LA ESCUELA: Un mundo de lo lúdico, para un

pensamiento crítico

Henry Portela Guarín

Carlos Hernando Valencia Calvo
Profesores Universidad de Caldas
Departamento de Estudios Educativos

Resumen:
Uno de los grandes problemas de la escuela, es la carencia de articulación entre los
discursos, las vivencias y sentires de los distintos protagonistas inmersos en la relación
educativa. Generalmente se parte de paradigmas tradicionales que no reconocen la
importancia del contexto, de los ethos culturales y de la resignificación de los lenguajes.
El presente escrito aborda estas realidades, generando alternativas para una mejor
redimensión de los discursos en el aula desde la concepción de un mundo lúdico, por ser
una mediación simbólica en la vida cultural de los pueblos y hacia un pensamiento crítico.

La Crisis de la Escuela
“Ninguna sociedad puede mantenerse durante mucho tiempo, si sus miembros no
han adquirido las sensibilidades, las motivaciones y las habilidades necesarias
para ayudar y cuidar a otros seres humanos (...) sin embargo, las escuela, que es
el entorno que tiene la principal responsabilidad de preparar a los jóvenes para
que participen de una manera eficaz en la vida adulta, no da prioridad para que se
brinden oportunidades en las que podrían tener lugar estos aprendizajes“1. En
otras palabras, la Escuela como Institución Social ha sido considerada a través de
la historia como el espacio y el tiempo para la promoción humana hacia ámbitos
de autorealización, de crecimiento social, de ascenso valoral y creativo en la
relación diadica cotidiana... sin embargo dichos propósitos están por
desentrañarse.

En nuestros tiempos, el sistema escolar tiene una tarea muy compleja: debe
recoger y desarrollar el saber acumulado, aquellos conocimientos, formas de

1
BRONFENBRENNER Urie. “La Ecología del Desarrollo Humano”. Barcelona, España: Paidós 1.987.
 2

pensamiento y de trabajo alrededor de los cuales podría decirse que hay un

consenso en el ámbito mundial; pero también debe formar los ciudadanos de una
nación, capaces de compartir, confrontar, sospechar, argumentar, trabajar en la
solución de sus necesidades materiales y espirituales. Esto implica llevar a cabo
un proceso de formación integral a través de la experiencia del trabajo orientado a
la adquisición de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos y sociales, en
el contexto de formas de convivencia escolar que faciliten el desarrollo de la
conciencia moral y de la sensibilidad ética y estética.

Angel Pérez referenciado por Hernandez (1999) distingue en el ambiente de la

escuela cinco culturas distintas: la cultura pública, constituida por los productos
culturales reconocidos como patrimonio de la humanidad (ciencia, arte, técnica), la
cultura social, difundida eficazmente por los medios masivos de comunicación,
que desarrolla actitudes individualistas y pragmáticas, la cultura experiencial de la
vida cotidiana de los jóvenes en la familia, en el barrio y dentro del conjunto de las
relaciones más próximas; la cultura académica, en la cual predomina la lectura y el
reconocimiento del saber acumulado, la reflexión y la capacidad de predecir,
diseñar y que se separa, a su vez, en distintas culturas académicas de acuerdo
con los paradigmas de disciplinas diferentes y la cultura escolar, la de la vida en la
escuela, cuya forma más tradicional está caracterizada por la verticalidad, la
definición precisa de los roles, la separación entre los conocimientos y la actitud
receptiva por parte del estudiante.

