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Colección CAMPUS
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40. Educar y reeducar el hablar con cuentos. Ángel Suárez / J.M.Moreno / Ma
E.García-Baamonde
56. Personalidad, madurez humana y contexto familiar. José Antonio Ríos González
(dir.)
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60. Literatura y educación. Valentín Martínez-Otero
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Teoría, práctica y programa
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PRÓLOGO
1. INTRODUCCIÓN
2. LA INTELIGENCIA HUMANA
6. CONCLUSIONES
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2. MEJORA DE LA INTELIGENCIA
1. INTRODUCCIÓN
2.2. Objetivos
2.3. Población
2.4. Metodología
2.6. Temporalización
2.7. Evaluación
3.2. Objetivos
3.3. Población
3.4. Metodología
3.6. Temporalización
3.7. Evaluación
4.2. Objetivos
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4.3. Población
4.4. Metodología
4.6. Temporalización
4.7. Evaluación
3. EDUCACIÓN DE LA AFECTIVIDAD
1. INTRODUCCIÓN
2.1.1. La alegría
2.1.2. El iniedo
2.1.3. La vergüenza
2.1.4. La cólera
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3.4. Autoestima y desarrollo personal
4. LA INTELIGENCIA AFECTIVA
1. INTRODUCCIÓN
7. CONCLUSIONES
1. INTRODUCCIÓN
2. El. PROFESORADO
3. El. ALUMNADO
4.1. Inteligencia
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4.2. Personalidad
4.2.1. Afectividad
4.5. Motivación
5. CONCLUSIONES
1. INTRODUCCIÓN
2. CONDICIONES AMBIENTALES
3. ESTADO PSICOFÍSICO
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1. INTRODUCCIÓN
4. REGISTRO BIBLIOGRÁFICO
5. LOS APUNTES
1. INTRODUCCIÓN
4. CONCLUSIONES
1. INTRODUCCIÓN
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2.2. Fin y objetivos del programa
2.6. Sesiones
Sesión 3. Autoconocimiento
Sesión 4. Autoconcepto
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Sesión 17. Dilema moral
BIBLIOGRAFÍA
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Entre los fenómenos psicológicos que más interés despiertan se encuentran la
inteligencia y la afectividad. Tradicionalmente habían recibido atención diferenciada,
pero en los últimos años se ha producido una súbita emergencia de estudios centrados en
ambas realidades. Valga como dato el recordatorio de que el concepto de inteligencia
emocional se introdujo en la literatura científica en 1990 (Salovey y Mayer), si bien
debería pasar un lustro para que la expresión alcanzara gran difusión internacional
merced al libro de Goleman. Aun cuando hubiese antecedentes de estos trabajos, incluso
en la filosofía clásica, es en los últimos años cuando el maridaje de la inteligencia y la
afectividad se torna más fecundo. Entre los factores explicativos del enlace ha de citarse
el énfasis cognitivista del pasado siglo, la sobrevaloración de la psicometría del cociente
intelectual y los abusos cometidos con los tests de inteligencia, la incapacidad de la
«escuela-intelectualista» para solucionar los problemas de convivencia y, en ocasiones,
por contribuir a crearlos. En estas circunstancias no sorprende que cada vez más
psicólogos y pedagogos porfíen en estudiar y cultivar la dimensión emocional.
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proyección social y arbitrarios programas que prometen «el oro» académico y laboral.
Tras estos comentarios críticos ha llegado el momento de decir que en este libro
reviso el concepto de inteligencia e incluso me animo a ofrecer la que he denominado
«teoría de la inteligencia unidiversa». Aunque se trata de un planteamiento llamado a
desarrollarse, muestra desde su sumaria presentación el acierto, dicho sea con toda la
modestia, de concitar y enfatizar la indivisibilidad y la pluralidad de la inteligencia. En
relación a esta aseveración, no puedo dejar de expresar el deseo de que se reflexione
sobre este carácter unitario y diverso de la inteligencia, a menudo inexplicablemente
soslayado tanto por los acérrimos defensores de enfoques monolíticos y periclitados
como por los partidarios de las perspectivas atomizadoras vanguardistas.
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formulaciones harto conocidas. Dos, porque el término «afectividad» es más abarcador e
incluye, entre otros fenómenos internos, las emociones. Por supuesto, todo ello no obsta
para que podamos utilizar igualmente la expresión «inteligencia emocional». Sea como
fuere, lo que se hace en el capítulo correspondiente es una prospección y una descripción
de su naturaleza, al tiempo que se recogen algunas aportaciones de Piaget al estudio de
las relaciones entre inteligencia y afectividad.
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educación.
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1. INTRODUCCIÓN
2. LA INTELIGENCIA HUMANA
Conclusiones
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INTRODUCCIÓN 1.
En este capítulo se ofrece un enfoque unitario y a la vez plural de la inteligencia humana.
Frente a posiciones que defienden la existencia de «inteligencias», se sostiene que la
inteligencia es una, aunque compleja e integrada por capacidades relativamente
independientes. No se niega, pues, la diversidad de aptitudes intelectuales repartidas
caprichosamente entre los seres humanos, pero tampoco se soslaya el «tronco»
intelectual común a toda actividad inteligente. De este planteamiento se derivan
trascendentes implicaciones para la educación. Por un lado, se reconoce la necesidad de
cultivar los aspectos intelectuales nucleares de toda persona. Por otro, se enfatiza la
obligación de afianzar y desarrollar las diferentes aptitudes individuales.
LA INTELIGENCIA HUMANA 2.
-Capacidad de aprendizaje.
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-Sistema complejo de procesos cognitivos.
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tests de inteligencia, que permitían conceder a cada sujeto un valor numérico, el popular
cociente intelectual (CI). Esta cuantificación de la inteligencia ha recibido muchas
críticas, por soslayar los procesos de resolución de problemas, por el carácter estático de
la evaluación, por la pobreza de la definición operativa que equipara inteligencia y
puntuaciones obtenidas en los tests de inteligencia, etc.
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refiere al conocimiento y control de la cognición del sujeto. Es el conocimiento de los
propios procesos de pensamiento lo que favorece la autorregulación del aprendizaje y de
la conducta.
En definitiva, como dice Yela (1987, 23), los datos y hallazgos de los distintos
enfoques pueden integrarse y resumirse en tres afirmaciones:
Siguiendo al psicólogo citado (1987, 24-25), pasamos a examinar, aunque sea con
brevedad, los distintos enunciados.
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respecto, procede, por ejemplo, comentar el planteamiento del célebre psicólogo
norteamericano Gardner, que ha desarrollado la interesante y popular teoría de las
«inteligencias múltiples». Gardner (2001) identifica nueve «inteligencias»: musical,
cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal,
naturalista y existencial.
Personalmente, creo que uno de los mayores aciertos de esta teoría es reivindicar más
atención educativa para capacidades a menudo arrumbadas en nuestro sistema escolar,
por ejemplo, las aptitudes interpersonal e intrapersonal. Ahora bien, lo que hace Gardner
(1998) es elevar a categoría de inteligencia lo que otros psicólogos han denominado
factor - fruto de la utilización del análisis factorial-, habilidad, capacidad o aptitud. Más
allá del término que se utilice, lo verdaderamente importante es identificar la estructura
diferencial de la inteligencia. En este sentido, aunque es justo reconocer las valiosas
aportaciones de la teoría de las «inteligencias múltiples», me adscribo a la posición que
defiende Yela (1987, 24), esto es, que la inteligencia es, al mismo tiempo, una y
múltiple.
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áreas en relación con un tipo determinado de información u operaciones, pero
difícilmente puede contemplarse su exclusividad» (p. 135).
Por otra parte, de los datos ofrecidos extraemos relevantes implicaciones pedagógicas:
-Se abre el camino para la intervención educativa en cada aptitud concreta a través de
métodos específicos.
Como puede comprobarse, esta acción pedagógica bifronte asegura que todos los
educandos alcancen una estructura intelectual mínimamente consistente, a la vez que se
cubre el campo propio de la singularidad de cada escolar. Este doble objetivo permite
avanzar en el proceso de personalización educativa.
2.Los psicólogos que defienden la importancia del ambiente consideran que se puede
intervenir educativamente para mejorar la inteligencia.
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Como ejemplo del debate entre los defensores de una y otra posición cabe citar el
establecido entre Eysenck, partidario de la corriente hereditaria, y Kamin, convencido de
la trascendencia del ambiente. El lector interesado podrá encontrar los argumentos de
estos profesores en el libro: La confrontación sobre la inteligencia. ¿Herencia-ambiente?
firmado por ambos (1991).
Asiste toda la razón a Pinillos (1999, 640) cuando afirma que, en la actualidad, no hay
psicólogos serios que defiendan una posición unilateral sobre esta cuestión. En verdad, la
inteligencia depende tanto de la herencia como del entorno y, por lo mismo, cabe la
posibilidad de promover el enriquecimiento intelectual a través de una educación y un
ambiente adecuados.
Son muy conocidos, a este respecto, algunos programas para mejorar la inteligencia
como el Proyecto de Inteligencia «Harvard», el Programa de Filosofía para Niños o el
Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, de los que nos ocuparemos
más adelante.
El hombre es estructura unitaria, totalidad integrada, por lo que no son admisibles los
planteamientos que hacen peligrar la indivisibilidad de la inteligencia y del propio ser
humano. Coincidimos con Yela (1987, 37) cuando dice que es el hombre el que piensa,
no su inteligencia. Esta afirmación equivale a reconocer que la inteligencia no opera de
modo independiente, sino integrada en la personalidad.
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denuncias de la utilización inadecuada de los tests corresponde al libro: La falsa medida
del hombre, de Gould (1997).
Del rótulo que abre este apartado se deriva, además, una trascendente reflexión
educativa: la necesidad de promover toda la personalidad. El énfasis que algunas
concepciones pedagógicas han puesto en una visión limitada de la inteligencia ha
desembocado en un desequilibrio formativo caracterizado por la exclusiva atención a los
procesos racionales y el descuido de la dimensión afectiva, moral y social. La escuela del
nuevo milenio tiene ante sí el reto de educar armónicamente, desde el respeto a las
diferencias individuales, todas las dimensiones de la personalidad. Desde la pedagogía,
son cada vez más las voces que coinciden en afirmar que si la institución escolar no
cultiva todos estos aspectos, esto es, si no se humaniza, se hipoteca el progreso y
pervivencia de nuestra especie.
En este apartado se describen algunos modelos clásicos sobre la inteligencia a los que se
agregan las aportaciones recientes de Sternberg y Gardner.
Para Spearman la actividad inteligente es función de un único factor general «g», común
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a todas las actividades, y de un factor específico «s», propio de cada una. Los tests
tienden a depender tanto más de «g» cuanto más requieren el uso de la abstracción y la
noegénesis (actividad cognitiva de aprehensión y comprensión de relaciones y
correlatos).
-V. Comprensión verbal. Capacidad para un buen uso del lenguaje y de razonamientos
verbales.
-N: Numérica. Capacidad para resolver con rapidez y exactitud tareas de cálculo.
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-M: Memoria. Capacidad de recuerdo de contenidos verbal y visual.
En realidad, los dos modelos que llevamos descritos coinciden, pues en ambos nos
hallamos ante una misma jerarquía de factores múltiples, aunque difieren en ciertos
aspectos metodológicos y en la terminología empleada.
En los dos casos, el estudio diferencial de la inteligencia revela una estructura a la vez
unitaria - un factor general - y múltiple - numerosos factores interdependientes-. Por otro
lado, la división en niveles de generalidad es prácticamente ilimitada, ya que el estudio
detallado de cualquier factor suele conducir al hallazgo de varios subfactores. La
estructura diferencial de la inteligencia es, a la par, monárquica (un factor), oligárquica
(varios factores) y anárquica (ningún factor). Hay una cierta inteligencia general
abstracta y relacionadora, una jerarquía de factores e innumerables dimensiones de
covariación en incontables direcciones.
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-Memoria. Retención de la información obtenida en el almacén.
Los contenidos se refieren a la naturaleza del material sobre el que se realizan las
operaciones. Fundamentalmente son:
Los productos son los resultados de aplicar operaciones a contenidos. Se clasifican en:
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factores o aptitudes. Así pues, la inteligencia estaría constituida por numerosísimos
factores comunes, independientes y situados a un mismo nivel de generalidad.
En realidad, cabe acercar este modelo a los dos anteriores. Hay que tener en cuenta
que las desemejanzas se deben en gran medida a las distintas muestras de sujetos, tests,
tareas y técnicas de análisis. La investigación de la estructura diferencial de la
inteligencia permite identificar los factores y aptitudes en que se articula. Este tipo de
estudios y los hallazgos subsiguientes son compatibles y han generado una larga
tradición psicométrica, no exenta de críticas, que se mantiene en la actualidad.
Del propio Yela (1987, 54-58) extraemos los datos que se recogen en el apartado.
-El carácter universalmente positivo de las correlaciones. Las correlaciones entre los
tests de inteligencia son, en general, positivas. También suelen ser positivas entre
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los factores.
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diferenciales, comunes o diversos, tiende a organizarse jerárquicamente, desde el rasgo
general, que se expresa en casi todo comportamiento inteligente, a los rasgos específicos,
tantos como comportamientos, pasando por un número indefinido de niveles
intermedios.
2.La subteoría experiencial o creativa. Especifica los procesos que tienen lugar
cuando la persona se enfrenta a situaciones más o menos novedosas. Considera dos
tipos de procesos: los que permiten responder creativamente a situaciones
novedosas y los que implican automatización intelectual. En la subteoría
experiencial cabe destacar la capacidad para afrontar situaciones nuevas, al igual
que la capacidad para automatizar procesos.
Por último, procede recordar que no resulta imposible destacar en las tres subteorías
descritas. De hecho, hay personas que presentan una buena integración de las tres y
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sobresalen en las tres «inteligencias».
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capacidades, y de emplear esta información adecuadamente en la regulación de la
propia vida.
Debo adelantar que esta teoría no surge ex nihilo. Como ya quedó consignado,
coincido con Yela (1987, 24) cuando dice que la inteligencia es, a la vez, una y múltiple.
Así pues, aquí enfatizo esta afirmación en un tiempo en el que parece que la psicología
ha quedado deslumbrada por teorías procedentes allende nuestras fronteras que
peligrosamente se empecinan en escindir la inteligencia y, por ende, al ser humano. La
vieja consigna «divide y vencerás» está dando sus frutos en forma de pingües beneficios
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económicos, pero está sembrando de confusionismo los campos de la psicología y la
pedagogía. Ahora, so pretexto de que se ha democratizado la inteligencia, asistimos
perplejos a una lista interminable de «nuevos inteligentes»: sexuales o psicosexuales,
eróticos, visuales, auditivos, mecánicos, ecológicos, danzantes... y hasta criminales,
como «certeramente» precisaba un diario para referirse a determinados delincuentes
buscados internacionalmente. En verdad, el que no se contenta es porque no quiere.
Es bien sabido que algunos teóricos, acaso llevados por una comprensible reacción
frente al hegemónico monolitismo unitarista, cayeron en el craso error de atomizar la
inteligencia.
Finalmente, hay una cuarta contribución que, en cierto modo, compendia las
anteriores. Se trata de una teoría, aún en ciernes, de alcance social, histórico, cultural y
educativo, sensible, respetuosa y comprometida con la unidad y la diversidad intelectual
de nuestra especie.
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La noción de CI se debe al psicólogo alemán Stern, quien propuso relacionar la edad
mental con la edad cronológica, con objeto de superar ciertas deficiencias del concepto
de edad mental de Binet.
Se supone que las personas brillantes tienen un CI por encima de 100, los torpes por
debajo y una persona de «inteligencia media» de 100. Desde su nacimiento a principios
del siglo xx, este concepto, más allá de sus limitaciones, se hizo muy popular y
prácticamente todo el mundo ha oído hablar de él.
1.Son indirectos. Lo que tratan de medir los tests de inteligencia son ciertos atributos
del sujeto que explican determinada conducta, pero que no son la conducta misma y
que ni siquiera existen por sí mismos de manera independiente.
El hecho de que los tests se apoyen en la estadística, nos lleva a afirmar que estas
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pruebas psicométricas son:
Estas limitaciones de los tests de inteligencia obligan a utilizarlos con prudencia, algo
que, por otra parte, no siempre se ha hecho. Castelló (2002, 176), por ejemplo, indica
que entre los usos perniciosos de las pruebas de inteligencia hay que destacar la
atribución a características estables de las personas, lo que son diferencias de conducta,
la segregación de personas cuyos recursos intelectuales más descollantes no se
relacionan con la actividad académica, la conversión de diferencias culturales en
diferencias intelectuales y, sobre todo, la obstrucción del avance de la explicación teórica
de la inteligencia.
Ovejero (2003), por su parte, se ha dedicado con profundidad a demostrar que a veces
la psicometría se ha convertido en una pseudociencia política con intereses ideológicos.
La medición de la inteligencia y principalmente del Cl han servido para discriminar a
personas y grupos humanos. Con sus propias palabras: «En efecto, han sido muchos los
psicómetras - afortunadamente no todos, ni mucho menos - que a lo largo del siglo xx, y
siempre escondiéndose tras la túnica sagrada de la ciencia, lo único que han hecho es
racismo científico, de tal manera que sus teorías, sus escritos y hasta sus datos empíricos
han estado permanentemente al servicio de las clases sociales dominantes con la
finalidad patente de justificar los privilegios de unos y la exclusión de otros.» (p. 22).
Personalmente, no veo mal que se pretenda medir el CI, siempre que no se tomen sus
resultados de forma absoluta y que no se utilicen con finalidad negativa. Ha de
recordarse que la exploración de cualquier aspecto psicológico sale beneficiada cuando
se dispone de diversos elementos de estimación. Las pruebas de inteligencia no son
infalibles, ni siquiera los famosos tests de Wechsler (1896-1981). Por otra parte, ha de
recordarse que la psicología es una ciencia cuya meta primordial es ayudar al ser
humano, nunca perjudicarle intencionadamente.
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Ovejero (2003), porque, en nombre de la «ciencia», se han cometido tantos atropellos,
que toda precaución es insuficiente cuando lo que está sobre la mesa son aspectos
fundamentales de la vida de las personas.
6. CONCLUSIONES
Si adoptamos la metáfora del árbol para ilustrar nuestra teoría, contemplamos una
planta cuyas raíces se hunden en la personalidad y que se eleva merced a un tronco
común a todo comportamiento inteligente que se ramifica en aptitudes de especificidad
variable. De acuerdo con este tropo, la inteligencia es viva y requiere cuidados para
desarrollarse. Es preciso conocer, a este respecto, la familia a que cada árbol pertenece,
no sea que neciamente nos empeñemos en pedir «peras al olmo». Ahora bien, este
reconocimiento de las diferencias individuales y de la necesidad de atención educativa
respetuosa de la singularidad, no debe llevarnos a soslayar el calendario madurativo de
nuestra especie en los primeros tramos del desarrollo. El proceso natural de crecimiento
infantil, cualquiera que sea la vertiente en que nos centremos, ha de concordar con la
estimulación proporcionada, de manera tal que ni se frene el desarrollo ni se perturbe por
aceleraciones desmesuradas. En este punto, la metáfora no debe tornarse engañosa y
servir de excusa a actuaciones educativas regidas por la precipitación y ancladas en la
idea de que hay «numerosas inteligencias» - autónomas y dotadas de poder ejecutivo-,
que han de recibir atención formativa diferencial desde la cuna. Esta peligrosa
concepción se extiende y puede ciar lugar a categorizaciones prematuras sobre el tipo de
inteligencia de cada escolar. La desigual presencia de aptitudes intelectuales en las
personas, no es pretexto para desatender la estructura troncal de la inteligencia. Sólo
desde el cultivo de este minimum se puede obtener un maximum, lo que equivale a decir
que únicamente si se cuida el tallo intelectual es posible desarrollar alguna de las
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capacidades que de él se derivan. Por el contrario, el empecinamiento en que cada
individuo ha de desplegar su «particular inteligencia» nos conduciría en su interpretación
extrema a la formación de «talentos retrasados», esto es, sujetos muy dotados para una
determinada actividad, pero deficientes en todas las demás. En cambio, la
personalización educativa que propugnamos, desde la conciliación de un currículo
común y a la par diversificado, aspira a fortalecer el sustrato intelectual y las aptitudes
concretas que el educando tuviere.
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1. INTRODUCCIÓN
2.2. Objetivos
2.3. Población
2.4. Metodología
2.6. Temporalización
2.7. Evaluación
3.2. Objetivos
3.3. Población
3.4. Metodología
3.6. Temporalización
3.7. Evaluación
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4.1. Fundamentación teórica
4.2. Objetivos
4.3. Población
4.4. Metodología
4.6. Temporalización
4.7. Evaluación
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Pese a la complejidad de la noción, hoy se acepta mayoritariamente que la inteligencia
depende tanto de la herencia como del ambiente, y que, por lo mismo, se puede mejorar
la inteligencia a través de la educación o a través de programas específicos de
optimización intelectual.
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En las próximas páginas nos ocuparemos de algunos de los programas que han
obtenido mayor reconocimiento internacional, por ejemplo, el Proyecto de Inteligencia
«Harvard», el Programa de Filosofía para Niños y el Programa de Enriquecimiento
Instrumental de Feuerstein.
-Serie II. Comprensión del lenguaje: con objeto de incrementar la comprensión lectora
y la destreza verbal.
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situaciones muy variadas.
El PIH tiene una fundamentación teórica ecléctica en la que son patentes las siguientes
influencias:
Objetivos 2.2.
Las habilidades son tareas genéricas que los alumnos pueden desarrollar por medio de
actividades como: comparar y contrastar objetos, clasificar, generar criterios para evaluar
un diseño, descomponer patrones complejos, etc.
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Los métodos son los pasos estructurados que los alumnos deben aprender, por
ejemplo, leer detenidamente un problema, hacer gráficas que faciliten la resolución de un
problema, redactar la información dada, etc.
Los conocimientos son conceptos o principios que los alumnos deben comprender.
Aunque no se descarta proporcionar informaciones, sí se quiere huir del aprendizaje
memorístico, carente de significado para el educando. Adquiere gran importancia el
análisis de errores de pensamiento como: confundir validez lógica con realidad empírica,
usar de modo impreciso el lenguaje, etc.
Las actitudes se entienden aquí como posiciones que mejoran la ejecución intelectual
y que, por tanto, conviene desarrollar; por ejemplo: despertar la curiosidad, respetar las
opiniones ajenas, aumentar la sensación de logro y de competencia personal, etc.
2.3. Población
2.4. Metodología
Se trabaja en el aula de manera grupal por medio de materiales que se presentan como
ejercicios y problemas que los educandos deben resolver. Conviene que los alumnos se
impliquen en las tareas. En ocasiones se sigue el método socrático, otras veces se realiza
una «tormenta de ideas», etc. Lo importante es que el alumno sea artífice de su propio
aprendizaje.
