Las reformas recientes en la carrera docente en Ecuador 1

Cinthia Chiriboga Montalvo, M. Ed.

Universidad Santa María, Campus Guayaquil

Resumen

Este estudio buscaba identificar las características del nuevo modelo de carrera docente que se
implementó en Ecuador desde 2006, los desafíos que ha implicado su implementación y los efectos
de estas reformas en la motivación, satisfacción, atracción y retención de los profesores. Se
aplicaron cuestionarios y entrevistas a una muestra de docentes, directivos de instituciones
educativas, funcionarios del Ministerio de Educación de Guayaquil y Quito, funcionarios del
Instituto Nacional de Evaluación Educativa, así como a dirigentes de gremios de maestros. Los
resultados muestran que a pesar de la naturaleza profunda y amplia de las reformas, muchas de
ellas a tono con la literatura internacional, su implementación ha sido incompleta. Esto ha
generado una apreciación mixta entre los participantes: una alta valoración de los logros iniciales
y de sus posibilidades futuras; una desmotivación ante la lentitud y la logística de la
implementación de estas reformas; un creciente sentimiento de fracaso ante las continuas
reprobaciones en las evaluaciones y de injusticia ante el limitado ascenso real en el escalafón; así
como una percepción de poca apreciación social y del Estado hacia la profesión docente, al
compararla con la situación salarial de servidores públicos de salud y de las fuerzas del orden.

Palabras clave: Reforma educativa, Carrera docente, escalafón docente, desarrollo profesional
educativo.

Introducción

La investigación internacional de los últimos 20 años, ha dado evidencias sólidas del rol de la
buena docencia para lograr aprendizaje de calidad en los estudiantes. Sin embargo, la labor
docente se da en contextos institucionales y de políticas públicas que se constituyen en factores
favorecedores o no de esa labor e inciden directamente en la calidad de postulantes que se
interesan e ingresan efectivamente al magisterio y en la retención o deserción de los docentes
mejor motivados y eficaces.

1. Información general del plantel docente ecuatoriano

La educación regular y escolarizada en Ecuador, es impartida por 16.694 instituciones educativas
de diverso sostenimiento financiero: fiscales (del Estado central), particulares, municipales y fisco-

1
Este artículo presentado en el 2º Encuentro de Metodologías para la Evaluación Educativa de Quito (agosto 22 y 23
de 2018), sintetiza los hallazgos de un estudio hecho en Ecuador para el IIPE-Buenos Aires, entre noviembre de 2017 y
marzo de 2018. Se denominó “Reforma de la Carrera Docente en Ecuador: Estudio de caso”. Hizo parte de una iniciativa
global del IIPE - UNESCO de Paris y Buenos Aires, que buscaba comprender los efectos en el reclutamiento y retención
del profesorado, de las reformas hechas por varios países del mundo en la gestión y organización de sus carrera
docente, a fin de delinear recomendaciones de política pública con base en dichos análisis. Implicó sistematizar datos
de fuentes secundarias y aplicar en Quito y en Guayaquil, cuestionarios y entrevistas a 267 docentes, 16 directivos, 17
funcionarios del Ministerio de Educación y del Instituto Nacional de Evaluación Educativa y dos dirigentes de gremios
docentes. Agradezco a Joselyn Pinto, economista que elaboró las bases de datos a partir de las respuestas dadas a la
encuestas y produjo las gráficas a partir de las bases de datos.
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misionales. 12.868 son de sostenimiento fiscal. En las instituciones fiscales del Ecuador laboran
164.940 docentes. Un 87% tiene contrato permanente o como se denomina en el país, poseen
“nombramiento definitivo”. Este tipo de nombramiento se obtiene mediante concurso de méritos
y oposición. Un 13% de los docentes tiene contrato provisional (MINEDUC , 2017).

Tabla 1. Número de docentes según tipo de relación laboral con el MINEDUC

Tipo de relación laboral con el MINEDUC Cantidad Porcentaje

Docentes con nombramiento definitivo 143.223 87%

Docentes con contrato provisional 21.803 13%

Total 164.940 100%

Fuente: Ministerio de Educación del Ecuador, Registros Administrativos 2016-2017.

Elaboración propia.

70,5% son de sexo femenino (INEVAL , 2016). La edad promedio entre los docentes fiscales está
en el rango de 42 a 47 años. (INEVAL , 2016). Los niveles educativos del profesorado están
distribuidos así:

Tabla 2. Niveles educativos de los docentes

Niveles Educativos Porcentajes

3º nivel 66%
4º nivel 16%
Nivel Técnico Superior 14%
Bachiller (secundaria) 5%
Fuente INEVAL, 2016
Elaboración propia

En términos de su antigüedad, predominan los docentes con menos de 16 años en el magisterio,

como lo muestra la Figura 1.

Figura 1. Antigüedad de los docentes por sexo

Fuente: INEVAL, 2016, pág. 36.

2
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2. Panorama histórico de las reformas en la carrera docente

La situación del magisterio en Ecuador previo a las recientes reformas, era preocupante. Hacia
2004 un estudio del Banco Mundial detectó que los docentes asistían a dar clases un 62% de sus
horas contractuales (Bruns & Luque, 2015). Los salarios del magisterio fueron los más bajos de los
sectores público y privado en Ecuador en los últimos 30 años del siglo XX (Cornejo, Naranjo,
Pareja, & Montúfar, 1999), lo que los llevó a tener dos y tres trabajos y a impartir clases
particulares como forma de subsistencia. En respuesta a los bajos salarios, hubo constantes paros
de maestros a finales del siglo XX y a inicios del siglo XXI lo que supuso más de 170 días de pérdida
de clases para los estudiantes (Araujo & Bramwell, 2015). El ingreso al magisterio no implicaba un
sistema de selección que permitiese reclutar mediante evaluación, a los profesionales con mejor
desempeño. Con solo tener título de docente de un instituto normal o de una universidad era
suficiente. Sin embargo, a pesar de que nominalmente se debía evaluar a los aspirantes, en los
hechos esto se aplicó de manera muy discrecional e inclusive había constantes denuncias de
corrupción en la entrega de estos nombramientos2. Existía igualmente un escalafón docente, que
implicaba una mejora salarial al acceder a una categoría superior, pero el ascenso estaba basado
principalmente en la antigüedad y no en la calidad del desempeño del profesor (Schneider,
Cevallos, & Bruns, 2017)