Barbero, citado por Hernandez (ibid 1999), señala como en la escuela se

enfrentan una cultura oral, propia de la experiencia cotidiana de los estudiantes,
una cultura libresca, propia de la academia y de la escuela, centrada en el texto, y
una cultura audiovisual, propia de la publicidad y de los medios masivos de
comunicación. Culturas que entran en complejas relaciones y que deben ser
asumidas en su heterogeneidad por el maestro, máxime en el momento actual de
hegemonía de la cultura audiovisual.
 3

Perdensen (1993) 2 cita a Geertz, al identificarse con su análisis de la cultura desde

una ciencia interpretativa en busca de significados, cultura representacional del
mundo, en la que se crean o construyen entidades culturales, en las que se
direccionen e inducen al sujeto a adoptar ciertos comportamientos en función de la
cultura del otro y por lo cual la evocación de los comportamientos no se pueda
quedar en la simple evocación, sino que a través de la relación educativa, se dé un
reconocimiento a la importancia contextual de las percepciones, valores y
comportamientos del grupo social más amplio.

Precisamente por su inoperancia para asumir los cambios culturales, por la

aparente irrelevancia de los conocimientos que imparte y por su separación de los
problemas del contexto, la escuela vive actualmente una de sus mayores crisis. La
escuela no sólo es condición de la vida social, sino que además está afectada por
las crisis sociales y porque debe transformarse para enfrentar las demandas
sociales que se le hacen.

Las desigualdades se evidencian por la misma intencionalidad que la Escuela

ofrece: Excesiva carga ideológica, institución para el mercado del trabajo, en una
cosmovisión que no da las mismas opciones tecnológicas. En estas desigualdades
relevantes en el sistema educativo, surgen consensos, discensos, anarquías,
conformismos, poderes, hacia un concepto de autoridad que ahonda
resentimientos y no trasluce con altruismo la dificultad y el conflicto.

Reimer (1973) denuncia la pobre relación existente entre los aprendizajes

exógenos a la Escuela (Extraescolares) y los aprendizajes “interiorizados” en la
misma3. Es notorio el desconocimiento de ese ser cultural dimensionado en el
entorno, lo único válido son los modelos condicionados en el aula escolar, allí es
precisamente donde se desvirtúan expectativas, sueños, ilusiones y por lo cual la
Escuela pierde su sentido cualitativo y lo gana en lo cuantitativo, la relación es

2
. PERDENSEN, Duncan. "Cultura y Salud en la Construcción de las Americas". Capítulo: La Construcción
Cultural de la Salud y Enfermedad en América Latina. Ediciones Colcultura y Comité Internacional para el
Desarrollo de los Pueblos. Bogotá . 1993.
 4

producto – consumo; teoría – preteoría, lo normativo – convencional, superpuesto

a lo espontáneo y creativo.

Roszar (1988) dice que "estamos cargando a los jóvenes de información,

argumentándoles que es el principal contenido de la mente, se les enseñan
paradigmas morales, metafísicos que se hallan en el corazón de todas las culturas
(ideas maestras)4 las cuales se podrían diversificar de muchas maneras sobre todo
a partir del reconocimiento de lo literario, lo artístico, lo ritual y hasta lo mítico, hacia
una relación pedagógica más lúdica y menos sumida en el "continuismo" ya pautado
en la familia y la sociedad.

Morín y Briggite (1993) "5 argumentan como el conocimiento crece en la

especialización y la abstracción, conocimiento que rompe comunicaciones, abstrae e
ignora el "contexto" necesario para la inteligibilidad de sus objetos. Si bien se puede
buscar la abstracción, la construcción que se desee buscar, debe referenciar el
contexto.

Los anteriores juicios sobre la condición de la escuela, permiten inferir como la

Escuela se ha convertido en el culto a la información, en la cual la empresa
intelectual llamada ciencia no reconoce el papel de los sueños, de las revelaciones,
de las percepciones íntimas como manantiales de pensamiento y con lo cual el
enfoque es reduccionista porque compartimenta el conocimiento, lo determiniza, lo
maquiniza en una filosofía encerrada en supuestos6 mecánicos, cualitativos,
formalistas, causisticos sin percepción de la globalidad. Hay así, una clara
contraposición con lo creativo, lo emotivo, lo libre, lo afectivo, en una racionalidad en
la cual la inteligencia es ciega.