Como bien señala Yuste (1997, 125), el procedimiento de trabajo en el salón de clase
está muy estructurado, lo que facilita mucho la aplicación inicial del programa, pero, una
vez conocidos los objetivos y pasos que seguir, puede resultar demasiado rígido.
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-Título.
-Justificación teórica.
-Objetivos.
-Habilidades.
-Actividades.
-Materiales.
-Sugerencias.
2.6. Temporalización
El PIH está concebido para aplicarse a lo largo de dos o tres cursos, a razón de dos o tres
series cada curso. La duración aproximada de cada lección es de 45 minutos.
Evaluación 2.7.
Se han realizado diversas evaluaciones del PIH, por ejemplo, en Venezuela y España que
han permitido comprobar los positivos efectos del programa en la educación de los
alumnos, principalmente en lo que se refiere a la mejora de su inteligencia.
Lipman, Sharp y Oscanyan son los autores de este programa que nació en la década de
los setenta con la intención de desarrollar las potencialidades cognitivas de los
educandos. Se parte de la base de que los niños son filósofos naturales que tienden a
pensar en profundidad y, por lo mismo, se debe alimentar esa curiosidad y disposición a
aprender, en lugar de convertir la educación en un mero proceso de transmisión de
conocimientos. Los manuales escolares estandarizados deben ceder el turno a la
experiencia vital de los educandos, de la misma manera que el adoctrinamiento en
valores ha de ser sustituido por la invitación a reflexionar éticamente.
Un supuesto esencial del programa es que los niños se interesan por las cuestiones
filosóficas, siempre que se utilice un lenguaje apropiado. Con la pretensión de acercar la
filosofía a los niños se crean unos «textos de transición» que, además de tener valor en sí
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mismos, facilitan el acceso a obras clásicas del pensamiento. Se trata de un programa
amplio que atiende al niño a lo largo de su desarrollo, pues los autores consideran que
las ideas filosóficas deben incluirse en la educación desde el nivel elemental al superior.
Como indican García Moriyón el al¡¡ (2002, 42-44), es habitual incluir el Programa
de Filosofía para Niños (PFN) en el marco de los programas de mejora de la inteligencia;
no obstante, se trata de un programa integral que se encamina a desplegar todas las
vertientes (cognitiva, afectiva, moral, social y creativa) de la personalidad.
El PFN es fruto del compromiso con la educación reflexiva y parte de unos cimientos
filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Acaso la influencia más importante proceda de
Dewey, defensor de la renovación educativa orientada a fomentar la capacidad de
pensar, la reflexión, la discusión guiada, etc. (Lipman el alii: 1998, 22-23).
3.2. Objetivos
El PFN tiene como objetivo general ayudar a los educandos a que aprendan a pensar por
sí mismos. Esta aspiración se alcanza a través de los siguientes objetivos específicos:
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mismo, se proponen distintas actividades favorecedoras de la creatividad: juegos,
dramatizaciones, marionetas y otras formas de expresión artística, todas
relacionadas con la capacidad de los niños para expresar su experiencia.
-Desarrollar la comprensión ética. Los educadores deben procurar que los escolares
establezcan juicios morales sólidos, lo que exige cultivar en los educandos la
sensibilidad, al igual que el interés y cuidado éticos. En el contexto de este
programa no se busca inculcar reglas o principios morales, sino familiarizar al
educando con la práctica de la investigación ética.
Como vemos, el PFN se propone que los educandos reflexionen, piensen, exploren y
creen en aulas convertidas en comunidades de investigación, cuyas ventajas son las que
siguen:
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-Racionalización del currículo. El saber filosófico debe dosificarse en los distintos
niveles de la enseñanza. Un currículo racional es el que está escalonado, de manera
que cada peldaño facilita la ascensión y a la vez, se apoya en los anteriores.
-Educación de los educadores. La educación del futuro debe contribuir a que los
profesores descubran su identidad. El mero conocimiento de la materia no
garantiza la enseñanza de la asignatura. El profesorado, cualquiera que sea el nivel
en que enseñe, ha de tener suficiente dominio de las materias que imparta, así
como de la metodología didáctica apropiada para ellas. En general, los educadores
deben aprender con los mismos procedimientos que utilizarán en el aula.
Las listas de metas anteriores muestran con claridad que el PFN propugna una
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profunda mudanza de la educación, de manera que la diversidad de condiciones
culturales se vea como riqueza y oportunidad para alcanzar la excelencia y no una
excusa para su bloqueo. La educación ha de ayudar a los niños a descubrir el sentido de
la vida por medio de experiencias significativas y aventuras valiosas. La escuela debe
abrir las puertas al misterio, a la emoción, a la sorpresa y a la revelación. En palabras de
Lipman el al¡¡ (1998, 59): «... si la imagen que tienen los chicos de la educación
estuviera más en consonancia con la aventura que con la rutina, podrían mitigarse de
forma importante los problemas de falta de asistencia, delincuencia e indisciplina en la
escuela».
3.3. Población
El material del programa se basa en novelas escritas ad hoc que el educando debe leer y
sobre las que después se discute en clase. En las novelas aparecen personajes que imitar
que tienen una edad aproximada a la de los niños y adolescentes a quienes se dirigen.
El programa cuenta con materiales que se pueden aplicar desde los 4-5 años hasta los
18.
3.4. Metodología
El PFN florece merced a una metodología activa y participativa donde el diálogo asume
un papel protagonista. La heterogeneidad del alumnado se contempla como una riqueza
que permite el intercambio de ideas, sentimientos, experiencias y estilos de vida. Se
busca la construcción de un aula de investigación en la que se aceptan todas las
aportaciones y que exige el compromiso con unos principios básicos: el pensamiento
filosófico, la ética, el respeto y la confianza.
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Estructura del programa 3.5.
El material del programa se basa en novelas que el educando debe leer y sobre las que
después se discute en clase. En los textos aparecen personajes ficticios de edad
aproximada a la de los escolares y que les sirven de modelo.
-Elfie. Para niños de 4-5 años. Se orienta a que los niños adquieran y desarrollen
destrezas lingüísticas. También se concede importancia a la comparación, el
razonamiento, el diálogo, etc.
-Kío y Gus (versión mexicana). Niños de 6-7 años. Además de insistir en los objetivos
de la novela anterior se encamina a que los escolares formen conceptos,
clasifiquen, hallen relaciones, etc.
-Pixie. Para escolares de 8-9 años. Insiste sobre todo en destrezas básicas de
razonamientos: establecer semejanzas y diferencias, detectar ambigüedades,
comprender metáforas, formar conceptos, etc.
Aunque hay más novelas, por ejemplo, Suky (15-16 años), Mark (17-18 años), etc.,
un análisis detallado de las mismas y de los correspondientes manuales excede los
objetivos de este trabajo. Conviene recordar, en cualquier caso, que estamos ante un
currículo amplio y graduado en el que cada nuevo nivel constituye un avance en las
habilidades de pensamiento y la especialización filosófica, al tiempo que se refuerzan las
destrezas desarrolladas en los tramos anteriores del programa.
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Las condiciones para el trabajo en el aula son: compromiso con la filosofía, evitar el
adoctrinamiento, respetar las opiniones de los educandos y cultivar la confianza. Estos
principios han de armonizarse con el «arte de la enseñanza», expresión que quiere
destacar el papel del educador en cuanto conductor del programa a partir de estas bases:
pertinencia de la discusión, formulación de preguntas, búsqueda de respuestas, escucha,
comunicación no verbal y coherencia personal.
De modo más concreto, algunos puntos de interés que orientan el quehacer en el aula
son (Yuste: 1997, 113-114):
-Invitar a los alumnos a que pregunten libremente sobre lo que les sugiera el capítulo.
Si no surge nada, se pueden plantear las cuestiones incluidas en el manual.
-Analizar las ideas principales antes de iniciar el debate con los educandos. Este
trabajo previo del educador le permitirá ser flexible y conducir adecuadamente el
diálogo.
-Tomar las ideas de los alumnos como punto de partida de las discusiones.
-Trabajar los ejercicios que se proponen en el manual cuando se llegue a alguna de las
ideas importantes.
3.6. Temporalización
El tiempo que se requiere para trabajar cada novela es variable y puede acercarse a 60
sesiones.
3.7. Evaluación
Se han realizado numerosos estudios experimentales con el PFN que revelan sus efectos
positivos en competencia cognitiva, lectura, creatividad, matemáticas y actitudes (véase
54
Nickerson, Perkins y Smith: 1998, 325-329).
El PEI parte del supuesto de que las personas pueden mejorar su competencia
cognitiva por medio de una acción sistemática adecuada. El concepto básico de potencial
de aprendizaje se refiere al fenómeno ampliamente observado de que muchos sujetos,
niños o adultos, poseen una capacidad para pensar y conducirse de modo inteligente muy
superior a la que suele manifestarse a través de su conducta. El programa, de hecho, está
muy vinculado a la evaluación dinámica de dicho potencial de aprendizaje (LPAD,
Learning Potential Assessment Device) desarrollada e impulsada por Feuerstein y
colaboradores. Esta evaluación dinámica es un singular proceso encaminado a valorar la
modificabilidad cognitiva de los sujetos, al tiempo que se exploran las condiciones que
permiten mejorar el funcionamiento mental manifiesto y se promueven cambios reales
en el pensamiento. En este proceso de evaluación-enseñanza se reconocen varias fases:
1) medición de los niveles iniciales de eficacia en una tarea (línea base), 2)
entrenamiento en el que se enseñan y modifican los principios del pensamiento y de la
resolución de problemas, y 3) evaluación de la aplicación de los aprendizajes (véase, por
ejemplo, Feuerstein el al¡¡: 1993).
El PEI recibe influencias de Piaget y André Rey, así como de las teorías socioculturales
de Vigotsky y Luria (Yuste: 1997, 74). Probablemente al buscar las bases del programa
55
haya que pensar también en algunos cambios acaecidos en el devenir de la psicología,
entre los que cabe destacar el reconocimiento del entorno como factor explicativo de las
diferencias intelectuales y los progresos alcanzados por el paradigma cognitivo y, en
particular, por el modelo de procesamiento de la información.
Un postulado central del PEI es que los sujetos se desarrollan cognitivamente de dos
formas:
3.Significado. Se busca que el sujeto se involucre en las tareas, por lo que el mediador
comunica su intención al educando.
56
situaciones.
4.2. Objetivos
-Desarrollar los procesos básicos que intervienen en las diferentes fases (input-
elaboración-output) del procesamiento de la información. Los diversos
instrumentos del PEI se encaminan a que el educando, ante los problemas que se le
presenten, recoja toda la información posible, la transforme adecuadamente y
emita la respuesta apropiada.
57
curiosidad por las tareas.
Población 4.3.
El PEI se puede aplicar desde los 8 años hasta la edad adulta, siempre que la persona esté
en condiciones de obtener información oral o escrita, posea una coordinación visomotriz
mínima y pueda recibir entrenamiento gráfico. Algunos instrumentos son accesibles a
analfabetos.
Metodología 4.4.
Tras preparar la lección, esto es, después de establecer los objetivos, seleccionar
estrategias y proponer el uso de funciones cognitivas para la realización de tareas, varios
58
son los pasos que permiten trabajar adecuadamente el programa:
-Realización personal. Puede durar unos 20 minutos. Los educandos realizan las
tareas, mientras el mediador les observa, anima y corrige.
59
reunidos en categorías ordenadas.
8.Progresiones numéricas. Se quiere que los educandos descubran las reglas y leyes
que gobiernan una sucesión de hechos. La mayor parte de los ejercicios consisten
en secuenciaciones lógicas.
12.Relaciones transitivas. Trata las relaciones que hay entre conjuntos ordenados, en
los que la diferencia entre los miembros de un conjunto se describe en términos de
«mayor que», «menor que» o «igual que». Los alumnos aprenden a reconocer las
condiciones que permiten la transferencia de relaciones entre dos pares de
miembros de conjuntos, con un tercer par, cuya relación es desconocida.
60
establecer nuevas relaciones a partir de otras ya existentes, utilizando procesos
deductivos e inductivos.
Temporalización 4.6.
Se trata de un programa amplio cuya administración puede requerir dos o tres cursos
escolares, con una dedicación por año académico superior a las 100 sesiones de una
hora.
Evaluación3 4.7.
61
62
1. INTRODUCCIÓN
2.1.1. La alegría
2.1.2. El miedo
2.1.3. La vergüenza
2.1.4. La cólera
63
4. PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AFECTIVA
64
INTRODUCCIÓN 1.
La afectividad es un conjunto de fenómenos internos, subjetivos que conmueven nuestro
ánimo y que pueden manifestarse de forma tan extrema y diferente como en el placer o
el dolor. Entre ambos polos cabe experimentar múltiples vivencias que, en mayor o
menor grado, dejan su huella en la persona.
Los fenómenos afectivos son complejos, lo que determina que algunos autores hayan
hablado del laberinto de la afectividad (Rojas: 1988) o del laberinto sentimental (Marina:
1996). En palabras de Rojas (1988, 12): «Buscar la "arquitectura de la afectividad" es
pretender captar los elementos estructurales sobre los que ésta se asienta... Es adentrarse
por angostos y serpenteantes vericuetos, buscando sus notas fundamentales, su esencia,
su rincón último y definitivo».
En efecto, adentrarse en el interior del ser humano es tanto como encaminarse hacia el
corazón del laberinto personal, lleno de encrucijadas y senderos desconocidos. Y por
más que nos resulte una prospección arriesgada, el viaje hacia uno mismo es necesario.
La introspección es el punto de partida del autoconocimiento, del descubrimiento de los
demás y de la apertura al Ser Trascendente. Bien podemos decir con Antonio Machado
(1969, 74):
65
vigente, pues el hombre sigue tratando de desvelar el enigma.
La afectividad baña toda la vida psíquica. Así pues, su auscultación puede ayudarnos
a desentrañar los arcanos del mundo personal. Resulta paradójico que nuestra especie,
tan avanzada en múltiples aspectos, apenas haya progresado en el conocimiento y
control de los sentimientos. Por esta razón, se pregunta Marías (1993, 27): «¿No será que
nos falta una adecuada educación sentimental?».
Las emociones son estados de ánimo caracterizados por la agitación. Se producen por
sensopercepciones, ideas o recuerdos y tienen tres componentes básicos: fisiológico,
cognitivo y conductual.
Así pues, en las emociones, junto a la dimensión interior, subjetiva, que experimenta
la persona, hallamos una vertiente externa, ya que hay diversas manifestaciones
fisiológicas que se pueden observar en el ritmo cardíaco y respiratorio, en la actividad
eléctrica de la piel, en la respuesta de la pupila, etc. A estos aspectos hay que añadir el
componente conductual. El miedo, por ejemplo, puede hacer que nos quedemos
66
inmóviles, aunque también podemos huir o hacer frente a aquello que nos origina el
temor.
Hay gran diversidad de emociones. Para Gurméndez (1984, 61), las cuatro principales
son: alegría, miedo, vergüenza y cólera. Veamos sucintamente algunos puntos de interés
sobre estas emociones:
La alegría 2.1.1.
La actuación educativa en orden a la alegría consiste, como dice García Hoz (1987, 97),
en ayudar a la persona a que desarrolle su inteligencia para descubrir el bien y su
voluntad para realizarlo. En la actualidad hay abundantes medios de recreo, incluso se
puede decir que la nuestra es una cultura hedonista. Es un hecho evidente, empero, que
la búsqueda indiscriminada de placer a veces se paga muy caro. Por esta razón, es
necesario que desde el ámbito educativo se contribuya a que los educandos incorporen
hábitos positivos de diversión que favorezcan el sano desarrollo de su personalidad. Hay
que cultivar la «alegría inteligente», esto es, la que se obtiene sin perder la libertad y
favorece la maduración personal.
La verdadera alegría impregna toda la personalidad, afecta a lo más profundo del ser.
Entre alegría y placer, al igual que entre tristeza y dolor, hay una diferencia de nivel
afectivo. La hondura de la alegría y la tristeza es mayor que el bienestar o malestar que
pueden proporcionar los sentidos. El hombre actual, más preocupado por tener que por
ser, se entrega solícito a la posesión, lo que le instala en un estado de permanente
insatisfacción e inseguridad. Cuanto más se tiene más se desea, sin que se colme su afán.
Ya desde la edad temprana se observa esta actitud, a menudo estimulada por múltiples
incitaciones al consumo. Parece necesario, pues, que la educación oriente hacia la
genuina realización personal. Si el placer se experimenta, la alegría se vive.
El miedo 2.1.2.
El miedo se utilizó durante mucho tiempo en el seno de la institución escolar con una
finalidad disciplinaria de corte tiránico. Foucault (1982, 140-142), por ejemplo, señala
que la disciplina en el siglo xviii se orientó principalmente a conseguir la docilidad de
67
los cuerpos. Esta educación coercitiva era habitual en los colegios desde los primeros
años. Afortunadamente, parece que se ha erradicado por completo la falsa creencia tan
extendida otrora de que «la letra con sangre entra». Aun cuando la disciplina es
necesaria, nunca debe basarse en el miedo del educando. La indisciplina ha de
solventarse por medio del análisis minucioso de la situación, la reflexión, el diálogo y
con técnicas que capaciten al educando para autocontrolarse y responsabilizarse de su
conducta.
Los «estados timéricos» abarcan un amplio espectro, aunque todos se caracterizan por
la anticipación de peligro cercano. La escala afectiva timérica se distribuye desde estados
de contenido concreto hasta los más imprecisos: miedo, temor, terror, pánico,
inseguridad, angustia y ansiedad (Alonso Fernández: 1994, 97-98). Como es obvio,
ningún ambiente educativo puede promover intencionadamente estos estados, como no
sea la tensión propia que se genera en el educando como consecuencia de las pruebas de
evaluación. Los elementos amenazadores en entornos escolares impactan negativamente
en la personalidad, por lo que han de ceder el turno a los estímulos que acentúen la
seguridad y la convivencia.
2.1.3. La vergüenza
En el ámbito escolar hay que evitar las situaciones que puedan avergonzar a los
escolares. Son condenables todas las prácticas que intencionadamente se dirigen a
humillar y causar bochorno a los alumnos.
Los programas para mejorar las habilidades sociales bien pueden ser utilizados para
controlar la vergüenza y superar la timidez, dado que se orientan a vencer el aislamiento,
la inseguridad, la inhibición y las conductas violentas.
2.1.4. La cólera
68
La reacción de cólera está justificada en determinadas circunstancias y hasta puede ser
beneficiosa como vía de defensa frente a la injusticia en ocasiones extraordinarias. Por lo
que se refiere a la cólera indiscriminada, fruto de la frustración, la inestabilidad
emocional, las ideas irracionales o cualquier otra causa, es evidente que es muy
destructiva y ha de ser controlada.
-Si los sentimientos negativos son de queja o irritación con los compañeros, deben
69
manifestarse con prudencia y en momentos oportunos.
Las pasiones son experiencias afectivas intensas y duraderas que se adueñan de toda la
personalidad. Cuando la pasión invade a la persona arraiga con fuerza y empuja a obrar
en una determinada dirección.
70
que predominó durante el Romanticismo.
El término «motivación» se deriva del latín motus, al igual que la palabra «emoción», y
habitualmente designa los aspectos del comportamiento que nos inducen a actuar. Más
precisamente, la motivación es el conjunto de procesos implicados en la activación,
dirección y mantenimiento de la conducta (Madariaga: 1996, 75). Ahora bien, las
razones por las que una persona se pone en acción, se orienta a conseguir un objetivo y
persiste en su comportamiento son múltiples, de ahí que sea oportuno hablar de
motivaciones.
71
satisfacción que se consigue al alcanzar el objeto final, todas ellas juntas, solamente nos
proporcionan un ejemplo artificial, aislado, único y fuera de la estructura total de la
unidad motivacional».
El recorrido por las cuatro experiencias afectivas «mayores» permite concluir que se
puede realizar su análisis a partir de cuatro dimensiones básicas: 1) Placer-dolor, pues la
afectividad es susceptible de gradación a lo largo de dicho continuum. En virtud de esta
polaridad, el sujeto experimenta, en mayor o menor cuantía, bienestar o malestar,
felicidad o sufrimiento. 2) Intensidad o fuerza con que se manifiesta la afectividad. Hay
72
fenómenos afectivos que poseen más profundidad y vehemencia que otros. 3) Duración
o temporalidad. Aunque la afectividad nos acompaña siempre y cualquier intento
delimitador puede resultar arriesgado, hay procesos emocionales «autónomos» breves y
dilatados. 4) Especificidad o grado en que el fenómeno afectivo es más o menos
identificable. Los numerosos matices de la afectividad animan a establecer las
peculiaridades de cada experiencia, como se refleja en los distintas clasificaciones
existentes.
-El estado difuso e impregnante es quizá más característico de los sentimientos que de
las emociones. Los sentimientos son estados de ánimo teñidos de formas
superiores de placer o displacer, cuya especificación suele remitir a contenidos y
valores culturales (Pinillos: 1999, 549-550).
-Las emociones tienen mayor correlato vegetativo que los sentimientos. Las
emociones son fugaces y los sentimientos duraderos. Por otro lado, las emociones
73
son concretas y precisas mientras que los sentimientos son más complejos y vagos.
74
misma. Como vemos, se trata de dos nociones muy emparentadas, si bien se puede
utilizar la palabra «autoconcepto» para aludir principalmente a la dimensión cognitiva o
perceptiva y reservar el vocablo «autoestima» para resaltar sobre todo la vertiente
evaluativa o afectiva. Hecha esta aclaración, justo es señalar que no todos los autores
están de acuerdo en distinguir el autoconcepto y la autoestima, ya que con acierto
argumentan que los aspectos de conocimiento y valoración son difícilmente separables.
Como sucede con otras cuestiones psicológicas y pedagógicas, la abundancia de marcos
teóricos de referencia genera división de opiniones, por otro lado enriquecedoras.
❑ Autoconcepto
-La evaluación que el individuo hace y que generalmente mantiene con respecto a sí
mismo. Expresa una actitud de aprobación y desaprobación e indica la medida en
que el sujeto se cree capaz, importante, exitoso y valioso (Coopersmith).
❑ Autoestima
-Dimensión personal por la cual la persona siente positivamente sobre ella misma
(Gergen).
-La autoestima es un juicio personal de mérito que se expresa en las actitudes que
posee el individuo hacia sí mismo, o sea, una evaluación que un individuo hace y
mantiene constante en relación a sí mismo; expresa una actitud de aprobación o
desaprobación e indica la medida en que el individuo se cree capaz, significativo,
con éxito y con valía (Coopersmith).
75
-Valor que un individuo atribuye a la propia persona aanis y Holand).
