PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

MATERIAL PARA DOCENTES

PRIMER CICLO - EDUCACIÓN PRIMARIA
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

MATERIAL PARA DOCENTES

PRIMER CICLO - EDUCACIÓN PRIMARIA
 Este material es, como se plantea en la introducción “A los docentes”, el resultado del trabajo realiza-
do durante cuatro años en la implementación del Proyecto Escuelas del Bicentenario (IIPE-UNESCO
Buenos Aires) en algunas localidades de las Provincias de Buenos Aires, Corrientes, Chaco, Tucumán
y Santa Cruz. Por lo tanto, la denominación del área y la forma de enunciar los contenidos adoptan la
forma habitual que predomina en la mayor parte de las jurisdicciones de nuestro país. Sin embargo,
el enfoque didáctico que sostienen y materializan las propuestas de aula, como no podría ser de otro
modo por las profundas convicciones de sus autoras, consideran que el objeto de enseñanza en el
área está constituido por las prácticas del lenguaje. A lo largo de todo el desarrollo del trabajo, en
sus etapas de diseño e implementación, se planteó el ejercicio sistemático de las prácticas de la orali-
dad, la lectura y la escritura como el único modo de incluir a todos los niños en la cultura escrita.

Para aquellas jurisdicciones cuyo Diseño Curricular está centrado en el análisis de la Lengua, este
material representa un desarrollo que puede dar lugar a modificaciones en las prácticas de aula
habituales; para la Provincia de Buenos Aires cuyo diseño asume este cambio en sus prescripcio-
nes, es un aporte más a la tarea de los docentes que se suma a los múltiples desarrollos llevados a
cabo dentro y fuera de las Direcciones de enseñanza. Este trabajo contempla de manera privilegia-
da las prácticas de lectura, escritura y oralidad que se ponen en juego en el ámbito de la literatura.
A partir de allí, avanza en las situaciones de reflexión sobre los hechos del lenguaje y plantea una
concepción de la evaluación que intenta ser coherente con el enfoque de enseñanza adoptado.

Estos materiales han sido producidos por los especialistas del área de Prácticas
del Lenguaje del IIPE-UNESCO Buenos Aires.

Coordinación para la elaboración del material: María Elena Cuter | Cinthia Kuperman
Equipo de autores: María Elena Cuter | Cinthia Kuperman | Diana Grunfeld |
Laura Bongiovanni | Claudia Petrone | Jimena Dib | Mirta Torres
Agradecemos la lectura atenta de este material a: Andrea Fernández | María Andrea Moretti

Diseño y diagramación: María Clara Jiménez

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coordinado por María Elena Cuter y Cinthia Kuperman. $(X\[%$:`l[X[8lkefdX[\9l\efj8`i\j1@ejk`klkf
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 A LOS DOCENTES
Este material compila las propuestas para el trabajo en el aula que el
Proyecto Escuelas del Bicentenario ha desarrollado en su escuela. Probable-
mente, algunos de sus colegas han contado con el asesoramiento de capa-
citadores del Proyecto durante su implementación. Los equipos directivos y
los docentes que han transitado el Proyecto serán quienes puedan apoyarlo
en la tarea de acercar a sus alumnos algunas de las propuestas que aquí se
exponen.

Querríamos compartir con usted que, quienes elaboramos este material,

no pretendemos suplir su tarea en relación con la “planificación de la ense-
ñanza”; se trata de algunas orientaciones para que usted considere a la hora
de planificar. En ese sentido, no describe lo que “hay que hacer” sino que
propone caminos posibles; es un punto de partida para el debate dentro del
equipo docente. Estamos convencidas de que la planificación del trabajo en
la clase es fruto de un proceso colectivo, enriquecido y ampliado en la medida
en que cada maestro participa, coopera y discute con otros maestros.

Por otra parte, sabemos que ningún material permite resolver todos los
problemas que se encuentran en un aula. Sin embargo, prever una planifica-
ción clara, contar con el acompañamiento de los colegas y el asesoramiento
del equipo directivo, tener a mano algunos recursos didácticos y acceder a
bibliografía de consulta permitirá que usted se concentre en lo único verda-
deramente importante: el aprendizaje de sus alumnos.

ENSEÑAR A LEER Y A ESCRIBIR

Cuando un niño comienza la escuela primaria, padres y docentes compar-
ten el optimismo en relación a su futuro: aprender a leer y a escribir tempra-
namente permite estar en condiciones de aprender los contenidos previstos
en las diversas áreas de conocimiento y, por lo tanto, a progresar en la vida
escolar. Ese progreso sostenido le permitirá adquirir los conocimientos esen-
ciales para continuar sus estudios, insertarse en el mundo del trabajo, parti-
cipar activamente del universo cultural y ejercer integralmente sus derechos
ciudadanos.

Usted, como maestro de Primer Ciclo, es una figura esencial para que ese
pronóstico optimista pueda cumplirse porque es quien está, día a día, con los
alumnos. Por supuesto, la responsabilidad no es únicamente suya; la respon-
sabilidad alfabetizadora tiene que ser compartida por la institución y será el
Estado el que genere las condiciones para que esa función pueda ser cumpli-
da. Pero, cuando sus alumnos lean y escriban, será usted, sobre todo, quien
sienta la gratificación de haber realizado una tarea digna y trascendente.

6
¿QUÉ OFRECE ESTE MATERIAL?

La propuesta de trabajo en el área de 1.º a 6.º

De este modo, usted conoce la totalidad del proyecto institucional para
el área de Lengua.

