RELATÓRIO FINAL DA PRÁTICA DE ENSINO

SUPERVISIONADA
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Carolina Isabel Graça Seixas

O PAPEL DOS JOGOS EDUCATIVOS NO ENSINO-APRENDIZAGEM

DO PORTUGUÊS

Prova destinada à obtenção do grau de Mestre para a qualificação para a docência em

Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico

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Instituto Superior de Educação e Ciências

Lisboa, março de 2015

RELATÓRIO FINAL DA PRÁTICA DE ENSINO
SUPERVISIONADA

Autor: Carolina Isabel Graça Seixas

Orientadora: Sandra Duarte Tavares

O PAPEL DOS JOGOS EDUCATIVOS NO ENSINO-

APRENDIZAGEM DO PORTUGUÊS

Prova destinada à obtenção do grau de Mestre para a qualificação para a docência em

Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico

Instituto Superior de Educação e Ciências

Lisboa, março de 2015

i
 AGRADECIMENTOS

“Nada se obtém sem esforço; tudo se pode conseguir com ele.”

Ralph Emerson

Não poderia alcançar esta meta sem vocês e certamente não iria ter o mesmo
gosto se não a pudesse celebrar ao vosso lado. Por isso e em primeiro lugar gostaria de
agradecer a toda a minha família. Aos meus pais, por me ajudarem em todos os
momentos da minha vida, por me terem apoiado e incentivado neste longo percurso, por
me terem educado e acima de tudo por me amarem e me transmitirem os valores da
vida. Quero agradecer ao meu irmão e aos meus primos por serem simplesmente quem
são e por fazerem parte da minha vida, todos os dias. Quero agradecer aos meus tios, em
especial à minha tia pela ajuda, conselhos e orientação a nível pessoal e profissional.
Quero também agradecer aos meus avós por serem uma referência e por me ensinarem o
valor da vida. Quero agradecer a uma pessoa muito especial e que faz parte da minha
vida há sete anos, por toda a paciência, carinho e amizade. Obrigado a todos, por
fazerem parte da minha vida e por acreditarem em mim.
Não posso deixar de agradecer aos meus amigos que me apoiaram em todos os
momentos, que nunca deixaram de estar ao meu lado e que fazem parte da minha vida
de uma forma muito especial. Quero agradecer também aos meus colegas e agora
amigos que fiz neste percurso de cinco anos, por todo o apoio e partilha. Quero
agradecer a todos os locais de estágio por onde passei, por terem contribuído de forma
significativa no meu crescimento, em especial ao grupo de alunos que fez parte desta
investigação. Quero agradecer de forma especial a quatro profissionais que se cruzaram
na minha vida e que felizmente ainda fazem parte dela, obrigado, Teresa, Filipa, Liliana
e Ana Filipa, por acreditarem em mim, por me apoiarem e por me ajudarem a crescer a
nível pessoal e profissional.
Por fim, agradeço ao Instituto Superior de Educação e Ciências, por me ter
ajudado na minha formação. Como são as pessoas que fazem os sítios, agradeço aos
professores que me ajudaram e me ensinaram, em especial à professora Sandra, à
professora Ana Patrícia e também à professora Joana, que foram essenciais neste
percurso e que me apoiaram muito nesta etapa da minha vida.
Agradeço aos meus erros, porque me fizeram crescer.

i
ii
 Resumo

O presente relatório insere-se no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada do

Mestrado para a Qualificação para a Docência em Educação Pré-Escolar e 1.º Ciclo
do Ensino Básico, desenvolvida num Colégio situado em Oeiras.
A investigação que está na base deste relatório teve como principal objetivo
demonstrar a importância e influência dos jogos educativos na motivação e
aprendizagem dos alunos em relação à área do Português.
Para o desenvolvimento do estudo foram utilizadas duas turmas, uma de
controlo e uma experimental, com a qual se desenvolveu a prática, sendo esta turma
composta por doze alunos do 1.º ano do Ensino Básico.
A investigação em questão situa-se num paradigma interpretativo, através do
qual foi possível observar, planificar, intervir e interpretar as ações dos
participantes. Assentou num design de investigação-ação e fez uso de técnicas de
recolha de dados, nomeadamente: observação, questionários, testes, recolha
documental e conversas informais. A primeira fase de recolha de dados deu origem
à definição e desenvolvimento de um projeto de intervenção que procurou dar
resposta aos objetivos da investigação.
Os resultados alcançados permitem afirmar que os jogos educativos
estimulam os alunos no que respeita aos seus processos de aprendizagem, ajudando,
consequentemente, na promoção do sucesso educativo.

Palavras-chave:

Investigação; 1.º ciclo do Ensino Básico; Português; Motivação; Jogos educativos.

iii
iv
 Abstract

The present report is part of the Supervised Teaching Practice for the master's
degree Teaching Qualification for Pre-school and the 1st Cycle of Basic Education
carried out in a private school located in Oeiras.
The research at the basis of this report aimed to demonstrate the importance
and influence of educational games in the motivation and learning of pupils in
relation to the area of Portuguese.
To develop this study, two groups were used, a control group and an
experimental one, a group composed of 12 pupils with which the practice was
carried out.
The research in question lies in an interpretative paradigm, through which it
was possible to observe, plan, intervene and interpret the actions of the participants.
It was based on a research-action model and made use of data collection techniques,
including: observation, questionnaires, tests, document gathering and informal
conversations. The first phase of data collection led to the definition and
development of an intervention project which sought to address the objectives of
the research.
The outcomes attained allow stating that educational games encourage pupils
in their learning process, thus helping in promoting educational success.

Keywords:

Research; 1st Cycle of Basic Education; Portuguese; Motivation; Educational games.

v
vi
ÍNDICE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 1
CAPÍTULO 1 - QUADRO DE REFERÊNCIA TEÓRICO.......................................................... 5
1.1. A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA MATERNA __________________________________ 5
1.1.1. A importância dos primeiros anos de escolaridade na aprendizagem da língua
materna…………………………………………………………………………………………………………………………….5
O pré-escolar e a aprendizagem da língua materna ............................................................... 6
1.º Ciclo e a aprendizagem do Português .............................................................................. 7
1.2. A LEITURA E A ESCRITA: DOIS PROCESSOS INTERDEPENDENTES ________________ 8
1.3. ASPETOS A DOMINAR PARA MELHORAR A LINGUAGEM: FONOLOGIA, MORFOLOGIA,
LÉXICO, SINTAXE, SEMÂNTICA E A PRAGMÁTICA _________________________________ 10
1.4. O CONTRIBUTO DAS ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA A AQUISIÇÃO E
DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA _________________________________ 12
CAPÍTULO 2 – PROBLEMATIZAÇÃO E METODOLOGIA ................................................. 15
2.1. PROBLEMA, OBJETIVOS E QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO ________________________ 15
2.2. PARADIGMA INTERPRETATIVO __________________________________________ 16
2.3. INVESTIGAÇÃO-AÇÃO ________________________________________________ 17
2.4. PARTICIPANTES _____________________________________________________ 17
Caracterização do meio (Porto Salvo (E) e Benfica (C)) .................................................... 18
Caracterização das instituições (E e C) ............................................................................... 20
Caracterização dos participantes ......................................................................................... 23
2.5. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS __________________________________ 25
2.5.1. Observação ................................................................................................................ 26
2.5.2. Questionários............................................................................................................. 26
2.5.3. Testes......................................................................................................................... 27
2.5.4. Conversas informais .................................................................................................. 27
2.5.5. Recolha documental .................................................................................................. 28
2.6. TRATAMENTO E ANÁLISE DE DADOS _______________________________________ 28
2.6.1. Observação .......................................................................................................... 29
2.6.2. Questionários....................................................................................................... 29
2.6.3. Testes................................................................................................................... 30
2.6.4. Conversas Informais ............................................................................................ 32
2.6.5. Recolha Documental ........................................................................................... 32
CAPITULO 3- INTERVENÇÃO ............................................................................................... 34
3.1. INTERVENÇÃO ______________________________________________________ 34
CAPÍTULO 4- RESULTADOS .................................................................................................. 43

vii
4.1. RESULTADOS ................................................................................................................... 43
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................... 49
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................ 51
Anexos......................................................................................................................................... 55

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1 - Guião Semiestruturado______________________________________________ 57

Anexo 2- Questionário_______________________________________________________ 61

Anexo 3- Relatório Diário de Observação_______________________________________ 65

Anexo 4- Teste Diagnóstico/Final______________________________________________ 69

Anexo 5- Tabela de Registos Referente aos Testes_________________________________ 75

Anexo 6- Gráficos Referentes aos Testes (T1 e T2- comparação) _____________________ 81

Anexo 7- Planificação Mensal ________________________________________________ 91

viii
ÍNDICE DE QUADROS/GRÁFICOS

Quadro 1 – Quadro Comparativo das Instituições E e C____________________________ 22

Quadro 2 - Síntese da finalidade dos jogos_______________________________________ 41

Gráfico 1- Teste Diagnóstico- formação de palavras_______________________________ 44

Gráfico 2- Teste Final- formação de palavras_____________________________________ 44

Gráfico 3 – Teste Diagnóstico – palavras encontradas______________________________ 44

Gráfico 4 – Teste Final – palavras encontradas____________________________________ 44

Gráfico 5- Teste Diagnóstico – palavras reconhecidas______________________________ 45

Gráfico 6- Teste Final – palavras reconhecidas____________________________________ 45

Gráfico 7- Teste Diagnóstico – formação de frases________________________________ 46

Gráfico 8- Teste Final – formação de palavras____________________________________ 46

ix
ÍNDICE DE FOTOGRAFIAS
Figura 1 – Aplicação do método da triangulação no estudo__________________________ 33

Figura 2 – Bingo 1__________________________________________________________ 36

Figura 3 – Bingo 2__________________________________________________________ 36

Figura 4- Formar palavras com sílabas 1_________________________________________ 37

Figura 5 - Formar palavras com sílabas 2________________________________________ 37

Figura 6 – Identificar as letras_________________________________________________ 37

Figura 7 – Formar palavras a partir das letras_____________________________________ 37

Figura 8 – Leitura das palavras________________________________________________ 38

Figura 9 – Construir frases a partir de palavras____________________________________ 38

Figura 10 – Dominó 1 _______________________________________________________ 39

Figura 11- Dominó 2 _______________________________________________________ 39

Figura 12 – Sopa de Letras 1 _________________________________________________ 40

Figura 13 – Sopa de Letras 2 _________________________________________________ 40

Figura 14 – Jogo da memória- associação _______________________________________ 40

Figura 15 – Jogo da memória _________________________________________________ 40

x
LISTA DE SIGLAS

PISA - Programme for International Student Assessment

TIMSS - Third International Math and Sciecnce Study

OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar

MEC- Ministério da Educação e Ciência

PNL - Plano Nacional de Leitura

xi
xii
 INTRODUÇÃO

O presente relatório tem como propósito apresentar uma investigação, que

segundo Tuckman (2000), “é uma tentativa sistemática de atribuição de respostas às
questões.” (p. 5). As questões desta investigação assentam na importância dos jogos
educativos em relação ao ensino do Português, pelo que se procura compreender se a
sua utilização pode motivar e facilitar este processo.
Este trabalho decorreu durante a Prática de Ensino Supervisionada,
especificamente entre outubro e janeiro. Durante este período o investigador/professor
procurou observar os alunos, compreender as suas lacunas ao nível das aprendizagens e
adequar estratégias que ajudassem a colmatar essas mesmas lacunas, assim como
observar as estratégias e métodos utilizados pela professora titular de turma.
A investigação surgiu, então, pela preocupação do professor/investigador face ao
desinteresse dos alunos do 1.º ano em relação à área do Português e pela importância
desta área curricular na vida pessoal e profissional dos alunos.
Considerámos preocupante o facto de no 1.º ano do Ensino Básico, os alunos se
sentirem desmotivados; é preciso, por isso, incentivá-los desde cedo, tornando a escola
num lugar apetecível e que as aprendizagens sejam motivadoras, garantindo alicerces
para um futuro de sucesso.
Percebendo-se que muito do desinteresse dos alunos se devia à falta de motivação, e
percebendo que as estratégias utilizadas eram repetitivas e pouco atrativas, o
professor/investigador procurou criar estratégias, que ajudassem a motivar os alunos,
acreditando que a motivação faria com que eles se envolvessem nas aprendizagens, o
que, consequentemente acreditamos ser um passo decisivo para o sucesso escolar. Após
a verificação da existência deste problema, toda a prática se centrou na área do
Português, tendo sido possível, através desta, trabalhar todas as restantes áreas.
Desta forma, emergiu a seguinte questão-problema: De que forma os jogos
educativos poderão contribuir para o estímulo da aprendizagem da leitura e da escrita?
Deste problema, surgiram as seguintes questões da investigação que guiaram o
estudo:
(1) Qual a importância dos jogos educativos na aquisição e aprendizagem do léxico
em alunos do 1.º ano do 1.º ciclo?

1
 (2) De que forma os jogos educativos contribuem para o desenvolvimento
linguístico em alunos do 1.º ano do 1.ºciclo?