Estas definiciones permiten observar que los autores aluden tanto a los aspectos
cognitivos como a los apreciativos al hablar de autoconcepto y autoestima. Por lo
mismo, es posible que utilicemos indistintamente los dos términos. Por otro lado,
debemos tener en cuenta, según hemos visto, que estamos ante conceptos
multidimensionales compuestos por numerosas facetas de uno mismo. Algunos de estos
aspectos son más generales y otros más concretos, unos tienen que ver
predominantemente con el conocimiento y otros con la afectividad. En efecto, el
autoconcepto, por ejemplo, es un entramado de percepciones, creencias y actitudes de la
persona sobre sí misma, que influye considerablemente en el comportamiento. De
acuerdo con el modelo jerárquico-Multidimensional, elaborado por Shavelson, Hubner y
Stanton (1976), el autoconcepto general incluye cuatro dimensiones distintas más
concretas: autoconcepto académico, autoconcepto social, autoconcepto emocional y
autoconcepto físico. Los resultados de numerosos estudios empíricos confirman esta
estructura. Marsh y Shavelson (1985) revisaron el modelo por medio de análisis
factoriales e introdujeron algunas modificaciones, entre las que conviene señalar la
distinción de dos tipos de autoconcepto académico (el verbal y el matemático).
En conclusión, se puede decir que algunas de las características del autoconcepto más
aceptadas por los autores son:
76
El estudio del desarrollo del autoconcepto se ha realizado desde dos enfoques: el
cognitivo y el ontogénico o evolutivo.
2. Fase de 2 a 5 años. Esta etapa recibe el nombre de afirmación del yo. En la fase
anterior el yo estaba poco definido y va afianzándose en estos años, según se aprecia en
el lenguaje y en el comportamiento. Así, es frecuente la utilización de los términos «yo»
y «mío» que indica una diferenciación creciente entre uno mismo y los demás. En cuanto
a su conducta, en esta fase se observa una comunicación sostenida del niño tanto con
adultos como con otros niños. La imitación y la actividad lúdica adquieren gran
importancia.
Las relaciones del niño con los adultos (padres, profesores, etc.) y con sus iguales han
de fundarse en la seguridad, la confianza y el afecto, lo cual revertirá positivamente en el
desarrollo del autoconcepto y en la creciente autonomía.
77
popularidad, comunicación, etc. Los éxitos y fracasos repercuten en el sentido de la
identidad y en la autoestima.
4. Fase de los 12 a los 18-20 años. Es la etapa de la diferenciación del yo. Durante la
adolescencia se produce una reformulación del autoconcepto. Se revisa la propia
identidad a partir de las nuevas experiencias, de la maduración corporal, de la mayor
responsabilidad y de los deseos de autonomía. También el medio escolar ofrece
información al adolescente y contribuye a la valoración de sí mismo como estudiante, al
tiempo que condiciona sus intereses y aspiracio nes profesionales. En suma, durante este
período el adolescente avanza en el descubrimiento de sí mismo como ser singular.
5. Fase de los 20 a los 60 años. Denominada de la madurez del yo. Aunque para
algunos psicólogos estamos ante un período de estancamiento o meseta, se pueden
producir cambios en el autoconcepto como consecuencia de acontecimientos
impactantes, tales como: divorcio, pérdida de empleo, paternidad o maternidad, etc.
Parece que el interés por las cuestiones sociales aumenta hasta los 40 años, momento
a partir del cual crece la preocupación por uno mismo, sobre todo entre los 50 y 60 años.
6. Fase de los 60 a los 100 años. Es la etapa del yo longevo. Se intensifica el declive
general, por lo que puede haber un autoconcepto negativo. La disminución de las
capacidades, la enfermedad, el impacto de la jubilación, el fallecimiento de personas
queridas, el sentimiento de soledad, la pobreza, etc., pueden influir en la pérdida de
identidad, en la baja autoestima y en la reducción de la vida social. En cualquier caso,
conviene tener presente que durante la vejez hay grandes diferencias interindividuales.
78
relaciones del niño, con profesores y compañeros, permite mantener o cambiar el
autoconcepto.
-Los sentimientos del escolar hacia sí mismo dependen en gran medida del
comportamiento del profesor hacia él. Rosenthal y Jacobson (1980) demostraron
que las expectativas de los maestros sobre el rendimiento de sus alumnos
provocaban cambios reales en la actuación de los niños. Navas, Sampascual y
Castejón (1991), a partir del clásico trabajo citado, realizaron una investigación
que les permitió comprobar que las expectativas de los docentes juegan un papel
fundamental en el rendimiento académico de los alumnos. Estos autores también
confirmaron que las expectativas de los profesores condicionan las expectativas de
los alumnos sobre su propio rendimiento.
De todo lo dicho se deduce que hay que procurar que el alumno tenga un
autoconcepto realista y equilibrada confianza en sus posibilidades, que lejos de llevarle a
abandonar ante las dificultades que se le presenten le animen a superarse gracias al
esfuerzo y a la conquista de metas cada vez más altas. Como bien escribe Gómez Dacal
79
(1992, 314), hay que huir de la acción docente basada en el error, en la crítica personal,
en las comparaciones y en la constatación de insuficiencias discentes, pues lo único que
se consigue es que los escolares se infravaloren y que disminuya considerablemente su
rendimiento académico.
Según hemos visto, los profesores ejercen una considerable influencia sobre el
autoconcepto de los alumnos. Por lo mismo, bueno es que nos preguntemos cómo se
puede mejorar la actuación de los profesores. A decir verdad no hay una pauta concreta
sobre cómo debe ser la conducta de los docentes. A esto hay que añadir que no todos los
autores comparten la opinión de que el autoconcepto es modificable o educable. En este
sentido, hay tres posiciones principales: 1) el autoconcepto es estable y, por tanto,
resistente al cambio; 2) el autoconcepto se puede moldear casi totalmente en función del
contexto social; 3) el autoconcepto es relativamente estable y se puede modificar a través
de estrategias adecuadas. La mayor parte de los autores defienden esta última postura y
basándonos en ella, mencionamos seguidamente algunas propuestas que pueden mejorar
el autoconcepto de los alumnos:
80
-Hacer juicios positivos sobre los alumnos y evitar los negativos.
-Personalizar la educación.
Las vías mencionadas no tendrán los mismos efectos en todos los alumnos. Su efecto
dependerá de las características del educando y de su situación. Por supuesto, no se trata
de adoptar una actitud irreal sobre la educación ni sobre las posibilidades de los
alumnos, que lleve a creer que todos pueden alcanzar las mismas metas. Por el contrario,
se pretende que el escolar se conozca, descubra cuáles son sus cualidades y avance en el
proceso de desarrollo personal con la ayuda, aliento y orientación del educador y de los
compañeros.
Tal es la importancia del autoconcepto de los profesores que es necesario que los
docentes examinen las percepciones que tienen acerca de sí mismos como paso previo
para revisar y modificar su propio comportamiento docente. Lo que se persigue es que
81
los docentes reflexionen sobre la propia práctica, que traten de conocerse y de introducir
cambios favorables en la actividad educativa. La percepción que los profesores tienen de
sí mismos influye en su comportamiento y en el proceso perfectivo de los alumnos, lo
que justifica sobradamente el esfuerzo por mejorar.
Para Maslow (1976, 32), la persona puede optar entre respetarse y aceptarse a sí
misma o despreciarse y sentirse miserable e indigna. Como cabe suponer, lo que este
autor propone es fomentar el desarrollo y la mejora personal desde la sana y equilibrada
autovaloración.
Rogers (1994, 104), por su parte, considera que el objetivo más deseable para el
sujeto es llegar a ser él mismo. Tal conquista es imposible si no nos queremos
suficientemente.
82
todas estas situaciones, contribuyen en gran medida a configurar la autoestima
(Martínez-Otero: 1999, 58).
Para Branden (1995, 21-22) la autoestima es la experiencia básica de que podemos llevar
una vida plena y cumplir sus exigencias. Para este autor, la autoestima es la confianza en
nuestra manera de pensar y en el modo que tenemos de enfrentarnos a los desafíos que la
vida plantea. Asimismo, supone el reconocimiento de nuestro derecho a triunfar y a ser
felices.
Ya ha quedado claro que nuestra autoestima tiene grandes repercusiones en todos los
ámbitos de la vida, por lo que nos planteamos a continuación profundizar en algunos
efectos de la autoestima en la infancia y en la adolescencia (Clemes y Bean: 1995,11-12;
Clark, Clemes y Bean: 1995, 11-13):
-Es autónomo.
-Asume responsabilidades.
83
-Está a la defensiva y se frustra con facilidad.
84
Por mi parte, propongo algunas actividades inspiradas en las recomendadas por Bonet
(1994, 36-44), ya que como dice este autor, se ha probado su eficacia en «talleres» de
autoestima.
Propuesta de trabajo. A fin de que los alumnos tomen conciencia de sus aspectos
positivos y se valoren más, se les pide que anoten individualmente sus cualidades
personales en una hoja y sus logros en otra.
En una de las hojas deben escribir una lista con todas las cualidades (corporales,
intelectuales...) que posean, tales como: simpatía, inteligencia, generosidad, fortaleza
física, destreza manual, buen humor, etc.
En la otra hoja deben hacer una lista con los logros o metas alcanzadas, ya sea en el
ámbito familiar, deportivo, escolar o en cualquier otro. No tienen por qué ser éxitos
espectaculares, sino realizaciones significativas para el propio educando; por ejemplo,
aprobar todas las asignaturas, reconciliarse con un compañero, dejar de fumar, practicar
algún deporte, etc.
Es conveniente que el alumno haga una nueva lista en la que haga corresponder a cada
logro la cualidad concreta que le ha permitido alcanzarlo. Si lo desea puede mostrar y
compartir sus listas con algunos compañeros de confianza. Por último, el alumno debe
colocar las listas en algún sitio visible de modo que las lea con frecuencia y pueda
completarlas cuando obtenga nuevos éxitos y descubra otras cualidades.
85
Las actividades anteriores son muy sencillas de realizar en el aula y pueden
desarrollar la autoestima del educando. Estas estrategias forman parte del Programa de
Desarrollo Personal (PDP) (Martínez-Otero: 2000) en el que propongo favorecer la
formación integral de adolescentes a partir de cuatro áreas: afectividad, comunicación,
actitudes y valores, entreveradas con la vertiente cognitiva. El cultivo de la autoestima
junto con otros ejercicios orientados a promover la empatía, infundir y reforzar la
alegría, así como a identificar, expresar y gobernar los sentimientos, las emociones, las
pasiones y las motivaciones constituyen el bloque correspondiente a la afectividad. Con
esto quiero hacer hincapié en la necesidad de trabajar conjuntamente diversos aspectos
de la afectividad y de la personalidad, ya que tratar de estimular la autoestima
aisladamente puede resultar artificial e infructuoso. No hay que perder de vista que la
autoestima tiene una naturaleza compleja en la que adquieren gran relevancia la
dimensión individual y la dimensión social de la personalidad. Como sostiene Santos
Rego (1982, 435), conviene que la autoestima se trabaje desde parcelas amplias del
currículo y mediante canales innovadores. A este respecto, se puede avanzar mucho por
medio de actividades que inviten a los alumnos a pensar sobre sí mismos y a desarrollar
sentimientos de pertenencia y autovalía, v gr., el aprendizaje en equipo, redacciones,
murales, lecturas, debates, análisis de noticias, etc.
86
3)Transversalidad. La educación afectiva ha de impregnar todo el currículo. No
obstante, conviene ofrecer un conjunto de materiales preparados correspondientes
a las diversas áreas de enseñanza. Aunque los temas que se aborden se introduzcan
en un determinado curso, deben retomarse, ampliarse y completarse en años
sucesivos. Acaso la estrategia de la transversalidad sea la más apropiada para
impulsar la maduración emocional del educando.
2. Fundamentos teóricos
3. ¿Qué es la afectividad?
3.1.1. Sentimientos:
3.1.2. Emociones:
-Alegría
-Miedo
-Vergüenza
-Cólera
3.1.3. Pasiones:
87
3.1.4. Motivaciones:
-Principales teorías
-Motivaciones sociales
5. La autoestima
6. La empatía
7.1. Actividades
•Los avances en neurobiología, que han permitido conocer mejor las relaciones
entre la razón y la emoción.
88
-Objetivos. Los objetivos generales de la educación afectiva son:
•Mejorar la autoestima.
•Promover la empatía.
89
película es una historia de vida, real o imaginaria, pero con fuerza para generar
emociones y sentimientos de diversa índole en el espectador. El cine es tal vez la
mejor escuela para educar actitudes y sentimientos por cuanto generan un alto
nivel de identificación o repulsa con los personajes».
90
91
1. INTRODUCCIÓN
Conclusiones
92
Ya se ha visto que no es sencillo definir qué es la inteligencia ni tampoco la afectividad.
A la espera de ulteriores clarificaciones, una de las expresiones que han hallado en
nuestro tiempo mayor resonancia popular es la de «inteligencia emocional». Entre los
aspectos positivos aportados por los trabajos que han analizado con desigual acierto la
cuestión, merece destacarse el énfasis otorgado a la imbricación de los procesos
cognitivos y afectivos. En este capítulo se reflexiona sobre esa trabazón, así como en sus
implicaciones educativas.
93
sentimientos, las emociones, las pasiones y las motivaciones».
94
con viveza y exactitud sus estados de ánimo. La expresión de la afectividad está
condicionada socioculturalmente y, por lo mismo, se requiere conocimiento de los
códigos concretos para que los mensajes emocionales se manifiesten e interpreten
bien. La expresión emocional está al servicio de la comunicación.
Los aspectos descritos proporcionan una idea básica sobre la inteligencia afectiva.
Aunque hay personas que poseen distinta competencia en cada uno, la inteligencia
afectiva depende de su interrelación. Las implicaciones de la inteligencia afectiva cubren
un amplio espectro que se inicia en la propia persona, con toda la riqueza y complejidad
del paisaje cognitivo-emocional, y se extiende a las distintas situaciones interhumanas y
experiencias vitales; de hecho, la inteligencia afectiva repercute en todos los ámbitos de
la vida: familiar, académico, laboral, social, etc. Por eso es tan importante desarrollarla.
Conviene hacer notar que no se trata de un nuevo tipo de inteligencia que se sume a
las largas colecciones que tenemos, sino de una necesidad. La estructura intelectual está
inevitablemente unida a la afectividad y aun a la moralidad. A este respecto, Piaget
(1973, 48) sostiene que, desde el período preverbal, hay un estrecho paralelismo entre el
desarrollo de la afectividad y el de las funciones intelectuales, puesto que son aspectos
indisociables de cada acción. Es interesante también el estudio del egregio psicólogo
suizo sobre las relaciones entre inteligencia y afectividad (2001).
Como dicen Hersh, Reimer y Paolitto (1988, 40-41), los estadios de desarrollo de
Piaget adquieren valor no sólo por describir la estructura del razonamiento científico,
sino porque se extienden también al razonamiento en los campos moral y social.
Textualmente: «El juicio moral es el área en que Piaget ha tratado más explícitamente la
relación entre el conocimiento y el afecto. Porque, ¿qué es el juicio moral sino una
estructura cognitiva de cómo sentimos que debemos tratar a otros y de cómo los demás
nos deben tratar?».
Kohlberg (1992, 96), por su parte, se expresa en términos parecidos a Piaget y aplicó
al estudio del juicio moral el concepto de desarrollo en estadios elaborado por el autor
ginebrino.
95
Lo que parece claro es que hay que cultivar la inteligencia afectiva y cómo no, la
afectividad inteligente, so pena de embrutecernos, por más que se posean algunas
habilidades cognitivas relativamente autónomas.
Estos casos y otros de mayor gravedad están muy extendidos y nos llevan a insistir en
la necesidad de revisar el concepto de inteligencia y de diseñar nuevos instrumentos de
medida de esta facultad que tengan en cuenta el componente afectivo. Asimismo, dado
que la inteligencia afectiva hay que cultivarla, se hace imprescindible modificar la
educación actual demasiado centrada en los contenidos y muy poco en la vertiente
emocional-, en aras de la persona en su totalidad.
Dado que hemos definido sucintamente qué entendemos por «inteligencia afectiva»,
bueno es que exploremos su naturaleza. Vaya por delante que nos hallamos ante una
nueva forma de aproximarnos a esta compleja realidad, por más que en los últimos años
el concepto de «inteligencia emocional» haya experimentado un impulso extraordinario,
en gran medida gracias a los trabajos de Goleman (1997; 2000). La difusión y
popularidad alcanzada por estos libros y otros en su estela ha sido realmente espectacular
y beneficiosa, pues el impacto de las publicaciones ha llevado a la comunidad científica
a tomarse muy en serio una «nueva» línea de investigación que abre las puertas al
necesario replanteamiento del concepto de inteligencia. Es cierto que antes de que la
inteligencia se diese este «baño de multitudes» ya se trabajaba en la dirección señalada,
pero el éxito de las obras mencionadas ha dacio un espaldarazo fundamental a algunas
iniciativas, acaso tímidas, en el ámbito de la psicología. Ojalá que el resultado feliz no
desvíe a la ciencia del comportamiento de sus objetivos perentorios, pues aún es largo el
camino que ha de recorrerse hasta llegar a conocer exhaustivamente la «inteligencia
afectiva», cómo se puede evaluar y, lo que quizá sea más importante, con qué métodos
96
pedagógicos se desarrolla.
Me sumo, por cierto, a la preocupación de Núñez Cubero el al¡¡ (2006, 29), cuando
advierten de los riesgos de insertar la educación emocional en un modelo de
competitividad y eficiencia. Si no queremos que la educación se agoste es preciso alejar
el economicismo.
Por mi parte, para dar mayor consistencia y alcance a la propuesta que nos ocupa,
sostengo que un primer paso corresponde a la elaboración de un mapa de la inteligencia
afectiva. En su inicio esta descripción orográfica da cuenta de la imbricación de procesos
cognitivos y afectivos, toda vez que en nuestra expe riencia del mundo es inseparable lo
que pensamos de lo que sentimos. Zubiri (1991, 12), por ejemplo, al referirse a la
inteligencia sentiente dice que el sentir humano y la intelección no son dos actos
numéricamente distintos, sino que constituyen dos momentos del mismo acto de
aprehensión sentiente de lo real.
97
constituyen la inteligencia afectiva y que, de acuerdo a los fines de nuestro trabajo,
poseen valor operativo para su mejora:
98
empatía es el punto de partida de las relaciones sociales positivas y aun del
altruismo.
99
ha de tomar cualquier programa psicopedagógico que se precie.
Es comúnmente aceptado que las personas con elevada inteligencia afectiva tienen más
posibilidades de adaptarse a las situaciones y de obtener éxito en los proyectos. En el
ámbito laboral, por ejemplo, se está tomando conciencia de la importancia que la
competencia cognitivo-emocional tiene en la satisfacción y el rendimiento en el trabajo,
hasta el punto de que han surgido algunas iniciativas de formación empresarial
encaminadas a promoverla en las organizaciones. Huelga decir que en la institución
escolar también se está reconociendo la trascendencia de la inteligencia afectiva, aun
cuando siguen siendo insuficientes los esfuerzos por desarrollar programas sistemáticos
y rigurosos.
100
educativos puede ser de gran ayuda para animar y mostrar a los educadores cómo
desarrollar la inteligencia afectiva en el aula. A continuación propongo sumariamente
algunas vías para enriquecer la estructura cognitivo-emocional en la escuela:
•El ejemplo de los educadores. Los alumnos advierten lo que hacen y dicen los
profesores, a quienes tienden a imitar. Aun sin querer, el comportamiento de los
educadores se presenta ante los escolares como referencia o base de su conducta.
De la misma forma que el ejemplo positivo y rico cala en el educando y le orienta
constructivamente ante sí mismo y los demás, el ejemplo negativo penetra en su ser
y le arrastra hacia el error. La ejemplaridad de las acciones tiene gran impacto en el
niño, especialmente en la forma de organizar la realidad y en el acercamiento a los
otros y a cuanto le rodea. La seguridad o temor, el optimismo o pesimismo, las
actitudes y valores, el modo de relacionarse, el tono vital, etc., dependen en buena
parte de lo que durante la infancia se haya observado e imitado. Un primer axioma
ha de ser, por tanto, predicar con el ejemplo, pues es fácil que las conductas sean
seguidas. Los niños aprenden a expresar su afectividad observando cómo lo hacen
los adultos más cercanos y significativos. La competencia cognitivo-afectiva del
profesor influye en el crecimiento intelectual y emocional de sus alumnos.
101
desligarla de los demás objetivos educativos. Coincidimos con Bisquerra (2000,
255) cuando afirma que la «educación emocional» debe impregnar todas las áreas
académicas a lo largo de toda la escolaridad.
Dar por buena la afirmación de que no hay procesos afectivos ni racionales puros,
nos lleva a enfatizar la posibilidad de caldear la «frialdad» de los contenidos o, lo
que es igual, de excitar el ánimo del educando indiferente por medio de la
búsqueda de las impresiones de armonía (incluso al explicar cómo se resuelve un
problema matemático), de la conexión con sus intereses, actitudes, etc.
No es empresa fácil ofrecer recomendaciones válidas para todas las situaciones. Los
profesores deben hallar sus propias vías para cultivar la inteligencia afectiva. En
realidad, siempre se ha hecho, aunque a menudo de modo inconsciente y con resultados
imprevistos cuando no claramente adversos. Es preferible, pues, adoptar una perspectiva
científica, lo que es tanto como establecer objetivos y acción sistemática. Se sabe que la
inteligencia afectiva favorece el aprendizaje, la maduración y el bienestar personal, por
lo que hay que desear que en los centros escolares se tome conciencia de la necesidad de
promover esta capacidad de los educandos como senda que permita avanzar hacia la
autorrealización y la convivencia.
102
La familia es la comunidad humana esencial en la que sus miembros se unen
principalmente por amor. Esta urdimbre convivencial básica tiene gran trascendencia en
la biografía personal. Las primeras y más hondas huellas existenciales se reciben en el
hogar y acompañan durante toda la vida. Cuando la impregnación emocional es
suficiente, se dispone al niño para un porvenir equilibrado y fecundo, mas si en la
infancia se descuida cuanto tiene que ver con el corazón, no ha de extrañar que en
ulteriores etapas aparezca la amargura, la inestabilidad o el desorden.
103
confeccionado con hilos de amor es suave, resistente y cálido, el que se produce con
hebras de indiferencia o violencia es áspero, endeble y frío. Nada tiene de sorprendente,
por tanto, que en el amor se condense la práctica familiar de la inteligencia afectiva.
104
humano.
Piaget (2001, 31-32) muestra mediante una secuencia de estadios el paralelismo entre
el desarrollo intelectual y afectivo. En la tabla que ofrece se distinguen dos períodos
(antes y después del lenguaje) que incluyen tres estadios sucesivos cada uno y que
corresponden a los comportamientos no socializados y socializados.
