UNIVERSIDAD DE LA HABANA

CENTRO DE ESTUDIOS PARA EL

PERFECCIONAMIENTO DE LA EDUCACION SUPERIOR

DIDACTICA UNIVERSITARIA

GRUPO DE PEDAGOGIA Y PSICOLOGIA

CEPES - 1995

INTRODUCCION

1
La Educación constituye uno de los objetivos estratégicos de una sociedad. En los
últimos años se ha producido una revalorización de su papel en el progreso social lo
que ha traído en consecuencia la consideración de las capacidades humanas como
un objetivo del desarrollo social y como elemento sustancial de las estrategias para
lograrlo.

Esta visión de la educación y del proceso educativo no corresponde por igual a

todos los países. La situación creada por las crisis que han provocado además de
efectos económicos un retroceso en los principales indicadores educativos se ha
dejado sentir con especial fuerza en los países menos desarrollados con el
consecuente deterioro de los niveles de educación de su población. Mientras, en los
países más desarrollados se revaloriza el conocimiento humano y se promueven
todas aquellas innovaciones educativas que lo desarrollen como vía para alcanzar un
mayor nivel científico-técnico y tecnológico.

Como objeto de estudio, la Educación constituye uno de los campos mas complejo y
mas novedoso. A fines del siglo XIX, con el surgimiento de la escuela como
institución, surge también la Pedagogía como ciencia, al ampliarse y sistematizarse
el pensamiento pedagógico anterior y de la época. Desde entonces, se ha producido
un impetuoso desarrollo en el sistema de ideas pedagógicas y de las ciencias afines
a la educación hasta el punto de que hoy se habla de Ciencias de la Educación para
denotar el conjunto de disciplinas que como la Filosofía, la Sociología, la Economía,
la Etnología, la Psicología, la Lógica se ocupan de aspectos vinculados a este campo
de estudio. En la actualidad las Ciencias de la Educación constituyen un conjunto de
disciplinas de amplio espectro, de muy disímil alcance cuyo proceso de
diferenciación y vínculo no ha concluido aún, en la medida en que todavía está por
definir el objeto de estudio de cada una y las relaciones que mantienen entre sí.

A su vez, dentro de las ya tradicional Ciencias Pedagógicas se ha producido una

ampliación y diferenciación de su estructura tradicional que abarca incluso a sus
componentes. Hasta hace pocos años se hablaba de una Teoría de la Enseñanza o
Didáctica General, de una Pedagogía propiamente dicha que abarcaba el fenómeno
educativo en su connotación filosófica, en su integridad, y de las metodologías o
didácticas particulares según campos de la ciencia. La acumulación de experiencias
y de datos científicos aumenta y profundiza sin cesar el alcance de estas disciplinas
científicas.

Si tomamos en cuenta los criterios que definen un campo científico independiente,

tendremos que estar de acuerdo en el desarrollo aún incipiente de las Ciencias de la
Educación, y en particular, de las ciencias mas vinculadas con el proceso educativo

2
en condiciones de la enseñanza especialmente organizada. De aquí que, intentar una
reflexión y un consensus para denotar este objeto de estudio puede tropezar con
dificultades derivadas de la aguda confrontación de múltiples puntos de vista, a
veces antagónicos. De hecho, muchos al abordar este campo de estudio, no intentan
siquiera exponer su definición particular. No es mi intención en consecuencia
plantearme tal pretensión que sólo será posible como consecuencia de un desarrollo
ulterior de la práctica educativa y de su correspondiente reflexión teórica.

En el marco de este libro sólo intento desarrollar una alternativa de estructuración,

organización, realización y valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje desde
el enfoque histórico-cultural y de la actividad que se fundamenta en las experiencias
de su aplicación en la Educación Superior en Cuba.

En la medida en que una experiencia de este tipo tiene que estar fundamentada en
una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y de las ciencias que lo
fundamentan y explican, en particular de la Didáctica o Teoría de la Enseñanza, me
limitaré a dar una definición preliminar, hipotética que permita su comprensión
como totalidad que la sistematiza, de la teoría que lo sustenta, la Didáctica.

Se entiende aquí como Didáctica, en los marcos de esta alternativa, la reflexión y

sistematización teórica de la práctica educativa que, partiendo de un enfoque
histórico, contextualizado de ella, intenta apreciar el hecho educativo y en
consecuencia su reflexión en su integridad, tomando en cuenta las amplias finali-
dades que se propone la misión de educar seres humanos para una sociedad
concreta, partiendo de la consideración del carácter activo y transformador de la
enseñanza y del aprendizaje, de los sujetos que participan en ellos, del carácter de
transmisión y de construcción social y personal del conocimiento humano.

Una Didáctica así construída requiere un fundamento filosófico y pedagógico, capaz

de adecuarse a las características del contexto en que funciona. A su vez se expresa
en, y sirve de fundamento a las didácticas que se desarrollan en relación con una
ciencia o un área dada del conocimiento.

3
CAPITULO I

PREMISAS PARA UNA ALTERNATIVA DE TRANSFORMACION DE LA

ENSEÑANZA

Contexto socio-histórico actual

El intento de organizar un proceso de enseñanza con el referencial teórico del

enfoque socio-histórico y de la actividad supone partir de las características
socioeconómicas, políticas y científico-técnicas de la época. Esta necesidad se hace
aún más apremiante si se tiene en cuenta las profundas transformaciones que en
todas ellas se operan en el mundo de hoy, las cuales repercuten en una serie de
demandas en la educación. En particular, se observan tendencias profundas al
cambio en la composición sociodemográfica de la población, en los fundamentos
económicos de la sociedad, y correspondientemente, en los principios sociopolíticos
que rigen su desenvolvimiento.

El aumento a un ritmo sin precedentes de la población en diversas regiones del

mundo ha ocasionado en particular en los países en desarrollo un aumento de la
población económicamente activa y de la población juvenil. Por otra parte, la
prolongación de la vida humana, sobre todo en los países con mayor grado de
desarrollo, ha ocasionado un envejecimiento de la población en estos países, en
contraste con el rejuvenecimiento de los países en desarrollo. Al mismo tiempo, en
esta dirección de los cambios se han producido en diferentes países un creciente
proceso de urbanización con un debilitamiento del sector agrícola.

Todas estas transformaciones en la composición de la estructura poblacional ha

puesto en tensión los sistemas de enseñanza y sus aspiraciones de elevar la calidad
de sus servicios; ha contribuido a una toma de conciencia de la importancia de la
educación de adultos en el marco de la educación continúa, permanente; ha
disminuido el interés por el mundo rural con las diversas consecuencias que de ello
se derivan, y ha ocasionado una elevación del costo de la educación por la
necesidad de asegurar una infraestructura y un personal más calificado en las
condiciones urbanas, cuando cada vez se hace más precaria la situación económica,
sobre todo en los países subdesarrollados.

A mediados de los años 70, el mundo entró en una aguda crisis económica. Se
destaca en este orden de cosas, una disminución sensible de la tasa de aumento de la
producción en las grandes regiones económicas; una creciente inflación con
problemas económicos de subempleo; agravamiento de la situación de en-

4
deudamiento, sobre todo de los países subdesarrollados por un ascendente deterioro
de la balanza de pagos y de las relaciones de intercambio entre los países
desarrollados y subdesarrollados entre los cuales ha regido la ley del intercambio
desigual.

Esta situación ha ido agravando la tradicional dependencia económica de los países

en desarrollo y ha originado un crecimiento débil del ritmo de desarrollo de los
sistemas de enseñanza en los últimos tiempos en comparación con los que experi-
mentó en décadas anteriores.

La búsqueda de paliativos a esta situación por parte de algunos gobiernos

latinoamericanos se ha orientado hacia la utilización de nuevas fuentes de
financiamiento además de la estatal -los padres, la comunidad, organizaciones u
organismos internacionales, no gubernamentales y otros-, a tratar de vincular la
enseñanza al trabajo productivo y al desarrollo, a adaptar sus contenidos a la
evolución y demandas del mercado de trabajo; e incluso, en algunos países, a
progresivamente privatizar las instituciones de enseñanza superior. En síntesis, a
adoptar una serie de reformas educativas con el fin de ajustar el sistema de
enseñanza a las demandas de la economía con un creciente deterioro de sus
principales indicadores.

Los cambios experimentados en los sistemas sociales de algunos países de Europa,

la tendencia hacia la unipolaridad que se da en el mundo de hoy y hacia el
predominio de gobiernos neoliberales vislumbra un cambio en los supuestos
filosóficos de las doctrinas políticas y sociales del liberalismo que mantenía su
influencia desde el siglo XVIII-XIX en las formas de organizar y enfrentar los
problemas del mundo social y educativo. De acuerdo con T. Fleming "...como
ideología social y política, el liberalismo ha perdido mucho su influencia después de
dominar durante más de un siglo el desarrollo de las políticas educacionales, así
como de otras públicas ( , 42).

Los orígenes de estos cambios en el fundamento ideológico se derivan en gran

medida del surgimiento de gobiernos conservadores o neoliberales de los Estados
Unidos, Canadá e Inglaterra en la década del 70 y de los correspondientes triunfos
electorales de estos tipos de gobiernos en muchos países del mundo. La caída de los
países socialistas de Europa se añade a este cuadro de expansión de esta perspectiva
socio-política.

Aunque con diferencias en dependencia del ámbito en que se apliquen, los

gobiernos de corte neoliberal se caracterizan, según T. Fleming"... por sus esfuerzos
por disminuir los controles reguladores de los antiguos gobiernos liberales en la

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economía, por estimular el libre comercio y liberalizar los mercados, por reducir las
burocracias y el costo de los programas sociales -incluído el de educación- y por
favorecer el florecimiento del comercio y la industria ( ).

En relación con su visión de la naturaleza humana se afirma que esta doctrina social
y política "Valora la libertad sobre la igualdad, el autocontrol sobre la regulación, la
individualidad, sobre la conformidad, la tradición sobre el cambio y la libertad de
acción sobre los servicios monopólicos del Estado". Intenta primeramente hacer a
los individuos responsables de sus propias vidas y busca reducir o eliminar donde
sea posible la intervención del gobierno en los asuntos individuales o familiares ( ,
43).

Sin embargo, la creciente influencia de estas posiciones políticas no ha dejado de

encontrar considerable resistencia en algunos sectores públicos, en especial los
sindicatos, las minorías nacionales y sociales, los desposeídos para quienes no están
garantizados ni aún las mínimas condiciones de vida e intuyen en consecuencia, el
recrudecimiento de las desigualdades existentes. Muchos críticos de estos
gobiernos previenen sobre las consecuencias posibles de tal desmantelamiento de
los fundamentos sociales existentes.

En línea con esta confrontación que se da en el plano interno, en los diversos países
del mundo subdesarrollado, aunque influidos algunos también por estas ideas, se
observan a su vez, fuerzas que luchan por una mayor autonomía de estas naciones,
por una elevación de las relaciones de cooperación e intercambio entre ellas, por
una real democracia e integración dentro de los principios, con el interés de lograr
un mayor desarrollo cultural y científico, de ocupar un lugar mejor en el desarrollo
económico mundial.

Las diversas y numerosas presiones internacionales que se ejercen sobre estos

países, con los persistentes intentos de dominación imperialista y de violación
frecuente de los derechos soberanos, contrasta con las políticas liberales que
propugnan en un plano interno. Además de limitar las posibilidades de
transformación de estos países se arogan el derecho de intervención en su libertad
de elección, atentando así contra su soberanía.

En lo que concierne a la enseñanza toda esta situación política internacional origina

la necesidad de reforzar su carácter democrático, de revisar los contenidos de los
programas con el fin de enriquecer la enseñanza humanista y cívica, dotarlos de los
contenidos teóricos y los procedimientos generales que favorezcan el desarrollo de
un pensamiento científico; promover la identidad cultural y nacional; la
modernización y desarrollo de ritmos acelerados de la sociedad, logrando una

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mayor integración de la escuela con la vida y relaciones más estrechas entre la
educación y el desarrollo económico y social, entre la educación y el desarrollo
pleno, integral de la personalidad.

Esta aguda confrontación política e ideológica en el seno de los países

desarrollados, de éstos en relación con aquellos que aspiran a salir del
subdesarrollo, caracteriza el contexto socio-histórico en el cual se han de diseñar las
políticas educativas en la década del 90 y en los años iniciales del siglo XXI. Tanto
en el mundo desarrollado, como en aquellos que aspiran a serlo, y en los cuales los
principios de un nuevo enfoque político-social no son aceptados plenamente sin que
se hayan descartado totalmente las otras tradiciones, deben hacerse sentir con más
fuerzas los reclamos de todos aquellos que luchan por un mundo mejor.

Las exigencias que esta situación social general le impone a los sistemas de
enseñanza hace cada vez más urgente la necesidad de reformas con un fundamento
científico sólido y un enfoque integral de los diversos componentes de este sistema,
en correspondencia con los intereses de la vida económica, política y social del país
en que se desarrolla. Este es el desafío al que la educación se enfrenta en estas
nuevas condiciones socio históricas del mundo de hoy.

TENDENCIAS EN LAS CONCEPCIONES PEDAGOGICAS DE LA EPOCA

La conceptualización de cualquier rama del saber está en estrecha dependencia de

las características socio históricas de la época en que se desarrolla, y a su vez de
una cierta lógica de desarrollo del pensamiento relacionado con ella. De aquí que
sea necesario, antes de sustentar un fundamento determinado del proceso de
enseñanza, tener en cuenta, además de las condiciones socio históricas, las
tendencias pedagógicas principales de nuestra época.

El tratamiento de este aspecto no pretende agotar los diversos movimientos que se

han producido en nuestro siglo. Tan sólo haremos referencia a aquellos que más
repercusión han tenido en el pensamiento y en la práctica pedagógica de nuestro
continente.

El pensamiento pedagógico que desde la época más remota de la humanidad se ha

desarrollado en relación con la formación del hombre, alcanza status de ciencia
independiente con el surgimiento del capitalismo; su conceptualización de los
distintos componentes de la enseñanza se constituye en un enfoque pedagógico
particular que pauta la práctica de la enseñanza: surge así la llamada "Pedagogía
tradicional".

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Aunque en la actualidad este enfoque pedagógico resulta insuficiente para las
necesidades que plantea el desarrollo científico-técnico, no cabe duda que en la
época en que ella surge, juega un importante papel en la formación de los
contingentes técnicos y profesionales que exigía el desarrollo de la pujante
producción capitalista. Constituye además, en relación con la relativa dispersión del
pensamiento pedagógico anterior, un reordenamiento y un nivel de sistematización
de los diferentes aspectos del proceso de enseñanza, aunque esta sistematización se
lograra de forma empírica, como resultado de largos años de práctica educativa.

Analicemos brevemente sus principales postulados.

En la pedagogía tradicional la función de las instituciones educativas consiste en

preparar intelectual y moralmente a los estudiantes para que asuman el papel que les
corresponde en la sociedad. Su compromiso es con la cultura, con el conjunto de
conocimientos y realizaciones de la humanidad, y no tanto con los problemas
sociales de la sociedad. La apropiación de esta cultura sigue una trayectoria común
para todos; los menos capaces deben esforzarse por vencer sus dificultades y
conquistar su lugar junto a los demás. En caso contrario, deben buscar un tipo de
enseñanza que los ayude a lograr este propósito de forma viable.

Los contenidos, como se puede inferir, son el conjunto de conocimientos y valores

acumulados por la humanidad y transmitidos en este caso, como verdades. Las
materias de estudios que contienen de forma ordenada estas verdades son
determinadas por la sociedad y ordenadas en la legislación escolar (planes de estu-
dio, programas, reglamentos). Los contenidos son generalmente tratados
desvinculados de las realidades sociales en que se insertan o aplican; se les valora
frecuentemente solo por sus aspectos intelectuales; por esta razón, entre otras, esta
tendencia es acusada de intelectualista, de enciclopedista. Se exponen además como
relación de hechos particulares con poca concatenación entre sí, sin que se revelen
sus vínculos y nexos.

Los métodos se basan en la exposición verbal de la materia, y en ocasiones, en la

demostración. Tanto uno como otro son realizados por el profesor, generalmente
siguiendo los pasos siguientes:

a) Preparación del alumno (definición del tema, repaso de la clase anterior, a

veces con control de los conocimientos previos, intentos de despertar el interés
de los alumnos).

b) Exposición del tema destacando los aspectos centrales, mediante análisis de

casos particulares, demostración o asociación (relación del nuevo conocimiento

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 con el ya conocido), a través de comparaciones y de abstracción. La
organización de este contenido se efectúa según la lógica del profesor; el
alumno solo le queda "captar" esa lógica.

c) Generalización. A partir del análisis de casos particulares se llega al concepto

general, a la esencia y a la exposición sistematizada.

d) Aplicación. Análisis de casos más integrados y solución de problemas

generalmente dirigidos a ejercitar procedimientos específicos, típicos de la
materia. Este énfasis en la realización de ejercicios directos y en la repetición de
conceptos y fórmulas mediante la memorización está dirigida a la formación de
hábitos para la solución de problemas tipo.

En las relaciones alumno-profesor predomina la autoridad del profesor, que se

fundamenta en la concepción del alumno como un receptor de la información. En
general, este tipo de relación dificulta la comunicación entre ambos, razón por la
cual en estos tipos de clases, la participación de los estudiantes mediante
planteamientos de dudas, preguntas o el cuestionamiento de lo expuesto, es muy
poco frecuente. El profesor está centrado en el contenido a transmitir, lo cual hace
de forma un tanto absoluta, como verdades irrefutables, listas para ser absorbidas.
En consecuencia, la disciplina impuesta, como asevera J.C. Libaneo ( , 54) es el
medio más eficaz para asegurar la atención y el silencio. En ocasiones, con alumnos
mayores, cuando la clase no despierta el interés de los estudiantes, el profesor
adopta una actitud de "dejar hacer, dejar pasar", se desentiende de estas conductas
(tan centrado se encuentra en la exposición del contenido), de donde se colige que
la atención individual es muy baja.

La concepción tradicional se fundamenta demás en una serie de postulados

relacionados con el proceso de aprendizaje.

La idea de que la enseñanza consiste en "depositar" paquetes de conocimientos ya

elaborados en la mente del estudiante se complementa con la consideración de que
la capacidad de asimilación es idéntica a la del profesor. De aquí que los programas
docentes y las clases se preparen y se impartan siguiendo una progresión lógica
establecida por el adulto, y además que se asuma que el estudiante puede captar en
clases esa lógica que de seguro requirió mayor tiempo de reflexión intelectual por
el profesor. En estas condiciones, el aprendizaje del estudiante es receptivo y
mecánico; a él sólo le queda la posibilidad de tratar de captar los contenidos, según
la lógica seguida en la exposición, y de fijarla en su mente. Sus acciones de
aprendizaje son fundamentalmente de recepción auditiva, de procesamiento
inmediato de la información y de fijación. La retención de estos conocimientos solo

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lo logra con el ejercicio y la repetición de cursos y situaciones, así como su
recapitulación en diversos momentos del proceso. La generalización de los
conocimientos, su posibilidad de transferencia solo se alcanza mediante el análisis
de problemas y soluciones tipo, siguiendo una lógica empírica, es decir, del análisis
de casos particulares a su generalización.

La evaluación del proceso se produce tanto a corto como a largo plazo, mediante
una calificación de los conocimientos logrados, utilizándose tanto reforzamiento de
tipo positivo como de tipo negativo.

Aunque esta tendencia esta viva y vigente en la práctica docente actual, a lo largo
de este siglo, en correspondencia con la lucha entre conservadurismo y liberalismo o
neoliberalismo que se produce en las ideas políticas, han surgido distintas
tendencias pedagógicas renovadoras que, en un sentido u otro, han reaccionado a la
pedagogía tradicional; cada una de ellas con un carácter más o menos progresista.
Como movimientos que constituyen reacción a uno anterior, han tratado de superar
aspectos o insuficiencias de este enfoque, y en consecuencia en muchos casos han
caído en la hiperbolización de algún aspecto en detrimento de la necesaria armonía
y complementación e integración que debe existir entre ellos.

De esta forma, han surgido movimientos que como la tecnología educativa tratan de
atemperar los mismos fundamentos psicológicos que sustenta en sus versiones más
modernas la pedagogía tradicional -o sea, aquellos que se derivan de la teoría del
conductismo, y en años mas recientes, del neoconductismo- a las posibilidades de
medios y recursos técnicos y tecnológicos de nuestra época, con el fin de elevar la
eficiencia del proceso, o como en el caso del sistema de instrucción personalizada,
hacerlo además más flexible e individualizado, de modo que se ajuste al ritmo,
características y necesidades de cada persona.

Algunas, influidas desde el punto de vista filosófico por corrientes empiristas han
hecho énfasis en el aspecto del aprendizaje, en el rol que el alumno tiene en este
proceso, en su carácter activo e individualizado, a partir de reconocer al cono-
cimiento como un proceso de construcción, de elaboración y no de mera asimilación
(Escuela Nueva, Pedagogía no directiva).

Otras, criticando en la Pedagogía tradicional, el carácter abstracto, desvinculado de

las realidades sociales y de los intereses más ligados con el contexto en que se
desarrolla el alumno, han tratado de enfatizar la relación que el proceso pedagógico
debe tener con la realidad más inmediata, subrayando además la necesaria toma de
conciencia de la urgencia de su renovación constante y el reconocimiento por parte

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de cada grupo humano de sus posibilidades para modificar las condiciones de su
devenir (pedagogía autogestionaria, liberadora, crítica).

Los diferentes elementos subrayados en algunos casos de forma bastante unilateral

por estas y otras tendencias constituyen todos aspectos componentes del proceso
que como tales deben ser tenidos en cuenta en una conceptualización científica, y en
consecuencia, son de hecho parte integrante de la reflexión actual sobre la
enseñanza. Es decir, aunque planteadas desde posiciones filosóficas, socio
psicológicas no totalmente coincidentes, cada una de estas tendencias aporta un
conjunto de ideas y reflexiones, experiencias de aplicación práctica en condiciones
sociales determinadas lo suficientemente relevantes como para ser parte constitutiva
del pensamiento pedagógico y de la acción transformadora, renovadora que
actualmente se produce en países de nuestro continente, que sin duda, pueden ser,
una vez reinterpretadas, reincorporadas a cualquier otra situación social.

Si quisiéramos destacar en una apretada síntesis las ideas de mayor interés que
pueden revelarse en una lectura más pormenorizada de estas tendencias, imposible
de efectuar en este marco, tendríamos que hacer referencia a las siguientes:

1- Los distintos movimientos surgidos son expresión incuestionable de la

necesidad que experimenta el mundo de hoy de educar de otra manera distinta a
la tradicional, es decir, de la necesidad de soslayar las viejas memorizaciones,
repeticiones, clases magistrales, la concepción del alumno como un reservorio
de conocimientos, y transformar la enseñanza para que cada vez más se
incremente la posibilidad de formar una personalidad activa y creadora, capaz
de enfrentar los inmensos retos que supone el desarrollo de la humanidad en las
condiciones socio históricas actuales y futuras.

2- Es necesario al diseñar un sistema de enseñanza, partir de una concepción de

la personalidad humana, en la medida en que todo proyecto educativo se
propone de una manera u otra el desarrollo pleno del hombre. En este sentido es
necesario reforzar el papel que tiene en el aprendizaje el reconocimiento por
parte de cada individuo y grupo humano de sus recursos y posibilidades para
transformar su medio social, para convertirse en sujeto de su devenir histórico y
de su propio proceso de formación como personalidad.

3- La enseñanza no puede concebirse de forma abstracta, atendiendo sólo a la

lógica del contenido científico de disciplinas y asignaturas tradicionalmente
constituidas; debe tener cada vez más en cuenta el carácter unitario del
conocimiento y su vínculo con las realidades concretas que afectan la vida del
estudiante, no sólo en su esfera cognitiva, sino también en todo aquello que lo

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afecta como personalidad que vive en un determinado contexto social, lo cual se
logra, no sólo a través de un enfoque multi- o interdisciplinario, como a veces se
pretende, sino sobre todo a través de un enfoque integral, sistemático de la
profesión, en estrecha vinculación con la realidad social en que ella se inserta.

4) Una concepción de la enseñanza debe tener muy en cuenta las características

del proceso de aprendizaje, como momento rector de la relación que entre
ambos se produce. Esto supone, a su vez, una conceptualización efectiva del
aprendizaje, su carácter eminentemente activo y transformador de una realidad
en las diferentes condiciones en que puede producirse; proceso que a la par que
asimila, construye en dos planos: en el plano concreto y en su forma mental de
expresión.

5) En relación con el aprendizaje es importante considerar las características y

fases del proceso de conocimiento humano, su peculiaridad distintiva como
proceso de construcción y no de mera asimilación, en el cual el procesamiento y
elaboración de información, la capacidad de orientarse en una situación concreta
y los recursos metodológicos a disposición del individuo tienen un lugar central.

6) La pedagogía moderna no puede dejar de considerar los avances técnicos y

tecnológicos de nuestra época. Por tanto, debe ser capaz de, partiendo del papel
que tienen los medios en el proceso de enseñanza y sobre la base de
requerimientos pedagógicos, utilizar todos estos recursos en el lugar que les co-
rresponde con el fin de favorecer el logro de los fines que se propone. Debe
dosificar el peso específico que ellos puedan tener según las diferentes variantes
y modalidades de curso.

7) La tendencia hacia una mayor flexibilidad en la organización y realización del

proceso debe conjugarse en función de los diferentes tipos de situaciones y de
estudiantes, su edad, nivel de madurez, intereses. Propiciar un clima de libertad
de expresión, de respeto por la opinión ajena y de toma de decisión personal por
parte del alumno son elementos a considerar por todo proyecto educativo que se
proponga el desarrollo de la responsabilidad personal del estudiante.

8) Los métodos activos y las situaciones de grupo son una vía eficaz de
promover la participación de los alumnos en el proceso, elevar su grado de
implicación personal en los análisis, búsqueda de soluciones y decisiones que se
tomen de forma individual y colectiva, y en general, su grado de conciencia e
interés.

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 9) La relación entre el alumno y el profesor adopta un carácter más democrático.
La función del profesor es de orientador y guía del aprendizaje del estudiante,
de propiciar la expresión de su individualidad en las distintas situaciones
docentes. Su autoridad deviene no de su posición, sino de su prestigio y
calificación profesional y docente.

Esta síntesis de las ideas fundamentales del pensamiento pedagógico

contemporáneo revelan la necesidad que existe en el mundo de hoy, de transformar
el proceso de enseñanza y sustentarlo sobre otros fundamentos lógico-pedagógicos;
cada una desde su posición teórica intenta dar respuesta a esta necesidad. Aunque
todas contienen ideas interesantes y válidas, su limitación radica en hacerlo de una
forma parcial, unilateral. El enfoque histórico-cultural, siendo un enfoque
contemporáneo a los anteriores constituye no obstante, una síntesis de este
pensamiento que posibilita la transformación del proceso desde un enfoque integral,
renovador y progresista de la formación de la personalidad plena del hombre.

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CAPITULO II

LA CONCEPCION DEL PROCESO DE CONOCIMIENTO DEL ENFOQUE

HISTORICO CULTURAL

Todo proyecto pedagógico se erige sobre bases epistemológicas, es decir, según una
concepción del proceso de conocimiento humano, en la medida en que uno de los
objetivos centrales del aprendizaje escolar es la apropiación por el estudiante de los
conocimientos científicos de su época, la formación en su personalidad de una
concepción y una actitud científica hacia los fenómenos de la realidad natural y
social, de un pensamiento científico.

El conocimiento, aunque puede concebirse en una determinada relación como

producto de la actividad cognitiva, es esencialmente un proceso que conduce al
tránsito de un grado de objetividad en la representación de la realidad de validez
menor a uno mayor. En el plano individual, es siempre un proceso de reconstrucción
personal (J. Piaget, 1936) del conocimiento socialmente acumulado que implica la
interacción con una personalidad social cambiante.

Aunque existen formas y niveles distintos de apropiación de esa realidad, nos

interesa sobre todo precisar el tipo de conocimiento que sustenta todo proceso de
enseñanza, es decir el conocimiento científico de esa realidad. De acuerdo con M.
Pansza (12, 4) el conocimiento científico "...es un proceso dialéctico que implica
concebir la ciencia como un sistema articulado pero permanentemente abierto a
nuevos replanteamientos y construcciones, que a diferencia de otros tipos de
conocimientos... ejerce un control tanto sobre las condiciones de producción como
de prueba".

El análisis de esta problemática puede efectuarse en dos dimensiones

fundamentales, en el aspecto estructural de este proceso y en su aspecto procesual.
La primera dimensión plantea la cuestión del análisis de sus acciones componentes;
la segunda, la cuestión relacionada con los procedimientos de su operación, con el
problema del método mediante el cual se produce el conocimiento. Este último
puede verse en su dimensión histórica, en la génesis de su desarrollo social, y en su
dimensión psicológica, en la génesis de su desarrollo individual.

La búsqueda de alternativas efectivas y viables a estos problemas tiene una

significación trascendental para todo sistema de enseñanza, en particular para el
nivel superior que por su condición de nivel terminal presenta las disciplinas y las
realidades científicas y profesionales en su expresión más desarrollada. En este nivel
de formación, además se alcanza un primer nivel de preparación de los

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profesionales que se han de dedicar a la investigación científica, que equivale a
decir, de producción de nuevos conocimientos o de nuevas aplicaciones en su
campo de estudio.

EL CICLO COGNITIVO: MOMENTOS FUNCIONALES

Las investigaciones realizadas sobre la estructura de la actividad cognoscitiva y

transformadora de la realidad por el grupo de Jarkov y seguidores, así como los
datos que aporta la Psicología cognitiva han demostrado que en su funcionamiento
pueden diferenciarse en ella, cuatro tipos de acciones generales:las acciones de
orientación, las acciones de ejecución, de realización, las acciones de monitoreo o
control y las acciones de ajuste o corrección.

Aunque esta tipología puede darse en la actividad de forma secuencial, en cada uno
de los tipos principales se producen acciones que por su fin más inmediato pueden
considerarse como pertenecientes a uno u otro de los restantes. Así, en la fase de
orientación se producen de hecho acciones ejecutivas, aunque ellas tienen como
finalidad contribuir a la orientación del sujeto en la tarea o problema, y acciones de
control que, a su vez, contribuyen a la verificación del grado de validez de la
orientación. De igual forma, la fase de ejecución se realiza sobre la base de la
orientación lograda: sobre la base de la retroalimentación que se recibe de la marcha
de estas acciones ejecutivas, se efectúa su control.

Orientación Ejecución Control Corrección y Ajuste

La importancia de la fase de orientación ha sido señalada por P. Ya. Galperin quien

al respecto ha afirmado: "De no mediar este pasaje orientador, no se puede de
manera alguna arribar a un final concreto y adecuado, salvo al azar". ( 5, 50).

El problema de la orientación frente a la tarea, de la orientación frente a la solución

de problemas, o ante la situación poco estructurada ha sido objeto de investigación
por numerosos científicos (2, 3, 9, 14). En ella se ha demostrado que cuando falta
esta fase se dificulta extraordinariamente o imposibilita su solución, solo factible de
alcanzar entonces por el azar, al faltar en la cadena de pasos intermedios este
importante eslabón. Además de esta dificultad a veces insalvable para la solución, se
producen de forma concomitante reacciones afectivas de frustración, angustia e
inquietud. Las evidencias a su vez demuestran que el trabajo en conjunción con el
sujeto, en el sentido de hacer posible el hallazgo de ese eslabón necesario para la
solución, de un momento orientador suplementario, propicia la solución de la tarea.

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De aquí, la enorme trascendencia de esta fase intelectual que ha sido calificada por
algunos autores como "momento psíquico por excelencia", "momento esencial de la
actividad". ( 5).

En qué consiste esta fase? En función de los esquemas o patrones de que dispone,
de la información que le brindan los diferentes componentes de la estructura del
problema o de la situación, de la que le brinda el conocimiento acumulado y su
experiencia personal, así como de la representación del proyecto que se ha
propuesto, el sujeto estructura un esquema de orientación en la tarea, procesando
paulatinamente la información que se le entrega para organizarla en función de las
resolución del problema planteado, proponiendo posibles soluciones. De aquí que,
como producto de esta fase, en el sujeto surja una imágen más completa de la
realidad que enfrenta y una suposición o hipótesis que encamina el proceso de
solución de la tarea.

Este proceso de solución del problema ha sido otro de los momentos abordados por
numerosas escuelas del mundo, desde las primeras experiencias de la escuela de
Wurzburgo, con el interés de visualizar y captar el decurso de este proceso. Un
momento de trascendental importancia es aquel en que el proceso cognoscitivo
comienza su camino real hacia la meta, selecciona los métodos estratégicos, las vías
que sigue en su dinámica, analiza y regula las condiciones en que se producen sus
movimientos, en respuestas a sus necesidades e intereses. De aquí que este
momento, como también los demás se vivencien con especial fuerza por el sujeto.

Las investigaciones realizadas han revelado fehacientemente que este proceso se

apoya en determinadas acciones intelectuales conocidas y utilizadas con
anterioridad por el sujeto, inventario metodológico de posibilidades de actuación
cognoscitiva que es patrimonio de cada individuo, así como de la deducción de
nuevos procedimientos a partir de otros mas generalizados, o de la combinación
peculiar de ellos. Se fundamenta a su vez, en los intereses y motivos del sujeto, en
sus actitudes hacia determinados aspectos de la realidad.

Los estudios realizados con un enfoque genético han permitido revelar que estas
acciones, inicialmente realizadas en un plano práctico, externo, a partir de modos de
actuación cognoscitivos, socialmente elaborados -formalizados algunos y otros
simplemente esbozados en sus indicios mas generales- conducen a la formación
consecuente del plano interno o en algunos casos a su transformación, tanto en lo
intelectual como en lo motivacional-afectivo.

El estudio de todo este proceso permite encontrar una explicación del por qué y el
para qué de la actividad psíquica, y también del cómo; aporta una vía para la

16
visualización del proceso, para el análisis del contenido de la actividad. Al comienzo
se parte de los esquemas referenciales de partida y de un plano externo que se va
organizando paulatinamente y que se va transformando con la participación de
distintos procesos psíquicos, hasta la formación de la actividad interna, con un
grado de automatización que ya no puede ser observada, y por tanto resulta
imperceptible.