Algunas propuestas para el aula que organizan de distinto modo la tarea:

actividades habituales, secuencias y proyectos.
Estas formas de organización proveen maneras de presentar y revisitar algunos
contenidos esenciales del área. Estos materiales pueden ser consultados
“por separado”: un proyecto, una secuencia, algunas actividades específicas.
En todos los casos, si necesita información adicional, estará señalado en el
capítulo en qué sección del documento general podrá encontrarla.

La descripción detallada de algunas de las propuestas sugeridas para

los niños.
Sobre todo, de aquellas a partir de las cuales podrá planificar nuevas.

Una organización temporal posible de diferentes propuestas de enseñanza.

El inicio del ciclo lectivo es el momento ideal para organizar el desarrollo
de la enseñanza considerando el tiempo que demanda cada propuesta
en relación con los eventos que necesita atender en el contexto escolar
particular en que se realiza su tarea.

La consideración del progreso de cada niño.

La evaluación de los alumnos intenta relacionar especialmente sus
desempeños con las propuestas didácticas que ayudaron a los niños a
progresar en sus adquisiciones.

Algunas recomendaciones de textos que le permitirán profundizar su

formación profesional.
Con la intención de facilitar su estudio, hemos citado y recomendado
algunos textos.

7
 LECTURA, LECTURA Y MÁS LECTURA...
Para que los niños de Primer Ciclo amplíen sus conocimientos sobre
el lenguaje escrito, conozcan distintos géneros, se aproximen a diversos
textos y autores, aprendan a leer con diferentes propósitos y adquieran
distintas estrategias de lectura, es importante que usted:

●Lea para ellos varias veces en la semana

Cuentos maravillosos, tradicionales y contemporáneos; leyendas,
Para tener en cuenta poemas, canciones...
Siempre que sea posible,
lleve el soporte en que el
texto fue impreso para
que los niños conozcan su
forma de circulación social. ● Lea para ellos, al menos una vez por semana
Si eligió una noticia, lleve
Alguna noticia, un texto sobre animales, plantas, el cuerpo humano, los
todo el diario; una nota de
enciclopedia, muéstreles el planetas...
volumen del que se tomó;
un cuento, lléveles el libro;
las instrucciones
para hacer jugo, el envase
donde se encuentran. ● Lea con ellos todos los días
Los nombres de los compañeros, de las actividades del día, los títulos
Cuando lea en voz alta para
sus alumnos, aproveche
de los cuentos que se leyeron o se van a leer en la semana, los títulos de
temas que se incluyan en las canciones que cantan. Alguna copla, canción, adivinanza, poema...
las propuestas curriculares: Estos textos, que se memorizan rápidamente, pueden aparecer en el
notas sobre el lugar en que pizarrón o en un papel afiche a la vista de todos y/o distribuirse en
viven, el modo de vida de copias para cada niño.
distintos grupos sociales,
el cuidado de la salud o del
medio ambiente, el respeto
por los modos de pensar
diferentes. ● Proponga, al menos una vez por semana, momentos de lectura en
los cuales...
Puedan explorar solos y con su ayuda libros, revistas y diarios.
Se animen a leer solos y con su ayuda los nombres de sus compañeros,
de los días de la semana, de las actividades diarias, los títulos de los
cuentos que leyeron o de las canciones que cantan.

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ESCRIBIR, REESCRIBIR Y REVISAR LO ESCRITO...
Para que los niños de Primer Ciclo amplíen su dominio sobre la escritura,
produzcan textos adecuados a distintos propósitos y avancen en sus posibili-
dades de escribir por sí mismos, es importante que usted:

●Escriba delante de sus alumnos

En distintos soportes: tarjetas, papeles afiches, pizarrón…
Con distintos propósitos: para guardar memoria, para informar o
comunicar, para planificar, para recomendar…

● Proponga situaciones de escritura todos los días

Los nombres de los compañeros, las actividades del día, los títulos de
los cuentos que se leyeron o se van a leer en la semana, los títulos de
las canciones que cantan... Alguna producción escrita que forma parte
de las secuencias, proyectos o actividades habituales que usted tiene
planificados.

● Plantee situaciones de revisión

Los que escriben siempre tienen un propósito para producir el texto.
Instale en los niños la necesidad de volver a leer lo escrito para
constatar que cumpla con los propósitos que han motivado esa
escritura. La revisión tiene por objeto lograr la mejor versión a la que
los autores sean capaces de llegar.

● Presente situaciones para que vuelvan a los textos leídos con “ojos
de escritor”
Mientras revisan, permita que los niños vuelvan a los textos leídos con
el propósito de resolver los problemas que la escritura les presenta; de
los textos que ya conocen, podrán tomar algunos de los recursos que
utilizó el autor para utilizarlos en su propio texto. La lectura con ojos de
escritor permite ampliar el repertorio léxico disponible, las maneras de
decir y organizar el discurso.