TABLA 1
105
Siguiendo el esquema expuesto en la tabla anterior, describimos sumariamente el
desarrollo afectivo según Piaget (1973; 2001):
•El segundo estadio está presidido por los afectos perceptivos o, lo que es equivalente,
106
por los sentimientos ligados a las percepciones (placer-dolor, agradable-
desagradable, etc., así como a los primeros sentimientos de éxito o fracaso). La vida
emocional es una forma de ritmo que fluctúa entre la excitación y la inhibición o
entre la alegría y la tristeza. En esta fase nos hallamos ante impresiones afectivas
susceptibles de gradación y ligadas al funcionamiento o estimulación de
determinados órganos. Este nivel emocional depende predominantemente de la
propia actividad del niño y se caracteriza por una especie de egocentrismo? general.
De hecho, el lactante se interesa sobre todo por su cuerpo, por sus movimientos y
por los resultados de esas acciones. Se trataría, en cualquier caso, de un
«narcisismo» sin Narciso, es decir, sin conciencia personal.
107
comportamiento.
•El cuarto estadio coincide con los afectos intuitivos y el comienzo de los
sentimientos interindividuales. La representación y el lenguaje permiten a los
sentimientos adquirir más estabilidad y duración. Ahora se prolongarán más allá de
la presencia del objeto que los suscita y se socializan, al igual que sucede con la
inteligencia. En este nivel las tres novedades son: 1) el desarrollo de los
sentimientos interindividuales, por ejemplo, simpatía y antipatía, 2) la aparición de
los sentimientos morales intuitivos provenientes de las relaciones con los adultos, y
3) las regulaciones de intereses y valores, relacionadas con las del pensamiento
intuitivo en general.
108
La aparición de los sentimientos morales, por su parte, se relaciona con el respeto,
que es una combinación de afecto y temor. Este segundo componente revela la
desigualdad de la relación. Es suficiente con que los seres respetados den órdenes o
consignas para que éstas sean interpretadas como obligatorias, engendrando así el
sentido del deber. Los primeros sentimientos morales del niño son intuitivos, al
igual que sucede con el pensamiento propio de este estadio. La moral de la primera
infancia es esencialmente heterónoma, esto es, supeditada a la voluntad exterior,
que es la de los seres respetados o de los padres.
Con los intereses o valores relativos a la actividad propia están muy relacionados
los sentimientos de autovaloración (superioridad o inferioridad). Los éxitos y
fracasos de la actividad propia se registran en una especie de escala permanente de
valores, hasta el punto de que, respecto a actividades futuras, los éxitos elevan las
expectativas del sujeto y los fracasos las rebajan. De ello se deriva paulatinamente
la formación de un juicio del sujeto sobre sí mismo y que puede tener gran
repercusión en todo el desarrollo.
109
tradición, a partir de esta edad el niño juega según el código tradicional, pero acepta
la posibilidad de modificarlo.
El adolescente se sitúa como un igual de los adultos, pero se siente distinto a ellos.
Quiere superarlos transformando el mundo. Esto es lo que hace que sus planes de
vida estén repletos simultáneamente de sentimientos generosos o proyectos
altruistas y de sorprendentes megalomanías. La adaptación social se producirá
cuando el papel de reformador ceda el turno al de realizador.
110
construcción intelectual se inicia con la inteligencia sensoriomotriz del lactante y
culmina con el pensamiento hipotético-deductivo del adolescente. Este progreso consiste
en descentrar el punto de vista inmediato y egocéntrico del principio de la vida para
acceder a una coordinación cada vez más amplia de relaciones y nociones. Paralelamente
a esta elaboración intelectual, la afectividad transita gradualmente desde el inicial
egotismo a las leyes de la cooperación, establecidas a partir de la reciprocidad y la
coordinación de los valores. Queda claro, por tanto, que toda actividad humana avanza
hacia un equilibrio que reúne un aspecto estructural - cognitivo - y un aspecto energético
- afectivo-.
Algunas de las ideas más destacadas del autor suizo sobre las relaciones de la
inteligencia y la afectividad son:
-No hay mecanismo cognitivo sin elementos afectivos. En las formas más abstractas
de la inteligencia, los factores emocionales siempre intervienen. Por ejemplo, en la
resolución de un problema de álgebra interviene el interés, el placer o la
decepción, el sentimiento de éxito o fracaso, etc. En los actos que se realizan en la
vida cotidiana esta trabazón entre cognición y afectividad es aún más evidente.
-No hay un estado afectivo puro sin elementos cognitivos. En la emoción siempre se
hallan discriminaciones perceptivas. El miedo del lactante, por ejemplo, está
originariamente ligado a la sensación propioceptiva de pérdida de equilibrio.
111
afectivo, nos hemos decidido a recoger algunas de las ideas de Piaget sobre el desarrollo
en esa vertiente. La enorme influencia que el autor ginebrino ha tenido en el estudio y
comprensión del desarrollo cognitivo se ha dejado sentir con profusión en el terreno de
la pedagogía. Quintana (1995, 277), por ejemplo, afirma que una teoría de la educación
basada en la tesis cognitivista parte de una formulación muy clara: si el desarrollo de la
personalidad está condicionado por el progreso intelectual del sujeto, la formación del
mismo deberá ser preponderantemente cultivo de su inteligencia. El resultado es una
educación intelectualista, centrada sobre todo en el ejercicio intelectual y en la enseñanza
de contenidos. El ser humano es considerado como un procesador de información y, por
lo mismo, debe cuidarse mucho todo lo relativo a la atención, percepción, codificación,
memoria y recuperación de lo aprendido.
Piaget, sin embargo, no es un cognitivista puro. A estas alturas cabe suponer que
nadie pondrá en duda que su «afectivismo» (valga el neologismo) ha caído en el olvido,
acaso por la popularidad de su teoría sobre el desarrollo intelectual. Este
ensombrecimiento está hoy totalmente injustificado, máxime si tenemos en cuenta (vide
supra) que la afectividad puede ser causa de aceleraciones y de retrocesos en el
desarrollo de la inteligencia, puede perturbar su funcionamiento y modificar sus
contenidos. No se pretende, por tanto, desviar la atención pedagógica de la inteligencia,
pero sí que se tome conciencia de la necesidad de cultivar otros aspectos a menudo
arrumbados en nuestros sistemas educativos, por ejemplo, la afectividad. A buen seguro
la consideración formativa de esta vertiente emocional revertirá positivamente en la
construcción cognitiva y, por ende, en la personalidad del educando. Aun cuando pueda
resultar prematuro establecer algunas metas de la «educación de la afectividad», no me
resisto a señalar algunas de las que me parecen prioritarias a tenor de la secuencia de
estadios de desarrollo afectivo antes expuesta:
-Potenciar el desarrollo general del educando, lo que equivale a afirmar que, además
112
de cultivar la vertiente intelectual, hay que estimular el enriquecimiento afectivo.
-La programación educativa debe adaptarse a las posibilidades afectivas del educando
según quedan recogidas en cada etapa del desarrollo. No hay que perder de vista,
por otro lado, que estos estadios tienen carácter orientativo, pues puede haber
significativas diferencias individuales.
-La educación debe promover la maduración emocional del educando, por más que su
desarrollo afectivo condicione la orientación emotiva ante sí mismo y los demás.
113
de estas tres etapas, siempre habrá algunas notas que permitan profundizar en el
conocimiento del discurrir emocional. Los cambios biológicos y las experiencias
sociales dejan su impronta en el sujeto y matizan su afectividad. Aceptado que el
dinamismo de la personalidad no finaliza en la «edad de las carencias», es menester
estudiar el proceso en toda su extensión para extraer después claves dotadas de
virtualidad pedagógicapermanente.
7. CONCLUSIONES
Por fortuna, en la institución escolar hay cada vez mayor conciencia de la necesidad de
promover la inteligencia afectiva, entendida aquí como forzosidad, no como un nuevo
tipo de inteligencia que se agregue a las largas colecciones con que contamos. Desde
nuestro punto de vista, cualquier acción educativa que aspire a tener éxito ha de partir de
una revisión profunda de dicho concepto. Son muchas las sombras que se ciernen
actualmente sobre la formación humana y, por lo mismo, el esclarecimiento de las
relaciones entre razón y emoción puede ayudar en el noble empeño de mejorar la
educación. De acuerdo con este planteamiento, en las páginas anteriores nos adentramos
a explorar la naturaleza del módulo cognitivo-afectivo, al tiempo que brindamos claves
pedagógicas para su desarrollo.
114
debe quedar fuera de toda duda es la necesidad de cultivar la inteligencia afectiva y,
cómo no, la afectividad inteligente, so pena de limitar las posibilidades de dilatación
personal. No se trata, pues, de demandar un timocentrismo pedagógico, sino de avanzar
hacia una educación integral. Se requiere una adecuada transformación formativa a favor
de la vertiente emocional, convenientemente entreverada con la dimensión cognitiva.
Una educación tal no es tarea imposible en el ámbito escolar. El cultivo de la afectividad
ha de entrelazarse con la transmisión de contenidos y con el desarrollo de aptitudes del
educando. Tampoco hay que olvidar la necesaria colaboración con la familia, primer
ámbito educativo. En definitiva, para que la educación de la inteligencia afectiva no
quede abandonada a su suerte, debe programarse a partir de fundamentos científicos. El
análisis de las relaciones entre razón y emoción constituye en la actualidad un desafio
ineludible si queremos conocer y mejorar el comportamiento humano.
115
1. INTRODUCCIÓN
2. El, PROFESORADO
3. EL ALUMNADO
4.1. Inteligencia
4.2. Personalidad
4.2.L Afectividad
4.5. Motivación
Conclusiones
116
INTRODUCCIÓN 1.
A menudo se habla del rendimiento académico con preocupación, pues los datos que de
vez en cuando se publican reflejan altas tasas de fracaso y abandono de los alumnos
españoles. Más allá de las macrocifras oficiales, la realidad que encuentran en las aulas
buena parte de los profesores de educación Secundaria es ciertamente desalentadora:
indisciplina, falta de atención, apatía, abulia, etc. Con este panorama no sorprende que se
haya extendido el llamado «malestar docente» que, en cierto modo, no es sino otra cara
de la misma cuestión educativa que nos ocupa.
117
exámenes tradicionales, exposiciones orales, pruebas tipo test, intervenciones en clase,
observación, entrevistas, trabajos, etc. Al contar con diversidad de elementos de
valoración del alumno, se gana en rigor y objetividad.
Ha de agregarse que las notas generalmente reflejan los logros del educando en el
dominio cognoscitivo. Las calificaciones expresan, en el mejor de los casos, hasta qué
punto el alumno domina la materia de la que se ha examinado.
En definitiva, a pesar de las limitaciones de las calificaciones, por el momento son los
indicadores más invocados del rendimiento académico, sin que ello suponga
aquiescencia por nuestra parte.
2. EL PROFESORADO
Hablar del profesorado es referirse a un colectivo muy amplio, pues hay grandes
diferencias entre los docentes de las distintas etapas e incluso dentro de un mismo nivel.
A pesar de esta heterogeneidad, hay varios aspectos comunes y generales que, desde mi
punto de vista, deben conocer los profesores para favorecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje: la asignatura que ha de impartirse con rigor científico y actualización; los
procedimientos necesarios para que el educando alcance objetivos cognitivos, afectivos
y conductuales; las características psicológicas de los alumnos y las bases del
aprendizaje humano; la importancia de la comunicación y de las relaciones personales en
la educación; las nuevas tecnologías como instrumentos al servicio de la educación, etc.
Las actividades laborales educativas se realizan sobre todo con personas. Esta vida
118
profesional acontece merced al encuentro interhumano, que ofrece muchas posibilidades
para el disfrute y la realización. Sin embargo, ciertas peculiaridades del discurrir escolar
actual pueden convertir el trabajo de los profesores en una labor particularmente dura.
Algunas de las principales amenazas que se ciernen sobre la salud mental de los docentes
tienen que ver con la sobrecarga de tareas, la formación insuficiente, la tecnificación y
las malas relaciones con alumnos y compañeros. El denominador común a estos factores
nocivos es la elevada tensión emocional de tipo ansioso que habitualmente se denomina
«síndrome del estrés» y cuyos costes se dejan sentir a nivel individual, organizacional y
social (véase, por ejemplo, Travers y Cooper: 1997, 37).
EL ALUMNADO 3.
119
adjetivo no tiene apenas potencia calificadora. Menos aún si reparamos en que los
beneficios de que gozaba otrora el «selecto» grupo - principalmente las mejores
condiciones para acceder a un puesto de trabajo-, hoy se han desvanecido casi por
completo, ya que esta etapa no garantiza en absoluto el paso al mercado laboral. Estas
pinceladas sociológicas pueden explicar en parte por qué un buen número de
adolescentes tienen la sensación de perder el tiempo en los centros escolares, lo que se
traduce en rebeldía, negativismo y desencanto.
Sea como fuere, la adolescencia es una etapa de la vida humana caracterizada por la
crisis, que se manifiesta física, psicológica y socialmente. La maduración corporal-
sexual de los adolescentes es anterior a la psicosocial. Es frecuente ver a chicos y chicas
desarrollados físicamente y de comportamiento todavía pueril. Este desequilibrio
madurativo prolongado está determinado, al menos en parte, por la sociedad. La
inserción del adolescente en el mundo de los adultos cada vez se retrasa más, lo que da
lugar a una dilatada crisis de la adolescencia en la que destacan los siguientes aspectos:
dificultades para alcanzar la autonomía, frustración, desilusión e inestabilidad. Sobre
esta cuestión pueden consultarse, entre otros, los trabajos de Agulló (1998) y de Moral y
Ovejero (1999).
120
vulnerabilidad al fracaso escolar, así como a trastornos, toxicomanías, etc.
121
A continuación se describen resumidamente algunos de los factores que influyen en el
rendimiento académico en la enseñanza Secundaria. Para facilitar la exposición se
analizan los distintos condicionantes por separado. No hay que olvidar, empero, que el
rendimiento escolar depende, en mayor o menor grado, de numerosas variables que
configuran una enmarañada red en la que es harto complejo calibrar la incidencia
específica de cada una.
Inteligencia 4.1.
Aun cuando la mayor parte de las investigaciones encuentran que hay correlaciones
positivas entre factores intelectuales y rendimiento, es preciso matizar que los resultados
en los tests de inteligencia (entendida en un sentido tradicional) o aptitudes no explican
por sí mismos el éxito o fracaso escolar, sino más bien las diferentes posibilidades de
aprendizaje que tiene el alumno. Todos hemos conocido alumnos que obtienen altas
puntuaciones en las tradicionales pruebas de cociente intelectual y cuyos resultados
escolares no son especialmente brillantes, incluso en algunos casos son negativos. Para
explicar esta situación o la inversa (escolares con bajas puntuaciones y alto rendimiento)
hay que apelar a otros aspectos, v gr., la personalidad o la motivación. Se sabe que
cuando se consideran estos factores, las predicciones sobre el rendimiento académico
mejoran.
Hay que evitar, por tanto, las interpretaciones simples, según las cuales el fracaso se
debe a la «cortedad de luces» o escasa dotación intelectual del alumno. Para no caer en
desacertadas conclusiones se debe valorar cada caso de modo personalizado, porque es
indudable que puede haber significativas diferencias interindividuales. Valga como
ejemplo el caso del genial científico Santiago Ramón y Cajal, premio Nobel de
Medicina, quien durante su rebelde adolescencia se vio apartado de los estudios por su
progenitor y colocado como ayudante de rapabarbas y aprendiz de zapatero.
Más allá del excepcional caso citado, la variable intelectual con mayor capacidad
predictiva del rendimiento académico es la aptitud verbal (comprensión y fluidez oral y
escrita) (Martínez-Otero: 1997). La competencia lingüística influye considerablemente
en los resultados escolares, dado que el componente verbal desempeña una relevante
función en el aprendizaje. Tampoco debe soslayarse que todo profesor, consciente o
inconscientemente, tiene muy en cuenta al evaluar cómo se expresan sus alumnos.
No resulta halagüeño, por cierto, que en el último informe PISA (Programme for
122
International Student Assessment; Programa para la Evaluación Internacional de los
Alumnos) correspondiente al año 2003 y realizado por la OCDE (Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico) nuestros escolares adolescentes queden situados
en competencia lectora por debajo del promedio de la OCDE. De los 40 países que han
participado en la evaluación, España ocupa el puesto 26 en competencia lectora, es decir,
en comprensión y uso de textos escritos y en la reflexión que de ellos se deriva con
objeto de alcanzar las metas propuestas, acrecentar el conocimiento y el potencial
personal. Dicho sea de paso, en matemáticas, ciencias y solución de problemas el
rendimiento de los alumnos también se sitúa en puestos inferiores al promedio de la
OCDE.
4.2. Personalidad
123
En cualquier caso, cabe afirmar que la perseverancia, en cuanto rasgo de personalidad,
ayuda a obtener buenos resultados. Todo éxito requiere constancia, esfuerzo prolongado,
tolerancia a la ambigüedad y a la frustración. El refrán «el que persevera alcanza»
alberga una profunda sabiduría. También Esopo desde la Antigüedad nos brinda el
mismo mensaje con su célebre fábula de la liebre y la tortuga. La moraleja que cabe
extraer es que así como la pereza y el exceso de confianza pueden truncar los objetivos,
la tenacidad conduce a buenos resultados, aun cuando se parta de menos cualidades.
Afectividad 4.2.1.
Con arreglo a los fines de este libro procede dedicar algunas reflexiones al papel de la
afectividad en el rendimiento académico. En los últimos tiempos, cada vez adquiere
mayor protagonismo el dominio emocional en la escuela, tanto porque se aspira a formar
íntegramente al educando como porque se advierte la incidencia de dicho ámbito en los
resultados escolares. En el terreno de la afectividad hay que pensar, por ejemplo, en el
impacto que los sentimientos positivos tienen en el alumno, sobre todo porque
acrecientan su seguridad y confianza. La autoestima y el autoconcepto favorecen la
adaptación, el ajuste personal y el rendimiento académico. Esta aseveración no impide
que, en ocasiones, haya alumnos con alta autoestima y bajas calificaciones, o a la
inversa.
124
Los fenómenos afectivos, concretamente las motivaciones, sentimientos y emociones
generados en los contextos escolares, pueden impulsar o, en su caso, frenar el estudio y
el rendimiento. Es probable, por ejemplo, que el alumno temeroso y que se siente
incapaz de aprobar el examen de una determinada asignatura decida no prepararla. En
efecto, los pensamientos de los escolares se acompañan de estados afectivos que
repercuten en la percepción de las materias, en las expectativas, en el trabajo académico
yen el rendimiento.
Aunque este apartado se desarrollará más adelante, procede enfatizar la necesidad de que
los alumnos, con el concurso de los profesores, estén motivados y de que rentabilicen el
esfuerzo que conlleva el trabajo académico. El hábito (práctica constante de la misma
actividad) no se debe confundir con las técnicas (procedimientos o recursos). Uno y
otras, sin embargo, coadyuvan a la eficacia y eficiencia del estudio. De un lado, el hábito
de estudio, en cuanto comportamiento estable, es necesario si se quiere progresar en el
aprendizaje. De otro, conviene sacar el máximo provecho a la energía que requiere la
práctica intencional e intensiva del estudio por medio de unas técnicas adecuadas.
125
concreto, las dimensiones con más capacidad de pronosticar los resultados escolares son
las condiciones ambientales y la planificación del estudio. En verdad, el rendimiento
intelectual depende en gran medida del entorno en que se estudia. La iluminación, la
temperatura, la ventilación, el ruido o el silencio, al igual que el mobiliario, son algunos
de los factores que influyen en el estado psicofisico y en la concentración del estudiante.
Resulta evidente que la toma de una decisión sobre el futuro profesional es una de las
más trascendentes en la vida, porque en gran medida determina cómo se invertirá el
tiempo, quiénes serán los compañeros, cuál será el sueldo, etc. El empleo debe contribuir
al desarrollo de la persona y la carencia de ocupación tiene en la mayor parte de los
casos efectos totalmente adversos para los sujetos y la sociedad en su conjunto.
Los adolescentes se hallan en una encrucijada, pues se tienen que plantear si siguen
estudiando o si se ponen a trabajar. En ambos casos el abanico de posibilidades se abre y
hay que elegir adecuadamente.
Sea como fuere, estas «decisiones» hacen necesaria en los centros escolares la
presencia de profesionales dedicados a tareas de orientación y asesoramiento vocacional
y laboral. Viene bien recordar que ya Juan Huarte de San Juan en su Examen de ingenios
para las ciencias (1575) realiza un estudio «científico» de los tipos de inteligencia con la
intención de orientar hacia la especialización profesional según la naturaleza de cada
cual. Para Huarte, la inadecuada «selección profesional» practicada en su época origina
la mayor parte de los problemas sociales que denuncia.
126
El interés vocacional profesional, entendido como inclinación o atracción hacia un
campo laboral, condiciona la elección, la satisfacción y la continuidad en la profesión,
así como en los estudios conducentes a la misma. Pues bien, en lo que se refiere a la
relación de los intereses vocacionales-profesionales con el rendimiento académico se
comprueba que tienen escaso poder predictivo de los resultados escolares (Martínez-
Otero: 1997), quizá porque las puntuaciones en intereses adolecen, en general, de
inestabilidad en buen número de estudiantes de educación Secundaria. Asimismo, hemos
comprobado que los alumnos de rendimiento académico alto se interesan más por el área
científica que los escolares de rendimiento medio y bajo. Por su parte, Hernández Franco
(2001, 329) encuentra que el interés vocacional-profesional hacia las áreas de
investigación científica, ingeniería, economía y negocios, humanidades y derecho es más
frecuente en las clases altas, mientras que los grupos de estatus sociofamiliar bajo se
inclinan más hacia las áreas de técnica aplicada, administración, enseñanza, relaciones
personales y estética.
4.5. Motivación
127
dialéctica entre la búsqueda del éxito y la evitación del fracaso permite una mejor
comprensión del comportamiento del escolar sobre todo en lo que se refiere a su
esfuerzo y a los métodos que utiliza para realizar tareas, resolver problemas, etc. Es de
esperar, por ejemplo, que un alumno con alta motivación de logro, trabaje con ahínco y
que un alumno poco orientado a la conquista de metas, no estudie lo suficiente.
El ambiente o clima social escolar no se reduce al marco físico, también hay que
considerar la dimensión humana. El clima escolar depende de la cohesión, la
comunicación, la cooperación, la autonomía, la organización y, cómo no, del estilo de
dirección docente. En general, el tipo de profesor dialogante y cercano a los alumnos es
el que más contribuye al logro de resultados positivos y a la creación de un escenario de
formación presidido por la cordialidad. No en vano, sin comunicación no hay educación.