En el aspecto instrumental, la composición operacional de esta fase adquiere

propiedades específicas en función del tipo de tarea que requiere el sujeto
(formación de un concepto, solución de problemas y otros).

Estos dos componentes de la actividad cognoscitiva -acción externa y acción

intelectual, pensamiento, sus relaciones y vínculos-, constituyen puntos nodales de
todo enfoque diagnóstico y de cualquier teoría relacionada con el desarrollo de este
tipo de actividad.

A su vez, el pensamiento para su aparición ha necesitado la existencia de un tercer

elemento que permite apreciar el decurso del pensar y su producto y que actúa como
control de lo realizado; no como un control cualquiera, sino como aquél que puede
trasladarse a un plano ideal para ejercer una función reguladora, automatizadora,
una función de autocontrol.

Cuando la solución de un problema no resulta clara o actuamos en un plano

meramente de orientación, se requiere de este proceso para reforzar el plano
orientativo, tan necesario para la realización de cualquier actividad. En estas
circunstancias aparece la atención como apoyo y facilitador de la acción. En su
función reguladora este proceso irá detectando los éxitos y los fracasos en los
momentos precisos en que ellos ocurren, y además permitirá que la actividad
cognoscitiva se encamine hacia una etapa posterior, más elevada, la de
comprobación, rectificación o ajuste, reafirmación o rechazo y reformulación de la
hipótesis inicial que se puso en marcha al comienzo de la actividad de solución. Este
momento de ajuste y corrección puede incluir cambios profundos en el
procedimiento de solución e incluso su sustitución por otro. La regulación y el
autocontrol aparece así como un factor de enorme importancia para una adecuada y
correcta resolución de una tarea intelectual, cualquiera que ella sea.

El análisis de estos cuatro momentos cognoscitivos, formas inequívocas de la

actividad humana, permite concebir sus posibilidades de aplicación en el estudio de
la actividad pensante y creadora del hombre y en el proceso de aprendizaje
significativo, por descubrimiento que contribuye a desarrollar la creatividad del
alumno.

17
El proceso de conocimiento no se detiene con la culminación de estos cuatro
momentos, los cuales constituyen solo un comienzo. A continuación de un ciclo de
orientación (planificación), acción, regulación, ajuste o corrección sigue un nuevo
ciclo a otro nivel con estos mismos momentos en un espiral infinita del conoci-
miento. De esta forma se revela la relación dialéctica entre teoría y práctica en la
actividad cognoscitiva individual, entendida la primera como marco teorético
general de referencia que estructura las acciones a través del cual se expresan las
teorías científicas a él vinculadas y que guían el proceso de ejecución. El ser
humano no podría efectuar ninguna acción práctica sino tuviera algún conocimiento
sobre la situación dentro de la cual actúa y alguna idea de lo que hay que hacer. Al
mismo tiempo, su acción no podría perfeccionarse si no fuera capaz de regular su
ejecución con criterios de interpretación derivados de una determinada
conceptualización y formalización del conocimiento en una esfera determinada.

A su vez, los momentos prácticos permiten alimentar y verificar sus previsiones

teóricas, o en caso necesario modificarlas, perfeccionar su representación
cognoscitiva, su cuadro del mundo según los resultados que constate. De esta forma
se revela la unidad de teoría y práctica en la actividad cognoscitiva del individuo.

En esta concepción de la espiral cognoscitiva se revela también la forma de

relacionar la reflexión retrospectiva con la acción prospectiva. La relación entre
ambas se concreta en cada uno de los momentos del ciclo cognoscitivo. Cada uno
de ellos tiene en cuenta el anterior de donde extrae su justificación, y a su vez mira
hacia adelante, hacia el momento siguiente, que es a su vez su realización concreta,
tal como se muestra en la figura.

Plano de 1-Orientación ___________ 3-Corrección

reflexión planificación o ajuste

Plano 2-Acción ________________ 4-Regulación

Práctico

De esta forma, por ejemplo, el plan es proyección con relación a la acción y

retrospectiva en lo que se refiere a la corrección o ajuste. De forma similar, la
regulación que se efectúa de la acción se fundamenta en ésta, y a su vez, en ella se
gesta el momento de corrección o ajuste. Aunque en todos los momentos del ciclo
se da la unidad de teoría y práctica, corresponde al momento de la orientación y
planificación y al de corrección o ajuste una mayor saturación de reflexión y
conceptualización de la realidad, mientras que los momentos de acción y de

18
regulación del proceso de su realización y de sus resultados transcurre en mayor
medida en un plano práctico.

Esta representación de la actividad cognoscitiva puede servir de modelo, tanto para

la actividad individual como para aquella que se realiza por sujetos grupales o
colectivos. En este último caso, según el grado de desarrollo del grupo y de la
actividad colectiva que realiza, puede haber una división de funciones que responda
sin embargo, a objetivos y fines del grupo.

El ciclo cognoscitivo así entendido nos muestra el funcionamiento de la actividad en

su dinámica. La teoría de la actividad nos posibilita también otro plano de análisis
del contenido de la actividad individual al permitirnos analizar la estructura de sus
componentes y las relaciones y vínculos que entre ellos se establece: todo lo cual
permite efectuar un análisis de su contenido, no solo de la dinámica de su
funcionamiento, sino también de la composición de sus elementos. Los numerosos
estudios e investigaciones efectuados por A.N. Leontiev y seguidores en diferentes
tipos de actividad humana (laboral, lúdica, de estudio y otras), han demostrado que
en todos ellos podemos analizar los componentes siguientes: un sujeto que efectúa
su acción movido por necesidades y motivos, sobre la base de determinados
esquemas referenciales asimilados en su experiencia individual que vincula a una
determinada conceptualización de la situación que enfrenta, lo que le permite
concebir un plan o proyecto de acción (base de orientación); un conjunto de
métodos y procedimientos de realizar sus acciones, y a su vez, una serie de medios
(materiales y cognoscitivos) no solo para la realización instrumental de la acción en
un plano práctico, sino también como apoyos externos para la reflexión y el análisis
a un nivel conceptual; un objetivo de la actividad como proyección de sus
resultados. Todo esto ocurre en un determinado contexto o situación especial y tem-
poral, a través, de formas de comunicación, de códigos verbales entre los miembros
que participan en la realización de determinada actividad.

La delimitación de estas categorías que designan los componentes de la actividad

permite analizar las relaciones que se dan entre ellos. Así, la correlación entre los
objetivos de la actividad y los motivos que mueven al hombre a la acción permite
revelar los distintos sentidos personales que la actividad tiene para un sujeto
concreto. De igual forma, es posible revelar la correlación entre los objetivos y los
resultados logrados en función de las distintas situaciones o contextos en que se
produce la acción; entre el tipo de orientación adecuado al objeto de la acción y de
los objetivos o propósitos que se proyecta lograr en esta relación. Las características
de la situación en las cuales transcurre la acción humana impone determinadas
condiciones al resto de los componentes que participan no solo en el sentido más
inmediato al individuo, sino también considerando el hecho de que esta actividad

19
transcurre en un contexto socio-histórico particular que es producto de una
determinada historia de desarrollo.

De esta forma se posibilita un análisis regular del contenido de la actividad psíquica,

de los vínculos entre el plano mental de orientación, regulación y autocontrol con las
acciones externas que se dan en un plano práctico, de las funciones que desempeña
cada componente y de las relaciones y vínculos que entre ellos se establece.

La aplicación de esta estructura de componentes y de la dinámica de su

funcionamiento en el marco de la actividad de enseñanza aprendizaje permite
efectuar un diseño integral, sistemático de ella, no sólo en los diferentes niveles en
que se estructura (perfil, plan de estudios, programas), sino también en los di-
ferentes aspectos que ella comprende (objetivos, contenidos, métodos, medios,
evaluación).

Sin embargo, no podemos afirmar que se conozcan todos los elementos

constitutivos de la actividad cognoscitiva. Aunque el estudio de estos cuatro
componentes esenciales se ha realizado durante años en muestras muy diversas, aún
resulta necesario seguir profundizando en dos direcciones principales: 1) la de
delimitar las funciones que ellos tienen en distintos procesos psíquicos lo que
propiciaría un enfoque totalizador, globalizador de los procesos según las funciones
que ellos tienen en la actividad humana, y 2) la de adecuar las condiciones que
brinda al estudiante la organización del proceso de enseñanza de forma de hacer
congruente la actividad de aprendizaje a efectuar por el alumno con esta
delimitación de componentes esenciales. Lograr que, al mismo tiempo, constituya
una representación integral de la actividad cognoscitiva, de cómo el hombre piensa
y transforma los objetos de la naturaleza y los de su propia creación.

EL METODO DE OBTENCION DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO

La cuestión relacionada con el procedimiento de realización de la actividad

cognoscitiva, con el problema de la vía o el método que, trascendiendo lo aparente,
lo fenoménico, permita llegar a un conocimiento de la naturaleza interna de los
objetos y fenómenos de la realidad para elevarse al nivel de un conocimiento teórico
del mundo, se fundamenta en un análisis de la lógica de este proceso en su
dimensión histórica.

20
La enseñanza tradicional ha diseñado el proceso de apropiación individual del
conocimiento, de aprendizaje, como proceso de asimilación directa del objeto de
conocimiento, sobre la base de una lógica empírica, sustrato lógico-filosófico de la
casi totalidad de los sistemas de enseñanza actuales. Sólo en años recientes se
plantea, como influjo de una lógica dialéctica que como dialéctica subjetiva u
objetiva, puede partir de Hegel o de Marx, respectivamente, la necesidad de que la
enseñanza de forma breve y sintética, a la par que esencial, sustancial reproduzca en
cada objeto de conocimiento el verdadero proceso histórico de su surgimiento y
desarrollo.

En este enfoque, lo histórico no es concebido como mera relación cronológica de

hechos ocurridos en una dimensión temporal, sino en su reproducción lógica. La
modelación de la enseñanza de este proceso no consiste en que el estudiante
"invente" de forma independiente lo que haya sido creado por los hombres, sino en
"re-producir" de forma especial, esencial, los descubrimientos, los aportes
fundamentales hechos por las generaciones precedentes. La realización consecuente
de este proceso de desarrollo histórico ha de permitir revelar el origen de los
conceptos y categorías de una ciencia dada, el movimiento de estos conceptos, el
proceso de su transformación en otros a partir de las diferentes relaciones y vínculos
que contrae en ese desarrollo. De este modo se revela todo el sistema conceptual de
una ciencia, y algo muy importante que la actual estructuración de contenidos no
descubre, los vínculos, los nexos que entre ellos existe.

El análisis de esta problemática permite develar los actos de creación humana,

propiciando el desarrollo del pensamiento heurístico, creador.

Esta forma de concebir el proceso plantea el problema de modelar en el aprendizaje

del estudiante, el proceso de búsqueda de conocimientos y de solución de sus
problemas científicos, la actividad del científico, pero no de forma aislada,
segmentada de la lógica que ha tenido ese proceso en la historia de una ciencia o
profesión particular, sino precisamente relevando la historia de esa lógica de su
desarrollo.

En la medida en que todo proceso de conocimiento se mueve en la línea de lograr en

el pensamiento, en representaciones abstractas de la realidad, un nivel de mayor
concreción de ella, es decir, de producción de lo concreto en el pensamiento, es
necesario modelar este proceso de búsqueda y perfeccionamiento, evitando la
conceptualización de la ciencia como conjunto de conceptos estáticos, inmutables,
tal como ocurre en la enseñanza tradicional. Esto supone:1) la existencia de lo
concreto, no pensado: 2) la actividad práctico-objetal del hombre social, 3) la forma

21
sensible, inmediata de reflejo de lo concreto en la conciencia empírica, el modo
práctico espiritual de apropiación del mundo (7, 2).

Por esto el camino histórico recorrido por las ciencias tiene su punto de partida en lo
real y lo concreto sobre cuya base se llega a "abstracciones descarnadas", y de estas
a un sistema, a una síntesis que forma una teoría. Esta reducción de la totalidad de
la realidad a su expresión abstracta en la conciencia es una condición, una premisa,
un momento orgánico del proceso de elaboración de teorías científicas, de la
actividad de síntesis de la mente. Cuando el teórico organiza las abstracciones
existentes en su ciencia, incluso aún cuando ellas hayan sido elaboradas con
anterioridad, siempre realiza un análisis crítico de ellas, las verifica, en
confrontación con los hechos y en consecuencia, "...recorre, en cierta forma de
nuevo, el proceso que va de lo concreto en la realidad, a lo abstracto en el
pensamiento" (7,3).

El paso de ascenso mediante síntesis de las definiciones abstractas particulares a lo

concreto en el pensamiento, se produce en el curso de este mismo proceso. "Así en
el proceso teórico que conduce el conocimiento concreto (en el pensamiento, O.G.)
esta siempre al mismo tiempo, tanto en cada uno de sus eslabones, como en su
conjunto, un proceso de reducción de lo concreto a lo abstracto" ( ,3). Estas dos
formas de apropiación teórica del mundo se implican mutuamente; son contrarios
que existen en su unidad. No puede producirse la abstracción de los datos de la
sensación y la representación sensible, de manera azarosa, sin idea general que guíe
la orientación y búsqueda, sin suposición o hipótesis. Al señalar como único método
científico, de apropiación teórica del mundo, el proceso de lo abstracto a lo concreto
se esta indicando el aspecto dominante, asumiendo la unidad de los contrarios; se
pone de relieve la forma de movimiento que determina el peso y la significación de
la forma contraria (7).

En este sentido, lo "concreto" como movimiento permanente hacia una comprensión

teórica del mundo, define como ley la manera de actuar del teórico, como proceso
de elaboración de un plano mental cada vez más completo; lo "abstracto" es sólo un
medio del cual se vale el teórico en este proceso, por lo que aparece como
"momento que se desvanece" en el movimiento general, aunque por supuesto es
imprescindible su presencia; no tiene significación independiente, sino solamente en
interacción con los restantes momentos. Los datos de la intuición y la representación
no son entendidos aquí como representación personal, individual en forma de
imágen sensible, sino como conjunto de experiencia empírica socialmente
acumulada. En la memoria social, histórica se conservan todos estos datos
empíricos en formas concentradas, reducidas ya a su expresión abstracta en
categorías, cifras, tablas, gráficos. La tarea específica del teórico que dispone de

22
toda esta información sobre la realidad consiste en someter a análisis crítico estas
abstracciones en el estado en que se encuentran, criticar sus insuficiencias pasando
a una nueva etapa, más racional del conocimiento. En este sentido, el paso de un
estadío a otro aparece también como un paso "de lo abstracto a lo concreto".

Por supuesto que lo concreto en el pensamiento no es tampoco un objetivo final,

último. Cualquier sistema teórico tomado en su conjunto, no es más que un
"momento que se desvanece" en el proceso de intercambio, de relación práctica
entre el hombre y su realidad. "De la teoría se pasa a la práctica y este paso también
puede ser calificado de paso de lo abstracto a lo concreto. La práctica no tiene fin
más elevado fuera de ella. Ella misma posee sus fines, ella es un fin en sí, y es por
lo que justamente, en el transcurso de la elaboración de la teoría, cada paso, cada
generalización son igualmente confrontados constantemente con las indicaciones de
la práctica y, son referidos a ésta como el objetivo supremo de la actividad teórica"
(7, 5).

De esta forma, en la ciencia, como en el pensamiento, lo importante es lograr la

comprensión de aquello que no se da de forma directa a través de la representación,
sino que exige el análisis de forma orientada y crítica, el examen de los hechos
desde un punto de más elevado, el de su nexo interno. En esta concepción,
"comprender un fenómeno, según E. Ilienkov, significa esclarecer su lugar y su rol
en el interior del sistema concreto de fenómenos en interacción en el cual se realiza
necesariamente, y dilucidar, justamente las particularidades gracias a las cuales ese
fenómeno desempeña este rol en el seno de un todo. Comprender un fenómeno
significa esclarecer su modo de aparición, "la regla" según la cual esta aparición se
cumple con una necesidad contenida por un conjunto concreto de condiciones; esto
significa analizar las condiciones mismas de aparición del fenómeno. Tal es la
fórmula general de la formación de un concepto, de la comprensión.

Esta concepción del proceso de conocimiento no puede conducirnos a pensar que

cada ciencia debe necesariamente pasar primero por un tipo de acercamiento
exclusivamente analítico, de movimiento inductivo de lo concreto, de la intuición y
la representación a lo abstracto, para después de concluída esta etapa, reunir esas
abstracciones en sistema, es decir "elevarse de lo abstracto a lo concreto". Este
método eminentemente analítico, limitación histórica de muchas de las ciencias
naturales, no conduce al conocimiento concreto (teórico). Es necesario utilizar un
método dialéctico, un método en el cual estén ligados orgánicamente el análisis y la
síntesis; la inducción y la deducción. Desde un inicio la ciencia debe elaborar sus
definiciones abstractas"... haciendo de cada una de ellas, un paso en el camino del
movimiento gradual hacia la verdad concreta, hacia el conocimiento de la realidad
como un todo en desarrollo".

23
¿Cómo se desarrolla este proceso de conocimiento científico?
¿Cómo se desarrolla la Ciencia?

Ante todo es necesario partir de considerar el desarrollo científico como un

"proceso históricamente natural". En la ciencia, como expresión de toda la cultura
espiritual, el movimiento ascendente se realiza siempre por la vía de la superación
de todo lo que ha sido creado de valioso por las generaciones anteriores, lo cual
implica una actitud reflexiva, crítico-valorativa de estos productos de la Ciencia, un
proceso complejo de reexamen crítico de su correspondencia con la vida, con la
práctica social. El carácter revolucionario de una teoría científica no esta dado por
el grado de ruptura o discontinuidad con teorías anteriores sino por la medida en que
sabe extraer de ellas su "grano racional", su germen de continuidad en el desarrollo.

Ese análisis crítico del sistema categorial desarrollado por toda la historia anterior
de una ciencia dada coincide orgánicamente con el análisis de los hechos de la
esfera de la realidad correspondiente. Estos dos aspectos se funden en un proceso
único; ninguno de los dos existe sin el otro. "En la misma forma en que el análisis
crítico de los conceptos es imposible fuera del análisis de los hechos, el análisis
teórico de los hechos es imposible si no se dispone de los conceptos mediante los
cuales pueden ser expresados" (7, 19).

Aquí se expresa a su vez la coincidencia dialéctica del momento de la inducción y

del momento de la deducción en su condición de momentos de la investigación
inseparables que se implican uno al otro.

En la psicología y la pedagogía tradicional, como reflejo de la vieja lógica se

entendía por inducción el análisis de los hechos empíricos, el medio fundamental
para acceder a un nuevo conocimiento. La deducción era entendida como proceso
de análisis del concepto, de establecimiento de distinciones en su interior. Sin
embargo, el ser humano no analiza los fenómenos de la realidad con una mente
"vacía", sino con un plano interno, con una conciencia que se ha desarrollado en el
transcurso de su vida, en particular, como producto de su educación, es decir,
siempre refiere ese fragmento de realidad a uno u otro punto de vista, a
determinados criterios valorativos. Es imposible dilucidar y expresar teóricamente
las leyes universales de algo por vía de la generalización inductiva, por la vía de
abstraer lo que tienen de común y semejante aspectos determinados de la realidad.
Esta tarea resulta insoluble por su propia naturaleza ya que sobrepasa las
posibilidades de una persona concreta e incluso de la humanidad, en la medida en
que no es posible elaborar una generalización realmente universal sobre la base del
estudio de un dominio de hechos limitados.

24
La solución de este problema, el logro de generalizaciones y conclusiones
universales, se alcanza por la vía del análisis profundo de un caso particular
orientado. Es así que se alcanza en la Ciencia los descubrimientos objetivos:
mediante el análisis de lo único desde el punto de vista de lo universal. Hasta en la
lublemente relacionada con la deducción: el hecho de expresar los objetos y
fenómenos de la realidad de conceptos, significa que toda otra nueva determinación
más concreta de esos conceptos significa al mismo tiempo una nueva definición
analítica de los hechos (una deducción). La expresión y determinación de estos
hechos se efectúa siempre sobre la base de ideas previamente concebidas, de
conceptos anteriormente admitidos. El intento de expresar los hechos sin "ideas
preconcebidas" es una pretensión falsa que puede dejarnos a merced de aquellas
mas simples o absurdas.

La actitud mas consecuente en este sentido no consiste en negar, pretender realizar

solo lo que solamente puede realizar la humanidad durante toda su evolución, o
subestimar estas concepciones previas, este plano interno con el cual siempre el
hombre se enfrenta a cualquier situación o fragmento de realidad, sino en
interpretarlo y expresarlo con ayuda de las ideas y conceptos adecuados,
conscientemente formados, de un sistema que represente el nivel superior de
desarrollo, los conocimientos mas actualizados que a su vez se fundamentan en toda
la historia de la ciencia y las adquisiciones y creaciones del pensamiento humano. El
hombre nunca comienza a pensar directamente a partir de los hechos; no hay
inducción sin idea previa. Por tanto, la inducción empírica se cumple como
deducción, como proceso de concretización, de relleno de los conceptos de partida
de determinaciones mas detalladas, obtenidas a partir de los hechos. De esta forma
se supera la división tradicional entre la deducción y la inducción. Como señala E.
Ilienkov: "la deducción deja de ser un procedimiento de extracción formal de
determinaciones contenidas a priori en un concepto, y se transforma en un
procedimiento de desarrollo real de los conocimientos, sobre los hechos en su
movimiento y en su interacción interna. Esta deducción contiene orgánicamente en
sí mismo el momento empírico; ella se cumple precisamente por el análisis mas
riguroso de los hechos empíricos, por la inducción" (7, 21).

En realidad, este procedimiento de la dialéctica materialista es solo externamente

semejante a los procedimientos de inducción y deducción de la lógica tradicional.
En un sentido estricto, no es ni uno no el otro, es un procedimiento único que
incluye a ambos en su condición de contrarios que se complementan e implican
recíprocamente, creando así un procedimiento lógico mas elevado, mas
desarrollado. Esta unión orgánica entre el análisis de los hechos y el análisis de los
conceptos es precisamente el paso de lo abstracto a lo concreto, única forma lógica

25
de reproducir en el pensamiento lo concreto objetivo como realidad que se desarro-
lla históricamente. La adecuada conceptualización de este problema tiene una
importancia sustancial para la comprensión del proceso de generalización.

El conocimiento humano, como hemos visto, es resultado de un proceso de devenir

histórico. Si el proceso de deducción de las categorías no se acompaña de un
enfoque histórico del objeto de estudio y su correspondiente reproducción en un
concepto, inevitablemente deviene en un proceso formal, completamente artificial:
la deducción por su naturaleza contiene el desarrollo. Es decir, el movimiento se
produce del concepto simple no dividido y general hacia lo que es complejo,
dividido y particular, o sea, hacia el sistema conceptual integral, sus niveles de
desarrollo, sus relaciones y vínculos. Es evidente que esta forma de deducción se
aproxima a una concepción del desarrollo, del origen necesario de las cosas. Este
movimiento del pensamiento desde una categoría general abstracta hacia otras
particulares que expresan las propiedades de los fenómenos reales constituye un
proceso que se da solo en el pensamiento; de ningún modo en la realidad en donde
coexisten simultáneamente. No proviene en ningún caso de ese concepto general, de
forma semejante a como un perro no proviene del animal en general, aunque no hay
dudas de que el ancestro común de los diferentes animales existía en la propia
naturaleza dando lugar a las diferentes especies, por la vía de diferenciación.

La exigencia de esta plenitud objetiva de la abstracción no puede satisfacerse sino

se renuncia a la concepción formal del concepto como abstracción de fenómenos
particulares y singulares, de lo que es común, sino se pasa al punto de vista del
historicismo en esta concepción. En este sentido señala E. Ilienkov:"Marx pide a la
ciencia concebir el sistema... como un sistema en desarrollo, y, reproducir en el
desarrollo lógico de las categorías, la historia de la aparición y del desarrollo del
sistema" (7, 56).

El contenido que denota este concepto célula debe ser concebido como una realidad
objetiva que aparece y existe antes que hayan podido aparecer los otros fenómenos
y por esta razón no se produce por la abstracción de rasgos comunes, sino por otra
vía, ya que se supone que él existía ya antes de éstos. Es esta aparición lo que la
ciencia debe descubrir en su necesidad. En esto radica la dialéctica de elaboración
de una categoría universal del sistema de ciencias; posible sólo si se apoya en un
enfoque o aproximación histórica del estudio de una realidad dada. Es decir, la
deducción que se apoya en un historicismo consciente deviene la forma lógica
adecuada para comprender el objeto a partir de sus génesis y desarrollo.

Lo general no es así una abstracción de lo que tienen de común los representantes

de un tipo dado. "Lo general, afirma Ilienkov, es al mismo tiempo, una especie

26
particular que no posee solamente y de tal manera los rasgos que se han conservado
en todos sus descendientes y que le son comunes, sino sus rasgos propios
completamente específicos y, los cuales han sido una parte heredados por los
descendientes, mientras que otra parte se ha perdido y ha sido reemplazada por
rasgos diferentes. Es absolutamente imposible construir un modelo concreto del cual
provienen todos los tipos semejantes actualmente existentes a partir de los
caracteres que son comunes". (8, 42).

La base general de partida de un sistema teórico, es decir, el concepto célula,

concepto de partida de una ciencia, expresa las determinaciones teóricas concretas
de un fenómeno típico, particular que se da en la práctica sensible, en la
experiencia, la práctica social. Su rasgo mas distintivo radica en que es el punto de
partida del desarrollo de todos los fenómenos en interacción que se estudian, del
objeto que se produce en el pensamiento del teórico.

La adecuada comprensión de este proceso exige un conocimiento del carácter

dialéctico de la naturaleza del desarrollo histórico. En este sentido, los conceptos de
lo histórico y lo lógico deben recibir un tratamiento específico en los limites de la
lógica dialéctica. En la lógica tradicional, se establece una falsa oposición entre
estas dos categorías. Lo histórico se comprende como consecuencia temporal de
fenómenos, y la lógica como vinculación de conceptos y leyes lógicas del
pensamiento. Se establece así una oposición metafísica entre el mundo de
fenómenos singulares que transcurren en el tiempo y el mundo de lo necesario
esencial, universal.

De esta forma, se desconoce por un lado, que la sucesión temporal de los

fenómenos reales responde también a una lógica determinada, y por el otro, que las
leyes o estructuras del pensamiento también se forman y se desarrollan
históricamente. En consecuencia, al igual que las categorías de lo abstracto y lo
concreto, las categorías de lo lógico y lo histórico tienen un valor universal y actúan
tanto en el mundo objetivo, como en el pensamiento humano. El proceso de génesis,
desarrollo y cambio no constituye una simple sucesión de hechos, sino que
corresponde a determinadas regularidades y leyes, es decir, posee su propia lógica
de desarrollo. Si bien en los procesos reales la historia recoge los hechos generales
y singulares, lo necesario y lo casual, en el pensamiento la lógica recoge la historia
de forma resumida, liberada de lo casual, de lo singular, de lo que carece de
significación esencial.

La investigación teórica debe comenzar así siempre por la relación primera y más
simple, aunque no todo factor primero es el punto de partida metodológico; además
de primero debe ser un elemento fundamental y determinante en el proceso de

27
surgimiento del objeto que se investiga, es decir corresponder a lo que es histórica y
lógicamente primario. Esta relación primaria, célula genética, constituye así la
relación a partir de la cual se pueden deducir lógicamente los restantes elementos
que conforman la estructura del objeto investigado, debido a que ella nos determina
en su existencia y funcionamiento.

Esta concepción que resume el método de desarrollo histórico de los conocimientos

humanos tiene una importancia trascendental para la elaboración del modelo
pedagógico que responde a un enfoque histórico-cultural. La tarea pedagógica que
consecuentemente se presenta esta muy vinculada a esta concepción del desarrollo
histórico de los conocimientos científicos. Aparentemente la tarea de organizar los
contenidos científicos difiere de esa en la medida en que el profesor se encuentra
con un cuerpo de conocimientos, métodos y procedimientos científicos, sistema de
valores ya elaborados por las generaciones anteriores. Sin embargo, aún en esta
forma ya desarrollada, su expresión teórica no puede dejar de diferenciarse del
curso histórico de los conocimientos científicos que la han conducido a este nivel de
expresión. Es necesario por esto, dar la posibilidad de que ante los ojos del alumno
se revele todo el proceso lógico de búsqueda que conduce a este nivel teórico de
formulación: de lo abstracto a una visión cada vez mas concreta, desarrollada,
general de la realidad, como resultado de la interpenetración de las particularidades,
como respuesta a las interrogantes y problemas que el hombre debe afrontar.

Desde luego, como hemos ya visto, este proceso no implica reproducir en detalle y
siguiendo en forma cronológica todos los rodeos de este proceso sino solamente
tomar los puntos esenciales, los momentos significativos de avance del pensamiento
hacia su comprensión teórica, liberándolo de casualidades y de disgresiones que
ocurren en el decurso histórico. Corregida de esta forma, despojada de todos los
momentos accesorios, adopta el carácter de movimiento, de progresión sistemática
en concordancia con la naturaleza de los hechos y con el decurso de su desarrollo.
En esta la tarea que se plantea al profesor no solo al organizar los contenidos de su
ciencia, sino en la forma de su presentación al estudiante o en la forma de
estructuración de los problemas o tareas que presenta para su aprendizaje. Esta
tarea representa un gran reto que tiene la enseñanza sino quiere quedarse a la zaga
del enorme desarrollo científico contemporáneo, que sobre todo exige dotar al
estudiante de los conocimientos esenciales y de los métodos y estrategias mas
generales de acceder al conocimiento de forma independiente y creadora.

28
CAPITULO III

LOS OBJETIVOS COMO PROYECTO A LOGRAR EN LA EDUCACION

INTRODUCCION

El problema de la determinación de los objetivos de enseñanza ha sido una cuestión

de central preocupación de la Pedagogía. Desde la época de Comenius se reconocía
su importancia en la "Gran Didáctica" cuando se señalaba que la principal
deficiencia de la actividad pedagógica era la carencia de objetivos planteados con
exactitud.

El planteamiento de objetivos como componente indispensable de toda actividad

humana ha sido trabajado por las mas disímiles tendencias psicológicas: desde
aquéllas que de forma extrema, mecánica y particularizada han argumentado la
necesidad de su concreción específica (conductismo y neoconductismo), hasta
aquéllas que, en reacción a estas teorías, han pretendido negar su existencia,
eliminando del vocabulario psicológico el término que convencionalmente lo
designa, y proponiendo en sustitución otros mas abarcadores y generalizadores
como el de proyecto, finalidades y otros.

Sin embargo, producto de la influencia que ha ejercido el enfoque tecnológico en la

enseñanza (variante contemporánea que se fundamenta teóricamente en el
conductismo o neoconductismo), el criterio dominante aún actualmente en la
práctica educativa consiste en darle una prioridad al objetivo en la programación de
la enseñanza, e incluso en establecer una relación muy estrecha entre objetivo y
resultados a lograr, quedando así todo el proceso evaluativo determinado por los
objetivos inicialmente previstos. De igual forma se vinculan a los objetivos los
restantes componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

29
Por su naturaleza manipuladora la "pedagogía por objetivos" no responde a una
verdadera educación en beneficio de un sistema social y mucho menos a la
enseñanza que necesita la sociedad latinoamericana. Esto explica que hayan surgido
en el pensamiento pedagógico latinoamericano críticas al paradigma didáctico de los
objetivos conductuales (ver autores como S. Barco, Díaz Gallina, A. de Camilloni y
otros). Algunas tendencias han llegado a posturas extremas que niegan o rechazan
incluso el uso del término "objetivo" y prefieren apelar como ya se ha señalado a
otras denominaciones como "finalidades", "proyecto", "propósitos" para designar el
carácter dirigido a un fin que tiene la actividad humana.

Sin embargo, esta postura se contrapone a un hecho cierto: toda actividad humana
se construye sobre la base de finalidades u objetivos que orientan las acciones
humanas en pos de sus metas. De aquí que no sea posible prescindir o restar
importancia a los objetivos en el proceso de enseñanza. Lo importante en sí no es la
palabra que se utilice en su denominación, sino el contenido que ella designe, su
forma de concebirlo, su significado en relación con el aspecto de la realidad que
ella abarque. ¿Cómo entender entonces el objetivo en la enseñanza? ¿Que
funciones desempeña en este proceso?

PAPEL DEL OBJETIVO EN LA ENSEÑANZA

Los objetivos tienen una significación fundamental, no como enunciados fijos e

inmutables que haya que lograr a toda costa, sino como guías orientadoras del
proceso. No puede concebirse que los fines o propósitos que el educador se trace
tengan necesariamente que traducirse de forma directa en resultados concretos,
observables y medibles. Por un lado, porque los estudiantes se diferencian
sustancialmente entre sí, comienzan su aprendizaje con niveles de desarrollo
diferente en sus conocimientos y habilidades, proceden de medios familiares y
sociales variados, poseen una historia y experiencia de vida particular y rasgos de
personalidad muy diversos. Esto hace que las influencias educativas sean
vivenciadas y vinculadas a esquemas referenciales diferentes. Por otra parte, y sobre
la base de lo anteriormente dicho, durante el propio proceso la vida de cada alumno
transcurre de formas muy diversas, enfrenta situaciones muy disímiles que dejan una
huella específica en su personalidad.

De acuerdo con Gimeno Sacristán ( ) la pedagogía por objetivos responde a un

modelo cerrado de programación que se limita a comprobar el logro de un objetivo.
Mientras que la enseñanza, al ser un modelo abierto y flexible debe considerar el
proceso seguido por cada alumno. El esquema que a continuación se presenta,
siguiendo a este autor, ilustra esta noción.

30
Esquema del modelo conductista.

OBJETIVO
PROPUESTO

RESULTADO DE
APRENDIZAJE
A

A-A

Como señala G. Sacristán por imperativos del esquema conductista sólo son
objetivos los que representan conductas observables. Estos objetivos se concatenan
linealmente para alcanzar otros mas generales, de acuerdo con un proceso también
lineal de aprendizaje. En la concepción conductista existe un isomorfismo entre
objetivos propuestos y logrados en tanto uno y otro se concretan en términos
conductuales.

Este autor propone una concepción mas flexible del objetivo que se resume en el
esquema que a continuación se presenta:

Esquema de un modelo alternativo.