Ecuador introdujo a partir de 2006 una serie de cambios en la carrera docente - consistentes con
recomendaciones presentes en la literatura internacional (Schneider, Cevallos, & Bruns, 2017;
Elacqua, Hincapié, Vegas, & Alfonso, 2017; Bruns & Luque, 2015; Mourshed, Chijioke, & Barber,
2010) - que buscaban mejorar sustancialmente la calidad de la enseñanza y con ello la calidad del
aprendizaje de los estudiantes. En 2011 se expidió la nueva Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI), la que proveyó el marco legal para todas las reformas en marcha. Esos
cambios fueron:

 La Evaluación de las instituciones formadoras. En las primeras evaluaciones hechas en 2007

por el MINEDUC al magisterio, se evidenció que los graduados de las instituciones que
tradicionalmente formaban docentes (Institutos Superiores Pedagógicos – ISPED) tenían un
desempeño inferior que los graduados de universidades e incluso que aquellos que
provenían de otras profesiones (Schneider, Cevallos, & Bruns, 2017). En 2014 el Consejo de
Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEEACES).
emitió un informe de la evaluación institucional hecha a los 23 ISPED públicos del Ecuador.
Esta evaluación determinó que estos no estaban acreditados debido a su baja calidad. Por
ello, no se les permitió abrir matrícula hasta que su calidad mejorara (CEAACES, 2015). En el
año 2013 se creó la Universidad Nacional de Educación (UNAE), cuya misión es formar
docentes de la más alta calidad y ser el vínculo entre las políticas educativas emanadas del
MINEDUC y otras instituciones de formación (Bruns & Luque, 2015).

 Incremento de los requisitos de ingreso a la carrera docente o para ser director. La LOEI
introdujo reformas a los concursos de ingreso al magisterio, para ser directivos o para nuevas
funciones, que implicaron usar por primera vez, pruebas basadas en perfiles de ingreso. En
2012 se exigió que para ingresar a las carreras educativas en Universidades, se obtenga un
puntaje mínimo de 800 sobre 1.000, en el Examen Nacional para la Educación Superior
(ENES). Esto último fue eliminado en 2017 por la Secretaría de Educación Superior, Ciencia,
Tecnología e Innovación (SENESCYT) a favor de que puedan ingresar a cualquier carrera

2 Consultado en: http://www.ecuadorinmediato.com/index.php?module=Noticias&func=news_user_view&id=4328

3
Las reformas recientes en la carrera docente en Ecuador

quienes obtengan los puntajes más altos en la nueva prueba que hoy se usa para decidir el
ingreso a las universidades públicas: Ser Bachiller. 3

 Desarrollo de estándares de desempeño profesional. En 2011 se desarrollaron estándares

de desempeño de docentes y directivos.
 Implementación de la evaluación de los docentes. La evaluación es parte de los procesos de
concurso para ingreso al magisterio (Quiero Ser Maestro), así como para medir el desempeño
de los docentes ya en ejercicio (Ser Maestro). Esta última fue voluntaria al inicio (2008), pero
ante el bajo número de aplicantes, desde 2009 se volvió obligatoria para todo el magisterio.
 Establecimiento de nuevas funciones de apoyo a la calidad educativa. En la LOEI se
estableció la creación de las figuras de Mentores (Apoyo pedagógico a docentes), Asesores
Educativos (apoyan la mejora de calidad educativa trabajando directamente con directivos y
distritos) y Auditores Educativos (determinan fortalezas y debilidades de las instituciones y
recomiendan áreas a fortalecer).
 Realización de programas de formación en servicio de alta calidad para los docentes
fiscales. El MINEDUC, asumió la responsabilidad directa de diseñar la formación requerida
según las debilidades detectadas en la evaluación docente, mediante cursos que se proveían
a través de instructores de universidades, pre-seleccionados mediante pruebas y posterior
aprobación de un programa de formación específico para impartir el curso para el que había
sido pre-seleccionado. Además, se crearon programas específicos de formación a directivos,
mentores, asesores educativos y auditores educativos.
 Ascenso en el escalafón de carrera basado en méritos y estímulos. Esto fue concomitante a
la reforma hecha en el escalafón, que implicó mejoras salariales y crear el acceso a funciones
no docentes de apoyo a la calidad, como parte del dicho escalafón (directivos, mentores,
asesores educativos, auditores educativos).
 Mejora de las remuneraciones, escala salarial y prestaciones sociales a los docentes. Con la
expedición de la LOEI en 2011, se hizo una homologación salarial y luego se convocó a
procesos de recategorización que implicaron también mejoras salariales.

3. Descripción del modelo actual de carrera docente

A continuación, se describen, los principales aspectos de cada uno de los elementos de las
reformas de la carrera docente, hechas en Ecuador, presentes en la LOEI y su Reglamento general
expedidos en 2011 y 2012, respectivamente. Ambos cuerpos legales fueron reformados en 2015.

3.1. El ingreso a la carrera docente mediante concurso: etapas

Para el ingreso al magisterio nacional o el traslado, los maestros deben participar de un concurso
denominado Quiero Ser Maestro (QSM)4 que se compone de dos fases:

Fase 1: Elegibilidad: los docentes, se inscriben, registran sus datos actualizados (personales, su
formación académica, su recorrido profesional, cursos, capacitaciones, publicaciones, etc.). Luego
escogen la especialidad a la que postularían para ser docentes, para participar en pruebas
psicométricas y estandarizadas de conocimientos específicos.