9

Si usted está interesado en
conocer más sobre estas
condiciones puede recurrir al
artículo: “Leer y escribir
en un mundo cambiante”.
En: Pasado y presente de los
verbos leer y escribir. Emilia
Ferreiro (2001). FCE.
10
ENFOQUE GENERAL DEL ÁREA
“El desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprome-
tidos con la institución escolar es combatir la discriminación desde
el interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabeti-
zar a todos los alumnos, para asegurar que todos tengan oportuni-
dades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas
esenciales del progreso cognoscitivo y del crecimiento personal.”
Delia Lerner. Leer y escribir en la escuela:lo real, lo posible y lo necesario
(2001:42). FCE.
El propósito de enseñar Lengua en la escuela es integrar a los alumnos
al universo de la cultura oral y escrita, contribuyendo de ese modo a su for-
mación como ciudadanos. Esto supone poner a disposición de los alumnos
situaciones que favorezcan su real participación en la cultura letrada y el de-
sarrollo progresivo de sus posibilidades de comprender el sentido y el con-
texto en que se produce el lenguaje así como de producir discursos orales y
escritos pertinentes y fieles a sus propósitos. Para ello, las propuestas del área
intentan preservar en la escuela el sentido que las prácticas de la oralidad, la
lectura y la escritura tienen en la vida social.
Para aprender a leer y a escribir, los alumnos tienen que participar en situa-
ciones múltiples de lectura y escritura, con finalidades, interlocutores y ámbitos
de interacción diversos.
En ese contexto, asumimos que los niños son capaces de pensar acerca de
la escritura aunque no todos lleguen a pensar lo mismo al mismo tiempo.
En la actualidad, se conoce que se alfabetiza mejor cuando:
● se permite interpretar y producir una diversidad de textos.
● se promueven diversos tipos de situaciones de interacción con la lengua
escrita;
● se enfrenta la diversidad de propósitos comunicativos y de situaciones
funcionales vinculadas con la escritura;
● se reconoce la diversidad de problemas que deben ser enfrentados al pro-
ducir un mensaje escrito (problemas de graficación, de organización espa-
cial, de ortografía de palabras, de puntuación, de selección y organización
lexical, de organización textual...);
● se crean espacios para asumir diversas posiciones enunciativas delante del
texto (autor, corrector, comentador, evaluador, actor...);
● la diversidad de niveles de conceptualización de la escritura permite gene-
rar situaciones de intercambio, justificación y toma de conciencia que no
entorpecen sino que facilitan el proceso;
● y cuando asumimos que los niños piensan acerca de la escritura.
 La lectura es una práctica social; el lector se acerca a los textos con un
propósito determinado y lleva a cabo un proceso de construcción del sentido
en interacción con el texto, con otros lectores y con otros conocimientos:

“Siempre debe existir un objetivo que guíe la lectura, o dicho de

otra forma, que siempre leemos para algo, para alcanzar alguna finali-
dad. El abanico de objetivos y finalidades por las que un lector se sitúa
ante un texto es amplio y variado […] La interpretación que los lectores
realizamos de los textos que leemos depende en gran medida del ob-
jetivo que preside nuestra lectura. Es decir, aunque el contenido de un
texto permanezca invariable, es posible que dos lectores, movidos por
finalidades diferentes, extraigan de él distinta información.”
Isabel Solé. Estrategias de lectura. (1992: 21-22). GRAO.

Del mismo modo, escribir es una actividad con sentido; el texto se produ-
ce en un contexto sociocultural y comunicativo determinado, conlleva ciertos
propósitos y se dirige a uno o a múltiples destinatarios. Como proceso, la
escritura supone la puesta en juego de acciones y reflexiones de manera re-
cursiva, colaborativa y controlada para la planificación, la textualización y la
revisión de los textos.

Considerar a las prácticas sociales de lectura y escritura como un objeto

de enseñanza y de aprendizaje le plantea a la escuela innumerables desafíos:
es necesario asegurar los propósitos didácticos y, a la vez, sostener para los
niños fines comunicativos claros relacionados con las intenciones que los
llevan a leer y a escribir y con los destinatarios de sus escritos.

“En la escuela, no resultan “naturales” los propósitos que perse-

guimos habitualmente fuera de ella lectores y escritores: como están
en primer plano los propósitos didácticos, que son mediatos desde
el punto de vista de los alumnos porque están vinculados a los co-
nocimientos que ellos necesitan aprender para utilizarlos en su vida
futura, los propósitos comunicativos –tales como escribir para esta-
blecer o mantener el contacto con alguien distante, o leer para co-
nocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva
perspectiva– suelen ser relegados o incluso excluidos de su ámbito.
Esta divergencia corre el riesgo de conducir a una situación paradóji-
ca: si la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de que
los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no aprenderán a leer y escribir
para cumplir otras finalidades (esas que la lectura y la escritura cum-
plen en la vida social); si la escuela abandona los propósitos didácti-
cos y asume los de la práctica social, estará abandonando al mismo
tiempo su función enseñante.”
Delia Lerner. Ob. cit. (2001: 29).

11
 Finalmente, una de las características de las escuelas de hoy es la plurali-
dad cultural de los niños que alberga. Aceptar la diversidad en el aula lleva
a quienes tienen la responsabilidad de enseñar a buscar formas de trabajo
escolar donde las desigualdades no signifiquen desventajas para unos y ven-
tajas para otros. Por lo tanto, se intenta lograr que:
● La diversidad de usos y formas del lenguaje sea valorada en la escuela
como un factor fundamental de enriquecimiento lingüístico, en lugar de
funcionar como motivo de discriminación cultural.
● La escuela se constituya en un ámbito propicio para que todos los alum-
nos lleguen a ser miembros activos de la cultura escrita, democratizando
la participación en las prácticas de lectura y escritura.

Condiciones didácticas

Es preciso crear en la escuela las condiciones didácticas que permitan a los

alumnos avanzar en la apropiación de las prácticas del lenguaje. La apropia-
ción de una práctica tiene lugar a lo largo de períodos prolongados. Las mis-
mas prácticas deben ser visitadas y re-visitadas reiteradamente en diferentes
momentos de la escolaridad ya que los niños necesitan estar habilitados para
participar en múltiples situaciones de lectura y escritura con diversidad de
propósitos, multiplicidad de géneros, diferentes posiciones enunciativas…

Desde esta perspectiva, es necesario volver a pensar la manera en que se

organiza el tiempo didáctico a partir del análisis de distintas modalidades
organizativas: proyectos, secuencias, actividades habituales, ocasionales, de
reflexión y de sistematización, en función del progreso de los alumnos como
lectores y escritores:

“Estamos convencidos de que el aprendizaje del sistema de escri-

tura y del lenguaje escrito tienen lugar, simultáneamente, desde el
comienzo de la alfabetización. […] Los alumnos deben estar en con-
tacto con recetas para hacer tortas, con periódicos para informarse
sobre algún suceso de actualidad que sea de su interés, con cuentos
para entretenerse con las historias y disfrutar del lenguaje literario,
con instructivos para realizar experimentos científicos, etc., desde
que entran en la escuela, y los irán leyendo y escribiendo de diferen-
tes maneras hasta que puedan hacerlo de manera convencional.”
Ana María Kaufman. Leer y escribir: el día a día en las aulas (2007: 23). Aique.