3
REIMER, Everett. “La Escuela ha muerto” Barral Editores. Barcelona, España. 1.973.
4
ROSZAK, Teodoro. "El Culto a la Información" Capítulo 10, El Angel de Descartes.
Traducción de Jordi Beltran. Barcelona, Editorial Crítica, 1988.
5
. MORIN Edgar, KERN Anne Brigitte. "Tierra Patria". Capítulo La Reforma del.
Pensamiento. Traducción de Ricardo Figueroa. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión,
1993.
6
. El Enfoque Reduccionista lo conciben Edgar Morin y Anne Kern como el reconocer una
 5

De la manera como el conocimiento solo sea sólo objetivo nos quedáremos en una
única perspectiva del mundo científico; en el mundo de los objetos, las ciencias, las
técnicas, las matemáticas tendrán expedito un escenario en el que los actores de lo
subjetivo, de lo intuitivo y lo reflexivo solamente serán simples espectadores. Se
hablará así en términos de producción - productores, que es una noción más propia
de individualidad - individuo.

Surgen interrogantes ante esa escuela “petrificada” “fosilizada”... ¿ Qué hacer con
esa cultura educativa de las imágenes prefabricadas? ¿ Cómo reconocer los valores
de los jóvenes, sus expectativas sus sueños, en la relación educativa?

La mayor parte de los estudiantes, reciben de la escuela una selección sistemática

de aspectos de la historia y la cultura humana, el problema, a decir de Giroux
(1997) radica en dos aspectos consustanciales: Por un lado, “la calidad del
material”, el cual carece de puntos de problematización y de relevancia, con
predominio de normas, valores dominantes, y por tanto con un gran sesgo
interpretativo de la realidad social. Por el otro "la percepción sin tacha"7, por que a
los estudiantes no se les enseña a contemplar los hechos dentro de un contexto
más amplio de aprendizaje, además de la poca relación entre la teoría y los
hechos, la cual parece ignorarse y que desde luego desemboca en la pobreza de
los estudiantes para conceptuar la naturaleza ideológica y epistemológica de lo
que constituye un hecho en primera instancia, consolidando así relaciones en el
aula aburridas y desorientadoras, con estudiantes que se tornan acríticos.

Además, la escuela con su carácter formal y represivo, rompe con la relación

natural juego - conocimiento, oponiéndolas radicalmente hasta el extremo de
asociar conocimiento con seriedad y lúdica con juego, con ocio e improductividad,
demostrando con ello el desconocimiento de las grandes posibilidades que tiene

serie de factores para regular la totalidad de los problemas.

7
Representa un enfoque de aprendizaje, que no solo sanciona categorías de
conocimiento y valores dominantes, sino que además representa un enfoque teórico y no
dialéctico de la percepción de la propia percepción del mundo.
 6

en la lúdica con toda su connotación como elemento de socialización primaria y de

producción del conocimiento, valoración de conflicto y rescate del discenso.

Cuando Estanislao Zuleta(1990) critica las relaciones manifiestas en los roles y

patrones interpersonales que no permiten el reconocimiento del uno y del otro,
invoca precisamente al elogio de la dificultad como forma de crecer, de magnificar
la diferencia, el respeto, la explicación hacia el auténtico encuentro del hombre
con el hombre en el tejido social en que subyacen 8. Es esto precisamente lo que
no se transpira en el aula, hay un culto a los discursos sin un espacio para la
sospecha y la conjetura de tal manera que lo árido y lo plano no posibilitan una
nueva manera de mejorar la autenticidad de las relaciones humanas.

¡Urgente! ... Se Necesita una Escuela que Seduzca.

La Educación es pensar, proyectar, tejer, fijar objetivos,

valorar el ser - con sentido, con base en sueños,
imágenes y fantasías, como manantiales del pensamiento
Los autores

Se requiere repensar la escuela desde un educador que explore las más diversas
formas de sensibilidad, de deseos insospechados como paliativos de iniciación; es
necesario que emerja precisamente ese sentimiento de deseo, capaz de anticipar,
proponer, dar sentido nuevo a algo para identificarse con la paranoia en la cual,
primero se sistematiza información y luego se sospecha de esa experiencia que
estoy mirando.

