You are on page 1of 257

Teoría, práctica y programa

2
Colección CAMPUS

Últimos títulos publicados:

25. Didáctica de la educación física. J.L.Chinchilla / Ma L.Zagalaz

26. Diversidad con calidad. L.Álvarez / E.Soler/J. A.González-Pienda / J.C.Núñez/


P.González-Castro (Coords.)

27. La enseñanza de la matemática. J.C.Sánchez / J.A.Fernández

28. Teoría y práctica de la educación. V.Martínez-Otero

29. Investigar. Metodología y técnicas del trabajo científico. J.M.Prellezo / J.M.García

30. Guía de recursos para la evaluación del lenguaje. J.M.Moreno / Ma E.García-


Baamonde

31. Equipos y Departamentos de Orientación. L.Álvarez / G.Fernández

32. Discapacidad intelectual. J.González-Pérez

33. Necesidades educativas específicas. E.González (Coord.)

34. Ciencias físicas en Primaria y Secundaria. J.Lahera / A.Forteza

35. Psicología de la educación para una enseñanza práctica. J.González-Pérez / Ma


J.Criado

36. Psicología de la Educación y del Desarrollo en la Edad Escolar. E.González /


J.A.Bueno (coords.)

37. Estrategias para mejorar la práctica docente. Jesús Ma Nieto

38. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Víctor Santiuste /


Joaquín González-Pérez

39. Lenguaje y nuevas tecnologías. Ma Isabel Reyzábal / Víctor Santiuste

3
40. Educar y reeducar el hablar con cuentos. Ángel Suárez / J.M.Moreno / Ma
E.García-Baamonde

41. La intervención en educación especial. F.Peñafiel / J.Fernández / J.Domingo /


J.L.Navas (coord.)

42. La evaluación de aprendizajes. AA. VV.

43. Educación infantil: orientaciones y recursos metodológicos para una enseñanza


de calidad. José Quintana¡ / Emilio Miraflores (coords.)

44. Estadística básica aplicada a la educación. Juan Carlos Sánchez Huete

45. Comunidad educativa. Valentín Martínez-Otero

46. AT hoy. lan Stewart/Vann Joines

47. Artículos seleccionados de Análisis Transaccional. Margery Friedlander (ed.)

48. La educación no formal y diferenciada. C.Torres / J.A.Pareja (coords.)

49. Análisis Transaccional I.F.Massó

50. La inteligencia afectiva. V.Martínez-Otero

51. Educación Primaria: orientaciones y recursos metodológicos para una enseñanza


de calidad. José Quintana¡ / Emilio Miraflores (coords.)

52. Análisis Transaccional H.Francisco Massó

53. Compendio de didáctica general. Juan Carlos Sánchez Huete (coord.)

54. El discurso educativo. Valentín Martínez-Otero

55. Introducción a la estadística. Joseph Mafokozi

56. Personalidad, madurez humana y contexto familiar. José Antonio Ríos González
(dir.)

57. Parálisis cerebral. AA. VV.

58. Aprendiendo a enseñar. Lucía Hernández / Ma Ángeles Caballero

59. Fundamentos de Física para el grado de Magisterio. Jesús Lahera Claramonte

4
60. Literatura y educación. Valentín Martínez-Otero

61. Formación didáctica para docentes. Lucía Pellejero 1 Benjamín Zufiaurre

Valentín MARTÍNEZ-OTERO PÉREZ

5
Teoría, práctica y programa

6
7
PRÓLOGO

1. LA INTELIGENCIA: CONCEPTO Y MEDICIÓN

1. INTRODUCCIÓN

2. LA INTELIGENCIA HUMANA

3. EL ESTUDIO CIENTÍFICO DE LA INTELIGENCIA

3.1. Perspectiva diferencial

3.2. Perspectiva cognitiva

3.3. Perspectiva evolutiva

4. ACERCAMIENTO TEÓRICO A LA INTELIGENCIA

4.1. El modelo de Spearman y la escuela inglesa

4.2. El modelo de Thurstone y la escuela americana

4.3. La estructura del intelecto de Guilford

4.4. El modelo de Cattell

4.5. Yela: teoría del continuo heterogéneo y jerárquico

4.6. Sternberg: teoría triárquica de la inteligencia

4.7. Gardner: teoría de las inteligencias múltiples

4.8. Martínez-Otero: teoría de la inteligencia unidiversa

5. EL COCIENTE INTELECTUAL Y LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA

6. CONCLUSIONES

8
2. MEJORA DE LA INTELIGENCIA

1. INTRODUCCIÓN

2. PROYECTO DE INTELIGENCIA «HARVARD»

2.1. Fundamentación teórica

2.2. Objetivos

2.3. Población

2.4. Metodología

2.5. Estructura de cada lección

2.6. Temporalización

2.7. Evaluación

3. FILOSOFÍA PARA NIÑOS

3.1. Fundamentación teórica

3.2. Objetivos

3.3. Población

3.4. Metodología

3.5. Estructura del programa

3.6. Temporalización

3.7. Evaluación

4. PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL

4.1. Fundamentación teórica

4.2. Objetivos

9
4.3. Población

4.4. Metodología

4.5. Estructura del programa

4.6. Temporalización

4.7. Evaluación

3. EDUCACIÓN DE LA AFECTIVIDAD

1. INTRODUCCIÓN

2. SISTEMATIZACIÓN DE LA AFECTIVIDAD: IMPLICACIONES


EDUCATIVAS

2.1. Las emociones

2.1.1. La alegría

2.1.2. El iniedo

2.1.3. La vergüenza

2.1.4. La cólera

2.2. Los sentimientos

2.3. Las pasiones

2.4. Las motivaciones

3. AUTOESTIMA, AUTOCONCEPTO Y DESARROLLO PERSONAL DEL


EDUCANDO

3.1. Autoconcepto y autoestima

3.2. Desarrollo del autoconcepto

3.3. Actuación de los profesores y mejora del autoconcepto

10
3.4. Autoestima y desarrollo personal

3.5. Características de la autoestima

3.6. Intervención para mejorar la autoestima

4. PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AFECTIVA

4.1. Currículo de educación afectiva

4. LA INTELIGENCIA AFECTIVA

1. INTRODUCCIÓN

2. CONCEPTO DE INTELIGENCIA AFECTIVA

3. NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA AFECTIVA

4. LA INTELIGENCIA AFECTIVA EN LA ESCUELA

5. LA INTELIGENCIA AFECTIVA EN LA FAMILIA

6. APORTACIONES DE PIAGET AL ESTUDIO DE LAS RELACIONES ENTRE


INTELIGENCIA Y AFECTIVIDAD

6.1. Implicaciones educativas de las formulaciones piagetianas

7. CONCLUSIONES

5. INTELIGENCIA, AFECTIVIDAD Y OTROS CONDICIONANTES DEL


RENDIMIENTO ACADÉMICO

1. INTRODUCCIÓN

2. El. PROFESORADO

3. El. ALUMNADO

4. CONDICIONANTES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO

4.1. Inteligencia

11
4.2. Personalidad

4.2.1. Afectividad

4.3. Hábitos y técnicas de estudio

4.4. Intereses profesionales

4.5. Motivación

4.6. Clima social escolar

4.7. Ambiente familiar

5. CONCLUSIONES

6. HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

1. INTRODUCCIÓN

2. CONDICIONES AMBIENTALES

2.1. Lugar de estudio

2.2. Clima social

3. ESTADO PSICOFÍSICO

4. PLANIFICACIÓN DEL ESTUDIO

4.1. ¿Qué características debe reunir un plan de estudios?

5. MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

5.1. Método VALEN

5.1.1. Características del método VALEN

6. CUESTIONARIO SOBRE EL ESTUDIO (CUES)

7. ELABORACIÓN Y PRESENTACIÓN DE TRABAJOS

12
1. INTRODUCCIÓN

2. PLANTEAMIENTO GENERAL SOBRE LOS TRABAJOS ESCOLARES

2.1. Algunas consideraciones al elaborar el trabajo

3. ETAPAS EN LA ELABORACIÓN DE UN TRABAJO ACADÉMICO

4. REGISTRO BIBLIOGRÁFICO

5. LOS APUNTES

8. PREPARACIÓN Y REALIZACIÓN DE EXÁMENES

1. INTRODUCCIÓN

2. LOS EXÁMENES: PREPARACIÓN Y REALIZACIÓN

2.1. Modalidades de examen

2.1.1. El examen escrito tipo ensayo

2.1.2. El examen de preguntas de respuesta breve

2.1.3. El examen tipo prueba objetiva

2.1.4. El examen oral

3. EL MIEDO A LOS EXÁMENES

4. CONCLUSIONES

9. PROGRAMA DE INTELIGENCIA AFECTIVA (PIA)

1. INTRODUCCIÓN

2. CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE INTELIGENCIA AFECTIVA


(PIA)

2.1. Ámbito y edades de aplicación

13
2.2. Fin y objetivos del programa

2.3. Estructura del programa

2.4. Fundamentación teórica

2.5. Actuación de los educadores

2.6. Sesiones

Sesión 1. Conocimiento y narración personal (autorretrato psicológico)

Sesión 2. Conocimiento grupal. Narración sobre los compañeros

Sesión 3. Autoconocimiento

Sesión 4. Autoconcepto

Sesión 5. Mi lugar en la escuela

Sesión 6. Autoexploración y apertura

Sesión 7. Reflexión y apertura a los demás

Sesión 8. Análisis de frases

Sesión 9. Desarrollo del razonamiento

Sesión 10. Ejercitar el razonamiento

Sesión 11. Potenciación de la argumentación

Sesión 12. Desarrollo del razonamiento

Sesión 13. Fomento de la moralidad

Sesión 14. Frases incompletas

Sesión 15. Reflexión y comentario sobre el consumismo

Sesión 16. El consumo de alcohol en la juventud

14
Sesión 17. Dilema moral

Sesión 18. Técnica de solución de problemas o técnica del pensamiento reflexivo

Sesión 19. La trascendencia de la empatía

Sesión 20. Estados de ánimo

Sesión 21. Creencias irracionales: las supersticiones

Sesión 22. Habilidades sociales

3. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE INTELIGENCIA AFECTIVA (PIA)

3.1. Marco general de la evaluación

3.2. Evaluación del programa en sí mismo

3.2.1. La calidad intrínseca del programa

3.2.2. Adecuación del programa al contexto

3.2.3. Adecuación a la situación de partida

BIBLIOGRAFÍA

15
Entre los fenómenos psicológicos que más interés despiertan se encuentran la
inteligencia y la afectividad. Tradicionalmente habían recibido atención diferenciada,
pero en los últimos años se ha producido una súbita emergencia de estudios centrados en
ambas realidades. Valga como dato el recordatorio de que el concepto de inteligencia
emocional se introdujo en la literatura científica en 1990 (Salovey y Mayer), si bien
debería pasar un lustro para que la expresión alcanzara gran difusión internacional
merced al libro de Goleman. Aun cuando hubiese antecedentes de estos trabajos, incluso
en la filosofía clásica, es en los últimos años cuando el maridaje de la inteligencia y la
afectividad se torna más fecundo. Entre los factores explicativos del enlace ha de citarse
el énfasis cognitivista del pasado siglo, la sobrevaloración de la psicometría del cociente
intelectual y los abusos cometidos con los tests de inteligencia, la incapacidad de la
«escuela-intelectualista» para solucionar los problemas de convivencia y, en ocasiones,
por contribuir a crearlos. En estas circunstancias no sorprende que cada vez más
psicólogos y pedagogos porfíen en estudiar y cultivar la dimensión emocional.

La educación de la afectividad es condición sine qua non para del despliegue de la


personalidad. Prescindir del mundo emocional equivale a llevar una vida prosaica y gris.
Sin el enriquecimiento de esta arcana dimensión la vida del sujeto se estrecha y
oscurece. En la trama humana se descubren pensamientos, sentimientos, motivaciones,
etc., y no es posible el florecimiento existencial si alguno de los más trascendentes
dominios personales queda yermo. Abigarrado es el tejido que nos viste y si no se
enhebran bien sus hilos, más que abrigados nos hallamos desnudos y desprotegidos.

Siguiendo con el tropo, hoy se reconoce el valor de la tela cognitivo-emocional, pero


lamentablemente aún no se sabe cómo se ha de confeccionar, lo que no ha impedido que
los más despiertos se hayan apresurado a importar maquinaria productora de burdas
imitaciones y pingües beneficios económicos. Es así como han proliferado artículos,
libros y programas de relumbrón, incluso en ámbitos de sonora calidad oficial.

La inteligencia emocional no debe pervertirse ni secuestrarse. Se precisa investigación


psicológica seria y diseño pedagógico consistente para avanzar en este ámbito, pero lo
que ahora descubrimos con demasiada frecuencia son meras «traducciones» de escasa

16
proyección social y arbitrarios programas que prometen «el oro» académico y laboral.

Tras estos comentarios críticos ha llegado el momento de decir que en este libro
reviso el concepto de inteligencia e incluso me animo a ofrecer la que he denominado
«teoría de la inteligencia unidiversa». Aunque se trata de un planteamiento llamado a
desarrollarse, muestra desde su sumaria presentación el acierto, dicho sea con toda la
modestia, de concitar y enfatizar la indivisibilidad y la pluralidad de la inteligencia. En
relación a esta aseveración, no puedo dejar de expresar el deseo de que se reflexione
sobre este carácter unitario y diverso de la inteligencia, a menudo inexplicablemente
soslayado tanto por los acérrimos defensores de enfoques monolíticos y periclitados
como por los partidarios de las perspectivas atomizadoras vanguardistas.

El trabajo que ahora prologamos, del acercamiento teórico a la inteligencia, describe


algunos reconocidos programas orientados a la mejora de la inteligencia. En la
actualidad se admite que la inteligencia depende tanto de la herencia como del ambiente,
y que, por tanto, se puede mejorar. Además, a la hora de explicar esta posición
acrecentadora, ha de tenerse en cuenta el descrédito del conductismo radical y el interés
por estudiar la mente, el afán por brindar ayuda concreta a grupos de personas, así como
la confianza realista en las posibilidades perfectivas del ser humano.

En conjunto, el libro adopta un saludable optimismo respecto al enriquecimiento


intelectual y por supuesto, emocional a través de la educación o de programas
específicos. Procede agregar que la genuina educación se orienta al pleno desarrollo de
la personalidad y que cada vez son mayores los esfuerzos de profesionales e
instituciones por alcanzar estos cinco objetivos formativos: conocer, sentir, hacer, ser y
convivir, claramente vinculados a la inteligencia afectiva.

La trascendencia del mundo emocional nos ha animado a incluir una sistematización


de las experiencias afectivas fundamentales de la que se derivan relevantes implicaciones
educativas. Esta organización pedagógica de la afectividad puede beneficiar la acción
formativa en este desconocido ámbito. Un rápido repaso de algunas propuestas
existentes revela la desigual consistencia de las mismas.

El enlace entre la cognición y la emoción nos lleva en este trabajo a utilizar la


expresión inteligencia afectiva, que alcanza un verdadero protagonismo y sobre la que
mostramos nuestra preferencia, al menos por dos razones. Una, porque, hasta donde
conozco, se trata de una locución original libre de las connotaciones de otras

17
formulaciones harto conocidas. Dos, porque el término «afectividad» es más abarcador e
incluye, entre otros fenómenos internos, las emociones. Por supuesto, todo ello no obsta
para que podamos utilizar igualmente la expresión «inteligencia emocional». Sea como
fuere, lo que se hace en el capítulo correspondiente es una prospección y una descripción
de su naturaleza, al tiempo que se recogen algunas aportaciones de Piaget al estudio de
las relaciones entre inteligencia y afectividad.

Igualmente necesario me ha parecido analizar la incidencia de la inteligencia, de la


afectividad y de otros factores sobre el rendimiento académico. En esta misma línea se
redacta un capítulo sobre hábitos y técnicas de estudio, otro dedicado a la elaboración y
presentación de trabajos y otro a la preparación y realización de exámenes. Sería
deseable, por cierto, que fuese aumentando la conciencia de la comunidad educativa
respecto al impacto que la inteligencia afectiva tiene en estas concretas situaciones
escolares de la vida de nuestros alumnos.

El último tramo del libro corresponde al Programa de Inteligencia Afectiva (PIA), un


original instrumento psicopedagógico encaminado a que los profesionales de la
educación estimulen el crecimiento cognitivo-afectivo de los educandos adolescentes.
Este programa ha resultado ser una herramienta útil cuando se ha aplicado con ligeras
modificaciones en dos Institutos de Enseñanza Secundaria de Madrid. La positiva
evaluación, más cualitativa que cuantitativa, me anima a incluirlo en este libro.

Espero, en definitiva, que esta obra, fruto de reflexiones, revisiones e investigaciones,


estimule y ayude, siquiera sea humildemente, a cuantos tienen ante sí el difícil reto de
educar la cabeza y el corazón. Son muchas las sombras que se ciernen todavía sobre el
paradigma pedagógico vigente, particularmente en lo que se refiere al cultivo del
dominio emocional, y se precisa virar el rumbo si de verdad se quieren superar los
anacronismos. Aunque comienza a aceptarse, por ejemplo, que las perturbaciones
emocionales pueden generar problemas de adaptación, disminución del rendimiento
intelectual y académico, etc., aún no se invierte lo suficiente en estudiar en qué
circunstancias y de qué modo concreto se produce esta causalidad. Tampoco parece
haber en las autoridades educativas una verdadera preocupación por desplegar
íntegramente la personalidad de los alumnos. Quizá como consecuencia de situaciones
como las apuntadas estamos asistiendo a un retroceso convivencial que de una forma u
otra a todos perjudica. En cualquier caso, quede consignada mi posición al respecto y
vaya la que deseo sea, cuando menos, una modesta aportación a la mejora de la

18
educación.

19
1. INTRODUCCIÓN

2. LA INTELIGENCIA HUMANA

3. EL ESTUDIO CIENTÍFICO DE LA INTELIGENCIA

3.1. Perspectiva diferencial

3.2. Perspectiva cognitiva

3.3. Perspectiva evolutiva

4. ACERCAMIENTO TEÓRICO A LA INTELIGENCIA

4.1. El modelo de Spearman y la escuela inglesa

4.2. El modelo de Thurstone y la escuela americana

4.3. La estructura del intelecto de Guilford

4.4. El modelo de Cattell

4.5. Yela: teoría del continuo heterogéneo y jerárquico

4.6. Sternberg: teoría triárquica de la inteligencia

4.7. Gardner: teoría de las inteligencias múltiples

4.8. Martínez-Otero: teoría de la inteligencia unidiversa

5. EL COCIENTE INTELECTUAL Y LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA

Conclusiones

20
INTRODUCCIÓN 1.
En este capítulo se ofrece un enfoque unitario y a la vez plural de la inteligencia humana.
Frente a posiciones que defienden la existencia de «inteligencias», se sostiene que la
inteligencia es una, aunque compleja e integrada por capacidades relativamente
independientes. No se niega, pues, la diversidad de aptitudes intelectuales repartidas
caprichosamente entre los seres humanos, pero tampoco se soslaya el «tronco»
intelectual común a toda actividad inteligente. De este planteamiento se derivan
trascendentes implicaciones para la educación. Por un lado, se reconoce la necesidad de
cultivar los aspectos intelectuales nucleares de toda persona. Por otro, se enfatiza la
obligación de afianzar y desarrollar las diferentes aptitudes individuales.

LA INTELIGENCIA HUMANA 2.

El término «inteligente» procede del latín intelligere («comprender», «entender>), a su


vez derivado de legere («coger», «escoger»). Más allá de la exploración etimológica, no
es tarea sencilla definir qué es la «inteligencia», pues los sentidos que se dan a esta
noción varían considerablemente según las escuelas psicológicas y los autores. Se
calcula que hay varias decenas de interpretaciones distintas, algunas de las cuales entran
en contradicción y otras mantienen cierta convergencia. Aunque no haya pleno acuerdo
sobre el concepto, pocas cuestiones presentan tanto interés para la educación y la
sociedad. Por eso, trataremos de esclarecer su naturaleza.

El concepto de inteligencia humana ocupa un lugar destacado en la psicología y ha


dado lugar a numerosas controversias. A buen seguro, si se nos pregunta qué es la
inteligencia, todos daremos una respuesta; mas, como decimos, los estudiosos de la
noción no se ponen de acuerdo. De las distintas definiciones de inteligencia, ofrecemos
algunas de las más habituales:

-Capacidad de adaptación a las exigencias del entorno (escolar, laboral, familiar,


social, etc.).

-Disposición para realizar con éxito determinadas tareas o actividades.

-Capacidad de aprendizaje.

21
-Sistema complejo de procesos cognitivos.

-Capacidad para manejar símbolos.

-Conjunto de aptitudes interdependientes.

-Capacidad para solucionar problemas.

-Rapidez, energía y rendimiento mental.

-Capacidad para manejar eficazmente información.

Aunque en esta breve lista las definiciones de inteligencia son compatibles y


complementarias, se advierte que nos hallamos ante un concepto plural y complejo, ya
que dependiendo de los aspectos, que se analicen y de los instrumentos y métodos de
investigación utilizados, se enfatizan unas dimensiones u otras. A esto hay que agregar
que cualquier intento de acotación del concepto se presta a nuevas matizaciones. Y por
más que el camino nos resulte escabroso, es necesario avanzar en el conocimiento de la
inteligencia, pues nos permitirá comprender mejor al ser humano.

3. EL ESTUDIO CIENTÍFICO DE LA INTELIGENCIA

La psicología ocupa un lugar destacado en el estudio científico de la inteligencia. Las


aportaciones principales corresponden a tres perspectivas: diferencial, cognitiva y
evolutiva, de las que ofrecemos a continuación algunos datos relevantes.

3.1. Perspectiva diferencial

Se interesa por las diferencias interindividuales en comportamiento inteligente. En el


marco de este enfoque cabe preguntarse, por ejemplo, en qué medida hay diferencias
intelectuales atribuibles al género, la raza, la cultura, etc. Desde que en el siglo xvi Juan
Huarte de San Juan (1991), en su Examen de ingenios para las ciencias, analizase las
diferencias individuales en capacidad hasta nuestros días, se han realizado numerosos
progresos en este ámbito, pero sigue sin haber acuerdo unánime respecto a la influencia
de la herencia y del ambiente sobre la inteligencia, el número de aptitudes, etc. El mismo
concepto de «inteligencia» continúa siendo objeto de controversia. Sea como fuere, la
psicología diferencial se ocupó durante largo tiempo y de manera casi exclusiva del
estudio de la inteligencia, lo que contribuyó a la construcción y difusión de numerosos

22
tests de inteligencia, que permitían conceder a cada sujeto un valor numérico, el popular
cociente intelectual (CI). Esta cuantificación de la inteligencia ha recibido muchas
críticas, por soslayar los procesos de resolución de problemas, por el carácter estático de
la evaluación, por la pobreza de la definición operativa que equipara inteligencia y
puntuaciones obtenidas en los tests de inteligencia, etc.

La perspectiva diferencial también se interesa por las aptitudes. Lo que se pretende


elucidar es si la inteligencia es una aptitud, varias o ninguna (Yela: 1987, 22). Este
mismo autor (1995, 39-42) nos recuerda que la utilización de las mejores técnicas
estadísticas permite contemplar la inteligencia como una multiplicidad de aptitudes
distribuidas en numerosos niveles de complejidad, es decir, como una estructura
jerárquica que ha sido verificada repetidamente desde Spearman y Thurstone hasta
Vernon, Cattell y Horn, etc. Carroll (1993), por ejemplo, defiende la existencia de un
factor «general» de inteligencia que está involucrado en gran cantidad de tareas
cognitivas, así como aptitudes más concretas según la naturaleza de cada actividad:
aptitud verbal, numérica, espacial, etc. A pesar de las distintas versiones ofrecidas por
los autores, la metáfora del árbol es útil para ilustrar la estructura jerárquica de la
inteligencia. De acuerdo con este tropo, la inteligencia hunde sus raíces en la
personalidad y se eleva merced a un tronco común a todo comportamiento inteligente
que se ramifica en diversas aptitudes de amplitud variable.

Perspectiva cognitiva 3.2.

Grosso modo, esta perspectiva se ocupa de las estructuras y procesos mentales de la


actividad inteligente. Las distintas versiones de este enfoque comparten el interés por la
mente, así como la utilización de la metáfora del ordenador. La psicología cognitiva se
interesa por el software mental, pues intenta comprenderlo, explicarlo y, en lo posible,
mejorarlo. Desde este punto de vista, la inteligencia es un sistema complejo que permite
tratar la información simbólicamente y que está integrado por múltiples procesos
mentales encaminados a alcanzar una meta. Como nos recuerda Sternberg (1992, 22), los
teóricos cognitivos destacan sobre todo las series de procesos implicados en la atención
selectiva, el aprendizaje, el razonamiento, la solución de problemas y la toma de
decisiones.

La psicología cognitiva estudia cómo se adquiere, registra, conserva y recupera la


información. Se observa, asimismo, una creciente atención a la «metacognición», que se

23
refiere al conocimiento y control de la cognición del sujeto. Es el conocimiento de los
propios procesos de pensamiento lo que favorece la autorregulación del aprendizaje y de
la conducta.

Perspectiva evolutiva 3.3.

Este enfoque se ocupa principalmente del origen y desarrollo de la inteligencia a lo largo


de la vida. Es preciso distinguir entre evolución filogenética y evolución ontogenética.
La primera se ocupa de la génesis y del desarrollo evolutivo de la inteligencia en las
especies y particularmente, en el hombre. La segunda estudia el desarrollo de la
inteligencia desde antes del nacimiento hasta la edad adulta. En el marco de esta
perspectiva, se han elaborado destacadas teorías, por ejemplo, la de Piaget (1973).

En definitiva, como dice Yela (1987, 23), los datos y hallazgos de los distintos
enfoques pueden integrarse y resumirse en tres afirmaciones:

1)La inteligencia no es simple, sino compleja.

2)La inteligencia no es fija, sino modificable.

3)La inteligencia no actúa de forma autónoma, sino integrada en la personalidad.

Siguiendo al psicólogo citado (1987, 24-25), pasamos a examinar, aunque sea con
brevedad, los distintos enunciados.

❑ La inteligencia no es simple, sino compleja

La inteligencia es unitaria, pues constituye un sistema, y, a la vez, múltiple, ya que está


integrada por numerosas aptitudes. En efecto, la inteligencia es una estructura de
múltiples aptitudes, desde la general, que interviene en casi todo, hasta las más
vinculadas a cada situación particular, pasando por aptitudes de amplitud variable. En
este momento debo consignar que, frente a enfoques que defienden la parcelación de la
mente, me adscribo a la perspectiva que admite cierta autonomía y especificidad en la
esfera intelectual y que reconoce, a la par, la relativa interdependencia de las
capacidades.

La polivalencia de la inteligencia no debe llevar a resquebrajar esta facultad. Que la


inteligencia se manifieste en áreas diversas no tiene por qué romper su unidad. A este

24
respecto, procede, por ejemplo, comentar el planteamiento del célebre psicólogo
norteamericano Gardner, que ha desarrollado la interesante y popular teoría de las
«inteligencias múltiples». Gardner (2001) identifica nueve «inteligencias»: musical,
cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal,
naturalista y existencial.

Personalmente, creo que uno de los mayores aciertos de esta teoría es reivindicar más
atención educativa para capacidades a menudo arrumbadas en nuestro sistema escolar,
por ejemplo, las aptitudes interpersonal e intrapersonal. Ahora bien, lo que hace Gardner
(1998) es elevar a categoría de inteligencia lo que otros psicólogos han denominado
factor - fruto de la utilización del análisis factorial-, habilidad, capacidad o aptitud. Más
allá del término que se utilice, lo verdaderamente importante es identificar la estructura
diferencial de la inteligencia. En este sentido, aunque es justo reconocer las valiosas
aportaciones de la teoría de las «inteligencias múltiples», me adscribo a la posición que
defiende Yela (1987, 24), esto es, que la inteligencia es, al mismo tiempo, una y
múltiple.

Desde un punto de vista neurofisiológico, Castelló (2001, 133-135) ofrece algunos


clatos valiosos que resumimos:

-La estructura y organización del cerebro revelan una marcada especialización de


ciertas áreas de este órgano en determinadas formas de procesamiento de la
información. A pesar de la especialización, el cerebro funciona de una manera
bastante global, lo que implica la acción coordinada de diversas áreas,
particularmente en las actividades cognitivas complejas.

-Hay poca evidencia de la arquitectura cerebral centralizada, es decir, hay escasos


indicios que apoyen un enfoque unitario de la inteligencia. El registro de la
actividad neural por medio de sistemas de tomografia por emisión de positrones
(TEP) demuestra la especificidad de determinadas áreas. No obstante, los mismos
estudios que ofrecen estos datos sobre la especificidad cerebral, suelen destacar la
importancia de las interconexiones cerebrales o funcionamiento global del cerebro.
Parece, pues, que en el cerebro se combinan de forma compleja las ubicaciones
concretas y las interacciones entre áreas; de hecho, pueden resultar más
significativas las comunicaciones entre zonas que la acción de las propias áreas.
Textualmente: «A grandes rasgos, puede hablarse de la especificidad de ciertas

25
áreas en relación con un tipo determinado de información u operaciones, pero
difícilmente puede contemplarse su exclusividad» (p. 135).

-El cerebro ni se organiza en unidades independientes ni funciona de manera


centralizada. Los datos revelan que la configuración del cerebro combina zonas
especializadas - muy puntuales - con gran flexibilidad de conexión funcional, de
acuerdo al azar y a las propias limitaciones del organismo y del ambiente.

En resumen, la topografía cerebral sólo avala parcialmente los enfoques de la


inteligencia unitaristas y modularistas. Las investigaciones demuestran que el cerebro
combina de manera compleja la globalización y la localización, lo que viene a apoyar el
concepto de inteligencia que defendemos.

Por otra parte, de los datos ofrecidos extraemos relevantes implicaciones pedagógicas:

-Es necesario promover el desarrollo global de la inteligencia.

-Se abre el camino para la intervención educativa en cada aptitud concreta a través de
métodos específicos.

Como puede comprobarse, esta acción pedagógica bifronte asegura que todos los
educandos alcancen una estructura intelectual mínimamente consistente, a la vez que se
cubre el campo propio de la singularidad de cada escolar. Este doble objetivo permite
avanzar en el proceso de personalización educativa.

❑ La inteligencia se puede modificar

En lo concerniente a la estabilidad o modificabilidad de la inteligencia tradicionalmente


se han defendido dos posiciones diferentes centradas en el controvertido tema de la
influencia de la herencia y del ambiente:

1.Algunos autores consideran que la inteligencia está determinada genéticamente


desde la concepción y que el cociente intelectual (CI) no experimenta variaciones
sustanciales. Desde esta perspectiva, se sostiene que la contribución que puede
realizar la educación para modificar la inteligencia es mínima.

2.Los psicólogos que defienden la importancia del ambiente consideran que se puede
intervenir educativamente para mejorar la inteligencia.

26
Como ejemplo del debate entre los defensores de una y otra posición cabe citar el
establecido entre Eysenck, partidario de la corriente hereditaria, y Kamin, convencido de
la trascendencia del ambiente. El lector interesado podrá encontrar los argumentos de
estos profesores en el libro: La confrontación sobre la inteligencia. ¿Herencia-ambiente?
firmado por ambos (1991).

Asiste toda la razón a Pinillos (1999, 640) cuando afirma que, en la actualidad, no hay
psicólogos serios que defiendan una posición unilateral sobre esta cuestión. En verdad, la
inteligencia depende tanto de la herencia como del entorno y, por lo mismo, cabe la
posibilidad de promover el enriquecimiento intelectual a través de una educación y un
ambiente adecuados.

Son muy conocidos, a este respecto, algunos programas para mejorar la inteligencia
como el Proyecto de Inteligencia «Harvard», el Programa de Filosofía para Niños o el
Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, de los que nos ocuparemos
más adelante.

❑ La inteligencia está integrada en la personalidad

El hombre es estructura unitaria, totalidad integrada, por lo que no son admisibles los
planteamientos que hacen peligrar la indivisibilidad de la inteligencia y del propio ser
humano. Coincidimos con Yela (1987, 37) cuando dice que es el hombre el que piensa,
no su inteligencia. Esta afirmación equivale a reconocer que la inteligencia no opera de
modo independiente, sino integrada en la personalidad.

El ser humano tiene necesidades, intereses, sentimientos, circunstancias, etc., que es


menester conocer para comprender el comportamiento inteligente. Estudiar la
inteligencia sin tener en cuenta la situación, la afectividad o la historia personal conduce
a una visión parcial de los procesos cognoscitivos. Lamentablemente, esta es la
perspectiva que han adoptado muchos investigadores que, confiados plenamente en el
análisis y evaluación de los aspectos racionales, han pasado por alto el papel de las
emociones, del ambiente, etc. En el mejor de los casos, este enfoque de trabajo permite
obtener conclusiones acertadas, aunque pobres y poco generalizables. A menudo se ha
pretendido explicar qué es la inteligencia exclusivamente a partir de los resultados en los
tests de cociente intelectual. Sin restar mérito a estas pruebas, hay que evitar la «fiebre
psicométrica», que muchas veces ha dado lugar a abusos clasificatorios y a injustas
desigualdades académicas, sociales, económicas, etc. Una de las más vehementes

27
denuncias de la utilización inadecuada de los tests corresponde al libro: La falsa medida
del hombre, de Gould (1997).

En el ámbito del estudio y comprensión de la inteligencia el proceder científico no


debe perder de vista la compleja realidad humana. Sólo una visión integral de la persona
permite conocer el «funcionamiento» intelectual. Naturalmente, se deben realizar
investigaciones que se interesen por la dimensión cognitiva, siempre que no queden
encerradas en sí mismas y que no soslayen que, a la postre, habrá que dar sentido a los
hallazgos encarándose con la persona en su totalidad. Lo contrario es mecanizar la
inteligencia, resultado de una interpretación extrema y errónea de la metáfora del
ordenador.

Del rótulo que abre este apartado se deriva, además, una trascendente reflexión
educativa: la necesidad de promover toda la personalidad. El énfasis que algunas
concepciones pedagógicas han puesto en una visión limitada de la inteligencia ha
desembocado en un desequilibrio formativo caracterizado por la exclusiva atención a los
procesos racionales y el descuido de la dimensión afectiva, moral y social. La escuela del
nuevo milenio tiene ante sí el reto de educar armónicamente, desde el respeto a las
diferencias individuales, todas las dimensiones de la personalidad. Desde la pedagogía,
son cada vez más las voces que coinciden en afirmar que si la institución escolar no
cultiva todos estos aspectos, esto es, si no se humaniza, se hipoteca el progreso y
pervivencia de nuestra especie.

ACERCAMIENTO TEÓRICO A LA INTELIGENCIA 4.

En este apartado se describen algunos modelos clásicos sobre la inteligencia a los que se
agregan las aportaciones recientes de Sternberg y Gardner.

Comenzamos con la aproximación tradicional a la inteligencia, que nos permite


observar una estructura integrada por diversas aptitudes. En concreto, las investigaciones
más destacadas sobre la estructura diferencial de la inteligencia corresponden a los
modelos propuestos por Spearman, Thurstone y Guilford, cuyos aspectos más relevantes
resumimos a continuación, siguiendo sobre todo a Yela (1987, 47-53).

El modelo de Spearman y la escuela inglesa 4.1.

Para Spearman la actividad inteligente es función de un único factor general «g», común

28
a todas las actividades, y de un factor específico «s», propio de cada una. Los tests
tienden a depender tanto más de «g» cuanto más requieren el uso de la abstracción y la
noegénesis (actividad cognitiva de aprehensión y comprensión de relaciones y
correlatos).

Spearman admitió también la existencia de factores de grupo, a medio camino entre


los factores específicos de cada actividad y el factor «g». Entre estos factores de grupo
cabe destacar el verbal y el mecánico, que se subdividen a su vez en otros hasta llegar al
factor específico de cada test o actividad. En el modelo de la escuela inglesa la
inteligencia queda constituida como una jerarquía de factores independientes
distribuidos en múltiples niveles, entre los que sobresale el factor general, común a todas
las tareas y explicativo de una parte cuantiosa de la varianza de los tests, y unos pocos
factores de grupo, como el verbaleducativo y el mecánico espacial. Este modelo,
fortalecido por numerosas investigaciones, justifica la utilización de medidas como el
cociente intelectual (CI) y los cocientes intelectuales verbales y manipulativos, pero es
menos apropiado para examinar la microestructura de los niveles de covariación más
restringidos y la fundamentación científica del diagnóstico de perfiles mentales.

4.2. El modelo de Thurstone y la escuela americana

Los primeros resultados obtenidos por Thurstone le llevaron a reconocer numerosos


factores comunes e independientes, sin ningún factor general. Posteriores
investigaciones, incluida la del propio Thurstone, permitieron admitir una jerarquía de
factores múltiples, complejos e interdependientes.

Thurstone identificó varias aptitudes mentales primarias que configuran la


inteligencia:

-V. Comprensión verbal. Capacidad para un buen uso del lenguaje y de razonamientos
verbales.

-W Fluidez verbal. Capacidad para producir palabras con rapidez y frases


gramaticalmente correctas.

-N: Numérica. Capacidad para resolver con rapidez y exactitud tareas de cálculo.

-S: Espacial. Resolución de problemas de tipo técnico-práctico. Comprensión de


figuras en el espacio, de sus movimientos y transformaciones.

29
-M: Memoria. Capacidad de recuerdo de contenidos verbal y visual.

-R: Razonamiento. Capacidad pare extraer reglas, tanto inductiva como


deductivamente.

-P: Rapidez de percepción. Capacidad para percibir con rapidez y discriminar.

La covariación de estas aptitudes define rasgos de mayor amplitud y más difíciles de


identificar y definir, como el razonamiento lógico-simbólico, la síntesis perceptiva, la
memoria, la flexibilidad mental, la inteligencia verbal y la espacial. Todas estas
dimensiones manifiestan una tendencia a covariar, que apunta hacia un factor general
como el de Spearman.

En realidad, los dos modelos que llevamos descritos coinciden, pues en ambos nos
hallamos ante una misma jerarquía de factores múltiples, aunque difieren en ciertos
aspectos metodológicos y en la terminología empleada.

En los dos casos, el estudio diferencial de la inteligencia revela una estructura a la vez
unitaria - un factor general - y múltiple - numerosos factores interdependientes-. Por otro
lado, la división en niveles de generalidad es prácticamente ilimitada, ya que el estudio
detallado de cualquier factor suele conducir al hallazgo de varios subfactores. La
estructura diferencial de la inteligencia es, a la par, monárquica (un factor), oligárquica
(varios factores) y anárquica (ningún factor). Hay una cierta inteligencia general
abstracta y relacionadora, una jerarquía de factores e innumerables dimensiones de
covariación en incontables direcciones.

La estructura del intelecto de Guilford 4.3.

Los modelos de Spearman y Thurstone, compatibles y equivalentes, dieron lugar a un


paradigma muy estable. Entre los autores que lo han puesto en peligro destaca Guilford,
que diseñó un modelo de la inteligencia al que denominó estructura del intelecto y que se
organiza en tres dimensiones: operaciones, contenidos y productos.

Las operaciones son procesos mentales que realiza el sujeto:

-Cognición. Comprensión, redescubrimiento o reconocimiento de información en las


diversas formas.

30
-Memoria. Retención de la información obtenida en el almacén.

-Pensamiento divergente. Despliegue de alternativas lógicas desde la información


dada. Es muy importante en la actividad creadora.

-Pensamiento convergente. Establecimiento de conclusiones lógicas a partir de la


información dada. Se tiende a una solución preestablecida.

-Evaluación. Comparación de informaciones, en conceptos de variables y en juicios


sobre si se alcanza un criterio.

Los contenidos se refieren a la naturaleza del material sobre el que se realizan las
operaciones. Fundamentalmente son:

-Figurales. Informaciones en forma de representaciones.

-Semánticos. Informaciones en conceptos o constructos mentales a los que


habitualmente se aplican palabras.

-Simbólicos. Informaciones en forma de signos que carecen de sentido en sí mismos.

-Conductuales. Informaciones relevantes en las interacciones humanas.

Los productos son los resultados de aplicar operaciones a contenidos. Se clasifican en:

-Unidades. Partes aisladas y delimitadas o fragmentadas de informaciones.

-Relaciones. Conexiones entre informaciones.

-Clases. Conceptos que están en la base de conjuntos de informaciones que se agrupan


según características comunes.

-Sistemas. Informaciones organizadas o estructuradas.

-Implicaciones. Conexiones entre informaciones.

-Transformaciones. Modificaciones de diversa índole en informaciones dadas.

Esta organización incluye 5 (operaciones) x 4 (contenidos) x 6 (productos) que dan


como resultado 120 celdillas en el modelo, que en principio reclaman otros tantos

31
factores o aptitudes. Así pues, la inteligencia estaría constituida por numerosísimos
factores comunes, independientes y situados a un mismo nivel de generalidad.

En realidad, cabe acercar este modelo a los dos anteriores. Hay que tener en cuenta
que las desemejanzas se deben en gran medida a las distintas muestras de sujetos, tests,
tareas y técnicas de análisis. La investigación de la estructura diferencial de la
inteligencia permite identificar los factores y aptitudes en que se articula. Este tipo de
estudios y los hallazgos subsiguientes son compatibles y han generado una larga
tradición psicométrica, no exenta de críticas, que se mantiene en la actualidad.

4.4. El modelo de Cattell

La teoría de Cattell, antiguo ayudante de Spearman, reconoce un factor «g» derivado de


los factores primarios al estilo de Thurstone, interrelacionados de manera específica
(Amelang y Bartussek: 1991, 191).

Destacamos principalmente dos factores que se conocen como inteligencia general


fluida y cristalizada. Grosso modo, la inteligencia fluida tiene un componente hereditario
y está relacionada con la capacidad para resolver problemas ante situaciones o estímulos
desconocidos, mientras que la inteligencia cristalizada tiene que ver con el
funcionamiento intelectual en tareas que requieren cultura y aprendizaje previos.

A partir de estas consideraciones se han desarrollado diferentes tipos de tests. Por un


lado, los llamados tests libres de cultura, «culture fair», que tratan de medir la
inteligencia fluida, sin contaminación de factores instructivos, educativos o culturales.
Por otro lado, las pruebas encaminadas a evaluar la inteligencia cristalizada, es decir,
conocimientos e informaciones que las personas adquieren en procesos educativos más o
menos formalizados.

4.5. Yela: teoría del continuo heterogéneo y jerárquico

Del propio Yela (1987, 54-58) extraemos los datos que se recogen en el apartado.

Las diferencias individuales en comportamiento inteligente covarían


sistemáticamente. De hecho, hay un continuo de covariación que se revela en:

-El carácter universalmente positivo de las correlaciones. Las correlaciones entre los
tests de inteligencia son, en general, positivas. También suelen ser positivas entre

32
los factores.

-La complejidad universal de factores y tests. Cada dirección de covariación


representada por un factor se subdivide en otras varias direcciones o subfactores, y
el proceso de covariación parece ilimitado.

-La interdependencia múltiple y cruzada entre factores de un mismo nivel y de


distintos niveles y entre tests de diversos factores y zonas de covariación.

-La relatividad de la determinación empírica de los factores. Los coeficientes


factoriales varían en función de las zonas de actividad que se estudian, los tests
que se emplean, las formas de esos tests, la función exigida, el material utilizado,
el resultado solicitado, el tiempo de realización, el nivel de dificultad, el grado de
novedad, el modo de puntuar las respuestas, las poblaciones analizadas, las
instrucciones, etc.

Todos estos hechos revelan un continuo de covariación más que la presencia de


aptitudes unitarias, inequívocas, universales, distintas y discretas. Por tanto, no parece
posible identificar definitiva y empíricamente la estructura diferencial de la inteligencia.

El continuo de covariación no es absoluto ni homogéneo. No es absoluto, porque hay


continuidad relativa. En general, las correlaciones son positivas, pero no siempre.
Tampoco es homogéneo, porque tan clara o más que la tendencia general a la
covariación de los comportamientos inteligentes es la heterogeneidad de esta
covariación.

Puede concluirse que la estructura diferencial de la inteligencia está dominada,


aunque según los casos, por un factor general que actúa a través de grandes factores
comunes (verbal, técnico, lógico), que va ordenando y diferenciando el continuo de
covariación en una multiplicidad prácticamente ilimitada de subfactores, productos
diferenciales de la interacción entre la dotación genética y la experiencia de los hombres
y las sociedades. Así pues, la estructura diferencial de la inteligencia consiste en un
continuo de covariación heterogéneo y jerárquico. Es una estructura relativamente
unitaria, con tendencia general a la integración abstracta, relacionante e innovadora. Es
una tendencia múltiple, como se aprecia en las numerosas aptitudes. Es una estructura
prefijada en ciertas propiedades generales que son comunes, con matices, a todas las
personas y culturas, y abierta a la inventiva y al aprendizaje. El conjunto de rasgos

33
diferenciales, comunes o diversos, tiende a organizarse jerárquicamente, desde el rasgo
general, que se expresa en casi todo comportamiento inteligente, a los rasgos específicos,
tantos como comportamientos, pasando por un número indefinido de niveles
intermedios.

4.6. Sternberg: teoría triárquica de la inteligencia

Agregamos esta sucinta descripción de la teoría triárquica de Sternberg (1988), en la que


se armoniza la perspectiva diferencial y la cognitiva, y en la que se distinguen tres
dimensiones encaminadas a comprender y mejorar la inteligencia: 1) componencial, 2)
experiencial y 3) contextual, que permiten hablar de otras tantas subteorías:

1.La subteoría componencial o analítica. Asocia el funcionamiento de la mente a una


serie de componentes. Estos componentes son los metacomponentes, que
planifican, supervisan y evalúan la acción, los componentes de rendimiento,
referidos a las acciones que se realizan para lograr los resultados deseados, y
componentes de adquisición de conocimiento, que se utilizan en la obtención de la
nueva información. La subteoría componencial tiene validez universal y especifica
los procesos mentales propios de la actividad inteligente.

2.La subteoría experiencial o creativa. Especifica los procesos que tienen lugar
cuando la persona se enfrenta a situaciones más o menos novedosas. Considera dos
tipos de procesos: los que permiten responder creativamente a situaciones
novedosas y los que implican automatización intelectual. En la subteoría
experiencial cabe destacar la capacidad para afrontar situaciones nuevas, al igual
que la capacidad para automatizar procesos.

3.La subteoría contextual o práctica. Relaciona la inteligencia con el mundo exterior


del sujeto, esto es, con el contexto sociocultural en que se desenvuelve. Se
identifican tres tipos de actividades que caracterizan la conducta inteligente: la
adaptación al ambiente, la transformación del ambiente, la selección del ambiente.
Se pone especial énfasis en la relación del sujeto con el entorno. De acuerdo con
esta subteoría, la adaptación del individuo a su ambiente y el afrontamiento exitoso
de las situaciones cotidianas refleja su grado de inteligencia.

Por último, procede recordar que no resulta imposible destacar en las tres subteorías
descritas. De hecho, hay personas que presentan una buena integración de las tres y

34
sobresalen en las tres «inteligencias».

4.7. Gardner: teoría de las inteligencias múltiples

Gardner (2001) identifica nueve inteligencias:

Inteligencia lingüística. Supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje hablado


y escrito, la capacidad para aprender idiomas y para alcanzar determinados
objetivos a través del lenguaje. Entre las personas que destacan en esta inteligencia
cabe citar a los oradores, los poetas, los escritores y los abogados.

-Inteligencia lógico-matemática. Supone la capacidad de analizar problemas de una


manera lógica, de realizar operaciones matemáticas y de realizar investigaciones
de manera científica. Destacan en este tipo de inteligencia los matemáticos, los
lógicos y los científicos.

-Inteligencia musical. Supone la capacidad de interpretar, componer y apreciar pautas


musicales. En su estructura es análoga a la inteligencia lingüística.

-Inteligencia corporal-cinestésica. Supone la capacidad de emplear partes del propio


cuerpo o su totalidad para resolver problemas o crear productos. En esta
inteligencia destacan los bailarines, los actores y los deportistas, pero también es
importante para los cirujanos, los artesanos, los científicos de laboratorio, los
mecánicos, etc.

-Inteligencia espacial. Supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en


espacios grandes (como hacen, por ejemplo, los navegantes y los pilotos) y en
espacios más reducidos (como hacen los escultores, los cirujanos, los jugadores de
ajedrez, los artistas gráficos o los arquitectos).

-Inteligencia interpersonal. Denota la capacidad de una persona para entender las


intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y, por tanto, su capacidad para
trabajar eficazmente con otras personas. Los profesores, los médicos, los líderes
religiosos y políticos, los actores y los vendedores necesitan una gran inteligencia
interpersonal.

-Inteligencia inteapersonal. Supone la capacidad de comprenderse uno mismo, de


tener un modelo útil y eficaz de uno mismo, con inclusión de deseos, miedos y

35
capacidades, y de emplear esta información adecuadamente en la regulación de la
propia vida.

-Inteligencia naturalista. Supone capacidad para reconocer y clasificar las numerosas


especies - la flora y la fauna - del entorno. Es capacidad para categorizar
organismos nuevos o poco familiares. La persona con inteligencia naturalista es
«biófila», se siente a gusto en el mundo de los seres vivientes y puede tener
especial aptitud para cuidar e interaccionar con muchos de ellos. Los biólogos son
a menudo personas con elevada inteligencia naturalista.

-Inteligencia espiritual. Es la inquietud por las cuestiones «esenciales». Es la


capacidad de situarse uno mismo en relación con las facetas más extremas del
cosmos y de situarse en relación con determinadas características existenciales de
la condición humana, como el significado de la vida y de la muerte, el destino final
del mundo físico y el mundo psicológico, y ciertas experiencias como sentir un
profundo amor o quedarse absorto ante una obra de arte. Se supone que los líderes
religiosos, entre otras personas, han de poseer elevada inteligencia espiritual.

Para el conocido profesor de psicología de la Universidad de Harvard, las


inteligencias son potenciales que se activan o no en función de los valores de una cultura
determinada, de las oportunidades disponibles en esa cultura y de las decisiones tomadas
por el sujeto, su familia, sus profesores y otras personas.

4.8. Martínez-Otero: teoría de la inteligencia unidiversa

Durante el curso 1993-1994 impartí un curso sobre mejora de la inteligencia en la


Universidad Complutense de Madrid. Al menos desde entonces vengo interesándome
por el constructo inteligencia desde una perspectiva teórico-práctica. Pues bien, creo que
en este momento estoy en condiciones de esbozar una teoría, a la par estructural y
funcional, sobre esta compleja facultad.

Debo adelantar que esta teoría no surge ex nihilo. Como ya quedó consignado,
coincido con Yela (1987, 24) cuando dice que la inteligencia es, a la vez, una y múltiple.
Así pues, aquí enfatizo esta afirmación en un tiempo en el que parece que la psicología
ha quedado deslumbrada por teorías procedentes allende nuestras fronteras que
peligrosamente se empecinan en escindir la inteligencia y, por ende, al ser humano. La
vieja consigna «divide y vencerás» está dando sus frutos en forma de pingües beneficios

36
económicos, pero está sembrando de confusionismo los campos de la psicología y la
pedagogía. Ahora, so pretexto de que se ha democratizado la inteligencia, asistimos
perplejos a una lista interminable de «nuevos inteligentes»: sexuales o psicosexuales,
eróticos, visuales, auditivos, mecánicos, ecológicos, danzantes... y hasta criminales,
como «certeramente» precisaba un diario para referirse a determinados delincuentes
buscados internacionalmente. En verdad, el que no se contenta es porque no quiere.

No creo estar muy desencaminado si digo que al utilizar el sustantivo «inteligencia»


para toda conducta no sirve para ninguna. Es lo que ocurre con el concepto que nos
ocupa. La frivolidad con que se está utilizando la noción ha oscurecido esta área de
estudio e investigación.

Decir que la inteligencia es «unidiversa» es quizá otra aportación personal. Hasta


donde conozco es un término que no se había utilizado antes, menos aún aplicado a la
inteligencia. Con este neologismo se enfatiza la unidad de esta facultad, al tiempo que se
reconoce su valor interno, su versatilidad y su proyección sobre diversos campos. Esta
concepción de la inteligencia como unitas multiplex no quiebra su unidad ni niega su
polivalencia.

Es bien sabido que algunos teóricos, acaso llevados por una comprensible reacción
frente al hegemónico monolitismo unitarista, cayeron en el craso error de atomizar la
inteligencia.

Una tercera novedad de la teoría de la inteligencia unidiversa se descubre en sus


fundamentos, más psicológicos y antropológicos que matemáticos, pero plenamente
explicativos de la realidad estructural y funcional de la inteligencia.

Finalmente, hay una cuarta contribución que, en cierto modo, compendia las
anteriores. Se trata de una teoría, aún en ciernes, de alcance social, histórico, cultural y
educativo, sensible, respetuosa y comprometida con la unidad y la diversidad intelectual
de nuestra especie.

EL COCIENTE INTELECTUAL Y LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA 5.

El concepto de cociente intelectual (CI) ha permitido definir operativamente la


inteligencia. El CI es el resultado de dividir la edad mental (EM) por la edad cronológica
(EC) multiplicado por cien.

37
La noción de CI se debe al psicólogo alemán Stern, quien propuso relacionar la edad
mental con la edad cronológica, con objeto de superar ciertas deficiencias del concepto
de edad mental de Binet.

