NARRATIVAS DE DOCENTES RESPECTO DEL PROCESOS DE

FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR EN EL COLEGIO JORGE SOTO DEL

CORRAL

NATALY MICHELL TAPIERO CHIQUAZUQUE

LEONEL FRANSUA QUINTERO PIRATOVA

BRIAN TEOBALDO CÓRDOBA SUÁREZ

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS

BOGOTÁ D.C, NOVIEMBRE DE 2018

 NARRATIVAS DE DOCENTES RESPECTO DEL PROCESOS DE
FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR EN EL COLEGIO JORGE SOTO DEL
CORRAL

NATALY MICHELL TAPIERO CHIQUAZUQUE

LEONEL FRANSUA QUINTERO PIRATOVA

BRIAN TEOBALDO CÓRDOBA SUÁREZ

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Licenciados en

Lengua Castellana, inglés y francés

Directora

MYRIAM ESPERANZA MONROY GONZÁLEZ

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS

BOGOTÁ D.C, NOVIEMBRE DE 2018

 RECTOR:

Hno. ALBERTO PRADA SANMIGUEL

VICERRECTOR ACADÉMICO:
Dra. CARMEN AMALIA CAMACHO

DECANO FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN:

Dr. GUILLERMO LONDOÑO OROZCO

DIRECTOR DE PROGRAMA
NORMA SOFIA VANEGAS TORRES

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
SABER EDUCATIVO, PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO

TEMA DE INVESTIGACIÓN:
FORMACIÓN DOCENTE

DIRECTOR TRABAJO DE GRADO:

MYRIAM ESPERANZA MONROY GONZÁLEZ
 Nota de aceptación

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Presidente del Jurado

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Jurado

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Jurado

Bogotá, D.C. noviembre de 2018

 NARRATIVAS DE DOCENTES RESPECTO DEL PROCESOS DE
FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR EN EL COLEGIO JORGE SOTO DEL
CORRAL

Resumen

El presente artículo pone en relación tres elementos fundamentales para comprender la

flexibilización curricular en una escuela pública del distrito capital; esta investigación cualitativa
de carácter exploratorio narrativo pone en escena la discusión entre los relatos de maestros, el
Proyecto Educativo Institucional (PEI) y posturas conceptuales que permiten adentrarse en la
complejidad curricular.

En esta investigación se analizaron las narrativas de docentes de una escuela pública de Bogotá
D.C de donde surgieron diversas experiencias alternas en respuesta a una necesidad educativa.
Se parte desde la perspectiva ética de Lévinas, Bárcena y Melich para abordar la singularidad y
diversidad en la escuela, como propuesta a la construcción de un ambiente que acoja a todos.
Este artículo hace un llamado a la reflexión frente a la postura que asume el docente en su
práctica y el currículo que le es dado en la escuela.

Palabras Clave: Práctica, currículo,flexibilidad, singularidad

Summary

The present article puts in relation three fundamental elements to understand the curricular
flexibility in a public school of Bogotá; This qualitative research of an exploratory narrative
character sets the scene between the stories of teachers, the Institutional Educational Project and
conceptual positions that allow us to delve into the curricular complexity.

In this research, the narratives of teachers from a public school in Bogotá D.C were analyzed,
from which various alternative experiences emerged in response to an educational need. It starts
from the ethical perspective of Lévinas, Bárcena and Melich to address the uniqueness and
diversity in the school, as a proposal to the construction of an environment that welcomes
everyone. This article makes an invitation to reflect on the position assumed by the teacher in his
practice and the curriculum that is given to him at school.

Keywords: Practice, curriculum, flexibility, singularity

Résumé

Le présent article met en relation trois éléments fondamentaux pour comprendre la flexibilité des
programmes dans une école publique de Bogotá; Cette recherche qualitative d’une
caractéristique narrative exploratoire met en scène les histoires d’enseignants, le projet éducatif
institutionnel et les positions conceptuelles qui nous permettent d’approfondir la complexité du
programme d’enseignement.

Dans cette recherche, les récits d'enseignants d'une école publique de Bogotá D.C ont été
analysés, à partir desquels diverses expériences alternatives ont émergé pour répondre à un
besoin éducatif. Cela part de la perspective éthique de Lévinas, Bárcena et Melich pour aborder
le caractère unique et la diversité de l’école, en tant que proposition de construction d’un
environnement accueillant pour tous. Cet article invite à réfléchir sur la position prise par
l'enseignant dans sa pratique et sur le programme qui lui est donné à l'école.

Mots-clés: pratique, curriculum, flexibilité, singularité

Commented [1]: Importancia

Una mirada al currículo y la flexibilización Origen
Antecedentes teoricos y prácticos
Objetivos
Alcances
Limitaciones
Esta investigación pretende dar cuenta de los procesos de flexibilización evidenciados en Metodología empleada
Significado en el campo respectivo
el Proyecto Educativo Institucional (PEI) del Colegio Jorge Soto del Corral, puestos en discusión aplicación en el área investiugada
con las narrativas de docentes que han tenido una experiencia importante en el colegio desde que
se iniciaron los procesos de inclusión. A lo largo de las narrativas de los docentes se precisa la
importancia que conceptos como singularidad, práctica pedagógica y flexibilización adquieren
para la conformación de proyectos curriculares que dan respuesta a las necesidades educativas
del estudiante y a los requerimientos institucionales.

El trabajo investigativo se llevó a cabo en un colegio de una zona vulnerada del centro
occidente de Bogotá, el cual ampara a una población diversa de estudiantes, entre estos,
indígenas, desplazados, inmigrantes y jóvenes en condición de pobreza. En este escenario se
analizó la propuesta de dos profesores, quienes compartieron sus experiencias y saberes, que
aportaron a la flexibilización del quehacer educativo de la institución.