De ahí que investigar se constituya en la mejor alternativa en los procesos de aula,

significa sospechar de lo que miro, ser pervertido y obsesivo, lo real está sujeto a

8
ZULETA Estanislao. “Elogio de la Dificultad”. En conferencia Doctorado Honoris Causa.
Universidad del Valle, Cali, 1.990.
 7

cambios, es construcción y deconstrucción, una producción falible, perecedera,

angustiable, modificable.

Por eso, nos identificamos con Hernandez, op.cit (1999) en que el docente no
puede eximirse de estudiar el contexto cultural en que desarrolla su labor, por eso
la investigación debe abordar la cultura, de tal manera que se introduzca en el
sentir colectivo, lo que implica apropiar argumentos de construcción y
comprensión de la cultura.

Esto implica para el maestro la exigencia de comprender el contexto cultural en el

cual es posible llegar a acuerdos sobre principios y normas orientadoras de la
acción; implica también la capacidad de asumir el compromiso docente como una
tarea definitiva, valiosa para la sociedad: Ampliar el horizonte de sus estudiantes
desde las opciones de expresión y comprensión.

Por otra parte, las formas legítimas de educar y los contenidos básicos necesarios
para la supervivencia de los estudiantes en el sistema escolar están
históricamente determinadas y, hasta cierto punto, expresadas en normas
fundamentales sobre el contexto legal en el cual se mueve, dado que las normas
no expresan sólo los límites sino también ideales y propósitos generales. La
reflexión que emerge, es quien construye la norma, desde donde, para qué...

Convertir la escuela en un lugar interesante, para alimentar el deseo de saber y el

trabajo en grupo, para estimular el estudio de los problemas del entorno sin
descuidar el cultivo del saber universal que la escuela debe enseñar por vocación.

Ese cambio debe llevar a una mayor interacción entre los estudiantes, a una
mayor conciencia colectiva de los procesos de construcción de conocimiento que
se están llevando a cabo. Si en ese espacio, además de aprender a convivir, se
incorpora la cultura académica, se aprende a discutir, a enriquecer los problemas
con los aportes de los textos, a predecir y producir resultados y a evaluar para
 8

cambiar; si se goza el placer de aprender y se fortalece la voluntad de conocer, no

parece que la escuela pueda ser sustituida, al menos en corto plazo.

La escuela no es sólo un espacio de adquisición de conocimientos, es un espacio

de formación en las competencias asociadas a la construcción colectiva de
acuerdos, esta es la dinámica actual de la construcción de conocimientos en los
grupos de investigación y es también un requerimiento básico de la empresa
contemporánea.

Rescatar el conflicto desde luego es “Nicho” a forjar en la sociedad familiar, con

pretextos solidificados para el debate en la Escuela, para la generación de nuevos
conocimientos; para traslucir la heteronomía en la autonomía al mejor estilo de
Jean Piaget (interpretación de Constance Kami, l.992). Abrir las opciones al
pensamiento autónomo del ser humano dimensionar la conjetura y resolver
problemas de carácter cognitivo – motriz y social... Una educación desde la cuna
hasta la tumba, inconforme, reflexiva, que nos inspire nuevos modos de pensar y
nos incite a descubrir quienes somos en una sociedad que se quiera a sí misma9.

Definitivamente hay que desentrañar el pensamiento, cualificarlo también como arte

hacia la inspiración por ser origen misterioso de las ideas, por ser opción de
abducción de lo extraño, lo borroso, lo periférico y fugaz. Porque pensar las ideas,
como lo dice Roszak (1988), es un acto espontáneo, casi instintivo, de difícil
captación por lo fugaz, si la mentalidad es un don de la naturaleza es para usarla,
disfrutarla, extenderla y ampliarla, así la educación debe "explosionarse" hacia la
aventura intelectual, con ideas y no con reglas irrebasables, ideas en forma de
palabras, imágenes y numerosos gestos.