3 Consultado en: https://www.educacionsuperior.gob.ec/senescyt-anuncia-modelo-para-postular-a-la-educacion-

superior-publica/
4 Para acceder a cargos directivos se programó el concurso de méritos y oposición “Quiero Ser Directivo” (QSD)

4
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Fase 2: Concurso de méritos y oposición: Una vez que el Ministerio de Educación determina la
necesidad de cobertura de vacantes, se convoca a esta fase. Quienes fueron declarados elegibles
en la primera fase son quienes pueden participar en esta segunda. Los candidatos elegibles se
inscriben para validar sus méritos, se postulan a las posibles plazas donde quisieran trabajar
(máximo 5) y realizan la fase de oposición que consiste en realizar una evaluación práctica (clase
demostrativa) y pruebas de conocimientos.

Después de esta instancia, los docentes se postulan: eligen la zona y distrito en el que desean
trabajar, y priorizan las vacantes. Luego, comienza el proceso de asignación de vacantes de
acuerdo a los resultados de la validación del concurso de méritos y oposición. La Figura 2
esquematiza este proceso5.

Figura 2. Fases y etapas del proceso de ingreso a la carrera docente

Fuente: Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-2017-00065-A de julio 20 de 2017 y capítulo II del Título IX de la LOEI
Elaboración propia.

3.2. La promoción mediante concurso a otros roles educativos

Las reformas en la carrera docente ecuatoriana introducidas en 2011 por la LOEI, implantaron
nuevos roles educativos, a los cuales se puede acceder por concurso de méritos y oposición. Estos
nuevos roles son los de: Docente-Mentor, Docente-Consejero estudiantil, Asesor Educativo y
Auditor Educativo. Los concursos para cualquiera de esos cargos exigen: lograr ser un candidato
elegible, aprobar las evaluaciones del INEVAL específicas para cada función, aprobar programas
formativos particulares para cada función, estar en una determinada categoría del escalafón
docente, tener los títulos profesionales requeridos para cada función y realizar algún tipo de
demostración práctica de las habilidades requeridas para ese rol. La Tabla 3 muestra los sueldos
que el MINEDUC paga a las funciones educativas que no están frente a alumnos.

5Basado en el Acuerdo Ministerial Nº MINEDUC-ME-2017-00065-A y en el detalle consultado en:

https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/09/Cronograma-Elegibilidad-Meritos-y-Oposicion-
QSM-6.pdf

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Tabla 3. Remuneración para las otras funciones educativas

Funciones Remuneración mensual en US $

Docente -Mentor N/D
Docente -consejero estudiantil 6806
Subinspector 622
Inspector 527-1.2127
Subdirector N/D
Vicerrector 1.533
Rector/Director tipo 2 2.000
Rector/Director tipo 3 2.200
Rector/Director tipo 4 2.450
Asesor Educativo 2.034
Auditor Educativo 2.034
Fuente: Tabla de “Remuneración mensual por puesto e ingresos adicionales” de noviembre de 2017, MINEDUC
Elaboración propia.

De acuerdo al artículo 305 del Reglamento General de la LOEI, los cargos directivos (Rector/
Director, Vicerrector/ Subdirector, Inspector y Subinspector) aun cuando se ganan por concurso,
no son permanentes, duran cuatro años. Se puede re-concursar por una nueva ocasión para
continuar siendo directivo de la misma institución, pero luego si se quiere seguir siendo autoridad,
se debe concursar para ser directivo en otra institución. La LOEI establece que quienes ganan
concurso para directivos, siguen siendo docentes en comisión de servicio sin sueldo, de tal manera
que si así lo desean, puede volver a la docencia en cualquier momento de su carrera. Se aplica lo
mismo para los Docentes-mentores. En cambio los Asesores Educativos y Auditores Educativos al
ganar el concurso, tienen nombramiento definitivo para dichas funciones. De acuerdo a las
definiciones hechas por el Ministerio de Educación, debería existir:

- Un equipo de Auditores Educativos en cada distrito (Aguerrondo, 2013)

- Un equipo de Asesores Educativos en cada circuito (Aguerrondo, 2013)
- Al menos un Docente-mentor por cada circuito (Aguerrondo, 2013)
- Uno, dos o tres Docentes-consejeros estudiantiles según el tamaño de la institución8
- Al menos un directivo para cada institución educativa con más de 120 estudiantes 9
- Al menos un Vicerrector o Subdirector y un Inspector General para cada Institución
educativa con más de 500 estudiantes, según el artículo 43 de la LOEI.

Al revisar el número de personas que han ganado concurso y están ejerciendo estas otras
funciones educativas, y a pesar de que desde 2013 ha habido al menos una convocatoria anual
para concursar a estos cargos, se constata un grave déficit para cubrir los mínimos planificados o
establecidos por ley (ver tabla 4).

6 El Docente-Consejero Estudiantil tiene como función fundamental proveer orientación a los alumnos y son
miembros del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE). Eventualmente pueden asumir alguna cátedra como la
de Psicología, pero su remuneración no es un adicional al sueldo docente, es la establecida en la tabla 6 de este
estudio.
7
En lo relativo a los Inspectores se encontró 9 tipos de remuneraciones diferentes. Probablemente esto obedece a
criterios de antigüedad, de tamaño de la institución o de tipo de inspector (Inspector General, por nivel, o por
jornada). Sin embargo, no se encontró normativa alguna explicando o regulando lo anterior. Por otro lado, se
encontró un solo registro para la figura de Subinspector.
8 Basado en el Acuerdo Ministerial NºMINEDUC-ME-2016-00046-A del 20 de mayo de 2016, disponible en:

https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/05/MINEDUC-ME-2016-00046-A.pdf
9 El artículo 43 de la LOEI establece: “Los establecimientos educativos fiscales que tengan menos de ciento veinte (120)

estudiantes no pueden tener cargos directivos. En estos casos, el docente con nombramiento que tenga más años de
servicio debe asumir el liderazgo de las actividades del plantel y ser considerado como la máxima autoridad del
establecimiento”