Por esta razón, hay que cultivar la participación a través de la interacción, el
128
establecimiento consensuado de normas de convivencia, la implicación de los alumnos
en cuanto atañe a su educación, la asunción creciente de responsabilidades, etc.; todo lo
cual permitirá a los educandos avanzar por la senda de la maduración y la autonomía.
Pues bien, tras aplicar, entre otras pruebas, la escala mencionada (MartínezOtero:
1997), resumimos a continuación la «percepción» que tienen de sus ambientes de clase
más de trescientos alumnos adolescentes pertenecientes a seis centros, tres públicos y
tres privados: escaso interés de los escolares por las actividades que se realizan en el
aula; los alumnos consideran que la ayuda proporcionada por los profesores y la
comunicación con ellos son limitadas; buena relación con los compañeros; se establecen
normas claras y se siguen; cierto grado de competitividad en la forma de organizar las
estructuras de aprendizaje; poca innovación.
Estos resultados corresponden a la muestra analizada y hay que ser prudentes con las
extrapolaciones. No obstante, pueden servir a los profesores como referencia y motivo
de reflexión sobre el ambiente que promueven en sus respectivas clases.
129
capacidades intelectuales de los educandos, ya que acrecientan particularmente la
capacidad crítica y la calidad del procesamiento de la información, todo lo cual se refleja
en un considerable incremento del rendimiento académico.
Bien indica García Hoz (1990) que la familia ejerce tanto una influencia generalizada
sobre sus miembros, consecuencia de la acción de todos los factores que intervienen en
la vida familiar, como diversas influencias específicas que o bien proceden de los
distintos integrantes (padre, madre, hermanos, etc.) o bien se manifiestan en un ámbito
concreto de la vida (lenguaje, tiempo libre, utilización del dinero...).
Entre las condiciones que perjudican la educación y el rendimiento de los hijos hay
que citar los problemas de desatención derivados de la orfandad, la ruptura y, sobre todo,
la hostilidad familiar. No es extraño que en estos casos disminuya el rendimiento, al
tiempo que se presentan trastornos psíquicos.
130
Para Gómez Dacal (1992), el clima familiar constituye un subsistema muy importante
del sistema de relaciones sociales en el que vive el alumno, muy relacionado con el
trabajo escolar, pues según sean sus notas diferenciales: se generan o no expectativas e
intereses que favorecen el aprendizaje; el educando recibe mayor o menor apoyo tanto en
el ámbito material como intelectual y afectivo; el marco de convivencia cuenta con
riqueza o pobreza de estímulos culturales, científicos, etc.; el niño y el joven tienen o no
la percepción de seguridad; se realizan visitas a los profesores para pedir información, se
valoran las actividades docentes; etc. El mismo autor sostiene que si se quiere conocer
de qué forma inciden las características familiares en el rendimiento de los estudiantes,
es preciso recurrir a tres grupos de variables, según se refieran a: 1) los intercambios
(afectivos, motivacionales, intelectuales, estéticos, etc.) que acontecen en el seno de la
familia, 2) la utilización del tiempo de permanencia en el domicilio por los diferentes
miembros de la familia, y 3) las relaciones que se establecen entre la familia y su
entorno.
131
CONCLUSIONES 5.
132
133
1. INTRODUCCIÓN
2. CONDICIONES AMBIENTALES
3. ESTADO PSICOFÍSICO
134
INTRODUCCIÓN 1.
En este capítulo se profundiza en ideas anteriores. Ya quedó dicho que el hábito de
estudio es el modo usual de proceder del alumno aplicado y que las técnicas de estudio
son las estrategias o procedimientos que permiten rentabilizar esa práctica constante. La
constatación de que estos aspectos son de capital importancia nos lleva a tratar en las
próximas páginas algunas cuestiones relacionadas.
CONDICIONES AMBIENTALES 2.
Es bien cierto que algunos alumnos tienen que compartir la habitación con hermanos
o compañeros. En ese caso, y si no es posible estudiar bien, siempre queda el recurso de
acudir a una biblioteca. Mejor si está próxima al domicilio y si reúne buenas
condiciones. Tanto si estudia en casa como si se hace en una biblioteca hay que
conseguir que el lugar resulte familiar y que se asocie con el trabajo académico. Salvo
excepciones bien justificadas, no se debe estudiar en casa de un amigo. La experiencia
dice que a menudo se estudia poco.
135
2. La temperatura recomendable para estudiar ha de oscilar entre los 18 y los 22
grados centígrados. El frío o el calor dificultan considerablemente la concentración, en
especial cuando son extremos. Es oportuno regular los aparatos de climatización y evitar
que generen ruido.
5. Hay que evitar los ruidos. El silencio es un leal compañero del estudiante, dado que
favorece la concentración. En ocasiones, hay ruidos procedentes de la calle que se
pueden atenuar con doble ventana. Si los ruidos proceden del interior, hay que alejarse
de ellos. En último extremo siempre queda el recurso de ponerse unos tapones en los
oídos.
Son muchos los estudiantes que se preguntan si es bueno estudiar con música. A este
respecto, ya se ha señalado el valor del silencio. Con todo, si se pone música, es mejor la
instrumental de ritmo lento que la vocal.
En cuanto a la silla, debe ser cómoda y ha de permitir mantener la espalda recta. Hay
136
que huir de los sillones muy cómodos que producen somnolencia. La postura también
hay que vigilarla, evitando la excesiva comodidad o los vicios que pueden producir
lesiones de columna vertebral. Es conveniente la utilización de un atril para apoyar el
libro a unos 30 centímetros de los ojos y perpendicular a la vista.
Al hablar de las condiciones ambientales, hay que referirse también al clima social del
aula y del centro. El ambiente humano debe caracterizarse por la cordialidad, la
confianza, la ayuda mutua y el espíritu de trabajo. Aunque recaiga principalmente sobre
los profesores el peso de construir un entorno educativo apropiado, los alumnos también
deben involucrarse. Algunas investigaciones revelan que el clima psicosocial adecuado
en el aula y en el centro contribuye al logro de buenos resultados escolares y a la
adquisición de valores y hábitos positivos.
las cualidades que más aprecian los alumnos en los profesores se refieren a
características personales que favorecen la comunicación, más que a dimensiones
técnicas o de contenidos, con la excepción de explicar bien, que es el aspecto más
valorado por los estudiantes.
En lo que se refiere a las relaciones entre alumnos, hay que procurar estrechar los
vínculos entre compañeros. La ayuda y la cooperación benefician el trabajo académico,
al tiempo que se favorece y se consolida la comunicación. Es bien cierto que sin
comunicación no hay educación y, por lo mismo, hay que fomentarla. Ahora bien,
comunicar no es hablar a destiempo y molestar a los compañeros y profesores, sino
hacer común, compartir, participar responsablemente.
ESTADO PSICOFÍSICO 3.
137
análogamente, los problemas psicológicos afectan al organismo. De igual modo, la
Organización Mundial de la Salud define la salud como un estado completo de bienestar
físico, mental y social, y no meramente la ausencia de enfermedad o dolencia. Estas
aseveraciones nos animan a invitar a los alumnos a involucrarse decididamente en su
bienestar biopsicosocial, lo cual revertirá positivamente en su rendimiento académico.
El estudiante puede favorecer su estado psicofisico sobre todo a través del ejercicio
moderado, el descanso y el sueño reparador, la relajación, la utilización apropiada del
tiempo libre, la ausencia de hábitos nocivos (abusar del tabaco, café, alcohol u otras
drogas), la alimentación sana y equilibrada, etc.
138
-Ayuda a consolidar el hábito de estudio.
-Proporciona seguridad.
FIGURA 1
139
comprobarse, un conocimiento de uno mismo. Hay que procurar que resulte
atractivo, que no se perciba como una pesada carga.
-Realista, es decir, que se pueda cumplir. De nada sirve trazar un plan muy ambicioso
si es irrealizable. Es preferible comenzar por un plan sencillo en el que se
propongan metas alcanzables para después aumentar de forma progresiva el nivel
de exigencia.
-Flexible, o sea, susceptible de variar lo que sea menester, sin echar a perder el plan.
La flexibilidad permite introducir modificaciones en función de imprevistos que
surjan. Así como la rigidez extrema puede originar frustración y sensación de
agobio, la flexibilidad favorece el ajuste a las circunstancias. Hay que evitar el
peligro de confundir flexibilidad con falta de compromiso que lleva a incumplir
sistemáticamente las obligaciones.
Conviene, por tanto, sopesar todas las ventajas e inconvenientes y una vez elegido el
140
momento del día (mañana, tarde o noche) hay que mantener el horario. Estudiar siempre
a las mismas horas predispone favorablemente a esta actividad y resulta más fecunda
porque se convierte en hábito.
La planificación del estudio se debe hacer de acuerdo a tres niveles: largo, medio y
corto plazo.
El plan a largo plazo se refiere a todo el curso y aunque hay muchas cuestiones que se
escapan al control del alumno al inicio del año académico, se debe hacer lo posible por
organizar de modo general el trabajo. Cabe atender, por ejemplo, a aspectos tales como
programas de las asignaturas, períodos de exámenes, prácticas, cambios de materias
según el cuatrimestre, entrega de trabajos, etc. Con tanto tiempo por delante se
producirán cambios que harán necesario reestructurar el plan, sin que por ello se
invalide.
El plan a medio plazo puede abarcar todo un cuatrimestre o una evaluación. Es más
realista que el anterior, pero igual que aquél ha de permitir trazar con la suficiente
antelación el rumbo en cada una de las asignaturas, a fin de llegar a buen puerto.
141
MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO 5.
Un método es un «camino que se debe seguir», un modo de obrar para alcanzar una
meta. Por tanto, un método de estudio es el procedimiento que sigue el alumno para
aprender. Aunque cada alumno estudia de forma singular, muchas veces hay escaso
aprovechamiento del tiempo. El desconocimiento de un método de estudio impide a los
escolares rentabilizar el esfuerzo y frena el rendimiento.
Hay ciertos métodos de estudio que han acreditado su eficacia y son reconocidos por
ello. Ofrecemos a continuación un resumen de los más destacados:
❑ Método EL-SER 3
1.Exploración
2.Lectura
3.Subrayado
4.Esquematización
5.Resumen
6.Recuerdo
7.Repaso
142
La lectura comprensiva es profunda, se apoya en el subrayado, en la consulta del
diccionario, en la distinción entre ideas principales y secundarias.
3. Subrayado. Esta técnica debe utilizarse a la par que la lectura comprensiva, durante
la segunda o tercera lectura, pero no durante la lectura, ya que aún no se sabe qué es lo
verdaderamente importante. Hay diversas modalidades de subrayado (lineal, mediante
signos gráficos, estructural...), pero todos ofrecen ventajas: potenciar la actividad lectora,
incrementar la atención perceptiva ante las ideas subrayadas, evitar las distracciones,
facilitar la comprensión del texto, ayudar a repasar, fomentar la lectura crítica, favorecer
la elaboración de esquemas y ayudar a memorizar.
5. Resumen. Por medio del resumen se reduce a términos breves y precisos lo esencial
de la materia. Las ideas han de expresarse adecuadamente y sin que pierdan claridad. Su
extensión con respecto al texto original ha de oscilar entre 1/3 y 1/5. Ha de poseer
ilación interna y debe ser personal. Los resúmenes ayudan a preparar exámenes,
desarrollan la capacidad de expresión escrita, aumentan la activación del estudiante y
refuerzan su capacidad de organizar un material. Cuando hay escasez de tiempo es
preferible no realizar resúmenes.
143
recupera la fuente perceptiva que estimuló la memoria, facilita el tránsito de los
contenidos desde la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo, mejora la
comprensión del material.
El método «Robinson», conocido por las siglas EPL2R, incluye cinco fases:
1.Explorar
2.Preguntar
3.Leer
4.Recitar
5.Repasar
1. Explorar (survey). En este primer paso se recomienda una lectura rápida en la que
el estudiante revise o inspeccione, de manera general, aspectos básicos del material:
títulos y subtítulos, esquemas o resúmenes, prólogo, etc. Se trata de un vistazo global
para saber de qué trata lo que se va a estudiar.
2. Preguntar (question). Esta segunda fase es más detenida y activa, presidida por una
actitud crítica. El estudiante debe realizarse preguntas sobre los contenidos. Es una
especie de diálogo clarificador con el autor del material.
3. Leer (read). Se trata de una lectura activa apoyada en técnicas como el subrayado,
la esquematización, etc. Se trata de separar lo importante de lo superfluo y de tener una
idea clara de lo que se estudia.
5. Repasar (review). No sólo hay que repasar antes de un examen, sino después de
estudiar una unidad. El repaso, al combatir el olvido, favorece la incorporación definitiva
de los contenidos.
144
❑ Método MURDER
Dedicamos un apartado a nuestro propio método por tratarse de una aportación original,
reciente y adaptada al contexto iberoamericano. Este método está integrado por cinco
fases:
1.Visión
145
2.Atención
3.Lectura
4.Extracción
5.Naturalización
1. Visión (y). Se refiere a una visión general del material de estudio, que permita
identificar el título, el índice, el autor y otros datos relevantes, como el año de
publicación, la editorial, etc. Si se trata de un libro, da buen resultado en esta etapa
inicial leer la introducción y la contraportada, porque ofrecen importante información
sobre los contenidos. La panorámica, en fin, orienta al estudiante y le pone en situación
al proporcionarle datos relevantes sobre el material.
2. Atención (A). Si en la fase anterior obtuvimos una panorámica del libro, apuntes u
otro material, ahora se examinan los aspectos más relevantes del tema que se trabaja:
estructura, apartados de que se compone, gráficos, mapas, resúmenes que contiene, etc.
Esta fase acontece merced a la prelectura y se caracteriza por la activación
crecientemente focalizada en el texto. La atención, a la vez discriminativa y selectiva, se
torna fundamental para aprovechar el tiempo de estudio y exige al alumno poner en
marcha un filtro estimular por el cual se abra y centre en su trabajo y se cierre a los
distractores externos e internos (teléfono, televisión, pensamientos inadecuados, etc.).
3. Lectura (L). En esta fase está presidida por la lectura profunda que lleva a
identificar las ideas principales y secundarias. Conviene leer a un ritmo adecuado y que
permita comprender los textos. La interpretación de lo que se lee depende de la aptitud
lingüística del lector, de sus conocimientos previos y de su experiencia. Entender
requiere reflexión y esfuerzo mental, pues supone penetrar en el ánimo o intención del
escritor. La lectura es un proceso complejo que incluye distintas estrategias como:
146
-Actitud dinámica. Consiste en buscar relaciones entre unidades informativas o ideas,
con objeto de estructurarlas e incorporarlas. De gran ayuda resulta, por ejemplo, la
técnica del subrayado, pues contribuye a mantener una disposición favorable hacia
el estudio, incrementa la atención y permite transformar el texto original al
destacar algunas de sus partes (palabras, frases o párrafos).
En algunas ocasiones se oyen voces que critican la memoria y llegan a decir, por
ejemplo, que es el «talento de los tontos», con escaso valor para la educación. A tal
respecto, es oportuno diferenciar entre la memoria y el memorismo o psitacismo (del
griego «psittakós», papagayo), un método de enseñanza basado únicamente en el
147
ejercicio abusivo de la memoria. Hay que tener presente que la memoria brillante no se
acompaña necesariamente de elevada inteligencia, aunque ésta sale beneficiada gracias a
la memoria. Con la misma inteligencia, tiene más posibilidades de tener éxito en sus
estudios la persona con más memoria.
-Comprender lo que se estudia. Es más fácil recordar lo que se entiende. Recordar las
ideas según nexos lógicos.
-El ritmo facilita la memorización. Se sabe que poner música a un texto o recitarlo
como si se tratara de una poesía puede ayudar a recordarlo.
-Repasar. Para que los contenidos se graben y se alojen en la memoria a largo plazo es
menester pasar varias veces por el material estudiado.
148
-Tener en cuenta el contexto. Puede resultar más fácil recordar algo si se visualiza el
momento en el que se estaba estudiando esa lección o materia.
-Intuitivo, porque salta a la vista que las secuencias que lo componen responden a
verdades pedagógicas de alcance universal. Parte de la contemplación del trabajo
del estudiante y le proporciona una guía razonable para un mejor aprovechamiento
de su esfuerzo, que se advierta en un aprendizaje de más calado y en un mayor
rendimiento. La pauta ofrecida es además fácilmente adaptable a la circunstancia
del alumno. Así pues, el método es intuitivo tanto en lo que se refiere a su
elaboración como en lo concerniente a su sencilla aplicación por parte del
estudiante.
149
Para que el método descrito sirva de genuino camino favorecedor de aprendizaje, debe
contar con diversas condiciones, entre las que destacan las afectivas y las sociales.
Aunque en el capítulo anterior ya nos hemos referido a estos aspectos conviene recordar
que la situación emocional puede estimular o inhibir el estudio, por lo que debe
procurarse que el educando se encuentre en un adecuado estado de ánimo que, lejos de
interferir en su trabajo académico, facilite el aprendizaje. Otro tanto hay que decir de las
relaciones interpersonales del alumno. Además de la necesaria comunicación fluida con
el profesor, son de sobra conocidos los beneficios de la cooperación entre escolares.
150
Martínez-Otero) para mostrar que el estudio es sobre todo actividad personal en la que se
deben evitar los esquemas rígidos, más adelante fue ganando solidez.
En definitiva, aun cuando hay recomendaciones generales como las ofrecidas en estas
páginas, hay que convertir el estudio en tarea personal. El estudio ha de contribuir a la
realización del educando que, como se sabe, es diferente a los demás, único e irrepetible.
Esta singularidad se proyecta en sus intereses, necesidades, capacidades, estilo y ritmo
de aprendizaje. El método de estudio, por tanto, ha de ser sensible a estas condiciones
del alumno, de manera que su seguimiento le permita desplegar sus potencialidades y
compensar sus limitaciones. Al final, la bondad de un método de estudio depende en
gran medida de la personalidad del alumno que lo aplica.
Incluye un total de 30 preguntas que deben contestarse con total sinceridad, en función
de lo que sea habitual al estudiar. Las alternativas de respuesta son: Sí, No.
Las respuestas Sí se valoran con 1 punto, las? con 1/2 punto y las No con 0.
151
3.¿Preparas las asignaturas con la suficiente antelación?
8.En general, ¿te resulta sencillo seguir las explicaciones de los profesores?
152
22.¿Procuras comprender lo que lees?
27.¿Crees que son amenos los contenidos de la mayor parte de las asignaturas?
•Valoración
153
154
1. INTRODUCCIÓN
4. REGISTRO BIBLIOGRÁFICO
5. LOS APUNTES
155
INTRODUCCIÓN 1.
La pretensión de este capítulo es orientar a los alumnos sobre cómo realizar y presentar
trabajos de calidad. En cuanto obra resultante del esfuerzo y de la actividad del
estudiante, el trabajo escolar constituye una de las vías más apropiadas para profunclizar
en un tema y avanzar en el aprendizaje. No es menos cierto, empero, que ciertos abusos,
ya de profesores que sobrecargan irreflexivamente a sus alumnos con todo tipo de
trabajos, ya de estudiantes que practican sistemáticamente el plagio, han levantado la
desconfianza en cierto sector docente. Estos excesos nos obligan a consignar desde el
principio que si se quiere que los trabajos sean formativos han de apoyarse en la
racionalidad pedagógica controlable.
Por otro lado, aunque siempre ha habido picaresca estudiantil, es bien cierto que en la
escuela actual las «trampas» se refinan al compás de la tecnificación. En un tiempo en el
que, por ejemplo, resulta fácil presentar trabajos localizados en la red, con lo que el
esfuerzo del estudiante es escaso cuando no inexistente, queremos enfatizar la dignidad
del trabajo académico y, por ello, ofrecemos algunas vías para mejorar su realización.
Sin soslayar el protagonismo de los alumnos, es bien cierto que los profesores deben
establecer las características generales del trabajo que se ha de realizar, lo que supone
acotar el ámbito o área, fijar los objetivos que se quieren alcanzar, así como tener
presentes las condiciones de los escolares, por ejemplo, su edad, nivel, situación,
intereses, medios con que cuentan, etc.
156
-Los valores que se pretende promover: esfuerzo, responsabilidad, etc.
Inspirados por las lúcidas ideas de García Hoz (1988, 218-219), podemos señalar que
para que un trabajo bien hecho alcance todo su valor formativo debe reunir las siguientes
características:
Como cabe suponer, no hay un modelo único de trabajo académico ni una forma
exclusiva de desarrollarlo. La realización de los trabajos escolares se ve condicionada
por las pautas del profesor, el tema, medios disponibles, características de los alumnos,
etc. Con todo, suele haber un ancho margen para su elaboración.
Si bien el tema del trabajo suele proponerlo el profesor, es bastante frecuente que cada
alumno o grupo enfoque su realización de modo singular, con amplio espacio para el
despliegue de la autonomía y la creatividad. Conviene señalar desde el principio que
cuando es un equipo el que se responsabiliza de un trabajo todos sus miembros deben
participar activamente. La injustificada falta de implicación de alguno de los
componentes del grupo supone desconsideración hacia los compañeros y atenta contra el
carácter solidario del equipo, al tiempo que se fuerza a sus componentes a asumir una
carga adicional para evitar que el proyecto se frustre y fracase.
Tras las orientaciones por parte del profesor, sobre todo en lo que se refiere al tema,
aspectos que tratar, bibliografía básica, período para la elaboración y fecha de entrega,
etc., conviene que el alumno o grupo realice la elección concreta del trabajo. Siempre
que sea posible hay que optar por un tema que resulte atrayente y sobre el que se
157
disponga de documentación o material. En la medida en que se cumplan estas
condiciones, resultará más fácil y gratificante.
-Es fundamental que el estudiante se ciña a la solicitud del profesor, por ejemplo,
valoración de un tema, estudio de una cuestión, etc. Algunos de los escollos que
surgen al realizar un trabajo tienen que ver con la falta de correspondencia entre lo
que se pide y lo que se proyecta.
-La redacción sale beneficiada cuando se realiza un borrador. Merced a este escrito
provisional se hacen modificaciones que pueden mejorar mucho el resultado. Este
proceso de revisión y cambio a veces descompone sustancialmente el trabajo, pero
en la medida en que sea fruto de la reflexión es positivo.
-El trabajo que se presente ha de contar con una estructura lógica, en la que se
distingan sus partes interrelacionadas. Las ideas que aparezcan en el texto deben
expresarse con claridad, con sintaxis y ortografía correctas, puntuación apropiada,
lenguaje formal, etc. Cabe la posibilidad de apoyar algunos argumentos con datos
y citas de autoridad, incluir ejemplos, etc.
158
-La presentación del trabajo debe ser sencilla, pero pulcra. Hay que cuidar cuanto
tiene que ver con los márgenes, espacios, subdivisiones, numeración de hojas,
bibliografía, notas, cuadros o figuras, tamaño y tipo de letra, etc. Para evitar
errores indeseados procede revisar exhaustivamente el trabajo antes de entregarlo.