Porque reformar el pensamiento, retomando a Morin y Briggitte (1993), consiste en

desarrollar la contextualización hacia la complejización del conocimiento hacia una

9
GARCIA, M. Gabriel. “Colombia al filo de la Oportunidad”. Proclama por un País al
alcance de los niños. Edit. Arango Ltda., 1.994. Santafé de Bogotá. pp. 17.
 9

verdadera racionalidad que dimensione el aula, un aula con apertura, con diálogo,
reconocedora de insuficiencias, operando en ida y vuelta, en un debate de
argumentos y sobre todo dando lugar al mito, al afecto, al amor, al arrepentimiento,
rompiendo así con la razón providencialista, rompiendo con la idea racionalizadora
del progreso garantizado no sólo es magnificar lo global, hay que conjuntar sus
elementos en una articulación organizadora, compleja, contextualizar hasta lo global.

Reformar el pensamiento es buscar siempre la relación monolítica inseparable y de

ínter-retroacción entre todo fenómeno y su contexto y de contexto con el contexto
planetario. (Pensamiento del Contexto). Unir lo separado y lo compartimentado,
respetar la diversidad, discernir las interpretaciones, ir a la raíz de los problemas,
tener la sospecha e incertidumbre, pensar global - actuar local, pensar local - actuar
local, de tal manera que prime la multidimensionalidad en las formas de sentir,
pensar y hacer.

Como dice Hoyos (1994), que a nuestra manera de ver, genera una respuesta para
amalgamar lo anterior: "hay que convertir el mayor número de hombres en actores...
mediando la creatividad como actividad propia del hombre. En la medida en que se
busquen los espacios vitales del hombre en la relación con el otro y con la mediación
de la cultura como posibilidad siempre abierta, para actuar en ella se podrá pensar
en un ser humano sensibilizado, pensando en crear "más allá".

Con lo dicho, se reafirma como la Educación debe partir de un paradigma cognitivo

sólido, autodeterminado por las propias representaciones, por las propias ideas y por
lo que se podría llamar Sistemas Culturales de Significados (Dimensión Cognitiva de
Base Individual + Reconocimiento del Contexto).

Visto al ser humano como sujeto en el ámbito educativo, su desarrollo afectivo,

ligado al desarrollo superior, es consciente de sí mismo, a través del instrumento de
objetivación que es el lenguaje, condición de sujeto que abre la opción a la
imaginación, al sueño, a la fragilidad, a la incertidumbre, al pensar, al investigar.
 10

El lenguaje no puede tornarse reduccionista... ser del lenguaje me obliga a saber

que entiendo yo por ser del lenguaje y como canalizo los efectos que produce su
abducción a la condición de ensueño, fantasía, imaginación, proyecto, creación e
imaginación: Ser del hombre - ser del significante.

El lenguaje se torna así en ámbito para soñar, pensar y crear, por lo que González,
sugiere que el pensamiento debe articular eroticidad, amor, hacia la investigación
para la disolución es investigar en disolver paradigmas existentes (no tolerados),
para romper ejes dominantes, para proponer nuevas opciones, para romper con la
soledad de la comunidad y hasta con la misma insolencia.

Es ese pensamiento, el que debemos magnificar, por ser la conceptualización la

forma de aclarar los debates, de hacer historia, de impregnar, construir herencia. Si
el concepto entonces es herramienta para trabajar, pensar no es solo asunto de
entender, operar y registrar.

La preocupación ahora... ¿Qué hacemos los educadores para conseguir lo

anterior?. Seguramente habrá momentos en que formamos para la crítica, para
aprender la diversidad del conocimiento, para respetar el pensamiento del otro, para
valorar la diferencia, pero... Con qué frecuencia? Con qué convicción? Tendremos
objetivos trazados para ello, o No? Para eso la cotidianidad del aula debe significar
un mundo lúdico para un pensamiento crítico.