Como foi referido, cada vez mais os alunos se mostram menos motivados em
relação à escola, o que é notório nos diversos níveis de ensino. Naturalmente, um
professor motivado cumpre melhor a sua missão de ensinar. Assim, o
professor/investigador pretendeu que a prática realizada tivesse como intuito a
utilização e aplicação de diversas estratégias para motivar os alunos na aprendizagem do
Português.
Para a realização desta investigação, foram feitas diversas pesquisas e lidos
vários estudos, que comprovam a importância do domínio do Português para quem tem
o Português como língua materna, demonstrando também a transversalidade desta área,
bem como a influência do lúdico no processo ensino/aprendizagem.
Araújo (2011), num estudo que representa a importância do lúdico no ensino do
Português, defende que as atividades lúdicas motivam os alunos porque lhes suscitam
curiosidade e vontade de conseguir. Também Costa (2011), que elaborou um estudo
sobre os jogos didáticos como estratégias de aprendizagem, afirma que o lúdico é muito
importante na aprendizagem dos alunos, devendo ser um suporte para o professor, e
defende ainda que os jogos podem favorecer a motivação interna, o raciocínio, a
argumentação e a interação ente os alunos.
Pelas leituras realizadas, é possível afirmar-se que o Português é uma área
transversal e que por isso está ligada a todas as áreas curriculares e por consequência o
seu domínio influencia as aprendizagens nas restantes áreas.
Assim, acreditamos que o lúdico contribui em grande medida para a motivação
dos alunos no seu processo de aprendizagem, o que concludentemente faz com que eles
se envolvam nas atividades e melhorem os seus resultados. Vários são os estudos que
comprovam a importância do Português e do lúdico na aprendizagem desta e de todas as
outras áreas.
A conceção e execução de um projeto de investigação percorre diversas fases
que se interligam logicamente. Para a realização desta investigação, o investigador
necessitou de formular e definir o problema, rever a literatura, desenvolver hipóteses,
recolher e analisar dados e finalmente interpretá-los de modo a obter resultados.
O presente relatório encontra-se estruturado do seguinte modo: introdução,
quatro capítulos, considerações finais, referências bibliográficas e anexos. Na

2
introdução é apresentado o tema escolhido, o problema que deu origem à investigação e
a estrutura do trabalho;
O capítulo 1 é composto pelo quadro de referência teórico, onde são abordados
alguns conceitos teóricos que sustentam a investigação, encontrando-se dividido em
diversas secções. No capítulo 2, que aborda a problematização e metodologia,
encontram-se descritos o problema, os objetivos, as questões da investigação, o
paradigma, o design do estudo, a caracterização dos participantes, os instrumentos de
recolha de dados e os procedimentos da investigação. O capítulo 3 é dedicado à
intervenção que foi desenvolvida com os alunos do 1.º ano do Ensino Básico. No
capítulo 4 podem ser consultados os resultados desta investigação.
Nas considerações finais, é apresentada uma reflexão sobre os resultados
apresentados anteriormente, assim como sobre a execução desta investigação. Por
último, são indicadas as referências bibliográficas e os anexos referidos ao longo do
documento.

3
4
 CAPÍTULO 1 - QUADRO DE REFERÊNCIA TEÓRICO

1.1. A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA MATERNA

A partir do momento em que nasce, o ser humano inicia o seu processo de

descoberta e por conseguinte as suas aprendizagens. Falaremos, neste trabalho, de uma
aprendizagem específica, a aprendizagem da língua materna, que, segundo Sim-Sim
(1998), é o sistema linguístico adquirido de forma espontânea e natural durante a
infância. Lenneberg (1967, citado por Papalia, Olds e Feldman, 2009, p.19) sugere que
há um período crítico para a aquisição da linguagem, que começa no início do primeiro
ano de vida e termina próximo à puberdade, considerando que após essa idade se torna
quase impossível adquirir a linguagem. ”Existem períodos considerados favoráveis para
a aquisição da linguagem na criança.” (Lopes e Costa, 2009, citado por Gomes etal,
2009, p. 63).
A aquisição da linguagem processa-se em várias fases e é condicionada por diversos
fatores.
Qualquer criança adquire a língua da comunidade a que pertence, basta para tal
que a ela seja exposta, isto é, que ouça falar á sua volta e que lhe falem. A
aquisição (natural e espontânea) da linguagem é uma capacidade da espécie
humana, independentemente da raça e da cultura. A linguagem é tão essencial ao
contexto humano que é impossível conceber a vida sem ela. (Sim-Sim, 1998,
p.23).

Segundo Rebelo e Atalaia (2000), a aquisição da língua materna implica

perceção e discriminação auditiva, articulação dos fonemas, desenvolvimento do
vocabulário, conhecimento das regras gramaticais, apreensão do sentido, assim como
organização de frases.
Consideremos a aprendizagem da Língua Portuguesa, como língua materna, que
se pode manifestar de duas formas: oral e escrita.

1.1.1. A importância dos primeiros anos de escolaridade na aprendizagem da

língua materna

Os primeiros contactos que a criança estabelece com a língua materna são

fulcrais na aquisição desta. Compete aos pais e educadores estimular a criança,
proporcionando-lhe ambientes ricos ao nível da linguagem.

5
 Nos primeiros contactos com o ambiente circundante, com a mãe, com o meio
familiar e, mais tarde, com o meio escolar e social, estabelece-se uma inter-relação
que se vai aprofundando e modificando, de acordo com o próprio
desenvolvimento. Nessa inter-relação actua tanto a criança que aprende como o
adulto que ensina (Rebelo e Atalaia, 2000, p. 15).

O pré-escolar e a aprendizagem da língua materna

Os primeiros anos de escolaridade são de extrema importância para a aquisição

da língua materna, pois é nesta fase que se desenvolvem e estimulam muitas
aprendizagens na criança. Ao contrário do que se pode pensar, é no período pré-escolar
que a criança inicia o contacto com a linguagem oral e escrita.
As Orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar, OCEPE, (1997)
indicam que a aquisição de um maior domínio da linguagem oral é um dos objetivos
fundamentais da Educação Pré-Escolar, cabendo ao educador criar condições para que
as crianças aprendam a falar. É também função do educador incentivar e valorizar as
tentativas de escrita por parte da criança. A forma como o próprio educador utiliza e se
relaciona com a escrita é elementar para incentivar as crianças a interessarem-se e
desenvolverem-se neste sentido. Posto isto, é possível afirmar que compete ao educador
proporcionar diversos momentos para a leitura e a escrita, permitindo que a criança
inicie o 1.º ciclo do Ensino Básico com algumas noções e aprendizagens face a estes
domínios.
O período pré-escolar é ideal para fazer uma «iniciação». Durante esse tempo de
disponibilidade e de aquisições múltiplas, convém encorajar a apetência de leitura
que manifestam as crianças, orientando o seu interesse para o conteúdo de livros
que elas possam manipular. Ao estimular-se o desejo de aprender a ler, o ensino da
leitura será facilitado durante os primeiros anos de escola primária (Rebelo, 1990,
p.14).

O período pré-escolar é, por isso, de extrema importância, pois é durante este

que a criança adquire muitas capacidades que a preparam para o ensino formal da leitura
e da escrita.
O domínio pré-leitor compreende competências, conhecimentos e atitudes que se
organizam como precursores da capacidade de ler e escrever, para além dos ambientes
que estimulam essas capacidades. Como afirma Fernandes (2004), muito antes do final
do jardim de infância iniciam-se os precursores da literacia.

6
 Posto isto, podemos afirmar que é no nível pré-escolar que a criança deve
estabelecer contacto com os livros e com a escrita. Cabe ao educador promover
ambientes ricos neste sentido, deixando ao alcance da criança livros e materiais de
escrita. É também função do educador promover momentos de leitura, lendo para as
crianças, de modo a criar nelas o gosto pela leitura, como indica o Ministério da
Educação e Ciência, MEC, “O caminho para a aquisição de uma competência sólida no
domínio da leitura é longo e difícil. Para se induzirem hábitos de leitura autónoma, são
necessárias muitas actividades de leitura orientada.” (s.d, p.2).
Ao nível da linguagem oral e abordagem à escrita, espera-se que as crianças, no
final do pré-escolar, consigam segmentar silabicamente palavras, isolar palavras numa
frase, reconhecer e escrever algumas palavras, assim como manter uma conversa e
compreender discursos orais. Estas competências serão facilitadoras do ensino formal
da leitura e da escrita.

O 1.º Ciclo e a aprendizagem do Português

Não descurando a importância do pré-escolar, é no 1.º ciclo do Ensino Básico

que se inicia o processo formal de ensino da leitura e da escrita.
O 1.º ciclo proporciona a muitos alunos o primeiro contacto com um modelo de
educação formal, constituindo uma etapa determinante de todo o seu percurso
escolar. Este ciclo privilegia um desenvolvimento integrado de actividades e áreas
de saber, visa facultar aos alunos a apropriação de procedimentos de instrumentos
de acesso à informação, bem como aprendizagens significativas, essenciais ao seu
crescimento pessoal e social (Reis, 2009, p.21).

Segundo Lopes (2004), durante os primeiros quatro anos de escolaridade, o

domínio automático da leitura, da escrita e do cálculo mental deveriam constituir um
dos objetivos prioritários. Consideremos o ensino da leitura e da escrita uma prioridade.
Segundo o Programa do Português do 1.º ciclo do Ensino Básico, o Português apresenta
um carácter transversal e um saber fundador, validando as aprendizagens em todas as
áreas curriculares contribuindo para o sucesso escolar dos alunos, sendo esta área fulcral
para a aprendizagem de todas as outras.
Estudos como o PISA ou o TIMSS demonstram que os alunos em Portugal
obtêm maus resultados ao nível do Português, o que influencia os resultados nas

7
restantes áreas. Contudo e pelos resultados obtidos pelos alunos em 2012, no PISA, os
alunos portugueses melhoraram ao nível da leitura.
Como afirma Costa (2007), a Língua Portuguesa é a base de todo o ensino e
aprendizagem, na medida em que, por exemplo, para serem compreendidos e
interpretados os enunciados matemáticos é fundamental o domínio da Língua
Portuguesa, algumas dificuldades sentidas pelos alunos na Matemática devem-se ao
fraco domínio do Português. Posto isto, é de extrema importância motivar os alunos na
aprendizagem do Português, sendo essa uma das funções do professor, dando-lhes
ferramentas para melhorarem ou adquirirem aprendizagens ao nível da linguagem, por
exemplo estimulando a oralidade nos alunos. Como afirma Rebelo (2000), é importante
ter consciência que praticar a oralidade em situações diferentes é facilitar o acesso a
novas aprendizagens como a leitura e a escrita. Segundo Whitehurst & Lonigan (2001,
citado por Fernandes 2004, p.67), o vocabulário e outras competências da linguagem
oral encontram-se positivamente correlacionadas com o sucesso nas competências de
leitura e escrita a vários níveis.
Devem, desde o início, ser colmatadas todas as lacunas que o aluno demonstre
ter. A escola tem por isso um papel de extrema importância em relação à aprendizagem
da leitura e da escrita, que se inicia muito antes do seu ensino formal.
Como afirmam Niza e Martins (1998) a aprendizagem da leitura e da escrita é um
processo complexo que exige a motivação e a coordenação de diversas estratégias.

1.2. A LEITURA E A ESCRITA: DOIS PROCESSOS INTERDEPENDENTES

Ao contrário da aprendizagem da língua falada, é preciso ensinar as crianças a ler e

escrever, não basta que contactem com o impresso para que a sua aprendizagem se dê.
A leitura e a escrita são processos que são aprendidos e não descobertos. “Nem a
escrita, nem a leitura no sistema alfabético se descobrem, elas aprendem-se!” (Morais,
2010, p.5).
Debrucemo-nos agora especificamente sobre a leitura, considerando que este é
um processo complexo, “saber ler é ser capaz de transformar uma mensagem escrita
numa mensagem sonora segundo leis bem precisas; é compreender o conteúdo da
mensagem escrita, e de julgar e apreciar o seu valor estético” (Fernandes, 2004, p.56).

8
Ou seja, quando uma criança inicia o processo de leitura, pretende-se que seja capaz de
interpretar uma mensagem.
Uma das capacidades mais importantes de todas as que é necessário adquirir
para aprender a ler é o reconhecimento preciso, rápido e automático das palavras. “A
automaticidade, apesar de constituir um requisito fundamental para a eficácia da leitura,
escrita e cálculo, é usualmente (e infelizmente) desconsiderada” (Lopes, 2004, p.38).
Segundo Lopes (2004), as potencialidades ou défices na leitura têm enormes
repercussões ao nível de todas as aprendizagens escolares, influenciando a sua
compreensão face às restantes aprendizagens. Rebelo (2000) afirma que saber ler
significa que se conheça a linguagem escrita, a sua organização gráfica e os seus
registos. Comprovamos mais uma vez que a leitura e a escrita se encontram
relacionadas e que uma influencia a outra.
A aprendizagem da língua falada e da leitura é um processo que facilita a
aprendizagem da linguagem escrita. “A leitura e a escrita são actividades interligadas,
de tal modo que uma boa adesão à leitura levará a uma escrita mais fácil. “ (Contente,
1995, p.27).
Escrever é também uma forma de comunicação, segundo Rebelo (1990),
escrever significa que o indivíduo é capaz de comunicar pensamentos ou sentimentos
com o auxílio de signos visíveis, compreendidos pelos outros. O acesso à linguagem
escrita ocorre habitualmente em situação formal de ensino. Como afirma Sim-Sim
(1998), a aprendizagem da linguagem escrita integra o currículo escolar de qualquer
sistema de ensino.
Saber escrever será também essencial para que o aluno se desenvolva pessoal e
profissionalmente, “durante toda a escolaridade, a atividade mais frequente é a escrita.
Para ter sucesso na avaliação, o aluno terá de que saber escrever.” (Contente, 1995, p.
27), o que mais uma vez relaciona a aprendizagem do Português com as restantes áreas.
Por estas razões, a escrita é muito importante na formação dos alunos e permite que
estes comuniquem e demonstrem o que sabem. Segundo Contente (1995), a escrita, nas
outras disciplinas que não o Português, é vista pelos professores como um modo de os
alunos trabalharem para adquirem um conteúdo programático, ou como uma forma que
permite, avaliar os conhecimentos.
Posto isto, podemos afirmar que a relação entre a aprendizagem da leitura e da escrita
torna-se uma relação de necessidade.