6
 Las reformas recientes en la carrera docente en Ecuador

Tabla 4. Cantidad de cargos nombrados efectivamente, según función educativa

Nº de funcionarios previstos en Cantidad de cargos % logrado en relación
Otras Funciones Educativas
cada función, según la legislación efectivizados a lo planificado
Docente-Mentor 1.117 0 0%
Consejero Estudiantil (incluye 3.87010 2.427 62,7%
miembros de DECE)
11 12
Director(a) / Rector(a) 4.815 347 7,2%
Vicerrector/ Subdirector 2.10013 1 0,05%
Inspector 2.10014 187 8,9%
Subinspector 2.10015 1 0,05%
Asesor Educativo 2.234 (equipos de mínimo 2 88 3,9%
personas)
Auditor Educativo 280 (equipos de mínimo 2 42 15%
personas)
Fuente: Tabla de “Remuneración mensual por puesto e ingresos adicionales”, noviembre 2017, MINEDUC.
Elaboración propia

Parecería ser que una dificultad seria es que las personas que concursan no dan la medida de los
requisitos exigidos para estas funciones, por lo que algunos concursos se declaran desiertos y no
logra ingresar el número esperado de profesionales.

3.3. El escalafón docente: requisitos para la progresión salarial

El escalafón docente es el sistema que establece la LOEI, para que los maestros que ingresan como
tales al sistema público, puedan progresar salarialmente con el tiempo, al cabo de cumplir
diferentes requisitos. Dicho escalafón inicialmente estaba formado por 10 categorías que se
designaban con letras. En agosto de 2015 se reformó la LOEI y las categorías se redujeron a 7, que
son equivalentes a algunas establecidas en la Ley Orgánica del Servicio Público (LOSEP). Esta
equiparación se hizo con el fin de que los ajustes salariales se hagan automáticamente, cada vez
que se lo haga en la escala de la LOSEP. Actualmente quienes ingresan al magisterio por concurso,
son ubicados en la primera categoría denominada G. A continuación en la Tabla 5, se muestra las
remuneraciones para cada categoría a partir del año 2012.

Tabla 5. Salario docente para cada categoría

Categoría Equiparación a las categorías de la LOSEP Monto salarial en US $

A Servidor Público 7 1.676

B Servidor Público 6 1.412
C Servidor Público 5 1.212
D Servidor Público 4 1.086
E Servidor Público 3 986
F Servidor Público 2 901
G Servidor Público 1 817
Fuente: Reglamento de la LOEI y Resolución MRL-0021-2012, del Ministerio de Relaciones Laborales
Elaboración propia.

10 Cálculo basado en los Registros Administrativos 2016-2017 del Ministerio de Educación del Ecuador.
11
En el documento consultado del MINEDUC, están registradas 3 categorías de salario para Director(a) / Rector(a),
consignadas como tipo 2, 3 o 4. Estas categorías fueron creadas mediante resolución MRL-FI-2012-0739 del 22 de
noviembre de 2012 por el Ministerio de Relaciones Laborales. A mayor tamaño de la institución, es mayor la
remuneración de la autoridad educativa.
12 Ídem
13 Ídem
14 Ídem
15 Ídem

7
Las reformas recientes en la carrera docente en Ecuador

Cuando los docentes logran su ingreso definitivo al magisterio mediante un nombramiento que
los coloca en la categoría G, pueden comenzar a ascender en el escalafón salarial docente, una
vez que cumplan los requisitos que establece la LOEI y su Reglamento General. La categoría más
alta a la cual ascender es la A.

En 2011, apenas se promulgó la LOEI, en cumplimiento de la disposición transitoria quinta, se

produjo la “homologación salarial” que consistía en “migrar” del viejo escalafón docente de tipo
numérico, al nuevo escalafón, con la consiguiente mejora salarial que traía aparejado, en especial
para la enorme mayoría de docentes que estaban ganando menos de 500 dólares, que fue la
remuneración que se estableció para la categoría más baja que era J. La mayoría de los docentes
fueron homologados a la categoría G que supuso un ingreso mensual de US $ 775 dólares.

Además de lo anterior, la LOEI contempló en su Disposición Transitoria trigésimo tercera que los
docentes “que cumplen con los requisitos de titulación y años de experiencia, por única vez podrán
optar por ascender antes de los cuatro años establecidos en la presente ley en el escalafón,
siempre que acrediten haber aprobado los cursos que corresponden entre la ubicación actual y
aquella a la que aspira. Además deberá obtener el puntaje requerido en la evaluación para poder
ascender.” Este proceso en los hechos comenzó en el año 2014 y se lo denominó
“recategorización”. Los requisitos establecidos permitían que alguien en la categoría G, H, I o J,
pueda subir de una vez 2 o más categorías del escalafón si cumple los requisitos establecidos.

De acuerdo a datos publicados por el propio MINEDUC, desde el 2014 hasta febrero de 2017, se
habrían recategorizado más de 16.000 docentes, 16 aunque funcionarios vinculados directamente
a la gestión de la carrera, indican que serían alrededor de 22.000 docentes los que se
recategorizaron.

Quienes no lograron recategorizarse se quedaron en la categoría que lograron con la

“homologación salarial” que se produjo en 2011.

Información periodística, cuya fuente es el MINEDUC, señaló que 53.985 maestros aplicaron al
proceso de recategorización en 2014. Sin embargo, el 50% de ellos no aprobó la evaluación (Diario
El Universo, 2014), y por esto u otros motivos, el número que realmente logró recategorizarse
fue pequeño, esto es, del 10% a 15% de todo el magisterio.

Al observar en la Tabla 6 cómo han evolucionado en el tiempo las cifras relativas al número de
docentes en cada categoría, desde 2014, se evidencia una disminución continua de docentes en
las 2 categorías más altas (A y B), probablemente porque quienes estaban en éstas eran personas
cercanas a la jubilación, proceso que el MINEDUC ha hecho efectivo en los últimos 5 o 6 años. Las
que van de C a F han tenido fluctuaciones explicables tal vez por los procesos de recategorización.
Las categorías H y en especial la I, también han evidenciado una disminución hasta noviembre de
2017, atribuible al hecho de que con la reforma hecha a la LOEI en 2015 que elimina las categorías
inferiores a G (H, I y J), ya no hay ingresos al magisterio en esas categorías. Por lo anterior, resulta
inexplicable el incremento de docentes en la categoría J en enero de 2016 y de 2017.