El currículo es el cimiento de la organización y ordenamiento de contenidos, modelos,

procedimientos de planificación, desarrollo y evaluación, además de las condiciones académicas
de los sujetos y sus perspectivas de realización. La flexibilización curricular, en este sentido,
estaría enfocada desde el sujeto y sus condiciones. Su implementación exige superar la
adecuación tanto de contenidos como de modelos para darle un lugar central al estudiante en su
experiencia vital, y no subordinarlo como tradicionalmente pasa.

Lo anterior pone en contexto lo dicho por la docente María del Pilar Rojas quien en sus
narrativa nos expone lo siguiente: “[…]la inclusión tiene un juego bastante singular y no está
aferrado a un currículo, porque no hemos podido encontrar el currículo perfecto para casi
ninguno de los estudiantes”1. Con relación a esto se busca también involucrar a todos los actores
de la comunidad educativa, en procura de evitar la histórica exclusión para quienes se encuentran
en contextos vulnerados y/o tienen condiciones de déficit cognitivo.

El diseño curricular no siempre incorpora un enfoque diferencial que acoja a los sujetos
diversos, no idealizados, con historias de violencias, estudiantes de distintas regiones y culturas
que llegan a la escuela, pues Colombia es un país con unas condiciones políticas y económicas
que obligan a las poblaciones a los desplazamientos internos.

1
Ver Entrevista profesora María del Pilar Rojas directora inclusión colegio I.E.D. Jorge Soto del Corral. p.7.
 Por lo anterior el currículo debe estar en continuo mejoramiento, en búsqueda de mayor
comprensión de la realidad institucional y contextual: el currículo se define desde el carácter
temporal, en términos de pasado, presente y futuro; tiempos desde los cuales se comprenden los
aprendizajes contextualizados alcanzados, las condiciones coyunturales y las perspectivas de
desarrollo y realización de los sujetos.

El currículo, en sintonía con la responsabilidad de la escuela puede perspectivar el futuro

de los educandos, en su carácter historizante y en su posibilidad de esperar lograr la promesa de
transformación, que, desde la perspectiva de Zemelman implica incorporar las condiciones
materiales y de saber para el desarrollo social. (Citado en Educación popular,subjetividad y
sujetos sociales.Pedagogía y saberes 2000,p.4 ).

Una mirada a las metas planteadas por la UNESCO (2015) en el proyecto “La escuela es
un lugar para todos” se encuentra la idea de una “visión ampliada” de la educación, que va más
allá de recursos materiales y pedagógicos para satisfacer las necesidades básicas del aprendizaje,
haciendo uso de lo mejor de las prácticas en curso (p, 75).Lo anterior permite considerar la
importancia que tienen las prácticas impartidas para la inclusión del Otro2, entendiéndolo como
el niño y la niña del colegio Jorge Soto del Corral que se encuentra en condiciones de
vulnerabilidad, en una dinámica escolar que comprende una población heterogénea con
realidades y necesidades educativas diversas.

Por ser la escuela una institución en constante receptividad de estudiantes en condiciones

diversas se generan tensiones y crisis en las IED de Bogotá, por cuanto el Ministerio y la
Secretaría de Educación han resuelto que todas las Instituciones Educativas sean colegios de
inclusión3, sin haber generados las adecuaciones necesarias, ni la formación de maestros, ni
hacer las adecuaciones curriculares para que sea una decisión que garantice condiciones
significativas y relevantes, por lo que muchas de ellas, no tienen el alcance para dar respuesta a
las necesidades del contexto.Es aquí que las palabras de Montoya cobran fuerza (2016), “Cada

2
ver Levinas, totalidad e infinito, p.63.
3
Ver Resolución 2565 de octubre 24 de 2003
vez que el Ministerio de Educación ha querido mejorar la calidad de la educación, ha utilizado la
misma vieja fórmula: contratar expertos internacionales, comprar muchos textos, otros materiales
curriculares, capacitar a algunos docentes para utilizarlos, y capacitar a supervisores para
asegurar la fidelidad de la implementación” (p, 29), lo que dista mucho de lo que demanda la
realidad educativa.

Por el otro lado, tenemos al sujeto que es educado, condicionado a un modelo educativo
institucionalizado, fundamentado en la formación de sujetos socialmente competentes (Bárcena
& Mélich, 2014), en el cual la enseñanza debe estar planeada rigurosamente en pro de un
aprendizaje meramente productivo. En línea con lo anterior traemos a colación uno de los
objetivos del PEI del colegio: “formación orientada hacia la gestión empresarial, fortalecida en
los aspectos comunicativos, tecnológicos, productivos y éticos.” (p, 8).En lo anterior
evidenciamos un punto de quiebre a poner en discusión con las narrativas, y ver si ese
lineamiento productivo de la educación se cumple.

En consecuencia ,se ponen en consideraciones algunos enfoques sobre currículo que

brindan elementos para el análisis de flexibilización que se pretende. Los aportes de Gimeno
(2010) al diseño curricular se orientan a la conformación de proyectos que surgen de la práctica
pedagógica, los cuales sirven de guía para el docente en la búsqueda de nuevos sentidos, nuevas
didácticas y perspectivas sobre educación . (p.222). En este escenario es importante mencionar
una limitación, sino profesional, muy particular de los docentes, los cuales al verse tan
constantemente expuestos a los currículos institucionales, en ocasiones, se acostumbran a estos,
y simplemente se dejan llevar por sus contenidos y metodologías, creando un factor
homogeneizante en el ya regulado ambiente educativo.

Siguiendo con los alcances del presente trabajo , se busca comprender el concepto de
flexibilización como una necesidad para dar respuesta a la singularidad de los niños y niñas
presentes en el colegio, partiendo del análisis del documento institucional PEI, de las voces de
los maestros y de los conceptos Otredad de Levinas, singularidad de Skliar y de la escuela de la Commented [2]: Colocar las citas ..precisar

acogida de Bárcena y Melich.