Se supone que las personas brillantes tienen un CI por encima de 100, los torpes por
debajo y una persona de «inteligencia media» de 100. Desde su nacimiento a principios
del siglo xx, este concepto, más allá de sus limitaciones, se hizo muy popular y
prácticamente todo el mundo ha oído hablar de él.

El CI varía considerablemente durante la infancia, comienza a estabilizarse en la


adolescencia y en la adultez no experimenta muchos cambios.

Es pertinente preguntarse si realmente el CI mide la inteligencia. A este respecto, el


célebre psicólogo Eysenck (1983) responde que sí siempre que se admita la presencia del
error fortuito inherente a toda medición científica y si se respetan las reglas de
elaboración de tests.

En relación al párrafo precedente, debe señalarse que los tests de inteligencia y, en


mayor o menor cuantía, de cualquier aspecto psicológico presentan tres limitaciones
(Cordero: 1985):

1.Son indirectos. Lo que tratan de medir los tests de inteligencia son ciertos atributos
del sujeto que explican determinada conducta, pero que no son la conducta misma y
que ni siquiera existen por sí mismos de manera independiente.

2.Son incompletos. En el mejor de los casos, los tests convencionales de inteligencia


evalúan ciertos aspectos de la conducta inteligente, pero no ofrecen una visión
directa y total de la inteligencia.

3.Son estadísticos. La medición a través de tests intenta expresar en términos


numéricos en qué grado está presente un determinado atributo, lo que posibilita
diversos tratamientos y cálculos, de manera que se puedan realizar comparaciones
interindividuales e intraindividuales.

El hecho de que los tests se apoyen en la estadística, nos lleva a afirmar que estas

38
pruebas psicométricas son:

-Probabilísticas y, por tanto, no absolutamente precisas ni exactas. Implican un cierto


margen de error.

-Comparativas. Los valores estadísticos son grupales. Se informa únicamente de


aquello en que el sujeto coincide o difiere en relación al grupo con el que se
compara.

Estas limitaciones de los tests de inteligencia obligan a utilizarlos con prudencia, algo
que, por otra parte, no siempre se ha hecho. Castelló (2002, 176), por ejemplo, indica
que entre los usos perniciosos de las pruebas de inteligencia hay que destacar la
atribución a características estables de las personas, lo que son diferencias de conducta,
la segregación de personas cuyos recursos intelectuales más descollantes no se
relacionan con la actividad académica, la conversión de diferencias culturales en
diferencias intelectuales y, sobre todo, la obstrucción del avance de la explicación teórica
de la inteligencia.

Ovejero (2003), por su parte, se ha dedicado con profundidad a demostrar que a veces
la psicometría se ha convertido en una pseudociencia política con intereses ideológicos.
La medición de la inteligencia y principalmente del Cl han servido para discriminar a
personas y grupos humanos. Con sus propias palabras: «En efecto, han sido muchos los
psicómetras - afortunadamente no todos, ni mucho menos - que a lo largo del siglo xx, y
siempre escondiéndose tras la túnica sagrada de la ciencia, lo único que han hecho es
racismo científico, de tal manera que sus teorías, sus escritos y hasta sus datos empíricos
han estado permanentemente al servicio de las clases sociales dominantes con la
finalidad patente de justificar los privilegios de unos y la exclusión de otros.» (p. 22).

Personalmente, no veo mal que se pretenda medir el CI, siempre que no se tomen sus
resultados de forma absoluta y que no se utilicen con finalidad negativa. Ha de
recordarse que la exploración de cualquier aspecto psicológico sale beneficiada cuando
se dispone de diversos elementos de estimación. Las pruebas de inteligencia no son
infalibles, ni siquiera los famosos tests de Wechsler (1896-1981). Por otra parte, ha de
recordarse que la psicología es una ciencia cuya meta primordial es ayudar al ser
humano, nunca perjudicarle intencionadamente.

Compartimos, en cualquier caso, la denuncia de autores como Gould (1997) y

39
Ovejero (2003), porque, en nombre de la «ciencia», se han cometido tantos atropellos,
que toda precaución es insuficiente cuando lo que está sobre la mesa son aspectos
fundamentales de la vida de las personas.

6. CONCLUSIONES

En el capítulo se ha realizado un acercamiento al controvertido concepto de inteligencia.


A este respecto, se han revisado las tres perspectivas psicológicas con más tradición en
el estudio de la inteligencia,a saber: la diferencial, la cognitiva y la evolutiva. Se
describe a continuación el panorama teórico-clásico sobre la inteligencia, al que se
agregan algunas aportaciones relativamente recientes y la teoría de la inteligencia
unidiversa. Aunque esta teoría está llamada a desarrollarse, subraya que la inteligencia
humana es una, aunque integrada por diversas aptitudes interdependientes. Desde este
planteamiento se concibe la estructura intelectual como un todo y no como una mera
suma de partes.

Si adoptamos la metáfora del árbol para ilustrar nuestra teoría, contemplamos una
planta cuyas raíces se hunden en la personalidad y que se eleva merced a un tronco
común a todo comportamiento inteligente que se ramifica en aptitudes de especificidad
variable. De acuerdo con este tropo, la inteligencia es viva y requiere cuidados para
desarrollarse. Es preciso conocer, a este respecto, la familia a que cada árbol pertenece,
no sea que neciamente nos empeñemos en pedir «peras al olmo». Ahora bien, este
reconocimiento de las diferencias individuales y de la necesidad de atención educativa
respetuosa de la singularidad, no debe llevarnos a soslayar el calendario madurativo de
nuestra especie en los primeros tramos del desarrollo. El proceso natural de crecimiento
infantil, cualquiera que sea la vertiente en que nos centremos, ha de concordar con la
estimulación proporcionada, de manera tal que ni se frene el desarrollo ni se perturbe por
aceleraciones desmesuradas. En este punto, la metáfora no debe tornarse engañosa y
servir de excusa a actuaciones educativas regidas por la precipitación y ancladas en la
idea de que hay «numerosas inteligencias» - autónomas y dotadas de poder ejecutivo-,
que han de recibir atención formativa diferencial desde la cuna. Esta peligrosa
concepción se extiende y puede ciar lugar a categorizaciones prematuras sobre el tipo de
inteligencia de cada escolar. La desigual presencia de aptitudes intelectuales en las
personas, no es pretexto para desatender la estructura troncal de la inteligencia. Sólo
desde el cultivo de este minimum se puede obtener un maximum, lo que equivale a decir
que únicamente si se cuida el tallo intelectual es posible desarrollar alguna de las

40
capacidades que de él se derivan. Por el contrario, el empecinamiento en que cada
individuo ha de desplegar su «particular inteligencia» nos conduciría en su interpretación
extrema a la formación de «talentos retrasados», esto es, sujetos muy dotados para una
determinada actividad, pero deficientes en todas las demás. En cambio, la
personalización educativa que propugnamos, desde la conciliación de un currículo
común y a la par diversificado, aspira a fortalecer el sustrato intelectual y las aptitudes
concretas que el educando tuviere.

41
1. INTRODUCCIÓN

2. PROYECTO DE INTELIGENCIA «HARVARD»

2.1. Fundamentación teórica

2.2. Objetivos

2.3. Población

2.4. Metodología

2.5. Estructura de cada lección

2.6. Temporalización

2.7. Evaluación

3. FILOSOFÍA PARA NIÑOS

3.1. Fundamentación teórica

3.2. Objetivos

3.3. Población

3.4. Metodología

3.5. Estructura del programa

3.6. Temporalización

3.7. Evaluación

4. PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL

42
4.1. Fundamentación teórica

4.2. Objetivos

4.3. Población

4.4. Metodología

4.5. Estructura del programa

4.6. Temporalización

4.7. Evaluación

43
Pese a la complejidad de la noción, hoy se acepta mayoritariamente que la inteligencia
depende tanto de la herencia como del ambiente, y que, por lo mismo, se puede mejorar
la inteligencia a través de la educación o a través de programas específicos de
optimización intelectual.

A lo largo de la historia ha habido maestros que han enriquecido la inteligencia de sus


alumnos merced a su experiencia e intuición. Son, en verdad, valiosos ejemplos a los que
la moderna pedagogía debe mucho. Como complemento a estas aportaciones
«espontáneas», en la actualidad se cuenta con métodos científicos diseñados ad hoc para
fomentar el crecimiento intelectual. En la mayor parte de los casos se trata de programas
que, pese a su singularidad, parten de una concepción de la inteligencia «tradicional».
Hay múltiples programas que se orientan a incrementar la inteligencia, ya sea mediante
la mejora de habilidades complejas de pensamiento, la enseñanza de estrategias de
solución de problemas, el enriquecimiento del lenguaje, la estimulación temprana, etc.
Aunque estos métodos de intervención son numerosos y no constituyen una clase
homogénea la mayoría persiguen la modificación cognitiva entrenando a los sujetos para
que utilicen con eficacia sus capacidades mentales.

Algunas investigaciones revelan que el cociente intelectual se puede modificar


mediante entrenamiento cognitivo. Los programas existentes, a pesar de sus
desemejanzas, comparten la idea de que la inteligencia no es algo estático y que, por lo
mismo, es susceptible de modificación a través de métodos específicos que, en mayor o
menor grado, optimizan las habilidades heurísticas y la metacognición. La relación de
estos programas con los currículos escolares es indirecta, pero se valora muy
positivamente su incidencia en el rendimiento académico y la generalización de los
logros a otros ámbitos de la vida. La metodología de estos programas es activa y
participativa. Conceden, de hecho, gran importancia al diálogo pedagógico, a la
dinámica grupal, al clima cordial y a la motivación. Acaso por la eficacia demostrada,
las notas anteriores se están contagiando a amplios sectores de la institución escolar. Con
todo, la patente de origen de las mismas no corresponde a los programas, sino que se
sitúa en el buen hacer de los educadores de la Antigüedad. En la práctica, el papel de los
aplicadores de los programas, tanto en lo que se refiere al dominio de la tarea como al
estilo de entrenamiento, es una de las claves explicativas de su éxito.

44
En las próximas páginas nos ocuparemos de algunos de los programas que han
obtenido mayor reconocimiento internacional, por ejemplo, el Proyecto de Inteligencia
«Harvard», el Programa de Filosofía para Niños y el Programa de Enriquecimiento
Instrumental de Feuerstein.

2. PROYECTO DE INTELIGENCIA «HARVARD»'

El Proyecto de Inteligencia «Harvard» (PIH) surge tras la decisión venezolana tomada en


1979 de mejorar el potencial intelectual humano. Este programa es fruto de la
colaboración entre investigadores de la Universidad de Harvard, de la Bolt Beranek and
Newman Inc. y del Ministerio de «Educación y desarrollo de la inteligencia» de
Venezuela, con la financiación de una compañía petrolífera.

Es un método encaminado al desarrollo del pensamiento en la enseñanza Secundaria.


El objetivo general del programa es mejorar habilidades, estrategias y procesos de
pensamiento que están en la base de los demás aprendizajes.

El PIH se compone de 99 lecciones agrupadas en 20 unidades, de tres o más lecciones


cada una. Estas unidades se agrupan, a su vez, en 6 series, referidas cada una a un
conjunto de habilidades consideradas distintas:

-Serie I.Fundamentos del razonamiento: se encamina a mejorar la observación, la


ordenación de elementos, la clasificación, el establecimiento de relaciones y el
razonamiento inductivo.

-Serie II. Comprensión del lenguaje: con objeto de incrementar la comprensión lectora
y la destreza verbal.

-Serie III. Razonamiento verbal: dirigida a desarrollar el razonamiento deductivo a


partir de aseveraciones y argumentaciones.

-Serie IV. Resolución de problemas: orientada a ejercitar estrategias que resuelvan


problemas bien definidos.

-Serie V.Toma de decisiones: destinada a analizar situaciones, reducir la


incertidumbre y tomar decisiones acertadas.

-Serie VI. Pensamiento inventivo: se pretende desarrollar la creatividad a partir de

45
situaciones muy variadas.

Estas series están ordenadas y convierten al PIH en un todo. A pesar de la imbricación


de las series, algunos trabajos concluyen que es posible y, a veces, aconsejable la
aplicación independiente de las mismas (Alonso Tapia: 1986).

Fundamentación teórica 2.1.

El PIH tiene una fundamentación teórica ecléctica en la que son patentes las siguientes
influencias:

-Interrogación socrática. Metodológicamente este programa se basa en el diálogo


socrático, mediante el que se pretende despertar el interés de los alumnos.

-El análisis de los procesos cognitivos de acuerdo a la teoría de Piaget. El PIH


pretende que los alumnos desarrollen los mismos procesos cognitivos que Piaget
considera en su teoría.

-La teoría multifacética de la inteligencia. El programa no parte de un concepto


unilateral y hermético de la inteligencia, sino que recoge de las distintas teorías los
aspectos que más apoyan la posibilidad de enriquecer los procesos cognitivos.

-La exploración y descubrimiento rememorativo según la perspectiva de Bruner. El


PIH da importancia a la elaboración de conceptos y a los descubrimientos, antes
que a la acumulación de datos. Se destaca la trascendencia de dominar el lenguaje,
la implicación del alumno, el aprendizaje significativo y la proyección del mismo
en distintas situaciones.

Objetivos 2.2.

El objetivo general del programa, como se indicó anteriormente, es mejorar las


habilidades de pensamiento. En particular, el PIH se orienta a promover cuatro
elementos de la ejecución intelectual: habilidades, métodos, conocimientos y actitudes.

Las habilidades son tareas genéricas que los alumnos pueden desarrollar por medio de
actividades como: comparar y contrastar objetos, clasificar, generar criterios para evaluar
un diseño, descomponer patrones complejos, etc.

46
Los métodos son los pasos estructurados que los alumnos deben aprender, por
ejemplo, leer detenidamente un problema, hacer gráficas que faciliten la resolución de un
problema, redactar la información dada, etc.

Los conocimientos son conceptos o principios que los alumnos deben comprender.
Aunque no se descarta proporcionar informaciones, sí se quiere huir del aprendizaje
memorístico, carente de significado para el educando. Adquiere gran importancia el
análisis de errores de pensamiento como: confundir validez lógica con realidad empírica,
usar de modo impreciso el lenguaje, etc.

Las actitudes se entienden aquí como posiciones que mejoran la ejecución intelectual
y que, por tanto, conviene desarrollar; por ejemplo: despertar la curiosidad, respetar las
opiniones ajenas, aumentar la sensación de logro y de competencia personal, etc.

2.3. Población

Principalmente se dirige a alumnos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), aunque


también se pueden beneficiar del programa personas adultas sin estudios o que cursan
otros niveles académicos (educación permanente, formación profesional adaptada, etc.)
y, en general, todos los sujetos que, desde la adolescencia, aún no han adquirido las
estrategias de pensamiento formal propias de su edad.

2.4. Metodología

Se trabaja en el aula de manera grupal por medio de materiales que se presentan como
ejercicios y problemas que los educandos deben resolver. Conviene que los alumnos se
impliquen en las tareas. En ocasiones se sigue el método socrático, otras veces se realiza
una «tormenta de ideas», etc. Lo importante es que el alumno sea artífice de su propio
aprendizaje.

Como bien señala Yuste (1997, 125), el procedimiento de trabajo en el salón de clase
está muy estructurado, lo que facilita mucho la aplicación inicial del programa, pero, una
vez conocidos los objetivos y pasos que seguir, puede resultar demasiado rígido.

2.5. Estructura de cada lección

El sistema de trabajo es muy parecido en todas las sesiones, cuya estructura es la


siguiente:

47
-Título.

-Justificación teórica.

-Objetivos.

-Habilidades.

-Actividades.

-Materiales.

-Sugerencias.

2.6. Temporalización

El PIH está concebido para aplicarse a lo largo de dos o tres cursos, a razón de dos o tres
series cada curso. La duración aproximada de cada lección es de 45 minutos.

Evaluación 2.7.

Se han realizado diversas evaluaciones del PIH, por ejemplo, en Venezuela y España que
han permitido comprobar los positivos efectos del programa en la educación de los
alumnos, principalmente en lo que se refiere a la mejora de su inteligencia.

FILOSOFÍA PARA NIÑOS' 3.

Lipman, Sharp y Oscanyan son los autores de este programa que nació en la década de
los setenta con la intención de desarrollar las potencialidades cognitivas de los
educandos. Se parte de la base de que los niños son filósofos naturales que tienden a
pensar en profundidad y, por lo mismo, se debe alimentar esa curiosidad y disposición a
aprender, en lugar de convertir la educación en un mero proceso de transmisión de
conocimientos. Los manuales escolares estandarizados deben ceder el turno a la
experiencia vital de los educandos, de la misma manera que el adoctrinamiento en
valores ha de ser sustituido por la invitación a reflexionar éticamente.

Un supuesto esencial del programa es que los niños se interesan por las cuestiones
filosóficas, siempre que se utilice un lenguaje apropiado. Con la pretensión de acercar la
filosofía a los niños se crean unos «textos de transición» que, además de tener valor en sí

48
mismos, facilitan el acceso a obras clásicas del pensamiento. Se trata de un programa
amplio que atiende al niño a lo largo de su desarrollo, pues los autores consideran que
las ideas filosóficas deben incluirse en la educación desde el nivel elemental al superior.

Como indican García Moriyón el al¡¡ (2002, 42-44), es habitual incluir el Programa
de Filosofía para Niños (PFN) en el marco de los programas de mejora de la inteligencia;
no obstante, se trata de un programa integral que se encamina a desplegar todas las
vertientes (cognitiva, afectiva, moral, social y creativa) de la personalidad.

Fundamentación teórica 3.1.

El PFN es fruto del compromiso con la educación reflexiva y parte de unos cimientos
filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Acaso la influencia más importante proceda de
Dewey, defensor de la renovación educativa orientada a fomentar la capacidad de
pensar, la reflexión, la discusión guiada, etc. (Lipman el alii: 1998, 22-23).

Los mismos autores (1998) señalan otras aportaciones que se remontan al


pensamiento clásico, desde que Sócrates hiciese de la filosofía una forma de vida, y se
descubren también en los trabajos de Bruner, Oakeshott, Wittgenstein, Ryle, etc. El
programa pretende que los educandos practiquen la filosofía desde niños, por sus
numerosas aplicaciones y sus muchas posibilidades para el desarrollo intelectual y
moral.

3.2. Objetivos

El PFN tiene como objetivo general ayudar a los educandos a que aprendan a pensar por
sí mismos. Esta aspiración se alcanza a través de los siguientes objetivos específicos:

-Mejorar la capacidad de razonar. El programa se propone acrecentar la inteligencia


de los educandos, por lo que se concede gran importancia a la comprensión de las
relaciones parte-todo y de las conexiones entre causas y consecuencias. Lo que se
busca es plantear problemas que abarquen los aspectos manipulativos y
especulativos. A tal respecto, se incluyen ejercicios diversos para que los escolares
justifiquen, expliquen, extraigan inferencias a partir de percepciones simples y de
diversos tipos de datos, etc.

-Desarrollar la creatividad. El programa parte del supuesto de que el pensamiento


lógico sólo se puede estimular por medio de la creatividad y a la inversa. Por lo

49
mismo, se proponen distintas actividades favorecedoras de la creatividad: juegos,
dramatizaciones, marionetas y otras formas de expresión artística, todas
relacionadas con la capacidad de los niños para expresar su experiencia.

-Crecer personal e interpersonalmente. Algunas investigaciones parecen indicar que el


programa produce una mejora de la autoestima, la madurez emocional y la
autocomprensión general. Es preciso, sin embargo, confirmar estos resultados.

-Desarrollar la comprensión ética. Los educadores deben procurar que los escolares
establezcan juicios morales sólidos, lo que exige cultivar en los educandos la
sensibilidad, al igual que el interés y cuidado éticos. En el contexto de este
programa no se busca inculcar reglas o principios morales, sino familiarizar al
educando con la práctica de la investigación ética.

-Desarrollar la capacidad para hallar sentido en la experiencia. Es importante


descubrir conexiones tanto en los contenidos escolares como en la vida. Hay que
ayudar a los niños y adolescentes a descubrir las relaciones entre las partes y el
todo que se dan en su experiencia, lo que facilitará encontrar el significado de
enseñanzas o prácticas aisladas. El sentido se halla merced al descubrimiento de la
globalidad, la coherencia, la contextualización, etc.

Como vemos, el PFN se propone que los educandos reflexionen, piensen, exploren y
creen en aulas convertidas en comunidades de investigación, cuyas ventajas son las que
siguen:

-Asimilación de la cultura desde la reflexión, para que la «cultura» no fagocite al


niño. Las asignaturas tienen que favorecer el pensamiento, de modo que se
incorpore la herencia humanística. En lugar de proporcionar contenidos demasiado
acabados, es preferible que el niño los descubra por sí mismo y adquiera un talante
investigador.

-Adquisición de las herramientas conceptuales. Valorar las relaciones entre medios y


fines, partes y todo; discutir ordenadamente; tener práctica en ejemplificar, ilustrar,
universalizar, buscar principios éticos básicos y extraer conclusiones implícitas.
Los niños tienen que estar en condiciones de evaluar las instituciones y ser
ciudadanos activos.

50
-Racionalización del currículo. El saber filosófico debe dosificarse en los distintos
niveles de la enseñanza. Un currículo racional es el que está escalonado, de manera
que cada peldaño facilita la ascensión y a la vez, se apoya en los anteriores.

-Tránsito paulatino de unos textos a otros. En la educación hay que avanzar


gradualmente. Es menester crear una literatura de transición, por ejemplo, el
currículo de Filosofía para Niños que, además de tener valor per se, prepara el
terreno para acceder a los textos clásicos y primordiales.

-Dar prioridad a la discusión. El programa parte de la idea de que la discusión guiada


agudiza las habilidades de razonamiento y de investigación.

-Eliminación de la fragmentación del currículo. El aislamiento en que se hallan las


asignaturas no hace sino confundir a los educandos. El programa aspira a
entrelazar las distintas materias favoreciendo en todas ellas los procesos de
pensamiento.

-Superación de la dicotomía conceptos-habilidades. El desarrollo de conceptos y el


desarrollo de habilidades son caras de la misma moneda. Pueden, de hecho,
cultivarse de forma conjunta y reforzarse mutuamente.

-Reconocimiento de la importancia de la metacognición, lo que equivale a interesarse


por los propios procesos de pensamiento. No se trata tanto de realizar ejercicios en
el aula cuanto de favorecer por medio de algunos procedimientos que los alumnos
estén mas atentos a su pensamiento. La metacognición permite la autocorrección.

-Educación de los educadores. La educación del futuro debe contribuir a que los
profesores descubran su identidad. El mero conocimiento de la materia no
garantiza la enseñanza de la asignatura. El profesorado, cualquiera que sea el nivel
en que enseñe, ha de tener suficiente dominio de las materias que imparta, así
como de la metodología didáctica apropiada para ellas. En general, los educadores
deben aprender con los mismos procedimientos que utilizarán en el aula.

-Distinción de lo filosófico de lo pseudofilosófico. Hay que estar preparados para


distinguir lo que es filosófico de lo no-filosófico, lo que permitirá diferenciar entre
lo verdaderamente formativo y lo que no lo es.

Las listas de metas anteriores muestran con claridad que el PFN propugna una

51
profunda mudanza de la educación, de manera que la diversidad de condiciones
culturales se vea como riqueza y oportunidad para alcanzar la excelencia y no una
excusa para su bloqueo. La educación ha de ayudar a los niños a descubrir el sentido de
la vida por medio de experiencias significativas y aventuras valiosas. La escuela debe
abrir las puertas al misterio, a la emoción, a la sorpresa y a la revelación. En palabras de
Lipman el al¡¡ (1998, 59): «... si la imagen que tienen los chicos de la educación
estuviera más en consonancia con la aventura que con la rutina, podrían mitigarse de
forma importante los problemas de falta de asistencia, delincuencia e indisciplina en la
escuela».

3.3. Población

El material del programa se basa en novelas escritas ad hoc que el educando debe leer y
sobre las que después se discute en clase. En las novelas aparecen personajes que imitar
que tienen una edad aproximada a la de los niños y adolescentes a quienes se dirigen.

El programa cuenta con materiales que se pueden aplicar desde los 4-5 años hasta los
18.

3.4. Metodología

El PFN florece merced a una metodología activa y participativa donde el diálogo asume
un papel protagonista. La heterogeneidad del alumnado se contempla como una riqueza
que permite el intercambio de ideas, sentimientos, experiencias y estilos de vida. Se
busca la construcción de un aula de investigación en la que se aceptan todas las
aportaciones y que exige el compromiso con unos principios básicos: el pensamiento
filosófico, la ética, el respeto y la confianza.

El programa se desarrolla a través de la discusión de inspiración socrática. La


metodología, por tanto, es dialógica a lo largo de los diversos cursos, aunque con
significativos cambios según la etapa. En los niños de menor edad (entre 4 y 9 años) se
trabaja más el desarrollo de conceptos y razonamiento que el aprendizaje de principios,
sin que ello suponga que los más pequeños se priven de abstracciones y se centren
exclusivamente en la percepción del entorno. En escolares algo mayores (de 10 a 13
años) se trabajan los principios del razonamiento válido, y en los últimos cursos (de 14 a
18 años) se les ayuda a aplicar esos principios.

52
Estructura del programa 3.5.

El material del programa se basa en novelas que el educando debe leer y sobre las que
después se discute en clase. En los textos aparecen personajes ficticios de edad
aproximada a la de los escolares y que les sirven de modelo.

Cada novela se acompaña de un manual que contiene planes de discusión y


actividades. Algunas de las novelas del programa son las siguientes (Yuste: 1997, 11):

-Elfie. Para niños de 4-5 años. Se orienta a que los niños adquieran y desarrollen
destrezas lingüísticas. También se concede importancia a la comparación, el
razonamiento, el diálogo, etc.

-Kío y Gus (versión mexicana). Niños de 6-7 años. Además de insistir en los objetivos
de la novela anterior se encamina a que los escolares formen conceptos,
clasifiquen, hallen relaciones, etc.

-Pixie. Para escolares de 8-9 años. Insiste sobre todo en destrezas básicas de
razonamientos: establecer semejanzas y diferencias, detectar ambigüedades,
comprender metáforas, formar conceptos, etc.

-El descubrimiento de Harry. De 10 a 12 años aproximadamente. Esta novela aborda


el tema de la lógica en el lenguaje en relación con diversas cuestiones éticas,
estéticas, políticas, etc. Se encamina a potenciar destrezas como uso de inferencias,
generalizaciones, etc.

-Lisa. Destinada a alumnos de 13-14 años. Se centra en los problemas de ética. Se


quiere que los educandos descubran principios, reflexionen sobre las
consecuencias de las acciones, distingan entre causa y razón, etc. Se pretende que
los escolares se sensibilicen con los aspectos morales de la vida cotidiana.

Aunque hay más novelas, por ejemplo, Suky (15-16 años), Mark (17-18 años), etc.,
un análisis detallado de las mismas y de los correspondientes manuales excede los
objetivos de este trabajo. Conviene recordar, en cualquier caso, que estamos ante un
currículo amplio y graduado en el que cada nuevo nivel constituye un avance en las
habilidades de pensamiento y la especialización filosófica, al tiempo que se refuerzan las
destrezas desarrolladas en los tramos anteriores del programa.

53
Las condiciones para el trabajo en el aula son: compromiso con la filosofía, evitar el
adoctrinamiento, respetar las opiniones de los educandos y cultivar la confianza. Estos
principios han de armonizarse con el «arte de la enseñanza», expresión que quiere
destacar el papel del educador en cuanto conductor del programa a partir de estas bases:
pertinencia de la discusión, formulación de preguntas, búsqueda de respuestas, escucha,
comunicación no verbal y coherencia personal.

De modo más concreto, algunos puntos de interés que orientan el quehacer en el aula
son (Yuste: 1997, 113-114):

-Invitar a los alumnos a que pregunten libremente sobre lo que les sugiera el capítulo.
Si no surge nada, se pueden plantear las cuestiones incluidas en el manual.

-Dejar que la discusión fluya con naturalidad.

-Agrupar las ideas que se discuten.

-Analizar las ideas principales antes de iniciar el debate con los educandos. Este
trabajo previo del educador le permitirá ser flexible y conducir adecuadamente el
diálogo.

-Tomar las ideas de los alumnos como punto de partida de las discusiones.

-Trabajar los ejercicios que se proponen en el manual cuando se llegue a alguna de las
ideas importantes.

-Tener en cuenta las motivaciones de los educandos.

-Ayudar a los alumnos a ser críticos y a generar ideas nuevas.

3.6. Temporalización

El tiempo que se requiere para trabajar cada novela es variable y puede acercarse a 60
sesiones.

3.7. Evaluación

Se han realizado numerosos estudios experimentales con el PFN que revelan sus efectos
positivos en competencia cognitiva, lectura, creatividad, matemáticas y actitudes (véase

54
Nickerson, Perkins y Smith: 1998, 325-329).

Por mi parte, considero que el programa, basado exclusivamente en la discusión


colectiva, desatiende el trabajo autónomo. En esto coincido con Yuste (1997, 117), quien
además opina que se soslayan los aspectos visoespaciales.

PR OGRAMA4. DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL

El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) se basa en la teoría de la


Modificabilidad Estructural Cognitiva y en la Experiencia del Aprendizaje Mediado
(EAM). El principal autor del programa R.Feuerstein, psicólogo y director del Centro
Internacional para la Mejora del Potencial de Aprendizaje, lleva varias décadas
trabajando por la integración cultural y la mejora del rendimiento académico. Aunque el
programa fue diseñado para aplicarse a educandos con carencias socioculturales y
necesidades educativas especiales, en la actualidad cualquier persona puede beneficiarse
del mismo.

El PEI parte del supuesto de que las personas pueden mejorar su competencia
cognitiva por medio de una acción sistemática adecuada. El concepto básico de potencial
de aprendizaje se refiere al fenómeno ampliamente observado de que muchos sujetos,
niños o adultos, poseen una capacidad para pensar y conducirse de modo inteligente muy
superior a la que suele manifestarse a través de su conducta. El programa, de hecho, está
muy vinculado a la evaluación dinámica de dicho potencial de aprendizaje (LPAD,
Learning Potential Assessment Device) desarrollada e impulsada por Feuerstein y
colaboradores. Esta evaluación dinámica es un singular proceso encaminado a valorar la
modificabilidad cognitiva de los sujetos, al tiempo que se exploran las condiciones que
permiten mejorar el funcionamiento mental manifiesto y se promueven cambios reales
en el pensamiento. En este proceso de evaluación-enseñanza se reconocen varias fases:
1) medición de los niveles iniciales de eficacia en una tarea (línea base), 2)
entrenamiento en el que se enseñan y modifican los principios del pensamiento y de la
resolución de problemas, y 3) evaluación de la aplicación de los aprendizajes (véase, por
ejemplo, Feuerstein el al¡¡: 1993).

Fundamentación teórica 4.1.

El PEI recibe influencias de Piaget y André Rey, así como de las teorías socioculturales
de Vigotsky y Luria (Yuste: 1997, 74). Probablemente al buscar las bases del programa

55
haya que pensar también en algunos cambios acaecidos en el devenir de la psicología,
entre los que cabe destacar el reconocimiento del entorno como factor explicativo de las
diferencias intelectuales y los progresos alcanzados por el paradigma cognitivo y, en
particular, por el modelo de procesamiento de la información.

Un postulado central del PEI es que los sujetos se desarrollan cognitivamente de dos
formas:

-Por exposición directa de la persona a la estimulación. El sujeto experimenta


modificaciones por su contacto inmediato y directo con los estímulos.

-A través de la experiencia de aprendizaje mediado. Se refiere a la acción que ejercen


sobre el sujeto los estímulos seleccionados por un agente humano o mediador
(generalmente profesores o padres) en función de unos objetivos. Es una
experiencia mucho más estructurada y rica.

La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) comporta varios principios básicos


(Martínez Beltrán: s/f):

1.Intencionalidad. La mediación es un producto de un acto volitivo tanto del mediador


como del educando. La mediación se orienta a alcanzar una meta. Hay, asimismo,
una reciprocidad en la interacción que determina el ritmo al que se desarrolla.

2.Trascendencia. La interacción mediada excede los requerimientos de la tarea y se


encamina a la generalización del aprendizaje.

3.Significado. Se busca que el sujeto se involucre en las tareas, por lo que el mediador
comunica su intención al educando.

4.Sentimiento de capacidad. Con objeto de despertar el sentimiento de competencia


en el educando, se deben estructurar las tareas de modo que tenga éxito.

5.Regulación de la conducta. El mediador debe controlar la impulsividad del sujeto,


para que pueda atender y concentrarse en la tarea.

6.Regulación del compartir. El mediador participa en el proceso de enseñanza-


aprendizaje, se implica en las actividades, dialoga con los educandos, tiene en
cuenta sus experiencias y procura que generalicen lo aprendido a distintas

56
situaciones.

7.Individualización y diferenciación psicológica. Hay que respetar las características


de cada educando: ritmo, aptitudes, intereses, etc.

8.Búsqueda, planificación y logro de objetivos. Hay que habituar al educando a que


busque y descubra los objetivos de cada actividad.

9.Adaptación a situaciones nuevas. La novedad ocupa un lugar destacado en el


programa como lo prueba la gran cantidad de tareas, estrategias, aplicaciones,
vocabulario, etc.

10.Cambio estructural. La modificación que experimenta el sujeto ha de ser


estructural, por cuanto se produce un cambio cognitivo sustancial y duradero.

11.Optimismo. Si el mediador es optimista, el educando se contagia de la visión


positiva de la realidad y se hace posible el crecimiento intelectual y personal.

Las notas anteriores muestran que el PEI se basa en la experiencia de aprendizaje


mediado y en la modificabilidad estructural cognitiva.

4.2. Objetivos

El objetivo general del PEI es modificar estructuralmente la inteligencia de manera que


la persona se beneficie tanto de la experiencia directa como mediada. Esta mejora del
funcionamiento cognitivo de los sujetos se logra a través de los siguientes objetivos
específicos (Martínez Beltrán: s/f; Prieto y Pérez: 1993, 14-16):

-Desarrollar los procesos básicos que intervienen en las diferentes fases (input-
elaboración-output) del procesamiento de la información. Los diversos
instrumentos del PEI se encaminan a que el educando, ante los problemas que se le
presenten, recoja toda la información posible, la transforme adecuadamente y
emita la respuesta apropiada.

-Adquirir conceptos básicos, vocabulario y operaciones mentales. El PEI mejora la


competencia cognitiva y lingüística de los sujetos.

-Aumentar la motivación intrínseca. Se despierta en el educando el interés y la

57
curiosidad por las tareas.

Fomentarel pensamiento reflexivo o los procesos de «insight». Muchos de los


problemas del PEI exigen soluciones divergentes, lo que hace necesario explorar y
comparar alternativas. Se pretende que los alumnos escuchen a sus compañeros y
respeten sus opiniones.

-Favorecer el aprendizaje constructivo. A medida que aumenta la competencia del


educando, se incrementa el trabajo autónomo.

Población 4.3.

El PEI se puede aplicar desde los 8 años hasta la edad adulta, siempre que la persona esté
en condiciones de obtener información oral o escrita, posea una coordinación visomotriz
mínima y pueda recibir entrenamiento gráfico. Algunos instrumentos son accesibles a
analfabetos.

El programa se puede utilizar con sujetos de cociente intelectual entre 40 y 90 que


presenten carencias culturales. Asimismo, pueden seguir la intervención personas con Cl
medio o superior que tengan alguna dificultad de aprendizaje, ciertas carencias
específicas, bajo rendimiento académico, etc. Estamos, en definitiva, ante un programa
de gran alcance porque, como dicen Martínez Beltrán, Brunet y Farrés (1991, 14), todo
sujeto es modificable intelectualmente, incluso cuando la edad y las causas de su
problema son claramente desfavorables.

Metodología 4.4.

La metodología propia del PEI se caracteriza por el diálogo. La interacción se basa en el


arte de preguntar, es decir, se trata de un estilo que huye de la mera transmisión de
contenidos y que se centra en la comunicación educando-educador. A diferencia de la
enseñanza tradicional, hay gran preocupación por el proceso de enseñanza-aprendizaje y
no exclusivamente por los resultados. La mediación se interesa por enriquecer el
recorrido cognitivo del alumno, lo que exige formular preguntas que favorezcan la
introspección, la curiosidad, la selección y organización de datos, sin despreocuparse del
producto.

Tras preparar la lección, esto es, después de establecer los objetivos, seleccionar
estrategias y proponer el uso de funciones cognitivas para la realización de tareas, varios

58
son los pasos que permiten trabajar adecuadamente el programa:

-Introducción. Dura aproximadamente 10 minutos. Es el momento de preparar y


motivar a los educandos para la tarea que han de realizar: se busca su implicación
y se explica la naturaleza de la actividad. Conviene asegurarse de que han
comprendido el vocabulario utilizado y las instrucciones.

-Realización personal. Puede durar unos 20 minutos. Los educandos realizan las
tareas, mientras el mediador les observa, anima y corrige.

Discusióngrupal. En torno a 10 minutos. Se debate sobre las soluciones dadas a los


problemas. Los comentarios tienen como propósito revisar los procesos, valorar las
dudas y los errores, analizar el pensamiento divergente, a la vez que se busca la
transferencia de los aprendizajes a otras tareas, materias, situaciones, etc.

-Resumen. Se echa el cierre a la lección con un resumen de 5 minutos, en el que se


revisan los objetivos alcanzados y se sintetiza lo aprendido.

4.5. Estructura del programa

El diseño del PEI permite aplicarlo en su totalidad o únicamente los instrumentos


necesarios según las características de los sujetos. Las tareas más sencillas corresponden
a las herramientas no verbales y las más complejas a las verbales.

Los instrumentos del PEI son (Feuerstein y Hoffman: 1992; 1994):

1.Organización de puntos. Se encamina a enseñar y ejercitar la operación proyección


de relaciones virtuales, mediante tareas que exigen del educando identificar y
dibujar formas dentro de la nube de puntos.

2.Organización espacial I.Se ofrece un sistema de referencia estable, aunque relativo,


para describir las relaciones espaciales. Asimismo, se trata directamente la
limitación en el uso articulado y diferenciado del espacio representacional.

3.Comparaciones. Entre otros objetivos, se pretende incrementar la capacidad del


educando para comparar.

4.Clasificación. Se ha diseñado para tratar dificultades en la organización de datos

59
reunidos en categorías ordenadas.

5.Percepción analítica. Se dan estrategias para la articulación y diferenciación del


campo. También se fomenta el cambio de actitudes y motivaciones a través de la
utilización de procesos perceptivos, etc. En esencia, lo que se busca es la
adaptación del educando a la realidad.

6.Orientación espacial II. Introduce y facilita el manejo de sistemas de orientación


espacial, por ejemplo, la brújula. Este instrumento es un complemento de
orientación espacial I.

7.Ilustraciones. Se presentan historias con situaciones problemáticas que el alumno


debe resolver mediante la percepción de detalles, el uso de varias fuentes de
información, la comparación y el reconocimiento de cambios entre las viñetas.

8.Progresiones numéricas. Se quiere que los educandos descubran las reglas y leyes
que gobiernan una sucesión de hechos. La mayor parte de los ejercicios consisten
en secuenciaciones lógicas.

9.Relaciones familiares. Se utiliza el parentesco (vínculo por afinidad) para establecer


relaciones simétricas, asimétricas, verticales, horizontales y jerárquicas.

10.Instrucciones. Se centra en la decodificación de instrucciones escritas, en su


elaboración, en la transformación en una modalidad gráfica, así como en la
codificación verbal de la información gráfica.

11.Relaciones temporales. El objetivo principal es desarrollar en el educando la


necesidad interna de utilizar conceptos temporales para describir y ordenar sus
experiencias de forma apropiada. También se pretende reorientar la percepción del
tiempo.

12.Relaciones transitivas. Trata las relaciones que hay entre conjuntos ordenados, en
los que la diferencia entre los miembros de un conjunto se describe en términos de
«mayor que», «menor que» o «igual que». Los alumnos aprenden a reconocer las
condiciones que permiten la transferencia de relaciones entre dos pares de
miembros de conjuntos, con un tercer par, cuya relación es desconocida.

13.Silogismos. Al igual que en relaciones transitivas, los alumnos aprenden a

60
establecer nuevas relaciones a partir de otras ya existentes, utilizando procesos
deductivos e inductivos.

14.Diseño de patrones. Aborda todas las cuestiones adquiridas en los instrumentos


anteriores y permite la aplicación a situaciones que requieren niveles complejos de
comportamiento representativo interiorizado. Los alumnos deben construir
mentalmente un diseño idéntico al modelo que se ofrece.

15.Orientación espacial III. Este instrumento no se ha editado en España por ser


específico de la cultura hebrea (Yuste: 1997, 102).

Temporalización 4.6.

Se trata de un programa amplio cuya administración puede requerir dos o tres cursos
escolares, con una dedicación por año académico superior a las 100 sesiones de una
hora.

Evaluación3 4.7.

El PEI se ha utilizado ampliamente y muchas de las personas que lo han manejado y


evaluado han emitido juicios favorables acerca de sus efectos. Las investigaciones
realizadas revelan que el programa produce mejoras cognitivas en los alumnos que han
recibido entrenamiento, generalmente niños y adolescentes con necesidades educativas
especiales. Aun cuando los beneficios del PEI se de jan sentir primero en el área
intelectual, parece que también se producen cambios positivos en la personalidad y la
motivación, al igual que en el rendimiento escolar. En cualquier caso, no todas las
evaluaciones sobre el PEI arrojan los mismos resultados. A decir verdad, es harto
complejo presentar conclusiones definitivas; no obstante, todo hace pensar que estamos
ante un procedimiento serio de trabajo educativo que estimula el desarrollo intelectual y
que ofrece muchas posibilidades para avanzar en la misma línea de investigación
psicopedagógica.

61
62
1. INTRODUCCIÓN

2. SISTEMATIZACIÓN DE LA AFECTIVIDAD: IMPLICACIONES EDUCATIVAS

2.1. Las emociones

2.1.1. La alegría

2.1.2. El miedo

2.1.3. La vergüenza

2.1.4. La cólera

2.2. Los sentimientos

2.3. Las pasiones

2.4. Las motivaciones

3. AUTOESTIMA, AUTOCONCEPTO Y DESARROLLO PERSONAL DEL


EDUCANDO

3.1. Autoconcepto y autoestima

3.2. Desarrollo del autoconcepto

3.3. Actuación de los profesores y mejora del autoconcepto

3.4. Autoestima y desarrollo personal

3.5. Características de la autoestima

3.6. Intervención para mejorar la autoestima

63
4. PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AFECTIVA

4.1. Currículo de educación afectiva

64
INTRODUCCIÓN 1.
La afectividad es un conjunto de fenómenos internos, subjetivos que conmueven nuestro
ánimo y que pueden manifestarse de forma tan extrema y diferente como en el placer o
el dolor. Entre ambos polos cabe experimentar múltiples vivencias que, en mayor o
menor grado, dejan su huella en la persona.

Los estados afectivos se expresan sobre todo a través de impulsos, tendencias,


apetitos, instintos, pasiones, emociones y sentimientos. En cierto modo, la afectividad es
el motor de la vida psíquica.

Los fenómenos afectivos son complejos, lo que determina que algunos autores hayan
hablado del laberinto de la afectividad (Rojas: 1988) o del laberinto sentimental (Marina:
1996). En palabras de Rojas (1988, 12): «Buscar la "arquitectura de la afectividad" es
pretender captar los elementos estructurales sobre los que ésta se asienta... Es adentrarse
por angostos y serpenteantes vericuetos, buscando sus notas fundamentales, su esencia,
su rincón último y definitivo».

Para Marina (1996, 12), aventurarse a explorar el laberinto sentimental es una


expedición de espeleología íntima.

En efecto, adentrarse en el interior del ser humano es tanto como encaminarse hacia el
corazón del laberinto personal, lleno de encrucijadas y senderos desconocidos. Y por
más que nos resulte una prospección arriesgada, el viaje hacia uno mismo es necesario.
La introspección es el punto de partida del autoconocimiento, del descubrimiento de los
demás y de la apertura al Ser Trascendente. Bien podemos decir con Antonio Machado
(1969, 74):

Desde la Antigüedad el ser humano estableció como uno de sus objetivos el


descubrimiento de la propia naturaleza. Si nos remontamos al templo de Apolo en
Delfos, ya se podía leer la inscripción «Conócete a ti mismo». Esta leyenda continúa

65
vigente, pues el hombre sigue tratando de desvelar el enigma.

La afectividad baña toda la vida psíquica. Así pues, su auscultación puede ayudarnos
a desentrañar los arcanos del mundo personal. Resulta paradójico que nuestra especie,
tan avanzada en múltiples aspectos, apenas haya progresado en el conocimiento y
control de los sentimientos. Por esta razón, se pregunta Marías (1993, 27): «¿No será que
nos falta una adecuada educación sentimental?».

Desde mi punto de vista la respuesta es sí. Se requiere una oportuna transformación


educativa que tenga en cuenta la dimensión emocional de la persona. Esta metamorfosis
pedagógica ha de orientarse sobre todo a cultivar en el educando buenos sentimientos.
Como es lógico, este cambio educativo es la vía para alcanzar la mudanza que
verdaderamente nos interesa: la personal y, por ende, la social.

Si la educación se orienta a la formación integral de la persona, parece lógico que se


preste atención a la vertiente afectiva, a menudo arrumbada en la escuela tradicional.
Bisquerra (2000, 22) dice atinadamente que la educación es sobre todo un proceso
relacional impregnado de fenómenos emocionales que han de ser comprendidos y
canalizados. En verdad, el mayor reto que se plantea a la educación actual acaso sea
cultivar la dimensión afectiva del educando. Es probable que muchos problemas de
inadaptación y violencia se previniesen gracias a la formación afectiva.

SI STEMATIZACIÓN2. DE LA AFECTIVIDAD: IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Haremos seguidamente un recorrido por cuatro experiencias afectivas fundamentales:


emociones, sentimientos, pasiones y motivaciones.

2.1. Las emociones

Las emociones son estados de ánimo caracterizados por la agitación. Se producen por
sensopercepciones, ideas o recuerdos y tienen tres componentes básicos: fisiológico,
cognitivo y conductual.

Así pues, en las emociones, junto a la dimensión interior, subjetiva, que experimenta
la persona, hallamos una vertiente externa, ya que hay diversas manifestaciones
fisiológicas que se pueden observar en el ritmo cardíaco y respiratorio, en la actividad
eléctrica de la piel, en la respuesta de la pupila, etc. A estos aspectos hay que añadir el
componente conductual. El miedo, por ejemplo, puede hacer que nos quedemos

66
inmóviles, aunque también podemos huir o hacer frente a aquello que nos origina el
temor.

Las emociones no suelen durar mucho y aparecen repentina y bruscamente. Las


emociones, en efecto, son pasajeras, como si se tratase de sentimientos fugaces.

Hay gran diversidad de emociones. Para Gurméndez (1984, 61), las cuatro principales
son: alegría, miedo, vergüenza y cólera. Veamos sucintamente algunos puntos de interés
sobre estas emociones:

La alegría 2.1.1.

La actuación educativa en orden a la alegría consiste, como dice García Hoz (1987, 97),
en ayudar a la persona a que desarrolle su inteligencia para descubrir el bien y su
voluntad para realizarlo. En la actualidad hay abundantes medios de recreo, incluso se
puede decir que la nuestra es una cultura hedonista. Es un hecho evidente, empero, que
la búsqueda indiscriminada de placer a veces se paga muy caro. Por esta razón, es
necesario que desde el ámbito educativo se contribuya a que los educandos incorporen
hábitos positivos de diversión que favorezcan el sano desarrollo de su personalidad. Hay
que cultivar la «alegría inteligente», esto es, la que se obtiene sin perder la libertad y
favorece la maduración personal.

La verdadera alegría impregna toda la personalidad, afecta a lo más profundo del ser.
Entre alegría y placer, al igual que entre tristeza y dolor, hay una diferencia de nivel
afectivo. La hondura de la alegría y la tristeza es mayor que el bienestar o malestar que
pueden proporcionar los sentidos. El hombre actual, más preocupado por tener que por
ser, se entrega solícito a la posesión, lo que le instala en un estado de permanente
insatisfacción e inseguridad. Cuanto más se tiene más se desea, sin que se colme su afán.
Ya desde la edad temprana se observa esta actitud, a menudo estimulada por múltiples
incitaciones al consumo. Parece necesario, pues, que la educación oriente hacia la
genuina realización personal. Si el placer se experimenta, la alegría se vive.

El miedo 2.1.2.

El miedo se utilizó durante mucho tiempo en el seno de la institución escolar con una
finalidad disciplinaria de corte tiránico. Foucault (1982, 140-142), por ejemplo, señala
que la disciplina en el siglo xviii se orientó principalmente a conseguir la docilidad de

67
los cuerpos. Esta educación coercitiva era habitual en los colegios desde los primeros
años. Afortunadamente, parece que se ha erradicado por completo la falsa creencia tan
extendida otrora de que «la letra con sangre entra». Aun cuando la disciplina es
necesaria, nunca debe basarse en el miedo del educando. La indisciplina ha de
solventarse por medio del análisis minucioso de la situación, la reflexión, el diálogo y
con técnicas que capaciten al educando para autocontrolarse y responsabilizarse de su
conducta.

Los «estados timéricos» abarcan un amplio espectro, aunque todos se caracterizan por
la anticipación de peligro cercano. La escala afectiva timérica se distribuye desde estados
de contenido concreto hasta los más imprecisos: miedo, temor, terror, pánico,
inseguridad, angustia y ansiedad (Alonso Fernández: 1994, 97-98). Como es obvio,
ningún ambiente educativo puede promover intencionadamente estos estados, como no
sea la tensión propia que se genera en el educando como consecuencia de las pruebas de
evaluación. Los elementos amenazadores en entornos escolares impactan negativamente
en la personalidad, por lo que han de ceder el turno a los estímulos que acentúen la
seguridad y la convivencia.

2.1.3. La vergüenza

La vergüenza puede provenir de la culpa real o infundada por un hecho o pensamiento


que nos inquieta. Cuando sirve de punto de partida para el arrepentimiento y la mejora
personal es positiva. Hay casos, empero, en los que el bloqueo es intenso y la persona es
dominada por el remordimiento y la autocensura más o menos constante que la sumen en
un estado de incapacidad. Tan perjudicial es este tipo de vergüenza paralizante y
coartadora como la desvergüenza.

En el ámbito escolar hay que evitar las situaciones que puedan avergonzar a los
escolares. Son condenables todas las prácticas que intencionadamente se dirigen a
humillar y causar bochorno a los alumnos.

Los programas para mejorar las habilidades sociales bien pueden ser utilizados para
controlar la vergüenza y superar la timidez, dado que se orientan a vencer el aislamiento,
la inseguridad, la inhibición y las conductas violentas.

2.1.4. La cólera

68
La reacción de cólera está justificada en determinadas circunstancias y hasta puede ser
beneficiosa como vía de defensa frente a la injusticia en ocasiones extraordinarias. Por lo
que se refiere a la cólera indiscriminada, fruto de la frustración, la inestabilidad
emocional, las ideas irracionales o cualquier otra causa, es evidente que es muy
destructiva y ha de ser controlada.

Muy relacionada con la cólera está la agresividad. De hecho, la cólera es una


expresión de agresividad. En el ámbito escolar, la agresividad se suele manifestar por
medio de ofensas verbales, destrucción de material y peleas. Desde el punto de vista
pedagógico, hay que canalizar convenientemente la agresividad instintiva a través del
trabajo, el estudio, el juego y el deporte.

2.2. Los sentimientos

El sentimiento es la acción y el efecto de experimentar sensaciones provenientes del


exterior o del interior. Las impresiones sentidas pueden oscilar entre el placer y el dolor,
corporal o espiritual. Los sentimientos son estados subjetivos y difusos de signo positivo
o negativo. Son más o menos intensos o duraderos e impregnan toda nuestra vida. A
diferencia de las emociones, que son súbitas y fugaces, los sentimientos se mantienen
durante más tiempo.

Una de las contribuciones más relevantes a la clasificación de los sentimientos es la


elaborada por Scheler (1948, 113-127). Para este filósofo, se pueden distinguir cuatro
grados del sentimiento. Hay: 1° sentimientos sensibles; 2° sentimientos corporales
(como estados) y sentimientos vitales (como funciones); 3° sentimientos puramente
anímicos (del yo); 4° sentimientos espirituales (de la personalidad).

Con finalidad práctica, si queremos favorecer el proceso de crecimiento del educando,


podemos tener en cuenta las recomendaciones ofrecidas por Roche (1995, 133):

-Procurar que los alumnos sean conscientes de sus sentimientos.

- Estimular y reforzar la expresión de sentimientos positivos.

-Contribuir a que los alumnos expresen adecuadamente sentimientos negativos de


desánimo o disgusto.

-Si los sentimientos negativos son de queja o irritación con los compañeros, deben

69
manifestarse con prudencia y en momentos oportunos.

-Evitar que los alumnos se reprochen y acusen mutuamente.

En efecto, es beneficioso que el educador estimule y refuerce a sus alumnos cuando


expresan sentimientos como satisfacción, aprecio, consideración, interés, agradecimiento
o respeto.

Si el educando está desanimado, triste, aburrido o preocupado es igualmente


conveniente que sepa expresarlo para que el profesor pueda ayudarle a vencer su estado
de ánimo.

