independizaban pueblos de
otras partes del mundo - India, África, el sureste de Asia y las Antillas -. El 17 de
mayo de 1954, la Suprema Corte de Estados Unidos, en el caso Brown contra El
consejo de Educación de Topeka, Kansas, dictaminó que “separar las instituciones
educativas es intrínsecamente inequitativo”, y el 31 de mayo de 1955 ordenó la
abolición de segregación en las escuelas “con toda la prontitud del caso”.
Entonces, el 1 de diciembre de 1955, un incidente en Montgomery precipitó el

liderazgo de King en el movimiento de los derechos civiles. Rosa Parks, una
costurera negra, abordó un autobús lleno, pagó su pasaje y tomó un asiento en la
“sección para negros” de la parte trasera. Seis blancos abordaron en la siguiente
139
parada. El conductor fue a la parte trasera y les ordenó a los negros que
desocuparan sus lugares para que los blancos se sentaran. Tres negros se
plegaron a estas costumbres y se levantaron de inmediato, pero Rosa Parks
permaneció sentada. El conductor repitió su orden pero ella otra vez se negó. Fue
arrestada por este acto de insubordinación. Este incidente fue el catalizador para
la unificación del movimiento de Libertad Negra con el liderazgo de King.
Los líderes negros de Montgomery pensaron que era tiempo de actuar, de

protestar por el tratamiento a Rosa Parks ya todos los negros del sur. King insistió
en que los actos de protesta no fueran violentos, y para ello se planeó un día de
boicot de negros a la línea del autobús. King y Otros líderes esperaban una
cooperación de cerca de 60 por ciento: para su asombro, la participación fue de
casi 100 por ciento. Aunque no se ejerció una fuerza directa para conseguir que la
gente apoyara el boicot, la “presión silenciosa del movimiento” alentó la acción.
Los negros que viajaron en los autobuses fueron sometidos a miradas hostiles y
desprecio por los que apoyaban el boicot, lo que por lo regular fue suficiente para
convencer incluso al más testarudo.
Alentados, los líderes negros se reunieron para planear acciones futuras. Eligieron
a King como cabeza del movimiento libertario de Montgomery y decidieron
continuar el boicot de autobuses hasta que se satisficieran tres demandas: (1)
tratamiento cortés a los pasajeros negros por parte de los conductores: (2) que los
asientos sean para los primeros que aborden, y 13) conductores negros sobre
rutas predominantemente de negros (King, 1969).
King resultó ser un líder vigoroso. Habló a multitudes de negros acerca de los
propósitos del boicot y de la necesidad de no acudir a la violencia y fungió como
árbitro ante el alcalde de Montgomery, otros funcionarios de la ciudad y los
representantes de la compañía de autobuses. El boicot continuó. Aunque se puso
una bomba en la casa de King, continuó exhortando a la no violencia. El 21 de
febrero de 1956. el gran jurado del estado de Montgomery declaró ilegal el boicot y
King y otros líderes fueron arrestados. El boicot continuó y los seguidores de King
aumentaron. El boicot de 24 horas se prolongó a 329 días de lucha que terminaron
el 14 de noviembre de 1956, cuando la Suprema Corte declaró ilegal la ley de
Alabama que exigía la segregación en los autobuses. Esta fue una victoria para el
movimiento de Liberación Negra, para su nueso líder, el reverendo Martin Luther
King Jr. y para su doctrina de protesta pacífica.
El año siguiente del boicot de Montgomery, King dio 208 discursos y viajó
1.250.000 kilómetros. En los años que siguieron impulsó los movimientos para la
libertad y la igualdad de los negros en Georgia. Alabama, Ilinois y Mississippi,
siempre con el objetivo de lograr la libertad a través de la desobediencia civil y la
no violencia. A pesar de numerosos intentos de asesinato, persistió en su defensa
de la no violencia en marchas libertarias, paros de actividades y desobediencia
civil y cientos siguieron su ejemplo y sus instrucciones. Se ganó el respeto de
negros y blancos por igual y llegó a ser un valioso consejero de los presidentes
John F. Kennedy y Lyndon 8. Jonson y del fiscal general Robert F. Kennedy.
140
Cuando King organizó la “Marcha a Washington” para impulsar el proyecto de ley

de los derechos civiles propuesto por Kennedy, asistieron más de 250,000
personas y King estuvo presente cuando el proyecto se convirtió en ley.
En los años que siguieron a la Ley de Derechos Civiles de 1964, King se volvió un
activo oponente a la guerra de Vietnam y organizó protestas contra la pobreza en
Estados Unidos. Estaba en Memphis, Tennessee, en abril 4 de 1968, organizando
una marcha de trabajadores de salubridad que demandaban mejores condiciones
de trabajo cuando fue ultimado por un proyectil asesino. Tenis apenas 39 años.
El Alcance de la Influencia Social
La historia de Martin Luther King Jr y el movimiento de los derechos civiles ilustra

muchos tipos de conducta social, entre los que se destaca la influencia social.
Había que influir en el pueblo para que se uniera al movimiento y adoptara sus
objetivos. En su sentido más amplio, la influencia social comprende casi toda la
psicología social porque cabe aprovecharla para describir cualquier cambio
(fisiológico, de actitudes, emocional o de conducta) en la persona como resultado
de la presencia real, implícita o imaginaria de los otros (Latané, 1981).
Sin embargo, en su concepción más limitada la influencia social consiste en el

ejercicio del poder por parte de una persona o grupo que influyen en la conducta
de los demás. La influencia social está considerada más como un cambio
conductual que como uno de actitudes o emocional. King fue muy consciente de
esta distinción porque a menudo recalcó que aunque le gustaría cambiar las
actitudes de las personas, su objetivo principal era conseguir que actuaran en
forma justa e igualitaria con los otros cualquiera que fuese su raza.
El campo de la influencia sociales extenso y ocupa un lugar central en la

psicología social. Constantemente nos enfrentamos a la influencia social; una
parte es directa e identificable, pero otra es más indirecta y menos reconocible. Al
estudiar la función de la influencia social en el movimiento de los derechos civiles,
podemos también legar a ser conscientes de su participación en nuestra vida
diaria.
Respuestas a la Influencia Social
Será útil desde el principio, identificamos los tres tipos de respuesta a las
presiones le influencia social (Kelman, 1961) Como veremos, diversas formas de
poder individual y presión de los grupos dan como resultado diferentes tipos de
opinión y cambio de conducta. La primera respuesta a la influencia social es la
sumisión. Cundo la gente se somete, acepta sin más ciertas influencias sociales;
en el caso de la sumisión no has un hay un cambio privado o genuino de opinión.
Por ejemplo, como resultado de la presión de los compañeros, una estudiante
participa en un mitin que exige que su universidad contrate más docentes de
grupos minoritarios.
141
La estudiante está demostrando sumisión si realmente cree que su escuela no

debe hacer mayores esfuerzos por conseguir a estos catedráticos.
La sumisión es pública; es decir, no implica el cambio de opinión privada. Sin

embargo, dos respuestas a la influencia social se caracterizan por un cambio
genuino de opinión. La primera se llama identificación, y ocurre cuando un
individuo adopta las normas de una persona o grupo que le agradan, admira y con
quien busca establecer una relación. Acepta en privado las nuevas normas pero
las conserva sólo el tiempo que dure su admiración por la otra persona o grupo.
Por ejemplo, una estudiante participa de buena gana en los mítines por más
docentes de grupos minoritarios mientras le guste uno de los líderes; cuando esta
admiración termine, no sentirá interés por que se contraten más profesores.
La tercera respuesta a la influencia social que produce un cambio de opinión

genuino al menos por un tiempo se basa en la congruencia entre la nuestra
opinión y el sistema de valores general del individuo. Esta respuesta se llama
internalización. La estudiante que participa en el mitin por los docentes
minoritarios también cree en esa política porque coincide con sus valores ha
internalizado los propósitos del grupo de protesta.
Es importante la distinción entre sumisión e internalización ya que nos permite

anticipar como actuará un individuo cuando la presión de la influencia se haya
terminado. Si el individuo se sometió a la presión de tina persona o de un grupo
pero sus opiniones privadas son incongruentes, no esperaríamos que su conducta
sea la misma una vez que la presión social e haya esfumado. Así, aquel cuya
asistencia a las manifestaciones sólo reflejó una sumisión pública no pasara a
otras acciones.
La distinción entre sumisión e internalización nos alerta al otro lado de la moneda;

es decir, el hecho de que la influencia a menudo tiene como resultado una
aceptación privada sin producir sumisión pública. Algunas veces, por ejemplo, la
gente responde a minorías sociales aceptando sus ideas en lo privado pero
públicamente las ignora (Nemeth, 1986).
Poder Social
Como hemos visto, el poder forma la base de la capacidad de un individuo o de un

grupo de influir en los otros. Así, el poder se define como la capacidad o el
potencial de influir en los demás y resistir su influencia (Michener y Suchner,
1972). La diferencia esencial entre influencia y poder es que la influencia
realmente cambia la conducta de otra persona, mientras el poder es la capacidad
para producir tal cambio. Un padre tiene mucho poder (potencial para cambiar la
conducta) sobre un niño, pero algunos padres ejercen este poder (influencia) más
142
que otros.
Cartwright y Zander propusieron una aclaración importante del concepto de poder

(1196), sostuvieron que el ejercicio del poder trae recompensas pero también tiene
sus costos. Por ejemplo, usted tiene el poder de conseguir que otra persona lave
su coche aunque conseguirlo tiene una gratificación (auto limpio), también tendrá
costos (dinero). Aunque tenga el dinero para pagar por el lavado (poder), el precio
podrá ser mayor que el que está dispuesto a pagar. De aquí que Cartwright y
Zander emplearan el término poder aprovechable para describir el poder que
traerá más ganancias que costos. Martin Luther King Jr. pudo haber tenido el
poder de persuadir a un grupo en Río Hondo, Texas, de realizar una manifestación
pacifica; sin embargo, no era un poder aprovechable, porque le habría tomado dos
días de viaje por avión, autobús y caballo para encontrarse e influir en este grupo.
Quizá tal viaje no valía los beneficios.
Tipos de Poder y su Uso
Adquirimos el poder de influir en otros a través de muchos caminos. Un policía y

un doctor influyen en usted para que no consuma ciertas drogas: sin embargo, las
bases de su influencia son muy diferentes. French y Rasen (1959) identificaron
cinco bases que asientan el poder de los individuos. Estos investigadores y otros
(Aries, l76: Michener y Burt, 1974: Bonoina, 1976) sostuvieron que en la mayor
parte de los casos la gente deriva su poder de más de una base y debe decidir
cuál ejercer en una situación particular. Además, la base de poder determina las
situaciones en las que es posible emplearlo.
Poder Coercitivo
El poder coercitivo es el potencial para repartir amenazas y

castigos que fuercen a otra persona a cambiar su conducta. Un
padre recurre al poder coercitivo cuando amenaza con golpear
al hijo si no exhibe cierta conducta. El poder coercitivo sirvió
para detener las actividades en favor de los derechos civiles de
King: pusieron una bomba en su casa, lo encarcelaron varias
ocasiones y hubo numerosos atentados contra su vida.
El poder coercitivo se funda en el acceso a las armas u otros recursos que

aumentan la fuerza y la credibilidad de la amenaza. Dos desventajas importantes
disuaden del uso del poder coercitivo, Primera, que el individuo de poco poder en
una relación coercitiva estará motivado a terminar la relación si se presenta la
oportunidad. Los gobiernos dictatoriales que dependen del poder coercitivo
recurren a cualquier cosa parra impedir que sus ciudadanos salgan del país.
Segunda, la base del poder coercitivo requiere vigilar a la persona de poco poder
(Shaw y Condelli, l9ñ6). El poder coercitivo es tan eficaz como su sistema de
143
vigilancia. Raramente un niño corre y dice a la madre “acabo de robarme tres

galletas de la caja”.
Debido a que la coerción demanda el esfuerzo de la vigilancia y corre el riesgo de

generar resentimiento, nos preguntaríamos por qué se acude a la coerción como
instrumento para esgrimir el poder. Una razón es que es relativamente fácil de
usar: no hace falta mucho esfuerzo para amenazar. Otra es que aumenta la
autoestima del que lo ejerce (Rayen y Kruglanski, 1970: Kipnis. 1974). Ser capaz
de forzar a otra persona a actuar de la manera prescrita produce un sentimiento
de dominio y superioridad. Por tanto, Kipnis sostiene que los supervisores con
falta de confianza y autoestima recurren al poder coercitivo. Sin embargo, este
poder es del tipo que obtiene menos cambios sostenidos y el más difícil de
mantener. Por lo general es usado como último recurso.
El Poder de la Recompensa
La capacidad de dar reforzamiento positivo para producir un

cambio es el poder de la recompensa. El reforzamiento toma
la forma de bienes materiales, como dinero, o una forma más
intangible, como un elogio. El poder de la recompensa se basa en el acceso a los
bienes que otros valoran. Por tanto, un individuo tendrá este poder sobre una
persona pero no sobre otra, dependiendo del valor que concedan a los bienes que
ofrece.
El poder de la recompensa, a diferencia del coercitivo motiva a los individuos de

poco poder a permanecer en la relación. Aunque se requiere de vigilancia para su
uso eficaz, no es tanta como la del poder coercitivo. No es inusual que un niño
diga, “Ven a ver, acabo de limpiar mi cuarto’. Cuando se expresa la conducta
deseada el actor atrae la atención del poderoso hacia su desempeño. Canavan-
Gumpert (1977) encontraron que el poder de la recompensa (elogios) es más
eficaz que el coercitivo (criticas) para fomentar el rendimiento (le los niños. Por
ello, el poder de la recompensa debe preferirse al coercitivo.
Sin embargo, el poder de la recompensa puede ser costoso. en particular si la

remuneración es tangible, como dinero. Además, debido a que la recompensa
Justifica la conducta, ejercer este poder no tiene como resultado la internalización
o el cambio de actitud. Recordemos que según la teoría de la disonancia (capítulo
6), el actor dice: “Hago esto por la recompensa y no porque crea en lo que estoy
haciendo”. Así, el poder de la recompensa será eficaz sólo mientras se otorgue
una gratificación.
144
Poder Legítimo
El poder (si uno tiene por su función o posición es el poder

legitimo). El poder legítimo es autoridad y por lo general e imita a
un ámbito. Por ejemplo, su jefe tiene poder legítimo para influir en
su comportamiento en horas de trabajo, pero no para determinar
cómo se comporta con su pareja o qué hace los días festivos.
Pruitt (1976) observo que el poder legítimo se basa en normas de
“obligatoriedad”: estamos socializados para creer que debemos seguir las órdenes
de quienes ocupan ciertas posiciones. Por ejemplo, al niño se le alega “haz lo que
tus padres te dicen porque son tus padres”. Martin Luther King Jr. tenía un poder
legítimo en virtud de que era el líder del movimiento de Libertad Negra y el
presidente del Congreso de Liderazgo Cristiano del Sur.
Quienes ostentan un poder legítimo no tienen que explicar por qué quieren que los
individuos actúen de cierta manera, Las personas con poder legítimo influyen no
porque digan las cosas correctas, sino porque tienen el derecho de influir. Las
leyes sirven para conferir poder legítimo a ciertos individuos. También ocurre con
frecuencia que quienes tienen otras bases de poder aprueben leyes para
asegurarse el poder legítimo. Así, el dictador que derroca un gobierno mediante
poder coercitivo “aprueba leyes” que le dan el poder legítimo.
Poder de Experto
También las personas adquieren poder porque Otros

reconocen sus capacidades en cierto terreno. Por ejemplo,
los médicos tienen este poder de experto; se percibe que
tienen capacidades y conocimientos especiales sobre las
cuestiones médicas. Si le aconsejan que se opere, usted lo hará, aunque no sepa
por qué es necesario. El poder de experto, al igual que el legítimo, está limitado a
un campo específico. Así, el doctor tiene una influencia en los temas relacionados
con la salud, pero uno no está obligado a seguir sus consejos acerca de qué
coche comprar. La gente intenta aumentar su poder de experto mediante diplomas
y referencias que testifiquen sus conocimientos en ciertas materias. No es extraño
entrar al consultorio del doctor y ver la pared llena de diplomas y reconocimientos
que dan fe de lo que sabe. Los talleres mecánicos también retuerzan su poder de
expertos mostrando diplomas y distinciones de los cursos tomados.
El poder de experto tiene algunas de las ventajas y desventajas del poder legítimo.
No requiere vigilancia, es evidente que lo posee el individuo y abarca un dominio
limitado. Sin embargo, tiene una ventaja adicional, a saber, que estimula la
internalización de actitudes. En pocas palabras, las personas no sólo siguen a un
experto porque están impresionadas por sus credenciales, sino también porque
creen que tiene la información correcta.
145
Poder Referente
Las personas adquieren la capacidad de influir en nosotros cuando

las admiramos y nos agradan. Queremos ser iguales y por tanto las
imitamos y tratamos de actuar según creemos que lo hacen. El
poder referente fue una de las bases del poder de King. Debido a
que millones lo admiraban por su valentía, su prudencia y su
personalidad carismática, muchos quisieron parecerse y actuar como él.
Dadas las pruebas actuales, parece que el poder referente es el más

aprovechable. No requiere vigilancia y tiende a acercar al poderoso y al sometido
en vez de distanciarlos. También es más probable que produzca una
internalización de actitudes en lugar de un mero cambio en la conducta. La
creencia en la eficacia del poder referente es uno de los factores de motivación en
los grupos de psicoterapia y los de cambio de conducta como Cuida Kilos y
Alcohólicos Anónimos. En estos casos, se confía en los iguales con antecedentes
similares, más que como expertos, como confidentes y agentes de influencia.
Poder de la Información
Rayen y Kruglanski (1970) agregaron una sexta base de

poder a los planteamientos de French y Rayen (1959). Los
cinco tipos de poder que hemos analizado dependen de la
fuente; las bases de poder radican en la persona. Este poder
es limitado a situaciones particulares, pero es independiente
de la información que realmente posee dicha persona. Por otro lado, los testigos
de un delito tienen el poder de influir en el juez solamente por la información que
tienen y no por sus características. Este poder independiente se ha llamado poder
de la información. Como destaca Pruitt (1976), “el conocimiento es poder”. Sin
embargo, se ha observado que una vez que la persona que posee el poder de la
información la comunica, pierde ese poder. Por ejemplo, ya que los testigos
declararon, dejan de tener el poder de influir en la conducta del juez.
¿Cómo Influye el Poder en Nuestras Ideas?
Es posible que la sola posesión de poder sobre otros influya en la manera en que
pensamos de los demás, al menos en aquellos sobre los que poseemos ese
poder. Susan Fiske y sus colaboradores postulan que la posesión del poder
reduce nuestra capacidad y deseo de procesar adecuadamente la información
sobre nuestros subordinados. Debido a que controlan los recursos, los poderosos
no dependen de los subordinados. Más aún, como éstos exceden en número a los
encargados o supervisores, los poderosos no tienen tiempo de dar su atención a
cada uno. El efecto neto de la disminución de la atención es que el poderoso
146
recurre a los estereotipos al formarse las impresiones de sus subordinados (véase

Fiske. 1993). Basarse en estereotipos en lugar de en información confiable
individualizada produce errores en el procesamiento que contribuyen a resultados
perniciosos como la discriminación por grupo racial o género en el trabajo (Fiske y
Glick. 1995) (véase cuadro 11.1).
Laura Stevens y Susan Fiske (en Fiske. Morting y Stevens, 1996) manipularon el
poder en una situación de trato entre dos personas. Encontraron que quienes
recibieron poder estuvieron menos interesados en ver la información diagnóstica
de sus parejas y fue más probable que hicieran atribuciones estereotipadas.
Tal como se esperaba, el efecto de tener menos poder es el opuesto en la manera

de procesar la información acerca de los superiores. Ya que nuestro trabajo a
menudo depende de la conducta de los gerentes o supervisores, la disminución
del poder nos motiva a observar cuidadosamente las características y conductas
de éstos. Los que no tienen poder ponen mucha atención a la información
individualizada de aquellos que controlan su destino, posiblemente para mejorar
sus percepciones de control y su capacidad de predecir resultados importantes.
Comprender el uso del poder, entonces, no es sólo estudiar los resultados

relativos de las personas en el trato social, sino entender que el poder influye en la
manera en que se procesa la información acerca de los otros y que puede llevar a
errores serios en la impresión que se hacen los poderosos de sus subordinados.
Diferencias de Género en el Ejercicio del Poder
Aunque el tipo de poder influye en cuándo y cómo se utiliza, también influyen

muchas características del objetivo al que se dirige. Un factor es el género.
En un interesante estudio sobre el uso del poder entre matrimonios, Rayen,

Centers y Rodrigues (1975) entrevistaron a 776 esposos y esposas del área de los
Ángeles. Les dieron ejemplos de conductas y les preguntaron qué tipo de poder
ejercerían con su pareja para influir en ese comportamiento. Encontraron que los
poderes referente y experto eran los más utilizados, y el menos común el
coercitivo. Las esposas atribuyeron más el poder de experto (“Sé que fue lo mejor
en ese caso”) a sus, esposos y elfos vieron en su cónyuge más poder referente
(“ambas partes de fa misma familia’). Además, el poder de experto fue más citado
por las parejas jóvenes y la utilización del referente aumentó con la edad.
Finalmente, como se muestra en la tabla 11.1, el resultado también dependió de la
Conducta en la que so pretendía influir.
Para seguir con las diferencias de género. Falbo y Peplau (1980) pidieron a sus
participantes que escribieran un ensayo en el que explicaran cómo consigo (luz
[mi pareja íntima “hago lo que quiero”. Después fueron analizados para ver qué
estrategia de poder usaban. Los resultados muestran que Iris hombres
heterosexuales preferían las estrategias directas interactivas (negociar, platicar,
147
razonar y persistir. mientras que las mujeres heterosexuales optaban por tas
estrategias solitarias e indirectas (abandono, afecto negativo).
También encontraron que las estrategias (interactivas directas) usadas por los
hombres fueron las que más fomentaban liria relación satisfactoria. Más que
sostener que los bimbres son más sensibles que las mujeres. Falbe y Peplau
argumentaron que debido a que los varones esperan la sumisión en sus
relaciones, se dan el “lujo” de confiar en esos métodos. Las mujeres ven su
proposición más débil en la relación; como resultado deben recurrir a las
estrategias en solitario que se usan cuando el objetivo es importante pero no se
espera sumisión.
2.3.2 LECCIÓN 2. LIDERAZGO
Liderazgo
En cualquier grupo, grande o pequeño, algunos individuos

tienen mas poder e influencia que los otros.
Quien tiene esta influencia mayor asume una posición de

importancia en el grupo y tiende a ser reconocido como el
líder así, cabe definir al líder como el individuo que ejerce la
mayor influencia en el grupo (Hollander, 1985; Shaw, 1981). Hay diferentes tipos
de lideres y liderazgos. Martin Luthr King Jr. Fue un líder excepcional y se ajusta
perfectamente a nuestra definición. Tuvo un grado extremadamente alto de
influencia tanto dentro y fuera del congreso del Liderazgo Cristiano del sur.
Durante mucho tiempo, solo su palabra impidió que el movimiento de libertad
Negra se convirtiera en una revuelta violenta.
Por ejemplo, el 30 junio de 1956 una bomba estalló en su casa en Monlgomery.

Varios oficiales de la policía, con el comisionado y el alcalde, llegaron a la escena
mu poco tiempo después de la explosión. Un multitud de miles de negros furiosos
también se reunieron armados con pistolas, piedras, cuchillos y palos, listos para
hacer frente a la policía. King caminó hacia la puerta y pidió a los negros que se
sumaran a la doctrina de la no violencia, recordándoles que “el que vive por la
espada morirá por la espada”. La multitud se dispersó pacíficamente. Cocerta King
recuerda que oyó que un policía blanco dijo entre la multitud: ‘Si no ha sido por el
predicador negro, todos estaríamos tenerlos” (King. 1969. p. 130).
Varios presidentes también han sido líderes influyente, Psicólogos y científicos

políticos que han analizado Iris tipos de liderazgo presidencial han identificado aI
líder transformacional como aquel que siente los deseos inexpresados de la
población y trata de incluirlos como expresión del propósito de cambio del sistema
político Bnirns, 1984). Franklin Roosevelt se ajusta a definición de un líder. El
último secretario general le la ex Letón Soviética. Mijail Gorbachov, ejemplifica el
concepto como ningún otro líder reciente. Con su énfasis sobre la glasnost
(apertura) y perestroikit (reestructuracióru. Gorbachov evidenció que buscaba
148
identificar sin dudas lo que deseaban los pueblos de la Unión Soviética y Europa
del Este y tomarlo para remodelar sus sociedades. De manera similar. Anwar
Sadat de Egipto y Menachem Begin de Israel reflejaron los deseos de los egipcios
e israelíes de una paz duradera en su búsqueda de terminar con, literalmente,
siglos de hostilidad entre sus países.
La Percepción de los Líderes
El concepto de liderazgo plantea muchos temas complejos. Una interrogante

central que los psicólogos han explorado intensamente ett los últimos años es
cómo son percibidos los líderes (Hogg. 1996; Kindery Fiske, 1986). Algunos de los
estudios sobre percepción del liderazgo muestran que tenemos un esquema de
liderazgo general (Simonton, l9$6a, 1987) - una imagert de lo que es y lo que hace
un líder -. Los estudios del liderazgo presidencial muestran que nuestra idea
general de un gran líder o de un “presidente ideal” es la del individuo que tiene
tres características importantes: fortaleza, actividad y bondad. En pocas palabras,
el presidente ideal o el líder admirado por cualquier grupo es competente y digno
de confianza Kinder. Peters. AbleSon y Fiske, 1980: Simonton, 1986a). De
acuerdo con este planteamiento, cuando juzgamos a los líderes, la información
importante acerca de su conducta activa varios grados de su imagen general
como un líder fuerte, activo y bueno. Nuestro conocimiento de la frase “Tengo el
sueño” de King trae a la mente el liderazgo del esquema global y tendemos a verlo
fuerte, activo y bueno.
El esquema del liderazgo también sostiene que la gente revela un sesgo de

correspondencia (como vimos en el capitulo 2) cuando juzgamos a los líderes: es
decir, vemos sus conductas como manifestación de sus rasgos personales más
que como fuerzas de la situación, Por ejemplo, cuando un presidente demuestra
fortaleza de liderazgo en un tema de interés popular, por ejemplo una medida
enérgica para reducir la inflación, los ciudadanos atribuyen su acción a las
cualidades de liderazgo más que a la presión de los grupos de poder.
Conducta de Liderazgo
El planteamiento del esquema de liderazgo muestra que la percepción de éste es

errónea de muchas maneras importantes. Por tanto, es fundamental que
identifiquemos con claridad exactamente lo que los líderes hacen.
Afortunadamente, esto es algo que en buena medida sabemos. Los psicólogos
han investigado las funciones y conductas del liderazgo durante décadas con el
objetivo de descubrir lo que hace un líder en y por un grupo.
Uno de los estudios más citados se realizó en la Universidad Estatal de Ohio a

finales de la década de 1940. En una fase de la investigación. Halpin y Winer
(1952) pidieron a los participantes que anotaran qué características de un líder les
parecieron las más importantes. Las dos características mencionadas con mayor
frecuencia se agruparon en las categorías de consideración y estructura de inicio.
149
La categoría de consideración incluyó características como (1) empezar la

comunicación, (2) explicar acciones y (3) promover la confianza. La dimensión de
estructura de inicio consideró las conductas de dirección de acciones del grupo y
la planeación grupal. También se encontraron dos factores menores: énfasis en la
producción (acentúa “conseguir que se haga el trabajo”) y sensibilidad social
(flexibilidad para ajustar planes y escuchar a los demás). Lieberman, Yalom y
Miles (1973) argumentaron que estos deberes del líder a menudo son
contradictorios. Por ejemplo, es difícil para un individuo que se preocupa por que
se haga el trabajo o que se emprendan nuevas tareas con fraternizar o ser “uno de
la banda”. Asimismo, es difícil evaluar el desempeño de los miembros y estar
interesado en sus sentimientos.
La dualidad del liderazgo y las presiones contradictorias que acompañan la

necesidad de interesarse a un tiempo por las tareas y los sentimientos de quienes
las desempeñan parecería dar por seguro que no se puede ser un líder eficaz:
sería casi imposible cumplir con ambas funciones a la vez. Sin embargo, Bales y
Slater (1955) encontraron que no sucede que una persona se encargue de las dos
generalmente una dirige los problemas relacionados a la tarea y otra asume las
funciones orientadas a los individuos. Estos investigadores estudiaron grupos de
tres a seis miembros trabajando en un análisis de tareas. Encontraron un aumento
en la tendencia a no calificar como el más gustado al que propuso que las mejores
ideas, sino a calificarlo como el líder, pues daba sugerencias sobre la manera en
que el grupo podría resolver los problemas. Bales y Slater denominaron al líder el
especialista de la tarea - preocupado principalmente por terminar el trabajo -.
Bales y Slater llamaron al más gustado el especialista socioemocional, en tanto
que Thihaut y Kelley (1959) lo denominaron especiallista de mantenimiento; la
principal preocupación de este especialista es la de crear un buen clima social en
el grupo. Zelditch (1955) estudió familias de 56 sociedades y encontró que en
muchas había un especialista de la tarea y un especialista de mantenimiento. Por
lo general, el padre fue el especialista de la tarea y la madre el líder
socioemocional.
Es probable que en muchos grupos haya dos líderes: uno que impulsa a los
miembros del grupo a realizar el trabajo y otro que se empeña en hacer que estén
contentos. También es cierto que los dos líderes ejercen diferentes tipos de poder
en su función. Los líderes de la tarea recurren al poder legítimo, experto y
coercitivo para conseguir que los empleados trabajen los líderes socioemocionales
son más eficaces si usan el poder referente y el de recompensa.
Un estudio más reciente de liderazgo realizado por Baumeister, Hutton y Tice

(1988) reveló que además de mostrar consideración y estructura de inicio, una
conducta muy general e importante del liderazgo es asumir la responsabilidad por
lo que pase en el grupo. Como vimos en el capítulo 10, en un estudio del ataque
epiléptico de Darley y Latané (1968), es mucho menos probable que los sujetos
ayuden cuando están en grupo que cuando están solos. Cuando los sujetos
estaban en grupo la responsabilidad se diluyó y subsistieron que alguien más
ayudaría, con el resultado de que pocos actuaron y fue mucho menos probable
150
que la víctima recibiera la ayuda requerida. Sin embargo, en el estudio de Ray

Baumeister y sus colaboradores, las personas que fueron designadas como
líderes de un grupo so diluyeron la responsabilidad. De hecho, 80 por ciento de los
líderes grupales salieron de sus salones para ayudar a un miembro que tosía y se
ahogaba, aunque este acto arruinara el experimento y les costara su posición de
liderazgo. Esta tasa de 80 por Ciento C5 comparable a la tasa de los sujetos
únicos en otros experimentos, mientras que 35 por ciento de la tasa de ayuda de
los subordinados en este estudio es equivalente ala lasa observada entre los
sujetos en los grupos de aquellos otros experimentos. Para los que son líderes, es
importaste asumir la responsabilidad general en sus grupos, incluso si su posición
de liderazgo no les exige que lo hagan.
¿Cómo se Forma un Líder? Teorías de Liderazgo
Hasta aquel hemos visto que un líderes un individuo que ejerce el

poder para influir en la dirección de la actividad del grupo. Hemos
visto que hay muchas conductas de liderazgo y muchas maneras
de medirlo, Ahora nos preguntamos por qué algunos individuos
surgen como líderes y otros no. ¿Por qué, por ejemplo, Martin
Luther King Jr., y isa otro individuo, se convirtió en el líder del
movimiento de los derechos civiles’? ¿Fue alguna característica de King, la
situación o una combinación de las dos? Hollander (1985) sostiene que el estudio
del liderazgo ha progresado formulándose estas tres preguntas y como resultado
ha centrado la atención primero en la teoría de los rasgos, después en la teoría
situacional y finalmente en la teoría interactiva del liderazgo.
Teoría de los Rasgos
Cuando observamos líderes influyentes como Martin Luther King Jr., Mijail
Gorbachov, Franklin Roosevelt o Golda Meir, tenemos la impresión de que no son
personas ordinarias. Deben haber tenido algo especial que los hizo capaces de
llegar a ser líderes influyentes. Los primeros estudios de liderazgo se basaban en
la premisa de que los líderes poseen algo que los distingue de sus seguidores:
que los líderes nacen, no se hacen. Si este supuesto es correcto, sería posible
identificar ciertos rasgos que caracterizan a los líderes. A la teoría que comprende
estas ideas se la ha llamada la teoría del liderazgo de la gran persona o teoría de
los rasgos del liderazgo. En su forma más simple, afirma que la historia o la
dirección de la conducta del grupo está moldeada por la persona que ocupa la
posición de liderazgo y que el curso de los acontecimientos sería por completo
distinto si otro estuviera en esa posición (Jacobs, 1971). En el caso de Martin
Luther King Jr., la teoría destacaría el hecho de que moldeó y determinó la
dirección del movimiento de los derechos civiles en Estados Unidos y que el
movimiento hubiera tenido una visión diferente si alguien más hubiera sido su
líder.
151
Los supuestos clave de la teoría de los rasgos no han sido fundamentados por
estudios empíricos. Primero, la misma persona no funge como líder en todas las
situaciones y en todos los momentos. Segundo, los líderes no se cocinan aparte.
Algunas veces no son tan diferentes de sus seguidores: personas de todas
condiciones son líderes y seguidores en diferentes momentos y lugares. Sin
embargo, cientos de estudios de las características de los líderes han mostrado
que tienen rasgos distintivos Stogdill. 1948). Algunas de las características
principales, tanto tísicas como psicológicas, a las cuales se ha asociado con el
liderazgo son estatura y vigor, inteligencia, elocuencia, motivación, la cualidad itas
bien elusiva llamada carisma, y sexo.
Hace muchos años, Leo Terman (1904) indicó que las tribus primitivas elegían a
sus líderes según la estatura, la fuerza o la edad. En ciertas tribus, el jefe era el
que les levantaba el madero más grande y durante más tiempo. En una tribu
colombiana, se dejaba que alguien dirigiera la tribu después de pasar una prueba
en la cual era cubierto por hormigas picaduras o golpeado por otros miembros.
Los datos de Stogdill muestran que incluso en las culturas modernas de Occidente
los líderes tienden a ser más altos, más saludables y más enérgicos fue el
promedio de los miembros del grupo. Los datos sobre rasgos físicos se
comprenden si uno considera grupos como los equipos de fútbol, las expediciones
de exploración o de caza, donde la fuerza física es importante. Sin embargo, es
difícil ver por qué el más fuerte sería el líder de un equipo de debate, para el que
la fuerza física es irrelevante. Ya que Stogdill no diferencio sus datos de acuerdo
cotila tarea que los grupos realizaron, es riesgoso hacer generalizaciones. Es
interesante observar que líderes influyentes como Ghandi, King, Napoleon y Hitler
no eran más fuertes, más altos o más imponentes que la mayoría de sus
seguidores.
Ente los rasgos más asociados con el liderazgo se encuentra la inteligencia. El

líder de muchos grupos es de algún modo más inteligente que los seguidores
(Gibb, 1969; Mann, 1959; Stogdill, 1948). Simonton (l986b) encontró que las dotes
intelectuales son uno de los pocos rasgos de personalidad vinculados a la
valoración de grandeza de diversos presidentes. Sin embargo, la correlación entre
inteligencia y liderazgo no es alta Matnn publica que la correlación mediana es de
alrededor de .25, y algunos estudios (por ejemplo, Loretto y Williams, 1974) no
encontraron relación entre inteligencia y liderazgo. Una razón posible es que un
líder que es mucho más inteligente que otros miembros del grupo no podrá
relacionarse con ellos.
Otro rasgo que prepara el camino para la elevación de un individuo al Liderazgo

es la elocuencia. Varios investigadores (Riecken, 1958; Bass, 1949; McGrath y
Julian, 1963) encontraron pruebas constantes que apoyan la teoría de liderazgo le
da “gran bocaza”; es decir, los miembros más habladores del grupo se ven como
los lideres.
La relación entre elocuencia y liderazgo fue demostrada en un estudio (Babeáis,

Hastorf, Gross y Kite,1965) en el cual los sujetos, todos hombres, fueron reunidos
152
en grupos de debate de cuatro personas y los observadores registraron las veces

que habló cada uno. Después del primer debate, los sujetos valoraron a otros en
la dimensión de liderazgo. En la siguiente sesión, frente a cada sujeto se dispuso
una caja con una luz roja y una verde. Se les dijo que recibieran retroalimentación
hacerca de que tan bien se desempeñaron; la luz verde significaría buen
desempeño; la roja, malo. Un sujeto que había quedado casi al último en
elocuencia en la primera sesión fue elegido para recibir retroalimentación positiva
por hablar. Durante la segunda sesión, recibió más luces verdes que cualquier
otro. Este reforzamiento positivo hizo que hablara más del doble y el grupo lo vio
como el líder. La tercera sesión se realizo sin luces. Las expresiones verbales del
sujeto reforzado siguieron siendo altas, y por tanto sus valoraciones de liderazgo.
Tal estudio demostró de manera sorprendente la importancia de la elocuencia
como determinante de liderazgo. Para apoyar estos resultados. Sorrentino y
Boutillier (1975) manipularon tanto la cantidad como la calidad de las
observaciones de un confederado en un grupo de debate. Aunque la calidad tuvo
poco electo sobre las valoraciones de liderazgo del asistente, cuanto más hablaba
mejor lo calificaban los otros miembros del grupo.
Los motivos también son importantes en el liderazgo. Estudios recientes muestran

que tener una orientación a los éxitos y a las relaciones personales son
importantes para el surgimiento de un líder en grupos de larga duración
(Sorrentino y Field, 1986). Otros motivos son importantes en un líder exitoso. Los
estudios de los presidentes estadounidenses realizados por Winter (1987)
mostraron que los que están motivados por el poder, aquellos que son enérgicos,
autónomos, autocráticos, algo narcisistas e interesados en el prestigio y en tener
un efecto en los demás tienden a ser valorados como los mejores presidentes y se
les acredita gran capacidad de decisión. Los tres presidentes estadounidenses
más motivados por el poder, según el análisis de los temas de sus respectivos
discursos inaugurales, son Truman, Kennedy y Reagan.
Otro rasgo que se asocia con el liderazgo ha recibido poca investigación empírica:
el carisma, un término usado para describir la atracción magnética que ciertos
líderes parecen tener. Se ha aplicado a líderes como Martin Luther King Jr., John
F. Kennedy, Adolfo Hitler y Ho Chi Minh. Mientras que algunos líderes tienen
carisma, otros no. Max Weher (1946, recurrió al término para significar el “don de
la gracia”. El carisma tiene cualidades supenaturales que son difíciles de describir
y casi imposible de estudiar. Weber pensaba que el carisma de un líder es
evidente sobre todo en momentos de crisis y que ciertos acontecimientos lo hacen
aflojar. El carisma también está determinado en parte por las necesidades y los
estados emocionales de los seguidores. Por esta razón, no todos resienten el
influjo del líder de la misma manera, lo que da como resultado que un líder
carismático tenga un grupo fuerte de seguidores devotos y numerosos oponentes
fuertes. Éste fue el caso de Martin Luther Kíng Jr., quien tuvo tantos seguidores
fieles como antagonistas vociferantes entre los negros.
153
Género y Liderazgo:
¿Predice el género un líder mejor? También se ha
encontrado que el género se relaciona con el liderazgo,
aunque el panorama cambia rápidamente. Tanto hombres
conos mujeres esperan que un hombre sea el líder, y en los
primeros estudios era menos probable que las mujeres se
vieran cristo líderes potenciales (Megargee, 1969). Este estereotipo del hombre
como líder más natural que la mujer significa que las mujeres líderes enfrentan
dificultades adicionales al tratar de ser eficaces y que las consideren como tales.
Deben “ser como el oro para que piensen que son de plata (Hollatider, 1985).
Por otro lado, varios estudios interesantes mostraron que es mas probable que
una mujer se vuelva líder de grupos pequeños hoy que hace tres décadas. Un
estudio de Megargee, publicado en 1969, mostró que cuando un hombre tenía
pocas características de dominio y una compañera muchas, sólo 22 por ciento de
las mujeres se volvieron líderes. En cambio, en parejas del mismo sexo el
dominante se volvió líder en cerca de 70 por ciento de los casos y en pares de
hombre y mujer él de mucho dominio ella de poco) 89 por cíe tu de los hombres se
volvieron líderes. Dos estudios más recientes mostraron un cambio en estas cifras,
uno man que el otro. Nyquist y Spence (1986) encontraron que 35 por ciento de
mujeres en parejas compuestas de mujeres dominantes y hombres de escaso
dominio se volvieron líderes, pero en el estudio de Fleischer y Chertkoff (1986) la
cifra ascendió a 50 por ciento. No se explican con claridad las diferencias de estos
dos estudios de 1986. El segundo estudio se realizó en el medio Oeste de Estados
Unidos, y no en el sureste, donde tuvieron lugar los de Megargee y Nyquist y
Spence. Quizá los habitantes del medio oeste están más acostumbrados a ver a
las mujeres como líderes que la gente lilas tradicional del sureste. Sea como fuere,
los estudios mostraron que era más probable que surgieran líderes mujeres a
mediados de la década de 1980 que una generación antes, y es razonable creer
que la tendencia continúa.
Dos estudios (de hombres y mujeres líderes en West Point, donde una mujer se
acababa de graduar como líder suprema del cuerpo de cadetes, dan un indicio de
qué tan rápido se están dando los cambios en los conceptos de liderazgo y
género. Un estudio de 1980 mostró que mientras que las mujeres se
desempeñaron tan bien como los hombres y mantuvieron una buena moral en sus
grupos, sus éxitos fueron atribuidos a la suerte, en tanto que los de los hombres
se adjudicaron a la capacidad. Estas atribuciones negativas no se encontraron en
un estudio de 1984, aunque las subordinadas continuaban valorando a las
mujeres líderes de manera muy negativa (Rice. Bender y Vitters, 1980; Rice,
Instone y Adams, 1984).
Alice Eagly y sus colaboradores examinaron la bibliografía referente a liderazgo y

genero (Eagly, Karau y Makhijani, 1995; Eagly Makhijani y Klonky, 1992).
Reunieron cientos de estudios realizados en el laboratorio y luares de trabajo
desde 1980 y aplicaron una técnica estadística conocida como meta análisis para
saber si se consideraba líderes más eficaces a los hombres o las mujeres.
154
Concluyeron que, en general, ambos con igualmente eficaces como líderes. Sin
embargo, un análisis detallado de los estudios mostró que los hombres son
mejores líderes en situaciones que dan mas importancia a tos estilos de liderazgo
masculinos: en concreto, el liderazgo orientado a la tarea definido como “la
capacidad de dirigir y controlar personal” (Eagly, Karau y Makhijani, 1995, p. 137).
Las mujeres fueron mejores cuando el estilo de liderazgo necesario era el
interpersonal o socioemocional, definido censo “la capacidad de cooperar y
llevarse bien con la gente” (p.137). Basados en estos resultados, Eagly y sus
colaboradores 11995) postularon que hombres y mujeres a quienes se les pide
que cumplan una función (le liderazgo que difiera de lo que se espera de su
género sufrirán menoscabos en su eficacia real o percibida.
Teoría del Zeitgeist (espiritu de la época): Una Aproximación Situacional al