El incremento más importante es el de la categoría G, lo cual se explica por dos posibles causas:
Una, es que desde 2015, es la categoría por la que ingresan los docentes al magisterio fiscal,
cuando ganan concurso. También debe ser una de las categorías a la que ascendieron
principalmente los de las categorías inferiores (H, I y J).

16Dato recuperado de un boletín de prensa del MINEDUC: https://educacion.gob.ec/ministerio-de-educacion-se-

pone-al-dia-con-los-docentes-recategorizados/

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Tabla 6. Evolución del número de docentes por categoría

Categoría Nº docentes Nº docentes Nº docentes Nº docente Nº docentes

Ene- 2014 Ene- 2015 Ene- 2016 Ene- 2017 Nov- 2017
A 5.748 3.044 2.563 1.269 1.069
B 8.384 5.140 4.605 3.260 3.074
C 9.823 5.691 5.815 5.571 7.094
D 10.961 7.133 6.763 5.644 10.572
E 10.736 8.390 7.997 14.819 10.068
F 9.788 8.321 16.311 9.035 7.917
G 50.492 68.682 64.475 98.792 99.763
H 1.339 1.248 2.981 166 99
I 19.386 27.090 25.984 1.103 935
J 1.107 3.449 4.195 3.776 2.632
TOTAL 127.764 138.188 141.689 143.435 143.223
Fuente: Tablas de “Remuneración mensual por puesto e ingresos adicionales” de enero de 2014, enero de 2015,
enero de 2016, enero de 2017 y noviembre de 2017, MINEDUC.
Elaboración propia.

3.4. Descripción de los procesos evaluativos en la carrera docente

La evaluación de diversos actores y procesos del sistema educativo, se estableció por primera vez
en Ecuador desde enero de 2009. Con la sanción de la LOEI en 2011 por parte de la Asamblea, se
instaura de manera formal y más sistemática la obligatoriedad de realizar evaluaciones como
parte de los concursos de méritos y oposición a las diversas funciones educativas, así como el
medir periódicamente el desempeño de diversos actores y procesos del sistema educativo. Se
establece una serie de políticas de desarrollo profesional y de estímulos asociadas al desempeño
en la evaluación. Igualmente se imponen sanciones a quienes tengan pobre desempeño. El
articulo 133 de la LOEI establece que quienes reprueben su evaluación de desempeño obligatoria
en dos ocasiones consecutivas, serán destituidos del cargo. No existe la política de bajar de
categoría en el escalafón o de sueldo como consecuencia de bajas evaluaciones, como
equivocadamente afirman Bruns y Luque (2015, pág. 44).

Entre 2009 y 2012, la gestión de todos los procesos evaluativos, estuvo a cargo del Ministerio de
Educación. En noviembre de 2012 se crea el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(INEVAL),17 que se constituyó como un organismo autónomo en sus aspectos financieros,
administrativos y técnicos.

Hasta el momento, el INEVAL diseña e implementa lo que son pruebas estandarizadas de

razonamiento, conocimientos y suficiencia lingüística de ciertas lenguas ancestrales. Otros
procesos evaluativos tanto de los concursos de méritos y oposición, como de la medición del
desempeño de los diversos actores educativos, son instrumentados por el MINEDUC.

Para el caso de docentes de las nacionalidades Kichwa y Shuar, el INEVAL ha desarrollado

conjuntamente con el MINEDUC y el Instituto de Idiomas, Ciencias y Saberes Ancestrales de los
Pueblos y Nacionalidades (IICSAE), pruebas que miden la suficiencia en dichas lenguas para
quienes concursan a escuelas que atiende a esta población.

17 Consultado en: http://www.evaluacion.gob.ec/historia/

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Las reformas recientes en la carrera docente en Ecuador

Los criterios de referencia para las prueba de saberes los establece el Ministerio de Educación,
planteando los perfiles de competencia para cada disciplina y proveyendo los estándares de
desempeño docente y de directivos.

Las pruebas de saberes disciplinares para docentes son de naturaleza factual, más que centradas
en medir cómo los docentes usan sus saberes disciplinares en sus decisiones pedagógicas.

La evaluación dentro de los concursos de méritos y oposición

La evaluación que se realiza como parte de los concursos de méritos y oposición para el ingreso a
la docencia - denominados “Quiero Ser Maestro” – es de diversa índole y se realiza en diversos
momentos del proceso.

Tal como se lo sintetiza en la Figura 2, en la fase de elegibilidad de los concursos, se toman

pruebas que cada vez que cada una es aprobada, habilita para continuar a rendir la siguiente
prueba. La primera, es una prueba psicométrica de personalidad; la siguiente prueba es de
razonamiento y la tercera es de saberes disciplinares. El MINEDUC es el responsable de
seleccionar y adquirir -de entre aquellas existentes en el mercado de test de personalidad -
aquella que se administrará a los docentes. La prueba de razonamiento – que incluye
razonamiento verbal, matemático y abstracto – es diseñada y administrada por el INEVAL, al igual
que las pruebas de saberes disciplinares, que son de acuerdo a la especialidad que el candidato
enseñaría. 18 Para aquellos docentes que concursan a instituciones interculturales bilingües, el
INEVAL también aplica una prueba de suficiencia lingüística (actualmente tienen solo para Kichwa
y Shuar). Tanto las de razonamiento como las de saberes disciplinares son pruebas estandarizadas
y referidas a criterios.