OBJETIVO B
PROPUESTO

RESULTADO DE
APRENDIZAJE
B°

31
En esta alternativa, mas abierta, no se da una coincidencia total entre objetivo
propuesto y objetivo logrado. Como afirma J. Villarroel ".. el objetivo declarado es
una guía orientadora del proceso didáctico y del aprendizaje que lleva a la
consecución por parte del alumno de un resultado peculiar para cada uno de ellos,
de acuerdo con sus propias características" ( , ).
DEFINICION DE OBJETIVO: SUS FUNCIONES EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA

Esta concepción del papel que tienen los objetivos en la enseñanza puede ayudar a
precisar su definición.

Toda actividad pedagógica, al igual que cualquier otra actividad humana, está
precedida por la formulación de los fines o resultados a lograr. Precisamente es esta
capacidad de anticiparnos idealmente a los resultados a lograr y de expresarlos
verbalmente lo que nos distinque como seres racionales de otras especies.

Los objetivos didácticos constituyen los fines o resultados previamente concebidos,

como proyecto abierto o flexible, que guían la actividad de profesores y alumnos
para alcanzar las transformaciones necesarias en los estudiantes. Como expresión
del encargo social que se plantea a la escuela reflejan el carácter social del proceso
de enseñanza. Sirviendo así de vehículo entre la sociedad y la institucion educativa.

Juegan una función de orientación dentro del proceso pedagógico lo que equivale a
decir que ellos influyen en el desenvolvimiento de las restantes categorías de este
proceso. Por ello cumplen las funciones específicas siguientes:

1- Influyen en el comportamiento de las restantes categorías: contenido, métodos,

formas, medios, control y evaluación.

2- Orientan la actividad de los profesores y alumnos pues al especificar el fin a

lograr guían la estructuración del proceso para lograrlo y hasta qué nivel llegar en el
desarrollo previsto.

3- Constituyen un criterio de valoración de la efectividad o calidad del proceso pues

permiten, en unión de otras determinaciones procedentes de la práctica, evaluar las
acciones logradas en los estudiantes, la propia actividad del profesor y la
programación previamente planificada en su proceso de realización; comparar la
diferencia alcanzada entre el nivel de entrada y salida de los alumnos.

El conjunto de los objetivos de un nivel dado, de una carrera, u otra unidad de

formación constituyen un modelo ideal de los resultados que se aspira lograr. Sin

32
embargo, cualquiera que sea la unidad de formación de que se trate existen en ella
diferentes niveles y componentes estructurales en los que a su vez se plantean
objetivos de formación. De aquí que sea necesario distinguir los principales planos
en que se construyen los objetivos didácticos.

PLANOS DE ELABORACION DE LOS OBJETIVOS DE ENSEÑANZA

El modelo de los objetivos se construye en diferentes planos:

1. en el de la determinación de los objetivos más generales de la formación

profesional de un egresado de la educación superior que se expresa en el perfil
profesional;

2. en el de las disciplinas, asignaturas o cualquier otra unidad organizativa que se

asuma (área, módulo u otra), componentes del plan de estudio los cuales se
estructuran en correspondencia con este modelo del profesional. Para la
determinación de los objetivos mas generales sirven de fuente por un lado, las
exigencias sociales y por el otro el nivel inicial, de entrada del sujeto de la actividad
de estudio, el estudiante.

3. Puede haber un tercer plano de estructuración a nivel de año o grado que permite
unificar las acciones a lograr en las etapas sucesivas del proceso, a la vez que
secuenciar su desarrollo.

Las exigencias sociales según N.F. Talizina ( ) tienen una estructura de elementos
componentes. Podemos distinguir en primer lugar, las exigencias derivadas del nivel
de desarrollo científico técnico de la época dada. Entre ellos pueden mencionarse,
1) la necesidad que tiene el hombre contemporáneo de dominar un volúmen amplio
de información y en consecuencia de poseer métodos generales de búsqueda y
procesamiento de la información; 2) la necesidad de dominar los sistemas
automatizados aplicables a su campo profesional; 3) la de dominar al menos un
idioma extranjero con relevancia internacional; 4) la de trabajar en grupos o
colectivos como miembro de equipos multi o interdisciplinarios.

El segundo tipo de exigencia esta relacionado con las necesidades que se derivan
del sistema social del país y entre ellas se pueden distinguir, la de poseer una
postura ideológica que responda a los intereses de su país, una actitud y
comportamiento cívico adecuado, la actitud de defensa de las conquistas de su
pueblo, una moral acorde con los principios éticos humanistas, una formación
cultural elevada, su contribución al desarrollo social.

33
En tercer lugar, tenemos las exigencias de la realización de la actividad profesional
las cuales presentan características propias derivadas de las peculiaridades y nivel
de desarrollo de cada profesión.

La determinación de estas exigencias exige la modelación de la estructura de la

actividad profesional en sus acciones mas generales, con un sentido perspectivo, lo
que permite llegar a una formulación objetiva y precisa de los objetivos generales a
formar, es decir al perfil profesional específico de cada profesión.

Las profesiones han sido objeto de estudio desde referenciales teóricos diversos. El
procedimiento mas frecuente ha consistido en identificar los problemas mas
comunes con el fin de diseñar sobre su base el perfil y el plan de estudio de una
carrera. Sin embargo, esta práctica ha afrontado serias dificultades. Por una parte, a
veces el criterio de selección no ha estado definido lo que ha ocasionado múltiples y
muy variados problemas que hacen muy complejo su posterior agrupamiento. Por
otro lado, este procedimiento puede conducir a una formación muy empírica y a una
pérdida de la unidad y coherencia que debe tener la formación profesional.

La elaboración del perfil profesional exige también la determinación del nivel

inicial, de entrada del estudiante, es decir, el diagnóstico del grado de asimilación de
los conocimientos mínimos esenciales para acceder a la enseñanza superior en una
carrera determinada, así como el dominio de habilidades generales para el
aprendizaje y el estudio. Resulta a su vez conveniente conocer el interés del
estudiante por el estudio y la profesión.

Conocimientos
y Habilidades Epoca
Objetivos
Intereses hacia Generales Exigencia Sistema
el estudio y Nivel de la forma- Sociales Social
la profesión Inicial ción profe-
sional
Conocimientos Profesión
y habilidades
para el estudio

34
La determinación de las exigencias profesionales y de la estructura de la actividad
profesional no resulta una tarea fácil. De aquí que se hayan elaborado diversos
métodos y procedimientos para su definición. Trataremos a continuación aquéllos
que mas se utilizan en el diseño curricular.

METODO DE ELABORACION DE LOS OBJETIVOS

Para elaborar los objetivos existen tres tipos de métodos que aunque han sido
utilizados en alguna medida para la confección del perfil profesional pueden ser
también empleados en la elaboración de los objetivos de las disciplinas y los
programas.

El primer método consiste en analizar la actividad específica que ha de realizar el

profesional y su esfera de acción, para descomponerla en la secuencia de acciones
más generales según la lógica de la propia actividad profesional.

En cada una de estas acciones generales es a su vez necesario distinguir los

conocimientos específicos y lógicos que estan en su base y que son necesarias para
su realización, sus objetivos, objeto, secuencias de operaciones de la acción y
condiciones en que ella se efectúa. De esta forma se llega a identificar un conjunto
de conocimientos, de métodos y procedimientos lógicamente concatenados para la
realización de la actividad. A partir de esta identificación pueden concebirse las
disciplinas y asignaturas necesarias para la formación profesional con su
correspondiente sistema de conocimientos y habilidades.

Esta estrategia metodológica, concebida por N.F.Talizina ( ), sobre la base de la

teoría de la actividad desarrollada en la psicología soviética ha sido aplicada por
algunos de sus colaboradores (N.G. Pishiniuk, 1987 y L.B. Jijlovski, 1987) a aspec-
tos parciales (actividad científica) de un perfil profesional. Sin embargo a pesar de
su eficacia no se ha utilizado por sus autores de manera integral en la determinación
de las tareas profesionales.

En nuestro país se ha empleado este método teórico con buenos resultados en la

elaboración del perfil del ingeniero mecánico (Corral, R.; Nuñez, M. 1988). El
análisis efectuado se concebió por sus autores en tres etapas:

1) Identificación previa de las tareas terminales que debe resolver un ingeniero de

base.

35
Con la definición de tarea terminal, el listado de tareas inicialmente obtenido por la
comisión de especialista a través de métodos empíricos (encuestas aplicadas a
especialistas) se redujo considerablemente. Tareas como "...dibujar e interpretar
croquis, realizar cálculos, aplicar las técnicas e instrumentos de medición y otras
aparecieron como acciones intermedias". Además se pudo distinguir las
características que se manifiestan en cualquier actividad profesional y que no
constituyen tareas (eficiencia económica, seguridad para el hombre y otros).

2) Análisis estructural de la actividad requerida para solucionar cada tarea terminal

con la identificación de sus componentes (objetivo, objeto, secuencia de acciones y
condiciones de realización) y sus variaciones; la determinación de los objetos
específicos que por su grado de generalidad o frecuencia debían constituir objetos
de asimilación.

De esta forma en el caso de esta profesión se aislaron las actividades de proyección,

construcción y explotación. En las dos primeras se definieron dos variantes: diseño
y selección caracterizándose ambas por un alto grado de homogeneidad en su
sistema de acciones. La tercera de las tareas más heterogénea en su sistema de
acciones, tiene sin embargo un objetivo común: acercar los parámetros de
funcionamiento a un patrón ideal óptimo. Se identificaron tres acciones típicas: el
montaje e instalación de equipos, el mantenimiento y las acciones de diagnóstico.

3) Definición de las relaciones entre las actividades expresadas en el modelo, su

formulación en términos de objetivos generales a lograr y el peso de ellos en la
estructura de las futuras disciplinas y el plan de estudio.

Este análisis permitió llegar a conclusiones sobre el orden lógico de su realización

determinándose que la explotación constituía el núcleo a partir del cual se crean las
exigencias para el desarrollo de las otras actividades. La delimitación de este núcleo
de la profesión y la relación esencial entre los tres tipos de tareas fundamentan la
formación de un profesional de perfil amplio"... debido a la relación esencial entre
las tres actividades que condiciona que no pueden formarse, ni ejercerce en la
práctica profesional de base de manera independiente, unas de otras.

A partir de todo este análisis se logró estructurar, como puede deducirse, no sólo los
objetivos generales del perfil sino también las estructuras de disciplinas y
asignaturas del plan de estudio.

A manera de ilustración de los objetivos generales del perfil se relacionan los

siguientes:

36
1) Diagnosticar y evaluar el estado técnico de máquinas, equipos e instalaciones
industriales, tomando en cuenta el aspecto económico.

2) Seleccionar las máquinas y equipos adecuados para el diseño de una tecnología

de recuperación de piezas.

3) Diseñar dispositivos para procesos tecnológicos típicos (maquinado y soldadura)

requeridos para las labores de mantenimiento y reparación de máquinas, equipos e
instalaciones industriales.

4) Selecionar equipos de flujo sobre la base de criterios técnicos-económicos de

comportamiento, a partir de normas, tablas, catálogos o cualquier otra
documentación al respecto para su integración en el diseño de una máquina o
instalación industrial.

5) Diseñar elementos de máquinas.

Este método teórico para la elaboración de los objetivos generales del perfil, en
cuyo análisis nos hemos detenido por las posibilidades que brinda para una
concepción en sistema de la actividad profesional y para la fundamentación teórica,
científica de un profesional de perfil amplio, puede complementarse, corroborarse o
especificarse con la utilización de otros métodos de carácter empírico.

Particularmente consideramos de gran importancia el método del pronóstico

cualitativo de las tendencias de desarrollo futuro de las distintas esferas de la
actividad profesional, a nivel del perfil, y de las distintas tendencias de desarrollo
científico-técnico a nivel de las disciplinas o asignaturas, debido a que la formación
de un profesional es una tarea de grandes perspectivas: se forma en el presente un
estudiante que ha de desarrollar su actividad laboral durante los 25 ó 30 años
posteriores a su egreso del sistema de educación superior.

Aunque esto no quiere decir que este nivel de enseñanza sea el único que garantice
esta formación perspectiva, ya que es tarea del profesional mantener de forma
permanente un grado de actualización científica, corresponde incuestionablemente a
este sistema concebir la formación profesional con un grado de proyección en la
concepción de la carrera y de todos y cada uno de los programas. Esta definición a
su vez permite precisar mejor la estructura de contenidos de la formación
postgraduada.

37
Por esta razón concedemos gran valor a este método en la elaboración de los
objetivos en los diferentes niveles en que ellos se estructuran.

Lamentablemente, si bien el mismo se ha utilizado en la educación superior para la

proyección de indicadores cuantitativos (matrícula, ingreso, etc.) no ha sido
consecuentemente empleado en la proyección cualitativa de las carreras.

El tercer método de expertos o peritos, es más conocido y empleado. Consiste en

seleccionar un grupo de especialistas, en el caso de la educación superior profesores
y profesionales de las esferas productivas y de servicios, con determinados requisi-
tos que se definan (años de experiencia, nivel científico o técnico) para que sobre la
base de su experiencia profesional formulen los objetivos generales del perfil. Este
método se auxilia de encuestas, cuestionarios o entrevistas. Para el análisis de la
información obtenida se trabaja con la técnica de análisis de contenido lo que
dificulta su procesamiento, ya que el uso de ella exige que se tengan en cuenta
determinados requerimientos metodológicos. Tiene también el inconveniente que
como resultado de su utilización se obtiene un listado de tareas de distintos grados
de generalidad, que después resultan difícil de valorar de una forma coherente y
sistemática, si no se cuenta previamente con una concepción teórica de la actividad
profesional fundamentada en el enfoque sistémico estructural de esa actividad. No
obstante, su empleo puede ser de gran utilidad en una segunda etapa de este método
estructural de la actividad para corroborar o ajustar las tareas y estruturas de
acciones con el análisis de los componentes delimitados con este método.

La delimitación de los objetivos de disciplinas y asignaturas se obtienen mediante la

concreción de los objetivos del perfil.

Tradicionalmente se ha propuesto para la elaboración de los objetivos de las

disciplinas y asignaturas la técnica de la derivación de los objetivos como
influencia también de la pedagogía por objetivo. Esta técnica consiste en extraer del
contenido general del objetivo formulado a nivel del perfil el objetivo particular de
la disciplina o asignatura.

Comoquiera que en los procedimientos orientados para formular los objetivos se les
identificaba sólo con contenidos, los objetivos correspondiente de las disciplinas y
asignaturas, de forma análoga se formulaban en términos también descriptivos solo
referidos a conocimientos; en muchas ocasiones se adoptaron los mismos objetivos
del modelo. Se declaraban objetivos tan amplios sin una definición previa de la
actividad en la cual se insertaban que resultaban inalcanzables, difícil de
instrumentar, de valorar.

38
Esto hacia además muy complejo el proceso de deducción y concreción de un
determinado contenido. Los conocimientos y las pocas habilidades que aparecian
constituían un listado de objetivos independientes, no estructurados en una
concepción de sistema, que no siempre eran consecuentemente instrumentados en
el proceso docente y que por lo tanto no orientaban ni la selección de los
contenidos, ni las tareas que aseguraban su logro. Tampoco funcionaban como
fundamentos de análisis para la evaluación y la retroalimentación. Por lo tanto,
puede afirmarse que el objetivo así elaborado, indefinido en su formulación, no
desempeñaba la función orientadora que se le adjudica en el proceso.

La utilización del método teórico de análisis estructural de la actividad que se deriva

de la aplicación de esta categoría a la concepción de la profesión, de aquí a la
elaboración de los objetivos generales del perfil profesional y consecuentemente a
la formulación de los objetivos concretos de acciones a desarrollar por el estudiante,
aporta el sustrato científico al proceso, no sólo de elaboración del perfil y el plan,
sino también el de diseño y confección de programas de formación, cualquiera que
sea la forma organizativa que se adopte en el proceso (disciplina, módulo,
asignatura u otro).

La propia estrategia metodológica utilizada para la descomposición de la estructura

de acciones de la actividad profesional, es utilizable para la descomposición de cada
una de estas acciones en sus operaciones componentes y para a partir de ellas
identificar las asignaturas o disciplinas necesarias para su realización, es decir, para
delimitar el sistema de conocimientos.

De igual forma, ella puede ser utilizada para la descomposición a nivel de disciplina
o de asignatura de las acciones generales a formar en el estudiante. Aunque como
hemos ya visto esta estrategia ha sido aplicada ( N.G. Pishiniuk, 1988 y L.B.
Jijlosvki, 1988) para la delimitación de aspectos parciales de un perfil profesional,
nunca ha sido aplicado por sus autores de forma sistemática para la determinación
de los diferentes niveles de estructuración del plan de estudio, incluyendo el nivel de
disciplina y asignatura. Esto a pesar de ser una estrategia teórica y metodológica
muy eficaz para la determinación precisa de todo el sistema de formación
profesional.

Por la vía antes indicada se garantiza la creación y particularización de los objetivos

de las disciplinas y asignaturas a partir de los objetivos del perfil en estrecha
relación con el objeto de trabajo profesional. Esta vía puede a su vez ser
complementada por los métodos de pronóstico y de peritos o expertos, de forma
análoga a como ocurre en el proceso de elaboración del modelo o perfil.

39
No obstante, en los planes disciplinarios, los mas frecuentes actualmente en la
enseñanza superior, existen diferentes tipos de asignatura de acuerdo con el criterio
de su vínculo, de sus aplicaciones en un campo profesional. Siguiendo este criterio
en Cuba se han distinguido las asignaturas básicas, como aquéllas mas vinculadas
con un campo de la Ciencia históricamente constituído (Matemática, Física,
Química, por ejemplo); las básicas específicas, como aquéllas que continenen un
conjunto de principios, leyes, métodos y procedimientos básicos pero ligados a una
profesión concreta, y específicas o profesionales como aquéllas que se vinculan de
forma mas directa con el ejercicio profesional. Estas últimas, al relacionarse mas
estrechamente con un campo profesional, pueden servir de forma mas directa para la
determinación de los objetivos generales que constituyen el perfil o modelo del
profesional. Sin embargo, las primeras requieren de otras determinaciones para la
formulación de los objetivos de enseñanza. En este anterior caso, además de la
caracterización de la estructura de objetivos generales de la formación de una
profesión es necesario considerar:

1- El papel que tiene la disciplina en la formación profesional, es decir su carácter

de fundamento, su función como lenguaje o interpretación, su condición de
herramienta metodológica o de instrumento para el trabajo profesional.

2- La relación de la asignatura como parte integrante de una disciplina y sus

peculiaridades reales de contribuir desde el lugar que ocupa en el plan al logro de un
profesional.

3- La relación de la asignatura con otras del plan de estudio en la medida en que

existen incluso asignaturas que por su carácter eminentemente básico no tienen
"salida directa" al perfil profesional. Esta determinación puede incluso ayudar a
precisar la elaboración de otros objetivos y contenidos o un ordenamiento temático
particular por necesidades de otras materias.

4- La propia lógica de la ciencia que puede requerir el tratamiento de determinados

temas como fundamento o premisas de otros considerados en el perfil profesional.

En todas las ciencias es necesario tener en cuenta el nivel de partida de los

estudiantes, es decir el conjunto de conocimientos, intereses, aptitudes del
estudiante ante las asignaturas que se le propone aprender. La consideración de esta
problemática, por su complejidad merece un tratamiento diferenciado que mas
adelante abordaremos.

La consideración del vínculo con la profesión, del aporte de los objetivos de

disciplina Química General al cumplimiento de las tareas profesionales del

40
Ingeniero Mecánico ayudó a I. Beltrán ( ) a la determinación de sus objetivos.
Para ello este autor tomó en cuenta por una parte, que el objeto fundamental de esta
carrera lo constituyen las máquinas, equipos e instalaciones industriales vinculadas a
procesos industriales, procesos de producción de piezas, procesos de
transformación y utilización de la energía térmica y máquinas automáticas. Por otra,
consideró que los objetivos generales de este profesional en el estudio efectuado
para delimitar su estructura de acciones habían resultado ser: proyectar, construir,
explotar, diseñar y seleccionar. De esta forma, los objetivos generales de su
asignatura se vincularon con las tareas básicas del profesional de la forma que se
muestra a continuación:

Objetivos Generales Tareas Básicas

1. Explicar propiedades de las

sustancias.

2. Interpretar diagramas de Seleccionar

frases. Proyectar

3. Interpretar reacciones químicas.

4. Calcular e interpretar
parámetros del equilibrio Explotar
químico. Construir

5. Interpretar procesos
redox. Corrosión.

De esta forma, se posibilita el vínculo de una asignatura básica con las exigencias de
la profesión precisadas en el perfil profesional, con las características o parámetros
a tener en cuenta para el desarrollo de esa actividad.

EL PROBLEMA DEL LENGUAJE PARA LA FORMULACION DE LOS

OBJETIVOS

La determinación del carácter abierto y flexible de los objetivos de enseñanza no

agota su caracterización en una nueva conceptualización de este componente del
proceso de enseñanza. En particular, en nuestra concepción resulta de gran
importancia el contenido de su formulación, el tipo de lenguaje que en ella se
utiliza.

41
De acuerdo con la teoría de la actividad en la formulación del objetivo debe
expresarse su vínculo con la actividad a realizar en relación con su objeto de
asimilación o transformación. Esta exigencia vincula al objetivo con el contenido de
la actividad y en consecuencia con el contenido de la enseñanza. Es decir, los
problemas o tareas que se propongan al estudiante deben estar estrechamente
vinculados con el conocimiento que se aspira que logren. De esto depende en gran
medida el éxito de la enseñanza.

La necesidad de vincular el objetivo con la actividad a realizar por el estudiante

exige su formulación en términos de acciones o tareas a resolver por el estudiante.

Esta apelación al tipo de lenguaje en que se ha de formular puede generar dudas por
su aparente similitud con la formulación típica de la pedagogía por objetivos que de
igual forma los expresaba en tareas.

Sin embargo en nuestra formulación la tarea no se expresa en términos particulares

para en un proceso lineal de aprendizaje llegar a la realización de tareas generales.
Por el contrario, en cada nivel en que se formulen, ella se expresa en términos ge-
nerales, vinculado a la actividad de la cual forma parte, en estrecho vínculo con los
restantes componentes. En relación con el contexto socio-histórico en que se
producen, y no de forma particular, abstraído de este contexto como en la anterior
concepción.

Esta diferencia, aparentemente intrascendente, marca una sustancial distinción entre

una y otra forma de formulación que trasciende el nivel puramente linguístico para
expresarse ulteriormente en formas de programación de la enseñanza que tienen una
repercusión diametralmente opuesta en el estudiante.

En la pedagogía por objetivos, por su carácter específico y programado, la tarea que

debe realizar el estudiante se reduce en muchos casos a la mera apropiación de
procedimientos y algoritmos previamente formalizados y preparados por el profesor
que conducen a una actividad meramente reproductiva en la que fundamentalmente
participan procesos de memoria (fijación, retención, reconocimiento y otros).

En constraste, esta nueva forma de formulación, por su carácter generalizado,

permite una mayor apertura, más posibilidades de adaptación a situaciones
concretas, a ulteriores precisiones, teniendo en cuenta intereses de los estudiantes o
particularidades del grupo, lo cual se ajusta a nuestra concepción del aprendizaje
como proceso activo, creador y transformador de la propia personalidad del
estudiante, a su condición de sujeto activo de su aprendizaje.

42
Por otro lado, esta nueva formulación posibilita que se tengan en consideración en la
enseñanza y pauten la proyección de todo este proceso las finalidades que todo
sistema educativo se propone alcanzar, en consonancia con los amplios intereses de
desarrollo social de un país.

Para la formulación de los objetivos es necesario también partir del nivel de entrada
de los alumnos. Para su determinación es necesario la aplicación de pruebas
diagnósticas de conocimientos y habilidades generales y específicas que constituyen
requisitos previos de los objetivos a lograr o del conocimiento nuevo de las
asignaturas.

En aquellos casos en que el estudiante no domina los conocimientos y las

habilidades necesarias, ellas se forman, o bien en cursos introductorios previos,
especialmente diseñados para estos fines, o bien en casos muy limitados, en el
propio proceso de formación de nuevos conocimientos y acciones. Lo importante es
que el profesor parta de la definición de este nivel de entrada para organizar la vía
de corrección de estas insuficiencias de la formación anterior del estudiante y para
considerar el proceso a partir de sus intereses y posibilidades intelectuales.

Aunque se deduce de lo anteriormente expuesto, es necesario precisar que en esta

concepción cambia también el lenguaje en que se formulan los objetivos. Si bien
tradicionalmente el objetivo se formulaba de una forma muy descriptiva, ahora se
formula en términos de acciones productivas, intelectuales a realizar por el
estudiante. Esto permite no sólo una mayor objetividad en la formulación sino
también una mayor posibilidad de que pueda desempeñar la función de guía que le
corresponde en el proceso de enseñanza. Además de que se facilita su
instrumentación en el proceso, se posibilita su valoración durante y al final del
proceso, cuando aspiramos como profesores a retroalimentarnos sobre los
resultados logrados y a retroalimentar al estudiante sobre el desarrollo alcanzado.

Para garantizar una formulación correcta de los objetivos estos además deben ser:

Comprensibles - que exista claridad en su redacción, que se comprenda claramente

lo que se espera lograr.

Viables - que puedan lograrse teniendo en cuenta las restricciones normales del
proceso, o sea las limitantes en tiempo, la base material de estudio, el nivel de
entrada de los estudiantes y las posibilidades reales de superar las

43
insuficiencias que ellos tienen en los requisitos previos. Esto no quiere decir que no
sean susceptibles de modificación y ajuste en relación con los intereses de los
estudiantes o con las condicionantes que impone su propia realización a la práctica
de la enseñanza.

Susceptibles de ser valorados - deben contener los indicadores de calidad que

permiten su ulterior valoración.

Los objetivos de enseñanza deben contener los componentes siguientes:

1- Definición de la acción a realizar por el estudiante con los contenidos a asimilar.

2- Definición de las condiciones en que el alumno debe realizar la acción.

3- Determinación de las características o indicadores cualitativos que debe tener la

acción a formar.

Cuando se tienen en cuenta todos estos requisitos resulta en consecuencia una

notable reducción y generalización de los objetivos a lograr. Por ejemplo, en el
sistema didáctico para la enseñanza de la Química General, I. Beltrán logró
compactar los objetivos de la asignatura, inicialmente trece a los siete siguientes:

A modo de ilustración de la forma diferente en que ellos se formulan, exponemos

ejemplos aún en elaboración, extraídos de algunos de los objetivos formulados en
los trabajos de perfeccionamiento de programas docentes efectuados en nuestro país
por profesores de la educación superior.

Algebra Lineal

- Resolver sistemas de ecuaciones lineales empleando los métodos de Gauss,

Cramer y utilizando la matríz inversa de la matríz del sistema.

- Calcular los valores y vectores propios, base propia y matríz.

En Física I

- Aplicar el análisis de los fenómenos electrolíticos al cálculo de la capacitancia en

capacitores de alta simetría.

44
- Identificar los rasgos esenciales de la interacción electromagnética en diferentes
tipos de fenómenos.

En Histología

- Identificar a través del microscopio óptico las superficies libres y delimitar sus
componentes invariables.

- Identificar en el animal recién sacrificado las características macroscópicas de las

superficies libres del organismo.

Geometría Descriptiva

- Resolver gráficamente problemas descriptivos aplicando el algoritmo más

conveniente.

Derecho Penal

- Valorar la significación jurídica de las distintas formas de conducta en los casos

que se le presentan, ya sean correspondientes a un estado peligroso, delitos o
simplemente contravenciones existentes en el momento dado.

- Calificar toda actividad delictiva o estado peligroso sometido a consideración

después de precisar la exacta correspondencia entre ellas y las definiciones
conceptuales previstas en la ley.

- Fundamentar teóricamente desde el punto de vista legal de la teoría penal las

conclusiones a que se llega respecto al acto delictivo cometido o estado peligroso.

En resumen, para proceder a formular los objetivos el profesor debe:

1- Partir de una caracterización de la estructura de acciones generales componentes

de la actividad del profesional a cuya formación tributa su asignatura.

2- Analizar y delimitar la función que tiene su asignatura en la formación de dicho

profesional. Determinar si tiene o no salida al perfil profesional.

3- Analizar y determinar la función que tiene su asignatura con otras del plan de
estudio de las cuales es precedente. Tomar en cuenta los conocimientos requeridos
en estas asignaturas.

45
4- Tomar en consideración el nivel de entrada de los estudiantes.

5- Tener en cuenta las restricciones del sistema (limitantes de tiempo, de base

material de estudio y otras).

6- Determinar las tareas o acciones mas generales que el aspira que el estudiante
realice aplicando los conocimientos que su asignatura le brinda.

7- Partiendo de los dos tipos posibles de salida de su asignatura, del nivel de

entrada, así como de las restricciones del sistema, formular estos resultados a lograr
en términos de acciones, con las características y componentes de un objetivo
docente.

A partir de esta estructura de acciones de los objetivos generales formular, mediante

un proceso de descomposición de las acciones componentes, los objetivos mas
específicos en cada tema.(programa analítico) y clase (programa guía).

La formulación de los objetivos en términos de acciones generales con las

indicaciones antes expuestas no resulta una tarea fácil. Como se deduce de lo
anterior; por un lado, en el plano de la elaboración de los objetivos del perfil
profesional, supone la elaboración de una representación o modelo teórico de la
profesión y de las acciones típicas que en ellas se realiza con la lógica que en ella
subyace, así como del papel que debe jugar el profesional en la sociedad con un
sentido pronóstico.

En el plano de la unidad organizativa que se elige para estructurar el plan de

estudios (asignatura, área o módulo), supone conocer la función que ella desempeña
en el plan de estudios; si tributa o no de forma directa al perfil profesional y en que
sentido lo hace, así como el sistema de vínculos que tiene con otras unidades de
conocimiento del plan. Requiere además que el profesor tenga definido de forma
precisa lo que considera los alumnos deben conocer y saber hacer con los
contenidos de su materia, según el año de estudio en que ella se encuentre ubicada
en el plan. Estas dificultades que enfrenta el profesor unida a la tradicional
costumbre de formular los objetivos de forma descriptiva e intuitiva se ha
manifestado con especial fuerza en el trabajo con los profesores universitarios. Es
decir, el llegar a precisar los objetivos generales es una tarea de suma complejidad,
aún para profesores con elevado nivel profesional.

Sin embargo la práctica de trabajo de asesoría con profesores universitarios de

materias diversas, procedentes de variados perfiles profesionales nos permite
asegurar la posibilidad y efectividad con que ellos pueden llegar a realizarse. En

46
particular, los diversos trabajos realizados en Cuba en los últimos años han
mostrado además el valor metodológico de este enfoque para la ulterior
determinación de los restantes componentes de la enseñanza.

EL OBJETIVO EN SU REALIZACION PRACTICA

La delimitación de los objetivos con las exigencias anteriormente señaladas no debe

conducir al profesor a utilizarlos con carácter inflexible y mecánico, queriendo a
toda costa lograrlos en la práctica de la enseñanza. Tal instrumentación en el
proceso implicaría negar la dimensión de la práctica; de las condiciones en que se
produce el proceso, y las características particulares de los sujetos participantes. Es
decir, el dinamismo del "aqui' y ahora" del proceso de enseñanza-aprendizaje, tan
señalado actualmente por diferentes tendencias pedagógicas que revalidan el papel
de lo contextual, de lo situacional y de lo individual en este proceso ( ).

Por el contrario, los objetivos así formulados deben plantearse ante los estudiantes
como un proyecto a lograr que ellos puedan modificar, eliminar o incluir otros,
siempre que esten en la dirección de las finalidades más generales a lograr. Este
trabajo de búsqueda de participación del estudiante en el propio proceso de
formulación de los objetivos permite concretarlos en función de los intereses y
posibilidades de los estudiantes, y lo que es más importante, posibilita el logro de
una mayor implicación del estudiante en el proceso de su aprendizaje.

El carácter general del objetivo permite estas precisiones y particularizaciones que a

su vez flexibilizan su utilización, sin renunciar a las amplias finalidades que todo
proceso de enseñanza-aprendizaje se propone alcanzar.

Es necesario a su vez considerar que por las múltiples determinaciones que tiene el
proceso de enseñanza se logran de hecho en la práctica gran diversidad de efectos
educativos no previstos, algunos positivos otros no deseables. Esto nos demuestra la
riqueza del proceso de realización en la práctica del proceso de aprendizaje que no
puede quedar atrapado en una relación de objetivos planificados con antelación.
Esta realidad debe tenerse en cuenta no sólo en el momento de realización del
proceso, sino también de la evaluación, que debe ser igualmente flexible y abierta,
con el fin de tener en cuenta lo logrado en el estudiante aunque no haya sido
previamente concebido.

Si bien la definición de los objetivos influye en la selección de los contenidos a

tratar, la problemática relacionada con este componente del proceso pedagógico
tiene también otras determinaciones. En el capítulo que a continuación se presenta
se analizan estas diversas fuentes de selección, la cuestión de la estructuración de

47
los contenidos, así como la tipología de posibles contenidos a incluir en la
formación del estudiante.

CAPITULO IV

EL CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA

INTRODUCCION

Uno de los problemas de mayor trascendencia que enfrenta la enseñanza actual está
relacionado con los criterios de selección y organización de la información
científico-técnica en planes y programas de estudio, con la selección de las vías y
los métodos con fines de aprendizaje. De aquí que una de las cuestiones ineludibles
al organizar y realizar el proceso de enseñanza sea el de la determinación de los
contenidos, su selección y estructuración, sistematización, su ordenamiento según
determinados criterios, su dosificación.

No siempre el problema de los contenidos ha tenido la atención que le corresponde

en la Pedagogía y la Didáctica. Es frecuente su omisión en textos de Pedagogía y

48
Didáctica, sobre la base que sólo corresponde al especialista en la materia
(matemática, física, química u otra), la selección y ordenamiento de la información
científica en programas de estudio. En los últimos tiempos, sin embargo, el
desarrollo de ciencias como la Epistemología, la Psicología cognitiva y del
desarrollo, la Inteligencia artificial han ayudado a revelar el papel de algunos
recursos metodológicos como criterios de selección y organización del contenido de
planes y programas docentes, y la importancia que tiene el grado de estructuración
del contenido para el logro de conocimientos generalizados y duraderos.