9
1.3. ASPETOS A DOMINAR PARA MELHORAR A LINGUAGEM: FONOLOGIA,
MORFOLOGIA, LÉXICO, SINTAXE, SEMÂNTICA E A PRAGMÁTICA

Segundo a Nova Gramática do Português Contemporâneo (1999, p.75), uma língua

é constituída por um conjunto infinito de frases e cada frase possui uma face sonora que
corresponde à cadeia falada e uma face significativa que corresponde ao seu conteúdo.
Uma frase pode ser dividida em unidades menores de som e significado, as palavras. E
em unidades ainda menores que apenas tem face significante, os fonemas. Existem
ainda os morfemas, que são unidades de som e conteúdo menores que as palavras.
Para além estrutura e da formação das palavras, a aquisição da língua envolve o
conhecimento de algumas regras, que são adquiridas ao longo do processo de aquisição.

A aquisição da língua materna implica a apreensão de algumas regras específicas,

no que diz respeito à forma, ao conteúdo e ao uso da língua. No que concerne à
forma, as regras adquiridas dizem respeito aos sons e respetivas combinações
(fonologia), à formação e estrutura interna das palavras (morfologia) e à
organização das palavras em frases (sintaxe). As regras referentes ao conteúdo
(semântica) servem o significado das palavras e a interpretação das combinações
de palavras. Finalmente, as regras de uso (pragmática) visam a adequação ao
contexto de comunicação. (Sim-Sim, 1998, p.25).

Segundo Man, Tobin e Wilson (1987, citado por Rebelo, 2000), ter consciência
de que as palavras são sequências de fonemas é essencial para o leitor principiante, pois
só assim se pode compreender como se utiliza o alfabeto, onde as letras representam
fonemas.

A fonologia é a componente da língua relacionada com o conhecimento dos sons

e das suas combinações. As habilidades fonológicas devem ser trabalhadas ao nível da
oralidade, no período que antecede o 1.º ciclo do Ensino Básico, ou seja, no pré-escolar.
As crianças, ao conhecerem as unidades fonológicas, terão uma aprendizagem mais
eficaz da leitura. Como afirma Rebelo (2000), a consciência das unidades fonológicas
da linguagem oral contribui para uma melhor aprendizagem da leitura no início da vida
escolar, sendo também importante para a aprendizagem da escrita.
As capacidades fonológicas evidenciadas pelas crianças são determinantes para
os primeiros progressos na aprendizagem da leitura e da escrita. O treino da
manipulação de fonemas revela ser eficaz no acesso ao conhecimento fonológico,
contribuindo também para o desenvolvimento do léxico. “A descodificação fonológica é

10
uma competência de extrema importância para o desenvolvimento da leitura, através da
qual as crianças utilizam o seu conhecimento das correspondências entre sons e letras
para identificar palavras novas.” (Sieglel, 2010, p. 73).
Não é só o domínio fonológico que deve ser exigido às crianças, o domínio
morfológico pode ajudar muito neste processo de aprendizagem da leitura e da escrita,
contribuindo para o reconhecimento de um maior número de palavras, pois a morfologia
envolve a formação de palavras. Segundo o linguista Aronoff (1994, citado por Lopes,
2004, p. 44), a morfologia é importante pela soletração e pelo vocabulário.
Ao nível da soletração, os alunos devem ser treinados para a soletração literal,
onde é feita uma soletração de letra a letra percebendo a ordem exata das letras na
palavra. Soletração silábica, onde a unidade de repetição não é a letra mas sim a sílaba e
por fim a soletração morfémica, que auxilia a estudar a morfologia e o significado das
palavras, através dos morfemas que constituem a palavra. Na primeira, os alunos
treinam a ordem exata das letras nas palavras, sendo este um precioso auxiliar do
domínio ortográfico. Na segunda, a unidade de repetição é a sílaba e ainda devem passar
pela soletração morfémica, que é uma excelente forma de estudar a morfologia e fazer
derivar o significado das palavras.
As palavras, o vocabulário que um aluno conhece, influenciam também o
processo de leitura e escrita, pois quantas mais palavras um aluno conhecer, maior
facilidade tem em ler e por conseguinte em compreender o significado do que lê, sendo
esta a finalidade da leitura.
O conhecimento lexical corresponde ao conhecimento que todos os falantes
possuem acerca das palavras e dos seus diferentes significados. Segundo o Dicionário
Básico da Língua Portuguesa, o léxico é definido como: “O conjunto de todas as
palavras de uma língua”. Desta forma, pode dizer-se que o léxico de uma língua não é
contável, é neste sentido que Sim-Sim (1998) refere que “o léxico é uma área em
aberto”.
Consideramos importante referir a diferença entre léxico e vocabulário. Segundo
Laranjeira (2013), o léxico é composto pelo conjunto de todas as palavras possíveis
numa determinada língua, enquanto o vocabulário é o conjunto de palavras usadas num
determinado contexto e numa determinada situação.
Na fase inicial do ensino da escrita, quando os alunos já escrevem algumas
palavras, mas ainda não dominam o processo da escrita, inicia-se um novo período em
que os alunos devem ser capazes de escrever e construir frases simples. Este novo

11
período remete-nos para a importância da sintaxe neste processo de aprendizagem,
sendo esta a parte da gramática que compreende as regras segundo as quais as palavras
se combinam para formar frases. A aprendizagem da escrita inclui a formação de frases,
o que torna possível a compreensão da importância da sintaxe neste processo. Através
da construção de palavras, mais tarde de frases e numa outra fase de textos é que o
aluno consegue realmente dominar a escrita.
Compreender o significado das palavras contribui para atingirmos a finalidade
da leitura, ou seja, ajuda-nos a compreender o que lemos. É a semântica que estuda o
significado das palavras, e é neste sentido que se considera também uma área
importante na aprendizagem da leitura e da escrita.
A pragmática, por sua vez, implica saber adequar o discurso a diferentes
situações; esta componente da gramática é aprendida e não adquirida. Num período
inicial de aprendizagem da leitura e da escrita, a fonologia, morfologia e a sintaxe são
fundamentais. Mas é possível ler sem compreender o que estamos a ler, mas para que
sejam atingidas as finalidades da leitura e da escrita, tornam-se cruciais as áreas da
semântica e da pragmática.
A escola desempenha um papel fulcral ao nível das aprendizagens, necessitando
de criar ambientes ricos e estimulantes para que estas se desenvolvam, segundo Sim-
Sim, (1998),
A capacidade natural para adquirir a linguagem não significa que o
desenvolvimento da mesma não seja influenciado pelas experiências de
comunicação a que o aprendiz de falante é exposto. Meios mais estimulantes
proporcionam experiências de interação mais ricas. O reflexo da qualidade e
quantidade das interações manifesta-se em diversos domínios linguístico,
nomeadamente no nível do vocabulário, no domínio de regras específicas de uso
da língua, na maior ou menor utilização de estruturas complexas e no grau de
distanciamento e reflexão sobre a língua de que se é falante. (p. 19).

1.4. O CONTRIBUTO DOS JOGOS EDUCATIVOS PARA A AQUISIÇÃO E

DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA

“Jogos, brinquedos e brincadeiras fazem parte do mundo da criança, pois estão presentes na
humanidade desde o seu início”1

1
Consultado em Neurociências Em Benefício da Educação acedido em 15 de janeiro de
2015 (http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.pt/2012/05/o-ludico-na-
educacao-infantil-jogar-e.html)
12
 Segundo Malveiro (2013), enquanto recurso didático o jogo é de extrema
importância, permitindo que o aluno melhore a nível intelectual e afetivo, acabando
também por favorecer a motivação no processo de aprendizagem. Assim, conciliar a
temática educativa com o divertimento ajuda a criança a crescer e desenvolve diversas
competências. Consideremos a utilização de jogos como um estímulo que pode
proporcionar experiências ricas no processo de aprendizagem, face à leitura e à escrita.

Tendo em conta que, como já referimos, o ensino/aprendizagem do Português ocupa

um lugar importante, uma vez que contribui para o desenvolvimento de competências
essenciais para o sucesso escolar e para a vida em sociedade, facilitando a integração
social, devido à importância da língua em todo o caminho pessoal e profissional de um
aluno.

Pareceu-nos relevante realizar um estudo no qual fossem utilizados jogos

educativos como estratégias para motivar e estimular os alunos na aprendizagem do
Português, uma vez que é nossa convicção de que os momentos lúdicos despertam
vários interesses nas crianças.

A construção de jogos didático-pedagógicos, além de ser uma opção divertida e

instrutiva para os alunos entrarem em contato com o objeto de estudo, facilita o
trabalho do educador, possibilitando-lhe formas criativas de trabalhar em sala e de
atingir todos os alunos (Kahl, Lima e Gomes, 2007).

É mais usual a abordagem da Matemática através de diferentes materiais e jogos,

sendo por norma o Português abordado de forma mais tradicional e com maior apoio do
manual e fichas. A utilização de jogos teve como objetivo motivar os alunos, pois se os
alunos se encontrarem motivados, será mais fácil aprenderem. Para que os alunos
aprendessem apoiámo-nos em diversos jogos que pudessem despertar o interesse dos
alunos e que estes aprendessem, através da sua utilização. É muito importante aprender
com alegria, com vontade. O lúdico faz com que a criança aprenda através do
entretenimento, com prazer e alegria.
Segundo Condessa (2009, citado por Costa, 2012),
O jogo pode ter uma utilização pedagógica com uma linguagem universal e um
poder robusto de significação nas estratégias de ensino-aprendizagem. A
existência de ambientes lúdicos em situações de aprendizagem escolar permite que
as crianças obtenham mais facilidade em assimilar conceitos e linguagens
progressivamente mais abstratos. Os estudos de investigação têm demonstrado que
as crianças que foram estimuladas a partir de contextos lúdicos obtêm maior

13
 sucesso e adaptação escolar de acordo com os objetivos pedagógicos perseguidos.
(p.35).

Como afirma Abreu (2007), o insucesso escolar é uma realidade dos nossos dias,
os alunos encontram-se cada vez mais desmotivados e com menos vontade de ir à escola
e de aprender. É contudo possível mudar estes factos, motivando os alunos. Para isso é
preciso permitir que os alunos se divirtam, é preciso desafiar os alunos, afinal ganhar ou
competir, está no espírito humano. O professor pode e deve adequar jogos à sala de
aula, motivando os seus alunos.
Concluímos, assim, que é de extrema importância que os professores e os
educadores consigam utilizar o jogo no quotidiano das crianças, tornando as propostas
educativas mais aliciantes. Desta forma, os resultados obtidos serão certamente
melhores.

14
 CAPÍTULO 2 – PROBLEMATIZAÇÃO E METODOLOGIA

2.1. PROBLEMA, OBJETIVOS E QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO

A aquisição e aprendizagem da Língua Portuguesa são de extrema importância para

o desenvolvimento pessoal e profissional de um aluno. Porém, verifica-se cada vez mais
que os alunos se sentem desmotivados em relação ao processo de aprendizagem e como
afirma Pereira (2011), através de um estudo que realizou, existe uma correlação positiva
entre a motivação e o desempenho escolar dos alunos. A falta de motivação dos alunos
face à aprendizagem do Português é preocupante, pelo papel desta área na vida escolar e
profissional dos alunos.

Na área do Português, o MEC tem implementado diversas estratégias para motivar e

consequentemente aumentar o nível de literacia dos alunos, uma dessas estratégias foi a
implementação do Plano Nacional de Leitura, PNL, que tem como objetivo elevar os
níveis de literacia dos portugueses. Posto isto e pela utilidade de criar bons alicerces ao
nível do Português e acima de tudo pela importância de motivar os alunos nesta
aprendizagem, surge o nosso problema.

Tendo em conta tudo o que foi referido acerca da importância de criar alicerces,
decidimos averiguar as competências linguísticas dos alunos do 1.º ano da instituição E.
A turma com a qual se realizou a prática é uma turma bastante empenhada, trabalhadora
e com um enorme gosto em aprender. Embora os alunos demonstrem as suas
preferências, respondem positivamente a todas as propostas que lhe sejam apresentadas.
Contudo, demonstram-se desmotivados nas aprendizagens referentes à área do
Português, sendo esta a área que menos gostam de trabalhar. Para aumentar a motivação
dos alunos, utilizou-se como estratégia diversos jogos educativos. Assim para
compreender o efeito dos jogos educativos no processo de aprendizagem, foi utilizada
uma outra turma, além da turma com a qual se realizou a prática, com o intuito de
existir uma comparação entre as duas.
Perante o que foi referido e com base nos registos diários, a prática teve como
objetivo motivar os alunos para o gosto pelo Português, facilitando a aprendizagem dos
conteúdos e consequentemente, melhorar os resultados da turma.
Desta forma, emergiu a seguinte questão problema: De que forma os jogos
educativos poderão contribuir para o estímulo da aprendizagem da leitura e da escrita?
15
 Para orientar a investigação definimos as seguintes questões de pesquisa:

(1) Qual a importância dos jogos educativos na aquisição e aprendizagem do léxico

em alunos do 1.º ano do 1.º ciclo?
(2) De que forma os jogos educativos contribuem para o desenvolvimento
linguístico em alunos do 1.º ano do 1.ºciclo?

A identificação das questões de pesquisa levou à definição dos objetivos da

investigação:
 Melhorar a competência sintática dos alunos;
 Aumentar o campo lexical dos alunos;
 Motivar os alunos no processo de aprendizagem em relação à área do Português.