A la fase de Méritos y Oposición, se accede una vez que un candidato ha sido declarado elegible.
Luego de ingresar toda la documentación relativa a experiencia, formación y títulos, y de escoger
hasta un máximo de 5 plazas posibles (distritos) donde el candidato desearía trabajar, éste debe
rendir la prueba práctica que consiste en una clase demostrativa y una entrevista ulterior, cuyo
jurado está conformado por un docente de la misma especialidad de la clase que el postulante
realizaría, un directivo institucional o su delegado, un padre de familia y un estudiante (de 7º
grado en adelante). El mayor peso en la calificación final es la del docente y del directivo. 19 Este
proceso de implementación y evaluación de la clase demostrativa es gestionado por el MINEDUC.

La evaluación para el ingreso a otras funciones educativas

Para el caso de las otras funciones no docentes como: directivos, docentes-mentores, asesores
educativos, auditores educativos, la normativa vigente establece las mismas fases: elegibilidad y
méritos y oposición, habiendo procesos evaluativos en ambas. Para todas estas funciones, en la
etapa de elegibilidad deben: (1) Rendir una prueba psicométrica que es seleccionada y aplicada
por el MINEDUC. (2) Aprobar un curso para específico para su función diseñado, impartido y
evaluado por el MINEDUC. (3) Rendir una prueba estandarizada de conocimientos específicos -
que es referida a criterios - diseñada y administrada por el INEVAL. 20, 21 En esta prueba, para el
caso de directivos se evalúan los saberes relativos a currículo y gestión directiva.22 Para el caso de

18 Consultado en: http://www.evaluacion.gob.ec/evaluaciones/quiero-ser-maestro/

19 Consultado en. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/04/Instructivo-clase-demostrativa-
QSM5.pdf
20 Consultado en: http://www.evaluacion.gob.ec/evaluaciones/quiero-ser-directivo/
21
Consultado en: http://www.evaluacion.gob.ec/evaluaciones/quiero-ser-asesor/
22 Consultado en: http://www.evaluacion.gob.ec/evaluaciones/wp-

content/uploads/2017/07/Anexo1.QuieroSerDirectivo.pdf

10
Las reformas recientes en la carrera docente en Ecuador

asesores y auditores, la prueba de conocimientos evalúa: Fundamentos de la calidad educativa,

Cuidado de la calidad educativa, Innovación institucional, Cómo aprende la gente. 23

En la etapa de oposición, los directivos, asesores educativos y auditores educativos, deben hacer
una prueba práctica que implica elaborar y sustentar verbalmente un perfil de proyecto de gestión
educativa así como participar en una entrevista. 24, 25 El puntaje que se obtenga se pondera con el
obtenido en las pruebas estandarizadas de la etapa de elegibilidad. El diseño y gestión de la
evaluación del proyecto está a cargo del MINEDUC.

Para el caso de los docentes-mentores, una vez aprobado el curso especial para aprender a
realizar esta función, pasan directamente a ejercer por dos años como mentores en instituciones
educativas de su distrito. 26 Sin embargo de lo anterior, hasta el momento se realizó una etapa
piloto entre 2010 y 2012 y recién en el 2017 se ha abierto una convocatoria a un curso formativo
para mentores, focalizado en guiar la enseñanza de la lecto-escritura27.

La evaluación de desempeño

El objetivo de este tipo de evaluación es determinar la calidad del desempeño docente y articular
sus resultados al ascenso de los maestros en el escalafón – con su consiguiente mejora salarial - y
a los estímulos y sanciones a recibir en consecuencia con dichos resultados. Desde el 2009 hasta
el 2013, fue el Ministerio de Educación quien diseñó y ejecutó la evaluación de desempeño de
docentes y directivos. A partir del año 2014, el INEVAL asumió dicha responsabilidad en relación
a los docentes. Aún no se ha diseñado e implementado el modelo de evaluación de desempeño
para directivos y otros actores del sistema (asesores y auditores educativos, docentes-mentores).

La evaluación de desempeño SER MAESTRO actualmente se aplica solo a quienes tienen

nombramiento fiscal definitivo o provisional, que trabajan en establecimientos educativos fiscales
o fisco-misionales.28 Esta evaluación es de tipo acumulativa y referida a criterios 29.

El docente debe aprobar cada una de las dimensiones a evaluar, con un puntaje mínimo. La
sumatoria final es producto de los resultados obtenidos en cada una de las instancias que integran
la evaluación.

La evaluación del desempeño es de tipo interna y externa. Cada tipo articula diferentes objetivos,
instrumentos y puntajes. De acuerdo al Modelo de Evaluación Docente (MED), diseñado por el
INEVAL, los componentes de la evaluación externa (Prueba de base estructurada y la Rúbrica) son
aplicados por dicho Instituto. El resto de instrumentos compondrían la evaluación interna. Los
diversos instrumentos de la evaluación interna son diseñados y estandarizados por el INEVAL. La
encuesta de factores asociados es una indagación de índole externa, pero que no produce una
puntuación que incida en la calificación final de los evaluados (INEVAL, 2017).

23 Consultado en: http://www.evaluacion.gob.ec/evaluaciones/wp-

content/uploads/2017/07/Anexo1.QuieroSerAsesorAuditor.pdf
24 Acuerdo Ministerial Nº MINEDUC-ME-2015-00144-A. Consultado en: https://educacion.gob.ec/wp-

content/uploads/downloads/2015/09/MINEDUC-ME-2015-00144-A-
Normativa_para_obtener_la_calidad_de_elegible_y_que_regula_el_concurso_de_m%C3%A9ritos_y_oposici%C3%B3
n_para_llenar_las_vacantes_a_cargos_directivos_de_los_establecimientos_educativos_fiscales.pdf
25
Consultado en: https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2017/06/Instructivo_Asesores_Auditores.pdf
26
Consultado en: https://educacion.gob.ec/quiero-ser-mentor/
27
Consultado en: http://uasb.edu.ec/contenido?taller-de-formacion-de-mentores-y-asesores-
pedagogicos
28 Consultado en: http://www.evaluacion.gob.ec/evaluaciones/ser-maestro/
29
Información recabada mediante entrevista a funcionarios de INEVAL en noviembre 15 de 2017.