Liderazgo
Los psicólogos encontraron insatisfactorio el planteamiento de rasgos del

liderazgo porque no anticipa quién será líder ni explica por qué alguien se vuelve
líder. Por tanto, el centro de interés de los estudios del liderazgo se desplazó de
los rasgos personales a las características de las situaciones grupales particulares
que determinarán quién surge como líder. Esta aproximación situacional elude la
hipótesis de que ciertas personas nacen para líderes. Los teóricos situacionales
adoptan la posición de que el momento o ta situación decide quién llegará a ser
líder:
En determinado momento, un grupo de personas nene ciertas necesidades y

demanda los servicios de alguien que las satisfaga. Qué un individuo cumpla la
función del líder y satisfaga tales necesidades lo determina la oportunidad: es
decir, sucede que una persona dada está en el lugar crucial en el momento crítico.
(Cooper y McGaugh, 1969, p. 247)
Se ha esgrimido que si Hitler hubiese expuesto su doctrina en otro país que no

fuera Alemania, quizá lo habrían metido a la cárcel o a una institución para
enfermos mentales. Sin embargo, en la Alemania posterior a la Primera Guerra
Mundial, el tiempo y la situación eran los correctos para que el pueblo siguiera el
liderazgo de semejante individuo.
La situación también tiene mucho que ver con el ascenso de King al liderazgo. Los
negros estadounidenses habían ido alcanzando una posición en la cual pudieran
ganar su lucha por la libertad y la dignidad. La Segunda Guerra Mundial
representó una fuerza unificadora y también puso al descubierto las
desigualdades: un negro podía pelear por su país pero no tenía libertad para votar,
usar los baños publicos o sentarse junto a un blanco en un autobús. La
descripción de Coretta King de la situación en que se hallaban tos negros en 1955
también atañe, en cierto grado, a la teoría situacional de liderazgo:
Hay un espíritu, una necesidad y un hombre al inicio de cada gran avance

humano. Estos elementos tienen que ser los correctos para ese momento de la
155
historia o no pasará nada. En Montgomery, lo que Martin llamó el Zeitgeist, o el

espíritu de tu época, se encontraba detrás de la aparente pasividad de tos negros;
sonó la hora y ahí estaba el hombre. Con todo, lo que hizo no habría ocurrido sin
una conjugación de fuerzas y una acumulación de sufrimiento. (King, 1969. p. t08)
Varios factores situacionales influyen en el liderazgo, en particular algunos que

son inesperados. Por ejemplo, Howells y Becker (1962) explican que la disposición
de los asientos influye el liderazgo. Sostienen que la comunicación fluye
naturalmente cuando estamos ante una mesa. Los investigadores formaron
grupos de cinco hombres y los sentaron dos en un lado y tres del otro. Plantearon
la hipótesis de que si la comunicación es importante para determinar quién es el
líder y si ésta fluye en la mesa, entonces los dos que ocupaban un lado serán
vistos como líderes porque se comunicaron con tren personas. Se instruyó a los
grupos para que trabajaran en varias tareas simples y entonces se les pidió a los
miembros que identificaran al líder. Los resultados muestran que quienes estaban
en el grupo de dos fueron elegidos como líderes el doble de veces que quienes se
sentaban en el lado de tres. Los investigadores también encontraron que los
líderes eligen naturalmente la cabecera de las mesas rectangulares más que los
lados (Lecuyer, 1976).
La antigüedad también en un factor importante en la determinación del surgimiento

de un líder. Insko y sus colaboradores (1980) estudiaron grupos experimentales
durante cierto periodo. En el experimento, los sujetos fueron apartados uno por
uno de los grupos y reemplazados por miembros nuevos. Los resultados revelan
que los grupos en el centro de la comunicación tuvieron la mayor influencia;
además se concedió a los miembros con mayor antigüedad la función de
liderazgo. En todos los grupos surgió la norma del liderazgo por antigüedad, pero
fue particularmente intensa en los grupos poderosos. Como se Imaginará, esta
norma permitió cambios ordenados en el liderazgo y redujo la probabilidad de
conflictos en tos grupos.
La situación que enfrenta el grupo también tinte un efecto en el liderazgo. Varios

investigadores (Worchel, Andreoli y Folger. 1977) encontraron que es mas
probable que los grupos que enfrentan amenazas o competencia acepten un líder
autoritario que tos que no encaran talen dificultades. Las crisis hacen que las
personas se reúnan alrededor de su líder. En una serie interesante de esiudios
con sujetos holandeses, Rabbie y Bekkers (1976) encontraron que los líderes que
estaban amenazados de perder su posición de liderazgo trataron de que sus
grupos se enfrascaran en situaciones coinpetitivas y amenazantes, Según parece,
creyeron que sería menos probable que se quedaran sin sus puestos si hacían
que los grupos percibieran una amenaza externa.
Además, los teóricos situacionales del liderazgo explican que las necesidades del
grupo determinan quién surgirá como líder. ¿Por qué la frase de King “tengo el
sueño” tuvo una repercusión tan grande en el movimiento de Liberación Negra?
Los teóricos situacionales dirían que se ajustaba a las necesidades de los negros
en ese momento; fue un mensaje de esperanza, no de enojo o desesperación.
156
Manifestó la esperanza de la libertad y la igualdad y eso era por lo que el

movimiento luchaba. La frase también satisfizo la necesidad de fortaleza de los
seguidores de King y expresaba que sus objetivos eran alcanzables.
De acuerdo con la teoría situacional, las necesidades del grupo se modifican, y

cuando ocurre, el líder también cambiará, Barnlund (1962) encontró que al alterar
Ios requerimientos de una tarea, el liderazgo se desplazó a un individuo con
cualidades más apropiadas. La identificación del líder en un momento particular
depende de la tarea en la que trabaje el grupo. Así, la teoría situacional argumenta
que no hay rasgos generales del liderazgo y que las peculiaridades que hacen de
un individuo el líder en una situación no necesariamente lo calificarán para el
liderazgo en otra.
Teoría de la Interacción
La teoría de los rasgos de personalidad y la situacional dan algunas respuestas

acerca del surgimiento de líderes, pero son incompletas. Es evidente que Martin
Luther King Jr, tenía rasgos que lo ayudaron a subir al poder, pero muchos Otros
también los tenían y no se convirtieron en los líderes del movimiento. Por otro
lado, es difícil aceptar una explicación que no tome en cuenta a King como
persona única: no fue líder simplemente porque estaba en el lugar correcto y en el
momento correcto.
Algunos teóricos (Katz y Kahn. 1978; Hollander. 1958) postularon que el

surgimiento de un líderes el resultado de las características de éste, sus
seguidores y la situación. Ciertos rasgos hacen de un individuo el centro de
atención, pero si sus capacidades no satisfacen las necesidades de los miembros,
el liderazgo no se dará. La situación influye es las necesidades de los seguidores
y las necesidades del grupo repercuten en el líder. Así, el líder siente el influjo de
los seguidores y éstos el del líder (véase la figura 11.1). Como la situación y las
necesidades de los seguidores se modifican, la persona que es aceptada como
líder cambiará. Pero el líder debe tener ciertas capacidades para ser llevado a la
posición de liderazgo. Como veremos, también se ha utilizado una aproximación
de interacción para predecir quién será un líder eficaz.
El líder Eficaz
Después de examinar las investigaciones referentes al surgimiento de los líderes

en los grupos, consideremos el tipo de líder que tiene más probabilidades de ser
eficaz y los factores que influyen en tal eficacia. Preguntamos sobre la eficacia del
líder no es lo mismo que hacerlo sobre su surgimiento, aunque las dos preguntas
están relacionadas.
157
Estilos de Liderazgo Democrático en Contraposición con Autocrático
Situación
Tarea y recursos,
estructura social y reglas,
lugar (e.g, tamaño y
densidad) antecedentes,
etc.
Líder Seguidores
Legitimidad, competencia, Lugar del Expectativas,
motivaciones, liderazgo características de la
Características de personalidad, personalidad,
definición de la situación, etc. competencias,
motivaciones, etc
Figura: Estilos de Liderazgo
Uno de los primeros estudios acerca del liderazgo preguntaba: ¿qué tipo de líder
será más eficaz? Lewin, Lippitt y Whiíe (1939) observaron atentamente cuatro
grupos equivalentes de muchachos de 10 años bajo la dirección de líderes adultos
autocráticos, democráticos y laissez-faire. Se capacitó a los líderes en cada uno
de estos estilos y fueron rotados cada seis semanas, así que cada gripo tuvo cada
tipo de líder. El autocrático determinó la política del grupo, dictó todos los pasos y
técnicas para conseguir los objetivos del grupo, asignó tareas y parejas y se
mantuvo apartado del grupo. El líder democrático permitió que el grupo
determinara la política, ofreció participó en las tareas de grupo que consistieron en
pasatiempos como fabricar mascaras y construir objetos.
Los resultados mostraron que en la situación del líder autoritario, los muchachos
fueron mucho más hostiles y ocho veces más agresivos que los chicos con el líder
democrático.
Los muchachos bajo el mando del líder autocrático escogieron chivos expiatorios
para desfogar sus agresiones (dos de ellos renunciaron a los grupos). Esta
conducta no ocurrió en el grupo del líder democrático. La unidad del grupo fue
mayor con este que con el autoritario el trabajo contractivo disminuiría
158
abruptamente cuando el líder autoritario dejaba un momento al grupo dejaba un

momento al grupo democrático. Las frustraciones inducidas en forma experimental
alteraron mucho al grupo dirigido por el autoritario, pero los miembros del grupo de
dirección democrática hicieron frente a esas dificultades con medidas concertadas.
Cuando el grupo encabezado por el líder autocrático pasó a ser dirigido por el
laissez-faire, lo cual se pudo deber a la agresión reprimida bajo la supervisión
autocrática. Quizá los niños se enojaban con el líder autocrático, pero le tenían
miedo y les atemorizaba trastornar al grupo expresando su ira. El líder autogratico,
pero les tenian miedo y latemorizaba trastornar al grupo expresando su ira, El lider
laissez-faire dio al grupo una atmosfera libre, que permitio el relajamiento de la
agresión contenida tal como sucedió después de la muerte de Luis XV en Francia.
Pasando de la atmósfera psicológica del grupo a la interrogante de la

productividad. Lewin y sus colaboradores encontraron que los muchachos
trabajaron más y entregaron más productos con el líder autocrático que con el
democrático. Sin embargo, los sujetos al usando de este último entregaron
productos de mejor calidad.
No obstante, otra vez encontramos que la eficacia del líder está influida por la
situación. Un estudio (Rosenhttum y Rosenhautu, 1971) encontró que los grupos
son más productivos con un líder autocrático en condiciones de tensión. Pero
cuando las condiciones no son tan tensas, los grupos son más productivos con un
líder democrático. Así, el mejor estilo es en cierto modo una función de la
situación.
Teoría de la Contingencia de la Eficacia del Liderazgo
Es evidente desde los primeros estudios que la eficacia del liderazgo no es nada
más una función del estilo del líder. Como afirma la teoría de la interacción,
también hay que considerarlas exigencias de la situación y la interacción entre
líderes y seguidores. Por ejemplo, para comprender la influencia de Martin Luther
King Jr. en los movimientos de los derechos civiles y el de la paz en la década de
1960, necesitamos considerar su estilo. la situación que enfrentaban los negros y
los activistas de la paz en ese momento y la relación entre King y sus seguidores.
La eficacia de King se comprende a la luz de todos estos factores. Fiedler (1964,
1978) hizo un avance muy significattvo en la comprensión de la eficacia del
liderazgo al plantear una teoría que contempla ambos factores, el personal y el
situacional. El modelo de contingencia de Fiedler ha sido importante para
combinar las ideas de las aproximaciones situacional y de rasgos y preparar el
camino para otros modelos de contingencia (Hollander, 1985).
Fiedler identificó dos estilos de liderazgo. Uno es el líder orientado a las tareas
que se preocupa principalmente por terminar el trabajo. El otro es el líder orientado
a las relaciones que se interesa más por los sentimientos y las relaciones en el
grupo. Estos dos estilos son similares a los especialistas de la tarea y del
mantenimiento de Bales y Slater (1955). También nos recuerdan las categorías
159
generales de la conducta de liderazgo, la estructura de inicio (lograr que se haga

el trabajo) y la de consideración (reflexionar sobre las relaciones). La idea clave
del modelo de contingencia de Fiedler es que el que un estilo de liderazgo u otro
sea más eficaz depende de la situación que enfrente el líder.
Es posible clasificar las situaciones según lo favorables que sean para el líder,
situación que depende de tren actores. El primero es la calidad de la relación entre
el líder y el grupo. La situación es favorable para el líder si estas relaciones son
buenas, si es digno de confianza, admirado y respetado. El segundo factor es la
estructura de la tarea. Aqui la situación es favorable si la tarea es clara y todos
saben lo que tienen que hacer. El tercer factor es el poder (le la posición del líder
Si el líder tiene una posición con mucho poder (por ejemplo, un jefe de gobierno
sin legislatura, la situación es más favorable.
Fiedler planteó la hipótesis de que el líder orientado a las tareas sería más eficaz
en las condiciones más favorables o bien en las más desfavorables. En la primera
condición, en la que las relaciones entre el líder y el grupo son buenas, la tarea es
clara, la posición de líder es influyente y es fácil ser imperioso y orientarse a la
tarea sin preocuparse mucho por los sentimientos de los demás porque todo sale
bien y no hace falta ponerles mucha atención. En la segunda condición, en la que
la situación es caótica, incómoda y ambigua, también será más eficaz un estilo
orientado a las tareas y de asumir responsabilidades. Aquí es probable que el líder
orientado a las relaciones se abrume por el caos. Por otro lado, cuando las
condiciones favorables para el líder están en los términos intermedios, cuando las
personas necesitan que les muestren consideración, cuando hay alguna tensión y
cuando las relaciones entre los miembros del grupo deben ser coordinadas y
clarificadas, un líder orientado a las relaciones será mejor que uno que se orienta
a las tareas, pues éste tiende a ignorar las relaciones entre personas.
La teoría de Fiedler es compleja y ambiciosa. Ha sido puesta a prueba en diversos

estudios de laboratorio y de campo en una amplia variedad de grupos, como
oficiales navales belgas, administradores de correos, jugadores de básquetbol,
gerentes de tiendas, trabajadores de hornos para hogar, bomberos e
investigadores químicos. Como se predijo, los resultados generales fueron que los
líderes orientados a las relaciones resultaron más eficaces en las situaciones
moderadamente favorables, mientras que los líderes orientados a las tareas
fueron mejores en las situaciones muy desfavorables o muy favorables (Ficóler,
978: Chemers y Skrzypek, 1972; Hardy, 1976).
El modelo de contingencia de la eficacia del liderazgo ha generado numerosas

investigaciones y, como es de imaginarse por la complejidad de la teoría, también
muchas controversias Fiedler, 1978; Schreisheirn y Kerr, 1977a, 1977b). Las
revisiones de los estudios acerca del modelo revelan que si bien ha recibido apoyo
en varias formas, comprender del todo la eficacia del liderazgo requerirá la
consideración de factores que rebasan el estilo de liderazgo y qué tan favorable es
la situación para el líder (Rice y Kastenbaum, 1983; Peters, Hartke y Pohlinann,
1985).
160
Además de generar un gran conjunto de estudios y de llamar la atención sobre las

variables situacionales y de trato personal, la teoría de la contingencia ha tenido
un efecto práctico en el campo del liderazgo. El método usual de localizar líderes
para las empresas y las organizaciones consistía en confiar en las pruebas de
personalidad para identificar a los que tenían un potencial general para el
liderazgo. Si ocurre que los individuos ya están en una posición de liderazgo, se
harían intentos por capacitarlos para que fueran los mejores líderes, Se gastaron
millones de dólares en mandarlos a conferencias de liderazgo y sesiones de
capacitación. En esencia, la idea era hacer que se adaptaran a la situación. De
acuerdo con Fiedler, este método no tendrá éxito. El cree que es extremadamente
difícil cambiar el estilo de liderazgo de una persona. En vez de ello deberíamos
cambiar su categoría, trabajo o poder para que concuerden con su personalidad o
estilo de liderazgo (Fiedler, 1964); es decir, haríamos que el ambiente
correspondiera a los ittdividuos en lugar de tratar de hacer que ellos se ajusten al
medio. Por estas razones. Fiedler, Chemers y Mahar (1976) crearon el programa
LEADERMATCH, que tiene como objetivo ayudar a los líderes a identificar y crear
situaciones que coincidan mejor con sus estilos de liderazgo.
Teoría de la Identidad Social de la Eficacia del Liderazgo
El psicólogo social Michael Hogg (1996) propuso hace poco que para entender la
eficacia del liderazgo tenemos que observar las características de los grupos de
los que surge el líder. Imagínese que es miembro de un grupo muy importante
para usted. ¿Qué líder le gustaría tener en su grupo? ¿En quién pondría su
confianza y fe para que lo dirija cuando compita y negocie con Otros grupos? Las
respuestas dependerán de qué tan importante y esencial es para usted el grupo
en el momento. Como la noción de Simonton del esquema de liderazgo que ya
estudiamos, Hogg concuerda en que todos tenemos una representación o
esquema mental de lo que es un líder eficaz. Cuando no estamos muy entregados
a nuestro grupo o no es esencial, es probable que pensemos que quien tenga
esos atributos sería el apropiado para dirigirlo. Sin embargo, si nuestro grupo es
esencial, entonces no será la persona que posea dichas cualidades la que
quisiéramos que nos dirigiera, sino la persona que represente el prototipo de
nuestro grupo. En un capítulo anterior, definimos prototipo como el criterio que
incorpora los rasgos esenciales y más característicos de una categoría. En el caso
de nuestra categoría de grupo, queremos a la persona que posea los atributos
más destacados, representativos y característicos de nuestro grupo.
Sarah Hains. Michael Hogg y Julie Duck en prensal realizaron un estudio de

laboratorio en el cual los participantes erais miembros de grupos muy importantes
y destacados o fueron destinados como miembros de un grupo considerablemente
menos significativo. En cada grupo, los investigadores supuestamente eligieron a
uno de los miembros para fungir como líder y describieron los atributos de la
persona que habían elegido. La mitad de las veces Hains y sus colaboradores
describieron al líder como alguien que era un miembro prototípico del grupo y la
otra mitad como poseedor de las características de liderazgo estereotipadas.
161
Entonces se les preguntó a los sujetos qué tan satisfechos estaban con el líder y
qué tanta confianza tenían en que fuera eficaz. Los investigadores encontraron
que cuando la importancia era mucha, los miembros del grupo estuvieron más
confiados de que el líder fuera eficaz si se ajustaba al prototipo del grupo. En
contraste, cuando era escasa la importancia, los miembros estuvieron más
satisfechos con el líder que se ajustaba al esquema del liderazgo.
Regresemos a nuestra pregunta inicial: ¿a quién quisiera como líder de su grupo?

El punto fundamental de la teoría de la identidad social es que en la medida en
que el grupo sea importante para nosotros, la identidad del grupo será importante
para anticipar la eficacia de su líder. La teoría de Hogg hace la predicción de que
querremos como líder a quien represente el prototipo de la identidad social de
nuestro grupo.
2.3.3 LECCIÓN 3. OBEDIENCIA Y CONFORMIDAD
Obediencia
Martin Luther King Jr. ejerció su autoridad a través de la

inspiración, la retórica, la energía e incluso el amor. No fue un
líder autoritario que dirigiera el comportamiento entre las
personas con el ejercicio de un poder coercitivo o de
recompensa. En contraste, si consideramos el poder de una
figura de autoridad para ganarse la obediencia, encontraremos ejemplos terribles
de lo lejos que llegan las personas para hacer lo que sus líderes o autoridades
dictan. Tal vez el ejemplo más vívido de la disposición de las personas a seguir a
sus autoridades está en las atrocidades cometidas contra los judíos por los nazis
durante la Segunda Guerra Mundial; 6 millones de hombres, mujeres y niños
fueron torturados y ejecutados. En los juicios de Nuremberg, los alemanes que
sirvieron como ejecutores en los campos de concentración sostuvieron que no
fueron responsables de las muertes, sino que sólo obedecieron órdenes. Sin
embargo, pareció una excusa muy mala de sus actos y los verdugos juzgados
fueron ejecutados o encarcelados. El sentimiento general era que ningún ser
humano debe torturar o matar a otro simplemente porque obedece órdenes;
cualquiera con corazón se habría resistido o habría desobedecido esas órdenes.
Aunque los ejemplos más comunes de fe ciega en el seguimiento de órdenes

ocurren en situaciones de emergencia o en tiempos de guerra, no hay en ninguna
otra parte un ejemplo más sorprendente y, creemos más terrorífico que las
demostraciones de Sianley Milgram (1963, 1965). Imagine la siguiente situación:
llega a un cuarto experimental, se sienta y empieza a platicar con otro sujeto a
quien se ha contratado para el mismo experimento. El examinador entra y les dice
a ambos que el estudio se refiere a los efectos del castigo sobre el aprendizaje. Al
azar, se decidirá cuál de los dos será el “aprendiz” y quién el “maestro”; a usted le
toca ser el maestro. El investigador les dice que el maestro hará preguntas al
aprendiz y le aplicará una descarga eléctrica cada vez que su respuesta sea
162
incorrecta. El aprendiz es conducido u otra parte y supuestamente es situado en

un aparato que le aplicará las descargas dentro de una pequeña cabina.
Usted está frente a la “máquina de enseñanza”, que, según le dicen, genera

descargas. Ahí ve una palanca y una fila de números que comienzan en 15 voltios
y terminan en 450, con intervalos de 15 voltios. Las cifras menores dicen
“Descarga suave”, y en los números superiores se lee “Peligro: descarga intensa”;
los 450 voltios están marcados con “XXX”. El investigador le dice que tiene que
leerle al aprendiz una lista de preguntas y que si la respuesta no es correcta, le
debe dar una descarga. Después de cada respuesta incorrecta, tiene que
aumentar un paso la descarga, de modo que si la primera fue de 15 voltios, la
siguiente será de 30 voltios, etcétera.
Usted empieza a leer las preguntas. El aprendiz falla una, luego otra y otra.
Después de cada respuesta incorrecta aumenta la descaiga en 15 voltios, la aplica
al aprendiz y lee la siguiente pregunta. A los 90 voltios el aprendiz grita de dolor. A
los 150 voltios pide a gritos que lo dejen salir del experimento; usted voltea a ver al
investigador y él simplemente le dice: “Proceda con la siguiente pregunta”. A los
180 voltios el aprendiz grita que no puede soportar el dolor y golpea las paredes
de la cabina. Usted observa al investigador y le pregunta si detiene el
experimento. Éste e dice calmadamente: “No tiene otra opción: debe seguir”. A los
300 voltios, el aprendiz se rehúsa a contestar más preguntas el implora que lo
dejen salir. El mas entonador le dice que continúe; sin embargo, después de este
punto no has respuesta del aprendiz.
¿Qué liaría usted en esta situación? ¿Seguiría aplicando las descargas eléctricas
hasta el máximo de 450 voltios? ¿Qué porcentaje de personas en este
experimento cree que lo liaría? Estas fueron las preguntas que gratis quiso
responder. Describió la situación a 14 estudiantes de la especialidad de psicología
a un grupo de psiquiatras de la Universidad de Vale y les pidió que refieren el
porcentaje de sujetos que proseguiríais hasta el nivel de 450 voltios. Su respuesta
fue que menos de 2 por ciento de los sujetos ‘‘llegaría hasta el final’’.
Miluraiti realizo el realizo real en Yale, Sus sujetos tenían de 20 a 50 años de

edad; 40 por ciento de ellos treinta empleos no calificados, otro porcentaje igual
ocupaba puestos de ventas y el 20 por Ciento restantes eran profesionistas.
Encontró que 26 de los 40 sujetos, o sea 65 por ciento, persistió en las descargas
hasta la marca de los 450 voltios. Casi dos terceras partes de los sujetos
obedecieron órdenes de producir un dolor Intenso a una síctirna inocente. Desde
luego, la “víctima” era un asistente del investigador que había sido instruido para
que cometiera errores en las preguntas y en realidad so resibía ninguna descarga;
pero los sujetos Creían que sentía dolor.
El grado de obediencia mostrado en este estudio sorprendió incluso a Milgram. No

sucedió en tiempos de la guerra contra los nazis alemanes, sino en New 1960.
Haven, Connecticut, una ciudad estadounidense, en el año de 1960. A los sujetos
no se len entrenó para asesinar y matar; eran personas ordinarias. Algunos
163
críticos (Baumrind, 1964; Orne. 1962; Orne y Hollaitd, 1968) argumentaron que tal
obediencia se debió a que el experimento se hizo en Vale y los sujetos pensaban
que el investigador no permitiría que nada titulo le pasara a la victima. Por tanto.
Milgram trasladó el experimento a un edificio de oficinas en la ciudad cercana de
Bridgeport. A los sujetos no se les dijo nada sobre ninguna relación con Yale y el
investigador no llevaba la bula de laboratorio blanca como en el primer estudio.
Aunque la obediencia se redujo un tanto, no lo hizo de manera significativa 48 por
cielito de los sujetos aplicaron la descarga máxima.
Milgram pensó que había demostrado hasta dónde llega la obediencia y realizó
otros experimentos para determinar que variables la influían. En un estudio, varió
la cercanía de la figura de autoridad en tres Condiciones: en una el investigador se
sentó a unos metros del sujeto mientras éste castigaba al aprendiz; en la segunda,
el investigador dio sus instrumentos a abandonó el cuarto mientras el sujeto
aplicaba las descargas. y en la tercera el sujeto recibió las instrucciones en una
cinta grabada y nunca vio al investigador. La obediencia descendió marcadamente
cuando se suprimió la figura de autoridad. Los sujetos que obedecieron cuando el
investigador estaba presente fueron tres veces más que los viste obedecieron
citando so estaba. En un estudio de seguimiento. Rada y Rogers (1973)
encontraron un alto grado de obediencia si el investigador daba las órdenes en
persona y después abandonaba el cuarto.
Conceptualizaciones Históricas sobre el Fenómeno del Conformismo Social:

¿Estudiar el Conformismo o la Inconformidad?
En los grupos sociales ocurren muchos procesos destacándose los de

socialización, creación de normas, presión hacia la obediencia y la conformidad,
presión a cierto nivel básico de homogeneidad, el establecimiento de mecanismos
de solidaridad, cooperación o competencia así como el establecimiento de
categorías y clases sociales, entre muchos otros. La Psicología Social surge
precisamente para estudiar y conceptualizar esa relación individuo-sociedad en
todos sus aspectos (Blanco, 1987, citado en Sánchez, 2002).
Dos procesos sociales serán atendidos en este artículo: la presión hacia la

obediencia y la presión hacia la conformidad. Suponen, en su descripción, que los
miembros de un grupo social deben ceder cierto nivel de derechos personales
para que prevalezcan otros de naturaleza grupal. En ello se manifiesta la
tradicional controversia dicotómica del "individuo versus el grupo social" pues los
beneficios de la mayoría deben ir sobre-impuestos a los personales. Ambos
conceptos, obediencia y conformidad social, sugieren un nivel intrínseco de
conflicto inevitable entre el individuo y su sociedad, aún en su grado más mínimo,
pues establecen "ipso-facto" que ser miembro de cualquier grupo social humano
conlleva cierto nivel explícito de subordinación y acatamiento a las normas
establecidas que pueden, o no, ser voluntariamente escogidas. Presume, además,
que los beneficios del colectivo satisfacen en igual medida a todos los miembros
del grupo, lo cual no necesariamente es cierto. Muchas veces la obediencia se
164
manifiesta como conducta y actitud de conformismo; otras veces ocurre como

reacción a mecanismos más complejos de la estructura social como son la
marginación, la estratificación en clases y la presión social. La conformidad de los
miembros no siempre garantiza que el grupo social retribuya su sacrificio personal
con beneficios reales, lo cual incrementa la tensión entre individuo y sociedad.
Aunque obedecer y conformarse son muchas veces usados como sinónimos no se
refieren a un mismo proceso. Sobre esto se abundará más adelante.
De otra parte, ha existido la idea de que los grupos sociales dominan la mente
individual convirtiendo al ser humano en un ente pasivo, casi monigote, ausente
de sus propias ideas, controles e iniciativa a favor de una mente grupal o colectiva.
Esa presunción postula subordinación "automatizada" del individuo al dominio del
grupo.
Varias teorías y estudios clásicos, tanto en la Psicología Social como en la

Sociología, han sugerido que el ser humano es tan conforme y maleable que
pareciera desaparecer como entidad individual para ser absorbido por la otra
identidad, la societal. Lebon (1895) fue uno de los más extremistas en esta
postura ideológica, planteando que el ser humano no puede menos que
degradarse al vivir en grupos, particularmente cuando participa de las
muchedumbres. Además, la continuidad, la autoconciencia, la interacción, las
tradiciones, las costumbres hacen que surja "el espíritu grupal" que a su vez crea
"la mente grupal". En ambas, el individuo queda a merced de esas fuerzas
sociales, para bien o para mal.
Vivir en sociedad, sin embargo, es indispensable e inevitable. La inserción del

individuo al grupo es fundamental (Cooley, 1979). Es así como cada grupo
establece sus mecanismos, procesos y controles sociales hacia el individuo que
inician en la socialización primaria. En esta, el aprendizaje sobre la obediencia y el
conformismo pueden llegar a ser exigencias muy altas. Considerarlos como
valores y virtudes conlleva ser reforzados por instituciones como la familia y las
organizaciones sociales.
No se nace conforme ni obediente, sin embargo ambas son conductas

actitudinalmente aprendidas. Dependen, fundamentalmente, del estilo de crianza
al que son expuestas las personas. En nuestras culturas latinoamericanas, por
ejemplo, los adultos tienden a criar con actitudes de sobre-protección fomentando
el desarrollo de personalidades de mucha dependencia emocional y mucha
conformidad como virtud de "buen hijo/a". La conducta social que se espera de los
miembros de un grupo va dirigida hacia las cosas que "debe hacer todo el mundo".
Se enseña desde la infancia que obedecer es una forma positiva de conducta.
Esto significa que muy temprano en el desarrollo se aprende la conveniencia de
acatar valores, tradiciones, costumbres, hábitos y conducta mediante la
obediencia de normas y guías sociales. También se refuerza la actitud de aceptar
o conformarse con cierto orden social, a veces llamado universal y "natural". Es
muy poco probable, pues, que no se enseñe a obedecer; en algunos casos querrá
decir sumisión obediente. Se presume que no hacerlo sería fomentar problemas
165
de adaptación al grupo y al orden social. Sin embargo, pueden darse fenómenos

extremos, como en el caso del "hiperpaternalismo", que fue estudiado inicialmente
por el periodista del New York Times, Andrée Aelion Brooks, en una investigación
que le tomó un año y en la que fueron entrevistados 60 padres, 80 psicólogos y
educadores y sobre 100 menores escolares. Los resultados fueron publicados en
el libro "Hijos de padres de la vía rápida" en donde explica sus observaciones y
advertencias sobre este tipo de crianza en Estados Unidos.
Posteriormente, el psicólogo norteamericano Alvin Rosenfeld estudia el fenómeno

también, concluyendo que las exigencias de estas crianzas crean problemas
psicológicos en niños/as a los que no se les permite tiempo de juego sacrificando
así su desarrollo de la creatividad personal.
"Los expertos hablan de una nueva forma de crianza que los tiene preocupados.
La llaman hiperpaternidad. Busca educar hijos perfectos, preparados para la
exigente competencia y con dominio de la mayor cantidad de habilidades. Estos
niños siempre están llenos de actividades extracurriculares y casi sin tiempo libre
para jugar" (1)
De otra parte, no es la familia la única institución que fomenta la conformidad, sino

que también "una fuerte presión hacia la conformidad interna es una parte integral
de la vida organizacional" (2) lo cual es premiado como virtud del/la buen/a
empleado/a. Se reconoce que llevado a extremos puede generar problemas de
incompetencia generalizada laboral, pero aún así se estimula.
"Uno de los deberes de los dirigentes del sistema es de canalizar esta presión
hacia el conformismo en lo que es competente y productivo, volteándola de lo que
es inapropiado y obstaculizador. El grado al cual todos los miembros del sistema,
desde los más altos funcionarios hasta los más subordinados, se involucran en
este proceso de canalización de las tendencias conformistas en lo que conviene al
sistema, provee un buen índice de la probabilidad de la existencia de la
incompetencia dentro de la organización. "(3)
Comencemos, pues, con las definiciones y conceptualizaciones que han sido

realizadas sobre el conformismo social.
La conformidad tiene diversidad de definiciones en los diccionarios. Lo mismo

puede ser sinónimo de adecuacidad que de similitudes; simetría o proporción
entre las partes que componen un todo; adhesión total de una persona a otra;
tolerancia y sufrimiento en las adversidades; consentimiento; resignación;
sufrimiento; paciencia (4). Puede ser definido como el grado en que los miembros
de un grupo cambian sus puntos de vista y actitudes a favor de los del grupo, por
vía inconsciente o por presión de grupo (5)
Conformidad puede ser definida como una conducta aprendida en relaciones entre
dos personas, donde una sume el rol de controlador/a de la relación, en tanto que
la otra persona asume el rol de controlado/a. (Bornstein, 1992). En esta definición
166
se describe una forma de mantener relaciones donde la conformidad, la pasividad,

la complacencia y la falta de afirmatividad propia son las formas positivas para
fomentar la dependencia en algunos individuos, una forma muy eficaz de sostener
un orden social de distribución asimétrica del poder.
Conformidad no significa obediencia o sumisión automática, según algunos

teóricos modernos, pues "se niega que la conformidad implique inexorablemente
una función adaptativa (Kelley y Shapiro, 1954)"(6) resultando importante el
estudio de los procesos de influencia social a la par que los procesos de
conformidad, ya que la influencia social, según Perez y Mugny (1985) puede ser
definida "como regidores de las modificaciones de todo tipo de respuestas
(percepciones, juicios, opiniones, comportamientos, etc.) observables en el
individuo, cambios de respuestas originadas por el conocimiento de las respuestas
(percepciones, juicios, opiniones, comportamientos, etc.) de otro(s) individuo(s)"
(7)
Deutsch y Gerard (1955), definieron conformidad como el resultado superficial,

estratégico y temporal de la necesidad de aceptación del grupo, ya que se busca
no ser excluido o rechazado modificando opiniones y conductas solo en la medida
en que se necesita funcionar en un acuerdo común con el grupo.
"...la tendencia a llegar a un acuerdo con el grupo es una exigencia dinámica de la

situación. Se funda principalmente en una concepción clara y razonable de las
condiciones: cada cual supone que ve lo que los otros ven. Partiendo de ahí, todo
individuo espera aproximarse al grupo. Este esfuerzo, lejos de tener su origen en
una tendencia ciega a la imitación, es producto de exigencias objetivas"- Asch,
1952. (8)
La conformidad social es, resumiendo, un cambio de conducta que ocurre

posterior a alguna forma de presión verbal o no-verbal ejercida por el grupo de
forma real o imaginaria para el sujeto. No debe confundirse con complacencia, que
es un cambio de conducta como resultado de una petición directa, ni tampoco
debe ser usado como sinónimo de obediencia que es un cambio de conducta que
surge como resultado a la presión que ejerce alguna figura de autoridad.
¿Por qué se estudia la conformidad? Es una forma de conducta que se manifiesta

no solo como un rasgo intra-personal sino también en grupo. Es, además, una
forma de evaluar la influencia social ya que la conformidad es un ajuste adaptativo
que hace el individuo ante alguna forma de presión, percibida o real, del grupo.
Sobre todo, se debe estudiar la conformidad, porque forma parte del repertorio de
respuestas que ocurren en la interacción social cuyas consecuencias permite,
sostiene y perpetúa la asimetría de relaciones de poder.
Las diversas conceptualizaciones sobre el conformismo han mostrado

equivalencias teóricas con otros conceptos de la Psicología Social. Es así como
en el pasado conformidad fue sinónimo de influencia social y se trataba como
tema mecánico y automatizado. La influencia social fue definida como la búsqueda
167
de "la adecuación del individuo al grupo al que pertenece, ejerciendo, por tanto,
una función de control social (tanto en el sentido de vigilancia como en el sentido
de dirección y de intervención reguladora). (Ibáñez, 1982)." (9) Esto fue llamado el
sesgo de la conformidad por Moscovici y Faucheux (1972) basados en un
experimento, titulado "Azul-Verde" (1969) en el cual se proyectaron diapositivas
azules ante grupos formados por dos cómplices y cuatro sujetos. Los cómplices
afirmaban de forma unánime y consistente que las diapositivas eran verdes y los 4
sujetos terminaron cambiando su respuesta en una relación de 8.4 % (10).
Conformidad fue definida por Moscovici (1985) desde una perspectiva
funcionalista como:
"...el comportamiento del individuo o del grupo tiene por función asegurar su
inserción en el sistema o en el ambiente social. En consecuencia, puesto que las
condiciones a las que deba adaptarse el individuo o el grupo están dadas, la
realidad se describe como algo uniforme y las normas se aplican a todos por igual.
Así tenemos una definición casi absoluta del desviante y del normal. La desviación
representa el fracaso en la inserción dentro del sistema, una carencia de recursos
o de información en lo concerniente al medio social. La normalidad, por su parte,
representa un estado de adaptación al sistema, un equilibrio con el medio social y
una estrecha coordinación entre ambos.
Desde este punto de vista privilegiado, el proceso de influencia tiene por objeto la
reducción de la desviación, la estabilidad de las relaciones entre individuos y de
los intercambios con el mundo exterior. El proceso de influencia implica que los
actos de aquellos que siguen la norma son funcionales y adaptativos, mientras
que los que se apartan de la norma o van contra ella son considerados como
disfuncionales y no adaptativos" (11)
Otras de las equivalencias al conformismo ha sido el proceso de la obediencia

social, concepto cuya definición estuvo determinada por los estudios de Asch
(1952) y Milgram (1974), particularmente por el segundo con sus experimentos
sobre obediencia ante la autoridad.
"Al ser la obediencia un proceso de influencia producido por la presión social de la

autoridad, ha aparecido constantemente ligada a la conformidad, ya que ésta se
produce por la presión social de las mayorías, siendo consideradas ambas
modalidades de influencia como formas externas de control social. La obediencia
se produce cuando un individuo o grupo modifica su comportamiento a fin de
someterse a las órdenes directas de la autoridad. La investigación sobre la
obediencia ha quedado ligada a Milgram (1974), con todo el impacto que ha
supuesto en las Ciencias Sociales, en general, y en la Psicología Social, en
particular. (12)
Las dificultades principales de muchas de las concepciones sobre el conformismo

radican en la diversidad de definiciones sobre el proceso de la conformidad social
así como la confusa equivalencia entre conformismo, facilitación social, influencia
social, y obediencia. La segunda dificultad y crítica es relativa al concepto que nos
168
presentan de ser humano, uno que no es sino un objeto-sujeto de la presión de los

demás.
Por esto, dentro de la Psicología Cognitiva Social, así como en el

Postmodernismo, se busca una nueva actitud para entender y manejar los
procesos de la conformidad social. Como bien señala Pablo Freire, una nueva
pedagogía liberadora debe ayudar a re-conceptualizar esquemas teóricos
mecánicos que solo sirven para mantener el estado tradicional y desigual de las
cosas. Estas deben partir del reconocimiento de que en el ser humano existen (a)
diferentes cogniciones, diferentes formas de conocer, de construir conocimientos,
de producir y legitimar concimientos; (b) comportamientos que alteran la
neutralidad de las interacciones tradicionales quebrando los dispositivos de control
y desequilibrando las relaciones de fuerza y poder establecidas; y (c) un papel
activo en el ser humano en cuanto a sus representaciones, los constructos
simbólicos, y los imaginarios. (Ghiso, 1998) (13)
Sobre el conformismo social se han hechos diversos estudios a través de los años
y se han elaborado algunas conceptualizaciones teóricas. Es necesario, primero,
reseñar brevemente algunos de los estudios/ teorías clásicos.
Particularmente importante, en la Psicología Social tradicional, resulta el estudio

sobre conformismo de Salomón Asch (1958) en el cuál encontró que hasta un
75% de los sujetos podían dar intencionalmente respuestas equivocadas para
coincidir con las respuestas de otras personas. Su estudio confirma la hipótesis de
que la necesidad por la aprobación social es de tal magnitud que las personas
ceden sus verdaderas opiniones- aún a conciencia de que están diciendo un error
o un disparate- para pertenecer y no ser rechazados socialmente.
Interesante también es la teoría elaborada por David Riessman (1950) donde

categorizaba las reacciones al conformismo en tres tipos: las personas dirigidas
desde la tradición, las personas dirigidas desde la conciencia moral, y las dirigidas
desde los otros. La primera categoría describe a un ser humano totalmente
controlado por las creencias y costumbres de su sociedad que bajo presión social
determinan su conducta. La segunda categoría sostiene que se internalizan los
ideales morales en la familia que luego funcionan como mecanismos de presión
hacia la obediencia. La tercera categoría establece que la reacción de los demás
(la reputación, el chisme, la percepción social, la imagen) hacen que nuestra
conducta tienda a ser una de complacencia en la que se persigue impresionar bien
a los demás. (14)
Herbert Kelman (1972) establece tres formas, o sub-tipos de conformidad:

complacencia (conformarse públicamente pero conservando en privado las ideas
propias), identificación (conformarse, en público y privado, mientras se es miembro
de un grupo, pero no cuando se deja al grupo) e internalización (conformarse
pública y privadamente, tanto cuando se es miembro de un grupo como cuando se
deja el grupo) (15)
169
Finalmente, los experimentos de Stanley Milgram (1974) sobre obediencia social y

conformismo reforzaron la idea de que los individuos tienen razones sociales para
obedecer a las figuras de autoridad, inclusive aún cuando en la obediencia se le
haga daño a otras personas, tal y como fue el caso de muchos soldados en la
Segunda Guerra Mundial, situaciones que fueron parte de sus estudios, tesis y
publicaciones.
La literatura de la segunda mitad del Siglo XX y principios del Nuevo Milenio nos
reporta otros estudios, teorías y conceptualizaciones sobre conformismo social,
particularmente en América Latina. La Psicología de Ignacio Martín-Baró (1985),
desde El Salvador, nos identifica como meta de la Social la necesidad de ayudar a
desmitificar las visiones tradicionales y explotadoras sobre el conformismo social y
otros procesos sociales. La conciencia se transforma, histórica y dialécticamente,
por lo que no es correcto asumir que el ser humano responde mecánicamente a
conductas acondicionadas. Con este tipo de enfoque no reconocemos el valor
intrínseco y activo de la mente humana. Para entender bien el fenómeno del
conformismo entonces hay que entender y estudiar el efecto de la ideología que
afecta e infunde actitudes conformistas no solo al pueblo sino también al científico
social. (16)
De forma similar nos dice Maritza Montero:
"Es la presencia de la ideología la que permite que una joven mujer, con cinco
hijos menores de 7 años, que vive en una humildísima vivienda, construida con
materiales de desecho, colgando de un cerro (de caracas), de reducidas
dimensiones; desprovista de casi todo lo esencial, responda a una pregunta sobre
cuales son las condiciones de su barrio, y después de pensarlo bastante,
responda diciendo que no los hay, que todo esta bien como está, pues tiene un
techo bajo el cual cobijarse y su marido esta trabajando. Todo esta bien, perfecto?
(Montero, M., 1980/1991"( 17 )
Es un reto para la Psicología Social estudiar las viejas y nuevas formas de

conformismo, puesto que con cada época histórica se hace necesario revisar las
diversas manifestaciones de un evento de conducta. Moscovici (1985) decía que
existen tres formas de reacción a la influencia social: (a) el conformismo, (b) la
normalización, y (c) la internalización. El conformismo es "la aceptación de una
norma dominante"(18), en tanto que la normalización es "una presión ejercida
recíprocamente, que se traduce en una norma de juicio aceptable para todos"(19)
y la internalización se refiere a "influencia impulsada por un individuo o una
minoría cuyo resultado consiste en crear nuevas ideas, modos de pensar o
comportarse, o bien modificar ideas recibidas, actitudes tradicionales, antiguos
modos de pensar y actuar"(20).
En todo grupo social existe el cambio, pero sociológica y antropológicamente

podemos observar como, de forma muy paradójica, los grupos sociales tratan de
evitar, minimizar, controlar y castigar los cambios sociales. Fomentar el
conformismo es una constante en toda sociedad porque su función es eliminar,
170
precisamente, posiciones desviadas que puedan amenazar la estabilidad, la

cohesión, la seguridad y la homogeneidad del grupo. (21). Se observa que
aquellos grupos que son más conformes muestran menos actitudes hacia la
crítica, mayor resistencia al cambio social, y mayor uniformidad de opiniones
afectando muchas veces la creatividad tan necesaria en la búsqueda de
soluciones a problemas. (22) No todos los miembros de un grupo social se
conforman en un mismo grado. Algunos muestran una aceptación pública aunque
mantienen sus propios criterios y su desacuerdo en privado solo para minimizar o
evitar el conflicto que supone el desacuerdo. A esto se le ha llamado "conformismo
simulado"(23) y comparte algunos elementos de conducta con lo que Freire
llamaba "la ideología del silencio" pues ambos dejan una impresión pública distinta
a lo que en privado las personas piensan. Otros pueden asumir formas de
conformismo abierto ante situaciones sociales, como el empleo y el estudio, donde
la frustración, entre jóvenes de diversos países, ha llegado a tantos extremos que
parecen haber optado por no trabajar ni estudiar, desapareciendo en ellos el
"vínculo educativo" y laboral (24).
También puede ocurrir que una minoría comience a romper con la conformidad, la
complacencia y la sumisión, mediante procesos de actividad cognitiva analítica
que dé inicios a innovaciones que pueden comenzar a ejercer presión sobre la
mayoría conforme. En esta reacción está la semilla del cambio social.
No obstante, no todo cambio social se aleja del conformismo sino que a veces
cambia hacia nuevas formas de manifestación del mismo fenómeno. Por ejemplo,
vivimos en una época donde se describe al ser humano como uno activo que toma
decisiones, pero a la vez, donde todo se dirige hacia el valor de una cultura de lo
liviano. Esta nueva mercadeada actitud aplica tanto a productos y objetos como a
la actitud que puede asumirse ante la educación, las relaciones sociales, las
ciencias y la visión general de mundo convirtiéndose en un estilo, o prototipo, de
vida en algunas sociedades.
"El mundo light siempre ha existido, pero nunca alcanzó las magnitudes presentes
en un desarrollo que permite ver su imparable crecimiento a niveles todavía
mayores.
Ahora todo tiende a ser leve y liviano, pero ya no visto como criticable o superficial
sino como valioso, digno y necesario, como un avance de lo moderno que permite
estar y vivir mejor o con menos problemas. Lo light aparece en todo, y muchas
veces con títulos y anuncios que lo destacan: en alimentos y bebidas, en literatura
(los llamados best-sellers, pero no en los títulos que alcanzan gran difusión y
tienen calidad, sino en la hecha intencionalmente con tal fin, absolutamente
dominante en publicaciones periódicas), en la también absolutamente dominante
programación radial, televisiva y cinematográfica 7, etc." (25)
La estratificación social también mantiene y fomenta el conformismo mediante la

enseñanza de valores familiares que responden a la ideología de clases, como
vemos en la siguiente descripción:
171
"Los niños de clase media y alta poseen una mayor racionalidad; su formación se
realiza de un modo lógico, coherente y orientado hacia metas valiosas. Todas las
decisiones que se toman, al respecto, se inspiran en fines a largo plazo. Los
medios utilizados incluyen un conjunto explícito de objetivos y de valores, así
como un repertorio estable de recompensas y castigos, (auxiliares). Ello implica
que estos niños sean capaces de proponerse fines a largo plazo, imponerse
objetivos y sacrificios para conseguirlos. Por último, se les enseña a dominar sus
sentimientos (sublimación e inhibición de tendencias instintivas)... Otras
investigaciones aportaron aspectos cualitativos. Unas revelaban que los niños de
clase social baja tienen menos verbalización; otras apuntaban hacia la menor
solicitud de estos niños hacia la actividad mental inteligente.
En este sentido la democracia en el hogar y la responsabilidad individual (óptimas

en la clase media) parecen estimular el progreso intelectual y el aprendizaje. Por
el contrario, el conformismo y la sujeción forzada (típica en la clase social inferior)
llevarían a la pasividad intelectual (26)
La Psicología Social norteamericana, por su parte, continúa haciendo sus estudios

sobre conformismo dentro de los parámetros conductistas, de forma muy distinta
al abordaje que se le está dando en América Latina. A continuación varios
ejemplos de estudios típicos:
Un estudio examina cómo las normas de salida del grupo de trabajo afectan el
esfuerzo del trabajo cuando están sujetos a supervisión. Un modelo simple del
conformismo para agrupar normas reproduce las características numerosas de los
esquemas observados y concluye: (a) si hay alguna pérdida de utilidad para los
que se desvíen de normas del grupo, entonces los trabajadores restringen su
salida cuando están frente a supervisión; (b) los que rompen la tasa están por
debajo de la inutilidad media del esfuerzo, y/o están por debajo de los costos
medios de desviación de normas del grupo; (c) cualquiera que rompe el índice se
desviará por una cantidad grande de las normas del grupo; (d) cuando las
presiones de conformarse aumentan, la cantidad de restricción de la salida
aumentan; (e) los trabajadores se opondrán cambios en tecnología, porque
temerán que se reduzca su paga; y (6) al final de una producción, los trabajadores
tienen más probabilidad de aumentar sus salidas substancialmente. (27)
Otro estudio, muy típico y útil par sociedades capitalistas de gran consumismo,
desarrolla un modelo en el cual los consumidores compran una buena propiedad
para ganar altos dividendos de tal modo que puedan alcanzar una condición socio-
económica más alta. En balance, el valor que señala esa propiedad depende del
número de consumidores, y el comportamiento de los posibles consumidores es
caracterizado por "snobbism" o conformismo. La curva de la demanda del
mercado para la rentabilidad de la propiedad puede exhibir una curva positiva si
los consumidores son conformistas. (28)
Se investiga la transmisión cultural del conformismo en otro estudio

norteamericano. Se demostró que una tendencia mayoritaria era la de adquirir el
172
comportamiento más común exhibido en una sociedad porque esa tendencia

aumenta la probabilidad de adquirir creencia y valores adaptativos. El análisis de
este modelo indica que la transmisión del conformismo está favorecida bajo una
gama muy amplia de condiciones.
El análisis también sugiere que hay una relación sinérgica entre la evolución de la
imitación y la evolución del conformismo. (29)
En resumen, y con los ejemplos ofrecidos en este trabajo, vemos que la

Psicología Social en América Latina aborda el problema del conformismo desde la
perspectiva del efecto de la ideología sobre la vida social así como el impacto de
la estructura social, en tanto que la Psicología Social norteamericana persiste en
su tradición de hacer estudios de acuerdo a visiones instrumentales y conductistas
sobre el mismo fenómeno.
Conclusiones
La influencia Social está presente en todos los ámbitos de la vida del ser humano,
la sociedad influye sobre las percepciones, actitudes, juicios, opiniones o
comportamientos de las personas.
Esta influencia se da por la relación con personas, grupos, instituciones y con la

sociedad en general.
Es la Psicología Social la que intenta explicar cómo y por qué se presenta este
fenómeno y para qué. Las investigaciones más importantes que aportan sobre el
tema fueron realizadas por Faucheux y Moscovici quienes plantean que existen
tres modalidades estudiadas y son: la normalización, el conformismo y la
innovación.
La Normalización:
Esta modalidad aborda el estudio de los procesos de influencia recíproca cuando

ninguna de las dos partes de la interacción tienen un juicio o norma previa, ni un
marco de referencia.
El Conformismo:
Esta modalidad en cambio abarca las situaciones en las que el individuo tiene ya
elaborado un juicio o norma y estudia cómo los individuos adaptan sus juicios o
comportamientos a los de otros como consecuencia de la presión real o simbólica
ejercida por el grupo.
La Innovación:
173
Se refiere al proceso de creación de nuevas normas que reemplazarán las

existentes. Puede provenir de los que detenten el poder, tengan la autoridad y el
crédito para imponerlas, sin embargo es más frecuente que provengan de
individuos o grupos minoritarios que carecen de toda competencia social.
(Moscovici, 1976; Mugny, 1981).
Desde un punto de vista sociológico la imitación y la invención producen un equilibrio

social. La aptitud del ser humano para imitar el comportamiento de otros o tomarlo
como punto de referencia a su propio comportamiento logra que la sociedad se
mantenga igual en el tiempo, pero al mismo tiempo intervienen la creatividad y la
invención del ser humano que imprime características diferentes en la sociedad de
una época a otra y de un lugar a otro.
Generalmente se cree que los gustos surgen de nuestro propio interior, que son
parte de nosotros, de nuestra individualidad, que no hay influencias externas para
la conformación de los gustos. ¿Por que se da, en cuestión de gustos, más
similitudes por edad, por clase social, por raza, nacionalidad, por época? Para la
conformación de los gustos no sólo intervienen las fuerzas interiores, el ambiente
social influye decisivamente en la configuración de los gustos. El gusto es un
producto de la clase social, de la época y del lugar. Lo que para una cultura un
objeto es una obra de arte valiosa, para otra no lo es, lo valioso para una cultura,
puede no serlo para otra.
Las preferencias, en arte, en moda, en comida, en política, religión, están influidas y

configuradas por la sociedad. Las ideas de belleza, el atractivo físico, el tipo de
personas de quien nos enamoramos, con quien nos casamos, no son sólo
elecciones individuales, son productos sociales.
Existen razones identificables por las que se dan ciertos gustos. Las influencias que
recibimos de lo que llamamos fuerzas sociales,
• Influencias que son el resultado del vivir de la gente
• De su interacción entre sí
• Y de la influencia que tienen las fuerzas sociales sobre el pensamiento y
las acciones de los demás.
Por tanto los gustos son creaciones de tipo social en las que intervienen la
educación, el ambiente social, la posición social, la época y el lugar.
Nuestros gustos, personalidad, preferencias, actitudes y concepción del mundo,

están conformados por la sociedad en que vivimos, no surgen espontáneamente.
Todos estos aspectos están influenciados por factores sociales, fuerzas sociales.
Todas las actitudes, acciones y preferencias están estructuradas por fuerzas
sociales que condicionan nuestras ideas sobre la vida, el mundo y nosotros mismos.
Conformidad:
174
La conformidad es la identificación, la sumisión, la obediencia, adaptación, la

aceptación de la norma social, desde la obediencia de un soldado, las reglas de
cortesía o vestirse según la moda, todos mantienen patrones de conducta a través
de la conformidad.
La conformidad puede ser consciente, deseada, querida; impuesta por coacción, por
coerción; despótica o sutil, o totalmente inconsciente, este es el caso del lenguaje,
nadie lo cuestiona.
Toda conformidad proviene de la socialización, de la adaptación, que entraña la

manipulación de las colectividades, porque los individuos creen actuar
consensualmente pero en realidad son inducidos a comportarse según una
estrategia planeada
Consenso
Puede existir también consenso que es mas profundo y

pone a las personas e instituciones en contacto armonioso
con el sistema social general, esta relacionado con la
conformidad y puede confundirse con ella.
El consenso se da cuando los miembros de una sociedad

están de acuerdo en cuanto a normas y conocimientos,
importantes para la interacción dentro de la colectividad y en su relación con otras
colectividades.
En un tiempo muchos inventos y avances científicos fueron logrados por un

individuo; pero ahora la gran mayoría de nuestros grandes avances son el
resultado del trabajo en grupos o equipos. Por eso tan importante, entender más y
mejor acerca de los conceptos inherentes a la actividad de los grupos, acerca de
los miembros de las actitudes que permiten una valoración de cómo función el
grupo.
Debido a la creciente necesidad de obtener mayor conocimientos y comprensión

sobre la actividad en grupo se plantea la revisión de conceptos básicos. De esta
forma se enfocó el tema enfatizando las características de las personas en grupo,
papeles y actividades que asumen en el trabajo grupal, así como la actitud o
manera consistente de personas acerca de sentir hacia o responder ante un
aspecto del ambiente.
2.3.4 LECCIÓN 4. DEFINICIÓN DE GRUPO, INDOLENCIA

SOCIAL Y DESINDIVIDUACIÓN.
175
Dinámica de grupos
El director del museo sonrió al joven. ‘‘Es una teoría

interesante, pero tiene un defecto capital. Sería imposible
navegar en balsa de Perú a la Polinesia. ¿Se da cuenta de
que es un saje de alrededor de 7,000 kilómetros?” Thor
Heverdahi persistió en su punto. “Observe la similitud entre
estos artefactos encontrados en Perú y en la Polinesia. ¿Y cómo explicaría el
hecho de que tanto los antiguos incas como los polinesios tuvieran un dios
llamado “Kon TiLi”? Los primeros habitantes de las islas Polinesias deben haber
sido de Perú”:
“Nunca tendrá un argumento sólido mostrando las semejanzas entre artefactos y
dioses - respondió el director, Estas coincidencias no significan nada cuando es
imposible ir en balsa de Perú a Polinesia. Para que se tome en serio su teoría,
debe probar que fue posible esta hazaña.”
Thor salió de la reunión más determinado que nunca a probar su teoría.