Cuando se expresan sentimientos negativos como envidia, celos u hostilidad, el


profesor ha de buscar la reflexión del educando, de modo que los domine y encauce
adecuadamente.

Puede ocurrir que el enojo o la desaprobación que manifiesta el alumno estén


justificados. Si así fuese, el profesor debe orientar al alumno para que exponga
correctamente sus quejas y se avance en la solución pacífica de los problemas.

En suma, el educador ha de ayudar a sus alumnos en la identificación, expresión y


gobierno de sus sentimientos.

Las pasiones 2.3.

Las pasiones son experiencias afectivas intensas y duraderas que se adueñan de toda la
personalidad. Cuando la pasión invade a la persona arraiga con fuerza y empuja a obrar
en una determinada dirección.

Gurméndez (1985, 34-36) opina que la pasión nace de la imaginación y se lanza a la


conquista de su objeto, sin arrastrarnos al abismo. De todas formas, este pensador nos
advierte: «Para mantenerla viva y sin que nos destruya, es necesario pensarla siempre,
continuamente».

A lo largo de la historia del pensamiento ha habido dos enfoques opuestos en la forma


de entender las pasiones. Para algunos, por ejemplo Kant, las pasiones destruyen la razón
y limitan considerablemente la libertad personal. Para otros, sin embargo, no se puede
realizar nada extraordinario sin pasión. Esta última postura, defendida por Hegel, es la

70
que predominó durante el Romanticismo.

En la actualidad parece prevalecer una posición equidistante entre la condena y la


exaltación de las pasiones.

Lo que conviene tener presente es que según las circunstancias personales y


ambientales, las pasiones pueden adoptar un rumbo positivo o negativo. No hay que
anular las pasiones, tampoco sería posible, sino encauzarlas adecuadamente o, lo que es
igual, ponerlas al servicio de la inteligencia y de buenos objetivos.

El control de las pasiones es posible desde la educación. Algunas estrategias que


puede utilizar el profesor para que el educando gobierne las pasiones son: inculcarle
buenos ideales, favorecer su espíritu crítico, fomentar la reflexión, robustecer la
voluntad, analizar situaciones en que aparezcan conductas apasionadas, recomendar
ciertas lecturas y comentarlas, cultivar la confianza, la seguridad y la cordialidad.

2.4. Las motivaciones

El término «motivación» se deriva del latín motus, al igual que la palabra «emoción», y
habitualmente designa los aspectos del comportamiento que nos inducen a actuar. Más
precisamente, la motivación es el conjunto de procesos implicados en la activación,
dirección y mantenimiento de la conducta (Madariaga: 1996, 75). Ahora bien, las
razones por las que una persona se pone en acción, se orienta a conseguir un objetivo y
persiste en su comportamiento son múltiples, de ahí que sea oportuno hablar de
motivaciones.

Hay numerosas teorías de la motivación, como la conductista, la cognitiva, la


psicoanalítica, la gestáltica y la humanista. Aunque no hay pleno acuerdo entre los
psicólogos al definir la motivación, sí parece haber coincidencia en reconocer tres
aspectos en el comportamiento motivado (Cattell y Kline: 1982, 193): 1) tendencia
espontánea a prestar más atención a unas cuestiones que a otras; 2) suele haber una
emoción característica, específica del impulso y su acción, como ocurre con el miedo o
la ansiedad; 3) el impulso sigue el curso de una acción que tiene un objetivo concreto
como meta, por ejemplo, hallar alimento cuando se tiene hambre.

De todas formas, el esquema anterior puede ser excesivamente simplificado. Para


Maslow (1991, 9): «La aparición del impulso o deseo, las acciones que produce y la

71
satisfacción que se consigue al alcanzar el objeto final, todas ellas juntas, solamente nos
proporcionan un ejemplo artificial, aislado, único y fuera de la estructura total de la
unidad motivacional».

Lo que interesa recordar es que la motivación es un proceso psicológico que incluye


componentes cognitivos y afectivos y que adquiere gran importancia para la educación,
por ser uno de los condicionantes del aprendizaje eficaz y de la formación integral.

Es frecuente analizar las relaciones entre motivación y rendimiento académico y que


la mayor parte de las estrategias motivacionales se dirijan a mejorar el estudio. Qué duda
cabe que las técnicas y principios orientados a implicar al alumno en su aprendizaje
escolar son necesarios; sin embargo, se nota una ausencia de procedimientos destinados
a potenciar las que podríamos denominar «motivaciones humanas del educando» y que
afectan a su vida familiar y social.

Apenas se presta atención a los intereses o necesidades de niños y adolescentes que,


en cambio, se convierten en el punto de mira de la industria publicitaria. Creo que un
análisis de las motivaciones sociogénicas de los educandos revelaría una profunda
confusión personal, en gran medida promovida por las avasalladoras incitaciones al
consumo. Generalmente, cuando se quiere intervenir educativamente en el entramado
motivacional amplio del educando es demasiado tarde. Por otro lado, centrarse
únicamente en la motivación como vía para mejorar los resultados escolares equivale a
desperdiciar el potencial humano del alumno. Así pues, la educación de la afectividad no
debe renunciar a estimular y orientar la motivación plena en el ámbito escolar. Entre los
objetivos específicos que hay que alcanzar para que la motivación se ponga al servicio
del desarrollo personal hallamos: descubrir las propias motivaciones, discriminar entre lo
útil y lo superfluo, así como promover motivaciones de naturaleza prosocial (ayuda,
aceptación, colaboración, etc.).

En definitiva, la motivación estrictamente escolar debe imbricarse con la motivación


personal y social del educando.

El recorrido por las cuatro experiencias afectivas «mayores» permite concluir que se
puede realizar su análisis a partir de cuatro dimensiones básicas: 1) Placer-dolor, pues la
afectividad es susceptible de gradación a lo largo de dicho continuum. En virtud de esta
polaridad, el sujeto experimenta, en mayor o menor cuantía, bienestar o malestar,
felicidad o sufrimiento. 2) Intensidad o fuerza con que se manifiesta la afectividad. Hay

72
fenómenos afectivos que poseen más profundidad y vehemencia que otros. 3) Duración
o temporalidad. Aunque la afectividad nos acompaña siempre y cualquier intento
delimitador puede resultar arriesgado, hay procesos emocionales «autónomos» breves y
dilatados. 4) Especificidad o grado en que el fenómeno afectivo es más o menos
identificable. Los numerosos matices de la afectividad animan a establecer las
peculiaridades de cada experiencia, como se refleja en los distintas clasificaciones
existentes.

A partir del esquema tetradimensional (placer-dolor, intensidad, duración,


especificidad), creo que estamos en condiciones de ensayar nuestra propia taxonomía de
la afectividad, tal como se muestra en el cuadro.

CUADRO-RESUMEN DE LAS EXPERIENCIAS AFECTIVAS PRINCIPALES

La ordenación anterior de la afectividad es, por supuesto, una propuesta incompleta y


«artificial», pero ayuda a clarificar la siempre compleja realidad que nos ocupa. Llegado
este punto conviene recordar que:

-El estado difuso e impregnante es quizá más característico de los sentimientos que de
las emociones. Los sentimientos son estados de ánimo teñidos de formas
superiores de placer o displacer, cuya especificación suele remitir a contenidos y
valores culturales (Pinillos: 1999, 549-550).

-Las emociones tienen mayor correlato vegetativo que los sentimientos. Las
emociones son fugaces y los sentimientos duraderos. Por otro lado, las emociones

73
son concretas y precisas mientras que los sentimientos son más complejos y vagos.

-Las emociones y las motivaciones presentan algunas similitudes que pueden


dificultar la identificación de caracteres distintivos.

-Las pasiones se asemejan a las emociones en la intensidad y a los sentimientos en la


duración.

La identificación y descripción de las notas propias de los distintos fenómenos


afectivos es labor costosa, acaso imposible. La pretensión de fijar los límites entre unas
formas afectivas y otras es, sin embargo, necesaria si se aspira a desentrañar un campo
confuso que reclama de modo creciente atención educativa.

3. AUTOESTIMA, AUTOCONCEPTO Y DESARROLLO PERSONAL DEL


EDUCANDO

La autoestima y el autoconcepto tienen enorme importancia en los alumnos de cualquier


nivel. La percepción y la valoración de las personas sobre sí mismas condicionan su
equilibrio psicológico, su relación con los demás y su rendi miento. No sin dificultad se
ha alcanzado cierto acuerdo sobre la autoestima, al tiempo que se reconoce la necesidad
de intervenir psicopedagógicamente para estimularla.

La autoestima se relaciona con el sentimiento de dignidad, esto es, con la conciencia


que la persona tiene de la propia valía. No es extraño, pues, que la consideración positiva
de uno mismo impulse la autorrealización y ejerza una influencia tan extensa e intensa
en nuestra vida.

Por su importancia, se analizan seguidamente las «diferencias» entre autoconcepto y


autoestima, se presentan algunas definiciones, se ahonda en el papel que el «sí mismo»
tiene en la educación y, finalmente, se ofrecen algunas propuestas para mejorar la
autoestima en los alumnos y contribuir así a su desarrollo personal.

Autoconcepto y autoestima 3.1.

El autoconcepto y la autoestima son componentes esenciales de la personalidad. A pesar


de que se suelen utilizar los dos términos como sinónimos, podemos establecer algunas
diferencias. De forma sintética, el autoconcepto equivale al conocimiento que alguien
tiene sobre sí mismo y la autoestima se refiere al valor que la persona se atribuye a sí

74
misma. Como vemos, se trata de dos nociones muy emparentadas, si bien se puede
utilizar la palabra «autoconcepto» para aludir principalmente a la dimensión cognitiva o
perceptiva y reservar el vocablo «autoestima» para resaltar sobre todo la vertiente
evaluativa o afectiva. Hecha esta aclaración, justo es señalar que no todos los autores
están de acuerdo en distinguir el autoconcepto y la autoestima, ya que con acierto
argumentan que los aspectos de conocimiento y valoración son difícilmente separables.
Como sucede con otras cuestiones psicológicas y pedagógicas, la abundancia de marcos
teóricos de referencia genera división de opiniones, por otro lado enriquecedoras.

Recogemos, a continuación, siguiendo las selecciones de Martínez (1998, 174) y de


Roche (1995, 49), algunas definiciones de autoconcepto y autoestima ofrecidas por
diversos autores:

❑ Autoconcepto

-Un conjunto organizado y cambiante de percepciones que se refieren al sujeto. Como


ejemplo de estas percepciones citemos: las características, atributos, cualidades y
defectos, capacidades y límites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como
descriptivos de sí y que él percibe como clatos de su identidad (Rogers).

-La evaluación que el individuo hace y que generalmente mantiene con respecto a sí
mismo. Expresa una actitud de aprobación y desaprobación e indica la medida en
que el sujeto se cree capaz, importante, exitoso y valioso (Coopersmith).

-Dinámico y complejo sistema de creencias que el individuo mantiene acerca de sí


mismo y en el que cada creencia aparece como un valor positivo o negativo
(Purkey).

❑ Autoestima

-Dimensión personal por la cual la persona siente positivamente sobre ella misma
(Gergen).

-La autoestima es un juicio personal de mérito que se expresa en las actitudes que
posee el individuo hacia sí mismo, o sea, una evaluación que un individuo hace y
mantiene constante en relación a sí mismo; expresa una actitud de aprobación o
desaprobación e indica la medida en que el individuo se cree capaz, significativo,
con éxito y con valía (Coopersmith).

75
-Valor que un individuo atribuye a la propia persona aanis y Holand).

Estas definiciones permiten observar que los autores aluden tanto a los aspectos
cognitivos como a los apreciativos al hablar de autoconcepto y autoestima. Por lo
mismo, es posible que utilicemos indistintamente los dos términos. Por otro lado,
debemos tener en cuenta, según hemos visto, que estamos ante conceptos
multidimensionales compuestos por numerosas facetas de uno mismo. Algunos de estos
aspectos son más generales y otros más concretos, unos tienen que ver
predominantemente con el conocimiento y otros con la afectividad. En efecto, el
autoconcepto, por ejemplo, es un entramado de percepciones, creencias y actitudes de la
persona sobre sí misma, que influye considerablemente en el comportamiento. De
acuerdo con el modelo jerárquico-Multidimensional, elaborado por Shavelson, Hubner y
Stanton (1976), el autoconcepto general incluye cuatro dimensiones distintas más
concretas: autoconcepto académico, autoconcepto social, autoconcepto emocional y
autoconcepto físico. Los resultados de numerosos estudios empíricos confirman esta
estructura. Marsh y Shavelson (1985) revisaron el modelo por medio de análisis
factoriales e introdujeron algunas modificaciones, entre las que conviene señalar la
distinción de dos tipos de autoconcepto académico (el verbal y el matemático).

En conclusión, se puede decir que algunas de las características del autoconcepto más
aceptadas por los autores son:

-Multidimensional. Las distintas dimensiones (académica, social, emocional, física),


aunque tienen importancia específica, contribuyen a generar la totalidad.

-Estructurado. El autoconcepto está organizado en función de las experiencias y


circunstancias de la persona.

-Jerarquizado. Según la importancia de las dimensiones y su grado de generalidad.

-Estable. El autoconcepto ofrece resistencia al cambio, salvo que haya una


intervención externa o se tenga una experiencia trascendental.

-Evaluativo y descriptivo. Además de tener información sobre sí mismo, el sujeto


también se autovalora.

Desarrollo del autoconcepto 3.2.

76
El estudio del desarrollo del autoconcepto se ha realizado desde dos enfoques: el
cognitivo y el ontogénico o evolutivo.

El enfoque cognitivo sostiene que conforme se avanza en el desarrollo, la persona se


conoce más y mejor. En efecto, los niños pequeños se describen a sí mismos en términos
de apariencia física y a medida que crecen empiezan a tener más presentes las
características psicológicas y sociales. Estos avances no suceden de modo fortuito, sino
que se relacionan con las capacidades cognitivas del niño cada vez más desarrolladas y
con sus interacciones sociales más ricas (Hidalgo y Palacios: 1990, 279). De igual modo,
el concepto de sí mismo es en los mayores más consistente, objetivo y realista.

La perspectiva ontogénica explica y describe la evolución del autoconcepto a lo largo


de las etapas del desarrollo. En este enfoque hemos de destacar a L'Ecuyer (1985), quien
sintetiza muchos trabajos y propone seis fases al hablar de la secuencia que sigue el
autoconcepto desde los 0 a los 100 años de edad, tal como resumimos a continuación:

1. Fase de 0 a 2 años. Es la etapa denominada emergencia del yo, ya que se produce


una progresiva diferenciación entre el yo y los otros. Asimismo, las numerosas
experiencias internas y externas contribuyen a crear una imagen corporal cada vez más
estructurada y reconocida. El niño adquiere la conciencia de sí mismo.

2. Fase de 2 a 5 años. Esta etapa recibe el nombre de afirmación del yo. En la fase
anterior el yo estaba poco definido y va afianzándose en estos años, según se aprecia en
el lenguaje y en el comportamiento. Así, es frecuente la utilización de los términos «yo»
y «mío» que indica una diferenciación creciente entre uno mismo y los demás. En cuanto
a su conducta, en esta fase se observa una comunicación sostenida del niño tanto con
adultos como con otros niños. La imitación y la actividad lúdica adquieren gran
importancia.

Las relaciones del niño con los adultos (padres, profesores, etc.) y con sus iguales han
de fundarse en la seguridad, la confianza y el afecto, lo cual revertirá positivamente en el
desarrollo del autoconcepto y en la creciente autonomía.

3. Fase de los 5 a los 12 años. Es el período de expansión del yo. La escolarización


exige al niño una gran apertura para integrar las nuevas experiencias, adaptarse a un
entorno desconocido y hacer frente a nuevos desafíos. La escuela influye notablemente
en el autoconcepto del niño, dado que le ofrece mucha información sobre su capacidad,

77
popularidad, comunicación, etc. Los éxitos y fracasos repercuten en el sentido de la
identidad y en la autoestima.

4. Fase de los 12 a los 18-20 años. Es la etapa de la diferenciación del yo. Durante la
adolescencia se produce una reformulación del autoconcepto. Se revisa la propia
identidad a partir de las nuevas experiencias, de la maduración corporal, de la mayor
responsabilidad y de los deseos de autonomía. También el medio escolar ofrece
información al adolescente y contribuye a la valoración de sí mismo como estudiante, al
tiempo que condiciona sus intereses y aspiracio nes profesionales. En suma, durante este
período el adolescente avanza en el descubrimiento de sí mismo como ser singular.

5. Fase de los 20 a los 60 años. Denominada de la madurez del yo. Aunque para
algunos psicólogos estamos ante un período de estancamiento o meseta, se pueden
producir cambios en el autoconcepto como consecuencia de acontecimientos
impactantes, tales como: divorcio, pérdida de empleo, paternidad o maternidad, etc.

Parece que el interés por las cuestiones sociales aumenta hasta los 40 años, momento
a partir del cual crece la preocupación por uno mismo, sobre todo entre los 50 y 60 años.

6. Fase de los 60 a los 100 años. Es la etapa del yo longevo. Se intensifica el declive
general, por lo que puede haber un autoconcepto negativo. La disminución de las
capacidades, la enfermedad, el impacto de la jubilación, el fallecimiento de personas
queridas, el sentimiento de soledad, la pobreza, etc., pueden influir en la pérdida de
identidad, en la baja autoestima y en la reducción de la vida social. En cualquier caso,
conviene tener presente que durante la vejez hay grandes diferencias interindividuales.

Las investigaciones más recientes obligan a relativizar las afirmaciones genéricas


sobre la formación del autoconcepto, pues es posible que unas dimensiones del concepto
de sí mismo cambien más que otras y que alguna no varíe nada (Goñi: 1996, 63).

En el desarrollo del autoconcepto adquieren especial importancia las circunstancias


escolares. Al entrar en la escuela, el niño tiene la oportunidad de confirmar o modificar
la imagen que sobre sí mismo se había formado en el seno familiar. De la revisión de
diversos trabajos realizada por Cubero y Moreno (1990, 290-291), recogemos algunas
conclusiones sobre la influencia de la institución escolar en el autoconcepto:

-Dado que el autoconcepto se construye en la interacción social, el mayor número de

78
relaciones del niño, con profesores y compañeros, permite mantener o cambiar el
autoconcepto.

-La escuela contribuye a configurar el autoconcepto general y el autoconcepto


académico del niño. Los resultados que obtiene y los comentarios que recibe de
profesores, compañeros y padres condicionan la opinión que el alumno tiene de sí
mismo.

-Los sentimientos del escolar hacia sí mismo dependen en gran medida del
comportamiento del profesor hacia él. Rosenthal y Jacobson (1980) demostraron
que las expectativas de los maestros sobre el rendimiento de sus alumnos
provocaban cambios reales en la actuación de los niños. Navas, Sampascual y
Castejón (1991), a partir del clásico trabajo citado, realizaron una investigación
que les permitió comprobar que las expectativas de los docentes juegan un papel
fundamental en el rendimiento académico de los alumnos. Estos autores también
confirmaron que las expectativas de los profesores condicionan las expectativas de
los alumnos sobre su propio rendimiento.

-El autoconcepto del profesor influye indirectamente en el autoconcepto que el


educando tiene de sí mismo. Según parece, los profesores que albergan
sentimientos positivos hacia sí mismos tienden a aceptar a los demás con más
facilidad. El docente con alto sentimiento de eficacia, seguridad en su actuación y
baja ansiedad, favorece en los alumnos al desarrollo de percepciones positivas
respecto a sí mismos y sobre los compañeros. Así pues, tanto las relaciones que el
profesor establece con sus alumnos como en su ejecución en el aula influyen
positivamente en los resultados académicos y en el autoconcepto de los escolares.

-La importancia del autoconcepto académico y de las variables que influyen en él se


extienden más allá del marco escolar. De un lado, los logros académicos y las
percepciones que los demás tienen sobre el niño en materia escolar se pueden
generalizar a otros aspectos, como inteligencia, madurez, etc. De otro, la familia
puede ejercer una influencia decisiva en la formación del autoconcepto académico.

De todo lo dicho se deduce que hay que procurar que el alumno tenga un
autoconcepto realista y equilibrada confianza en sus posibilidades, que lejos de llevarle a
abandonar ante las dificultades que se le presenten le animen a superarse gracias al
esfuerzo y a la conquista de metas cada vez más altas. Como bien escribe Gómez Dacal

79
(1992, 314), hay que huir de la acción docente basada en el error, en la crítica personal,
en las comparaciones y en la constatación de insuficiencias discentes, pues lo único que
se consigue es que los escolares se infravaloren y que disminuya considerablemente su
rendimiento académico.

Actuación de los profesores y mejora del autoconcepto 3.3.

Según hemos visto, los profesores ejercen una considerable influencia sobre el
autoconcepto de los alumnos. Por lo mismo, bueno es que nos preguntemos cómo se
puede mejorar la actuación de los profesores. A decir verdad no hay una pauta concreta
sobre cómo debe ser la conducta de los docentes. A esto hay que añadir que no todos los
autores comparten la opinión de que el autoconcepto es modificable o educable. En este
sentido, hay tres posiciones principales: 1) el autoconcepto es estable y, por tanto,
resistente al cambio; 2) el autoconcepto se puede moldear casi totalmente en función del
contexto social; 3) el autoconcepto es relativamente estable y se puede modificar a través
de estrategias adecuadas. La mayor parte de los autores defienden esta última postura y
basándonos en ella, mencionamos seguidamente algunas propuestas que pueden mejorar
el autoconcepto de los alumnos:

-Aceptar y respetar al educando y reconocer sus posibilidades y limitaciones.

- Crear un ambiente agradable y de confianza.

-Potenciar la comunicación con los alumnos: preguntar, escuchar. Prestar atención al


lenguaje verbal y no verbal.

-Favorecer la iniciativa del escolar, estimular la exploración y el descubrimiento.

-Definir con claridad los objetivos y comprometer a los alumnos en su logro.

-Involucrar a los alumnos en el establecimiento de las normas y animarles a


respetarlas.

-Tener expectativas realistas y positivas sobre las posibilidades de los alumnos.

-Cultivar la empatía, lo que equivale a ponerse en el lugar del alumno, aceptarle y


comprenderle.

80
-Hacer juicios positivos sobre los alumnos y evitar los negativos.

-Personalizar la educación.

Las vías mencionadas no tendrán los mismos efectos en todos los alumnos. Su efecto
dependerá de las características del educando y de su situación. Por supuesto, no se trata
de adoptar una actitud irreal sobre la educación ni sobre las posibilidades de los
alumnos, que lleve a creer que todos pueden alcanzar las mismas metas. Por el contrario,
se pretende que el escolar se conozca, descubra cuáles son sus cualidades y avance en el
proceso de desarrollo personal con la ayuda, aliento y orientación del educador y de los
compañeros.

No hay que soslayar tampoco que, si se quiere favorecer un autoconcepto positivo en


los alumnos, el profesor debe tener un buen concepto sobre sí mismo. Difícilmente se
podrá motivar e ilusionar a los educandos si el profesor está frustrado, estresado o no
confía en su propia actuación. Tras una revisión de diversos trabajos, Combs (1965;
citado por Burns: 1990, 324) concluyó que los profesores catalogados como buenos se
veían a sí mismos: identificados con los demás en lugar de aislados; preparados para
hacer frente a la mayor parte de las dificultades; dignos de confianza y seguros;
agradables y buscados en vez de ignorados y rechazados; personas consecuentes, dignas
y de valía.

Estas características personales autopercibidas se dejan sentir en la actividad del


profesor y se relacionan con la adaptación, la seguridad y la eficacia. Análogamente, los
profesores que tienen un equilibrado y buen concepto de sí mismos generan un clima
más adecuado para la educación y sirven de modelo a sus alumnos. En palabras de Burns
(1990, 325): «La investigación nos dice que los autoconceptos de los profesores facilitan
no sólo su propia tarea en la clase, en cuanto guías confiables, sin ansiedad y respetados
para el aprendizaje, sino también la labor del alumno que florece en todos los aspectos
cuando entabla relación con alguien que proyecta confianza y fe en su capacidad y crea
un ambiente cálido y receptivo fortaleciendo la autoimagen del alumno como persona de
valía. Las expectativas que genera este tipo de profesor llevan a una autoestima y a un
rendimiento más alto».

Tal es la importancia del autoconcepto de los profesores que es necesario que los
docentes examinen las percepciones que tienen acerca de sí mismos como paso previo
para revisar y modificar su propio comportamiento docente. Lo que se persigue es que

81
los docentes reflexionen sobre la propia práctica, que traten de conocerse y de introducir
cambios favorables en la actividad educativa. La percepción que los profesores tienen de
sí mismos influye en su comportamiento y en el proceso perfectivo de los alumnos, lo
que justifica sobradamente el esfuerzo por mejorar.

Autoestima y desarrollo personal 3.4.

La noción de «sí mismo» es central para la psicología humanista en consonancia con la


filosofía fenomenológica. Para los psicólogos humanistas, la autoestima es el aspecto
nuclear de la personalidad, hasta el punto de que si una persona se acepta avanzará en su
proceso de maduración y autorrealización. Esta confianza en las posibilidades
perfectivas del hombre lleva a decir a Maslow (1976, 31-32): «Quizá podamos utilizar
pronto como principio rector y modelo al ser humano desarrollándose íntegramente y
autorrealizándose, aquél en quien todo alcanza un estadio de pleno desarrollo, cuya
naturaleza interior se manifiesta libremente en vez de resultar doblegada, oprimida o
negada».

Para Maslow (1976, 32), la persona puede optar entre respetarse y aceptarse a sí
misma o despreciarse y sentirse miserable e indigna. Como cabe suponer, lo que este
autor propone es fomentar el desarrollo y la mejora personal desde la sana y equilibrada
autovaloración.

Rogers (1994, 104), por su parte, considera que el objetivo más deseable para el
sujeto es llegar a ser él mismo. Tal conquista es imposible si no nos queremos
suficientemente.

La autoestima, pues, es necesaria. Tanta es su trascendencia, que si no nos valoramos


es más fácil que se produzca un desequilibrio. La escasa consideración por uno mismo se
relaciona con diversos aspectos de malestar psicológicos, como ansiedad, depresión y
descenso del rendimiento. Así pues, es preciso autovalorarse de forma positiva como
requisito para la superación de los conflictos y como garantía de desarrollo personal y
social (Martínez-Otero: 1999, 58).

La familia, los profesores y los compañeros o amigos ejercen un papel fundamental en


la formación y desarrollo de la autoestima, ya desde la infancia. Por supuesto, la
valoración que recibimos de quienes nos rodean, sobre todo de las personas más
significativas, las experiencias de éxito y fracaso, junto con nuestra interpretación de

82
todas estas situaciones, contribuyen en gran medida a configurar la autoestima
(Martínez-Otero: 1999, 58).

Características de la autoestima 3.5.

Para Branden (1995, 21-22) la autoestima es la experiencia básica de que podemos llevar
una vida plena y cumplir sus exigencias. Para este autor, la autoestima es la confianza en
nuestra manera de pensar y en el modo que tenemos de enfrentarnos a los desafíos que la
vida plantea. Asimismo, supone el reconocimiento de nuestro derecho a triunfar y a ser
felices.

Ya ha quedado claro que nuestra autoestima tiene grandes repercusiones en todos los
ámbitos de la vida, por lo que nos planteamos a continuación profundizar en algunos
efectos de la autoestima en la infancia y en la adolescencia (Clemes y Bean: 1995,11-12;
Clark, Clemes y Bean: 1995, 11-13):

Cuando la autoestima es positiva, el niño o adolescente:

-Es autónomo.

-Asume responsabilidades.

-Sabe aceptar las frustraciones.

-Afronta nuevos retos con entusiasmo.

-Está orgulloso de sus logros.

-Es afectuoso con los demás.

-Se siente capaz de influir en los otros.

Por el contrario, cuando la autoestima es baja:

-Siente que los demás no le valoran.

-Desprecia sus dotes naturales.

-Evita las situaciones que le provocan ansiedad.

83
-Está a la defensiva y se frustra con facilidad.

-Echa la culpa de su debilidad a los otros.

-Se deja influir por otros fácilmente.

-Es pobre en emociones y sentimientos.

-Se siente impotente.

Es innegable que un nivel adecuado de autoestima ayuda a confiar en uno mismo, a


superar los obstáculos y a mejorar el aprendizaje. De igual forma, en la medida en que
favorece la autonomía también se desarrolla la búsqueda y la creatividad. La autoestima,
en fin, impulsa el desarrollo personal.

La autoestima no se debe confundir con el narcisismo, trastorno de la personalidad


que se caracteriza por una excesiva y patológica valoración de las propias facultades y
realizaciones y una exagerada creencia de grandiosidad que impiden la sana apertura a
los demás. La autoestima, en cambio, supone, desde el conocimiento de las capacidades
y limitaciones que se poseen, una aceptación positiva, realista y equilibrada de uno
mismo como condición para vencer las dificultades, enriquecerse personalmente y
respetar y experimentar un sentimiento favorable hacia los otros (Martínez-Otero: 1999,
58-59).

3.6. Intervención para mejorar la autoestima

La autoestima se puede desarrollar y, por tanto, hemos de preguntarnos qué podemos


hacer para cultivarla y avanzar por la senda del autodescubrimiento. En el marco
educativo escolar han de tenerse en cuenta todas las propuestas citadas con anterioridad
para mejorar el autoconcepto de los alumnos.

En los últimos tiempos se han diseñado distintos programas para mejorar la


autoestima o el autoconcepto. Habitualmente se interviene psicopedagógicamente sobre
determinadas dimensiones, ya que se parte de la base de que al mejorar cada una de ellas
se desarrollará la autoestima. Entre los aspectos que más se trabajan podemos
mencionar: la atribución, la comunicación, las habilidades sociales, la responsabilidad, la
singularidad, etc.

84
Por mi parte, propongo algunas actividades inspiradas en las recomendadas por Bonet
(1994, 36-44), ya que como dice este autor, se ha probado su eficacia en «talleres» de
autoestima.

Objetivo. Fomentar la autoestima.

Contenidos. El profesor puede explicar a los alumnos qué es la autoestima y cuál es su


importancia en nuestra vida.

Tiempo. Variable, aproximadamente 30 minutos cada actividad.

Material. Papel y lápiz, también se pueden utilizar fotografías.

Propuesta de trabajo. A fin de que los alumnos tomen conciencia de sus aspectos
positivos y se valoren más, se les pide que anoten individualmente sus cualidades
personales en una hoja y sus logros en otra.

En una de las hojas deben escribir una lista con todas las cualidades (corporales,
intelectuales...) que posean, tales como: simpatía, inteligencia, generosidad, fortaleza
física, destreza manual, buen humor, etc.

En la otra hoja deben hacer una lista con los logros o metas alcanzadas, ya sea en el
ámbito familiar, deportivo, escolar o en cualquier otro. No tienen por qué ser éxitos
espectaculares, sino realizaciones significativas para el propio educando; por ejemplo,
aprobar todas las asignaturas, reconciliarse con un compañero, dejar de fumar, practicar
algún deporte, etc.

Es conveniente que el alumno haga una nueva lista en la que haga corresponder a cada
logro la cualidad concreta que le ha permitido alcanzarlo. Si lo desea puede mostrar y
compartir sus listas con algunos compañeros de confianza. Por último, el alumno debe
colocar las listas en algún sitio visible de modo que las lea con frecuencia y pueda
completarlas cuando obtenga nuevos éxitos y descubra otras cualidades.

Un ejercicio complementario consiste en animar a los alumnos a que realicen


individualmente una composición verboicónica sobre ellos mismos. Pueden traer alguna
fotografía o realizar algún dibujo y deben incluir algún mensaje verbal realista y alegre.
La combinación del texto y la imagen ha de resultar igualmente positiva, original y
expresiva. El escolar que lo desee puede darlo a conocer a sus compañeros.

85
Las actividades anteriores son muy sencillas de realizar en el aula y pueden
desarrollar la autoestima del educando. Estas estrategias forman parte del Programa de
Desarrollo Personal (PDP) (Martínez-Otero: 2000) en el que propongo favorecer la
formación integral de adolescentes a partir de cuatro áreas: afectividad, comunicación,
actitudes y valores, entreveradas con la vertiente cognitiva. El cultivo de la autoestima
junto con otros ejercicios orientados a promover la empatía, infundir y reforzar la
alegría, así como a identificar, expresar y gobernar los sentimientos, las emociones, las
pasiones y las motivaciones constituyen el bloque correspondiente a la afectividad. Con
esto quiero hacer hincapié en la necesidad de trabajar conjuntamente diversos aspectos
de la afectividad y de la personalidad, ya que tratar de estimular la autoestima
aisladamente puede resultar artificial e infructuoso. No hay que perder de vista que la
autoestima tiene una naturaleza compleja en la que adquieren gran relevancia la
dimensión individual y la dimensión social de la personalidad. Como sostiene Santos
Rego (1982, 435), conviene que la autoestima se trabaje desde parcelas amplias del
currículo y mediante canales innovadores. A este respecto, se puede avanzar mucho por
medio de actividades que inviten a los alumnos a pensar sobre sí mismos y a desarrollar
sentimientos de pertenencia y autovalía, v gr., el aprendizaje en equipo, redacciones,
murales, lecturas, debates, análisis de noticias, etc.

4. PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AFECTIVA

Hay varios modelos para trabajar la educación de la afectividad que, en general, se


ajustan a los que guían la acción psicopedagógica. Bisquerra (2000, 250-255), por su
parte, al referirse a la praxis de la educación emocional, distingue tres vías principales a
las que dedicamos unas líneas:

1)Intervención por programas. Son numerosas las posibilidades que se ofrecen:


orientación emocional ocasional, programas paralelos de educación afectiva,
asignaturas optativas, acción tutorial4, integración curricular, etc.

2)Modelo de consulta. Es una modalidad complementaria de la anterior. Recuérdese


que la consulta es una relación entre dos profesionales generalmente de distintos
campos: un consultor (orientador, psicopedagogo) y un consultante (profesor,
tutor). En la consulta colaborativa las dos partes asumen una responsabilidad
compartida en todos los aspectos del proceso: delimitación del problema,
establecimiento de objetivos, plan de acción, implementación y evaluación.

86
3)Transversalidad. La educación afectiva ha de impregnar todo el currículo. No
obstante, conviene ofrecer un conjunto de materiales preparados correspondientes
a las diversas áreas de enseñanza. Aunque los temas que se aborden se introduzcan
en un determinado curso, deben retomarse, ampliarse y completarse en años
sucesivos. Acaso la estrategia de la transversalidad sea la más apropiada para
impulsar la maduración emocional del educando.

Currículo de educación afectiva 4.1.

Se propone a continuación un currículo general de educación afectiva que puede servir


de referencia para una planificación ulterior adaptada a las necesidades particulares de
los educandos:

1. Necesidad de la educación afectiva: la sequía emocional de nuestro tiempo

1.1. La desatención de la dimensión emocional en la escuela

2. Fundamentos teóricos

3. ¿Qué es la afectividad?

3.1. Experiencias afectivas fundamentales:

3.1.1. Sentimientos:

-Taxonomía de los sentimientos

3.1.2. Emociones:

-Alegría

-Miedo

-Vergüenza

-Cólera

3.1.3. Pasiones:

-Consideración de las pasiones a lo largo de la historia del pensamiento

87
3.1.4. Motivaciones:

-Principales teorías

-Motivaciones sociales

-Motivación y realización personal

4. La inteligencia afectiva: concepto y mejora

5. La autoestima

5.1. Desarrollo de la autoestima

6. La empatía

6.1. Cultivo de la empatía

7. Identificación, expresión y canalización de la afectividad

7.1. Actividades

Tras el esquema ofrecido, susceptible de modificación según el nivel educativo,


pasamos a considerar algunos aspectos concretos:

-Bases teóricas. Algunos de los fundamentos de la educación de la afectividad son:

•La tradición humanista en psicopedagogía.

•Los fundamentos filosóficos y antropológicos perennes por favorecer la


comprensión integral de la persona.

•La teoría de la inteligencia unidiversa descrita en el primer capítulo.

•El conocimiento sistematizado y actual sobre los fenómenos afectivos.

•La teoría de la dinámica de grupos.

•Los avances en neurobiología, que han permitido conocer mejor las relaciones
entre la razón y la emoción.

88
-Objetivos. Los objetivos generales de la educación afectiva son:

•Reconocer las experiencias afectivas (sentimientos, emociones, pasiones y


motivaciones) propias y ajenas.

•Expresar adecuadamente los estados de ánimo.

•Encauzar positivamente la afectividad.

•Favorecer el optimismo y la alegría.

•Mejorar la autoestima.

•Promover la empatía.

Las metas de la educación afectiva se encaminan al enriquecimiento de la dimensión


emocional del educando, lo que se traduce en acrecentamiento personal y en mejora de
las relaciones interhumanas.

-Contenidos. Guardan relación con el autoconocimiento, la competencia


interpersonal, el autocontrol, la tolerancia a la frustración, la afertividad, la
reflexión, la resolución eficaz de conflictos, etc. Son contenidos que se pueden
abordar desde todas las asignaturas, porque no es tanto la materia en sí cuanto la
manera de enseñarla. En la orientación humanista que se dé a las disciplinas reside,
en gran medida, el éxito de la educación emocional. Obviamente, cabe incluir
algunos conceptos y temas específicos relacionados con la afectividad, el
crecimiento personal, el civismo y la convivencia que faciliten el proceso
formativo, al tiempo que se cuida la vertiente latente de la educación.

-Estrategias. Buenas estrategias para cultivar la afectividad son las técnicas de


dinámica de grupo, el ejemplo ofrecido por los educadores, la instrucción y por
supuesto, la construcción conjunta de un clima convivencial en el aula yen el
centro.

-Materiales. Conviene aprovechar situaciones de la vida diaria, informaciones de


actualidad, prensa, etc. Las películas de cine o televisión permiten alcanzar
muchos de los objetivos de la educación de la afectividad. En un artículo sobre el
tema, De la Torre (2000, 564) describe la virtualidad educativa del cine: «La

89
película es una historia de vida, real o imaginaria, pero con fuerza para generar
emociones y sentimientos de diversa índole en el espectador. El cine es tal vez la
mejor escuela para educar actitudes y sentimientos por cuanto generan un alto
nivel de identificación o repulsa con los personajes».

Un importante papel es el que corresponde al currículo. Todas las materias son, en


mayor o menor grado, apropiadas para la educación emocional sin perder de vista
los demás objetivos.

-Evaluación. La evaluación de la educación emocional tropieza inicialmente con la


subjetividad de los fenómenos afectivos, lo que hace harto complejo el proceso.
Algunas limitaciones que la valoración de la afectividad presenta son: 1) Es
indirecta. Esta imposibilidad de acceso directo a las experiencias afectivas obliga a
tener en cuenta las declaraciones del propio sujeto. Aunque las emociones se
acompañan de cambios somáticos y fisiológicos, aún no se conocen en detalle
estas modificaciones, lo que complica su conocimiento. 2) Es incompleta.
Fácilmente se deduce que al ser indirecta, la evaluación de la afectividad es
también inacabada.

Pese a los escollos señalados, se han producido significativos avances al evaluar la


afectividad. Va cobrando fuerza en psicopedagogía la idea de que conviene emplear
distintas vías de valoración: cuestionarios (constituidos por preguntas), escalas (los ítems
se presentan como temas, por ejemplo, sobre estados emocionales concretos),
entrevistas, narraciones, autoinformes, observaciones, opinión de personas cercanas, etc.
La exploración por medio de estos procedimientos no será perfecta, pero al menos
proporcionará información relevante, sobre todo si se combinan. La conversación
constituye uno de los mejores canales para comprender al educando y, al mismo tiempo,
para orientarle adecuadamente, aunque exige gran dominio al evaluador. Si se trata de
niños debe promoverse un clima lúdico que facilite la libre expresión de los estados de
ánimo. También se requiere mucha experiencia para la aplicación de los tests
proyectivos, a menudo utilizados en el ámbito clínico. Sea como fuere, los datos
obtenidos por diversas sendas deben integrarse hasta completar la exploración.

90
91
1. INTRODUCCIÓN

2. CONCEPTO DE INTELIGENCIA AFECTIVA

3. NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA AFECTIVA

4. LA INTELIGENCIA AFECTIVA EN LA ESCUELA

5. LA INTELIGENCIA AFECTIVA EN LA FAMILIA

6. APORTACIONES DE PIAGET AL ESTUDIO DE LAS RELACIONES ENTRE


INTELIGENCIA Y AFECTIVIDAD

6.1. Implicaciones educativas de las formulaciones piagetianas

Conclusiones

92
Ya se ha visto que no es sencillo definir qué es la inteligencia ni tampoco la afectividad.
A la espera de ulteriores clarificaciones, una de las expresiones que han hallado en
nuestro tiempo mayor resonancia popular es la de «inteligencia emocional». Entre los
aspectos positivos aportados por los trabajos que han analizado con desigual acierto la
cuestión, merece destacarse el énfasis otorgado a la imbricación de los procesos
cognitivos y afectivos. En este capítulo se reflexiona sobre esa trabazón, así como en sus
implicaciones educativas.

El énfasis en la formación afectiva se debe a la necesidad de atender íntegramente a la


persona. El descuido durante largo tiempo de la vertiente emocional pone de manifiesto
la palmaria deficiencia de la institución escolar y probablemente sea una de las causas
que en la actualidad nos obligan a contemplar la extensión de la desorientación vital.

Aunque en los últimos tiempos se está reconociendo la trascendencia de la educación


de la afectividad, siguen siendo insuficientes los esfuerzos por desarrollar programas
formativos sistemáticos y rigurosos. Aquí se ofrecen, por lo mismo, algunas
recomendaciones prácticas dirigidas a educadores. De igual modo, se expone la
perspectiva de Piaget sobre el proceso de crecimiento emocional. Si bien el destacado
autor suizo ha alcanzado gran popularidad por sus estudios sobre el pensamiento infantil,
sus planteamientos acerca de las relaciones entre cognición y emoción apenas se
conocen. El hecho de recoger sumariamente estas formulaciones no es fruto de nuestra
aquiescencia, sino que responde sobre todo a la creencia de que pueden invitar a la
reflexión e inspirar nuevos trabajos. En la actualidad es totalmente necesario seguir
esclareciendo qué tipo de conexión hay entre razón y emoción, y qué procedimientos
pedagógicos permiten impulsar su desarrollo armónico y saludable. En este sentido, hay
que desear que se produzcan significativos avances en la comprensión de la inteligencia
afectiva que posibiliten el posterior enriquecimiento de la formación humana.

2. CONCEPTO DE INTELIGENCIA AFECTIVA

Al maremágnum de definiciones sobre la inteligencia podemos agregar la que


corresponde a la inteligencia afectiva, que enuncio con brevedad como «la capacidad
para conocer, expresar y gobernar la cognición y la afectividad, sobre todo los

93
sentimientos, las emociones, las pasiones y las motivaciones».

Veamos con mayor detenimiento los términos y el alcance de esta definicións:

-Conocimiento de la cognición. Es la capacidad para identificar los procesos de


pensamiento. Equivale a hablar de metacognición, toda vez que hay una
autovaloración y autorregulación del pensamiento. Es una «lectura interior» que
favorece el razonamiento consistente, la flexibilidad cognitiva, el sentido social, la
abstracción, la búsqueda de la verdad, la adecuada toma de decisiones, la
resolución de problemas, etc.

-Expresión del pensamiento. El lenguaje permite expresar el pensamiento, pero lo


cierto es que no siempre se sabe manifestar lo que se piensa. Cada vez hay más
quejas sobre la escasa o perturbada comunicación verbal, incluso en el ámbito de
las relaciones de pareja. Ni que decir tiene que muchas dificultades de expresión
lingüística están íntimamente relacionadas con la ausencia o endeblez de
parlamento interior o soliloquio. En cualquier caso, a través del lenguaje saludable
(ad intra y ad extra) estructuramos la realidad, transmitimos información, entramos
en contacto con los otros, influimos en el comportamiento y dilatamos nuestro
mundo.

-Gobierno de la cognición. Es la capacidad para regular constructivamente el


pensamiento, esto es, para ponerlo al servicio del entendimiento, la concordia, la
verdad y el bien. Esta canalización del pensamiento se ha de advertir en las
acciones del sujeto, en sus relaciones interpersonales, ajuste y bienestar
psicosocial.

-Conocimiento de la afectividad. Es la capacidad de identificar los fenómenos


afectivos propios y aun ajenos, la aptitud para acceder a la vida emocional y
conocer su complejidad. Es la habilidad para discriminar e interpretar
correctamente los estados de ánimo. La persona con conocimiento de la
afectividad advierte fácilmente la naturaleza de los sentimientos, emociones,
pasiones y motivaciones, los relaciona y juzga con acierto.

-Expresión de la afectividad. Es la capacidad de manifestar la propia afectividad, es


decir, la habilidad para mostrar adecuadamente la expe rienciaemocional. A
semejanza del artista, la persona que sabe expresar su afectividad da a entender

94
con viveza y exactitud sus estados de ánimo. La expresión de la afectividad está
condicionada socioculturalmente y, por lo mismo, se requiere conocimiento de los
códigos concretos para que los mensajes emocionales se manifiesten e interpreten
bien. La expresión emocional está al servicio de la comunicación.

-Control de la afectividad. Es la capacidad de gobernar las experiencias afectivas, esto


es, de adecuarlas a las situaciones y ponerlas al servicio de los proyectos vitales.
La persona con control emocional se autodomina, afronta los altibajos de la vida y
mantiene el equilibrio afectivo, o sea, la templanza.

Los aspectos descritos proporcionan una idea básica sobre la inteligencia afectiva.
Aunque hay personas que poseen distinta competencia en cada uno, la inteligencia
afectiva depende de su interrelación. Las implicaciones de la inteligencia afectiva cubren
un amplio espectro que se inicia en la propia persona, con toda la riqueza y complejidad
del paisaje cognitivo-emocional, y se extiende a las distintas situaciones interhumanas y
experiencias vitales; de hecho, la inteligencia afectiva repercute en todos los ámbitos de
la vida: familiar, académico, laboral, social, etc. Por eso es tan importante desarrollarla.

Conviene hacer notar que no se trata de un nuevo tipo de inteligencia que se sume a
las largas colecciones que tenemos, sino de una necesidad. La estructura intelectual está
inevitablemente unida a la afectividad y aun a la moralidad. A este respecto, Piaget
(1973, 48) sostiene que, desde el período preverbal, hay un estrecho paralelismo entre el
desarrollo de la afectividad y el de las funciones intelectuales, puesto que son aspectos
indisociables de cada acción. Es interesante también el estudio del egregio psicólogo
suizo sobre las relaciones entre inteligencia y afectividad (2001).

Como dicen Hersh, Reimer y Paolitto (1988, 40-41), los estadios de desarrollo de
Piaget adquieren valor no sólo por describir la estructura del razonamiento científico,
sino porque se extienden también al razonamiento en los campos moral y social.
Textualmente: «El juicio moral es el área en que Piaget ha tratado más explícitamente la
relación entre el conocimiento y el afecto. Porque, ¿qué es el juicio moral sino una
estructura cognitiva de cómo sentimos que debemos tratar a otros y de cómo los demás
nos deben tratar?».

Kohlberg (1992, 96), por su parte, se expresa en términos parecidos a Piaget y aplicó
al estudio del juicio moral el concepto de desarrollo en estadios elaborado por el autor
ginebrino.

95
Lo que parece claro es que hay que cultivar la inteligencia afectiva y cómo no, la
afectividad inteligente, so pena de embrutecernos, por más que se posean algunas
habilidades cognitivas relativamente autónomas.

Con frecuencia nos encontramos con algunas personas supuestamente muy


inteligentes que son incapaces de ponerse en el lugar de los demás, que no reconocen los
estados de ánimo propios ni ajenos y que no saben expresar lo que sienten. Por el
contrario, otras personas, a pesar de obtener bajas puntuaciones en las tradicionales
pruebas de CI, se conducen con equilibrio y manifiestan una inclinación afectiva hacia
los otros, habitualmente en forma de simpatía, es decir, propenden a conmoverse
espontánea y sinceramente con los sentimientos de los demás.

Estos casos y otros de mayor gravedad están muy extendidos y nos llevan a insistir en
la necesidad de revisar el concepto de inteligencia y de diseñar nuevos instrumentos de
medida de esta facultad que tengan en cuenta el componente afectivo. Asimismo, dado
que la inteligencia afectiva hay que cultivarla, se hace imprescindible modificar la
educación actual demasiado centrada en los contenidos y muy poco en la vertiente
emocional-, en aras de la persona en su totalidad.

3. NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA AFECTIVA

Dado que hemos definido sucintamente qué entendemos por «inteligencia afectiva»,
bueno es que exploremos su naturaleza. Vaya por delante que nos hallamos ante una
nueva forma de aproximarnos a esta compleja realidad, por más que en los últimos años
el concepto de «inteligencia emocional» haya experimentado un impulso extraordinario,
en gran medida gracias a los trabajos de Goleman (1997; 2000). La difusión y
popularidad alcanzada por estos libros y otros en su estela ha sido realmente espectacular
y beneficiosa, pues el impacto de las publicaciones ha llevado a la comunidad científica
a tomarse muy en serio una «nueva» línea de investigación que abre las puertas al
necesario replanteamiento del concepto de inteligencia. Es cierto que antes de que la
inteligencia se diese este «baño de multitudes» ya se trabajaba en la dirección señalada,
pero el éxito de las obras mencionadas ha dacio un espaldarazo fundamental a algunas
iniciativas, acaso tímidas, en el ámbito de la psicología. Ojalá que el resultado feliz no
desvíe a la ciencia del comportamiento de sus objetivos perentorios, pues aún es largo el
camino que ha de recorrerse hasta llegar a conocer exhaustivamente la «inteligencia
afectiva», cómo se puede evaluar y, lo que quizá sea más importante, con qué métodos

96
pedagógicos se desarrolla.

Me sumo, por cierto, a la preocupación de Núñez Cubero el al¡¡ (2006, 29), cuando
advierten de los riesgos de insertar la educación emocional en un modelo de
competitividad y eficiencia. Si no queremos que la educación se agoste es preciso alejar
el economicismo.

También Zaccagnini (2006, 30-32), desde la Universidad de Málaga, se lamenta de


algunos abusos producidos en el dominio de la «inteligencia emocional», sobre todo
porque los textos que se apuntan a esta corriente psicológica no siempre clarifican qué se
debe hacer con las emociones.

Por mi parte, para dar mayor consistencia y alcance a la propuesta que nos ocupa,
sostengo que un primer paso corresponde a la elaboración de un mapa de la inteligencia
afectiva. En su inicio esta descripción orográfica da cuenta de la imbricación de procesos
cognitivos y afectivos, toda vez que en nuestra expe riencia del mundo es inseparable lo
que pensamos de lo que sentimos. Zubiri (1991, 12), por ejemplo, al referirse a la
inteligencia sentiente dice que el sentir humano y la intelección no son dos actos
numéricamente distintos, sino que constituyen dos momentos del mismo acto de
aprehensión sentiente de lo real.

La captación de la realidad, fruto de la coordinación y equilibrio entre operaciones


racionales y emocionales, permite identificar una estructura cognitivoafectiva. Castilla
del Pino (2000, 122-123) habla de módulo cognitivo-emocional estándar, ya que, como
él mismo indica, la experiencia de nuestra relación con un objeto rememorado incluye un
componente cognitivo y un componente emocional. Vivir una situación, por ejemplo,
implica conocerla y sentirla.

El hecho de reconocer una estructura cognitivo-afectiva, al tiempo que conduce a


admitir la combinación de circuitos de doble naturaleza, también presupone la
aceptación de procesos diferenciados. Asimismo, interesa destacar que el cambio en una
parte del entramado modifica la totalidad y a la inversa. Siendo así, la psicopedagogía
debe encontrar, tras identificar los elementos del complejo módulo cognitivo-emocional,
los cauces apropiados para enriquecerlo, lo que es tanto como promover
simultáneamente mudanzas armónicas y positivas en los procesos cognitivos y en los
procesos emocionales. A tal respecto, la reflexión y la revisión de literatura científica nos
llevan a describir tres tipos de competencia - cognitiva, afectiva y conductual - que

97
constituyen la inteligencia afectiva y que, de acuerdo a los fines de nuestro trabajo,
poseen valor operativo para su mejora:

•Competencia cognitiva. Es la capacidad para utilizar el pensamiento de forma eficaz


y constructiva. Incluye los procesos mentales de comprensión, razonamiento,
abstracción, resolución de problemas, aprendizaje de la experiencia y adaptación al
entorno. Especialmente relevante es la metacognición o capacidad para pensar en la
propia cognición y controlarla. En el marco de la inteligencia afectiva, la
competencia cognitiva se caracteriza por una orientación prosocial, pues el
conocimiento y la habilidad que se poseen tienden a reforzar los lazos
interpersonales, es decir, la convivencia.

Con carácter práctico incluimos en este nivel el razonamiento, en cuanto capacidad


de discurrir, facultad de analizar y sintetizar, aptitud para organizar la realidad y
resolver problemas, etc. Esta habilidad permite pensar con lógica, juzgar
críticamente, interesarse por cuestiones abstractas y problemas del entorno. En
definitiva, esta dimensión es un indicador del potencial cognitivo del sujeto.