11
Las reformas recientes en la carrera docente en Ecuador

Los resultados de la evaluación son clasificados de acuerdo a un índice de puntuación (índice

INEVAL) que va de 0 a 1.000 y cuyas categorías son: Excelente, Favorable, Fundamental y en
formación (INEVAL, 2017).

Si bien se ha buscado tener un sistema de evaluación con una variedad de actores, dimensiones
e instrumentos suficientes como para reflejar de mejor manera el desempeño docente, lo cierto
es que aún no se han implementado todos los componentes del modelo30. Los funcionarios de
INEVAL entrevistados para este estudio, indicaron que al momento se están desarrollando e
implementando parte de los instrumentos y componentes del Modelo de Evaluación Docente,
esto es: portafolios, casos de estudio con estímulos multimedia, la evaluacion de familias y
estudiantes al docente y la de directivos.

30
Ibíd.

12
Las reformas recientes en la carrera docente en Ecuador

4. Hallazgos sobre la aplicación del nuevo modelo de carrera

educativa de Ecuador

Aun cuando el nuevo modelo de carrera docente abrió diferentes opciones de avance profesional
para los profesores del sector público, lo cierto es que los resultados evidencian que pocos
docentes han aprovechado en estos 7 años, esas oportunidades. Solo 26% de los que
respondieron al cuestionario de este estudio, dicen haber aplicado a procesos de
recategorización, ascenso o promoción a otra función (ver Figura 3). Es muy probable que el 74%
que no respondió a esta pregunta sean docentes que no han participado en estos procesos y por
ello dejaron en blanco la pregunta.

Figura 3. Proceso al que los docentes han aplicado

17% Recategorización

8% Ascenso en el escalafón.
1%
Promoción a otra función
74%
No responde

Fuente: Cuestionario para docentes. N= 267

Elaboración propia

Quienes no tuvieron éxito aplicando a alguno de los procesos de la carrera docente señalaron
estas dos razones principales: falta de familiaridad con los requisitos (24%) y la percepción de falta
de justicia y equidad en los criterios usados en estos procesos (18%). (Ver la Figura 4). En la
categoría “otros”, una respuesta que predominó, era que no cumplían con los requisitos exigidos
para esos procesos.

Figura 4. Razones para no haber tenido éxito en la recategorización, el ascenso o la promoción

Requisitos eran demasiados altos

No tuve tiempo para prepararme para cumplir los requisitos

12% 10%
9% No puse suficiente esfuerzo en prepararme para cumplir los requisitos

14% 4% No recibí el apoyo necesario para prepararme para cumplir los

requisitos
9% No estaba suficientemente familiarizado con los procedimientos
requeridos
18% No siento que los criterios se apliquen con justicia y equidad

24% Otros

No responde

Fuente: Cuestionario para docentes. N= 267

Elaboración propia

13
Las reformas recientes en la carrera docente en Ecuador

Capacidad de decisión respecto a las opciones de carrera docente

Los datos recabados dan evidencia que tras este poco aprovechamiento de las oportunidades de
avance profesional que el nuevo modelo de carrera profesional brinda, están estos factores:

a. Insuficiente información a los docentes sobre los procesos que deben realizar.

Las respuestas al cuestionario para docentes evidenciaron un alto grado de desconocimiento

sobre los diversos procesos relativos a la carrera docente, como se muestra en la Figura 5.

Figura 5. Grado de información de los docentes sobre los procesos que deben realizar

Los procedimientos de evaluación relacionados con la

promoción a una nueva función 13% 72% 15%

Los procedimientos de evaluación relacionados con el

ascenso de categoría 25% 63% 12%

Requisitos para ser promovido a una nueva función 20% 66% 15%

Requisitos para ascender de categoría 30% 57% 13%

Funciones diferentes a la de docente, que puede ocupar 32% 50% 18%

Categorías a que puede ascender 43% 44% 13%

La recategorización docente que debe realizar por única

ocasión, luego del cambio que hubo del modelo de… 30% 60% 10%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Estoy informado Necesito recibir más información No Responde

Fuente: Cuestionario para docentes. N= 267

Elaboración propia

b. Limitaciones financieras del Estado para afrontar los procesos de carrera docente

Muchos de los participantes mencionaron reiterativamente las limitaciones presupuestarias del

estado como razón para que no hayan mejorado los salarios, no se hayan abierto más
convocatorias a recategorización y no les hayan pagado desde el inicio la nueva remuneración de
su nueva categoría una vez recategorizados.

Yo creo que el Ministerio debería buscar nuevas políticas para estimular al docente (…)
estamos muy desmotivados y lo vemos muy lejos eso de que nuestro salario va a mejorar
(Docente de la UE 2).
Yo asumo que no había dinero disponible en las arcas del Gobierno (…) me parece algo
muy malo que a usted le ofrezcan algo y no le cumplan (Docente de la UE 12).

Particularmente se quejaron de que el estado prometió estímulos financieros a quienes sacaban

los mejores puntajes en las pruebas, pero eso se cumplió parcialmente, por limitaciones
presupuestarias, lo cual ha redundado en desmotivación.

14
Las reformas recientes en la carrera docente en Ecuador

(…) se llegó a tener el puntaje alto y no cumplieron, simplemente fue por un año y el resto,
no dieron. Entonces es un engaño también por parte del Gobierno que nos ofrecen (…)
desmotiva eso al docente (Docente de la UE 8).

c. Problemas en la gestión de los procesos de carrera por parte del MINEDUC

Los participantes mencionaron la falta de agilidad en los procesos de concurso, recategorización

o ascenso. Eso podría tener un efecto de contagio hacia quienes aún no han hecho estos procesos
pues los desmotivaría a hacerlos.

d. Dificultad para superar las evaluaciones exigidas en los procesos de carrera docente

Algunos docentes entrevistados reportaron que no han podido ganar concursos o ascender de
categoría porque no obtuvieron el puntaje mínimo requerido en las evaluaciones.