Demostraria que era posible navegar en balsa de Pera a Polinesia. Pasó semanas
en la biblioteca estudiando el tipo de balsa que emplearon los incas entre los años
500 y 1100 d.C. Thor encontró que construían embarcaciones grandes con
madera del árbol balsa a ataban los troncos con cuerdas de cáñamo. Fabricaban
grandes timones para maniobrar. ¿Podría una balsa semejante hacer un viaje de
7.000kilometros sobre uno de los mares mas revueltos del mundo.
Era evidente que Thor no podria hacer el viaje solo,. Alguien tenia que
encargarse del timón todo el tiempo y había muchas faenas a bordo. Con poco
esfuerzo, Thor convenció a cinco hombres de que lo acompañaran. Herman se
ocuparía de los instrumentos y mediría las corrientes y el viento. Eric era experto
en reparar velas, empalmar cuerdas y navegar. Knut y Torstein habia experiencia
con aparatos de radio durante la Segunda Guerra Mundial y serían responsables
de la comunicación. Bengt tomaría notas científicas y actuaría como cabo de
abordo. Thor seria el capitán de la expedición y llevaría a bitácora.
Con la tripulación formada y el respaldo económico asegurado, el grupo partió a
Perú para construir su balsa. Se introdujeron en la selva para encontrar árboles
balsas grandes y con muchos esfuerzos trasladaron nueve enormes troncos al
puerto de El Callao. Ahí ataron los troncos, construyeron una cabina pequeña
sobre la cubierta e hicieron las velas. Se guiaron con los dibujos de las balsas de
los antiguos incas y no aceptaron ayuda de los espectadores curiosos que se
reunían todos los días a observarlos. Los peruanos observaban cómo tomaba
forma la extraña balsa y todos los días aumentaba la multitud.
Al cabo, la balsa quedó terminada, los troncos medían de nueve a 12 metros.

Sobre la seta mayor pintaron una imagen de Tiki y bautizaron la balsa con el
nombre de “Kon Tiki”. Cada uno había hecho su trabajo consciente de que la balsa
sería tan buena como la peor de sus partes. Por último, el 27 de abril de 1947,
trajeron a bordo comida y agua: el “Kon Tiki” estaba listo.
176
A la mañana siguiente, remolcaron lentamente la balsa hasta el mar. Mientras

agitaban las manos hacia el remolcador en señal de adiós, sabían que no verían a
nadie por lo metsos en tres meses - si todo iba bien.
Al tercer día del viaje organizaron las reglas. Aunque cada sino tenía asignadas
sus faenas, todas as tareas rutinarias, como gobernar la nave, otear y cocinar, se
dividieron en partes iguales. Cada ano debía ocuparse horas de día y dos de
noche en la conducción de la balsa, Todas las comidas se hacían fuera de la
cabina y el ‘tocador’ estaba al final de los troncos de popa” (Heyerdahl, 1950).
Cada puesto tenía sus regias: por ejemplo, el vigía nocturno siempre tenía que
atarse con una soga alrededor de a cintura.
Los días se convirtieron en semanas, las semanas en meses. La sólida balsa fue
golpeada por olas altas y fuertes tormentas, pero siempre salía bien librada. Cada
mañana verificaban meticulosamente los amarres para asegurarse de que la balsa
no se desharía.
La coordinación de los esfuerzo’, fue esencial para el éxito del viaje. Cada hombre
hizo su parte y todos trabajaron en forma conjunta durante las crisis, como las
tormentas. La vida en ese grupo cerrado se prestaba poco para las peleas, así
que cuando surgían problemas, se sentaban a discutirlo.
Finalmente, tras 93 días de viaje, el vigía gritó “Tierra a la vista”. Los hombres
salieron a la cubierta y vieron a la distancia la isla de Puka Puka. Sin embargo, los
vientos no eran favorables y siguieron de largo. Durante los siguientes días.
pasaron por sanas islas y a menudo los habitantes remaban hacia la balsa.
En el día 101 un viento fuerte los lanzó contra los arrecifes de una pequeña isla.
Lo habían logrado: demostraron que los antiguos pentanos pudieron ser los
primeros pobladores de Polinesia. Estos seis hombres vencieron tormentas,
problemas de navegación y dificultades personales. Con los recursos mas
primitivos, repitieron aun viaje que acaso se había hecho 1.000 años atrás. Fueron
aclamados como héroes en todo el mundo y los recibió el presidente
estadounidense Truman.
¿Qué es un grupo?
Supongamos que queremos profundizar en el estudio de la tripulación del “Kon

Tiki” para comprender cómo sus miembros llevaron a cabo este viaje increíble. Al
inicio de nuestro estudio, nos preguntaríamos si debemos centramos en cada
tripulante o en la unidad - el grupo -. Parecería una pregunta sencilla, pero los
científicos sociales la han formulado durante un siglo sin ponerse de acuerdo
sobre la respuesta. Cuando entramos en los detalles, vemos que es bastante
ardua y que, de hecho, guía el estudio de la dinámica de grupos. Lo que
preguntamos es si el grupo es mayor que la suma de sus partes, es decir, sus
miembros.
El eminente sociólogo Emile Durkheim tenía una respuesta directa: “El grupo
piensa, siente y actúa de manera muy distinta que sus miembros solos. Si
177
empezamos con el individuo, nada entenderíamos de lo que tiene lugar en el

grupo” (Durkheim, 1898, p.104).
Floyd Allport (1924) tenía una respuesta igual mente clara acerca de la naturaleza
de los grupos, pero tomó la posición opuesta. Afirmó que los grupos no piensan.
sienten ni actúan sólo las personas lo hacen. Remató su argumento en favor del
estudio de los individuos con la aguda observación de que nunca nadie se habia
tropezado con un grupo: así que ¿como podrían ser reales?
El debate continuó y es 1952 Solomos Asch ofreció una analogía interesante.

Sostuvo que el agua H2O esta compuesta de hidrogeno y oxígeno Aunque es
importante conocer es características de estos dos elementos, tal conocimiento no
bastaría para entender la naturaleza del agua. Entonces afirmó que los grupos son
eolito el agua: es de ayuda comprender a los miembros,pero la comprensión cabal
del grupo pide un examen de la unidad, Y en buena medida, las investigaciones
recientes han aceptado los planteamientos de Asch para estudiar la conducta de
los miembros y del grupo. En este contexto, ahora nos preguntamos: ¿qué es un
grupo?
Los psicólogos sociales de la actualidad consideran que el grupo es un todo
dinámico y diferente de la suma de sus partes: no es más ni menos que esas
partes, pero es distinto que el conjunto de sus integrantes. Aunque los
investigadores han ofrecido varias definiciones de grupo, en general aceptaríamos
la noción de que un grupo consta de “dos o más personas que se relacionan de tal
manera que cada una influye y es influida” (Shaw, 1981, p. 8). En general, los
miembros sienten que forman parte del grupo: consideran que sois una unidad.
Este sentimiento de unidad es el resultado de compartir ideas y opiniones y
aceptar las normas del grupo. Los integrantes también tienen por lo menos un
objetivo en común.
La tripulación del “Kon Tiku” se ajusta definición de grupo. Estuvieron en contacto

personal durante todo el viaje. Consideraban que formaban un grupo y se sentían
parte de el. Cuando hablaban de ellos mismos, se referían a ‘la tripulación del ‘Kon
Tiki’“. En Otras palabras, la conciencia de ser un grupo se habia vuelto parte de su
identidad. Por último, tenían el objetivo común de viajar de Perú a Polinesia.
Podernos comparar este grupo con las personas que se reunían a observarlos
mientras construían la balsa, Esas personas no se relacionaban ni se sentían
parte de nada, Simplemente ocurrió que estaban en el mismo lugar al mismo
tiempo y por eso se entregaban a la misma actividad. Se emplea el término
colectividad para denotar una reunión de individuos que no tienen ninguna relación
pero que participan de una actividad común íMulgram y Toch, l968).
El desarrollo de los grupos y sus integrantes
Si examinamos a la tripulación del ‘‘Kon Tiki’’, de inmediato se hace evidente un

punto: tanto ellos como sus relaciones reciprocas cambiaron con el tiempo con el
tiempo. Pensaban, actuaban y sentían de manera distinta a medida que
trabajaban juntos. Como tripulación funcionaron de modo diferente. En otras
178
palabras el grupo era una unidad dinámica en constante cambio. Recientemente

se ha puesto mucha atención en el desarrollo de los grupos la formación, el
florecimiento y el ocaso de los grupos junto con los cambios que tienen lugar con
el tiempo en éstos y sus integrantes.
Si consideramos primero a los individuos, encontramos que los miembros

potenciales enfrentan un problema inmediato: unirse o no al grupo (Mackie y
Goethals, 1987; Montgomery, 1989). Ser miembro de un grupo tiene sus ventajas.
Podemos realizar tareas que sería imposible hacerlas por nuestra cuenta; una
persona sola no habría podido navegar el “Kon Tiki”. Estar con Otras personas nos
permite evaluamos en varias dimensiones, como veremos más adelante. Usted no
sabe qué tan buen tenista es si pelotea contra una barda. La protección y el
sentido de seguridad que provee la pertenencia hace que los miembros aceptados
sean más sanos y felices que los solitarios (Moreland, 1987). Pero éstas y otras
ventajas tienen sus costos; ser miembros de un grupo demanda ceder parte de
nuestra independencia, cambiar actitudes y conductas para ser aceptados,
ponderar los deseos de los otros además de los propios. Por eso, el primer paso
para ser miembro de un grupo es decidir si estamos preparados para pag:tr los
costos con el he de cosechar los beneficios.
Pero aquí no terminan los conflictos. Al entrar al grupo, el individuo inicia en la

categoría de miembro nuevo. El grupo intenta cambiarlo para que dé su máxima
contribución (Moreland y Levine, 1982, 1988). Al mismo tiempo, este nuevo
miembro querrá cambiar al grupo para que satisfaga sus necesidades.
Observamos estas negociaciones cuando se formó la tripulación del “Kon Tiki”.
Cada vez que se sumaba un miembro, la tripulación declaraba lo que esperaba de
él. Por su parte, cada miembro nuevo trató de extraer promesas y compromisos de
la tripulación.
En cuanto uno se vuelve miembro cabal del grupo, el centro de las negociaciones
cambia. El grupo identifica las funciones o posiciones que desea que ocupe el
miembro nuevo (como cabo de abordo o timonel en nuestro ejemplo) y éste define
qué tareas quiere en esas funciones. Mientras usted participe en un grupo.
descubrirá que éste no satisface todas sus necesidades. Se preguntará cuál es el
valor de formar parte, buscará otros grupos y se volverá un miembro marginal
(séase la figura l 3.1). Si el grupo no actúa para recuperarlo, usted se marchará.
Los demás miembros acostumbran analizar el desempeño de los que se fueron
para es evaluar sus aportaciones. El ex integrante también repasa su estancia en
el grupo y recuerda los costos y beneficios de haber sido parte.
Si usted examina su experiencia en los grupos, varios factores vendrán a su
mente. Primero recordara que pasó por estas etapas. También recordará que en
algún momento fue miembro de varios grupos y estaba en diferentes etapas en
cada uno. Por último, si examina cualquiera de esos grupos, será que tiene
miembros en cada una de estas etapas, Así, un grupo es como una autopista en la
que los miembros se hallan en serios puntos del camino. Por tanto, el grupo debe
manejar a miembros en diversas etapas en todo momento.
179
Si bien la metáfora de la autopista nos permite visutilizar el paso de los miembros

por el grupo, también genera la impresión equívoca de los grupos como unidades
estables e inmutables. Al igual que sus miembros, los grupos se encuentran en un
estado de flujo constante, Como sus miembros, cambian y se desarrollan. Un
análisis reveló que los grupos nuevos parten de una etapa de formación
(Tuckman. 1965) durante la cual los miembros identifican al líder y estudian el
carácter de sus tareas. Después entran en tina etapa de turbulencia, en la cual los
miembros tratan de cambiarlos para que satisfagan sus necesidades personales.
Surgen conflictos cuando tos individuos tratan de hacerse del control. En Ia etapa
de normalización, los grupos se ocupan de reducir sus dificultades y de establecer
las reglas que rijan las conductas de los miembros. En la cuarta etapa, los
miembros colaboran para lograr los objetivos comunes.
El análisis de Tuckman se centró principalmente en los grupos de trabajo

pequeños. Con la intención de ampliar la materia, Worchel, Countant - Sasic y
Gross - man (1991) estudiaron grupos grandes y movimientos sociales, como los
partidos políticos y el sindicato Solidaridad de Polonia. Descubrieron que se
forman grupos nuevos cuando un acontecimiento significativo, como el asesinato
de un personaje prominente o ana acción represiva de un grupo de control, lleva a
varias personas a unirse en una causa común. A continuación, el nuevo grupo
entra en una etapa de identificación muy parecida a la etapa de formación
propuesta por Tuckman. Durante esta etapa, el grupo está preocupado por
establecer su identidad: exige la conformidad de sus miembros castiga a los
disidentes. El grupo incluso establece un código de atuendo uniforme para
distinguir a sus miembros y a menudo insita conflictos con otros grupos porque
con ello delimita sus fronteras. Durante esta etapa los miembros trabajaran por el
bien del grupo cuyas as necesidades estarán por encima de las propias. En la
siguiente etapa la de producción, el centro de interés del grupo se dirige de la
identidad a la productividad. Se preocupa por conseguir sus metas y satisfacer las
necesidades de sus miembros. A veces se solicita la cooperación de otros grupos.
Enseguida el grupo entra en la etapa de individualización, en la que el interés está
en los miembros, quienes empiezan a examinar lo que obtienen y buscan que se
reconozca su desempeño individual. Quizá se vistan de otra manera para
distinguirse del resto de los miembros y exploran las ventajas de pertenecer a
otros grupos. En la etapa final, la decadencia, los miembros con necesidades
insatisfechas se quejan y exigen cambios en el liderazgo y la estructura. La
cohesión del grupo mengua todo queda listo para la formación de nuevos os
grupos.
Surgen varios puntos de este análisis del desarrollo de los grupos y sus miembros.
El principal es que cualquier grupo, como la tripulación del ‘‘Kon Tíki’’. pasa
constantemente por cambios. Una foto del grupo tontada en determinado
momento sería muy diferente de una realizada en otra ocasión. Es importante
estudiar los grupos en su contexto temporal McGrath. 1988). Además, el proceso
de desarrollo de los grupos y sus miembros parece seguir un patrón predecible.
Esto no significa que todos los grupos ni todos los integrantes pasen por el mismo
proceso de manera identica, sino que en la mavor parte de los casos hay
180
unasecuencia. Los cambios que experimentan los integrantes influyen en el grupo

lo mismo sucede a la inversa. Para comprender este punto, reflexione en su propia
familia. Es probable que ciertos acontecimientos, como cuando usted se fue a la
universidad, cambiaron la naturaleza de su familia lo mismo que ana ir danza a
otro vecindario tuvo un flujo en usted con esta imagen animada, cantos de cerca
los dos aspectos sea de la dinámica de los grupos: (1 como influyen en los
individuos y 2) cual es el efecto de sus procesos en la toma de decisiones.
Indolencia social
Los descubrimientos sobre la facilitación social parecen

sencillos y claros. Sin embargo, como suele ocurrir, la
conducta humana se las arregla para plantear
dificultades y retos interesantes para los psicólogos
sociales. La primera sugerencia de tales inconvenientes
apareció ya en el estudio de Ringelmann (1913) que
consistía en jalar de ana cuerda. Sujetos hombres
tiraron sotos o en grupos de dos, tres u ocho.
Ringelmann encontró que los grupos de dos hombres tiraron 1.9 veces más que
un solo individuo, el grupo de tres 2.5 veces el de ocho cuatro veces. Así cuanto
mayor el grupo, más intensa la fuerza ejercida en la cuerda. No obstante, a
medida que crecía el grupo, se reducía la aportación de cada individuo. En otras
palabras. los sujetos se esforzaron menos cuando trabajaron en grupo.
Con justicia, este efecto se llama indolencia social y se ha repetido en arios

estudios. Por ejemplo, se encontró que los sujetos aplauden con menos vigor en
grupo que a solas y. en un resultado que interesará a meseros y meseras, dejan
menos propina cuando están en grupo que cuando comen solos (Jackson. 1987:
Latané. 1981).
Antes de descartar todo lo que aprendimos sobre la facilitación social,

examinemos algunas de las explicaciones del efecto de a indolencia. Como
recordará, en los estudios sobre facilitación social los sujetos se desenvuelven
solos o frente a otros: en cada caso, sabían que los demás observaban y
calificaban, En cambio, en la investigación de la indolencia social el sujeto actúa
con otros y cree que sólo se medirá el producto del grupo (Harkins y Szymanski.
1980), que tiene pocas implicaciones para el individuo. En este caso, piensa que
no se detectará su aportación. Con el objeto de demostrar la importancia de esta
detección, Witliams, Harkins y Latané (1981) hicieron que sus sujetos gritaran
solos o en grupo. Ahora bien, en algunas condiciones creyeron que siempre se
supervisaba su desempeño individual (siempre detectado), en otras pensaban que
ocurría únicamente cuando estaban solos y en la última creyeron que nunca se
detectaba su rendimiento. Como se aprecia en la figura 13.2 el desempeño fue
menor cuando los sujetos pensaban que sus esfuerzos no eran supervisados. Mas
respaldo para esta postura viene de las una investigaciones que muestran que la
indolencia no se presenta si el resultado del desempeño del grupo tiene
importancia pura los miembros en lo personal (Brickner. Harkins Ostrom, 1986).
181
Por tanto, una explicación de la indolencia es que el efecto ocurre cuando es

imposible señalar el rendimiento concreto del individuo y tiene pocas implicaciones
para el.
Otra explicación se conoce como el efecto del advenedizo (Kerr y Brunn, 1983).
Para comprender este efecto, supongamos que usted es miembro de una
tripulación como la del ‘Kan Tiki”, La tarea es izar la vela. Todos contribuyen y
usted ve que la vela se alza, Ya que todo va bien, quizá le parezca que no hace
falta un gran esfuerzo de su parte; así, reduce sus empeños y se vuelve un
“advenedizo”. La indolencia en este caso ocurre porque los miembros creen que
su aportación no es indispensable y que el grupo tendrá éxito sin ellos desde el
plinto de vista del grupo es una situación peligrosa por que si todos los miembros
de vuelves polizones, el desempeño Conjunto sufrirá menoscabos.
Otra explicación de la indolencia social se ha llamado efecto del aprovechado o

ventajista (Kerr, “Kon Tini”, pero otra vez pone su mayor esfuerzo y de pronto ve
que otro tripulante hace lo mínimo. Usted sabe que la tripulación como un todo y
no usted como individuo recibirá el crédito por hacer el trabajo. Por tanto, este
miembro indolente resultará beneficiado a costa de usted: usted realizará todo el
trabajo y él recibirá el mismo crédito. Esto dará como resultado que reduzca sus
esfuerzos y no se empeñe tanto. Este efecto se mostró en un estudio en el que los
sujetos trabajaron en una tarea con otros participantes poco esmerados (Kerr,
1983). Los sujetos creían que estos otros miembros tenían o no la capacidad de
desenvolverse bien. Redujeron sus esfuerzos al mayor grado cuando creyeron
que los otros podían hacerlo mejor pero no se empeñaban. Al parecer. no
queremos que obtengan provecho a nuestra costa otros que, pudiendo
desempeñarse bien, se muestran deliberadamente indolentes.
Quizá se le haya ocurrido un último punto al leer acerca de estos estudios de

indolencia social. Aunque los sujetos realizaban sus tareas unos a la vista de
otros, no tenían una gran sensación de formar un grupo. Varios investigadores
sostienen que es más probable que se manifieste indolencia cuando los individuos
no sientan que pertenezcan a un grupo (Petrovsky, 1985). Por ejemplo, en un
estudio no se presentaron casos de indolencia cuando a los miembros de un
grupo se les impuso un criterio y se les hizo creer que su grupo sería evaluado de
acuerdo con éste (Harkins y Szymanski, 1989). En otro estudio, los sujetos se
esforzaron con el grupo cuando se resaltó su interdependencia sugiriendo la
posibilidad de un reconocimiento por buen desempeño de todos. De hecho,
trabajaron más por el reconocimiento del grupo que por el individual (Worchel,
Hart y Buttermeyer, 1989). Por tanto, la indolencia ocurre en colectividades más
que en grupos de personas que se sienten unidas por un destino común.
Estos estudios y otros realizados en años recientes muestran que pertenecer a un

grupo fomenta el desempeño de los individuos cuando se detecta y evalúa la
aportación de cada uno, la tarea es fácil, se destaca un sentimiento de formar
parte de grupo y los sujetos piensan que la tarea y sus esfuerzos son importantes
182
(Karau y Williams, 1993). Sin embargo, cuando la aportación no concuerda con el

individuo y éste no tiene una sensación clara de pertenecer al grupo, se manifiesta
la indolencia social.
Desindividuación: perderse en el grupo
Ahora nos referiremos a uno de los efectos más notables

del grupo sobre la persona: la desindivíduación,
Herman Watzinger. uno de 105 tripulantes del “Kon Tiki”,

anticipó nuestro análisis cuando refirió que a medida que
el viaje se prolongaba, perdió interés en él mismo y se
concentró en “la tripulación”. Sentía que su identidad se
había vuelto la del grupo. Para Watzinger, fue un efecto agradable que estimuló su
desempeño en la jornada, pero en otros casos no ha sido tan positivo. En el juego
de la “bola de nieve”, de infausta memoria, entre los equipos de fútbol americano
de Denver San Francisco en la temporada de 1985, alguien de la multitud lanzó
una bola de nieve cuando San Francisco se preparaba a patear un gol de campo
corto. La bola distrajo a los jugadores y San Francisco falló. Denver ganó el juego
por dos puntos. El joven que aventó la bola dijo que estaba avergonzado de sus
actos; la multitud lo había exaltado y actuó sin pensar en las consecuencias.
Ya en 1895 el sociólogo francés Gustave Le Bon había observado que los

individuos “se pierden” en las multitudes y hacen cosas que no harían si
estuvieran solos. Escribió;
Cualesquiera que sean los individuos que la compongan. por

parecidos o disímiles que sean su estilo de vida, sus
ocupaciones, personalidades o inteligencia. el hecho de que se
hayan transformado en una multitud los pone en posesión de
una especie de mente colectiva. (1895. p. 20)
Además de esta mentalidad colectiva. una multitud es irracionaly su nivel

intelectual siempre está por debajo del individuo, Le Boa también dijo que las
multitudes son emocionales y que cuando se está entre ellas, el individuo siente y
expresa las emociones de un “ser primitivo”. De acuerdo con Le Boa, tres
mecanismos crean el monstruo conocido como “multitud”, Primero, debido a que
los individuos son anónimos, pierden el sentido de su responsabilidad y se
entregan a actos que normalmente no harían. Segundo, el contacto hace que se
comporten a su gusto con maneras que no exhibirían en otras condiciones. El
contacto reduce las inhibiciones y les permite conducirse como el modelo.
Tercero, los individuos se vuelven más sugestionables en las multitudes. La
multitud hipnotiza al individuo, que entonces sigue las sugerencias de otros o del
líder.
Otros investigadores han ampliado la noción de desindividuación y proponen tres

modelos. Uno afirma que condiciones como grupos grandes, anonimato y
183
exaltación intensificada son los precursores de la desindividuación. Estas

condiciones llevan a los individuos a sumergirse en el grupo y perder su identidad
(Zimbardo, 1970: Taylor, O’Neal, Langley y Butcher, 1991). Cuando esta identidad
se pierde, no se sienten tan responsables por su comportamiento: la atención se
dirige al grupo y la conducta se regula por las claves fugaces de la situación
inmediata. Cuando la gente pierde el sentido de la responsabilidad por sus actos,
deja de regirse por las normas e inhibiciones que operan en la mayor parte de las
situaciones. Su conducta se vuelve impulsiva, emocional y difícil de parar.
En su postura más extrema, esta teoría sostiene que la desindividuación libera a la

“bestia” que llevamos dentro. Por ejemplo, cuando Watson (1973) estudió la
manera de hacer la guerra de 200 culturas, encontró que los combatientes que
eran desindividuados con máscaras y pinturas en el rostro se prestaban más a
torturar a los prisioneros que los que no recurrían a tales métodos. Desde un
punto de vista diferente. Worchel y Andreoli (1978) encontraron que los agresores
desindividuaban a sus víctimas antes de hacerles daño. Esta desindividuación
sucedía cuando los victimarios recordaban selectivamente la información, con lo
que suprimían la identidad y la singularidad de víctima. Era más fácil atacar a
víctimas desindividudas que a una más indri iduada. Por último, Diener Fraser.
Bearnan Kelem (1976) descubrieron que e más probable que se entreguen al robo
los que festejan la noche de brujas cuando llevan máscaras y conservar el
anonimato que cuando es fácil identificarlos.
Otro planteamiento sugiere también que las personas pierden su identidad en una
multitud; más perder el freno y las ataduras, las personas adoptan o nueva
identidad definida por su rol en el grupo (Brown.,1988; Reicher. 1984; Reicher y
Levine, 1994; Diener 1979). Esta nueva identidad guía entonces su conduc:.
Consideremos el siguiente experimento (Johnson Downing. 1979). Los sujetos
fueron desindividuad con un uniforme. En algunos casos, el investigador mentó
que el uniforme era similar al usado por el Ku Klux Klan, un grupo conocido por su
violencia. En otros casos señaló una similitud con la vestimenta de las enfermeras,
un grupo no violento. Después, puso a los sujetos en posición de aplicar
descargas eléctricas a otra persona en una situación de aprendizaje. La
agresividad aumentó notablemente cuando el uniforme había sido comparado con
el del Ku Klux Klan. La intensidad de las descargas decreció en forma significativa
cuando la conexión fue con las enfermeras. Cuando se aminoró la importancia de
la identidad individual, los sujetos se desempeñaron más como el grupo que
creían que representaban.
Para comprender la tercera postura, medite en sus sentimientos cuando se

encuentra en grupos grandes. Para muchos de nosotros es incómodo o
desagradable perder nuestra identidad en el grupo. En muchas universidades
grandes, los estudiantes se quejan de estar perdidos entre la masa; son tratados
como números y nadie los conoce ni se preocupa por ellos. El sentimiento de
perderse en la multitud incita a las personas a hacer algo que las destaque del
grupo para adquirir una identidad y ser reconocidas. Por eso la conducta animada,
exagerada y algunas veces antisocial representa los intentos de las personas por
184
ser reconocidas (Maslach, Stapp y Santee, 1985). Así, explicaríamos el acto del
que lanzó la bola de nieve en el juego de fútbol americano por la pérdida del
sentido de responsabilidad; estar en un grupo liberó sus inhibiciones. Por otro
lado, también argumentaríamos que al estar sumergido en la multitud se sintió
incitado a hacer algo para ganar un reconocimiento; lanzar la bola lo distinguió del
resto de la multitud.
Es evidente que la desindividuación es un proceso complejo que las tres hipótesis

explican en parte; pero queda aún otra vertiente. Ya mostramos que la
desindividuación lleva a conductas antisociales, mas también tiene consecuencias
positivas. La desindividuación reduce la conformidad a las normas del grupo. En
algunos casos, liberar al individuo de los grilletes de las reglas hace florecer una
creatividad que de otra forma se inhibiría. Por ejemplo, algunos escritores adoptan
pseudónimos porque se sienten menos restringidos cuando escriben en el
anonimato. Finalmente, también hay desindividuación en algunas profesiones en
las que los individuos deben violar las normas sociales para llevar a cabo su
trabajo. Por ejemplo, los cirujanos deben manejar y cortar el cuerpo de sus
enfermos. Durante muchos años se creyó que los cirujanos no debían entablar
buenas relaciones con sus pacientes. Cuando se efectuaba una operación, el
cirujano se cubría de pies a cabeza y el paciente estaba tapado completamente
salvo por la zona afectada. Especularíamos que la desindividuación liberaba al
cirujano de preocupaciones y temores que habrían interferido con su trabajo. Sin
embargo, muchos pacientes y doctores se quejaban de que se sentían incómodos
con ese trato impersonal; hoy muchos doctores dedican parte de su tiempo en
conocer a sus pacientes antes de las intervenciones. Así, aunque la
desindividuación tiene un lado oscuro, también tiene efectos positivos.
2.3.5 LECCIÓN 5. GRUPOS Y DECISIONES,

POLARIZACIONES Y PENSAMIENTO DE GRUPO.
Grupos y decisiones
Los grupos influyen en las decisiones de muchas maneras.

Primera, la participación en un grupo repercute en las
decisiones que toman los individuos. Segunda, minorías y
mayorías de los grupos siguen procedimientos diferentes
para incidir en las decisiones de los grupos como un todo.
Tercera, la dinámica de los grupos puede llevar a tomar
decisiones extremas. Cuarta, esta dinámica puede conducir a
tomar decisiones desastrosas. En esta sección consideraremos estos aspectos de
los grupos y sus decisiones.
La influencia de los grupos en las decisiones de los individuos
Una de las actividades críticas de la tripulación del “Kon Tiki” fue la toma de
decisiones. Desde el principio se enfrentaron a varios problemas: cómo construir
la balsa; qué tipos y cantidades de víveres iban a llevar con ellos y quién
185
desempeñaría qué tarea. Establecieron varias reglas para regir su conducta en el

viaje. Las decisiones que tomaron determinarían el éxito o el fracaso de la
expedición y algunas incidirían en las cuestiones vitales. El grupo discutía los
problemas, pero al final las decisiones y las acciones provenían de los propios
tripulantes. Esta situación suscita cuestiones interesantes sobre la influencia de
pertenecer a un grupo en nuestros actos y decisiones como individuos.
Una de las primeras indagaciones que se hicieron en este campo fue cómo
influyen en la conducta de los individuos las decisiones del grupo (Lewin, 1943). El
interés de Kurt Lewin por el tema provino de los problemas prácticos que
aquejaron a su país durante la Segunda Guerra Mundial. El precio de los
alimentos, en especial la carne, aumentaba rápidamente y había desabasto. No
faltaban riñones, sesos e hígados de res, pero las amas de casa no estaban
acostumbradas a servir tales platos a sus familias. El gobierno, interesado en que
las mujeres consumieran estos artículos, lanzó una campaña intensa en los
medios de comunicación para convencerlas. Lewin pensó que este método no
sería eficaz. Creía que como los grupos a los que pertenecían las amas de casa
sentaban las normas de no servir estos alimentos, la propaganda debía destinarse
a los grupos, no a los individuos.
Lewin pensó que era importante cambiar las normas de los grupos con respecto a
estos productos y realizó un experimento para demostrar lo que debía hacerse,
invitó a mujeres voluntarias de la Cruz Roja a formar grupos de 13 a 17 personas.
La mitad de los grupos asistieron a conferencias sobre el valor de aprovechar
estas partes nutritri as pero impopulares de los animales y sobre cómo ayudaba su
consumo al esfuerzo bélico (condición de conferencia). Los conferencistas
explicaron cómo cocinar las vísceras y dieron recetas. Las voluntarias de la otra
mitad fueron incluidas en una condición de decisión de grupo; un líder capacitado
resumía el problema y dejaba que las mujeres discutieran sus opiniones sobre el
consumo de estos productos. El líder consiguió 100 por ciento de votos a favor de
la propuesta de que estas comidas se sirvieran al menos una vez por semana.
Siete días después, fueron entrevistadas las mujeres de todos los grupos para
verificar quiénes realmente los servían. Diez por ciento de las mujeres en la
condición de instrucción lo habían hecho, en comparación con 52 por ciento de las
mujeres de la condición de decisión de grupo.
El estudio de Lewin demostró a las claras que la discusión y decisión en grupo

sirvió para cambiar las normas y conductas de las integrantes. Sin embargo, a
veces es difícil hacer participar a todos los miembros en el proceso de análisis y
toma de decisiones. Por tanto, sería bueno saber que se consigue el mismo
cambio a través de los representantes en lugar de todo el grupo, Coch y French
(1948) tuvieron la oportunidad de investigar esta cuestión cuando se les solicitó
que consideraran la productividad de la Harwood Manufacturing Corporation, una
fábrica de piyamas. La planta tenía que hacer frecuentes ajustes mínimos en el
procedimiento de trabajo. Aunque la dirección anticipaba una disminución
temporal en la productividad después de tales cambios, resultó que la caída era
drástica y de largo plazo. Los supervisores habían explicado a los empleados las
186
razones de tales ajustes, pero no bastaron para mejorar la productividad. Coch y

French diseñaron un estudio en el que algunos grupos de trabajadores (sin
participación) fueron informados del porqué de los cambios e invitados a
esforzarse. A otros grupos (participación total) se les dio la oportunidad de analizar
con el supervisor las razones estudiar la forma de mejorar sus condiciones de
trabajo. En la tercera condición se reunieron los representantes de los grupos para
analizar los cambios. Los resultados mostraron que los trabajadores de la
condición de participación total se adaptaron con mayor rapidez a los cambios y
produjeron más que los trabajadores de la condición sin participación. El
rendimiento de los trabajadores en la condición de representantes fue mayor que
el de los empleados que no participaron, pero no alcanzó el nivel de los de la
condición de participación total. Por eso, hacer partícipes a todos los miembros del
grupo en el análisis es la mejor manera de llevar al grupo al cambio.
Quién influye en las decisiones del grupo: influencia de la mayoría y la

minoría
Ahora que sabemos algo acerca de cómo influyen los grupos en las decisiones de
los individuos, observemos cómo se toman las decisiones en los grupos. En
general, cuando se presenta por primera vez un tema, las opiniones se dividen:
una mayoría favorece una postura r una minoría otra. Si examinamos el grupo del
“Kon Tiki”, encontramos diversas instancias en que la tripulación se dividía en
cuatro y dos o cinco y uno. Esas divisiones ocurrieron cuando la tripulación tuvo
que decidir cómo trasladar los enormes troncos de balsa de la selva a la costa y
cuando trazaron sus primeros planes de navegación. En estas circunstancias, el
grupp adoptó la posición de la mayoría.
En efecto, esto es lo que revelan las investigaciones: por lo regular, la mayoría

gana. Muchos estudios sobre esta cuestión han examinado las decisiones
tomadas por jurados improvisados. A los sujetos se da “pruebas” sobre un caso
legal y se les pide que lleguen a un veredicto. Una serie de estudios (Davis Ke1T,
Atkin, Holt y Meek, 1975; Davis, Bray y Hol: 1977) encontró que gana la mayoría;
es decir, el punto de vista sostenido por la mayoría antes de que comiencen las
deliberaciones determina el veredicto. Así, cuando, por ejemplo, 10 de 12
miembros del jurado cree que el acusado es culpable, es probable que el veredicto
de culpabilidad se reafirme si se obliga a los jurados a dar un fallo unánime. Por
otro lado, hay que considerar algunas diferencias importantes. Por ejemplo, Foss
(1981) reunió a 12 miembros de un jurado improvisad que tenían que escuchar
una sesión de procedimientos se les dijo a algunos que tenían que llegar a una
decisión unánime antes de fallar un veredicto, mientras otros se les dijo que se
aceptaría el veredicto apoyado por la mayoría (un quórum). Los resultados
mostraron que los veredictos alcanzados en las dos condiciones fueron el mismo.
Sin embargo, en la situación de quórum los jurados tomaron una decisión dos
veces más rápida y tendieron menos a “atorarse’ que los unánimes. Además, los
miembros del quórum fueron más cooperativos y estuvieron más dispuestos a
comprometerse que los participantes de la condición de unanimidad. Los
individuos tienen mucho menos poder en un grupo por quórum que en uno
187
unánime, cuya resolución puede decidirla un miembro. Estos descubrimientos son

importantes porque significan que a los jurados a los que se les pidió un veredicto
unánime consideraron todas las pruebas con más atención que los que
participaron según bajo la regla de la mayoría.
Algunos procesos interesantes ayudan a asegurar el poder de la mayoría.

Primero, la mayoría se reduce a rechazar a los miembros de la minoría y los
expulsa. Sin embargo, éste no es el caso de los jurados ni de la tripulación del
“Kon Tiki”. Segundo, la mayoría presiona a los integrantes del grupo al explicitar
su postura para que todos se conformen a su opinión. Esta presión hace que los
miembros reflexionen en los temas de forma tal que apoyan la posición de la
mayoría (Wood, Pool, Leck y Purvis, 1996). Tercero, un grupo con los mismos
miembros a menudo ignora la información ofrecida por la minoría y en cambio se
concentra en la información que conoce la mayoría (Stasser y Titus, 1985).
En un estudio, a los sujetos reunidos en grupos de tres a seis miembros se les dio
información acerca de los candidatos a la presidencia del estudiantado (Stasser,
Taylor y Hanna, 1989). Una parte de la información se entregó a todos los sujetos
(compartida) y otra sólo a un sujeto de cada grupo (privilegiada). Cuando los
sujetos se reunieron en grupos para discutir a cada candidato, se encontró que
analizaban más la información compartida que la privilegiada. Además, el debate
acerca de la información compartida fue mayor en los grupos de seis personas
que en los de tres. Un estudio de médicos que debían hacer un diagnóstico sobre
un padecimiento cuyos síntomas eran desmayos y sangre en la orina arrojó
resultados semejantes; los sujetos analizaron más la información compartida que
la privilegiada (Larson, Christensen, Abott y Franz, 1996). Diríamos que a los
grupos les convendría considerar la información privilegiada que entretenerse en
la compartida, pero cualquiera que sea nuestro punto de vista al respecto, vemos
que centrarse en la información compartida favorece la adopción de la opinión
mayoritaria. La minoría tiene que pelear cuesta arriba si el grupo se niega a
considerar y analizar la información privilegiada sobre el tema.
Así, la mayoría suele determinar la posición que adopta el grupo. Pero antes de
aceptar esta tendencia como una regla general, reflexione en algún grupo del que
ha formado parte. ¿Con qué frecuencia estaba listo para adoptar una posición
mayoritaria cuando alguien decía que no concordaba y que creía que se debían
emprender otras medidas? Quizá los otros integrantes expresaron una queja
audible, pero después de tratar de cambiar la opinión del disidente comenzaron a
desplazarse lentamente a su postura. Esta influencia de la minoría fue el tema de
una película clásica, Twelve Angry Men en la que Henry Fonda interpreta a uno de
los 12 jurados de un juicio por homicidio. Después de escuchar las pruebas, el
jurado se retiró a deliberar. Muchos querían decidir rápidamente porque tenían
asuntos que atender después del juicio. En su primera votación, 11 jurados
encontraron culpable al acusado. El único voto de inocencia fue el de Henry
Fonda, quien creía firmemente que no había pruebas suficientes, más allá de
dudas razonables, para declarar culpable al acusado. El resto de la película
muestra cómo los otros miembros del jurado tratan de hacer que Henry Fonda
188
cambie su voto. Como se aferra a sus convicciones, uno por uno los miembros del
jurado ceden y, al final, votan en forma unánime por la absolución.
¿Cómo puede Henry Fonda o cualquier otro individuo o una minoría de un grupo
cambiar la opinión de la mayoría? De acuerdo con los investigadores (Moscovici y
Mugny, 1983), las minorías influyen en la medida en que se hacen visibles para
otros miembros del grupo. Esto es más factible cuando el procedimiento de toma
de decisiones permite que las minorías coordinen sus puntos de vista antes del
análisis con el grupo completo y se adhieran a ellos Kameda y Sugimori, 1995). A
menudo el grupo intenta acallar a la minoría, pero la tensión lleva a los otros a
considerar su posición minoritaria.
En una manifestación interesante del regionalismo en psicología social, varios

psicólogos europeos tomaron la dirección de examinar la influencia de la minoría
mientras que los psicólogos estadounidenses se ocuparon del poder de la
mayoría. Los investigadores europeos argumentaron que la minoría influye en al
grupo si adopta una postura clara y congruente (Moscovici, 1976; Moscovici y
Nemeth. 1974; Maass y Clark, 1984). La minoría debe sostener su posición
enfrentándose a la presión de la mayoría, pero también debe mostrar que está
dispuesta a negociar si hay una mejor alternativa (Papastamos y Mugny, 1989).
Esta manifestación de apertura es necesaria para m itar la apariencia de rigidez y
dogmatismo.
Luego de esta exposición, quizá se le ocurriera irrumpir en una reunión de su

grupo y adoptar la posición de la minoría, pero se toparía con que no sólo no logró
persuadir al grupo, sino que también perdió parte de su popularidad. ¿En qué nos
equivocamos sobre la influencia de la minoría? La respuesta radica en el tipo de
influencia que la minoría ejerce sobre el grupo. Los investigadores encontraron
que la influencia de la mayoría es directa, inmediata y pública; es decir, cuando la
mayoría de los miembros proponen una alternativa, el grupo adopta en forma
rápida y abierta esa posición. La influencia de la minoría es más sutil y
posiblemente se eierce más sobre las creencias privadas de los miembros
(Mucchi-Faina, 1989). Es una influencia retardada Nemeth y Staw, 1989); es decir,
los miembros no optan de inmediato por la alternativa minoritaria, sino que
modifican su posición después de meditar en la propuesta. Además, es una
influencia que se muestra de manera indirecta. En un estudio se encontró que un
mensaje de la minoría en apoyo al derecho al aborto trajo pocos cambios en la
cuestión, pero los miembros cambiaron sus opiniones negativas anteriores sobre
el control natal (Perez y Mugny. 1987). Otros estudios mostraron que escuchar la
posición de la minoría lleva a los miembros a generar soluciones más creativas a
problemas que se relacionan o no con el tema abordado por la minoría (Maass y
Volpato, 1989; Nemeth y Chiles, 1988).
La idea de que las minorías ejercen otra clase de influencia es interesante. Los
investigadores argumentan que luego de escuchar la posición de la mayoría, los
integrantes se inquietan por cómo serán tratados si no están de acuerdo. Creen
que la mayoría debe tener la razón y dirigen su atención a las alternativas
189
inmediatas propuestas por L mayoría y la minoría. En otras palabras, sus

razonamiento convergen en pocas alternativas (Nemeth, 1989). Escuchar la
posición de la mayoría, los integrantes se inquietan por cómo serán tratados si no
están de acuerdo. Creen que la mayoría debe tener la razón y dirigen su atención
a las alternativas inmediatas propuestas por la mayoría y la minoría. En otras
palabras, sus razonamiento convergen en pocas altemativas (Nemeth, 1989).
Escuchar la posición minoritaria activa un proceso muy diferente: esta posición
llama la atención porque es distinta (Martín. 1989). Al atestiguar que la minoría
sostiene su posición frente a la presión de la mayoría, la vemos valiente y segura
en su posición; ¿por qué más podrían sufrir? (Moscovici, 1976). Entonces
tratamos de imaginar por qué adoptó esa posición y con ello ponderamos el tema
desde varios ángulos. Así, nuestras meditaciones divergen de las alternativas
declaradas y creamos nuevas alternativas y soluciones (Nemeth, 1989). En
general, la minoría fomenta la comprensión de lo’ temas desde diversos puntos de
vista y con modos de pensar flexibles e integrales (Peterson y Nemeth, 1996). Si
seguimos está línea de argumentación, vemos que los investigadores sostienen
que la mayoría nos motiva a adoptar de manera rápida una posición que la
favorece a ella o a la minoría. Por su parte, la minoría no nos fuerza a asumir una
posición nítida de apoyo o rechazo, sino que nos libera para que consideremos
diversas posiciones.
Por tanto, tanto la mayoría como la minoría influyen en las decisiones del grupo.
Es más probable que veamos al grupo adoptar rápida y públicamente la posición
de la mayoría. Pero la minoría tendrá un efecto más sutil y duradero, en particular
sobre las posiciones privadas del grupo.
Polarización en los grupos
Cuando Thor Heyerdahl comenzó a pensar en su viaje, propuso esta idea a varios
integrantes de la comunidad científica. Se encontró con incredulidad y desalientos
que comenzaron a hacer flaquear sus intenciones. Con el ánimo por los suelos,
tuvo la oportunidad de reunirse con otros navegantes y aventureros del Club de
Exploradores de Nueva York. Después de un largo debate sobre los pros y contras
del viaje, Thor salió completamente convencido de emprender el peligroso viaje.
¿Qué transformó las crecientes precauciones de Thor en una certeza absoluta?
Si buscáramos en las primeras obras de la bibliografía acerca de la toma de
decisiones en grupo, nos sorprendería este giro de los acontecimientos;
hubiéramos esperado que Thor abandonara el grupo con una mentalidad más
cauta. William Whyte, en su revelador análisis de la burocracia de los negocios, El
hombre organización (1956), especulaba que el grupo reduce al mínimo común
denominador la creatividad y la propensión de sus miembros a correr riesgos, ya
que temen ser ridiculizados por la estructura de poder que es más conservadora.
Raramente nos arriesgamos a ser creativos e innovadores.
Esta noción de los efectos de los grupos en los individuos fue puesta en tela de
juicio en un estudio ahora clásico de Stoner (1961), quien encontró que optarnos
por medidas, más riesgosas cuanto estamos en grupos que cuando estamos
190
solos. Siguiendo estos resultados, un grupo de investigadores (Wallach, Kogan y