 Es por esto por lo que nos vemos impulsados a indagar sobre el desarrollo personal de los
estudiantes, y verlo no solo bajo la lupa del rendimiento académico, si no considerar como el
colegio aporta a la educación personal. Al final de este proyecto se espera haber contribuido en
cualquier medida a una reflexión sobre lo que el maestro hace frente al currículo que la
institución le entrega. Como docentes estamos ligados a los currículos, es una realidad innegable
que no podemos ocultar a menos que hayamos caído en la monotonía de un oficio que no
despierta ya en nosotros la pasión por la búsqueda de lo nuevo y lo innovador.

En este escenario es importante mencionar una limitación, sino profesional, muy

particular de los docentes, los cuales al verse tan constantemente expuestos a los currículos
institucionales se acostumbran a estos, y en ocasiones simplemente se dejan llevar por sus
contenidos y metodologías, creando un factor homogeneizante en el ya regulado ambiente
educativo.

Sin embargo, para aquellos docentes que nunca dejan de ser investigadores, el currículo
representa la oportunidad de mejorar a cada paso. La flexibilización de este es la esperanza que
muchos estudiantes tienen para poder expresarse y tener un papel más activo en la escuela,
haciendo a un lado prejuicios o requisitos que le impidan su plena experiencia académica, social
y personal.
Con base a la realidad educativa escolar planteada anteriormente, nos interpelamos por
nuevas formas de flexibilización curricular efectuadas en la práctica pedagógica que aporte a la
construcción de la escuela otra.

Por esto es necesario comprender los sentidos curriculares y las prácticas pedagógicas
que el PEI establece en la institución. En un primer momento se analizó el PEI implementado en
una comunidad educativa para develar elementos de flexibilización curricular. Seguidamente se
sometieron narrativas docentes del colegio a un proceso de análisis. A raíz de esto se ponen en
tensión los principios del PEI por las que el colegio se rige y las experiencias develadas en las
narrativas.
Factores predominantes en el currículo educativo

El éxito escolar de los estudiantes es un reconocimiento desde los resultados y

desempeños realizados en la institución, los cuales buscan demostrar logros, cumplir con los
estándares curriculares establecidos por la misma. Por ello, el currículo expresa una visión de lo
que debe ser enseñado y aprendido por docentes y estudiantes, de ahí que, cuando hablamos de
educación cabe resaltar que la escuela se desenvuelve en función de proporcionar una formación
previamente diseñada para la comunidad estudiantil, sin una lectura del contexto y por tanto,
tradicionalmente alejada de la realidad.Óptimos resultados del rendimiento escolar constituyen
una condición para demostrar lo aprendido. Entendiendo que destacar académicamente
representa el éxito en el proceso educativo, dicho proceso está basado en un modelo económico
industrial centrado en esfuerzos productivos y de calidad, tal como lo expresa Camarena, Chávez
G. & Gómez (1985).

Contrario a esta postura, se plantea la relación con el Otro. Este está representado en el
rostro del niño que se resiste a ser contenido por las prácticas abordadas en la escuela, el cual
está presente en un sujeto singular e inasible (Levinas, 1995), con una complejidad y realidad
que le es propia, la cual puede ser desconocida por la escuela, priorizando lo establecido por
encima de él, siendo indiferente a su singularidad.
La búsqueda que se inicia ha de hacer un claro llamado de atención a docentes y
estudiantes para que confronten las ideas que predominan en las aulas de clase sobre contenidos
y formas en la educación. Este proceso debe poner en tensión realidades, sujetos y todo aporte
proveniente de cualquier actor de la escuela. Es así que el currículo, dispositivo fundamental en
la educación, debe ser revisado una y otra vez, en busca de una posible flexibilización que
responda las necesidades que demande la educación.

El currículo flexible, que ya tiene una definición oficial según el Ministerio de educación
Nacional 4, se presenta como una alternativa necesaria para que tanto docentes como estudiantes

4
Ver definición Ministerio de Educación Nacional
puedan usar y moldear dependiendo de las situaciones que se pueden dar a medida que avanzan
las experiencias académicas.

Enfoque metodológico

Esta investigación de corte cualitativo, analiza las narrativas de maestros y las pone en
discusión con los planteamientos consignados en el PEI en torno a la flexibilización curricular.
Siguiendo a Hernández (2014) que afirma : “la investigación cualitativa se enfoca en comprender
los fenómenos,explotandolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y
en relación con su contexto”.(p,358).

La pregunta problema nace de la reflexión personal de los investigadores y se encauza en

un diseño de corte narrativo desde el análisis y reflexión de dos elementos claves: las
enunciaciones del PEI y las narraciones de los maestros, que buscan y plantean diseños
alternativos en su práctica de manera tal que reconocen la singularidad o particularidades de los
sujetos y sus contextos. Reflexionar sobre las propias prácticas educativas, implica como afirma
Melich y Bárcena (2014) que la educación sea pensada desde una “herida” de lo legislado, en la
cual se busca poner en cuestión la postura institucional frente al otro, a través de prácticas
pedagógicas que expresan cierto gesto de resistencia frente a lo institucional, las cuales
visibilizan al sujeto Otro en la búsqueda de nuevos sentidos curriculares llevados al aula.