-Las fuentes consultadas para extraer material deben ser apropiadas. El profesor puede
recomendar algunos materiales, pero si no es así, se pueden encontrar referencias
en los programas de las asignaturas, en los libros, etc. También cabe inspirarse en
otras lecturas, conferencias, enciclopedias, periódicos, conversaciones con
compañeros, entrevistas con expertos, Internet, etc.
Ya quedó dicho que los trabajos pueden tener formas y tratar contenidos muy variados.
En ocasiones los profesores encargan, para que se realicen individualmente o en grupo,
monografías o estudios sobre determinadas disciplinas o asuntos concretos, y otras veces
solicitan ensayos sobre obras ajenas, cuando no investigaciones de diversa índole.
Es imposible que nos centremos en todos los tipos de trabajo, de manera que nos
ocuparemos de forma general de la monografía, si bien muchas de las orientaciones que
ofrezcamos se extenderán a otras modalidades. De acuerdo con las recomendaciones de
Prellezo y García (2003, 61-116), las fases de un trabajo escrito metodológicamente
correcto son:
1. Elegir el tema. Para elegir un buen tema de investigación es menester haber leído,
dialogado con expertos, reflexionado, etc. Sea como fuere, el tema debe presentar las
siguientes características: suficientemente delimitado, relevante, original, interesante y
factible. Cuando el profesor no haya establecido el tema del trabajo, el estudiante deberá
elegirlo a partir de sus intereses, conocimientos previos, programas de las asignaturas,
etc.
159
La bibliografía se obtiene a partir de bibliotecas, archivos, centros de documentación,
bancos o bases de datos, etc. El hallazgo de bibliografía dependerá en buena medida de
la consulta de diccionarios y enciclopedias, libros de texto y obras generales, revistas
especializadas, etc.
Siempre que sea posible es preferible usar fuentes primarias, es decir, los documentos
en los que se pueden encontrar directa e inmediatamente los datos originales sobre el
autor o tema que se estudia. Las fuentes secundarias, por su parte, son los documentos
que nos ponen en contacto con el autor o tema estudiado, pero de forma indirecta
(monografías sobre el autor o tema, comentarios de sus escritos, resúmenes de estudios,
etc.).
160
los demás y la incorporación de otros.
-Título. Es la palabra o frase con que se da a conocer el nombre o asunto del trabajo.
Figura en la cubierta. El título debe ser sugerente, breve, conciso, original y
ajustado a los contenidos abordados. Si se estima oportuno, puede ir acompañado
de un subtítulo. Es necesario que en la portada o página inicial aparezcan los
siguientes datos: nombres y apellidos de los autores, nombre y apellidos del
profesor, nombre del centro y de la asignatura, y curso académico.
-Índice. Es una lista ordenada de los capítulos y apartados del trabajo, con indicación
de la página donde aparecen.
161
comprensión de la monografía. Por lo mismo, incluye una presentación y una
justificación del tema, una valoración resumida del estado del asunto (estudios,
interés, limitaciones...), indicación de objetivos y del método seguido, panorámica
de la organización del trabajo, etc. La introducción ha de ser proporcionada al
trabajo realizado. Su redacción definitiva se hace después de haber completado el
resto de la monografía.
-Cuerpo del trabajo. Es el tronco del trabajo y necesita un cultivo especial. Para que el
texto sea de calidad debe ser comprensible y preciso. Su articulación en capítulos
integrados por epígrafes y apartados ha de establecerse de modo lógico según la
relevancia de los temas abordados.
Noes extraño que el trabajo se sirva de notas para comentar, explicar o llamar la
atención sobre algo. Así pues, las notas contienen datos que pueden ser muy
valiosos. Los trabajos de carácter teórico-histórico requieren generalmente más
notas que los experimentales.
162
final con títulos que no se hayan manejado. Más adelante se explica cómo
organizar adecuadamente la información bibliográfica.
Según los casos, pueden incluirse también anexos, relación de notas, presentación,
dedicatoria, etc. En todo caso, viene bien recordar que tras la primera redacción general
se ha de pasar a la redacción definitiva. La redacción del trabajo escrito supone, además
de exigencias metodológicas, cumplir determinados parámetros de composición:
coherencia, cohesión, articulación, autonomía e integridad.
REGISTRO BIBLIOGRÁFICO 4.
Entre las posibilidades con que se cuenta para organizar correctamente la bibliografía en
el trabajo presentamos las más comunes:
❑ Libros
-Primer apellido del autor en mayúsculas (coma), inicial o iniciales del nombre
(punto), fecha entre paréntesis (dos puntos), título subrayado o en cursiva (punto),
lugar de la edición (dos puntos), editorial (punto).
•Cuando el primer apellido es muy frecuente, se suelen citar los dos apellidos, por
ejemplo, FERNÁNDEZ SALAZAR.
•Si hay dos autores se citan ambos separados por la conjunción «y». De igual
modo, si se trata de tres autores deben indicarse todos, los dos primeros
separados por una coma y el último precedido de la conjunción «y».
•Si se trata de más de tres autores, es suficiente con citar al primero y agregar «y
otros», «et al.» o «et alii».
•Cuando estamos ante un capítulo de un libro que es una compilación se cita del
modo siguiente:
Apellidoen mayúsculas del autor del capítulo (coma), inicial o iniciales del nombre
(punto), fecha entre paréntesis (dos puntos), título con letra normal y entre
163
comillas (punto). La preposición «En» seguida de la inicial o iniciales del
nombre del compilador (punto), apellido del compilador seguido de la función
en abreviatura y entre paréntesis (dos puntos), título del libro subrayado o en
cursiva, entre paréntesis página inicial y final separadas por un guión y
precedidas por «pp.» (punto), ciudad o lugar de edición (dos puntos), editorial.
•Si se citan varias obras de un mismo autor, se hace ordenadamente desde la más
antigua a la más actual.
-Apellido en mayúsculas del autor del artículo (coma), inicial o iniciales del nombre
(punto), fecha entre paréntesis (dos puntos), título entrecomillado y con letra
normal (coma), título de la revista en cursiva (coma) y a continuación se especifica
volumen, número y páginas que ocupa el artículo, separadas por un guión la inicial
y la final.
❑ Otros documentos
❑ Documentos electrónicos
164
Aunque durante los últimos siglos el libro ha sido prácticamente el único medio utilizado
para transmitir de forma sistemática la información y el saber, en la actualidad está
perdiendo su monopolio. Cada vez se difunde más información por vía electrónica. Con
razón se ha dicho que la galaxia Gutenberg, denominada así en honor al célebre inventor
de la imprenta en el siglo xv, está cediendo el turno a la galaxia tecnológica, sobre todo
por el creciente protagonismo de las telecomunicaciones y de Internet.
❑ Documentos audiovisuales
Programa de televisión:
Para terminar, es oportuno decir que, una vez elegido un procedimiento adecuado de
cita, se debe seguir en todo el trabajo.
LOS APUNTES 5.
165
Los apuntes son las notas que los alumnos recogen en clase a partir de las explicaciones
de los profesores. Para que el estudiante disponga de sus propios apuntes debe acudir a
clase a diario. De este modo, le resultará mucho más sencilla la preparación de las
asignaturas. Ahora bien, ir a clase con regularidad no quiere decir únicamente ocupar un
asiento, sino adoptar una actitud positiva hacia el aprendizaje presidida por el interés, la
escucha, etc. Precisamente esta disposición favorable se consigue en gran medida
merced a la toma de apuntes, en cuanto actividad resultante de enfocar la atención a las
explicaciones docentes.
El registro de lo más relevante requiere por parte del estudiante energía y estimulación
suficiente. Por eso los alumnos apáticos o desmotivados no suelen tomar apuntes o lo
hacen de forma deficiente. Aunque puede haber algún trastorno que explique el déficit
de atención, a menudo el interés del alumno depende de sí mismo y de la metodología
docente. Un discurso profesoral suficientemente atractivo aleja el fantasma del
aburrimiento y suele acompañarse de atención sostenida que, a su vez, favorece las
anotaciones del estudiante.
Resulta indudable, por otra parte, que la técnica de tomar apuntes se puede mejorar.
Veamos a continuación, siguiendo a Salas (1990, 140-141), algunos consejos útiles:
-Ubicación. Hay que evitar los lugares desde los que no se oye bien al profesor o
desde los que no se ve el encerado. Es bien cierto que los últimos pupitres del aula
son los que más empujan a la distracción y a la charla con los compañeros,
mientras que desde los primeros lugares es más fácil mantenerse atento.
-Estar en silencio. Hay que ser respetuosos con los profesores y los compañeros.
166
-Preguntar en clase. Si algo no queda claro es conveniente preguntar al profesor.
El uso correcto de abreviaturas al tomar apuntes ahorra tiempo y permite dedicar más
atención al profesor. En cualquier caso, ha de combinarse el lenguaje personal con el
técnico, pues es positivo que los apuntes resulten familiares gracias a nuestras propias
palabras, siempre correctas, a la par que se amplía el vocabulario con términos
correspondientes a las distintas disciplinas.
167
1. INTRODUCCIÓN
Conclusiones
168
INTRODUCCIÓN 1.
En el mundo de la educación, los exámenes son las pruebas que se realizan a los
escolares con el fin de comprobar su aprovechamiento en los estudios. La acción de
examinar es compleja y polémica. Por una parte, resulta innegable que es dificil calibrar
con objetividad y precisión la adquisición de contenidos, el desarrollo de aptitudes y la
asunción de valores. Por otra, no todos los profesionales se ponen de acuerdo sobre cuál
es el tipo de examen ideal.
Aunque según se verá en el capítulo los diversos tipos de examen presentan ventajas e
inconvenientes, sobre los exámenes, en general, se ha extendido una «leyenda negra»
acaso derivada de su uso inadecuado y abusivo. Hay que recordar enfáticamente que los
exámenes constituyen parte importante del proceso educativo y que, bien entendidos, se
ponen al servicio del escolar. A ello se debe que cada vez cobren más fuerza los
conceptos de «evaluación continua» y «evaluación formativa». Cualquiera que sea la
adjetivación de la evaluación, es necesario recordar que estamos ante una actividad
compleja que no tiene por meta la clasificación, sino la ayuda a los educandos para que
puedan desplegar todo su potencial y neutralizar sus limitaciones.
Con respecto al tipo de examen, ya quedó dicho que hay varias modalidades. A
sabiendas de que cada tipo de vía exploratoria presenta luces y sombras, el profesor debe
elegir, de acuerdo con criterios pedagógicos, el examen que mejor se ajuste a su
circunstancia y a la de sus alumnos. No hay ninguna prueba infalible, de manera que
siempre que sea posible se ha de recurrir a diversos procedimientos de evaluación:
observación, trabajos realizados, entrevistas, exámenes tradicionales, pruebas objetivas,
etc.
Sin perder de vista las consideraciones pedagógicas anteriores, lo cierto es que los
exámenes constituyen una realidad a la que frecuentemente se ha de enfrentar el
estudiante. A este respecto, está comprobado que se puede mejorar su realización. Así
como hay alumnos que son arrastrados por una corriente de ansiedad que disminuye su
169
rendimiento, otros, al apoyarse en sólidos fundamentos, logran mejorar sus resultados en
las pruebas. Salas (1990, 187) sostiene con muy buen criterio que para realizar exámenes
con éxito ser preciso, además de buena preparación de la materia, estar en adecuadas
condiciones físicas y emocionales, y adoptar actitudes apropiadas durante su desarrollo.
La preparación cercana al examen exige prever los repasos. Con pleno acierto indican
Guerra y McCluskey (1975, 98-103) que el estudiante, cual estratega, debe programar
hasta el último detalle. Así no necesitará forzar los límites de su resistencia ni tomar
estimulantes que dañen su salud.
170
-Incluir en el horario las actividades que realizar durante el tiempo libre.
La preparación consistente desagua parcialmente en el examen, sin que tenga por qué
decrecer el caudal de conocimientos que manan por el alumno. Cuando el aprendizaje es
significativo, los contenidos, en buena medida, hallan acomodo duradero en la estructura
cognitiva del educando. Este proceso de sedimentación intelectual es acumulativo y
supone un acrecentamiento personal incomparablemente superior al mero aprendizaje
mecánico y vertido de informaciones en la hora puntual del examen.
171
Hay varios tipos de examen y es conveniente que revisemos sus principales
características. Precisamente algunas de las dificultades de los alumnos en los exámenes
surgen por soslayar sus notas diferenciales y por prepararlos de igual forma. Desde la
óptica pedagógica, ha de agregarse que las distintas modalidades de examen presentan
ventajas e inconvenientes a la hora de evaluar al alumno y por lo mismo, procede
sopesar cuál es el más conveniente en cada ocasión. Veamos a continuación algunos
datos de interés sobre algunos tipos de examen.
Es la modalidad clásica de examen aún muy utilizada y que consiste en pedir al alumno
que desarrolle uno o varios temas. En estas pruebas de composición el estudiante, en
virtud de sus conocimientos y organización mental, responde con sus propias palabras en
un estilo particular. En los exámenes tipo ensayo es fundamental que el alumno
distribuya bien el tiempo entre las preguntas. En primer lugar, hay que leer las cuestiones
con detenimiento. Puede ser oportuno realizar un esquema en el que queden recogidas
las ideas principales y las relaciones entre ellas. Si hay puntos sobre los que se duda, es
preferible evitarlos. En estos exámenes cobra especial importancia la redacción, hasta el
punto de que a veces compensa el menor dominio de la materia. Antes de entregar el
examen se debe repasar. La sola cautela de la revisión constituye una ayuda de gran
valor. De no haber sido por esta saludable costumbre final algunos alumnos no
alcanzarían sus objetivos en el examen, pues traicionados por el nerviosismo o la prisa
deslizan sobre el papel graves errores.
172
Entre los inconvenientes del examen tipo ensayo cabe pensar en:
-La limitación temporal o espacial, si bien puede ser un acicate para sintetizar y
reflejar en la contestación lo verdaderamente relevante.
-Son difíciles de calificar, pues el desarrollo de los temas alberga numerosos matices
que exigen al profesor acreditada competencia evaluadora.
-Aun sin pretenderlo, el profesor, al calificar el examen, puede dejarse arrastrar por la
subjetividad.
En estas pruebas se deja un espacio limitado, para que el alumno responda en pocas
líneas. Se precisa por parte del estudiante la previa comprensión de los contenidos y su
vertido compendiado en el examen. La condensación informativa supone elegir,
organizar y jerarquizar los contenidos, pero también exige competencia léxica. Para
realizar bien este tipo de pruebas es fundamental comprender bien lo que se pregunta.
Ejemplo:
173
-Hay lecciones o contenidos de carácter instructivo-prescriptivo que no son fácilmente
condensables mediante estos exámenes.
-Hay alumnos que, a pesar de dominar la materia, por falta de práctica en lo que a
contracción informativa se refiere, no consiguen plasmar sobre el papel lo
verdaderamente relevante.
-Al igual que sucede al evaluar las pruebas tipo ensayo, hay profesores que se ven
arrastrados por la subjetividad.
Las pruebas objetivas, también denominadas tipo test, están integradas por preguntas
o enunciados muy precisos que son correctos o incorrectos. La formulación de los ítems
es muy estructurada, para que la respuesta del alumno inequívocamente sea correcta o
incorrecta. Habitualmente el estudiante se limita a marcar en la hoja de examen la
respuesta que considera acertada, sin ocasión para elaborar respuestas explicativas. Se
citan a continuación algunas modalidades:
Ejemplo:
Estas pruebas son apropiadas para explorar conocimientos de los diversos temas
tratados en la asignatura. Ahora bien, lo que se gana en extensión puede perderse en
intensidad, pues hay exámenes de esta índole que evalúan exclusivamente informaciones
adquiridas por vía memorística, sin que se sepa cuál es el grado de comprensión del
alumno sobre la materia.
174
❑ Pruebas de respuesta alterna; verdadero-falso; sí-no
Estas pruebas limitan las respuestas a una de las dos opciones o alternativas presentadas
para calificar un enunciado.
Ejemplo:
Este tipo de examen es muy fácil de corregir, pero a veces es difícil de elaborar sin
ambigüedades. Así mismo, hay algunos alumnos que confían su respuesta al azar.
Ejemplo:
Las pruebas de opción múltiple suelen estar integradas por preguntas o enunciados sobre
los que se ofrecen varias opciones o alternativas de respuesta. De las distintas
posibilidades sólo una es correcta.
175
Ejemplo:
-La objetividad en el proceso de corrección. Más allá de quien sea el profesor que
examine el resultado ha de ser igual.
-Se aplican fácilmente, se corrigen con rapidez y permiten evaluar un gran espectro de
contenidos.
-Permiten calibrar la capacidad del alumno para relacionar unos datos con otros.
-La dificultad de elaboración, pues deben cumplir ciertas normas. Acaso esto explique
por qué algunos profesores e instituciones educativas se muestran renuentes a
176
utilizarlas.
-Son rígidas y pueden soslayar matices indicativos de que el alumno sabe o desconoce
contenidos concretos.
Esta modalidad de examen cuenta, acaso en mayor proporción que las otras, con algunos
alumnos incondicionales y con otros totalmente reacios. La explicación se encuentra en
gran medida en el hecho de que los estudiantes que dominan la materia y están seguros
de sí mismos pueden quedar muy bien en su empeño, pero los que carecen de
autoconfianza suficiente, aun teniendo un profundo conocimiento de la asignatura,
corren un riesgo elevado de que la excesiva tensión frustre sus expectativas de éxito.
Conviene en este punto señalar que una comunicación respetuosa y cordial entre
profesor y alumno previa al examen, siquiera sea breve, en un marco de confianza, obra
frecuentemente verdaderos milagros, ya que permite rebajar y canalizar la ansiedad. A
menudo el estudiante reacciona positivamente a las palabras y gestos orientadores y
tranquilizadores del profesor9.
Hay alumnos que tienen verdadera fobia al examen oral. Alonso Fernández (1981,
119) confirma nuestras observaciones al afirmar que últimamente la incidencia de este
tipo de fobia se ha incrementado, quizá como consecuencia de distintos fenómenos
psicosociales entre los que han de destacarse el enfrentamiento intergeneracional, la
disconformidad con el modelo de sociedad, la crisis identitaria juvenil, la agresividad
contra los adultos, etc.
Esta fobia al examen oral es una modalidad de la fobia social a hablar en público.
Hemos comprobado que hay alumnos que manifiestan un temor intenso y duradero a
intervenir en clase, aunque sea para hacer una pregunta o leer un breve párrafo. Aunque
el estudiante reconozca que ese miedo es excesivo o irracional no puede controlarse y
responde ansiosamente, por ejemplo, mediante una crisis de angustia situacional que
puede llevarle a salir de clase alegando cualquier pretexto y, en todo caso, a sentirse muy
agobiado, lo que contribuye al afianzamiento fóbico. Esta fobia es frecuente en alumnos
177
inseguros, con baja autoestima, hiperemotivos, con tendencia a rehuir los conflictos, etc.
El miedo que experimentan a menudo se colorea de vergüenza y hasta de culpabilidad.
El malestar y la interferencia en la rutina escolar que esta fobia genera requiere un
adecuado tratamiento psicológico para el educando que ha de contar con el apoyo de los
profesores.
-Una vez que el profesor formula las preguntas hay que reflexionar, siquiera sea
brevemente, con objeto de ajustar las respuestas todo lo posible. La precipitación
es mala compañera.
-Ha de evitarse la rigidez y los movimientos exagerados. Lo idóneo es que los gestos
sean moderados y sirvan de refuerzo a la comunicación verbal.
178
-Este tipo de examen favorece la interacción personal entre el profesor y el alumno. Si
algo no queda claro, siempre se puede explicar en el momento.
-Los exámenes orales pueden generar gran tensión en algunos alumnos. Se corre el
riesgo de que el temor del alumno no le permita mostrar su conocimiento de la
materia.
-Suele requerir mucho tiempo, del que no siempre disponen los profesores.
179
estimatorias con que cuentan los docentes. Se requiere también un am biente de clase
tranquilo y el establecimiento de sintonía del alumno con el profesor y los compañeros.
A este tenor, la amabilidad, la simpatía y la naturalidad durante la presentación ayudan a
conectar con el examinador y son aspectos que necesariamente han de cuidarse.
Aunque ya hemos hablado anteriormente del miedo a los exámenes, sobre todo de casos
de fobia a las intervenciones orales, es preciso que nos detengamos en el análisis del
temor habitual que los estudiantes experimentan en estas situaciones exploratorias. Se
trata sobre todo de ofrecer algunas claves que permitan canalizar adecuadamente el
miedo, de manera que el alumno, en lugar de atorarse, afronte el examen de la mejor
manera posible.
La experiencia timérica (del latín timor, -oris, temor) constituye una reacción normal
del ánimo ante un perjuicio real o imaginario y, por tanto, tiene finalidad adaptativa, por
cuanto previene al sujeto de sufrir un daño. Naturalmente en la escala timérica hay
diversos grados que van desde la inseguridad hasta el terror.
180
Aun cuando la respuesta de ansiedad evoluciona y cabe hablar de un antes (por
ejemplo, «no tengo tiempo para estudiar toda la asignatura»), un durante (por ejemplo,
«no sé hacer este ejercicio») y un después de los exámenes (por ejemplo, «voy a perder
el curso»), lo importante es que se canalice bien en todas las fases.
CONCLUSIONES 4.
Hemos llegado al final del capítulo y me parece apropiado realizar algunos comentarios
conclusivos. Debe recordarse que los exámenes son instrumentos de evaluación y, por
tanto, forman parte del proceso educativo. Lamentablemente se va extendiendo la
costumbre de estudiar sólo para aprobarlos y no para aprender. Así como el profesor
puede calibrar a través de los exámenes el nivel de conocimientos que el alumno tiene en
una determinada materia, también el estudiante debe encontrar en ellos una fuente de
información sobre el grado de dominio de la materia. Ha de tenerse en cuenta, a este
respecto, que todo alumno debe estar en condiciones de autoevaluarse.
No hay ninguna fórmula mágica para aprobar los exámenes. Ahora bien, en la medida
en que se sigan las indicaciones ofrecidas en el capítulo, el estudiante dispondrá de más
y mejores recursos para prepararlos y realizarlos. A las recomendaciones de carácter
general hay que agregar las específicas para cada modalidad de examen. Las ideas
fundamentales lanzadas en las páginas anteriores se condensan en la posibilidad de
181
mejorar el trabajo del alumno, su aprovechamiento y su formación.
182
1. INTRODUCCIÓN
2.6. Sesiones
183
INTRODUCCIÓN 1.