Bem, 1962) pidió a varios universitarios que llenaran un cuestionario consistente
en 12 dilemas de la vida, en los que había que optar por una alternativa riesgosa y
una conservadora. La primera tenía grandes recompensas de ser exitosa, pero en
caso contrario sus consecuencias eran nefastas. Veamos cuatro de los dilemas
(Wallach, Kogan y Bern, 1962, p.77):
1. El capitán de un equipo universitario de fútbol, en los últimos instantes de un

juego contra su rival tradicional, puede escoger para cambio a un jugador que es
casi seguro que les dé un empate o a un jugador más arriesgado que los lleve a
asegurar la victoria si tiene éxito, pero a la derrota si no acierta.
2. El presidente de una corporación que está a punto de ampliarse debe elegir

entre construir la planta nueva en la localidad, donde las ganancias por la
inversión serán moderadas o en un país vecino con inestabilidades políticas pero
donde las ganancias llegarían a ser muy cuantiosas.
3. Un pasante de licenciatura que planea hacer su posgrado en química puede

entrar en una universidad donde, por sus criterios rigurosos, apenas una fracción
de los estudiantes consigue el doctorado o a una universidad que tiene poca
reputación pero donde casi todos se titulan.
4. Un participante de baja categoría en un torneo nacional de ajedrez que juega la
primera partida con un oponente de mayor categoría tiene la elección de intentar o
no intentar una maniobra engañosa y riesgosa que lo llevaría a una victoria rápida
si tiene éxito o a una derrota casi segura si falla.
Se les preguntó a los estudiantes qué probabilidad de éxito requerirían para

recomendar la alternativa riesgosa. Cuando los sujetos terminaron el cuestionario,
se les pidió que se reunieran en grupos de cinco para analizar los dilemas y llegar
a un consenso de grupo, una recomendación con la que todos estuvieran de
acuerdo. En 10 de los 12 reactivos, los grupos optaron por la decisiones riesgosas
(requirieron menos probabilidad de éxito), una cifra más elevada que el promedio
aceptado antes por cada uno a título individual.
En la etapa final del estudio, los sujetos fueron evaluados de nuevo de manera
individual. Quizá el desplazamiento del grupo a una posición riesgosa era
respaldado públicamente por los integrantes pero de hecho no lo aceptaban; tal
vez accedieron a la voluntad de algunos individuos fuertes. Pero los resultados
mostraron que los debates y las decisiones en grupo produjeron un cambio de
actitudes. Las opiniones de los sujetos en el segundo examen individual tendieron
a la posición de riesgo que habían adoptado en la discusión de grupo. Algunos
sujetos a quienes se les evaluó seis semanas después continuaron mostrando su
inclinación al riesgo.
Éste y otros estudios con resultados similares (Muhleman, Bruker e Ingram, 1976;
Cartwright, 1973) llevaron a los investigadores a concluir que formar parte de un
grupo hace que los individuos adopten posiciones más riesgosas. Para referirse a
191
este efecto se acufló el término cambio riesgoso. Pero el panorama se tomó

confuso cuando otros estudios descubrieron que los integrantes de grupos
adoptan también posiciones más conservadoras que las que tenían antes. Por
ejemplo, Fraser, Gouge y Billig (1971) identificaron varios reactivos en los que los
sujetos se volvieron precavidos. McCauley, Stitt, Woods y Lipton (1973) y Knox y
Safford (1976) examinaron las apuestas de caballos en el hipódromo. En sus
estudios de campo, los sujetos apostaron solos o después de un análisis de grupo.
En ambos casos, los grupos fueron más precavidos que los individuos, pues
apostaron por el favorito con mayor frecuencia.
La imagen general que ha surgido es que los grupos no incitan necesariamente un

cambio riesgoso, sino que producen un efecto de polarización con respecto a la
dirección preferida de inicio. En promedio, la respuesta después de la discusión de
grupo fue más extrema en la misma dirección que el promedio anterior. Si la
tendencia inicial era hacia el riesgo, la respuesta del grupo fue hacia un mayor
riesgo; si era más conservadora, la respuesta del grupo se acentuaba en
concordancia. Después se ha descubierto que los análisis de grupo estimulan
opiniones y acciones más extremas o polarizadas si coinciden con alguno de los
valores importantes de los grupos (Kerr, 1992). Por ejemplo, grupos de
estudiantes de preparatoria franceses que estudiaron al héroe nacional de la
Segunda Guerra Mundial Charles DeGaulle tuvieron evaluaciones más positivas
del personaje Moscovici y Zavalloni, 1969). Este campo de estudio se conoce
como polarización de grupo. Dado que los grupos tienden a polarizar las
decisiones, la siguiente mostró más conductas de orientación social cuando tenían
una compañera y más conductas orientadas a las tareas cuando era un
compañero.
Ahora que ya consideramos estos temas, ¿qué piensa de la composición de la

tripulación de Thor Heyerdahl? Suponiendo que la naturaleza de las tareas y el
entorno del trabajo no favorecieran a hombres ni a mujeres, se podría haber
considerado a un grupo mixto para maximizar su funcionamiento, pregunta es a
qué obedece este efecto. Se han propuesto diversas hipótesis.
Una explicación que acude a la comparación social (véase el capítulo 3) afirma

que no deseamos que se considere que adoptamos posiciones neutrales o
indecisas: queremos aparentar que por lo menos somos tan seguros y extremos
como los demás (Goethals y Zanna, 1979; Myers, 1982). De acuerdo con esta
explicación, nos valemos del análisis de grupo para comparar nuestra posición con
la de los otros. Como resultado, cambiamos nuestra postura de modo que sea al
menos tan extrema como la de los otros integrantes. En este contexto, un estudio
descubrió que las personas se sienten más seguras de su opinión cuando
perciben consenso en el grupo y pronto deben actuar en consecuencia (Orive,
1988). Muchos estudios de la polarización de los grupos encontraron pocas
diferencias en las opiniones iniciales de los sujetos. Por tanto, cuando usted
escucha que otros miembros de su grupo están de acuerdo con su opinión,
aumenta la confianza que usted tiene y con ello extrema su opinión.
192
La comparación social puede ser la causa de algunos efectos de la polarización de

grupo, pero no de todos. Los estudios del efecto del simple intercambio de
información sobre posturas preferidas sin análisis de grupo muestran algún grado
de polarización, pero no tan marcado como el que resulta de un debate en forma.
Si no queremos más que comparar nuestra postura con la de los otros, un
intercambio de información produciría todos los efectos de polarización. Estos
descubrimientos muestran que la comparación social por sí sola es un factor de la
polarización, pero otros también son importantes.
La segunda hipótesis (Burnstein y Vinokur, 1977; Bumstein, 1982) sostiene que no

es la posición de las demás personas, sino los argumentos que esgrimen para
respaldarse los que crean la polarización del grupo. De acuerdo con esta
hipótesis, los miembros escuchan los argumentos presentados durante un debate
y cambian sus opiniones según la posición que tiene los argumentos más
convincentes. Laughlin y Earley (1982) encontraron que la dirección de la
polarización se relaciona con los argumentos convincentes que apoyan una
posición: el desplazamiento hacia el riesgo se produce cuando esa posición
cuenta con los mejores argumentos y el desplazamiento conservador sobreviene
cuando el lado conservador es el mejor defendido.
Aunque la teoría de los argumentos convincentes tiene apoyo, Sanders y Baron

(1977) arguyen que no explica por qué los argumentos más sólidos favorecen una
posición particular y relativamente extrema. Es decir, ¿no sería igualmente posible
que los argumentos irresistibles favorecieran una postura más neutral y
moderada?
Con el afán de reconciliar las diversas posturas, varios psicólogos sociales

(Isenberg, 1986; Brown, 1986) propusieron que la comparación social y los
argumentos convincentes operan en forma conjunta para producir la polarización.
De acuerdo con estos investigadores, primero los integrantes del grupo comparan
su posición con la de los otros miembros. Esta comparación los motiva a presentar
argumentos que la apoyen y que influyen no sólo en quien los presenta, sino
también en los demás. Otra idea interesante es que tanto la comparación social
como los argumentos convincentes repercuten en el grado del carácter extremo de
nuestras opiniones, pero operan en situaciones diferentes (Ka- plan, 1987). De
acuerdo con esta posición, cuando se trata de una cuestión de hechos, nos
preocuparemos por la información presentada en los argumentos. Nuestra
posición se vuelve más extrema cuando adquirimos información en el debate. Sin
embargo, cuando de lo que se trata es de valores (por ejemplo, el derecho al
aborto), comparamos nuestra postura con la de los demás (y no con sus razones).
En este caso, la comparación social tiene un papel importante al llevar nuestras
opiniones hacia los extremos.
Si recapitulamos nuestra exposición de la toma de decisiones en grupos, vemos

que éstos intensifican sus opiniones y la confianza que tienen en ellas. ¿Qué
implicación tiene lo anterior en cuanto a la sabiduría al tomar tales decisiones?
Hemos visto que los grupos ofrecen mucha información y puntos de vista que
193
mejoran las decisiones. Pero es importante estar conscientes de la influencia que

los grupos tienen sobre el proceso y precaverse de las dinámicas negativas.
Siguiendo este consejo, los investigadores descubrieron que los grupos que han
recibido información sobre su dinámica se desempeñan incluso mejor que el más
aventajado de sus miembros (Hall y Williams,1970; Michaelson, Watson y Black,
1989).
Pensamiento de grupo
Tenemos muchas razones para creer que los grupos toman

mejores decisiones que los individuos. Cuentan con
miembros que tienen experiencias, especialidades y puntos
de vista diferentes. Además se esperaría que los grupos
muy cohesionados - aquellos en los cuales los miembros
simpatizan y quieren permanecer - son más capaces de
aprovechar las dotes de los individuos y llegar a la mejor
decisión. En efecto, tenemos pruebas de que los grupos toman mejores
decisiones que los individuos solos (Shaw, 1981). Sin embargo, hay tantos
ejemplos de lo contrario que no podemos concluir que los grupos son siempre
superiores a la hora de tomar decisiones.
Uno de los ejemplos más claros de una situación en la que un grupo tomó una
mala decisión sucedió el 17 de abril de 1961, cuando 400 exiliados cubanos
desembarcaron en Bahía de Cochinos, Cuba. Su misión era establecer una
cabeza de playa y unirse a los rebeldes cubanos en las Montañas Escambray. Se
esperaba que ambas fuerzas congregaran al pueblo cubano en una rebelión para
derrocar al primer ministro Fidel Castro. Los exiliados fueron armados por Estados
Unidos. Su misión había sido planeada por una de las mejores organizaciones del
mundo, la Agencia de Inteligencia Central (la CIA) y aprobada por uno de los
líderes más populares del momento, el presidente John F. Kennedy. A pesar de
todas estas ventajas, el plan se les desbarató en las manos. El ejército castrista
estaba bien preparado para la invasión; había poco descontento entre el pueblo y
130 kilómetros de densos pantanos separaban Bahía de Cochinos de las
montañas Escambray. A los dos días de la invasión, los exiliados habían sido
rodeados por el ejército de Castro y los invasores fueron muertos o capturados.
Estados Unidos sufrió un grave revés político y fue asediado por las
reclamaciones airadas e indignadas de todos los países.
Es fácil ver por qué fracasó la invasión. Sin embargo, no es tan fácil entender
cómo concibieron y pusieron en práctica un plan tan errado. Janis (1972, 1982)
analizó atentamente los procesos de toma de decisiones que llevaron al fiasco de
Bahía de Cochinos y pifias similares, como la falta de preparación para el ataque a
Pearl Harbor y el embrollo creciente en Vietnam. De estos análisis concluyó que
se habría presentado una situación de pensamiento de grupo en la toma de
decisiones. De acuerdo con Janis, el pensamiento de grupo es “un modo de
razonamiento al que nos entregamos cuando estamos muy dedicados a un grupo
cohesivo, cuando la lucha por la unanimidad de los miembros sobrepasa la
194
motivación para evaluar de manera realista las altemativas de acción” (1972, p. 9).
En otras palabras, el pensamiento de grupo es la búsqueda excesiva de
coincidencias (t’Hart, 1988).
Janis y sus colaboradores (Janis y Mann, 1977) idearon un modelo que muestra el
proceso del pensamiento de grupo. Como se muestra en la figura 13.3, tiene tres
causas. Una es un grupo muy cohesionado. La segunda son las fallas
estructurales en la organización. Es muy probable que los grupos que están
relativamente aislados del escrutinio de los demás y tienen miembros con
actitudes y antecedentes similares exhiban esta forma de pensamiento. La
presencia de un líder fuerte y respetado que no se mantiene imparcial es otro de
los problemas estructurales que antecede al pensamiento de grupo. De hecho,
trabajos recientes revelan que la conducta de los líderes es más responsable del
pensamiento de grupo que su cohesión (t’Hart y Kroon, 1989; Vinokur, Bumstein,
Sechrest y Wortman, 1985). La tercera causa, un “contexto situacional propicio”,
significa que el grupo está sometido a mucha tensión y que acaso la autoestima
de los integrantes está lastimada por fracasos pasados o por la dificultad de sus
tareas. Un estudio reciente mostró que la presión del tiempo aumenta el grado al
que los miembros esgrimen argumentos sin procesar sistemáticamente la
información pertinente, que es necesaria para tomar buenas decisiones, lo que
hace más probable que se dé el pensamiento de grupo (Kelly. Jackson y Huston-
Comeaux, 1997).
Estos factores que llevan al pensamiento de grupo tienen varias consecuencias

observables, como se muestra en la figura t3.3.
1. El gmpo padece la ilusión de invulnerabilidad. Como explicó Arthur Schlesinger

(1965), el grupo de Kennedy pensaba que tenía el toque de Midas; lo habían
hecho todo de la maneta correcta y ganaron las elecciones contra todos los
pronósticos.
Estaban eufóricos y no cruzó por su mente la posibilidad de fallar.
2. Los miembros del grupo consideran que tienen un alto grado de moralidad. Los
consejeros de Kennedy pensaban que luchaban contra las fuerzas malignas del
comunismo.
3. Los miembros del grupo poseen estereotipos comunes. En el caso de Bahía de

Cochinos, los integrantes del gabinete de Kennedy reforzaron el punto de vista de
cada uno de que los cubanos eran un puñado de bandidos desorganizados
incapaces de presentar batalla.
4. Una de las consecuencias más desastrosas es que el grupo tiene una ilusión de
concordancia y unanimidad. Cada cual supone que los demás sostienen las
mismas opiniones y que no hay necesidad de fomentar debates sobre temas en
los cuales todos estarían de acuerdo.
195
5. Como resultado de esta ilusión, hay una fuerte presión del grupo por la
conformidad y los miembros se vuelven renuentes a expresar desacuerdos. Uno o
varios integrantes asumen el papel de “vigías del pensamiento” que protegen el
asentimiento y la sensación de cohesión del grupo.
6. Otra consecuencia posible es el esquema de discusión que surge en el grupo y

que no favorece la revisión de todas las alternativas. En un análisis cuidadoso de
la comunicación en los grupos, varios investigadores (Stasser y Titus. 1985:
Stewart y Stasser. 1993) encontraron que es más probable que la información se
discuta si es compartida por todos o la mayoría. Los grupos se rehúsan a
considerar información exclusiva que todavía no es del conocimiento de todos los
miembros. Además, el debate en grupo se desvía en favor de las preferencias ya
existentes. Esta tendencia significaría que si sólo un miembro del gabinete de
Kennedy sabía de las condiciones de Bahía de Cochinos, es improbable que los
demás hubieran considerado esa información aun si aquél hubiese propuesto que
la revisaran. Este efecto es más probable si el integrante tiene una posición baja
en el grupo.
Luego de establecer este escenario más bien sombrío, debemos preguntar si esta
forma de pensamiento es inevitable cuando grupos cohesivos con líderes fuertes
están ocupados en tomar decisiones importantes. Por fortuna, no es así. Primero,
se ha argumentado que el pensamiento de grupo no es por fuerza un fenómeno
relacionado únicamente con los grupos; el individuo que racionaliza sus decisiones
y no examinó con cuidado los riesgos posibles también tomará malas decisiones
(Abelson y Levi, 1985). La presión del grupo aumenta la probabilidad de este
proceso, pero no es la única causa. Segundo, no siempre los grupos
cohesionados caen presas de este modo de pensamiento de grupo; de hecho,
tales grupos toman excelentes decisiones si emprenden medidas para evitar el
problema.
Para demostrar el punto. Janis citó otras decisiones tomadas por el gabinete de
Kenned). Justo un año después de la invasión de Bahía de Cochinos. Kennedy
supo que los soviéticos habían desplegado misiles con cabezas nucleares en
Cuba llamó varias veces a sus consejeros, muchos de los cuales eran los mismos
que habían planeado la invasión de Bahía de Cochinos. Sin embargo. en esta
ocasión Kennedy presionó para que las propuestas se discutieran y se sopesaran
cuidadosamente: las recomendaciones fueron consideradas y reconsideradas. Se
llamó a personas ajenas al grupo de consejeros para que aportaran información y
opiniones. Deliberadamente, Kennedy se excluyó de muchas de las reuniones
para que los analistas no se sintieran influidos por él. En este caso, se evitó el
pensamiento de grupo) se adoptó un plan exitoso. Se impuso un bloqueo marítimo
para impedir que los soviéticos desembarcaran hombres y suministros adicionales
en Cuba y los acontecimientos siguientes culminaron en el retiro de los mísiles
que ya estaban en la isla.
Como ilustra la crisis de los misiles, es más probable que se evite el pensamiento
de grupo si se toman estas medidas:
196
1. El líder no debe manifestar una preferencia y en cambio debe estimular a los

miembros a que consideren todas las alternativas (Flowers, 1977).
2. Hay que motivar a los integrantes para que representen el papel de abogados
del diablo y obliguen a centrar la discusión en la información única.
3. Cuando sea posible hay que traer personas ajenas al grupo para que expresen
opiniones y ofrezcan sugerencias.
4. Debe evaluarse constantemente la información nueva.
5. El grupo tiene que estar compuesto por miembros muy dominantes que no se
intranquilicen con los desacuerdos. Las investigaciones han demostrado que es
menos probable que tales grupos exhiban síntomas de pensamiento de grupo que
aquellos compuestos por integrantes poco dominantes (Callaway, Marriott y Esser,
1985).
6. Hay que explicar a los miembros que serán responsables en lo personal de las
decisiones del grupo (t’Hart y Kroon, 1989).
El pensamiento de grupo es un concepto importante. Por desgracia, no se han

realizado suficientes estudios al respecto. Buena parte de los fundamentos de la
teoría provienen de estudios de casos. El concepto de pensamiento de grupo nos
exhorta a poner atención en las características de los miembros, la estructura y los
procesos de toma de decisión de los grupos.
3 UNIDAD 3. REPRESENTACIONES SOCIALES Y PSICOLOGÍA

SOCIAL APLICADA
3.1 CAPITULO 1. REPRESENTACIONES SOCIALES (R.S.) Y

REALIDAD SOCIAL
¿Qué Son Las Representaciones Sociales?
Son múltiples los conceptos que tratan de definir las

representaciones sociales. Ello ocurre porque las R S son
fáciles de captar, pero su definición conceptual no
comporta la misma facilidad debido a la complejidad de
los fenómenos de los que da cuenta.
Por lo anterior se despliegan a continuación diversas propuestas que pretenden

evidenciar y, a la vez, aclarar la complejidad del concepto.
197
Moscovici (1979) define las R S como:
(...) una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de

los comportamientos y la comunicación entre los individuos... La re presentación
es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas
gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se
integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los
poderes de su imaginación (Moscovici, 1979:17-18).
Jodelet (1984), indica que el campo de representación designa al saber de sentido

común, cuyos contenidos hacen manifiesta la operación de ciertos procesos
generativos y funcionales con carácter social. Por lo tanto, se hace alusión a una
forma de pensamiento social.
(las representaciones sociales son)... la manera en que nosotros sujetos sociales,

aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las características de nuestro
medio ambiente, las informaciones que en él circulan, a las personas de nuestro
entorno próximo o lejano. En pocas palabras el conocimiento “espontáneo”,
ingenuo (...) que habitualmente se denomina conocimiento de sentido común o
bien pensamiento natural por oposición al pensamiento científico. Este
conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, pero también de las
informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y
transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación social. De
este modo, ese conocimiento es en muchos aspectos un conocimiento
socialmente elaborado y compartido. Bajo sus múltiples aspectos intenta
dominar esencialmente nuestro entorno, comprender y explicar los hechos e ideas
que pueblan nuestro universo de vida o que surgen en él, actuar sobre y con otras
personas, situarnos respecto a ellas, responder a las preguntas que nos plantea el
mundo, saber lo que significan los descubrimientos de la ciencia y el devenir
histórico para la conducta de nuestra vida, etc. [el resaltado en el original] (Jodelet,
1984:473).
Por su parte, Robert Farr ofrece su versión de la noción de representaciones

sociales señalando que, desde una perspectiva esquemática, aparecen las
representaciones sociales cuando los individuos debaten temas de interés mutuo
o cuando existe el eco de los acontecimientos seleccionados como significativos o
dignos de interés por quienes tienen el control de los medios de comunicación.
Agrega además que las representaciones sociales tienen una doble función:
“Hacer que lo extraño resulte familiar y lo invisible perceptible”, ya que lo insólito o
lo desconocido son amenazantes cuando no se tiene una categoría para
clasificarlos. Parafraseando a Moscovici, Farr señala que las representaciones
sociales son:
Sistemas cognoscitivos con una lógica y un lenguaje propios. No representan

simplemente “opiniones acerca de”, “imágenes de”, o “actitudes hacia” sino
“teorías o ramas del conocimiento” con derechos pro p i o s para el descubrimiento
y la organización de la realidad. Sistemas de valores, ideas y prácticas con una
198
función doble: primero, establecer un orden que permita a los individuos orientarse
en su mundo material y social y dominarlo; segundo, posibilitar la comunicación
entre los miembros de una comunidad pro porcionándoles un código para el
intercambio social y un código para nombrar y clasificar sin ambigüedades los
diversos aspectos de su mundo y de su historia individual y grupal ( Farr, 1984:
496).
María Auxiliadora Banchs las define como:
La forma de conocimiento del sentido común propio a las sociedades modernas

bombardeadas constantemente de información a través de los medios de
comunicación de masas (...) en sus contenidos encontramos sin dificultad la
expresión de valores, actitudes, creencias y opiniones, cuya sustancia es regulada
por las normas sociales de cada colectividad. Al a bordarlas tal cual ellas se
manifiestan en el discurso espontáneo, nos resultan de gran utilidad para
comprender los significados, los símbolos y formas de interpretación que los seres
humanos utilizan en el manejo de los objetos que pueblan su realidad inmediata
(Banchs, 1986: 39) .
Ivana Marková retoma en su definición la interdependencia entre lo individual y lo

social.
La teoría de las re p resentaciones sociales es fundamentalmente una teoría del

conocimiento ingenuo. Busca describir cómo los individuos y los grupos
construyen un mundo estable y predecible partiendo de una serie de fenómenos
diversos y estudia cómo a partir de ahí los sujetos “van más allá” de la información
dada y qué lógica utilizan en tales tare a s . . .
Son parte de un entorno social simbólico en el que viven las personas. A l mismo
tiempo ese entorno se reconstruye a través de las actividades de los individuos,
sobre todo por medio del lenguaje... Estos dos componentes de las re p
resentaciones sociales, lo social y lo individual, son mutuamente
interdependientes. Además estos dos elementos son rasgos fundamentales de
todos los fenómenos socioculturales institucionalizados, como por ejemplo los
idiomas, los paradigmas científicos o las tradiciones.
Si no fuese por las actividades llevadas a cabo por los individuos, el entorno social
simbólico no pertenecería a nadie y por consiguiente no existiría como tal [el
resaltado es del original] (Marková, 1996: 163).
Es posible encontrar otras exposiciones acerca de lo que son las RS en autores

comoDi Giacomo (1987) quien resalta su papel práctico en la regulación de los
comportamientos intra e intergrupales; y Páez et al (1987) quienes indican que las
RS se refieren a: Las estructuras cognitivo-afectivas que sirven para procesar la
información del mundo social, así como para planificar las conductas sociales.
199
Si bien todo conocimiento es social, al ser una resultante de la socialización, las

representaciones sociales, en particular, son las cogniciones o esquemas
cognitivos complejos generados por colectividades que permiten la comunicación
y que sirven para orientar las interacciones (Páez, et al 1987: 18).
Doise (cfr. Díaz, 1998) acentúa la conexión entre la representación social y los
factores socioestructurales, tales como los estatus socialmente definidos. Este
autor resalta, por lo tanto, la relación directa que mantienen las R S con la
ubicación social de las personas que las comparten.
Las representaciones sociales constituyen principios generativos de tomas de

postura que están ligados a inserciones específicas en un conjunto de relaciones
sociales y que organizan los procesos simbólicos implicados en esas relaciones
(Doise, cfr. Díaz, 1998: 32).
Como puede observarse, existen diferentes énfasis según sea la posición del
autor o la autora. Sin embargo, todas las definiciones guardan en común su
referencia a las funciones que cumplen las R S. Es decir, su importancia para la
comunicación, la interacción y la cohesión de los grupos sociales.
Es importante recordar, por último, la noción de construcción social de la realidad

implicada en la conceptualización de las R S. En este sentido, es significativa la
definición proporcionada por Tomás Ibáñez (op.cit.).
La representación social es, a la vez, pensamiento constituido y pensamiento

constituyente.
En tanto que pensamiento constituido, las re p resentaciones sociales se

transforman efectivamente en productos que intervienen en la vida social como
estructuras preformadas a partir de las cuales se interpreta, por ejemplo, la
realidad. Estos productos reflejan en su contenido sus propias condiciones de
producción, y es así como nos informan sobre los rasgos de la sociedad en las
que se han formado. En tanto que pensamiento constituyente, las
representaciones no solo reflejan la realidad sino que intervienen en su
elaboración... La representación social constituye en parte el objeto que
representa. No es el reflejo interior, es decir, situado en la cabeza de los sujetos,
de una realidad exterior, sino que es un factor constitutivo de la propia realidad...
La representación social es un proceso de construcción de la realidad y
debemos entender esta afirmación en un doble sentido: primero, en el sentido de
que las representaciones sociales forman parte de la realidad social, contribuyen
pues a configurarla y, como parte sustancial de la realidad, producen en ella una
serie de efectos específicos.
Segundo, en el sentido de que las re p resentaciones sociales contribuyen a

construir el objeto del cual son una representación. Es porque la representación
social construye en parte su objeto por lo cual este objeto es en part e, realmente
200
tal y como aparece a través de su re p resentación social [El resaltado es del

original] (Ibáñez, 1988: 37).
Moscovici propuso el concepto de representación social en 1961. Desde entonces,

Se ha pasado de la elaboración del concepto a un desarrollo de la teoría que ha
perneado las ciencias sociales porque constituye una nueva unidad de enfoque
que unifica e integra lo individual y lo colectivo, lo simbólico y lo social; el
pensamiento y la acción.
La teoría de las Representaciones Sociales es una valiosa herramienta dentro y

fuera del ámbito de la psicología social porque ofrece un marco explicativo acerca
de los comportamientos de las personas estudiadas que no se circunscribe a las
circunstancias particulares de la interacción, sino que trasciende al marco cultural
y a las estructuras sociales más amplias como, por ejemplo, las estructuras de
poder y de subordinación.
La mayor parte de las investigaciones sobre representación social son

producciones europeas. En América Latina son México, Brasil y Venezuela los
países con mayor producción en este campo.
Cuando las personas hacen referencia a los objetos sociales, los clasifican, los
explican y, además, los evalúan, es porque tienen una representación social de
ese objeto.
Esto significa, como bien lo señala Jodelet (1984), que representar es hacer un
equivalente, pero no en el sentido de una equivalencia fotográfica sino que, un
objeto se representa cuando está mediado por una figura. Y es solo en esta
condición que emerge la representación y el contenido correspondiente.
Las personas conocen la realidad que les circunda mediante explicaciones que
extraen de los procesos de comunicación y del pensamiento social. Las
representaciones sociales (R S) sintetizan dichas explicaciones y en
consecuencia, hacen referencia a un tipo específico de conocimiento que juega un
papel crucial sobre cómo la gente piensa y organiza su vida cotidiana: el
conocimiento del sentido común.
El sentido común es, en principio, una forma de percibir, razonar y actuar (Reid,
1998). El conocimiento del sentido común es conocimiento social porque está
socia l -mente elaborado. Incluye contenidos cognitivos, afectivos y simbólicos que
tienen una función no solo en ciertas orientaciones de las conductas de las
personas en su vida cotidiana, sino también en las formas de organización y
comunicación que poseen tanto en sus relaciones interindividuales como entre los
grupos sociales en que se desarrollan.
Las R S, en definitiva, constituyen sistemas cognitivos en los que es posible

reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas
que suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, a
201
su vez, como sistemasde códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios

interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen la llamada conciencia
colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los límites y las
posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actúan en el mundo.
Además, las representaciones sociales son “filosofías” surgidas en el pensamiento

social que tienen vida propia. Las personas, al nacer dentro de un entorno social
simbólico lo dan por supuesto de manera semejante como lo hacen con su
entorno natural y físico. Igual que las montañas y los mares, los lenguajes, las
instituciones sociales y las tradiciones forman un panorama del mundo en que
viven las personas, por tanto, ese entorno social simbólico existe para las
personas como su realidad ontológica, o como algo que tan solo se cuestiona bajo
circunstancias concretas.
Sin embargo, las personas también son agentes. Tienen maneras específicas de
comprender, comunicar y actuar sobre sus realidades ontológicas. Una vez que
comprometen su pensamiento, las personas ya no reproducen su entorno social
simbólico de manera habitual y automática sino que lo incorporan a su esquema
cognitivo. En otras palabras, no solo reproducen sus realidades ontológicas sino
que se comprometen en procesos epistemológicos y como resultado de ello
cambian sus realidades ontológicas al actuar sobre ellas (Marková, op.cit.).
¿Por Qué Estudiar Las Representaciones Sociales?
¿Por qué las personas no usan preservativo, a pesar de las evidencias de su

carácter preventivo del VIH/SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual?
¿Por qué las mujeres víctimas de violencia doméstica, esperan — algunas,
dolorosamente, hasta su muerte— la conversión del agresor? ¿Cuál es la
representación social de “amor”, “cuerpo” “violencia” o “sexo” que está
acompañando estas prácticas?
Emprender estudios acerca de la representación de un objeto social —VIH/SIDA;

relaciones entre mujeres y hombres, por ejemplo— permite reconocer los modos y
procesos de constitución del pensamiento social, por medio del cual las Personas
construyen y son construidas por la realidad social. Pero además, nos aproxima a
la “visión de mundo” que las personas o grupos tienen, pues el conocimiento del
sentido común es el que la gente utiliza para actuar o tomar posición ante los
distintos objetos sociales.
El abordaje de las RS posibilita, por tanto, entender la dinámica de las

interacciones sociales y aclarar los determinantes de las prácticas sociales, pues
la representación, el discurso y la práctica se generan mutuamente (Abric, 1994).
De lo anterior se deriva la importancia de conocer, desentrañar y cuestionar el
núcleo figurativo de una RS alrededor del cual se articulan creencias
ideologizadas, pues ello constituye un paso significativo para la modificación de
una representación y por ende de una práctica social. (Banchs, 1991).
202
La Realidad Social
La construcción social de la realidad es una idea fundante

de la sociología. Durkheim fue quien más la desarrolló y
posteriormente Schutz “sociologiza” los aportes filosóficos
de la fenomenología de Husserl y desarrolla su teoría de la
importancia de los significados sociales (Ritzer, 1997).
A partir de los planteamientos de Schutz, Peter Berger y

Thomas Luckmann son quienes más desarrollan el
concepto.
Para Berger y Luckmann (1991), la construcción social de la realidad hace

referencia a la tendencia fenomenológica de las personas a considerar los
procesos subjetivos como realidades objetivas. Las personas aprehenden la vida
cotidiana como una realidad ordenada, es decir, las personas perciben la realidad
como independiente de su propia aprehensión, apareciendo ante ellas objetivada y
como algo que se les impone.
El mundo de la vida cotidiana es aquel que se da por establecido como realidad.

El sentido común que lo constituye se presenta como la “realidad por excelencia”,
logrando de esta manera imponerse sobre la conciencia de las personas pues se
les presenta como una realidad ordenada, objetivada y ontogenizada. Aspecto que
es explicable si se toma en cuenta que los primeros escritos de Berger y
Luckmann se publicaron en 1967.
¿Cómo se forma en las personas la visión de la realidad? ¿Se forma

individualmente o socialmente? ¿Cómo incide esta visión en sus conductas
cotidianas? Sin duda, cada persona forma su propia opinión y elabora una
particular visión de la realidad sin que, de modo alguno, esto signifique que dicha
elaboración constituya un proceso individual e idiosincrásico.
Las inserciones de las personas en diferentes categorías sociales y su adscripción

a distintos grupos, constituyen fuentes de determinación que inciden con fuerza en
la elaboración individual de la realidad social, y esto es, precisamente, lo que
genera visiones compartidas de la realidad e interpretaciones similares de los
acontecimientos.
La realidad de la vida cotidiana, por tanto, es una construcción intersubjetiva, un

mundo compartido. Ello presupone procesos de interacción y comunicación
mediante los cuales las personas comparten y experimentan a los otros y a las
otras. En esta construcción, la posición social de las personas así como el
lenguaje juegan un papel decisivo al posibilitar la acumulación o acopio social del
conocimiento que se transmite de generación en generación.
En resumen, el medio cultural en que viven las personas, el lugar que ocupan en
la estructura social, y las experiencias concretas con las que se enfrentan a diario
203
influyen en su forma de ser, su identidad social y la forma en que perciben la

realidad social.
El anterior planteamiento goza del consenso en un amplio sector de quienes

realizan investigación en las ciencias sociales (Ibáñez,1988). No obstante, dicho
consenso empieza a desvanecerse cuando el análisis es referido a las
propiedades objetivas de la realidad.
Efectivamente, en este aspecto existen puntos de vista divergentes. Por un lado,

hay quienes señalan que las propiedades objetivas pueden ser descritas por
observadores objetivos y observadoras objetivas. Agregan, además, que dichas
propiedades pueden ser reconstruidas de forma incompleta y sesgada por los
distintos protagonistas sociales en función de sus intereses particulares, de sus
posiciones sociales, de sus experiencias culturales y de sus influencias culturales.
De esta forma, la realidad objetiva se convierte en las realidades personales,
siguiendo un proceso de distorsión que responde, él también, a determinaciones
perfectamente objetivables.
En otras palabras, quienes se adscriben a estos planteamientos admiten que la

realidad varía con las personas, pero consideran que es en el proceso de
tratamiento de la información proporcionada por la realidad objetiva donde radica
el mecanismo responsable de la existencia de realidades plurales (Ibáñez, op.cit.).
Otra posición, por el contrario, señala que la realidad presenta una serie de
propiedades que, aun y siendo “realmente” constitutivas de la misma, no dejan de
ser absolutamente subjetivas. O sea, son propiedades que conforman la realidad
objetiva, pero que resultan de las actividades cognitivas y, en términos más
generales, de las actividades simbólicas desarrolladas por las personas. Esto
implica que la realidad tal y como es está parcialmente determinada por la realidad
tal y como es para las personas. Significa ello que, en cierta medida, la realidad
pasa a ser el resultado —o el producto— de la construcción subjetiva que de la
misma realizan las personas.
Según está posición, no es que existan diferentes realidades porque existan

diferentes maneras de tratar la misma realidad objetiva, sino que existen
diferentes realidades porque la propia realidad incorpora en sí misma, y como
parte constitutiva de sí misma, una serie de características que provienen de la
actividad desarrollada por las personas en el proceso que les lleva a formar su
propia visión de la realidad. (Ibáñez, op.cit.).
El punto álgido de la discusión es entonces la existencia de diversas realidades

subjetivas y en particular lo que respecta a la descripción de sus características o
la lógica de su elaboración. Y son estos aspectos, precisamente, los que quieren
resolver las investigaciones sobre las R S.
Efectivamente, el estudio sobre los razonamientos que hacen las personas en su

vida cotidiana y sobre las categorías que utilizan espontáneamente para dar
204
cuenta de la realidad, ha permitido la aproximación a las leyes y a la lógica del

pensamiento social.
Es decir, del tipo de pensamiento que las personas utilizan como miembros de una
sociedad y de una cultura, para forjar su visión de mundo (de las personas, de las
cosas, de los acontecimientos y de la vida en general).
La teoría de las R S constituye tan solo una manera particular de enfocar la

construcción social de la realidad. La ventaja de este enfoque, sin embargo, es
que toma en consideración y conjuga por igual las dimensiones cognitivas y las
dimensiones sociales de la construcción de la realidad. Ello hace que su óptica de
análisis; la elección de aspectos relevantes a investigar y la interpretación de los
resultados difiera en gran medida de la cognición social.
Las teorías de la cognición social y de R S constituyen, en la actualidad, las dos

grandes orientaciones que dan cuenta del pensamiento social. La primera ha sido
desarrollada en particular en los Estados Unidos por psicosociólogos que se
alinean dentro de la corriente de la llamada psicología social. La cognición social
estudia las percepciones del individuo, la manera en que éste analiza la
información sobre otros, los caracteriza y hace inferencia sobre sus estados
psicológicos.
En cuanto a la óptica de análisis, la cognición social centra su interés en los

mecanismos de respuesta social, mientras que en las representaciones sociales
se busca entender los modos de conocimiento y los procesos simbólicos en
relación con la conducta (G i l l y, cfr. Banchs, 1994: 11).
Una condición inherente en los estudios de representación social es la

identificación del contexto social en el cual se insertan las personas que elaboran
las R S, pues se busca detectar la ideología, las normas y los valores de personas
e instituciones y los grupos de pertenencia y referencia. En los estudios de
cognición se manipulan variables independientes a fin de observar sus efectos
sobre los mecanismos mentales individuales independiente de los contextos
sociales.
Mientras que a la psicología cognitiva le interesa identificar los mecanismos de los

que se valen las personas para procesar y combinar informaciones, con las
representaciones sociales lo que se busca es entender en qué medida sus
contenidos reflejan los substratos culturales de una sociedad, de un momento
histórico y de una posición dentro de la estructura social (Banchs, 1994).
De lo que se trata, en palabras de Moscovici, (cfr. Banchs, 1988) es de pasar de la

cognición social a la representación social, lo cual implica tres pasos decisivos:
Internos. Los estudios sobre cognición cobran auge a partir de los años sesenta
cuando se empieza a abandonar el modelo E-R del conductismo, para acogerse al
modelo E-O-R del cognitivismo.
205
No obstante, al igual que el conductismo, en el cognitivismo predomina el uso del

método experimental, al cual se le critica no considerar factores tan obvios como:
a) e l rol de las expectativas del experimentador/a y su influencia sobre los
resultados, b ) el proceso de interacción durante el experimento entre
experimentador/a y sujetos experimentales, c) el uso del engaño, c) el hecho de
que la situación de laboratorio y la interacción social que allí se da es
psicológicamente única y, d) la deseabilidad social que conduce al sujeto a tratar
de quedar bien en el experimento al mismo tiempo que se está preguntando
cuáles son las hipótesis del experimentador/a. Estos cuestionamientos produjeron
un profundo escepticismo sobre la validez interna de los resultados en la
experimentación psicosocial.
Aunado a ello y con un mayor peso, al cognitivismo social se le achaca como

problema fundamental lo que se puede sintetizar en la pregunta ¿Qué hay de
social en la cognición social? Al focalizarse en el individuo y en lo que sucede en
su mente, el cognitivismo reduce la realidad social a los actos del individuo,
haciendo ver que las cogniciones personales —independientemente de las
condiciones sociohistóricas en las que la persona está inmersa— son las que
producen la realidad (Banchs, 1988).
Cambiar el foco de nuestro interés y de nuestras investigaciones del plano

individual al plano colectivo, lo cual nos conduce a dar prioridad a los lazos
intersubjetivos y sociales más que a los lazos sujeto-objeto.
Acabar con la separación existente entre los procesos y los contenidos del
pensamiento social y siguiendo el ejemplo de la antropología y el
psicoanálisis, elucidar los mecanismos viendo el contenido que de ellos re s
u l t a y deducir los contenidos partiendo de los mecanismos.
Revertir el rol de laboratorio y el rol de observación, es decir, emprender el
estudio de las representaciones sociales en su propio contexto
preocupándonos por nuestras realidades (Moscovici, cfr. Banchs, 1988:
369).
El énfasis en lo colectivo y en la comprensión de la realidad social a partir de su

construcción social, son elementos centrales de la teoría de las R S. Moscovici
(1991) indica que en la interacción sujeto-objeto, no existe un solo sujeto, sino que
intervienen otros sujetos, a los que el autor les llama Alter (A), que además de
relacionarse estrechamente entre ellos y ellas, guardan también íntima relación
con el objeto social.
Con este planteamiento, Moscovici trasciende de un esquema diádico, donde

sujeto (S) y objeto (O) interactúan, para pasar a un esquema triádico donde los
otros sujetos también interactúan e inciden en la relación sujeto-objeto.
El esquema de Moscovici da supremacía a la relación de sujeto – grupo (otros

sujetos), porque: a) Los otros y las otras son mediadores y mediadoras del
proceso de construcción del conocimiento y b) La relación de los y las otras con el
206
objeto —físico, social, imaginario o real— es lo que posibilita la construcción de

significados.
Esta concepción, a su vez, ilustra sobre la posición epistemológica en la que se

inscribe quien estudia las representaciones sociales. En primer término, se parte
de que el conocimiento no es solo comprensible desde la tradicional concepción
que señala la existencia de un conocimiento científico y de un conocimiento
cotidiano o del sentido común.
En esta concepción se comprende el conocimiento como fenómeno o fenómenos

complejos que se generan en circunstancias y dinámicas de diversa índole y cuya
construcción está multideterminada por relaciones sociales y culturales.
Por su parte, las personas son concebidas como seres que piensan
autónomamente y que producen y comunican constantemente representaciones y
no como meras receptoras pasivas, por lo que cualquier determinismo social es
rechazado.
En la construcción de la realidad social el papel del A l t e r es significativo. Las

personas se relacionan entre sí y en esta relación con los otros y las otras,
elaboran observaciones, críticas, comentarios y “filosofías” no oficiales que tienen
una influencia decisiva sobre sus escogencias, formas de educar a sus hijos e
hijas, en la elaboración de sus planes, etcétera.
Por lo anterior, la teoría de las R S hace énfasis en la importancia de los procesos

inferenciales presentes en la construcción de la realidad y en la insistencia de que
la realidad es “relativa” al sistema de lectura que se le aplica. De ahí que para
acceder al conocimiento de las representaciones sociales se deba partir de un
abordaje hermenéutico.
Al concebir a las personas como productoras de sentidos, el análisis de las R S

focaliza en las producciones simbólicas, en los significados y en el lenguaje a
través de los cuales las personas construyen el mundo en que viven. Por esta
focalización, la teoría de las R S y la corriente hermenéutica se intersectan y
presentan algunos puntos de afinidad.
No obstante, entre ambas hay diferencias. Para la corriente hermenéutica la

realidad siempre actúa a través de la interpretación de los seres sociales, de modo
que no hay más realidad que la realidad tal y Adam Shaft (cfr.López, 1999) señala
que existen tres modelos de construcción del conocimiento:
El modelo objetivista o mecanicista; modelo subjetivista o idealista y el modelo

interaccional dialéctico en los que el conocimiento se produce a partir de una
relación diádica entre el objeto y el sujeto.
El modelo triádico de Moscovici supera estos tres modelos por su explicación y

sistematización de los procesos de interacción social.
207
Como es descifrada por las personas. Son los significados que se le atribuyen los
que van a constituirla como la única realidad que, efectivamente, existe para las
personas: La realidad tal y como la interpretamos es la única realidad que puede
tener, por consiguiente, unos efectos sobre nosotro s (Ibáñez, op.cit: 26).
La teoría de las R S también enfatiza la importancia de los significados; el papel

de los aspectos simbólicos y de la actividad interpretativa de las personas, sin
embargo, no admite que la construcción de la realidad pueda resumirse a su
interpretación.
Desde la teoría de las R S, la realidad social impone a su vez las condiciones de

su interpretación por los sujetos, sin que ello implique un determinismo estricto.
Esto significa que las matrices socioestructurales y los entramados materiales en
los que están inmersas las personas definen su lectura de la realidad social, sus
claves interpretativas y reinyectan en su visión de la realidad una serie de
condicionantes que reflejan sus inserciones en la trama socioeconómica y en el
tejido relacional.
Así pues, si bien es cierto que gran parte de los efectos que produce la realidad
social pasan por la interpretación que de ella hacemos, también es cierto que
nuestra actividad hermenéutica está determinada en buena medida por factores
que son independientes de cualquier interpretación (Ibáñez, 1988: 26).
El Alcance De Lo Social
Según Moscovici (1979) para calificar de social a una representación es necesario

poner el acento en la función, más que en el agente que la produce. Así, lo social
de una representación proviene de su contribución al proceso de formación de las
conductas y de orientación de las comunicaciones sociales.
Las representaciones son sociales en la medida en que facilitan, a su vez, la

producción de ciertos procesos claramente sociales. Las comunicaciones sociales,
por ejemplo, serían difícilmente posibles si no se desenvolvieran en el contexto de
una serie, suficientemente amplia, de representaciones compartidas. En la medida
en que crean una visión compartida de la realidad y un marco referencial común,
las representaciones sociales posibilitan, entre otros muchos procesos sociales, el
proceso de las conversaciones cotidianas. En este sentido, las conversaciones se
pueden definir como el lugar donde las personas, provistas de unos esquemas
interpretativos socialmente adquiridos, construyen y negocian el sentido de la
interacción (Criado, 1991).
Lo colectivo impregna también un carácter social a las representaciones. Es decir,

son sociales porque son compartidas por conjuntos más o menos amplios de
personas. No obstante, no es porque cierta característica es compartida por
diversas personas, grupos, o entidades de más amplio abasto, que una propiedad
es social.
208
Lo social es una propiedad que se imprime en determinados objetos con base en

la naturaleza de la relación que se establece con ellos, y es precisamente la
naturaleza de esa relación la que es definitoria de lo social. Veámoslo con un
ejemplo: el agua de los ríos, el agua bendita y el agua para beber. La segunda por
la implicación simbólica que tiene para los y las actoras sociales, y la tercera por la
relación vitalmente relevante que se establece con ella, pueden considerarse
objeto social, mientras que el agua de los ríos —a excepción de que provoque un
desastre social— puede considerarse como algo irrelevante y sin entidad social
(Wagner y Elejabarrieta, 1998).
Lo social en las RS no se polariza ni hacia lo micro ni hacia lo macro: existe una

determinación social central (macro) y otra, social lateral (micro) de las
representaciones (Moscovoci, 1979). La primera se refiere a la cultura global de la
sociedad en la que se insertan los grupos, los actores y las actoras sociales y la
segunda al grupo en particular en el cual se insertan las personas.
Estas dos formas de determinación social no tienen un sentido unidireccional: las

personas se constituyen y constituyen sus RS y en forma paralela también
constituyen un mundo social y construyen y reconstruyen permanentemente su
propia realidad social y su propia identidad social.
Todos estamos insertos en una sociedad con una historia y un fondo de

conocimiento culturales, pero todos estamos insertos en una parcela de esa
sociedad. Es decir, en grupos que manejan una ideología y poseen normas,
valores e intereses comunes que de alguna manera los distinguen como grupos
de otros sectores sociales. A su vez, esos grupos están compuestos de individuos,
hombres y mujeres que en el proceso de socialización primaria y secundaria van
construyendo una historia impregnada de emociones, afectos, símbolos,
reminiscencias personales, procesos motivacionales, pulsiones, contenidos
conscientes e inconscientes, manifiestos y latentes (Banchs, 1991: 13).
El papel, por último, que desempeñan las representaciones en la configuración de

los grupos sociales, y especialmente en la conformación de su identidad, las
instituyen como fenómenos sociales. Si bien no se puede afirmar que un grupo es
tal por el hecho de compartir determinadas representaciones sociales, sí es
evidente que, en ocasiones, la denominada cultura grupal define intensamente al
grupo y está vinculada no sólo con una memoria y con un lenguaje compartido,
sino también con representaciones comunes.
En resumen, las representaciones son sociales por:
Las condiciones de producción en que emergen (medios de comunicación,

interacción cara a cara, comunicación, lenguaje).
Las condiciones de circulación de las RS (intercambio de saberes y
ubicación de las personas en grupos naturales y de los grupos sociales
209
naturales en contextos sociales particulares dentro de una estructura

social).
Las funciones sociales: construcción social de la realidad en el intercambio
social, desarrollo de una identidad personal y social, búsqueda de sentidos
o construcción del conocimiento del sentido común.
3.1.1 LECCIÓN 1. ALCANCES CONCEPTUALES.
Los Alcances Conceptuales
En 1961, tras diez años de investigaciones empíricas y de elaboraciones teóricas,

Serge Moscovici publicó su tesis doctoral “La psychanalyse, son imàge et son
public”.
Aunque el psicoanálisis era el principio organizador de la obra, el contenido de la

misma no se dirigía a la comprensión del psicoanálisis, sino al entendimiento de la
naturaleza del pensamiento social.
En su trabajo teórico, Moscovici introduce la noción de representación social y

aunque sus planteamientos iniciales intuían la relevancia de las nociones
derivadas de las 12 teorías constructivistas, es en la obra rubricada en 1976
(traducida al castellano en 1979) Cuando introduce las aportaciones teóricas de
los estudios de Berger y Luckmann1.
Moscovici estudió cómo las personas construyen y son construidas por la realidad
social y a partir de sus elaboraciones propuso una teoría cuyo objeto de estudio es
el conocimiento del sentido común enfocado desde una doble vía: desde su
producción en el plano social e intelectual y como forma de construcción social de
la realidad (Banchs, 1988). En este sentido la noción de realidad social y su
proceso de construcción es un elemento clave para la comprensión de esta teoría.
Su Devenir Histórico
En la década del sesenta, a excepción de los trabajos de M.J. Chombart de Lauwe