Por conseguinte, é possível afirmar que toda a prática pedagógica incidiu sobre
uma área de intervenção prioritária, a área do Português, que sendo uma área
transversal, pode ser trabalhada como área integradora, ou seja, através desta foram
trabalhadas as restantes áreas curriculares.

2.2. PARADIGMA INTERPRETATIVO

Quando se utiliza a palavra paradigma, declara-se a existência de um modelo geral

face a alguma coisa. Neste caso, referimo-nos ao paradigma da investigação. Segundo
Almeida e Freire (2003), as investigações na área da Educação podem ser caracterizadas
de um modo geral por dois paradigmas: empírico ou interpretativo. Esta investigação
situa-se num paradigma interpretativo.
Segundo Burrell e Morgan (1979, citado por Afonso, 2005, p. 34), o paradigma
interpretativo é caracterizado por compreender o mundo social a partir da experiência
subjetiva, procurando estas abordagens analisar a realidade a partir do interior da
consciência individual e da subjetividade, no contexto dos atores e não na consciência
do observador da ação.

16
2.3. INVESTIGAÇÃO-AÇÃO

Segundo Pardal e Lopes (2011), a investigação pode beneficiar da associação entre a

investigação qualitativa e quantitativa. A abordagem da investigação em causa é uma
abordagem mista, ou seja, não se pode classificar como quantitativa ou qualitativa, pois
apresenta características de ambos os tipos de investigação. Segundo Flick (2005, citado
por Pardal e Lopes, 2011, p. 28), a relação entre investigação qualitativa e investigação
quantitativa pode ser estabelecida.
Apesar da sua abordagem mista, a estratégia de pesquisa utilizada foi a de
investigação-ação, que, segundo Almeida e Freie (2003) “surge, assim, como o estudo
de uma situação social com o fim de melhorar a qualidade da acção dentro da mesma”
(p. 29). Permitindo o envolvimento do investigador, “A investigação-ação é um tipo de
investigação aplicada no qual o investigador se envolve activamente na causa da
investigação.” (Bogdan e Biklen, 1994, p. 293).
Outras características da investigação-ação são descritas por Pardal e Lopes (2011),
que consideram que,
a investigação-ação consiste numa estratégia de recolha e análise de dados sobre
um fenómeno específico, geralmente crítico, tendo em vista a formalização e
promoção de mudança na realidade estudada. Em linhas gerais, desdobrando este
conceito, pode, em síntese, afirmar-se que a investigação-ação apresenta como
traços essenciais os seguintes, uma estratégia de reflexão sobre um problema
específico, uma investigação aplicada, uma investigação para a mudança e uma
investigação com consequências visíveis. (p. 44).

É possível afirmar que toda a prática decorreu de uma investigação-ação, na qual o

investigador teve um papel ativo, visando melhorar o empenho dos alunos na
aprendizagem da leitura e da escrita e por conseguinte os seus resultados.

2.4. PARTICIPANTES

Para a realização desta investigação foi necessário fazer uma comparação

experimental, sendo por isso necessária a existência de dois grupos, o experimental (E)
e o grupo de controlo (C), que como afirma Tuckman “Um grupo de controlo é um
grupo de sujeitos ou participantes de uma determinada experiência, cuja seleção e
experiências são o mais semelhantes possível ao grupo experimental ou tratamento, à
exceção do facto de não serem submetidos a esse tratamento.” (p. 171). O grupo E foi o

17
grupo que recebeu o tratamento especial, ou seja, ao qual foram aplicados os jogos
educativos para trabalhar a área do Português.
Os grupos em questão são de instituições diferentes, sendo o grupo experimental
pertencente à instituição onde o investigador realizou a sua prática pedagógica, situada
na freguesia de Porto Salvo, e o grupo de controlo de uma instituição situada na
freguesia de Benfica. A instituição do grupo C foi escolhida por apresentar
características semelhantes à instituição onde o investigador realizou a prática. Contudo,
e de modo a serem percebidas algumas diferenças pré-existentes, apresenta-se uma
breve caracterização dos meios, das instituições e dos grupos.

Caracterização do meio (Porto Salvo (E) e Benfica (C))

Como podemos ler nas OCEPE (1997), a inserção no estabelecimento tem

influência, mesmo que indireta, na educação das crianças. Como tal, realizou-se uma
pesquisa de modo a caracterizar os meios onde as instituições se encontram.
Conhecer o meio é muito importante, pois os meios e os recursos em volta da escola
podem proporcionar aprendizagens e conhecimentos diferentes aos alunos. Como
afirma Pinto (2013),

para além da família, a escola deve desenvolver parcerias com as outras

“comunidades” que fazem parte do meio envolvente. A escola deve ir ao encontro
das expetativas das diversas comunidades do meio onde está inserida
diversificando percursos, programas, métodos e pedagogias, assim como
disponibilizar diferentes saberes e experiências.

Meio do Grupo E

O colégio ao qual pertence o grupo experimental situa-se no concelho de Oeiras, na

freguesia de Porto Salvo. São inúmeros os estabelecimentos de comércio que existem
em Porto Salvo, como cafés, correios, farmácias, entre outro. Esta freguesia dispõe de
uma rede de transportes satisfatória, sendo assegurada por um serviço de transportes
públicos rodoviários. Nesta freguesia existem também escolas e centros de saúde.

Porto Salvo tornou-se uma localidade com um elevado crescimento

populacional, sendo o grande expoente o parque tecnológico, o Taguspark, onde se
encontra inserida a instituição. O Taguspark - Sociedade de Promoção e

18
Desenvolvimento do Parque de Ciência e Tecnologia da Área de Lisboa, SA - é uma
sociedade anónima que tem como atividade principal a instalação, desenvolvimento,
promoção e gestão de um Parque de Ciência e Tecnologia, bem como a prestação de
serviços de apoio necessários à sua atividade. O Taguspark tem como missão promover
um ambiente urbano sustentável, promover a interação entre empresas, Instituições e
Universidades, desenvolver atividades empresariais, de inovação e de ensino e
promover um ambiente de competitividade internacional. Nesta zona empresarial,
encontram-se mais 70 empresas e nas mais diversas áreas, desde a saúde ao ensino. Por
toda a riqueza que o Taguspark oferece, é fácil promover uma ligação entre o ensino e o
meio envolvente à instituição.

Meio do Grupo C

O colégio ao qual pertence o grupo de controlo encontra-se situado no concelho

de Lisboa, Freguesia de Benfica.

A freguesia é composta por sete bairros, sendo um deles o bairro das Pedralvas,
onde se encontra a instituição. Verifica-se que a maioria das habitações são prédios.

Os acessos à instituição estão facilitados, pois a Freguesia de Benfica dispõe de

uma boa rede de transportes, autocarros da Carris e Vimeca, comboios da CP e metro,
sendo que em Benfica existe um grande centro de transportes localizado no Colégio
militar.

No que respeita a serviços, a freguesia de Benfica conta com apoio ao nível da

educação, da saúde, e de serviços de apoio à comunidade, como corpo de bombeiros.
Nesta freguesia existem ainda algumas igrejas, parques florestais e locais de visitas
culturais. É evidente a existência de comércio nas ruas, muito conhecido é por exemplo
o mercado de Benfica.

Sabendo o que o meio tem para oferecer, podemos aproveitá-lo e promover

várias atividades, tendo sempre em consideração as necessidades dos grupos em
questão. Esta ligação serve também para fomentar a exploração, a aprendizagem e o
crescimento das crianças face à sua aprendizagem, pois o conhecimento do meio
permite ao educador/professor encontrar práticas adequadas ao contexto.

19
 Ambas as instituições se encontram em locais onde a ligação entre o meio e a
prática é possível, quer ao nível do comércio, quer ao nível de serviços de apoio à
comunidade. Em Benfica os alunos podem aceder mais facilmente a diferentes
experiências, pois a escola encontra-se numa localização mais central, contudo e pelas
visitas de estudo anuais que são realizadas pelas escolas podemos afirmar que os alunos
acabam por ter oportunidades idênticas face a novas experiências.

Caracterização das instituições (E e C)

Para a realização desta investigação, foi necessário utilizar duas turmas do

mesmo ano. Como o colégio onde o investigador realizou a sua prática apenas dispunha
de uma turma de 1.º ano, escolheu-se uma outra instituição, com características
semelhantes daquela, à qual pertence o grupo de controlo.

Para elaborar a caracterização das instituições, reuniram-se diversas informações

conseguidas através da observação direta, assim como da leitura das normas de
funcionamento da escola, do Projeto Educativo de Escola e entrevistas às coordenadoras
pedagógicas.

Em ambas as escolas, a maior preocupação é o bem-estar das crianças.

Instituição do Grupo E

A instituição à qual pertence o grupo E é uma instituição privada com fins

lucrativos e fica situada num complexo empresarial, em Porto Salvo, num edifício
construído de raiz, em 2006. Encontra-se num edifício moderno, com amplas e
confortáveis instalações, bem adaptadas aos diferentes graus de ensino, possui um ótimo
espaço exterior, existindo um recreio para cada valência. Possui ainda um recreio
coberto e está equipado com elevador e casas de banho adaptadas para pessoas com
problemas motores.

Ao nível do funcionamento pedagógico, a instituição não segue um modelo

específico de ensino, sendo que cada educador ou professor pode adaptar o seu modelo
ao grupo/turma e a si próprio, dando assim uma certa liberdade de escolha.

Instituição do Grupo C

20
 A instituição à qual pertence o grupo C é uma instituição privada com fins
lucrativos, que se localiza em Benfica. O edifício foi construído de raiz em 1990. Todo
o edifício se encontra envolvido por uma área exterior delimitado por um muro e
canteiros de flores e plantas, existindo um recreio exterior para cada valência e ainda
um recreio coberto para o 1.º ciclo. Todas as salas da instituição estão equipadas
segundo as necessidades dos grupos e consoante as suas idades. A instituição encontra-
se em bom estado de conservação tanto por fora como por dentro, sendo que há cerca de
5 anos sofreu obras no seu interior para melhoria do mesmo.

Ao longo do ano letivo são desenvolvidos vários projetos pela escola, muitos em
parceria com os pais. A nível pedagógico, a instituição não utiliza um modelo específico
de ensino, ou seja, à semelhança da instituição E, permite que cada educador ou
professor utilize o modelo com que mais se identifica, desde que esse vá ao encontro
das necessidades do seu grupo/turma.

A leitura da seguinte tabela permite comparar de forma mais sucinta as

instituições acima caracterizadas.

21
Quadro 1 – Quadro Comparativo das Instituições E e C.

CARACTERÍSTICAS INSTITUIÇÃO E INSTITUIÇÃO C

Ano de construção 2006 1990

Corpo docente 20 24

Corpo não docente 23 26

Número de crianças 148 200

Número de pisos 3 2

Número de salas de berçário

2 2

Número de salas de creche

6 4

Número de salas de pré-escolar

6 4

Número de salas de 1.º Ciclo

4 4

Atividades Curriculares Espanhol Educação Física

Ciência Ativa Expressão Musical
Educação Física Informática
Expressão Musical Inglês
Informática Xadrez
Inglês Expressão Plástica

Atividades Extracurriculares Academia de música Ballet

Mandarim Judo
Ballet Clube de Xadrez
Dança Natação
Judo
Natação

Horário de funcionamento 7h.30min/19h.30min

Valências Creche
Pré-escolar
1.º Ciclo
(Berçário)

22
Caracterização dos participantes

Para realizar a caracterização de ambas as turmas, foram reunidas diversas

informações conseguidas através do preenchimento de um guião semiestruturado, assim
como de um questionário realizado às professoras titulares de turma. A turma E foi
também caracterizada através das observações realizadas pelo investigador. Foram
também consultados os Projetos Curriculares de Turma. O guião e o questionário
encontram-se em anexo para consulta (anexo 1 e 2).

Os alunos de ambas as turmas encontram-se entre os 6 e os 7 anos, enquadrando-

-se, segundo Piaget (citado por Lima, 2004, p.163-164), no estágio pré-operatório, a
entrar no estágio das operações concretas, ou seja, começam a ser capazes de usar
operações mentais para resolver problemas concretos, conseguindo pensar logicamente.
Apesar da faixa etária comum entre as turmas, nem todos os alunos apresentam o
mesmo grau de desenvolvimento linguístico. “A aquisição da linguagem pela criança
processa-se em várias fases e é condicionada por diversas influências, pelo que nem
todas as crianças do mesmo nível etário apresentam o mesmo grau de desenvolvimento
linguístico.” (Rebelo e Atalaia, 2000, p. 11).

Tendo em conta o que foi referido anteriormente, será feita uma breve
caracterização de ambos os grupos, E e C.

Grupo E
A turma do 1.º ano da instituição E é composta por doze alunos, nove do sexo
feminino e três do sexo masculino. Todos os alunos da turma frequentaram o Pré-
escolar. A maior parte dos alunos são oriundos de um nível socioeconómico médio-alto.

A acompanhar a turma encontra-se uma professora e uma auxiliar de ação

educativa. De um modo geral apresenta um comportamento exemplar e um bom
aproveitamento, os alunos são muito calmos, interessados, empenhados e bastante
trabalhadores, respeitando os adultos, os colegas e cuidando adequadamente dos
materiais. Para uma turma de 1.º ano, apresentam um comportamento irrepreensível. A
maior dificuldade da turma é ao nível da autonomia, sendo que os alunos se mostram
muito dependentes do adulto, para a resolução de trabalhos, quer para assuntos pessoais.