•Competencia afectiva. Es la capacidad para reconocer, expresar y canalizar la vida


emocional. Adquiere especial importancia el equilibrio personal, la autoestima y la
empatía. También es importante la meta-afectividad o capacidad del sujeto para
conocer y gobernar los sentimientos que provocan los fenómenos afectivos. Este
componente se refiere sobre todo a las habilidades que tiene el sujeto para
comprender la afectividad y, en consecuencia, enriquecer la propia vida.

Desde un punto de vista operativo se enmarcan en este módulo la autoestima, la


empatía y la lexitimia:

-La autoestima es el valor que la persona se atribuye a sí misma. Tanta es la


trascendencia de la aceptación y el aprecio del self, que son requisitos para
mantener la homeostasis. La consideración positiva de la propia identidad
impulsa a la autorrealización.

-La empatía es la capacidad que permite entender a los demás, generalmente en lo


que se refiere a sus emociones. En la empatía es nítida la trabazón entre
cognición y afectividad, pues la habilidad para reconocer los estados anímicos
ajenos requiere sensibilidad, comprensión, destreza perceptiva y madurez. La

98
empatía es el punto de partida de las relaciones sociales positivas y aun del
altruismo.

-La lexitimia es la capacidad para reconocer y expresar la propia afectividad. La


persona que posee esta habilidad conoce y manifiesta sus experiencias
emocionales adecuadamente en las distintas situaciones, lo que predispone a
sintonizar con los demás.

•Competencia conductual. Son las acciones que realiza el sujeto, a partir de su


pensamiento y de su afectividad. La planificación es básica para que no nos
hallemos, más allá de lo imprescindible, en meros automatismos. La estructura
cognitivo-emocional equilibrada y rica libera de la «robotización» y facilita la
aparición de conductas positivas a nivel personal, profesional, social, etc.

Con finalidad aplicada incluimos en esta categoría las habilidades sociales,


entendidas como conductas, tanto verbales como no verbales, que permiten a las
personas iniciar y mantener relaciones saludables con los demás. Para que se pueda
hablar de habilidades sociales es preciso que estas destrezas sean beneficiosas y
satisfagan. Se enmarcan dentro de un comportamiento aceptado y valorado
socialmente que nada tiene que ver con la manipulación engañosa y malsana.

Aunque no hay acuerdo unánime en señalar los componentes de la inteligencia


afectiva, entre otras razones porque es poco el tiempo que la comunidad científica lleva
interesándose por esta cuestión, con frecuencia los autores que abordan el tema
distinguen los tres módulos descritos que, dicho sea de paso, operan entrelazadamente.
En función del concepto de inteligencia afectiva que aquí se analiza y propugna los
aspectos estrictamente racionales no son «neutros», sino que están cargados de
afectividad y empujan a actuar en una determinada dirección: el crecimiento personal y
social. Esta ejemplificación, al tiempo que muestra la necesidad de trabajar las tres
vertientes, permite comprobar que el tratamiento educativo que reciba la estructura
cognitivo-emocional no puede quedar al margen de los valores. Topamos, pues, con la
ética, por cuanto el hombre es, por su propia naturaleza, un ser moral. Frente al
subjetivismo o relativismo que, en ocasiones, defienden algunos métodos
pseudoformativos, defendemos una educación de la inteligencia afectiva impulsora de
reflexión, responsabilidad, libertad, creatividad, solidaridad y convivencia. Bueno es que
se explicite este marco axiológico general, para que no haya dudas sobre el rumbo que

99
ha de tomar cualquier programa psicopedagógico que se precie.

La naturaleza de la inteligencia afectiva es rica en extremo y explica, por ejemplo,


aspectos como la organización axiológica de la realidad, el fortalecimiento de la propia
identidad, la búsqueda de la verdad y el bien, etc., procesos que apenas serían
comprensibles si se invoca únicamente una vertiente de la estructura que nos ocupa. Sea
como fuere, el engarce entre el sistema cognitivoafectivo y la moral permanece todavía
oculto en gran medida y no sería extraño que, en plazo breve, se impulse la investigación
encaminada a su esclarecimiento, algo que acaso permitiría hablar, pese a la radical
oposición de algunos, de «inteligencia moral».

LA INTELIGENCIA AFECTIVA EN LA ESCUELA 4.

Es comúnmente aceptado que las personas con elevada inteligencia afectiva tienen más
posibilidades de adaptarse a las situaciones y de obtener éxito en los proyectos. En el
ámbito laboral, por ejemplo, se está tomando conciencia de la importancia que la
competencia cognitivo-emocional tiene en la satisfacción y el rendimiento en el trabajo,
hasta el punto de que han surgido algunas iniciativas de formación empresarial
encaminadas a promoverla en las organizaciones. Huelga decir que en la institución
escolar también se está reconociendo la trascendencia de la inteligencia afectiva, aun
cuando siguen siendo insuficientes los esfuerzos por desarrollar programas sistemáticos
y rigurosos.

Los resultados obtenidos tras la aplicación de algunos programas encaminados a


favorecer el aprendizaje social y emocional en escuelas norteamericanas revelan que los
escolares que han participado en el proceso se tornan más responsables, asertivos,
colaboradores, comprensivos, eficaces, tolerantes, pacíficos, respetuosos, sensibles y
prosociales que los alumnos que no han seguido ningún entrenamiento especial. Las
mismas investigaciones indican que estos proyectos de desarrollo personal mejoran el
clima social del aula, reducen las conductas violentas y la delincuencia, al tiempo que
aumentan los vínculos positivos de los niños y adolescentes con las respectivas familias
y escuelas (Goleman: 1997, 462-467).

Los hallazgos mencionados apoyan la idea de los beneficios individuales y colectivos


de este tipo de destrezas que deben ejercitarse en todo tipo de alumnos, no sólo en los
que muestran un comportamiento deficitario, y, si es posible, desde la temprana infancia.
El progresivo reconocimiento y afianzamiento de psicólogos y pedagogos en los centros

100
educativos puede ser de gran ayuda para animar y mostrar a los educadores cómo
desarrollar la inteligencia afectiva en el aula. A continuación propongo sumariamente
algunas vías para enriquecer la estructura cognitivo-emocional en la escuela:

•El ejemplo de los educadores. Los alumnos advierten lo que hacen y dicen los
profesores, a quienes tienden a imitar. Aun sin querer, el comportamiento de los
educadores se presenta ante los escolares como referencia o base de su conducta.
De la misma forma que el ejemplo positivo y rico cala en el educando y le orienta
constructivamente ante sí mismo y los demás, el ejemplo negativo penetra en su ser
y le arrastra hacia el error. La ejemplaridad de las acciones tiene gran impacto en el
niño, especialmente en la forma de organizar la realidad y en el acercamiento a los
otros y a cuanto le rodea. La seguridad o temor, el optimismo o pesimismo, las
actitudes y valores, el modo de relacionarse, el tono vital, etc., dependen en buena
parte de lo que durante la infancia se haya observado e imitado. Un primer axioma
ha de ser, por tanto, predicar con el ejemplo, pues es fácil que las conductas sean
seguidas. Los niños aprenden a expresar su afectividad observando cómo lo hacen
los adultos más cercanos y significativos. La competencia cognitivo-afectiva del
profesor influye en el crecimiento intelectual y emocional de sus alumnos.

•La convivencia cordial. El ambiente que se vive en el aula ha de constituir un medio


óptimo para el desarrollo de la inteligencia afectiva. El clima social más apropiado
es el que se fundamenta en la cordialidad (del latín, cor, cordis = corazón), es decir,
en la comprensión, el respeto, la confianza, la comunicación, la sinceridad y la
cooperación. Junto al discurso verbal y las actividades programadas, es decir, lo
que podemos llamar educación patente hay otra realidad educativa latente
igualmente importante, en la que cabe incluir el gesto, la palabra de aliento, etc.
Ambas modalidades formativas (explícita e implícita), por más que se presenten
con desigual «visibilidad», constituyen la atmósfera que troquela al niño. La
riqueza emocional del clima escolar opera como poderoso adherente que
condiciona la dirección que adopte la conducta infantil.

•Utilizar material que favorezca el desarrollo de la inteligencia afectiva. Conviene


aprovechar situaciones de la vida cotidiana, informaciones de actualidad, películas,
etc. Hay que procurar que los alumnos tomen conciencia tanto del intorno (su
propia cognición y afectividad) como del entorno. Las materias que integran los
planes de estudio son adecuadas para trabajar la inteligencia emocional sin

101
desligarla de los demás objetivos educativos. Coincidimos con Bisquerra (2000,
255) cuando afirma que la «educación emocional» debe impregnar todas las áreas
académicas a lo largo de toda la escolaridad.

Dar por buena la afirmación de que no hay procesos afectivos ni racionales puros,
nos lleva a enfatizar la posibilidad de caldear la «frialdad» de los contenidos o, lo
que es igual, de excitar el ánimo del educando indiferente por medio de la
búsqueda de las impresiones de armonía (incluso al explicar cómo se resuelve un
problema matemático), de la conexión con sus intereses, actitudes, etc.

•Potenciar el razonamiento. La confrontación de opiniones en un ambiente de


reflexión y libertad contribuye a la mejora de la inteligencia afectiva. Hay que
evitar, eso sí, caer en el relativismo y en el adoctrinamiento. La infusión de
racionalidad desde la infancia ayuda a «poner los pies en la tierra», sin que ello
tenga que suponer, en modo alguno, un cercenamiento de la creatividad, tan
necesaria como poco valorada aún. La ejercitación en procesos lógico-racionales
probablemente ayude a reducir las creencias infundadas de naturaleza supersticiosa
o esotérica, que a veces conclicionan poderosamente, incluso en los adultos, las
relaciones interpersonales. Hay personas cuyas acciones están regidas por
interpretaciones carentes de todo fundamento que se nutren plenamente de la
subjetividad y a menudo se ligan al «aquí y ahora», de ahí que las generalizaciones
sean inapropiadas, cuando no claramente peligrosas. Es preciso favorecer en los
alumnos la formación de conceptos sólidos, el enjuiciamiento crítico de la realidad,
la curiosidad intelectual y el amor a la verdad.

No es empresa fácil ofrecer recomendaciones válidas para todas las situaciones. Los
profesores deben hallar sus propias vías para cultivar la inteligencia afectiva. En
realidad, siempre se ha hecho, aunque a menudo de modo inconsciente y con resultados
imprevistos cuando no claramente adversos. Es preferible, pues, adoptar una perspectiva
científica, lo que es tanto como establecer objetivos y acción sistemática. Se sabe que la
inteligencia afectiva favorece el aprendizaje, la maduración y el bienestar personal, por
lo que hay que desear que en los centros escolares se tome conciencia de la necesidad de
promover esta capacidad de los educandos como senda que permita avanzar hacia la
autorrealización y la convivencia.

LA INTELIGENCIA AFECTIVA EN LA FAMILIA 5.

102
La familia es la comunidad humana esencial en la que sus miembros se unen
principalmente por amor. Esta urdimbre convivencial básica tiene gran trascendencia en
la biografía personal. Las primeras y más hondas huellas existenciales se reciben en el
hogar y acompañan durante toda la vida. Cuando la impregnación emocional es
suficiente, se dispone al niño para un porvenir equilibrado y fecundo, mas si en la
infancia se descuida cuanto tiene que ver con el corazón, no ha de extrañar que en
ulteriores etapas aparezca la amargura, la inestabilidad o el desorden.

En la niñez ha de garantizarse la ternura y la calidez necesarias para que las lágrimas


no empañen el camino. Esta ley natural de crianza se ve, sin embargo, conculcada con
demasiada frecuencia. Los padres e hijos no siempre se unen por delicados lazos cord
ales. Sea por falta de preparación o por un cariño mal encauzado, cuando no inexistente,
lo cierto es que a veces se priva a los menores del amor que precisan para madurar. Por
eso se requiere fortalecer el compromiso familiar con la educación afectiva, la primera y
principal. Amor y pedagogía, salvo en la sarcástica novela unamuniana de igual nombre,
no son incompatibles. No se trata de que los padres se profesionalicen, pero sí de que
reciban algunas orientaciones que mejoren su natural vocación educativa. La creciente
complejidad de la vida actual no siempre facilita el quehacer formativo de los
progenitores y, desde luego, la escuela no puede asumir en exclusiva la trascendente
tarea educativa. El auténtico motor emocional del niño, el que puede estimular o frenar
su desarrollo afectivo, ha de buscarse en el seno familiar.

Si la inteligencia difumina las sombras de la afectividad, ésta colorea el acromatismo


del pensamiento. Este encuentro de la razón y el sentimiento posibilita el progreso
personal. La inteligencia afectiva ilumina y canaliza adecuadamente el torrente
emocional y el comportamiento. Por eso es menester desarrollarla desde la temprana
infancia. La plasticidad cerebral durante la niñez hace especialmente apropiada esta
etapa para el enriquecimiento unitario de la cognición y la emoción. Condicionantes
genéticos aparte, debe recordarse que la organización del cerebro y la estructuración de
la personalidad acontecen gracias a la educación que se recibe, en gran medida en la
propia familia.

La familia ha de ser el genuino y natural molde amoroso en que se forme el hijo. En la


comunidad familiar que funda el amor, esencia humana, brota la sensibilidad y se
enciende la razón del niño. El amor, experiencia radical compleja y luminosa en que
confluyen numerosos sentimientos, teje la personalidad infantil. Así como el ropaje

103
confeccionado con hilos de amor es suave, resistente y cálido, el que se produce con
hebras de indiferencia o violencia es áspero, endeble y frío. Nada tiene de sorprendente,
por tanto, que en el amor se condense la práctica familiar de la inteligencia afectiva.

Se agrega, como en el apartado anterior sobre la escuela, la trascendencia del ejemplo


proporcionado por los mayores. Igualmente básica es la estimulación intelectual. A los
padres corresponde en gran medida construir un ambiente que abra al hijo a la cultura en
sus diversas manifestaciones. Esta siembra familiar, apoyada en la lectura y la práctica
de la razón, así como en actividades lúdicas y deportivas, fructifica en la personalidad
infantil en forma de sana curiosidad, inclinación a explorar el entorno, afición por las
letras e interés sociocultural generalizado.

No podemos soslayar el papel de la disciplina. A través de normas razonadas y


razonables el hijo adquiere y refuerza conductas de elevado valor para la convivencia.
Una disciplina de nítido signo humanista permite canalizar la energía intelectual y
afectiva del niño, que de otro modo se reprime o desborda. Es bien sabido que tanto el
autoritarismo como la permisividad desembocan en comportamientos inadecuados. El
autodominio y el crecimiento personal acontecen en un marco disciplinar ético en que
prime la sensatez y la estabilidad emocional de los progenitores y su proyección en el
establecimiento compartido con los hijos de reglas apropiadas.

La práctica de la inteligencia afectiva en la familia, de la que las orientaciones


anteriores pueden servir de muestra, está llamada a mejorarse por los propios padres y
constituye una senda idónea para enriquecer el comportamiento de los hijos potenciando
los aspectos positivos y neutralizando cuanto de negativo pueda haber. Procede recordar
que las disposiciones temperamentales no de terminan la trayectoria vital. Merced a la
actuación educativa se fortalecen y aquilatan muchos aspectos de la personalidad, de la
que la inteligencia afectiva forma parte esencial.

APORTACIONES DE PIAGET AL ESTUDIO DE LAS RELACIONES ENTRE


INTELIGENCIA Y AFECTIVIDAD 6.

A menudo Piaget es conocido por sus aportaciones a la comprensión del desarrollo de la


inteligencia. Su celebridad se debe en gran medida a los estudios sobre el pensamiento,
pero apenas es mentado por sus contribuciones en el campo de la afectividad. Como se
mostrará seguidamente, son relevantes las aportaciones que el egregio suizo ha realizado
al analizar las relaciones entre cognición y emoción en el transcurso del crecimiento

104
humano.

Piaget (2001, 31-32) muestra mediante una secuencia de estadios el paralelismo entre
el desarrollo intelectual y afectivo. En la tabla que ofrece se distinguen dos períodos
(antes y después del lenguaje) que incluyen tres estadios sucesivos cada uno y que
corresponden a los comportamientos no socializados y socializados.

TABLA 1

PARALELISMO ENTRE EL DESARROLLO INTELECTUAL Y AFECTVO

105
Siguiendo el esquema expuesto en la tabla anterior, describimos sumariamente el
desarrollo afectivo según Piaget (1973; 2001):

•El primer estadio corresponde a los dispositivos hereditarios (tendencias instintivas y


primeras emociones). En él nos topamos con la dificultad derivada de la
ambigüedad del término «instinto», que designa a la vez una estructura de reflejos
coordinados encaminados a satisfacer una necesidad y una tendencia o elemento
energético. Aunque esta ausencia de claridad lingüística complica la identificación
de las tendencias instintivas, hay algunas propuestas taxonómicas en las que es fácil
descubrir, por ejemplo, los instintos alimenticios, de defensa o de conservación. Sea
como fuere, en esta fase se sitúan los impulsos instintivos elementales, así como los
«reflejos afectivos» o emociones primarias. Las emociones están emparentadas con
el sistema fisiológico de las posturas. Así, los primeros temores infantiles pueden
relacionarse con pérdidas de equilibrio o con bruscos contrastes entre un
acontecimiento fortuito y la posición anterior.

•El segundo estadio está presidido por los afectos perceptivos o, lo que es equivalente,

106
por los sentimientos ligados a las percepciones (placer-dolor, agradable-
desagradable, etc., así como a los primeros sentimientos de éxito o fracaso). La vida
emocional es una forma de ritmo que fluctúa entre la excitación y la inhibición o
entre la alegría y la tristeza. En esta fase nos hallamos ante impresiones afectivas
susceptibles de gradación y ligadas al funcionamiento o estimulación de
determinados órganos. Este nivel emocional depende predominantemente de la
propia actividad del niño y se caracteriza por una especie de egocentrismo? general.
De hecho, el lactante se interesa sobre todo por su cuerpo, por sus movimientos y
por los resultados de esas acciones. Se trataría, en cualquier caso, de un
«narcisismo» sin Narciso, es decir, sin conciencia personal.

•El tercer estadio se caracteriza por la aparición de los afectos intencionales.


Recuérdese que en esta etapa alcanza su pleno desarrollo la inteligencia
sensoriomotora. Desde el punto de vista emocional, acontecen nuevas
diferenciaciones que se mantienen en el plano intraindividual. Los principales
logros afectivos son: 1) coordinación y esclarecimiento de intereses sobre la base de
una incipiente «tabla de valores», y 2) comienzo de descentración o primer esbozo
de afectividad dirigida hacia los otros, en la medida en que se traza la frontera entre
el propio cuerpo y lo demás. Por tanto, esta tercera fase está presidida por la
objetivación de los sentimientos que se proyectan sobre el mundo exterior. Se
empieza a afirmar la conciencia del «yo» como polo interior de la realidad que se
opone al polo externo. El sistema afectivo se torna más complejo y pasa
necesariamente por este emergente y fundamental proceso diacrítico entre «lo de
dentro» y «lo de fuera». La objetivación iniciada libera al niño de su egotismo y da
entrada a los primeros «sentimientos morales» interindividuales. El repertorio
emocional se incrementa y se traduce en simpatías o antipatías que se desarrollarán
en el siguiente período.

Hasta este momento hemos repasado con rapidez la evolución de la afectividad


durante los tres primeros estadios (período preverbal). El cuadro presentado muestra a
grandes rasgos la creciente complejidad de la vida emocional que, a su vez, discurre en
paralelo con el desarrollo de las funciones cognoscitivas. En verdad, la formulación
piagetiana defiende la constante interacción y dialéctica entre afectividad e inteligencia,
las cuales crecen y se transforman solidariamente en función de la organización
progresiva de la conducta. La separación entre emoción y pensamiento facilita la
exposición y muestra su particular naturaleza, siempre que no se soslaye la unidad del

107
comportamiento.

Nos adentramos a continuación en el segundo período - el verbal-, constituido


igualmente por tres estadios. Con la aparición del lenguaje las conductas se modifican
considerablemente en el plano afectivo y cognitivo. El niño podrá a partir de este
momento reconstruir el pasado mediante el relato y anticiparse al futuro a través de la
representación verbal. A nivel intelectual hay tres consecuencias esenciales: 1) un
posible intercambio entre personas (principio de la socialización de la acción), 2) una
interiorización de la palabra (aparición del pensamiento propiamente dicho instituido
sobre el lenguaje interior y el sistema de signos), y 3) interiorización de la acción, que
transita del terreno perceptivo-motor al de las imágenes y las «experiencias mentales».
En el nivel afectivo, como enseguida se verá, hallamos transformaciones paralelas:
desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatías y antipatías, respeto, etc.) y de
una afectividad interior cuya organización es más estable que durante las tres primeras
etapas. Concluimos estos breves comentarios intercalados recordando la relativa
continuidad entre los dos períodos.

•El cuarto estadio coincide con los afectos intuitivos y el comienzo de los
sentimientos interindividuales. La representación y el lenguaje permiten a los
sentimientos adquirir más estabilidad y duración. Ahora se prolongarán más allá de
la presencia del objeto que los suscita y se socializan, al igual que sucede con la
inteligencia. En este nivel las tres novedades son: 1) el desarrollo de los
sentimientos interindividuales, por ejemplo, simpatía y antipatía, 2) la aparición de
los sentimientos morales intuitivos provenientes de las relaciones con los adultos, y
3) las regulaciones de intereses y valores, relacionadas con las del pensamiento
intuitivo en general.

Comencemos examinando el primer aspecto. Desde el momento en que es factible


la comunicación entre el niño y su entorno se desarrolla un sutil juego de simpatías
y antipatías, que completará o diferenciará indefinidamente los sentimientos
elementales de la fase precedente. Por lo general, se mostrará simpatía hacia las
personas que satisfacen los intereses del sujeto y que lo valoran. La simpatía
supone, pues, una valoración mutua y una escala compartida de valores que
posibilitan los intercambios. La antipatía, por el contrario, surge de la
desvaloración que, a su vez, suele derivarse de la ausencia de gustos comunes o de
la carencia de un sistema compartido de valores.

108
La aparición de los sentimientos morales, por su parte, se relaciona con el respeto,
que es una combinación de afecto y temor. Este segundo componente revela la
desigualdad de la relación. Es suficiente con que los seres respetados den órdenes o
consignas para que éstas sean interpretadas como obligatorias, engendrando así el
sentido del deber. Los primeros sentimientos morales del niño son intuitivos, al
igual que sucede con el pensamiento propio de este estadio. La moral de la primera
infancia es esencialmente heterónoma, esto es, supeditada a la voluntad exterior,
que es la de los seres respetados o de los padres.

En cuanto al interés, cabe definirlo como la prolongación de las necesidades: es la


relación entre un objeto y una necesidad, pues el objeto se hace interesante en la
medida en que responde a una necesidad. El interés se presenta por medio de dos
aspectos complementarios. Es, por un lado, un regulador energético. A ello se debe,
por ejemplo, que los escolares rindan más cuando algo les interesa. Por otro lado, el
interés implica un sistema de valores, que el lenguaje coloquial denomina «los
intereses» (en plural). Algunas actividades adquieren valor para el sujeto que se
traduce en intereses, por ejemplo, hacia el dibujo, las imágenes, los ritmos, etc.

Con los intereses o valores relativos a la actividad propia están muy relacionados
los sentimientos de autovaloración (superioridad o inferioridad). Los éxitos y
fracasos de la actividad propia se registran en una especie de escala permanente de
valores, hasta el punto de que, respecto a actividades futuras, los éxitos elevan las
expectativas del sujeto y los fracasos las rebajan. De ello se deriva paulatinamente
la formación de un juicio del sujeto sobre sí mismo y que puede tener gran
repercusión en todo el desarrollo.

•El quinto estadio es el de los afectos normativos. La afectividad de esta etapa se


caracteriza por la aparición de nuevos sentimientos morales y, principalmente, por
una organización de la voluntad, que desembocan en una mejor integración del yo y
en un mayor ajuste de la vida emocional. Los sentimientos morales de este estadio
se superponen a los anteriores. Son los sentimientos autónomos. El niño es ahora
capaz de realizar evaluaciones morales personales que, en ocasiones, pueden entrar
en conflicto con las de la moral heterónoma. Pensemos, por ejemplo, en el
sentimiento de justicia. Si anteriormente la obediencia imperaba sobre la justicia,
ahora la práctica de la cooperación entre niños y el respeto mutuo hace prevalecer
la justicia distributiva. Antes de los siete años la verdadera regla era la de la

109
tradición, a partir de esta edad el niño juega según el código tradicional, pero acepta
la posibilidad de modificarlo.

Se puede afirmar que el respeto mutuo, que se diferencia progresivamente del


respeto unilateral, conduce a una nueva organización de los valores morales.
Implica una relativa autonomía de la conciencia moral personal y, en cierto modo,
esta moral de cooperación es una forma de equilibrio superior a la moral de
sumisión. A medida que se organizan los sentimientos se constituyen regulaciones,
cuya forma de equilibrio final es la voluntad. La voluntad es el equivalente afectivo
de las operaciones de la razón. La voluntad es una regulación de segundo grado,
una regulación de regulaciones, al igual que la operación en el plano intelectual es
una acción sobre las acciones. La expresión de la voluntad es la conservación de
los valores y el acto de voluntad consiste en subordinar la situación dada a una
escala permanente de valores.

•En el sexto estadio hallamos los sentimientos ideales. La vida afectiva de la


adolescencia se afirma mediante la doble conquista de la formación de la
personalidad y la inserción en el mundo social de los adultos. Así como la
adolescencia se caracteriza por la elaboración de teorías, sistemas o doctrinas, y
llegado el caso por la revisión de la ideología circundante en todas las vertientes,
también en el plano afectivo aparecen novedades de la misma naturaleza, v gr.,
sentimientos cuya meta son ciertos ideales. Si antes de esta etapa los sentimientos
estaban ligados a las personas, ahora las personas siguen conservando gran
importancia, pero en cierto modo mediatizan los valores ideales. En efecto, el
adolescente apunta hacia los ideales. Es así como participa en la conciencia
colectiva.

El adolescente se sitúa como un igual de los adultos, pero se siente distinto a ellos.
Quiere superarlos transformando el mundo. Esto es lo que hace que sus planes de
vida estén repletos simultáneamente de sentimientos generosos o proyectos
altruistas y de sorprendentes megalomanías. La adaptación social se producirá
cuando el papel de reformador ceda el turno al de realizador.

Este recorrido por el desarrollo afectivo desde la perspectiva piagetiana muestra el


gran paralelismo entre las vertientes cognitiva y afectiva. En cada uno de los dos planos,
el desarrollo se realiza en el sentido de una equilibración cada vez mayor. La

110
construcción intelectual se inicia con la inteligencia sensoriomotriz del lactante y
culmina con el pensamiento hipotético-deductivo del adolescente. Este progreso consiste
en descentrar el punto de vista inmediato y egocéntrico del principio de la vida para
acceder a una coordinación cada vez más amplia de relaciones y nociones. Paralelamente
a esta elaboración intelectual, la afectividad transita gradualmente desde el inicial
egotismo a las leyes de la cooperación, establecidas a partir de la reciprocidad y la
coordinación de los valores. Queda claro, por tanto, que toda actividad humana avanza
hacia un equilibrio que reúne un aspecto estructural - cognitivo - y un aspecto energético
- afectivo-.

Algunas de las ideas más destacadas del autor suizo sobre las relaciones de la
inteligencia y la afectividad son:

-Aunque hay una constante interacción entre afectividad e inteligencia, es menester


distinguir entre funciones afectivas y funciones cognitivas. Estas funciones son de
naturaleza diferente, pero en el comportamiento del sujeto son indisociables.

-La afectividad estimula o perturba las operaciones de la inteligencia y su desarrollo,


pero no modifica las estructuras intelectuales. La afectividad cumple el papel de
fuente energética de la que depende el funcionamiento de la inteligencia, pero no
sus estructuras, de la misma manera que el funcionamiento de un automóvil
depende de la gasolina, que acciona el motor sin alterar la estructura de la
máquina.

-No hay mecanismo cognitivo sin elementos afectivos. En las formas más abstractas
de la inteligencia, los factores emocionales siempre intervienen. Por ejemplo, en la
resolución de un problema de álgebra interviene el interés, el placer o la
decepción, el sentimiento de éxito o fracaso, etc. En los actos que se realizan en la
vida cotidiana esta trabazón entre cognición y afectividad es aún más evidente.

-No hay un estado afectivo puro sin elementos cognitivos. En la emoción siempre se
hallan discriminaciones perceptivas. El miedo del lactante, por ejemplo, está
originariamente ligado a la sensación propioceptiva de pérdida de equilibrio.

Implicaciones educativas de las formulaciones piagetianas 6.1.

Convencidos como estamos de la necesidad de prestar mayor atención educativa al plano

111
afectivo, nos hemos decidido a recoger algunas de las ideas de Piaget sobre el desarrollo
en esa vertiente. La enorme influencia que el autor ginebrino ha tenido en el estudio y
comprensión del desarrollo cognitivo se ha dejado sentir con profusión en el terreno de
la pedagogía. Quintana (1995, 277), por ejemplo, afirma que una teoría de la educación
basada en la tesis cognitivista parte de una formulación muy clara: si el desarrollo de la
personalidad está condicionado por el progreso intelectual del sujeto, la formación del
mismo deberá ser preponderantemente cultivo de su inteligencia. El resultado es una
educación intelectualista, centrada sobre todo en el ejercicio intelectual y en la enseñanza
de contenidos. El ser humano es considerado como un procesador de información y, por
lo mismo, debe cuidarse mucho todo lo relativo a la atención, percepción, codificación,
memoria y recuperación de lo aprendido.

Para Richmond (1984, 132-133), la perspectiva de Piaget permite establecer dos


principios generales implicados en el proceso educativo como un todo. De un lado, el
desarrollo de la inteligencia es un proceso de avance gradual que debe favorecer el
educador. De otro, es el sujeto del aprendizaje, el niño, quien realiza el proceso de
equilibrio que determina el grado de desarrollo. De acuerdo con este planteamiento
conviene conocer en qué estadio del desarrollo se halla el educando para programar las
actividades.

Piaget, sin embargo, no es un cognitivista puro. A estas alturas cabe suponer que
nadie pondrá en duda que su «afectivismo» (valga el neologismo) ha caído en el olvido,
acaso por la popularidad de su teoría sobre el desarrollo intelectual. Este
ensombrecimiento está hoy totalmente injustificado, máxime si tenemos en cuenta (vide
supra) que la afectividad puede ser causa de aceleraciones y de retrocesos en el
desarrollo de la inteligencia, puede perturbar su funcionamiento y modificar sus
contenidos. No se pretende, por tanto, desviar la atención pedagógica de la inteligencia,
pero sí que se tome conciencia de la necesidad de cultivar otros aspectos a menudo
arrumbados en nuestros sistemas educativos, por ejemplo, la afectividad. A buen seguro
la consideración formativa de esta vertiente emocional revertirá positivamente en la
construcción cognitiva y, por ende, en la personalidad del educando. Aun cuando pueda
resultar prematuro establecer algunas metas de la «educación de la afectividad», no me
resisto a señalar algunas de las que me parecen prioritarias a tenor de la secuencia de
estadios de desarrollo afectivo antes expuesta:

-Potenciar el desarrollo general del educando, lo que equivale a afirmar que, además

112
de cultivar la vertiente intelectual, hay que estimular el enriquecimiento afectivo.

-Crear entornos educativos presididos por la colaboración, el respeto y la cordialidad,


donde los educandos tengan la posibilidad de relacionarse con adultos y pares en
términos de reciprocidad.

-Combinar el fomento de valores reconocidos por la comunidad con el cultivo de la


autonomía moral y emocional del educando.

-La programación educativa debe adaptarse a las posibilidades afectivas del educando
según quedan recogidas en cada etapa del desarrollo. No hay que perder de vista,
por otro lado, que estos estadios tienen carácter orientativo, pues puede haber
significativas diferencias individuales.

-Ayudar al educando a reconocer, expresar y canalizar su afectividad (sentimientos,


emociones, motivaciones...), por medio del juego, la interacción social, el ejercicio
físico y otras actividades programadas y espontáneas.

-El educador, lejos de ser un mero observador, ha de implicarse en el progreso


emocional del educando. Su actividad intencional debe apoyarse en el
conocimiento del desarrollo afectivo y en el dominio didáctico.

-La educación debe promover la maduración emocional del educando, por más que su
desarrollo afectivo condicione la orientación emotiva ante sí mismo y los demás.

La educación escolar actual tiene ante sí el reto de cultivar armónicamente la vertiente


intelectual y afectiva del educando, sin que por ello se soslaye el trascendente papel
formativo que corresponde a la familia. El resumen arriba ofrecido de la secuencia de
etapas de desarrollo afectivo según Piaget constituye un punto de partida para la
reflexión y la investigación. No parece oportuno mostrarse complacido con la totalidad
de los planteamientos, pero sí puede resultar estimulante presentar una parte menos
conocida de la obra del egregio autor suizo.

Aunque siguiendo la estela psicogenética hemos descrito el desarrollo afectivo desde


el nacimiento hasta la adolescencia, parece necesario avanzar hacia formulaciones
teóricas que contemplen la evolución emocional a lo largo del ciclo vital. Desde mi
punto de vista, es plausible analizar la afectividad en la juventud, en la adultez y en la
senectud. Por considerables que sean las diferencias personales que se hallen en cada una

113
de estas tres etapas, siempre habrá algunas notas que permitan profundizar en el
conocimiento del discurrir emocional. Los cambios biológicos y las experiencias
sociales dejan su impronta en el sujeto y matizan su afectividad. Aceptado que el
dinamismo de la personalidad no finaliza en la «edad de las carencias», es menester
estudiar el proceso en toda su extensión para extraer después claves dotadas de
virtualidad pedagógicapermanente.

7. CONCLUSIONES

Por fortuna, en la institución escolar hay cada vez mayor conciencia de la necesidad de
promover la inteligencia afectiva, entendida aquí como forzosidad, no como un nuevo
tipo de inteligencia que se agregue a las largas colecciones con que contamos. Desde
nuestro punto de vista, cualquier acción educativa que aspire a tener éxito ha de partir de
una revisión profunda de dicho concepto. Son muchas las sombras que se ciernen
actualmente sobre la formación humana y, por lo mismo, el esclarecimiento de las
relaciones entre razón y emoción puede ayudar en el noble empeño de mejorar la
educación. De acuerdo con este planteamiento, en las páginas anteriores nos adentramos
a explorar la naturaleza del módulo cognitivo-afectivo, al tiempo que brindamos claves
pedagógicas para su desarrollo.

Se recogen, asimismo, de modo sumario algunas aportaciones de Piaget a la


comprensión de las relaciones entre inteligencia y afectividad. El psicólogo suizo ofrece
su particular formulación sobre el desarrollo afectivo a partir de una secuencia de seis
estadios en los que se advierte un paulatino equilibrio. Esta sistematización puede servir
de plataforma estimulante para la realización de futuras investigaciones, pues si bien en
los últimos años las publicaciones sobre la conexión entre cognición y emoción han
aumentado considerablemente, a menudo carecen del deseable rigor. Más allá del
espejismo provocado por algunos trabajos exitosos, es menester establecer los principios
pedagógicos de la educación afectiva. En este sentido, aunque el célebre ginebrino no
explica cómo hay que formar al niño, abre una veta de la que se puede sacar gran
provecho tanto para el conocimiento del proceso de crecimiento emocional como para su
saludable despliegue desde la escuela.

La consideración simultánea de la cognición y la afectividad a lo largo del curso vital


ha de ser objetivo educativo de nuestro tiempo que se traduzca en un diseño formativo
diferencial según las etapas, aunque sin romper la unidad del proceso evolutivo. Lo que

114
debe quedar fuera de toda duda es la necesidad de cultivar la inteligencia afectiva y,
cómo no, la afectividad inteligente, so pena de limitar las posibilidades de dilatación
personal. No se trata, pues, de demandar un timocentrismo pedagógico, sino de avanzar
hacia una educación integral. Se requiere una adecuada transformación formativa a favor
de la vertiente emocional, convenientemente entreverada con la dimensión cognitiva.
Una educación tal no es tarea imposible en el ámbito escolar. El cultivo de la afectividad
ha de entrelazarse con la transmisión de contenidos y con el desarrollo de aptitudes del
educando. Tampoco hay que olvidar la necesaria colaboración con la familia, primer
ámbito educativo. En definitiva, para que la educación de la inteligencia afectiva no
quede abandonada a su suerte, debe programarse a partir de fundamentos científicos. El
análisis de las relaciones entre razón y emoción constituye en la actualidad un desafio
ineludible si queremos conocer y mejorar el comportamiento humano.

115
1. INTRODUCCIÓN

2. El, PROFESORADO

3. EL ALUMNADO

4. CONDICIONANTES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO

4.1. Inteligencia

4.2. Personalidad

4.2.L Afectividad

4.3. Hábitos y técnicas de estudio

4.4. Intereses profesionales

4.5. Motivación

4.6. Clima social escolar

4.7. Ambiente familiar

Conclusiones

116
INTRODUCCIÓN 1.
A menudo se habla del rendimiento académico con preocupación, pues los datos que de
vez en cuando se publican reflejan altas tasas de fracaso y abandono de los alumnos
españoles. Más allá de las macrocifras oficiales, la realidad que encuentran en las aulas
buena parte de los profesores de educación Secundaria es ciertamente desalentadora:
indisciplina, falta de atención, apatía, abulia, etc. Con este panorama no sorprende que se
haya extendido el llamado «malestar docente» que, en cierto modo, no es sino otra cara
de la misma cuestión educativa que nos ocupa.

En este capítulo nos proponemos avanzar en el conocimiento de algunos


condicionantes del éxito y del fracaso escolar en la enseñanza Secundaria. Para alcanzar
este objetivo comenzamos definiendo el rendimiento académico como «el producto que
da el alumnado en los centros de enseñanza y que habitualmente se expresa a través de
las calificaciones escolares» (Martínez-Otero: 1996, 80). El rendimiento académico es
fruto del aprendizaje, esto es, de la adquisición de conocimientos y destrezas por medio
de la acción docente, del estudio y de la experiencia. Naturalmente, también podríamos
hablar de rendimiento del profesorado y aun de rendimiento del sistema educativo.
Ahora bien, dada la complejidad del asunto, centramos la prospección en los alumnos de
enseñanza Secundaria`.

La definición recogida en el párrafo anterior pone énfasis en los resultados y es bien


cierto que la educación ha de atender igualmente a los procesos. Sea como fuere, «las
notas» constituyen objeto de general inquietud, a la par que son indicadores oficiales del
rendimiento. El hecho de considerar las calificaciones escolares como expresión del
rendimiento académico acaso también resulte relativo si pensamos que no hay un criterio
único para todos los centros, cur sos, asignaturas ni profesores. Según se desprende de
algunas investigaciones (Gómez Molina, 1982; Blázquez Entonado, 1988), las
calificaciones que ponen los docentes no responden a un patrón común, lo que revela
amplias discrepancias en las costumbres «evaluadoras» de los profesores.

Habitualmente las calificaciones son el resultado de pruebas periódicas que los


profesores realizan a sus alumnos durante el curso y constituyen el criterio legal del
rendimiento de los estudiantes en el ámbito escolar. Lo aconsejable es que al poner las
calificaciones se combinen, siempre que sea posible, distintos tipos de «evaluación»:

117
exámenes tradicionales, exposiciones orales, pruebas tipo test, intervenciones en clase,
observación, entrevistas, trabajos, etc. Al contar con diversidad de elementos de
valoración del alumno, se gana en rigor y objetividad.

Ha de agregarse que las notas generalmente reflejan los logros del educando en el
dominio cognoscitivo. Las calificaciones expresan, en el mejor de los casos, hasta qué
punto el alumno domina la materia de la que se ha examinado.

En definitiva, a pesar de las limitaciones de las calificaciones, por el momento son los
indicadores más invocados del rendimiento académico, sin que ello suponga
aquiescencia por nuestra parte.

Antes de describir algunos de los principales condicionantes del rendimiento escolar


es oportuno reflexionar, siquiera sea brevemente, sobre los agentes implicados:
profesores y alumnos.

2. EL PROFESORADO

Hablar del profesorado es referirse a un colectivo muy amplio, pues hay grandes
diferencias entre los docentes de las distintas etapas e incluso dentro de un mismo nivel.
A pesar de esta heterogeneidad, hay varios aspectos comunes y generales que, desde mi
punto de vista, deben conocer los profesores para favorecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje: la asignatura que ha de impartirse con rigor científico y actualización; los
procedimientos necesarios para que el educando alcance objetivos cognitivos, afectivos
y conductuales; las características psicológicas de los alumnos y las bases del
aprendizaje humano; la importancia de la comunicación y de las relaciones personales en
la educación; las nuevas tecnologías como instrumentos al servicio de la educación, etc.

Todos los puntos mencionados se condensan en la necesidad de cultivar tanto la


dimensión humana como la vertiente técnica de la actividad educativa. Si queremos que
los profesores hagan frente con éxito a los nuevos desafios es menester proporcionarles
una preparación adecuada que ilusione y dignifique. La formación inicial del
profesorado debe enriquecerse permanentemente en los planos científico, didáctico y
personal. La preparación insuficiente o el estancamiento profesional tienen graves
efectos sobre el propio docente, en sus alumnos y en el conjunto de la sociedad.

Las actividades laborales educativas se realizan sobre todo con personas. Esta vida

118
profesional acontece merced al encuentro interhumano, que ofrece muchas posibilidades
para el disfrute y la realización. Sin embargo, ciertas peculiaridades del discurrir escolar
actual pueden convertir el trabajo de los profesores en una labor particularmente dura.
Algunas de las principales amenazas que se ciernen sobre la salud mental de los docentes
tienen que ver con la sobrecarga de tareas, la formación insuficiente, la tecnificación y
las malas relaciones con alumnos y compañeros. El denominador común a estos factores
nocivos es la elevada tensión emocional de tipo ansioso que habitualmente se denomina
«síndrome del estrés» y cuyos costes se dejan sentir a nivel individual, organizacional y
social (véase, por ejemplo, Travers y Cooper: 1997, 37).

El estrés negativo o distrés depende de fuerzas externas, pero también de la


personalidad y, particularmente, de la forma de reaccionar y de la capacidad de
afrontamiento del sujeto. En el proceso de afrontamiento del estrés intervienen
dimensiones cognitivas (juicio que se realiza de la situación, previsión de daños, etc.),
afectivas (insatisfacción, ansiedad...) y conductuales (huida, aislamiento, ira, etc.) que
pueden variar en adecuación responsiva. En general, las estrategias apropiadas
(relajación, ejercicio físico...) reducen el estrés y favorecen la salvaguarda de la salud.
En cambio, las estrategias inapropiadas (abuso del alcohol, tabaco y otras drogas, etc.)
puede que reduzcan puntualmente el estrés, pero a la larga son perjudiciales para la
salud. La utilización frecuente de un determinado tipo de estrategias permite hablar de
estilo de afrontamiento, que equivale a referirse al modo habitual del sujeto de
enfrentarse a las situaciones y hechos estresantes. Pues bien, este estilo de afrontamiento
depende en buena medida de la inteligencia afectiva o emocional del sujeto, de la que me
he ocupado en diversos trabajos (por ejemplo, Martínez-Otero el alii: 2004; 2005; 2006)
y de modo sistemático en este libro.

La inteligencia afectiva se presenta como elemento protector y reactivador del


equilibrio psicológico en situaciones educativas especialmente ansiógenas y estresantes.
Los profesores con menor inteligencia afectiva están más expuestos al estrés y la
ansiedad, porque su situación cognitiva y emocional se caracteriza en alto grado por
pensamientos negativos y temores de intensidad variable.

EL ALUMNADO 3.

Si hubo un tiempo en el que los alumnos de educación Secundaria eran considerados


«privilegiados», en la actualidad, con la obligatoriedad de parte de esta enseñanza, tal

119
adjetivo no tiene apenas potencia calificadora. Menos aún si reparamos en que los
beneficios de que gozaba otrora el «selecto» grupo - principalmente las mejores
condiciones para acceder a un puesto de trabajo-, hoy se han desvanecido casi por
completo, ya que esta etapa no garantiza en absoluto el paso al mercado laboral. Estas
pinceladas sociológicas pueden explicar en parte por qué un buen número de
adolescentes tienen la sensación de perder el tiempo en los centros escolares, lo que se
traduce en rebeldía, negativismo y desencanto.

En el terreno psicológico, las características de estos alumnos se enmarcan en la


adolescencia, período en el que se producen no pocas turbulencias. Como se sabe, esta
etapa permite transitar de la infancia a la adultez. Cronológicamente se sitúa entre los 12-
13 años y los 18-19; no obstante, estas edades son aproximadas, pues hay considerables
diferencias individuales. Por otro lado, se trata de un período que se va alargando, lo que
hace aconsejable dividir la adolescencia en temprana, media y tardía.

Sea como fuere, la adolescencia es una etapa de la vida humana caracterizada por la
crisis, que se manifiesta física, psicológica y socialmente. La maduración corporal-
sexual de los adolescentes es anterior a la psicosocial. Es frecuente ver a chicos y chicas
desarrollados físicamente y de comportamiento todavía pueril. Este desequilibrio
madurativo prolongado está determinado, al menos en parte, por la sociedad. La
inserción del adolescente en el mundo de los adultos cada vez se retrasa más, lo que da
lugar a una dilatada crisis de la adolescencia en la que destacan los siguientes aspectos:
dificultades para alcanzar la autonomía, frustración, desilusión e inestabilidad. Sobre
esta cuestión pueden consultarse, entre otros, los trabajos de Agulló (1998) y de Moral y
Ovejero (1999).

El popular «síndrome de Peter Pan», inspirado en el archiconocido personaje de la


literatura infantil, designa al cada vez mayor número de «adolescentes perpetuos» que no
quieren o no saben crecer y que, independientemente de su edad cronológica, exhiben
inmadurez afectiva, labilidad emocional, narcisismo, escasa voluntad, irresponsabilidad,
ausencia de proyecto vital, etc.

Como indica Erikson (2000, 77), la antítesis de la identidad es la confusión de


identidad, experiencia normativa y necesaria que, sin embargo, puede agravar la
regresión patológica y ser agravada por ésta. A este respecto, hay que pensar en la
virulencia de la crisis identitaria de un buen número de adolescentes y la consiguiente

120
vulnerabilidad al fracaso escolar, así como a trastornos, toxicomanías, etc.

Se precisa igualmente en las instituciones escolares una mayor sensibilidad respecto a


los estados depresivos de los adolescentes. Aunque la depresión se incluye
frecuentemente entre los trastornos del ánimo, en rigor es una enfermedad que afecta a la
esencia vital psicofisica de la persona. Hay diversos tipos de depresión, pero todos ellos
se caracterizan por el sufrimiento.

En la infancia y en la adolescencia hay unas notas diferenciales respecto a la


depresión en la edad adulta. Como dice Alonso Fernández (2001, 103), las diferencias en
la sintomatología depresiva de niños y adultos decrece a medida que aumenta la edad de
los primeros. Esto es lo que explica que por debajo de los 3-4 años la depresión presente
una marcada expresión propia.

En la adolescencia, no siempre es fácil reconocer la depresión, menos aún por


profesores sobrecargados de tareas, pero la disminución del rendimiento escolar, la
indisciplina, las malas relaciones, el aislamiento, etc., pueden despertar la sospecha de
que el adolescente sufre un estado depresivo. A este respec to, la labor de orientadores
suficientemente preparados puede facilitar la detección de casos de depresión y la
oportuna derivación hacia los profesionales e instituciones de salud mental.

En una investigación reciente (Martínez-Otero: 2007) he podido comprobar que


aproximadamente el 9% de los 244 alumnos adolescentes de la muestra presentan
sintomatología depresiva. Los porcentajes son más altos en las chicas (11,40%) yen los
inmigrantes (10,96%).

En cuanto al desarrollo cognitivo, hemos de recordar, de acuerdo con Piaget (1973),


que en torno a los 12 años se produce una transformación fundamental en el
pensamiento: el paso de las operaciones mentales concretas a las abstractas. Si el
pensamiento del niño era sobre todo «empírico-inductivo», el del adolescente o adulto es
principalmente «hipotético-deductivo», lo que tiene trascendentes implicaciones
educativas. El hecho de que los progresos cognitivos permitan a los adolescentes su
inserción moral e intelectual en el mundo de los adultos, debe contemplarse desde los
programas escolares con el fin de estimular el aprendizaje y el desarrollo de los
educandos.

CONDICIONANTES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO 4.

121
A continuación se describen resumidamente algunos de los factores que influyen en el
rendimiento académico en la enseñanza Secundaria. Para facilitar la exposición se
analizan los distintos condicionantes por separado. No hay que olvidar, empero, que el
rendimiento escolar depende, en mayor o menor grado, de numerosas variables que
configuran una enmarañada red en la que es harto complejo calibrar la incidencia
específica de cada una.

Inteligencia 4.1.

Aun cuando la mayor parte de las investigaciones encuentran que hay correlaciones
positivas entre factores intelectuales y rendimiento, es preciso matizar que los resultados
en los tests de inteligencia (entendida en un sentido tradicional) o aptitudes no explican
por sí mismos el éxito o fracaso escolar, sino más bien las diferentes posibilidades de
aprendizaje que tiene el alumno. Todos hemos conocido alumnos que obtienen altas
puntuaciones en las tradicionales pruebas de cociente intelectual y cuyos resultados
escolares no son especialmente brillantes, incluso en algunos casos son negativos. Para
explicar esta situación o la inversa (escolares con bajas puntuaciones y alto rendimiento)
hay que apelar a otros aspectos, v gr., la personalidad o la motivación. Se sabe que
cuando se consideran estos factores, las predicciones sobre el rendimiento académico
mejoran.

Hay que evitar, por tanto, las interpretaciones simples, según las cuales el fracaso se
debe a la «cortedad de luces» o escasa dotación intelectual del alumno. Para no caer en
desacertadas conclusiones se debe valorar cada caso de modo personalizado, porque es
indudable que puede haber significativas diferencias interindividuales. Valga como
ejemplo el caso del genial científico Santiago Ramón y Cajal, premio Nobel de
Medicina, quien durante su rebelde adolescencia se vio apartado de los estudios por su
progenitor y colocado como ayudante de rapabarbas y aprendiz de zapatero.

Más allá del excepcional caso citado, la variable intelectual con mayor capacidad
predictiva del rendimiento académico es la aptitud verbal (comprensión y fluidez oral y
escrita) (Martínez-Otero: 1997). La competencia lingüística influye considerablemente
en los resultados escolares, dado que el componente verbal desempeña una relevante
función en el aprendizaje. Tampoco debe soslayarse que todo profesor, consciente o
inconscientemente, tiene muy en cuenta al evaluar cómo se expresan sus alumnos.

No resulta halagüeño, por cierto, que en el último informe PISA (Programme for

122
International Student Assessment; Programa para la Evaluación Internacional de los
Alumnos) correspondiente al año 2003 y realizado por la OCDE (Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico) nuestros escolares adolescentes queden situados
en competencia lectora por debajo del promedio de la OCDE. De los 40 países que han
participado en la evaluación, España ocupa el puesto 26 en competencia lectora, es decir,
en comprensión y uso de textos escritos y en la reflexión que de ellos se deriva con
objeto de alcanzar las metas propuestas, acrecentar el conocimiento y el potencial
personal. Dicho sea de paso, en matemáticas, ciencias y solución de problemas el
rendimiento de los alumnos también se sitúa en puestos inferiores al promedio de la
OCDE.

4.2. Personalidad

En aras del rigor, ha de señalarse que la personalidad es el conjunto de rasgos


individuales que se poseen y que explican la manera habitual de comportarse. Aun
cuando engloba aspectos morfológicos, generalmente se refiere a la estructura
psicológica, esto es, a la dimensión intelectual, afectiva y volitiva, de ahí que se
manifieste en los pensamientos, sentimientos, deseos y, por supuesto, en las acciones. La
personalidad constituye una globalidad dinámica y adaptativa. Es el resultado de los
factores hereditarios y ambientales. Es relativamente estable y consistente, pero también
experimenta cambios más o menos significativos, por ejemplo, en función de los
acontecimientos biográficos. En contra de lo planteado por alguna oscura concepción
psicológica, la personalidad no está determinada, lo que nos lleva, por un lado, a
reconocer el valor de la libertad, por más que haya limitaciones, y, por otro, a insistir en
la posibilidad de mejora individual.

Entre las condiciones que poseen mayor potencia modeladora de la personalidad se


encuentra, sin duda alguna, la educación. El legado genético no fija el camino que
seguir. El ser humano, a diferencia de los animales o de las máquinas, es capaz de trazar
su propio rumbo con libertad. Enlazando con esta bella noción, aunque pese a los
partidarios de planteamientos pedagógicos mecanicistas y sombríos, la educación se alza
como la genuina impulsora de la autonomía responsable.

Durante la adolescencia acontecen notables transformaciones físicas y psicológicas


que pueden afectar al rendimiento. Los profesores han de estar preparados para canalizar
positivamente estos cambios que, de otro modo, pueden adoptar un rumbo mórbido.

123
En cualquier caso, cabe afirmar que la perseverancia, en cuanto rasgo de personalidad,
ayuda a obtener buenos resultados. Todo éxito requiere constancia, esfuerzo prolongado,
tolerancia a la ambigüedad y a la frustración. El refrán «el que persevera alcanza»
alberga una profunda sabiduría. También Esopo desde la Antigüedad nos brinda el
mismo mensaje con su célebre fábula de la liebre y la tortuga. La moraleja que cabe
extraer es que así como la pereza y el exceso de confianza pueden truncar los objetivos,
la tenacidad conduce a buenos resultados, aun cuando se parta de menos cualidades.