(1963), Rene Käes (1968) y Claudine Herzlich (1969) (cfr. en Banchs, 1990) no se
presentan reacciones a las propuestas de Moscovici. Es a mediados de la década
del setenta,cuando dichas proposiciones son retomadas por diversos autores y
autoras, entre los que sobresalen Denise Jodelet, Robert Farr, Irwuin y Deutsh
(cfr. Banchs,1986).
Este período de latencia por 10 años es explicado, fundamentalmente, por cuatro

razones (Ibáñez.op.cit.):
El predominio del conductismo: pese al declive que empezaba a

experimentar el Conductismo, su predominio en la década del sesenta era
aún significativo. Por ello, las referencias de Moscovici a entidades de tipo
210
mental que nacían a través de un proceso colectivo, eran inadmisibles. Su

postura, desde el punto de vista epistemológico, era abiertamente crítica al
conductismo y al positivismo. Aunado a ello, la metodología utilizada por
Moscovici —entrevistas y análisis de contenido— no gozaban “del respeto”
que tenían los experimentos de laboratorio.
La influencia del psicologismo: una vez que el conductismo se fue

debilitando era de esperar que desaparecieran las resistencias a la teoría
de las R S. Sin embargo, ello no fue así. Una de las razones es el privilegio
que la psicología social concede al estudio de los procesos individuales,
considerando lo social como un valor añadido. Las aportaciones de
Moscovici, por lo tanto, eran consideradas claramente “sociologizantes”.
La imagen que prevalece en los Estados Unidos sobre los trabajos de

procedencia europea y más concretamente los de origen francés. En
efecto, se considera que estos trabajos caen fácilmente en el verbalismo,
por lo que el lenguaje metafórico utilizado por Moscovici, en su primera
obra, contribuyó aún más con esta imagen.
• La cuarta razón obedece a un mecanismo que es explicado precisamente

por la Teoría de las representaciones sociales, el mecanismo de anclaje.
Según Moscovici, las innovaciones son asimiladas por el pensamiento
social a través de un proceso de reducción a los esquemas que ya están
establecidos en dicho pensamiento. En este sentido, se tiende a utilizar el
concepto de actitud como aproximación al concepto de RS.
Las Influencias Teóricas
Moscovici (1989) identifica cuatro influencias teóricas que lo indujeron a plantearse

la teoría de las R S: Emile Durkheim y su concepto de representaciones
colectivas; Lucien Lévy-Bruhl y su estudio sobre las funciones mentales en
sociedades primitivas; Jean Piaget y sus estudios sobre la representación del
mundo en los y las niñas y las teorías de Sigmund Freud sobre la sexualidad
infantil.
Asimismo, Fritz Heider con sus estudios sobre sicología del sentido común y
Berger y Luckmann, con su propuesta de la construcción social del conocimiento
ejercieron influencia directa en la obra de Moscovici.
Los Aportes De La Sociología Clásica Durkeimiana
Emile Durkheim es el pionero de la noción de representación. Este autor acuñó el

concepto de representaciones colectivas para designar de esta forma el fenómeno
social a partir del cual se construyen las diversas representaciones individuales.
Las primeras son variables y efímeras, en tanto las segundas son universales,
impersonales y estables, y corresponden a entidades tales como mitos, religiones
y arte, entre otras.
211
Para Durkheim, las representaciones colectivas son una suerte de producciones

mentales sociales, una especie de “ideación colectiva” que las dota de fijación y
objetividad.
Por el contrario, frente a la estabilidad de trasmisión y reproducción que

caracteriza a las representaciones colectivas, las representaciones individuales
serían variables e inestables o, si se prefiere, en tanto que versiones personales
de la objetividad colectiva, sujetas a todas las influencias externas e internas que
afectan al individuo ( Elejaba -rrieta, 1991:257).
Las representaciones colectivas, según Durkheim se imponen a las personas con

una fuerza constrictiva, ya que parecen poseer ante sus ojos, la misma objetividad
que las cosas naturales. Por lo tanto, los hechos sociales —por ejemplo, la
religión— se consideran independientes y externos a las personas, quienes, en
esta concepción, son un reflejo pasivo de la sociedad.
La influencia del positivismo4 es observable en los postulados de este autor y es

precisamente el determinismo sociológico de Durkheim uno de los desacuerdos
fundamentales de Moscovici.
Según Moscovici, la sociedad no es algo que se le impone desde fuera al

individuo, los hechos sociales no determinan las representaciones como una
fuerza externa (social) que hace impacto sobre los individuos que la componen. La
sociedad, los individuos y las representaciones son construcciones sociales.
Los rasgos característicos del positivismo son: 1) El monismo metodológico (sólo

se puede entender de una única forma aquello que se considera como una
auténtica explicación científica); 2) el modelo o canon de las ciencias naturales
exactas (la unidad de método tiene como canon o ideal metodológico la ciencia
físico-matemática); 3) la explicación causal como característica de la explicación
científica (las explicaciones científicas deben ser causalistas y por lo tanto hay una
búsqueda de leyes generales hipotéticas de la naturaleza que subsumen los casos
o hechos individuales) y 4) el interés dominador del conocimiento positivista (el
control y dominio de la naturaleza constituye el objetivo de la investigación
positivista) (Mardones, 1991:29).
Resumiendo, mientras que las re p resentaciones colectivas, de acuerdo con la

concepción clásica de Durkheim, son un término explicativo que designa una clase
general de conocimientos y creencias (ciencia, mitos, religión, etc.), desde nuestro
punto de vista, son fenómenos ligados con una manera especial de adquirir y
comunicar conocimientos, una manera que crea la realidad y el sentido
común. Enfatizar esta diferencia fue mi propósito al sustituir el “colectiva” de
Durkheim por “social”... Las representaciones colectivas han cedido el lugar a las
representaciones sociales. Vemos fácilmente porqué. De un lado hacía falta tomar
en cuenta una diversidad de origen, tanto en los individuos como en los grupos.
Del otro lado, era necesario desplazar el acento hacia la comunicación que
212
permite converger sentimientos e individuos, de suerte que algo individual puede

devenir social, o viceversa. Al reconocer que las representaciones son al mismo
tiempo generadas y adquiridas, le quitamos ese lado preestablecido, estático que
ellas tenían en lavisión clásica. Lo que cuenta no son los substratos sino las
interaccion e s. De allí la observación enteramente exacta acerca de que lo que
permite calificar de sociales las representaciones, es menos sus soportes
individuales o grupales que el hecho de que ellas sean elaboradas en el curso
del proceso de intercambios y de interacciones [el resaltado no es del original]
(Moscovici, cfr. Banchs, 2000:8-9).
Lucien Lévy-Bruhl
Los estudios sobre los mitos o formas de pensamiento de las sociedades

primitivas, provenientes de la sociología y la antropología, descubrían un tejido de
supersticiones y absurdos que eran atribuidos a las limitaciones de las personas y
a su incapacidad de razonar como las personas de sociedades “no primitivas”.
Lévy-Bruhl revierte esta posición al considerar que no son los actos y pensamiento
atomizados los que deben retener nuestra atención, sino el conjunto de creencias
y de ideas que tienen una coherencia propia (cfr. Moscovici, 1989).
De esta forma, Lévy-Bruhl, abandona la oposición entre lo individual y lo colectivo

e insiste sobre la oposición de mecanismos psicológicos y lógicos en dos tipos de
sociedades, la primitiva y la civilizada. Según sus proposiciones teóricas, la
primera se orienta hacia lo sobrenatural, la segunda se funda sobre siglos de
ejercicios rigurosos de la inteligencia y la reflexión. Esta distinción, permitió a otros
teóricos, entre ellos Moscovici, focalizar la atención sobre las estructuras
intelectuales y afectivas de las representaciones.
Con las representaciones colectivas, Durkheim revela el elemento simbólico de la

vida social. Con Lévy-Bruhl se entra en una segunda fase del estudio de la
representación.
El acento se desplaza del adjetivo al sustantivo. En una palabra, la dinámica de la

representación cuenta más que su carácter colectivo (Moscovici, 1989).
La Psicología Genética Piagetiana
J. Piaget también fue influenciado por Lévy-Bruhl. De la misma manera que éste
no consideraba inferior el pensamiento primitivo, aquel postulaba que el
pensamiento del niño era esencialmente diferente al de los adultos, pero no
inferior. Su aporte, según Moscovici (1989), es que su análisis establece la
especificidad de las representaciones en términos psíquicos.
La importancia del lenguaje en los procesos de construcción de la inteligencia son

los aportes que en particular rescata Moscovici de la teoría piagetiana. No
obstante, Piaget estudió la construcción de la representación desde su desarrollo
individual - social y no desde su desarrollo social - grupal. Por esta razón, según
Moscovici, sus aportes son insuficientes como criterios para analizar las
213
situaciones sociales globales. En este sentido, algunos estudios sobre la teoría de

las R S (López, 1999) señalan, como hipótesis, que también los aportes de la
psicología sociocultural de Vygotski influyeron en la obra de Moscovici .
El Psicoanálisis Freudiano
Sigmund Freud, en su obra “Psicología de la masas y análisis del yo” escrita en

1921, anota un aspecto que impactó a Moscovici:
La sicología individual se concreta, ciertamente, al hombre aislado e investiga los

caminos por los que él mismo intenta alcanzar la satisfacción de sus instintos,
pero sólo muy pocas veces y bajo determinadas condiciones excepcionales le es
dado prescindir de las relaciones del individuo con sus semejantes. En la vida
anímica individual aparece integrado siempre, efectivamente “el otro”, como
modelo, objeto, auxiliar, o adversario, y de este modo, la sicología individual es al
mismo tiempo y desde un principio sicología social, en un sentido amplio, pero
plenamente justificado ( Freud, cfr. López, 1999: 43).
La teoría de las R S no se ocupa del inconsciente, no es esta su preocupación. Sin

embargo, el análisis de Freud del ser humano como ser social fue lo que ejerció
gran influencia en las reflexiones de Moscovici. Dicha influencia se evidencia en
los comentarios del psicoanálisis como objeto de conocimiento y como teoría
generadora de explicaciones diversas sobre el sujeto y su mundo social:
Más allá de la figura de ese gran sabio, ciertas palabras —complejo, represión—,
ciertos aspectos particulares de la existencia —la infancia, la sexualidad— o de la
actividad psíquica —el sueño, los lapsus—c a u t i v a ron la imaginación de los
hombres y afectaron profundamente su manera de ver. Provistas de esas palabras
o apoyándose en esa manera de ver, la mayoría de las personas interpretan lo
que les llega, se hacen una opinión sobre su propia conducta o la conducta de su
prójimo, y actúan en consecuencia. Entre las categorías utilizadas en la
descripción de las cualidades o la explicación de las intenciones o motivos de una
persona o de un grupo, las derivadas del psicoanálisis, sin duda, desempeñan un
papel importante. Componen el número de esas teorías implícitas, de esas
“teorías profanas” de la personalidad de la que somos portadores y que, a la luz
de muchas investigaciones, determinan las impresiones que nos formamos del
otro, de sus actitudes en el trato social [el entrecomilladoes del original]
(Moscovici, 1979: 12).
Cuando Moscovici decide integrar su concepto representación a lo social, es decir,

cuando adjetiviza la representación como una representación social está
remitiendo a un elemento básico de su teoría: toda representación social
contribuye al proceso de formación de las conductas y de orientación de las
comunicaciones sociales, elemento que, sin lugar a dudas, retomó de los aportes
de Freud.
Los Aportes De Fritz Heider
214
Conocida también como la sicología ingenua (Aroldo, 1987; Morales, 1995;

Mugnne, 1990, Elejabarrieta, 1992 y Deutsch y Krauss, 1990; cfr. López, op.cit.),
la psicología del sentido común es desarrollada por Fritz Heider.
Heider se proponía descubrir cómo los seres humanos perciben y explican el

comportamiento y el de los demás en situaciones de la vida cotidiana.
Consideraba importante el conocimiento ordinario— en oposición al pensamiento
prevaleciente en su época (1958)— debido a su papel fundamental para
comprender y explicar las conductas. Su tesis fundamental es que la gente trata
de desarrollar una concepción ordenada y coherente de su medio y construye así
una psicología ingenua, muy parecida a lo que es una ciencia. Conceptos
importantes derivados de la teoría de Heider son “atribución” y “equilibrio”.
La concepción “heideriana”, ejerció influencia sobre el pensamiento de Moscovici,

en particular, en su planteamiento de que las representaciones sociales, implican
un pensamiento social cuyo valor está fundado en la vida cotidiana de los sujetos
sociales.
Asimismo, las posturas de la sicología común de Heider guardan cercanía con las
posturas del interaccionismo simbólico y con los enfoques cualitativos en la
investigación que, a su vez, fueron fuente de apoyo teórico en la propuesta de
Moscovici.
Berger & Luckmann
Para la formulación de sus propuestas teóricas estos autores parten de un

supuesto básico: la realidad se construye en la vida cotidiana y la sociología del
conocimiento debe estudiar los procesos por medio de los cuales se genera el
conocimiento.
La realidad de la vida cotidiana se me presenta además como un mundo

intersubjetivo, un mundo que comparto con otros. Esta intersubjetividad establece
una señalada diferencia entre la vida cotidiana y otras realidades de las que tengo
conciencia. Estoy sólo en el mundo de mis sueños, pero sé que el mundo de la
vida cotidiana es tan real para los otros como lo es para mí. En la realidad, no
puedo existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarme continuamente
con otros. Sé que mi actitud natural para con este mundo corresponde a la actitud
natural de otros, que también ellos aceptan las objetivaciones por las cuales este
mundo se ordena, que también ellos organizan este mundo en torno de “aquí y
ahora” de su estar en él y se proponen actuar en él” [El entrecomillado es del
original] ( B e rger y Luckmann, 1991:40-41).
Para Elejabarrieta (op.cit.), el trabajo de Berger y Luckmann aporta tres elementos

fundamentales a la propuesta teórica de Moscovici:
215
El carácter generativo y constructivo que tiene el conocimiento en la vida

cotidiana. Es decir, que nuestro conocimiento más que ser reproductor de
algo preexistente, es producido de forma inmanente en relación con los
objetos sociales que conocemos.
Que la naturaleza de esa generación y construcción es social, esto es, que

pasa por la comunicación y la interacción entre individuos, grupos e
instituciones.
La importancia del lenguaje y la comunicación como mecanismos en los

que se transmite y crea la realidad, por una parte, y como marco en que la
realidad adquiere sentido, por otra (Elejabarrieta, 1991: 259).
Estos aspectos contribuyeron de manera significativa en la teoría de las R S. Las

aproximaciones al conocimiento cotidiano, considerando seriamente el carácter
productor más que reproductor de los significados de la vida social es un elemento
claramente visible en la teoría.
3.1.2 LECCIÓN 2. FORMACIÓN, FUNCIONES Y

DIMENSIONES R.S.
Formación De Las Representaciones Sociales
Las R S se construyen a partir de una serie de materiales de muy diversas

procedencias:
El fondo cultural acumulado en la sociedad a lo largo de su historia. Dicho

fondo está constituido por las creencias ampliamente compartidas, los
valores considerados como básicos y las referencias históricas y culturales
que conforman la memoria colectiva y la identidad de la propia sociedad.
Todo ello se materializa en las diversas instituciones sociales, por ejemplo
en la lengua y en general en todos los objetos materiales. De acuerdo con
Ibáñez (op.cit.), las fuentes de determinación de las R S se encuentran en
el conjunto de condiciones económicas, sociales e históricas que
caracterizan a una sociedad determinada y en el sistema de creencias y de
valores que circulan en su seno.
Los mecanismos de anclaje y objetivación. Ambos son mecanismos que

provienen de la propia dinámica de las representaciones sociales. El
primero de ellos concierne a la forma en que los saberes y las ideas acerca
de determinados objetos entran a formar parte de las R S de dichos objetos
mediante una serie de transformaciones específicas. El segundo da cuenta
de cómo inciden las estructuras sociales sobre la formación de las
representaciones sociales, y de cómo intervienen los esquemas ya
constituidos en la elaboración de nuevas representaciones.
216
El conjunto de prácticas sociales que se encuentran relacionadas con las

diversas modalidades de la comunicación social. Es, en efecto, en los
procesos de comunicación social donde se origina principalmente la
construcción de las R S. En este sentido, los medios de comunicación de
masas tienen un peso preponderante para transmitir valores,
conocimientos, creencias y modelos de conductas. Tanto los medios que
tienen un alcance general, la televisión o los que se dirigen a categorías
sociales específicas como las revistas de divulgación científica, por
ejemplo, desempeñan un papel fundamental en la conformación de la visión
de la realidad que tienen las personas sometidas a su influencia. La
comunicación interpersonal y en particular la de las innumerables
conversaciones en las que participa toda persona durante el transcurso de
un día cualquiera de su vida cotidiana, es otra modalidad de la
comunicación social cuya influencia es igualmente significativa.
Es importante recordar que la inserción social o la ubicación de las personas en la

estructura social, no solo interviene para la exposición selectiva de distintos
contenidos conversacionales, sino que ejerce también una influencia sobre el tipo
de experiencia personal que se establece con relación al objeto de la
representación. Esta experiencia, variable según las distintas ubicaciones
sociales, condiciona la relación con el objeto así como la naturaleza del
conocimiento que se alcanza sobre él. Todos estos elementos contribuyen a la
configuración de la representación social, entrelazando sus efectos con los que
provienen de las comunicaciones sociales.
La Objetivación
El amor, la amistad, la educación, son entre otras, muchas de las cosas de las que
no se tiene una realidad concreta y, sin embargo, en forma consuetudinaria las
personas las incluyen en sus comentarios de manera concreta y tangible. Esta
concretización de lo abstracto se lleva a cabo por el proceso de objetivación por lo
que dicho proceso es fundamental en el conocimiento social.
Ambos mecanismos los expondré con más detenimiento en otro acápite.
El análisis del proceso de objetivación no es exclusivo del campo de las

representaciones sociales, sino que también se ha desarrollado en la sociología
del conocimiento (Berger y Luckmann, op.cit.); en lingüística (Lakoff y Johnson,
1995) o en la cognición social (Zinder y Swann cfr. Wagner y Elejabarrieta, op.cit.).
En la teoría de las representaciones sociales, el proceso de objetivación se refiere

a la transformación de conceptos abstractos extraños en experiencias o
materializaciones concretas. Por medio de él lo invisible se convierte en
perceptible.
Este proceso implica a su vez tres fases (Jodelet, 1984):
217
La construcción selectiva: es decir, la retención selectiva de elementos que

después son libremente organizados. Dicha selección se da junto a un
proceso de descontextualización del discurso y se realiza en función de
criterios culturales y normativos. Se retiene solo aquello que concuerda con
el sistema ambiente de valores. De ahí que las informaciones con igual
contenido, sean procesadas diferencialmente por las personas.
El esquema figurativo: el discurso se estructura y objetiviza en un esquema

figurativo de pensamiento, sintético, condensado, simple, concreto, formado
con imágenes vividas y claras, es decir, las ideas abstractas se convierten
en formas icónicas. Estas imágenes estructuradas es lo que Moscovici
(1979, 1981,1984 a, b) ha denominado núcleo figurativo, o sea, una imagen
nuclear concentrada, con forma gráfica y coherente que captura la esencia
del concepto, teoría o idea que se trate de objetivar.
Esta simplificación en la imagen es lo que le permite a las personas

conversar y también comprender de forma más sencilla las cosas, a los
demás y a ellas mismas y a través de su uso, en diferentes circunstancias,
se convierte en un hecho natural.
Wagner y Elejabarrieta (op.cit.) ilustran el núcleo figurativo con la expresión

bíblica: “YDios creo al hombre a su imagen y semejanza”. Esta expresión
no es solo una explicación religiosa sobre el origen del hombre, sino
también una forma que permite disponer de una imagen de Dios,
materializar la entidad abstracta en una figura concreta. A ello, debo
agregar que con dicha expresión el rostro femenino de Dios es de difícil
representación para sus creyentes, quienes en esencia vinculan su
representación con un hombre.
La naturalización: la transformación de un concepto en una imagen pierde

su carácter simbólico arbitrario y se convierte en una realidad con
existencia autónoma.
La distancia que separa lo representado del objeto desaparece de modo que las
imágenes sustituyen la realidad. Lo que se percibe no son ya las informaciones
sobre los objetos, sino la imagen que reemplaza y extiende de forma natural lo
percibido.
Sustituyendo conceptos abstractos por imágenes, se reconstruyen esos objetos,

se les aplican figuras que parecen naturales para aprehenderlos, explicarlos y vivir
con ellos, y son esas imágenes, las que finalmente constituyen la realidad
cotidiana.
El Anclaje
El proceso de anclaje, al igual que el proceso de objetivación, permite transformar

lo que es extraño en familiar. Sin embargo, este proceso actúa en una dirección
218
diferente al de objetivación. Si lo propio de la objetivación es reducir la

incertidumbre ante los objetos operando una transformación simbólica e
imaginaria sobre ellos, el proceso de anclaje permite incorporar lo extraño en lo
que crea problemas, en una red de categorías y significaciones por medio de dos
modalidades:
Inserción del objeto de representación en un marco de referencia conocido

y preexistente.
Instrumentalización social del objeto representado o sea la inserción de las
representaciones en la dinámica social, haciéndolas instrumentos útiles de
comunicación y comprensión.
Si bien el proceso de anclaje permite afrontar las innovaciones o el contacto con

objetos que no son familiares para las personas, hay que advertir que las
innovaciones no son tratadas por igual por todos los grupos sociales, lo cual
evidencia el enraizamiento social de las representaciones y su dependencia de las
diversas inserciones sociales. En efecto, los intereses y los valores propios de los
diversos grupos actúan con fuerza sobre los mecanismos de selección de la
información, abriendo más o menos los esquemas establecidos para que la
innovación pueda ser integrada. Si el nuevo objeto que ha aparecido en el campo
social es susceptible de favorecer los intereses del grupo, este se mostrará mucho
más receptivo.
En definitiva, la integración cognitiva de las innovaciones está condicionada tanto

por los esquemas de pensamiento ya constituidos como por la posición social de
las personas y de los grupos.
El proceso de anclaje, a su vez, se descompone en varias modalidades que

permiten comprender:
Cómo se confiere significado al objeto representado, con relación al sentido

que se le otorga a la representación.
Cómo se utiliza la representación en tanto sistema de interpretación del
mundo social marco e instrumento de conducta. Esta modalidad permite
comprender cómo los elementos de la re p resentación no sólo expresan
relaciones sociales, sino que también contribuyen a constituirlas (Jodelet,
1984:486).
Cómo opera su integración dentro de un sistema de recepción y la
conversión de los elementos de este último relacionados con la
representación. Los sujetos se comportan según las representaciones; los
sistemas de interpretación proporcionados por la representación guían la
conducta.
Actuando conjuntamente y por su función integradora, el anclaje y la objetivación

sirven para guiar los comportamientos. La representación objetivizada,
naturalizada y anclada, es utilizada para interpretar, orientar y justificar los
comportamientos.
219
Funciones De Las Represensaciones Sociales
Sandoval (1997) señala que las R S tienen cuatro funciones:
La comprensión, función que posibilita pensar el mundo y sus relaciones.

La valoración, que permite calificar o enjuiciar hechos.
La comunicación, a partir de la cual las personas interactúan mediante la
creación y recreación de las representaciones sociales.
La actuación, que está condicionada por las representaciones sociales.
Los intercambios verbales de la vida cotidiana exigen algo más que la utilización
de un mismo código lingüístico. Exigen que se comparta un mismo trasfondo de
representaciones sociales, aunque sea para expresar posturas contrapuestas.
Este trasfondo común suple el estricto rigor discursivo que es necesario para
transmitir sin ambigüedades los significados adecuados, rigor que es obviamente
imposible mantener en las improvisaciones espontáneas de la vida cotidiana.
Es así como a partir de las representaciones sociales, las personas producen los
significados que se requieren para comprender, evaluar, comunicar y actuar en el
mundo social.
Sus Condiciones De Emergencia
Según Moscovici (1979), las R S emergen determinadas por las condiciones en

que son pensadas y constituidas, teniendo como denominador el hecho de surgir
en momentos de crisis y conflictos. De manera convergente, Tajfel (cfr.
www.geocities.com 1999) propone que las representaciones sociales responden a
tres necesidades: a ) clasificar y comprender acontecimientos complejos y
dolorosos; b ) justificar acciones planeadas o cometidas contra otros grupos; y c )
para diferenciar un grupo respecto de los demás existentes, en momentos en que
pareciera desvanecerse esa distinción. En suma, causalidad, justificación y
diferenciación social.
Moscovici (1979) infiere tres condiciones de emergencia: la dispersión de la

información, la focalización del sujeto individual y colectivo y la presión a la
inferencia del objeto socialmente definido.
• Dispersión de la información. Según Moscovici, la información que se tiene

nunca es suficiente y por lo regular está desorganizada. En este sentido, los datos
de que disponen la mayor parte de las personas para responder a una pregunta,
para formar una idea a propósito de un objeto preciso son, generalmente a la vez,
insuficientes y superabundantes. Es decir, nunca se posee toda la información
necesaria o existente acerca de un objeto social que resulte relevante.
220
• Focalización. Una persona o una colectividad se focalizan porque están

implicadas en la interacción social como hechos que conmueven los juicios o las
opiniones. Aparecen como fenómenos a los que se debe mirar detenidamente.
Para Banchs (1988, 1990) y Herzlich (1975) la focalización es señalada en

términos de implicación o atractivo social de acuerdo con los intereses particulares
que se mueven dentro de la persona inscrita en los grupos de pertenencia. La
focalización será diversa y casi siempre excluyente.
• Presión a la inferencia. Socialmente se da una presión que reclama opiniones,

posturas y acciones acerca de los hechos que están focalizados por el interés
público.
Esto significa que la vida cotidiana, las circunstancias y las relaciones sociales
exigen del individuo o del grupo social que sean capaces, en todo momento, de
estar en situación de responder.
Las exigencias grupales para el conocimiento de determinado evento u objeto se

incrementan a medida que su relevancia crece. El propósito fundamental es
entonces no quedar excluido/a del ámbito de las conversaciones, sino poder
realizar inferencias rápidas, opiniones al respecto y un discurso más o menos
desarrollado.
Estas tres condiciones de emergencia —dispersión de la información, grado de

focalización y presión a la inferencia— constituyen la base que permite la
aparición del proceso de formación de una representación social y, en mayor o
menor grado, al conjugarse hacen posible la génesis del esquema de la
representación.
Sus Dimensiones
Las R S como forma de conocimiento aluden a un proceso y a un contenido.

En tanto proceso las R S refieren a una forma particular de adquirir y comunicar
conocimientos.
Como contenido, a una forma particular de conocimiento, que constituye un

universo de creencias en el que se distinguen tres dimensiones: la actitud, la
información y el campo de representación (Moscovici, 1979).
A. La Actitud
Consiste en una estructura particular de la orientación en la conducta de las

personas, cuya función es dinamizar y regular su acción. Es la orientación global
positiva o negativa, favorable o desfavorable de una representación. Su
identificación en el discurso no ofrece dificultades ya que las categorías
lingüísticas contienen un valor, un significado que por consenso social se
221
reconoce como positivo o negativo, por tanto, es la más evidente de las tres
dimensiones.
La actitud expresa el aspecto más afectivo de la representación, por ser la

reacción emocional acerca del objeto o del hecho. Es el elemento más primitivo y
resistente de las representaciones y se halla siempre presente aunque los otros
elementos no estén. Es decir, una persona o un grupo puede tener una reacción
emocional sin necesidad de tener mayor información sobre un hecho en particular.
La concepción unidireccional de las actitudes considera que ellas se componen

básicamente de un elemento afectivo. La concepción bidimensional añade al
anterior, el elemento cognoscitivo. Finalmente, un punto de vista tridimensional la
complementa con una tendencia comportamental.
Es esta última visión sobre la actitud la que más se aproxima al concepto de R S.

Sin embargo, el origen del término actitud es eminentemente psicológico y aunque
se usa en el campo social, no ofrece la estructura dinámica que tiene el de
representación. Se puede decir entonces que las R S contienen a las actitudes y
no a la inversa, ya que aquellas van más allá del abordaje tradicional de las
actitudes y acercan mucho más el concepto al campo social.
B. La Información
Concierne a la organización de los conocimientos que tiene una persona o grupo

sobre un objeto o situación social determinada. Se puede distinguir la cantidad de
información que se posee y su calidad, en especial, su carácter más o menos
estereotipado o prejuiciado, el cual revela la presencia de la actitud en la
información. Esta dimensión conduce, necesariamente, a la riqueza de datos o
explicaciones que sobre la realidad se forman las personas en sus relaciones
cotidianas. Sin embargo, hay que considerar que las pertenencias grupales y las
ubicaciones sociales mediatizan la cantidad y la precisión de la información
disponible.
El origen de la información es, asimismo, un elemento a considerar pues la

información que surge de un contacto directo con el objeto, y de las prácticas que
una persona desarrolla en relación con él, tiene unas propiedades bastante
diferentes de las que presenta la información recogida por medio de la
comunicación social.
C. El campo de Representación
Refiere a la ordenación y a la jerarquización de los elementos que configuran el

contenido de la R S. Se trata concretamente del tipo de organización interna que
adoptan esos elementos cuando quedan integrados en la representación.
En suma, constituye el conjunto de actitudes, opiniones, imágenes, creencias,

vivencias y valores presentes en una misma representación social.
222
El campo de representación se organiza en torno al esquema figurativo o núcleo

figurativo que es construido en el proceso de objetivación. Este esquema o núcleo
no sólo constituye la parte más sólida y más estable de la representación, sino que
ejerce una función organizadora para el conjunto de la representación pues es él
quien confiere su peso y su significado a todos los demás elementos que están
presentes en el campo de la representación .
La teoría del esquema figurativo tiene importantes implicaciones para el cambio

social.
En efecto, las actuaciones tendientes a modificar una representación social no

tendrán éxito si no se dirigen prioritariamente a la modificación del esquema
puesto que de él depende el significado global de la representación.
En síntesis, conocer o establecer una representación social implica determinar qué

se sabe (información), qué se cree, cómo se interpreta (campo de la
representación) y qué se hace o cómo se actúa (actitud). Estas tres dimensiones,
halladas por Moscovici, forman un conjunto que tan sólo puede escindirse para
satisfacer las exigencias propias del análisis conceptual.
No cabe duda que el campo de representación constituye la dimensión más

interesante y más original y quizás la más difícil de captar. Es importante, por lo
tanto, tener claridad —dado que las tres dimensiones refieren al análisis de
contenido de los discursos— que el campo de una representación es una
dimensión que debe analizarse en función de la totalidad del discurso y no sólo en
un párrafo o en una frase (Banchs,1986).
Por ejemplo, puede ser que la R S de un objeto carezca de campo, debido a que
el discurso de la persona se expresa a través de elementos dispersos que carecen
de organización y en los cuales se observa que la representación no está aún
estructurada.
Para ilustrar lo anterior se exponen los extractos de dos entrevistas cuyo objetivo
era conocer las representaciones del feminismo. Las respuestas que se consignan
se produjeron ante la pregunta ¿Qué es el feminismo?
Respuesta 1: el feminismo... no sé... una mujer que tiene que estar preparada
tanto para la sociedad como para el matrimonio ( ¿ Y cómo es eso?) La sociedad
debe p repararse para la vida, la vida es muy difícil.
Respuesta 2: Yo pienso que el feminismo es una corriente organizada en el

mundo de hoy y sus organizaciones se van extendiendo a muchos países
desarrollados y no d e s a rrollados; que tienen planteamientos muy interesantes
porque reivindican el papel de la mujer en cuanto a su papel en la sociedad en los
distintos niveles, pues, en el mismo nivel de igualdad que los hombres.
223
En la 1: Esta respuesta textual de una entrevistada comienza con una frase que
refleja una idea lejana de lo que es el feminismo. Cuando la entrevistadora le pide
precisar información, la sujeto se extiende en un discurso que se aleja del
concepto de feminismo, para luego volver a referirse a ideas que se relacionan
con la realidad de ese objeto de re p resentación. En este caso no existe campo o
una estructura en la rep resentación, sin embargo se habla de una representación
porque la persona puede expresarse sobre el feminismo con idas y venidas en su
discurso alejándose del objeto. En los casos en que las entrevistadas re s p o n d i
e ron que el feminismo era “ser femenina” o “tiene que ver con lo afeminado”, no
existe re p re s e ntación del objeto. En la respuesta 2, o b s e rvamos el campo
estructurado de la re p resentación (Banchs, 1986: 33-34).
3.1.3 LECCIÓN 3. CONCEPTOS AFINES Y ¿CÓMO SE

ESTUDIAN LAS R.S.?
Conceptos Afines
Las R S no son las únicas producciones mentales que tienen un origen social.
Otras modalidades del pensamiento surgen también del trasfondo cultural
acumulado a lo largo de la historia. Tampoco son las únicas que se forman con
base en instancias sociales estructuralmente definidas y que tienen un modo de
existencia social.
Las R S, por último, no tienen la exclusiva de desempeñar funciones sociales

específicas.
Otras producciones mentales de tipo social cumplen también funciones pragmático

- sociales, orientando la interpretación-construcción de la realidad y guiando tanto
las conductas como las relaciones sociales. Las ideologías son algunas de las
modalidades de pensamiento social que reúnen, al igual que las R S, estas
características.
Las ideologías
La estrecha relación conceptual que une a las R S y a las ideologías ha hecho que
algunos autores (Robert y Faugeron, cfr. Ibáñez, op.cit.) afirmen que las R S no
son sino la manifestación concreta y objetivada de las ideologías que las
engendran. Según este punto de vista, las R S constituyen la forma concreta en
que se manifiestan las ideologías cuando éstas se encaran con un objeto social
específico.
Moscovici, que coincide en este particular con Althusser, considera que las R S y
las ideologías se encuentran en una relación de inclusión. Una ideología es, en
esta perspectiva, el sistema constituido por un conjunto de representaciones
sociales y la relación entre ambas pertenece por lo tanto al tipo de relación que
une a las partes con el todo.
224
De acuerdo con Ibáñez, (op.cit.) en la primera versión se reconoce la importancia

de las R S, pero se les sitúa en una relación de dependencia con respecto a las
ideologías, lo cual minimiza el concepto de R S pues su interés sería el de facilitar
el acceso a las ideologías implícitas. En la versión de Moscovici, sin embargo, se
anula la utilidad del concepto de ideología, la cual se ve reducida a un concepto
englobador, que se queda vacío si se le restaran las representaciones sociales.
Una perspectiva que no reduce un concepto a otro y que trata de mantener la

potencia explicativa de ambos conceptos es la enunciada por Ibáñez (op.cit.). Para
este autor, las R S se refieren siempre a un objeto particular y pueden ser
asignadas a agentes sociales específicos. Es decir, las R S son siempre
representaciones de algo y de alguien y siempre son construidas por grupos o
personas, lo cual excluye la existencia de representaciones sociales genéricas y
socialmente indiferenciadas en cuanto a sus portadores. En oposición con estas
características, la ideología sí tiene un carácter de generalidad que la asimila a un
código interpretativo o a un dispositivo generador de juicios, percepción, actitudes,
sobre objetos específicos, pero sin que el propio código esté anclado en un objeto
particular sino que atraviesa todos los objetos, además de que no es atribuible a
un agente particular.
No obstante, se puede afirmar que la ideología —al igual que las conversaciones,
las vivencias, la ubicación de las personas en la estructura social—, es una de las
condiciones de producción de las R S. Es decir, la ideología es uno de los
elementos de causalidad que interviene en la génesis de las R S, pero esta
relación de causalidad es de tipo c i r c u l a r, puesto que las R S pueden
modificar a su vez los elementos ideológicos que han contribuido a su propia
formación.
En definitiva las ideologías y las representaciones sociales son objetos distintos

pero estrechamente vinculados entre sí por relaciones de causalidad de tipo
circular.
El estudio de cada uno de estos dos fenómenos es relevante para la comprensión

del otro...(y) nos informa sobre la ideología que subyace a la representación
social. Es preciso estudiar las representaciones sociales para esclarecer los
fenómenos ideológicos (Ibáñez, 1988: 60).
Existen otros conceptos de menos alcance que el de ideología y aunque no son

formas del pensamiento social en el pleno sentido de la expresión, mantienen una
proximidad con las RS, por lo que es necesario precisar sus puntos de similitud y
de diferenciación.
Las Creencias
Según Rokeach (cfr. Gallego, 1991:297) las creencias son proposiciones simples,
conscientes o inconscientes, inferidas de lo que las personas dicen o hacen,
capaces de ser precedidas por la frase: “Yo creo que...” El contenido de una
225
creencia puede: a ) describir el objeto de la creencia como verdadero o falso,

correcto o incorrecto; b ) evaluarlo como bueno o malo o, c ) propugnar un cierto
curso de acción o un cierto estado de existencia como indeseable. Entre creencia
y actuación existe una relación, pero no como causa-efecto, sino como tendencia,
predisposición o prescripción, en el sentido de orientación o norma para la acción.
Si bien no es común que creencia y R S se confundan, el concepto de creencia es

uno de los elementos que conforman el campo de representación, sin que ello
signifique que los estudios sobre las creencias sean estudios de R S.
La Percepción
La percepción y R S aluden a la categorización de personas u objetos por lo que

ambos conceptos se tienden a confundir. Sin embargo los estudios de percepción
social se centran en los mecanismos de respuestas sociales y de procesamiento
de la información y los de R S en los modos de conocimiento y los procesos
simbólicos en su relación con la visión de mundo y la actuación social de los seres
humanos (Gilly cfr. Banchs, 1986).
Los Estereotipos
Los estereotipos son categorías de atributos específicos a un grupo que se

caracterizan por su rigidez. En este sentido son más dinámicas las R S pues éstas
se modifican constantemente en la interacción diaria de las personas. Asimismo la
R S se diferencia de los estereotipos por su función: los estereotipos son el primer
paso en el origen de una representación; cuando se obtiene información de algo o
de alguien se adscribe en el grupo o situación a las cuales ese grupo o situación
pertenece, o sea los estereotipos cumplen una función de “economía psíquica” en
el proceso de categorización social.
La Actitud
Una de las principales diferencias entre el concepto de actitud y el concepto de R

S estriba en que la actitud se sitúa exclusivamente en el polo de las respuestas. El
concepto de actitud implica la existencia de un estímulo “ya constituido” hacia el
cual se reacciona según el tipo de disposición interna que se haya construido
hacia él. Por el contrario, la R S se sitúa en ambos polos o, mejor dicho, entrelaza
la respuesta y el estímulo de forma indisociable (Ibáñez, op.cit.). La respuesta que
las personas dan ante un objeto determinado está prefigurada ya en la forma en
que construyen ese objeto. El estímulo provoca efectivamente un cierto tipo de
respuesta, pero se construye el estímulo con base en las respuestas que las
personas son susceptibles de dar. Las R S actúan simultáneamente sobre el
estímulo y sobre la respuesta. En otras palabras, la actitud determina, orienta la
respuesta frente a cierto estímulo; la R S constituye el estímulo y la respuesta que
se da.
226
La disposición a responder de cierta forma no se adquiere, por lo tanto, como un

fenómeno separado de la elaboración del estímulo.
La Opinión
Según Moscovici (1979), la opinión es una fórmula socialmente valorizada a la que

las personas se adhieren y, por otra parte, una toma de posición acerca de un
problema controvertido de la sociedad o de objetos sociales cuyo interés es
compartido por el grupo.
La opinión propicia la utilización de conceptos; no obstante, ella no es el origen de

tales conceptos porque los significados que los originan provienen de las R S que
se confrontan en el contexto de la comunicación y la divergencia (Rodríguez,
1997). Es decir, la diferencia entre la opinión y la R S es que esta última informa
del contexto, de los criterios de juicio y de los conceptos subyacentes en la
opinión, mientras que la opinión solo informa sobre la reacción de las personas
hacia los objetos dados desde afuera independientemente de los y las actoras
sociales.
Los estudios de opinión se refieren a la toma de posición frente a cuestiones

sociales de relevancia. En cambio, el estudio de las R S considera las relaciones y
las interacciones sociales, pues son ellas las que generan los cambios de opinión
de las personas frente a circunstancias distintas: personas, lugares, situaciones.
La Imagen
La imagen es el concepto que más se utiliza como sinónimo de R S. Tanto la

imagen como la representación social hacen referencia a ciertos contenidos
mentales fenomenológicos que se asocian con determinados objetos,
supuestamente reales.
La imagen, sin embargo, es una reproducción pasiva de un exterior en un interior.

Esto equivale a decir que la imagen se construye esencialmente como
reproducción mental de un objeto exterior y se relaciona básicamente con los
mecanismos perceptivos.
La RS, lejos de constituir una reproducción especular de cierto objeto exterior,

consiste en un proceso de construcción mental de un objeto cuya existencia
depende en parte del propio proceso de representación. Es decir, aunque la
representación alude a imágenes y figuras, la representación es algo más que un
puro reflejo del mundo exterior por el marcaje social que contiene y por la función
que cumple en la interacción social (Ibáñez, op.cit.).
Reproducir y producir pertenecen a distintos ámbitos y denotan la distancia entre

ambos conceptos. Si bien, al igual que ocurre con el concepto de actitud, la R S
integra el concepto de imagen en su propia formulación; es necesario insistir que
cuando se habla de R S se parte de que no hay un corte entre el universo exterior
227
y el universo de las personas o de los grupos y de que, en el fondo, el sujeto y el

objeto no son heterogéneos en su campo común. El objeto está inscrito en un
contexto activo, móvil, puesto que, en parte, fue concebido por la persona o la
colectividad como prolongación de su comportamiento y solo existe para ellas en
función de los medios y los métodos que permiten conocerlo.
Los conceptos de imagen, de opinión y de actitud no tienen en cuenta esas

vinculaciones, ni la apertura que las acompaña. Se considera a los grupos en
forma estática, no por lo que crean y lo que comunican, sino porque utilizan una
información que circula en la sociedad.
En resumen, las R S son conjuntos dinámicos, su característica es la producción

de comportamientos y de relaciones con el medio, en una acción que modifica a
ambos y no una re p roducción de esos comportamientos, o de estas relaciones, ni
una reacción a un estímulo exterior dado (Moscovici, 1979:31).
¿Cómo se estudian las representaciones sociales?
La metodología de recolección de las R S es un aspecto clave para determinar el

valor de los estudios sobre representación. Es posible hacer estudios sobre
opinión, actitudes o creencias, entre otros, pero éstos no constituyen estudios de
representación social, aunque dichos tópicos sean constitutivos de las R S.
No es discutible que la elección de la metodología (tanto de recolección como de

análisis) está (o debería estar) en estrecha vinculación con los supuestos
epistemológicos y ontológicos de la investigación —y del investigador o
investigadora-.
De ahí que la primera cuestión a resolver para estudiar la representación social de

un objeto sea tener claridad sobre estos supuestos, recordando, no obstante, que
la opción por la teoría de las R S ya contiene una posición epistemológica.
Las Escuelas
De acuerdo con Pereira de Sá (1998) existen tres líneas de investigación de las R

S que se han ido perfilando a través del tiempo:
Escuela clásica: desarrollada por Denise Jodelet en estrecha cercanía con

la propuesta de Serge Moscovici. El énfasis está más en el aspecto
constituyente que en el aspecto constituido de las representaciones.
Metodológicamente recurre, por excelencia, al uso de técnicas cualitativas,
en especial las entrevistas en profundidad y el análisis de contenido.
Escuela de Aix-en- Provence: esta escuela es desarrollada desde 1976 por

Jean Claude Abric y está centrada en los procesos cognitivos. Se le conoce
como el enfoque estructural de las R S. Por excelencia recurre a las
técnicas experimentales.
228
Escuela de Ginebra. El máximo exponente es Willen Doise. Es conocida

como la escuela sociológica pues se centra en las condiciones de
producción y circulación
de las R S.
Las dos primeras escuelas o líneas de investigación evidencian los dos enfoques
en que han sido abordadas las R S: el procesual y el estructural.
Para la comprensión de estos dos enfoques es preciso recordar que las R S son
pensamiento constituyente y a la vez pensamiento constituido. Es decir, al ser
parte de la realidad social, la R S contribuyen a su configuración y producen en
ella una serie de efectos específicos. Pero también, las R S contribuyen a construir
el objeto del cual son una representación, por lo que este objeto es, en parte,
realmente tal y como aparece a través de su representación social (Ibáñez, op.cit).
Aunque ambos enfoques significan una manera diferente de apropiarse de la

teoría, esta separación tiene una connotación heurística y de ninguna manera
debe conducir a una falsa dicotomía entre ellos. Sin embargo, se puede afirmar
que el aspecto constituyente del pensamiento son los procesos y el constituido
son los productos o contenidos.
El enfoque que se centra en el primer aspecto es el procesual y el estructural se

centra en el segundo aspecto. El enfoque procesual descansa en postulados
cualitativos y privilegia el análisis de lo social, de la cultura y de las interacciones
sociales, en general. El estructural, privilegia el funcionamiento cognitivo y el del
aparto psíquico y para ello recurre a los postulados que se derivan del método
experimental así como a sofisticados análisis multivariados.
La discusión en torno a estos dos pensamientos es análoga a la discusión

acercade la investigación cualitativa y la cuantitativa (Spink, 1999), pues no se
trata de definir qué métodos tienen más posibilidades de traducir las cosas como
de hecho “son”, pues desde la metodología cualitativa como de la cuantitativa se
producen versiones sobre el mundo que no son “puras”. Es decir, ninguna de las
dos escapa al carácter “construido” de los conocimientos y en ninguna se está en
condiciones de asegurar que el conocimiento producido es, esencialmente,
producto de un contacto “exitoso” con la “realidad” (Araya, 2001).
La afiliación a un método no garantiza per se la superación de los sesgos

investigativos o la incorporación del punto de vista de los y las actoras sociales.
Las posibles distorsiones investigativas de las que constantemente son acusados
los métodos cuantitativos (manipulación de la realidad, por ejemplo) podrían estar
presentes también en la investigación cualitativa.
De igual manera, no se puede generalizar que todos los trabajos de RS
autodefinidos como procesuales (de tendencia cualitativa) integran los contenidos
sociales de la teoría ni todos los trabajos estructurales (de tendencia cuantitativa)
ignoran lo social (Banchs, 2000).
229
El Enfoque Procesual
Para acceder al contenido de una representación, el procedimiento clásico

utilizado por este enfoque es la recopilación de un material discursivo producido
en forma espontánea (conversaciones), o bien, inducido por medio de entrevistas
o cuestionarios. Los discursos cristalizados en obras literarias, soportes
periodísticos, grabaciones de radio pueden ser también objeto de análisis.
Independientemente de su modo de producción, este material discursivo es
sometido a tratamiento mediante las clásicas técnicas de análisis de contenido.
Este tratamiento proporciona una serie de indicadores que permiten reconstruir el
contenido de la representación social.
Tiene en común con el Interaccionismo Simbólico:
Conciencia de la reactividad, efectos experimentales, efectos del entre

vistador o entrevistadora, no como artefactos metodológicos indeseables,
sino como partes normales del proceso de interacción social y de la
definición de la situación que entra en toda investigación.
Un foco de análisis en unidades micro o sociopsicológicas más que sobre
sociedades o instituciones.
Una visión de la sociedad como empresa simbólica.
Una visión de la sociedad más como proceso que como estado.
Una concepción de los seres humanos como interactores autónomos y
creativos más que como re a c t o res pasivos abofeteados por las fuerzas
externas sobre las cuales no tienen contro l .
La suposición de que lo que es real y que amerita ser estudiado es lo que
los miembros de una sociedad definen como real ya que es eso sobre lo
que ellos actúan.
Un compromiso con los métodos que reflejan y detectan las definiciones de
los miembros más que los constructos de los científicos (Deutsher, cfr.
Banchs, 2000:5).
Estas convergencias, sin embargo, no significan que el interaccionismo simbólico

y el enfoque procesual sean equivalentes pues el segundo trasciende del primero
hacia una postura socioconstruccionista, ciertamente originada en los postulados
del interaccionismo simbólico y claramente influenciada por la literatura
foucaultiana, sobre todo en términos de análisis del discurso. El énfasis está en el
proceso social, en el contenido de la R S y no en los mecanismos cognitivos.
Presupuestos Epistemológicos Y Ontológicos
El acceso al conocimiento de las R S es por medio de un abordaje

hermenéutico, en el que el ser humano es visualizado como un productor
de sentidos.
230
Focaliza en el análisis de las producciones simbólicas, de los significados,

del lenguaje, a través de los cuales los seres humanos construyen el
mundo en que viven.
Privilegia dos formas de acceso al conocimiento: una, a través de métodos
de recolección y análisis cualitativo de los datos. Otra, la triangulación
combinando múltiples técnicas, teorías e investigaciones para garantizar
una mayor profundización y ampliación del objeto de estudio.
La naturaleza del objeto de estudio que se intenta aprehender por esta vía,
alude a un conocimiento del sentido común versátil, diverso y
caleidoscópico.
Por presupuestos epistemológicos se entienden los modelos de conocimiento de

la realidad o vías de acceso al conocimiento y los ontológicos como la naturaleza
de la realidad social o como la naturaleza del objeto de estudio (Banchs, 2000).
Este enfoque, en resumen, se distingue por ser una aproximación cualitativa,

hermenéutica, centrada en la diversidad y en los aspectos significantes de la
actividad representativa; por tener un uso más frecuente de referentes teóricos
procedentes de la filosofía, lingüística y la sociología; por un interés focalizado
sobre el objeto de estudio en sus vinculaciones socohistóricas y culturales
específicas y por una definición del objeto como instituyente más que instituido.
El enfoque estructural
Asume características cercanas a la Psicología social cognitiva de la línea

estadounidense.
Desde este enfoque, el análisis de una R S y la comprensión de su funcionamiento

necesitan obligatoriamente una doble identificación: la de su contenido y la de su
estructura. Es decir, los elementos constitutivos de una representación son
jerarquizados, asignados de una ponderación y mantienen entre ellos relaciones
que determinan la significación y el lugar que ocupan en el sistema
representacional. Esto implica, necesariamente, una metodología específica de
recolección (Abric, 1994).
Según Abric (op.cit), todos los autores después de Moscovici están de acuerdo
con la definición de la representación como conjunto organizado. Sin embargo,
quienes se inscriben en el enfoque estructural parten del supuesto de que toda
representación tiene una estructura específica que le es propia, cuya característica
central es que está org a n izada alrededor de un núcleo central y que éste es el
que determina su organización y significación.
Y es precisamente la Teoría del Núcleo la que distingue el enfoque estructural del

procesual. Por núcleo central se entiende el elemento o conjunto de elementos
que dan a la representación su coherencia y su significación global.
231
El núcleo tiene dos funciones: la generadora, que crea o transforma la función de

los demás elementos de la representación, es decir le da sentido a la significación
de esos elementos y la o rganizadora que organiza los elementos de la
representación.
Cuenta además con dos dimensiones: normativa y funcional. En la primera se
expresan dimensiones socioafectivas, sociales o ideológicas, dentro de las cuales
pueden incluirse normas, estereotipos o actitudes. En la funcional se encuentran
las situaciones con una finalidad operativa o aquellas que se refieren al
funcionamiento del objeto (Uribe et al, 1997).
El núcleo central es el elemento que más resistirá al cambio, pues una

modificación del núcleo produce la transformación completa de la representación.
Está protegido, por tanto, por los sistemas periféricos, los cuales permiten,
esencialmente, la adaptación de la representación a las evoluciones del contexto.
Los elementos periféricos están en relación directa con el núcleo, lo cual equivale
a decir que su presencia, su ponderación, su valor y su función están
determinados por el núcleo. Están jerarquizados: pueden estar muy cerca de los
elementos centrales y en este caso juegan un importante papel en la concreción
del significado de la representación.
Distantes de los elementos centrales, ilustran, aclaran y justifican esta

significación.
Cumplen tres funciones:
Función concreción: directamente dependientes del contexto, resultan del

anclaje de la representación en la realidad permitiendo su investidura en
términos concretos, comprensibles y trasmisibles de inmediato. Integran los
elementos de la situación en la que la representación se produce, refieren
el presente y lo vivido por las personas.
Función regulación: por su mayor flexibilidad en relación con los

elementos centrales, los elementos periféricos desempeñan un papel
esencial en la adaptación de la representación a la evolución del contexto.
De esta forma, cualquier información nueva o transformación del entorno se
integra a la periferia. Elementos susceptibles de poner en duda
fundamentos de la representación podrán ser integrados ya sea o t o
rgándoles un estatus menor, sea reinterpretándolos o concediéndoles un
carácter de condicionalidad. Frente a la estabilidad del núcleo central,
constituyen el aspecto móvil y evolutivo de la representación (Abric, op.cit.).
Función defensa: el sistema periférico cumple una función de