Propósitos de enseñanza

Crear en el aula y en la escuela las condiciones que permitan a los niños:

● Formar parte de una comunidad de lectores y escritores a través de su participa-
ción sostenida en situaciones de lectura y escritura, en las que cada uno pueda
desplegar sus propias posibilidades como intérprete y productor de textos.

12
● Participar de una diversidad de situaciones que les brinden múltiples opor-
tunidades para leer y escribir textos con propósitos significativos y diferen-
tes destinatarios, preservando el sentido que estas prácticas tiene fuera de
la escuela.
● Desempeñarse como lectores y escritores plenos desde el inicio de la es-
colaridad en un ambiente de trabajo cooperativo donde cada uno pueda
enfrentar sin temor los desafíos de las situaciones de lectura y escritura
porque el error forma parte del aprendizaje.
● Constituirse como lectores de literatura, conociendo diversos autores y
géneros y desarrollando un proyecto personal de lectura, que les permita
conocer otros mundos posibles y reflexionar sobre el propio.
● Formarse como estudiantes que puedan recurrir a la lectura y la escritura
como medios para acceder al conocimiento que se difunde en libros, artí-
culos, revistas, Internet, entre otros portadores.

Trabajo en el aula

Las propuestas de trabajo en el área se han desarrollado a partir de inter-

cambios entre equipo central, capacitadores locales y maestros, y se susten-
tan en determinadas modalidades de trabajo didáctico, a partir de las cuales
se busca organizar los contenidos y el tiempo escolar, cuidando de no desvir-
tuar el sentido de la enseñanza:

1) Proyectos y secuencias didácticas de lectura, escritura e interacción oral:

“Como es sabido, los proyectos de lectura y escritura —ya clási-

cos en la literatura didáctica— pueden caracterizarse como secuen-
cias de acciones organizadas hacia determinados propósitos, que
culminan en la elaboración de un producto final. Se orientan a en-
señar ciertos contenidos constitutivos de las prácticas sociales de
lectura y escritura, al mismo tiempo que tienden a poner en acción
un propósito comunicativo relevante desde la perspectiva actual
del alumno. Gracias a esta articulación de propósitos didácticos y
comunicativos, tanto el docente como los alumnos orientan sus ac-
ciones hacia una finalidad compartida.”
Delia Lerner, Paula Stella y Mirta Torres, Formación docente en lectura
y escritura. Recorridos didácticos (2009: 18). Paidós.

2) Actividades habituales de lectura, intercambio oral y escritura:

Actividades que se realizan de manera frecuente, sostenida y en un tiempo
extendido y periódico (cada 15 días, a lo largo de un mes, en un trimestre,
durante todo el año). Resultan situaciones previsibles en las que los alumnos
pueden desarrollar ciertos comportamientos como lectores, escritores y ha-
blantes, y profundizar sobre un tema, género o autor.

13
 CONTENIDOS

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En el cuadro siguiente, se presentan los contenidos de cada eje en el ciclo diferenciados por grado. Al final de cada eje se especifican las situaciones de aula que
refieren a la implementación de esos contenidos:

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO

Participación en distintas situaciones de intercambio oral en la que los alumnos puedan tomar la palabra y escuchar a los otros.
• Con distintos propósitos: para acordar con otros y tomar decisiones, para organizar la experiencia, para compartir las emociones y opiniones.
• En diferentes situaciones de lectura y escritura.
• Con distinto grado de formalidad, rol (hablante/oyente) y diferentes modalidades de organización del grupo (parejas, pequeños grupos y colectivamente).
• Conversaciones sobre las emociones y opiniones que produjo la lectura.
• Conversaciones surgidas a partir de la escritura compartida (colectiva o en pareja).
Comunicación del acontecimiento narrado o del relato renarrado, al compartir anécdotas de la vida cotidiana/ al narrar o renarrar historias de ficción/ al comentar o recomendar obras literarias.
• Renarraciones orales de narraciones conocidas.
• Recomendaciones orales de obras y autores leídos.

HABLAR EN LA ESCUELA
Textos que se proponen producir oralmente y escuchar:
Comentarios orales, conversaciones, narraciones orales, recomendaciones orales.

- Biblioteca de aula: rondas de intercambio entre lectores.

- Biblioteca personal: rondas de comentarios a partir de libros ediciones Bicentenario.

- Cancionero: Intercambiar con el docente y los - Rincón de recitadores: Intercambiar con el docente - Proyecto sobre historias de ogros y dragones:
compañeros acerca del sentido de multiplicidad de y los compañeros acerca del sentido de multiplicidad Intercambiar comentarios sobre los cuentos y relatos
canciones. Escuchar, leer y cantar canciones conocidas de poemas. Escuchar, leer y recitar poesías de diversos legendarios. Recomendar los relatos a otros lectores.

REFERENCIA
y desconocidas por los niños. autores.

SITUACIONES DE
Lectura por sí mismos y a través del docente de textos ficcionales y no ficcionales.