Sosteniendo que los diseños narrativos según Hernández (2014) “pretenden entender la
sucesión de hechos, situaciones, fenómenos, procesos y eventos donde se involucran
pensamientos, sentimientos, emociones e interacciones, a través de las vivencias contadas por
quienes los experimentaron.” (p.487, 20 )

Así, las narrativas, como lo expone Ricoeur (citado en La educación como

acontecimiento ético ,2014) recogen la acción de los docentes en la escuela en tanto acción
humana, susceptible de ser narrada, de crear una historia digna de ser contada. (p.120) Dado, que
es desde su identidad, que se construye narrativamente la memoria de la que hace parte.
 El primer diálogo fue realizado con María del Pilar Rojas, docente de apoyo del área de
inclusión, el segundo con Efraín Monroy, docente del área de ciencias sociales; Ambos
desarrollan las labores definidas por sus cargos en la sede A del colegio. Las narrativas de
docentes se recogieron a manera de diálogo, que se desarrolló en tres sesiones con cada docente
mencionados anteriormente, considerando que fue el instrumento usado para la recolección de
datos , teniendo en cuenta la postura y los aportes de Souza de María ( citada en diálogo de
saberes: propuesta para identificar, comprender y abordar temas críticos de la salud de la
población, 2017).
“En investigación, el diálogo de saberes hace parte de las llamadas metodologías
cualitativas, y su propósito dista de pretender demostrar su validez estadística; en cambio,
en generar conocimiento sobre costumbres, experiencias y lecciones aprendidas,
buscando la comprensión de los fenómenos, y permitiendo participar a los actores
involucrados desde un abordaje más cercano que facilite la comprensión y apropiación de
conocimientos compartidos”(p,3):

De acuerdo a lo dicho ,se hizo un acercamiento al PEI para conocer los planteamientos
institucionales, se clasificó la información para poder identificar con mayor objetividad los
apartes que denotan posturas frente al currículo para poner en tensión.Los

Commented [3]: Se plantea el análisis de la

La elección de este enfoque metodológico está en línea con la población sujeto de la información como lo sugiere Fernando Vásquez (2013)
en el proceso metodológico de análisis de datos de la
investigación, ya que se debía establecer confianza y respeto, el uso de estos diálogos fue lo más investigación cualitativa “Destilando Información” por
medio del siguiente proceso:
que pertinente
1) Se numeran y nombran los relatos de forma
diferencial.
2) Definir un criterio desde el cual se empieza a
De acuerdo con lo anterior, para el análisis de la información se realizó una clasificación, destilar la información, según la necesidad de la
pesquisa.
codificación y categorización de la información según lo propuesto por Fernando Vázquez en su 3) Se empieza a hacer una codificación de la
información a partir del recorte de los apartados
libro el quehacer docente (2013). pertinentes en los relatos para crear el campo
semántico entorno del criterio, resultantes del primer
proceso de destilado.
4) Para finalizar se realiza la categorización de la
“la codificación consiste en ponerle nombre a las divisiones o “montones” que vayamos información: es la etapa de abstracción de la
información, en la que surgen los elementos que se
encontrando. Los códigos operan como nombres que no solo nos ayudan a no confundir unas buscan en la pesquisa, se empiezan a organizar las
categorías de manera que confirmen un sistema
coherente y lógico que dé cuenta de la información
obtenida de la población.
cosas con otras, si no además nos permiten ir apuntalando -así sea de manera muy rudimentaria-
lo que será después la etapa de categorización” (p. 169)

En un primer momento se separaron las nociones del PEI y de las prácticas docentes que
pudieran expresar elementos de flexibilización,por lo que fue necesario hacer la transcripción
de los audios registrados en las conversaciones con los docentes. Una vez transcritos se
vislumbra cuáles son los elementos que hacen referencia a la flexibilización curricular, a la
mirada del sujeto Otro, a la práctica docente y a espacios o formas de alienación, los cuales
fueron codificados desde los conceptos mismos expresados por los documentos institucionales y
los diálogos de los docentes.Seguidamente emergieron categorías de una escuela Otra con
relación a la construcción de un currículo flexible que tiene en cuenta las nociones de Otredad.

Finalmente,se realizó un diagrama de los elementos en común encontrados, que nos

permitió organizar y jerarquizar la información analizada , con lo que se comprendieron los
encuentros, recorridos , desplazamientos y conformación de la la flexibilización curricular que
tiene lugar en la escuela.

Es así que llegamos ahora a la muestra tomada en el colegio Jorge del Corral, y relacionamos
las narrativas compartidas por las dos docentes donde vemos con certeza y de primera mano
como no todo lo exigido por el PEI se cumple, por el contrario la misma puesta en escena de
docentes y estudiantes genera un nuevo tipo de relación entre los mismos que nos devela mucho:
"[...] La práctica no se debe solamente limitar a la posesión de unos contenidos académicos,
P tiene que ser la reflexión permanente y el distanciamiento permanente del sujeto que da la
r práctica con respecto a las didácticas que él mismo es producto y que a su vez está
á reproduciendo." (p, 4) Entrevista Efraín Monroy Docente
c "[...]en el caminar hemos encontrado cosas muy muy ricas, porque realmente solo con la
t experiencia se aprende ¿sí?, no hay lecturas ni estudio ni especialistas, ni magíster que le de lo
i que en la práctica podemos aprender” (p, 1) Entrevista María del Pilar Rojas Directora
c inclusión
a "[...]en la inclusión se supone que no debemos delimitar los niños que tienen discapacidad,
pero es imposible que un solo colegio maneje niños que tienen deficiencia cognitiva, niños
que tienen deficiencia motora, niños que tienen ceguera o niños que tienen deficiencia
cognitiva, y esa condición está dividida en varios niveles o sea que no podemos todos con
todos, o sea eso se ha comprobado, generalmente la ley pública ha querido que eso suceda,
pero en la práctica es casi imposible” (p,1) Entrevista María del Pilar Rojas Directora
inclusión
"[...]si voy a hablar de la práctica del currículo oculto, es cuantas comas...yo hago cambio o
transformó sin que se note, que el resultado sea el mismo, buscando que el resultado sea el
mismo, pero con prácticas que yo hago, buscando que vayamos a ese mismo punto “(P.5)
Entrevista María del Pilar Rojas Directora inclusión
"[...]Se realiza como una reflexión sobre la práctica pedagógica y se presenta en la práctica
haciendo un puente entre teoría y acción." (Principios y fundamentos p,31 PEI)
"[...]El currículo es una alternativa de comunicar los principios y rasgos del propósito
C educativo" (Principios y fundamentos p,31 PEI)
u "[...]hacer un currículo es la de cómo responder a las necesidades sociales.(definición de
r contenido pág 50 PEI)"
r [...]“la inclusión tiene un juego, un juego bastante singular y no está aferrado a un currículo,
í porque no hemos podido encontrar el currículo perfecto para casi ninguno de los estudiantes”(
c p,2) Entrevista María del Pilar Rojas Directora inclusión
u
l
o
S [...]La igualdad de oportunidades para todos los niños sin que ninguno sea discriminado por
i razón de su sexo, edad, credo, condición social o económica. (principios institucionales p, 9
n PEI)
g [...]Partimos de reconocer y promover la singularidad de los niños (fundamentos pedagógicos
u p,39 PEI)
l [...]“¿Cómo hago para que todos lleguen al mismo punto cuando hay tantas singularidadeS”
a (p, 4) Entrevista María del Pilar Rojas Directora inclusión
r “[...]en el colegio se respetan las diferencias, es algo muy claro”(p, 3) Entrevista María del
 i Pilar Rojas Directora inclusión
d “[...] es que todos son singulares” (p, 4) Entrevista María del Pilar Rojas Directora inclusión
a
d