“parachoques” al proteger al núcleo central de su eventual transformación.
Si el núcleo central cambia es porque el sistema periférico es poco
resistente o porque las nuevas informaciones contienen mucha fuerza. En
todo caso, es el sistema periférico el que soporta las primeras
transformaciones: cambios de ponderación, interpretaciones nuevas,
232
deformaciones funcionales defensivas, integración de condicional de

elementos contradictorios. Es por ello, que las contradicciones aparecen y
se sostienen, en primer término, en el sistema periférico.
El polo estructural ha sido desarrollado no solo por Abric, sino también por Codol,
Flament, Plon, Apfelbaum y dentro de la escuela psicosocial vasca, por Páez y
colaboradores (cfr. Banchs, 2000).
Presupuestos Epistemológicos Y Ontológicos
El estudio se centra sobre los procesos y mecanismos de organización de

los contenidos de la R S independientemente de su significación.
Los estudios que hablan de procesos casi siempre son estudios cognitivos
que buscan identificar estructuras representacionales.
Las vías más utilizadas para acceder al conocimiento del objeto de estudio
son técnicas correlacionales y análisis multivariados o ecuaciones
estructurales.
Desde el punto de vista ontológico, se busca aprehender tanto los
mecanismos cognitivos de constitución, como las funciones, dimensiones y
elementos de una estructura cognitiva.
Algunas de las técnicas utilizadas en el enfoque estructural (análisis de similitud y

análisis de correspondencia, por ejemplo) han recibido críticas por no dar cuenta
del valor simbólico ni del tipo de relaciones entre los elementos
representacionales.
Según Ibáñez (op.cit.) la opción por estos procedimientos es producto de la

reticencia que los procedimientos cualitativos —propios del enfoque procesual—
generan en un sector de la comunidad de investigadores e investigadoras.
No obstante lo anterior, según mi criterio, la existencia de un doble sistema en las

R S impone que ambos enfoques sean pertinentes. Debe recordarse que una de
las características esenciales de la R S es que son, a la vez, estables y móviles;
rígidas y flexibles.
Estables y rígidas porque están determinadas por un núcleo central

profundamente anclado a la memoria de un pueblo y a su sistema de creencias.
Móviles y flexibles porque son alimentadas de las experiencias individuales e
integran los datos de lo vivido y de la situación específica, la evolución de las
relaciones y de las prácticas en que las personas están inmersas.
Así, si las R S deben ser abordadas desde un contexto histórico y social es

justamente en los elementos estables del núcleo donde se podría rastrear su
genealogía. Si se abordaren solo en términos constituyentes y procesuales, no se
daría cuenta del carácter histórico de la R S, lo cual necesariamente nos hace
perder la visión de totalidad.
233
Acertadamente Banchs lo sintetiza de la manera siguiente:
Lo saludable sería, independientemente del modo de aproximación que

adoptemos, preguntarnos no solo qué entendemos por social cuando hablamos de
representaciones sociales, sino sobre todo cómo lo abordamos, cómo lo
integramos a nivel cognitivo, metodológico, empírico; con cuáles contenidos
llenamos el adjetivo histórico y el adjetivo social. Se trata de que honremos el
carácter histórico social de las representaciones, estudiando en su estructura no
solo los mecanismos sino los contenidos en tanto que memoria social y huella
cultural y analizando los procesos sociales de su construcción en la interacción
cara a cara (Banch, 2000: 13).
3.1.4 LECCIÓN 4. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN
Técnicas De Recolección
En América Latina. las mayores producciones sobre R S se encuentran en México,

Brasil y Venezuela, países en que las ideas de Moscovici se difundieron desde
finales de la década del setenta. Si bien en estas investigaciones se encuentra la
presencia de ambos polos, el énfasis mayor es el enfoque procesual (Banchs,
2000).
Sin embargo, es en Europa donde se concentra la producción mayor (más del

90% de las publicaciones) las cuales, en su gran mayoría, se perfilan más hacia el
enfoque estructural (Ibáñez, op.cit). Como consecuencia de lo anterior, para el
abordaje de las R S, las técnicas de investigación más utilizadas en América
Latina son las de naturaleza cualitativa.
Las Técnicas Interrogativas
El análisis de la R S privilegia el análisis de los discursos y, por tanto, la entrevista

abierta junto con el cuestionario se convierten en las técnicas que mayormente se
utilizan.
La Entrevista
La entrevista en profundidad (E P) constituye una técnica de reiterados encuentros

cara a cara con la investigadora/or y las/os informantes. Dichos encuentros están
dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los y las informantes
respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como se expresan con sus
propias palabras. Con esta técnica, la propia investigadora o investigador es el
instrumento de la investigación y no el protocolo o guión de la entrevista. El rol
implica no sólo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y
cómo hacerlas (Taylor y Bodgan, 1992).
Por lo anterior, si bien las características externas de la persona entrevistadora —

el sexo, la edad, la apariencia física y social— y otras menos aparentes —actitud o
234
personalidad y de aptitud o conocimiento de la materia— juegan un papel

importante en el éxito de la entrevista, son otros los rasgos a los que se debe
poner atención. La persona entrevistadora debe poseer una personalidad flexible y
ser lo suficientemente perspicaz para evaluar críticamente la información que
recibe e indagar en busca de mayor claridad y exhaustividad en las respuestas.
Existen tres niveles relacionales que determinan el sentido del discurso que se
genera a partir de la aplicación de la entrevista:
1. El contrato comunicativo
2. La interacción verbal
3. El universo social de referencia.
El contrato comunicativo Hace alusión al carácter paradójico de la entrevista: por

un lado, se solicita por ser una forma de producir expresiones de carácter íntimo
pero, por el otro, al producirse, dejan de ser íntimos. El establecimiento de un
contrato de comunicación es, entonces, fundamental para el funcionamiento del
dispositivo de comunicación porque diluye o elude esta situación paradójica al
remitir el uso de la información y la comunicación a un contexto exterior al propio
encuentro, o sea, al informe escrito de la investigación en el cual se desbloquea y
da salida a la misma situación de la entrevista (Alonso, 1998).
Lo anterior se traduce en que E P se debe someter a las reglas de la pertinencia y

a la renegociación permanente de las reglas implícitas y explícitas, lo cual no
significa que los y las participantes conozcan con exactitud los objetivos de la
investigación, por los posibles sesgos que de esta situación se podrían derivar. Sin
embargo, es un imperativo que conozcan las condiciones de la investigación, sus
fines y propósitos en forma general y los usos que, una vez finalizada la
investigación, se le dará.
La interacción verbal
La interacción se fundamenta en la apertura de las personas a la comunicación y

la aceptación de las reglas. El mínimo marco pautado es un guión temático previo,
que recoge las temáticas que interesan a la investigadora o al investigador. No
obstante, tal guión no está estructurado secuencialmente, pues lo que interesa es
que, durante la entrevista, la persona produzca información sobre todos los temas
de la investigación, pero sin inquirir sobre cada uno ellos en un orden prefijado.
El universo social de referencia Más que analizar la situación particular de la

persona entrevistada, este nivel relacional de la E P remite a la determinación
central y lateral de las R S. Esto significa que, cuando se analiza el discurso
elaborado por la persona entrevistada, su situación personal es vista a la luz del
entramado social y cultural en la que está inserta, por lo que dicho análisis no se
orienta por las características de su situación personal, sino por los
condicionamientos ideológicos de su proceso motivacional típico.
235
Por lo anterior, y de acuerdo con Ibáñez (1988), cuando las personas revelan sus
representaciones mediante sus producciones verbales, no están efectuando la
descripción de lo que está en su mente, sino que están construyendo activamente
la imagen que se forman del objeto con el cual les confronta las preguntas de la
investigadora o investigador.
En este sentido, la entrevista se instituye y desenvuelve a partir de su capacidad

para dar cuenta de la vivencia individual de la persona entrevistada (manifiesta o
latente) y del sistema de marcadores sociales que encuadran su vida social.
El discurso que se produce por medio de la entrevista es, por lo tanto, un relato en
que la situación implicativa genera “una inversión de la persona” que al verse en sí
misma en la realidad observa el sistema de etiquetas sociales que la enmarcan
(Alonso, op.cit.).
El Cuestionario
Consiste en un conjunto de preguntas respecto de uno o más tópicos. Puede

contener preguntas cerradas o abiertas. Las preguntas cerradas contienen
categorías o alternativas de respuesta que han sido delimitadas por la
investigadora o el investigador: Pueden ser dicotómicas o incluir varias alternativas
de respuesta. En cambio las preguntas abiertas no delimitan de antemano las
alternativas de respuesta. (Hernández et al, 1998).
Dentro de sus ventajas está la estandarización que no solo reduce los costos, sino
también los riesgos que se derivan de las posturas subjetivas de las personas que
entrevistan.
Sin embargo la estandarización es también una limitante pues inhibe la expresión

libre de las personas al sujetarlas a las interrogantes que les son propuestas y al
limitar sus propias interrogaciones.
Por lo anterior, para el estudio de las R S, el cuestionario debe ser concebido de

manera que permita y valorice la actividad de la persona interrogada, por medio de
la inclusión de un número mayor de preguntas abiertas y proponiendo a la persona
entrevistada un amplio abanico de respuestas, es decir: ofreciéndole la posibilidad
de emplear su propia gestión.
Las Tablas Inductoras
Esta técnica de recolección de las representaciones ha sido utilizada hasta el

momento en estudios dirigidos a poblaciones con dificultades para apropiarse de
los modos de interrogación clásicos (entrevistas o cuestionarios).
Se inspira en las aproximaciones proyectivas, pues consiste en presentar a las

personas una serie de dibujos, elaborados por la investigadora o el investigador,
ilustrando los temas principales procedentes de una pre - encuesta, y se les pide
que se expresen libremente a partir de la tabla propuesta.
236
La información del acápite Vque a continuación se detalla constituye una síntesis

de las técnicas expuestas por: Abric, Jean – Claude (1994). Metodología de
recolección de las representaciones sociales. En Practiques sociales et
Représentations. Traducción al español por José Dacosta y Fátima Flores (2001).
Prácticas Sociales y Representaciones Sociales. Ediciones Coyoacán: México.
Se trata de una variante de la entrevista semidirectiva cuyas reactivaciones son

constituidas no por una forma oral, sino por una estimulación gráfica.
Ha demostrado ser muy efectiva (Abric, 1994b) pues este tipo de apoyos favorece
ampliamente la expresión de las personas en relación con las respuestas
obtenidas por medio de entrevistas clásicas.
Requiere, no obstante, un análisis previo que limite el alcance, la selección de los

temas y su formulación figurativa. Por otro lado, el análisis de las respuestas
obtenidas, además de las dificultades clásicas de análisis de contenido, se torna
más complejo por la necesidad de proporcionar expresión a los elementos
figurativos frecuentemente caracterizados de manera deliberada por la
ambigüedad (para permitir el proceso de proyección) sin que su lectura se pueda
basar en normas y marcos de referencia cuya estandarización sea establecida
claramente como en la práctica de los tests en que se inspiran.
Es un modo de aproximación de las R S que —en la condición de ser elaborado y

relacionado cuidadosamente con otras maneras de interrogar —puede facilitar la
emergencia explícita de las dimensiones implícitas además de que permite
profundizar en ciertas dimensiones o categorías de apuntalamiento de la
representación.
Dibujos Y Soportes Gráficos
Esta técnica abarca tres fases: a) la producción de un dibujo (o de una serie de

dibujos), b) la verbalización de las personas a partir de esos dibujos, c) un análisis
—cuantificable— de los elementos constituyentes de la producción gráfica.
El interés de este análisis es —además de poner en evidencia elementos

constitutivos de la representación— penetrar con cierta facilidad en los elementos
organizadores de la producción, es decir en la significación central de la
representación producida.
Efectivamente, en la mayoría de los casos, los dibujos no son, por supuesto, una
yuxtaposición de elementos, sino un conjunto estructurado y organizado alrededor
de elementos o significaciones centrales que permiten identificar el contenido y
formular hipótesis sobre los elementos centrales de la representación.
Técnicas Etnográficas
237
La aproximación monográfica es la vía más enriquecedora para el estudio de las R

S. Sin embargo es mucho más lenta y difícil de ejecutar que los métodos
precedentes.
Inspirada en los métodos de la antropología, permite recoger el contenido de una

representación social, referirla directamente a su contexto y estudiar sus
relaciones con las prácticas sociales establecidas por el grupo. De esta manera es
posible combinar las técnicas etnográficas, entre otras, con encuestas;
cuestionarios y análisis históricos.
Las Técnica Asociativas
La asociación libre
A partir de un término inductor (o de una serie de términos), se les pide a las

personas que produzcan todos los términos, expresiones o adjetivos que se les
“ocurran”. El carácter espontáneo —por lo tanto menos controlado— y la
dimensión proyectiva de esa producción deberían permitir así tener acceso,
mucho más rápido y fácil que en una entrevista, a los elementos que constituyen
el universo semántico del término o del objeto estudiado.
La asociación libre permite actualizar elementos implícitos o latentes que serían

ahogados o enmascarados en las producciones discursivas. Abric (op.cit)
considera que la asociación libre es probablemente una técnica capital para
recolectar los elementos constitutivos dcl contenido de la representación. No
obstante, insiste en que la producción obtenida por asociación libre es difícil de
interpretar a priori, por la dificultad de distinguir en las asociaciones producidas,
las que tienen un carácter prototípico de las que son centrales y organizadoras de
la representación.
En este sentido, Grize, Vergés y Silem (cfr. Abric, 1994) propusieron y validaron
un procedimiento para analizar el material resultante de esta técnica. Se trata en
un primer tiempo de situar y analizar el sistema de categorías utilizado por las
personas que permita delimitar el contenido mismo de la representación.
Después, en un segundo tiempo, de extraer los elementos organizadores de ese

contenido. Se pueden utilizar entonces tres indicadores: la frecuencia del ítem en
la población, su rango de aparición en la asociación (definido por el rango medio
calculado sobre el conjunto de la población), y finalmente la importancia del ítem
para las personas (se obtiene pidiendo a cada persona que designe los dos
términos más importantes para ella).
Apartir de ahí un coeficiente significativo entre las dos clasificaciones permite

confirmar o reforzar la hipótesis de que se está en presencia de elementos
organizadores de la representación. La congruencia de los dos criterios
(frecuencia y rango) constituye un indicador de la centralidad del elemento.
238
No obstante Abric (1994) insiste en que este método tampoco asegura

confiabilidad, pues uno de sus postulados más fuertes señala que en una
asociación de palabras los términos citados primero son más importantes que los
otros y más bien pareciera que lo pertinente es enfocar el rango medio —obtenido
en el conjunto de la población—.
En un artículo más reciente, Ve rgés (1992) propone completar este análisis

verificando si los términos más frecuentes permiten crear un conjunto de
categorías, org a n i z adas en torno de esos términos, confirmando así las
indicaciones sobre su papel org a n i z ador de la representación.
La riqueza del material asociativo consiste en que puede constituir la base de un

análisis más profundizado, como se verá en la presentación de los métodos de
análisis de la estructura de una representación.
La Carta Asociativa
Una de las dificultades de la asociación libre, que necesita precisamente de la

utilización de técnicas complementarias, tiende a la dificultad de interpretación de
los términos producidos por las personas. Si se sabe que el término producido es,
en efecto, un elemento de la representación y su significación en cambio no
aparece, es por falta de contexto semántico. La presencia de un mismo término
puede tener así significaciones radicalmente diferentes.
Por ejemplo, el término “jerarquía” es asociado a la palabra inductora “Hospital”

¿Qué significa jerarquía para la persona? ¿Que hay demasiada jerarquía?
¿Insuficiente?
¿Que la jerarquía plantea un “problema?” ¿Que es necesaria o útil?
Para mitigar, al menos parcialmente esa dificultad, los investigadores y las
investigadoras del enfoque estructural han empezado a utilizar un nuevo método
de asociaciones libres, inspirado en la técnica de la carta mental de H. Jaoui, que
identifican con el nombre de c a rta asociativa.
1. En una primera fase y a partir de un término inductor, son producidas

asociaciones libres: ejemplos de cadenas asociativas con respecto al término
inductor “Función de enfermera”:
Función enfermera Tarea Repartición Delegación
Función enfermera Escucha Formación Insuficiente
Función enfermera Escucha Papel propio Cuidados de calidad
Función enfermera Relaciones Cuidar de otra forma Promoción profesional
Función enfermera Cuidados Técnica Competencia profesional
2. Después de esta clásica recolección de asociaciones se pide a la persona que

produzca una segunda serie de asociaciones pero esta vez a partir de un par de
palabras que contengan, por una parte, el término inductor inicial y cada uno de
los términos asociados producidos por ella en la primera fase.
239
Si por ejemplo a partir del término inductor “función de enfermera”, la persona

propone como asociaciones: “cuidados”, “relación”, “tarea”, “escucha”, se le pide
entonces asociar de nuevo y sucesivamente cada uno de los pares siguientes:
“función de enfermera-cuidados”, “función de enfermera-relación”, “función de
enfermera tarea”, “función de enfermera-escucha”. Se obtiene entonces una
segunda serie de asociaciones. Se recoge así una serie de cadenas asociativas
de tres elementos.
3. Cada una de estas cadenas asociativas es utilizada entonces para solicitar

nuevas asociaciones por parte de la persona. Si por ejemplo al par “función
enfermera-escucha” le son asociados los términos siguientes: “papel propio”,
“disponibilidad”, “formación”, se pedirá a la persona asociar con las siguientes
series: “función enfermera-escucha-papel propio”, “función enfermera-escucha-
disponibilidad”, “función enfermera-escucha-formación”. Se recolectan así cadenas
asociativas de cuatro elementos al explorar todos los elementos proporcionados
por la persona.
El método puede ser desarrollado para obtener cadenas de cinco, incluso seis
elementos, pero varias experiencias llevadas a cabo para someter a prueba este
método demuestran que es difícil ir más allá de las tres fases descritas (Abric,
1994).
Este método tiene varias ventajas: necesita poco tiempo y esfuerzo por parte de la
persona; permite recoger un conjunto de asociaciones más elaborado e importante
que con la asociación libre y, sobre todo, identificar lazos significativos entre los
elementos del corpus. Requiere, no obstante, de parte del investigador o
investigadora una actitud activa de reactivación y estimulación.
Es fundamental recordar que la asociación (salvo para la palabra inicial) debe

referirse siempre a los pares o tríos resultantes de la asociación. No se trata, por
ejemplo, en la ilustración presentada de la segunda fase de obtener asociaciones
del término “Escucha”, sino específicamente acerca de la relación asociativa
“Función enfermera-escucha” que es la única pertinente en el análisis de la
representación estudiada.
El análisis de una carta asociativa se puede realizar como el que se practica en la

asociación libre. Sobre la primera serie de asociaciones, después sobre el
conjunto, primera y segunda series, finalmente sobre el conjunto completo de las
asociaciones producidas. Los índices de frecuencia y los de rango pueden ser
calculados, así como su correlación. Un análisis de las categorías del corpus
también puede completar ese trabajo.
3.1.5 LECCIÓN 5. ANÁLISIS CUALITATIVO SEGÚN

GROUNDED THEORY
240
Análisis Cualitativo Según La Grounded Theory
Según Strauss y Corbin (1990) las metodologías cualitativas son, básicamente,

una construcción de conocimiento que ocurre sobre la base de conceptos y son
precisamente dichos conceptos los que permiten la necesaria reducción de la
complejidad de la realidad social. Mediante el establecimiento de relaciones entre
estos conceptos es que se genera la coherencia interna del producto científico.
El método comparativo constante (M C C) —forma en que se conoce el

procedimiento de la Grounded Theory— constituye un método privilegiado para
realizar el anterior proceso, justamente porque busca construir modelos teóricos
acerca de las interrelaciones de los diferentes aspectos del fenómeno estudiado.
Estos autores concluyen que una teoría fundada empíricamente deberá explicar al
mismo tiempo de describir, lo que hace de esta metodología una alternativa
indicada para el estudio de las R S, ya que permite tanto el estudio de sus
contenidos (aspecto descriptivo) como de su estructura interna (aspecto
explicativo). Sus procedimientos de análisis, efectivamente, permiten reconstruir
las representaciones en dos etapas: 1) análisis descriptivo y 2) análisis relacional.
Por medio del primero se reconstruyen inductivamente categorías generales a

partir de elementos particulares, así como contenidos socialmente compartidos por
medio de comparaciones de representaciones singulares. Al finalizar esta etapa se
obtiene una descripción exhaustiva de los contenidos de las R S del grupo social
investigado. Sin embargo, el aporte esencial de esta metodología se expresa en la
segunda etapa, el análisis relacional. A través de éste se reconstruye la estructura
interna de las R S, es decir las relaciones y jerarquías existentes entre sus
diferentes contenidos (Krause, 1998).
El análisis cualitativo de las representaciones sociales por medio de la G rounded

Theory se está llevando a cabo, fundamentalmente, en Venezuela en
investigaciones dirigidas por la doctoraMariane Krause Jacob (1998). La
investigación de Krause 1997 y la de Sotomayor (1998), dirigida también por
Krause, evidenció lo amigable de este procedimiento con la teoría de las R S.
Las etapas de análisis
Al aplicar los procedimientos de la G rounded Theory, la investigadora o el

investigador debe realizar una labor inductiva, disponiendo para ello de un diseño
metodológico flexible que le permita integrar información inesperada y contrastar
sucesivas hipótesis (Strauss y Corbin, op.cit.).
En esta metodología se trabaja con categorías emergentes, con lo cual se

maximizan las posibilidades de descubrir aspectos acerca del objeto de estudio.
La primera etapa es el análisis descriptivo, el cual consiste en construir códigos

abstractos a partir de datos particulares. Para ello, el primer paso es la
codificación de los datos obtenidos. La codificación incluye todas las operaciones
241
a través de las cuales los datos son fragmentados, conceptualizados y luego

articulados analíticamente de un modo nuevo. Los conceptos y códigos generados
a través de la codificación tienen un carácter provisional. Este tipo de codificación
se denomina codificación abiert a y su objetivo principal es abrir la indagación.
Para realizar lo anterior, el material a ser analizado, es fragmentado, a fin de

examinarlo línea por línea. Cada unidad de sentido es conceptualizada y
nominada, es decir se le adscribe una “etiqueta verbal” que interprete el
significado de la información recogida.
Los conceptos obtenidos luego se agrupan en categorías, las que se organizan

jerárquicamente. El producto final de este proceso inductivo será un conjunto de
conceptos relacionados entre sí, que permite dar cuenta de las cualidades del
objeto de estudio.
La estrategia que se aplica a los datos codificados es la comparación permanente

o constante. Los resultados que se van generando a partir de estas
comparaciones se registran verbal y gráficamente y se van desarrollando e
integrando a medida que progresa el análisis. En esta etapa, así como en las
sucesivas, es conveniente el uso de las notas de análisis para registrar las ideas
que vayan surgiendo.
Por medio del análisis descriptivo se puede presentar todo el abanico de

contenidos o significados implicados en una representación (todos los conceptos).
Asimismo, este análisis permite identificar los principales componentes
representacionales (las categorías principales) y organizar sus contenidos
jerárquicamente.
La segunda etapa es el análisis relacional o reconstrucción del núcleo figurativo.

Este análisis incluye dos pasos sucesivos: la codificación axial y la codificación
selectiva.
Su objetivo es establecer relaciones o conexiones entre los diferentes contenidos

que arrojan los resultados descriptivos. Para el establecimiento de estas
relaciones los autores de esta escuela metodológica proponen lo que han
denominado “paradigma de codificación”, el cual contiene los siguientes
elementos, en función de los cuales se podrán establecer las relaciones entre los
contenidos representacionales: fenómeno, contexto de aparición,
antecedentes, condiciones en las que varía; estrategias de acción e
interacción de los y las actoras y las principales consecuencias. El análisis
intenso al que se somete una categoría en términos de las propiedades del
paradigma de codificación se denomina codificación axial o desarrollo de
categorías conceptuales.
Es este el primer paso del análisis relacional y su objetivo es generar diversos

modelos comprensivos sobre diferentes aspectos que se destacan en los
resultados.
242
El segundo paso de esta etapa es la codificación selectiva por medio de la cual se

construye un modelo comprensivo general, que articula los aspectos esenciales de
los resultados en torno a un fenómeno central. Esto implica un mayor refinamiento
analítico, el cual junto con la comparación constante, conlleva un proceso de
reducción de categorías ya sea por descarte; por fusión o transformación en otras
categorías de nivel conceptual superior. La identificación del fenómeno central
constituye el eje significativo articulador del modelo y, aplicado a las RS,
representa el núcleo central de éstas.
En resumen, el procedimiento de la G rounded Theory implica las siguientes

operaciones:
1. La codificación abierta: comporta dos momentos. El primero se refiere al

tratamiento de los datos brutos, los cuales se comparan constantemente.
Posteriormente se les asigna un código común a los fragmentos de una entrevista
que comparten una misma idea, advirtiendo que en este momento cualquier
interpretación es provisional. El segundo es el desarrollo de categorías iniciales,
es decir la búsqueda sistemática de las propiedades de la categoría. Es
fundamental que ambos momentos se acompañen del registro de notas teóricas,
analíticas e interpretativas. Este segundo momento es el puente con la siguiente
operación.
2. La codificación axial. Significa el análisis intenso de una categoría en términos

de los elementos del paradigma de la codificación, el cual a su vez implica el
análisis de las propiedades de la categoría (antecedentes, condiciones en las que
varía, las interacciones de los y las actoras, estrategias y tácticas de estos y
consecuencias).
La codificación axial permite develar las relaciones entre las categorías
permitiendo, por lo tanto, avanzar hacia el paso siguiente que es la integración de
categorías y sus propiedades.
3. La codificación selectiva: implica la integración de la categoría y sus

propiedades, o sea el proceso de reducción de categorías por descarte, por fusión
o transformación conceptual en otras categorías de nivel superior.
El procedimiento, por último, sugiere el trazado de esquemas gráficos para facilitar
no solo la descripción, sino también la explicación de los elementos que se
relacionan alrededor del fenómeno que es objeto de estudio. En el plano de la
teoría de las R S d i c h o s esquemas cumplen la función de visualizar los
componentes que se organizan y jerarquizan alrededor del núcleo central de una
representación social.
3.2 CAPITULO 2. EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y PSICOLOGÍA

SOCIAL
La evaluación de programas está vinculada en la teoría y en la práctica a la

Psicología Social. En 1984, Morales proponía la «evaluación de programas» como
243
una de las direcciones principales de los esfuerzos aplicados de la Psicología

Social. Algunos años más tarde. Rcbolloso (1987) realizaba una clasificación
sistemática de los contenidos de los diez primeros volúmenes de la serie
«Evaluation Studies Review Annual» utilizando categorías psicosociales. En
ambos casos, se seguían explícitamente desarrollos previos de importantes
psicólogos sociales, el primero de los cuales es, sin duda, Lewin (1946), quien en
su trabajo «Investigación-acción y problemas de las minorías» sentó las bases de
la actual «evaluación de programas». Tras él se pueden citar los trabajos
experimentales de Miller sobre el «proceso social» (1950), la comparación catre
investigación básica y evaluación (Sommcr, 1973; Altman, 1975) o la exigencia de
la aplicación de la evaluación a los programas de política social (Camphell, 1969,
1975, 1979, 1982), trabajos que fueron seguidos por otros muchos, entre los que
destacan los de Campbell y Stanley (1966), Riecken y Boruch (1974). Guttentag y
Strucnning (1975), Cook y Campbell (1979), Rogers y Prenuce-Dunn (1982), hasta
desembocar en el paradigmático trabajo incluido en la tercera edición del
Handbook of Social Psychology (Cook, Leviton y Shadish, 1985).
Como afirmara Rebolloso en su estudio (1987, p. 216), la vinculación entre la

Psicología Social y la disciplina de la evaluación es, prácticamente desde la
década de los setenta, bastante estrecha y se manifiesta en tres puntos:
1. Ciertos conocimientos teóricos de la Psicología Social son directamente

aplicables al trabajo evaluativo; merece en este sentido una mención especial los
capítulos de actitudes, expectativas, atribución, organizaciones, ambiente, y otros,
que han inspirado un gran número de hipótesis de la investigación empírica en
muchos sectores, así como los apartados de influencia y poder que pueden
ayudar a esclarecer la relación entre evaluador o evaluadores y los políticos, por
un lado, y la comunidad o grupos de personas, por otro.
2. Ciertos desarrollos metodológicos se deben fundamentalmente a la aportación

de psicólogos sociales, en concreto, la «experimentación social». «cuasi-
experimentación», y las técnicas cuantitativas de revisión de investigaciones
(meta-análisis). En la misma dirección es apreciable la revalorización de las
orientaciones metodológicas cualitativas, y su creciente uso junto a las técnicas
tradicionales de investigación, con lo que se podría llegar a la elaboración de una
metodología única de evaluación aplicable a los campos de la ciencia social de la
cual esta disciplina emergió.
3. Un buen número de aplicaciones de la Psicología Social ha consistido

precisamente en evaluaciones, siendo a este respecto la serie citada (Evaluation
Studies Review Annual) un testimonio más de parte del trabajo efectuado por los
psicólogos sociales en contextos aplicados.
3.2.1 LECCIÓN 1. CONCEPTOS Y ÁMBITOS DE

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS.
244
Concepto Y Ambitos De La Evaluacion De Programas
El término evaluación no se acopla fácilmente al marco estrecho de una definición.

En líneas generales, la conceptualización de la evaluación reconoce que no es
una «actividad de una sola vez», ni mucho menos «estática», que deba realizarse
al margen de la teoría y práctica de la disciplina. Y aún más, el diseño, dirección y
evaluación de cualquier hipotético programa de intervención social implica el uso
de una perspectiva contextualizada, debiendo especificarse y definirse para los
demás, entre otras cosas, el objeto sometido a consideración, problemas
examinados, finalidad del estudio, audiencias y requisitos de la información,
indicadores a utilizar, normas invocadas en la valoración de las variables de
resultado, formas de comunicación que se van a usar, bases para interpretar la
evidencia empírica obtenida, y usos anticipados de los resultados.
Las conceptualizaciones y definiciones existentes en la literatura especializada

(tantas como autores) recogen todos los aspectos anteriores, subrayándose en
cuanto a la forma de llevar a cabo el trabajo evaluativo y analizar las situaciones y
contextos en que tienen lugar las evaluaciones, aproximaciones o enfoques
diferentes, La pluralidad surge, además, por las diversas adscripciones
académicas y profesionales de las personas que hacen la disciplina, lo cual
introduce un elemento más de variedad en la forma de concebirla. Cada autor da
un especial énfasis a diferentes clases de actividades, las cuales son clasificadas
de acuerdo con su grado de conformidad respecto a una manera particular de
entender la evaluación.
Gephart (1981) y Patton (1982) han ilustrado el problema de la diversidad

exponiendo el primero seis formas de acercarse a la definición y el segundo los
énfasis que pueden encontrarse en cada una de ellas, Destacan aspectos claves
de la evaluación las siguientes aproximaciones: a) clasificatoria (la describe como
una estrategia de solución de problemas para establecer el valor absoluto o
relativo de varias elecciones); b) comparativa (queda igualada con investigación,
desarrollo, dirección y otras estrategias de solución de problemas, señalando
semejanzas y diferencias con cada una de ellas); c) operacional (contiene
explicaciones del cómo hay que ejecutarla, desde la identificación de la decisión
pendiente a través de la recogida y análisis de datos hasta el uso de la
información); d) constitutiva (incluye sus componentes primordiales: un problema.
la situación con diversas elecciones, conocimiento del valor de las opciones, un
contexto, un conjunto de valores, un mareo temporal, y similares: e) ap<i:’enre (la
ilustra proporcionando ejemplos de evaluaciones), y]) .si,mónioma t la definición
suele ir acompañada de los términos «juicio» y «valoración»), Gephart concluye
que, tomadas en conjunto, las seis definiciones forman el concepto de evaluación
y observa que una de las dificultades a la hora de compartir este punto de vista es
que frente a esta variedad def’inicional la mayoría de nosotros sólo utilizamos una.
En relación a los énfasis, descritos por Glass y Eltett (1980) al tratar de los
enfoques alternativos de la evaluación, se mencionan, entre otros:
245
1. Objetivos del programa. Orientación denominada «valoración del progreso hacia

objetivos» (Calsyn y Davidson, 1978; Kiresuk y Lund, 1975). La posición clásica de
Ralph Tyler (1949) se ocupa exclusivamente de este asunto, de forma que para
los que siguen la orientación, normalmente educadores e investigadores
escolares, la evaluación es el «proceso de determinar el punto hasta el cual se
han alcanzado las metas y objetivos de un programa».
2. Contraste económico. Algunos autores (Alkin y Ellett, 1983) hacen recaer el

peso en la naturaleza comparativa del proceso: la evaluación es el «proceso de
comparar las relaciones coste/beneficio de dos o más programas». Los principios
y las definiciones que sostienen los modelos que subrayan el contraste económico
han surgido en cierto modo como reacción a la estrechez del punto de mira que
contempla la evaluación de los objetivos de un solo programa.
3. Decisión y solución de problemas. El acento recae en las elecciones, en las
decisiones, y en la solución de problemas. Cuando la evaluación se define como
un «proceso de solución de problemas» (Gephart, 1981) o como un «proceso que
proporciona información para la toma de decisiones» (Thompson, 1975) se pone
el énfasis en algún proceso de acción que sobrepasa el simple hecho de valorar,
pues es posible decidir que un programa es mejor que otro sin tomar una decisión
que afecte a cualquiera de ellos.
4. Valores. La perspectiva que insiste en la parte valorable de la evaluación, define

a ésta como el «proceso de juzgar el valor o mérito de un programa». Este juicio
final, esta determinación última del valor o mérito, es el sine qua non de la
evaluación (Worthen y Sanders, 1973; Guba y Lincoln, 1981).
5. Necesidades e intereses. Se hace hincapié en el suministro de información

según necesidades e intereses de personas específicas. Así, para Patton (1982, p.
35) la evaluación es un «proceso que implica la recogida sistemática de
información sobre las actividades, características, y resultados de los programas,
el personal, y los productos para uso de personas específicas, con objeto de
reducir incertidumbres, mejorar la efectividad y tomar decisiones relacionadas con
lo que estos programas, personal o productos están haciendo e influyendo». Esta
definición explicita: a) la recogida sistemática de información en b) una amplia
gama de materias c) para uso de personas específicas d) con una variedad de
propósitos.
6. Criterios científicos. Muchos investigadores sociales (Bernstein y Freeman,

1975; Demming, 1975; Guttentag y Struening, 1975; Riecken y Boruch, 1974;
Rossi y Freeman, 1989, 1993; Rossi, Freeman y Wright, 1979; Rutman, 1977)
defienden el paradigma de ciencia aplicada y, consecuentemente, el rigor
científico de la evaluación, la cual se convierte por lógica en un «proceso que
involucra la aplicación de métodos científicos sociales al estudio de los programas
de intervención social». Los puntos críticos y de interés se centran en la
importancia concedida a la medición y a los diseños experimentales.
246
Para los dos autores de este capítulo la evaluación es un proceso ligado a la

emisión de juicios sobre el valor de un objeto determinado, por regla general, la
eficacia de los programas de acción social en producir o no ciertos cambios. En
este contexto, y en sentido amplio, se adopta una noción de evaluación
enmarcada dentro de la Psicología Social en la que se concede especial atención
al análisis científico de los problemas sociales.
En términos generales, la posición que mantenemos coincide con la ampliamente

aceptada de Rossi y Freeman (1993, p. 5), según la cual la evaluación es «la
aplicación sistemática de los procedimientos de la investigación social para valorar
la conceptualización, diseño, implementación y utilidad de los programas de
intervención social». O, de igual modo, con la no menos conocida de Rulman
(1977, p. 16) que la asemeja al «proceso de aplicar procedimientos científicos
para acumular evidencia válida y fiable de la manera y grado en que un conjunto
de actividades específicas produce resultados o efectos concretos». Pero eso sí,
bien entendido que la finalidad de la empresa evaluativa es la de «servir de guía
para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad, y
promover la comprensión de los fenómenos implicados» (Stufflebeam y Shinkfield,
1987, p. 183).
El compromiso con las «reglas» de la investigación social constituye el punto

neurálgico de nuestra orientación y no significa que la evaluación deba ajustarse a
un estilo de investigación social particular, pues si en algo se distingue es
precisamente en que sus métodos quedan encuadrados bajo una amplia gama de
paradigmas. Lo esencial en esta materia no es tanto emplear una clase particular
de metodología, sino utilizar aquellas aproximaciones metodológicas que
garanticen la recogida de evidencia válida y fiable.
Se reconoce, pues, que las actividades que se ponen en marcha para conseguir
los objetivos de los programas de acción social son difíciles de integrar en un solo
marco de definición de problemas y de métodos de investigación. Por eso nuestra
idea de evaluación va más allá de los aspectos tradicionales considerados en ella
(medición y juicio, básicamente) y coincide con la de los autores que la ven como
un proceso complejo con ingredientes múltiples. En este terreno defendemos: a) la
idea de evaluación «participativa», - y ello por la simple razón de que una
evaluación de este tipo incluye el concepto de negociación, y con él todas las
ventajas subyacentes a dicho concepto, como uno de sus elementos claves
(Guba, 1987)—, y también b) la idea de evaluación orientada al
«perfeccionamiento» (Stufflebeam y Shinkfield, 1987), por lo que supone de
avance frente al viejo y limitante concepto de evaluación como instrumento de
responsabilidad y de control social.
Evaluación, Contabilidad Y Política Social
Los objetivos que persigue la evaluación de programas no coinciden en todo con

los de la investigación básica. La evaluación, además de estar interesada como
aquella, en aplicar procedimientos rigurosos para la obtención de información
247
válida, tiene el objetivo añadido de emitir un juicio sobre el mérito de lo que está
siendo estudiado, tema éste que es en principio ajeno a la investigación
tradicional. Dicho de Otra forma, la evaluación exige la emisión de un juicio de
valor, mientras que la investigación. Teniendo un carácter igualmente aplicado, no
requiere la formulación de dicho juicio.
Desde otro ángulo, si la investigación científica persigue descubrir nuevos

conocimientos, corroborar teorías, establecer la verdad y generalizar a través del
espacio y del tiempo, la evaluación de programas tiene objetivos muy distintos,
tales como informar decisiones, clarificar opciones, reducir incertidumbres y
proporcionar información sobre la marcha del programa o de políticas de acción
social dentro de múltiples fronteras contextuales. La diferencia entre investigación
y evaluación ha sido denominada por Cronbach y Suppes (1969) diferencia entre
investigación orientada a la conclusión e investigación orientada a la decisión.
Este es en síntesis el argumento que utiliza Alvira (1991, p. 7) para marcar el

contraste entre investigación de evaluación y evaluación de programas,
entendiendo como tal un «programa, un Servicio Social o una intervención
puntual». El juicio de valor se emite a la vista de una información, tanto más válida
cuanto más rigurosa y científica haya sido la metodología utilizada en la recogida y
análisis de datos. El término «investigación de evaluación» será utilizado para
referirse a estudios donde hay una mayor confianza en la generalización de los
resultados y efectos de programas, en la causalidad establecida y en la
credibilidad asignada a la disciplina y a la comunidad de profesionales.
Otra distinción importante recae en los términos evaluación de programas y

evaluación de la administración del programa, justamente porque es necesario
diferenciar entre los objetivos de la ciencia aplicada y los objetivos del programa.
Con frecuencia la evaluación ha estado asociada al llamado movimiento contable
en la administración, originando este maridaje entre ambas culturas reiteradas
confusiones de roles y de intenciones. La dirección y control del programa requiere
que los administradores proporcionen toda la documentación referente a la
dispensa de servicios y justificantes de los gastos realizados. La contabilidad
implica, ya en el sector público o en el privado, la valoración de los registros
fiscales y de las prácticas de dirección en relación con normas o criterios de
ejecución. La información facilitada ayuda a la localización y solución de los
problemas y muchas veces contribuye a la mejora del funcionamiento de las
organizaciones.
Por su parte, la evaluación de la efectividad de los programas conlleva la

valoración de sus efectos en comparación con los de otras estrategias
alternativas. La investigación requiere ordinariamente alguna clase de información
sobre la implementación en sitios específicos confundiéndose, casi
necesariamente, con la evaluación del personal profesional. Tales confusiones
engendran reticencias, sospechas, cuando no resistencia a los esfuerzos
evaluativos, en los administradores de los programas. Campbell (1979) ha
248
recomendado, para evitar estas confusiones, que se presenten por separado la

evaluación de los productos del programa de su evaluación administrativa.
La tercera distinción se refiere a la política social, entendida como «el conjunto de

políticas que emergen de, y diseñan, las unidades gubernamentales para
satisfacer los “objetivos sociales”. Se dice que tales políticas son los principios
organizativos establecidos para orientar la acción y efectuar los cambios dentro
del sistema (Morris, 1979). En general, las políticas sociales se identifican con el
bienestar social, el mejoramiento de necesidades sociales, y la corrección de
desigualdades. Como enseñan Mayer y Greenwood (1980), la función de la
investigación orientada a la política social es facilitar el proceso político (policy
making) mediante la provisión de información técnica relevante. Esta política tiene
tales vínculos con la evaluación de programas que Etzioni (1971, p. 8) define la
investigación de la política social como una indagación «preocupada con la
cartografía de las aproximaciones alternativas y con la especificación de las
diferencias potenciales en la intención, efecto, y coste de varios programas». Rein
(1970) se aproxima al concepto de investigación de la política social distinguiendo
tres clases de exámenes que pueden contribuir a su desenvolvimiento: la
valoración de necesidades, el análisis distributivo, y los estudios de asignación.
El primer tipo de indagación, efectuada por lo general en organizaciones de

bienestar social, resulta especialmente problemática porque se asume que la
asistencia y la ayuda prestada son siempre (indiscutiblemente) «buenas» para la
satisfacción de las necesidades y porque es improbable que de los resultados de
la evaluación se llegue a una reformulación instrumental de la política social. El
segundo tipo de investigación inspecciona el uso de los recursos dentro de un
programa y cómo tiene lugar la reorganización y reubicación de esos recursos. La
evaluación en este caso puede llevar a la modificación de las guías y direcciones
políticas. Por último, los estudios de asignación analizan un problema o un
programa social en orden a influir en las elecciones políticas. Ni que decir tiene
que las investigaciones orientadas a la política social más deseables son los dos
tipos últimos, ya que desafian las premisas que sirven de soporte a la política y al
sistema operativo del programa. Refiriéndose a este hecho, Etzioni (1971) habla
de evaluación crítica y de examinar y reexaminar las asunciones en las que
descansa la política social.
En resumen, existen diversas clases de evaluación de la política social y es

probable que cada una de ellas conduzca a diferentes recomendaciones de matiz
político. Los programas no son ideológica ni políticamente neutrales o, como dice
Weiss (1973), asépticos o entidades tipo laboratorio. La mayoría de ellos emergen
del campo turbulento de la política, de la oposición y de los presupuestos
económicos de la nación, y les afecta el carisma político de los patrocinadores, la
carrera profesional de los administradores, las tareas del personal, y las
expectativas que los clientes se hayan forjado acerca del futuro del programa. De
los apoyos que presten todos estos grupos dependerá el éxito de la
implementación, ejecución y evaluación de una intervención.
249
Diversidad De Servicios Implicados En La Evaluación De Programas
Los programas de servicios humanos que deben ser objeto de evaluación

presentan un amplio panorama. A consecuencia de que pueden ser dispensados
por una variedad de agencias e instituciones con diferentes características, es
posible encontrar, junto a proyectos de larga duración que se administran a nivel
nacional con presupuestos millonarios, Otros más modestos que van dirigidos a
pequeños grupos de personas de una institución durante un corto período de
tiempo. Las prestaciones, individuales o múltiples, que recibe el usuario necesitan
ser definidas por cada programa, aunque la mayoría de ellas ofrecen al
participante alguna forma de tratamiento (educación, entrenamiento, terapia,
empleo, apoyo).
a) Educación. Las instituciones educativas de carácter público y privado

patrocinan y dispensan servicios para sus clientes. Son objeto de evaluación los
programas específicos de aprendizaje (compensatorios, de recuperación, de
enriquecimiento), los de calidad educativa de los centros, o los de educación
sexual, de importancia capital estos últimos para la aplicación de actividades
orientadas a la prevención. Todos los estamentos de la enseñanza (universitaria,
media, primaria) deberían evaluar la efectividad de sus plantillas docentes y la del
personal de servicios con impronta en el proceso de enseñanza. Antes de la
implementación a nivel general o a gran escala de un programa, el sistema
debería cerciorarse de su eficacia en producir las consecuencias esperadas,
efectividad en otros lugares, y costo relativo comparado con procedimientos
distintos usados para conseguir los mismos objetivos. Medidas de resultado
ligadas a los objetivos del programa y orientadas al participante son, entre otras,
las estimaciones del ajuste, asistencia, créditos, rendimiento académico, grados,
diplomas y titulaciones, motivación y autoestima.
b) Salud. Establecimientos como hospitales, clínicas, dispensarios, unidades de

cuidado, y otras organizaciones similares, públicas o privadas, dispensan
tratamientos de muy diversa índole para sus clientes. Entre las evaluaciones más
frecuentes se cuentan algunas formas de psicoterapia, prestaciones educativas
para pacientes, planes recreativos, novedades en métodos curativos o en
problemas médico/conductuales, y los clásicos servicios de rehabilitación
destinados a mejorar el funcionamiento individual, conducta de mercado laboral o
la calidad de vida de la gente. La continuidad o financiación en este campo de un
programa novedoso exige una recogida sistemática y periódica de documentación
sobre su eficacia y efectividad. Medidas de resultado ligadas a los objetivos del
programa y orientadas al participante son, entre Otras, la sintomatología, nivel
funcional, recaídas, amenaza de la enfermedad, quejas abordadas, dolor corporal,
psicopatología pasada y/o presente y apoyo social.
c) Trabajo. Los servicios en este área están patrocinados por sistemas públicos y
privados, dado que los programas de entrenamiento, aumento de habilidades,
productividad y mejora de las condiciones laborales alcanzan, de hecho, a todos
los tipos de industrias y empresas. Necesitan evaluación los programas que aún
250
no han evidenciado su eficacia y/o efectividad, en particular aquellos que tienen

como meta el entrenamiento, empleo transitorio o el aumento de habilidades de
personas retrasadas, y sobre todo los que intentan la participación creciente de los
trabajadores, mejorar los círculos de calidad, y ahorrar recursos a la
administración o a las agencias sociales. La efectividad de tales programas
debería ser constantemente monitorizada (seguimiento y control). Las
evaluaciones que han utilizado estrategias económicas, por ejemplo, las técnicas
coste/beneficio en los programas de seguridad en el trabajo, son ideales para
obtener inferencias válidas por cuanto puede objetivarse fácilmente el valor de las
dos variables implicadas, en el ejemplo anterior el coste del programa y el coste
de los accidentes. Medidas de resultado ligadas a los objetivos del programa y
orientadas al participante son, entre otras, el absentismo, autoconcepto,
actividades de integración, ajuste organizacional, y clima en el ambiente de
trabajo.
d) Justicia penal. Los programas en este dominio están patrocinados por los
departamentos de policía, tribunales de justicia y prisiones. El objetivo es
aumentar la adhesión a la leyes, rehabilitar la conducta social, modificar las vidas
de convictos y personas proclives a la criminalidad, y favorecer la relación y
comunicación (rapport) entre funcionarios de la administración de justicia e
internos. Desde la perspectiva evaluativa sobresalen los programas desarrollados
en establecimientos residenciales y de seguridad, basados en métodos
conductuales, así como los programas centrados en problemas de clientes
(terapia conductual individual, tratamiento de la integridad, entrenamiento en
habilidades sociales, programas conductuales cognitivos, - autocontrol,
instrucción, desempeño de roles, solución de problemas, desarrollo del
razonamiento moral, - y los programas multimodales en los que se combinan
varios procedimientos). Aunque se discute la efectividad de estos y Otros
programas de justicia penal, una evaluación bien hecha garantiza la selección
óptima de los nuevas orientaciones y propuestas y un diseño mejor de los
programas ya existentes. Medidas de resultado ligadas a los objetivos del
programa y orientadas al participante son, entre otras, las recaídas o reingresos,
inscripciones de delitos, cambios de nivel de la conducta adaptativa, integración
social y conducta prosocial.
e) Programas comunitarios. Las comunidades locales patrocinan y financian una

amplia variedad de programas dispensadores de servicios. Los contribuyentes
necesitan saber que la asistencia destinada a una población objetivo realmente
llega a esa población, que se siguen las recomendaciones de seguridad, y que la
gente indigente o con necesidad es diagnosticada y tratada de manera
conveniente. Mientras algunos programas son diseñados para mejorar las
condiciones de vida de individuos aislados necesitados (apoyo financiero,
vivienda, reducción de impuestos), Otros están dirigidos a prevenir futuros
problemas (reducción del índice de criminalidad, reconocimiento y educación
sanitaria, prevención de enfermedades). Dentro de los programas implementados
por las comunidades locales para cumplir con los requisitos de una política de
bienestar social, exigen evaluación de su eficacia y efectividad los:
251
1. Programas de «bienestar social» (contra la pobreza, atención a personas sin

hogar, a la infancia, maltrato infantil, asesoramiento y apoyo familiar, ayuda a
embarazadas, los programas de la tercera edad, acomodamiento familiar, normas
de vida, movilidad).
2. Programas de «salud» (competencia profesional, epidemiología, prevención,

enfermedades, droga, adicciones, conductas de alto riesgo, residencias
geriátricas, minusválidos, y programas desde el punto de vista del usuario).
3. Programas de «justicia» (freno a la carrera delictiva, correctivos, drogas,

disciplina, robo, sexuales, contra normas, protección de testigos, medidas
penitenciarias alternativas a la prisión, eficacia de regimenes, libertad vigilada,
internamiento, calidad educativa en los centros de menores, y los programas
basados en la familia, en la escuela, en el entrenamiento a padres y en la terapia
funcional familiar).
4. Programas de «trabajo» (recursos humanos, dirección de empresas, campañas

de protección laboral, actualización profesional).
5. Los programas de «desarrollo urbano» (preservación de vecindarios, normas de

vida y recreo público: parques, jardines y otras disponibilidades), de «inspección
de la seguridad de la vivienda» (conservación, fuego), de «tráfico» (seguridad vial,
uso de cinturón de seguridad), y los impulsados y ejecutados en «interés de los
consumidores».
A la vista de lo anterior, se desprende que la variedad de las prestaciones surge a

instancias del vasto panorama de necesidades de la persona, individual o
colectivamente considerada (Cox y cols., 1984, 1987; Lieberman, 1975). Como
indicaran Posavac y Carey (1989), algunos programas de servicios humanos
proporcionan ayuda al individuo que sufre temporalmente una adversidad. Otros,
por el contrario, pretenden a medio o largo plazo corregir los problemas, minimizar
deficiencias, o prevenir su aparición mediante el crecimiento del potencial de
habilidades pertinentes en cada uno de los casos.
En la prestación de ayuda pasajera, por ejemplo, el cuidado médico en las salas

de urgencias, el apoyo económico o emocional después de asaltos criminales o de
accidentes, o el alojamiento correlativo a los incendios de la vivienda, la asistencia
tiene que ser inmediata, si es que se desea alcanzar con eficiencia la cobertura de
las necesidades y la evaluación de la capacidad operativa del sistema tan rápida
como se pueda. En el supuesto de programas de ayuda a medio o largo plazo,
como sucede en la recuperación del alcoholismo, drogadicción, psicoterapias, o
estrategias de enfrentamiento, los estudios han sido por lo general deficitarios en
la teorización de los problemas y establecimiento de los criterios de éxito,
aconsejándose vigilar las amenazas a la validez interna y externa de estos
programas. Cuando se trata de programas preventivos como los de
«fortalecimiento de la ley» (hacer menos atractivos los lugares de comisión del
252
delito), «educación sanitaria» (proporcionar información nutricional para evitar

ciertos problemas de salud) o «detección sanitaria» (poner de relieve debilidades
que, si no se descubrieran, acabarían produciendo un empeoramiento seguro de
la condición o enfermedad). El talón de Aquiles de la investigación ha sido la
ausencia de una formulación precisa de objetivos y de variables de resultado, la
escasa base teórica de las relaciones funcionales entre variables, o la endeblez de
las pruebas estadísticas utilizadas.
Destacan con nombre propio los objetivos y productos descritos en la

investigación de los programas educativos, diferentes para una diversidad de
niveles (desde pre-escolar hasta post-graduado) y en una variedad de contextos
(clases formales, seminarios, aulas empresariales, foros militares). Es significativo
el amplio campo de posibles intereses de los usuarios (lograr la acreditación, el
título que faculta el ejercicio de una profesión, el adiestramiento de habilidades
específicas, la estimulación del crecimiento intelectual y psicológico, el
mantenimiento y/o crecimiento de la autoestima, favorecimiento del cambio de
posición, divertimiento) que pueden oscurecer los efectos confesados de las
intervenciones. Los programas vinculados con la desventaja cultural, incluido el
bienestar físico y social, necesitan de un examen comparativo transcultural y del
consiguiente perfeccionamiento añadido en el área metodológica.
3.2.2 LECCIÓN 2. LA ACTIVIDAD EVALUADORA Y