Desde un mundo lúdico

El mundo lúdico es un mundo diferente al de la fábrica, al

de la empresa, al de la Institución Escolar. En él, las cosas
suceden de manera diferente, y no se puede pervertir tratando
de asimilarlo a otros tipos de estructuras que funcionan,
generalmente, con jerarquías lineales y en razón de la eficiencia.
Jaime Parra.
 11

Por eso el espacio lúdico ofrece al educando, la posibilidad de generar nuevos

significados, en la medida en que actúan en el juego (forma de vivir la lúdica) 10
piensan, apropian y producen nuevos significados para la vida; así el juego se
manifiesta como un acto del pensamiento, que hace posible la construcción de
conceptos cada vez más complejos (juego educativo).

Para la Escuela el juego no puede continuar siendo un elemento exterior y ocioso;

debe sí descubrir y cultivar la competencia lúdica de cada ser, articulando sus
saberes cotidianos y prácticas interiorizadas como hábitos, a un nuevo modelo
pedagógico, en el que la actividad lúdica, adquiera otros sentidos más cercanos a
la experiencia y a la producción del conocimiento, como totalidad compuesta de
múltiples escenas culturales, compartidas por las personas que forman los grupos.

Se asume así que la lúdica va mucho más allá del mismo juego del hombre en
ganar goce y placer y llega a otros estados del ser que busca un desarrollo más
integral, tanto en el ámbito individual como colectivo.

La lúdica desde este punto de vista busca la positividad, produciendo beneficios

biológicos, psicológicos, sociales y espirituales entre otros, busca un hombre hacia
la integralidad de ser, pensar y actuar en un constante proyecto de mejorar sus
condiciones de vida. Por eso las aulas no pueden ser jaulas, deben ser espacios
verdaderos, donde se rinda culto al conocimiento, no de una manera rígida y
aburrida porque produce el desencantamiento de los niños, sino a través de la

10
Recordemos que Juego viene de raíz latina IOCAR, IOUCUS: que significa divertirse,
retorzarse, recrearse, entretenerse, le precede del latín ludicer, ludicruz; del francés
ludique, ludus y del castellano de lúdrico o lúdico que significa diversión, chiste, broma o
actividad relativa al juego.

Rememoremos también que los Romanos definieron lúdica como la plástica animada y
creativa, como alegría y jolgorio, para Hebreos era conceptuado como broma y risa, los
Alemanes como placer. En el siglo XVI la pedagogía toma la lúdica como su medio de
enseñanza y principio fundamental.
 12

estrategia lúdica, que permite trascender a un mundo diferente, hacia el desarrollo

de las potencialidades del hombre. 11

Si la Lúdica es una mediación simbólica en la vida cultural de los pueblos es

también una mediación simbólica con una finalidad, con orden propio y absoluto,
con ritmo y armonía que una vez jugado, permanece en la memoria para que sus
efectos y resultados sean evocados y aplicados en esos mundos temporales de
situaciones diversas que enfrentan los alumnos en su cotidianidad.

Si se plantea esta perspectiva en el sistema escolar, se dimensionará el sentido

valorativo, se hará más importante lo axiológico en la intersubjetividad de los
protagonistas del aula; según Bolívar Bonilla (1998) por eso es necesario tener
una clara comprensión del concepto de lúdica, su trascendencia pedagógica y
sociocultural, las interacciones entre lo lúdico y lo laboral- escolar y la manera de
incorporar la lúdica en los ambientes educativos.