En este capítulo trataré este componente del proceso sobre todo en su aspecto
metodológico, es decir, desde el prisma de la ayuda que ciencias, como la
Psicología cognoscitiva y del desarrollo, como la Epistemología y la Lógica, pueden
brindar al proceso de selección, estructuración, exposición y presentación de los
contenidos programáticos. Las incursiones que se harán a algunos contenidos
científicos particulares, fundamentándome en los trabajos de profesores
especialistas en determinadas materias, se harán a manera de ilustración de cómo
estos recursos pueden ser un instrumento eficaz para el desarrollo de este
componente de la didáctica de una ciencia particular.

El planteamiento de este problema de inmediato nos sitúa ante la necesidad de

distinguir las relaciones entre Ciencia o información científica, realidad social y
profesional, contenidos de un programa y conocimientos en el estudiante. La
diferenciación y al mismo tiempo el análisis de sus vínculos puede ser un punto de
partida válido para delimitar el papel de este componente en el proceso de
enseñanza. Analicemos en primer lugar la relación entre ciencia y contenidos
programáticos.

VINCULO CIENCIA-CONTENIDOS PROGRAMATICOS

Los planes y programas tradicionalmente han estado determinados por una

dimensión científica. Es decir, la selección de los contenidos a incluir en los planes,
o de los temas a tratar en los programas han tomado como criterio fundamental y
puede decirse único, los temas tradicionales y actuales de una ciencia particular. Por
esta razón, es frecuente que los contenidos de los planes y programas reproduzcan
en lo fundamental los temas de una ciencia, y que incluso su ordenamiento se haga
siguiendo el orden cronológico en que se fueron adicionando elementos de saber a
esa disciplina científica.

Por ser una de las finalidades de la educación el desarrollo de un pensamiento

científico en el alumno, por una parte está claro que el programa debe fundamentar
como primer criterio de selección de los contenidos el desarrollo de los

49
conocimientos científicos, sus principios, leyes, métodos y técnicas, problemas a
resolver con el fin no tanto de introducir en la cabeza del estudiante un sistema ya
consolidado, sino sobre todo con el de desarrollar una actitud cuestionadora de la
realidad, problematizadora incluso de lo cotidiano en la profesión, que coadyuve a
la búsqueda de soluciones de los problemas planteados.

Por otra parte, el desarrollo histórico de la ciencia, organizada en un cuerpo de

conocimientos sistematizados y estructurados en disciplinas científicas que se
difunden a través de textos, eventos con un corte disciplinario; que se organiza
institucionalmente en asociaciones científicas que manejan códigos verbales
particulares y una ética profesional determinada, es otro argumento para considerar
esta dimensión como un criterio para la estructuración de los contenidos de la
enseñanza. Por esto, éste constituye sin dudas, un primer criterio a tomar en
consideración.

Hasta años recientes este criterio no presentaba gran complejidad. Sin embargo, en
los últimos tiempos el desarrollo vertiginoso de la ciencia ha ocasionado el
surgimiento de contenidos de frontera, nuevos contenidos científicos, así como la
necesidad de rescatar los vínculos y nexos entre disciplinas científicas, perdidos por
la excesiva fragmentación.

Aún cuando este criterio tiene una gran importancia para la selección de los
contenidos, no puede aceptarse que el programa sólo lo utilice a él, es decir, que se
limite a reproducir de forma abreviada, sintética el desarrollo histórico de las ideas
científicas en un campo dado del conocimiento. De aquí que en los últimos años se
reclame por diferentes autores la consideración de otros criterios de selección y
ordenamiento. Entre ellos, las exigencias que emanan del contexto socio-histórico y
de la profesión.

VINCULO ENTRE LAS EXIGENCIAS SOCIALES Y PROFESIONALES Y

LOS CONTENIDOS PROGRAMATICOS

En la medida en que la formación profesional en la enseñanza superior tiene la

finalidad de formar profesionales para insertarse en una realidad social y profesional
determinada es necesario a su vez tomar en cuenta el vínculo de los contenidos
programáticos con esa realidad, como expresión del principio de la relación de la
enseñanza con la vida, y de alguna forma también, de la relación teoría-práctica. La
necesidad de tomar en cuenta la dimensión social y profesional en la determinación
de los contenidos evidentemente plantea a la enseñanza el problema de conciliar y
conjugar ambos criterios. Los intentos de conciliación han recorrido diversos
caminos.

50
Uno de ellos ha sido el transitado por el sistema modular de enseñanza, en el cual se
renuncia a la estructura disciplinaria en los planes y programas y se adopta su
organización a partir de la definición de objetos de transformación, extraídos de las
prácticas profesionales que presenta la actual división social y los problemas de la
realidad.

Las dimensiones del objeto de transformación son los ejes sobre los cuales se
mueve la alternativa modular que a su vez, busca la integración de la docencia, la
investigación y el servicio; la unidad entre teoría y práctica. En esta perspectiva se
toma en cuenta una dimensión teórica, cognoscitiva y social del currículum en el
cual se establecen una serie de condiciones que definen la capacitación que el
estudiante debe alcanzar y de la cual se deriva una determinada concepción del
papel que el profesional tendrá con respecto a la estructura social. Se considera así
el currículum como un medio que define la vinculación entre sociedad e institución.

En el orden metodológico, el análisis del campo profesional como espacio a nivel de

la división social del trabajo en que la profesión analizada participa, permite
conocer cómo se inserta una profesión en la estructura social, y cuál es la función
que en ella cumple. En este sentido, se busca esclarecer las distintas formas de
prácticas, a veces antagónicas (dominantes, decadentes, emergentes), relacionar la
práctica con los factores estructurales que las determinan y con las funciones que
cumplen.

Un mérito indiscutible de esta propuesta es haber destacado el papel de una

dimensión social-profesional en la definición de los contenidos curriculares, aunque
no queda claro el o los criterios a partir de los cuales se seleccionan de la diversidad
de problemas profesionales que tiene la práctica de una profesión, aquéllos que
garantizan la formación del estudiante. La renuncia al carácter disciplinario que
tiene la ciencia actual puede conducir a insuficiencias en el nivel teórico de los
contenidos, a una pérdida del desarrollo lógico de las disciplinas científicas. Es de
suponer que esto pueda acarrear a su vez insuficiencias en la formación teórica del
estudiante y problemas prácticos en los recursos bibliográficos que se le orientan, en
la medida que la difusión científica actual se efectúa aún a través de estas formas de
organización del conocimiento. Es posible además presumir que puedan enfrentarse
problemas con la calificación del profesor para asumir el trabajo interdisciplinario
que requieren los módulos.

No obstante, con independencia de cualquier valoración que pueda hacerse del

sistema modular en el proyecto de la UAM-X, considero, de acuerdo con M. Fresan
que constituye "...un enorme esfuerzo colectivo de búsqueda de nuevas

51
alternativas..." ( ,105) y que hasta nuestros días "sólo en él se ha planteado una
modificación sustancial de todos los elementos que conforman la vida universitaria.
A saber, una redefinición social de las prácticas profesionales; una reorientación de
los objetivos institucionales hacia problemas que afectan a la mayoría de los
mexicanos; una definición de los perfiles profesionales requeridos para atender tales
problemas, y nuevas y mejores formas de concebir y operar el sistema de
enseñanza-aprendizaje"( ,105).

Una vía transitada para garantizar la formación profesional de los estudiantes ha

sido la de adicionar la formación laboral como un componente mas de la formación
profesional a través de diversas variantes organizativas. Aún cuando esta vía
constituye una alternativa de introducir elementos globalizadores en un currículum
de estudios para favorecer así el vínculo con requerimientos de la profesión, no
propicia una real integración con los contenidos académicos.

Otra vía posible para establecer el vínculo de los contenidos programáticos con la
realidad social-profesional la aporta el análisis teórico de la actividad profesional.
En el capítulo de los objetivos como proyecto de enseñanza se expuso de forma
sintética en qué consiste esta propuesta y los procedimientos para determinar los
objetivos generales del perfil y los contenidos generales a incluir en el plan de
estudios, al nivel de estos componentes del currículum en un primer momento de
definición de los contenidos curriculares.

A partir de esta primera definición se ha de proceder a la delimitación de los

contenidos disciplinarios necesarios para contribuir desde cada uno a la formación
profesional en las condiciones sociohistóricas de un país y región determinada, y en
el contexto en que se desenvuelve la formación en una institución dada. El avance
en esta dirección conduce a un segundo momento de establecimiento del vínculo de
los problemas de la realidad material y socioprofesional con los contenidos propios
de una disciplina y asignatura particular.

¿Cómo lograr que los contenidos generales seleccionados para formar parte de un
plan de estudios en función de las necesidades del desarrollo social se plasmen en
los contenidos programáticos, y a su vez, en los contenidos de las tareas concretas a
realizar por el estudiante?. Frecuentemente este eslabón no se cierra en el proceso
de diseño y realización del currículum al no contarse con un procedimiento
metodológico que permita establecer el necesario vínculo entre los objetivos y
contenidos del plan y los que imparte el profesor en el salón de clases.

La búsqueda del vínculo de la actividad profesional con las disciplinas como sistema
de conocimiento históricamente constituidos puede buscarse:

52
 - Determinando los contenidos generales fundamentales para el desempeño
profesional en una época y contexto social, precisados en conformidad con el
desarrollo histórico de ella, con las perspectivas de su desarrollo futuro y con su
correspondiente modelación en los objetivos generales a lograr en el profesional.

- Precisando los contenidos generales esenciales, las invariantes del sistema a

nivel de planes y programas que corresponden a estas finalidades de la
formación, a partir de los cuales pueden integrarse y explicarse otros mas
particulares.

- Restituyendo los vínculos y nexos entre las distintas disciplinas, perdidos por
los años de fragmentación y dispersión de contenidos en los planes y programas
de estudio, lo que constituye de hecho un camino hacia la interdisciplinariedad
que hoy en día tanto se reclama.

Esta vía se nutre de los aportes de la psicología del desarrollo, en particular de la

epistemología genética de J. Piaget, de la psicología cognitiva, de la inteligencia
artificial, de las concepciones de P. Ya. Galperin. ( ) sobre las ventajas de una
orientación generalizada, independiente y completa; de las aplicaciones del enfoque
en el sistema de la organización de los contenidos de las asignaturas a través de dos
variantes, estructural-funcional Z.L. Reshetova ( ) y genética de N. Salmina ( ).

Coloca en el centro de atención el análisis de las disciplinas científicas, la historia

de su desarrollo, el análisis de la epistemología de las diversas disciplinas; el
desarrollo del conocimiento social que da cuenta del proceso social de construcción,
acumulación y organización del conocimiento, y del individual, que a través de las
teorías del desarrollo intelectual y del aprendizaje estudia el desarrollo del sujeto
epistémico como tal, su relación con el objeto de transformación, sus formas de
acceder al conocimiento.

EL ANALISIS DISCIPLINARIO COMO VIA METODOLOGICA DE

ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS PROGRAMATICOS

La tendencia hasta aquí apuntada eleva a un primer plano el análisis disciplinario

como vía metodológica de organización de los contenidos programáticos.

Tal como asegura M. Pansza ( ,24) "la clasificación disciplinaria aporta elementos
para la construcción de una metodología didáctica que retoma el carácter dialéctico
del conocimiento, las características del sujeto y del objeto de conocimiento, las
limitaciones estructurales y temporales del proceso de enseñanza-aprendizaje, sus

53
dificultades específicas y las confusiones conceptuales a las que se debe enfrentar el
currículum".

Aunque el análisis disciplinario, como asevera M.Pansza ( ,17) "...permite advertir

las relaciones conceptuales y la interconexión de las diversas disciplinas que, desde
ópticas diferentes, abordan un mismo problema y facilita encontrar las relaciones
interdisciplinarias, lo cual constituye una aspiración; siempre presente en los
currículum nuevos destinados a la educación superior... es quizás uno de los
aspectos mas descuidados de los profesores". Es mas frecuente y produce mayor
interés introducir cambios en la metodología, en la instrumentación didáctica, que
dedicarse a pensar en diversas formas de articulación del contenido que permitan
una relación mas próxima entre el sujeto y sus representaciones y el objeto de
transformación. Por eso, comúnmente los contenidos se articulan en un programa
atendiendo a:

- formas convencionales de estructurarlos en libros de textos,

- por la experiencia profesional del profesor,
- por la forma en que los recibió el propio profesor.

Se trata pues de revalidar la importancia de este momento en la elaboración de un

proyecto programático, de mostrar las variantes posibles de estructurarlo y
evidenciar los efectos que ellos tienen en el aprendizaje de los estudiantes.

En este sentido el problema que se le presenta al profesor es cómo seleccionar y

organizar el conocimiento en un proyecto de programa que contenga de forma
coherente sus múltiples determinaciones. A este proceso, realizado con fines de
estructuración de programas computacionales, y sólo tomando en consideración la
dimensión cognoscitiva del contenido, los estudiosos de la Inteligencia artificial la
denominan Ingeniería del conocimiento. Es quizás la tarea mas difícil que se le
plantea al profesor y la que puede consumirle mas tiempo.

Los estudios sobre estructuración del contenido en la perspectiva de la Inteligencia

artificial han revelado diferentes formas o variantes de su organización. Las mas
sencillas, de acuerdo con son:

- las estructuras jerárquicas (listas, árboles).

- las redes semánticas, representación gráfica del contenido que muestran las
relaciones jerárquicas entre objetos a partir de un número de círculos o nodos que
representan objetos e información descriptiva acerca de estos objetos.

54
 - esquemas, método de organizar, presentar y utilizar el conocimiento
estereotipado.

- marcos, bloques de conocimiento relativamente extenso acerca de un objeto,

fenómeno, situación u otro elemento. Constituye una descripción mas detallada
del objeto en frases sintéticas.

- guiones, semejante a los marcos, pero en lugar de describir un objeto, el guión

describe una secuencia de fenómenos o hechos que requieren información de la
situación, de las personas, objetos y acciones implicados.

- las reglas de producción, modelan procedimientos lógicos deductivos.

- la representación de la incertidumbre, cuando no existe absoluta certeza de un

hecho, premisa o condición.

Independientemente de que muchas de estas formas de representar los contenidos

han sido sistematizados a partir de los estudios procedentes de la Psicología
cognitiva, en particular de la Psicología del procesamiento de la información, no
caben dudas que las diferentes variantes de estructuración, realizadas por un
enfoque que se propone por analogía construir en un sistema cibernético las
capacidades humanas, sus formas de operar, pueden ser útiles en la enseñanza. No
obstante, es necesario señalar su limitación en el sentido de que todas estas formas
aluden solo a una dimensión cognoscitiva del contenido, por una parte, y por la otra,
sólo están referidas a contenidos formalizables.

La preocupación por la estructura del programa de estudio de disciplinas científicas

nace, según Bruner, a partir del movimiento de reforma del currículum que en los
Estados Unidos suscitó el lanzamiento del primer satélite artificial soviético en
1956. Surgió entonces una gran preocupación por la enseñanza de las Ciencias en
los diferentes niveles. De esta manera se buscaba superar la desvinculación anterior
de fenómenos y leyes en los contenidos científicos, ordenándolos de modo que se
lograra su coherencia interna por un lado, y correspondientemente representaciones
mentales mas generalizadas y duraderas en el estudiante, por el otro.

Surgían así diferentes modelos de estructuración y ordenamiento de los contenidos.

En su libro Piaget y el currículum en Ciencias, R. Gutiérrez señala las siguientes:

- Secuencia centrada en la estructura de la disciplina. Los contenidos son

ordenados en tornos a ideas-ejes o conceptos fundamentales de la disciplina, tan
significativos que permitan que los estudiantes que los asimilan puedan abordar

55
 cualquier problema que se vincula con ellos, debido a que, según J.S. Bruner dan
cuenta de su estructura interna. Como prototipos de este modelo, R, Gutiérrez
menciona los proyectos americanos PSSC de Física, el BSCS de Biología y el
CHEM de Química.

- Secuencia centrada en la lógica de los procesos o de los conceptos de la

disciplina. Los contenidos se ordenan de forma jerárquica siguiendo una lógica
empírica, partiendo de conceptos o habilidades de orden inferior para poder
ascender a otras de orden superior. Se menciona como representante de este
modo de diseñar los programas al proyecto S-APA.

- Secuencia centrada en el método de la disciplina. En este modelo la

naturaleza_ de la metodología de la disciplina es el criterio de ordenamiento de
los contenidos. R. Gutiérrez ( , 16) agrupa en ella los proyectos elaborados en
torno al "método de descubrimiento" de J.S. Bruner. Entre los prototipos de este
modelo esta autora cita los proyectos Nuffield de Física, Química y Biología.

A pesar del esfuerzo realizado y de la amplia difusión que se asegura tuvieron estos
modelos, no se alcanzó el éxito que se esperaba: mejorar el rendimiento académico
de los alumnos. Estos resultados originaron un sentimiento de decepción y pérdida
de fe en las metodologías. A su vez, expertos en la materia ( Strike, Soulsby,
Hartley y Davies, citado en ) les señalaban críticas y cuestionamientos sobre sus
fundamentos epistemológicos y metodológicos.

A ellos R. Gutiérrez añade otros a partir de una concepción piagetiana del proceso
de aprendizaje. Según esta autora, "las variables fundamentales que condicionan el
aprendizaje de los conceptos no son las dependientes de la estructura o el método
de una disciplina, ni de la explicitación lógica de los conceptos particulares que se
van a enseñar. Dependen primeramente de las estructuras mentales de que dispone
el sujeto que aprende, que son los instrumentos de asimilación y de interpretación
del mundo exterior" ( ,l6). Se explica así el fracaso escolar por estar los contenidos
por encima de las capacidades cognitivas de los sujetos para los cuales se elaboró.

Sin embargo, aún considerando el papel que tienen la estructuras cognitivas y

esquemas referenciales del sujeto como instrumentos de interpretación, comprensión
del mundo que le rodea, cabe, desde mi punto de vista, otra explicación posible a
estos resultados, relacionada ya no tan solo con la estructuración sino con la manera
en que se propició, mediante la actividad del alumno, la apropiación de estas
estructuras. Se garantizó en estas experiencias las tareas, problemas, situaciones, y
en fin, las actividades necesarias para que el estudiante formara representaciones
mentales con el grado de estructuración requerido?

56
Esta interrogante no desecha la estructuración de contenidos como un aspecto
sustancial de la programación docente y deja planteada la posibilidad de conjugar la
estructuración de contenidos con el diseño de tareas ligadas a ellos que posibiliten
su apropiación de forma activa.

LA ESTRUCTURA DISCIPLINAR: UNA VARIANTE.

El contenido específico está vinculado con la información científica y el conjunto de

métodos y técnicas de trabajo de una ciencia particular.

La situación que se afronta en el mundo de hoy en el volúmen de información

científica y técnica y la rapidez con que ella caduca, hace especialmente crítica la
asimilación de los contenidos de la disciplinas científicas. Surgen así dos problemas
muy vinculados con la elaboración del contenido de un programa de estudios:

l. Organizar el contenido de la disciplina o asignatura de modo tal que, sin

ampliar su volúmen, al mismo tiempo se le de a la persona todo el bagaje de
conocimientos necesarios para realizar su actividad.

2. Garantizar la formación de habilidades y capacidades específicas de la

actividad profesional, así como los métodos de pensamiento que permitan aplicar
de forma independiente los conocimientos en situaciones típicas y nuevas y
obtener además nuevos conocimientos.

Si se analiza el proceso de acumulación de nuevos conocimientos que ocurre en la

Ciencia podremos darnos cuenta que el mismo tiene lugar fundamentalmente por la
vía del aumento de conocimientos particulares; raras veces se producen cambios en
las concepciones esenciales. De aquí que resulte necesario precisamente no
sobrecargar los programas con nuevos contenidos particulares, sino al contrario,
incluir precisamente esta esencia que subyace en esos fenómenos particulares.

Si analizamos la mayoría de los programas de las diversas asignaturas que

actualmente se imparten en la educación superior, podremos percatarnos de que
ellos no se estructuran según estos principios, sino por el contrario, a la manera
tradicional. En ellos es característico:

1. Un volúmen de conceptos y categorías varias veces mayor que la de

procedimientos o métodos de diagnóstico o solución de problemas.

57
 2. La distribución de horas consecuentemente favorece en grado máximo a las
conferencias como forma de docencia.

3. Una estructuración heterogénea del contenido en la cual cada tema constituye

el estudio de un fenómeno particular, aislado quizás de otros con los que se haya
vinculado por una esencia que los unifica. Esto explica la diversidad de
secuencias de exposición del material en diferentes cursos de la misma asig-
natura. Al no mostrarse al estudiante la secuencia de presentación de las partes
del curso como un sistema único, la lógica de la asignatura queda sin revelar y sin
fundamentar.

4. Aunque se incluyen métodos o procedimientos, éstos son particulares, no

evidenciándose una estrategia de desarrollo de procedimientos generales.

5. Aún cuando el contenido de la asignatura responda en líneas generales a las

exigencias del perfil de ese contenido con creto, la forma en que se imparte no
satisface plenamente estas exigencias por la falta de vinculación que se revela
entre las tareas docentes que se programan y las tareas profesionales.

Como consecuencia de esta estructuración de los contenidos, su asimilación no es la

mas efectiva. Los resultados de estudios diagnósticos efectuados ( ) permiten
afirmar que los estudiantes olvidan muy rápidamente lo que en un momento
determinado demostraron haber aprendido, porque retienen en la memoria los con-
ceptos y procedimientos objeto de estudio como hechos aislados y no formando
parte de una organización o estructura lógica.

El éxito del recuerdo, como demuestran los estudios de Z.I. Zinchenko (citado
en ) dependen en gran medida del grado de organización con que se fija en la
memoria el objeto de estudio. Por esta razón, los fenómenos particulares estudiados
de forma aislada, sin relación con la esencia que los explica y unifica son mas
difíciles de comprender y en consecuencia de fijar.

Las premisas de las cuales es necesario partir para una adecuada estructuración del
contenido en un programa docente son:

1. Los objetivos generales del perfil, para, a partir de ellos, determinar el papel
que desempeña la asignatura en la formación profesional y para identificar los
conceptos y procedimientos generales y específicos de la profesión que la
disciplina en cuestión debe ayudar a formar.

58
 2. Otras disciplinas posteriores del plan con las cuales se vincula y a las cuales
puede tributar. A su vez, el conjunto de conocimientos y procedimientos que ellos
requieren.

3. La lógica de la propia ciencia que contiene un cuerpo de conocimientos y

métodos o procedimientos con un grado de concatenación lógica. Esto hace
necesario que se incluyan ciertos conocimientos y procedimientos, que aunque no
tienen salida directa al perfil o a otras disciplinas del plan de estudios son
necesarios para la comprensión de otros contenidos del programa, o simplemente
para la cultura de la disciplina.

Con el fin de brindarle al estudiante una orientación completa y generalizada del

objeto de estudio, desde hace ya algunos años se han desarrollado dos variantes de
aplicación del enfoque sistémico a la organización del contenido de un programa de
estudio, fundamentados ambos en el tercer tipo de orientación de P.Ya. Galperin. El
enfoque sistémico, tal como lo considera Z.A. Reshetova, "es un término colectivo
empleado para denominar las direcciones metodológicas que aparecen en diferentes
ciencias concretas unificadas por la tendencia a estudiar sus objetos como sistema" (
).

La aplicación de este enfoque a la organización del contenido de la enseñanza

permite estructurar este proceso de forma tal que no sólo se logra una
representación integral del contenido, del objeto de conocimiento o transformación,
sus elementos componentes y vínculos, niveles y tipos particulares, sus transforma-
ciones, en función de su interacción con el medio, sino también logra desarrollar un
método de orientación sistemático en el objeto de estudio, así como cualidades del
pensamiento teórico. A su vez, es un recurso que propicia el uso de procedimientos
heurísticos, y en consecuencia la creatividad del estudiante.

En el enfoque desarrollado por Z.A. Reshetova, estructural funcional, se describe

el objeto en su nivel mas desarrollado, como totalidad, y se destaca en él su
composición y estructura que garantiza su comportamiento en un sistema mayor, así
como su existencia con un grado de estabilidad en relación con el medio que lo
circunda. En este tipo de enfoque, el tipo de enlace principal es el estructural
funcional, apareciendo estos tipos de enlaces como formadores del sistema. Las
características estructurales funcionales estables de cada nivel del sistema reciben el
nombre de invariantes del sistema.

La elaboración del contenido de la asignatura según el enfoque sistémico

estructural-funcional debe cumplimentar en primer lugar los requisitos siguientes:

59
 1. Debe aportar al alumno los medios metodológicos para determinar el objeto
introduciendo el concepto de "objeto de estudio", y distinguiéndolo del de "objeto
empírico", señalando además las limitaciones del primero para reflejar el segundo
de acuerdo con el tipo de actividad que se refleja sobre él.

2. Se revela después el método de análisis sistémico, como método científico

general de la ciencia a través de conceptos tales como "sistema", "medio",
"comportamiento del sistema", "propiedades sistémicas", "elementos", "vínculos"
y otros.

3. Se señala la función instrumental de este método en su aplicación a la ciencia

particular.

En segundo lugar, la elaboración del contenido de la asignatura se fundamenta en la

lógica de la aplicación del análisis sistémico al objeto de la ciencia dada. Cuando
este objeto se presenta al estudiante con las propiedades esenciales que lo
constituyen, con el mecanismo que permite explicar su desarrollo en el medio con
el cual interactúa, con las diferentes formas particulares de existencia como
expresión de lo general, su contenido se hace mas claro y comprensible. Siguiendo
esta lógica de estructuración, se contribuye a formar modos de orientación teóricos
en la interpretación de la realidad.

En tercer lugar, es necesario que el objeto representado por el contenido de la

asignatura sea descrito empleando tres lenguajes:

1. Un lenguaje referido a las categorías del enfoque sistémico, empleando

conceptos tales como "sistema", "medio", "nivel", "subsistema", "elemento",
"propiedad", "vínculo". En relación con el lenguaje de la ciencia particular éste
constituye un metalenguaje y no un sustituto del lenguaje propio de la Ciencia.

2. El lenguaje propio de la ciencia particular que se describe con el sistema de

conceptos y categorías desarrollados históricamente.

3. El lenguaje mas específico, vinculado con una temática de la ciencia particular

(los conceptos de la teoría de las probabilidades en Matemática, de la Mecánica
en Física, etc).

En cuarto lugar, la aplicación del enfoque sistémico supone la planificación de

acciones investigativas del estudiante mediante las cuales se apropia del sistema de
conocimientos de la asignatura. Estas acciones deben ser de tal grado de
generalidad que permitan al estudiante conocer la estructura lógico-dialéctica del

60
sistema. Deben concebirse de forma tal que el estudiante se vea precisado a
investigar la procedencia del sistema, describir las propiedades esenciales que le son
específicas, distinguir los elementos y las relaciones entre ellos que conforman el
sistema, la diversidad de tipos o variantes particulares en que se manifiesta,
distinguiendo la contradicción principal que fundamenta su desarrollo.

Este enfoque se ha trabajado de forma experimental en temas o programas de Teoría

de las probabilidades, Cinemática, Radioelectrónica, Química General e Inorgánica
por Z.A. Reshetova y colaboradores (S.A. Baliaeva, I.G. Shamsutdinova y otros). A
modo de ilustración se presenta el esquema de la estructuración de los contenidos en
el sistema cinemático.

En Cuba se ha aplicado este enfoque a diferentes materias de Ciencias Naturales.

En Cálculo I, en el tema de Integrales, H. Hernández ( ) afirma: "... con
independencia de la naturaleza del dominio de integración y de la función
integrando, para su definición (la integral) mantiene siempre un mismo enlace
estructural funcional que consiste en:

1. Subordinación del dominio de integración.

2. Selección de un punto arbitrario en cada elemento de la subdivisión.

3. Formación de las sumas integrales.

4. Paso al límite cuando la norma de la partición tiende a cero.

Su condición de invariante, según esta autora, se ilustra en la Tabla 1, donde se

revelan las variantes de esta invariante.

INTEGRAL DOMI- INTE- SUMA- PASO

NIO GRANDO TORIA I AL
LIMITE
Definida Longitud del intervalo i-
ésimo
Doble Area del elemento i-
ésimo de la subdivisión
Triple Volumen del elemento i-
(Múltiples) ésimo de la subdivisión
Línea Incremento de (t) en el
área de curva i-ésimo
Superficie Area del elemento i-

61
 ésimo de la subdivisión
ni, normal unitaria
positiva al elemento i-
ésimo de la subdivisión

En la Asignatura Química General se ha seguido también este enfoque para la

estructuración del programa de Química General para ingenieros mecánicos por I.
Beltrán ( ). Por ejemplo, en el tema Oxidación-reducción se partió de la
consideración de que los procesos estudiados en diferentes aspectos del programa
existente (pilas galvánica, reacción de redox y electrólisis) eran manifestaciones
particulares de una misma esencia que funciona como invariante de este tipo de
reacción. Se reestructuró el tema partiendo de la esencia de este proceso: el proceso
de equilibrio que ocurre en disolución acuosa donde hay transferencia de electrones.
La nueva estructuración del tema permitió unificar como manifestaciones de una
misma esencia, es decir, como variantes de la invariante de los procesos Redox,
fenómenos particulares que se daban de forma independiente.

Compárese como los cambios en la estructuración del contenido condicionaron

variaciones en la forma de su organización y transmisión en el proceso. En la
organización tradicional cada proceso se interpreta con una orientación particular.

ORGANIZACION TRADICIONAL DEL CONTENIDO

Conceptos Generales
Electrodos reversibles
Conferencia Tabla de potenciales
Termodinámica de los
procesos redox. Clase
Ecuación de Neras Práctica

Conferencia Procesos de Pilas

Conferencia Relaciones de Redox

auto Redox. Diagrama Clase práctica
de potenciales

Conferencia Electrólisis Clase práctica

62
 Conferencia Corrosión

En el otro enfoque sistémico genético, desarrollado por N.G.Salmina (36), se

describe el objeto complejo como resultado del elemento inicial del sistema. El tipo
principal de relaciones de desarrollo lo constituyen las genéticas, (o como declara
esta autora pseudo genéticas, es decir, concebidas especialmente por los objetivos
vinculados con el análisis del objeto), el concepto fundamental, y la contradicción
encerrada en él, "la célula", la cual determina la tendencia fundamental de su
completo desarrollo en el todo.

El procedimiento de estructuración de la asignatura, a partir de la distinción de las

relaciones de carácter genético que forman el sistema, presupone la selección de una
estructura genéticamente inicial muy simple y de las leyes de desarrollo de esta
estructura en un sistema complejo. Entre las características de la célula N.G.
Salmina distingue las siguientes:

1. Es la relación más simple del todo desarrollado.

2. Es la relación universal, propia del objeto en todas las etapas de su desarrollo.

3. Es la relación que refleja la contradicción principal, es decir, la fuente del

movimiento y el desarrollo en el todo.

4. Es la relación que encierra la posibilidad de desarrollarse en sistema.

5. Es la relación que tiene un carácter relativo y dependiente del sistema.

De acuerdo con N.G. Salmina, el procedimiento para este tipo de descripción

sistémico presupone por parte del profesor la siguiente secuencia de acciones:

1. Análisis empírico del estado desarrollado del objeto.

2. Distinción de la estructura genéticamente inicial más simple, a la cual tanto Hegel

como Marx denominaron célula del objeto que se investiga.

63
3. Distinción de la ley del desarrollo, es decir del despliegue de esta estructura muy
simple en un todo complejo.

De aquí puede deducirse que la selección de la célula es un proceso complejo que

requiere un desarrollo a nivel teórico del objeto de estudio de la ciencia particular y
métodos especiales de análisis de este objeto complejo. La complejidad de este
análisis puede mostrarse en la propia secuencia que siguió el proceso de detección
de la célula inicial del programa de Química general para la escuela media por
colaboradores de N.G. Salmina.

Inicialmente G.P. Mazhura distinguió el concepto "estructura del átomo" como

célula del sistema. Utilizando este concepto como célula para la estructuración del
programa se deducían los siguientes:

- Concepto de molécula.

- Concepto de elemento químico (de los isótopos).

- Naturaleza del elemento químico (de la estructura electrónica, de la capa

electrónica exterior).

- Ley periódica a partir de la cual los estudiantes construían el sistema periódico de

elementos, utilizando el esquema de construcción de las estructuras electrónicas de
los átomos y el concepto sobre isótopos.

- Tipos de enlace químico. Partiendo de las estructuras electrónicas de los átomos, el

propio enlace químico se consideraba como el resultado de la aproximación de los
átomos y el tránsito de los electrones.

- Mecanismo del proceso de oxidación-reducción de las capas electrónicas de los

átomos.

Al valorar las posibilidades de estructuración del contenido que brinda este

concepto célula, las autoras señalan que ello permite garantizar la salida de partes
como:

1) Mecanismo de las reacciones químicas (la reacción química como intercambio de

átomos).

2) Características de las clases fundamentales de compuestos químicos: óxidos,

ácidos, bases y sales.

64
3) Teoría de la disociación electrolítica.

Sin embargo, ambos reconocen "...que este concepto no permite pasar al estudio de
partes tan importantes del curso como los equilibrios cinéticos y termodinámicos y
las posibilidades de reacción la teoría de las soluciones, el equilibrio de oxidación
-reducción y otros- (38). Esta conclusión los condujo a plantearse la búsqueda de
una célula más generalizadora "...cuyas contradicciones internas tuvieran lugar en
todos los niveles del sistema estudiado y permitieran estructurar el programa de
todo el curso de Química General e inorgánica sobre la base de la lógica deducción
de los conceptos interrelacionados" (38).

De esta forma se destacó el concepto electrón en el átomo, teniendo en cuenta las

características del cambio de los orbitales en el átomo. La distinción de esta célula
"electrón en el átomo" permite ordenar en sistema la diversidad de conceptos
químicos necesarios a partir de la deducción consecutiva de cada uno de ellos. La
lógica del curso se representa por las autoras con el siguiente esquema generalizado:

Estructura electrónica del átomo.

Enlace Químico.

Reacción de oxidación reducción.

Equilibrio Termodinámico.

Equilibrio cinético.

Dirección de los procesos de oxidación-

reducción.
ELECTRON PROPIEDADES
EN EL Equilibrios en los sistemas heterógeni- QUIMICAS DE
ATOMO cos y Homogéneos. LOS ELEMENTOS
Y COMPUESTOS
Equilibrio en los electrolíticos y no
electrolíticos.