Acercamiento a la flexibilización desde el PEI

En el prólogo de José Gimeno Sacristán sobre L. Stenhouse (1991), se afirma que, “el
currículum es lo que determina lo que pasa en las aulas entre profesores y alumnos, de ahí que
pueda decirse en una acepción amplia que es un instrumento potente para la transformación de la
enseñanza y un instrumento inmediato, porque es una fecunda guía para el profesor”. (p11).

El colegio Jorge Soto del Corral es una escuela en cuyo panorama está presente la
participación activa de la comunidad académica, se encontraron en el PEI características que nos
mostraron formas relativamente prácticas de flexibilización curricular.

En el apartado de los desplazamientos5, se agruparon dos subcategorías: características y

principios filosóficos. También se aprecia un proyecto que tiene la facilidad de acomodación
curricular, de flexibilización o adaptación para responder a las necesidades educativas del
contexto, además se encontró que el PEI pone en práctica modelos educativos alternos como los
currículos “localizados”, es decir, que los conocimientos no son centrados en generalidades o de
manera global si no que se centran en la cultura de la comunidad-escuela.

Es así como por currículo se entiende un medio para hacer pública la experiencia que se
tiene disponible en interpretar propuestas pedagógicas, que comprenden su realización en las

5
Ver Gráfica #1
escuelas del sistema educativo (Stenhouse, 2003). En efecto, determina los saberes que deben ser
aprendidos y enseñados en la escuela. Relacionado con esto, Posner (1998) afirma que “un
currículo busca volver efectiva una teoría pedagógica y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de
un grupo particular de alumnos para la cultura, época y comunidad de la que hacen parte”.
(p.26).
Lo anterior pone en paralelo las ideas de Gimeno (2010) y el PEI que considera la
apuesta de los saberes fundados en la cultura. Las apuestas curriculares materializadas en la
práctica pedagógica están precedidas y fundadas sobre la cultura, por lo que el conocimiento que
ha sido legitimado en el currículo oficial es producto de una selección cultural, de manera que el
profesor recibe unos mínimos curriculares a través de la institución en el marco de las
necesidades educativas de los estudiantes, a fin de ser adaptadas en unas condiciones dadas.
Consecuentemente la enseñanza y el propio currículum se entienden como un proceso de
construcción social que se da en la práctica. (p.222).
El PEI está orientado a un currículo dinámico ya que así se define en su misión:
“para estudiantes promedio y con deficiencia cognitiva leve, mediante un currículo
dinámico, flexible e incluyente, orientado hacia la práctica del aprendizaje de los saberes
del plan de estudios y los valores de la sana convivencia” (p.6).
Para pensar la flexibilización en lo institucional es necesario hacer una mirada profunda de
los cambios que este experimenta en el desarrollo curricular. Razón por la cual se tiene en cuenta
los aportes de Grundy (1998) quien pone en evidencia el carácter flexible del currículo y la
práctica pedagógica como gestora de posibilidades para la enseñanza en el aula de clase.
Teniendo en cuenta lo anterior ,Grundy (1998) sostiene que el sentido real del desarrollo
curricular adquiere sentido en la práctica, independiente del lugar donde fue diseñado, lo cual
resignifica la capacidad que tiene el docente para adaptar invariablemente los requisitos
curriculares a la clase. (p. 65)
La práctica pedagógica permite que el docente desarrolle el currículo que esté al nivel de la
clase. Dicho lo anterior, la flexibilidad constituye una característica propia del currículo que está
mediada por la intervención del docente llevaba a cabo a través de procesos de investigación que
permiten la conformación de proyectos que desarrollan y mejoran de forma sistemática las
prácticas curriculares del docente en el aula. (p.66).
 Por lo anterior, el PEI permite la discusión, exploración y comprobación vivenciada a
través del planteamiento de problemas, dificultades, reflexiones y revisiones en las prácticas
pedagógicas. Además en un último momento, en el apartado de conformación6, el currículo
flexible, funciona como un apoyo escolar a la comunidad, al estudiante y al docente mismo, sirve
también, como la alternativa que busca la transformación, busca una formación integral del
sujeto Otro para que se pueda formar cognitivamente, socialmente, comunicativamente y, en
otros aspectos, que son relevantes para darle sentido a su proyecto de vida; busca generar
espacios emancipadores y de reproducción cultural, por otra parte, busca tener una evaluación
cualitativa y/o reflexiva donde no se evalúe en términos de productividad sino, en términos de
progresos viendo y siendo conscientes de resaltar lo que aporta a la vida de los estudiantes y
encaminar o potenciar a los sujetos – maestro- estudiante- a mejorar lo que no aporta, lo que
afecta negativamente, las repeticiones sin sentido.