23
 O grupo E foi o grupo com o qual o investigador realizou a sua prática
pedagógica, com a qual todas as áreas curriculares foram trabalhadas, sendo a área do
Português o domínio central da investigação, por ser a área em que os alunos
apresentavam mais dificuldades. As dificuldades mais sentidas nesta área são ao nível
do reconhecimento das letras, da formação de palavras, da competência sintática e do
conhecimento lexical.

Importa referir que existem na turma dois alunos a serem acompanhados por
uma terapeuta da fala. Por apresentarem problemas ao nível dos sons e das suas
combinações, esses problemas têm-se refletido ao nível da escrita.

Os alunos chegaram ao 1.º ano a reconhecer algumas letras e a saber escrever o

seu nome. Apenas uma aluna sabia ler. O método base utilizado pela professora para a
iniciação à leitura e à escrita é o método analítico-sintético, também conhecido por
método misto, através do qual o professor pode partir de palavras ou frases como pode
partir das vogais, que são rapidamente associadas a consoantes e formam sílabas. A
professora partiu das vogais para os ditongos e quando iniciou as consoantes
começaram a trabalhar a palavra e a frase, apesar de ainda não terem abordado todas as
letras, vão reconhecendo as mesmas em frases que são trabalhadas.

A área do Português é trabalhada cerca de sete horas por semana e o manual

utilizado pela turma é A grande Aventura.

Grupo C

A turma do 1.º ano da instituição C é composta por dezassete alunos, onze do sexo
feminino e seis do sexo masculino. Todos os alunos da turma frequentaram o Pré-
escolar. O grupo provém de famílias de classe social média-alta.

A acompanhar a turma encontra-se uma professora e uma auxiliar de ação

educativa. Os alunos manifestam gosto por todas as áreas curriculares, mas não têm
particular interesse por uma área específica. Sente-se que gostam de aprender e adquirir
novos conhecimentos. A área em que sentem mais dificuldades é o Português.

Em termos comportamentais, foi necessário no início do ano implementar algumas

estratégias e trabalhar as regras de sala de aula para que fossem menos faladores, e
respeitassem a sua vez para falar, sem interromper os colegas. Alguns alunos

24
apresentam dificuldades em manter uma postura correta em sala de aula e em relação
aos colegas verifica-se um comportamento por vezes incorreto, sendo que ainda não
respeitam os outros. Contudo, a relação entre aluno e professora é baseada no diálogo e
no respeito mútuo.

Nesta turma existe também um aluno a ser acompanhado por uma terapeuta da fala e
um outro que, além de uma terapeuta da fala, é também acompanhado por um docente
de ensino especial.

O método base utilizado pela professora para a iniciação à leitura e à escrita é o

método sintético, através da soletração, partindo da letra isolada para depois juntá-la a
outras, através das sílabas, tendo como ponto de partida a decoração das letras do
alfabeto. A área do Português é trabalhada cerca de sete horas por semana e o manual
utilizado pela turma é também A grande Aventura.

Contudo, é importante salientar que em ambas as turmas todos os alunos apresentam

dificuldades pontuais ou dúvidas e que estas vão sendo esclarecidas. Todos os alunos se
encontram a superar diariamente dificuldades e encontram-se, apesar dos diferentes
ritmos, a evoluir e a crescer.

2.5. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

A recolha de dados desta investigação foi realizada durante o ano letivo de

2014/2015, durante um período de quatro meses. De modo a recolher evidências que
sustentassem esta investigação, foram recolhidas diversas informações durante a prática
pedagógica, que foi iniciada no dia 13 de outubro de 2014.
“O professor, para poder intervir no real de modo fundamentado, terá de saber
observar e problematizar (ou seja, interrogar a realidade e construir hipóteses
explicativas). Intervir e avaliar serão ações consequentes das etapas precedentes.”
(Estrela, 1994, p.26), a prática pedagógica foi essencialmente dividida em duas fases,
inicialmente uma de observação, seguida de uma de intervenção, onde o investigador
planificou e interveio diretamente com o grupo.
Para a recolha de informação antes e durante o momento do estudo, foram utilizados
diversos instrumentos, nomeadamente, a observação, conversas informais, recolha
documental, questionários e os testes.

25
 As formas de registo utilizadas pelo investigador foram essencialmente as
fotografias e os relatórios diários, que se encontram para consulta em anexo (anexo 3).

2.5.1. Observação

A observação foi o principal instrumento de recolha de informação desta

investigação. O investigador realizou uma observação sistemática, “a observação torna-
se sistemática quando é posta em relevo a coerência dos processos e dos resultados
obtidos” (Reuchlin (1969) citado por Estrela (1994), p.40), através da qual pôde
observar as aulas, os cadernos diários e os testes realizados pelos alunos. Para registo
destas informações, foram utilizados os relatórios diários de observação (consultar o
anexo 3). Durante este período foi possível compreender as dificuldades e gostos da
turma, definindo assim uma área de intervenção prioritária, que veio a ser a área central
da investigação e da prática que decorreu essencialmente durante o mês de janeiro, com
grupo E.
Além da observação sistemática, o investigador realizou também uma observação
naturalista, para compreender a atitude dos alunos face às tarefas propostas, “ A
observação naturalista é, em síntese, uma forma de observação sistematizada, realizada
em meio natural e utilizada desde o século XIX na descrição e quantificação de
comportamentos do homem.” (Estrela, 1994, p.45).
Ao nível da atitude, podemos afirmar que o investigador desenvolveu uma atitude
de observador participante. “Fala-se de observação participante quando, de algum
modo, o observador participa na vida do grupo por ele estudado.” (Estrela, 1994, p.31),
isto porque existiu um envolvimento por parte do investigador em relação ao grupo.

2.5.2. Questionários

Após a definição da área prioritária, no início do mês de dezembro, foi realizado um

questionário à professora de cada grupo. “Os questionários consistem em conjuntos de
questões escritas a que se responde também por escrito” (Afonso, 2005, p. 101).
Segundo Pardal e Lopes (2011), é o instrumento de recolha de dados que é preenchido
pelo informante e que garante o anonimato. O questionário foi elaborado para se realizar
uma melhor caracterização das turmas, principalmente no desempenho ao nível do
Português, escolhendo questões que ajudassem a definir aspetos que podem ou não estar

26
relacionados com o nível da turma nesta área. O questionário encontra-se em anexo para
consulta (anexo 2).
O questionário em questão só continha perguntas de escolha múltipla, que, segundo
Pardal e Lopes (2011), podem ser divididas em perguntas em leque ou perguntas de
avaliação. Neste caso, estamos perante perguntas em leque fechado, nas quais a
professora tinha que escolher apenas uma das respostas apresentadas “O inquirido é
convidado a escolher uma entre as várias alternativas ou a ordenar as mesmas” (Pardal e
Lopes, 2011, p.77).

2.5.3. Testes

Os testes realizados abordavam conteúdos relacionados, apenas, com a área

curricular do Português.
No dia 5 do mês de janeiro, ambos os grupos responderam a um teste diagnóstico,
que foi fulcral para compreender as dificuldades dos alunos e para se poderem
desenvolver e adequar estratégias pedagógicas que ajudassem os alunos nas suas
dificuldades, nomeadamente na construção de palavras, frases e no reconhecimento de
vocabulário.
No dia 6 do mês de fevereiro, os alunos voltaram a responder a um teste, sendo este
igual ao teste diagnóstico, permitindo assim uma comparação inicial e final de ambas as
turmas. O teste em questão pode ser consultado em anexo (anexo 4). Segundo Afonso
(2005), os testes diferem dos questionários, porque nos testes existem respostas certas
ou erradas. Nos testes pretende-se ter informação relevante para formular juízos de
avaliação, para se realizar uma comparação dos resultados obtidos.
Durante o período que decorreu desde a aplicação do diagnóstico até à aplicação do
teste final, foram aplicados diversos jogos educativos com o grupo E, tendo o grupo C
continuado as aulas com as mesmas estratégias utilizadas até à data. Como forma de
registo foi elaborada uma tabela, de possível consulta em anexo (anexo 5).

2.5.4. Conversas informais

Durante toda a prática, muitos foram os momentos em que o investigador conversou

com a professora titular de turma, de modo a conhecer melhor o grupo. As conversas
informais foram registadas nos relatórios diários. Segundo Máximo-Esteves (2008,
citado por Janeiro, 2014, p. 27), as conversas informais incluem registos detalhados,

27
descritivos e concentrados no contexto e nas pessoas, incluindo ainda material reflexivo
que emerge no decorrer da observação. As conversas informais são um instrumento de
recolha de dados essencial, uma vez que ajudam o investigador a compreender melhor a
turma, as suas dificuldades e as suas opiniões, facilitando também a avaliação da
evolução e desempenho da turma.

2.5.5. Recolha documental

Ao longo do estudo o investigador teve acesso a diversos documentos elaborados

pelas instituições. As instituições E e C permitiram que o investigador consultasse o
plano curricular anual, o Plano Anual de Atividades, o Projeto Curricular de Turma, o
Projeto Educativo de Escola, assim como as normas de funcionamento das mesmas.
Uma vez que o investigador realizou a sua prática na instituição E, teve ainda,
acesso às avaliações dos alunos.
Através da análise destes documentos, foi possível conhecer melhor as turmas,
fundamentando a escolha da área de intervenção, e realizar uma prática que fosse ao
encontro das necessidades, neste caso, da turma E.

2.6. TRATAMENTO E ANÁLISE DE DADOS

Pretende-se, nesta secção, analisar e descrever os dados recolhidos, que permitirão

retirar algumas conclusões.
A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de tal forma que
possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para investigação.
Já a interpretação tem como objetivo a procura do sentido mais amplo das
respostas, o que é feito mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriores
obtidos (Gil,1999, citado por Teixeira,2003, p. 191).

Segundo Almeida e Freire (2003), os dados recolhidos permitem que o investigador

retire conclusões do seu estudo.
A análise envolve o trabalho com os dados, a sua organização, divisão em
unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões, descoberta dos aspetos
importantes e do que deve ser aprendido e a decisão sobre o que vai ser
transmitido aos outros. (Bogdan e Biklen, 1994, p.205).

28
2.6.1. Observação

A área escolhida como prioritária foi o Português, pelo facto de os alunos

demorarem mais tempo a resolver exercícios desta área curricular, assim como
demonstrarem falta de interesse, afirmando que os exercícios eram sempre iguais,
evidenciando cansaço pela repetição na forma como esta área era abordada. Através
destas observações iniciais, foram recolhidos dados como a composição e o
comportamento da turma, a relação dos alunos com a professora, com os colegas e com
os materiais.
Como já foi referido, foram realizadas observações em diferentes fases do estudo,
nomeadamente nos momentos de intervenção, essas observações serviram para perceber
se a turma se encontrava a melhorar, por exemplo, ao nível dos conteúdos, do
desempenho e do gosto. Através das observações podemos afirmar que a turma é
bastante trabalhadora, cumpridora e respeitadora. Serviram para perceber que os alunos
se sentiram mais motivados a trabalhar a área do Português, através dos jogos
educativos, uma vez, que os próprios alunos pediam para jogar, em situações de sala de
aula foi possível observar os alunos a resolver certos exercícios através de estratégias
ensinadas e utilizadas para resolução dos jogos educativos.

2.6.2. Questionários

Os dados recolhidos através dos questionários realizados às professoras titulares

ajudaram o investigador na caracterização de ambas as turmas, na medida em que foram
reunidas diversas informações pertinentes para o estudo, nomeadamente a área preferida
dos alunos, em que ambas as turmas optam pelo Estudo do Meio, sendo também aquela
em que têm mais facilidades. A área de que os alunos menos gostam é o Português e é
também a área onde apresentam maiores dificuldades. Foi também possível concluir que
as turmas eram ensinadas através de métodos de ensino diferentes, mas que utilizava o
mesmo manual e que trabalhava as mesmas horas semanais a área do Português.
Observou-se ainda que em ambas as turmas existia um aluno seguido por um terapeuta
da fala, na medida em que demonstra alguns problemas ao nível da fala, o que
dificultava o processo de aprendizagem, principalmente ao nível da escrita, uma vez,
que escreviam as palavras tal como as pronunciavam.

29
2.6.3. Testes

Os testes realizados pelos alunos foram explícitos ao nível das dificuldades e

facilidades que estes sentiam e permitiram uma comparação entre as turmas. Para cada
questão foi realizado um gráfico, de seguida foi feita uma comparação entre o gráfico de
cada questão em relação ao teste inicial e ao final e essa comparação permitiu elaborar
uma análise completa dos dados recolhidos. (Consultar o anexo 6, para conferir os
gráficos).
Seguidamente será apresentada uma análise detalhada em relação a cada questão dos
testes realizados.

Questão 1- Reconhecimento das letras do alfabeto

Com base na análise dos gráficos, verificamos que em ambos os testes a turma E
reconhece mais letras do que a turma C. Em conclusão, podemos inferir que o grupo E
revela uma maior consciência alfabética do que o grupo C.

Questão 2 – Formação de palavras

Com base na análise dos gráficos, constamos que a turma E melhorou de forma
significativa no período de um mês. Demonstrando no segundo teste mais capacidades
na formação de palavras. No primeiro teste, apenas 25% da turma E acertou, enquanto
35,3% da turma C acertou. Um mês depois já 91,7% da turma E conseguiu formar
corretamente as palavras. A turma C também demonstrou melhorias, mas não tão
significativas quanto a turma E.

Assim, no âmbito da formação de palavras, os alunos demonstram maior

facilidade em formar palavras que conhecem, logo o campo lexical, é de extrema
importância para a resolução deste tipo de exercícios. Posto isto é legítimo concluir que
as estratégias pedagógicas utilizadas contribuíram para o desenvolvimento da
competência lexical e morfológica das crianças. Neste domínio lexical, o grupo E
demonstrou melhorias e por sinal uma maior competência lexical e morfológica
relativamente ao grupo C.