• Lectura de cuentos de diversos autores, géneros y temáticas.

• Seguimiento de la lectura de novelas a través de la voz del docente.

• Lectura exploratoria de distintas obras para determinar su pertinencia según lo que están estudiando con utilización creciente de distintos índices (imágenes, títulos,
referencias, listado de contenidos, diferencias tipográficas, etc.).

• Lectura detenida de un texto de información que se está estudiando.

Participación habitual en intercambios acerca de la lectura de obras variadas.

PRÁCTICAS DE LECTURA
• Intercambios sobre la impresión o emoción que produjo la lectura.
 Anticipación, hipotetización y corroboración de interpretaciones en pistas provistas por los textos que se leen en profundidad entre todos.

• Relectura para corroborar la interpretación.

• Reconocimiento en el texto narrativo de aspectos del relato: voces del narrador y los personajes, recursos para crear un efecto en el lector, formas de describir a los
personajes, el espacio y el tiempo.
• Vinculación de lo leído con otros textos de información.
• Vinculación de lo leído con otros textos literarios.

• Recuperación del hilo argumental para retomar la lectura de un texto extenso.

• Profundización en la caracterización de los personajes y en la motivación de sus acciones.

• La realización de anticipaciones y su verificación

utilizando índices provistos por el texto: títulos y
epígrafes de imágenes en textos enciclopédicos.
• Relectura para establecer relaciones entre lo que
se está leyendo y lo que se ha leído antes, para
localizar una dificultad o para resolver una supuesta
contradicción (textos de divulgación científica).
• Exploración rápida del texto buscando respuestas
para un interrogante (enciclopedia, artículo científico).
Adquisición del sistema de escritura y situaciones de lectura.

PRÁCTICAS DE LECTURA
• Localización de dónde leer algo que se sabe o se cree que está escrito, orientándose por:
> Las imágenes.
> La misma cadena gráfica si tienen que buscar algo que se repite: estribillos, discursos reiterados de un
personaje.
> Lo que aprendieron sobre los géneros por medio de la lectura: contenidos, estructura (títulos), formas de
decir (“había una vez”).
> Las marcas que no son letras (números, íconos, tipos y tamaños de letras, diagramaciones del los textos).
> Los portadores de escritura disponibles en el aula: carteles, calendarios, índices, listas de autores, listas de obras.
• Búsqueda y consideración de indicios en el texto para verificar las anticipaciones realizadas y ajustarlas:
> Indicios cuantitativos.
> Indicios cualitativos.

- Biblioteca de aula: lectura sistemática de diversas obras tradicionales y de autores contemporáneos.

- Lectura compartida y por sí mismos de ß Lectura compartida y por sí mismos de ediciones
ediciones Bicentenario: El nabo gigante, Bicentenario: La hija del molinero, La Bella Durmiente del Bosque
Caperucita Roja y Lobos. Carnívoros salvajes. y Títeres.
- Lectura de canciones. ß Lectura de varias obras del mismo autor: Laura Devetach.
- Rincón de recitadores: lectura compartida y por sí mismos de
poemas.
- Lectura de una novela clásica: Las aventuras de Pinocho de Carlo
Collodi.
ß Lectura compartida y por sí mismos de ediciones
Bicentenario: El Gato con Botas, Jack y las habichuelas
mágicas y El dragón Fafnir, guardián del tesoro de los
Nibelungos.
ß La lectura de varias obras sobre un mismo
personaje: ogros y dragones.
ß Lectura de textos descriptivos y explicativos sobre
los personajes.
ß Lectura de enciclopedias sobre dinosaurios.

15
Lectura compartida con el docente de artículos
de divulgación científicas aparecidos en revistas,

SITUACIONES DE REFERENCIA
diario o Internet sobre el tema.
16
PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO
Escritura por dictado al docente y por sí mismos de textos completos para compartir con otros con distintos propósitos, participando en todo el proceso de escritura: planificación, puesta en texto y
revisiones.
- Para crear y/o recrear historias de ficción.
- Para compartir preferencias de lectura y convencer a otros lectores (recomendaciones, comentarios sobre obras y autores, biografías).
- Para compartir lo investigado
(notas de enciclopedia).

• Planificación individual y en grupo de narracciones

• Planificación colectiva de renarraciones o nuevas versiones de historias conocidas a través de la lectura. similares a las conocidas a través de la lectura
(temática, género).

• Alternancia de roles de lector y escritor, y coordinación en una situación de escritura con otros (dictado al maestro y escritura en parejas e individuales).

• Escritura de los alumnos por sí mismos de textos completos más breves o partes con sentido de los textos leídos.

• Revisión por sí mismos en los textos escritos de

• Revisión colectiva de los textos escritos.
aspectos que primero se han revisado entre todos.
• Edición de manera colectiva del texto que se va a publicar: una antología de cuentos, un catálogo de recomendaciones, la versión dictada al maestro de una narración
literaria conocida con ilustraciones.

• Una enciclopedia de un tema investigado.

PRÁCTICAS DE ESCRITURA
Escritura por dictado al docente y por sí mismos de manera cotidiana para organizar el trabajo en el día y conformarse como grupo (listas, fechas, calendario, índice, agenda, comunicaciones).

Escritura por dictado al docente y por sí mismos de textos intermedios o de trabajo (toma de notas, cuadros, fichas) para registrar, reelaborar la información y poder reutilizarla.

Adquisición del sistema de escritura y situaciones de escritura.

- En las situaciones de escritura de los niños por sí mismos.