Acercamiento a la flexibilización desde la práctica pedagógica

Cuando hablamos de currículo, los sentidos7 e interpretaciones que se le asignan a las
apuestas pedagógicas adquieren relevancia en pos de hacerla práctica en la escuela. Por eso, el
rol que el docente desempeña para transformar un currículo desde lo técnico-político a lo
práctico-pedagógico es determinante en la busca de los resultados, metas y expectativas
pedagógicas perseguidas. En consecuencia, el aprendizaje está mediado por la práctica
pedagógica del docente quien interpreta y experimenta prácticas disponibles en la cultura, las
cuales son llevados al aula como mediadoras tanto de los contenidos como de los alumnos.
(Gimeno, 2010, p.223).
De acuerdo con lo anterior, en los diálogos, los docentes se cuestionan sobre los
lineamientos curriculares que están establecidos para poder plantearse nuevas formas de
enseñanza que tenga en cuenta las necesidades educativas del sujeto y la realidad del contexto
para así transformarlo.
En su obra la educación como acontecimiento ético Bárcena y Melich (2016) dan a
conocer algunas posturas ético-pedagógicas para plantear una reflexión sobre la educación.
Desde sus aportes se piensa en la educación como la condición de posibilidad de la relación

6
Ver Gráfica #1
7
Ver Gráfica #1
educativa que rompe con el adoctrinamiento que es ejercido por los modelos totalizantes que
predominan en las sociedades. Desde los diálogos se halló, que los actores educativos que se
privilegian en la flexibilización curricular son los docentes y los estudiantes, en esta medida es
importante hacer hincapié en que el docente es capaz de ver, reconocer al otro, para plantearse
prácticas pedagógicas alternas, para esto, el docente debe pensar estrategias pedagógicas
diferentes, con el fin de potenciar y fijar sus intereses y en gran medida alcanzar el desarrollo que
se espera para el Otro.
En adición, hay una serie de prácticas que son consideradas como apoyo porque nacen de
las reflexiones, de la sensibilidad, de la mirada y pensamiento desde la responsabilidad del
docente, en búsqueda de sentidos, capaz de distanciarse de sus prácticas para pensar el contexto.
La respuesta que surge como posibilidad de la relación educativa busca privilegiar el
rostro del otro, donde emergen prácticas que rompen con las relaciones de poder y dominación,
buscando propiciar así una relación ética basada en el acogimiento, la responsabilidad y la
hospitalidad hacia el otro (Bárcena y Melich, 2016, p.22).
Consecuentemente Bárcena y Melich citan a Arendt (1999) para rescatar la importancia
de percibir lo humano en cada Otro desconocido, defendiendo la idea del amor expresado en la
compasión, señalando la carencia del reconocimiento que se tiene con el distinto y la falta de
conocimiento sobre su alteridad (Bárcena y Melich, 2016, p.46).
Considerando los hallazgos del análisis se develó que el PEI y los docentes reconocen la
alteridad del sujeto Otro junto con sus características personales, intereses, ritmos de desarrollo,
estilos de aprendizaje, el potencial y su singularidad.
La relación de la alteridad en la acción educativa surge como una relación con el Otro,
que demanda una responsabilidad que implica acciones hospitalarias con él, comparándolo con
la acogida de un extranjero (Bárcena y Melich, 2016, p.136).
Stenhouse (1991), plantea que un currículum, es eficaz en cuanto dota al docente de los
materiales y criterios para que moldee su práctica pedagógica, señalando así que un currículo
comprende una visión del conocimiento, una concepción del concepto de la educación y la
participación del docente. El cual, es capaz de someter su propia práctica a procesos de
investigación, crítica y reflexión para responder a las necesidades educativas del estudiante.
(p14).
Prácticas alienantes del sujeto otro en la escuela

Se demostró en el campo de los encuentros8 que los docentes reconocen las condiciones
dadas en la escuela, las cuales corresponden a una dinámica socialmente productiva que
anteceden los sentidos curriculares en la institución. De acuerdo con esto, Bárcena y Melich
(2016) exponen que la educación desempeña un rol productivo para la sociedad, es así, que esta
representa un proceso de fabricación del otro con el fin de volverlo competente para las
funciones que la sociedad misma ha destinado (p.22). Esto, por su parte devela unas prácticas
que son precedidas y establecidas socialmente con el fin de materializarlas en el espacio escolar
en función de resultados que sean productivos y útiles socialmente.
Poniendo en contexto los planteamientos de Bárcena y Mélich (2016) quienes exponen
posturas conceptuales sobre “trabajo” y “labor” para sustentar que la labor comprende una
acción humana de orden biológico en la búsqueda de bienes de consumo para garantizar la
supervivencia, por el contrario, el trabajo se ha configurado como medio de fabricación para
responder a una lógica de creación de bienes de uso para el consumo, (p. 72). Como
consecuencia de lo anterior, se ponen en discusión la condición humana, y a su vez se muestra la
alienación de sus acciones para la pura existencia.
Al pensar la educación en términos de rendimiento y productividad la escuela limita su
capacidad de percibir lo humano en el Otro. Además, limita la capacidad creadora de lo distinto
en tanto comprende la educación como objeto de aprendizaje a través de la imitación, en la
medida en que reproduce la originalidad ajena. Por lo que los docentes se vieron interrogados
aún desde su formación y rol, el cual es la reproducción cultural de la escuela, en vez de eso
percibieron que fueron enseñados para hacer procesos de exclusión.
“[...]Como soy educadora especial pues mi tarea realmente es excluir, o a eso lo
entrenaban a uno, a hacer procesos de exclusión, el niño tiene que estar por fuera, tengo
que hacerle algo diferente”9
Ahora bien, es de aclarar que se solicita que con los sujetos que no van a ser
“productivos”, se hagan cosas distintas, no como estrategia de discriminación positiva: darle mas
al que más necesita, sino evitar distractores a los que pueden ser más productivos. La educación