Naturaleza química del elemento.

Ley periódica.

65
Sistema periódico.

66
En Cuba se ha intentado la aplicación de este tipo de enfoque en el
perfeccionamiento del programa de Algebra Lineal en dos variantes que se han
desarrollado por H.Hernández en el programa de la carrera de Radioquímica y por
R.M. Hernández y L. Delgado en el de Ingeniería Mecánica (23). En ambas
versiones se propone como célula generadora al concepto de "combinación lineal",
trabajándose este concepto en la primera versión, para los temas: espacio vectorial
real, aplicaciones lineales, y diagonalización.

A partir de la afirmación de que el problema central del Algebra Lineal es la

solución de ecuaciones lineales simultáneas se comienza el programa "...por el
estudio de los sistemas de ecuaciones lineales y matrices de manera de una vez
finalizado éste, el estudiante se apropia del método de Gauss, como procedimiento
algorítmico para simplificar la resolución de un sistema de ecuaciones lineales
AX=B e interpretar la solución de un sistema dado " (23).

El enfoque propuesto y utilizado con resultados superiores a los tradicionales en la

investigación llevada a cabo en esta materia con estudiantes de radioquímica
presenta:

1. El contenido objeto de estudio como sistema y en sus interrelaciones,

destacándose los conceptos esenciales a partir de la célula generadora. El esquema
que se presenta a continuación sintetiza esta organización (Ver esquema).

2. Cada elemento componente como subsistema, tal como se demuestra en el

esquema sobre el espacio vectorial que aparece a continuación. (Ver esquema).

La segunda versión propuesta para la organización de todos los temas del Algebra
Lineal en Ingeniería Mecánica propone otra estructuración de contenidos (Ver
esquema).

A pesar de las diferencias observadas se mantienen en ambas versiones la célula

generadora: el concepto de combinación lineal y el hecho en consecuencia de partir
del tema de matrices y determinantes.

Los resultados obtenidos con los estudiantes de Radioquímica permiten aseverar

que se produjeron diferencias significativas entre las medias de calificaciones de
ambos grupos a nivel de 0,5 a favor del grupo experimental. El análisis cualitativo
arroja diferencias más significativas. Se evidencia un buen grado de dominio,
utilización de las estrategias generales como mecanismo de selección y de
autocontrol, y una mayor retención y solidez en los conocimientos asimilados.

67
Estos resultados obtenidos corroboran en general los logrados por Z.A. Reshetova y
colaboradores y por N.G. Salmina y colaboradores. Independientemente de las
diferencias observadas en los dos tipos de enfoque sistémicos en ambos se logra un
alto grado de sistematización, generalización, conciencialización y solidez en los
conocimientos. Esta organización racional del contenido da también la posibilidad
de reducir el tiempo de asimilación del objeto de estudio mejorando al mismo
tiempo la calidad de la asimilación.

La actividad cognoscitiva de los alumnos adquiere también cualidades nuevas. El

método de análisis del objeto se convirtió en un medio de organización de la
actividad cognoscitiva que adquirió de esta forma un carácter reflexivo, un
procedimiento de orientación en el objeto. La aplicación de este enfoque en cual-
quiera de sus variantes de la asignatura de la posibilidad de elevar sustancialmente
el nivel teórico de la enseñanza suministrando así las bases para la formación del
pensamiento dialéctico.

No existe a mi modo de ver una contradicción entre ambos enfoques. El enfoque

estructural-funcional enfatiza la unidad entre estructura y función de un sistema
dado en sus relaciones con ese medio determinado, la posibilidad de determinar el
elemento invariante fundamental de esta relación que permite explicar las
manifestaciones particulares de este sistema en un momento elevado de su
desarrollo.

El enfoque genético enfatiza la dimensión del desarrollo; la posibilidad de

determinar el concepto célula que permite explicar el desarrollo del sistema en su
totalidad, sus diferentes estadíos. Esta claro que al explicar la contradicción
fundamental en el interior de esa célula en términos de la unidad entre estructura y
función en un medio determinado se revela de hecho la solución y la posible
complementación de ambos enfoques.

A mi modo de ver esta complementación entre ambos enfoques para la

estructuración de los contenidos es de vital importancia en la ciencia. La detección
de un concepto célula que permite seguir la secuencia del desarrollo de un objeto o
fenómeno dado desde sus origenes y los diferentes estudios de su desarrollo es de
suma importancia para comprender estos hitos o momentos cruciales, así como para
la comprensión del nivel superior alcanzado en esos momentos dado. A su vez la
posibilidad de tomar un estadío de su desarrollo para analizar cómo, a partir de la
determinación de la relación entre estructura de componentes y funciones que
realiza en una situación dada el sistema en su totalidad, se puede explicar la
variedad y riqueza de manifestaciones particulares de esa esencia, permite una

68
comprensión y profundización mayor del contenido, una representación mas
generalizada y coherente del todo, y a su vez de los vínculos entre sus componentes
y con las distintas situaciones o contextos en que se presenta.

1. Los contenidos no específicos: los procedimientos lógicos.

La realización de cualquier tipo de actividad humana, y más específicamente la

asimilación de cualquier contenido requiere del funcionamiento de una serie de
operaciones intelectuales de carácter lógico formal.

Sin embargo, a pesar de que indiscutiblemente estas operaciones se utilizan por

todas las asignaturas en el proceso de aprendizaje, la formación de ellas nunca ha
sido dirigida de forma consciente, lo que ha traído en consecuencia un insuficiente
nivel de formación de estos procedimientos. La investigación realizada por
diferentes autores con estudiantes de distintas edades, con adultos profesionales,
científicos y no profesionales, así lo ha demostrado.

Por otra parte, los trabajos efectuados en Cuba con jóvenes estudiantes de la
educación superior (González O.; Hernández, A.; Sanz, T. 1988; Sanz, T. 1989);
corroboran estos mismos resultados en nuestras condiciones sociales de vida y
educación. Estas investigaciones efectuadas para determinar el nivel de desarrollo
de procedimientos lógicos como la identificación, la clasificación, la deducción, la
generalización han evidenciado, no sólo el insuficiente nivel de desarrollo que tienen
los estudiantes al ingreso en este nivel, sino también los distintos tipos de errores
lógicos que cometen, todo lo cual afecta el proceso de apropiación de
conocimientos y de desarrollo de habilidades y capacidades específicas, así como
los niveles de desarrollo del pensamiento.

Los procedimientos lógicos presentan una serie de particularidades que posibilitan

su formación en el proceso docente de cada asignatura. En primer lugar, ellos
pueden utilizarse en cualquier contenido. Quiere decir que la secuencia operacional
establecida por la lógica formal para cada procedimiento es generalizable a
cualquier contenido que adopte ese procedimiento. En segundo lugar, no es posible
lograr una formación sólida de los procedimientos lógicos sin recurrir a un
contenido particular. Es decir, su formación no se alcanza de forma abstracta, sin
que se vincule su formación al funcionamiento real del contenido de una ciencia
particular.

Estos dos rasgos determinan que una vía para formarlos sea la que se dirige a
instrumentar su formación a través de las diferentes asignaturas del plan de estudio,
fundamentalmente en aquellas de carácter básico que se dan en los primeros años

69
del plan de estudio. Constituye esta una alternativa viable en la medida en que no
recarga los planes de estudio con una asignatura mas, ni descontextualiza la lógica
del contenido concreto en que opera.

Existe todo un conjunto de procedimientos lógicos cuya secuencia operacional y

reglas lógicas están bien definidas por la lógica formal. Algunos están referidos al
funcionamiento de los conceptos (identificación, definición, división, clasificación);
otros se relacionan con el funcionamiento de los juicios, y otros con las relaciones
entre los juicios (razonamientos inductivos, deductivos y transductivos, distintos
tipos de demostración, el establecimiento de analogías y otras).

Para garantizar la formación de estos procedimientos en las distintas asignaturas es

necesario:

1. Delimitar el sistema de procedimientos lógicos necesarios que utiliza y requiere el

trabajo en el contenido del objeto de estudio. Por ejemplo en el Algebra Lineal, H.
Hernández (1989) ha definido que los procedimientos lógicos necesarios para la
asimilación de esta materia son:

Identificar: Referir un objeto o fenómeno cualquiera a uno u otro concepto sobre la

base del adecuado reconocimiento de sus propiedades esenciales.

Recodificar: Transferir la denominación de un mismo objeto de un lenguaje a otro.

Definir: Establecer mediante una proposición las características necesarias y

suficientes del objeto de estudio.

Demostrar: Establecer una secuencia finita de pasos para fundamentar la veracidad

de una proposición o su refutación.

De esta forma cada asignatura, de acuerdo con las características de su contenido,

debe distinguir aquellos procedimientos más utilizados en el trabajo con su objeto
de estudio.

2. Definir el orden de su asimilación. Algunos procedimientos son más elementales

y están a su vez, contenidos en otros. Por ejemplo, la comparación y la
identificación están presentes en la clasificación, ya que ésta supone la
identificación y comparación de clases que no se intersectan y en consecuencia,
éstas deben ser formadas con anterioridad a la clasificación. Esto supone un cierto
orden entre ellos, sobre todo entre los más elementales en relación con los más
complejos.

70
3. Delimitar las responsabilidades que competen a cada asignatura en su formación,
una vez que se ha definido el conjunto de procedimientos que cada una necesita y
se ha establecido el orden de su sucesión. Las restantes deben contribuir a la
consolidación de esta formación.

4. Diseñar tareas concretas con el contenido específico de la asignatura para

garantizar la formación de estos procedimientos. Quiere decir que si es necesario
que el estudiante se apropie de un conjunto de conceptos o categorías científicas se
trabaje el procedimiento de identificación de estos conceptos, seleccionando sobre
todo aquellos conceptos de la asignatura que responden a cada uno de los tipos de
estructura conceptual:

a) Conjuntiva: aquellos cuyas series de rasgos se unen por la proposición "y". Por
ejemplo, el concepto de mercancía se refiere aquel objeto que ha sido producido por
el hombre, (y) tiene valor de uso y valor de cambio.

b) Disyuntiva: cuando los rasgos se unen con la proposición "o". Por ejemplo, una
persona puede ser tía de otra cuando es hermana del padre o hermana de la madre.

c) Conjuntiva-disyuntiva: cuando los rasgos se unen con la proposición "y", y

otras que se unen por la proposición "o".

En la educación superior de Cubas se ha comenzado hace ya algunos años a tomar

en cuenta en el perfeccionamiento de los programas, el trabajo de formación de
estos procedimientos. Se ha logrado en estos trabajos experimentales que al definir
el contenido de la asignatura se delimiten, tanto los contenidos y habilidades es-
pecíficas, como los contenidos y habilidades lógicos. Además se ha estructurado un
sistema de tareas dirigidas a su formación.

Se presentan a continuación algunos ejemplos extraídos de los trabajos realizados

por profesores que trabajan en el perfeccionamiento de sus asignatura.

En Geometría Descriptiva, M.E. Herrera (1988) estableció la siguiente tabla de

relaciones entre conocimientos y habilidades específicas y lógicas al trabajar en la
determinación del contenido específico y no específico (lógico de esta asignatura).

HABILIDADES LOGICAS Y ESPECIFICAS

CONOCIMIENTOS Interpretación Identificación Respresentación

El punto En forma espa- En forma espacial En abatimiento

71
 cial. En abatimiento
En abatimiento

La re cta En forma espa- En forma espacial En abatimiento

cial. En abatimiento
En abatimiento

El plan o En forma espa- En forma espacial En abatimiento

cial. En abatimiento
En abatimiento

El plano En forma espa- En forma espacial En abatimiento

cial. En abatimiento
En abatimiento

En Química de igual forma se ha definido por el I. Beltrán, E. Herrera y A.R. Lara,

la siguiente tabla de habilidades lógicas en relación con el contenido.

TEMA: ELECTROQUIMICA

HABILIDADES LOGICAS HABILID.

ESPECIF.

Contenidos Identi- Defi- Compa- Descri- Expli- Gene- Clasi- Interpretar

ficar nir rar bir car ralidad ficar Procesos
Tabla de

72
 Potenciales x x x x x x x

Pilas x x x x x x

Reacciones
de Redox x x x x x x

Electrólisis x x x x x x

Además de esta definición en relación con las habilidades lógicas necesarias para el
trabajo dentro de la asignatura es necesario garantizar su funcionamiento a través de
un sistema de tareas especialmente diseñado para estos fines. Existen aún muy
pocas experiencias que se hayan aplicado en el proceso de enseñanza: la mayoría
de las pocas que existen se han hecho a niveles experimentales en grupos reducidos.

En Cuba existe una experiencia dirigida a la formación del procedimiento de

identificación y clasificación con contenidos de la matemática superior (Cálculo I).
A continuación se ejemplifican algunas de sus tareas con vista a ilustrar la forma de
trabajar en general cualquier procedimiento lógico, y tomando en consideración la
importancia de este procedimiento para todas las disciplinas científicas.

En la enseñanza de la Matemática T. Sanz (1989) en sus tesis de candidatura (39)

trabajó de forma experimental los procedimientos de identificación y clasificación.
En el procedimiento de identificación se trabajaron 10 conceptos matemáticos
distribuídos en 8 tareas incluídas las preliminares sobre la habilidad de determinar
las propiedades esenciales.

Para el procedimiento de clasificación se utilizó un total de 6 tareas, 4 conceptos

que por su grado de generalidad abarcaban en sus subclases la mayoría de los
aplicadas en identificación e incluso otros más específicos.

El objetivo de la tarea de identificación seleccionada fue desarrollar en los

estudiantes las acciones dirigidas a determinar la pertenencia o no de un objeto al
concepto propuesto. Los estudiantes debían subrayar las propiedades esenciales del
concepto en cuestión para luego determinar y argumentar si las situaciones
propuestas pertenecían a ese concepto (situaciones de pertenencia), no pertenencia
(situaciones de no pertenencia), o por su ambiguedad, al no saber si estaban o no
presente algunos rasgos, no podía darse una respuesta definitiva (situaciones

73
indeterminadas). Se utilizaron conceptos con estructuras conjuntivas, disyuntivas y
conjuntivas-disyuntivas.

Como ejemplo de este procedimiento seleccionamos el concepto de primitiva de una

función (39).

Primitiva de una función

Sea una función f, definida de un intervalo abierto ]a,b[ se dice una función F es una
primitiva de f en ]a,b[ si: F(x)=(x) para cada x perteneciente a ]a,b[.

Pregunta: Determine si las funciones f, g, l, k, y p son primitivas de las funciones h.

Explique su respuesta en cada caso.

a) Dom f= /R, f' (x)=h(x) y f (x) > 0 para toda x E /R

b) Dom g=]0+00[,g'(x)=2x+3 y h es continua en]0 + 00[

2
c) Dom l= /R, h(x) = x2 + 5 y l (x) = X
-----
4

d) Dom k= /R, K (x) = a Sem x y h es derivable

2
e) Dom p= ]-1+00[ p(x) = 1n (x+1) y h (x) = (x +1)

Para trabajar estos procedimientos con los conceptos seleccionado se utilizó una
tarjeta de estudio donde además de los conocimientos relacionados con la
estructura de los conceptos (conjuntiva, disyuntiva, y conjuntiva-disyuntiva) se
presentaban los distintos tipos de situaciones (de pertenencia, no pertenencia e
indeterminada) y el procedimiento a utilizar por el alumno para determinar la
pertenencia o no al concepto. Este consistió en:

Procedimiento:

1. Lea detenidamente la definición del concepto dado.

2. Subraye en el mismo las propiedades esenciales que lo integran.

3. Determine el tipo de estructura lógica en que está expresado el concepto.

74
4. En caso de ser conjuntiva analice en cada situación si se cumplen todas las
propiedades esenciales correspondientes al concepto.

5. En caso de ser disyuntiva analice en cada situación si se cumplen las propiedades

esenciales que están antes o después de la disyunción "o".

6. En caso de ser conjuntiva-disyuntiva analice si en cada situación se cumplen las

propiedades esenciales que están enlazadas con la conjunción "y" y al menos una de
las propiedades que están antes o después de la disyunción "o".

7. Determine si el problema en cuestión pertenece, no pertenece al concepto o si se

trata de una situación indeterminada.

Como ejemplo del procedimiento de clasificación seleccionamos las relacionadas

con las superficies cuádricas en la cual el estudiante debía analizar la clasificación y
determinar si se cumplían o no las 5 reglas lógicas de la clasificación (39).

Analice la clasificación que se presenta y compruebe si en la misma se cumplen las

5 reglas lógicas. De no ser así rectifíquela.

SUPERFICIALES
CUADRICAS

Según el exponente de cada variable si es

cuadrícula o lineal

CENTRADAS NO CENTRADAS

Si falta alguna variable o

aparecen todas

75
COMPLETA INCOMPLETA

Según el signo de
los coeficientes de
cada variante.

CONO ELIPSOIDE HIPERBOLOIDE CILINDRO ESFERA

Para trabajar con las clasificaciones genéricas y jerárquicas se utilizaron tareas

como la siguiente:
Dadas las siguientes fracciones:

a) Forme la menor cantidad de grupos posibles con este conjunto. Explique el

criterio que utilizó para formar cada grupo.

b) Haga ahora si es posible una clasificación más detallada con estas funciones y
explique los criterios que utilizó para hacer la misma.

4 3
1. X + 2x - 5
----------
3
2x + 2x

2. tan x
-----
cos x

3. 3X - 2
----------
2
X -X+1

76
 2
4. X + 8x + 3
-----------
x-1
4
5. 2sen X + 3cos X
-----------------
X+5
x -x
6. e + e
---------
X-3

7. 1
------------
2
(x + 1)

8. x + 1
------------
2
X + 2x + 1

9. In x - 2
----------
5 x
2+x e

10. 2
--------
X+4

2
11. X Inx - 3
-------------
4 sec x

12. x - 3

77
 ---------
2
(x - 2)

Para la realización de estas tareas el estudiante contaba también con una tarjeta de
estudio donde se incluían los conocimientos necesarios sobre el procedimiento de
clasificación y sus reglas lógicas, la cual utilizaba mientras se consideraba necesario
para la correcta realización de la tarea. Esta ayuda se retiraba una vez que se
apreciaba que el estudiante podía realizarla de forma independiente.

Estas tareas ilustran la forma de trabajar con cada procedimiento lógico en aquellas
asignaturas en las que se considera necesaria su formación. Implican como hemos
podido ver un conocimiento de los procedimientos lógicos correspondientes por
parte del profesor y la elaboración de tareas dirigidas a su formación con el
contenido de la asignatura.

Estos trabajos muestran la forma en que se puede dirigir en las distintas fases del
proceso la formación de los procedimientos lógicos. Los resultados obtenidos con
su aplicación al proceso de enseñanza de estas asignaturas demuestran además la
influencia positiva que su formación tiene en la apropiación con calidad de los
contenidos específicos.

El hecho de que se hayan evidenciado resultados positivos nos revela

fehacientemente los grandes recursos que aún tiene la enseñanza para influir
positivamente en el desarrollo del pensamiento lógico del estudiante de la
Educación Superior.

El contenido no específico: la formación de habilidades generales para la

actividad de estudio.

Uno de los problemas más acuciantes que afronta la Educación Superior en la

actualidad en distintos países del mundo es la contraposición entre el tipo y nivel de
exigencia que la enseñanza en este subsistema le plantea al estudiante y el nivel de
conocimientos y habilidades con que estos arriban a él. Numerosos datos de estos
estudios realizados en distintos países con el fin de constatar esta realidad o de
transformarla así lo atestiguan.

Si bien este problema tiene múltiples aristas relacionadas con el nivel de

conocimientos y habilidades alcanzado por los estudiantes en cada asignatura en
particular, en contraposición con aquel que se exige en el nivel superior, un gran
peso en las dificultades que afronta el estudiante lo tiene el nivel de desarrollo de

78
sus habilidades generales para realizar con efectividad su estudio. La importancia de
estos tipos de habilidades radica en que por su carácter inespecífico son la base de
la asimilación de cualquier contenido particular o específico. A su vez, constituyen
el antecedente de la actividad de autopreparación del profesional, al ser de hechos
métodos generales de trabajo para la búsqueda, el procesamiento y la fijación de los
conocimientos científicos, así como para la organización eficiente de su actividad.

Además, lo que es más importante, el dominio de estas estrategias por parte del
estudiante es lo único que nos garantiza que el estudio deje de ser una serie de
acciones particulares, poco concatenadas entre sí y con un bajo nivel de desarrollo
e integración, para convertirse en una actividad con todos sus elementos
componentes, en su secuencia lógica. Es este dominio el que a su vez garantiza que
el estudiante se convierta propiamente en sujeto de la actividad con pleno dominio
de su regulación y control.

Sin embargo, la práctica pedagógica y los estudios diagnósticos para constatar el

nivel de desarrollo de las estrategias generales realizadas con estudiantes que
arriban al nivel de enseñanza superior han demostrado que estas habilidades no se
forman como producto de la propia realización del estudio durante los años de
enseñanza general y media superior. Estos estudios diagnósticos efectuados con
técnicas objetivas confeccionadas y válidas para estos fines, (16,17,18) demuestran
que los estudiantes no poseen los métodos adecuados para extraer toda la
información que le brindan los diferentes componentes de la estructura de un libro;
no utilizan procedimientos adecuados de análisis del contenido de la información, y
por tanto no saben extraer lo esencial ni diferenciarlo correctamente de lo se-
cundario, razón por la cual no llegan a comprender la secuencia lógica de las ideas
expuestas por el autor.

Estos problemas que se constatan en el análisis y procesamiento de la información

escrita se expresan de forma equivalente en la recepción y procesamiento de la
información oral que se da a través de los diferentes tipos de clases.

Por esta razón los estudiantes transfieren también estas dificultades a la toma de
notas de las formas de transmisión oral (conferencias, exposiciones, ponencias),
caracterizándose las mismas por ser incompletas, por no captar la lógica de la
exposición, o por no reproducir la relación y estructuración de ideas principales y
secundarias, e incluso por omitir aspectos fundamentales tratados por el expositor.
Por esta razón la toma de notas no se convierte en un mecanismo eficaz de la
atención del estudiante en clases, ni sus notas constituyen un material auxiliar y
básico para su estudio. Los propios estudiantes consideran que uno de los factores

79
que influyen en las dificultades que afrontan en sus estudios superiores es
precisamente el no poseer métodos adecuados de estudio.

De igual forma se aprecian dificultades en la planificación y organización, de la

actividad de autopreparación. Los diagnósticos efectuados demuestran que los
estudiantes, como ellos mismos reconocen, viven el presente, sólo planifican la
actividad del día siguiente y aún esto lo hacen en la mente, sin valerse de algún
medio de planificación que les permita, no sólo una proyección más amplia
temporalmente de su actividad futura, sino también un mejor control de su
cumplimiento, como premisa de una actividad más eficiente. Esto ocasiona que no
se aproveche de forma adecuada todo el tiempo de que se dispone, que se malgaste,
a pesar de que al mismo tiempo se tiene la vivencia subjetiva de gran carencia de él
y consecuentemente se viva con cierto nivel de angustia, ante las múltiples y
diversas exigencias a cumplimentar y la sensación de que el tiempo no alcanza.

Pudiera pensarse que el poco tiempo dedicado al estudio y la falta de sistematicidad

que tiene se debe sobre todo a una falta de motivación o interés por los estudios y la
carrera que cursan. Aunque incuestionablemente es este un factor que ejerce su
influencia, se ha podido comprobar que cuando los estudiante aprenden a planificar
y controlar su tiempo, se eleva el total dedicado al estudio, lográndose
simultáneamente una mejor distribución entre los diferentes días de la semana y
entre las diferentes asignaturas. ( )

Todas estas evidencias demuestran por una parte que el aprender a estudiar no se
alcanza sólo con la mera ejercitación del estudio, y por otra parte, que es necesario
instrumentar vías de formación especial y conscientemente dirigidas a su formación.

Sin embargo hasta el momento no han sido muchos los esfuerzos dirigidos a esta
dirección. Comúnmente, si bien se considera que es necesario preparar al profesor
para ejercer sus funciones docentes, y para lograrlo se trata de proporcionarles los
conocimientos teóricos y pedagógicos necesarios; los métodos, la forma, los
procedimientos y las vías de control para realizar la actividad de enseñanza, no se
asume una posición equivalente con el estudiante.

Es decir, se pretende que él utilice las acciones componentes de la actividad de

estudio como medio para la asimilación de conocimientos particulares y el
desarrollo de habilidades específicas, sin haber sido ellas nunca un objetivo de
formación especial; se le ha exigido aprender, sin haberle enseñado nunca cómo, y
en consecuencia no lo hacen de forma efectiva.

80
Desarrollar las habilidades o estrategias para el aprendizaje, la autopreparación
supone en el orden teórico que el alumno llegue a conocer las características, los
elementos componentes de esta actividad, sus relaciones y vínculos, y las
regularidades que rigen su desenvolvimiento. En el orden práctico implica que
desarrolle las habilidades necesarias para su realización efectiva en las diferentes
materias o actividades del plan de estudio, de modo que en su futuro como
profesional se garantice su superación autodidacta. Como puede suponerse esta
tarea puede suponer la formación de complejas estructuras psicológicas que dirijan
y controlen la realización de esta actividad, tarea que no es posible garantizar tan
sólo a través de un curso, sino que exige el esfuerzo mancomunado de todas las
disciplinas del plan de estudio.

Se conocen diversas experiencias en diferentes países del mundo con cursos de

nivel superior que han pretendido suplir algunas insuficiencias en la formación del
estudiante de enseñanza media (I.L. Naumchenko 1980; N.G. Aleksandrov 1979; G.
Herbert Pérez y B. Castillo Guillén 1985). De igual forma, se han elaborado
distintos materiales bibliográficos, e incluso libros o textos con fines similares.
Generalmente estos cursos y materiales de estudio están constituídos por un
inventario de consejos o recomendaciones sobre el estudio, y la composición de las
tareas que contienen en particular algunos de los cursos, se ha establecido de forma
empírica.

El trabajo acometido a través de un curso diseñado para estos fines "Introducción a

la actividad de estudio", sólo tuvo el propósito de iniciar el proceso de esta
formación sustentando su estructuración y ejecución en la enseñanza activa que se
fundamenta en la teoría de la formación por etapas de P. Ya. Galperín y seguidores.

Lo novedoso de este curso, a diferencia de todas estas experiencias, reside en que

parte de una concepción teórica del estudio como un tipo de actividad humana, y de
la dirección consciente de las acciones componentes del sistema de la actividad. En
particular, el curso se organizó sobre la base de la concepción y estructuración de
las versiones experimentales desarrolladas por I. I. Iliasov y V. Ya. Liaudis en la
Universidad Lomonosov de Moscú y V. Graf. en la Universidad Humboldt de
Berlín.

En Cuba se inició el trabajo experimental con el programa desarrollado en el curso

1985-1986 por un equipo de trabajo del CEPES que contó con la colaboración
además de profesores de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana
y que se ha efectuado durante estos años, ampliándose en cada una de las carreras y
tipos de estudiantes a los que se le aplicaba esta experiencia.

81
El curso se estructuró teniendo como componentes fundamentales tres acciones que
inician el desarrollo de un conjunto de habilidades generales del estudio:

1. Las acciones para la aclaración, el procesamiento y la fijación de contenidos

científicos.

2. Las acciones de planificación, organización y control del tiempo.

3. Las acciones de búsqueda y procesamiento de la información científica.

El primer tema pretende contribuir a que el estudiante puede llegar a enmarcar sus
acciones como estudiante en una representación teórica del estudio como una
actividad con diversos componentes y en íntima concatenación con la actividad de
enseñanza en este nivel superior en lo que respecta a los elementos que lo
constituyen: objetivos, formas a través de las cuáles se estructura, métodos, medios,
resultados a lograr en función de los objetivos planteados y formas de control y
evaluación. Se le plantea además, el método general de análisis de la información
utilizado en el curso: la estructura sujeto predicado, no en su acepción gramatical,
sino lógica.

La estructura sujeto-predicado consiste en identificar en un párrafo o tema el sujeto

lógico (de quién se habla) y el predicado lógico (qué se dice sobre el tema).

El segundo tema abarca todo lo relacionado con la acción de lectura, como

habilidad cognoscitiva de orden superior. De igual forma que para comprender un
enunciado u oración, una de las condiciones más importantes es poder comprender
la forma en que sus elementos han sido estructurados y relacionados (Roberts,
1964), la comprensión y asimilación de un texto escrito está dado fundamentalmente
por la posibilidad de revelar su estructura de temas en el orden y jerarquía en que se
tratan, de captar la lógica seguida por el autor en su exposición (I.I. Iliasov, 1986).

En las investigaciones realizadas por A.K. Markova ( ), se ha podido determinar

que esta estructura de tema puede revelarse utilizando como invariante de este
sistema la ya mencionada estructura sujeto lógico-predicado lógico.

La Lectura de Presentación tiene por objetivo el desarrollo de habilidades de

orientación en la estructura de un libro, en la información que le brinda cada uno de
sus partes constituyentes y en la utilización de la estructura sujeto-predicado en el
análisis del contenido del índice. Se trabaja con los libros de la especialidad que
constituyen la bibliografía básica o de consulta de las asignaturas del año.

82
La Lectura de Familiarización tiene por objetivo desarrollar la habilidad para
extraer los temas principales de una lectura a través del uso de la estructura sujeto-
predicado. Se procede a identificar estos temas con una técnica que permite hacer
ágilmente esta extracción, por lo que puede considerarse este tipo de lectura como
una técnica de lectura rápida. Se utiliza con textos de la especialidad, o al menos
con la bibliografía señalada para las actividades de seminarios o clases prácticas de
algunas de las asignaturas del año, preferiblemente en aquéllas que pueden presentar
dificultad a los estudiantes. Su resultado es un plan o esquema con los temas
principales del contenido.

La Lectura de Estudio tiene por objetivo iniciar la habilidad para extraer toda la
estructura temática del texto en su orden y jerarquía. Se realiza efectuando una
lectura minuciosa del contenido y desarrollando a través del método general de
análisis la estructura de los temas principales y secundarios. Su resultado es la
confección de un plan o esquema de lectura donde se refleja toda la composición
temática.

Ya a partir de la lectura de familiarización se han trabajado las acciones de fijación,

por cuanto el plan de los temas principales es una forma de fijar estos temas en un
documento, el plan o esquema, el cual funciona como memoria suplementaria. De
igual forma el plan que se obtiene como resultado de la lectura de estudio constituye
también una forma de fijar los contenidos en una memoria suplementaria.

Es algo conocido desde hace muchos años, gracias a los estudios efectuados por
P.I.Zinchenko (citado en S.L. Rubenstein 1976) que la fijación en la memoria es
mucho más efectiva y sólida cuando se efectúa a través del funcionamiento de
operaciones intelectuales, y no como actos voluntarios de memoria pura que sólo
conducen a una fijación mecánica de los conocimientos.

Además de los planes de lectura se trabaja como parte de las acciones de fijación, la
habilidad para resumir información en forma de apuntes y resúmenes. A partir de los
planes elaborados en la lectura de estudio se confeccionan los apuntes, donde se
despliega el contenido, se amplían los aspectos sintetizados en los planes, y los
resúmenes en los que también a partir del plan se redactan de forma descriptiva las
principales tesis planteadas por el autor. Estos resúmenes pueden efectuarse de
forma escrita u oral, sirviendo en este último caso para desarrollar la habilidad de
expresión oral del estudiante.

La siguiente acción que se trabaja es la de planificación, organización y control del

tiempo de estudio.

83
El sentido del tiempo surgió en el desarrollo histórico como una particularidad
psicológica del hombre que supone la conciencia de la relación entre el tiempo
individual y el social. Esta formación psicológica se manifiesta en la capacidad de
organizar y regular la actividad diaria individual teniendo en cuenta los fines o metas
inmediatas y mediatas a lograr. Constituye su objetivo la utilización de medios
desarrollados históricamente ante las necesidades y complejidades de la vida
contemporánea.

El objetivo de esta es iniciar la formación de las habilidades para planificar,

organizar y controlar el tiempo de estudio para lo cual se trabaja en la planificación
y en el análisis del grado de cumplimiento del conjunto de actividades que los
estudiantes deben efectuar en dos semanas del curso, teniendo en cuenta la carga
docente semanal de esos dos períodos. Para esto se trabaja en dos modelos, el de
planificación semanal y el de cumplimiento diario de la planificación del estudio de
las diferentes asignaturas del semestre. (Ver modelos).
ALUMNO: ________________ SEMANA DEL ____ AL _____ DE _____

LEA LAS INSTRUCCIONES QUE APARECEN EN LA ULTIMA PAGINA.

ASIGNATURAS L M M J V S D TOTAL TOTAL

PLAN REAL

TOTAL PLAN
TOTAL REAL

DIA DE LA SEMANA: ________________________________________

ASIGNATURAS ACTIVIDADE HORARIO TIEMPO OBSERVACIO-

S CUMPLIDO NES
A REALIZAR

84
Modelos de planificación de las actividades semanales y diarias de las asignaturas
del semestre.

Una vez finalizada la semana los propios estudiantes analizan sus datos en función
de los criterios de valoración que aporta el profesor y llegan a conclusiones sobre la
cantidad de horas de estudio total y por asignaturas planificadas y cumplidas, el
equilibrio logrado en la distribución del tiempo, la efectividad del estudio, los
factores que lo han dificultado, el comportamiento del estudio durante el fin de
semana, los déficit de tiempo en las actividades planificadas y los reajustes a
efectuar para garantizar se realicen las tareas incumplidas.

En clase, después de efectuar los cálculos de la distribución de horas por día y

asignatura, los alumnos elaboran a partir de ellos los gráficos de la distribución en
relación con el plan y con el cumplimiento real, con el fin de llegar a conclusiones
sobre la distribución y cumplimiento de las actividades planificadas, tomando en
cuenta los criterios anteriormente señalados.

La búsqueda y el procesamiento de la información científica constituye otro de los

componentes fundamentales del aprendizaje y en consecuencia la siguiente acción
que se trabaja en el curso.

En múltiples ocasiones durante sus estudios superiores el estudiante se encuentra

ante la tarea de preparar ponencias, trabajos referativos, trabajos de cursos y de
diploma que exigen la búsqueda y el procesamiento sobre un tema en particular y su
fijación en documentos (ponencias, informes, trabajos referativos) que permiten su
ulterior divulgación y utilización. Esta habilidad la requerirá una vez convertido en
profesional en los trabajos técnicos o científicos vinculados a la selección de
importantes problemas que la sociedad plantea.