EJEMPLOS DE INVESTIGACIONES.
La Actividad Evaluadora
Se distinguen actividades evaluativas, o tipos distintos de evaluación, según sea la

naturaleza de la realidad que vaya a ser evaluada, quién vaya a efectuar la
evaluación, diferencias de intereses, aspectos de la puesta en marcha de los
programas, y uso de los resultados en la toma de decisiones, entre otros criterios
de diferenciación. Las actividades que se singularizan más abajo son, junto a otras
formas comunes de evaluación, algunas de las soluciones que figuran en las
aproximaciones de evaluación al uso.
Se habla de «evaluación de contexto» para aludir a actividades tan diversas como
la preinstalación del sistema, estimación de necesidades, teoría del programa y la
consecución de apoyos, económicos y políticos principalmente. La evaluación de
necesidades o de las deficiencias producidas al iniciar el programa, ayuda a
despejar y/o fijar sus metas y objetivos.
Con el nombre de «evaluación de entrada» se hace referencia al proceso por el

que se identifica y valora la capacidad del sistema, eficacia de las actividades
alternativas y la planificación de procedimientos para hacer realidad las
estrategias, los presupuestos y los programas. A esta evaluación le compete
determinar si se necesita ayuda externa para satisfacer los objetivos establecidos.
La evaluación de entrada debe mencionarse cuando en el informe final se
dictamine el juicio sobre el mérito o valor del programa.
253
La «evaluación de proceso» o «formativa» destaca las estrategias de dirección y

de interacción entre las personas involucradas en el programa, las percepciones
del personal profesional, la estimación de las actitudes y la observación, en
definitiva, del proceso de implementación y realización de actividades, La
supervisión de las operaciones practicadas durante el curso de cualquier
intervención sirve para verificar el ajuste entre el marco imaginario y el verdadero,
es decir, el funcionamiento en el papel y en la realidad, y controlar el modo
operativo del programa.
La «evaluación de impacto», también llamada (con algún matiz especial) de

«producto», de «resultados» o «sumativa», es aquella que se basa en actividades
de análisis e interpretación de datos. La evaluación de los resultados del
programa, obtenidos a través de una o varias medidas, aprecia las consecuencias
que las intervenciones han producido en las fases operativas y deberá abarcar los
efectos deseados y no deseados, positivos y negativos, producidos por el
programa.
Con el nombre de «auditoria», «evaluación secundaria» o «metaevaluación», se

alude a la actividad auto-referente de «evaluar la evaluación», actividad que ha
sido frecuentemente aplicada a las evaluaciones de impacto y que puede surgir a
petición de múltiples fuentes, por ejemplo, instituciones académicas, agencias
responsables de la coordinación y, por supuesto, los propios evaluados,
especialmente si no aceptan los resultados de la investigación.
Se entiende por «evaluación «comparativa», de «costes», o de «contraste»,

aquella que facilita la toma de decisiones sobre la marcha y futuro del programa
que se está evaluando, con el consiguiente establecimiento de niveles de decisión
estratégica según la efectividad y las presiones que sobre el programa se hayan
ejercido.
La «evaluación supervisiva» está destinada a revisar a fondo los programas

diseñados y puestos en práctica en el pasado, hayan sido o no objeto de algún
tipo de valoración.
La «evaluación de la evaluabilidad» (Wholey, 1977) es una actividad que

constituye una investigación en sí misma, aunque indirecta del programa, que
requiere la capacidad de preguntarse a priori si las acciones en él expresadas son
evaluables y contrastar el modelo teórico con el de su posible funcionamiento en el
mundo real. Cuando se ha comprobado la posibilidad de efectuar el estudio y se
ha definido la nueva aproximación, supuestamente evaluable, ésta encontraría su
validez en la medida en que todas las personas implicadas en la negociación
(directores, expertos, políticos y usuarios) llegaran al consenso. La aspiración de
Wholey de construir un conocimiento compartido sobre los programas, a fin de
integrar intervenciones complejas, solapadas y con múltiples objetivos, requiere la
elaboración técnica de procedimientos estandarizados que orienten las actividades
preevaluativas, hasta el momento a expensas, por un lado, de la habilidad de los
254
especialistas para establecer contacto y extraer información y, de Otro lado, de la

sensibilidad y características de las personas interesadas en la evaluación.
A grandes rasgos, esta investigación involucraría (Wholey, 1977, p. 43): al la

delimitación del problema y del programa, con la designación de los objetivos a
cubrir, actividades a realizar y la unidad que debe ser analizada; b) la recogida de
la información que define las actividades, los objetivos, y las asunciones
subyacentes, y c) la inspección de si el programa es suficientemente transparente,
factible y útil, con inclusión de las evaluaciones potencialmente ejecutables.
Después de haber inspeccionado la base teórica del programa y visto que los
objetivos están formulados en términos operacionales, la investigación de
evaluación sigue los pasos de cualquier otro proyecto estándar de investigación
empírica.
Si se considera la evaluación como un proceso de retroalimentación (Bennett y

Lumsdaine, 1975), se dan tres ciclos de feedback correspondientes a tres clases
de actividades evaluativos, a saber, la evaluación formativa (proceso inmediato de
control), sumativa (proceso de cambios planificados y basados en la medida del
impacto) y de decisión política (conveniencia o no de la continuidad del programa).
En el primer ciclo de retroalimentación el criterio de evaluación se sustenta en tres
pilares base: a) la verosimilitud del funcionamiento; b) la exactitud de los fines, y c)
la adecuación de las actividades a la planificación original. Aquí, el feedback es
repetible a voluntad hasta conseguir fijar los objetivos, es inmediato y permite
corregir los posibles desajustes en la correspondencia de los planes operacionales
y las acciones puestas en marcha o, lo que es lo mismo, el cambio de las
operaciones en curso del programa.
Sin embargo, el verdadero proceso de evaluación acontece, según Caro (1971),

cuando el investigador se ocupa de los resultados (evaluación sumativa) y no
tanto de la medida en que los inputs que han llegado al programa han sido
efectivos. Astin y Panos (1971) sostienen una posición ecléctica al defender que
deberían anotarse inputs y outputs, enfatizando el lugar que ocupa el tratamiento
operacional diseñado para producir el cambio y la contrastación del grado en que
éste interactúa con las variaciones que podían haber tenido lugar en ausencia del
programa. Estas dos aproximaciones reflejan la atención prestada a un amplio y
segundo feedback basado en la medida del resultado y en la relación de este
output con las actividades del programa. La importancia de la determinación
previa, teórica o empírica, de la naturaleza de la modificación requerida para
producir la mejora de la calidad o aumentar la fuerza del impacto del programa, así
como la conveniencia de adoptar una perspectiva evolutivo para evaluar de
manera correcta el feedback de los programas sociales, han sido subrayadas por
Gilbert y cols (1975) y Bennett y Lumsdaine (1975), respectivamente.
En el tercer ciclo de retroalimentación, el evaluador comprueba si el proceso

entero «planificación/acción/evaluación» conduce a una buena utilización de los
recursos y es, además de socialmente útil, económicamente rentable. Esto
requiere el análisis de un área compleja de problemas (producción, calidad,
255
diseño, costes, satisfacción de usuarios) y tomar decisiones después de haber

contrastado la efectividad del programa con la de otros que aplican, para alcanzar
objetivos idénticos, métodos y procedimientos diferentes.
Concluyendo, la evaluación tendría que inspeccionar, para ser completa, no sólo si

las actividades del programa están siendo desarrolladas tal y como fueron
proyectadas en un principio, sino también si produjeron los resultados deseados y
el precio a que se lograron. En rigor, no es una medida suficiente detectar si un
programa ha cumplido o no sus objetivos sociales. Hay que ir un poco más lejos y
comparar su coste con los de programas alternativos que hayan producido
semejantes o parecidos beneficios. Para paliar la falta de conocimiento
comparativo de los beneficios y costes de los programas sociales, Rivlin (1971)
aconseja diseñar las intervenciones de forma que pueda obtenerse este
conocimiento, o sea, con experimentos naturales o experimentos sistemáticos con
variaciones planificadas, y Wholey (1979) que se especifique. con detalle y sin
ambigüedades, las medidas de ejecución del programa. Incluso, cuando no es
posible la investigación científica (estudios pre-experimentales, cuasi-
experimentales, observacionales), la evaluación, como proceso continuo circular,
suministra un inmediato y útil feedback que aumenta la certeza de si hay que
continuar con el apoyo económico prestado a un determinado programa.
Un Ejemplo De Actividad Evaluadora:
A. La Sala De Urgencias
El ejemplo que exponemos trae al lector a la realidad de la evaluación a pie de

obra, mostrándole conceptos comunes de la práctica ordinaria en la planificación y
evaluación de programas. Para comprender la dimensión del trabajo realizado hay
que pensar en términos del continuo que es la formación de un programa, y
situarse en el punto anterior a la fase de su diseño e implementación. Ciertamente,
la actividad evaluadora que se describe no refleja todo el trabajo realizado hasta
ese momento, sino sólo una pequeña muestra del esfuerzo emprendido por un
equipo interdisciplinario de investigadores en la sala de urgencias. Anterior a
nuestro punto de partida hay un cúmulo de actividades encuadrables en lo que se
ha dado en llamar la «evaluación de contexto» y la «evaluación de entrada»
(incluida la de la cobertura y ciertas cuestiones de la evaluabílidad) que, por
razones de espacio, no se detallan aquí.
Los epígrafes de este apartado hacen referencia a partes esenciales de una

evaluación diagnóstica anterior a la planificación de las actividades de una
plausible intervención. Por tanto, no se presenta una evaluación de la
implementación (proceso) o de la eficacia (efectos o impactos) de un programa,
sino más bien de las operaciones de identificación de aspectos que pueden ser
evaluados y de la viabilidad teórica de un modelo capaz de dar sentido al diseño y
ejecución de un posible programa de intervención. El apartado comienza con la
ubicación y magnitud del problema del abandono de pacientes de las salas de
urgencia y el cuestionamiento de la fundamentación teórica de la investigación al
256
uso. A esto le sigue una declaración de objetivos, panorámica de la literatura,

marco teórico/referencial, metodología utilizada y resultados hallados en la
verificación de dos hipótesis de trabajo. La sección se cierra con unos cuantos
comentarios de interés sobre el ejemplo mencionado.
Justificación De La Investigación
El excesivo número de pacientes que concurren en las salas de urgencias de los

hospitales norteamericanos ha preocupado tradicionalmente a la administración y
favorecido la investigación del acceso y uso de los servicios sanitarios. Este
fenómeno que, por supuesto, no es exclusivo de nuestra época, se ha Visto, sin
embargo, potenciado en los últimos años por una serie de causas (Rebolloso,
1995) que han originado que estas salas se hayan visto desbordadas y sea
prácticamente imposible atender de forma adecuada las demandas solicitadas.
En un llamativo artículo titulado «No se ponga enfermo en California» Bancroft

(1989) subraya la opinión generalizada de políticos, administradores y
profesionales de la salud de que el problema de la calidad y eficiencia de los
servicios médicos, incluida la sala de urgencias, se debe a la inestabilidad,
irracionalidad y elevado costo del sistema asistencial vigente. Y dentro de este
debate el Colegio Oficial de Médicos de Urgencia advierte (ref. Baker, 1990) que
de mantenerse la actual estructura, la masificación de las salas de urgencias
podría amenazar muy seriamente el futuro del sistema hospitalario del país. En el
condado de Los Ángeles ha exacerbado la situación el cierre de 10 hospitales de
los 23 que constituyen el Sistema de Trauma y el crecimiento paulatino de los
pacientes sin seguro médico.
En breve, la sobrecarga de las salas de urgencia podría colapsar las consultas

médicas debido a dos hechos simultáneos de signo contrario: el aumento del
número de personas que acuden a ellas en busca de una atención médica
necesaria y la disminución creciente de los profesionales encargados de
suministrarla. Cuando la sintomatología no es grave, la masificación produce
siempre el mismo efecto: largos tiempos de espera y un contingente cada vez
mayor de pacientes que abandonan las salas de urgencia sin revisión médica.
Siendo esto así, tiene sentido preguntarse cuáles son los factores que motivan la
decisión de abandonar la sala de urgencia y qué rol podría jugar la administración
en una posible modificación o remodelación del actual sistema de provisión de
servicios sanitarios.
La Información De Entrada Disponible
Dos tipos especiales de investigación fueron examinados en la revisión literaria, la

que versa sobre el acceso a los servicios de salud y la efectuada en las salas de
urgencia.
B. Investigación Sobre El Acceso Al Cuidado Médico
257
La consulta estuvo motivada por la relación del tema del acceso con el del
abandono de las salas de urgencia. Según las pruebas encontradas, existen tres
explicaciones diferentes del bajo uso de los servicios de salud (ver Dutton, 1978):
la económica o financiera, la de la cultura de la pobreza, y la de ls barreras del
sistema.
a) Aproximación económica. Atribuye el uso de los servicios médicos a la

capacidad económica de los sujetos. En casi toda la investigación está presente el
concepto de «igualdad al acceso», tal y como fuera presentado por Aday y
Anderson (1981), autores que observaron un aumento de la utilización de los
servicios sanitarios desde la instauración de los seguros Medicare y Medicaid
hasta los años sesenta y una disminución del uso en la década de los setenta.
Años más tarde. Aday y Anderson (1984) demostrarían que, aunque el acceso a
los cuidados sanitarios había mejorado globalmente, existían diferencias
significativas según la etnia y el estatus sociodemográfico de los grupos sin seguro
médico. Resumiendo, podría afirmarse que si un sector mayoritario de estudios
muestra que el dinero es un factor saliente en el acceso (Davies y Rowland, 1983;
Freeman y cols., 1987; Akin y cols., 1989; Shapiro y cols., 1986, 1989), hay Otro
cuerpo no menos interesante que advierte que los datos no son tan evidentes y
que esconden diferencias sustanciales, además, en la calidad de los cuidados y
servicios dispensados (Link y cols, 1982; Skinner y cols, 1978).
b) Aproximación basada en la cultura de la pobreza. Surge en un intento de

explicación de estas diferencias (Lewis, 1966). En este contexto se interpreta que
el «uso inadecuado» que hace la población indigente de los servicios de salud es
una expresión más del desajuste o mala adaptación social. El desajuste podría
reflejar «alienación» en general de la sociedad (Blauner, 1964) o alienación de las
instituciones sanitarias en singular (Morris y cols, 1966; Seeman y Evans, 1962;
Suchman, 1964), de lo que se deduce que la alienación, al menos aquella que se
traduce en sentimientos de impotencia o falta de control, podría ser un factor
relevante en la escasa utilización que hacen los pobres de los servicios médicos.
A pesar de las pruebas que refuerzan la relación entre el locus de control y la
conducta preventiva (Seeman y Evans, 1962; Seeman y Seeman, 1983), el
concepto de cultura de la pobreza ligado a factores culturales ha sido criticado
ampliamente (Leacoek, 1971; Riessman, 1974; Rosenstock, 1975) por haber
puesto el énfasis en el área no muy concluyente de las actitudes y prestar poca
atención a las barreras económicas y al contexto en el que se recibe el cuidado
médico (Dutton, 1978; Rosenstock, 1975).
e) Aproximación centrada en las barreras del sistema. Contempla factores tan

diversos como la escasez de médicos en las áreas de pobreza (Bullough, 1972;
May, 1975), las dificultades o inadecuación de los medios de transporte (Weiss y
Greenlick, 1970), los tiempos de espera requeridos por la visitas médicas (Aday,
1975; Bice, 1971), la complejidad de las estrategias necesarias para conseguir en
el sistema hospitalario el tratamiento médico solicitado (Strauss, 1969) y la
deshumanizante experiencia del medio sanitario (Rundall y Wheelcr, 1979). Se
258
cree que la escasa utilización de los servicios es la respuesta natural de los

usuarios a las múltiples experiencias negativas (hacinamiento, mezcla
indiscriminada de pacientes, estrés, insatisfacción) con el sistema (Ríessman,
1974).
Investigación Efectuada En Las Salas De Urgencias
Únicamente hay tres investigaciones que han intentado averiguar el porqué los
pacientes abandonan las salas de urgencia antes de ser vistos por el médico: la
de Hirsch y cols. (1976) y la de Gibson, Maiman y La Chase (1978), ambas
efectuadas en hospitales generales, la primera en un Centro Médico de Arizona y
la segunda en el Hospital Johns Hopkins de la Universidad de Maryland, y la
experiencia de Dershewitz y Paichel (1986) en un hospital pediátrico de Illinois.
Aunque la metodología y procedimiento de las investigaciones no resultan del todo
comparables (clase de sujetos, tamaño de muestras, diseños, etc.), los hallazgos
son coincidentes al hablar de una mayoría de pacientes de beneficencia, del
descontento por el tiempo de espera, y de la ausencia de gravedad de los
síntomas durante el período de seguimiento.
De las pruebas empíricas y de la experiencia anecdótica podría aventurarse que,

en conjunto, los pacientes que abandonan la sala de urgencias no requieren
atención médica inmediata y que los que esperan permanecen en ella porque
están gravemente enfermos. Sin embargo, esta suposición puede que no sea
aplicable a la actual situación por la que atraviesan las salas de urgencias de los
hospitales de la ciudad de Los Angeles. Por poner un ejemplo, si en la
investigación de Gibson el 62 por 100 de pacientes abandonó la sala en el
intervalo de una hora, con toda seguridad que este tiempo hubiera sido
considerado razonable por los pacientes que visitan las salas de urgencias de esta
ciudad, donde habitualmente los tiempos de espera son más largos, hay mayores
porcentajes de abandono (15 por 100 frente al 1 por 100 de los estudios de
comparación), y una mayor concurrencia de sujetos hispanos, lo cual hace
también que la muestra investigada sea diferente a la de los estudios previos.
3.2.3 LECCIÓN 3. OBJETIVOS, MODELOS DE

INVESTIGACIÓN, METODOLOGÍA Y RESULTADOS.
Objetivos, Modelo De Investigación, Metodología Y Resultados
Objetivos
La oferta evaluativa fue elaborada por un equipo del Centro Médico del Hospital
Harbor-UCLA (CMHHU) de la ciudad de Los Angeles (California, Estados Unidos).
El proyecto se ajustó en todo a los objetivos generales de un programa de más
largo alcance, «los pacientes que abandonan la sala de urgencias sin ser vistos
por el médico: impacto sobre la salud e implicaciones en el acceso a la asistencia
259
sanitaria», diseñado y financiado conjuntamente por la «Southern California Health

Policy Research Consortium» y la «Robert Wood Johnson Foundation».
Concretamente, dentro del programa original nuestra propuesta cubrió dos
objetivos sectoriales:
1. Determinar el perfil psicológico y sociocultural de los pacientes que abandonan
dichas salas sin ser vistos por el médico, y las barreras que impiden o dificultan la
búsqueda de tratamiento.
2. Comprobar la viabilidad de una alternativa teórica que pudiera guiar la

investigación en esta área y aumentar la producción de conocimiento.
Modelo de investigación
De acuerdo con los postulados de una perspectiva comunitaria, el equipo del

CMHHU mostró insatisfacción con el enfoque médico clásico y un descontento
especial con la gestión y situación político/administrativa que atravesaba la
asistencia hospitalaria.
En consecuencia, afloró la necesidad de incluir, como variables básicas de un

supuesto modelo, las creencias, actitudes y valores que dan cuenta de gran parte
de la variabilidad del comportamiento ante la salud y enfermedad. El marco
conceptual que orientara el esfuerzo evaluativo tendría que verse como una
tentativa de hacer avanzar el conocimiento mediante el refinamiento de las teorías
y medidas generalmente utilizadas para dar cuenta del porqué algunos pacientes
abandonan las salas de urgencias sin ser vistos por el médico.
En nuestro caso el examen de las relaciones entre las variables individuales y el

uso de los servicios médicos (visita médica) integraron varias líneas de
investigación reveladoras de la importancia central de los factores psicológicos y
sociales en la ejecución de la conducta preventivo/sanitaria. En efecto, para el
primer autor (responsable técnico del equipo investigador del CMHHU), la
conducta de hacerse ver por el médico podría efectuarse en principio, bajo las dos
condiciones especiales que presenta el paradigma de creencia sanitaria
(Rosenstock, 1966, 1974): primero, cuando el sujeto crea que los síntomas que
percibe son amenazantes y, segundo, cuando crea asimismo que la conducta a
realizar va a ser efectiva en la eliminación o reducción de esa amenaza. Dicho de
otro modo, los pacientes buscarán tratamiento dependiendo de la cantidad de
amenaza percibida y del grado en que admitan que su conducta es efectiva.
Ahora bien, nuestra hipótesis es que estas dos creencias fundamentales podrían
estar mediadas por el locus de control, la evaluación de los síntomas, los
beneficios percibidos de la visita, y el valor asignado a la salud, además de las
variables económicas, demográficas, organísmicas, experiencia pasada con los
síntomas, y el grado de apoyo social o red social con que cuente el sujeto. Se
asume (Rebolloso, 1995) que el valor asignado a la salud modula al resto de las
variables endógenas del modelo (locus de control, gravedad de síntomas y
260
beneficios de la visita), siguiéndole el locus de control que influye en todas las

demás, excepto en el valor de la salud, y la gravedad de síntomas que afecta
individualmente a los beneficios de la visita. Las variables exógenas de sujeto y el
apoyo social se han añadido para especificar un modelo más completo y mantener
constantes los posibles efectos de la amenaza de enfermedad y de los beneficios
de la visita en el conjunto de las variables intervinientes del modelo.
Muestreo Y Diseño De La Investigación
La muestra estuvo constituida por sujetos que viniendo de los servicios de

ambulatorio habían sido explorados en el mostrador de reconocimiento por la
enfermera. Con el consentimiento escrito del paciente, se pasó a la
complementación de un cuestionario estandarizado, efectuándose una entrevista
cara a cara con los que no sabían leer y/o escribir para disponer de la misma clase
de información. Todos los sujetos debían notificar al personal de servicio de la sala
si tenían que abandonar la consulta antes de que les viera el médico. Integraron la
muestra experimental los pacientes que dejaron la sala de urgencia sin evaluación
médica.
El grupo control quedó formado por los sujetos aleatoriamente seleccionados cada
semana de entre aquellos que esperaron en la sala de urgencias y lograron ver al
médico. Con posterioridad, en un plazo mínimo de diez días, se procuró establecer
contacto telefónico con ambos grupos de pacientes (experimental y control), a fin
de administrarles un segundo cuestionario. El proceso de aplicación de este
cuestionario fue semanal y se repitió tantas veces hasta formar una muestra
representativa de tamaño aproximado a los doscientos sujetos en cada uno de los
grupos.
Los informes de los pacientes fueron revisados por médicos que valoraron la
sintomatología otorgando puntuaciones de gravedad de acuerdo con la tabla de
tipificación de síntomas y quejas estandarizadas. Las puntuaciones dispares
fueron discutidas hasta obtener un acuerdo. Cuando el consenso no era posible,
se asignaba una puntuación de indeterminación o se desestimaba el cuestionario.
Instrumentos
Los dos cuestionarios utilizados fueron sometidos en varias ocasiones a revisiones

para mejorar su efectividad minimizar el esfuerzo de plantilla y pacientes. El
primero tuvo como objetivo recoger datos de la utilización de los servicios médicos
y proporcionar información prospectiva de los pacientes que abandonan la sala de
urgencias. La versión final del instrumento fue una adaptación que hizo el equipo
de la escala MOSSF (Stewart y cols., 1988). El segundo trató de evaluar las
razones dadas por los pacientes del abandono de la sala de urgencias, los
intentos de conseguir en otro lugar el cuidado médico, dificultades halladas en
estas tentativas, y el seguimiento del estado de salud usando una escala de
valoración idéntica a la del primer cuestionario. La sección última presentó una
versión modificada de las subescalas de autocontrol y de control médico de la
261
escala de Locus de control de Lau y Ware (1981) y cuatro ítems propuestos por
Lau, Hartman y Ware (1986) para evaluar el valor asignado a la salud. La
descripción detallada de ambos cuestionarios se encuentra en Reboiloso (1992).
Procedimiento
Cuestiones De La Investigación
Consecuentes con el principio de que una evaluación diagnóstica requiere un nivel

aceptable de especificidad, el equipo del CMHHU llegó a la conclusión de que
había que responder a preguntas enunciadas de acuerdo con los dos objetivos
sectoriales de la investigación. El procedimiento de fijar las cuestiones que iban a
investigarse involucró una fase de valoración y solución previa de los problemas
planteados por la viabilidad de la proyectada investigación en cuatro áreas: 1)
política (manifestación a los responsables de la administración sanitaria y políticos
de la utilidad del programa); 2) financiera (petición de ayuda económica de las dos
instituciones antes mencionadas); 3) técnica (elaboraciónl desarrollo de los
fundamentos teóricos y metodológicos de la investigación), y 4) práctica
(formación de un equipo interdisciplinario de investigadores, - médicos, sociólogos,
psicólogos, estadísticos, asistentes sociales -, y de aprendizaje y entrenamiento
de nuevos investigadores en las unidades de investigación y de evaluación a tal
efecto previstas en el Centro Médico).
Recogida De Datos
Dos fuentes alimentaron el proceso de recogida de información: las instituciones y

los cuestionarios. El calendario y secuencialización en la recogida institucional fue
el siguiente: a) consulta a la base de datos (búsqueda de literatura y material
informativo); b) adquisición de material facilitado por fuentes gubernamentales,
académicas y empresariales; e) planificación del formato de los datos y consultas
a la secciones del Departamento de Conservación de Datos, y del Departamento
de Economía y Estadística); d) recogida de antecedentes clínicos en hospitales del
condado que colaboraron en el estudio, y e) análisis e interpretación de datos (red
PC SAS de la Universidad de UCLA).
Operacionalización De Las Variables
Algunas de las variables han sido observadas directamente y otras se han

utilizado como constructos o variables latentes, operacionalizadas estas últimas a
través de sus respectivos ítems en el cuestionario. De las variables «exógenas»
del modelo, las de sujeto fueron concebidas como variables clasificatorias y
categorizadas según niveles o estratos (edad, sexo, raza, estado civil, educación,
condición socioeconómica, estatus ocupacional, empleo, renta anual). La
información de la variable apoyo social se obtuvo a través de las respuestas de los
pacientes a preguntas sobre el apoyo instrumental, emocional e informativo y
cuestiones relativas al aislamiento.
262
Entre las variables «endógenas»: a) el locos de control fue medido con la

subescala Auto Control (Self Control) de las Escalas de Locus de Control
específico de la Salud de Lau y Ware (198 U: b) el valor asignado a la salud
cuantificando los cuatro items de la escala de Lau y cols, 1989); e) la evaluación
de síntomas valorando varios indicadores: limitaciones fisicas, - ADL (Duke
University, 1978; Katz, 1983) -, medidas emocionales o de depresión, - Escala de
Depresión del Centro de Estudios Epidemiológicos (CES-D. Radloff, 1977; Ross y
Mirowsky, 1984)-, medidas del cambio de salud y gravedad de la enfermedad
(estimaciones de médicos y enfermeras), medidas de estrés psicológico y
acontecimientos estresantes (utilizados corno índices de vulnerabilidad), a) los
beneficios percibidos de/a visita, apreciando las respuestas a ciertas preguntas del
cuestionario.
Resultados De Las Investigaciones
La explotación de datos hasta el momento se ha sustanciado en dos

investigaciones preliminares. La primera tiene que ver con las características de
los pacientes. La razón es que existe un cierto interés por descubrir las
características sociodemográficas de pacientes en su relación con el acceso al
sistema de salud (Akin y cols., 1989; Davies y Rowland, 1983; Perkoff y Anderson,
1970), pero en muy pocas ocasiones la investigación ha recaído en los pacientes
que abandonan la sala de urgencias. La segunda investigación pretende recoger
evidencia que apoye las relaciones funcionales establecidas en la propuesta
teórica. En Otras palabras, no existen pruebas que hayan confirmado
empíricamente la pertinencia del modelo médico de creencia sanitaria en el tema
de la sala de urgencias y, por extensión, mucho menos de nuestra modificada
versión teórica del problema. Como paso previo a la comprobación de la
adecuación de la base conceptual que sustenta la investigación (ecuaciones
estructurales), se ha utilizado en una primera fase la regresión logística (RL) y el
análisis factorial confirmatorio (AFC) integrado en el paquete SPSS, versión 6.0.
En la primera investigación se encontró que los grupos de pacientes que se

quedaron y abandonaron la sala de urgencias no revelaron diferencias
significativas en las variables de sujeto, excepto en la edad y el sexo. En los dos
grupos se constató un alto porcentaje de hispanos y sujetos sin seguro médico. Se
hallaron diferencias, sin embargo, en las evaluaciones de enfermeras y en las
evaluaciones clínicas de médicos de la gravedad de las quejas presentadas. La
variedad de las condiciones que fueron diagnosticadas muestra que las demandas
comunitarias de los servicios prestados en la sala de urgencias del hospital
Harbor-UCLA fueron apropiadas.
En cuanto a los tiempos de espera, los dos grupos de pacientes superaron el

récord de las seis horas, computado el intervalo desde el registro en el mostrador
hasta la llamada de la enfermera. Comparada esta cifra con los tiempos de las
investigaciones anteriores no se ve refrendada la conclusión de que las personas
no están dispuestas a esperar mucho tiempo en la sala de urgencias. Gibson y
cols informan de un 9 por 100 de sujetos que abandona la sala después de haber
263
esperado más de una hora y media, y Dershewitz y Paichel de un 10 por 100 que
lo hace después de las cuatro horas. Los sujetos que se marcharon del hospital
Harbor-UCLA antes de la evaluación médica destacaron como barreras de la
utilización las responsabilidades familiares, las dificultades de transporte, y la
frustración por el excesivo tiempo de espera.
De los pacientes que fueron contactados en el período de seguimiento, la mitad

logró ver al médico. La otra mitad reveló circunstancias y situaciones diferentes,
siendo un 50 por 100 el que fracasa en su intento, un tercio el que no busca
cuidado, y el resto el que cree que no necesita tratamiento.
La segunda investigación confirma que a nivel teórico nuestra aproximación está

justificada y que a nivel metodológico hemos especificado un modelo causal
acertado al decidir qué parámetros habían de fijarse a partir de la teoría y cuáles
habían de estimarse a partir de los datos. Las hipótesis iniciales fueron sometidas
a contraste utilizando la RL como explicación de la relación entre la variable visita
médica (dependiente o explicada) y todas las demás variables que inciden en ella
y que fueron medidas a través de los items de los dos cuestionarios
(independientes o explicativas).
En la estimación inicial de RL se obtuvo una tabla de clasificación de positivos
falsos lo suficientemente alta como para no justificar la inclusión global de las
variables. El mejor pronóstico tuvo lugar en el paso 22 (hubo en total 38 pasos)
con muy pocas variables significativas y con el 50 por 100 y 10 por 100 de
positivos falsos para los grupos de pacientes que abandonaron y se quedaron.
Destacan la gravedad de la enfermedad (valorada por médicos y por enfermeras),
el locus de control (con referencia a la conexión recuperación de la
enfermedad/tratamiento médico), la creencia que el médico presta ayuda al
paciente, y la variable económica, dificultad de pagar el seguro médico.
El bajo poder predictivo de la RL forzó una segunda exploración, suprimiendo
grupos de sujetos y contrastando la variable visita/abandono frente a todas las
demás, la cual no mejoró en absoluto los índices de exactitud predictiva que
mostró el estudio anterior.
Los resultados del AFC para cada una de las variables intervinientes mostraron la
relación entre variables e indicadores de acuerdo con los estadísticos de
significación usuales (X2, GFI, AGFI y RMSR).
Evaluación de síntomas. La estructura factorial reveló una triple composición que

se ajustó bastante a la naturaleza de sus elementos integrantes. Los ítems se
agruparon en tres dimensiones, llamadas, por orden de aparición, «Gravedad
percibida», «Estado de salud psicológico» y «Estado de salud física».
Locus de control. Los ítems que entraron a formar parte del análisis se agruparon
en dos dimensiones: un primer factor denominado «Locus de control médico» y un
segundo factor llamado «Autocontrol», de composición semejante a las
subescalas originales del instrumento de locus del control empleado.
264
Valor asignado a la salud. Como era de esperar, dada su escasa representación

numérica en el cuestionario, se obtuvo una sola dimensión que fue calificada con
el nombre dado por sus autores.
Beneficios percibidos de la visita. Se halló igualmente un solo factor del mismo

nombre, siendo las saturaciones más altas de la dimensión las correspondientes a
los ítems relativos a los ingresos económicos, inadecuación del transporte, tiempo
disponible para ir al hospital, tener la responsabilidad de cuidar niños, y dificultad
de pagar los costes asociados a la visita.
Consideraciones Sobre La Evaluación Realizada
Enfoque De La Evaluación
Parece conveniente destacar el hecho de que, como el tópico de la investigación,

al menos como muestra la literatura, está conceptualmente poco justificado, el
quehacer evaluativo quedó modelado en todo momento por dos presupuestos.
Uno que responde a la convicción de que los esfuerzos de la investigación
evaluativa debían ser diagnósticos (evaluación de contexto/entrada) y, por ello,
estar dirigidos a facilitar la comprensión del problema implicando la selección de
enfoques altemativos de intervención. Y el segundo que concede una atención
extremada, precisamente porque el proyecto hace hincapié en el «alumbramiento»
de los que toman decisiones, a los requisitos previos de la planificación social y a
la función investigativa de valorar las necesidades de la comunidad en orden a fijar
contextualmente el problema y las metas/objetivos de la investigación.
Consecuentes con un sentido amplio del término «uso conceptual» de la
evaluación (Weiss, 1977, 1980), la propuesta fue pensada para producir
conocimiento científico y satisfacer, al mismo tiempo, las necesidades de
información de los que toman decisiones en el ámbito de la política sanitaria («uso
instrumental»). De esta manera, podríamos contribuir así, con el suministro de
información útil pero también de calidad, «a la comprensión lenta, continua y
acumulativa de una intervención o de un problema» (Cronbach y cols., 1980).
Para conseguir que los datos de la evaluación diagnóstica tuvieran una amplia
difusión, y estimularan la toma fundamentada de decisiones sobre los futuros
programas, se planificó un sistema de evaluación haciéndole correr en paralelo a
un proceso previo de prácticas de investigación centrado en tres puntos (Rossi y
Freeman, 1989, 1993): a) la teoría y el diseño: b) la implementación, y c) la utilidad
de la investigación. En este sentido debe quedar claro que en el campo de la salud
no abundan los esfuerzos para dar cuenta en cada caso de la lógica de la
investigación y de las medidas de evaluación diseñadas.
En el proceso seguido en la primera de las fases mencionadas anteriormente han

cobrado relieve: 1) la selección de las cuestiones que deben investigarse (utilidad
tanto teórica como práctica); 2) la formulación de un modelo teórico que guíe la
265
investigación, y 3) la metodología a seguir para dar respuesta adecuada a las

cuestiones planteadas.
3.2.4 LECCIÓN 4. IMPLICACIONES DE LOS

RESULTADOS: PRIMERA Y SEGUNDA
INVESTIGACIÓN.
Implicaciones De Los Resultados
Primera Investigación
La investigación de las características de los pacientes que abandonan la sala de

urgencias plantea interrogantes a la Psicología Social y/o a la Psicología
Comunitaria. En consonancia con los hallazgos de la investigación, quedan
confirmados tres extremos notables: 1) la escasez de recursos disponibles para
los pacientes; 2) la mala distribución de los existentes, saliendo reforzada una vez
más la relación estatus socioeconómico (SES)/cantidad y calidad de los servicios
recibidos con claro perjuicio para las clases desfavorecidas o desaventajadas, y 3)
el increíble aumento de pacientes sin seguro médico. Las implicaciones
administrativas y políticas de estos tres apartados no requieren por su obviedad un
especial comentario.
En conexión con el amplio número de pacientes graves que buscó cuidado en el

departamento de urgencias y lo abandonó sin recibir atención médica, un
descubrimiento destacado es que, si la mitad de los que fueron contactados en el
seguimiento vio al médico, y esto significa que para ellos hubo recursos, para la
otra mitad, las soluciones del problema pueden ser bastante diferentes. Así, si
para el 50 por 100 de los que fracasan no existen recursos disponibles a
consecuencia de su competencia en el hospital con otros pacientes también de
economía limitada, la ampliación de las salas de urgencias parece ser para ellos la
respuesta correcta. Para el 30 por 100 que no ve al médico por razones
económicas, la solución pasaría por la ayuda individualizada o por la expansión
del seguro médico. Y para el 20 por lOO que creyó que no necesitaba cuidado,
subestimando con ello la gravedad de su condición y la necesidad de atención
médica y, por tanto, corriendo el grave riesgo de sufrir un agravamiento de su
condición, podría ser de gran ayuda recibir información adecuada sobre: a) las
enfermedades (etiología, sintomatología, tratamiento, prognosis); b) la
disponibilidad del servicio que su estado de gravedad requiere); c) la red sanitaria
existente, y/o, d) la ampliación de los horarios de las clínicas con las salas de
urgencias.
Desde la orientación psicosocial que subraya el fortalecimiento de las

competencias o habilidades necesarias para afrontar cualquier tipo de tarea,
incluida la conducta sanitaria, se trataría de incidir en aspectos del uso de los
servicios de salud como ayuda para enfrentar y superar las barreras que dificultan
o impiden la utilización. El modelo de la competencia tendría el efecto de que el
paciente interviniera de modo activo en la propia gestión de su enfermedad.
266
En apoyo de esta orientación se sugiere introducir nuevas líneas de investigación

psicosocial en: a) entrenamiento de las habilidades necesarias para afrontar las
relaciones interpersonales y la situación peculiar de amenaza por la que
atraviesan los pacientes en la sala de espera; b) estrategias de afrontamiento que
adopta el sujeto, y e) potenciación de recursos, comprendida la reestructuración
del hospital o las medidas administrativas tendentes a mejorar la capacidad
asistencial del centro donde esté ubicada la sala de urgencias.
Es evidente que los resultados con mayores implicaciones son aquellos que tienen
significado directo para la vida de los pacientes, o lo que es lo mismo, los que
proceden de los ítems que valoran la actividad física, el equilibrio emocional o la
participación en el mundo como seres activos y productivos. Estos datos, llamados
«funcionales», van más allá de los puramente «técnicos» como son, por ejemplo,
los registros fisiológicos de la presión sanguínea o de una infección renal.
Segunda Investigación
El modelo de AFC relacionó las variables manifiestas con los constructos

hipotéticos, reafirmando esta vez la validez de los resultados previos. Este
hallazgo es indispensable en nuestro estudio en cuanto que en el campo de los
modelos estructurales con variables latentes interesa saber si estas variables
pueden interpretarse como causadas por las variables observadas.
La implicación más fuerte de la alternativa teórica formulada en este capítulo es

que permite aglutinar de forma armónica aportaciones importantes en el área de la
Psicología Social de la salud. Específicamente, representa una integración
(<razonable» de algunas de las teorías psicosociales que han pretendido explicar
y predecir la conducta sanitaria. Tal es el caso de la primera variable endógena
(amenaza de la enfermedad) que está ampliamente aceptada en las teorías que
hablan de «susceptibi lidad percibida» (Rosenstock. 1966; Becker, 1974).
«Amenaza percibida» (Janz y Becker, 1984), «riesgo de estar enfermo» (Sane,
1969), «estar asustado por los síntomas» (Zola. 1973), o cuando simplemente se
habla de «vulnerabilidad percibida» (Langlie, 1977). Y el segundo componente
endógeno (efectividad de la visita) se considera teóricamente similar a la creencia
de que la «conducta llevará a determinados resultados» (Fishbein y Ajzen, 1975;
Ajzen y Fishbein, 1980), «es necesario evaluar los planes de tratamiento»
(Fabrega, 1973), «deben realizarse conductas para evitar la ansiedad» (Kasl y
Cobb, 1966) o «hay que tener en cuenta los beneficios percibidos de la acción»
(Rosenstock, 1974; Becker, 1974).
Y no sólo eso. Nuestro modelo supone un avance respecto a la anterior

conceptualización, al hacer uso por vez primera en la investigación de la sala de
urgencias de variables que habían sido utilizadas en el pasado al estudiar la
267
conducta preventiva. Un acontecimiento novedoso es el haber introducido el

«locus de control» y el «valor asignado a la salud», sosteniendo que las creencias
en el locus de control deberían mantener una estrecha correlación con la visita
médica sólo en aquellos individuos que tienen un gran aprecio por la salud y la
valoran altamente. No se puede esperar que el control de la salud lleve a la
consulta médica para mantener un buen estado de salud, si ésta no es un objeto
de valor preferente.
En palabras de Wallston y Wallston (1980, p. 112): «no hay razón teórica para
esperar que el locus de control pueda predecir la conducta sanitaria a menos que
se utilice en combinación con una medida del valor asignado a la salud». Este
valor de la salud había sido examinado por Rosenstock (ver Becker y cols. 1974 y
1977; Maíman y Becker, 1974) pero nunca sometido a prueba empírica (Lau y
cols, 1989) y las pocas veces que la motivación de la salud había sido medida e
integrada con otras variables se había incluido aditiva y no interactivamente
(Maiman y cols, 1977) y referida de modo exclusivo a la conducta preventiva
(véase Taylor, 1986). Esto explica que nuestra hipótesis de trabajo haya integrado
estas dos variables esperando que sea una combinación de un alto valor de salud
y de creencias basadas en el locus de control los factores que, junto a la gravedad
de los síntomas y de los beneficios esperados de la visita, determinen
interactivamente la permanencia de los pacientes en las salas de urgencias.
Otro aspecto teórico a destacar es la complementariedad de las investigaciones

del locus de control y el apoyo social (Fischer, 1982), ya que una función del
apoyo social es afirmar el sentimiento de competencia (Wallston y cols, 1983), el
cual puede contribuir de varias maneras a favorecer los resultados sanitarios
(Dean y Ensel, 1982; House y cols., 1982; Turner, 1981). La hipótesis es que un
alto sentido de control, ya directa o indirectamente con el apoyo social, es un
determinante significativo de la conducta de búsqueda de tratamiento. Sus
efectos, sin embargo, dependerían del tipo de apoyo recibido (instrumental,
informativo, afectivo) y de la clase social a la que perteneciera el sujeto.
Con independencia del impulso que pudiera recibir la investigación del acceso a
los recursos disponibles y la distribución y adecuación de los servicios de salud,
cuestiones que son de importancia extrema para la Psicología Comunitaria, el
aporte futuro de nuestro enfoque a la Psicología Social podría venir dado por la
investigación potencialmente realizable en el área de la competencia personal,
introduciendo en el modelo: a) la capacidad de cumplimentar roles sociales
relevantes y el funcionamiento cognitivo apropiado, como variables exógenas, y b)
el manejo de la afectividad y de las situaciones estresantes, la capacidad de
interactuar con el ambiente físico, psicológico y social, y, como consecuencia de
todo lo anterior, el mantenimiento del auto concepto y de la autonomía personal,
como variables endógenas. Enriquecerían las hipótesis de trabajo la investigación
de los efectos del apoyo social, clase social y resto de desigualdades socios
estructurales, probablemente operativos a través de los sentimientos de
indefensión, vulnerabilidad y ausencia de control.
268
3.2.5 LECCIÓN 5. LIMITACIONES DE LA EVALUACIÓN Y

APORTES REALES Y POTENCIALES DE LA
PSICOLOGÍA SOCIAL.
Limitaciones De La Evaluación
Pese a su rigor teórico y planificación metodológica, la actividad evaluadora tiene

algunas limitaciones que conviene especificar. La primera reside en el hecho de
emplear información procedente de un solo hospital. En segundo lugar, está la
evidencia de que la utilización de las salas de urgencias varía de acuerdo con la
estación del año. Prueba de ello es que las afecciones comunes de tipo
respiratorio ocurren usualmente en invierno, mientras que hay más accidentes y
traumas en verano. Los casos y la distribución de las quejas (prevalencia de las
diferentes diagnosis) son variables y se corre el riesgo de generalizar resultados
recogidos en un corto período de tiempo. Además, la generalización únicamente
puede ser válida para aquellos sujetos con las mismas características que los que
se inscribieron en el hospital Harbor-UCLA, quedando fuera los pacientes con
síntomas menos graves que al ver la realidad hospitalaria abandonaron el centro.
En tercer lugar, el seguimiento de los pacientes que acuden a la sala de urgencias
es difícil de controlar. Por ello que, si sucediera que los pacientes no contactados
durante el seguimiento son los que tienen peor prognosis, o los que más
problemas tienen cuando buscan cuidado, se introduciría un sesgo difícil de
eliminar.
Desde la dimensión epistemológica, reconocemos la limitación que introduce el

enfoque de investigación utilizado. Asumimos que la especificación teórica es sólo
una de las posibles conceptualizaciones existentes que podrían utilizarse para
explicar el fenómeno estudiado. Lo que hemos construido es una simple
representación que se aproxima lo suficiente a la realidad con propósitos
prácticos. En lo que concierne a la metodología a emplear en una segunda fase
para corroborar lo acertado de nuestras suposiciones (ecuaciones estructurales),
creemos que es la única posible dado que la investigación está orientada hacia la
explicación y es bastante difícil la manipulación de algunas variables. Con base en
datos correlaciónales, los modelos de ecuaciones estructurales dan apoyo al
establecimiento de relaciones causales, sin que sea necesario la manipulación de
esas variables causales. De aquí que esta aproximación pueda servir como
herramienta razonable de trabajo para usos específicos hasta tanto no se
reemplace por una mejor.
Aportaciones Reales Y Potenciales De La Psicologia Social A La Evaluacion