• Resolución de problemas del lenguaje escrito que requieren tomar decisiones a nivel del sistema de escritura:
> Agregando escritura que falta.
> Localizando el fragmento para revisar y reescribirlo.
> Eliminando escrituras.
> Evaluando si los cambios hechos resuelven el problema en el texto.
 > Intercambiando (pedir y dar), seleccionando y evaluando la información necesaria acerca de la cantidad, el
valor y el orden de las marcas por utilizar.

• Utilización de escrituras conocidas para producir escrituras nuevas:

> Buscando palabras o construcciones que se puedan usar al producir otro texto.
> Usando palabras o frases conocidas, similares a las que se desea escribir, modificándolas parcialmente para llegar a producir una escritura nueva.
> Distinguiendo, en el texto que se consulta, las partes útiles para copiar de aquellas que no sería pertinente reproducir.
> Empleo de las fuentes escritas.

- En las situaciones de dictado al maestro:

• La diferencia entre lenguaje oral y lenguaje escrito.
• Organización del texto.

- Biblioteca del aula: fichado de libros para el recorrido lector. Escritura de comentarios sobre la lectura literaria (ediciones Bicentenario).
- Escrituras habituales por fuera de los proyectos de clase.

PRÁCTICAS DE ESCRITURA
- Construcción del ambiente alfabetizador:
Carteles
Listas diversas

Índice telefónico

- Cancionero: transcripciones de cancionero fragmentos de canciones. - Seguimiento de la obra
Escritura por dictado al docente del prólogo del cancionero. de un autor: escritura de
- Proyecto de reescritura de un cuento con lobos: reescritura por dictado al recomendaciones y de
docente de Caperucita Roja. biografías sobre Laura
Devetach.
- Proyecto de lectura de
novela: Las Aventuras de
Pinocho. Escritura colectiva
de un capítulo y escrituras
por sí mismos de datos sobre
la vida y la obra de Carlo
- Proyecto de lectura y escritura de historias sobre
ogros y dragones: Escritura de textos descriptivos
sobre ogros y dragones. Escritura de recomendaciones
y de biografías sobre los autores leídos.
- Proyecto de producción de un fascículo sobre
Dinosaurios: Toma de notas y escritura de otros
textos de trabajo para estudiar el tema y preparar
la enciclopedia: fichas de animales, cuadros
comparativos, etc. Escritura por sí mismos de los
epígrafes de las imágenes y del glosario de términos
clave.

SITUACIONES DE REFERENCIA
Collodi (toma de notas,
cuadros, biografías).

17
18
PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO

Participación en distintas situaciones de reflexión contextualizadas en el marco de la lectura, la escritura y la interacción oral.

• Discusión sobre interpretaciones divergentes de un texto que se está leyendo para tratar de precisar las intenciones del autor.
• Comentario de los efectos que un texto literario produce y búsqueda de marcas en el texto para apoyar las interpretaciones.
• Toma de distancia del texto que se está escribiendo para revisarlo.
• Consulta con los pares y con el docente para resolver dudas en el momento de la escritura.
• Revisión en grupos de un texto escrito por ellos mismos o por dictado al maestro y toma de notas de los temas que se revisan.
• Justificaciones de las elecciones realizadas para la revisión de los textos y escucha de las elecciones de sus compañeros.
• Planteo de dudas sobre la escritura de palabras (modificar la forma de la letra para que se entienda, borrar letras porque sobran o agregar porque faltan, sustituir,
agregar o desplazar alguna letra porque la combinación no respeta el criterio alfabético del sistema, etc).

Reflexión en la revisión de la escritura:

• Explicitando los propósitos, destinatarios, lugar de circulación del texto: selección léxica adecuada al registro (lenguaje que se escribe), al conocimiento del destinatario.

Sobre la configuración del texto:

• Organización global (puntuación, párrafo, sangría
en la edición de escrituras colectivas), algunos
procedimientos de cohesión en las narraciones
literarias. Uso de signos de puntuación en las
escrituras por sí mismos: punto final y signos de
• Organización global (puntuación, párrafo sangría
en la edición de escrituras colectivas), algunos
procedimientos de cohesión en las narraciones
literarias. Uso de signos de puntuación en las
escrituras por sí mismos: punto final, coma en
• Organización global (puntuación como demarcador
textual, párrafo, sangría, escritura de títulos de
cuentos, separación de palabras al final de la
oración, cuando se pasan en limpio y editan los
textos), algunos procedimientos de cohesión en las

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

interrogación y exclamación. enumeraciones, comillas en citas y signos de narraciones literarias:
interrogación y exclamación. > Formas de mantener la referencia (sustituciones
léxicas por palabras equivalentes –sinónimos y
frases).
> Formas de conexión de los textos narrativos:
algunos conectores temporales distintos de “y”.
> Los usos de los verbos para señalar las acciones de
los personajes.
> Uso de signos de puntuación en las escrituras por
sí mismos: punto seguido, punto final, coma en
enumeraciones, dos puntos, puntos suspensivos,
paréntesis para aclaraciones, comillas en citas,
guión o raya en diálogos, y signos de interrogación
y exclamación.