El desarrollo de esta habilidad supone conocer los servicios de información

científica, las formas de su utilización, la confección de fichas bibliográficas y de
contenido, las normas para la confección de citas, notas de pie de página,
bibliografías, referencias; la habilidad de redactar trabajos referativos y artículos
científicos.

Para iniciar la formación de esta habilidad se orienta al estudiante realizar las fichas
bibliográficas de algunas de las etapas o libros de consulta y fichas de contenido de
fragmentos de lectura. Se les da a conocer en una visita a un centro de información
los servicios que brindan, los tipos de ficheros y las formas de localizar la

85
información. Esta visita no se limita a los servicios estrictamente bibliotecarios, sino
también a las de salas especializadas, y en particular los de la hemeroteca en donde
los estudiantes deben trabajar con las revistas de la especialidad.

La última tarea a ejecutar tiene por objetivo analizar cómo se refleja en la

introducción y en la fundamentación teórica de un trabajo científico (trabajo de
diploma) la fase de búsqueda de información como primera etapa del ciclo de
trabajo científico, y ademas valorar cómo queda reflejada, desde el punto de vista
formal la literatura consultada, no sólo en la bibliografía o referencia al final del
trabajo, sino también en las citas y notas de pie de página.

En todas las tareas que se plantean ante los estudiantes para la formación de las
habilidades generales propuestas se parte de una situación problemática para
motivarla a su realización, se orientan las condiciones y el procedimiento de
realización de la actividad y se le proponen las tareas o problemas a resolver. En
esta etapa el estudiante cuenta con guías o tarjetas de estudio que contienen la
orientación necesaria para la solución de las tareas. La ejecución de cada estudiante
se controla a través de un procedimiento de intercambio de las tareas por parejas, o
mediante el análisis grupal del trabajo efectuado por alguno de los alumnos, o si es
posible por ambos. De esta forma el alumno transita por las etapas fundamentales
del proceso de aprendizaje, lográndose a través de un intercambio del rol de
controlador en el trabajo de las parejas, que el estudiante alcance un nivel de
autocontrol de su actividad.

Los resultados de los trabajos experimentales en diferentes carreras confirman la

efectividad de esta vía para la formación de las habilidades generales para la
actividad de estudio y la posibilidad de su generalización a diferentes carreras.

Las opiniones y valoraciones favorables de los estudiantes sobre la importancia y

necesidad de este tipo de actividad para su desarrollo como estudiante permiten
avalar también desde esta perspectiva su utilidad.

Sin embargo, el trabajo de formación de estrategias generales para el estudio a

través de este curso no garantiza la total formación de ellas. Para esto es necesario
que las diferentes asignaturas de los primeros años contribuyan también a su for-
mación.

Por una parte, es importante que partiendo del conocimiento de la estructura de

habilidades componentes del estudio, el profesor pueda orientar las tareas para el
trabajo independiente, de modo que exijan el funcionamiento de sus acciones
componentes, que planifique tipos de tareas o trabajos extradocentes que requieran

86
la búsqueda y procesamiento de información, y que, como parte de un colectivo de
trabajo del año, contribuya a lograr en su asignatura una carga de actividades lo más
uniformemente distribuída posible, condición esta necesaria para una adecuada
planificación de la carga semanal y para su efectivo cumplimiento. Por otra parte,
existen habilidades que son generales para el trabajo de una asignatura o conjunto
de ellas y cuya realización se requiere orientar e instrumentar como parte de las
habilidades del estudiante para estudiar esa determinada asignatura o conjunto de
asignaturas.

La definición de este componente del contenido y su adecuada instrumentación en

cada asignatura será una vía para contribuir a formar un profesional capaz de dirigir
en el futuro su autosuperación y su autoestudio.

El contenido no específico: la formación político-ideológica y moral.

El contenido político ideológico y moral, tercer componente no específico del

contenido, está a su vez constituído, al igual que cualquier otro tipo de contenido,
por un conjunto de conocimientos y procedimientos. Su importancia está dada por el
hecho de que entre los objetivos de la formación profesional, en las condiciones
actuales, es de trascendental significación la formación no sólo de un profesional
altamente calificado, sino de un ciudadano con una postura ideológica y política
ante la vida y con una ética social y profesional.

Este componente tiene rasgos muy particulares. Penetra y está consecuentemente

presente en todas las esferas de la vida humana y por eso cualquier elemento del
proceso docente, cualquier acción que se realice tiene un determinado efecto
educativo. Tener esto siempre en cuenta tiene una especial significación para la
consideración que debemos dar a la correcta organización de todo el proceso
docente, incluyendo aquellos aspectos que desde el punto de vista teórico pueden
estar más alejados de la formación profesional: la vida en una residencia estudiantil,
el desenvolvimiento de la vida del estudiante en el centro, el aseguramiento de una
serie de condiciones materiales y sociales para el correcto desarrollo de las distintas
actividades que se realizan en el centro y otras.

Desde luego, con más razón y fuerza se manifiesta el comportamiento de esa

regularidad, en lo que respecta a la influencia que ejerce en la formación de la
personalidad del estudiante la correcta realización del proceso docente, la adecuada
planificación, realización y control de las actividades docentes, la distribución
adecuada de la carga docente semanal, la racionalidad de los horarios docentes, la
realización de las actividades docentes con todos los requerimientos posibles, de
modo que se garantice una asimilación efectiva de los contenidos, una formación

87
sólida de habilidades y capacidades, y un desarrollo de motivos internos
relacionados con el estudio y la profesión.

Mención aparte merece el papel de modelo que debe jugar el profesor en las
distintas actividades en que participa y la formación que le corresponde desempeñar
como educador. Muchos profesores consideran que debido a que el estudiante del
nivel de Educación Superior es un joven con un cierto grado de información y
estabilidad en su personalidad, no les corresponde, ni es ya necesario ejercer una
acción en la formación de determinadas características de personalidad. Otros
sencillamente se desentienden de estos problemas, y se centran sólo en sus funcio-
nes meramente instructivas. Sin embargo, la realidad es que, aún en este nivel, el
estudiante tiene enormes posibilidades de transformación y superación de
insuficiencias o rezagos de su formación.

Para ello es fundamental, no sólo que su profesor tenga un comportamiento acorde

con su condición de profesional y de educador, sino también que sea capaz de
establecer un nivel de comunicación efectiva con sus alumnos de modo tal que se
establezca un clima armónico entre profesor y alumno para el normal desen-
volvimiento del aprendizaje y se facilite la interacción y la transmisión de opiniones
y valoraciones sobre distintas situaciones docentes o de la vida social en general.
Esta comunicación permite al profesor ampliar su acción favorecedora sobre la
formación de la personalidad de sus alumnos.

El profesor debe además utilizar al máximo todas las posibilidades que le brinda el
proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr efectos educativos en los estudiantes.
Aunque cada uno de los contenidos de las distintas asignaturas incuestionablemente
contribuye a la formación de una concepción científica del mundo, el profesor no
debe contentarse tan sólo con impartir con nivel científico su asignatura. Es
necesario que desarrolle la sensibilidad suficiente como educador para aprovechar
todas las posibilidades que brinda el contenido y las diferentes situaciones que se
presentan en el proceso para ejercer una influencia favorecedora. Tiene el deber por
otra parte de utilizar todos los recursos pedagógicos para impartir no sólo un
contenido correctamente concebido desde el punto de vista científico, sino también
con los métodos y procedimientos que le permitan la participación activa de los
estudiantes y que logren incrementar sus intereses y motivos para el estudio y la
profesión.

En particular, la posibilidad de instrumentar un proceso activo, participativo en el

que pueda el estudiante expresarse e implicarse de forma directa, tiene una especial
importancia para el desarrollo personal. De igual forma, el diseño de tareas y si-

88
tuaciones y su realización ligadas a la vida y a los intereses del estudiante es una vía
efectiva para el desarrollo de iniciativas ligadas al desarrollo social y personal.

Esta concepción del componente educativo y en general del trabajo educativo con el
estudiante es la denominada por N.F.Talizina "educación invisible", aquella que se
logra no por la organización planificada de tareas especiales dirigidas al logro de
objetivos educativos, sino la que se obtiene como un producto de la correcta
organización, realización y control de todo el proceso de enseñanza.

Esto no quiere decir, desde luego, que no se tracen objetivos educativos alcanzables
como consecuencia de la realización del propio proceso de enseñanza ni que se le
reste el carácter relativamente específico que tiene este componente. Antes bien, de
lo que se trata es de delimitar cuáles son los objetivos educativos que nos podemos
trazar teniendo en cuenta las características del objeto de estudio de la asignatura o
módulo y los recursos pedagógicos con que se cuenta.

Por ejemplo, un profesor puede perfectamente trazarse objetivos relacionados con el

comportamiento adecuado para el normal funcionamiento del grupo. A través del
empleo de métodos de interacción y de trabajo grupal puede contribuir de forma
dirigida al desarrollo de una serie de cualidades o características de personalidad
que pueden contribuir a formar en estas condiciones: el saber escuchar el criterio de
los demás, de contrastar su opinión con el otro, la responsabilidad social por la tarea
colectiva, el colectivismo y la ayuda mutua, el aprender a trabajar y a coordinar las
acciones o tareas individuales con las del resto de los miembros del equipo,
organizar y distribuir las tareas del grupo, dirigir la actividad grupal y otras. De esta
forma, con diferentes situaciones y contenido el profesor puede proceder a modelar
en clase el sistema de relaciones y de interacción que va a tener el alumno una vez
egresado cuando se inserte como un miembro más en colectivos laborales o profe-
sionales.

Una especial importancia para el desarrollo de este componente del contenido tiene
la práctica laboral del estudiante. A diferencia de la actividad académica ya en estas
condiciones las situaciones no son modeladas, sino reales. Ellas se presentan con
toda la complejidad de factores y condicionantes con que se producen normalmente.
Para este momento el estudiante debe estar preparado, razón por la cual lo
recomendable es que adquiera una cierta preparación previa en situaciones
modeladas a través de la actividad académica, o en condiciones semiartificiales de
práctica laboral. Al igual que se ha planteado con todo el sistema de influencias, el
carácter educativo de la práctica laboral depende de su correcta organización,
realización y control.

89
Ella en sí mismo no es educativa, sino se garantizan los requisitos de su correcto
desenvolvimiento. Por esto es necesario que se le preste la debida atención a su
planificación previa y a su realización consecuente.

Este componente no sólo es el más importante y difícil de instrumentar, sino

también el más complejo en su control. A pesar de que se han desarrollado muchas
técnicas de diagnóstico para el estudio de cualidades de la personalidad en la esfera
ideológica y moral, la complejidad de la personalidad humana hace que utilizados
de forma aislada no sean totalmente confiables. Es necesario el uso interrelacionado
de técnicas que ayuden a valorar las nuevas formaciones desde distintos ángulos.
Un importante elemento a tener en cuenta es la línea de conducta del estudiante. Si
bien es cierto que en un acto de conducta un individuo puede simular un
comportamiento o dar una apariencia, es más difícil que pueda mantener esta
apariencia de forma consecuente en las distintas situaciones en que se interviene. Es
importante por esto que el profesor no tenga sólo la visión del estudiante en el aula,
sino que se esfuerce por conocer el comportamiento de sus alumnos en diferentes
situaciones docentes y extradocentes, de manera de poder conocerlo como persona
con mayor efectividad y consecuentemente esté en condiciones de poder ejercer una
acción más consciente sobre su personalidad.

CAPITULO V

EL MODELO DE ORGANIZACION DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA

DEL ESTUDIANTE

El tercer gran aspecto que trataremos a continuación es el de la organización de la

actividad del estudiante. La delimitación de este modelo dará respuesta a la
pregunta ¿Cómo enseñar?.

Este aspecto requiere un análisis desde dos ángulos que aunque metodológicamente
separamos, se encuentran íntimamente relacionados: desde el prisma de la
psicología que se ocupa entre otras cuestiones de estudiar las leyes del proceso del
conocimiento humano; y desde el prisma de la didáctica general, ciencia encargada

90
de elaborar, sobre la base de esas leyes, los principios de la enseñanza, determinar
los objetivos y contenidos, seleccionar los métodos y formas, y establecer las
formas e indicadores para su control y evaluación.

Existe un tercer nivel en el análisis de este proceso, el de las didácticas particulares,

que aunque no vamos a analizar de manera específica, sí tendremos en cuenta al
ilustrar las formas concretas en que se estructura el proceso en las diferentes
asignaturas que actualmente se perfeccionan en la Educación Superior sobre estas
bases científicas.

Análisis a nivel psicológico

A la Psicología le corresponde elaborar los modelos explicativos del proceso de

conocimiento humano, de modo que elucidemos de antemano las cuestiones
relacionadas con la naturaleza de este proceso, sus características básicas, los
estadios principales por los que transita y las condiciones para su buen desarrollo.
Estas son las cuestiones que primeramente analizaremos.

Ya hemos considerado que la asimilación de conocimiento es un tipo de actividad;

que para que el alumno aprenda se requiere que él realice determinadas acciones.
Además es necesario que estas acciones tengan una naturaleza determinada: que
estén sustentadas en la actualización de funciones psíquicas superiores. Es decir que
no sean acciones meramente perceptuales (reconocer, representarse), o de memoria
(reproducir, etc.). De aquí que, para cada profesor el problema central sea el de
organizar, estructurar correctamente la actividad de asimilación del estudiante.

Antes de continuar en este análisis es necesario precisar algunas términos. Hasta

aquí hemos utilizado indistintamente los términos de habilidad y acción; de
asimilación y aprendizaje ¿Qué relación hay entre estos pares de términos?.

Cada habilidad tiene un número determinado de acciones en dependencia de su

complejidad, y por eso todo lo que se dice de la acción se aplica igualmente al
término de habilidad. Al estructurar el sistema de acciones a realizar por el
estudiante estamos en consecuencia organizando el sistema de condiciones que han
de garantizar la formación de una habilidad.

Por otra parte, en Psicología siempre se ha distinguido entre los conceptos de

asimilación y de aprendizaje. Cuando se utiliza este último se hace referencia a la
actividad de asimilación que se da en condiciones especialmente organizadas y
dirigidas, es decir, en la actividad de enseñanza. La asimilación de conocimientos se
produce también en condiciones no especialmente dirigidas, espontáneas, es decir,

91
en el juego, en el trabajo, etc. Como puede constatarse ambos procesos son
análogos en su naturaleza y conducen también a la apropiación de determinados
conocimientos, aunque al cambiar el sistema de condiciones y aumentar la posi-
bilidad de su dirección consciente, en el caso de la enseñanza, aumenta la eficiencia
y la calidad de los resultados a lograr. En la medida en que este sistema de
condiciones se organice y dirija con mayor efectividad, sobre bases científicas,
consecuentemente se elevará la calidad de la formación de la personalidad del
estudiante.

Es necesario precisar, ya que sustentamos el éxito del proceso en la adecuada

estructuración de las acciones del estudiante, el propio término de actividad y de
acción. El conocimiento de la relación que existe entre ambos, de los componentes
que la integran y de las características que presentan puede indudablemente ayudar
a perfeccionar su formación a nivel mental. Aunque la actividad y la acción se
diferencian por su relación específica con el motivo, en el primer caso, y con el
objetivo en el segundo, su composición operacional es análoga, su distinción es
relativa al objeto de estudio, existiendo posibilidad de conversión de una en la otra,
lo que implica según A. N. Leontiev el surgimiento de nuevos motivos. Por esto el
estudio de sus componentes nos permite revelar la distinción relativa entre estos dos
conceptos.

Toda acción o actividad humana, ya sea mental, perceptual o motora posee una
composición de elementos que podemos considerar como una invariante. Aunque en
el capítulo sobre el proceso de conocimiento hemos analizado esta estructura,
resulta conveniente recordarlos aquí, refiriéndolos a la actividad de estudio.
¿Cuáles son esos componentes?.

1. Un sujeto de la actividad que es quién debe realizar la acción. En el caso del

estudio es el estudiante en el cual deben producirse determinadas transformaciones
como producto de esta actividad.

2. Un objeto de la actividad hacia donde está dirigida la acción. No hay acción sin
objeto, ya sea este físico, material, o tenga un carácter ideal. Es la materia prima
con la que se empieza a actuar hasta obtener un resultado o producto. Por eso el
objeto es también el futuro producto. En el caso de la actividad de estudio el objeto
es el nivel de conocimientos, habilidades, capacidades, cualidades de la
personalidad que tiene el estudiante al comenzar un determinado proceso de
aprendizaje.

3. Un motivo para realizarlo: Los motivos en el sujeto pueden ser muy diversos
pero tienen que existir, ya que si no hay motivos, necesidad, no habrá acción. El

92
concepto de motivo, además de incluir el aspecto del objetivo que interesa al sujeto,
sus propiedades estimulantes, contiene también el aspecto dinámico, de impulso
para lograrlo. En el caso de la actividad de estudio la efectividad depende en gran
medida del hecho de que estos motivos estén ligados al objeto de esta actividad (la
asimilación de conocimientos, el desarrollo de habilidades y capacidades) y no
constituyan únicamente un medio para el logro de fines no directamente vinculados
con el estudio (obtener un título, tener un salario, ocupar una determinada posición
social).

4. Un objetivo, es decir, la representación imaginada de los resultados posibles a

lograr con la realización de una acción concreta. Podemos afirmar que una acción se
convierte en actividad cuando el objetivo y el motivo coinciden, es decir, cuando en
el caso del estudio, el motivo por el que se estudia coincide con el objetivo: adquirir
conocimientos, desarrollar habilidades y capacidades, relacionadas con una esfera
dada.

5. Un sistema de operaciones o procedimientos para realizar la acción y lograr la

transformación del objeto en producto. Estas operaciones son micro acciones que le
dan a la acción la apariencia de proceso continuo. En las fases iniciales del proceso
de formación de la habilidad este sistema aparece desplegado, se realizan todas las
operaciones con la consecutividad requerida por la lógica de su propia realización.
En fases más avanzadas este sistema se contrae o reduce, realizándose sólo las
acciones u operaciones fundamentales. El carácter del procedimiento varía en
función de los medios, las particularidades del sujeto, las características del objeto y
de las condiciones en que se efectúa. En el caso del aprendizaje, aunque existe un
conjunto de habilidades generales que ya hemos analizado al caracterizar el
contenido no específico, existen además una serie de procedimientos específicos al
objeto de asimilación (métodos y técnicas propias de una asignatura particular).

6. La base de orientación en la actividad, imagen o representación de la acción y

del sistema de condiciones en que se debe realizar, así como de la imagen del
producto a lograr. Para realizar algunas acciones el ser humano necesita tener al
menos una idea de como efectuarlas. Aún cuando esta orientación no sea completa,
ni se dé en la forma más adecuada, el sujeto utiliza su experiencia pasada para
orientarse en la realidad que se le presenta; estructura su esquema de orientación en
la realidad con ayuda de sus esquemas referenciales. En la medida en que esta
orientación sea completa o generalizada, mayores serán las posibilidades de una
acción exitosa y con el menor número de errores. De aquí la gran importancia que
se le asigna en esta teoría a este componente de la actividad.

93
7. Los medios para la realización de la actividad. Para efectuar determinadas
acciones el sujeto necesita determinados instrumentos adecuados de los que se vale
o utiliza para su realización más efectiva. Los medios son todos aquellos objetos
que se encuentran entre el sujeto y el objeto de la actividad. Se distinguen los
medios materiales (objetos, instrumentos), los de naturaleza informativa, los medios
lingüísticos y psicológicos que posee el sujeto, todos ellos necesarios para efectuar
la actividad.

8. Las condiciones en que se realiza la actividad o conjunto de situaciones en que

se efectúa; se refiere no sólo al ambiente físico (condiciones de espacio,
iluminación, ventilación), sino también al clima psicológico en el que se
desenvuelve la actividad o las condiciones sociales (individual o en grupo) en que se
desarrolla.

9. El producto o resultado logrado son las transformaciones alcanzadas en el objeto

como materia prima de la actividad que debe coincidir con el objeto trazado. Se
pueden distinguir tipos de productos de la actividad humana; aquel que se recibe
directamente a partir de las transformaciones de la materia prima (producto básico),
y aquellos no vinculados con el objeto, sino con las transformaciones ocurridas en
los medios (deterioro por ejemplo), en el sujeto (habilidades y capacidades
logradas), o en las condiciones externas (enrarecimiento del aire, contaminación en
el caso de algunos tipos de actividad laboral). En el caso de la actividad de estudio
por ser el objeto de la actividad el sistema de conocimientos, habilidades,
capacidades, y cualidades de personalidad del sujeto, el producto básico de esta
actividad son las transformaciones cualitativas logradas en estos distintos aspectos
de la personalidad del estudiante. El análisis de estas transformaciones logradas y la
medida en que ellas coinciden con los objetivos inicialmente elaborados nos
suministra los indicadores para medir la efectividad de la enseñanza.

El análisis de estos componentes o momentos de la actividad es de suma

importancia para la adecuada estructuración de la asimilación del alumno. El
profesor debe reflexionar sobre cada uno de ellos, precisar su constitución y
garantizarlos, de manera de hacer más efectiva la actividad del estudiante. Al mismo
tiempo el conocimiento de esta estructura, aplicable tanto al estudio como a la
enseñanza, constituye un medio eficaz de organización de estos respectivos tipos de
actividades por parte del estudiante y del profesor, para delimitar el lugar que le
corresponde a cada momento dentro de la estructura, para la búsqueda orientada de
las relaciones que pueden darse entre ellas y para explicar la naturaleza de los
resultados logrados.

94
En numerosas situaciones de la vida cotidiana el hombre se enfrenta a la necesidad
de realizar determinados tipos de actividad sin que se den de manera explícita sus
elementos componentes. El conocimiento de esta estructura puede ser de gran
utilidad para la búsqueda orientada y consciente de los eslabones aparentemente
ausentes pero que son necesarios para su realización, así como para el
aseguramiento de las características que ellos deben tener de acuerdo con el objeto
de la actividad y los objetivos a lograr.

Las características de la acción

Para evaluar la calidad de la actividad de asimilación y de las acciones ejercitadas

hay que conocer el sistema de sus principales características o aspectos. Estas
características definen los aspectos cualitativos y permiten diferenciar entre las ac-
ciones automatizadas y no automatizadas (hábito y habilidades), las conscientes y
no conscientes; generales y particulares; concretas y abstractas, sólidas o estables y
no estables; entre las acciones materiales (concretas) y las mentales; distinciones
éstas muy importantes para el profesor.

Toda acción humana puede caracterizarse por un conjunto de parámetros.

Anteriormente se distinguían, sólo a nivel fenomenológico, muy pocas de ellas: el
grado de corrección de la acción y la solidez, la cual, no obstante, por su contenido
no estaba bien precisada. Aunque el grado de corrección de la acción según un
modelo preestablecido, es una característica a tener en cuenta, esto no significa que
la valoración de la acción pueda catalogarse de positiva o negativa sólo según este
indicador. Es necesario penetrar más profundamente en aquellas características
esenciales que cualitativamente la definen. Precisamente el mérito de P. Ya.
Galperin (15), como creador de la teoría de la formación por etapas de las acciones
mentales, consiste en haber delimitado un conjunto de características que, si bien
aún necesitan ulteriores precisiones, funcionan ya como las esenciales a tener en
cuenta en la formación, y como parámetros cualitativos para elevar la calidad de la
acción formada. Trataremos en esta caracterización sólo aquellas que por su grado
de precisión son más factibles de ser formadas a través de la enseñanza.

La primera característica es la forma en que se realiza la acción, es decir, el plano en

que ella tiene lugar: si en el plano material (con objetos naturales) o materializadas
(con dibujos, esquemas, diagramas o modelos que expresen de forma resumida las
relaciones esenciales entre los componentes del objeto de asimilación); si en el
plano del lenguaje o verbal; o en el plano mental.

La primera forma, cuando se asimila un conocimiento nuevo, es la material, ya que

ella garantiza la comprensión de la composición operacional de la acción, su lógica

95
interna. La segunda forma, la verbal, constituye la traducción de esa acción material
(lógica de la acción) a una acción verbal; la codificación en forma de conceptos del
contenido de la acción material y su ulterior transformación en la forma verbal
garantiza que las formulaciones o expresiones verbales tengan un contenido esencial
y no formal.

Esta traducción de un tipo de lenguaje a otro tiene una importancia capital en la

enseñanza, ya que cuando actuamos a nivel de expresiones verbales y no
controlamos su contenido real, el significado que ellas tienen para los estudiantes, se
puede caer en verbalismo o formalismo en los conocimientos.

96
La forma mental es la forma superior, aunque por su origen deviene de las formas
materiales, iniciales. Esta regularidad que se manifiesta en el proceso de formación
de la acción mental tiene una gran significación no sólo para la comprensión del
proceso de formación ontogenética del niño, sino también para el de formación de
nuevos conocimientos, habilidades y capacidades en el proceso de enseñanza. Esta
acción práctica material es la base de todo conocimiento humano, aunque una vez
asimiladas, formadas, estas acciones en el plano mental, ellas regulen y dirijan la
propia actividad práctica del hombre.

La segunda característica es la generalización. N. F. Talizina define la generalización

en relación con la extensión del concepto, como el límite de aplicación de la acción.
Como toda acción tiene sus límites de aplicación el grado de generalización es la
relación entre las situaciones a las que el sujeto aplica el concepto y las
objetivamente posibles. Se ve fácilmente que si esta relación no llega a la unidad,
entonces la acción no se ha generalizado suficientemente. Si por el contrario, es
superior a la unidad, quiere decir que se aplica incorrectamente a situaciones en las
que no es aplicable (41).

Todo profesor se enfrenta constantemente a la tarea de lograr un grado determinado

de generalización en sus alumnos y por esto conocer los mecanismos psicológicos
de la generalización tiene una importancia práctica. Este conocimiento le permitirá
además evitar generalizaciones incorrectas, que se apoyan en la inadecuada
diferenciación entre las cualidades comunes y las esenciales, y que desde el punto
de vista lógico son falsas. La tarea consiste así en lograr que, al interpretar
fenómenos de la realidad, el alumno se apoye en las cualidades esenciales,
desechando las comunes que son secundarias. En la práctica de la enseñanza se
piensa con frecuencia que es suficiente presentarle al alumno por ejemplo, un
conjunto de objetos que pertenecen a un concepto determinado para que se reflejen
en él los rasgos esenciales y no los secundarios.

En realidad este proceso no se desarrolla de este modo. Las investigaciones han

demostrado que son los puntos de referencia contenidos en la base orientadora que
utiliza el individuo para orientarse en la situación, lo que determina el grado de
generalización. De esta forma no es ni la simple percepción de los rasgos esenciales,
ni el aprendizaje memorístico de ellos lo que garantiza el nivel de generalización,
sino la necesidad dada por la forma en que estructura la tarea, de que se apoye en
estos rasgos para distinguir los rasgos esenciales de los no esenciales y secundarios,
y para sobre esta base interpretar situaciones que se le presentan.

97
El hecho de que la generalización esencial se fundamente en los marcos de
referencia de la orientación hace necesario que se trabaje con una base orientadora
completa y generalizada. Quiere decir que se trabaje con una organización
sistémica del contenido del objeto de estudio, según los tipos de variantes ya
analizados al abordar este tema con anterioridad.

Por tanto, la generalización se debe formar en relación con el contenido específico

del objeto de asimilación, y en relación con las situaciones que por lógica se pueden
dar. En el primer caso es necesario modelar en las tareas que se presenten ante los
estudiantes las diferentes situaciones típicas. Por ejemplo, si en Química queremos
formar la habilidad para interpretar los proceso de Redox, es necesario que en las
diferentes tareas se presenten todos los tipos posibles en que se manifiestan estos
procesos (pilas galvánicas, reacciones Redox y electrólisis). En el segundo caso es
necesario modelar en estas tareas las tres situaciones posibles desde su punto de
vista lógico.

1. Las que conducen a una respuesta positiva porque están presente todos los rasgos
que permiten identificar el objeto.

2. Los que conducen a una respuesta negativa porque esté ausente al menos un
rasgo, si el concepto o categoría tiene una estructura conjuntiva o conjuntiva-
disyuntiva.

3. Las que conducen a una indeterminación en la respuesta porque no puede

saberse, con la información de que se dispone, si un rasgo está presente o no. Estas
situaciones por ser tradicionalmente muy poco empleadas en la enseñanza conducen
a un gran número de errores en los estudiantes. Frecuentemente ante ellas los
alumnos dan una respuesta positiva o negativa.

La generalización de la acción puede darse no sólo en la definición del objeto y de

la composición de los rasgos que lo definen, sino también en relación con los
medios que se utilizan para su realización. Una acción puede efectuarse con ayuda
de distintos instrumentos o medios. De igual forma un mismo resultado puede
obtenerse a través de diferentes métodos o procedimientos. En dependencia de si el
objetivo de la enseñanza consiste en lograr el dominio de diferentes métodos o de
diferentes medios para resolver un mismo problema, se puede trabajar la formación
de la generalización a través de tareas que exijan la selección de todos aquellos
medios que garantizan la realización efectiva de la actividad.

El reconocimiento de la posibilidad de trabajar la generalización en diferentes

componentes de la actividad (objeto, métodos, medios, situaciones o contextos)

98
tiene especial importancia para la selección de los contenidos en los planes de
estudios, por cuanto ellos pueden dar lugar a diversas unidades de contenido
(asignaturas, módulos u otros).

La tercera característica es el grado de despliegue de la acción. Toda acción puede

detallarse con mayor o menor medida. El grado de despliegue está referido a este
nivel de detalle en sus elementos componentes. La ley general que rige en este caso
es la siguiente: toda nueva acción debe realizarse primero en una forma desplegada
para que se hagan conscientes los eslabones que la integran; sólo después debe
comenzar el proceso de su abreviación, hasta llegar a la acción mental, reducida.
Únicamente cuando la actividad de asimilación se estructura en sus inicios de esta
forma desplegada es que el individuo logra comprender el contenido de la acción,
evitándose así un aprendizaje mecanicista. Para esto es importante, cuando se
asimilan conocimientos nuevos, detallar al inicio los eslabones componentes para
que se pueda comprender la lógica del avance hacia el resultado final, la forma
mental, abreviada. En ella ya están eliminados de forma natural los eslabones
innecesarios en la realización de la acción, aunque en realidad ellos se conservan de
forma latente en la memoria.

Esta característica permite además una vez formada, aumentar la rapidez en las
operaciones intelectuales, garantizando de esta forma la agilidad del raciocinio y del
funcionamiento humano. En algunos alumnos este proceso de abreviación, a partir
de una forma inicial, desplegada, se produce de forma natural; en otros, es necesario
se conduzca el proceso de su abreviación a través de una orientación más reducida
que los impulse a eliminar los eslabones superfluos.

La siguiente característica es el grado de conciencia, muy relacionada con el

despliegue de la acción y con la forma verbal. Está claro que a ella tributan el
despliegue, al permitirnos constatar la composición de la acción, y a su vez la forma
verbal, que nos muestra su conversión y transformación al plano conceptual. Se trata
de la posibilidad de que el individuo pueda rendir cuenta de lo que está haciendo,
que posea un grado de reflexión, sobre lo que hace, pueda explicar la lógica de su
acción: lo que hace, y por qué lo hace.

La necesidad de explicar y argumentar lo que uno hace para comunicárselo a los

demás hace imprescindible la utilización del lenguaje verbal en su forma oral o
escrita, y esta traducción de una lógica de la acción a una lógica de los conceptos
garantiza que la acción sea consciente. Aunque en la enseñanza, al trabajar la forma
material o materializada de la acción, se utiliza el lenguaje como apoyo de la acción,
esto por si sólo no garantiza el nivel de reflexión o conciencia. Es necesario
planificar en el proceso un momento, una etapa para que sea el estudiante quien

99
utilizando la terminología propia de la ciencia que estudia, fundamente y argumente,
sobre la base de sus principios, leyes o regularidades, los fenómenos que estudia, la
selección de los problemas que se le presentan y prevea las transformaciones
necesarias a efectuar para proyectar el desarrollo de aquellos que lo requieran. De
aquí la necesidad de proyectar en el proceso una etapa verbal. Esto además, de
elevar su grado de conciencia sobre el objeto de estudio, al darle significado real a
las formulaciones verbales que emplea, con lo que se evita el formalismo en los
conocimientos, será también una vía para que incorpore la terminología científica
del sistema conceptual de la ciencia que estudia.

El grado de independencia es otra de las características de la acción. Una misma

acción puede efectuarse correctamente, de forma independiente o con algún tipo de
ayuda. No siempre una acción nueva podemos realizarla desde el inicio sin ningún
tipo de ayuda; por eso en las primeras fases de la asimilación de los nuevos
conocimientos es conveniente tener en cuenta la necesidad de que se planifiquen
niveles de ayuda que permitan la realización correcta de la acción, aún sin poseer un
grado de dominio de ellas, o sea en el propio proceso de su aprendizaje.

Frecuentemente con el afán de lograr independencia en el estudiante violamos esta

regularidad que se da en el proceso de aprendizaje. En la educación superior es muy
común por ejemplo, después que el profesor les ha dado a los estudiantes una ex-
plicación verbal del contenido a través de la conferencia como forma de enseñanza,
orientarles el estudio independiente, la realización de ejercicios sin que estos hayan
transitado aún por la fase de acción compartida, o sea aquella en que realiza la
acción con la orientación y ayuda del profesor. Esto lejos de fomentar la
independencia lo que hace es entorpecerla, pues frecuentemente conduce a los
estudiantes a cometer errores que pudieran haberse evitado con una adecuada
planificación de estos momentos o fases iniciales.

La última característica que analizaremos está relacionada con la permanencia en el

tiempo de la acción o habilidad formada, la solidez. Es esta una característica muy
vinculada a otras, como la forma de la acción y el grado de generalización. Quiere
decir esto que la acción será más sólida en la medida en que hayamos planificado y
efectuado un recorrido de la acción por las distintas formas material a mental con el
suficiente nivel de ejercitación en cada una de ellas. Asimismo permanecerá más en
el tiempo en la medida en que hayamos trabajado con una orientación completa y
generalizada, por el hecho ya analizado, de que las huellas en la memoria son más
duraderas cuando se estructuran en un sistema lógicamente concatenado según la
esencia que lo determina.