De Programas
Las perspectivas teóricas y prácticas de la evaluación de programas plantean una

serie de cuestiones que requieren la colaboración de la Psicología Social, hasta tal
punto que a medida que se conoce más en profundidad este área de teoría,
investigación y práctica, salen a flote aspectos hasta ahora desatendidos que, al
269
convertirse en objeto de análisis, muestran la naturaleza psicosocial de sus

perfiles.
Existe un amplio dominio que Rogers y Prentice-Dunn (1982, p. 156) etiquetan

genéricamente como «interacciones de los clientes con los tratamientos» del
programa y que Dennis y cols. (1990) ilustran con algunos ejemplos interesantes.
Señalan estos últimos autores que la mayoría de los programas orientados a
fomentar la conservación de la energía se basan en un modelo económico-
racional de la conducta. El escaso éxito de dichos programas (escaso en
comparación con las expectativas que se mantenían sobre ellos, así como con las
inversiones realizadas) lo atribuyen a no haber tenido en cuenta los factores
psicosociales involucrados. Para empezar, las creencias de los consumidores, que
sesgan la percepción de la información que se transmite a través del programa,
sin olvidar que bajo el prisma del modelo económico-racional no se concede
importancia al posible compromiso del consumidor con las medidas que el
programa trata de promover. Dennis y cols. (1990) recuerdan, en este sentido, que
la investigación psicosocial ha demostrado que, a través de un compromiso
gradual de la persona a la que se dirige un intento de influencia, se puede crear
una «espiral positiva» de conducta. Pero esto no se ha probado siquiera en los
programas destinados a incrementar la conservación de energía. En la misma
línea, los programas orientados a introducir y difundir innovaciones tecnológicas
tienden a pasar por alto que el ejemplo de los «iguales» (tanto en el caso de
agricultores, empresarios, ejecutivos o amas de casa) es, de todas las fórmulas
conocidas, la más eficaz para generar la aceptación de innovaciones. Todo ello
parece redundar en la necesidad de incorporar modelos psicosociales más
amplios que el modelo económico-racional.
Otro aspecto también denunciado por Rogers y Prentice-Dunn (1982. pp. 160-63)
se refiere a los vínculos del evaluador principal con otros miembros del equipo
evaluador y personas muy relacionadas con el programa, como, por ejemplo, el
personal de la institución que se va a evaluar (maestros en centros escolares,
médicos y enfermeras en un hospital y así sucesivamente), los que colaboran en
la recogida de datos y los evaluadores externos (o internos, según los casos). Las
relaciones del responsable último de la evaluación con todas esas personas
plantea numerosos problemas. Del personal de la institución cabe esperar
resistencias, a veces feroces, a la evaluación. La distancia con respecto a los que
recogen los datos puede entorpecer su explotación posterior e influir
negativamente en su validez. El evaluador externo puede ser, en principio, más
objetivo y exacto pero tiene menos conocimiento de la institución que el evaluador
interno. Las soluciones a todos estos problemas vienen de la mano de la
Psicología Social, que ha ideado técnicas para abordarlos en el ámbito de los
grupos y de las organizaciones.
Aunque estos dos aspectos a los que aluden Rogers y Prentice-Dunn (1982) son
muy diferentes, ambos coinciden en ser «intrínsecos» a los programas y en tener
una relación asimismo «intrínseca» con la Psicología Social. Lo primero, porque
afectan a alguno de sus constituyentes esenciales, tales como la elaboración del
270
programa, su planificación o su puesta en práctica, entre otros. Lo segundo,

porque se refieren a uno de los problemas centrales de la Psicología Social, por
no decir el central, es decir, a las formas de inserción del individuo en la sociedad.
Las interacciones de los clientes con los tratamientos del programa se producen
porque éstos ponen en cuestión valores, creencias, motivaciones y actitudes que
aquéllos han ido acumulando a través de múltiples experiencias sociales en las
que han participado. Por otra parte, las relaciones del evaluador principal con el
resto de las personas involucradas en el programa son de índole típicamente
grupal, con los consabidos problemas de interacción e identidad.
A nuestro juicio, la conclusión es clara. Si se pretende evitar que vayan

apareciendo de forma periódica y exclusivamente a posteriori aspectos que
demandan la colaboración de la Psicología Social con la Evaluación de
programas, resulta fundamental replantear esta última como una actividad
psicosocial, aceptando todas las implicaciones que dicho replanteamiento trae
consigo. Como puntualizan Rogers y PrenticeDunn (1982, p. 163), de ello sólo
podrían desprenderse beneficios tanto para la Evaluación de programas como
para la propia Psicología Social.
3.3 CAPITULO 3. PROBLEMAS DE APLICACIÓN E INTERVENCIÓN

EN PSICOLOGÍA SOCIAL
3.3.1 LECCIÓN 1. PROBLEMAS DE APLICACIÓN E

INTERVENCIÓN EN PSICOLOGÍA SOCIAL
Problemas De Aplicación E Intervención En Psicología Social
Este capítulo tiene corno objetivo elaborar una reflexión en torno a la categoría de
Psicología Social Aplicada y la noción de intervención psicosocial. Para ello nos
proponemos hacer una elaboración de las formas en que las mismas se han
construido en la disciplina de la Psicología Social y haremos énfasis particular en
los discursos que sobre esta temática se producen en América Latina.
Sostenemos que es necesario estudiar las aplicaciones e innovaciones
tecnológicas de una disciplina y sus dimensiones éticas como parte de sus ejes
constituyentes sin que tenga explícitamente que formularse y apellidar un campo
adicional a la misma. Dicho planteamiento requiere que ubiquemos este ámbito
desde coordenadas más amplias que permitan situarlo en el contexto de la
investigación científica, en la especificidad de la Psicología Social y finalmente en
la experiencia investigativa de América Latina.
3.3.2 LECCIÓN 2. PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA O

APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Psicología Social Aplicada O Aplicaciones De La Psicología Social
271
Situar la categoría que vamos a analizar requiere plantear que nos aproximamos a
la discusión de la Psicología Social Aplicada dentro de la concepción de la ciencia
como un complejo fenómeno, que considera tanto la observación como al
observador, lo que es cuantitativo como lo cualitativo y lo azaroso, y que pretende
hacer una mirada de espacios que contienen orden y desorden, certeza e
incertidumbre (Morin, 1994). Es decir, que pueda dar cuenta de la característica
multidimensional de los objetos de investigación que denominamos «realidad». Es
además una dimensión que no podemos pensar con independencia de su cualidad
como categoría histórica.
Hoy en día, las ciencias humanas han de considerarse como tecnociencias y una
vez eliminada la demarcación entre «contexto de descubrimiento y contexto de
justificación» (Echeverría, 1995), la actividad científica asume la interacción entre
diversos terrenos que suponen no sólo el dar cuenta de la novedad, sino a su vez
la evaluación, difusión y aplicación de ésta. A su vez, las ciencias sociales como
conjunto del saber humano las podemos situar en, al menos, tres ejes
constitutivos. Un primer eje estaría dado por el campo teórico; por los contenidos
determinados que configuran la actividad de investigación constituida por teorías,
metodología (diseños, métodos, técnicas) y paradigmas. Un segundo eje se
compone de los grupos. gremios o comunidades que son sus integrantes. El tercer
eje se refiere a las aplicaciones e innovaciones tecnológicas que se desarrollen y
a la evaluación de estas tecnologías (como valoración científico-social) (Medina y
San Martin, 1990). A su vez, estos ejes están en relación con otros saberes, con
otras ciencias en diversos estratos. Como toda ciencia que es una construcción
social, supone un campo constituido que se intercorresponde y en el que, a su
vez, lenguajes y formas que provienen tanto de la comunidad científica como de la
de profesionales, se articulan junto a las exigencias sociales para conformar en
cada coordenada histórica un modo de conocimiento que influye en el desarrollo
de las ciencias de ese período. En el caso que nos ocupa, es importan-
te señalar que la crítica al neopositivismo como concepción dominante en las
ciencias tiene un impacto evidente en la Psicología Social y reconfigura no sólo
sus demarcaciones sino también las consecuencias relativas a la vinculación entre
saber psicológico social y relaciones sociales.
Al intentar elaborar una lectura de la Psicología Social, nos enfrentamos

inevitablemente con la pregunta de hacia donde encaminamos el análisis y. a su
vez, cómo trazamos los parámetros que nos indiquen las necesarias elecciones a
realizar. En campos de conocimiento tan amplios como el que aquí nos ocupa no
podemos hacer un simple inventario, a modo doxográfico, de las producciones de
la Psicología Social o simplemente realizar un escogido, seccionando lo que a
claras luces es un desarrollo histórico.
La Psicología Social, como toda ciencia, no contiene en sí misma un conjunto de

elementos inmutables que pudieran ser señalados y seguidos en el tiempo para
fijarse como conocimientos generales (Alvaro, 1995). Más bien, como todo saber,
recoge los modos en que ciertos fenómenos son históricamente condicionados.
Mucho más cuando se trata de un doble vinculo: por un lado, el reconocimiento de
272
la historicidad de los actos humanos y, por el otro, la elaboración de análisis en

torno a dimensiones de las que se forma parte. Dicho de otro modo, la inexcusable
situación de ser parte de la dimensión social que se explica, de asumirse como
«objeto de reflexión» en la determinación de los supuestos y las formas - y su
interrelación - en los contenidos de la Psicología Social.
El estudio de las relaciones sociales, la construcción social de la persona y la

constitución de las subjetividades en la sociedad contemporánea como campo
específico de la Psicología Social, particulariza su área de estudio dentro del
campo de la psicología y a su vez la intersecta con otros campos afines. La
elaboración del estudio e investigación en la disciplina supuso, desde sus
comienzos, la idea de un diálogo fructífero con otras disciplinas no sólo la
sociología, sino también la antropología, la economía y la ciencia política. Desde
sus inicios, interesantemente, la Psicología Social inaugura lo que es hoy una
práctica usual y necesaria, la ampliación de los límites que cada especialidad
plantea y el traspaso de las mismas para enriquecer, comparar y ampliar su propia
especificidad. Su desarrollo - como el de toda disciplina científica - está lleno tanto
de regularidades como de contradicciones, tanto de períodos de visiones
hegemónicas, como de momentos de grandes tensiones.
La Psicología Social, como tantas otras disciplinas en la contemporaneidad,

atraviesa por una dramática reinterpretación de los debates que han constituido el
cuerpo de conocimiento de la misma. La fluidez de las rupturas que se suceden en
el interior del campo, retan la figura de una Psicología Social unificada y, más que
nada, mueven a la consideración de espacios polisémicos en los que se proponen
una diversidad de lenguajes. Crespo (1995, pp. 27-28) caracteriza la historia de la
Psicología Social a partir de tres supuestos:
a) Las ciencias sociales - y con ellas la Psicología Social - están directamente

vinculadas a los modelos de ser humano vigentes en las sociedades en las que
estos saberes se desarrollan. La Psicología Social está íntimamente vinculada al
modelo de ser humano propio de la modernidad. Su evolución está ligada,
consecuentemente, al desarrollo y crisis de esta idea de modernidad.
b) La Psicología Social se construye históricamente no sólo como una historia del

saber sobre un objeto (la interacción social), sino también como una historia del
propio objeto de estudio.
c) Los límites entre la Psicología Social y otras disciplinas afines son borrosos.
3.3.3 LECCIÓN 3. LOS DEBATES SOBRE LA

APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL EN
AMÉRICA LATINA.
273
La crisis de la Psicología Social de los años setenta
La crisis de la Psicología Social de los años setenta recoge la reflexión en torno a

lo antes señalado sobre la ciencia en general. Los diversos intentos por resolver la
misma dieron paso a caminos diferentes de análisis de lo psicosociológico en su
empeño de darle solución y encontrar áreas de pertinencia en la geografía
cambiante del discurso social. Esta crisis no resuelta e imposible de resolver como
dispositivo de normalización, provocó la discusión de las formas de conocimiento e
investigación de la disciplina y la inserción en los debates de las ciencias sociales
contemporáneas.
En la Psicología Social de este siglo están presentes las concepciones

reduccionistas y empiristas y su énfasis en la verificación, observación y
cuantificación como modos de acceder al conocimiento científico. En este sentido
la teoría es relegada y la propensión a ampliar múltiples fenómenos como
«psicológicosociales» es frecuente. Si de lo que se trata es de describir y producir
explicaciones concretas e instrumentales, la «utilidad» es un criterio para
administrar múltiples saberes. Desde aquí se ha planteado, por ejemplo, el estudio
de la interacción humana como eje controlador de las relaciones implicadas en
dichas interacciones. Las nociones de interacción e influencia social constituyeron
formas generalizadas de acceder al estudio de los métodos de legitimación de las
relaciones sociales sancionadas desde el aparato estatal que incluyeron la
participación de psicólogos sociales en la guerra y en los organismos de vigilancia
del estado (ejército, policía, hospitales psiquiátricos). Debemos señalar, a su vez,
que con la liquidación del neopositivismo como visión hegemónica, se abre el
campo de la discusión a otros desarrollos teóricos como los modelos
postestructuralistas y la multiplicidad de universos del discurso (Parker, 1992).
En su carácter de institución científica, la Psicología Social como ciencia - como

toda ciencia - queda imbricada en el discurso del estado. A comienzos de este
siglo, con el Gran Desencierro, al decir de Foucault (1985), el control de los
discursos conoce la disciplina de las reglas para su ordenación y normalización.
Los psicólogos sociales documentan sus actividades «científicas» para la
producción de «conocimiento útil» cuyo subtexto está contemplado como el de
regimentar la selección, categorización e individuación que posibilite las formas de
acumulación y transformación del capital. La ciencia se instala en los dispositivos
del poder.
Los supuestos que emergen en estos desarrollos asumen la noción de individuo

como entidad con centro integrador, único y capaz de ejercer poder para asumirse
como la realidad primaria desde la que se conoce, siente, piensa, juzga y actúa
(Sampson,l989; Smith, 1993). En esta dimensión la búsqueda de la esencia
humana supone un individuo ya constituido al cual se accede para descubrirlo,
describirlo y descomponerlo en la indagación de su fundamento último y
organizador, tanto como en la de sus relaciones sociales, objeto de análisis en
este discurso de la Psicología Social.
274
Sin duda, el trabajo que se plantea es un análisis desde el poder con un

acompasado
matiz psicologista de menosprecio a la teorización - conceptualización y de culto al
dato de lo práctico. Esto deja fuera las posibilidades de novedad por parte de los
sujetos así como de reconstrucción, reedición, de versiones y distorsión de las
mismas en las relaciones cotidianas. La búsqueda de regularidades precluye en
esta Psicología Social la construcción. rearticulación, desarticulaciones de las
nociones/versiones sobre las relaciones sociales que pretende investigar. En este
sentido, queda eliminada por una parte, según apuntamos anteriormente, la
univocidad de la palabra-significado del científico; y por la otra, la neutralidad
valorativa de su discurso.
Una premisa inicial orienta estos planteamientos: de la unidad individual-social, se

transita hacia fracturar la historia, el sujeto, la cotidianeidad, la ciencia, desde
dentro y en sus múltiples relatos. Entrar por este tramo ha surgido en parte por la
provocación que plantea,
«La investigación transcultural; las reconceptualizaciones feministas de la versión
patriarcal de la vida psicológica, histórica y social; la ampliación de las ideas de
Mead con el construccionismo social; la teoría de sistemas; la teoría crítica; y el
deconstruccionismo» (Sampson, 1989, p. 2).
Dicho de otro modo, se asume un sujeto plural que se descentra, desfamiliariza de

lo «cierto, verdadero, representado» y en donde el conocimiento se genera como
articulación de consensos relativos contexmalizados en lo histórico social
(Cascardi, 1992).
Para Ibáñez (1989, pp. 118-126), los siguientes presupuestos ontológicos son
planteados señalando el:
«reconocimiento de la naturaleza simbólica de la realidad social;... de la naturaleza

histórica de la realidad social;... de la importancia que reviste el concepto y el
fenómeno de la reflexividad;... de la “agencia humana”;... del carácter dialéctico de
la realidad social y... de la adecuación de la perspectiva construccionista para dar
cuenta de la realidad social».
El interés de trabajo de la Psicología Social se propondrá hacia el estudio de las

múltiples formas de vida que teje día a día la cotidianeidad en su entramado de
nuevas subjetividades (Corres, Figueroa y López, 1994).
Dentro de esta breve presentación de algunos vectores para la lectura de la

disciplina que nos ocupa en esta discusión, queremos destacar el contexto de
aplicación de la Psicología Social. En primer término debemos señalar que
cualquier «aplicación» de la Psicología Social en el ámbito profesional tiene que
estar sustentada por un componente fundamental de formación teórica. Los
«expertos» también han de figurar en sus análisis la imagen social de sus
acciones y sus consecuentes efectos de disciplinamiento que cada vez más se
suscriben como prácticas contenidas en instituciones como los centros de salud
mental, las escuelas, los tribunales.
275
Por otro lado, se observa un amplio espacio en el que se aplica la Psicología

Social en una diversidad de escenarios. Montero (1994) los sitúa dentro de los
«Temas tratados por la Psicología Social en América Latina (hasta 1990)» e
incluye: Psicología Política, Psicología Social Comunitaria, Psicología Ambiental,
Psicología Social de la Salud, Psicología Social de la Educación. Psicología Social
del Trabajo, Psicología Social y familia, Tecnología Social, Psicología Social
criminológica y Psicología Social Vial.
La aplicación de la Psicología Social sugiere contradicciones en tomo a lo que

significa la relación entre producción teórica, aplicación y práctica.
Se ha planteado como necesario elaborar una discusión en tomo a:
1. Lo que significa el conocimiento elaborado en ciencias sociales, en tanto que

sistematización y construcción conceptual acerca de la realidad y las implicaciones
teóricas de problematizarse la realidad social.
2. La relación entre el saber científico y otros saberes elaborados, como el saber

popular, el saber de la cotidianidad. El significado del diálogo de saberes en el
marco de una aplicación de los conocimientos de la Psicología Social.
3. Las posibilidades de superación de la dicotomía, ciencia básica y ciencia

aplicada.
4. La diferenciación y compartimentación entre teoría y práctica.
5. La pertinencia social y la relevancia del conocimiento científico que se construye

en, y desde, la psicología en torno a las situaciones y problemas que se presentan
en un determinado contexto social.
6. La demanda social en cuanto a las propuestas y recomendaciones que desde la

Psicología Social se planteen con respecto a problemas sociales.
7. La relación entre intereses dominantes y la definición de áreas de aplicación.

Las consideraciones de la «Psicología Social Aplicada», según se desprende de
muchos de los libros publicados bajo este nombre, han asumido el supuesto de la
separación entre lo teórico y lo aplicado en las ciencias, o entre lo que se ha
llamado ciencia pura y ciencia aplicada, y en algunos casos, la crítica a las
dicotomías (Morales y Molero, 1994; Stephenson, 1990). Según señala Morales
(1982), la forma en que algunos psicólogos sociales han resuelto esta aparente
dicotomía ha sido la de plantear tres formas de aplicación de la Psicología Social:
la tecnología social, dedicada a la solución de problemas concretos que se basa
en su utilidad para proveer las respuestas necesarias frente a las demandas
requeridas; la experimentación social que pretende conjuntar investigación social y
elaboración de políticas sociales para resolución de problemas sociales
particulares o de una organización; y la extensión de la teoría psicosocial que
276
consiste en mostrar la forma en que la misma es trasladable a eventos particulares

de la vida social para analizarla. Otros autores como Gergen y Basseches, o Mayo
y La France, citados por Morales (1982, p. 719), apuntan hacia un modelo
integrado que promueva, en el caso de los dos últimos, «la mejora de la calidad de
la vida, la construcción del conocimiento y la utilización-intervención». En el
modelo de Gergen y Basseches serían los elementos de valores, desarrollo
técnico y «praxis».
Al proponer esta dirección, la idea que se sustenta es la de incluir la evaluación de

los efectos que ha tenido la intervención para mejorar la calidad de vida de las
personas con las que se ha trabajado. En cualquier caso, lo que se desprende de
estas concepciones es una traslación de un campo constituido para el tratamiento
de Otro. Faltaría preguntarse si a su vez en ambos - y en principio desde la
Psicología Social - se plantean las interrogantes con respecto a las conexiones
sistemáticas entre ellos y las conceptualizaciones que puedan emanar de las
acciones del proceso como tal.
3.3.4 LECCIÓN 4. LA CRISIS DE LA PSICOLOGÍA

SOCIAL DE LOS AÑOS SETENTA
Los Debates Sobre La Aplicación De La Psicología Social En América Latina
A partir de los supuestos que acabamos de proponer, examinaremos las formas

en que se ha tratado el contexto de aplicación de la Psicología Social en
Latinoamérica a partir de los discursos que formulan algunos de sus exponentes.
Haremos especial énfasis en la forma en que los mismos construyen la imagen de
aplicación a este espacio específico. Es necesario que señalemos que aunque
hablamos de América Latina, no pretendemos hacer una generalización de las
formas particulares en que en cada país, y dentro de los mismos en cada
comunidad de científicos, se conforman tales discursos. Más bien, hemos hecho
una selección - como toda, arbitraria - de aquellos que entretejen los contextos
que nos permitan determinar, para delimitar, la categoría que analizamos.
Por otro lado, hacer una lectura de las producciones en América Latina, y por
supuesto el Caribe, supone situar en un espacio histórico - cultural y político -
específico los modos de construir el trabajo en torno a la Psicología Social
Aplicada. Las nociones de estado, nación, identidad, sujeto y subjetividad
requieren de una reconceptualización a la luz de los cambios que se producen
actualmente en las formas de integración del capital a escala mundial: tarea que
ha implicado el cuestionamiento de las formas de representación en los discursos
de la modernidad, de sus crisis y sus transformaciones. En cualquier caso lo que
se pone de manifiesto es la necesidad de actualización y explicitación de las
discusiones y los «supuestos» (Bateson,l980) sobre los que se elaboran las
unidades analíticas en las «aplicaciones de la Psicología Social». Es decir, que es
un ejercicio fundamental el que se examinen tanto los cambios que se operan en
la «arena social» como los que se dan en el interior de las ciencias, sus «crisis» y
reconfiguraciones.
277
El marco en el que se conforman las aplicaciones de la Psicología Social en

América Latina está marcado en primer término por el fuerte impacto del corte
neopositivista de la psicología estadounidense. A su vez, la crisis que antes
señalamos de este modelo impacta las formulaciones de la Psicología Social y,
como en las ciencias en general, ha requerido de un lento proceso de
reencauzamiento de los supuestos de trabajo e investigación. No obstante, es
claro que no es ya ésta la matriz dominante y que se propone una Psicología
Social, y por tanto sus aplicaciones, dentro de un marco «crítico y plural».
Además, desde este contexto tampoco se pretende separar campos que delimiten
y generalicen psicologías sociales como latinoamericanas o europeas. Lo que sí
se puede analizar es la manera en que los psicólogos sociales, como comunidad
científica, en cualquiera de estos continentes, regiones o países establecen las
relaciones entre el saber en la disciplina y lo social en la contemporaneidad.
Podríamos situar el discurso de la aplicación de la Psicología Social en el contexto

de América Latina en tres terrenos que coinciden con los ejes de la ciencia que
inicialmente señalamos. En un primer nivel, se sitúa el debate en cuanto a la forma
que debe asumir la aplicación en relación al campo teórico de la Psicología Social.
En un segundo nivel, se analiza el modo en que los científicos sociales entienden
su configuración como grupo de practicantes en la disciplina. Un tercer nivel
recoge la discusión en cuanto a la relación entre la Psicología Social y la
participación política así como el planteamiento en torno a las implicaciones de la
«intervención social.
La aplicación de la Psicología Social ha puesto de manifiesto formas diferentes de

concebir lo aplicado. Algunas conceptualizaciones se han empeñado en
desarrollar una tecnología en tanto que aplicación de principios del corpus teórico
de la Psicología Social; desde otras posiciones se plantea el propósito de realizar
análisis y proponer soluciones a problemas sociales; y realizar investigaciones
aplicadas. Las propuestas, desde estas posiciones, han contribuido a que se
discuta en torno a las posibilidades del conocimiento en Psicología Social de
desplegar una tecnología; también sobre las implicaciones y alcances de la
realización, más que de un encargo social, de un compromiso social que
contribuya a la producción de transformaciones sociales.
En cuanto a aquello que se deriva de las posiciones en torno a lo aplicado,

Salazar (1981, pp. 39-40) destaca que:
«Existen dos formas contrastantes de concebir la Psicología Social Aplicada:

Una se centra sobre la aplicación de principios y la otra sobre el análisis y solución
de problemas. Lo primero, se aproxima a una tecnología; lo segundo, a la
aplicación del método científico para dilucidar un problema que surge no del
desarrollo de una teoría sino de la vida cotidiana.»
El autor citado plantea la importancia de «una Psicología Social asentada sobre

nuestra realidad» y señala que el psicólogo social aplicado debe definirse como
278
alguien «que busca contribuir a la solución de problemas sociales a través de los

procedimientos ya descritos».
En este sentido, Salazar destaca los planteamientos de Sánchez (1979), quien

relativiza las posibilidades de desarrollo de una «tecnología social» a la vez que
valora el que el psicólogo social aplicado solucione problemas desde su actuación
como investigador aplicado. Estas consideraciones se expresan a la luz de la
comparación que hace este autor entre lo que significa, desde las ciencias
naturales, la elaboración de tecnologías, entendidas como derivadas de un cuerpo
teórico, como el de las ciencias naturales, «altamente coherentes sobre un nivel
de la realidad generalmente estable», y lo que implica que las tecnologías
elaboradas se sustenten en principios básicos en épocas y condiciones diferentes.
La situación en la Psicología Social es otra, subraya el autor referido, ya que «la
interacción se estudia en determinadas condiciones históricas que cambian y la
vuelven novedosa; el cambio de circunstancias, desde luego, origina también
cambios en las explicaciones que se formulan».
Las consideraciones de Sánchez y Wiesenfeld (1994, p. 47), acerca de la

Psicología Social Aplicada los llevan a destacar que:
«Consideramos.., que esta tecnología psicosocial debe estructurarse alrededor de

la concepción interaccionista de la conducta.., lo cual presupone la acción del
psicólogo social aplicado, tanto a procesos que median la relación hombre-
ambiente, como en el entorno mismo.»
Lo antes planteado hace referencia a varias consideraciones que han sido
analizadas por los autores antes mencionados quienes destacan tres posiciones y
realizaciones con respecto a estos planteamientos:
a) aquellos en los cuales se asume que la validez externa de las teorías

sociopsicológicas está limitada, principalmente, al entorno cultural donde se
producen y, en consecuencia, la generalización de éstas a otros contextos
requiere replicar en los mismos las investigaciones fundamentales que los apoyan;
b) aquellos que tomando como hipótesis los hallazgos sociopsicológicos intentan
producir nuevos modelos relevantes a la realidad de América Latina; y e) aquellos
que consideran que los hallazgos de la Psicología Social pueden contribuir a la
solución de problemas sociales de diferentes contextos. La aplicación, en este
sentido, contribuiría a una prueba de la utilidad de dichos hallazgos.
Sánchez y Wiesenfeld hacen la clasificación partiendo de las propuestas de varios

psicólogos sociales latinoamericanos, ubicándolos en relación a cada una de estas
posiciones. En este sentido, Aroldo Rodrigues, brasileño, se considera entre los
psicólogos sociales que valoran replicar investigaciones hechas en otros contextos
para integrarlas y generalizarlas al contexto latinoamericano; Luis Escovar,
panameño, que propone un «modelo psicosocial de desarrollo» y Emilio Ribes,
mexicano, que planteó, en 1976, consideraciones acerca del rol de la psicología
frente a los grandes problemas sociales de los sectores marginados de la
sociedad, son identificados con el grupo de los que intentan, a partir de los
279
hallazgos psicosociológicos. Presentar nuevos modelos para la realidad

latinoamericana; a Jacobo Varela, uruguayo, que hace una propuesta de
tecnología social, lo sitúan como representativo de los que persiguen que la
aplicación valide los hallazgos científicos.
Desde esta óptica surgen a la vez interrogantes que no sólo se refieren a las
aplicaciones de la Psicología Social sino también a algunas disciplinas de las
ciencias sociales. Es el cuestionamiento en torno a lo que constituye propiamente
la presencia de la Psicología Social en la aplicación y cómo se distinguen estas
aplicaciones de la elaboración de políticas públicas; servicios y asistencia social,
para citar dos ejemplos frecuentes que han asumido como tarea los científicos en
las ciencias sociales. Es decir, subsiste la pregunta que no sólo alude lejanamente
a las viejas dicotomías entre lo teórico y lo aplicado, sino la que alude a saberes
prácticos que podrían ser formularios, es decir, que no responden o plantean su
relación con el campo teórico. Como figura en este entrejuego de propuestas para
una aplicación, está la debatida idea de la «constitución» de una Psicología Social
latinoamericana, a diferencia de una Psicología Social en Latinoamérica, como
señala Marín (1994).
Por su parte Montero (1994, p. 20), al realizar un análisis en torno al desarrollo de

la Psicología Social en Latinoamérica, destaca el significado de las posiciones
críticas y de compromiso y hace el recuento siguiente:
«Así, es una psicología que reconoce el carácter histórico de los fenómenos que
estudia (Montero, 1978 Martín-Baró, 1983; Jurema, 1985); que plantea una
apertura metodológica. en el sentido de aceptar métodos alternativos y una
diferente relación entre quien investiga y su objeto de investigación (Montero,
1984), y rechaza el dominio absoluto del modelo de producción de conocimiento
generado en el campo de las ciencias naturales, privilegiando la investigación en
ambientes naturales sobre la de laboratorio (Marín, 1978); que reconoce el
carácter activo de los sujetos de investigación, productores de conocimientos, que
reconoce igualmente el carácter dinámico y dialéctico de la realidad social, y por
ende, de la condición relativa, temporal y especialmente del conocimiento
producido; que amplía su objeto de estudio, incluyendo el nivel psicológico de
fenómenos tales como la ideología y la alienación, que admite el carácter
simbólico de la realidad expresado a través del lenguaje (Fernández Christlieb,
1989), y que asume explícitamente su compromiso político y social. (MartínBaró,
1986, 1987).»
Frente a los planteamientos referidos por la citada autora, se presentan otros

puntos de vista desde los cuales se va a enfatizar en el carácter del conocimiento
científico en Psicología Social distanciando éste de la naturaleza de la acción
aplicada; así como también delimitando las áreas disciplinares y separando el
conocimiento científico, en Psicología Social, del compromiso político. Los
comentarios de Marín (1994, pp. 28-29) al respecto, nos ofrecen una visión
distinta:
280
«El contenido teórico más que la identificación profesional de los interventores es,
entonces, lo que definirá una intervención como un caso de Psicología
Aplicada...El punto de análisis es más bien hasta donde llegan los límites de
nuestras acciones, de tal forma que las podemos encasillar en lo que es
Psicología Social antes de pasar a ser sociología, ciencias políticas, filosofia,
teología o una ideología personal. De igual importancia es definir la labor del
psicólogo social aplicado como diferente de la de un promotor comunitario, un
trabajador social, un político, o un misionero...».
Por su parte Rodrigues (1994, p. 32) expresa su planteamiento en el sentido
siguiente:
«Mi posición es, pues, que la preocupación inmediata de un descubrimiento
científico no debe ser la preocupación dominante de ningún científico, ni aún de un
científico social. Su preocupación dominante debe ser conocer mejor la realidad
que estudia. Los frutos de sus descubrimientos y de su contribución al avance del
conocimiento vendrían, necesariamente, con la creatividad de los tecnólogos
sociales. ...Insisto: mi divergencia se ubica en la prioridad que se da al
compromiso del psicólogo social con la transformación de la sociedad; para mí, el
compromiso es con el conocimiento de la realidad que estudia, de ahí es, a través
de la actuación del tecnólogo o del que hace uso en la práctica de los
conocimientos descubiertos, su impacto en la transformación de la sociedad.»
La posición de Martín-Baró (1983, p. 45) se presenta, sin embargo, destacando la

necesidad de reconocer, precisamente, la vinculación entre ciencia y política al
hacer hincapié en lo siguiente:
«A pesar de que muchos psicólogos sociales siguen insistiendo en la necesidad

de que la ciencia permanezca ajena a la opción axiológica, la crítica formulada ha
roto el espejismo de la asepsia científica. Quien se atrinchera en su negativa a
optar conscientemente, sabe que sirve de hecho a aquellos bajo cuyo poder
opera, es decir, a la clase dominante en cada sociedad, y ello no sólo en las
aplicaciones prácticas de su quehacer, sino, más fundamentalmente, en la
estructuración misma de su saber y operar científico.»
La discusión en este contexto sitúa la integración del binomio universal-particular

en un relato fundacional que provea de «identidad» a la Psicología Social
«latinoamericana». Si bien se alude a las diferencias entre los discursos teóricos
de los psicólogos sociales y a la complementariedad entre «críollismo y
cosmopolitismo» (Páez, 1994), quedaría por pensar cuáles son las inflexiones de
la categoría identidad, las que exploran más allá del qué y cómo somos (relatos
canónicos) en momentos en que es debatida la crisis de representación de lo que
llamamos realidad.
Es, sin embargo, un tema ampliamente tratado el establecer la necesaria

vinculación entre el trabajo del psicólogo social y la «realidad». En estos
planteamientos no queda clara la diferencia entre Psicología Social como ciencia y
como profesión. A este respecto, Rodríguez (1992, p. 16) señala su
desvinculación cuando apunta:
281
«Estos nuevos psicólogos sociales hacen construir una masa de conocimientos

teóricos recibidos desde los ámbitos universitarios - conocimiento que muchas
veces nada tiene que ver con la realidad en que se inserta su quehacer cotidiano -
pero que sí lo capacitan conceptual y metodológicamente. Este hecho que se
reproduce en lodos los aprendices y profesionales psicosociales, en algunos
casos, se une a una particular sensibilidad o capacidad para observar el dolor, la
injusticia, y el oprobio por el que transitan las grandes masas de marginados,
subalimentados y desesperanzados que pueblan nuestra América.»
Esta afirmación que no queda del todo clara es, sin embargo, interesante en la
medida en que podría señalar algo que no puede obviarse en la ciencia, que son
las especificidades históricas de sus saberes. Es evidente que no se trata de
dicotomizar uno u otro contexto, sino de saber establecer sus líneas de
demarcación y sus puntos de intersección. Esta referencia de Rodríguez nos sitúa
a la vez en la discusión sobre la actividad científica y profesional del psicólogo
social que se ejemplifica, desde sus ámbitos precisamente contradictorios, en la
propuesta, que haremos nuestra, de constitución de la Psicología Social en
América Latina que hace Martín-Baró (1977, p. 12):
«Propugnamos un quehacer científico comprometido con la propia realidad

histórica con los pueblos y anhelos del propio pueblo. La psicología debe ser en
este sentido doblemente ciencia de la conciencia. Por un lado, en cuanto que la
conciencia constituye un objeto muy particular de su estudio; pero, por Otro lado,
en cuanto a su conocimiento deben ponerse de manifiesto los verdaderos
determinantes del comportamiento humano en la propia sociedad y circunstancia
histórica. La conciencia será tanto más diáfana cuanto su conocimiento se funde
más en la ciencia; pero esta ciencia debe a su vez enfrentar conscientemente los
verdaderos conflictos de la realidad humana (personal y social) en que vivimos».
Dentro de estos límites, este autor se propuso el estudio de temas y problemas

como la violencia, la agresión social y la tortura. Está claro que el trabajo de Martín
- Baró se enfoca hacia la aplicación de la Psicología Social en el contexto
latinoamericano y desde éste, particularmente, convoca a la transformación de las
condiciones sociopolíticas de países como El Salvador. Por otro lado, es
importante destacar su aportación a la discusión en torno a la reorientación de la
Psicología Social que se observa en la propuesta que elabora en tomo a la noción
de poder en el libro Sistema, grupo vpoder (1989). Con respecto a esta noción, y
siguiendo los trabajos de Michel Foucault, hace el señalamiento de «la importante
tarea de la Psicología Social en desmontar la configuración de las acciones y
descubrir el papel que el poder tiene en su determinación y ejecución concretas»
(pp. 95-96).
Se establece también como terreno delimitado en la Psicología Social la

Psicología Política. Montero (1987, p. 46), al realizar una revisión acerca de las
publicaciones de Psicología Política en Latinoamérica, observa que las mismos se
dirigen, en diferente proporción, a temas tradicionales, al trauma político, a
282
ensayos sobre la ideología, la alienación y aspectos críticos teóricos; así como a

hacer consideraciones acerca del rol político del psicólogo en la sociedad. En este
sentido, esta psicóloga social señala que:
«Mirando esta revisión y tratando de sintetizar sus puntos principales, se
encuentran algunos aspectos que sobresalen por sí mismos. Primero, la innegable
presencia de dos líneas generales que orientan las investigaciones y los estudios.
Una que se refiere a lo que podría llamarse temas tradicionales de la Psicología
Política, otra que es la búsqueda de una marca de identidad latinoamericana en
esos estudios.»
Al referirse a los aspectos que caracterizan la construcción teórica en Psicología

Política en realidades latinoamericanas, la autora, también, hace referencia a las
consideraciones que se hacen acerca del rol de la psicología y a la intervención en
la Psicología Política destacando que:
«Se atribuye un rol significativo a la psicología en la sociedad. La Psicología

Política en lugar de ser un testigo de procesos sociopolíticos que afectan al
individuo, es vista como un medio para intervenir en transformaciones sociales,
para promoverlas y analizarlas. a fin de producir respuestas a los problemas
planteados por las relaciones sociales, económicas y políticas.»
De otra parte, debemos señalar también que la propuesta que hace la Psicología
Social comunitaria en su crítica a la psicología como profesión y en su
identificación con los reclamos de los movimientos sociales en la década de los
sesenta, es la de dirigir su trabajo hacia comunidades e incidir directamente en
sus conflictos a fin de darles solución y promover la activación social. Es así como
a partir de una cierta convergencia de la Psicología Social y la Psicología Clínica,
se introduce el rol profesional de la psicología en el ámbito comunitario (Marín,
1980; Brea y Conca, 1980).
Dentro del área de la Psicología Social y comunitaria existen diversos

planteamientos sobre su conformación. Marín (1980) plantea que las corrientes
predominantes en Norteamérica, a partir de los años setenta, evolucionan en tres
dimensiones: las de la Psicología Social Aplicada en la cual los trabajos de
investigación se llevan a cabo en la comunidad y no en situaciones artificialmente
creadas; los de la tecnología social, la cual persigue entrenar a técnicos en
estrategias de acciones aplicadas a las necesidades de situaciones cotidianas y
las de la Psicología Social comunitaria, basada en el estudio de la interacción del
individuo con el grupo, abarcando distintos niveles hasta la participación en la
sociedad. A este respecto, López (1992, pp. 109- 110) señala las contradicciones
de esta Psicología Social comunitaria:
1. Con frecuencia se hace uso de esquemas progresistas de desarrollo y
movilización de comunidades, al tiempo que la inserción de los/as agentes
continúa siendo de forma marcada en las agencias o en los centros universitarios.
283
2. Se desarrollan discursos en tomo a la autonomía de las comunidades, al tiempo

que se utilizan estrategias que dependen de la ampliación de la esfera de control
del Estado sobre la ciudadanía: más servicios, más dependencia.
3. Se utilizan métodos para el desarrollo de comunidades como la identificación de

necesidades y recursos que van a parar a los escritorios de la burocracia estatal
aumentando así la posibilidad de una intervención regulada por el Estado...
4. Se desarrollan planes de prevención de psicopatología cuya premisa es la

deseabilidad de la ausencia de conflicto social y un clima de paz y conciliación
laboral.
5. Se diseñan nuevas estrategias para el manejo de personas desviadas - niñas y

niños con pobre ejecución escolar, presidiarios/as, delincuentes, adictos/as,
madres solieras - al tiempo que se denuncia la desviación como una manufactura
por parte del Estado mismo.
Toda esta labor da la impresión de un proyecto de cambio social inspirado por un

discurso radical y una práctica que se instala en los servicios del Estado. Se
desarrolla un discurso de ruptura en cuanto a la necesidad de cambios sociales
que coexisten con un empeje hacia la institucionalización y la profesionalización.
Es tal vez la propuesta de Martin – Barósobre la aplicación de la Psicología

Social como denuncia social y de la Psicología Social comunitaria como
activación social la que nos pues de servir para examinar algunos contenidos en
el discurso de la intervención en esta disciplina. En el mismo se presentan las
narrativas de emancipación de los sujetos y del compromiso de la investigación
para éstos, que en este caso sería sinónimo del «pueblo». Es decir, la propuesta
en la Psicología Social de las formas contestatarias que se desarrollan a partir de
los años sesenta y setenta en sus reclamos de autonomía y poder.
Por otra parte, y como efecto del cuestionamiento de los discursos científicos
(iluministas - el saber libera-) y radicales (críticos - la liberación del saber-), se
plantea en la dimensión actual la necesidad de discutir en la noción de
«intervención» los reclamos de aplicabilidad, de practicabilidad, de una cierta
forma de contabilidad de la vida social que se están generando en las dinámicas
actuales del capital. En este contexto se presenta, entonces, no sólo la visión
práctica de los problemas, sino también la transformación en los modos de
solución de éstos, orientados hacia el consenso social, con modelos
«participativos» que han sido basados en la medida de la ingobernabilidad para la
supresión de su prefijo «in». Es el reclamo de «conocimiento útil» que plantearon
Correa, Figueroa y López (1994, p. 156) al decir:
«En lo de ‘útil’ no se equivocan. Para eso quedan como testimonio los tropeles de
psicólogos que desarrollaron pruebas en la Segunda Guerra Mundial; los
facilitadores de grupo para la formación de líderes en los batallones de la Segunda
Guerra Mundial, la de Corea y la de Vitnam. También los que se hicieron ‘útiles’ en
284
Madison Avenue; en las campañas publicitarias y en las campañas electorales...

Estos son aquellos que redujeron la complejidad y el antagonismo a un problema
de ‘comunicación’, de actitudes y de estilos, pensando que si tratamos
eventualmente nos pondremos felizmente de acuerdo... Esto no niega que las
resistencias a la dominación existan. Al contrario, pone de manifiesto cuan
extensas eran y son, al margen de lo que fueron las retóricas de cambio social en
las ciencias sociales».
3.3.5 LECCIÓN 5. CONCLUSIONES
Conclusiones
El proceso constructivo de una disciplina está determinado por un doble vínculo,

por un lado va creando la especificidad de su objeto teórico, mostrando sus
contornos y, por el otro, va conformando un entretejido con otros contextos
relacionales. Estos son elementos que no están dados previamente, sino que van
simultáneamente construyendo los puntos de cierre de un campo que no son en
ningún caso de clausura. En este sentido, en primer término habría que examinar
la relación de la Psicología Social con otras disciplinas cuando pretendemos
establecer un vínculo, que en primer término no tenga que ser exclusivamente
como principio causal. Asumiendo este ámbito, proponemos entonces que esta
relación no tenga exclusivamente que ser prueba, ilustración o demostración de
teorías, sino más bien el que la Psicología Social y otras ciencias puedan
establecer un diálogo que pueda conformarse como tal en diversos ámbitos.
En cualquier caso, nos referimos en primer término a la consideración que habría

que plantear cuando relacionamos aplicaciones de una disciplina a otra,
asumiendo en las primeras una cierta estructura de individualidad operatoria que a
su vez tiene asumido el supuesto de la «eficacia universal». Es decir, vinculamos
posibilidades combinatorias que se confrontan una a la otra como si de categorías
cerradas se tratase. Estas reflexiones que parten de las interrogantes que surgen
al examinar algunas de las discusiones sobre Psicología Social Aplicada en
América Latina no pretenden más que apuntar algunos elementos de las
discusiones en las ciencias sociales y la Psicología Social incorporándolas al
contexto determinado de la Psicología Social Aplicada. La formulación de la
Psicología Social en sus aplicaciones tendría entonces que considerar la distinción
entre el contexto de acción, con sus expresiones ideológicas y culturales, y la
categoría científica a la que se refiere.
Así nos preguntaríamos a qué se refiere la Psicología Social de la salud, de la

delincuencia, de la comunidad, del deporte, cuando conforma sus significados, y
en qué medida estos se corresponden con la consideración del objeto teórico de la
disciplina. En todo caso, nos interesa señalar que las aplicaciones de la Psicología
Social, y en este caso el orden de los factores altera el producto, más que pensar
en la Psicología Social Aplicada «a» sería en primer término el análisis del ámbito
285
de significación teórica de lo aplicado para enfocar el análisis alrededor de

elementos específicos para articular un problema teórico o construir nuevos
problemas en Psicología Social. En fin, se trata de articular las respuestas también
como preguntas.
REFERENCIAS
(1) AGUIRRE, Davila Eduardo. 1988. Representaciones sociales.

Facultad de Ciencias Sociales y Humanas UNAD.
(2) ARGYLE, M. (1969). Psicología de los problemas sociales, Buenos

Aires: Paidos
(3) BERGER, P. Y LUCKMANN, T. (1968). La construcción social de la

realidad. Buenos Aires: Amorrortu.
(4) BRUNER, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles: Los actos

de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona:
Gedisa.
(5) CLEMENTE, M. (1997) Psicología Social Aplicada. Madrid: Pirámide
(6) GALE, A Y CHAPMAN, A. J. (1984) Psicología y Problemas

Sociales.
(7) GONZALES, Nuñez José. 1999. Psicoterapia de Grupos. Teoría de

diferentes escuelas. Editorial Manual.
(8) IBAÑEZ, Tomas. 1994. Psicología Social Construccionista.

Universidad de Guadalajara.
(9) LEON R. J, Barriga S. (1998). Psicología social. Madrid. McGrawHill.
(10) MOSCOVICI, S. Y JODELET, D. ET AL.(1985) Psicología

Social II: Pensamiento y vida social. Psicología Social y problemas
sociales. Barcelona: Paidos.
(11) MUSITU, G; BERJANO, E; GRACIA, E Y BUENO,J.R (1193).

Intervención Psicosical: Programas y experiencias. Madrid: Popular
(12) SANCHEZ VIDAL (1993) Programas de Prevención e

Intervención Comunitaria. Barcelona. PPU.
(13) Bibliografía de documentos situados en Internet:
286
www.snc.org/ip/cds/mpfc/sites.htm#smodular.
Direcciones de Sitios Web de información especializada:
www.psicologíaenlinea
www.aba.org.com
www.inforpsicologíca.com
www.wikipedia.com.
287

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Módulo de Psicología Social

401514 – PSICOLOGÍA SOCIAL

Segunda versión revisada y ajustada

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD

1. UNIDAD 1. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA

2. UNIDAD 2. PROCESOS PSICOSOCIALES BÁSICOS

2.2.2 LECCIÓN 2. TEORÍAS DE LA FRUSTRACIÓN – AGRESIÓN Y OTRAS

3. UNIDAD 3. REPRESENTACIONES SOCIALES Y PSICOLOGÍA

Comprendiendo que el ser humano se construye y desarrolla en un contexto

Para ello la psicología social nos va a permitir comprender al individuo en su

“La psicología social estudia las manifestaciones de comportamiento suscitadas

Todos los seres humanos vivimos en constante proceso de dependencia e

Podemos afirmar que “la psicología social es el estudio científico de las

La definimos como la disciplina que se vale de métodos científicos para “entender

La psicología social se concentra en el individuo. Quien piensa, siente y actúa es

Nos referimos al énfasis de los campos y no a delimitaciones nítidas entre

social, la psicología de la personalidad y la sociología; que a veces se solapan

El psicólogo social francés Moscovici caracteriza la psicología social como un

1. UNIDAD 1. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA

La psicología social es una rama importante de la

1.1 CAPITULO 1. DEFINICIÓN, ORIGEN Y ANTECEDENTES DE LA

DEFINICIÓN DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

La Psicología Social es la ciencia del conflicto entre el individuo y la sociedad,

de prejuicios sociales o raciales, de estereotipos, de creencias, etc. Expresan una

A este respecto se puede distinguir dos mecanismos la facilitación social por

Dependiendo de que se trate del primero o del segundo consideramos fenómenos

un suplemento espiritual a los fenómenos sociales. Esto significa que se debe

La psicología social analiza y explica los fenómenos que son simultáneamente

El autor señala tres tipos de teorías que conviene distinguir:

Las teorías fenomenológicas generalmente intentan describir y explicar una

Las teorías operatorias, tratan de llegar a un mecanismo elemental, desconocido

Los tres tipos de teorías coexisten dentro de la psicología social.

Según Moscovisi existen dos métodos de verificación de las teorías y de

El método experimental intenta de provocar una serie de reacciones en

La investigación experimental requiere dos factores: el factor que el

1.1.1 LECCIÓN 1. SECTORES AFINES DEL

Psicología Social y Sectores afines del Conocimiento

Psicología Social y Sociología

La psicología social y la sociología tienen un objeto material idéntico, o casi, pero

Parece, pues, que lo que se verifica en la psicología social es en general

Psicología Social y Antropología Cultural

La distinción entre psicología social y antropología es mucho más clara que la

aportan valiosos e interesantes datos para el entendimiento del comportamiento

La antropología estudia, sin embargo, los productos humanos en las diferentes

Antecedentes Históricos de la Psicología Social.

La psicología social es un producto del siglo XX. En buena medida es más un

En 1897 se hace el primer experimentó en Psicología Social: Triplett se dio cuenta

En 1929 Thurstone y Chave publicaron La medición de las actitudes, que

Lewin, venía de la tradición de la psicología aplicada. Durante la primera Guerra

La Segunda Guerra Mundial, fue también un estímulo para la creación de un

La década de 1950; las atrocidades de la guerra generaron preocupaciones sobre

Los esfuerzos se concentraron en la relación entre individuos, pero la teoría que

La década de 1960-70 encontramos a la psicología social cada vez más

Los psicólogos sociales se dirigieron a perfeccionar sus métodos de investigación,

En 1970 se fundó la Asociación Europea de Psicología Social Experimental, e

En 1980 hay un cambio en la teoría y la investigación de la psicología social.

En 1990, se publicaron diferentes libros dedicados al papel de la cultura en la

La psicología social no es un campo impulsado únicamente por los temas sociales

Sin embargo se plantea la una reflexión al interior de la disciplina planteándose

Para algunos esta crisis se debe a la JUVENTUD de la disciplina; para otros se

El debate generalmente se instala en términos dicotómicos: unos enfatizan lo

métodos naturales de recolección de datos y los defensores de la experimentación

En síntesis esta crisis se enfoca, ya sea desde un punto de vista teórico –