Por otra parte, nuestra investigación (Martínez-Otero: 1997) confirma la idea de


Cattell y Kline (1982) y de Eysenck y Eysenck (1987) de que durante la enseñanza
Secundaria suelen tener calificaciones más elevadas los estudiantes algo introvertidos
que los extravertidos, acaso porque se concentran mejor. Con todo, estos resultados
pueden quedar matizados por variables como el género, la edad, etc.

La formación de los educadores ha de permitir contrarrestar las turbulencias de los


adolescentes, lo que equivale a brindarles apoyo, confianza y seguridad, tan necesarios
para el despliegue saludable y fecundo de la personalidad. Así pues, en la capacitación
docente es fundamental la preparación psicológica acrecentadora de sensibilidad y
facilitadora de relaciones humanas.

Afectividad 4.2.1.

Con arreglo a los fines de este libro procede dedicar algunas reflexiones al papel de la
afectividad en el rendimiento académico. En los últimos tiempos, cada vez adquiere
mayor protagonismo el dominio emocional en la escuela, tanto porque se aspira a formar
íntegramente al educando como porque se advierte la incidencia de dicho ámbito en los
resultados escolares. En el terreno de la afectividad hay que pensar, por ejemplo, en el
impacto que los sentimientos positivos tienen en el alumno, sobre todo porque
acrecientan su seguridad y confianza. La autoestima y el autoconcepto favorecen la
adaptación, el ajuste personal y el rendimiento académico. Esta aseveración no impide
que, en ocasiones, haya alumnos con alta autoestima y bajas calificaciones, o a la
inversa.

El respeto, la cordialidad, la confianza y el fomento de la autonomía son algunos de


los aspectos que educadores e instituciones escolares han de cultivar cotidianamente. La
exclusión y el desafecto son condiciones de riesgo que empujan a los alumnos hacia el
fracaso y los problemas de salud mental.

124
Los fenómenos afectivos, concretamente las motivaciones, sentimientos y emociones
generados en los contextos escolares, pueden impulsar o, en su caso, frenar el estudio y
el rendimiento. Es probable, por ejemplo, que el alumno temeroso y que se siente
incapaz de aprobar el examen de una determinada asignatura decida no prepararla. En
efecto, los pensamientos de los escolares se acompañan de estados afectivos que
repercuten en la percepción de las materias, en las expectativas, en el trabajo académico
yen el rendimiento.

El caso de la ansiedad resulta ilustrativo. Es frecuente que la ansiedad elevada


dificulte el rendimiento académico. Un alto nivel de ansiedad interfiere en el
aprendizaje, ya que disminuye la atención, la concentración y la extracción de
información relevante. Un alumno con intensa ansiedad es presa de la preocupación y de
la emotividad. La preocupación mal canalizada le lleva a tener bajas expectativas sobre
sí mismo en relación con la tarea, al tiempo que la emotividad y su cortejo de síntomas
fisiológicos como hiperhidrosis, tensión muscular, temblores, etc., dificultan la entrega
al estudio.

Procede recordar que la inteligencia afectiva, susceptible de mejora, ayuda a los


estudiantes a enfrentarse a las situaciones ansiógenas y estresantes. Por el contrario, los
alumnos con escasa inteligencia afectiva son más vulnerables al distrés, corren alto
riesgo de ser asediados por pensamientos y sentimientos negativos y de que su
rendimiento disminuya.

4.3. Hábitos y técnicas de estudio

Aunque este apartado se desarrollará más adelante, procede enfatizar la necesidad de que
los alumnos, con el concurso de los profesores, estén motivados y de que rentabilicen el
esfuerzo que conlleva el trabajo académico. El hábito (práctica constante de la misma
actividad) no se debe confundir con las técnicas (procedimientos o recursos). Uno y
otras, sin embargo, coadyuvan a la eficacia y eficiencia del estudio. De un lado, el hábito
de estudio, en cuanto comportamiento estable, es necesario si se quiere progresar en el
aprendizaje. De otro, conviene sacar el máximo provecho a la energía que requiere la
práctica intencional e intensiva del estudio por medio de unas técnicas adecuadas.

A través del Inventario de Hábitos de Estudio (IHE) de Pozar (1989) he podido


comprobar que la costumbre de estudiar tiene gran poder predictivo del rendimiento
académico, mayor incluso que las aptitudes intelectuales (Martínez-Otero: 1997). En

125
concreto, las dimensiones con más capacidad de pronosticar los resultados escolares son
las condiciones ambientales y la planificación del estudio. En verdad, el rendimiento
intelectual depende en gran medida del entorno en que se estudia. La iluminación, la
temperatura, la ventilación, el ruido o el silencio, al igual que el mobiliario, son algunos
de los factores que influyen en el estado psicofisico y en la concentración del estudiante.

Igualmente importante es la planificación del estudio, sobre todo en lo que se refiere a


la organización y a la confección de un horario que permita ahorrar tiempo, energías y
distribuir las tareas sin que haya que renunciar a otras actividades. Las modalidades de
planificación (a corto, medio y largo plazo) constituyen partes diferenciadas de un único
plan de trabajo académico que el alumno ha de concebir racionalmente y que invita a
pensar de forma global, es decir, sobre todo el curso, con objeto de mejorar la actuación
cotidiana en función de las demandas próximas. Sólo si se dispone de un mapa
organizativo general se puede ser eficaz en el diseño y cumplimiento de las acciones
concretas. No en vano, el estudio ha de realizarse ordenadamente conforme a un plan
personal, realista, equilibrado y flexible.

Intereses profesionales 4.4.

Resulta evidente que la toma de una decisión sobre el futuro profesional es una de las
más trascendentes en la vida, porque en gran medida determina cómo se invertirá el
tiempo, quiénes serán los compañeros, cuál será el sueldo, etc. El empleo debe contribuir
al desarrollo de la persona y la carencia de ocupación tiene en la mayor parte de los
casos efectos totalmente adversos para los sujetos y la sociedad en su conjunto.

Los adolescentes se hallan en una encrucijada, pues se tienen que plantear si siguen
estudiando o si se ponen a trabajar. En ambos casos el abanico de posibilidades se abre y
hay que elegir adecuadamente.

Sea como fuere, estas «decisiones» hacen necesaria en los centros escolares la
presencia de profesionales dedicados a tareas de orientación y asesoramiento vocacional
y laboral. Viene bien recordar que ya Juan Huarte de San Juan en su Examen de ingenios
para las ciencias (1575) realiza un estudio «científico» de los tipos de inteligencia con la
intención de orientar hacia la especialización profesional según la naturaleza de cada
cual. Para Huarte, la inadecuada «selección profesional» practicada en su época origina
la mayor parte de los problemas sociales que denuncia.

126
El interés vocacional profesional, entendido como inclinación o atracción hacia un
campo laboral, condiciona la elección, la satisfacción y la continuidad en la profesión,
así como en los estudios conducentes a la misma. Pues bien, en lo que se refiere a la
relación de los intereses vocacionales-profesionales con el rendimiento académico se
comprueba que tienen escaso poder predictivo de los resultados escolares (Martínez-
Otero: 1997), quizá porque las puntuaciones en intereses adolecen, en general, de
inestabilidad en buen número de estudiantes de educación Secundaria. Asimismo, hemos
comprobado que los alumnos de rendimiento académico alto se interesan más por el área
científica que los escolares de rendimiento medio y bajo. Por su parte, Hernández Franco
(2001, 329) encuentra que el interés vocacional-profesional hacia las áreas de
investigación científica, ingeniería, economía y negocios, humanidades y derecho es más
frecuente en las clases altas, mientras que los grupos de estatus sociofamiliar bajo se
inclinan más hacia las áreas de técnica aplicada, administración, enseñanza, relaciones
personales y estética.

En suma, el hecho de que los intereses profesionales no hayan cristalizado


suficientemente durante la adolescencia, al menos en un considerable número de
alumnos, hace aún más necesaria la orientación vocacional en su vertiente profesional.
Esta modalidad orientadora, de acuerdo al carácter teleológico de la educación, debe
contribuir a que los alumnos organicen gradual y adecuadamente la información, tracen
proyectos realistas y decidan responsablemente sobre su futuro.

4.5. Motivación

Resulta plausible la idea de que la motivación discente desempeñe un papel relevante en


el inicio y persistencia de la actividad de estudiar y que, por tanto, favorezca los buenos
resultados escolares. Cabe pensar que el alumno motivado se involucra en su proceso de
aprendizaje y hace lo posible por alcanzar las metas establecidas. En la trama
motivacional se descubren hebras de esfuerzo, curiosidad, afán de conocer, búsqueda de
recompensas (calificaciones, halagos, obsequios, etc.), autoeficacia, etc. A menudo, en la
motivación las vertientes intrínseca y extrínseca se entrelazan. El deseo de mejorar
personalmente se suele emparejar con la necesidad de reconocimiento.

La motivación de logro, relacionada con el nivel de aspiraciones, activa y orienta el


comportamiento hacia el éxito. En este proceso motivacional hallamos que el alumno
tiene expectativas que le llevan a desplegar activamente estrategias para alcanzarlas. La

127
dialéctica entre la búsqueda del éxito y la evitación del fracaso permite una mejor
comprensión del comportamiento del escolar sobre todo en lo que se refiere a su
esfuerzo y a los métodos que utiliza para realizar tareas, resolver problemas, etc. Es de
esperar, por ejemplo, que un alumno con alta motivación de logro, trabaje con ahínco y
que un alumno poco orientado a la conquista de metas, no estudie lo suficiente.

Un alumno desmotivado, pusilánime o que se infravalora presenta unas negativas


condiciones personales para la adecuada realización de la actividad estudiantil. El trabajo
académico exige, junto a la capacidad, una nítida tendencia autoperfectiva y buena dosis
de esfuerzo. Así como se torna difícil alcanzar el éxito escolar si no se reúnen estas
características, los alumnos trabajadores y con equilibrado nivel de aspiraciones
propenden a conquistar las metas.

A la hora de promover la motivación se ha de aprovechar la tendencia natural a


aprender que todo alumno posee. Por desgracia, a veces la insensibilidad pedagógica de
ciertos docentes e instituciones escolares desaprovecha o acaba con esta inclinación. Este
atentado contra la motivación se previene mediante la creación de un ambiente de
aprendizaje y formación suficientemente estimulante, como el que caracteriza a esas
escuelas en las que se respira aire fresco y vivificante que impregna todos los rincones.

Reconocer el valor de la motivación en todo linaje de educación ha de traducirse en el


compromiso docente de despertar o mantener el interés de los alumnos por sus
asignaturas. Procede, por lo mismo, (lar a conocer a los escolares los objetivos de las
lecciones, seleccionar actividades de aprendizaje suficientemente atractivas, fomentar la
autonomía, etc. Todo ello pasa por mejorar la comunicación, por ejemplo, a través de un
proceso discursivo suficientemente «artístico» que lejos de marchitar a los alumnos les
haga vibrar.

Clima social escolar 4.6.

El ambiente o clima social escolar no se reduce al marco físico, también hay que
considerar la dimensión humana. El clima escolar depende de la cohesión, la
comunicación, la cooperación, la autonomía, la organización y, cómo no, del estilo de
dirección docente. En general, el tipo de profesor dialogante y cercano a los alumnos es
el que más contribuye al logro de resultados positivos y a la creación de un escenario de
formación presidido por la cordialidad. No en vano, sin comunicación no hay educación.
Por esta razón, hay que cultivar la participación a través de la interacción, el

128
establecimiento consensuado de normas de convivencia, la implicación de los alumnos
en cuanto atañe a su educación, la asunción creciente de responsabilidades, etc.; todo lo
cual permitirá a los educandos avanzar por la senda de la maduración y la autonomía.

Moos el al¡¡ (1989) en su Escala de Clima Social en el Centro Escolar (CES)


identifican nueve subescalas agrupadas en cuatro grandes dimensiones que ayudan a
calibrar el ambiente del aula: relaciones (implicación, afiliación, ayuda), autorrealización
(tareas, competitividad), estabilidad (organización, claridad, control) y cambio
(innovación).

Pues bien, tras aplicar, entre otras pruebas, la escala mencionada (MartínezOtero:
1997), resumimos a continuación la «percepción» que tienen de sus ambientes de clase
más de trescientos alumnos adolescentes pertenecientes a seis centros, tres públicos y
tres privados: escaso interés de los escolares por las actividades que se realizan en el
aula; los alumnos consideran que la ayuda proporcionada por los profesores y la
comunicación con ellos son limitadas; buena relación con los compañeros; se establecen
normas claras y se siguen; cierto grado de competitividad en la forma de organizar las
estructuras de aprendizaje; poca innovación.

Estos resultados corresponden a la muestra analizada y hay que ser prudentes con las
extrapolaciones. No obstante, pueden servir a los profesores como referencia y motivo
de reflexión sobre el ambiente que promueven en sus respectivas clases.

De acuerdo a nuestra investigación (Martínez-Otero: 1997), se puede pronosticar un


mejor rendimiento académico a los alumnos que trabajan en un ambiente presidido por
normas claras y en el que no se promueve la competitividad. Así pues, se confirma la
idea de que el establecimiento y seguimiento de normas claras y el conocimiento por
parte de los alumnos de las consecuencias de su incumplimiento, ejercen una influencia
positiva sobre el rendimiento. Pa ra que se favorezca la convivencia y el trabajo escolar
las normas deben ser realistas, razonables y alcanzables. Asimismo, se apoya la opinión
de los investigadores que no son partidarios de las estructuras de aprendizaje de tipo
competitivo. Viene bien recordar que la cooperación entre alumnos, además de favorecer
el rendimiento académico, genera relaciones personales positivas entre ellos. A este
respecto, Ovejero (1993), en un artículo en el que subraya el carácter psicosocial del
fracaso escolar, señala que las técnicas de aprendizaje cooperativo han demostrado su
eficacia para mejorar la motivación intrínseca, la autoestima y el funcionamiento de las

129
capacidades intelectuales de los educandos, ya que acrecientan particularmente la
capacidad crítica y la calidad del procesamiento de la información, todo lo cual se refleja
en un considerable incremento del rendimiento académico.

4.7. Ambiente familiar

La familia es la institución natural más importante en la formación y, por lo mismo, hay


que fortalecer la política familiar sobre todo en lo que se refiere a apoyar a los
progenitores y a facilitar la conciliación de la vida familiar y laboral. Es preciso que las
medidas y recursos destinados a las familias posibiliten el desarrollo integral de los hijos.

Bien indica García Hoz (1990) que la familia ejerce tanto una influencia generalizada
sobre sus miembros, consecuencia de la acción de todos los factores que intervienen en
la vida familiar, como diversas influencias específicas que o bien proceden de los
distintos integrantes (padre, madre, hermanos, etc.) o bien se manifiestan en un ámbito
concreto de la vida (lenguaje, tiempo libre, utilización del dinero...).

Hay que pensar, en efecto, que el nivel instructivo de la familia incida en el


rendimiento escolar de los hijos. Aunque haya excepciones, si los padres adolecen de
analfabetismo es más probable que los resultados escolares de los hijos sean
insatisfactorios, mientras que si el nivel de estudios de los progenitores es de grado
medio o superior se favorece el rendimiento, siquiera sea porque la escuela maneja y
alzaprima valores y usos lingüísticos dominantes, de manera que quienes presentan un
bagaje sociocultural y lingüístico distinto y considerado «inferion> son más vulnerables
al fracaso. Análogamente, la escasez de recursos económicos familiares puede frenar el
proceso formativo y el rendimiento académico de los hijos cuando las presiones y
situaciones impuestas por la penuria son tan grandes que ahogan a los menores en
preocupaciones o impiden disponer de las condiciones materiales necesarias para
estudiar. Al margen de estas consideraciones ha de recordarse que las expectativas
realistas y el saludable interés de la familia respecto al discurrir escolar de los hijos
resultan estimulantes del rendimiento.

Entre las condiciones que perjudican la educación y el rendimiento de los hijos hay
que citar los problemas de desatención derivados de la orfandad, la ruptura y, sobre todo,
la hostilidad familiar. No es extraño que en estos casos disminuya el rendimiento, al
tiempo que se presentan trastornos psíquicos.

130
Para Gómez Dacal (1992), el clima familiar constituye un subsistema muy importante
del sistema de relaciones sociales en el que vive el alumno, muy relacionado con el
trabajo escolar, pues según sean sus notas diferenciales: se generan o no expectativas e
intereses que favorecen el aprendizaje; el educando recibe mayor o menor apoyo tanto en
el ámbito material como intelectual y afectivo; el marco de convivencia cuenta con
riqueza o pobreza de estímulos culturales, científicos, etc.; el niño y el joven tienen o no
la percepción de seguridad; se realizan visitas a los profesores para pedir información, se
valoran las actividades docentes; etc. El mismo autor sostiene que si se quiere conocer
de qué forma inciden las características familiares en el rendimiento de los estudiantes,
es preciso recurrir a tres grupos de variables, según se refieran a: 1) los intercambios
(afectivos, motivacionales, intelectuales, estéticos, etc.) que acontecen en el seno de la
familia, 2) la utilización del tiempo de permanencia en el domicilio por los diferentes
miembros de la familia, y 3) las relaciones que se establecen entre la familia y su
entorno.

En numerosas investigaciones se encuentran significativas relaciones entre


características de la familia y rendimiento académico. El estudio de Barreales (1973),
por ejemplo, realizado a partir de una muestra de alumnos adolescentes de ambos
géneros, permitió concluir que el ambiente familiar (preocupación familiar por los
estudios, clima cultural, influencia profesional de la familia, etc.) influye de modo
considerable en los resultados escolares. Otros trabajos (Hernández: 1975; Salvador:
1985) también ponen de manifiesto que la adaptación familiar influye en el rendimiento.

Más recientemente, en nuestra investigación (Martínez-Otero: 1997), tras utilizar la


Escala de Clima Social en la Familia (FES) de Moos el al¡¡ (1989), se ha podido
comprobar que las actividades sociales y recreativas de la familia constituyen un buen
indicador de la influencia que esta institución ejerce sobre el rendimiento escolar del
alumno. Ha de aprovecharse este dato para recomendar una utilización racional del
tiempo libre, de forma que se combine, siempre que sea posible, la formación y la
diversión. En este sentido, por ejemplo, no sería recomendable pasar varias horas cada
día ante el televisor y sí resulta apropiado, en cambio, practicar deporte, acudir al teatro
y al cine, acercarse al arte, leer, realizar excursiones, integrarse en grupos prosociales,
etc. Este tipo de actividades estimuladas por un ambiente familiar genuinamente
cultural-educativo ensanchan los horizontes intelectuales y personales y, por ende,
coadyuvan a mejorar el rendimiento académico.

131
CONCLUSIONES 5.

El rendimiento académico en los distintos niveles de enseñanza es el resultado de una


constelación de factores. Pese a los numerosos estudios sobre el tema, permanecen las
incógnitas y dificultades del sistema educativo, en general, y de los educadores, en
particular, a la hora de erradicar el elevado fracaso escolar.

En este capítulo, tras partir de una investigación propia (Martínez-Otero: 1997), se


describen sumariamente algunos condicionantes del rendimiento escolar en la
adolescencia. Aunque se analizan algunos relevantes factores, evidentemente no se
abarcan todos. También se podía haber calibrado, por ejemplo, la influencia del tipo de
centro (público o privado), el carácter religioso o laico del mismo, el género, la
metodología, etc. A decir verdad, los factores que inciden en el rendimiento son
numerosos y, como queda dicho, constituyen una intrincada malla. En cualquier caso,
una taxonomía apropiada para acercarse al complejo fenómeno que nos ocupa ha de
permitir reconocer entreveradamente tres grupos de condicionantes: 1) psicológicos
(rasgos de personalidad, aptitudes intelectuales, etc.), 2) pedagógicos (hábitos y técnicas
de estudio, estilos de enseñanza-aprendizaje, etc.), y 3) sociales (ambiente familiar y
escolar, mass media, etc.).

Con arreglo a los condicionantes analizados el perfil de un alumno de alto


rendimiento académico quedaría integrado por las notas siguientes: buena aptitud verbal,
perseverancia, hábito de estudiar y dominio de técnicas, intereses científicos,
motivación, organización e integración en el centro escolar, ocupación saludable del
tiempo libre y apoyo familiar. Por su parte, el perfil del alumno de bajo rendimiento
vendría dado por el sentido negativo de las características anteriores o por la ausencia de
las mismas. Naturalmente estos retratos tienen valor orientativo y general, de ahí la
necesidad de calibrar de modo personalizado cada caso concreto.

El repaso realizado ofrece una panorámica de los condicionantes del rendimiento


escolar en la adolescencia, al tiempo que ofrece claves para optimizar la actuación
profesional. A fin de cuentas, entre todos debemos mejorar el proceso perfectivo de los
educandos. Es bueno recordar que cuando se mejoran las condiciones educativas,
muchos alumnos transitan del fracaso al éxito.

132
133
1. INTRODUCCIÓN

2. CONDICIONES AMBIENTALES

2.1. Lugar de estudio

2.2. Clima social

3. ESTADO PSICOFÍSICO

4. PLANIFICACIÓN DEL ESTUDIO

4.1. ¿Qué características debe reunir un plan de estudios?

5. MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

5.1. Método VALEN

5.1.1. Características del método VALEN

6. CUESTIONARIO SOBRE EL ESTUDIO

134
INTRODUCCIÓN 1.
En este capítulo se profundiza en ideas anteriores. Ya quedó dicho que el hábito de
estudio es el modo usual de proceder del alumno aplicado y que las técnicas de estudio
son las estrategias o procedimientos que permiten rentabilizar esa práctica constante. La
constatación de que estos aspectos son de capital importancia nos lleva a tratar en las
próximas páginas algunas cuestiones relacionadas.

El estudio, además de cantidad, requiere calidad, lo que equivale a decir que es


necesario conocer y aplicar algunas técnicas que permitan optimizar el trabajo
académico. Se cuenta hoy con algunos estimables recursos para ayudar al estudiante en
su labor de aprendizaje y formación. La selección realizada y recogida aquí incluye
contenidos actualizados sobre el ambiente, la planificación, la elaboración y presentación
de trabajos, la realización de exámenes de diversa índole y las relaciones humanas en los
centros educativos.

CONDICIONES AMBIENTALES 2.

Lugar de estudio 2.1.

1. En lo que se refiere al lugar de estudio, conviene disponer de una habitación adecuada.


En general, el lugar idóneo es la habitación personal, siempre que reúna algunas
características: buena ventilación, temperatura moderada, espacio suficiente para utilizar
material (libros de texto y consulta, diccionarios, cuadernos, bolígrafos, lápices, etc.),
con mesa y silla apropiadas, sin ruidos que distraigan, etc. Hay que procurar que la
habitación se convierta en un centro de trabajo habitual que favorezca la concentración e
invite a estudiar.

Es bien cierto que algunos alumnos tienen que compartir la habitación con hermanos
o compañeros. En ese caso, y si no es posible estudiar bien, siempre queda el recurso de
acudir a una biblioteca. Mejor si está próxima al domicilio y si reúne buenas
condiciones. Tanto si estudia en casa como si se hace en una biblioteca hay que
conseguir que el lugar resulte familiar y que se asocie con el trabajo académico. Salvo
excepciones bien justificadas, no se debe estudiar en casa de un amigo. La experiencia
dice que a menudo se estudia poco.

135
2. La temperatura recomendable para estudiar ha de oscilar entre los 18 y los 22
grados centígrados. El frío o el calor dificultan considerablemente la concentración, en
especial cuando son extremos. Es oportuno regular los aparatos de climatización y evitar
que generen ruido.

3. La iluminación, ya se sabe, es de capital importancia. Lo más aconsejable es


estudiar con luz natural, mas como no siempre se puede contar con ella, hay que recurrir
a luz artificial que se ha de distribuir de forma homogénea, evitando los resplandores y
los contrastes. Para evitar las sombras, la luz debe entrar por la izquierda, salvo que el
estudiante sea zurdo, en cuyo caso entrará por la derecha. Cabe combinar la iluminación
general de la habitación con la luz local proporcionada por una lámpara. Para evitar el
resplandor se puede utilizar una bombilla azulada o luz halógena.

4. La ventilación es otro aspecto fundamental. El aire de la habitación debe renovarse


aproximadamente cada cinco o seis horas, de no hacerse así el aumento de anhídrido
carbónico y la disminución de oxígeno obstaculizan el trabajo intelectual. Incluso se
pueden presentar dolores de cabeza, picor de ojos, cansancio, nerviosismo, etc. Por
supuesto, los fumadores deben ventilar la habitación con menor intervalo de tiempo.

5. Hay que evitar los ruidos. El silencio es un leal compañero del estudiante, dado que
favorece la concentración. En ocasiones, hay ruidos procedentes de la calle que se
pueden atenuar con doble ventana. Si los ruidos proceden del interior, hay que alejarse
de ellos. En último extremo siempre queda el recurso de ponerse unos tapones en los
oídos.

Son muchos los estudiantes que se preguntan si es bueno estudiar con música. A este
respecto, ya se ha señalado el valor del silencio. Con todo, si se pone música, es mejor la
instrumental de ritmo lento que la vocal.

6. El mobiliario y particularmente la mesa de estudio y la silla son elementos a los que


hay que prestar gran atención. La mesa debe ser amplia, para que se pueda poner en ella
todo lo necesario. Si hay que levantarse cada poco para buscar el material se perjudica
considerablemente el trabajo. Cuando la mesa no es muy grande, se puede compensar
con otra de menor tamaño, con una silla o, mejor, con una estantería en la que se reúna y
ponga al alcance todo lo que se va a utilizar.

En cuanto a la silla, debe ser cómoda y ha de permitir mantener la espalda recta. Hay

136
que huir de los sillones muy cómodos que producen somnolencia. La postura también
hay que vigilarla, evitando la excesiva comodidad o los vicios que pueden producir
lesiones de columna vertebral. Es conveniente la utilización de un atril para apoyar el
libro a unos 30 centímetros de los ojos y perpendicular a la vista.

Clima social 2.2.

Al hablar de las condiciones ambientales, hay que referirse también al clima social del
aula y del centro. El ambiente humano debe caracterizarse por la cordialidad, la
confianza, la ayuda mutua y el espíritu de trabajo. Aunque recaiga principalmente sobre
los profesores el peso de construir un entorno educativo apropiado, los alumnos también
deben involucrarse. Algunas investigaciones revelan que el clima psicosocial adecuado
en el aula y en el centro contribuye al logro de buenos resultados escolares y a la
adquisición de valores y hábitos positivos.

las cualidades que más aprecian los alumnos en los profesores se refieren a
características personales que favorecen la comunicación, más que a dimensiones
técnicas o de contenidos, con la excepción de explicar bien, que es el aspecto más
valorado por los estudiantes.

En lo que se refiere a las relaciones entre alumnos, hay que procurar estrechar los
vínculos entre compañeros. La ayuda y la cooperación benefician el trabajo académico,
al tiempo que se favorece y se consolida la comunicación. Es bien cierto que sin
comunicación no hay educación y, por lo mismo, hay que fomentarla. Ahora bien,
comunicar no es hablar a destiempo y molestar a los compañeros y profesores, sino
hacer común, compartir, participar responsablemente.

ESTADO PSICOFÍSICO 3.

El estado psíquico y corporal de las personas es objeto de permanente preocupación. Es


harto popular la frase del poeta latino Juvenal: «Mens sana in corpore sano», con la que
se nos recuerda la íntima relación entre mente y cuerpo, así como la necesidad de
cultivar la salud en su totalidad. En la actualidad no tiene sentido hablar de división entre
la mente y el cuerpo. Es un hecho innegable que cuanto acontece en la mente afecta al
cuerpo, y a la inversa. El ser humano está constituido por psique y soma, de ahí que toda
enfermedad afecta, en mayor o menor cuantía, al plano psíquico y al corporal, es decir,
que si tenemos una dolencia de origen físico repercute en nuestro estado anímico y

137
análogamente, los problemas psicológicos afectan al organismo. De igual modo, la
Organización Mundial de la Salud define la salud como un estado completo de bienestar
físico, mental y social, y no meramente la ausencia de enfermedad o dolencia. Estas
aseveraciones nos animan a invitar a los alumnos a involucrarse decididamente en su
bienestar biopsicosocial, lo cual revertirá positivamente en su rendimiento académico.

Es importante realizar actividad física de forma habitual con objeto de alcanzar,


conservar o recobrar el buen estado corporal. Se trata de gobernar y fortalecer el cuerpo
por las numerosas ventajas que reporta a nivel físico y mental. El ejercicio físico para
que sea beneficioso debe adaptarse a características personales como la edad,
preferencias y necesidades.

Durante la infancia y la adolescencia han de realizarse actividades que desarrollen


habilidades como el equilibrio, la rapidez, la fuerza y la coordinación. En la juventud y
la madurez el ejercicio corporal puede compensar el estilo de vida sedentaria que a veces
imponen las crecientes obligaciones académicas y aun laborales.

El estudiante puede favorecer su estado psicofisico sobre todo a través del ejercicio
moderado, el descanso y el sueño reparador, la relajación, la utilización apropiada del
tiempo libre, la ausencia de hábitos nocivos (abusar del tabaco, café, alcohol u otras
drogas), la alimentación sana y equilibrada, etc.

4. PLANIFICACIÓN DEL ESTUDIO

La planificación del estudio permite distribuir adecuadamente las actividades académicas


que se realizan. El tiempo que hay que dedicar al estudio es variable, ya que depende de
las tareas, de la época del curso, de la dificultad de las asignaturas, etc. Ahora bien, lo
verdaderamente importante es tener la costumbre de estudiar todos los días, no sólo
cuando se acerca el período de exámenes.

El éxito en los estudios depende en gran medida de una buena planificación. En


concreto, podemos señalar algunas de las ventajas de la planificación:

-Facilita la distribución razonada y razonable del tiempo, de manera que se puedan


realizar todas las actividades y responsabilidades cotidianas: familiares, sociales,
estudio, ocio, etc.

-Se aprovecha el tiempo, se ahorra energía y mejora el rendimiento.

138
-Ayuda a consolidar el hábito de estudio.

-Favorece el cumplimiento de los compromisos adquiridos, lo que se traduce en


mayor satisfacción personal.

-Proporciona seguridad.

La jornada de estudio ha de distribuirse convenientemente. No son aconsejables los


sobreesfuerzos ni las múltiples interrupciones. Es recomendable, por ejemplo, introducir
pequeños descansos que favorezcan la recuperación, permitan mantener la concentración
y faciliten la consolidación de lo aprendido. A tal respecto, da buenos resultados
descansar aproximadamente 10 minutos cada hora de estudio, si bien puede haber
variaciones interindividuales (ver figura 1).

Al distribuir el tiempo de estudio de cada asignatura se ha de tener en cuenta el


número de horas de clase a la semana, así como su importancia y dificultad. En general,
se ha de estudiar entre 15 y 21 horas semanales. Conviene comenzar por los contenidos o
asignaturas de dificultad media, seguir con los que tengan mayor dificultad y concluir
con los más fáciles. Al efecto de favorecer el rendimiento, es igualmente aconsejable
cambiar de actividad (memorizar, realizar ejercicios, avanzar en los trabajos, actualizar
apuntes, etc.).

FIGURA 1

POSIBLE DISTRIBUCIÓN DE UNA SESIÓN DIARIA DE ESTUDIO

¿Qué características debe reunir un plan de estudios? 4.1.

La planificación del estudio, a menudo advertida en un horario, ha de reunir las


siguientes propiedades:

-Ha de ser personal, adaptado a las necesidades, intereses, ritmo de aprendizaje,


posibilidades, limitaciones y circunstancia de cada cual. Exige, como puede

139
comprobarse, un conocimiento de uno mismo. Hay que procurar que resulte
atractivo, que no se perciba como una pesada carga.

-Realista, es decir, que se pueda cumplir. De nada sirve trazar un plan muy ambicioso
si es irrealizable. Es preferible comenzar por un plan sencillo en el que se
propongan metas alcanzables para después aumentar de forma progresiva el nivel
de exigencia.

-Flexible, o sea, susceptible de variar lo que sea menester, sin echar a perder el plan.
La flexibilidad permite introducir modificaciones en función de imprevistos que
surjan. Así como la rigidez extrema puede originar frustración y sensación de
agobio, la flexibilidad favorece el ajuste a las circunstancias. Hay que evitar el
peligro de confundir flexibilidad con falta de compromiso que lleva a incumplir
sistemáticamente las obligaciones.

-Equilibrado. En virtud de esta propiedad, nuestro plan permite distribuir


racionalmente el tiempo de estudio evitando los períodos prolongados de
inactividad y los «atracones» de última hora. El estudio, ya lo hemos dicho, ha de
ser diario.

En las cuatro notas mencionadas (personal, realista, flexible y equilibrado) se


condensan las características que ha de tener un buen plan de estudio. Da buen resultado
escribirlo, pues facilita su control, asunción y cumplimiento. Algunos alumnos lo tienen
tan interiorizado que no necesitan plasmarlo en un papel, pero si no se tiene mucha
confianza en uno mismo o se propende a la desorganización, es mejor contar con un plan
de trabajo escrito y colocado en lugar visible.

Tan importante como dedicar al estudio un determinado número de horas es


distribuirlas convenientemente. Así, hay personas que estudian mejor por la mañana,
otros por la tarde y algunos aprovechan más la noche. Podemos incluso preguntarnos si
hay horas más apropiadas que otras para estudiar. No se puede dar una respuesta válida
para todos. Aunque depende en gran medida de la costumbre adquirida, de la disposición
personal y de los propios ritmos biológicos, en general es preferible estudiar por el día.
Se sabe también que después de comer disminuye la concentración, pues hay más
sensación de pesadez y somnolencia.

Conviene, por tanto, sopesar todas las ventajas e inconvenientes y una vez elegido el

140
momento del día (mañana, tarde o noche) hay que mantener el horario. Estudiar siempre
a las mismas horas predispone favorablemente a esta actividad y resulta más fecunda
porque se convierte en hábito.

La planificación del estudio se debe hacer de acuerdo a tres niveles: largo, medio y
corto plazo.

El plan a largo plazo se refiere a todo el curso y aunque hay muchas cuestiones que se
escapan al control del alumno al inicio del año académico, se debe hacer lo posible por
organizar de modo general el trabajo. Cabe atender, por ejemplo, a aspectos tales como
programas de las asignaturas, períodos de exámenes, prácticas, cambios de materias
según el cuatrimestre, entrega de trabajos, etc. Con tanto tiempo por delante se
producirán cambios que harán necesario reestructurar el plan, sin que por ello se
invalide.

El plan a medio plazo puede abarcar todo un cuatrimestre o una evaluación. Es más
realista que el anterior, pero igual que aquél ha de permitir trazar con la suficiente
antelación el rumbo en cada una de las asignaturas, a fin de llegar a buen puerto.

El plan a corto plazo lo manejamos cotidianamente y en él se recoge la programación


diaria y semanal. Hay que fijar en este plan todo lo que debemos hacer y compararlo con
lo que realmente se ha hecho. Si es preciso ha de variarse cada semana según las
necesidades.

Estas tres modalidades de planificación constituyen partes diferenciadas de un único


plan de trabajo académico racionalmente concebido que invita a pensar de forma global,
es decir, sobre todo el curso, con objeto de mejorar la actuación estudiantil cotidiana.
Sólo si se dispone de un mapa organizativo general se puede ser eficaz en el diseño y
cumplimiento de las acciones y responsabilidades concretas y cercanas.

En resumen, la planificación del estudio nos ayuda a ahorrar tiempo y a rentabilizar el


esfuerzo. Un buen horario tiene en cuenta la importancia y la dificultad de las
asignaturas, el tiempo diario que se dedica a cada materia, así como los períodos de
descanso. Merced a la planificación personal, realista, atractiva, equilibrada y flexible el
estudiante, además de mejorar el aprendizaje, puede llegar al período de exámenes
suficientemente preparado, sin agobios y con la confianza necesaria para tener éxito.

141
MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO 5.

Un método es un «camino que se debe seguir», un modo de obrar para alcanzar una
meta. Por tanto, un método de estudio es el procedimiento que sigue el alumno para
aprender. Aunque cada alumno estudia de forma singular, muchas veces hay escaso
aprovechamiento del tiempo. El desconocimiento de un método de estudio impide a los
escolares rentabilizar el esfuerzo y frena el rendimiento.

Hay ciertos métodos de estudio que han acreditado su eficacia y son reconocidos por
ello. Ofrecemos a continuación un resumen de los más destacados:

❑ Método EL-SER 3

Consta de siete pasos o fases (Salas: 1990, 69-107):

1.Exploración

2.Lectura

3.Subrayado

4.Esquematización

5.Resumen

6.Recuerdo

7.Repaso

1. Exploración. Es un reconocimiento inicial del libro o apuntes. Se trata de obtener


una visión de conjunto del material que estudiar. Por lo mismo, procede prestar atención
a aspectos como portada, contraportada, índice, prólogo, etc.

2. Lectura. En el proceso de comprensión del texto cabe distinguir dos niveles de


profundización: prelectura y lectura comprensiva.

La prelectura es rápida y no conviene tomar apuntes ni subrayar. Se encamina sobre


todo a captar las ideas principales del texto (lección, artículo, etc.) y su relación
jerárquica.

142
La lectura comprensiva es profunda, se apoya en el subrayado, en la consulta del
diccionario, en la distinción entre ideas principales y secundarias.

3. Subrayado. Esta técnica debe utilizarse a la par que la lectura comprensiva, durante
la segunda o tercera lectura, pero no durante la lectura, ya que aún no se sabe qué es lo
verdaderamente importante. Hay diversas modalidades de subrayado (lineal, mediante
signos gráficos, estructural...), pero todos ofrecen ventajas: potenciar la actividad lectora,
incrementar la atención perceptiva ante las ideas subrayadas, evitar las distracciones,
facilitar la comprensión del texto, ayudar a repasar, fomentar la lectura crítica, favorecer
la elaboración de esquemas y ayudar a memorizar.

4. Esquematización. El esquema es un resumen estructurado y lógico del texto


subrayado. En el esquema se advierten gráficamente lazos entre ideas (principales o
secundarias), detalles, puntualizaciones, etc. Hay diversos tipos de esquema: numérico,
de llaves, de letras, mixto y simplificado. Entre las ventajas de la esquematización cabe
citar: acrecienta el interés y la concentración, favorece la memoria visual, permite captar
rápidamente la estructura del tema, desarrolla la capacidad de análisis y de síntesis,
ahorra tiempo, facilita el repaso, etc.

5. Resumen. Por medio del resumen se reduce a términos breves y precisos lo esencial
de la materia. Las ideas han de expresarse adecuadamente y sin que pierdan claridad. Su
extensión con respecto al texto original ha de oscilar entre 1/3 y 1/5. Ha de poseer
ilación interna y debe ser personal. Los resúmenes ayudan a preparar exámenes,
desarrollan la capacidad de expresión escrita, aumentan la activación del estudiante y
refuerzan su capacidad de organizar un material. Cuando hay escasez de tiempo es
preferible no realizar resúmenes.

6. Recuerdo. Recordar es traer a la memoria lo aprendido. El recuerdo nos permite


constatar el aprendizaje realizado. La comprensión del material adquiere gran
importancia al recordar. Es mucho más fácil recordar algo si se entiende. Entre los
beneficios de la técnica del recuerdo señalamos los siguientes: proporciona información
sobre el grado de asimilación de los contenidos, favorece la concentración, permite
aclarar ideas básicas, fortalece las huellas mnemónicas.

7. Repaso. Repasar es volver a pasar y al aplicarse al estudio equivale a pasar de


nuevo por el material estudiado o por lo que se recuerda. Los repasos consolidan el
aprendizaje y alejan el temido fantasma del olvido. Algunas ventajas del repaso son:

143
recupera la fuente perceptiva que estimuló la memoria, facilita el tránsito de los
contenidos desde la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo, mejora la
comprensión del material.

❑ Método «Robinson» (EPL2R) (SQ3R, en inglés)

El método «Robinson», conocido por las siglas EPL2R, incluye cinco fases:

1.Explorar

2.Preguntar

3.Leer

4.Recitar

5.Repasar

1. Explorar (survey). En este primer paso se recomienda una lectura rápida en la que
el estudiante revise o inspeccione, de manera general, aspectos básicos del material:
títulos y subtítulos, esquemas o resúmenes, prólogo, etc. Se trata de un vistazo global
para saber de qué trata lo que se va a estudiar.

2. Preguntar (question). Esta segunda fase es más detenida y activa, presidida por una
actitud crítica. El estudiante debe realizarse preguntas sobre los contenidos. Es una
especie de diálogo clarificador con el autor del material.

3. Leer (read). Se trata de una lectura activa apoyada en técnicas como el subrayado,
la esquematización, etc. Se trata de separar lo importante de lo superfluo y de tener una
idea clara de lo que se estudia.

4. Recitar (recite). Se trata de decir de memoria lo que se ha estudiado. La recitación


potencia la memoria, al tiempo que permite identificar puntos fuertes y débiles en lo
aprendido.

5. Repasar (review). No sólo hay que repasar antes de un examen, sino después de
estudiar una unidad. El repaso, al combatir el olvido, favorece la incorporación definitiva
de los contenidos.

144
❑ Método MURDER

El método de estudio MURDER fue desarrollado por Dansereau y sus colaboradores


(1979). La denominación representa las siglas en inglés de las estrategias utilizadas para
aprender. Este método comprende dos grupos de estrategias, unas cognoscitivas o
primarias y otras motivacionales o secundarias, que los estudiantes deben aplicar de
manera conjunta.

1. Las estrategias primarias son de dos tipos: a) de comprensión y retención (por


ejemplo, comprender, memorizar, asimilar, expandir, revisar), y b) estrategias de
recuperación informativa, que se encaminan a que el estudiante recuerde y utilice la
información, por ejemplo, preparar una exposición oral, elaborar un resumen, etc.

Las fases de este nivel son:

-Mood (M). Tener buena disposición para realizar la tarea.

-Understand (U). Conocer cuáles son los requisitos de la tarea.

-Recall (R). Recordar la información relevante.

-Detail (D). Detallar la información incluida en el material de estudio.

-Expand (E). Expandir las ideas importantes.

-Review (R). Revisar el resultado del trabajo realizado.

2. Las estrategias secundarias son las destinadas a desarrollar y mantener un estado


interno apropiado y un ambiente adecuado de estudio, por ejemplo, las estrategias para
establecer metas realistas, reducir la ansiedad, fomentar la concentración, el autocontrol
y la evaluación del progreso.

Método VALEN 5.1.

Dedicamos un apartado a nuestro propio método por tratarse de una aportación original,
reciente y adaptada al contexto iberoamericano. Este método está integrado por cinco
fases:

1.Visión

145
2.Atención

3.Lectura

4.Extracción

5.Naturalización

1. Visión (y). Se refiere a una visión general del material de estudio, que permita
identificar el título, el índice, el autor y otros datos relevantes, como el año de
publicación, la editorial, etc. Si se trata de un libro, da buen resultado en esta etapa
inicial leer la introducción y la contraportada, porque ofrecen importante información
sobre los contenidos. La panorámica, en fin, orienta al estudiante y le pone en situación
al proporcionarle datos relevantes sobre el material.

2. Atención (A). Si en la fase anterior obtuvimos una panorámica del libro, apuntes u
otro material, ahora se examinan los aspectos más relevantes del tema que se trabaja:
estructura, apartados de que se compone, gráficos, mapas, resúmenes que contiene, etc.
Esta fase acontece merced a la prelectura y se caracteriza por la activación
crecientemente focalizada en el texto. La atención, a la vez discriminativa y selectiva, se
torna fundamental para aprovechar el tiempo de estudio y exige al alumno poner en
marcha un filtro estimular por el cual se abra y centre en su trabajo y se cierre a los
distractores externos e internos (teléfono, televisión, pensamientos inadecuados, etc.).

3. Lectura (L). En esta fase está presidida por la lectura profunda que lleva a
identificar las ideas principales y secundarias. Conviene leer a un ritmo adecuado y que
permita comprender los textos. La interpretación de lo que se lee depende de la aptitud
lingüística del lector, de sus conocimientos previos y de su experiencia. Entender
requiere reflexión y esfuerzo mental, pues supone penetrar en el ánimo o intención del
escritor. La lectura es un proceso complejo que incluye distintas estrategias como:

-Enriquecer el vocabulario. Bueno es, en este sentido, consultar el diccionario siempre


que se desconozca el significado de una palabra.

-Concentración. Equivale a fijar la atención y a reflexionar profundamente sobre la


información relevante de un texto. A menudo la falta de concentración se traduce
en un aprendizaje frustrado o, al menos, fragmentado, sin hilo conductor entre las
ideas.

146
-Actitud dinámica. Consiste en buscar relaciones entre unidades informativas o ideas,
con objeto de estructurarlas e incorporarlas. De gran ayuda resulta, por ejemplo, la
técnica del subrayado, pues contribuye a mantener una disposición favorable hacia
el estudio, incrementa la atención y permite transformar el texto original al
destacar algunas de sus partes (palabras, frases o párrafos).

4. Extracción (E). Es la fase en que se toma posesión de las ideas principales de un


texto, previa separación de lo accesorio. Para apartar el grano de la paja y facilitar la
aprehensión de contenidos, se dispone de varias técnicas además del subrayado:

-La esquematización. Un esquema es una representación del texto en la que se


recogen los aspectos más relevantes. El esquema incluye la estructura de la materia
o lección previamente subrayada y muestra gráficamente las relaciones entre las
ideas. Proporciona, por tanto, una rápida visión de conjunto de lo estudiado.

-El resumen. Permite condensar un texto respetando su sentido y argumentos


principales. Tras el subrayado y la esquematización del texto se procede a expresar
con claridad, brevedad y coherencia las ideas fundamentales. Un buen resumen
ayuda a comprender y retener lo más importante. De hecho, dos funciones básicas
del resumen son: compendiar lo esencial del texto estudiado y localizar
rápidamente la información al efecto de repasarla cuando sea preciso.

5. Naturalizar (N). Según el diccionario de la Real Academia Española una de las


acepciones del término «naturalizar» es admitir en un país, como si de él fuera natural, a
un extranjero. De igual modo, el estudiante debe introducir en su geografía intelectual
las nuevas ideas, los contenidos recién estudiados. Esto equivale a incorporar las
informaciones estudiadas mediante el enlace con los conocimientos previos. Así, los
nuevos contenidos adquieren verdadero significado y se pueden utilizar mejor. En toda
la naturalización juega un papel importante la memoria, que es la facultad psíquica que
nos permite fijar, conservar y recordar datos y acontecimientos. No funciona de manera
aislada sino interrelacionada con otros procesos, v gr., percepción, atención y
pensamiento.

En algunas ocasiones se oyen voces que critican la memoria y llegan a decir, por
ejemplo, que es el «talento de los tontos», con escaso valor para la educación. A tal
respecto, es oportuno diferenciar entre la memoria y el memorismo o psitacismo (del
griego «psittakós», papagayo), un método de enseñanza basado únicamente en el

147
ejercicio abusivo de la memoria. Hay que tener presente que la memoria brillante no se
acompaña necesariamente de elevada inteligencia, aunque ésta sale beneficiada gracias a
la memoria. Con la misma inteligencia, tiene más posibilidades de tener éxito en sus
estudios la persona con más memoria.

La memoria es compleja, lo que ha llevado a establecer numerosas clasificaciones


encaminadas a comprenderla y describirla. Aunque su descripción excede las
pretensiones de nuestro trabajo, ofrecemos algunas recomendaciones que pueden ayudar
a potenciarla:

-Establecer asociaciones. Cuantas más conexiones mentales se establezcan entre los


nuevos contenidos y los que ya se poseen más fácil y significativa resultará la
memorización y su naturalización. Hay diversas vías de asociación informativa:
comparar o contrastar, utilizar ejemplos, establecer analogías, realizar conexiones
absurdas, etc.

-Comprender lo que se estudia. Es más fácil recordar lo que se entiende. Recordar las
ideas según nexos lógicos.

-Entradas sensoriales. Es positivo utilizar el mayor número posible de entradas


sensoriales cuando estudiamos, por ejemplo, la vista y el oído. Además de la
lectura, es positivo recitar en voz alta, grabarse, etc.

-Dividir o agrupar la información. A veces conviene separar la información para que


sea más accesible, v gr., se memoriza mejor el número de teléfono 914517592 si se
divide: 91-451-75-92. En otras ocasiones, sin embargo, es preferible unirla, por
ejemplo, si se nos presenta una larga lista de números: 4-7-4-6-8-9-5-2-6-1-9-8, es
más fácil recordarlos si se agrupan: 474-689-526-198.

-Intención de recordar. Es necesario que el estudiante se concentre en lo que hace. Las


distracciones y la falta de atención aumentan el olvido.

-El ritmo facilita la memorización. Se sabe que poner música a un texto o recitarlo
como si se tratara de una poesía puede ayudar a recordarlo.

-Repasar. Para que los contenidos se graben y se alojen en la memoria a largo plazo es
menester pasar varias veces por el material estudiado.

148
-Tener en cuenta el contexto. Puede resultar más fácil recordar algo si se visualiza el
momento en el que se estaba estudiando esa lección o materia.

5.1.1. Características del método VALEN

El método VALEN es, al mismo tiempo, intuitivo, empírico y científico:

-Intuitivo, porque salta a la vista que las secuencias que lo componen responden a
verdades pedagógicas de alcance universal. Parte de la contemplación del trabajo
del estudiante y le proporciona una guía razonable para un mejor aprovechamiento
de su esfuerzo, que se advierta en un aprendizaje de más calado y en un mayor
rendimiento. La pauta ofrecida es además fácilmente adaptable a la circunstancia
del alumno. Así pues, el método es intuitivo tanto en lo que se refiere a su
elaboración como en lo concerniente a su sencilla aplicación por parte del
estudiante.

-Empírico, en un sentido más práctico que experimental, porque se funda en la propia


observación de su autor y en la de sus alumnos, algunos de los cuales han seguido
directamente el método con muy buenos resultados expresados y constatados en su
trayectoria académica. La positiva experiencia en numerosos casos confiere
solidez al método.

-Científico, al fin, por su naturaleza pedagógica pluriparadigmática que lleva a incluir


técnicas cognitivo-conductuales en un marco preponderantemente humanista, ya
que, en última instancia, el estudio se considera una vertiente fundamental del
proceso de crecimiento personal. Esta visión integral acrecentadora incluye la
atención a la dimensión creativa, intelectual, afectiva, moral y social del educando.
El método ofrecido, más allá de su adecuación técnica, se apoya en la idea de que
los logros educativos dependen en gran medida de la propia persona.

El soporte científico del método VALEN se descubre igualmente en el valor que


otorga a diversas áreas a las que se adscriben las actividades intelectuales. Si tomamos
como parámetros los identificados por García Hoz (1988, 256-257) y ampliados por Di
Nuovo (1995, 182-222), cabe presentar la siguiente estructura cognoscitiva funcional
subyacente en nuestro método:

ESTRUCTURA COGNITIVA SUBYACENTE DEL MÉTODO VALEN

149
Para que el método descrito sirva de genuino camino favorecedor de aprendizaje, debe
contar con diversas condiciones, entre las que destacan las afectivas y las sociales.
Aunque en el capítulo anterior ya nos hemos referido a estos aspectos conviene recordar
que la situación emocional puede estimular o inhibir el estudio, por lo que debe
procurarse que el educando se encuentre en un adecuado estado de ánimo que, lejos de
interferir en su trabajo académico, facilite el aprendizaje. Otro tanto hay que decir de las
relaciones interpersonales del alumno. Además de la necesaria comunicación fluida con
el profesor, son de sobra conocidos los beneficios de la cooperación entre escolares.

Si bien en la matriz del método VALEN se repara en la importancia de los


componentes intelectuales e instruccionales, según se manifiestan en las estrategias ya
recogidas orientadas a procesar, recuperar y manejar información, también se concede
gran valor a la canalización emocional y motivacional, lo que en rigor nos permite decir
que se trata de un método cognitivo-afectivo. Al cabo, la combinación de sus diversos
elementos se consagra a mejorar la educación del alumno no sólo su rendimiento.

En estas últimas notas he de declarar que, si bien el método VALEN surgió en


principio de forma lúdica a partir de las cinco primeras letras de mi nombre (Valentín

150
Martínez-Otero) para mostrar que el estudio es sobre todo actividad personal en la que se
deben evitar los esquemas rígidos, más adelante fue ganando solidez.

El comentario sobre el origen del método VALEN no ha de conducir al error de


pensar que en materia de métodos de estudio todo vale. Este método, por ejemplo, no es
fruto de la improvisación. En él se incluyen las estrategias y procesos más acreditados
que suelen recoger los distintos métodos más reconoci dos: visión, atención, lectura
comprensiva, extracción de información esencial, asimilación, etc. Me atrevo a afirmar
incluso, sin pecar de inmodestia, que su secuencia operativa responde a una estructura
más lógica que la observada en los otros métodos, aunque haya que reparar en que las
fases que lo integran no siempre son sucesivas, ya que en ocasiones pueden presentarse
simultáneamente. Así pues, la ordenación seriada del método es flexible y admite
diversas combinaciones según la creatividad y el estilo de aprendizaje del alumno.