Sobre la escritura ortográfica:
• La separación de palabras y los espacios en blanco
en la frase, uso de mayúsculas (en nombres propios,
al principio del texto y después de punto).
REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE
19
• La separación de palabras y los espacios en blanco
en la frase; uso de mayúsculas (en nombres propios,
al principio del texto y después de punto); ciertas
regularidades del sistema (“mb”, “nv” y “mp”, uso
de “r” y “rr”, no se escribe “ze” o “zi”) y la ortografía
correcta de palabras de uso frecuente.
• Resolver dudas ortográficas recurriendo a
parentescos léxicos.
• Sobre los recursos de la lengua para denominar
y expandir información: usos de los sustantivos
propios y comunes para identificar y definir.
• La separación de palabras y los espacios en blanco
en la frase: uso de mayúsculas (en nombres propios,
al principio del texto y después de punto); algunas
regularidades del sistema (“mb”, “nv” y “mp”, uso
de “r” y “rr”, no se escribe “ze” o “zi”, regularidades
fonográficas contextuales: gue-gui / que qui) y la
ortografía correcta de palabras de uso frecuente.
• Resolver dudas ortográficas recurriendo a
parentescos léxicos y estableciendo relaciones entre
ortografía y morfología: -el plural y el diminutivo en
palabras que terminan en –z; -lo que se mantiene
y lo que se transforma en la base y en los sufijos
de palabras emparentadas: reja-rejita, casa-casita;
afijos de uso frecuente, -terminación –aba de
pretérito imperfecto, -casos de oposición entre las
restricciones del sistema y la ortografía del afijo, por
ejemplo, los prefijos en e in devienen em e im delante
de b y p).
20
PROPUESTA PARA EL TRABAJO EN EL ÁREA DE 1.º A 6.º
En este cuadro se organizan distintas propuestas para realizarse durante el ciclo lectivo. Los temas, obras y autores pueden variar de acuerdo a las
decisiones institucionales que se tomen de un año a otro y a la disponibilidad de los textos. Se trata, simplemente, de aquellas propuestas desarrolladas
en este documento y cuyo propósito esencial es orientar la tarea en el aula y posibilitar la generación de otras similares. Es importante que los maestros,
independientemente del grado y ciclo en el que trabajen actualmente, conozcan la totalidad de las propuestas del área.

AÑO PROYECTOS Y SECUENCIAS ACTIVIDAD HABITUAL

Primer período La construcción Biblioteca del aula

Agenda del aula como un
Cancionero ambiente alfabetizador. Situaciones de lectura
Cuentos populares. El Nabo Gigante Situaciones de escritura orienta- sistemáticas orientadas a la
1
das a la adquisición del sistema formación del lector.
Segundo período
de escritura.
Cuentos clásicos. Caperucita Roja
Situaciones de escritura orien-
Secuencia. Fascículo informativo. Carnívoros salvajes. Lobos
tadas a la reflexión sobre el
Primer período lenguaje escrito.
Rincón de recitadores Situaciones de
Seguir la obra de un autor. Laura Devetach reflexión ortográfica.
Cuentos clásicos de princesas. La bella durmiente; La hija del molinero
2
Segundo período
Las aventuras de Pinocho. Intercalar un capítulo en una novela.
Fascículo informativo. Títeres

Primer período Situaciones de escritura

Cuentos clásicos y contemporáneos. El Gato con Botas; Jack y las habichuelas orientadas a la reflexión so-
mágicas bre el lenguaje.
3 Segundo período Contenidos gramaticales,
Mitología Germana. El Dragón Fafnir ortográficos, discursivos…
Para saber más sobre... Dinosaurios
 Primer período Situaciones de escritura Situaciones de lectura sis-
Relatos con animales. La noche del elefante; Las medias de los flamencos; El hijo del orientadas a la reflexión so- temáticas orientadas a la
elefante bre el lenguaje. formación del lector.
Biografías: R. Kipling, H. Quiroga, G. Roldán Contenidos gramaticales,
4 ortográficos, discursivos…
Segundo período
Robin Hood
Edad Media. Caballeros y castillos

Primer período
Relatos orientales de Las Mil y una Noches
Para saber más sobre… El Oriente y su cultura
5
Segundo período
Seguir la obra de un autor. Ema Wolf
Recomendaciones de obras literarias
Primer período
Héroes y viajeros de la Antigua Grecia
Para saber más sobre… La Antigüedad clásica.
6
Segundo período
Relatos de fantasmas
Reseñas críticas

21
 Un horario posible
para la distribución de las propuestas del área
El horario de cada grado es una herramienta que organiza la tarea semanal
y permite cuidar en términos de tiempo didáctico el equilibrio entre las diversas
situaciones. Aquí se presenta un ejemplo posible de la organización semanal en
1.º grado. Las variaciones inevitables tendrán relación con la organización real
de los períodos de trabajo en cada escuela, la carga horaria destinada al área
por el Diseño Curricular de la Jurisdicción y por la mayor o menor presencia de
materias especiales, pero en el horario de cada grado será necesario preservar
la frecuencia de las propuestas y la alternancia entre lectura y escritura.

HORARIO 1ER. GRADO

HORA LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

Actividad habitual Actividad PLÁSTICA MATEMÁTICA

1º habitual
Ambiente
alfabetizador. BIBLIOTECA
Escritura de Los chicos
los niños por sí escuchan leer
Actividad habitual “La regadera
mismos.
misteriosa”
Situaciones de en Cuentopos Reflexión sobre
trabajo con el de Gulubú. el lenguaje
nombre Actividad habitual CIENCIAS
Los chicos elijen Sistema de
Situaciones de para leer por sí escritura:
mismos nombres,
trabajo con el
diversos libros títulos,
2º nombre autores y demás
de la biblioteca
del aula. escrituras que
empiezan a
componer el
ambiente
alfabetizador.

3º MATEMÁTICA MATEMÁTICA Proyecto MÚSICA

CANCIONERO
Los chicos dictan Actividad
al maestro habitual
una canción
que saben de
BIBLIOTECA
memoria.
Se eligen libros
4º CIENCIAS EDUCACIÓN MATEMÁTICA para llevar en
FÍSICA
préstamo
domiciliario.
Se completan
fichas de
préstamo y de
recorrido lector.