Tras teorizar sobre diversas cuestiones, en las páginas que siguen optamos por la praxis
psicopedagógica. Se presenta, por lo mismo, un original Programa de Inteligencia
Afectiva (PIA) encaminado a que los profesionales de la educación estimulen el
crecimiento cognitivo-emocional de los educandos. Ya hace años elaboré otro
instrumento, el Programa de Desarrollo Personal (PDP), destinado al cultivo de la
afectividad, la comunicación, las actitudes y los valores. Esta herramienta
psicoeducativa, totalmente original, es parte de mi libro Formación integral de
adolescentes. Educación Personalizada y Programa de Desarrollo Personal (PDP)
(Martínez-Otero: 2000), publicado por la editorial Fundamentos (Madrid). Explicito los
datos de la obra para evitar la confusión con un programa de igual nombre que
recientemente ha publicado otra editorial.
Pues bien, aunque mi PDP continúa siendo válido para trabajar diversos aspectos del
mundo emocional, no es un instrumento específicamente dirigido al desarrollo de la
inteligencia afectiva como el PIA. Esta nueva herramienta se aplicó en los Institutos de
Educación Secundaria «San Isidro» y «Virgen de la Paloma», ambos de Madrid, durante
el curso 2001-2002. Por cierto, quiero agradecer desde aquí a sus respectivos
orientadores haberme facilitado sendos grupos de adolescentes correspondientes a los
programas de Diversificación y Garantía Social.
184
2.2. Fin y objetivos del programa
El fin del programa es mejorar la inteligencia afectiva. Esta meta general se alcanza
mediante diversos objetivos específicos recogidos en cada una de las sesiones. No tiene
sentido ofrecer la ringlera exhaustiva de los mismos, pero sí lo tiene consignar que todos
permiten recorrer caminos que llevan al acrecentamiento cognitivo-emocional del
educando. De hecho, se presta atención, por separado y entreveradamente, a los
dominios racional, afectivo y conductual, según se recoge en el capítulo 4 de este libro.
Está constituido por 22 sesiones de sencilla aplicación que bien se pueden trabajar
durante las tutorías y que favorecen el progreso cognitivo-emocional de los adolescentes.
Son los cimientos del programa. Aunque el PIA se ha construido racionalmente, se han
tenido en cuenta numerosas experiencias psicológicas y pedagógicas. Parte de la noción
«original» de inteligencia afectiva y se alza sobre diversas concepciones principales:
185
integral del educando, así como por estimular la reflexión y el cultivo de los
valores.
-El conocimiento sistematizado y actual sobre los fenómenos afectivos, tal como se
describe sumariamente en el tercer capítulo.
-La teoría de la dinámica de grupos, porque brinda claves para organizar las
actividades con los educandos.
En algunos casos, es aconsejable realizar entrevistas personales con los alumnos para
clarificar algunas cuestiones o a petición de los propios escolares.
Sesiones 2.6.
SESIÓN 1
186
PSICOLÓGICO)
Justificación
La vida humana, en efecto, adopta una estructura narrativa. Por ello, se solicita a los
educandos, en el marco de las «escrituras del yo», un «autorretrato psicológico» que
permita, a un tiempo, organizar el conocimiento sobre sí mismos y a los educadores la
heterointerpretación prudente de su identidad, valores, proyectos, opiniones, estados de
ánimo, etc. Esta metodología puede servir además, cuando las circunstancias lo
recomienden, de punto de partida para la reestructuración saludable de la trayectoria
personal.
Objetivos
Tiempo
Estructuración
Información
El profesor explica a los alumnos los objetivos de la tarea y les anima a realizarla lo
mejor posible. Les plantea la posibilidad de comentar voluntariamente el ejercicio en la
clase.
Material
187
Bolígrafo y papel.
Descripción de la actividad
Para orientar a los alumnos sobre la tarea, se les dice que imaginen que van a realizar
un viaje de estudios al extranjero y que deben describirse de la mejor forma posible con
objeto de buscarles un posible compañero con el que congenien.
Valoración de la actividad
SESIÓN 2
Justificación
188
La narratividad es apropiada para identificar líderes, roles, tensiones emocionales,
conflictos, corrientes de interacción, preocupaciones, intereses, etc. Asimismo, puede
ayudar a reconducir el dinamismo grupal hacia cotas más elevaclas de aprovechamiento
escolar y convivencia.
Objetivos
Tiempo
Estructuración
Información
Material
Bolígrafo y papel.
Descripción de la actividad
Se pide a cada alumno que, a partir del conocimiento de los compañeros, haga una
descripción lo más exhaustiva posible sobre el grupo que constituye la clase, prestando
especial atención a los siguientes aspectos: tipo de interacción predominante
(cooperación, competitividad, individualismo); interés por las tareas académicas;
cumplimiento de las obligaciones; relación con los profesores; disciplina y normas;
bienestar o malestar en el grupo; etc.
189
No hay límite de espacio, pero se recomienda que la redacción no exceda una cara de
una hoja. Cuando concluya la actividad, se invita a los alumnos a comentar el ejercicio
en gran grupo.
Valoración de la actividad
Opinión de los alumnos sobre la actividad. ¿Se fomentan las relaciones positivas entre
los alumnos?, ¿se fortalece la cohesión grupal?, ¿se favorece el conocimiento del grupo?
Es positivo que el tutor, profesor u orientador identifique claves que permitan fortalecer
la conducción democrática del grupo y que implique a los alumnos en la construcción de
un clima social dialogante, participativo y cordial.
SESIÓN 3
AUTOCONOCIMIENTO
Justificación
Objetivos
-Animar al alumno a que reflexione sobre su propia situación (familiar, escolar, etc.)
como vía de maduración.
Tiempo
Estructuración
190
Información
Material
Descripción de la actividad
Se proporciona a cada alumno una hoja con las preguntas que figuran a continuación
y se les pide que reflexionen y contesten con seriedad. Tras la realización de esta parte
del ejercicio, se organiza un coloquio centrado principalmente en las cuestiones
escolares y familiares.
Nombre y apellidos:
-¿Esperas aprobar?
191
-¿Cuáles son las decisiones más importantes que has tomado en la vida?
❑Buena.
❑Mala.
❑Regular.
Valoración de la actividad
SESIÓN 4
AUTOCONCEPTO
Justificación
Objetivos
-Tomar conciencia de los aspectos positivos y negativos que se poseen como requisito
192
de la mejora personal.
Tiempo
Estructuración
Información
Material
Descripción de la actividad
Se entrega a cada alumno una hoja, como la que se incluye seguidamente, y se les
pide que anoten sus aspectos positivos y negativos en distintas dimensiones (física,
intelectual, afectiva, ética, social, académica, etc.). A continuación deben responder, al
dorso o en papel aparte, qué estrategias o vías les permitirían mejorar en las diversas
vertientes.
Nombre y apellidos:
Instrucciones. Seguidamente encontrarás unos espacios en los que debes anotar aspectos
positivos y negativos que descubras en tu persona adscritos a distintas áreas. Es
importante que reflexiones y que seas sincero.
193
¿Qué puedo hacer para mejorar en las siguientes dimensiones?
Física:
Intelectual:
Afectiva:
Ética:
Social:
Académica:
Otras:
Valoración de la actividad
¿Hay algunas resistencias a responder?, ¿son apropiadas las vías propuestas por los
alumnos para mejorar el autoconcepto?, ¿cómo ha discurrido la puesta en común?
SESIÓN 5
194
MI LUGAR EN LA ESCUELA
Justificación
Objetivos
Tiempo
Estructuración
Información
Material
Bolígrafo y papel.
195
Descripción de la actividad
Se entrega a los alumnos una hoja con las cuestiones que se formulan a continuación
y se les anima a responder con sinceridad. Tras realizar el ejercicio, se comentan las
respuestas entre todos y se establecen compromisos y conclusiones.
Nombre y apellidos:
-¿Por qué?
-¿Por qué?
Valoración de la actividad
196
Se atiende al comportamiento de los alumnos, a su dedicación a la tarea, a la
implicación durante la conversación grupal mantenida y a los compromisos establecidos.
SESIÓN 6
AUTOEXPLORACIÓN Y APERTURA
Justificación
Aunque sea una prospección arriesgada y hasta mareante, el viaje hacia el corazón del
laberinto personal es necesario. Es bueno recordar que la introspección es el punto de
partida del autoconocimiento y de la apertura a los demás. En gran medida este ejercicio
autoinspectivo sale beneficiado cuando el viejo imperativo délfico se complementa con
un saludable «Quiérete a ti mismo», requisito de la apertura cordial a los otros.
Objetivos
-Reflexionar sobre uno mismo como punto de partida del conocimiento de los demás.
-Potenciar el razonamiento.
Tiempo
Estructuración
Información
Material
Fotocopias con las viñetas sobre el autoconocimiento (véase página siguiente). Papel
197
y bolígrafo.
Descripción de la actividad
Se entrega a cada grupo integrado por dos o tres alumnos las viñetas desordenadas y
se les pide que las coloquen de suerte que compongan dos historietas con sentido.
Después se solicita que reflexionen y comenten por escrito las imágenes y textos.
Dentro de cada grupo uno de los alumnos debe encargarse de anotar las conclusiones.
Por último, se exponen en gran grupo las ideas de todos.
Valoración de la actividad
198
descubrimiento de la propia naturaleza. Si nos remontamos al templo de Apolo en
Delfos, ya se podía leer la inscripción «Conócete a ti mismo». Esta leyenda continúa
vigente, pues el hombre sigue tratando de desvelar el enigma.
Otros medios para conocer mejor a alguien son la grafología o estudio de la escritura,
la información que los allegados ofrecen sobre una persona, los tests o pruebas
psicológicas y la introspección u observación del propio interior.
SESIÓN 7
Justificación
Viene esta sesión a ahondar en la anterior y, por tanto, queda igualmente justificada.
La reflexión permite considerar los propios procesos cognitivos y afectivos. La
reflexión, entendida aquí como autoexploración, constituye una conditio sine qua non de
la apertura personal.
Objetivos
-Favorecer la reflexión.
199
Tiempo
Estructuración
Información
Material
Descripción de la actividad
EN LA PLAZA
200
201
Vicente Aleixandre, De Historia del corazón.
Valoración de la actividad
Nos hallamos ante dos textos poéticos de extraordinaria belleza. La estrofa del eximio
poeta hispalense Antonio Machado es parte de su autorretrato. Aunque en términos
igualmente machadianos es posible que «el que se mira por dentro se haga un lío», la
introspección es totalmente necesaria para el descubrimiento de uno mismo y de los
demás.
¿Qué les ha parecido la actividad?, ¿han aportado ideas valiosas?, ¿se ha favorecido la
mirada interior y la apertura a los otros?, ¿han trabajado bien en grupo?
SESIÓN 8
ANÁLISIS DE FRASES
Justificación
202
Interesa en esta sesión la consideración atenta de pensamientos célebres que
contribuyan a orientar positivamente el comportamiento. Los apotegmas seleccionados
favorecen asimismo el razonamiento, con lo que se cubre uno de los objetivos
fundamentales del programa. Hemos detectado que numerosas propuestas de inteligencia
emocional soslayan el componente cognitivo. Por eso, aquí pretendemos que se utilicen
los procesos mentales eficaz y constructivamente.
Objetivos
-Favorecer la reflexión.
-Mejorar el razonamiento.
Tiempo
Estructuración
Información
Material
Descripción de la actividad
203
-«El trabajo sustituye al talento o, mejor dicho, crea el talento». (Santiago Ramón y
Cajal)
-«El optimista ve la rosa sin reparar en sus espinas; el pesimista se fija en las espinas
sin contemplar la rosa». (Khalil Gibran)
-«El amor es un arte que nunca se aprende y siempre se sabe». (Benito Pérez Galdós)
-«El mundo es un escenario, pero los papeles están mal dados». (Óscar Wilde)
-«Hay la misma diferencia entre un sabio y un ignorante que entre un hombre vivo y
un cadáver>. (Aristóteles)
-«Más vale una palabra a tiempo que cien a destiempo». (Miguel de Cervantes)
-«La vejez deja más arrugas en el alma que en la cara». (Señor de Montaigne)
Valoración de la actividad
¿Cómo han sido los procesos de reflexión?, ¿qué calidad tienen los comentarios?,
¿qué tipo de operaciones intelectuales predominan, concretas o abstractas?
SESIÓN 9
Justificación
Se busca sobre todo ejercitar la mente y desarrollar procesos lógicos que sean útiles
per se y que, al mismo tiempo, posibiliten la adquisición de otras habilidades de alcance
interpersonal. La competencia cognitivo-emocional del educando difícilmente se
enriquece si se obvia el cultivo del componente lógico-racional.
204
Objetivos
Tiempo
Estructuración
Información
Material
Descripción de la actividad"
Se entregan las hojas con los tres problemas que han de resolverse y se les pide que
traten de hallar la solución en pequeños grupos (2-3 alumnos). Tras conceder un tiempo
prudencial para que lean, piensen y discutan los resultados, se les pide que expongan las
soluciones en gran grupo.
La medida de litro
El otro día, Bernardo entró en la bodega de su barrio para comprar un litro de vino a
granel. El bodeguero le dijo que no podía venderle esa cantidad porque se le había roto
la medida de litro. Le ofreció tres o cinco litros, pues tenía dos jarras de esas cantidades.
Sin embargo, Bernardo insistió en que sólo quería un litro.
¿Sirviéndose de las jarras de tres y cinco litros pudo el bodeguero sacar del barril
exactamente un litro?
205
El regalo
Dos padres donaron a sus respectivos hijos cierta cantidad de dinero. Uno de los
progenitores entregó a su hijo 40 euros. El otro dio al suyo 20 euros. Resultó, sin
embargo, que ambos hijos juntos aumentaron su capital solamente en 40 euros.
¿Cómo se explica?
Turistas y secuestradores
Tres turistas y tres secuestradores deben cruzar un río en una barca en la que sólo
caben dos personas. Para que no surjan problemas han de realizar el traslado de modo
que en ningún momento haya más secuestradores que turistas en ninguna de las dos
orillas.
¿Cuál es el mínimo número de viajes que habrán de efectuar para cruzar todos al otro
lado sin que los secuestradores retengan a los turistas?
Sí. El bodeguero llenó la jarra de tres litros y la vació en la de cinco. Volvió a llenar la
jarra de tres litros y la fue vertiendo en la de cinco hasta colmarla. En ese momento, en la
jarra de tres litros quedaba exactamente un litro de vino.
Uno de los padres es hijo del otro. En total tenemos no cuatro, sino tres personas:
abuelo, padre y nieto. El abuelo dio a su hijo 40 euros, quien, a su vez, entregó a su
vástago, el nieto, 20 euros, con lo cual sus ahorros aumentaron sólo en 20 euros, que,
sumados a los 20 euros que dio a su hijo, suman un total de 40 euros.
Los turistas son los círculos negros y los secuestradores los blancos, según se muestra
en la figura.
206
Valoración de la actividad
Es una actividad muy motivadora; por lo mismo, hay que fijarse en si les gusta, en la
forma de trabajar en grupo y en el proceso que conduce a la emisión de la respuesta. Más
que el resultado, interesa el trabajo cooperativo y la calidad del razonamiento.
SESIÓN 10
EJERCITAR EL RAZONAMIENTO
207
Justificación
El compromiso del PIA con la vertiente racional brota del hecho innegable de que
cuando se mejora esta dimensión se avanza en la defensa consistente de los propios
puntos de vista, se acrecienta la capacidad de analizar las ideas ajenas y la posibilidad de
rebatirlas, etc. Esta sesión, al igual que la anterior, permite realizar gimnasia mental en
un marco lúclico. Cabe suponer que el impacto de este tipo de ejercicios cognitivos se
proyecte sobre el mundo emocional y el comportamiento del sujeto.
Objetivos
-Fortalecer el razonamiento.
Tiempo
Estructura
Información
Se explica a los alumnos lo que hay que hacer. Se pone algún ejemplo.
Material
Descripción de la actividad
Se proporciona a los alumnos hojas con varios problemas de dificultad media y se les
pide que los resuelvan individualmente en el menor tiempo posible. Tras la realización
de los ejercicios, se les pide que cotejen las respuestas con las de sus compañeros. Por
último, se pasa a la corrección en gran grupo. El profesor da las explicaciones necesarias
para que sepan llegar a la solución correcta.
208
El juego de los sombrerosl2
Hay un muro que separa a tres de los prisioneros del cuarto, como muestra el dibujo.
En realidad cada uno lleva el sombrero de un color distinto, de forma alternativa, pero
ellos no lo saben. Finalmente, al cabo de un minuto, uno de los prisioneros consigue
averiguar la respuesta correcta. ¿Qué prisionero es el que dice el color de su sombrero?,
¿cómo lo ha sabido?
Serie13
El problema de palillos14
209
Solución (El juego de los sombreros)
Solución (Serie)
Son las iniciales de los números (u)no, (d)os, (t)res...; por lo tanto la letra que falta es
la «n» del (n)ueve.
Valoración de la actividad
Hay que atender tanto al proceso como al resultado. ¿Hay bloqueos?, ¿dónde?, ¿se
ayudan los alumnos entre sí?, ¿han disfrutado con los ejercicios?
SESIÓN 11
POTENCIACIÓN DE LA ARGUMENTACIÓN
210
Justificación
Objetivo
Tiempo
Estructuración
Información
Se han de explicar a los alumnos algunas nociones elementales de lógica. Con objeto
de facilitar esta labor al profesorado se ponen algunos ejemplos inspirados en la obra de
Martínez Freire (1975), citada en la bibliografía.
Diferencias entre corrección y verdad. La corrección viene dada por la forma del
argumento, la verdad por lo que dice.
211
-Ejemplos de frases correctas:
•Juan es delgado.
•María es inteligente.
Son correctas por el orden y relación que mantienen las palabras componentes.
•Si todos los leones son fieras y todas las fieras son pequeñas, entonces todos los
leones son pequeños.
•Si todos los tigres son mamíferos y todos los félidos son mamíferos, entonces
todos los tigres son félidos. (La conclusión no se sigue de las premisas.)
Material
Descripción de la actividad
Tras explicar a los alumnos nociones lógicas, básicas se les pide que digan si las
siguientes argumentaciones son correctas y verdaderas:
1)
2)
212
Todos los europeos son altos.
Juan es alto.
3)
4)
Marta es colombiana.
Valoración de la actividad
213
¿Cómo ha resultado la actividad?, ¿son adecuadas las argumentaciones de los
alumnos?, ¿se ha visto el valor de la argumentación en el comportamiento cotidiano? En
concreto, el profesor puede fijarse en aspectos tales como: situaciones y discusiones
generadas, estructura lógica de las argumentaciones, conclusiones, recursos retóricos
utilizados, etc.
SESIÓN 12
Justificación
Es una sesión más dedicada al fomento del razonamiento. Como ha quedado dicho, el
razonamiento cumple una función fundamental en un programa de inteligencia afectiva,
porque su proyección se extiende a los dominios de la emoción y de la conducta. El
fracaso de otras propuestas subidas al moderno carro de la «inteligencia emocional» se
explica precisamente por haber prescindido del cultivo del razonamiento. Este error
garrafal se descubre hasta en la teoría vertida en algunas publicaciones supuestamente
prestigiosas y en las aulas de todos los niveles, y resulta incomprensible si se repara en
que los estados de ánimo, las relaciones y cualquier otra manifestación comportamental
están condicionados por el razonamiento personal.
Objetivos
Tiempo
Estructuración
Información
214
Se dan las instrucciones correspondientes y se crea un clima apropiado para la
actividad. Se pone algún ejemplo.
Material
Descripción de la actividad
Se pide a los educandos que ordenen las palabras que se incluyen a continuación hasta
componer frases con sentido. Aunque es una tarea individual, una vez concluida la tarea
se les pide que contrasten lo realizado con el compañero. Al finalizar, se leen en gran
grupo y se comentan.
Ordenación de frases
- Una flor es una sin perfume sin confianza amistad. (Laure Conan)
-No apresures te a hacer nuevos amigos, ni a que tienes abandonar a los. (Solón)
-El muchas libertad cadenas de la sirve para encubrir manto pequeñas. (Charles de
Brosses)
215
-Siempre sufre hay amar en un ser algo que que. (Hansberry)
-Los ninguna vuelta nunca parte que siempre de de todo son los que están no han ido
a. (A.Machado)
-En África, que que biblioteca muere es una todo anciano arde. (Amadou Hampate
Ba)
Valoración de la actividad
¿Han realizado correctamente el ejercicio? ¿Qué les han sugerido las frases? ¿Han
surgido dificultades?
- Una amistad sin confianza es una flor sin perfume. (Laure Conan)
-No te apresures a hacer nuevos amigos, ni a abandonar a los que tienes. (Solón)
-El manto de la libertad sirve para encubrir muchas cadenas pequeñas. (Charles de
Brosses)
216
-Los que están siempre de vuelta de todo son los que no han ido nunca a ninguna
parte. (A.Machado)
-En África, todo anciano que muere es una biblioteca que arde. (Amadou Hampate
Ba)
SESIÓN 13
FOMENTO DE LA MORALIDAD
Justificación
La inteligencia afectiva hunde sus raíces en la moralidad. Es por ello que se propone
esta actividad basada en fábulas, breves relatos ficticios de índole didáctica. La concisión
narrativa, su carácter alegórico y su conclusión en una sentencia o moraleja hace que las
fábulas sean canales apropiados para el despliegue moral del educando. La estructura
lógica de las fábulas acrecienta su valor formativo.
Objetivos
Tiempo
Estructura
Información
Material
Hojas con las fábulas, con espacio en blanco para responder. Bolígrafos.
217
Descripción de la actividad
Tras entregar a los alumnos una hoja con las cinco fábulas siguientes del enigmático
Esopo, se les pide que individualmente realicen un comentario de cada fábula. A
continuación, se comentan en gran grupo.
El león y el ratón
Estando durmiendo un león en la falda de una montaña, los ratones del campo, que
andaban jugando, llegaron allí; y casualmente uno de ellos saltó sobre el león, y
éste le cogió. El ratón viéndose preso, suplicaba al león que tuviese misericordia de
él, pues no había errado por malicia, sino por ignorancia, por lo que pedía
humildemente perdón. El león viendo que no era digno de él tomar venganza de
aquel ratón, por ser animal tan pequeño, le dejo ir sin hacerle mal. Poco tiempo
después el león cayó en una red, y viéndose enlazado, comenzó a dar grandes
rugidos. Oyéndolo el ratón acudió al momento, y viendo que estaba preso en
aquella red, le dio: Señor, ten buen ánimo, pues no es cosa que debas temer, yo me
acuerdo del bien que de ti recibí por lo cual quiero devolverte el servicio.
Ydiciendo esto, comenzó a roer con sus dientesy rompiendo los ligamentos de la
red desató al león.
Saliendo la cabra a pastar mandó al cabritillo que quedaba en casa, que no abriese
la puerta del establo a nadie, pues sabía que muchas bestias feroces, y otros
animales andaban alrededor, buscando los establos de los ganados para devorarlos.