En definitiva, aun cuando hay recomendaciones generales como las ofrecidas en estas
páginas, hay que convertir el estudio en tarea personal. El estudio ha de contribuir a la
realización del educando que, como se sabe, es diferente a los demás, único e irrepetible.
Esta singularidad se proyecta en sus intereses, necesidades, capacidades, estilo y ritmo
de aprendizaje. El método de estudio, por tanto, ha de ser sensible a estas condiciones
del alumno, de manera que su seguimiento le permita desplegar sus potencialidades y
compensar sus limitaciones. Al final, la bondad de un método de estudio depende en
gran medida de la personalidad del alumno que lo aplica.

6. CUESTIONARIO SOBRE EL ESTUDIO (CUES)

A continuación se presenta un sencillo cuestionario autoadministrado y de carácter


popular que puede orientar al alumno sobre diversos aspectos de su actividad como
estudiante.

Incluye un total de 30 preguntas que deben contestarse con total sinceridad, en función
de lo que sea habitual al estudiar. Las alternativas de respuesta son: Sí, No.

Las respuestas Sí se valoran con 1 punto, las? con 1/2 punto y las No con 0.

1.¿Utilizas con frecuencia el diccionario?

2.¿Estudias en un lugar fijo y apropiado en lo que se refiere a temperatura, luz,


ausencia de ruidos, ventilación, etc.?

151
3.¿Preparas las asignaturas con la suficiente antelación?

4.¿Dispones habitualmente de los materiales de trabajo académico (libros, apuntes,


etc.) necesarios para estudiar?

5.¿Te pones a estudiar con facilidad?

6.Cuando estás estudiando, ¿te concentras fácilmente?

7.¿Procuras estudiar en el mismo horario?

8.En general, ¿te resulta sencillo seguir las explicaciones de los profesores?

9.¿A menudo comienzas a estudiar los contenidos o asignaturas de dificultad media,


sigues con los de mayor dificultad y concluyes con los más fáciles?

10.¿Hablas con tus compañeros de clase sobre cuestiones académicas?

11.¿Te sientes capaz de superar con éxito el curso?

12.¿Crees que llevas una vida saludable?

13.¿Consideras que merece la pena estudiar?

14.Generalmente, ¿estudias todos los días?

15.Cuando estudias, ¿sueles subrayar, esquematizar y resumir?

16.¿Dispones de un plan de trabajo académico que cumples?

17.¿Identificas con facilidad las ideas principales y secundarias de un texto?

18.¿Buscas ayuda en el profesor o en los compañeros cuando algo no te queda claro?

19.¿Haces lo posible por enriquecer el vocabulario?

20.¿A menudo procuras familiarizarte con la materia de estudio y tratas de identificar


algunos datos relevantes (título, índice, autor, etc.)?

21.¿Sueles descansar unos minutos tras cada hora de estudio?

152
22.¿Procuras comprender lo que lees?

23.¿Cumples con frecuencia tus obligaciones académicas?

24.¿A menudo repasas lo que has estudiado?

25.Con objeto de motivarte, ¿estableces pequeñas metas en los estudios?

26.Para favorecer el rendimiento, ¿acostumbras a cambiar de actividad


(memorización, realización de ejercicios, actualización de apuntes, etc.)?

27.¿Crees que son amenos los contenidos de la mayor parte de las asignaturas?

28.¿Estás seguro de que el estudio es importante en tu vida?

29.¿Realizas ejercicio físico de forma habitual?

30.¿Te sientes bien cuando cumples tus compromisos académicos?

•Valoración

En conjunto, si se obtiene una puntuación inferior a 20 la valoración es negativa. El


alumno debe interpretar esta puntuación como una llamada de atención respecto a su
actividad estudiantil habitual. Si la puntuación se halla entre 20 y 25 se puede considerar
la situación como buena, y si es superior a 25 como muy buena. Por positivos que sean
los resultados no deben llevar al alumno a una actitud de autocomplacencia. Hay que
tener en cuenta, además, que diversos capítulos de este libro se orientan a optimizar las
condiciones del estudiante, por satisfactorias que sean en la actualidad.

Finalmente, cabe recordar que el cuestionario anterior no tiene carácter científico y,


por tanto, la información aportada no puede sustituir otros procedimientos de evaluación
más acreditados.

153
154
1. INTRODUCCIÓN

2. PLANTEAMIENTO GENERAL SOBRE LOS TRABAJOS ESCOLARES

2.1. Algunas consideraciones al elaborar el trabajo

3. ETAPAS EN LA ELABORACIÓN DE UN TRABAJO ACADÉMICO

4. REGISTRO BIBLIOGRÁFICO

5. LOS APUNTES

155
INTRODUCCIÓN 1.
La pretensión de este capítulo es orientar a los alumnos sobre cómo realizar y presentar
trabajos de calidad. En cuanto obra resultante del esfuerzo y de la actividad del
estudiante, el trabajo escolar constituye una de las vías más apropiadas para profunclizar
en un tema y avanzar en el aprendizaje. No es menos cierto, empero, que ciertos abusos,
ya de profesores que sobrecargan irreflexivamente a sus alumnos con todo tipo de
trabajos, ya de estudiantes que practican sistemáticamente el plagio, han levantado la
desconfianza en cierto sector docente. Estos excesos nos obligan a consignar desde el
principio que si se quiere que los trabajos sean formativos han de apoyarse en la
racionalidad pedagógica controlable.

Por otro lado, aunque siempre ha habido picaresca estudiantil, es bien cierto que en la
escuela actual las «trampas» se refinan al compás de la tecnificación. En un tiempo en el
que, por ejemplo, resulta fácil presentar trabajos localizados en la red, con lo que el
esfuerzo del estudiante es escaso cuando no inexistente, queremos enfatizar la dignidad
del trabajo académico y, por ello, ofrecemos algunas vías para mejorar su realización.

Sin soslayar el protagonismo de los alumnos, es bien cierto que los profesores deben
establecer las características generales del trabajo que se ha de realizar, lo que supone
acotar el ámbito o área, fijar los objetivos que se quieren alcanzar, así como tener
presentes las condiciones de los escolares, por ejemplo, su edad, nivel, situación,
intereses, medios con que cuentan, etc.

Tras la consideración de los aspectos señalados, es oportuno que se descubra en el


trabajo, en mayor o menor cuantía, la atención a varios campos de la educación:
cognitivo, afectivo, moral y social. En concreto, se trata de que los docentes
identifiquen:

-Los contenidos y aptitudes que se van a adquirir o fortalecer, en gran medida


condicionados por la asignatura concreta.

-Los procesos afectivos que se van a desarrollar: motivación, sentimientos positivos


entre alumnos, empatía, etc.

156
-Los valores que se pretende promover: esfuerzo, responsabilidad, etc.

-Los logros interpersonales que se quieren conseguir: cooperación, convivencia, etc.

Inspirados por las lúcidas ideas de García Hoz (1988, 218-219), podemos señalar que
para que un trabajo bien hecho alcance todo su valor formativo debe reunir las siguientes
características:

-Asequible y al mismo tiempo, dificultoso para los alumnos que lo realizan.

-Suficientemente complejo para que favorezca la adquisición de contenidos, el


desarrollo o afianzamiento de aptitudes, así como el fomento de valores.

-Limitado en su amplitud para que pueda programarse y concentrarse en él la atención


necesaria.

-Evaluable para que contribuya al proceso perfectivo del educando.

2. PLANTEAMIENTO GENERAL SOBRE LOS TRABAJOS ESCOLARES

Como cabe suponer, no hay un modelo único de trabajo académico ni una forma
exclusiva de desarrollarlo. La realización de los trabajos escolares se ve condicionada
por las pautas del profesor, el tema, medios disponibles, características de los alumnos,
etc. Con todo, suele haber un ancho margen para su elaboración.

Si bien el tema del trabajo suele proponerlo el profesor, es bastante frecuente que cada
alumno o grupo enfoque su realización de modo singular, con amplio espacio para el
despliegue de la autonomía y la creatividad. Conviene señalar desde el principio que
cuando es un equipo el que se responsabiliza de un trabajo todos sus miembros deben
participar activamente. La injustificada falta de implicación de alguno de los
componentes del grupo supone desconsideración hacia los compañeros y atenta contra el
carácter solidario del equipo, al tiempo que se fuerza a sus componentes a asumir una
carga adicional para evitar que el proyecto se frustre y fracase.

Tras las orientaciones por parte del profesor, sobre todo en lo que se refiere al tema,
aspectos que tratar, bibliografía básica, período para la elaboración y fecha de entrega,
etc., conviene que el alumno o grupo realice la elección concreta del trabajo. Siempre
que sea posible hay que optar por un tema que resulte atrayente y sobre el que se

157
disponga de documentación o material. En la medida en que se cumplan estas
condiciones, resultará más fácil y gratificante.

Independientemente de la modalidad concreta de trabajo escrito que se realice, es muy


importante la planificación y la redacción. La planificación supo ne establecer un
calendario realista con objeto de avanzar en el trabajo sin que se eche el tiempo encima.
En cuanto a la redacción, es una tarea que exige organizar y estructurar la información
por escrito de manera que el lector, profesor u otra persona, acceda a los contenidos.

La redacción se puede mejorar con la práctica y sus beneficios se dejan sentir en el


plano intelectual, ya que permite ordenar las ideas sobre un tema concreto; a nivel
personal, porque facilita la comunicación con los demás, y en el ámbito académico, pues
los profesores valoran considerablemente cómo se expresan sus alumnos. A veces
incluso la redacción lleva a compensar cierta insuficiencia en los contenidos. Tanta es la
trascendencia de esta actividad, que es aconsejable realizarla desde la infancia con
evaluación y asesoramiento de los maestros.

Algunas consideraciones al elaborar el trabajo 2.1.

-Es fundamental que el estudiante se ciña a la solicitud del profesor, por ejemplo,
valoración de un tema, estudio de una cuestión, etc. Algunos de los escollos que
surgen al realizar un trabajo tienen que ver con la falta de correspondencia entre lo
que se pide y lo que se proyecta.

-Es muy recomendable contar con un guión, pues su brevedad y ordenación


proporcionan seguridad y favorecen la óptima realización del trabajo.

-La redacción sale beneficiada cuando se realiza un borrador. Merced a este escrito
provisional se hacen modificaciones que pueden mejorar mucho el resultado. Este
proceso de revisión y cambio a veces descompone sustancialmente el trabajo, pero
en la medida en que sea fruto de la reflexión es positivo.

-El trabajo que se presente ha de contar con una estructura lógica, en la que se
distingan sus partes interrelacionadas. Las ideas que aparezcan en el texto deben
expresarse con claridad, con sintaxis y ortografía correctas, puntuación apropiada,
lenguaje formal, etc. Cabe la posibilidad de apoyar algunos argumentos con datos
y citas de autoridad, incluir ejemplos, etc.

158
-La presentación del trabajo debe ser sencilla, pero pulcra. Hay que cuidar cuanto
tiene que ver con los márgenes, espacios, subdivisiones, numeración de hojas,
bibliografía, notas, cuadros o figuras, tamaño y tipo de letra, etc. Para evitar
errores indeseados procede revisar exhaustivamente el trabajo antes de entregarlo.

-Las fuentes consultadas para extraer material deben ser apropiadas. El profesor puede
recomendar algunos materiales, pero si no es así, se pueden encontrar referencias
en los programas de las asignaturas, en los libros, etc. También cabe inspirarse en
otras lecturas, conferencias, enciclopedias, periódicos, conversaciones con
compañeros, entrevistas con expertos, Internet, etc.

3. ETAPAS EN LA ELABORACIÓN DE UN TRABAJO ACADÉMICO

Ya quedó dicho que los trabajos pueden tener formas y tratar contenidos muy variados.
En ocasiones los profesores encargan, para que se realicen individualmente o en grupo,
monografías o estudios sobre determinadas disciplinas o asuntos concretos, y otras veces
solicitan ensayos sobre obras ajenas, cuando no investigaciones de diversa índole.

Es imposible que nos centremos en todos los tipos de trabajo, de manera que nos
ocuparemos de forma general de la monografía, si bien muchas de las orientaciones que
ofrezcamos se extenderán a otras modalidades. De acuerdo con las recomendaciones de
Prellezo y García (2003, 61-116), las fases de un trabajo escrito metodológicamente
correcto son:

1. Elegir el tema. Para elegir un buen tema de investigación es menester haber leído,
dialogado con expertos, reflexionado, etc. Sea como fuere, el tema debe presentar las
siguientes características: suficientemente delimitado, relevante, original, interesante y
factible. Cuando el profesor no haya establecido el tema del trabajo, el estudiante deberá
elegirlo a partir de sus intereses, conocimientos previos, programas de las asignaturas,
etc.

2. Acudir a fuentes bibliográficas. La consulta de materiales ha de centrarse


necesariamente en el tema objeto de estudio. En un principio, los objetivos del estudiante
han de ser: a) precisar y delimitar todo lo que se pueda el tema elegido y los objetivos
del trabajo; b) completar la visión de conjunto de los materiales e instrumentos con que
cuenta; c) conocer la investigación general existente sobre el tema que se va a estudiar;
d) establecer un esquema general del trabajo que se va a realizar.

159
La bibliografía se obtiene a partir de bibliotecas, archivos, centros de documentación,
bancos o bases de datos, etc. El hallazgo de bibliografía dependerá en buena medida de
la consulta de diccionarios y enciclopedias, libros de texto y obras generales, revistas
especializadas, etc.

Siempre que sea posible es preferible usar fuentes primarias, es decir, los documentos
en los que se pueden encontrar directa e inmediatamente los datos originales sobre el
autor o tema que se estudia. Las fuentes secundarias, por su parte, son los documentos
que nos ponen en contacto con el autor o tema estudiado, pero de forma indirecta
(monografías sobre el autor o tema, comentarios de sus escritos, resúmenes de estudios,
etc.).

3. Establecimiento del plan de trabajo. Este plan ha de ser flexible, provisional y


mejorable. Constituye una guía útil en las diversas etapas del desarrollo de la monografía
y puede servir de base a la redacción del esquema y del proyecto del trabajo.

4. Recogida de la documentación. En esta etapa, muy relacionada con la búsqueda


bibliográfica inicial, cabe distinguir dos momentos. Un momento me todológico que se
refiere a la aplicación de los métodos usados en el sector de estudio elegido. El examen y
la selección del material deben hacerse de acuerdo con parámetros pertinentes o
congruentes, pues de lo contrario se corre el riesgo de que los datos recogidos no se
refieran al tema que se estudia. Hay también un momento práctico relativo a los
instrumentos de recogida de material, por ejemplo, cuadernos, archivadores, fichas,
ordenador, etc. En cualquier caso, ha de evitarse manejar, al mismo tiempo, toda la
información o gran parte de la misma. En la fase de estudio y recogida de material es
preferible agotar cada uno de los diversos tipos o bloques de documentos.

5. Organización del material. Cuando se dispone de abundante material procede


ordenarlo para facilitar su localización y aprovechamiento. Hay diversas posibilidades de
clasificación inicial del material: orden alfabético de fichas sobre temas o autores, orden
cronológico cuando se trata de trabajos sobre temas históricos, orden por materias o
temas, orden sistemático en función del propio plan de trabajo, etc. Cualquiera que sea el
tipo de orden elegido lo importante es que sea exhaustivo, flexible, modificable, sencillo
y lógico.

A partir del conjunto de materiales reunidos y ordenados, se pueden realizar retoques


en el trabajo, mediante la eliminación de apartados no pertinentes, una redistribución de

160
los demás y la incorporación de otros.

6. Elaboración de la documentación. Después de catalogar y ordenar los materiales


recogidos se necesita elaborarlos al efecto de alcanzar las metas establecidas. En esta
etapa es capital pensar en el destinatario (profesor, lector) del trabajo, lo que supone
construir un discurso claro concordante con el ámbito disciplinar en que nos hallemos.
Esta indicación metodológica es compatible con la intuición personal. Es bien sabido
que un trabajo excesivamente convencional y sobrecargado de informaciones y datos
normativos y aun dogmáticos puede asfixiar la creatividad, aunque se «cubra el
expediente». En cambio, la inclusión de opiniones y elementos singulares reflejan
potencia imaginativa y pueden enriquecer el trabajo, siempre que su autor no desbarre.

La etapa de elaboración de la documentación requiere esmero. No hay que ahorrar


tiempo en su realización, ya que de ella depende sobre todo el valor del trabajo.
Obsérvese, además, que el trabajo ha de tener sentido unitario. A este respecto, es
frecuente comprobar que algunas monografías que se hacen en grupo adolecen
fundamentalmente de desconexión entre sus partes. Sus autores se han limitado a
yuxtaponer los capítulos o apartados que han elaborado por separado y el resultado es un
trabajo abigarrado tanto en el fondo como en la forma.

7. Redacción del trabajo. Se hace una redacción general y provisional antes de la


definitiva. En esta primera redacción ya han de figurar las diversas partes constitutivas
del trabajo. Una monografía está integrada, al menos, por las siguientes partes
articuladas lógicamente:

-Título. Es la palabra o frase con que se da a conocer el nombre o asunto del trabajo.
Figura en la cubierta. El título debe ser sugerente, breve, conciso, original y
ajustado a los contenidos abordados. Si se estima oportuno, puede ir acompañado
de un subtítulo. Es necesario que en la portada o página inicial aparezcan los
siguientes datos: nombres y apellidos de los autores, nombre y apellidos del
profesor, nombre del centro y de la asignatura, y curso académico.

-Índice. Es una lista ordenada de los capítulos y apartados del trabajo, con indicación
de la página donde aparecen.

-Introducción. Es el preámbulo del trabajo. Permite la toma de contacto con el tema


que se desarrolla. Ha de contener los elementos necesarios para una cabal

161
comprensión de la monografía. Por lo mismo, incluye una presentación y una
justificación del tema, una valoración resumida del estado del asunto (estudios,
interés, limitaciones...), indicación de objetivos y del método seguido, panorámica
de la organización del trabajo, etc. La introducción ha de ser proporcionada al
trabajo realizado. Su redacción definitiva se hace después de haber completado el
resto de la monografía.

-Cuerpo del trabajo. Es el tronco del trabajo y necesita un cultivo especial. Para que el
texto sea de calidad debe ser comprensible y preciso. Su articulación en capítulos
integrados por epígrafes y apartados ha de establecerse de modo lógico según la
relevancia de los temas abordados.

Hade señalarse que el cuerpo del trabajo, en cuanto parte medular, se ha de


desplegar, bien por vía analítica, mediante la inclusión y distribución de datos y el
establecimiento de relaciones, bien por vía sintética, merced a la recogida de
aspectos básicos y la eliminación de lo superfluo. Obviamente, es posible encontrar
una combinación de ambas sendas. Lo deseable es que en el desarrollo del cuerpo
de la monografía se advierta tanto la presencia de informaciones rigurosas bien
relacionadas como elementos discursivos originales aportados por los autores.

Noes extraño que el trabajo se sirva de notas para comentar, explicar o llamar la
atención sobre algo. Así pues, las notas contienen datos que pueden ser muy
valiosos. Los trabajos de carácter teórico-histórico requieren generalmente más
notas que los experimentales.

-Conclusiones. Se sitúan al final de trabajo, como desembocadura natural del discurrir


textual. Aunque constituyen una recapitulación, esto es, un recuerdo sumario y
ordenado de lo tratado, conviene que cumplan una función prospectiva en lo que se
refiere a apertura de nuevas rutas de trabajo, identificación de necesidades, etc.
Han de guardar proporcionalidad con el cuerpo del trabajo.

-Bibliografía. Es la relación de obras que se han consultado y que generalmente


aparecen citadas en el texto. La presentación de títulos manejados requiere
precisión, exhaustividad y orden, por ejemplo, alfabético. Así como no se deben
citar autores en el texto que no se hayan consultado, salvo que se explicite la
fuente de la que tomamos alguna obra no utilizada - por ejemplo, García Hoz
(1988) citado por Martínez-Otero (2000)-, tampoco se debe «inflar» la bibliografía

162
final con títulos que no se hayan manejado. Más adelante se explica cómo
organizar adecuadamente la información bibliográfica.

Según los casos, pueden incluirse también anexos, relación de notas, presentación,
dedicatoria, etc. En todo caso, viene bien recordar que tras la primera redacción general
se ha de pasar a la redacción definitiva. La redacción del trabajo escrito supone, además
de exigencias metodológicas, cumplir determinados parámetros de composición:
coherencia, cohesión, articulación, autonomía e integridad.

REGISTRO BIBLIOGRÁFICO 4.

Entre las posibilidades con que se cuenta para organizar correctamente la bibliografía en
el trabajo presentamos las más comunes:

❑ Libros

-Primer apellido del autor en mayúsculas (coma), inicial o iniciales del nombre
(punto), fecha entre paréntesis (dos puntos), título subrayado o en cursiva (punto),
lugar de la edición (dos puntos), editorial (punto).

Ejemplo: CASTILLO, L. A. (2005): La realización de trabajos académicos.


Madrid: Horizonte.

•Cuando el primer apellido es muy frecuente, se suelen citar los dos apellidos, por
ejemplo, FERNÁNDEZ SALAZAR.

•Si hay dos autores se citan ambos separados por la conjunción «y». De igual
modo, si se trata de tres autores deben indicarse todos, los dos primeros
separados por una coma y el último precedido de la conjunción «y».

•Si se trata de más de tres autores, es suficiente con citar al primero y agregar «y
otros», «et al.» o «et alii».

•Cuando estamos ante un capítulo de un libro que es una compilación se cita del
modo siguiente:

Apellidoen mayúsculas del autor del capítulo (coma), inicial o iniciales del nombre
(punto), fecha entre paréntesis (dos puntos), título con letra normal y entre

163
comillas (punto). La preposición «En» seguida de la inicial o iniciales del
nombre del compilador (punto), apellido del compilador seguido de la función
en abreviatura y entre paréntesis (dos puntos), título del libro subrayado o en
cursiva, entre paréntesis página inicial y final separadas por un guión y
precedidas por «pp.» (punto), ciudad o lugar de edición (dos puntos), editorial.

Ejemplo: OLMO, S. (2004): «El mundo de la educación». En J.Carvajal (Comp.):


La educación a debate (pp. 126-149). Madrid: Escuela.

•Si se citan varias obras de un mismo autor, se hace ordenadamente desde la más
antigua a la más actual.

❑ Artículos en revistas especializadas

Una de las modalidades para citar correctamente un artículo es:

-Apellido en mayúsculas del autor del artículo (coma), inicial o iniciales del nombre
(punto), fecha entre paréntesis (dos puntos), título entrecomillado y con letra
normal (coma), título de la revista en cursiva (coma) y a continuación se especifica
volumen, número y páginas que ocupa el artículo, separadas por un guión la inicial
y la final.

Ejemplo: SOTOMAYOR, P. (2004): «La elaboración de trabajos en la enseñanza


secundaria y universitaria», Revista Iberoamericana de Psicopedagogía, vol. 6, n°
2, pp. 3-26.

❑ Otros documentos

Cuando se trata de comunicaciones, ponencias, etc., presentadas en Congresos,


Seminarios, Simposios, etc., y sin perder de vista algunos aspectos ya mencionados, se
ha de especificar autor, año de publicación, título y evento, así como ciudad y fecha de
celebración, seguidas de las páginas del trabajo consultado.

Ejemplo: PÉREZ MOLINER, J. (2001): «La formación integral de los estudiantes


españoles». En Osorio, A. (coord.): Actas del Congreso Internacional de Educación
Humanista (Roma, 3-7 de noviembre de 2000), pp. 167-182.

❑ Documentos electrónicos

164
Aunque durante los últimos siglos el libro ha sido prácticamente el único medio utilizado
para transmitir de forma sistemática la información y el saber, en la actualidad está
perdiendo su monopolio. Cada vez se difunde más información por vía electrónica. Con
razón se ha dicho que la galaxia Gutenberg, denominada así en honor al célebre inventor
de la imprenta en el siglo xv, está cediendo el turno a la galaxia tecnológica, sobre todo
por el creciente protagonismo de las telecomunicaciones y de Internet.

El registro de materiales consultados por parte de los alumnos se complica por la


mayor utilización de documentos electrónicos, lo que obliga a establecer sistemas
referenciales de citación a menudo inspirados en los materiales bibliográficos. Han de
figurar: apellido y nombre del autor del documento, datos, en su caso, de la publicación
en que aparece ese trabajo y dirección de la página web en la que se ha obtenido el texto.
Incluyo a continuación una página en la que se brinda información sobre cómo citar
recursos electrónicos: http://www.ub.es/biblio/citae-e.htm

❑ Documentos audiovisuales

Su utilización también aumenta considerablemente. Si bien cada modalidad de medio


audiovisual requiere características específicas de citación, en general, han de recogerse
los datos siguientes: autor, título, tipo de documento, lugar, entidad emisora o editorial y
fecha de emisión. Ponemos algunos ejemplos:

-MORILLAS, P. (1999): El valor de las técnicas de estudio (grabación sonora).


Oviedo: Nueva educación.

-REDONDO, L. (2005): Enseñanza secundaria (vídeo). Madrid: Centro de


documentación audiovisual. 1 disco compacto.

Programa de televisión:

-Rendimiento escolar. Guionista y presentador: Sergio Mendoza (España), ATEI,


2006.

Para terminar, es oportuno decir que, una vez elegido un procedimiento adecuado de
cita, se debe seguir en todo el trabajo.

LOS APUNTES 5.

165
Los apuntes son las notas que los alumnos recogen en clase a partir de las explicaciones
de los profesores. Para que el estudiante disponga de sus propios apuntes debe acudir a
clase a diario. De este modo, le resultará mucho más sencilla la preparación de las
asignaturas. Ahora bien, ir a clase con regularidad no quiere decir únicamente ocupar un
asiento, sino adoptar una actitud positiva hacia el aprendizaje presidida por el interés, la
escucha, etc. Precisamente esta disposición favorable se consigue en gran medida
merced a la toma de apuntes, en cuanto actividad resultante de enfocar la atención a las
explicaciones docentes.

El registro de lo más relevante requiere por parte del estudiante energía y estimulación
suficiente. Por eso los alumnos apáticos o desmotivados no suelen tomar apuntes o lo
hacen de forma deficiente. Aunque puede haber algún trastorno que explique el déficit
de atención, a menudo el interés del alumno depende de sí mismo y de la metodología
docente. Un discurso profesoral suficientemente atractivo aleja el fantasma del
aburrimiento y suele acompañarse de atención sostenida que, a su vez, favorece las
anotaciones del estudiante.

Resulta indudable, por otra parte, que la técnica de tomar apuntes se puede mejorar.
Veamos a continuación, siguiendo a Salas (1990, 140-141), algunos consejos útiles:

-Ubicación. Hay que evitar los lugares desde los que no se oye bien al profesor o
desde los que no se ve el encerado. Es bien cierto que los últimos pupitres del aula
son los que más empujan a la distracción y a la charla con los compañeros,
mientras que desde los primeros lugares es más fácil mantenerse atento.

-Corrección postural. Una postura excesivamente relajada favorece la desconexión y


dificulta escribir.

-Mirar al profesor. Facilita la concentración, naturalmente mientras no se toman


apuntes.

-Estar en silencio. Hay que ser respetuosos con los profesores y los compañeros.

-Concentración. El alumno ha de ser fiel al compromiso de focalizar la atención en las


explicaciones, como requisito de su comprensión y de la toma de apuntes.

-Comprender. Da buenos resultados seguir el proceso escuchar-comprender-escribir.

166
-Preguntar en clase. Si algo no queda claro es conveniente preguntar al profesor.

No es raro que los apuntes tomados durante la clase carezcan de estructuración o


limpieza. Si es así, se debe organizar posteriormente esa información, ya que sirve de
repaso y permite estudiar mejor. La revisión de los apuntes ha de hacerse cuanto antes,
pues de lo contrario se olvidan muchas ideas relevantes. Con carácter práctico, es
oportuno señalar que un sistema adecuado de registro de los apuntes consiste en utilizar
hojas incorporables a un cuaderno de anillas para cada asignatura.

Los apuntes deben ser equilibrados. Tan desaconsejable es omitir información


relevante como pretender que haya un registro exhaustivo de cuanto dice el profesor.
Admitido este aserto corresponde a cada alumno valorar la información transmitida,
seleccionarla y sintetizarla. A este respecto, resulta positivo advertir el tono de voz y el
énfasis que el profesor pone en algunos temas o cuestiones. Bien dice Ríos (2000, 215)
que tomar notas no es un mero trabajo mecánico de escribir todo lo que se oye. Se trata
en gran medida de captar lo esencial.

El uso correcto de abreviaturas al tomar apuntes ahorra tiempo y permite dedicar más
atención al profesor. En cualquier caso, ha de combinarse el lenguaje personal con el
técnico, pues es positivo que los apuntes resulten familiares gracias a nuestras propias
palabras, siempre correctas, a la par que se amplía el vocabulario con términos
correspondientes a las distintas disciplinas.

167
1. INTRODUCCIÓN

2. LOS EXÁMENES: PREPARACIÓN Y REALIZACIÓN

2.1. Modalidades de examen

2.1.1. El examen escrito tipo ensayo

2.1.2. El examen de preguntas de respuesta breve

2.1.3. El examen tipo prueba objetiva

2.1.4. El examen oral

3. EL MIEDO A LOS EXÁMENES

Conclusiones

168
INTRODUCCIÓN 1.
En el mundo de la educación, los exámenes son las pruebas que se realizan a los
escolares con el fin de comprobar su aprovechamiento en los estudios. La acción de
examinar es compleja y polémica. Por una parte, resulta innegable que es dificil calibrar
con objetividad y precisión la adquisición de contenidos, el desarrollo de aptitudes y la
asunción de valores. Por otra, no todos los profesionales se ponen de acuerdo sobre cuál
es el tipo de examen ideal.

Aunque según se verá en el capítulo los diversos tipos de examen presentan ventajas e
inconvenientes, sobre los exámenes, en general, se ha extendido una «leyenda negra»
acaso derivada de su uso inadecuado y abusivo. Hay que recordar enfáticamente que los
exámenes constituyen parte importante del proceso educativo y que, bien entendidos, se
ponen al servicio del escolar. A ello se debe que cada vez cobren más fuerza los
conceptos de «evaluación continua» y «evaluación formativa». Cualquiera que sea la
adjetivación de la evaluación, es necesario recordar que estamos ante una actividad
compleja que no tiene por meta la clasificación, sino la ayuda a los educandos para que
puedan desplegar todo su potencial y neutralizar sus limitaciones.

La praxis evaluadora entendida como vía de apoyo y orientación a los alumnos


permite advertir todo su calado educativo. En la medida en que los exámenes adopten
este rumbo comprometido estarán cumpliendo un genuino papel formativo.

Con respecto al tipo de examen, ya quedó dicho que hay varias modalidades. A
sabiendas de que cada tipo de vía exploratoria presenta luces y sombras, el profesor debe
elegir, de acuerdo con criterios pedagógicos, el examen que mejor se ajuste a su
circunstancia y a la de sus alumnos. No hay ninguna prueba infalible, de manera que
siempre que sea posible se ha de recurrir a diversos procedimientos de evaluación:
observación, trabajos realizados, entrevistas, exámenes tradicionales, pruebas objetivas,
etc.

Sin perder de vista las consideraciones pedagógicas anteriores, lo cierto es que los
exámenes constituyen una realidad a la que frecuentemente se ha de enfrentar el
estudiante. A este respecto, está comprobado que se puede mejorar su realización. Así
como hay alumnos que son arrastrados por una corriente de ansiedad que disminuye su

169
rendimiento, otros, al apoyarse en sólidos fundamentos, logran mejorar sus resultados en
las pruebas. Salas (1990, 187) sostiene con muy buen criterio que para realizar exámenes
con éxito ser preciso, además de buena preparación de la materia, estar en adecuadas
condiciones físicas y emocionales, y adoptar actitudes apropiadas durante su desarrollo.

2. LOS EXÁMENES: PREPARACIÓN Y REALIZACIÓN

El aserto de que la preparación de un examen se inicia el primer día de clase y continúa


con el trabajo diario ha de constituir una idea rectora de todo estudiante. Es bien sabido
que la revisión del programa de la asignatura, atender a las explicaciones del profesor y
utilizar materiales complementarios (libros de consulta, diccionarios, etc.) permite
aprovechar la materia y favorece el éxito en los exámenes. En cambio, cuando el alumno
deja el estudio para los días anteriores a las pruebas está mucho más expuesto a la
inseguridad, a la ansiedad, al desconocimiento de la materia y, cómo no, al fracaso.

Desde un punto de vista pedagógico, la preparación ha de ser unitaria, lo que no


impide que se distingan dos «momentos» principales: distante y cercana.

La preparación distante comienza con el curso y la realiza el estudiante


paulatinamente, vale decir, «sin prisa, pero sin pausa». La marcha seguida por el alumno
en su proceso formativo pasa por trabajar con tenacidad y orden, por ejemplo, a través
del método «VALEN». Entre sus aspiraciones ha de encontrarse el deseo de aprender
que, de forma natural, le conducirá a las buenas calificaciones. En esta preparación se
torna esencial tomar apuntes de cada materia, que deben ser actualizados, organizados y
«remozados». La utilización habitual de técnicas ayuda a extraer la información
relevante tanto de los apuntes como de libros u otros materiales. Es muy importante que
el alumno sepa con suficiente antelación qué tipo de examen va a realizar.

La preparación cercana al examen exige prever los repasos. Con pleno acierto indican
Guerra y McCluskey (1975, 98-103) que el estudiante, cual estratega, debe programar
hasta el último detalle. Así no necesitará forzar los límites de su resistencia ni tomar
estimulantes que dañen su salud.

Otras recomendaciones que cabe hacer son:

-Confeccionar un horario que contemple el número de asignaturas y de exámenes.

-Establecer un mínimo de ocho horas de sueño.

170
-Incluir en el horario las actividades que realizar durante el tiempo libre.

-Distribuir adecuadamente el tiempo de estudio, con inclusión de descansos.

-Evitar las «indigestiones» de contenidos. No se ha de dejar todo para la víspera del


examen.

-Utilizar técnicas de estudio: subrayado, esquematización, síntesis, etc.

-La noche anterior al examen se ha de preparar todo lo necesario: bolígrafo,


calculadora, reloj, etc.

Una última indicación se refiere a la preparación de exámenes inminentes. Lo ideal es


que la víspera de la prueba se dedique a repasar o a realizar alguna actividad relajante.
Sin embargo, no siempre es posible cumplir esta regla áurea, pues me consta que a veces
algunos alumnos, por diversas causas, tienen varios exámenes en pocos días. En estos
casos, todavía se agradecerá más la preparación de la materia desde el primer día. Si,
pese a la previsión del alumno, se precisa estudiar el día anterior, ha de evitarse el
sobreesfuerzo. Hay que descansar suficientemente la noche anterior, de lo contrario
puede producirse un «colapso informacional» que hace que el estudiante se quede in
albis durante el examen. Al alumno que aspire a un aprendizaje sólido y a superar con
éxito el examen puede ayudarle, además de preparación racional con tiempo suficiente,
la práctica moderada de algún ejercicio de relajación, darse una ducha, cenar
frugalmente, etc.

La preparación consistente desagua parcialmente en el examen, sin que tenga por qué
decrecer el caudal de conocimientos que manan por el alumno. Cuando el aprendizaje es
significativo, los contenidos, en buena medida, hallan acomodo duradero en la estructura
cognitiva del educando. Este proceso de sedimentación intelectual es acumulativo y
supone un acrecentamiento personal incomparablemente superior al mero aprendizaje
mecánico y vertido de informaciones en la hora puntual del examen.

Durante el examen es menester tener en cuenta el tipo de prueba, según se verá


enseguida, pero de forma general hay que seguir las instrucciones que proporcione el
profesor o que figuren en la propia hoja. Se debe distribuir racionalmente el tiempo entre
las diversas preguntas y siempre se ha de mantener una actitud de concentración y alerta.

Modalidades de examen 2.1.

171
Hay varios tipos de examen y es conveniente que revisemos sus principales
características. Precisamente algunas de las dificultades de los alumnos en los exámenes
surgen por soslayar sus notas diferenciales y por prepararlos de igual forma. Desde la
óptica pedagógica, ha de agregarse que las distintas modalidades de examen presentan
ventajas e inconvenientes a la hora de evaluar al alumno y por lo mismo, procede
sopesar cuál es el más conveniente en cada ocasión. Veamos a continuación algunos
datos de interés sobre algunos tipos de examen.

El examen escrito tipo ensayo 2.1.1.

Es la modalidad clásica de examen aún muy utilizada y que consiste en pedir al alumno
que desarrolle uno o varios temas. En estas pruebas de composición el estudiante, en
virtud de sus conocimientos y organización mental, responde con sus propias palabras en
un estilo particular. En los exámenes tipo ensayo es fundamental que el alumno
distribuya bien el tiempo entre las preguntas. En primer lugar, hay que leer las cuestiones
con detenimiento. Puede ser oportuno realizar un esquema en el que queden recogidas
las ideas principales y las relaciones entre ellas. Si hay puntos sobre los que se duda, es
preferible evitarlos. En estos exámenes cobra especial importancia la redacción, hasta el
punto de que a veces compensa el menor dominio de la materia. Antes de entregar el
examen se debe repasar. La sola cautela de la revisión constituye una ayuda de gran
valor. De no haber sido por esta saludable costumbre final algunos alumnos no
alcanzarían sus objetivos en el examen, pues traicionados por el nerviosismo o la prisa
deslizan sobre el papel graves errores.

Algunas de las ventajas del examen de desarrollo o tipo ensayo son:

-Permite tratar «a fondo» el tema estudiado.

-Posibilita al alumno la proyección de su estilo personal, advertido en la forma de


expresar y relacionar las ideas, en las reflexiones, etc.

-Cabe apreciar la ortografía, la claridad descriptiva, la precisión terminológica y aun


la originalidad.

-Es apropiado para calibrar la cristalización de los contenidos de la asignatura.

-Proporciona seguridad al alumno que ha estudiado la materia y tiene pericia en


redactar.

172
Entre los inconvenientes del examen tipo ensayo cabe pensar en:

-El peligro de confundir lo que se pregunta, lo que llevaría a invalidar toda la


respuesta.

-La limitación temporal o espacial, si bien puede ser un acicate para sintetizar y
reflejar en la contestación lo verdaderamente relevante.

-Son difíciles de calificar, pues el desarrollo de los temas alberga numerosos matices
que exigen al profesor acreditada competencia evaluadora.

-Aun sin pretenderlo, el profesor, al calificar el examen, puede dejarse arrastrar por la
subjetividad.

2.1.2. El examen de preguntas de respuesta breve

En estas pruebas se deja un espacio limitado, para que el alumno responda en pocas
líneas. Se precisa por parte del estudiante la previa comprensión de los contenidos y su
vertido compendiado en el examen. La condensación informativa supone elegir,
organizar y jerarquizar los contenidos, pero también exige competencia léxica. Para
realizar bien este tipo de pruebas es fundamental comprender bien lo que se pregunta.

Ejemplo:

¿Cuáles son las características literarias fundamentales de la generación del 98?

Algunas ventajas de estos exámenes:

-Permiten valorar la competencia lingüística del alumno.

-Requieren elevada capacidad analítica y sintética.

-Sirven para confrontar los conocimientos de los alumnos en determinados contenidos


con el conjunto de conocimientos presentes en la lección o tema.

-Ponen en juego estrategias intelectuales (comprensión, recuerdo, etc.) y expresivas


(composición, redacción, etc.).

Entre los inconvenientes citamos:

173
-Hay lecciones o contenidos de carácter instructivo-prescriptivo que no son fácilmente
condensables mediante estos exámenes.

-Hay alumnos que, a pesar de dominar la materia, por falta de práctica en lo que a
contracción informativa se refiere, no consiguen plasmar sobre el papel lo
verdaderamente relevante.

-Al igual que sucede al evaluar las pruebas tipo ensayo, hay profesores que se ven
arrastrados por la subjetividad.

El examen tipo prueba objetiva 2.1.3.

La sobrecarga de actividades del profesor, el exceso de alumnos y la pretensión de


eliminar o reducir la subjetividad docente en la corrección de los exámenes ha supuesto
un incremento considerable de las denominadas pruebas objetivas en perjuicio de los
tradicionales exámenes de ensayo o desarrollo.

Las pruebas objetivas, también denominadas tipo test, están integradas por preguntas
o enunciados muy precisos que son correctos o incorrectos. La formulación de los ítems
es muy estructurada, para que la respuesta del alumno inequívocamente sea correcta o
incorrecta. Habitualmente el estudiante se limita a marcar en la hoja de examen la
respuesta que considera acertada, sin ocasión para elaborar respuestas explicativas. Se
citan a continuación algunas modalidades:

❑ Pruebas de completar o de respuesta breve

Se caracterizan por enunciados incompletos o preguntas que reclaman una respuesta


breve, por ejemplo, un dato, una palabra, etc.

Ejemplo:

Cristóbal Colón llegó a América por primera vez en el año -------

Estas pruebas son apropiadas para explorar conocimientos de los diversos temas
tratados en la asignatura. Ahora bien, lo que se gana en extensión puede perderse en
intensidad, pues hay exámenes de esta índole que evalúan exclusivamente informaciones
adquiridas por vía memorística, sin que se sepa cuál es el grado de comprensión del
alumno sobre la materia.

174
❑ Pruebas de respuesta alterna; verdadero-falso; sí-no

Estas pruebas limitan las respuestas a una de las dos opciones o alternativas presentadas
para calificar un enunciado.

Ejemplo:

La capital de Uruguay es Montevideo V () F ()

Este tipo de examen es muy fácil de corregir, pero a veces es difícil de elaborar sin
ambigüedades. Así mismo, hay algunos alumnos que confían su respuesta al azar.

En su redacción han de evitarse los enunciados que expresen verdades o falsedades


parciales. Hay que huir igualmente de los enunciados negativos y especialmente de la
doble negación. Tampoco son aconsejables los términos que pueden orientar la respuesta
del estudiante, por ejemplo, «algunos», «todos», «siempre», «nunca», etc. El alumno ha
de estar informado sobre el criterio de corrección.

❑ Pruebas de emparejamiento o correspondencia

En estos exámenes se solicita el establecimiento de relaciones entre elementos de dos


grupos o series.

Ejemplo:

En los paréntesis de la relación de literarios españoles de la izquierda, anota los


números que correspondan a sus obras, recogidas a la derecha:

❑ Pruebas de opción múltiple

Las pruebas de opción múltiple suelen estar integradas por preguntas o enunciados sobre
los que se ofrecen varias opciones o alternativas de respuesta. De las distintas
posibilidades sólo una es correcta.

175
Ejemplo:

¿Cómo se llama el autor de La Regenta?

a. Benito Pérez Galdós

b. José Martínez Ruiz «Azorín»

c. Leopolodo Alas «Clarín»

d. Armando Palacio Valdés

Estas pruebas permiten valorar el conocimiento que el educando tiene sobre


diversidad de contenidos, pero son difíciles de elaborar y estructurar.

Tras la sucinta descripción anterior de algunas de las modalidades más frecuentes de


las pruebas objetivas, comentamos el rostro jánico de las mismas:

Entre los aspectos positivos han de citarse:

-La objetividad en el proceso de corrección. Más allá de quien sea el profesor que
examine el resultado ha de ser igual.

-Se aplican fácilmente, se corrigen con rapidez y permiten evaluar un gran espectro de
contenidos.

-Posibilitan una fácil comparación estadística orientada a la mejora de procesos,


resultados, etc.

-Son aptas para medir la capacidad de discriminación informativa del estudiante.

-Permiten calibrar la capacidad del alumno para relacionar unos datos con otros.

-Frente a algunos exámenes que exigen un abuso de la memoria, en muchas de estas


pruebas prima el mero reconocimiento.

Algunos aspectos negativos son:

-La dificultad de elaboración, pues deben cumplir ciertas normas. Acaso esto explique
por qué algunos profesores e instituciones educativas se muestran renuentes a

176
utilizarlas.

-Los alumnos se quejan de la penalización de los errores.

-Hay pruebas en las que la probabilidad de acierto al azar es elevada.

-Son rígidas y pueden soslayar matices indicativos de que el alumno sabe o desconoce
contenidos concretos.

El examen oral 2.1.4.

Esta modalidad de examen cuenta, acaso en mayor proporción que las otras, con algunos
alumnos incondicionales y con otros totalmente reacios. La explicación se encuentra en
gran medida en el hecho de que los estudiantes que dominan la materia y están seguros
de sí mismos pueden quedar muy bien en su empeño, pero los que carecen de
autoconfianza suficiente, aun teniendo un profundo conocimiento de la asignatura,
corren un riesgo elevado de que la excesiva tensión frustre sus expectativas de éxito.
Conviene en este punto señalar que una comunicación respetuosa y cordial entre
profesor y alumno previa al examen, siquiera sea breve, en un marco de confianza, obra
frecuentemente verdaderos milagros, ya que permite rebajar y canalizar la ansiedad. A
menudo el estudiante reacciona positivamente a las palabras y gestos orientadores y
tranquilizadores del profesor9.

Hay alumnos que tienen verdadera fobia al examen oral. Alonso Fernández (1981,
119) confirma nuestras observaciones al afirmar que últimamente la incidencia de este
tipo de fobia se ha incrementado, quizá como consecuencia de distintos fenómenos
psicosociales entre los que han de destacarse el enfrentamiento intergeneracional, la
disconformidad con el modelo de sociedad, la crisis identitaria juvenil, la agresividad
contra los adultos, etc.

Esta fobia al examen oral es una modalidad de la fobia social a hablar en público.
Hemos comprobado que hay alumnos que manifiestan un temor intenso y duradero a
intervenir en clase, aunque sea para hacer una pregunta o leer un breve párrafo. Aunque
el estudiante reconozca que ese miedo es excesivo o irracional no puede controlarse y
responde ansiosamente, por ejemplo, mediante una crisis de angustia situacional que
puede llevarle a salir de clase alegando cualquier pretexto y, en todo caso, a sentirse muy
agobiado, lo que contribuye al afianzamiento fóbico. Esta fobia es frecuente en alumnos

177
inseguros, con baja autoestima, hiperemotivos, con tendencia a rehuir los conflictos, etc.
El miedo que experimentan a menudo se colorea de vergüenza y hasta de culpabilidad.
El malestar y la interferencia en la rutina escolar que esta fobia genera requiere un
adecuado tratamiento psicológico para el educando que ha de contar con el apoyo de los
profesores.

La necesidad de realizar exámenes orales me anima a ofrecer algunas


recomendaciones generales, más centradas en optimizar la realización de este tipo de
pruebas que en la terapia de la fobia:

-Una vez que el profesor formula las preguntas hay que reflexionar, siquiera sea
brevemente, con objeto de ajustar las respuestas todo lo posible. La precipitación
es mala compañera.

-Hablar mucho no garantiza el éxito en la prueba. Desde el respeto al tiempo


establecido por el profesor ha de procurarse la omisión de superfluidades. El
esfuerzo por apartar el grano de la paja siempre es bien valorado.

-Es fundamental mantener el contacto ocular con el profesor. Mi observación me


permite afirmar que tan negativo es mirar únicamente al examinador como
esquivar en todo momento la conexión visual con él.

-Ha de evitarse la rigidez y los movimientos exagerados. Lo idóneo es que los gestos
sean moderados y sirvan de refuerzo a la comunicación verbal.

-Debe cuidarse la indumentaria. Lo mejor, desde el respeto al estilo personal, es ir


aseado y correctamente vestido. Estos aspectos correspondientes a la imagen del
examinando influyen en la evaluación que el examinador realiza de la vertiente
académica. Este fenómeno es explicable por el denominado efecto halo, pues
aunque sea por vía inconsciente el profesor capta la aureola personal del alumno.

-El ensayo de la situación de examen siempre es positivo. Un familiar o amigo puede


desempeñar el rol de examinador.

Tras las sugerencias ofrecidas comentamos algunas ventajas e inconvenientes de los


exámenes orales.

En la vertiente positiva cabe destacar:

178
-Este tipo de examen favorece la interacción personal entre el profesor y el alumno. Si
algo no queda claro, siempre se puede explicar en el momento.

- Ayuda al profesor a evaluar la seguridad del alumno, su claridad expositiva, etc.

-Permite ahondar en diversos aspectos y relacionar con dinamismo varios contenidos.

-Es adecuado para que el alumno muestre su singularidad.

-Estimula al alumno a cuidar su expresión oral.

En la vertiente negativa señalamos:

-Los exámenes orales pueden generar gran tensión en algunos alumnos. Se corre el
riesgo de que el temor del alumno no le permita mostrar su conocimiento de la
materia.

-Suele haber menos tiempo de reflexión que en los exámenes escritos.

-A veces se asocia la imagen de la persona con el dominio de la asignatura.

-Están más expuestos que otros tipos de exámenes a la subjetividad evaluadora


docente.

-Suele requerir mucho tiempo, del que no siempre disponen los profesores.

Puede completarse este apartado señalando que la posibilidad de expresarse oralmente


de forma correcta está al alcance de la mayoría de los alumnos, aunque es preciso
cultivar dicha capacidad. El caso de Demóstenes, en el siglo iv a. de C., resulta
paradigmático. Este ateniense, merced a su voluntad y perseverancia, superó su
tartamudez y ha pasado a la Historia como el príncipe de la elocuencia griega. Su
potencia argumentativa y discursiva le sitúan en la cima de la oratoria. La proeza de este
maestro heleno demuestra que, si bien hay personas que nacen con destacadas
cualidades, la posibilidad de hablar eficazmente y de realizar con éxito un examen oral
depende en gran parte del esfuerzo de cada cual, del estudio de la materia, de las técnicas
utilizadas, así como de la determinación y la tenacidad.

Muchos de los comentarios vertidos sobre el examen oral se pueden aplicar


igualmente a las exposiciones que los alumnos realizan en las clases. Es otra de las vías

179
estimatorias con que cuentan los docentes. Se requiere también un am biente de clase
tranquilo y el establecimiento de sintonía del alumno con el profesor y los compañeros.
A este tenor, la amabilidad, la simpatía y la naturalidad durante la presentación ayudan a
conectar con el examinador y son aspectos que necesariamente han de cuidarse.

3. EL MIEDO A LOS EXÁMENES

Aunque ya hemos hablado anteriormente del miedo a los exámenes, sobre todo de casos
de fobia a las intervenciones orales, es preciso que nos detengamos en el análisis del
temor habitual que los estudiantes experimentan en estas situaciones exploratorias. Se
trata sobre todo de ofrecer algunas claves que permitan canalizar adecuadamente el
miedo, de manera que el alumno, en lugar de atorarse, afronte el examen de la mejor
manera posible.

la ansiedad ante los exámenes es el resultado de una situación extraordinaria en la que


el alumno puede aprobar o suspender la asignatura y que está presidida por la vigilancia,
la limitación temporal, el ambiente «extraño», etc. Hay que pensar que los resultados de
la prueba tienen una incidencia en la trayectoria académica del alumno y en ocasiones
también en su vida profesional y personal.

La experiencia timérica (del latín timor, -oris, temor) constituye una reacción normal
del ánimo ante un perjuicio real o imaginario y, por tanto, tiene finalidad adaptativa, por
cuanto previene al sujeto de sufrir un daño. Naturalmente en la escala timérica hay
diversos grados que van desde la inseguridad hasta el terror.

En la medida en que el temor del estudiante se mantenga confinado en la moderación


será beneficioso. Una cierta dosis de expectación, inquietud y tensión es positiva para la
preparación y realización del examen, pues permite sopesar su dificultad, dedicar el
esfuerzo adecuado y obrar con prudencia, sin confiarse demasiado. Con carácter general,
es oportuno recordar que hay un nivel óptimo de ansiedad que facilita el aprendizaje y el
desempeño. En cambio, si la ansiedad no alcanza el nivel suficiente o si se desorbita, el
rendimiento disminuye. En el primer caso se asocia a despreocupación y en el segundo, a
situaciones de bloqueo. Cuando la ansiedad se dispara el alumno puede presentar
sensación de ahogo, temblores, hiperhidrosis, pensamientos negativos relacionados con
la tarea y con uno mismo, por ejemplo, «este examen es muy difícil», «no sé hacer lo
que me piden», etc. Tal es el malestar que puede acompañar al miedo que, en ocasiones,
el estudiante decide no realizar la prueba o se queda in albis durante el examen.

180
Aun cuando la respuesta de ansiedad evoluciona y cabe hablar de un antes (por
ejemplo, «no tengo tiempo para estudiar toda la asignatura»), un durante (por ejemplo,
«no sé hacer este ejercicio») y un después de los exámenes (por ejemplo, «voy a perder
el curso»), lo importante es que se canalice bien en todas las fases.

En general, algunas acreditadas vías que ayudan a reducir la ansiedad son:


entrenamiento en relajación; desensibilización sistemática, que se encamina a la
eliminación gradual de la ansiedad mediante respuestas adecuadas a las claves
inductoras del miedo; estrategias de control cognitivo-emocional (autoinstrucciones,
supresión de creencias negativas, mejora del autoconcepto y la autoestima, imaginación
guiada...); hábito de estudiar, conocimiento y dominio de técnicas de trabajo intelectual,
etc.

Es fundamental igualmente que los profesores aparquen la excesiva rigidez y la


actitud «testocéntrica» (del inglés, test, que significa prueba y que aquí uso en sentido
extenso para cualquier modalidad de examen). En la medida de lo posible, los resultados
de los exámenes no han de considerarse de manera aislada, sino en el marco de un
conjunto de datos de evaluación procedentes de la observación en clase, los trabajos de
los alumnos, las entrevistas, etc. La información sobre el alumno se enriquece cuando las
vías exploratorias aumentan, a la par que se reduce el temor del estudiante al examen.