Questão 3 – Formação de frases

30
 Analisando os gráficos, constamos que ambas as turmas demonstram melhorias
no exercício de formação de frases, contudo verificamos que mais uma vez a turma E
evoluiu mais do que a turma C, que foi mais bem-sucedida no primeiro teste. Na turma
E, existiu uma evolução de 58,3%, enquanto na turma C existiu uma evolução de apenas
35,3%.

Em conclusão, no domínio da sintaxe, relacionada com a combinação de

palavras para formar frases em português, podemos inferir que os jogos educativos
utilizados contribuíram para o desenvolvimento da competência sintática das crianças.
Neste domínio, o grupo E revelou mais uma vez uma evolução maior e uma maior
competência sintática relativamente ao grupo C.

Questão 4 – Número de palavras encontradas

Com base na análise dos gráficos, constamos que a turma E demonstrou

melhorias acentuadas de um teste para o outro, já a turma C manteve o reconhecimento
do mesmo número de palavras. A turma E que inicialmente encontrou sete palavras,
menos oito do que a turma C, no teste final encontrou dezanove palavras, mais quatro
que a turma C.

É legítimo, assim, concluir que no domínio lexical, especificamente no

reconhecimento de palavras, o grupo E melhorou bastante, demonstrando uma maior
competência lexical relativamente ao grupo C.

Questão 5 – Ditado de palavras

A turma E teve uma percentagem de alunos a acertar nas palavras superior à

turma C, em ambos os testes. A turma E foi mais bem-sucedida neste exercício,
demonstrando não dar tantos erros ortográficos quanto a turma C.

Questão 6 – Divisão silábica

Com base na análise dos gráficos, constamos que no primeiro teste a turma E
tinha acertado 73,3% das palavras supostas e no segundo acertou 83,3% do suposto. A
turma C que no primeiro teste acertou 55,2% das palavras supostas, no segundo teste
acertou 85,9% das palavras. Ambas as turmas melhoraram, mas a turma C demonstrou
mais evolução do que a turma E.

31
 É legítimo, assim, concluir que no domínio da organização das sílabas, o grupo
C revelou uma maior consciência silábica relativamente ao grupo E.

Questão 7 – Palavras reconhecidas

Tendo analisado os gráficos, verifica-se que no total existiam 31 palavras para os

alunos reconhecerem. Se todos os alunos reconhecessem todas as palavras, a turma C
deveria reconhecer um total de 527 palavras e a turma E um total de 372 palavras.
Verificamos que a turma E reconheceu no primeiro teste 139 palavras e no segundo
229, ou seja reconheceu mais 90 palavras, uma melhoria de 24,2%. A turma C
reconheceu no primeiro teste 214 palavras e no segundo 330, ou seja, mais 116
palavras, uma melhoria de 22%. A turma E ao fim de um mês reconheceu mais palavras
do que a turma C.

É possível, assim, concluir que no âmbito do reconhecimento de palavras, o

grupo E revelou uma maior competência lexical relativamente ao grupo C.

2.6.4. Conversas Informais

Outra forma de recolha de dados foram as conversas informais, que ocorreram

entre o investigador e as professoras titulares de turma. Através dessas o investigador
aferiu os dados biográficos dos alunos, bem como a sua caracterização socioeconómica
e cultural, recolheu também informações pertinentes para avaliar o comportamento da
turma e as suas atitudes. Ou seja, através das conversas informais foi possível
caracterizar a turma C, assim como enriquecer as observações e fazer uma
caracterização mais detalhada da turma E. As conversas informais foram muito úteis
também ao longo das intervenções, em relação ao grupo E, pois permitiram ao
investigador e ao professor titular de turma a troca de informações sobre o
comportamento e empenho dos alunos.

2.6.5. Recolha Documental

A última forma de recolha de dados, utilizada pelo investigador foi a recolha

documental, através da qual teve acesso a diversas informações, também essenciais para
a caracterização das turmas e das instituições.

32
 Os procedimentos utilizados para recolha de dados foram vários, de modo a não
serem tiradas conclusões precipitadas em relação aos dados recolhidos.
Segundo Maxwell (1996, citado por Ramos, 2005, p.113), a triangulação reduz o risco
de as conclusões relativas a um estudo sofrerem alterações ou serem influenciadas, o
que conduz a conclusões mais credíveis. Ramos (2005) afirma que a ideia de
triangulação propõe o uso de diversos métodos ao mesmo tempo para que os
enviesamentos de uns dados possam ser anulados pelos outros, ou seja, a triangulação
ajuda a garantir a viabilidade dos dados e, consequentemente, do estudo.

No estudo em questão, a triangulação foi utilizada através do cruzamento dos

dados obtidos através da observação, dos testes e das conversas informais. Através das
observações foram constatadas algumas das dificuldades da turma E, assim como as
suas melhorias ao longo da prática, aspetos que foram registados e confirmados pela
aplicação dos testes, quer do inicial como do final. Ao longo de toda a prática o
investigador confirmou estes dados através das conversas com a professora titular de
turma.
Observação

Conversas Testes
Informais

Figura 1 – Aplicação do método da triangulação no estudo

Posto isto e apresentado o percurso metodológico desta investigação, iremos no

próximo capítulo descrever a intervenção desenvolvida com o grupo E, ao longo da
prática pedagógica.

33
 CAPÍTULO 3- INTERVENÇÃO
3.1. INTERVENÇÃO

34
 A prática realizada pelo investigador decorreu durante o mês de janeiro de 2015
e recaiu sobre a utilização de jogos educativos para motivar e melhorar o desempenho
dos alunos face à área curricular do Português.
Para a prática foi elaborada uma planificação mensal, referente aos jogos
educativos utilizados e às suas finalidades. A planificação foi elaborada tendo em conta
o programa do Português do 1.º ciclo do Ensino Básico, mais especificamente do 1.º
ano, encontrando-se em anexo, para consulta (anexo 7).
Foram desenvolvidos com a turma E sete jogos diferentes. Os jogos educativos
foram realizados a pensar no ensino do Português. Com os jogos realizados, trabalhou--
se a consciência alfabética, fonológica, silábica, morfológica e a sintática, ao mesmo
tempo que se trabalhou o domínio lexical, através do reconhecimento e aquisição de
novas palavras.
De seguida será feita uma breve caracterização sobre cada jogo educativo
aplicado. As explicações encontram-se acompanhadas por fotografias relacionadas com
o jogo, de forma a tornar mais percetível o que está a ser descrito.

Bingo
O bingo é um jogo bastante conhecido e utilizado normalmente com números.
Através de uma adaptação, foi possível utilizar este jogo no ensino das letras.
Foi entregue a cada aluno um cartão com seis espaços ocupados por letras e
vários cubos. O investigador possuía um saco, que continha diversas imagens.
À medida que era retirada uma imagem, de forma aleatória, o investigador
enunciava a palavra que caracterizava essa mesma imagem. A partir da palavra dita, os
alunos deveriam automaticamente reconhecer a inicial dessa palavra e se o cartão que
lhes foi entregue tivesse essa letra, deveriam colocar um cubo nessa mesma letra.
O jogo exigia que os alunos conseguissem facilmente reconhecer a letra inicial
da imagem mostrada, ou seja, que fossem trabalhadas as letras. Quando um aluno
terminava um cartão deveria dizer “bingo”. De modo a enriquecer o jogo, existia uma
segunda fase onde os alunos iam ao quadro, escolhiam uma das imagens e ilustravam-
na. De seguida um colega lia o que tinha sido escrito e todos passavam a palavra para o
caderno.
Através deste jogo foi trabalhada a consciência alfabética, através do
reconhecimento das letras. Foi também trabalhada a consciência fonológica, pelo

35
reconhecimento do grafema que corresponde ao som dito bem como a ortografia e o
léxico.

Figura 2 – Bingo 1 Figura 3 – Bingo 2

Jogo das sílabas

Este jogo tinha como objetivos a formação de palavras a partir de sílabas e a
divisão silábica de palavras já existentes. Foi entregue a cada aluno um envelope, que
continha sílabas e palavras. A partir das sílabas, os alunos deveriam criar o maior
número de palavras possível e colar as mesmas numa folha. As palavras que existiam
dentro do envelope serviam para os alunos as recortarem, consoante a sua divisão
silábica. No final deveriam transcrever todas as palavras encontradas.
Como afirma Duarte (2008), a consciência silábica deve ser trabalhada antes do
ensino formal da leitura e da escrita, uma criança que tenha uma boa consciência
silábica terá certamente mais sucesso na soletração e na leitura. A turma necessitou de
trabalhar e melhorar a sua consciência silábica, pois deste modo, e pelo que foi dito,
será facilitado o processo de ensino aprendizagem. Segundo Freitas e Santos (2009)
vários autores salientam que o treino de capacidades de manipulação de sílabas e sons
no ensino pré-escolar e no início do 1.º ciclo é de extrema importância.
Concluímos assim que este jogo permitiu trabalhar a consciência silábica de
cada aluno, ou seja, a capacidade de os alunos isolarem e segmentarem as sílabas de
uma palavra, permitindo também trabalhar o léxico, através da aquisição de novas
palavras.

36
Figura 4- Formar palavras com sílabas 1 Figura 5- Formar palavras com sílabas 2

Jogo das letras

Este jogo tinha como objetivo a formação de palavras a partir de letras isoladas.
Segundo Paul (1998, citado por Sim-Sim, 2009, p.27), o ensino da leitura deve
contemplar o reconhecimento de padrões ortográficos frequentes, como a combinação
de letras. Posto isto, para este jogo pretendia-se que os alunos criassem o maior número
possível de palavras, através da combinação das letras.
Foi entregue um envelope a cada aluno, dentro do qual existiam letras soltas,
com essas letras os alunos deveriam criar o maior número possível de palavras. Depois
de todos os alunos formarem as palavras que conseguiam e as colarem numa folha,
eram ajudados a criar novas palavras com as letras que tinham sobrado, por norma eram
criadas palavras desconhecidas pelos alunos, através destas palavras os alunos
aumentaram o seu campo lexical.
A formação de palavras contribui para um aperfeiçoamento das competências
lexicais e morfológicas dos alunos. Como afirma Duarte (2011), é importante aumentar
o léxico dos alunos, sendo este fator determinante na qualidade da escrita, pois quanto
maiores são os recursos disponíveis para selecionar vocabulário, menos repetições
lexicais existem.

Figura 6 - Identificar as letras Figura 7 – Formar palavras a partir das

letras
37
Jogo das frases

Este jogo seguiu as regras aplicadas no jogo das palavras e das sílabas. A cada
aluno foi entregue um envelope com várias palavras e uma folha. Os alunos deveriam
ler as palavras e a partir dessas construir o maior número possível de frases. Depois de
as frases serem construídas, deveriam ser copiadas, para trabalhar a ortografia.
Segundo o programa do Português do ensino básico (2009), os alunos do 1.º ano
devem ser capazes de elaborar e escrever uma frase simples. Com este jogo foi possível
trabalhar a consciência sintática dos alunos, ou seja, a capacidade de combinar palavras
de modo a estruturar uma frase, respeitando a sua estrutura interna. Como afirma Duarte
(2008), a consciência sintática desempenha um papel fulcral na aprendizagem da leitura
e da escrita.

Figura 8 – Leitura de palavras Figura 9 – Construir frases a partir de

palavras

38
 Dominó
Este jogo permitiu aos alunos trabalharem em grupo, lerem e conhecerem novas
palavras. Cada peça era composta por uma imagem e uma palavra, o objetivo era
através da observação da imagem, encontrassem a palavra que a descrevia e vice-versa.
Este jogo aumentou o campo lexical dos alunos, que conheceram palavras novas,
aumentando também a rapidez com que identificava algumas palavras. O facto de os
alunos reconhecerem de forma automática as palavras facilita o processo de leitura.
“podemos enunciar como grande objectivo a atingir com o ensina da decifração a
competência para o reconhecimento automático das palavras escritas.” (Sim-Sim, 2009,
p.25).

Figura 10 - Dominó 1 Figura 11 – Dominó 2

39
 Sopa de letras
Foi entregue a cada aluno, uma folha composta por uma grelha onde cada
quadrado era preenchido por uma letra, cada aluno deveria na sua grelha encontrar
diversas palavras e transcrevê-las. Este jogo serviu para trabalhar o domínio lexical,
especificamente o reconhecimento de palavras.
Os alunos resolveram várias grelhas, e quando existiam palavras repetidas de um
jogo para o outro, os alunos demonstravam maior rapidez em encontrá-las, ou seja, uma
maior automaticidade, o que, segundo Sim-Sim (2009), deve ser uma das preocupações
nos primeiros anos de ensino. Essa automaticidade é atingida através do trabalho
constante como a soletração de palavras.

Figura 12- Encontrar palavras Figura 13 – Sopa de Letras

Jogo da memória
O jogo da memória, que tradicionalmente é jogado através de imagens, onde se
pretende encontrar duas imagens iguais, foi alterado e teve como finalidade os alunos
encontrarem duas palavras iguais que pudessem associar a uma imagem. Eram
obrigados a ler as palavras para poderem encontrar a imagem. O objetivo do jogo foi
aumentar o léxico dos alunos, que conheceram palavras novas. O jogo foi organizado
por temas.

Figura 14 – Jogo da memória- associação Figura 15- Jogo da memória

40
 Na tabela seguinte apresenta-se de forma resumida a finalidade de cada jogo
educativo explorado pela turma E.

Quadro 2 - Síntese da finalidade dos jogos

JOGO FINALIDADE
Bingo Trabalhar a consciência alfabética,
fonológica, ortografia e o léxico.