8
Ver Gráfica #1
9
Ver Entrevista profesora María del Pilar Rojas directora inclusión colegio I.E.D. Jorge Soto del Corral. p.1.
como fabricación constituye una acción violenta, que responde a una relación de medios y fines,
como creación de objetos no durables. (p.80)
Siguiendo esta lógica, la escuela como espacio de formación excluye al sujeto Otro en la
medida en que vulnera la alteridad de este (Levinas, 2002), de manera que se piensa en la
utilidad social del sujeto.
A su vez los docentes se ven interpelados por la descontextualización tanto de los
modelos como de los saberes transmitidos y la enseñanza limitada al aula de clases, los cuales
son reproducidos sin que trasciendan la vida ni la realidad del sujeto Otro. Por lo cual el docente
Efraín Monroy afirma: “[...]nosotros entonces percibimos que la escuela no está dando
respuesta a las necesidades temporales de nuestra sociedad, de acá y de ninguna escuela” 10
Para considerar las prácticas que alienan al sujeto es necesario contemplar al otro en la
escuela, por lo que Levinas (2002) pone en evidencia el contexto totalizante del mundo en cuanto
espacio limitante del sujeto que se resiste a ser contenido, trascendiendo los límites de ese todo.
(p.212)
El Otro, que está presente en la escuela, tiene un rostro que se revela en la cotidianidad de
lo dado, es ese ser que es distinto en su contenido el cual no puede ser totalizado y permanece
ajeno a ella , aquel cuya alteridad no es relativa ni comparada porque es absoluta ( p63) , y sin
embargo es llamado por el docente en la expresión de lo sensible .Tal es el Otro con un rostro en
la escuela interpelando constantemente al profesor en su quehacer pedagógico, oponiéndose a las
prácticas dadas en la escuela, trascendiendo con su ser lo que es común a un todo. (p 212 - 213).
Como consecuencia en la cotidianidad de la escuela el concepto de currículo se aborda
como un problema que sustenta la relación entre la teórica y la práctica para el profesor al
momento de ejecutar su práctica en el aula, ya que como afirma L. Stenhouse ( 1991) , los
criterios que configuran el plan de estudio para la enseñanza que el maestro lleva a cabo están
basados en el programa que la institución le brinda o bien sea por los contenidos que encuentra
en los libros, de esta manera la práctica del docente se ve sujeta a unos criterios de terceros sin
tener en cuenta la realidad del sujeto “ Otro” en la escuela, lo cual conlleva a una
incapacidad curricular por flexibilizarse y configurarse para acoger al sujeto de borde en la
institución.

10
Ver Entrevista Efraín Monroy docente de ciencias sociales I.E.D. Jorge Soto del Corral, p.5
 El Otro no se presenta como un sujeto diferente al sujeto dado, sin embargo, no se
muestra diferente al yo, es infinitamente trascendente y extranjero en la totalidad porque puede
romper con el mundo que no es común, por cuanto somos interpelados por su rostro. (Levinas,
2002).
Paralelo a lo anterior, de la narrativa del profesor Efraín Monroy es memorable de
rescatar como su visión de la educación permea una práctica que trasciende el aula de clase,
muros y demás espacios escolares para pensar espacios alternos externos a la institución como
una de las maneras de involucrar al sujeto otro en procesos de aprendizaje flexibles, que
contemplan la discusión y saberes de los sujetos en la adquisición y desarrollo de habilidades
cognitivas para la solución de problemas tanto sociales como individuales desde contextos
reales a los estudiantes.
“[...]nosotros como docentes y la escuela tengan la posibilidad de hacer esa apertura, no en
términos, vuelo y lo repito, de flexibilizar como si fuera algo de divertimiento, como si fuera
algo paralelo, que si yo fuera el bicho raro y los niños que salen, “mírenlos es que no tienen nada
que hacer y por eso están allá parados” o porque estamos chupándonos un Bon ice y haciendo,
digamos, una cuenta general de cuántas palomas hay en la plaza de Bolívar, eso no es tomar del
pelo, al contrario es una manera, es la manera como yo observo, como yo estoy dándole
respuesta a la necesidad, necesidad siempre, necesidad histórica de la transformación de la
educación, eso quiere decir que tarde o temprano el espacio físico de la escuela se va a acabar, o
se va a reducir a su mínima expresión y una reducción es el espacio donde podamos nosotros
encontrarnos para socializar, el espacio donde podamos llegar para diseñar una intervención
posterior, el espacio donde nosotros podamos llegar para mostrarle a la comunidad lo que
nosotros estamos haciendo afuera”11

Recuperando las prácticas para pensar el currículo

1. La experiencia que pone al niño y niña de quinto de primaria en el lugar de los hechos
históricos para que comprendan como la “historia no contada”, la historia vivida que
permite entender como cercana y con posibilidad de hacer parte de ella. Salir al recorrido
de los hechos del 9 de abril entregando periódicos de época hechos con su profesor, hablar
con los transeúntes que vivieron la época y limpliar la placa donde dice Aquí araron a