CONCLUSIONES 4.

Hemos llegado al final del capítulo y me parece apropiado realizar algunos comentarios
conclusivos. Debe recordarse que los exámenes son instrumentos de evaluación y, por
tanto, forman parte del proceso educativo. Lamentablemente se va extendiendo la
costumbre de estudiar sólo para aprobarlos y no para aprender. Así como el profesor
puede calibrar a través de los exámenes el nivel de conocimientos que el alumno tiene en
una determinada materia, también el estudiante debe encontrar en ellos una fuente de
información sobre el grado de dominio de la materia. Ha de tenerse en cuenta, a este
respecto, que todo alumno debe estar en condiciones de autoevaluarse.

No hay ninguna fórmula mágica para aprobar los exámenes. Ahora bien, en la medida
en que se sigan las indicaciones ofrecidas en el capítulo, el estudiante dispondrá de más
y mejores recursos para prepararlos y realizarlos. A las recomendaciones de carácter
general hay que agregar las específicas para cada modalidad de examen. Las ideas
fundamentales lanzadas en las páginas anteriores se condensan en la posibilidad de

181
mejorar el trabajo del alumno, su aprovechamiento y su formación.

Muy ligado a lo anterior, el profesor se puede beneficiar de la descripción de los


diversos tipos de examen. El repaso de sus ventajas e inconvenientes brinda a los
docentes una guía pedagógica de alcance práctico, sobre todo a la hora de elegir la
prueba más conveniente según las circunstancias. Con este conocimiento puede
organizarse y mejorarse considerablemente la evaluación educativa.

Finalmente, la constatación de que un número significativo de alumnos presentan


elevada ansiedad ante los exámenes me ha animado a incluir algunas pautas
encaminadas a canalizarla. En relación a esta cuestión, no hay que perder de vista,
empero, que la actitud exhibida por el profesor es capital. La sintonización del educador
con los alumnos constituye una de las claves neutralizadoras de la ansiedad.

182
1. INTRODUCCIÓN

2. CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE INTELIGENCIA AFECTIVA (PIA)

2.1. Ámbito y edades de aplicación

2.2. Fin y objetivos del programa

2.3. Estructura del programa

2.4. Fundamentación teórica

2.5. Actuación de los educadores

2.6. Sesiones

3. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE INTELIGENCIA AFECTIVA (PIA)

3.1. Marco general de la evaluación

3.2. Evaluación del programa en sí mismo

3.2.1. La calidad intrínseca del programa

3.2.2. Adecuación del programa al contexto

3.2.3. Adecuación a la situación de partida

183
INTRODUCCIÓN 1.
Tras teorizar sobre diversas cuestiones, en las páginas que siguen optamos por la praxis
psicopedagógica. Se presenta, por lo mismo, un original Programa de Inteligencia
Afectiva (PIA) encaminado a que los profesionales de la educación estimulen el
crecimiento cognitivo-emocional de los educandos. Ya hace años elaboré otro
instrumento, el Programa de Desarrollo Personal (PDP), destinado al cultivo de la
afectividad, la comunicación, las actitudes y los valores. Esta herramienta
psicoeducativa, totalmente original, es parte de mi libro Formación integral de
adolescentes. Educación Personalizada y Programa de Desarrollo Personal (PDP)
(Martínez-Otero: 2000), publicado por la editorial Fundamentos (Madrid). Explicito los
datos de la obra para evitar la confusión con un programa de igual nombre que
recientemente ha publicado otra editorial.

Pues bien, aunque mi PDP continúa siendo válido para trabajar diversos aspectos del
mundo emocional, no es un instrumento específicamente dirigido al desarrollo de la
inteligencia afectiva como el PIA. Esta nueva herramienta se aplicó en los Institutos de
Educación Secundaria «San Isidro» y «Virgen de la Paloma», ambos de Madrid, durante
el curso 2001-2002. Por cierto, quiero agradecer desde aquí a sus respectivos
orientadores haberme facilitado sendos grupos de adolescentes correspondientes a los
programas de Diversificación y Garantía Social.

CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE INTELIGENCIA AFECTIVA (PIA) 2.

El PIA es un método original, fruto de la investigación y diseñado para favorecer la


inteligencia afectiva de adolescentes. Es una herramienta de trabajo en la que se tiene en
cuenta la vertiente individual y social de los educandos. Las diversas sesiones que lo
integran, pese a su especificidad, constituyen un todo unitario que se ha revelado útil en
los alumnos a los que se ha aplicado.

2.1. Ámbito y edades de aplicación

Se ha de aplicar en un marco educativo presidido por las relaciones cordiales, el trabajo


y la confianza, y se destina sobre todo a adolescentes con edades comprendidas entre los
12 y los 17 años aproximadamente.

184
2.2. Fin y objetivos del programa

El fin del programa es mejorar la inteligencia afectiva. Esta meta general se alcanza
mediante diversos objetivos específicos recogidos en cada una de las sesiones. No tiene
sentido ofrecer la ringlera exhaustiva de los mismos, pero sí lo tiene consignar que todos
permiten recorrer caminos que llevan al acrecentamiento cognitivo-emocional del
educando. De hecho, se presta atención, por separado y entreveradamente, a los
dominios racional, afectivo y conductual, según se recoge en el capítulo 4 de este libro.

En lo que se refiere a la parcela cognitiva se pretende que el educando enriquezca los


procesos mentales de comprensión, razonamiento, abstracción, resolución de problemas,
etc. Adquiere gran trascendencia también la metacognición o capacidad para pensar en la
propia cognición y canalizarla.

El cultivo de la dimensión afectiva se descubre en el énfasis otorgado a la


identificación, expresión y gobierno de la vida emocional. En esta vertiente se trabaja
igualmente cuanto tiene que ver con la autoestima, la empatía y la lexitimia.

El área conductual, en cuanto desembocadura natural de las dos vías anteriores,


también es objeto de interés preferente. Se busca principalmente que el educando exhiba
comportamientos positivos a nivel personal, escolar, familiar, social, etc.

2.3. Estructura del programa

Está constituido por 22 sesiones de sencilla aplicación que bien se pueden trabajar
durante las tutorías y que favorecen el progreso cognitivo-emocional de los adolescentes.

2.4. Fundamentación teórica

Son los cimientos del programa. Aunque el PIA se ha construido racionalmente, se han
tenido en cuenta numerosas experiencias psicológicas y pedagógicas. Parte de la noción
«original» de inteligencia afectiva y se alza sobre diversas concepciones principales:

-La tradición humanista en el ámbito de la educación. De hecho, se advierte la


preocupación por la persona y la confianza en el saludable desarrollo de todas sus
potencialidades.

-Las bases antropológicas y filosóficas perennes, por favorecer la comprensión

185
integral del educando, así como por estimular la reflexión y el cultivo de los
valores.

-La teoría de la inteligencia unidiversa según queda descrita en el primer capítulo de


este libro.

-El conocimiento sistematizado y actual sobre los fenómenos afectivos, tal como se
describe sumariamente en el tercer capítulo.

-La teoría de la dinámica de grupos, porque brinda claves para organizar las
actividades con los educandos.

A la influencia que el PIA recibe de las corrientes mencionadas se ha de agregar la


que procede de otros modelos y de diversos autores. Cuando sea menester, a lo largo del
programa se indicará el origen de las propuestas.

La actuación de los educadores 2.5.

Los educadores (profesores, orientadores, etc.) son los encargados de aplicar el


programa. Como sucede con todos los programas educativos, se precisa una buena dosis
de creatividad por parte del educador para que el PIA no se convierta en algo gris y
mecánico, carente de utilidad. Conviene, también, relacionar las actividades del
programa con los contenidos de las asignaturas, de modo que se fomente la
significatividad formativa y la imbricación de las vertientes racional, emocional y
conductual.

En algunos casos, es aconsejable realizar entrevistas personales con los alumnos para
clarificar algunas cuestiones o a petición de los propios escolares.

Sesiones 2.6.

El tronco del programa se presenta repartido en las 22 sesiones siguientes constituidas


por una justificación, objetivos, tiempo, estructuración, información, material,
descripción de la actividad y valoración de la misma.

SESIÓN 1

CONOCIMIENTO Y NARRACIÓN PERSONAL (AUTORRETRATO

186
PSICOLÓGICO)

Justificación

Es un método de naturaleza biográfico-narrativa que ofrece muchas posibilidades para


la exploración de la personalidad. Asiste toda la razón a Bolívar el alii (2001, 22) cuando
dicen que el lenguaje desempeña un papel fundamental en la construcción del
significado y de la experiencia, pues los pensamientos, fenómenos afectivos y acciones
están mediados semiótica y lingüísticamente.

La vida humana, en efecto, adopta una estructura narrativa. Por ello, se solicita a los
educandos, en el marco de las «escrituras del yo», un «autorretrato psicológico» que
permita, a un tiempo, organizar el conocimiento sobre sí mismos y a los educadores la
heterointerpretación prudente de su identidad, valores, proyectos, opiniones, estados de
ánimo, etc. Esta metodología puede servir además, cuando las circunstancias lo
recomienden, de punto de partida para la reestructuración saludable de la trayectoria
personal.

Objetivos

-Favorecer la autoobservación y el autoconocimiento.

-Promover la comunicación y el conocimiento intergrupal.

Tiempo

En torno a 15 minutos la redacción y 35 minutos para las autopresentaciones.

Estructuración

Individual y gran grupo.

Información

El profesor explica a los alumnos los objetivos de la tarea y les anima a realizarla lo
mejor posible. Les plantea la posibilidad de comentar voluntariamente el ejercicio en la
clase.

Material

187
Bolígrafo y papel.

Descripción de la actividad

Se pide a cada alumno que se autodescriba psicológicamente, es decir, que exprese


sucinta y narrativamente cuál es su forma de pensar, de sentir y de actuar. El educando
ha de indicar sus aficiones, proyectos, etc.

Para orientar a los alumnos sobre la tarea, se les dice que imaginen que van a realizar
un viaje de estudios al extranjero y que deben describirse de la mejor forma posible con
objeto de buscarles un posible compañero con el que congenien.

Aunque no hay límite de espacio, se recomienda que la narración personal no supere


la cara de una hoja. Cuando se termine la redacción y tomando como referencia lo
escrito, se les invita a «autopresentarse» en gran grupo. Se respeta la decisión del alumno
que prefiera mantener su privacidad o que solicite al profesor una valoración reservada.

Valoración de la actividad

¿Cómo ha resultado la experiencia? ¿Les ayuda a conocerse mejor? El orientador


puede prestar especial atención a los temas predominantes en la narración, al igual que a
la coherencia, el tono afectivo, los valores y actitudes, la forma de pensar, los proyectos,
etc.

SESIÓN 2

CONOCIMIENTO GRUPAL. NARRACIÓN SOBRE LOS COMPAÑEROS

Justificación

La metodología narrativa es apropiada para el autoconocimiento, pero también para el


heteroconocimiento. Bien utilizada esta vía permite explorar la estructura grupal y las
relaciones del alumno con sus compañeros a partir de las vertientes cognitiva, afectiva,
moral y social. En este sentido, narrar y comentar los «relatos» puede ayudar a encauzar
la dinámica de la clase de la mejor forma posible, tanto en lo que se refiere a la
enseñanza-aprendizaje como en lo concerniente a la comunicación, de manera que se
potencie la instrucción, la inclusión y el crecimiento integral de todos los educandos.

188
La narratividad es apropiada para identificar líderes, roles, tensiones emocionales,
conflictos, corrientes de interacción, preocupaciones, intereses, etc. Asimismo, puede
ayudar a reconducir el dinamismo grupal hacia cotas más elevaclas de aprovechamiento
escolar y convivencia.

Objetivos

-Favorecer la observación y el conocimiento de los compañeros.

-Promover la comunicación y la cohesión grupal.

Tiempo

Aproximadamente 15 minutos para la redacción y 35 minutos para la puesta en


común.

Estructuración

Individual y gran grupo.

Información

Se explicitan los objetivos de la actividad y se anima a los alumnos a realizar la tarea.

Material

Bolígrafo y papel.

Descripción de la actividad

Se pide a cada alumno que, a partir del conocimiento de los compañeros, haga una
descripción lo más exhaustiva posible sobre el grupo que constituye la clase, prestando
especial atención a los siguientes aspectos: tipo de interacción predominante
(cooperación, competitividad, individualismo); interés por las tareas académicas;
cumplimiento de las obligaciones; relación con los profesores; disciplina y normas;
bienestar o malestar en el grupo; etc.

También se le pregunta qué harían, individual o colectivamente, para mejorar los


procesos y condiciones grupales en el plano académico y personal.

189
No hay límite de espacio, pero se recomienda que la redacción no exceda una cara de
una hoja. Cuando concluya la actividad, se invita a los alumnos a comentar el ejercicio
en gran grupo.

Valoración de la actividad

Opinión de los alumnos sobre la actividad. ¿Se fomentan las relaciones positivas entre
los alumnos?, ¿se fortalece la cohesión grupal?, ¿se favorece el conocimiento del grupo?
Es positivo que el tutor, profesor u orientador identifique claves que permitan fortalecer
la conducción democrática del grupo y que implique a los alumnos en la construcción de
un clima social dialogante, participativo y cordial.

SESIÓN 3

AUTOCONOCIMIENTO

Justificación

En el templo de Apolo en Delfos se podía leer la inscripción: «Conócete a ti mismo».


Esta leyenda continúa vigente, pues el hombre sigue tratando de desvelar el enigma.
También el PIA aspira a que el educando se conozca, acepte, respete y quiera. Por esta
razón, se incluye esta sesión impulsora de autoinspección y autodescubrimiento.

Objetivos

-Promover la autoexploración y el autoconocimiento del educando.

-Animar al alumno a que reflexione sobre su propia situación (familiar, escolar, etc.)
como vía de maduración.

Tiempo

Se requieren 25 minutos aproximadamente para la realización del ejercicio y otros 25


para la puesta en común.

Estructuración

Individual y gran grupo.

190
Información

Se motiva a los alumnos para que respondan con sinceridad al ejercicio.

Material

Bolígrafo y hojas para responder.

Descripción de la actividad

Se proporciona a cada alumno una hoja con las preguntas que figuran a continuación
y se les pide que reflexionen y contesten con seriedad. Tras la realización de esta parte
del ejercicio, se organiza un coloquio centrado principalmente en las cuestiones
escolares y familiares.

Nombre y apellidos:

-¿Qué tres personas son las que mejor te conocen?

-¿Qué opinión tienen de ti?

-¿Qué actitud tiene tus familiares respecto a ti?

❑Me llevo bien con ellos y me animan a seguir en mis proyectos.

❑Me imponen lo que debo hacer.

❑Les es indiferente lo que haga.

-¿Cuáles han sido tus principales éxitos y fracasos?

-¿Estás satisfecho con lo que realizas este curso? ¿Por qué?

-¿Te gustan las asignaturas?

-¿Esperas aprobar?

191
-¿Cuáles son las decisiones más importantes que has tomado en la vida?

-¿Cómo es tu situación actual?

❑Buena.

❑Mala.

❑Regular.

-¿Qué proyectos tienes para el futuro?

Valoración de la actividad

¿Cómo se ha desarrollado el coloquio?, ¿se aportan sugerencias que mejoren la


trayectoria personal?, ¿se ofrece una visión objetiva y positiva de la realidad?

SESIÓN 4

AUTOCONCEPTO

Justificación

El autoconcepto es el conjunto de ideas y juicios del sujeto sobre sí mismo. Es la


autoevaluación de la persona, particularmente en lo que se refiere a cualidades y
defectos, capacidades y limitaciones, valores, etc. Procede recordar que, según L'Ecuyer
(1985), la adolescencia se corresponde con la etapa de la diferenciación del yo, lo que es
tanto como decir que en esta franja etaria acontece una reformulación del autoconcepto,
sobre todo como consecuencia de las nuevas experiencias, los cambios psicobiológicos y
el anhelo de autonomía. El entorno escolar, por su parte, ofrece información al
adolescente y contribuye a su autovaloración positiva o negativa como alumno. Tanta es
la trascendencia del autoconcepto realista y positivo que esta sesión se destina a su
exploración y mejora.

Objetivos

-Favorecer la autovaloración positiva del educando.

-Tomar conciencia de los aspectos positivos y negativos que se poseen como requisito

192
de la mejora personal.

Tiempo

En torno a 25 minutos para realizar la actividad escrita y 25 minutos de puesta en


común y conclusiones.

Estructuración

Individual y gran grupo.

Información

Se explica a los alumnos el sentido y el alcance del autoconcepto y se les anima a


realizar el ejercicio reflexiva y sinceramente.

Material

Bolígrafo y hojas para responder.

Descripción de la actividad

Se entrega a cada alumno una hoja, como la que se incluye seguidamente, y se les
pide que anoten sus aspectos positivos y negativos en distintas dimensiones (física,
intelectual, afectiva, ética, social, académica, etc.). A continuación deben responder, al
dorso o en papel aparte, qué estrategias o vías les permitirían mejorar en las diversas
vertientes.

Nombre y apellidos:

Instrucciones. Seguidamente encontrarás unos espacios en los que debes anotar aspectos
positivos y negativos que descubras en tu persona adscritos a distintas áreas. Es
importante que reflexiones y que seas sincero.

193
¿Qué puedo hacer para mejorar en las siguientes dimensiones?

Física:

Intelectual:

Afectiva:

Ética:

Social:

Académica:

Otras:

Valoración de la actividad

¿Hay algunas resistencias a responder?, ¿son apropiadas las vías propuestas por los
alumnos para mejorar el autoconcepto?, ¿cómo ha discurrido la puesta en común?

SESIÓN 5

194
MI LUGAR EN LA ESCUELA

Justificación

En primer acercamiento entendemos por adaptación escolar el ajuste del alumno a su


centro educativo. Este proceso de acomodación del educando se advierte sobre todo en la
calidad de las relaciones que mantiene con sus compañeros y profesores, en la actitud
básica hacia la institución y los estudios, en las calificaciones escolares y en la
participación responsable. Aun cuando no soslayamos que la adaptación escolar depende
también de variables institucionales (liderazgo, organización predominante, estilo y
metodología docente, etc.) resulta evidente que aquí nos interesa principalmente cuanto
se adscribe al propio alumno (inteligencia afectiva, habilidades sociales, etc.).

Objetivos

Favorecer la reflexión del educando sobre su comportamiento escolar.

Mejorarla conducta y la adaptación escolar del alumno.

Promover la maduración escolar y personal.

-Estrechar las relaciones entre educandos y educadores.

Tiempo

Variable. Aproximadamente 25 minutos para realizar la tarea escrita y 25 para el


coloquio final en clase.

Estructuración

Individual y gran grupo.

Información

Se explica a los alumnos la finalidad de la actividad y se pide su participación sincera


y responsable.

Material

Bolígrafo y papel.

195
Descripción de la actividad

Se entrega a los alumnos una hoja con las cuestiones que se formulan a continuación
y se les anima a responder con sinceridad. Tras realizar el ejercicio, se comentan las
respuestas entre todos y se establecen compromisos y conclusiones.

Nombre y apellidos:

Reflexiona y responde con sinceridad a las siguientes preguntas:

-¿Estás satisfecho con el Centro donde estudias?

-¿Por qué?

-¿Las actividades que realizas te parecen interesantes?

-¿Por qué?

-¿Qué harías para que tu clase fuese más agradable?

-¿Crees que puedes mejorar tu comportamiento escolar?

-¿De qué forma?

-¿Qué esperas de los profesores? ¿Qué es para ti un profesor?

-¿Crees que puedes mejorar tus relaciones con ellos?

-¿Haces algo para llevarte bien con los compañeros y profesores?

-Si alguna vez interrumpes las clases, ¿por qué lo haces?

-¿Consideras que son importantes las normas?

-¿Qué normas te parecen necesarias en esta clase?

Valoración de la actividad

196
Se atiende al comportamiento de los alumnos, a su dedicación a la tarea, a la
implicación durante la conversación grupal mantenida y a los compromisos establecidos.

SESIÓN 6

AUTOEXPLORACIÓN Y APERTURA

Justificación

Aunque sea una prospección arriesgada y hasta mareante, el viaje hacia el corazón del
laberinto personal es necesario. Es bueno recordar que la introspección es el punto de
partida del autoconocimiento y de la apertura a los demás. En gran medida este ejercicio
autoinspectivo sale beneficiado cuando el viejo imperativo délfico se complementa con
un saludable «Quiérete a ti mismo», requisito de la apertura cordial a los otros.

Objetivos

-Tomar conciencia de la importancia del autoconocimiento.

-Reflexionar sobre uno mismo como punto de partida del conocimiento de los demás.

-Potenciar el razonamiento.

Tiempo

Aproximadamente 10 minutos para la ordenación de las viñetas y la reflexión grupal


sobre las mismas. En los 15 minutos siguientes se comenta el ejercicio en gran grupo.

Estructuración

Equipo de trabajo y grupo-clase.

Información

Se explica a los alumnos la finalidad general de la sesión y se les anima a participar


activamente.

Material

Fotocopias con las viñetas sobre el autoconocimiento (véase página siguiente). Papel

197
y bolígrafo.

Descripción de la actividad

Se entrega a cada grupo integrado por dos o tres alumnos las viñetas desordenadas y
se les pide que las coloquen de suerte que compongan dos historietas con sentido.
Después se solicita que reflexionen y comenten por escrito las imágenes y textos.

Dentro de cada grupo uno de los alumnos debe encargarse de anotar las conclusiones.
Por último, se exponen en gran grupo las ideas de todos.

Valoración de la actividad

¿Qué les ha parecido la actividad? ¿Qué grado de elaboración presentan las


conclusiones?

En los 25 minutos restantes de la clase, como complemento a la actividad anterior, se


lee y se comenta en la clase el texto: «El conocimiento de uno mismo y de los demás»
(Martínez-Otero: 1999, 18):

Desde la Antigüedad el ser humano estableció como uno de sus objetivos el

198
descubrimiento de la propia naturaleza. Si nos remontamos al templo de Apolo en
Delfos, ya se podía leer la inscripción «Conócete a ti mismo». Esta leyenda continúa
vigente, pues el hombre sigue tratando de desvelar el enigma.

Los procedimientos para avanzar en el conocimiento de uno mismo son numerosos y


satisfacen todos los gustos. Así, hay un conocimiento espontáneo de las personas, ya que
todos nos formamos una opinión sobre los demás, aun con riesgo de equivocarnos.
También hay quien utiliza el estudio de la mano o quirología. Análogamente, nos
encontramos con el examen del aspecto físico y, en especial, del rostro y su mímica. No
en vano, la sabiduría popular siempre ha dicho que «la cara es el reflejo del alma» y,
verdaderamente, parece que esta afirmación tiene sus bases, pues los estados de ánimo se
reflejan en el rostro.

Otros medios para conocer mejor a alguien son la grafología o estudio de la escritura,
la información que los allegados ofrecen sobre una persona, los tests o pruebas
psicológicas y la introspección u observación del propio interior.

En resumen, hay que ser prudentes al extraer conclusiones relativas al conocimiento


de las personas y quizá lo mejor sea combinar varios procedimientos. Avanzar en el
conocimiento de uno mismo es, a fin de cuentas, progresar en el conocimiento de los
demás.

SESIÓN 7

REFLEXIÓN Y APERTURA A LOS DEMÁS

Justificación

Viene esta sesión a ahondar en la anterior y, por tanto, queda igualmente justificada.
La reflexión permite considerar los propios procesos cognitivos y afectivos. La
reflexión, entendida aquí como autoexploración, constituye una conditio sine qua non de
la apertura personal.

Objetivos

-Favorecer la reflexión.

-Fomentar la relación interhumana.

199
Tiempo

Aproximadamente 10 minutos para el comentario en pequeño grupo de la estrofa de


Antonio Machado (1969, 74) y 10 minutos para la puesta en común. En el resto de la
sesión se lee y se comenta el poema de Vicente Aleixandre (1989).

Estructuración

Equipo de trabajo y grupo-clase.

Información

Se comenta a los alumnos la finalidad general de la sesión y se les anima a participar


activamente.

Material

Sendas fotocopias con la estrofa y la poesía. Papel y bolígrafo.

Descripción de la actividad

Se entrega a cada alumno una copia de la estrofa seleccionada, se pide que la


comenten de dos en dos y se pasa a comentarla en gran grupo. A continuación se hace lo
mismo con el poema «En la plaza», de Vicente Aleixandre.

EN LA PLAZA

200
201
Vicente Aleixandre, De Historia del corazón.

Valoración de la actividad

Nos hallamos ante dos textos poéticos de extraordinaria belleza. La estrofa del eximio
poeta hispalense Antonio Machado es parte de su autorretrato. Aunque en términos
igualmente machadianos es posible que «el que se mira por dentro se haga un lío», la
introspección es totalmente necesaria para el descubrimiento de uno mismo y de los
demás.

En relación al hermoso poema de Vicente Aleixandre, también sevillano, cabe


destacar su potencia congregadora, el énfasis en el valor de la convivencia. Se trata de un
estimulante canto a las relaciones humanas que invita a los lectores a construir su
identidad en el seno de la comunidad.

¿Qué les ha parecido la actividad?, ¿han aportado ideas valiosas?, ¿se ha favorecido la
mirada interior y la apertura a los otros?, ¿han trabajado bien en grupo?

SESIÓN 8

ANÁLISIS DE FRASES

Justificación

202
Interesa en esta sesión la consideración atenta de pensamientos célebres que
contribuyan a orientar positivamente el comportamiento. Los apotegmas seleccionados
favorecen asimismo el razonamiento, con lo que se cubre uno de los objetivos
fundamentales del programa. Hemos detectado que numerosas propuestas de inteligencia
emocional soslayan el componente cognitivo. Por eso, aquí pretendemos que se utilicen
los procesos mentales eficaz y constructivamente.

Objetivos

-Promover la comprensión lingüística.

-Favorecer la reflexión.

-Mejorar el razonamiento.

Tiempo

En torno a 30 minutos para la realización del ejercicio y 20 para los comentarios en


gran grupo.

Estructuración

Grupo mediano y gran grupo.

Información

Se comenta a los alumnos la finalidad general de la sesión y se les anima a participar.

Material

Se necesitan hojas con las frases que han de comentarse. Bolígrafo.

Descripción de la actividad

Se entregan copias con las frases seleccionadas y se solicitan comentarios a los


grupos1° constituidos por cuatro o cinco alumnos. Después se pasa a la puesta en común
en clase.

Frases propuestas para la reflexión grupal

203
-«El trabajo sustituye al talento o, mejor dicho, crea el talento». (Santiago Ramón y
Cajal)

-«El optimista ve la rosa sin reparar en sus espinas; el pesimista se fija en las espinas
sin contemplar la rosa». (Khalil Gibran)

-«Todo necio confunde valor y precio». (Antonio Machado)

-«Sin ciencia, el amor es impotente; sin amor, la ciencia es destructiva». (Bertrand


Russell)

-«El amor es un arte que nunca se aprende y siempre se sabe». (Benito Pérez Galdós)

-«Las palabras cera; las obras acero». (Luis de Góngora)

-«El mundo es un escenario, pero los papeles están mal dados». (Óscar Wilde)

-«Hay la misma diferencia entre un sabio y un ignorante que entre un hombre vivo y
un cadáver>. (Aristóteles)

-«Más vale una palabra a tiempo que cien a destiempo». (Miguel de Cervantes)

-«La vejez deja más arrugas en el alma que en la cara». (Señor de Montaigne)

Valoración de la actividad

¿Cómo han sido los procesos de reflexión?, ¿qué calidad tienen los comentarios?,
¿qué tipo de operaciones intelectuales predominan, concretas o abstractas?

SESIÓN 9

DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO

Justificación

Se busca sobre todo ejercitar la mente y desarrollar procesos lógicos que sean útiles
per se y que, al mismo tiempo, posibiliten la adquisición de otras habilidades de alcance
interpersonal. La competencia cognitivo-emocional del educando difícilmente se
enriquece si se obvia el cultivo del componente lógico-racional.

204
Objetivos

-Fomentar el ejercicio mental.

-Realizar gimnasia intelectual de forma lúdica.

Tiempo

Variable. Se puede realizar la actividad en 35 minutos y dejar 15 para la exposición de


las respuestas y los comentarios.

Estructuración

Equipo de trabajo y grupo-clase.

Información

Se explica a los alumnos la actividad y se les anima a realizarla.

Material

Hojas con los problemas de razonamiento y bolígrafo.

Descripción de la actividad"

Se entregan las hojas con los tres problemas que han de resolverse y se les pide que
traten de hallar la solución en pequeños grupos (2-3 alumnos). Tras conceder un tiempo
prudencial para que lean, piensen y discutan los resultados, se les pide que expongan las
soluciones en gran grupo.

La medida de litro

El otro día, Bernardo entró en la bodega de su barrio para comprar un litro de vino a
granel. El bodeguero le dijo que no podía venderle esa cantidad porque se le había roto
la medida de litro. Le ofreció tres o cinco litros, pues tenía dos jarras de esas cantidades.
Sin embargo, Bernardo insistió en que sólo quería un litro.

¿Sirviéndose de las jarras de tres y cinco litros pudo el bodeguero sacar del barril
exactamente un litro?

205
El regalo

Dos padres donaron a sus respectivos hijos cierta cantidad de dinero. Uno de los
progenitores entregó a su hijo 40 euros. El otro dio al suyo 20 euros. Resultó, sin
embargo, que ambos hijos juntos aumentaron su capital solamente en 40 euros.

¿Cómo se explica?

Turistas y secuestradores

Tres turistas y tres secuestradores deben cruzar un río en una barca en la que sólo
caben dos personas. Para que no surjan problemas han de realizar el traslado de modo
que en ningún momento haya más secuestradores que turistas en ninguna de las dos
orillas.

¿Cuál es el mínimo número de viajes que habrán de efectuar para cruzar todos al otro
lado sin que los secuestradores retengan a los turistas?

Solución (La medida de litro)

Sí. El bodeguero llenó la jarra de tres litros y la vació en la de cinco. Volvió a llenar la
jarra de tres litros y la fue vertiendo en la de cinco hasta colmarla. En ese momento, en la
jarra de tres litros quedaba exactamente un litro de vino.

Solución (El regalo)

Uno de los padres es hijo del otro. En total tenemos no cuatro, sino tres personas:
abuelo, padre y nieto. El abuelo dio a su hijo 40 euros, quien, a su vez, entregó a su
vástago, el nieto, 20 euros, con lo cual sus ahorros aumentaron sólo en 20 euros, que,
sumados a los 20 euros que dio a su hijo, suman un total de 40 euros.

Solución (Turistas y secuestradores)

Los turistas son los círculos negros y los secuestradores los blancos, según se muestra
en la figura.

206
Valoración de la actividad

Es una actividad muy motivadora; por lo mismo, hay que fijarse en si les gusta, en la
forma de trabajar en grupo y en el proceso que conduce a la emisión de la respuesta. Más
que el resultado, interesa el trabajo cooperativo y la calidad del razonamiento.

SESIÓN 10

EJERCITAR EL RAZONAMIENTO

207
Justificación

El compromiso del PIA con la vertiente racional brota del hecho innegable de que
cuando se mejora esta dimensión se avanza en la defensa consistente de los propios
puntos de vista, se acrecienta la capacidad de analizar las ideas ajenas y la posibilidad de
rebatirlas, etc. Esta sesión, al igual que la anterior, permite realizar gimnasia mental en
un marco lúclico. Cabe suponer que el impacto de este tipo de ejercicios cognitivos se
proyecte sobre el mundo emocional y el comportamiento del sujeto.

Objetivos

-Fortalecer el razonamiento.

-Familiarizar al alumno con ciertos problemas de ingenio.

Tiempo

Variable. Se puede realizar la actividad en 35 minutos y dejar los 15 finales para la


exposición de las soluciones y los comentarios.

Estructura

Individual, equipo de trabajo y gran grupo.

Información

Se explica a los alumnos lo que hay que hacer. Se pone algún ejemplo.

Material

Hojas con los problemas que han de resolver y bolígrafos.

Descripción de la actividad

Se proporciona a los alumnos hojas con varios problemas de dificultad media y se les
pide que los resuelvan individualmente en el menor tiempo posible. Tras la realización
de los ejercicios, se les pide que cotejen las respuestas con las de sus compañeros. Por
último, se pasa a la corrección en gran grupo. El profesor da las explicaciones necesarias
para que sepan llegar a la solución correcta.

208
El juego de los sombrerosl2

Se trata de imaginar que hay cuatro prisioneros en un campo de concentración que


están enterrados en el suelo hasta la altura del cuello, de manera que sólo les sobresale la
cabeza para respirar y moverla un poco, pero no hacia atrás.

Hay un muro que separa a tres de los prisioneros del cuarto, como muestra el dibujo.

El carcelero que vigila les dice:

«Cada uno de vosotros lleva puesto un sombrero en la cabeza. De los cuatro


sombreros dos son de color blanco y dos de color negro. Contáis con diez minutos para
que uno de vosotros me diga de qué color es su sombrero. Si lo acierta quedaréis todos
libres y, en caso contrario, seguiréis en prisión».

En realidad cada uno lleva el sombrero de un color distinto, de forma alternativa, pero
ellos no lo saben. Finalmente, al cabo de un minuto, uno de los prisioneros consigue
averiguar la respuesta correcta. ¿Qué prisionero es el que dice el color de su sombrero?,
¿cómo lo ha sabido?

Serie13

¿Qué letra falta en la siguiente serie?

El problema de palillos14

Disponga dieciséis palillos, formando cinco cuadrados, según muestra la ilustración.


Moviendo sólo dos palillos deberán quedar cuatro cuadrados idénticos juntos.

209
Solución (El juego de los sombreros)

El prisionero C acierta en su respuesta al decir que su sombrero es el negro. El


razonamiento es el siguiente: si el prisionero D que está detrás, no ha dicho nada, es
porque ve que los dos sombreros que tiene delante son de colores distintos. Por tanto, no
puede saber de qué color es el suyo. Por eso, si el prisionero C ve que el sombrero de B
es blanco y sabe que D no ha respondido porque no sabe la respuesta, cae en la cuenta de
que su sombrero forzosamente es negro.

Solución (Serie)

Son las iniciales de los números (u)no, (d)os, (t)res...; por lo tanto la letra que falta es
la «n» del (n)ueve.

Solución (El problema de palillos)

Valoración de la actividad

Hay que atender tanto al proceso como al resultado. ¿Hay bloqueos?, ¿dónde?, ¿se
ayudan los alumnos entre sí?, ¿han disfrutado con los ejercicios?

SESIÓN 11

POTENCIACIÓN DE LA ARGUMENTACIÓN

210
Justificación

Muchos problemas relacionales surgen por las endebles estructuras argumentativas de


las personas. En la vida cotidiana no es extraño descubrir errores de razonamiento que
inciden muy negativamente en el comportamiento. Esta sesión se encamina a robustecer
la argumentación y, por ende, la actitud crítica, la responsabilidad y el pensamiento
autónomo del educando, alejado de prejuicios, dogmatismos, fanatismos y otras
distorsiones cognitivas perturbadoras de la convivencia.

Objetivo

-Potenciar la utilización de argumentos sólidos.

-Mostrar procesos lógicos elementales que puedan tener proyección interpersonal.

Tiempo

Aproximadamente 20 minutos para la explicación, 15 minutos para la realización del


ejercicio y otros 15 para la puesta en común.

Estructuración

Gran grupo y trabajo individual.

Información

Se han de explicar a los alumnos algunas nociones elementales de lógica. Con objeto
de facilitar esta labor al profesorado se ponen algunos ejemplos inspirados en la obra de
Martínez Freire (1975), citada en la bibliografía.

Diferencias entre corrección y verdad. La corrección viene dada por la forma del
argumento, la verdad por lo que dice.

-Ejemplos de frases verdaderas:

•España es un país europeo.

•El año tiene doce meses.

Son verdaderas porque lo que se dice corresponde a lo que realmente es.

211
-Ejemplos de frases correctas:

•Juan es delgado.

•María es inteligente.

Son correctas por el orden y relación que mantienen las palabras componentes.

-Ejemplo de enunciado correcto, pero falso:

•Si todos los leones son fieras y todas las fieras son pequeñas, entonces todos los
leones son pequeños.

Ejemplo de enunciado verdadero, pero incorrecto:

•Si todos los tigres son mamíferos y todos los félidos son mamíferos, entonces
todos los tigres son félidos. (La conclusión no se sigue de las premisas.)

Ejemplo de enunciado correcto y verdadero:

•Si Juan es español y todo español es europeo, entonces Juan es europeo.

Material

Hojas para realizar los ejercicios y bolígrafos.

Descripción de la actividad

Tras explicar a los alumnos nociones lógicas, básicas se les pide que digan si las
siguientes argumentaciones son correctas y verdaderas:

1)

Todos los chimpancés son mamíferos.

Todos los primates son mamíferos.

Entonces, todos los chimpancés son primates.

2)

212
Todos los europeos son altos.

Juan es alto.

Luego, Juan es europeo.

3)

Todos los perros son cuadrúpedos.

Todos los gatos son mamíferos.

Entonces, todos los gatos son perros.

4)

Todos los colombianos son americanos.

Marta es colombiana.

Así pues, Marta es americana.

Claves de las argumentaciones anteriores:

1) Argumentación verdadera, pero incorrecta.

2) Argumentación falsa e incorrecta.

3) Argumentación falsa e incorrecta.

4) Argumentación verdadera y correcta.

Se explica también a los educandos que una argumentación científica ha de ser a la


vez verdadera (sus enunciados dicen lo que realmente es) y correcta (la ordenación de las
palabras que la componen debe corresponder a una ley lógica). Teniendo en cuenta las
dos propiedades (verdad y corrección), se les pide que pongan dos ejemplos. Asimismo,
es importante que se analicen las argumentaciones de algunas situaciones reales que
recuerden.

Valoración de la actividad

213
¿Cómo ha resultado la actividad?, ¿son adecuadas las argumentaciones de los
alumnos?, ¿se ha visto el valor de la argumentación en el comportamiento cotidiano? En
concreto, el profesor puede fijarse en aspectos tales como: situaciones y discusiones
generadas, estructura lógica de las argumentaciones, conclusiones, recursos retóricos
utilizados, etc.

SESIÓN 12

DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO

Justificación

Es una sesión más dedicada al fomento del razonamiento. Como ha quedado dicho, el
razonamiento cumple una función fundamental en un programa de inteligencia afectiva,
porque su proyección se extiende a los dominios de la emoción y de la conducta. El
fracaso de otras propuestas subidas al moderno carro de la «inteligencia emocional» se
explica precisamente por haber prescindido del cultivo del razonamiento. Este error
garrafal se descubre hasta en la teoría vertida en algunas publicaciones supuestamente
prestigiosas y en las aulas de todos los niveles, y resulta incomprensible si se repara en
que los estados de ánimo, las relaciones y cualquier otra manifestación comportamental
están condicionados por el razonamiento personal.

Objetivos

-Favorecer el ejercicio mental de los educandos.

-Desarrollar los procesos cognitivos.

Tiempo

Aproximadamente 35 minutos para la realización individual de la actividad y 15 para


la corrección en gran grupo.

Estructuración

Trabajo individual, equipo de trabajo y grupo-clase.

Información

214
Se dan las instrucciones correspondientes y se crea un clima apropiado para la
actividad. Se pone algún ejemplo.

Material

Hojas con las frases y bolígrafo.

Descripción de la actividad

Se pide a los educandos que ordenen las palabras que se incluyen a continuación hasta
componer frases con sentido. Aunque es una tarea individual, una vez concluida la tarea
se les pide que contrasten lo realizado con el compañero. Al finalizar, se leen en gran
grupo y se comentan.

Ordenación de frases

-No sin hay grano ningún de genio locura un. (Aristóteles)

-La gobierna mundo imaginación el. (Napoleón)

-La madre todos es la de los ignorancia males. (Rabelais)

-El deber superior cumple con es hombre el que su. (E.Ionesco)

- Una flor es una sin perfume sin confianza amistad. (Laure Conan)

-No apresures te a hacer nuevos amigos, ni a que tienes abandonar a los. (Solón)

-El razón que ni la tiene razones propia conoce corazón. (Pascal)

-El muchas libertad cadenas de la sirve para encubrir manto pequeñas. (Charles de
Brosses)

-Las universo fronteras son de las lengua fronteras mi de mi. 'ttgenstein)

-Me el con imposible que sueña gusta lo. (Goethe)

-Enseñar veces dos aprender es. (foubert)

-El con se fuego que quema juega. (LuisXI)

215
-Siempre sufre hay amar en un ser algo que que. (Hansberry)

-Los ninguna vuelta nunca parte que siempre de de todo son los que están no han ido
a. (A.Machado)

-En África, que que biblioteca muere es una todo anciano arde. (Amadou Hampate
Ba)

Valoración de la actividad

¿Han realizado correctamente el ejercicio? ¿Qué les han sugerido las frases? ¿Han
surgido dificultades?

Clave de la ordenación de frases

-No hay ningún genio sin un grano de locura. (Aristóteles)

-La imaginación gobierna el mundo. (Napoleón)

-La ignorancia es la madre de todos los males. (Rabelais)

-El hombre superior es el que cumple con su deber. (E.Ionesco)

- Una amistad sin confianza es una flor sin perfume. (Laure Conan)

-No te apresures a hacer nuevos amigos, ni a abandonar a los que tienes. (Solón)

-El corazón tiene razones que ni la propia razón conoce. (Pascal)

-El manto de la libertad sirve para encubrir muchas cadenas pequeñas. (Charles de
Brosses)

Lasfronteras de mi lengua son las fronteras de mi universo. (Wittgenstein)

-Me gusta el que sueña con lo imposible. (Goethe)

-Enseñar es aprender dos veces. Qoubert)

-El que juega con fuego se quema. (Luis XI)

-Siempre hay algo que amar en un ser que sufre. (Hansberry)

216
-Los que están siempre de vuelta de todo son los que no han ido nunca a ninguna
parte. (A.Machado)

-En África, todo anciano que muere es una biblioteca que arde. (Amadou Hampate
Ba)

SESIÓN 13

FOMENTO DE LA MORALIDAD

Justificación

La inteligencia afectiva hunde sus raíces en la moralidad. Es por ello que se propone
esta actividad basada en fábulas, breves relatos ficticios de índole didáctica. La concisión
narrativa, su carácter alegórico y su conclusión en una sentencia o moraleja hace que las
fábulas sean canales apropiados para el despliegue moral del educando. La estructura
lógica de las fábulas acrecienta su valor formativo.

Objetivos

-Estimular el razonamiento moral.

-Favorecer la sensibilidad axiológica.

Tiempo

Variable. Aproximadamente 25 minutos para la realización de la actividad y otros 25


para la puesta en común.

Estructura

Individual y gran grupo.

Información

No hay ninguna instrucción especial. Se anima a los alumnos a realizar el ejercicio.

Material

Hojas con las fábulas, con espacio en blanco para responder. Bolígrafos.

217
Descripción de la actividad

Tras entregar a los alumnos una hoja con las cinco fábulas siguientes del enigmático
Esopo, se les pide que individualmente realicen un comentario de cada fábula. A
continuación, se comentan en gran grupo.

El león y el ratón

Estando durmiendo un león en la falda de una montaña, los ratones del campo, que
andaban jugando, llegaron allí; y casualmente uno de ellos saltó sobre el león, y
éste le cogió. El ratón viéndose preso, suplicaba al león que tuviese misericordia de
él, pues no había errado por malicia, sino por ignorancia, por lo que pedía
humildemente perdón. El león viendo que no era digno de él tomar venganza de
aquel ratón, por ser animal tan pequeño, le dejo ir sin hacerle mal. Poco tiempo
después el león cayó en una red, y viéndose enlazado, comenzó a dar grandes
rugidos. Oyéndolo el ratón acudió al momento, y viendo que estaba preso en
aquella red, le dio: Señor, ten buen ánimo, pues no es cosa que debas temer, yo me
acuerdo del bien que de ti recibí por lo cual quiero devolverte el servicio.
Ydiciendo esto, comenzó a roer con sus dientesy rompiendo los ligamentos de la
red desató al león.

La cabra, el cabrito y el lobo

Saliendo la cabra a pastar mandó al cabritillo que quedaba en casa, que no abriese
la puerta del establo a nadie, pues sabía que muchas bestias feroces, y otros
animales andaban alrededor, buscando los establos de los ganados para devorarlos.
De allí a poco vino el lobo, y fingiendo la voz de la cabra, llamó a la puerta
diciendo que abriese. El cabrito, mirando por una rendija de la puerta, vio que era
el lobo, y le dijo: Bien sé que eres mi enemigo y que buscas mi sangre con
vozfingida, por tanto, vete en paz, pues te aseguro que no te abriré.

El lobo y el busto

Un lobo halló un busto en el campo, que registró y olió, mas viendo que no tenía
sentido, dijo: ¡Bella imagen! ¡qué lástima que no tengas cerebro!

El cuervo y la raposa

218
Un cuervo, que había robado un queso, se lo llevó a la copa de un árbol, y viéndolo
una raposa, deseando quitárselo, comenzó a adularlo con falsas alabanzas de esta
manera: Seguramente, hermosa ave, no hay en todos los volátiles quien sea
semejante a ti, así en la brillantez de tus plumas, como en tu disposición y belleza.
Si es tan sonora tu voz como eres hermosa, no hay entre las aves quien te lleve
ventaja. El cuervo desvanecido por aquella vana alabanza, y queriendo mostrar a la
raposa lo armonioso de su voz, comenzó a cantar, y abriendo el pico se le cayó el
queso, que la raposa pescó al instante, dejándolo burlado.

El gallo y el gato

Un gato acometió a un gallo con intención de matarlo, pero no viendo motivo


alguno para hacerle daño, empezó a recriminarlo de este modo: Eres un gritador
incómodo, que con tu aguda voz despiertas de noche a los que duermen. Ningún
mal hago en eso, respondió el gallo, pues mi canto sirve de despertador a los que
han de levantarse para el trabajo. Eres un malvado, replicó el gato, pues tienes a la
vez muchas mujeres, cuando los demás animales no tienen más que una. ¿Qué
culpa tengo en esto? ¿Yo acaso las busco?, No ves que me las dan para multiplicar
más a costa mía? No me convencen tus razones, repuso el gato, y echándose sobre
él lo mató.

Valoración de la actividad

¿Qué tipo de razonamiento moral predomina en los alumnos?, ¿qué calidad tienen las
propuestas axiológicas realizadas?, ¿qué grado de adecuación lógica tienen las
conclusiones?

SESIÓN 14

FRASES INCOMPLETAS

Justificación

Las frases inconclusas constituyen instrumentos apropiados para que los educandos
reflexionen sobre sus actitudes y valores. Aunque no es necesario que los alumnos
comenten el ejercicio con sus compañeros, sí es interesante que se tome como punto de
partida de un debate sobre aspectos ambientales de la clase y del centro. Es importante
también que el alumno piense y avance en el proceso de autoexploración.

219
Objetivo

-Favorecer la reflexión axiológica.

-Mejorar el clima social del aula.

Tiempo

Aproximadamente 20 minutos para terminar las frases y 30 minutos para el coloquio


final sobre el clima social del aula y vías de mejora.

Estructuración

Individual y gran-grupo.

Información

Se explica a los alumnos la finalidad de la actividad y se les invita a realizarla con


sinceridad.

Material

Hojas con las frases incompletas y bolígrafos.

Descripción de la actividad

Tras entregar a cada alumno una hoja con las frases, según se recoge a continuación,
se les pide que las completen. Al final, sin necesidad de exponer públicamente el
resultado del ejercicio, se organiza un coloquio sobre aspectos concernientes al ambiente
de clase y del centro. Se extraen conclusiones y se establecen compromisos de mejora.

A continuación, encontrarás unas frases incompletas que debes terminar. Por favor,
responde con la mayor sinceridad posible, pues no hay nada malo en ellas.

Nombre y apellidos:

-En el colegio/instituto me siento....................................................................

-Cuando me enfado siento que.......................................................................

220
-Si no hago mis tareas me siento.....................................................................

-Las discusiones me generan............................................................................

-En las clases me encuentro.............................................................................

-Para sentirme bien necesito............................................................................

-Estoy a gusto con mis amigos porque............................................................

-Me gusta cuando los profesores.....................................................................

-Para estar alegre necesito................................................................................

-Con mis compañeros me hallo.......................................................................

-Es muy triste que.............................................................................................

-Si critico a alguien es porque..........................................................................

-Si me llaman la atención y no tengo razón me..............................................

-Me preocupa que.............................................................................................

-Para mí la sinceridad es...................................................................................

-Lo que pienso de la mentira es.......................................................................

-Agradezco a las personas.................................................................................

-Me aburro cuando...........................................................................................

-El amor es para mí...........................................................................................

-Es injusto que...................................................................................................

-Me gusta decir la verdad porque....................................................................

-Para solucionar mis problemas acostumbro a...............................................

-Si veo a alguien sufrir me siento.....................................................................

221
-La amistad es....................................................................................................

-Lo que más valoro en la vida es......................................................................

-Suelo elogiar a alguien cuando.......................................................................

-Me gustaría que la sociedad fuese más..........................................................

-Mi mayor ilusión es que..................................................................................

-Me arrepiento cuando.....................................................................................

-Soy solidario con..............................................................................................

Valoración de la actividad

Procede una valoración bifronte. En lo que se refiere al trabajo individual, dado que se
han solicitado los nombres de los alumnos, el profesor debe analizar privadamente cada
hoja de respuestas. Con objeto de ampliar la información sobre estados de ánimo, puede
establecer entrevistas personales.

En cuanto al coloquio, resulta necesario fijarse en los comentarios que realizan los
estudiantes sobre el ambiente educativo: relaciones con profesores y compañeros,
satisfacción en el centro, etc. También hay que centrar la atención en las propuestas de
mejora del clima social.

SESIÓN 15

REFLEXIÓN Y COMENTARIO SOBRE EL CONSUMISMO

Justificación

La proyección social de la inteligencia afectiva nos anima a seleccionar, entre los


muchos temas posibles, el hiperconsumo, por tratarse de una conducta harto extendida y
disparatada que es preciso enmendar. La persona que acredita inteligencia afectiva
mantiene la actitud crítica y no sucumbe al tráfago consumista aguijoneado por la
publicidad.

Objetivo

222
-Estimular la actitud crítica.

-Favorecer un consumo equilibrado.

Tiempo

En torno a 15 minutos para el comentario del texto y 35 minutos para la discusión


guiada.

Estructuración

Individual, equipo de trabajo y grupo clase.

Información

Se anima a los alumnos a reflexionar, a dialogar en pequeños grupos sobre el texto y


finalmente, a debatir en gran grupo sobre el problema del sobreconsumo.

Material

Son necesarias hojas con el texto y bolígrafos.

Descripción de la actividad

Después de entregar las hojas con el texto que figura a continuación, se solicita el
comentario personal de los alumnos, la contrastación en pequeños grupos y, por último,
se realiza el debate abierto en clase.

El consumismo (Martínez-Otero: 1999, 198)

Definimos el consumismo como el afán por acceder frecuentemente y de manera


indiscriminada a productos y servicios innecesarios. La actitud consumista se extiende
por igual a personas con alto y con bajo poder adquisitivo. Como es evidente, los pobres
no consiguen cumplir todos sus deseos de compra, a veces ni siquiera satisfacen las
necesidades más apremiantes.

El consumismo, muy extendido en nuestro tiempo, se ve constantemente estimulado a


través de la publicidad, hasta el punto de que un número creciente de personas realizan
abundantes compras de artículos superfluos, ya sea por capricho, moda u ostentación.

223
Una de las causas de este tipo de conductas es la enorme presión ejercida por medio de
ingeniosas y reiteradas incitaciones a adquirir productos que, según se afirma, poseen
cualidades extraordinarias y generan maravillosos efectos sobre el usuario.

Más allá del consumo que permite cubrir las necesidades básicas, encontramos un
amplio conjunto de productos accesorios cada vez más solicitados. Esta avidez de
artículos superfluos constituye lo que podríamos llamar «fiebre de las compras»,
problema individual y social, que prolifera actualmente.

En ocasiones incluso nos hallamos ante un consumo patológico adictivo que como
cualquier otra dependencia requiere una oportuna intervención especializada a cargo de
profesionales de la salud mental.

Valoración de la actividad

¿Han tomado conciencia los alumnos de que es preciso un cambio de rumbo en lo que
a consumo se refiere?, ¿qué propuestas concretas realizan para favorecer un consumo
razonable y humanizado?, ¿consideran que somos realmente libres cuando realizamos
las compras?

SESIÓN 16

EL CONSUMO DE ALCOHOL EN LA JUVENTUD

Justificación

El consumo de alcohol en la adolescencia constituye un problema de primera


magnitud. La desorientación en esta etapa obliga a ofrecer claves que contribuyan a
exhibir un comportamiento genuinamente inteligente, favorecido por la información
sobre esta droga. Aunque este proceso instructivo y formativo reclama un trabajo
sistemático, no queremos dejar de llamar la atención, siquiera sea a través de una sesión,
sobre esta grave lacra.