Sílabas Trabalhar a consciência silábica e o

léxico.

Letras Trabalhar as competências lexicais e

morfológicas.

Frases Trabalhar a consciência sintática.

Dominó
Aumentar o campo lexical e a
Sopa de Letras automaticidade no reconhecimento de
palavras.
Memória

41
42
 CAPÍTULO 4- RESULTADOS

4.1. RESULTADOS

Apresentaremos nesta secção do trabalho os resultados da nossa investigação.

Verificámos que inicialmente os alunos do grupo E se mostraram desmotivados face
à aprendizagem da área do Português. Durante a prática desenvolvida, foram
trabalhados diversos conteúdos importantes no processo de aprendizagem da leitura e da
escrita através da aplicação de jogos educativos. A escolha da estratégia deveu-se à
desmotivação que os alunos apresentavam na aprendizagem desta área.
No teste diagnóstico elaborado por ambas as turmas, verificou-se que a turma C teve
um aproveitamento melhor em relação à turma E, uma vez que foi mais bem-sucedida
na maioria das questões. Após a prática pedagógica, ou seja, a aplicação dos jogos
educativos e na realização do segundo teste, esta situação foi alterada e a turma E
demonstrou um melhor desempenho do que a turma C.
Através das observações, das conversas informais, da aplicação dos testes e da
análise dos resultados é possível responder às questões desta investigação.

(1) Qual a importância dos jogos educativos na aquisição e aprendizagem do léxico

em alunos do 1.º ano do 1.º ciclo?
Vários autores defendem que os jogos educativos motivam os alunos e
consequentemente melhoram o seu desempenho e os seus resultados, e que os jogos
podem ser adequados a todas as aprendizagens. No caso desta investigação, os jogos
educativos foram utilizados como estratégias pedagógicas para motivar os alunos e
melhorar os seus resultados.
Depois da aplicação dessas estratégias pedagógicas, a turma E demonstrou uma
enorme melhoria ao nível do conhecimento lexical, comparando os resultados do teste
diagnóstico com o teste final, o que comprova o sucesso da aplicação dos jogos
educativos. Através das observações realizadas é possível afirmar que os alunos
evidenciaram reconhecer novas palavras e utilizá-las no quotidiano.
Os gráficos que se seguem ajudam-nos a compreender as melhorias ao nível da
consciência lexical dos alunos.

43
 QUESTÃO 2 (T1) QUESTÃO 2 (T2)
FORMAÇÃO DE PALAVRAS FORMAÇÃO DE PALAVRAS

12 12
10 10
8 8
6 6
4 4
TURMA E 2 TURMA E
2
0 0 TURMA C
TURMA C

Gráfico 1- Teste Diagnóstico- formação de Gráfico 2- Teste Final – Formação de

palavras Palavras

QUESTÃO 4 (T1) QUESTÃO 4 (T2)

NÚMERO DE PALAVRAS NÚMERO DE PALAVRAS
ENCONTRADAS ENCONTRADAS
20 20
15 15
10 10
PALAVRAS PALAVRAS
5 5
0 0
TURMA E TURMA C TURMA E TURMA C

Gráfico 3- Teste Diagnóstico- palavras Gráfico 4- Teste Final- palavras encontradas

encontradas

44
 QUESTÃO 7 (T1)
PALAVRAS RECONHECIDAS
16
14
12
10
8
6
4 TURMA E
2
0 TURMA C

ABELHA
BONECA

PAPAIA
MINDINHO

FLOR
CORRENTE

DENTE

JARDIM
CENOURA
HIENA

NETO
MACACO
ARMADURA

ESQUILO

OCULISTA
JACARÉ

GIRAFA

TIJOLO
DADO

INGREDIENTE

LEÃO
Gráfico 5- Teste Diagnóstico- palavras reconhecidas

QUESTÃO 7 (T2)
PALAVRAS RECONHECIDAS
18
16
14
12
10
8
6
4 TURMA E
2
0 TURMA C
ABELHA
MINDINHO
BONECA

HIENA

TIJOLO
CORRENTE

DENTE

FLOR

JARDIM
CENOURA
ESQUILO

NETO
MACACO
OCULISTA
PAPAIA
ARMADURA

JACARÉ

GIRAFA

INGREDIENTE
DADO

LEÃO

Gráfico 6- Teste Final- palavras reconhecidas

Pela análise dos gráficos, relativos às questões 2, 4 e 7, podemos afirmar que

após a aplicação dos jogos educativos, a turma E demonstrou uma enorme evolução
face à sua consciência lexical.
Verificamos que no primeiro teste e em ambas as questões a turma C demonstrou
reconhecer mais palavras e conseguiu formar mais palavras do que a turma E. Após
uma mudança nas estratégias pedagógicas utilizadas na turma E, ou seja, depois da
aplicação dos jogos educativos, a turma experimental demonstrou ter adquirido e
aprendido mais palavras, tendo por isso, aumentado o seu campo lexical. A turma C
também demonstrou melhorias, o que é natural, por os alunos se encontrarem
constantemente a aprender. Concluímos assim que os jogos educativos foram

45
importantes e relevantes na aquisição e aprendizagem do léxico por parte dos alunos do
1.º ano da turma E.

(2) De que forma os jogos educativos contribuem para o desenvolvimento

linguístico em alunos do 1.º ano do 1.ºciclo?
Podemos concluir que a estratégia pedagógica utilizada, a aplicação de jogos
educativos, contribuiu para o aperfeiçoamento linguístico dos alunos, nomeadamente o
seu conhecimento lexical e sintático. Como podemos ler no quadro de referência
teórico, é importante as crianças conhecerem diferentes e variadas palavras, ou seja,
possuírem um campo lexical alargado, pois quantas mais palavras, um aluno conhecer
maior facilidade terá em atingir a finalidade da leitura, compreender o que lê. O léxico
facilita também o processo da escrita, pelo facto de permitir a ausência de repetições
lexicais. Para dominar a escrita o aluno necessita também, de melhorar o seu
conhecimento sintático, através do treino da formação de frases. Como verificámos
pelas questões 2, 4 e 7 o conhecimento lexical dos alunos melhorou significativamente
com os jogos educativos.
Pela análise dos gráficos relativos à questão 3, podemos afirmar que no domínio da
sintaxe, relacionada com a combinação de palavras para formar frases em Português, os
alunos demonstraram também melhorias, logo podemos inferir que os jogos educativos
utilizados contribuíram para o desenvolvimento da competência sintática das crianças.
Revelando, mais uma vez a turma E, uma evolução mais significativa.

QUESTÃO 3 (T1) QUESTÃO 3 (T2)

FORMAÇÃO DE FRASES FORMAÇÃO DE FRASES
12
10 10
8 8
6 6
4 4
2 TURMA E TURMA E
2
0 TURMA C TURMA C
0

Gráfico 7- Teste Diagnóstico- formação de frases Gráfico 8- Teste Final- formação de frases

Os jogos educativos contribuíram para o desenvolvimento linguístico dos

alunos, uma vez que estes melhoraram os seus resultados ao nível do Português,

46
sentindo-se também mais motivados e empenhados em relação a esta área.Como afirma,
Costa (2011), o lúdico desperta nos alunos a vontade de aprender, como sabemos essa
vontade em aprender, fará com que os alunos apresentem melhores resultados.

Ao fim de um mês de prática, pelo que já foi dito e também pelas observações
realizadas, podemos afirmar que os alunos passaram a estar mais motivados e
envolvidos nas aprendizagens relativas à área do Português.
O facto de os alunos se encontrarem motivados faz com que queiram aprender mais.
Os jogos educativos criam bons alicerces para uma aprendizagem de sucesso ao nível
do Português, ao mesmo tempo que estimulam os alunos nas tentativas de leitura e
escrita. Posto isto, podemos afirmar que os jogos educativos utilizados contribuíram e
estimularam os alunos na aprendizagem da leitura e da escrita.

47
48
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A elaboração desta investigação permitiu ao investigador confirmar a importância

do Português e de uma intervenção precoce em relação à sua aprendizagem, ao mesmo
tempo que se confirmou a utilidade dos jogos educativos na aprendizagem dos alunos
em relação a essa mesma área.
O investigador desenvolveu a sua prática pedagógica com alunos do 1.º ano do
Ensino Básico, apercebendo-se das dificuldades dos alunos, decidiu adequar algumas
estratégias que parecessem essenciais para colmatar essas dificuldades. Elaborou um
plano e aplicou-o à turma em questão, que foi avaliada em dois momentos distintos,
através de um teste diagnóstico e de um teste final. Os testes permitiram caracterizar as
turmas e perceber que a turma E, no mesmo período de tempo e com a aplicação dos
jogos educativos, demonstrou melhorias mais significativas do que a turma C.
O investigador abordou a área do Português através de jogos educativos, o que
motivou os alunos e melhorou o seu desempenho nessa área. A prática pedagógica
durou quatro meses, mas apenas durante um mês foram utilizados jogos educativos,
período em que o investigador interveio diretamente com a turma, que demonstrou
melhorias significativas ao fim desse período. A turma com a qual o investigador
realizou a sua prática foi, pois, comparada a outra turma, com características
semelhantes.
Podemos concluir com esta investigação, que os jogos educativos melhoraram os
resultados dos alunos e aumentaram a sua motivação.
A prática é uma componente importantíssima na formação dos educadores e dos
professores. É a prática que permite aprender e crescer profissionalmente e
pessoalmente, delineando-nos como profissionais.
A prática desenvolvida no 1.º ciclo foi fulcral no percurso profissional, uma vez que
permitiu intervir diretamente com uma turma, colocando em prática as crenças do
investigador, que confia que ser professor é, acreditar, ser paciente, ensinar os alunos a
pensar, transmitir conhecimentos, aumentar a autoestima dos alunos, ajudar os alunos a
superar dificuldades, querer integrar crianças de hoje numa sociedade de amanhã, amar
e respeitar o próximo, ter consciência que não sabemos tudo e que os nossos alunos
também nos podem ensinar, é saber que todos os dias temos uma missão e nunca
desistir dela, é acima de tudo acreditar na importância da nossa profissão. Por tudo isto
acreditamos que a postura que se adota na prática é importante, na medida em que o

49
estágio constitui um passo muito importante na formação dos educadores e professores
e o comportamento que se desenvolve durante este período vai delinear o tipo de
profissional que seremos. Acreditamos que é no estágio que devemos arriscar e arranjar
as estratégias que mais se identificam ao nosso trabalho, sendo que estas devem sempre
ser adaptadas e adequadas à turma com que trabalhamos.
Esta investigação permitiu ao investigador colocar em prática as suas crenças
pessoais e profissionais, comprovando a importância de motivar os alunos, para que
estes conquistem o sucesso.
Após a realização deste trabalho, podemos também concluir que o lúdico deveria
fazer parte de todas as salas de aula, que os professores deveriam apoiar-se em
estratégias mais diversificadas para motivar os seus alunos. Acreditando que a
motivação levará a um caminho de sucesso.

“Os bons professores são mestres temporários, os professores fascinantes são mestres
inesquecíveis” (Cury, 2004).

50
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Marujo%20Malveiro%20%20A%20utiliza%C3%A7%C3%A3o%20dos%20Jogos%20
no%20Ensino%20da%20Matematica%20no%201%C2%BAano%20do%201%C2%BA
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Calouste Gulbenkian.

54
 Anexos

Anexo 1 - Guião Semiestruturado

Anexo 2- Questionário

Anexo 3- Relatório Diário de Observação

Anexo 4- Teste Diagnóstico/Final

Anexo 5- Tabela de Registos Referente aos Testes

Anexo 6- Gráficos Referentes aos Testes (T1 e T2- comparação)

Anexo 7- Planificação Mensal

55
56
Anexo 1- Guião Semiestruturado

57
58
 GUIÃO SEMIESTRUTURADO – TURMA

Composição da turma (número de alunos, número de rapazes e

raparigas)

Dados Biográficos (alunos novos na escola, adaptação)

Dados de caracterização socioeconómica e cultural

Área preferida (Português, Matemática, Estudo do Meio,

Expressões)

Área que menos gostam

Área onde apresentam maiores dificuldades

59
Comportamento/atitudes

Relação aluno-professor

Relação aluno-aluno

Relação aluno-materiais

Acompanhamento por profissionais de outras áreas (psicólogo,

terapeuta da fala)

60
Anexo 2- Questionário

61
62
 QUESTIONÁRIO AO PROFESSOR TITULAR DE TURMA (1.º ANO)

Qual o método utilizado com a turma no ensino da leitura e da escrita?

Das 28 palavras Sintético Analítico

Analítico-Sintético

Quantas horas semanais são dedicadas ao ensino do Português?

- 7 Horas 7 Horas + 7 Horas

Qual a área onde considera que a turma demonstra maior dificuldade?

Português Matemática Estudo Do Meio

Qual a área onde considera que a turma demonstra maior facilidade?

Português Matemática Estudo Do Meio

Existe algum aluno com dificuldades específicas ao nível do Português?

Sim Não

Se respondeu de forma afirmativa na pergunta anterior, indique quantos alunos.

1 2 +2

Utiliza algum tipo de estratégias ao nível do ensino do Português?