100
Frecuentemente nos quejamos de que los estudiantes olvidan muy rápidamente lo
que en un momento anterior mostraron haber aprendido, pero si analizamos la
organización de los contenidos en los programas y el hecho de que las acciones que
queremos se formen como habilidades y capacidades en los estudiantes, no se
ejercitan según su tránsito por sus distintas formas, podemos explicarnos esta
realidad. Para lograr una mayor solidez es necesario por tanto, trabajar
adecuadamente la forma de la acción y la organización sistémica, racional de los
contenidos.

Esta caracterización de los distintos aspectos cualitativos en que se manifiesta la

acción nos permite profundizar en su esencia y trabajar de forma consciente y
dirigida en la elevación de la calidad de los conocimientos y habilidades que son
objetivos de nuestra formación profesional. Por esto es importante que, desde el
momento en que el profesor proyecta y formula sus objetivos como modelo ideal de
los resultados que pretende lograr en el estudiante, tenga en cuenta e incluya en esta
formulación la precisión de las características que el considera debe tener la
habilidad.

De igual forma debe concebir previamente que el sistema de tareas que proyecte
para el logro de los objetivos contemple y garantice las vías para la formación de la
acción con las características previamente planificadas. Finalmente, debe también
en el sistema de evaluación, controlar, valorar el nivel de formación logrado en cada
una de las que previamente planifica. En este aspecto profundizaremos más adelante
cuando abordemos el tema del control de la asimilación.

La elección de cuál característica formar depende de las peculiaridades del objeto

de estudio y de los objetivos generales de la formación profesional, de las
exigencias del perfil. Algunos conocimientos y habilidades no requieren un grado de
automatización cuando, por ejemplo la rapidez no es un indicador de la calidad de la
acción. Sin embargo, las peculiaridades del trabajo científico y profesional si
requiere obligatoriamente de algunas de ellas. Este es el caso de características
como la generalización, el grado de conciencia, la independencia en algunas
circunstancias o en algunas cuestiones esenciales y la solidez, sobre todo en
aquellos aspectos básicos generales que le permitan una orientación adecuada de las
soluciones más correctas. Esta elección y el grado con que ellas deben y pueden ser
formadas es competencia del profesor.

Al analizar las características hemos podido observar como su formación condiciona

la necesidad de planificar distintos momentos o estadios en el proceso de
asimilación de los conocimientos y de formación de las habilidades. Sobre todo la
forma (material, verbal, mental) que es una característica fundamental, por las

101
relaciones que tiene con la formación de otras que dependen de ella, hace
imprescindible que se organice la actividad del estudiante en tres etapas o momentos
fundamentales. Pasaremos a continuación a analizar en consecuencia las etapas del
proceso de asimilación.

Las etapas del proceso de asimilación

Durante el proceso de transformación de la forma material a la mental la acción pasa

por diversas etapas de desarrollo. En la teoría de P. Ya. Galperin que hemos
adoptado como base, en calidad de primera etapa del proceso de asimilación esta la
etapa motivacional.

La realización de cualquier actividad humana está organizada por los motivos que
impulsan a su realización. Por esa razón en el caso de la actividad de estudio si el
motivo no se ha creado en el estudiante, éste no aceptará la actividad propuesta o la
llevará a cabo sólo de manera formal.

Con relación a la propia actividad, los motivos de la actividad de estudio se dividen

en externos e internos. Los motivos externos son aquellos que no se relacionan con
los conocimientos asimilados ni con la actividad que conduce a su consecución. En
este caso el estudio sirve al estudiante como medio para el logro de otros fines
(ocupar una posición en el colectivo, lograr la aprobación de figuras estimadas:
padres, maestros u otros). En la motivación interna sirve de motivo el interés
cognoscitivo, la inclinación hacia la búsqueda y la obtención de conocimientos. El
hecho de que los motivos sean externos e internos influye grandemente en la
efectividad del proceso de estudio. La calidad de los conocimientos es superior
cuando la actividad de estudio está regulada por motivos internos, aunque esto no
quiere decir que no existan motivos externos que por su fuerza sean capaces de
regular de forma efectiva el estudio.

Uno de los medios que posibilita la aparición de la motivación interna es la

enseñanza problémica. Debido a que la solución de los problemas se vincula
directamente con la actividad que se pretende formar, la presentación de problemas
o tareas genera el impulso al logro de su solución y por tanto, a la realización de la
actividad que conduce a ella. Como regla los estudiantes aunque no sean capaces de
encontrar de modo independiente esa vía de solución manifiestan interés en su
búsqueda. Otra vía que puede unirse con la anterior, es la vinculación del objeto de
asimilación (tema a tratar) con el perfil profesional, con los problemas de su entorno
social. La posibilidad de constatar la relación entre el contenido de la asignatura y la
actividad profesional y social es una vía para generar el interés cognoscitivo de los
estudiantes.

102
Ambas vías pueden satisfacer los requerimientos necesarios en cuanto a la
disposición positiva del estudiante hacia el objeto de asimilación, para el tránsito a
la siguiente etapa de la asimilación.

En la segunda etapa o "etapa de establecimiento del esquema de la base orientadora

de la acción" (BOA), se le da al alumno el sistema de conocimientos y los modelos
de las acciones a ejecutar con vista a su realización, así como el orden de
realización de los tres tipos de operaciones que entran en la acción: de orientación,
de ejecución y de control. Esta etapa puede establecerse por el profesor y en este
caso el alumno la recibe de forma elaborada. Pero también puede ser establecida
conjuntamente por el profesor y el estudiante, lo que crea en este último la ilusión
del descubrimiento independiente del contenido. Esto tiene un significado positivo
para la motivación del aprendizaje, para propiciar un aprendizaje por
descubrimiento.

En la teoría se han distinguido ocho posibles tipos o formas de base orientadora

sobre la base de tres parámetros fundamentales: su grado de completamiento, de
generalidad y de independencia; no obstante comúnmente se utilizan sólo dos de
ellas. En la BOA 2 el conocimiento se obtiene de forma completa. La formación de
la acción en ella transcurre de forma rápida y sin errores, y se logra una estabilidad
en su formación. Sin embargo, la esfera de transferencia de la acción es limitada
debido a que ella se analiza en condiciones muy particulares.

La BOA tipo 3 tiene una composición completa y generalizada, o sea, aplicada a

todo un conjunto de fenómenos y se establece en cada caso concreto por el alumno
de forma independiente con ayuda de métodos generales que se le dan. Las acciones
que se forman a partir de esta base orientadora no sólo se logran rápidamente, sino
también con gran estabilidad y nivel de generalización.

En el esquema de la BOA se dan por una parte, todos los conocimientos necesarios
sobre el objeto de la acción, las condiciones que es necesario tener en cuenta y por
otra parte, los conocimientos sobre la propia actividad a realizar, las acciones que la
componen y el orden de su realización. Por constituir el modelo de la actividad, en
él deben estar reflejadas todas las partes estructurales y funcionales. Debe ser
completa y dar la posibilidad de orientación no sólo en la solución de las tareas
concretas que se proponen efectuar en la clase, sino de todas aquellas de un mismo
tipo. En esta etapa aún no hay ninguna acción por parte del alumno sino sólo el
conocimiento de la acción y de las condiciones de su exitoso cumplimiento. Con
relación a esta etapa escribe Galperin: "Nuestro alumno aún no tiene la propia

103
acción, no la ha realizado todavía, y sin efectuar la acción no puede aprender"
(Galperin, 1959).

Esta diferencia entre la comprensión de cómo hay que actuar y la posibilidad real de
hacerlo es especialmente subrayado por N. F. Talizina, quién al respecto señala: "De
hecho, la asimilación de la acción (de la actividad) se opera sólo a través del cum-
plimiento de esta acción por el propio alumno, y no sólo mediante la observación de
las acciones de otras personas. He aquí porque la teoría dada, después de la primera
etapa, plantea cuatro más, donde la acción asimilada la realiza el propio alumno
(Talizina, 1988, pág.110).

La tercera etapa de formación de la acción en el plano material o materializado,

supone que los alumnos realicen la acción, pero por ahora en forma externa,
desplegando todas las operaciones que entran en su composición. Esta etapa da la
posibilidad a los alumnos de ejecutar por sí mismo la acción y al profesor la
oportunidad de controlar el cumplimiento de cada una de las operaciones que la
componen. Para generalizar la acción se incluyen en el programa tareas que reflejan
casos típicos de aplicación de dicha acción. No debe haber por otra parte, un
número elevado de tareas de un mismo tipo para evitar una automatización temprana
en esta forma.

Durante la etapa material o materializada, los estudiantes trabajan con las

denominadas tarjetas de estudio donde se plasma el esquema de la BOA (el
conjunto de conocimientos y el procedimiento, composición operacional de la
habilidad a realizar) de las cuáles el alumno se auxilia para realizar la acción
correctamente. De esta forma, en esta etapa el alumno asimila la acción como
material (o materializada) desplegada, generalizada en los límites de los principales
tipos de aplicación, y realizada de forma consciente.

De aquí se deriva, que el programa de enseñanza que pretende garantizar la

asimilación de conocimientos, debe consistir en determinado sistema de tareas que
exija la ejecución de la actividad específica y al mismo tiempo tenga la aplicación
de los conocimientos que ella requiere. En la práctica actual, aunque se sigue este
mismo principio, generalmente las tareas consisten frecuentemente en la
reproducción de conocimientos, en la solución de tareas mediante la memorización,
la fijación a través de la lectura repetida de los contenidos. Frecuentemente los
conocimientos actúan sólo en este tipo de actividad que cómo no es adecuada a su
esencia, ocasiona que se olviden rápidamente y limita su aplicabilidad sólo a la
esfera en que se produjo.

104
De esta forma el primer requerimiento de las tareas es que sean adecuadas a la
actividad que se pretende formar, o sea que constituyan modelos de la acción real a
ejecutar. El segundo requerimiento de las tareas, se refiere a las formas de su
presentación: ellas deben corresponder con la etapa de asimilación en la que se
insertan. En las tres primeras etapas las tareas se dan de forma material o
materializada lo que significa que los objetos o sus modelos (dibujos, gráficos,
esquemas) deben ser accesibles a transformaciones reales. En las últimas tres etapas
actúan ahora no con objetos percibidos visualmente, sino con descripciones
verbales. La solución de las tareas en esta etapa, no consiste en la transformación
práctica de los objetos sino en el razonamiento teórico.

Además, debe señalarse las particularidades que adoptan estas tareas en las distintas
etapas. Las tareas que se presenten al estudiante en la primera etapa motivacional,
se hacen sin resolver la actividad necesaria para su solución; en la segunda etapa,
estas tareas se utilizan a modo de ejemplo para describir la actividad necesaria para
su solución ante los estudiantes, resolviéndose por el profesor, o en el mejor de los
casos, por el alumno junto con el profesor. En la tercera etapa, las tareas se
presentan con vista a la ejercitación del estudiante para la asimilación del contenido,
por lo que deben resultar más comprensibles al estudiante, de modo que siguiendo
las orientaciones de la tarjeta de estudio, pueda resolverlas. Con relación a las tareas
presentadas en las últimas etapas, todas se resuelven por los estudiantes de forma
completamente independiente a un nivel verbal como ya se ha planteado.

Después que todo el contenido de la acción resulta asimilado, en este plano es

necesario llevarlo a la etapa siguiente o "etapa de formación de la acción en el plano
de lenguaje". En esta etapa los elementos de la acción, deben estar presentados en
forma verbal (oral o escrita) y exigir una expresión verbal (acción oral o escrita) por
parte del estudiante. De esta forma la acción sufre una serie de transformaciones: se
traduce a una lógica conceptual y por tanto se generaliza, aunque no está totalmente
automatizada ni reducida. La generalización de la acción y su conciencialización,
adquieren en esta etapa posibilidades nuevas que le aporta el lenguaje, ya sea en su
forma oral o escrita.

Las dos últimas etapas de formación de la acción en lenguaje externo para sí y de

lenguaje interno transcurren de forma poco diferenciada en el nivel de Educación
Superior. En ellas, la acción después de tomar la forma mental comienza muy
rápidamente a reducirse y automatizarse, adquiriendo el aspecto de la acción por
fórmula. Al final de la quinta etapa la acción es ya un hecho del pensamiento, en la
cual el proceso de su realización está oculto, reducido y sólo se revela a la
percepción el producto o resultado del mismo.

105
Es importante aclarar que estas etapas se producen siempre que se asimilan
conocimientos nuevos; no así cuando se actualizan conocimientos previamente
adquiridos. Asimismo, es posible que no sea necesario se transiten por todas,
cuando en un ciclo de enseñanza se concatenan muchos contenidos que se integran
posteriormente a otros de los cuáles son componentes particulares. En este caso son
los conocimientos más generales, que responden a la formación de una habilidad
general, los que deben transitar por las mencionadas etapas.

Esta concepción del proceso de enseñanza, supone la estructuración sobre nuevas

bases de la asimilación de los conocimientos en los distintos niveles. En lo que
compete a la Educación Superior, ella supone que el perfeccionamiento con todas
sus etapas componentes, se realice sobre medidas que modifiquen sustancialmente
el proceso tal como se realiza.

Actualmente el proceso no ocurre así. Se introduce de una vez un volumen

considerable de información que se mantiene al mismo nivel, en ocasiones
transcurre más de una semana para el paso de una etapa a la otra, y a veces no se
garantiza el tránsito por todas las etapas porque no se dirige conscientemente el
proceso.

Consecuentemente en ocasiones, el estudiante no llega a solucionar ni una sola tarea

en la que el conocimiento se aplique y todo queda en el mejor de los casos a nivel
de la comprensión y de la capacidad de reproducir.

Esta dirección del proceso de estructuración de la actividad de enseñanza-

aprendizaje sobre las bases de la teoría de la asimilación de las acciones mentales
requiere, como vemos, una profunda transformación de este proceso. Supone
desarrollar tareas adecuadas al contenido de lo que se quiere que el estudiante
asimile, y a las etapas por las que está transitando, de modo que se asegure que se
ejercite en cada una de ellas, y por tanto, como veremos a continuación una
transformación en los métodos y formas de enseñanza.

Análisis a nivel didáctico

Las regularidades psicológicas analizadas, nos han permitido a partir del

fundamento de que todo conocimiento se asimila en la actividad, analizar los
elementos componentes de su estructura, conocer las características o parámetros
que funcionan como indicadores de la calidad de su formación y las etapas o
estados de tránsito del proceso de su formación. Estas regularidades contenidas en

106
esta teoría de la enseñanza satisfacen las exigencias que, según ya vimos, plantea la
teoría de la dirección para la adecuada planificación, regulación y control de
cualquier tipo de actividad. Corresponde a la didáctica, una vez que ha definido los
objetivos, y seleccionado y estructurado los contenidos en correspondencia con
ellos, organizar los procedimientos y vías para su formación. Para ello es necesario
seleccionar los métodos y los medios correspondientes. Comoquiera que es esta una
tarea de competencia del profesor, analizaremos de nuevo las etapas desde el punto
de vista de las acciones del profesor.

Sabemos ya que existen cinco etapas y necesitamos organizar el proceso de forma

tal que se garantice el tránsito del estudiante por todas ellas. Para hacerlo vamos a
concentrarnos en lo que podemos denominar como "ciclo de la enseñanza", es decir
en aquel fragmento del proceso que responde a un objetivo general y a un tema
general del programa de formación. Se trata pues de garantizar que al término de
este ciclo el estudiante tenga formada, con las características previamente previstas,
la habilidad proyectada en el objetivo. Podemos a su vez en este ciclo concebir dos
momentos o fases, una inicial, preparatoria de la actividad del estudiante y una fase
en la cual a través de diferentes etapas el estudiante realiza la acción en diferentes
planos. Comoquiera que las primeras fases son preparatorias en ellas es algo más
intensa la actividad del profesor; son ellas, las etapas motivacional y la de formación
de un esquema o base orientadora de la acción. Al analizar las etapas desde el punto
de vista del profesor lo haremos a partir de la estrecha relación que se da entre las
etapas del proceso de asimilación del estudiante y los métodos, formas y medios que
sobre su base deben emplearse en el proceso de enseñanza.

En la etapa motivacional, el profesor debe lograr crear una disposición favorable en

el estudiante para la realización futura de la actividad. Esto no quiere decir, que el
aspecto motivacional sólo lo tenga en cuenta en esta etapa, sino que en las demás,
este es un factor a considerar, mientras que en este momento inicial, preparatorio, la
motivación es una fase especial a trabajar por el profesor, con vista a crear en el
estudiante una disposición favorable hacia el tema objeto de estudio.

Aunque en esta fase se ponen a prueba la iniciativa y creatividad del profesor para
incentivar el interés por el tema, existen dos vías que pueden utilizarse de forma
independiente, pero también vinculadas, y que tradicionalmente han sido efectivas
para alcanzar este propósito. Una de ellas es la presentación del tema de estudio,
como alternativa de solución de una o varias situaciones problemáticas que existen.
El planteamiento de problemas, por presentar en su formulación un conflicto entre la
esfera de lo conocido y lo que aún esta por conocer (solución de problema),
generalmente tiene por efecto la generación del interés por la búsqueda de la
solución. Por esta razón, suele ser un procedimiento eficaz en esta fase.

107
La otra vía consiste en vincular el objeto de estudio del tema con la realización de
alguna tarea propiamente profesional. Esta vía tiene una especial significación en las
ciencias básicas.

Es muy probable que si este vínculo no se establece por el profesor, el alumno no

alcance a ver la importancia y la función que tiene determinado conocimiento básico
para su futura actividad profesional y sólo se percate de esta necesidad años
después de haberlo estudiado. Por eso, es muy importante, que desde la fase
preparatoria del proceso se muestre este vínculo de forma explícita.

Estas dos vías pueden complementarse presentando situaciones problemáticas

vinculadas con el perfil profesional, lo que sin dudas tiene efectos superiores. Puede
obtenerse además un incremento de la motivación, si por otra parte se utilizan los
recursos que nos brinda la moderna tecnología de la enseñanza, por ejemplo si al
presentar una situación de esta naturaleza, se le ilustra con un video o con la
realización de una demostración experimental, u otro medio atractivo. La utilización
de todos estos medios, puede hacer más efectivo el empleo del método problémico
para la generación del interés por parte del estudiante. El principio de oro de estos
medios de visualización es que el objeto a visualizar coincida con el objeto de
asimilación, de modo que no se disperse la atención del estudiante en cuestiones
secundarias.

En el caso de los estudiantes de radioquímica, en la asignatura de Algebra Lineal,

por ejemplo, H. Hernández (22) ilustra con el modelo de regresión lineal la relación
planteada entre problema - fenómeno - modelo de la ciencia que tiene función
motivadora. La situación presentada se sintetiza en el esquema siguiente:

PROBLEMA Determinación de parámetros fisicoquímico.

FENOMENO Variación del rendimiento de una reacción dada

en función de: la concentración de un reactivo,
del PH de la mezcla reaccionante, de la tempe--
ratura.

MODELACION Gráfico de colaboración de aplicación de método

DEL MOVIMIENTO analítico instrumental.
DEL OBJETO

108
MODELACION Modelo de regresión lineal.
MATEMATICA Y = Bx + e
(selección y utilización del modelo).

Ax = B Problema central del Algebra Lineal.

COMBINACION Célula generadora, (posibilita la comprensión -

LINEAL del modelo).

(Tomado de Hernández, H., Cap. II esquema 2.4).

El planteamiento de un problema semejante ilustra también la forma de vincular la

etapa motivacional con la siguiente de formación del esquema de la base orientadora
en el estudiante. A partir de una tarea profesional típica, formulada en términos de
problema, se puede fundamentar la necesidad del conocimiento del sistema de
conceptos, regularidades o leyes del fenómeno revelado.

Por supuesto que para que la orientación tenga los requisitos de una BOA tipo 3
(completa, general e independiente), es necesario que la situación presentada esté
relacionada con uno de los objetivos generales previamente formulados y éste con la
invariante del sistema o con su célula generadora. Además, es necesario trabajarlo
de una forma particular, de modo que se cree en el estudiante la ilusión de que
arriba a ella por sus propios medios. Para ello, es necesario que se proceda a través
del método de elaboración conjunta a guiar a los estudiantes en sus razonamientos
de forma tal que llegue por deducción, por aplicación del conocimiento esencial,
general, a la explicación de los distintos tipos de fenómenos particulares o variantes
del sistema.

A manera de ilustración, sirve también la organización de los contenidos ya citados

logrado en la asignatura Algebra Lineal. A partir del esquema en el que se sintetiza
de forma sistemática el contenido de la asignatura a partir de la célula generadora
(el concepto de combinación lineal), el profesor va a través de un método de
elaboración conjunta, logrando que el estudiante a partir de la determinación de la
célula genética descubra los mecanismos de la formación de nuevos conceptos
(esquema) y a partir de ellas participe en la propia elaboración de las tarjetas de
estudio, en las cuáles se recoge de forma esquemática estas relaciones en el sistema
conceptual y los procedimientos operacionales para realizar la acción vinculada con
él.

109
La utilización del método de elaboración conjunta, en carácter de método principal
en esta etapa, no impide que se emplee también en algunos momentos de ella que
así lo requieran, el método expositivo.

En esta etapa los medios fundamentales o auxiliares pueden ser muy diversos
(pizarras, láminas de retro, diapositivas, pancartas, videos, microcomputadoras)
siendo su requisito fundamental que a través de ellos se ilustren las relaciones
esenciales del objeto de estudio. En el caso específico de los medios de ma-
terialización, a esta propiedad se añade la de proporcionar la posibilidad de una
actividad del estudiante con el medio, en el cual se hayan modeladas las relaciones
esenciales del objeto de conocimiento.

La previsión por parte del profesor de las acciones que debe realizar el estudiante
con los medios de materialización es de suma importancia. Estas no deben limitarse
únicamente a la realización de operaciones con medios ya construidos o
modelados, sino también la propia construcción de modelos o de medios de
materialización (actividad de modelado), o incluso la propia creación de nuevos
modelos por parte del estudiante, lo que sin dudas propicia el desarrollo de la
creatividad por parte del estudiante.

La forma de enseñanza para estas dos etapas puede ser la conferencia aunque no en
su forma tradicional, expositiva, sino en variantes modernas de ellas: la conferencia
problémica o la conferencia debate, o una mezcla de ambas. En la primera, se parte
de un problema, y a través de la participación de los estudiantes según las preguntas
que le va planteando el profesor, se va dando solución a las contradicciones hasta
llegar a las distintas alternativas de solución. En la conferencia debate se reclama la
participación de los estudiantes, a partir de planteamientos polémicos o preguntas
que son analizadas o debatidas por parte de los estudiantes. Ambas requieren una
amplia preparación por parte del profesor de los momentos en que se requiere de la
participación de los estudiantes y de la definición de los planteamientos polémicos,
de las preguntas para suscitar la intervención o para guiar el razonamiento de ellos.

A partir de la tercera etapa comienza la fase de la actividad propiamente dicha. Al

iniciarla el estudiante debe poseer todo el sistema de orientación que le permita
realizar con éxito las tareas. Esto por supuesto, no quiere decir que tiene ya la ha-
bilidad, sino que conoce en qué consiste el problema y los recursos de que dispone
para realizar las tareas que se le propongan. Cuenta además para ello con las
tarjetas de estudio, donde se esquematizan las relaciones esenciales del objeto de
estudio y se presenta la composición operacional de la habilidad.

110
La esencia de esta etapa consiste en que el alumno trabaje, realice acciones
específicas con el objeto de asimilación, estando éste en forma real, material (por
ejemplo, en el caso de la anatomía, piezas anatómicas reales o representadas sus
relaciones esenciales en forma de esquemas, diagramas, dibujos, etc.). Lo
importante es que la acción se efectúe en el plano exterior con objetos reales o con
sus relaciones ideales materializadas en esquemas, gráficos u otras formas de
representación, a través de los medios de materialización.

¿Qué le importa a la enseñanza esta materialización del proceso?. De acuerdo con la

teoría de la actividad, y la concepción que subyace en los métodos activos de
enseñanza, la acción es la fuente de los conocimientos humanos; no basta con ver o
escuchar algo relacionado con el tema objeto de estudio; es necesario hacer algo,
realizar alguna acción con su contenido. Por eso, P. Ya. Galperin afirma que aún
cuando estemos ante un objeto de asimilación en el cual no se evidente la acción a
realizar, hay que tratar de hallarla; si aparentemente no es evidente la forma de
materializar un determinado objeto de estudio, no obstante, hay que buscar la forma
de materializar sus elementos componentes, sus relaciones y vínculos y el
procedimiento para operar con él, ya que es este plano el que garantiza la formación
de una nueva acción mental.

Como quiera que el estudiante no tiene aún formada la habilidad para hacerlo, es
requisito fundamental de esta etapa que él trabaje con las tarjetas de estudio. Estas
pueden haber sido previamente elaboradas por el profesor o por ambos en la etapa
de formación del esquema de la base orientadora.

Existen distintos tipos de tarjetas. Por su contenido pueden incluir sólo

características de los objetos o de los conceptos que lo designen (fijación);
algorítmicos, que indican la consecutividad de las operaciones en la ejecución de la
acción, o mixtas que incluyen los dos aspectos anteriores. Según su formato pueden
ser de uno, dos o tres columnas donde se incluyen sucesivamente los aspectos
siguientes: objeto de asimilación, composición de las operaciones (procedimiento a
realizar con su objeto de asimilación), y control de la ejecución (sistema de
indicadores para la valoración de la acción ejercitada). En la tarjeta se pueden
utilizar distintos tipos de lenguaje que simbolicen las relaciones esenciales del
contenido: texto escrito, dibujos, esquemas, gráficos, símbolos o signos, sin
embargo es preferible que en las partes donde se utilice texto escrito se haga de
forma sencilla y sintética.

El número de tarjetas a emplear está en dependencia de la complejidad del

contenido. Sin embargo, para lograr la reducción de la acción y el desprendimiento
de la tarjeta durante esta etapa es necesario que al principio el contenido y el

111
procedimiento aparezcan desplegados, utilizando distintos recursos de materia-
lización, mientras que posteriormente este mismo contenido aparezca reducido. Esto
facilita el proceso de eliminación definitiva.

Los esquemas que aparecieron ilustrados en la figura, sintetizando los contenidos

de Algebra Lineal son tarjetas de contenido donde se presentan las relaciones
esenciales del objeto de asimilación. Estos tipos de tarjetas pueden utilizarse en
pancartas de forma permanente en el aula, de modo que cada vez que se introduzca
un nuevo concepto se vea la relación que tiene con el resto de las categorías del
sistema.

Las tarjetas que se exponen a continuación (tarjeta de estudio I, fig.1) corresponden

a las empleadas en el tema: Procesos de oxidación-reducción. Según su formato son
de dos columnas (objeto de asimilación, composición operacional, acción a
realizar). Observarse como en ellas el contenido de cada acción aparece desplegado
e ilustrado, materializadas sus relaciones esenciales y la orientación es completa
generalizada. En la Tarjeta II los componentes se han reducido y se han ido
eliminando los medios de materialización, mientras que en la III, sólo queda el pro-
cedimiento operacional ya sintetizado en forma de enunciado.

Esta secuencia de tarjetas correspondientes a un tema (ciclo de enseñanza), ilustran

no sólo la forma en que se debe confeccionar cada tarjeta, sino la secuencia que se
debe seguir en el proceso de su eliminación para lograr una mayor independencia
del estudiante y para contribuir a la reducción de la acción.

FALTAN GRAFICOS DEL LIBRO ORIGINAL PAGINAS 97 Y 98

99 Y 100

¿Qué aporta el uso de la tarjeta?

Aparte de que permite individualizar el proceso ya que cada estudiante puede

contar con este apoyo externo para realizar la acción, la tarjeta al contener lo
esencial de la base orientadora, permite que el estudiante aplique los conocimientos
que se requieren asimilar sin haberlos aprendido de memoria antes. Esto posibilita
dar un mayor volumen de conocimientos y procedimientos de carácter general,
facilitando además su comprensión y fijación a través de su propia utilización.

112
Al mismo tiempo la tarjeta permite trabajar una serie de características:

1) al ser un medio de materialización del objeto de asimilación constituye una vía

que ha resultado muy eficiente para trabajar la forma inicial, materializada;

2) permite asegurar la fase de trabajo compartida (con ayuda del profesor) sin que el
proceso que sigue cada estudiante pierda su individualidad;

3) permite trabajar la reducción de la acción diseñando a su vez tarjetas en las

cuáles la acción se trabaja desplegada y tarjetas en las cuáles la nueva acción se
presenta reducida;

4) a su vez a través de su reducción y eliminación, permite trabajar el tránsito hacia

un mayor nivel de independencia por parte del estudiante.

Como se observa en las tarjetas, en la columna de la composición operacional se

presentan tareas o problemas en correspondencia con el objeto de asimilación: ¿qué
papel tiene la tarea en esta etapa?

La tarea según se ha definido en la psicología es el objetivo que se le plantea al

estudiante en condiciones dadas, quiere decir es el problema o situación concreto al
que se enfrenta el estudiante y a al cual debe dar solución. Como se colige de aquí
la tarea no es más que la concreción del método que se utilice en esta etapa y por
tanto es la vía para lograr el desarrollo de la habilidad. En ella está contenida la
acción que queremos realice el estudiante para asimilar la habilidad. Teniendo en
cuenta que la tarea debe modelar el objeto de asimilación y que debe suscitar la
realización de la acción que queremos formar, su selección debe hacerse con
extremo rigor y cuidado. No se trata de poner tareas una tras otra sin ningún orden
ni concierto; se trata antes bien de elegir aquellas que corresponden al objeto de asi-
milación, que estén en correspondencia con los objetivos que susciten la relación de
la acción que se quiere formar. El sistema de tareas es así el conjunto de ejercicios,
problemas, situaciones que propician la realización de las acciones que queremos
formar, o sea aquéllas en que se corresponden con los objetivos y con el objeto de
asimilación.

A través del sistema de tareas se debe garantizar la formación de las características

de la acción necesarias para que el aprendizaje se realice con la calidad requerida.

Para la etapa material o materializada las tareas, ejercicios o problemas son aquellos
en los que, por su forma de presentación, se materializan las relaciones esenciales
que están presentes en ellas (ver tarjetas) de modo que la acción se efectúe co-

113
rrespondientemente en esta forma de la acción. De acuerdo con N. G. Salmina es
muy importante tener en cuenta que dentro de la forma materializada de la acción, la
tarea a ejecutar se presenta en dos variantes cualitativamente diferentes: la gráfica y
la simbólica. "Según las investigaciones psicológicas, la forma gráfica de ejercicio
de las tareas, al igual que la forma gráfica de representación de la información, es la
más efectiva en las primeras etapas de formación del conocimiento en comparación
con las formas simbólicas (símbolos científicos) y verbal, debido a que descubre,
hace visible la estructura y las relaciones del conocimiento a asimilar. La forma
simbólica es la forma más encubierta y no siempre accesible en las etapas iniciales
de la asimilación" (N.G. Salmina, 1988, Pág.52).

En correspondencia con las exigencias de la teoría de la formación de las acciones

mentales en esta etapa es necesario organizar el trabajo con los objetos reales o sus
sustitutos: modelos, representaciones, esquemas, gráficos. Comoquiera que gran
parte de los contenidos científicos se expresan en símbolos y no es posible organizar
en esta etapa un trabajo con objetos reales, la forma de presentación de las tareas, al
igual que la forma que requiere su ejecución, es fundamentalmente gráfica. En las
tarjetas que se presentan a modo de ilustración se evidencia esta graduación de las
formas iniciales gráficas hacia las simbólicas.

La formación de la generalización se realiza a través de la presentación de diversos

tipos de tareas: de contenido objetal, lógicas, psicológicas y con una forma de
presentación directa e inversa.

Los problemas o tareas de contenido modelan los diferentes casos tipos o

situaciones en que se puede manifestar esa esencia y se diferencian en el modo de
solucionarlos. Por ejemplo, en el caso de los procesos de Redox, las diferentes
variantes de manifestación de esa esencia. A su vez, dentro de esta variante las
diferentes manifestaciones típicas en que pueda ocurrir el fenómeno. De este modo,
a través de la modelación en las tareas o problemas de estas diferentes situaciones,
al alumno se le presentan el rango de aplicación del principio, ley o regularidad que
estudia.

En los problemas o tareas de tipo lógico se prevé la selección de tareas de modo tal
que en ellas varíen las condiciones según un criterio lógico, es decir, las tareas
deben presentarse con una composición completa de las condiciones, con una
composición completa más rasgos superfluos o secundarios (ambas situaciones de
pertenencia), con una composición incompleta de las condiciones con y sin rasgos
superfluos (situaciones de no pertenencia) y con una composición no completa pero
en la cual se desconoce si está o no presente uno de los rasgos o condiciones esen-
ciales (situaciones indeterminadas).

114
Habitualmente en el proceso de asimilación sólo se presentan tareas que tienen una
composición completa de las condiciones. En ella sólo es necesario la obtención de
un resultado sin que se requiera del estudiante un análisis completo del sistema de
condiciones, lo que muchas veces conduce a una solución estereotipada según un
problema tipo. Por esta razón, con este tipo de tarea no se forma en los estudiantes
la habilidad de analizar ese sistema de condiciones en que se produce el objeto de
asimilación.

En las investigaciones realizadas por N.G. Salmina se ha revelado además, la

necesidad de introducir tareas directas e inversas para la formación del
conocimiento completo. Esta variación de las indirectas e inversas permite poner de
relieve la estructura de relaciones y dependencias entre los diferentes componentes
del conocimiento de un objeto dado. Sirva de ejemplo problemas con contenidos de
la Química extraídos de los ilustrados por N.G. Salmina en sus trabajos de
perfeccionamiento del programa correspondiente:

Problemas Directos

1) La estructura electrónica del átomo está representada en células cuánticas.

Escriba la fórmula electrónica del átomo y establezca la carga del núcleo.

Problemas inversos

1) La estructura electrónica del átomo está representada en forma

2 2 6 2 4
de fórmula electrónica 1S , 2S , 2P , 3S , 3P . Represente las

células cuánticas del átomo y establezca la carga del núcleo.