Es conveniente ofrecer una información básica a los alumnos sobre los perjuicios del
alcohol, sobre todo por el enorme riesgo de la adicción. Alonso Fernández (1998, 219-
220) señala a este respecto que el mayor enganche adictivo de los jóvenes al alcohol se
relaciona con la reacción a esta sustancia, dependiente de la inmadurez orgánica y
psicológica, así como de la situación social del consumidor. Entre las características

224
individuales que favorecen la adicción cabe citar la timidez, la pasividad, el aislamiento
y la conducta evasiva. Los síntomas depresivos, al igual que los fracasos o retrasos
escolares, también incrementan el riesgo de adicción. En cuanto a los factores familiares,
se sabe que la presencia de un progenitor alcohólico o de ambos, el hogar desunido o
roto, los conflictos intensos y continuados, el autoritarismo, la permisividad, etc.,
favorecen el riesgo de adicción al alcohol.

Objetivos

-Concienciar de los peligros del alcohol.

-Reflexionar sobre la ocupación del tiempo libre en la adolescencia.

Estructuración

Individual y gran grupo.

Información

Explicación sobre la finalidad de la sesión. Tomando como base lo señalado en la


justificación, se puede conducir a los alumnos hacia una posición razonable ante el
alcohol.

Material

Hojas con el texto y bolígrafos.

Descripción de la actividad

Tras solicitar la reflexión individual sobre el texto: «El botellón», se organiza un


debate sobre el consumo de alcohol en la adolescencia.

Texto: «El botellón»

Uno de los hábitos más extendidos entre los jóvenes durante los fines de semana es
beber alcohol. Este fenómeno de consumir alcohol, cuando se realiza en plena calle, se
conoce como el botellón. A tal extremo llega esta práctica que se ha planteado incluso la
elaboración de leyes que la prohiban. Esta peligrosa costumbre, que reúne a cientos de
miles de adolescentes y jóvenes en España en la vía pública, alarma tanto a los vecinos y

225
a los padres como a las autoridades. De un lado, se generan elevados niveles de ruido y
suciedad en los barrios y parques elegidos. De otro, muchos padres están seriamente
preocupados por los daños que esta droga provoca y por sus males asociados: violencia,
adicción, etc. Además parece que un buen número de jóvenes acompañan el alcohol de
otras drogas.

Como pauta para la discusión guiada, el profesor puede servirse de preguntas como:

-¿Tienen facilidad los menores para conseguir alcohol?

-¿Qué lleva a los adolescentes y jóvenes a emplear así su tiempo libre?

-¿Cuáles son para vosotros los efectos del alcohol?

-¿Estáis de acuerdo con que se prohíba la venta de alcohol a los menores?

-¿Qué alternativas de ocio/tiempo libre se os ocurren?

Valoración de la actividad

¿Qué información básica poseen los escolares sobre los riesgos derivados del
alcohol?, ¿qué actitud predominante han adoptado respecto al consumo de alcohol?,
¿qué propuestas de ocupación del tiempo libre se han realizado?

SESIÓN 17

DILEMA MORAL

Justificación

Un dilema moral es una narración breve en la que se plantea una situación conflictiva
desde el punto de vista moral. Ante la disyuntiva ética cabe solicitar a los oyentes o
lectores una solución razonada del conflicto o, al menos, un análisis de la opción elegida
por el protagonista del relato.

Los dilemas morales pueden ser hipotéticos o reales. Bien utilizados constituyen
herramientas pedagógicas muy apropiadas para el desarrollo del razonamiento y de la
conducta moral.

226
Objetivo

-Favorecer la adquisición de valores morales.

Tiempo

Variable. En torno a 50 minutos.

Estructuración

Individual y grupo-clase.

Información

El profesor explica a los alumnos qué son los valores y cómo influyen en el
comportamiento.

Material

Bolígrafos. Copias con el texto y las preguntas.

Descripción de la actividad

La actividad consiste en presentar un dilema moral. Se entrega a cada alumno un


breve texto en el que se expone una situación problemática sobre la que se formulan
diversas cuestiones que invitan a la discusión posterior. Se invita a los alumnos a
responder razonadamente a las preguntas y a que confronten sus opiniones.

Texto: «Caso Delia»

Delia es una chica colombiana de 18 años que desde hace dos se encuentra en España
con su madre y tres hermanos menores. Hasta ahora Delia estudiaba en el Instituto y
trabajaba ocasionalmente ayudando a su madre - empleada del hogar - los fines de
semana. La madre de Delia, por razones ajenas a su voluntad, ha dejado el trabajo que
tenía y en su nueva ocupación en una empresa de limpieza cobra mucho menos. La
familia no cuenta con ninguna ayuda y pasan verdaderos apuros económicos. Delia ha
visto en un periódico que se necesitan chicas jóvenes para trabajar como «camareras» en
un club nocturno. Ella sospecha que, en realidad, lo que solicita el anuncio son
prostitutas. Tras confirmar lo que creía, decide aceptar el trabajo para ayudar a su

227
familia.

Preguntas para guiar el debate

-¿Consideras acertada la decisión de Delia?

-¿Qué debe hacer su madre?

-¿Se te ocurre alguna alternativa a esta situación?

Valoración de la actividad

El educador ha de valorar si los alumnos reflexionan y justifican sus posiciones.


Asimismo, debe prestar atención a las alternativas ofrecidas. ¿Cómo son los argumentos
de los alumnos en pro o en contra de la decisión de Delia?, ¿hay intercambio respetuoso
de opiniones?

SESIÓN 18

TÉCNICA DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS 0 TÉCNICA DEL


PENSAMIENTO REFLEXIVO

Justificación

La técnica propuesta se basa en la capacidad de analizar con profundidad un problema


como punto de partida de su solución. Consta de los siguientes pasos (Collazo y Puentes:
1992):

1.Conocer y exponer con claridad el problema que preocupa y se quiere resolver.

2.Hacer una lista con las principales dificultades de solución.

3.Anotar las vías de solución.

4.Imaginar algunas posibles soluciones.

5.Prever los resultados de la solución elegida.

6.Poner en práctica la solución.

228
Objetivos

-Fomentar el pensamiento reflexivo del educando.

-Favorecer la búsqueda de soluciones apropiadas ante problemas de diversa índole.

Tiempo

Aproximadamente 50 minutos.

Estructuración

Individual y gran grupo.

Información

Se da a conocer a los alumnos la sencilla secuencia de seis pasos recogida en la


justificación y destinada a resolver reflexivamente los problemas.

Material

Bolígrafos. Hojas en blanco.

Descripción de la actividad

Se pide a los alumnos que piensen en alguna preocupación o problema (personal,


escolar, familiar, etc.) y se les pide que apliquen por escrito los pasos anteriores. Se
respeta la privacidad.

Valoración de la actividad

Aun cuando son muchos los elementos presentes en un problema, se sabe que ciertas
dimensiones cognitivas y afectivas involucradas en la reflexión personal se tornan
fundamentales en la solución. Por lo mismo, cabe preguntarse tanto si los alumnos
siguen un proceso lógico en la búsqueda de soluciones a los problemas, como la
secuencia propuesta, cuanto si contemplan los aspectos emocionales implicados.

SESIÓN 19

LA TRASCENDENCIA DE LA EMPATÍA

229
Justificación

La empatía es la capacidad para ponerse en el lugar del otro. Merced a la empatía se


toma parte en la realidad personal de los demás. En esta facultad están presentes
procesos cognitivos y afectivos, ya que nos permite entender a los demás, generalmente
en lo que se refiere a sus estados de ánimo. La empatía ocupa un lugar destacado en la
jurisdicción de la inteligencia afectiva, pues permite mejorar la comunicación y las
relaciones humanas.

Objetivo

-Cultivar la empatía hacia compañeros discriminados.

Tiempo

Variable. Aproximadamente 50 minutos.

Estructuración

Individual, equipo de trabajo y grupo-clase.

Información

Es conveniente explicar a los educandos qué es la empatía y su beneficiosa influencia


en las relaciones interpersonales.

Material

Hojas con el texto y bolígrafos.

Descripción de la actividad

Se presenta por escrito la siguiente situación conflictiva:

Texto: «Caso Latifa»

Latifa es un alumna de 15 años que procede de Marruecos y que se ha incorporado al


iniciar el curso a un grupo de 3° de ESO en un instituto de la periferia de Madrid. Ya han
transcurrido dos meses y un grupo dominante de alumnos se burlan de ella, la insultan y
la rechazan. Las acciones de estos alumnos han influido en el resto de compañeros, hasta

230
el punto de que no se atreven a relacionarse con ella. La consecuencia es que Latifa
empieza a faltar a clase cada vez más sin motivos aparentes y, cuando acude, se
encuentra completamente sola.

Tras leer individualmente la historia, los alumnos se distribuyen en pequeños grupos


(2-3 miembros) y elaboran vías de solución a esta problemática situación.
Posteriormente, un portavoz de cada equipo justifica la elección de las conductas
propuestas y, por último, se inicia con toda la clase un debate dirigido por el profesor
que permita extraer algunas conclusiones.

Valoración de la actividad

El educador debe fijarse en el esfuerzo y la destreza de los escolares al captar las


variables implicadas en la situación descrita: acciones del grupo de presión, actitud del
grupo mayoritario, repercusiones en la alumna, etc. Asimismo, hay que valorar el grado
de acierto a la hora de solucionar el problema de maltrato y exclusión.

SESIÓN 20

ESTADOS DE ÁNIMO

Justificación

La sequía afectiva de nuestro tiempo se advierte en que muchas personas presentan


verdaderas dificultades para conocer los estados de ánimo propios y ajenos. Por ello, la
actividad propuesta pretende fomentar la timognosia (del griego thymos = afectividad y
gnosia = conocimiento). Con este neologismo quiero enfatizar que el conocimiento de
los estados de ánimo es anterior a su expresión (lexitimia), si bien es cierto que ambos
procesos están íntimamente relacionados.

Se pretende sobre todo que los alumnos examinen diversas experiencias afectivas y su
«adecuación» situacional, es decir, que sopesen hasta qué punto hay correspondencia
entre los hechos y los estados de ánimo.

Objetivo

-Avanzar en el conocimiento de los estados de ánimo.

231
Tiempo

En torno a 50 minutos.

Estructura

Individual y gran grupo.

Información

Sencilla explicación de lo que hay que realizar. Se ponen ejemplos como los que
figuran a continuación.

Material

Hojas con espacio para escribir y con descripción sucinta de ejemplos de situaciones y
estados de ánimo. Bolígrafos.

Descripción de la actividad

Se pide a los alumnos que piensen y describan sumariamente diferentes fenómenos


afectivos (sentimientos, pasiones, emociones, etc.) de situaciones reales o ficticias
(películas, relatos, etc.). Después deben valorar y clasificar los estados de ánimo según
su intensidad, adecuación, etc. He aquí algunos ejemplos para comentar, sobre los que
cabe utilizar otros términos que complementen la delineación de los estados de ánimo:

-Marta es una chica de 17 años que lleva varios días muy triste y abatida por la muerte
de su perro Tob, que fue atropellado por una furgoneta.

Haceunos días Juan estaba en una discoteca y, tras una explosión de ira, se peleó con
otro chico de su edad «porque le miró de mala manera».

Cuando le presentan a alguien, Jaime se siente a gusto e inicia la conversación con un


comentario divertido.

-Luis está enfadado con su profesor porque le reprendió en clase por llegar tarde y no
hacer los deberes.

-Marcos se rompió una pierna patinando y está muy preocupado porque no sabe si se

232
recuperará.

-Marisa no se preocupa cuando algo sale mal, pues cree que todo se arreglará por sí
mismo.

-Tras recibir el boletín de calificaciones y comprobar que ha suspendido tres


asignaturas, Rosa se siente frustrada y lo «paga» con su mejor amiga.

-Ramón se burla de los errores que cometen sus compañeros.

-La profesora está explicando la lección y pide a José que ponga un ejemplo, quien
empieza a ruborizarse y no sabe qué decir.

-Andrés se siente indignado cuando algunos chicos de su edad le tratan con


indiferencia o bruscamente.

-Pedro no se atreve a expresar sus opiniones ni sus conocimientos por temor a que sus
compañeros piensen que es un «empollón».

-Sonia generalmente está sola porque tiene gran dificultad para expresar sus opiniones
y estados de ánimo.

-Mónica se siente mal cuando una de sus compañeras obtiene éxito en los estudios.

Valoración de la actividad

Ha de tenerse en cuenta el léxico afectivo utilizado por los alumnos, pues es


indicativo de la riqueza identificativa de las experiencias emocionales. Asimismo, cabe
preguntarse, ¿se ha progresado en el análisis de la «lógica» de las emociones?, ¿se ha
reparado en que los fenómenos afectivos, aunque a veces no se sepa qué los origina,
pueden estar condicionados por las situaciones?, ¿ha sido adecuada la sinonimia afectiva
manejada en los enunciados de referencia presentados?

SESIÓN 21

CREENCIAS IRRACIONALES: LAS SUPERSTICIONES

Justificación

233
Hay personas cuya conducta es significativamente dependiente de creencias
irracionales, entre las que cabe citar las supersticiones, los prejuicios, las cogniciones
distorsionadas y negativas, etc. Tanta es la importancia de estas creencias que a veces se
produce un estrechamiento de la propia vida y hasta se quiebra la salud. Desde
aproximaciones cognoscitivas, Albert Ellis y Aaron Beck, entre otros, han realizado
valiosas aportaciones psicológicas sobre cómo las personas se dejan llevar por creencias
irracionales y disfuncionales que desencadenan emociones problemáticas y trastornos.
Aunque una exposición detallada de estos planteamientos y de las propuestas
terapéuticas de cada autor excede los fines de este trabajo, pueden consultarse, por
ejemplo, las obras firmadas por Ellis y Grieger (1997) y Beck el alii (1983).

Objetivo

-Favorecer pensamientos sólidos fundados en la razón y consiguientemente un estilo


afectivo saludable.

Tiempo

Variable. Aproximadamente 50 minutos.

Estructuración

Individual y gran grupo.

Información

Breve explicación sobre el sentido y el alcance de las supersticiones en la vida


cotidiana.

Material

Se entrega a cada alumno una hoja con el texto que se ofrece. A continuación, se les
pide que anoten todas las supersticiones que conozcan y, en su caso, aquéllas en las que
ellos creen. Por último, se analiza en gran grupo cada una de las supersticiones.

La superstición (Martínez-Otero: 1999, 40)

Por superstición se entiende la creencia extraña que algunas mujeres y hombres tienen
y que carece de toda fundamentación lógica. Existen numerosas supersticiones, como los

234
temores asociados a pasar por debajo de una escalera, a que se nos cruce un gato negro, a
derramar la sal, al número 13, etc. No todas las supersticiones giran en torno a
desgracias, hay algunas que supuestamente previenen a la persona de algún mal, lo
remedian o traen buena suerte. Pensemos, por ejemplo, en la acción de tocar madera con
la intención de alejar un daño, o en la alegría que produce a muchos encontrar una
herradura.

Como se sabe, hay un sinfín de supersticiones, por cierto, muy extendidas. Aunque
estas creencias infundadas suelen abundar en zonas culturalmente desfavorecidas, no son
exclusivas de estas áreas y también se presentan en otros sectores de población que se
encuentran en mejores condiciones.

Entre los factores que contribuyen a la consolidación de las supersticiones hemos de


mencionar la sugestión que, en ocasiones, es tan intensa, que la creencia puede llegar a
cumplirse. Otras veces es la casualidad la que se encarga de reforzar la superstición.

Hay personas supersticiosas a quienes no perjudican sus creencias. El problema


aparece cuando se vive en un mundo mágico que nos asedia, nos hace sufrir y nos
impide cumplir con nuestras obligaciones.

Valoración de la actividad

Se debe calibrar una a una las supersticiones expuestas por los alumnos. Interesa
sopesar los pensamientos subyacentes a las mismas, así como los estados afectivos y los
comportamientos asociados. En función de la magnitud de las supersticiones y del
alcance de las conductas, puede resultar conveniente la atención personalizada.

SESIÓN 22

HABILIDADES SOCIALES

Justificación

El concepto de habilidades sociales procede de la psicología clínica, sobre todo de la


terapia cognitivo-conductual y hace referencia a un amplio conjunto de conductas, tanto
verbales como no verbales, que permiten a las personas iniciar y mantener relaciones
saludables con los demás. Las habilidades sociales se enmarcan en un comportamiento
saludable, aceptado y valorado que nada tiene que ver con la manipulación engañosa y

235
malsana. Estas destrezas interpersonales son necesarias para la adaptación vital y su
entrenamiento ayuda a superar el aislamiento, la inseguridad, la timidez y la violencia.
En general, en el ámbito educativo, el fomento de las habilidades sociales se orienta a
prevenir deficiencias comunicativas y a mejorar las relaciones humanas.

Objetivo

-Adquirir y mejorar las habilidades sociales.

Tiempo

En torno a 50 minutos.

Estructuración

Individual y gran grupo.

Información

Se explica sucintamente a los alumnos la finalidad de la sesión y la trascendencia de


las habilidades sociales en las relaciones personales.

Material

Hojas con las habilidades sociales y bolígrafos.

Descripción de la actividad

Goldstein el alü (1989, 75-76) proponen 50 habilidades sociales que tomamos como
referencia para trabajar con los alumnos. La relación de estos autores se ha reducido
ligeramente. Tras entregar a cada alumno una fotocopia con la selección de habilidades
sociales, se leen en gran grupo y se pide una reflexión individual sobre las mismas,
particularmente en lo que se refiere a ponerlas en práctica. A continuación, se organiza
un debate con toda la clase y se brindan claves que faciliten la asunción de las destrezas.

Habilidades sociales principales

1.Habilidades sociales básicas

1.Escuchar

236
2.Iniciar correctamente una conversación

3.Mantener una conversación

4.Terminar adecuadamente una conversación

5.Dar las gracias cuando es necesario

6.Pedir algo «por favor»

7.Presentarse

8.Presentar a alguien

II.Habilidades sociales avanzadas

9.Pedir ayuda

10.Participar ordenadamente en grupo

11.Dar instrucciones

12.Disculparse

13.Convencer a los demás por medio de argumentos

III.Habilidades relacionadas con la afectividad

14.Identificar los fenómenos afectivos (sentimientos, emociones, etc.) propios y


ajenos

15.Expresar la afectividad de forma adecuada

16.Comprender los estados de ánimo de los demás

17.Manejar el enfado ajeno

18.Superar el miedo

19.Hacer elogios y críticas a uno mismo y los demás

237
IV.Habilidades alternativas a la agresión

20.Pedir permiso

21.Compartir

22.Ayudar al que lo necesita

23.Negociar

24.Autocontrolarse

25.Defender con razones los propios derechos

26.Encajar bien las bromas

27.Evitar los conflictos y las peleas

V.Habilidades para hacer frente a la tensión

28.Formular quejas

29.Responder a las quejas

30.Demostrar honradez en el trabajo, en el estudio yen el juego

31.Canalizar la vergüenza

32.Evitar las presiones de grupo y la manipulación

33.Defender a un amigo

VI.Habilidades de planificación

34.Tomar decisiones responsables

35.Recoger información

36.Seleccionar la información

37.Establecer metas

238
38.Conocer las posibilidades y limitaciones personales

39.Resolver problemas

40.Perseverar en la dirección adoptada

Valoración de la actividad

Interesa conocer qué les parecen a los alumnos las habilidades sociales comentadas.
¿Hasta qué punto las consideran útiles?, ¿cuáles son las fortalezas y flaquezas del
grupo?, ¿qué habilidades conviene trabajar más?

3. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE INTELIGENCIA AFECTIVA (PIA)

3.1. Marco general de la evaluación

No es mi pretensión estampar aquí un concepto definitivo de la evaluación educativa,


cuestión harto compleja. Me interesa fundamentalmente comentar cómo ha resultado la
experiencia de aplicar el PIA en dos grupos de alumnos, así como describir algunas de
las características del programa que supuestamente lo acreditan como herramienta
psicopedagógica apropiada. Si en lo que respecta al primer punto puedo dar cuenta de la
práctica investigadora vivida en los dos institutos madrileños, en lo que se refiere al
segundo, aunque guarde relación con el anterior, es innegable que la valoración es
forzosamente provisional, pues en última instancia cada profesor y su concreto grupo de
alumnos constituyen una realidad singular cuya mejora depende de múltiples factores.
En todo caso, a medida que este instrumento se utilice por mayor número de educadores,
irá mostrando con más nitidez sus fortalezas y debilidades.

De entrada he de consignar que la experiencia de aplicar el PIA en dos grupos de


adolescentes ha resultado netamente positiva. Por supuesto, entre ambos conjuntos de
alumnos se advirtieron diferencias, como también se observaron fluctuaciones
significativas en el seno de cada grupo a lo largo de la investigación, iniciada en octubre
y finalizada en mayo. En general, cabe señalar que en estos meses de trabajo se transitó
de una situación negativa, presidida por la desidia y el negativismo de los escolares de
ambos centros, a otra de implicación y aprovechamiento de las actividades.

La observación sistemática realizada permite afirmar que merced al PIA se ha


conseguido mejorar, siquiera sea moderadamente, ciertos procesos de razonamiento

239
relacionados con las actividades realizadas en diversas sesiones. También se observó un
enriquecimiento en el reconocimiento, expresión y canalización de las experiencias
afectivas. Con todo, donde parece que se encontraron más cambios positivos es en el
comportamiento general de los alumnos, particularmente en su actitud hacia el propio
programa, al igual que en las relaciones interpersonales mantenidas entre los propios
escolares y con el profesor-investigador.

Los dos grupos que siguieron el PIA, con 14 alumnos cada uno, pertenecían
respectivamente a un Programa de Diversificación Curricular (IES «San Isidro») y a un
Programa de Garantía Social (IES «Virgen de la Paloma»). Pese a la unicidad de cada
escolar, grupo y programa, trabajamos con alumnos que en su trayectoria presentaban
problemas académicos/personales que les habían impedido alcanzar las metas propuestas
para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

En lo que se refiere a los Programas de Diversificación Curricular, el Ministerio de


Educación y Ciencia manifiestas que son reflejo concreto de una medida extrema de
atención a la diversidad en el marco de un currículo abierto y flexible que permite
responder a las peculiaridades del alumnado mediante una propuesta curricular,
organizada y coherente con los objetivos generales del currículo ordinario de Secundaria.
Se dirigen a alumnos mayores de 16 años o que los cumplan ese año, que anteriormente
no hayan superado los objetivos del ciclo o curso, por dificultades generalizadas de
aprenclizaje cualquiera que sea su causa, y a propuesta del equipo de profesores y del
Departamento de Orientación. Estos alumnos, en referencia siempre al currículo de la
etapa, deberían haber recibido ciertas ayudas pedagógicas singulares, como ajustes en la
evaluación, metodología y actividades.

En cuanto a los Programas de Garantía Social, el Ministerio de Educación y Ciencia


señala16 que también representan una medida extraordinaria de respuesta a la
diversidad. Se establecen para aquellos alumnos de 16 a 21 años que no han superado la
Educación Secundaria Obligatoria o no poseen ninguna titulación de Formación
Profesional. Las responsabilidad de estos programas corresponde al Sistema Educativo,
por lo que mantienen los objetivos de la enseñanza básica, pero introducen un fuerte
componente de Formación Profesional específica que amplíe las posibilidades futuras de
acceder a un trabajo.

Dadas las características de los alumnos se optó desde el principio, aunque sin

240
renunciar a los objetivos del PIA, por una metodología activa, participativa, reflexiva,
motivadora, flexible, creativa, heurística y convivencial. Pese a los numerosos escollos
surgidos durante las primeras sesiones, sobre todo en el grupo de Garantía Social,
particularmente propenso a las conductas disruptivas, se consiguió paulatinamente
despertar el interés de los alumnos y aprovechar el trabajo semanal en un ambiente de
disciplina.

Evaluación del programa en sí mismo 3.2.

Esta evaluación, basada en la propuesta de Pérez Juste (1994, 518-525) para la


evaluación inicial de programas educativos, tiene por objeto facilitar la toma de
decisiones sobre si cabe aplicar el programa tal como está redactado, si se introducen
modificaciones o si se rechaza su aplicación.

La calidad intrínseca del programa 3.2.1.

Su finalidad es analizar el programa, sobre todo los siguientes aspectos:

-Contenido del programa. El Programa de Inteligencia Afectiva (PIA) se basa en


reconocidas teorías psicológicas y pedagógicas, así como en técnicas de
intervención ampliamente contrastadas. Los contenidos del programa son
coherentes con sus fundamentos. Es un programa actual, con equilibrio entre sus
partes, útil socialmente y con valor educativo.

Calidadtécnica. El programa se ha elaborado con arreglo a la exigencias técnicas.


Pretende ser útil a los profesionales que lo apliquen, de ahí que en las sesiones que
lo componen se incluyan: justificación, objetivos, tiempo, estructura, información,
material, descripción de las actividades y valoración de las mismas. Hay
congruencia interna entre sus diversos elementos y se ajusta a los destinatarios:
alumnos adolescentes. El PIA tiene en cuenta las diferencias personales (ritmo,
características, necesidades e intereses) de los educandos.

-Evaluación. El PIA se puede someter a evaluación rigurosa, tanto en lo que se refiere


al lenguaje utilizado y a la metodología como a sus contenidos. Se ha procurado
utilizar un lenguaje claro y preciso para facilitar su aplicación. Se ofrecen
referencias sobre técnicas propuestas y se describe el marco teórico del programa.

3.2.2. Adecuación del programa al contexto

241
El análisis y la valoración de los aspectos anteriores nos permiten afirmar que
globalmente es un programa idóneo para ser aplicado. Responde a uno de los retos de la
educación actual y además lo hace de forma motivadora.

3.2.3. Adecuación a la situación de partida

El respaldo psicológico y pedagógico, la adecuación a las características de educadores y


educandos, así como la facilidad para aplicarse, hacen que el PIA tenga muchas
posibilidades de llevarse a cabo exitosamente en nuevos grupos.

Entre los criterios que permiten valorar la adecuación del PIA pueden mencionarse:
realismo en los objetivos, claridad en los procedimientos, coherencia entre sus diversas
sesiones, sencillez de aplicación, disponibilidad de los recursos y corrección en el
lenguaje.

En definitiva, la evaluación inicial del programa revela que el PIA es apto para
promover el desarrollo cognitivo-afectivo en la adolescencia, lo que se ha visto
confirmado por nuestra experiencia en dos grupos de alumnos.

242
Bibliografía
AGULLÓ TOMÁS, E. (1998): «La centralidad del trabajo en el proceso de construcción
de la identidad de los jóvenes: una aproximación psicosocial», Psicothema, 10, (1),
153-165.

ALEIXANDRE, V. (1989): «En la plaza», en Gaos, V. (ed.): Antología del grupo


poético de 1927, Madrid, Cátedra.

ALONSO FERNÁNDEZ, F. (1981): Formas actuales de neurosis, Madrid, Pirámide.

-(1994): Psicología del terrorismo, Barcelona, Masson-Salvat.

-(1998): Los secretos del alcoholismo. Mujer trabajo y juventud, Madrid, Libertarias.

-(1999): «El estrés laboral y sus tipos», Psicopatología, vol. 19, 1°, pp. 34-39.

-(2001): Claves de la depresión, Madrid, Cooperación Editorial.

ALONSO TAPIA, J. (1986): Entrenamiento de habilidades cognitivas y enriquecimiento


motiracional: Nuevas tecnologías para la educación compensatoria, Primera Fase,
memoria final, vol. III, Madrid, CIDE.

AMELANG, M. y BARTUSSEK, D. (1991): Psicología diferencial e investigación de


lapersonalidad, Barcelona, Herder.

ASENSIO, J. M. et alii (coords.) (2006): La vida emocional. Las emociones y la


formación de la identidad humana, Barcelona, Ariel.

BARREALES, M. (1973): Ambiente familiar y rendimiento escolar Madrid,


Universidad Complutense.

BECK, A. et alii (1983): Terapia cognitiva de la depresión, Bilbao, Editorial Desclée de


Brouwer.

BISQUERRAALZINA, R. (2000): Educación emocional y bienestar Barcelona, Praxis.

243
BLÁZQUEZ ENTONADO, F. (1988): Análisis y evaluación del rendimiento del
BUP/COU en el distrito universitario de Extremadura en el decenio 1975-1985,
Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.

BOLÍVAR, A. et alii (2001): La investigación biográfico-narrativa en educación,


Madrid, La Muralla.

BONET, J. V. (1994): Sé amigo de ti mismo. Manual de autoestima, Santander, Sal


Terrae.

BRANDEN, N. (1995): Los seis pilares de la autoestima, Barcelona, Paidós.

BURNS, R. B. (1990): El autoconcepto. Teoría, medición, desarrollo y comportamiento,


Bilbao, Ega.

CARROLL, J. B. (1993): Human Cognitive Abilities, Cambridge, Cambridge University


Press.

CASTELLÓ, A. (2001): Inteligencias. Una integración multidisciplinaria, Barcelona,


Masson.

-(2002): La inteligencia en acción, Barcelona, Masson.

CASTILLA DEL PINO, C. (2000): Teoría de los sentimientos, Barcelona, Tusquets.

CATTELL, R. B. y KLINE, P. (1982): El análisis científico de la personalidad y la


motivación, Madrid, Pirámide.

CLARK, A.; CLEMES, H. y BEAN, R. (1995): Cómo desarrollar la autoestima en los


adolescentes, Madrid, Debate.

CLEMES, H. y BEAN, R. (1995): Cómo desarrollar la autoestima en los niños, Madrid,


Debate.

COLLAZO, B. y PUENTES, M. (1992): La orientación en la actividad pedagógica, La


Habana, Pueblo y Educación.

CORDERO PANDO, A. (1985): La medida de la conducta, Madrid, Universidad


Complutense.

244
CUBERO, R. y MORENO, M. C. (1990): «Relaciones sociales: familia, escuela,
compañeros. Años escolares», en Palacios, J.; Marches¡, A. y Coll, C. (comps.):
Desarrollo psicológico y educación, vol. 1, Madrid, Alianza Editorial, pp. 285-296.

DANSEREAU, D.F.; MCDONALD, B.A.; COLLINS, K.W; GARLAND, J.; HOLLEY


CH. D.; DIEKHOFF, G. M. y EVANS, S. H. (1979): «Evaluation of a learning
strategy system», en O'Neill, H. y Spielberger, C. (eds.): Cognitive and affective
learning strategies, Nueva York, Academic Press.

DE LA TORRE, S. (2000): «Estrategias creativas para la educación emocional», Revista


Española de Pedagogía, n° 217, pp. 543-571.

DI NUOVO, S. (1995): «De la psicología cognitiva a los objetivos educativos», en


García Hoz, V. et al¡¡: Del fin a los objetivos de la educación personalizada, Madrid,
Rialp.

ELLIS, A. y GRIEGER, R. (1997): Manual de terapia racional emotiva, Bilbao Editorial


Desclée de Brouwer.

EPSTEIN, S. (2001): Inventario de pensamiento constructivo, CTI. Una medida de la


inteligencia emocional, Madrid, TEA.

ERIKSON, E. H. (2000): El ciclo vital completado, Barcelona, Paidós.

ESOPO (1993): Fábulas completas, Madrid, M.E.Editores.

ESTEVE, J. M. (1994): El malestar docente, Barcelona, Paidós.

EXTREMERA, N. y FERNÁNDEZ-BERROCAL, P (2004): «La importancia de


desarrollar la inteligencia emocional del profesorado», Revista Iberoamericana de
Educación (versión digital), 33 (8).

EYCH, E.; KIHLSTROM, J.E; BOWER, G.H.; FORGAS, J. P. y NIEDENTAL, P. M.


(2003): Cognición y emoción, Bilbao, Editorial Desclée de Brouwer.

EYSENCK, H. J. (1983): Estructura y medición de la inteligencia, Barcelona, Herder.

EYSENCK H. J. y EYSENCK, M. W. (1987): Personalidad y diferencias individuales,


Madrid, Pirámide.

245
EYSENCK, H. J. y KAMIN, L. (1991): La confrontación sobre la inteligencia.
¿Herencia-Arre biente.? Madrid, Pirámide.

FERNÁNDEZ SEARA, J. L. y MIELGO ROBLES, M. (1996): Escalas de apreciación


del estrés, EAE, Madrid, TEA.

FEUERSTEIN, R. et alii (1993): LPAD: Evaluación Dinámica del Potencial de


Aprendizaje, Madrid, Bruño.

FEUERSTEIN, R. y HOFFMAN, M. B. (1992): Programa de Enriquecimiento


Instrumental. Apoyo didáctico 2, Madrid, Bruño.

FEUERSTEIN, R. y HOFFMAN, M. B. (1994): Programa de Enriquecimiento


Instrumental. Apoyo didáctico 1, Madrid, Bruño.

FOUCAULT, M. (1982): Vigilar y castigar Madrid, Siglo XXI.

GARCÍA HOZ, V. (1987): Pedagogía visible y educación invisible, Madrid, Rialp.

-(1988): La práctica de la educación personalizada, Madrid, Rialp.

-(1990): La educación del estudiante en la familia, Madrid, Rialp.

GARCÍA MORIYÓN, F. (coord.) (2002): La estimulación de la inteligencia, Madrid, De


la Torre.

GARDNER, H. (1998): Inteligencias múltiples, Barcelona, Paidós.

GARDNER, H. (2001): La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el


siglo xxt, Barcelona, Paidós.

GOLDSTEIN, A. P. et alü (1989): Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia,


Barcelona, Martínez Roca.

GOLEMAN, D. (1995). Emotional intelligence, Nueva York, Bantam Books.

-(1997): Inteligencia emocional, Barcelona, Kairós.

-(2000): La práctica de la inteligencia emocional, Barcelona, Kairós.

246
GÓMEZ DACAL, G. (1992): Rasgos del alumno, eficiencia docente y éxito escolar,
Madrid, La Muralla.

GÓMEZ MOLINA, J. R. (1982): «Estudio descriptivo de las evaluaciones de BUP y


COU en el país valenciano», Bordón, 34, pp. 19-44.

GOÑI, A. (ed.): Psicología de la educación sociopersonal, Madrid, Fundamentos.

GOULD, S. J. (1997): La falsa medida del hombre, Barcelona, Crítica.

GUERRA, H. y MC CLUSKEY D (1975): Cómo estudiar hoy, Madrid, Marsiega.

GURMÉNDEZ, C. (1984): Teoría de los sentimientos, México D.E, Fondo de Cultura


Económica.

-(1985): Tratado de las pasiones, México D. F., Fondo de Cultura Económica.

HERNÁNDEZ FRANCO, V. (2001): Análisis causal de los intereses profesionales en


los estudiantes de Secundaria, Tesis doctoral, UCM.

HERNÁNDEZ, S. (1975): Adaptación familiar del adolescente y su influencia en el


rendimiento escolar Madrid, Tesina.

HERSH, R.; REIMER, J. y PAOLITTO, D. (1988): El crecimiento moral. De Piaget a


Kohlberg Madrid, Narcea.

HIDALGO, V. y PALACIOS, J. (1990): «Desarrollo de la personalidad de los 6 a los 12


años», en Palacios, J.; Marches¡, A. y Coll, C. (comps.): Desarrollo psicológico y
educación, vol. 1, Madrid, Alianza Editorial, pp. 277-284.

HUARTE DE SAN JUAN, J. (1991): Examen de ingenios para las ciencias, Madrid,
Espasa Calpe.

IGLESIAS CORTIZAS, MI' J. et alii (2004): El reto de la educación emocional en


nuestra sociedad, La Coruña, Universidad de La Coruña.

KOHLBERG, L. (1992): Psicología del desarrollo moral, Bilbao, Desclée de Brouwer.

LECUYER, R. (1985): El concepto de sí mismo, Barcelona, Oikos-Tau.

247
LIPMAN, M. (1997): Pensamiento complejo y educación, Madrid, De la Torre.

LIPMAN, M; SHARP, A. M. y OSCANYAN, F. S. (1998): La filosofía en el aula,


Madrid, De la Torre.

MACHADO, A. (1969): Antología poética, Madrid, Salvat.

MADARIAGA, J. M. (1996): «La motivación», en la obra colectiva: Psicología de la


educación sociopersonal, Madrid, Fundamentos.

MARÍAS, J. (1993): La educación sentimental, Madrid, Alianza Editorial.

MARINA, J. A. (1996): El laberinto sentimental, Barcelona, Anagrama.

MARSH, H. W. y SHAVELSON, R. J. (1985): «Self concept: its multifaceted,


hierarchical structure», Educational Psychologist, 20, pp. 107-123.

MARTÍNEZ, M. C. (1998): Orientación escolar Madrid, Sanz y Torres.

MARTÍNEZ BELTRÁN, J.Ma (s/f): Modificabilidad cognitiva y Programa de


Enriquecimiento Instrumental, Madrid, Instituto Superior San Pío X.

MARTÍNEZ BELTRÁN, J.M'; BRUNET, J. J. y FARRÉS, R. (1991): Metodología de la


mediación en el PE., Madrid, Bruño.

MARTÍNEZ FREIRE, P. (1975): Lógica matemática. Primeras lecciones, Madrid,


Biblioteca Matemática.

MARTÍNEZ-OTERO, V. (1993-1994): Análisis de la mejora del rendimiento intelectual


desde una perspectiva teóricopráctica, Madrid, Universidad Complutense.

-(1996): «Factores determinantes del rendimiento académico en enseñanza media»,


Psicología Educativa, vol. II, n» 1, pp. 79-90.

-(1997): Los adolescentes ante el estudio. Causas y consecuencias del rendimiento


académico, Madrid, Fundamentos.

-(1999): Temas de nuestro tiempo: psicología, educación, sociedad y calidad de vida,


Madrid, Fundamentos.

248
-(2000): Formación integral de adolescentes. Educación personalizada y Programa de
Desarrollo Personal (PDP), Madrid. Fundamentos.

-(2002): «Reflexiones psicopedagógicas sobre la inteligencia», Pulso, vol. 25, pp. 77-86.

-(2003): «Estrés y ansiedad en los docentes», Pulso, 2003, vol. 26, pp. 9-21.

(2004): Teoría y práctica de la educación, Madrid, Editorial CCS, (segunda edición).

(2007): «Sintomatología depresiva en adolescentes: estudio de una muestra de alumnos


de la zona sur de Madrid capital», Revista Científica Electrónica de Psicología, n» 3,
pp. 224-237.

MARTÍNEZ-OTERO, V. y VELADO GUILLÉN L. A. (2002): «La inteligencia afectiva


en la escuela. Estudio de una muestra de alumnos de psicopedagogía», Educación y
Futuro (versión digital).

MARTÍNEZ-OTERO, V.; GARCÍA DOMINGO, B. y VELADO GUILLÉN, L. A.


(2004): «Los riesgos psicológicos de la docencia: estudio del estrés y la ansiedad en
una muestra de futuros educadores», Educación y Futuro, vol. 11, pp. 25-34.

-(2005): «Evaluación de la inteligencia afectiva en una muestra de futuros educadores»,


Psicopatología, vol. 25, n» 2, pp. 17-40.

-(2006): «Estrés, ansiedad e inteligencia afectiva en una muestra de profesionales de la


educación», Psicopatología, vol. 26, 1 y 2, pp. 79-92.

MASLOW A. H. (1976): El hombre autorrealizado, Barcelona, Kairós.

-(1991): Motivación y personalidad, Madrid, Díaz de Santos.

MEGÍA FERNÁNDEZ, M. (1993) (coord.): Proyecto de Inteligencia «Harvard».


Manual de información, Madrid, CEPE.

MOOS, R.H.; MOOS, B. S. y TRICKETT, E. J. (1989): Escalas de Clima Social,


Madrid, TEA.

MORAL JIMÉNEZ, M. V. y OVEJERO BERNAL, A. (1999): «La construcción


retardada de la identidad profesional en jóvenes», Psicothema, 11, (1), 83-96.

249
MORALES SERRANO, A. M" (coord.): El entorno familiar y el rendimiento escolar
www.junta- deandalucia.es/averroes/publicaciones/ i (pp. 56-65) 6 de octubre de
2003.

NAVAS, L.; SAMPASCUAL, G. y CASTEJÓN, J. L. (1991): «Las expectativas de


profesores y alumnos como predictores del rendimiento académico», Revista de
Psicología General y Aplicada, 44 (2), pp. 231-239.

NICKERSON, R.S.; PERKINS, D. N. y SMITH, E. E. (1998): Enseñar a pensar


Aspectos de la aptitud intelectual, Barcelona, Paidós-MEC.

NÚÑEZ CUBERO, L.; BISQUERRA, R.; GONZÁLEZ MONTEAGUDO, J. y


GUTIÉRREZ MOAR, M. C. (2006) «Emociones y educación: una perspectiva
pedagógica» (Ponencia 3). XXV Seminario Interuniversitario de Teoría de la
Educación. Salamanca, Universidad de Salamanca.

OCDE (2003): Informe PISA.

OVEJERO BERNAL, A. (1993): «Aprendizaje cooperativo: una eficaz aportación de la


psicología social a la escuela del siglo xxt», Psicothema, vol. 5, xuplem. 1, pp. 373-
391.

-(2003): La cara oculta de los tests de inteligencia, Madrid, Biblioteca Nueva.

PÉREZ JUSTE, R. (1994): «Investigación y mejora de programas. Programas comunes y


programas personales, en la obra colectiva: Problemas y métodos de investigación en
educación personalizada, Madrid, Rialp.

PIAGET, J. (1973): Seis estudios de psicología, Barcelona, Barral.

-(2001): Inteligencia y afectividad, Buenos Aires, Aique.

PINILLOS, J. L. (1999): Principios de Psicología, Madrid, Alianza Editorial.

POZAR, F. E (1989): Inventario de hábitos de estudio (IHE), Madrid, TEA.

PRELLEZO, J. M. y GARCÍA, J. M. (2003): Investigar. Metodología y técnicas del


trabajo científico, Madrid, Editorial CCS.

250
PRIETO, M' D. y PÉREZ, L. (1993): Programas para la mejora de la inteligencia.
Teoría, aplicación y evaluación, Madrid, Síntesis.

QUINTANA, J. M. (1995): Teoría de la educación. Concepción antinómica de la


educación, Madrid, Dykinson.

RICHMOND, P. G. (1984): Introducción a Piaget, Madrid, Fundamentos.

RÍOS CABRERA, P. (2000): La aventura de aprender Caracas, Cognitus.

ROCHE OLIVAR, R. (1995): Psicología y educación para la prosocialidad, Barcelona,


Universidad Autónoma.

RODRÍGUEZ, T. et alii (2006): La evaluación de los aprendizajes, Madrid, Editorial


CCS.

ROGERS, C. R. (1994): El proceso de convertirse en persona, Barcelona, Paidós.

ROJAS, E. (1988): El laberinto de la afectividad, Madrid, Espasa Calpe.

ROSENTHAL, R. yJACOBSON, L. (1980): Pygmalion en la escuela, Madrid, Marova.

SALAS PARRILLA, M. (1990): Técnicas de estudio para enseñanzas medias y


universidad Madrid, Alianza Editorial.

SALOVEY, P. y MAYER, J. D. (1990). «Emotional intelligence», Imagination,


Cognition, and Personality, 9 (3), 185-211.

SALVADOR, F. (1985): «Aspectos de la personalidad adolescente y rendimiento


académico», Ill Seminario sobre Modelos de Investigación Educativa, Gijón.

SANTOS REGO, M. A (1982): «La estimulación del autoconcepto y la autoestima en el


aula: urgencia inaplazable de la psicopedagogía escolarn, Revista de Ciencias de la
Educación, 112, pp. 427-438.

SCHELER, M. (1948): Ética. Nuevo ensayo de fundamentación de un personalismo


ético, tomo II, Buenos Aires, Revista de Occidente.

SHAVELSON, R.J.; HUBNER, J. J. y STANTON, G. C. (1976): «Self concepc

251
validation of construct interpretations», Review of Educational Research, 46, pp. 407-
441.

SPIELBERGER, C.D.; GORSUCH, R. L. y LUSHENE, R. E. (1997): Cuestionario de


ansiedad estado-rasgo, STA[, Madrid, TEA.

STERNBERG, R. J. (1988): The triarchic mind: A new theory of human intelligence,


Nueva York, Viking.

-(1992): «Un esquema para entender las concepciones de la inteligencia», en Sternberg,


R. J. y Detterman, D. K. (coords.): ¿Qué es la inteligencia?, Madrid, Pirámide.

SUSAETA EDICIONES (s/f): Tests y juegos de inteligencia, Madrid, Susaeta.

TRAVERS, CH. J. y COOPER, C. L. (1997): El estrés de los profesores. La presión en


la actividad docente, Barcelona, Paidós.

VILLANOVA NAVARRO, J. S. y CLEMENTE CARRIÓN, A. (2005): La inteligencia


emocional en los adolescentes, Valladolid, Universidad de Valladolid.

YELA, M. (1987): Estudios sobre inteligencia y lenguaje, Madrid, Pirámide.

-(1995): «Nuevas perspectivas en la Psicología de la Inteligencia», en Calero, M" D.


(coord.): Modificación de la inteligencia. Sistemas de evaluación e intervención,
Madrid, Pirámide, pp. 25-47.

YUSTE, C. (1993): Intervención con un nuevo programa de mejora de la inteligencia,


Tesis doctoral, Madrid, Universidad Complutense.

-(1997): Los programas de mejora de la inteligencia, Madrid, CEPE.

ZACCAGNINI, J. L. (2006): «Usos y abusos de la inteligencia emocional», Infocop, n»


27, pp. 30-32.

ZUBIRI, X. (1991): Inteligencia sentiente, Madrid, Alianza Editorial-Fundación Xavier


Zubiri.

Valentín Martínez-Otero Pérez nació en Oviedo (Asturias). Es Doctor en Psicología por


la UCM y Doctor en Pedagogía por la UNED, con Premio Extraordinario. Máster en

252
Psicopatología y Salud. En la actualidad es Profesor-Doctor de la Facultad de
Educación-Centro de Formación del Profesorado de la Universidad Complutense de
Madrid. Conferenciante y docente-investigador invitado o visitante en Ministerios,
Universidades y Academias de España, Europa e Iberoamérica. Investigador y autor de
numerosos artículos y libros psicopedagógicos, entre los que destacan: Los adolescentes
ante el estudio. Causas y consecuencias del rendimiento académico (1997); Temas de
nuestro tiempo: psicología, educación, sociedad y calidad de vida (1999); Formación
integral de adolescentes. Educación Personalizada y Programa de Desarrollo Personal
(PDP) (2000); El pensamiento político y social de Clarín a través de sus cuentos. Valor
educativo de la narrativa breve clariniana (2001), publicados por la Editorial
Fundamentos; Teoría y práctica de la educación (2003, 2004) y Comunidad Educativa.
Claves psicológicas, pedagógicas y sociales (2006), ambos publicados por la Editorial
CCS, así como La buena educación. Reflexiones y propuestas de psicopedagogía
humanista (2007) publicado por la Editorial Anthropos. Ha recibido varios Premios del
Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid por su labor de creación y difusión científica a
través de los medios de comunicación. Asimismo, le ha sido concedido el Premio "Aula
de Paz" (Principado de Asturias).

1 Gran parte de la información procede del Manual del PIH, coordinado por Megía
Fernández (1993).

2 La información sobre este programa se ha obtenido sobre todo de Lipman, M.


(1997) y de Lipman, M. et alü (1998), incluidos en la bibliografía final.

3 El lector que quiera conocer algunas evaluaciones concretas sobre el PEI, puede
consultar, por ejemplo, la obra de Nickerson, R.S.; Perkins, D. N. y Smith, E. E. (1998)
citada en la bibliografía.

4 El anteriormente citado Programa de Desarrollo Personal (PDP) (Martínez-Otero:


2000) es un instrumento abierto y flexible que se puede trabajar de forma grupal con
alumnos adolescentes en sesiones de tutoría. Es una herramienta psicopedagógica
encaminada a favorecer la identificación, expresión y canalización de las experiencias
afectivas fundamentales.

5 De acuerdo a la descripción de Rojas (1988, 17), identificamos las cuatro


experiencias afectivas fundamentales citadas.

253
6 La dificultad para expresar la afectividad puede conducir a la alexitimia
(incapacidad para identificar v verbalizar las emociones). Aunque su aparición depende
de distintos factores, parece ser más frecuente en personas inmersas en ambientes que
reprimen las manifestaciones afectivas. También se ha extendido la idea de que nuestra
«sociedad tecnificada» ha elevado la incidencia del problema.

7 Acaso sería preferible hablar de egotismo. Como acertadamente dice Castilla del
Pino (2000, 77), el egotismo concierne al sistema afectivo, mientras que el egocentrismo
pertenece al cognitivo. Ambos convergen en dotar al sujeto, en este caso al recién
nacido, de una consideración subjetiva del entorno, que explica sus relaciones con los
objetos que lo componen.

8 Me baso principalmente en mi investigación publicada en 1997 con el título: Los


adolescentes ante el estudio. Causas y consecuencias del rendimiento académico
(Madrid, Fundamentos).

9 Se sabe de algunos profesores desatentos, insensibles, propensos al desequilibrio y


con escasa formación pedagógica que, en lugar de favorecer una apropiada situación de
examen oral, fomentan un clima ansiógeno que perturba al alumno. Este tipo de
perjuicio, atribuible a la falta de empatía y a la incapacidad dialógica del docente, era
muy frecuente en la peor escuela tradicional, pero hoy, aunque estamos lejos de su total
desaparición, se va combatiendo con éxito. No está de más, en cualquier caso, incorporar
para el ámbito pedagógico el viejo aforismo hipocrático primum non nocere, o sea, lo
primero es no dañar. Aunque nos apartaría considerablemente de nuestros objetivos
valorar en toda su amplitud el alcance que esta máxima médica pueda tener en el terreno
escolar, ha de recordarse que en el ámbito educativo son numerosos los riesgos que corre
el alumno cuando está expuesto a prácticas profesorales incorrectas.

1o Se pretende de este modo favorecer la interacción en el aula mediante una nueva


estructura grupal.

11 Los juegos: «La medida de litro» y «El regalo» proceden de SUSAETA


EDICIONES (s/f): Tests y juegos de inteligencia, Madrid, Susaeta. Por su parte, el juego
«Turistas y secuestradores» está basado en el enigma de la página:
http://www.psicoactiva. com/inteli/intelig5.htm

13 Tomado de la página: http://www.psicoactiva.com/inteli/intelig35.htm

254
14 Tomado de la página: http://www.psicoactiva.com/inteli/intelig24.htm

11 Tomado de la página: http://www.psicoactiva.com/inteli/intelig3.htm

15 Página: http://w3.cnice.mec.es/recursos2/ orientacion/0lapoyo/opO2.htm#up

16 Página: http://w3.cnice.mec.es/recursos2/ atencion_diversidad/06_07.htm

255
Índice
PRÓLOGO 15
1. LA INTELIGENCIA: CONCEPTO Y MEDICIÓN 19
1. INTRODUCCIÓN 20
3. EL ESTUDIO CIENTÍFICO DE LA INTELIGENCIA 21
3.2. Perspectiva cognitiva 23
4. ACERCAMIENTO TEÓRICO A LA INTELIGENCIA 28
4.2. El modelo de Thurstone y la escuela americana 29
4.3. La estructura del intelecto de Guilford 30
4.4. El modelo de Cattell 31
4.6. Sternberg: teoría triárquica de la inteligencia 34
4.8. Martínez-Otero: teoría de la inteligencia unidiversa 36
5. EL COCIENTE INTELECTUAL Y LA MEDIDA DE LA
37
INTELIGENCIA
6. CONCLUSIONES 39
2. MEJORA DE LA INTELIGENCIA 41
2. PROYECTO DE INTELIGENCIA «HARVARD» 45
2.1. Fundamentación teórica 46
2.3. Población 47
2.7. Evaluación 48
3.2. Objetivos 49
3.3. Población 51
3.5. Estructura del programa 52
3.6. Temporalización 54
4.1. Fundamentación teórica 55
4.2. Objetivos 56
4.3. Población 58
4.5. Estructura del programa 59
4.6. Temporalización 60
3. EDUCACIÓN DE LA AFECTIVIDAD 61

256
2. SISTEMATIZACIÓN DE LA AFECTIVIDAD:
66
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
2.1.1. La alegría 67
2.1.3. La vergüenza 68
2.3. Las pasiones 69
2.4. Las motivaciones 70
3. AUTOESTIMA, AUTOCONCEPTO Y DESARROLLO
73
PERSONAL DEL EDUCANDO
3.1. Autoconcepto y autoestima 74
3.2. Desarrollo del autoconcepto 76
3.3. Actuación de los profesores y mejora del autoconcepto 79
3.4. Autoestima y desarrollo personal 82
3.6. Intervención para mejorar la autoestima 83
4. PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AFECTIVA 86
4.1. Currículo de educación afectiva 87
4. LA INTELIGENCIA AFECTIVA 90
2. CONCEPTO DE INTELIGENCIA AFECTIVA 93
3. NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA AFECTIVA 96
4. LA INTELIGENCIA AFECTIVA EN LA ESCUELA 100
5. LA INTELIGENCIA AFECTIVA EN LA FAMILIA 102
6. APORTACIONES DE PIAGET AL ESTUDIO DE LAS
104
RELACIONES ENTRE INTELIGENCIA Y AFECTIVIDAD
6.1. Implicaciones educativas de las formulaciones piagetianas 111
7. CONCLUSIONES 113
5. INTELIGENCIA, AFECTIVIDAD Y OTROS
115
CONDICIONANTES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO

257

You might also like