Sim Não

63
64
Anexo 3- Relatório Diário de Observação

65
66
 RELATÓRIO DIÁRIO DE OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA EDUCATIVA __/__/____

1. ÁREAS CURRICULARES E ÁREAS DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR DESENVOLVIDAS

Horas

2. ÁREAS CURRICULARES, METAS DE APRENDIZAGEM, ÁREAS DE CONTEÚDOS DOMÍNIOS E

SUBDOMÍNIOS ABORDADOS

Domínios/Conte Metas/ Objetivos Cumprimento da planificação

údos
programáticos Cumprido Não cumprido Parcialmen
te
cumprido

3. DETEÇÃO DE SITUAÇÕES CRÍTICAS (COMPORTAMENTOS EVIDENCIADOS E SITUAÇÕES QUE OS

ORIGINARAM)

Estagiário Alunos

4. ANÁLISE E REFLEXÃO

Assinatura___________________________________

67
68
Anexo 4- Teste Diagnóstico/Final

69
70
 Grupo __
Data:____/____/_____

1. Pinta as letras que conheces.

A E I O U P T L
D M C V R N G B
J F S Z Q H X

2. Forma palavras.

jolo
poila
gela
leta
Ti
gre to
Pa
nta cote

3. Lê as palavras de cada um dos grupos e liga-as de modo a formares

frases com sentido. Transcreve-as.

A planta a salada.

O Jaime vai está no vaso.

A Fátima comeu leva cenoura.

A sopa de hortaliça à praia.

4. Descobre um mínimo de doze palavras e transcreve-as.

71
 A R M A D U R A
E R S C E L R J
S P A B N U A I
Q E I A T L T P
U I A N E A O E
I X C A S A C O
L E C N U V E M
O E F A P E I I
E G O M A A E R

5. Ditado de palavras:

72
 6. Lê as palavras e pinta os espaços consoante o número de sílabas da
palavra.

Arco

Ditongo

Pacote

Oculista

Torneira

7. Pinta as palavras que conheces.

Armadura
Mindinho
Boneca
Jacaré
Corrente
Dado
Dente
Esquilo
Flor
Girafa
Hiena
Ingrediente
Jardim
Cenoura
Tijolo
Leão
Abelha
Neto
Macaco

73
 Oculista
Papaia
Raposa
Rua
Lagarto
Teia
Urso
Vaca
Baliza
Sapo
Saia

74
Anexo 5- Tabela de registos referente aos testes

75
76
 Teste TESTE 1 TESTE2

Questão Certo Incompleto Errado Observações Certo Incompleto Errado Observações

7 - - - - - - - -

77
78
Questão 7 – Número de palavras encontradas

TESTE 1 TESTE 2
Armadura
Mindinho
Boneca
Jacaré
Corrente
Dado
Dente
Esquilo
Flor
Girafa
Hiena
Ingrediente
Jardim
Cenoura
Tijolo
Leão
Abelha
Neto
Macaco
Oculista
Papaia
Raposa
Rua
Lagarto
Teia
Urso
Vaca
Baliza
Sapo
Saia

79
80
Anexo 6- Gráficos Referentes aos Testes (T1 e T2-
comparação)

81
82
 QUESTÃO 1 (T1)
LETRAS RECONHECIDAS PELAS TURMAS
18
16
14
12
10
8 TURMA E
6 TURMA C
4
2
0

QUESTÃO 1 (T2)
LETRAS RECONHECIDAS PELAS TURMAS
18
16
14
12
10
8 TURMA E
6 TURMA C
4
2
0

Em ambos os testes a turma E reconhece mais letras do que a turma C.

83
 QUESTÃO 2 (T1)
FORMAÇÃO DE PALAVRAS
12

10

6 TURMA E
TURMA C
4

0
CERTO INCOMPLETO ERRADO

QUESTÃO 2 (T2)
FORMAÇÃO DE PALAVRAS
12

10

6 TURMA E
TURMA C
4

0
CERTO INCOMPLETO ERRADO

Comparando os gráficos, podemos afirmar que a turma E melhorou de forma

significativa no período de um mês. Demonstrando agora mais capacidades na
formação de palavras. Inicialmente apenas 25% da turma E acertou, sendo que
um mês depois já 91,7% da turma conseguiu formar corretamente as palavras.

A turma C também demonstrou melhorias, mas não tao significativas quanto a

turma E.

84
 QUESTÃO 3 (T1)
FORMAÇÃO DE FRASES
10
9
8
7
6
5 TURMA E
4 TURMA C
3
2
1
0
CERTO INCOMPLETO ERRADO

QUESTÃO 3 (T2)
FORMAÇÃO DE FRASES
12

10

6 TURMA E
TURMA C
4

0
CERTO INCOMPLETO ERRADO

Ambas as turmas demonstram melhorias no exercício de formação de frases,

contudo verificamos que mais uma vez a turma E evoluiu mais do que a turma
C.

De 16,7% dos alunos que acertaram passaram a ser 75%, na turma C, passou
de 29,4% para 64,7%.

85
 QUESTÃO 4 (T1)
NÚMERO DE PALAVRAS ENCONTRADAS
16
14
12
10
8
PALAVRAS
6
4
2
0
TURMA E TURMA C

QUESTÃO 4 (T2)
NÚMERO DE PALAVRAS ENCONTRADAS
20
18
16
14
12
10
PALAVRAS
8
6
4
2
0
TURMA E TURMA C

A turma E demonstrou melhorias ao nível lexical, uma vez que reconheceu

mais palavras no segundo teste do que a turma C, que reconheceu as mesmas
que no primeiro teste.

Como turma, a turma E, melhorou de 7 palavras para 19 e a turma C manteve

as 15.

86
 QUESTÃO 5 (T1)
DITADO DE PALAVRAS
16
14
12
10
8 TURMA E

6 TURMA C

4
2
0
CERTO INCOMPLETO ERRADO

QUESTÃO 5 (T2)
DITADO DE PALAVRAS
16
14
12
10
8 TURMA E

6 TURMA C

4
2
0
CERTO INCOMPLETO ERRADO

A turma E teve uma percentagem de alunos a acertar as palavras superiores à

turma C, em ambos os testes. A turma E foi mais bem-sucedida neste
exercício.

Não apresentando nenhum aluno que erre todas as palavras. Aumentara o

número de alunos que acertaram, diminuindo os que erraram.

87
 QUESTÃO 6 (T1)
DIVISÃO SILÁBICA
14

12

10

8
TURNA E
6 TURMA C
4

0
ARCO DITONGO PACOTE OCULISTA TORNEIRA

QUESTÃO 6 (T2)
DIVISÃO SILÁBICA
18
16
14
12
10
TURNA E
8
TURMA C
6
4
2
0
ARCO DITONGO PACOTE OCULISTA TORNEIRA

No primeiro teste a turma E tinha acertado 73,3% das palavras supostas e no

segundo acertou 83,3% do suposto. A turma C que no primeiro teste acertou
55,2% das palavras supostas, no segundo teste acertou 85,9% das palavras.
Ambas as turmas melhoraram mas a turma C demonstrou mais evolução do
que a turma E.

88
 QUESTÃO 7 (T1)
PALAVRAS RECONHECIDAS
16
14
12
10
8
6
4 TURMA E
2 TURMA C
0

ABELHA
BONECA
MINDINHO

CORRENTE

DENTE

FLOR

JARDIM
CENOURA

OCULISTA
ESQUILO

HIENA

NETO
MACACO
TIJOLO

PAPAIA
ARMADURA

JACARÉ

GIRAFA

INGREDIENTE

LEÃO
DADO

QUESTÃO 7 (T2)
PALAVRAS RECONHECIDAS
18
16
14
12
10
8
6
TURMA E
4
2 TURMA C
0
ABELHA
BONECA

DENTE
MINDINHO

FLOR

JARDIM
ESQUILO
CORRENTE

CENOURA

NETO
HIENA

OCULISTA
MACACO

PAPAIA
ARMADURA

JACARÉ

GIRAFA

INGREDIENTE

TIJOLO
LEÃO
DADO

No total existiam 31 palavras para os alunos reconhecerem, se todos os alunos

reconhecessem todas as palavras, a turma C deveria reconhecer um total de 527
palavras e a turma E um total de 372 palavras.

Verificamos que a turma E reconheceu no primeiro teste 139 palavras e no

segundo 229, ou seja reconheceu mais 90 palavras, uma melhoria de 32,7%.

A turma C reconheceu no primeiro teste 214 palavras e no segundo 330, ou seja,

mais 116 palavras, uma melhoria de 22%.

A turma E ao fim de um mês reconheceu mais palavras do que a turma C.

89
90
Anexo 7- Planificação Mensal

91
92
Inst Instituto Superior de Educação e Ciências/Universitas Prática de Ensino Supervisionada II

Mestrado de qualificação para a docência em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º ciclo

Carolina Isabel da Graça Seixas

1.º Ano de escolaridade

Planificação Mensal

Janeiro 2015

MODALIDADES
ÁREA MATERIAIS E
SUBDOMÍNIOS METAS/OBJETIVOS DESCRITORES DE DESEMPENHO ATIVIDADE
INSTRUMENTOS
DE AVALIAÇÃO

1.Contar até 100 - Saber de memória a sequência dos nomes dos  Fichas de
Números números naturais até 20 e utilizar corretamente trabalho Avaliação
Naturais os numerais do sistema decimal para os Quadro formativa
representar.  Resolução de Caneta/Apagador
Grelhas de
exercícios do Fichas
registo
manual Lápis
Sistema de 2. Descodificar o - Designar dez unidades por uma dezena e Borracha Fichas de
numeração sistema de numeração reconhecer que na representação de «10» o  Utilização de Manual Trabalho
decimal decimal algarismo «1» se encontra numa nova posição materiais Livro de fichas
marcada pela colocação do «0». didáticos Materiais Trabalhos de
Matemática -Saber que os números naturais entre 11 e 19 são como ábaco, didáticos casa
compostos por uma dezena e uma, duas, três, tangram,
(NO1) Caderno diário
quatro, cinco, seis, sete, oito ou nove unidades. cuisenaire.
- Ler e representar qualquer número natural até
100, identificando o valor posicional dos
algarismos que o compõem.
Adição 3. Adicionar números - Adicionar fluentemente dois números de um
naturais algarismo.
- Efetuar adições envolvendo números naturais

93
 até 20, por manipulação de objetos ou recorrendo
a desenhos e esquemas.

4. Resolver problemas - Resolver problemas de um passo envolvendo

situações de juntar ou acrescentar.
Subtração 5. Subtrair números - Efetuar subtrações envolvendo números
naturais naturais até 20.

6. Resolver problemas - Resolver problemas de um passo envolvendo

situações de retirar, comparar ou completar.

MODALIDADES
ÁREA MATERIAIS E
SUBDOMÍNIOS METAS/OBJETIVOS DESCRITORES DE DESEMPENHO ATIVIDADE
INSTRUMENTOS
DE AVALIAÇÃO

O1 2. Escutar discursos - Referir o essencial de um pequeno texto  Fichas de

breves para aprender ouvido. trabalho Ficha de
e construir - Apropriar-se de novas palavras, depois de ouvir Quadro Avaliação
conhecimentos uma exposição sobre um tema novo.  Resolução de Caneta/Apagador diagnóstica
exercícios do Fichas
manual Lápis Avaliação
Borracha
formativa
5. Desenvolver a - Contar o número de sílabas numa palavra de  Jogos Manual
LE1 consciência 2,3 ou 4 sílabas. educativos Livro de fichas
Grelhas de
fonológica e operar Jogos educativos
 Leitura de Histórias registo
com fonemas
Português - Nomear a totalidade das letras do alfabeto e diferentes
tipos de texto Fichas de
pronunciar os respetivos segmentos fónicos.
6. Conhecer o - Fazer corresponder as formas minúsculas e Trabalho
alfabeto e os grafemas maiúscula da maioria das letras do alfabeto.  Cópias
- Escrever as letras do alfabeto, nas formas Trabalhos de
minúscula e maiúscula, em resposta ao nome da  Ditados de

94
 letra ou ao segmento fónico que corresponde palavras casa
habitualmente à letra.
Trabalho de
- Reconhecer o significado de novas palavras, pares
9. Apropriar-se de relativas a temas do quotidiano, áreas de
novos vocábulos interesse dos alunos e conhecimento do mundo. Caderno diário

- Elaborar e escrever uma frase simples, Registos

13. Desenvolver o respeitando as regras de correspondência fotográficos
conhecimento da fonema- grafema.
ortografia Produções
escritas
15. Transcrever e - Transcrever um texto curto apresentado em
escrever textos letra de imprensa em escrita cursiva legível, de
maneira fluente ou, pelo menos, sílaba a sílaba,
respeitando acentos e espaços entre as palavras.
-Legendar imagens.
17. Compreender o - Recontar uma história ouvida.
IEL1 essencial dos textos
escutados e lidos
MODALIDADES
ÁREA MATERIAIS E
SUBDOMÍNIOS METAS/OBJETIVOS DESCRITORES DE DESEMPENHO ATIVIDADE
INSTRUMENTOS
DE AVALIAÇÃO
2.Os aspetos físicos  Fichas de
do meio local trabalho
-Reconhecer Quadro
Bloco 3 Caneta/Apagador Avaliação
diferentes formas -  Resolução de
Fichas formativa
sob as quais a água exercícios do
manual Lápis
se encontra na Borracha Grelhas de
natureza

95
 1.Os seres vivos do  Trabalhos de Manual registo
seu ambiente grupo Livro de fichas
Estudo do - Conhecer partes Material de Fichas de
Meio constitutivas das  Trabalhos laboratório ou Trabalho
- experimentais adaptado
plantas mais
Computador Trabalhos de
comuns (raiz, caule,
folhas, flores e casa
frutos)
Trabalho de
4.Localizar espaços pares
em relação a um
ponto de referência Registos dos
Bloco 4 - Reconhecer - trabalhos
espaços em relação experimentais
a um ponto de
referência Caderno diário

96