De allí a poco vino el lobo, y fingiendo la voz de la cabra, llamó a la puerta
diciendo que abriese. El cabrito, mirando por una rendija de la puerta, vio que era
el lobo, y le dijo: Bien sé que eres mi enemigo y que buscas mi sangre con
vozfingida, por tanto, vete en paz, pues te aseguro que no te abriré.
El lobo y el busto
Un lobo halló un busto en el campo, que registró y olió, mas viendo que no tenía
sentido, dijo: ¡Bella imagen! ¡qué lástima que no tengas cerebro!
El cuervo y la raposa
218
Un cuervo, que había robado un queso, se lo llevó a la copa de un árbol, y viéndolo
una raposa, deseando quitárselo, comenzó a adularlo con falsas alabanzas de esta
manera: Seguramente, hermosa ave, no hay en todos los volátiles quien sea
semejante a ti, así en la brillantez de tus plumas, como en tu disposición y belleza.
Si es tan sonora tu voz como eres hermosa, no hay entre las aves quien te lleve
ventaja. El cuervo desvanecido por aquella vana alabanza, y queriendo mostrar a la
raposa lo armonioso de su voz, comenzó a cantar, y abriendo el pico se le cayó el
queso, que la raposa pescó al instante, dejándolo burlado.
El gallo y el gato
Valoración de la actividad
¿Qué tipo de razonamiento moral predomina en los alumnos?, ¿qué calidad tienen las
propuestas axiológicas realizadas?, ¿qué grado de adecuación lógica tienen las
conclusiones?
SESIÓN 14
FRASES INCOMPLETAS
Justificación
Las frases inconclusas constituyen instrumentos apropiados para que los educandos
reflexionen sobre sus actitudes y valores. Aunque no es necesario que los alumnos
comenten el ejercicio con sus compañeros, sí es interesante que se tome como punto de
partida de un debate sobre aspectos ambientales de la clase y del centro. Es importante
también que el alumno piense y avance en el proceso de autoexploración.
219
Objetivo
Tiempo
Estructuración
Individual y gran-grupo.
Información
Material
Descripción de la actividad
Tras entregar a cada alumno una hoja con las frases, según se recoge a continuación,
se les pide que las completen. Al final, sin necesidad de exponer públicamente el
resultado del ejercicio, se organiza un coloquio sobre aspectos concernientes al ambiente
de clase y del centro. Se extraen conclusiones y se establecen compromisos de mejora.
A continuación, encontrarás unas frases incompletas que debes terminar. Por favor,
responde con la mayor sinceridad posible, pues no hay nada malo en ellas.
Nombre y apellidos:
220
-Si no hago mis tareas me siento.....................................................................
221
-La amistad es....................................................................................................
Valoración de la actividad
Procede una valoración bifronte. En lo que se refiere al trabajo individual, dado que se
han solicitado los nombres de los alumnos, el profesor debe analizar privadamente cada
hoja de respuestas. Con objeto de ampliar la información sobre estados de ánimo, puede
establecer entrevistas personales.
En cuanto al coloquio, resulta necesario fijarse en los comentarios que realizan los
estudiantes sobre el ambiente educativo: relaciones con profesores y compañeros,
satisfacción en el centro, etc. También hay que centrar la atención en las propuestas de
mejora del clima social.
SESIÓN 15
Justificación
Objetivo
222
-Estimular la actitud crítica.
Tiempo
Estructuración
Información
Material
Descripción de la actividad
Después de entregar las hojas con el texto que figura a continuación, se solicita el
comentario personal de los alumnos, la contrastación en pequeños grupos y, por último,
se realiza el debate abierto en clase.
223
Una de las causas de este tipo de conductas es la enorme presión ejercida por medio de
ingeniosas y reiteradas incitaciones a adquirir productos que, según se afirma, poseen
cualidades extraordinarias y generan maravillosos efectos sobre el usuario.
Más allá del consumo que permite cubrir las necesidades básicas, encontramos un
amplio conjunto de productos accesorios cada vez más solicitados. Esta avidez de
artículos superfluos constituye lo que podríamos llamar «fiebre de las compras»,
problema individual y social, que prolifera actualmente.
En ocasiones incluso nos hallamos ante un consumo patológico adictivo que como
cualquier otra dependencia requiere una oportuna intervención especializada a cargo de
profesionales de la salud mental.
Valoración de la actividad
¿Han tomado conciencia los alumnos de que es preciso un cambio de rumbo en lo que
a consumo se refiere?, ¿qué propuestas concretas realizan para favorecer un consumo
razonable y humanizado?, ¿consideran que somos realmente libres cuando realizamos
las compras?
SESIÓN 16
Justificación
Es conveniente ofrecer una información básica a los alumnos sobre los perjuicios del
alcohol, sobre todo por el enorme riesgo de la adicción. Alonso Fernández (1998, 219-
220) señala a este respecto que el mayor enganche adictivo de los jóvenes al alcohol se
relaciona con la reacción a esta sustancia, dependiente de la inmadurez orgánica y
psicológica, así como de la situación social del consumidor. Entre las características
224
individuales que favorecen la adicción cabe citar la timidez, la pasividad, el aislamiento
y la conducta evasiva. Los síntomas depresivos, al igual que los fracasos o retrasos
escolares, también incrementan el riesgo de adicción. En cuanto a los factores familiares,
se sabe que la presencia de un progenitor alcohólico o de ambos, el hogar desunido o
roto, los conflictos intensos y continuados, el autoritarismo, la permisividad, etc.,
favorecen el riesgo de adicción al alcohol.
Objetivos
Estructuración
Información
Material
Descripción de la actividad
Uno de los hábitos más extendidos entre los jóvenes durante los fines de semana es
beber alcohol. Este fenómeno de consumir alcohol, cuando se realiza en plena calle, se
conoce como el botellón. A tal extremo llega esta práctica que se ha planteado incluso la
elaboración de leyes que la prohiban. Esta peligrosa costumbre, que reúne a cientos de
miles de adolescentes y jóvenes en España en la vía pública, alarma tanto a los vecinos y
225
a los padres como a las autoridades. De un lado, se generan elevados niveles de ruido y
suciedad en los barrios y parques elegidos. De otro, muchos padres están seriamente
preocupados por los daños que esta droga provoca y por sus males asociados: violencia,
adicción, etc. Además parece que un buen número de jóvenes acompañan el alcohol de
otras drogas.
Como pauta para la discusión guiada, el profesor puede servirse de preguntas como:
Valoración de la actividad
¿Qué información básica poseen los escolares sobre los riesgos derivados del
alcohol?, ¿qué actitud predominante han adoptado respecto al consumo de alcohol?,
¿qué propuestas de ocupación del tiempo libre se han realizado?
SESIÓN 17
DILEMA MORAL
Justificación
Un dilema moral es una narración breve en la que se plantea una situación conflictiva
desde el punto de vista moral. Ante la disyuntiva ética cabe solicitar a los oyentes o
lectores una solución razonada del conflicto o, al menos, un análisis de la opción elegida
por el protagonista del relato.
Los dilemas morales pueden ser hipotéticos o reales. Bien utilizados constituyen
herramientas pedagógicas muy apropiadas para el desarrollo del razonamiento y de la
conducta moral.
226
Objetivo
Tiempo
Estructuración
Individual y grupo-clase.
Información
El profesor explica a los alumnos qué son los valores y cómo influyen en el
comportamiento.
Material
Descripción de la actividad
Delia es una chica colombiana de 18 años que desde hace dos se encuentra en España
con su madre y tres hermanos menores. Hasta ahora Delia estudiaba en el Instituto y
trabajaba ocasionalmente ayudando a su madre - empleada del hogar - los fines de
semana. La madre de Delia, por razones ajenas a su voluntad, ha dejado el trabajo que
tenía y en su nueva ocupación en una empresa de limpieza cobra mucho menos. La
familia no cuenta con ninguna ayuda y pasan verdaderos apuros económicos. Delia ha
visto en un periódico que se necesitan chicas jóvenes para trabajar como «camareras» en
un club nocturno. Ella sospecha que, en realidad, lo que solicita el anuncio son
prostitutas. Tras confirmar lo que creía, decide aceptar el trabajo para ayudar a su
227
familia.
Valoración de la actividad
SESIÓN 18
Justificación
228
Objetivos
Tiempo
Aproximadamente 50 minutos.
Estructuración
Información
Material
Descripción de la actividad
Valoración de la actividad
Aun cuando son muchos los elementos presentes en un problema, se sabe que ciertas
dimensiones cognitivas y afectivas involucradas en la reflexión personal se tornan
fundamentales en la solución. Por lo mismo, cabe preguntarse tanto si los alumnos
siguen un proceso lógico en la búsqueda de soluciones a los problemas, como la
secuencia propuesta, cuanto si contemplan los aspectos emocionales implicados.
SESIÓN 19
LA TRASCENDENCIA DE LA EMPATÍA
229
Justificación
Objetivo
Tiempo
Estructuración
Información
Material
Descripción de la actividad
230
el punto de que no se atreven a relacionarse con ella. La consecuencia es que Latifa
empieza a faltar a clase cada vez más sin motivos aparentes y, cuando acude, se
encuentra completamente sola.
Valoración de la actividad
SESIÓN 20
ESTADOS DE ÁNIMO
Justificación
Se pretende sobre todo que los alumnos examinen diversas experiencias afectivas y su
«adecuación» situacional, es decir, que sopesen hasta qué punto hay correspondencia
entre los hechos y los estados de ánimo.
Objetivo
231
Tiempo
En torno a 50 minutos.
Estructura
Información
Sencilla explicación de lo que hay que realizar. Se ponen ejemplos como los que
figuran a continuación.
Material
Hojas con espacio para escribir y con descripción sucinta de ejemplos de situaciones y
estados de ánimo. Bolígrafos.
Descripción de la actividad
-Marta es una chica de 17 años que lleva varios días muy triste y abatida por la muerte
de su perro Tob, que fue atropellado por una furgoneta.
Haceunos días Juan estaba en una discoteca y, tras una explosión de ira, se peleó con
otro chico de su edad «porque le miró de mala manera».
-Luis está enfadado con su profesor porque le reprendió en clase por llegar tarde y no
hacer los deberes.
-Marcos se rompió una pierna patinando y está muy preocupado porque no sabe si se
232
recuperará.
-Marisa no se preocupa cuando algo sale mal, pues cree que todo se arreglará por sí
mismo.
-La profesora está explicando la lección y pide a José que ponga un ejemplo, quien
empieza a ruborizarse y no sabe qué decir.
-Pedro no se atreve a expresar sus opiniones ni sus conocimientos por temor a que sus
compañeros piensen que es un «empollón».
-Sonia generalmente está sola porque tiene gran dificultad para expresar sus opiniones
y estados de ánimo.
-Mónica se siente mal cuando una de sus compañeras obtiene éxito en los estudios.
Valoración de la actividad
SESIÓN 21
Justificación
233
Hay personas cuya conducta es significativamente dependiente de creencias
irracionales, entre las que cabe citar las supersticiones, los prejuicios, las cogniciones
distorsionadas y negativas, etc. Tanta es la importancia de estas creencias que a veces se
produce un estrechamiento de la propia vida y hasta se quiebra la salud. Desde
aproximaciones cognoscitivas, Albert Ellis y Aaron Beck, entre otros, han realizado
valiosas aportaciones psicológicas sobre cómo las personas se dejan llevar por creencias
irracionales y disfuncionales que desencadenan emociones problemáticas y trastornos.
Aunque una exposición detallada de estos planteamientos y de las propuestas
terapéuticas de cada autor excede los fines de este trabajo, pueden consultarse, por
ejemplo, las obras firmadas por Ellis y Grieger (1997) y Beck el alii (1983).
Objetivo
Tiempo
Estructuración
Información
Material
Se entrega a cada alumno una hoja con el texto que se ofrece. A continuación, se les
pide que anoten todas las supersticiones que conozcan y, en su caso, aquéllas en las que
ellos creen. Por último, se analiza en gran grupo cada una de las supersticiones.
Por superstición se entiende la creencia extraña que algunas mujeres y hombres tienen
y que carece de toda fundamentación lógica. Existen numerosas supersticiones, como los
234
temores asociados a pasar por debajo de una escalera, a que se nos cruce un gato negro, a
derramar la sal, al número 13, etc. No todas las supersticiones giran en torno a
desgracias, hay algunas que supuestamente previenen a la persona de algún mal, lo
remedian o traen buena suerte. Pensemos, por ejemplo, en la acción de tocar madera con
la intención de alejar un daño, o en la alegría que produce a muchos encontrar una
herradura.
Como se sabe, hay un sinfín de supersticiones, por cierto, muy extendidas. Aunque
estas creencias infundadas suelen abundar en zonas culturalmente desfavorecidas, no son
exclusivas de estas áreas y también se presentan en otros sectores de población que se
encuentran en mejores condiciones.
Valoración de la actividad
Se debe calibrar una a una las supersticiones expuestas por los alumnos. Interesa
sopesar los pensamientos subyacentes a las mismas, así como los estados afectivos y los
comportamientos asociados. En función de la magnitud de las supersticiones y del
alcance de las conductas, puede resultar conveniente la atención personalizada.
SESIÓN 22
HABILIDADES SOCIALES
Justificación
235
malsana. Estas destrezas interpersonales son necesarias para la adaptación vital y su
entrenamiento ayuda a superar el aislamiento, la inseguridad, la timidez y la violencia.
En general, en el ámbito educativo, el fomento de las habilidades sociales se orienta a
prevenir deficiencias comunicativas y a mejorar las relaciones humanas.
Objetivo
Tiempo
En torno a 50 minutos.
Estructuración
Información
Material
Descripción de la actividad
Goldstein el alü (1989, 75-76) proponen 50 habilidades sociales que tomamos como
referencia para trabajar con los alumnos. La relación de estos autores se ha reducido
ligeramente. Tras entregar a cada alumno una fotocopia con la selección de habilidades
sociales, se leen en gran grupo y se pide una reflexión individual sobre las mismas,
particularmente en lo que se refiere a ponerlas en práctica. A continuación, se organiza
un debate con toda la clase y se brindan claves que faciliten la asunción de las destrezas.
1.Escuchar
236
2.Iniciar correctamente una conversación
7.Presentarse
8.Presentar a alguien
9.Pedir ayuda
11.Dar instrucciones
12.Disculparse
18.Superar el miedo
237
IV.Habilidades alternativas a la agresión
20.Pedir permiso
21.Compartir
23.Negociar
24.Autocontrolarse
28.Formular quejas
31.Canalizar la vergüenza
33.Defender a un amigo
VI.Habilidades de planificación
35.Recoger información
36.Seleccionar la información
37.Establecer metas
238
38.Conocer las posibilidades y limitaciones personales
39.Resolver problemas
Valoración de la actividad
Interesa conocer qué les parecen a los alumnos las habilidades sociales comentadas.
¿Hasta qué punto las consideran útiles?, ¿cuáles son las fortalezas y flaquezas del
grupo?, ¿qué habilidades conviene trabajar más?
239
relacionados con las actividades realizadas en diversas sesiones. También se observó un
enriquecimiento en el reconocimiento, expresión y canalización de las experiencias
afectivas. Con todo, donde parece que se encontraron más cambios positivos es en el
comportamiento general de los alumnos, particularmente en su actitud hacia el propio
programa, al igual que en las relaciones interpersonales mantenidas entre los propios
escolares y con el profesor-investigador.
Los dos grupos que siguieron el PIA, con 14 alumnos cada uno, pertenecían
respectivamente a un Programa de Diversificación Curricular (IES «San Isidro») y a un
Programa de Garantía Social (IES «Virgen de la Paloma»). Pese a la unicidad de cada
escolar, grupo y programa, trabajamos con alumnos que en su trayectoria presentaban
problemas académicos/personales que les habían impedido alcanzar las metas propuestas
para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
Dadas las características de los alumnos se optó desde el principio, aunque sin
240
renunciar a los objetivos del PIA, por una metodología activa, participativa, reflexiva,
motivadora, flexible, creativa, heurística y convivencial. Pese a los numerosos escollos
surgidos durante las primeras sesiones, sobre todo en el grupo de Garantía Social,
particularmente propenso a las conductas disruptivas, se consiguió paulatinamente
despertar el interés de los alumnos y aprovechar el trabajo semanal en un ambiente de
disciplina.
241
El análisis y la valoración de los aspectos anteriores nos permiten afirmar que
globalmente es un programa idóneo para ser aplicado. Responde a uno de los retos de la
educación actual y además lo hace de forma motivadora.
Entre los criterios que permiten valorar la adecuación del PIA pueden mencionarse:
realismo en los objetivos, claridad en los procedimientos, coherencia entre sus diversas
sesiones, sencillez de aplicación, disponibilidad de los recursos y corrección en el
lenguaje.
En definitiva, la evaluación inicial del programa revela que el PIA es apto para
promover el desarrollo cognitivo-afectivo en la adolescencia, lo que se ha visto
confirmado por nuestra experiencia en dos grupos de alumnos.
242
Bibliografía
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243
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BUP/COU en el distrito universitario de Extremadura en el decenio 1975-1985,
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244
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¿Herencia-Arre biente.? Madrid, Pirámide.
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Espasa Calpe.
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Desarrollo Personal (PDP), Madrid. Fundamentos.
-(2002): «Reflexiones psicopedagógicas sobre la inteligencia», Pulso, vol. 25, pp. 77-86.
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PRIETO, M' D. y PÉREZ, L. (1993): Programas para la mejora de la inteligencia.
Teoría, aplicación y evaluación, Madrid, Síntesis.
251
validation of construct interpretations», Review of Educational Research, 46, pp. 407-
441.
252
Psicopatología y Salud. En la actualidad es Profesor-Doctor de la Facultad de
Educación-Centro de Formación del Profesorado de la Universidad Complutense de
Madrid. Conferenciante y docente-investigador invitado o visitante en Ministerios,
Universidades y Academias de España, Europa e Iberoamérica. Investigador y autor de
numerosos artículos y libros psicopedagógicos, entre los que destacan: Los adolescentes
ante el estudio. Causas y consecuencias del rendimiento académico (1997); Temas de
nuestro tiempo: psicología, educación, sociedad y calidad de vida (1999); Formación
integral de adolescentes. Educación Personalizada y Programa de Desarrollo Personal
(PDP) (2000); El pensamiento político y social de Clarín a través de sus cuentos. Valor
educativo de la narrativa breve clariniana (2001), publicados por la Editorial
Fundamentos; Teoría y práctica de la educación (2003, 2004) y Comunidad Educativa.
Claves psicológicas, pedagógicas y sociales (2006), ambos publicados por la Editorial
CCS, así como La buena educación. Reflexiones y propuestas de psicopedagogía
humanista (2007) publicado por la Editorial Anthropos. Ha recibido varios Premios del
Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid por su labor de creación y difusión científica a
través de los medios de comunicación. Asimismo, le ha sido concedido el Premio "Aula
de Paz" (Principado de Asturias).
1 Gran parte de la información procede del Manual del PIH, coordinado por Megía
Fernández (1993).
3 El lector que quiera conocer algunas evaluaciones concretas sobre el PEI, puede
consultar, por ejemplo, la obra de Nickerson, R.S.; Perkins, D. N. y Smith, E. E. (1998)
citada en la bibliografía.
253
6 La dificultad para expresar la afectividad puede conducir a la alexitimia
(incapacidad para identificar v verbalizar las emociones). Aunque su aparición depende
de distintos factores, parece ser más frecuente en personas inmersas en ambientes que
reprimen las manifestaciones afectivas. También se ha extendido la idea de que nuestra
«sociedad tecnificada» ha elevado la incidencia del problema.
7 Acaso sería preferible hablar de egotismo. Como acertadamente dice Castilla del
Pino (2000, 77), el egotismo concierne al sistema afectivo, mientras que el egocentrismo
pertenece al cognitivo. Ambos convergen en dotar al sujeto, en este caso al recién
nacido, de una consideración subjetiva del entorno, que explica sus relaciones con los
objetos que lo componen.
254
14 Tomado de la página: http://www.psicoactiva.com/inteli/intelig24.htm
255
Índice
PRÓLOGO 15
1. LA INTELIGENCIA: CONCEPTO Y MEDICIÓN 19
1. INTRODUCCIÓN 20
3. EL ESTUDIO CIENTÍFICO DE LA INTELIGENCIA 21
3.2. Perspectiva cognitiva 23
4. ACERCAMIENTO TEÓRICO A LA INTELIGENCIA 28
4.2. El modelo de Thurstone y la escuela americana 29
4.3. La estructura del intelecto de Guilford 30
4.4. El modelo de Cattell 31
4.6. Sternberg: teoría triárquica de la inteligencia 34
4.8. Martínez-Otero: teoría de la inteligencia unidiversa 36
5. EL COCIENTE INTELECTUAL Y LA MEDIDA DE LA
37
INTELIGENCIA
6. CONCLUSIONES 39
2. MEJORA DE LA INTELIGENCIA 41
2. PROYECTO DE INTELIGENCIA «HARVARD» 45
2.1. Fundamentación teórica 46
2.3. Población 47
2.7. Evaluación 48
3.2. Objetivos 49
3.3. Población 51
3.5. Estructura del programa 52
3.6. Temporalización 54
4.1. Fundamentación teórica 55
4.2. Objetivos 56
4.3. Población 58
4.5. Estructura del programa 59
4.6. Temporalización 60
3. EDUCACIÓN DE LA AFECTIVIDAD 61
256
2. SISTEMATIZACIÓN DE LA AFECTIVIDAD:
66
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
2.1.1. La alegría 67
2.1.3. La vergüenza 68
2.3. Las pasiones 69
2.4. Las motivaciones 70
3. AUTOESTIMA, AUTOCONCEPTO Y DESARROLLO
73
PERSONAL DEL EDUCANDO
3.1. Autoconcepto y autoestima 74
3.2. Desarrollo del autoconcepto 76
3.3. Actuación de los profesores y mejora del autoconcepto 79
3.4. Autoestima y desarrollo personal 82
3.6. Intervención para mejorar la autoestima 83
4. PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AFECTIVA 86
4.1. Currículo de educación afectiva 87
4. LA INTELIGENCIA AFECTIVA 90
2. CONCEPTO DE INTELIGENCIA AFECTIVA 93
3. NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA AFECTIVA 96
4. LA INTELIGENCIA AFECTIVA EN LA ESCUELA 100
5. LA INTELIGENCIA AFECTIVA EN LA FAMILIA 102
6. APORTACIONES DE PIAGET AL ESTUDIO DE LAS
104
RELACIONES ENTRE INTELIGENCIA Y AFECTIVIDAD
6.1. Implicaciones educativas de las formulaciones piagetianas 111
7. CONCLUSIONES 113
5. INTELIGENCIA, AFECTIVIDAD Y OTROS
115
CONDICIONANTES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
257