11
Ver Entrevista Efraín Monroy docente de ciencias sociales I.E.D. Jorge Soto del Corral, p.6
 Gaitán”. Estos relatos de los docentes que viven Otro Tiempo, habitan Otros lugares y
crean experiencias y se reinventan las relaciones con los chicos van dando lugar a los
currículo flexible y con ellos emerge la escuela Otra.
2. La profesora Pilar como docente de inclusión realiza procesos de empoderamiento con los
estudiantes que tienen situaciones cognitivas cuando les hace respetar su derecho si
decidir quedarse en el aula o bajar a pedir ayuda cuando no entiende una instrucción del
profesor. Los chicos no desean cualquier calificación, “ni que los pasen por lástima”, ellos
quieren sentirse “ganadores y para ello, aprenden a decidir y demandar a sus profesores
que les hagan adaptaciones curriculares y durante el proceso evaluaciones diferenciales-
Gráfica #1

Conclusiones

La realización de esta investigación permitió vislumbrar las posturas, reflexiones y

cambios que han tenido los docentes en el ejercicio de su quehacer en la escuela, se encontró que
los docentes que compartieron la experiencia de su práctica son conscientes de las condiciones
dadas- lo exclusivamente institucional- en la escuela que limitan el desarrollo de los niños
cognitiva, individual y socialmente.

Entre estos se halló el contexto social que vivencian los niños, las limitaciones de la
escuela para dar respuesta a la emergencia de las necesidades educativas del sujeto Otro, para
quien la educación está limitada al el aula de clase, las prácticas pedagógicas y saberes del
docente que alienan al sujeto otro tanto desde su alteridad como de la realidad del contexto que
vivencia en la cotidianidad de la escuela y la vida misma. Por esto, en relación a la categoría de
formación docente que surge de los diálogos con ellos se encontró que ellos se reflexionaron
como sujetos reproductores de prácticas predeterminadas que responden a unas dinámicas de la
sociedad, las cuales comprenden al niño como objeto, carente de historicidad, a su vez que se
consideraron sujetos actores exclusivos de la singularidad que está presente en la escuela.

Por lo cual la flexibilización curricular surge en la institución desde la participación e

intervención de los docente y demás órganos institucionales en la conformación de proyectos
curriculares y en la práctica pedagógicas como lo alterno para la transformación, en busca de
una respuesta a las necesidades del contexto, basada en una pedagogía situada, la cual nace en la
fisura de las condiciones dadas por el contexto mismo y las exigencias sociales que demandan
resultados productivos de parte de la escuela.
En relación al modelo pedagógico privilegiado en el PEI surge la categoría de la utilidad,
por cuanto la institución busca tomar de los modelos pedagógicos establecidos lo mejor y lo que
dé respuesta a las necesidades del contexto.
Desde los diálogos con docentes, flexibilizar es romper para lograr integrar al otro en la
institución teniendo en cuenta sus propios procesos de aprendizaje .Por lo que el currículo
institucional está basado en principios como el reconocimiento y la promoción de la singularidad
en la escuela y el respeto de la alteridad, cuyo objetivo es la formación de la autonomía y la
personalidad del sujeto a fin de brindarles posibilidades de tomar decisiones responsables y
conscientes para transformar su entorno, fundamentado en procesos de evaluación cuantitativos
que le permitan tanto al docente como al sujeto reflexionar los procesos de aprendizaje, las
mejoras y las dificultades .
La flexibilización surge del distanciamiento constante que hace el docente de su misma
práctica para reflexionar las didácticas que reproduce en su clase con respecto a la lectura del
contexto, la cual da cabida a la generación de nuevos proyectos que den respuesta a las
necesidades, donde el docente puede interactuar y acercarse al estudiante para reconocerlo. De
esta mirada, surge una categoría que permite apreciar la relación entre lo individual y lo
colectivo para lograr la flexibilización, para esto se abordaron espacios alternos al aula de clases,
los cuales hicieron significativo el desarrollo de operaciones abstractas y concretas que luego
fueron dialogadas en el espacio escolar aprovechando los saberes previos de los estudiantes y el
contexto mismo para enriquecer el aprendizaje.
Con relación a lo mencionado anteriormente, la práctica pedagógica es el espacio para el
desarrollo de lo alterno y la creación de nuevas posibilidades y sentidos curriculares para pensar
la educación y el sujeto otro, donde se propician otros espacios para la producción de
conocimientos donde tiene lugar el componente interdisciplinar.
Consecuentemente, se evidencia que el PEI de la institución busca la flexibilización y la
manera de acoger al otro desde la conformación de proyectos que le brindan al docente la
posibilidad de acomodarlos y adaptarlos al nivel del estudiante basado en principios que
comprenden la interdisciplinariedad y la descentralización de un solo modelo pedagógico en la
escuela, y espacios escolares que limitan el desarrollo del sujeto mismo. El currículo
institucional representa una referencia para la generación de proyectos y espacios
emancipadores, y significativos de reproducción cultural en el cual el otro se desarrolle tanto en
lo cognitivo, como convivencial y lo comunicativo en la búsqueda del desarrollo de su
autonomía, como sujetos pensantes de sí mismos y de su entorno.
Finalmente, la realidad que profesores y estudiantes afrontan en el entorno educativo,
lejos de ser predecible, plantea la necesidad de repensar la forma en que lidiamos con retos y
desafíos inherentes a nuestra voluntad y que debemos responder con mucho más que recursos
institucionales previamente dados. La educación auténtica es un audaz desafío, que nos impulsa
a ser mejores en nuestra forma de pensar y actuar, no se debe pretender alcanzar grados de
conocimiento definitivo, ni mucho menos tener actores estáticos que no requieran cambios, pues
son estos cambios los que necesitamos para hacer de la educación algo de verdadera
trascendencia para todos aquellos involucrados en el acto educativo.
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Debido a la extensión de los anexos. Se presentarán el día de la sustentación.