22
UNA BIBLIOTECA
EN CADA AULA DEL PRIMER CICLO
MEDIO PAN Y UN LIBRO

“Cuando alguien va al teatro, a un concierto o a

una fiesta de cualquier índole que sea, si la fiesta es de
su agrado, recuerda inmediatamente y lamenta que las
personas que él quiere no se encuentren allí. ‘Lo que
le gustaría esto a mi hermana, a mi padre’, piensa, y
no goza ya del espectáculo sino a través de una leve
melancolía.

Ésta es la melancolía que yo siento, no por la gente

de mi casa, que sería pequeño y ruin, sino por todas las
criaturas que por falta de medios y por desgracia suya
no gozan del supremo bien de la belleza que es vida y es
bondad y es serenidad y es pasión.
Por eso no tengo nunca un libro, porque regalo cuan-
tos compro, que son infinitos, y por eso estoy aquí honra-
do y contento de inaugurar esta biblioteca del pueblo, la
primera seguramente en toda la provincia de Granada.
No sólo de pan vive el hombre. Yo, si tuviera ham-
bre y estuviera desvalido en la calle no pediría un pan;
sino que pediría medio pan y un libro. Y yo ataco desde
aquí violentamente a los que solamente hablan de rei-
vindicaciones económicas sin nombrar jamás las reivin-
dicaciones culturales que es lo que los pueblos piden a
gritos. Bien está que todos los hombres coman, pero
que todos los hombres sepan. (...)
▲ Federico García Lorca al Pueblo de Fuente
de Vaqueros, Granada. Septiembre 1931.
Yo tengo mucha más lástima de un hombre que
quiere saber y no puede, que de un hambriento. Porque
un hambriento puede calmar su hambre fácilmente con
un pedazo de pan o con unas frutas, pero un hombre
que tiene ansia de saber y no tiene medios, sufre una
terrible agonía porque son libros, libros, muchos libros
los que necesita y ¿dónde están esos libros?
¡Libros! ¡Libros! Hace aquí una palabra mágica que
equivale a decir: ‘amor, amor’, y que debían los pueblos
pedir como piden pan o como anhelan la lluvia para sus
sementeras. (...)”

En este capítulo, usted encontrará desarrollados los siguientes temas:

Por qué una biblioteca en cada aula
Prohibido no tocar: el armado de la biblioteca
La exploración de los libros: situaciones para su promoción
El funcionamiento de la biblioteca del aula
Inventario de los libros
El panel o las fichas de préstamo
Las fichas de recorrido lector
El maestro lee y abre espacios de intercambio

23

Claire Blanche-Benveniste
define al “lenguaje que
se escribe”, como un
lenguaje más formal a la
vez que diferente según las
variedades discursivas. Es
decir, un lenguaje que, por
su uso social, es esperable
encontrar de manera
escrita y que, por ciertas
características lingüísticas,
denota una diferenciación
textual tal como ocurre con
el lenguaje de las noticias,
de los cuentos, de las notas
de enciclopedia, etcétera.
24
POR QUÉ UNA BIBLIOTECA EN CADA AULA
“Hay niños que conviven con personas que les leen; para otros, en
cambio, la lectura no forma parte de su vida cotidiana. Para ambos,
el maestro es un referente vital cuando se trata de descubrir los usos
y las funciones de la lengua escrita. Leyendo todos los días, usted
garantiza que la lectura se torne parte integrante de la rutina de
la escuela. Es el contacto frecuente con los libros el que permite a
los alumnos familiarizarse con los contenidos que transmiten, co-
nocer diversidad de historias, de personajes que perduran a través
del tiempo, de ilustradores, autores, tener a disposición el lenguaje
escrito… es decir, formarse como lectores...”
Claire Blanche-Benveniste, “La escritura del lenguaje dominguero”.
En: Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura (1982). Siglo XXI.
Los libros guardan entre sus páginas historias maravillosas y datos sorpren-
dentes que la voz del adulto devela para los niños. Sin embargo, una lectura no
les resulta suficiente: los niños desean volver a escuchar y volver al libro varias
veces para reencontrar la voz del maestro en esas ilustraciones y esas escritu-
ras que las acompañan. Necesitan tener la oportunidad de ensimismarse por
algunos minutos ante una página determinada, de reunirse para compartir las
impresiones que despierta una imagen, de descubrir sus preferencias, de volver
a cierto cuento si lo desean, de pedir libros prestados para que se los vuelvan a
leer en su casa, de recomendarlos espontáneamente…
Asegúrese de que los libros estén en manos de los niños. Organice situa-
ciones en el aula para que todos tengan la oportunidad de encontrarse en la
biblioteca con un libro nuevo o con uno que ya conocen y de dar vuelta por
sí mismos las páginas hasta descubrir escenas y personajes de los que ya han
tenido noticias a través de su voz.
Además, recuerde que siempre es posible pensar buenos motivos para re-
leer el fragmento más divertido, el más emocionante, o el momento en que
la niña huye perdiendo su zapatito de cristal… La relectura de ciertos frag-
mentos exige localizarlos en el texto rememorando la historia para orientar
la búsqueda por el principio, por la mitad del cuento o al final. Del mismo
modo, decidir leer un cuento más extenso en dos sesiones obliga a dejar un
señalador como marca para saber dónde se continuará al día siguiente y leer
un índice ayuda a localizar la página donde se hallará cierta información
específica. Se trata en todos los casos de poner en juego prácticas de los lec-
tores que no siempre parecen significativas para los adultos expertos; sin em-
bargo, es el ejercicio de estas prácticas las que ayudan a los niños a progresar
como lectores y, para muchos niños, sólo podrán ser adquiridas cuando en
el aula se proponen habitualmente situaciones de lectura.