Es igualmente importante que la variación se presente también en relación con la

forma de presentación de la tarea. En muchas ocasiones los estudiantes se
confunden al concebir la solución de un problema porque no se ha variado su forma
de presentación y se ha habituado a una forma típica. Por ejemplo, el problema an-
terior pudiera formularse también de la manera siguiente:

La carga del átomo es igual a + 16. Represente la estructura electrónica del átomo
en forma de células cuánticas y fórmulas electrónicas.

Los tipos psicológicos de problemas se crean correlacionando de forma diferente

mediante su contrastación rasgos evidentes y conceptuales. Su objetivo es que el

115
estudiante correlacione diferentes formas de presentación del mismo contenido. Por
ejemplo, en el tema "Enlace Químico", N.G. Salmina propone los siguientes tipos
de tareas:

1. ¿De cuáles elementos son los átomos de que consta el revestimiento representado
de los orbitales híbridos en la molécula?

2. Represente los esquemas gráficos de las estructuras electrónicas de los átomos

que forman la molécula BeH2 (con el aspecto de células cuánticas).

La modelación de todos estos tipos de tareas o ejercicios es lo que posibilita la

generalización del conocimiento la revelación de la esencia del objeto en las
diferentes condiciones o situaciones en que se puede presentar. En especial, las
situaciones indeterminadas, según N.F. Talizina, son la vía además para la formación
del carácter razonado de la acción, debido a que este tipo de tarea sólo se resuelve
si el estudiante se orienta en todo el sistema de rasgos o condiciones esenciales de
la acción. El hecho de que tradicionalmente este tipo de situación se haya utilizado
muy poco en el proceso de enseñanza ha influido notablemente no sólo en la bajo
nivel de generalización de los conocimientos y habilidades, sino también en su
insuficiente grado de razonamiento.

El grado de conciencia se forma en esta etapa por dos vías. En primer lugar, el
alumno adquiere conciencia de la lógica de la acción, no sólo a través de su propia
realización, sino también por la forma en que ella se presenta, es decir por su
carácter desplegado, lo que le permite constatar su composición y secuencia
operacional. En segundo lugar, se le debe pedir al estudiante a su vez, que siempre
argumente o explique sus respuestas, bien de forma oral o bien escrita, de modo que
se vaya trabajando la traducción de la lógica de la acción a la lógica de los
conceptos o formulaciones verbales.

La forma de trabajar la independencia, aunque parezca contradictorio, consiste en

darle a los estudiantes los diferentes niveles de ayuda que él requiere en esta etapa
para efectuarlo con calidad, sin haberla memorizado antes.

Por esto es especialmente importante disponer en ella de todos los medios de

materialización del objeto de estudio y además de la disposición del profesor para
controlar la realización de la acción de los estudiantes en cada una de sus
operaciones y corregirlo en caso necesario. Todas estas ayudas en este momento del
aprendizaje son las que garantizan la ulterior independencia del estudiante. Además
a la formación de la independencia, como hemos ya visto, contribuye notablemente

116
el proceso de eliminación de la tarjeta que se modela en la enseñanza, sintetizando y
reduciendo los niveles de ayuda hasta eliminarlos totalmente.

El hecho de que se posibilite que algunos de estos medios de materialización o

incluso de problemas o situaciones problemáticas, se diseñen o modelen por el
estudiante es una vía para contribuir al desarrollo de iniciativas y de la creatividad,
una vez que él posee los medios y los conocimientos necesarios para hacerlo. En
este sentido, esta alternativa de preparación y realización del proceso se diferencia
sustancialmente de una parte considerable de las actuales propuestas de desarrollo
de la creatividad. Debido a que la mayor parte de ellas parten de una concepción
empirista del proceso de enseñanza y de aprendizaje, en ellas con frecuencia se
plantean situaciones o tareas para que el estudiante las resuelva sin que previamente
se le den los recursos psicológicos necesarios para hacerlo. Esto, lejos de contribuir
al desarrollo de la creatividad en la mayoría de los estudiantes, puede ser
contraproducente en la medida en que puede propiciar la frustración y el fracaso en
ellos. Esta forma de proceder sólo puede ser útil con estudiantes de talento que
pueden por sí mismos solucionar muchas de las situaciones que se les presenten aún
con un mínimo de condiciones dadas por la enseñanza.

Si bien la solidez es una característica que depende de la calidad con que se hayan
formado las anteriores características, es indudable que la acción se hace más sólida
cuando se ejercitan las diferentes situaciones tipos. Teniendo la precaución de que
no se llegue a un exceso de ejercitación en esta etapa, debido a que no es deseable
que se logre un nivel de automatización en ella por el propio carácter materializado
de los ejercicios. Esto obstaculizaría su tránsito hacia la forma mental. No obstante,
sí es aconsejable incluir dos o tres ejercicios de un mismo tipo, de modo que se
favorezca la formación de una mayor solidez en el conocimiento.

El sistema de tareas elaborado según las anteriores exigencias de la etapa material o

materializada y de las características que se desean formar se presentan a través de
la utilización de un determinado método.

En esta etapa el que más se adecua es el método problémico en sus diferentes

variantes, modelando condiciones en que se dan las variables relacionadas con el
comportamiento de un determinado fenómeno. Este principio es aplicable a los
diferentes contenidos de las distintas disciplinas científicas. Pueden utilizarse otros
métodos siempre que se respeten las anteriores exigencias en las tareas que se
presentan de forma concreta, y que se tenga en cuenta el carácter de realización
individual de cada una de ellas. Por eso pueden ser también útiles diferentes
variantes de los métodos grupales en su etapa inicial, individual. Entre estos pueden
ser efectivos los métodos de situaciones (incidentes, casos). Y cualquier otro

117
método de simulación o modelación de estructuraciones o formas de interacción
que ocurren en la actividad profesional según la estructura de sus acciones compo-
nentes, las etapas por las que transita y las personas que en ellas participa (juegos
de roles, instructivos, dramatizaciones u otros según lo permita el propio contenido
de la temática.

En algunas carreras, y específicamente en algunas asignaturas por las características

del objeto de asimilación, las situaciones que se modelan son esencialmente
situaciones sociales. En ellas, el lenguaje como medio de comunicación tiene una
mayor connotación ya desde esta etapa, que en otras asignaturas o carreras donde la
interacción se hace fundamentalmente con un objeto (material o materializado de la
realidad). En el primer caso, las situaciones a materializar tienen un fuerte
componente de interacción entre las personas, mientras que en el segundo este
componente es más reducido. En estos casos el objeto a materializar o a modelar
son las propias situaciones sociales, las formas o tipos de relaciones entre las
distintas personas que participan, los roles o funciones que ellas desempeñan. Los
juegos de representación, de roles, las dramatizaciones pueden ser métodos
efectivos en estas condiciones.

La organización de esta etapa puede implicar cambios en las formas de organización

utilizadas tradicionalmente. Según el carácter más o menos complejo de la base
orientadora y de la elaboración en el alumno de un esquema de orientación en el
objeto de asimilación puede resultar más adecuado la unificación de la etapa de
elaboración del esquema de la orientación con la etapa material o materializada.
Esto supone romper con el esquema tradicional, convencionalmente aceptado de la
forma de conferencia donde se expone un material teórico, para después proceder a
la forma de clases prácticas, donde el alumno trabaja de forma directa con la acción
a asimilar. De esta forma se trabajaría en una misma clase que puede tener dos, tres,
o cuatro horas de duración en las dos etapas: la de la elaboración del esquema de
orientación y la materializada, de aplicación de este esquema a la selección de una
serie de tareas concretas. A su vez, la etapa materializada, en dependencia de la
complejidad del contenido a asimilar puede estructurarse con todas las clases
prácticas que se estimen necesarias.

En esta etapa, debido al carácter materializado que ella tiene se debe utilizar todos
los medios que se requieran para asegurar las transiciones desde las formas
materiales o materializadas de presentación del objeto (gráficos, esquemas, modelos
u otros), hasta sus formas simbólicas o conceptuales a través de aquellos recursos
técnicos o convencionales de que se disponga. Desde luego, como ha podido
observarse un medio fundamental, imprescindible de la etapa es la tarjeta de

118
estudio suministrada individualmente que garantiza consecuentemente la realización
individual de la acción sin su memorización previa.

La siguiente etapa a dirigir por el profesor es la verbal. Esta etapa se puede

comenzar a trabajar a partir de la anterior mediante el trabajo por parejas de los
alumnos en la orientación y el control de la tarea de su compañero (enseñanza por
pares), para lo cual es importante suministrarle el sistema de indicadores para su
valoración. Al analizar la tarea de su compañero, el estudiante debe tener en cuenta
no sólo la respuesta o solución, para concluir si es correcta o no, sino también el
proceso de realización, de modo de poder argumentar luego si tuvo o no en cuenta
todo el sistema de condiciones. Este intercambio de roles de ejecutor a controlador
que se alterna de modo sucesivo por cada miembro de la pareja, contribuye a la
formación de una serie de características de la acción: generalización, en la medida
en que se transforma de su forma objetiva a su forma conceptual en el lenguaje;
conciencia, debido a que se utiliza el lenguaje con fines de comunicación, para
orientar, argumentar, explicar y valorar el proceso de solución de la tarea y sus
resultados; independencia, en la medida en que es el estudiante el que valora la
acción; razonamiento, al tener que analizar la forma en que se orienta el compañero
en el sistema de condiciones; reducción en la medida en que las formas lingüísticas
son formas de expresión más generalizadas y reducidas de la riqueza de
manifestaciones que se da en el plano material o materializado.

Además, el desempeño del rol de controlador es una vía para la apropiación, no sólo
de los indicadores del control y de la formación de la propia acción del control y
valoración de los demás, sino también para la formación del autocontrol. Aún más,
la adecuada dirección de esta etapa por parte del profesor coloca a los alumnos ante
la situación de expresarse verbalmente de forma oral o escrita en el sistema
conceptual de la ciencia de que se trate lo que tiene una doble significación para el
proceso: por un lado es una vía para el dominio del lenguaje técnico y científico; por
el otro, es una oportunidad que tiene el profesor para contribuir a desarrollar las
formas de expresión oral o escrita, para la comunicación, argumentación y
valoración de las ideas en las ciencias.

Para esta etapa pueden utilizarse las mismas tareas de la materializada u otras que
se estimen más adecuadas a la forma de la etapa. Para su desenvolvimiento efectivo
son muy útiles los métodos grupales que se emplean coma variantes de la
enseñanza activa; entre ellos los métodos de discusión en sus diferentes tipos (en
grupos pequeños, plenaria o ambas combinadas de forma sucesiva, discusión,
confrontación, mesa redonda, etc.). Estos métodos pueden estar precedidos, en
algunas asignaturas más ligadas con el perfil profesional, de otros métodos (juegos
de roles profesionales, juegos instructivos, métodos de situaciones) en los cuales se

119
modelan situaciones, formas de interacción, incidentes que frecuentemente ocurren
en la actividad profesional, según los momentos o etapas por las que transcurre
dicha actividad, sus acciones componentes y según las personas que participan en
ellas. Lo más importante es que impliquen la reflexión y la verbalización con fines
de comunicación de aspectos del objeto de asimilación; que propicien la
participación, el intercambio de ideas y criterios; que a su vez, propicien la
implicación del sujeto en la tarea y su solución.

El uso de grupos en sus diferentes variantes pueden ser también una vía muy
importante para desarrollar diferentes aspectos de las relaciones sociales de los
estudiantes. Es conveniente para su correcto desenvolvimiento se seleccione entre
sus integrantes un dirigente que conduzca las actividades a desarrollar según
determinados objetivos y prescripciones, un registrador que anote las incidencias
fundamentales, los criterios y opiniones vertidas en relación con los aspectos
analizados, y un observador que siga el curso de los acontecimientos del grupo
según determinados parámetros que son de interés tener en cuenta: nivel de partici-
pación de los integrantes, forma en que se presentan y distribuyen las tareas, estilo
de dirección y otras.

El hecho de que los grupos se constituyan en cada ocasión requerida con integrantes
diversos, y con una asignación de roles rotativos entre todos sus miembros
contribuye a elevar el nivel de relaciones, de comunicación entre todos. Ello
aumenta el conocimiento de los demás y de sí mismo y contribuye a desarrollar
diferentes aspectos del comportamiento social en grupos con diferente composición
y número de miembros (pequeños y grandes), lográndose así importantes efectos
educativos a través de la propia organización y desarrollo de los recursos de la
enseñanza.

Para ello es importante que se trabaje con una serie de normas grupales adoptadas
por consenso de los miembros del grupo.

La etapa verbal puede darse como continuación de las anteriores a través de clases
prácticas o de laboratorio, como formas organizativas docentes, o si el proceso así
lo exige, de forma independiente a través de las variantes de seminarios. En ella los
medios a utilizar se reducen. Además de los materiales que requiera el uso efectivo
del método a emplear, se puede prever la utilización de las tarjetas reducidas, en
caso de que el estudiante lo necesite.

En la etapa final, mental, las tareas se presentan sin ningún nivel de ayuda ni forma
de materialización, a no ser en el caso de aquellas acciones que contienen una parte
que se ejecuta siempre en el plano externo o con algún medio de materialización.

120
Por ejemplo, aquellas que implican la manipulación de algún equipo, la planificación
del tiempo que requiere de medios de planificación (agendas, bolsiplanes y otros), el
trabajo de Geometría que se apoya en figuras geométricas, construcciones
auxiliares, etc.

En esta etapa se supone que el estudiante ya posea los medios de orientación para
ubicarse en el problema y darle solución de forma independiente y con el suficiente
grado de generalización y reflexión. Para su ejercitación es conveniente que se con-
feccionen tareas similares a las anteriores pero dadas para que el alumno las
resuelva individualmente, bien en clases, como trabajo independiente dentro del
aula, en clases prácticas o de laboratorios, bien en trabajos extradocentes, como
parte de su auto preparación.

Es importante que en esta etapa se introduzcan también tareas de mayor grado de

complejidad que impliquen relaciones más numerosas y profundas, así como que se
prevean algunas de carácter creador que supongan soluciones o procedimientos
novedosos.

Durante la realización de todo este proceso, es decir en las diferentes etapas, es

necesario que el profesor también diseñe y seleccione las tareas o problemas que
han de servir para la auto preparación del estudiante. En este caso, las tareas deben
ajustarse a los mismos parámetros establecidos para la selección o diseño de las
tareas en el aula. Este requisito ha sido comúnmente subestimado en el trabajo
docente. Es frecuente que los profesores se limiten a orientar la realización de
problemas o ejercicios a partir de los existentes en la literatura básica o de consulta,
simplemente atendiendo al criterio del contenido que tratan, sin una reflexión
adecuada sobre la acción o acciones que supuestamente debe realizar el estudiante.
Estas tareas deben permitir afianzar la formación de conocimientos y habilidades
logradas en el aula. Es a su vez importante que se controle su realización en
actividades posteriores y se retroalimente al estudiante sobre su ejecución.

Con esto finaliza el diseño de un ciclo de enseñanza en correspondencia con uno de

los temas generales del programa. Pasaremos a continuación a analizar la categoría
de control y evaluación que se acostumbra a tratar al final de todo el proceso,
aunque realmente se encuentra en todo el proceso.

El control y la evaluación de los conocimientos y las habilidades.

121
El control constituye un requisito tanto de la teoría general de la dirección como de
la teoría psicológica de la enseñanza. Para dirigir adecuadamente necesitamos
retroalimentarnos sobre la marcha del proceso y sus resultados. De igual forma, para
que el proceso de asimilación se efectúe con calidad es necesario que se
retroalimente al estudiante sobre la marcha de este proceso y sobre sus resultados y
para esto es necesario controlarlo. Recordemos que en la teoría de la asimilación
por etapas la acción está constituida por tres partes: orientación, ejecución y control.
Aunque el control parte de estas exigencias provenientes de ambas teorías, tiene en
el proceso de enseñanza un objetivo fundamental que las trasciende: lograr
desarrollar el autocontrol en el estudiante.

El control tiene diversas funciones. En primer lugar, en las fases iniciales del
proceso permite determinar el nivel de partida de los estudiantes en aquellos
aspectos que consideramos pueden influir en la ulterior asimilación de los
conocimientos: nivel de desarrollo intelectual de los alumnos, grado de preparación
(en cuanto a conocimientos y habilidades previas) para similar nuevos
conocimientos y habilidades.

En segundo lugar, tiene una función de retroalimentación del proceso al

proporcionar los datos, la información sobre su marcha. Esto permite ir valorando el
tránsito hacia el logro de los objetivos, la efectividad de los métodos y
concretamente de las tareas, de la organización lógica de los contenidos, de los
medios empleados, todo lo cual es la base del ulterior perfeccionamiento y
corrección de la dirección del proceso. A través del control en tercer lugar, se puede
lograr influir sobre la motivación del estudiante, ya que un control bien organizado y
sistemático que señale los errores y los aciertos, contribuye al incremento de una
motivación positiva hacia el estudio y hacia las realizaciones personales.

Por otro lado, el control a tiempo es una ayuda para el estudiante pues le permite
corregir los errores cometidos antes de que se consoliden. Por último, el control es
la base para la calificación del estudiante en función de la escala numérica que se ha
seleccionado a estos efectos.

El hecho de que la ubicación del alumno en una escala numérica, su calificación sea
una de las cinco funciones señaladas, nos evidencia que no necesariamente siempre
que controlamos tenemos que emitir una calificación. Antes bien, podemos decir que
durante el proceso de asimilación, mientras que el estudiante transita por sus etapas,
es decir, mientras aprende, es preferible que sobre todo lo controlemos sin que esto
necesariamente implique que le otorguemos una calificación. Esto facilita el
aprendizaje del alumno, al restarle las tensiones que siempre origina sentirse
constantemente calificado.

122
Existen diferentes tipos de control. El control diagnóstico es aquel que se efectúa
para medir el nivel de partida. Se realiza generalmente al transitar de un nivel a otro,
con fines de selección de aquellos estudiantes que tienen los requisitos exigidos
para el nivel superior. Este tipo de control tiene una gran trascendencia para la
institución educativa: es una vía para lograr una matrícula con un nivel superior en
los requisitos mínimos esenciales, lo que tiene una serie de consecuencias
favorables para el trabajo del centro; y para el individuo: sus resultados tienen
profundas consecuencias en su vida personal.

Por todas estas razones es muy importante elevar el nivel de validez y confiabilidad
de las técnicas y pruebas que se utilicen, así como la adecuación de los criterios que
permitan medir el nivel de desarrollo general logrado por los estudiante.

El control preliminar también se utiliza previo al estudio de una asignatura para

evaluar los conocimientos y habilidades específicos previos y poder actuar en caso
necesario en su elevación. De igual forma, se emplea en calidad de control parcial,
al final de algunos temas para saber si es o no posible continuar con el siguiente. En
este último caso, además de tener una función de registro, como en los casos
anteriores, tiene una función de retroalimentación sobre la marcha del proceso. Para
el estudiante a su vez, puede tener una función motivacional y de ayuda. Debido a
su función de registro en este tipo de control se puede emitir una calificación.

El segundo tipo de control es aquel que se efectúa durante la marcha del proceso, en
el tránsito de las etapas, al solucionar los estudiantes las diferentes tareas que se le
presentan. Este tipo de control cumple una función de retroalimentación, al
suministrarle al profesor la información sobre el proceso de aprendizaje del alumno;
de motivación, ya que el conocimiento, por parte de los estudiantes, de los errores
que cometen puede ser un motivo que lo incite aún más a profundizar en el objeto, y
cumple también una función de ayuda. Es decir, en él se concentran muchas de las
funciones del control.

El contenido de la retroalimentación debe estar en correspondencia con la etapa por

la cual transita el aprendizaje del alumno. En la primera etapa, es necesario
constatar si está o no motivado, en la segunda es conveniente informarnos del grado
de comprensión logrado; de la tercera en adelante es necesario conocer cómo el
estudiante realiza la acción. Comoquiera que en la tercera etapa la acción se
efectuó de forma desplegada, el control se puede realizar por operaciones, y
teniendo en cuenta las características, es decir por cada una de las operaciones de
la estructura de la acción, de modo de verificar que se realizan correctamente todas

123
ellas antes de proceder a la reducción de cada acción. Una vez reducida la acción, el
control por operaciones se puede ir sustituyendo por el control del resultado final.

El control frecuente se debe efectuar al final de las etapas en las cuales el estudiante
es activo, cada vez que se produce una recodificación de la acción, en dependencia
del éxito que se logre en las tareas y de la necesidad que experimente el alumno. En
este sentido pueden darse variantes distintas. Puede haber un estudiante que, aunque
tenga éxito y sus respuestas sean correctas, él no se sienta seguro de los
conocimientos que posee, y el caso, en que además de éxito en las respuestas hay
seguridad en el conocimiento. Si bien en este caso no es necesario el control, en el
primero es conveniente darle al estudiante los indicadores y criterios de valoración
para que él autovalore. Puede ocurrir también que además de errores haya
inseguridad o real desconocimiento. En este caso es necesario el control. Estas
diferentes situaciones evidencian como no es necesario en esta etapa un control
indiferenciado de todos los alumnos, sino uno que se dirija sobre todo a aquellos
que más lo necesitan.

En la práctica cotidiana el control se realiza sobre el producto o resultado final, y no

siempre de manera inmediata a la realización de la acción, lo que trae en
consecuencia que se haga cuando ya el estudiante no esté interesado en saber cómo
se realizó la acción. Es necesario aprovechar el momento de máxima motivación en
este sentido para que el control pueda ejercer su función motivadora.

La función de ayuda se logra cuando al suministrarle los indicadores y patrones o

normas de valoración, el alumno puede comparar las acciones realizadas por él con
el modelo correcto lo que le da la posibilidad de encontrar el eslabón donde cometió
el error y rectificarlo con ayuda del modelo. De esta forma además se trabaja la
formación del autocontrol del estudiante.

El control frecuente es de suma importancia para la dirección del proceso, su

regulación y rectificación, ya que permite detectar a tiempo errores o dificultades y
brindarle una ayuda efectiva al estudiante en el momento oportuno.

El control final, el último tipo que trataremos tiene fundamentalmente una función
de calificación o registro ya que permite evaluar la correspondencia entre el nivel
alcanzado en la enseñanza y los objetivos. Esta importante función condiciona la
necesidad de que en su elaboración se tengan en cuenta algunos de los requisitos de
la validez del control que se consideran para otros tipos de pruebas de diagnóstico.

La construcción y utilización de una prueba implica que el instrumento se haya

evaluado previamente sobre la base de patrones aceptados u otro criterio

124
considerado por expertos como la mejor evidencia de los rasgos, habilidades o
conocimientos que la prueba pretende medir. La selección de un criterio de
validación satisfactorio y la demostración de que la prueba tiene un grado adecuado
de validez es fundamental en el campo del diagnóstico psicológico y pedagógico.

El problema de seleccionar y utilizar criterios adecuados de validación depende del

tipo de prueba. En las pruebas de conocimiento académico y en sentido general de
logros en el campo de la educación el criterio más utilizado es la validez de conteni-
do. La validez de contenido simplemente significa que la persona que elabora la
prueba ha seleccionado su contenido de acuerdo con aquello que a juicio personal y
de expertos en la materia que se comprueba, es apropiado de acuerdo con los
objetos y media anteriormente planteados. De esta forma el profesor decide cuáles
son los tópicos más significativos, y cual debe ser el peso relativo de cada uno de
ellos en la prueba, y decide los tipos de ejercicios a formular.

El otro tipo de validez utilizado en este tipo de pruebas es la funcional. Una prueba
es funcionalmente válida en la medida en que es eficiente en predecir el desarrollo
subsiguiente de diversos grados de habilidad y competencia en diversos campos de
actividad real. Como se desprende, el problema de la validez no se aplica sólo al
conocimiento, sino también a los tipos de actividad fundamentales, las cuáles deben
estar análogamente representados en la prueba.

El control final supone también no sólo la evaluación de los conocimientos y las

habilidades, sino también de las características de la acción formada. Al tratar los
objetivos, vimos como uno de los requerimiento de su formulación apuntaba a que
en ellos se indujeran los indicadores de calidad o características de la acción. Esta
exigencia también es válida para el control, el cual debe a su vez garantizar una
medición del grado en que se desarrolló cada uno de estos parámetros. El
procedimiento para hacerlo es semejante al empleado en las tareas para su
formación, razón por la cual los mismos tipos de ejercicios empleados en las
diferentes etapas del proceso pueden utilizarse en el control con excepción de la
forma.

Para medir la forma mental, cuando se ha aspirado llegar a este nivel es necesario
proceder a la inversa que para su formación. Es decir, es necesario elaborar
problemas para la etapa mental, pero también problemas de igual contenido para la
etapa verbal y para la material o materializada y empezar dándole a los alumnos los
problemas de la etapa superior, mental.

En caso de que no pueda resolverlo en este plano, darle el correspondiente en el

plano verbal y si aún no puede realizarlos en este nivel, darle el homólogo de la

125
forma materializada. De este modo se pueden precisar no sólo la forma sino también
el grado de independencia con la cual el alumno trabaja.

El problema de la validez de contenido y funcional eleva a un primer plano la

cuestión relacionada con el número de tareas o ejercicios a incluir en una prueba
que otra parte, tiene una duración limitada.

¿Cómo lograr con un número reducido de preguntas o ejercicios cubrir el contenido

fundamental de conocimientos y habilidades requeridas en los objetivos?. En el
control tradicional se utilizan por lo general muy pocas tareas y muchas veces por
ello no siempre se controlan los objetivos generales de las asignaturas. Para
responder a esta pregunta. E.N. Polonski estableció que en una asignatura se pueden
encontrar dependencias entre conocimientos y habilidades primarias, y otros
conocimientos y habilidades más complejas que al constituirse sobre su base, a su
vez las incluyen. Si por ejemplo, analizamos los procedimientos lógicos, veremos
que muchos de los más complejos incluyen los más sencillos. Así, la demostración
incluye procedimientos como la identificación, la deducción, la analogía y otros. Por
eso si controlamos la habilidad de demostrar podemos estar seguros de que al
mismo tiempo estamos controlando aquellos que forman parte de su composición
operacional. De esta forma se garantiza con un número relativamente pequeño de
tareas o ejercicios la validez del control, tanto de contenido como funcional.

Como hemos podido ver, el objetivo de cualquier procedimiento de validación es

hacer la selección más conveniente de las preguntas o ejercicios de la prueba entre
todos aquellos posibles, de modo de lograr la predicción más elevada del criterio. El
primer paso en la preparación de tales ejercicios es la profundización en lo que ellos
implican desde el punto de vista del conocimiento y la habilidad. El siguiente
requisito es que estén formulados de forma correcta y precisa. Por esto, en esencia,
la decisión última en cuanto a cuál es el criterio de validez en cualquier área
sometida a control o comprobación es el juicio analítico y el acuerdo entre los
especialistas más calificados. Para evaluar los objetivos (conocimientos y
habilidades), hay que tener en cuenta los propósitos para los cuáles, y los grupos a
quienes va dirigido este tipo de control.

Otra de las cuestiones a considerar en este tipo de control es el tipo de ejercicio a

emplear. En relación con este problema se ha desarrollado una tendencia, que
intentando ganar en objetividad y rapidez en la calificación, ha utilizado el tipo de
pregunta de selección múltiple, en este caso el alumno no formula ni elabora la
respuesta, sino que solo selecciona la que cree correcta en el conjunto, por lo que su
acción sólo se limita a reconocerla.

126
Este tipo de pregunta es muy utilizado en las diferentes variantes de enseñanza
programada incluyendo aquellos controles que se efectúan con medios
automatizados. Sin embargo, desde el punto de vista psicológico la acción
cognoscitiva que entraña este tipo de pregunta es un simple reconocimiento de la
respuesta adecuada.

De acuerdo con N.F. Talizina, existen dos situaciones en las cuáles este tipo de
pregunta puede ser utilizada de forma satisfactoria. La primera situación es aquella
en la cual aparecen en las respuestas todas las alternativas posibles. En este caso el
alumno se ve obligado a un análisis de esas diferentes alternativas que son todas
teóricamente posibles (no hay ninguna absurda), y a decidir cuál es la correcta. Por
ejemplo, cuando al controlar el procedimiento de identificación se le presenta al
estudiante una combinación de rasgos que responde a una situación de pertenencia,
otra que pertenezca a una situación de no pertenencia, y otra que pertenezca a una
situación indeterminada. Comoquiera que estos son las tres alternativas posibles,
que efectivamente se pueden dar, el alumno tendrá que hacer un análisis de cada
una y decidir en función de él si quiere tener una respuesta correcta.

La segunda situación es la que se produce cuando las alternativas posibles son poco
probables que puedan almacenarse en la memoria. Este es el caso de las respuestas
numéricas de un problema, o para evaluar algo que tiene un carácter funcional
provisional.

Otras tendencias que se han desarrollado es la de efectuar un examen con un

equilibrio entre los distintos tipos de preguntas. Así en la enseñanza tradicional se
recomienda incluir preguntas de reconocimiento y/o de memorización que supongan
una elaboración por parte del estudiante, preguntas que impliquen una aplicación
generalizada de los conocimientos o situaciones no abordados de forma directa en
el curso. De esta forma, se aspira a lograr un examen equilibrado en cuanto a los
tipos de preguntas a incluir.

En este sentido es conveniente tener en cuenta dos cuestiones en relación con los
tipos de preguntas. En primer lugar las preguntas del tipo reproductivo o de
reconocimiento sólo miden la capacidad del alumno de actualizar la información que
con anterioridad ha fijado, lo cual no es necesario medir de forma directa, ya que
cualquier tipo de pregunta que suponga acciones superiores desde el punto de vista
intelectual, contiene en su base el almacenamiento y actualización de la información
necesaria para su solución; de esta forma se mide también si queremos, esta
habilidad de reconocer y reproducir.

127
Por otra parte es necesario, según lo demostrado por E.V. Polonski, considerar que
es más efectivo para cubrir un amplio diapasón de contenidos, tanto en lo que
respecta a los conocimientos como a las habilidades, los tipos de preguntas abar-
cadoras, generales que respondan a su vez a los objetivos planteados. Vinculado a
esta formulación general debe considerarse también incluir en el control final los
distintos tipos de ejercicios trabajados durante la formación de la habilidad, es decir,
ejercicios de contenidos lógicos, psicológicos, directos-inversos. De esta forma se
asegura también la validez de contenido y funcional de la prueba.

El último problema a tratar en relación con el control es el relacionado con la

evaluación o calificación. En numerosas ocasiones se utilizan indistintamente estas
dos técnicas, y en otras se sobrestima tanto la calificación que se pretende genera-
lizar a todo tipo de control.

Al calificar asignamos una expresión numérica a una determinada calidad de la

respuesta. Muchas veces esto se realiza con la ilusión de que medimos
conocimientos cuando en realidad, estrictamente hablando, esto no ocurre así. Para
darnos cuenta de cuán alejado se encuentra de una medición real es necesario tener
en cuenta que en primer lugar, muchas veces una calificación determinada se otorga
sólo con un fundamento muy intuitivo o aproximado del contenido que ella designe,
y en segundo lugar que iguales las calificaciones otorgadas a distintos alumnos
designan realidades muy distintas, es decir, tipos de respuestas cualitativamente muy
diferentes. Por eso, lo esencial no es dar una cantidad, una calificación, sin un
fundamento del grado de calidad en su base, sino en primer lugar definir grados de
calidad en las respuestas y a partir de ellos otorgar una calificación en función de
niveles de desarrollo logrado en los parámetros o características de la acción que
definen su calidad. Sólo después es lícito otorgar una calificación, y sólo entonces
esta calificación obedecerá a una calidad objetiva real. De esta forma los alumnos
que tienen los mismos resultados en estas características deben tener las mismas
calificaciones. Comoquiera que estas características han sido programadas
previamente en los objetivos, la medición de ellas nos permitirá trabajar con normas
absolutas, en función del grado con que se alcanzan esos objetivos.

Actualmente, por lo general al calificar, el profesor trabaja con normas relativas

basándose en el supuesto de que las calificaciones del grupo deben distribuirse de
forma normal, es decir, según la curva de Gauss. Un pequeño porciento debe tener
malos resultados; un porciento equivalente, resultados superiores, y la mayoría
debe encontrarse distribuido en las calificaciones intermedias. Es evidente que de
esta forma un alumno que entre alumnos buenos es mediocre, puede ser bueno entre
alumnos con dificultades; es decir puede estar entre los alumnos peores en un grupo,
y entre los mejores en otros, en dependencia de aquel en que le tocó estar. Por esta

128
razón, los especialistas en evaluación han ido adoptando cada vez más las normas
absolutas, las cuáles pueden encontrarse en el modelo de los objetivos.

Las normas absolutas ayudan a su vez a disminuir las diferencias que en ocasiones
se dan entre los profesores, quienes al enjuiciar un examen en función de parámetros
relativos, en ocasiones se permean de su experiencia personal y de las característi-
cas de los grupos con los cuáles trabajan.

Todos los problemas analizados en relación con el control de los conocimientos,

apuntan a destacar la importancia de este aspecto del proceso, la necesidad de
lograr controles más objetivos fidedignos. La solución de este problema está en
elaborar en primer lugar los objetivos de forma precisa, en términos de acciones que
impliquen operaciones intelectuales de orden superior con los indicadores de
calidad ya establecidos y con la definición del peso específico que cada uno de ellos
tiene en la formación profesional. En segundo lugar, a partir de una concepción
científica del proceso, y de su control y valoración, teniendo en cuenta sus funciones
en los distintos momentos del proceso. Sólo así lograremos uniformar el control y la
evaluación haciéndolos más válidos y confiables.

La organización del proceso docente, con todos los requerimientos de la teoría de la

dirección y de la formación por etapas de las acciones mentales, supone un trabajo
de rigor y dedicación por parte del personal docente. El camino no es fácil, exige
amor por la labor docente, el enfrentamiento de las dificultades que seguramente
tiene su aplicación y la solución de algunas incógnitas que aún se tienen. Pero aún
cuando sólo se introduzcan los logros que hasta aquí se han obtenido, los resultados
que se alcanzarán serán sin dudas altamente satisfactorias. Además de un
incremento en la eficiencia del proceso, mayor calidad en la formación profesional,
se logrará que el estudiante sienta mayor grado de satisfacción por el estudio, lo que
sin dudas ha de tener efectos positivos además en el profesor: un mayor grado de
satisfacción por la hermosa labor que la sociedad ha depositado en sus manos:
enseñar.

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