Teniendo claro el concepto de Lúdica, se le contrastará con la escuela que hoy

vivimos, con sus características fundamentales, Bolívar op.cit 1998 pregunta: Qué
tanto forma para la vida? En qué medida refuerza las características positivas con
que llegan los niños a ella? Qué aprendizajes significativos preparan la mente de
los infantes para enfrentar problemas cada vez más complejos, con mayor
iniciativa, imaginación y creatividad? Qué tanto es capaz de despertar en ellos el
entusiasmo y deleite cotidiano de aprehender algo de conocimiento? Qué tanto se
refuerza la natural curiosidad infantil para desarrollar una actitud crítica y de
indagación frente al entorno? Cómo su capacidad de asombro frente al
descubrimiento de cada nueva situación se convierte en una actitud permanente
de valorar las cosas cotidianas bajo el prisma de la integración? En qué medida
se cultiva su espontaneidad para entablar relaciones horizontales que privilegien la
interlocución, la valoración de todas las posibilidades de aprendizaje? Cómo la
igualdad y amplitud de relacionarse no se llena con los prejuicios de los adultos

11
HUIZINGA, JOHAN. “Homo Ludens”. Alianza editorial S.A. Madrid 1.990.
 13

que impiden ejercer las relaciones en términos de igualdad, reciprocidad y

respeto? Qué tanto la escuela refuerza las características con que los niños y
jóvenes empiezan a enfrentar el mundo de una forma holística para que más tarde
no sean forzados a entrar en la cuadrícula de los lineamientos rígidos del
comportamiento social que la mayoría aceptamos, pero que no nos permite ser
sino que nos obliga, en la mayoría de los casos, a tratar de ser, de acuerdo a
como los moldes sociales quieren que seamos?

Al saber cómo la escuela de hoy trata a los niños, la invitación es dispararnos a

imaginar cómo dibujamos la imagen de futuro deseada, cómo delineamos los
trazos gruesos de una utopía, cómo nos ponemos de acuerdo en un modelo hacia
el cual apuntar, en términos de conformar puntos de energía que nos ayuden a
que lleguemos progresivamente a su concreción. Aquí se enfatizará en la
importancia del comprender, de desarrollar la capacidad analítica interna que
permita interpretar adecuadamente lo externo.

Esta cultura debe prepararse para integrar el trabajo dentro del tiempo libre como
otro espacio lúdico, de goce y creatividad. Será la expectativa de un grupo
humano donde el goce de producir sea más creador, o rinda más en favor de la
productividad, que el lucro o el beneficio de producir.12

La formación que brinda la escuela tiene entre sus tareas crear las condiciones
para hacer posibles los acuerdos. Gracias a esos acuerdos es posible establecer
lo que Gadamer llama la "fusión de horizontes", la ampliación de la perspectiva de
cada uno a través de la perspectiva de los demás y llega a una respuesta radical
a la pregunta por el desarrollo moral deseable, la decisión de ampliar en lo posible
las posibilidades de expresión del otro. La escuela debe promover un desarrollo
moral que conduzca a la ampliación de las posibilidades de expresión y de
conocimiento y a la ampliación de los espacios posibles de acuerdo social.

12
Ibid. p. 39.
 14

Con todo lo anterior, nos proponemos apuntar al pensamiento crítico, de Giroux,

el cual consiste en problematizar lo que parece evidente, reflexionar sobre lo que
antes había sido una herramienta, de examinar la vida que llevamos, de pensar
acerca de nuestros pensamientos, lo que para el autor representa que los hechos,
los temas, los acontecimientos en los estudios sociales, deben presentarse de
forma problémica a los estudiantes, para ello se requiere búsqueda constante,
invención y reinvención, inculcándoles la ampliación del marco de referencia, de
tal manera que aflore la indagación, y la problematización del conocimiento

Comprensión que fusiona lo teórico con lo práctico, los hechos con los valores, lo
esencial y lo accesorio, lo importante y lo intrascendente, lo disperso y lo
dialéctico; en todo esto se recoge que el conocimiento no se estudia por si mismo,
sino que es contemplado como una mediación entre el individuo y la misma
realidad social. Por eso el mundo lúdico abre las compuertas para la
"comprensión... para el pensamiento crítico.

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Docente. II Seminario Taller sobre perfil del docente y estrategias de formación Países
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