(…) cuando suceden estas cuestiones de las pruebas y no saco el puntaje requerido como
que a uno se le baja la moral (Docente de la UE 6).

e. Percepción de que los incrementos por ascenso de categoría son pequeños

Ciertos docentes mencionaron que las exigencias para recategorizarse demandan un esfuerzo que
no es equivalente a los montos de incremento en cada categoría.

Imagínese, si yo voy a ganar 40 dólares más, me quedo aquí en la G. No hay esa

motivación de que me recategorizo porque me va a subir 100, 200 dólares (Docente de la
UE 2).

f. Estar cercanos a jubilarse

Algunos docentes y directivos expresaron que como estaban cercanos a la edad de jubilación,
preferían no recategorizarse o concursar para funciones no docentes (directivos, mentores,
asesores o auditores educativos). En ocasiones se desea la jubilación porque se perciben que los
cambios en la carrera docente, les ha supuesto un conjunto de exigencias que los agobia.

Yo lo que quisiera de pronto, es cumplir mis 60 años, jubilarme y retirarme (Autoridad

encargada de UE3).
Por vocación nos quedaremos muchos, pero con toda esa presión que hay en esos
cambios, algunos dicen “ya me quiero jubilar” (Docente de UE 5).

Reconocimiento de logros profesionales, de justicia y transparencia en el

nuevo modelo de carrera docente

Este estudio recogió una percepción mixta respecto a cuánto el nuevo modelo de carrera docente
reconoce logros profesionales y cuánta justicia y transparencia hay en sus procesos.

Al pedírseles a los docentes comparar la carrera docente actual con el anterior modelo, no
emergió una tendencia definida favorable o desfavorable a los cambios hechos (ver Figura 6). Hay
apenas un poco más de acuerdo con ciertas frases respecto a que el nuevo sistema sí aumenta la
competencia entre docentes (39%) y sí estimula a realizar actividades de desarrollo profesional
(37%). Por otro lado, señalaron que el nuevo sistema no reconoce mejor a los maestros excelentes
(39%), no los evalúa mejor (34%), no les da más oportunidades de promoción profesional (33%),
no tienen más incentivos para colaborar con sus colegas (33%).

15
Las reformas recientes en la carrera docente en Ecuador

Figura 6. Comparación con el anterior modelo

Dado el sistema de escalafón docente que existía antes, ¿hasta qué punto está
de acuerdo con las siguientes afirmaciones?

El nuevo sistema reconoce mejor a los profesores

excelentes
20% 19% 39% 16% 6%

Tengo más incentivos y oportunidades para colaborar con

mis colegas
22% 23% 33% 16% 5%

El nuevo sistema aumenta la competencia entre los

profesores
39% 21% 21% 15% 4%

Tengo más control sobre el rumbo de mi carrera docente

que antes
33% 26% 24% 11% 6%

El nuevo sistema me anima a emprender actividades de

desarrollo profesional
37% 21% 27% 9% 5%

El nuevo sistema me da mayores oportunidades de

promoción profesional
30% 21% 33% 11% 5%

El nuevo sistema evalúa mejor mi rendimiento 28% 19% 34% 13% 6%

El nuevo sistema permite reconocer mejor el trabajo que

hago como profesor
32% 22% 30% 11% 5%

El nuevo sistema introdujo más transparencia 26% 26% 32% 11% 6%

De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Sin opinión No responde

Fuente: Cuestionario para docentes. N= 267

Elaboración propia

Los docentes de este estudio expresaron en el cuestionario, concordar con que las oportunidades
de ascenso y promoción que brinda la nueva carrera docente es una buena oportunidad de
reconocer al docente (81%), que hay igualdad de oportunidades independientemente del género,
edad y raza (79%) y que contribuye a que la profesión sea valorada tanto como otras profesiones
(70%). Ver Figura 7. Sin embargo, en las entrevistas expresaron una opinión contraria a lo recogido
en la Figura 7, pues sienten que están infravalorados frente a otras profesiones.

(…) que se nos reconozca un poquito más a nosotros en el sueldo, un poquito más, que
sea un nivel mismo como el de la policía (Docente de UE15).

(…) y otras profesiones, un ingeniero, un médico ¿Por qué un buen sueldo? O en otro
Ministerio, mismo a nivel público ¿Por qué buen sueldo? (…) ¿Y por qué no ser bien
remunerado el docente? Entonces falta ese reconocimiento (Docente de UE12).

También un alto porcentaje señaló que las nuevas oportunidades de ascenso y promoción son
una buena manera de recompensar y reconocer el desempeño docente (81%) y de mantener a
los docentes en la profesión (51%).

Un porcentaje alto de docentes expresó desacuerdo con la afirmación de que los docentes con
mejor desempeño reciben mayor reconocimiento (42%) y con la que afirma que los
procedimientos relacionados con ascenso y promoción son justos y transparentes (39%). Ver
Figura 7.

16
 Las reformas recientes en la carrera docente en Ecuador

Figura 7. Percepción sobre oportunidades de ascenso y promoción y sus requisitos

La ruta de la carrera docente es equivalente a la ruta para directivos 24% 24% 25% 21% 7%

El reconocimiento de mi trabajo proviene de otros aspectos no

relacionados con el escalafón docente (por ejemplo, el aprendizaje 49% 12% 19% 12% 9%
de los estudiantes, los comentarios de los colegas)

Los maestros con mejor desempeño en esta escuela reciben el mayor

19% 15% 42% 19% 6%
reconocimiento (por ejemplo, promoción)

Los que se beneficiaron de la recategorización o de ascensos o

13% 28% 27% 25% 7%
promociones no la merecen

Los procedimientos relacionados con ascensos y promoción son

19% 20% 39% 15% 7%
justos y transparentes

Los requisitos para ascender de categoría evalúan los aspectos más

31% 24% 29% 10% 5%
importantes del trabajo del profesor

Contribuye a que la profesión docente sea valorada como otras

70% 7% 15% 4%4%
profesiones (medicina, derecho, etc.)

Todos los maestros, independientemente de su género, edad y raza,

pueden igualmente recibir una promoción siempre y cuando cumplan 79% 7% 6% 4%4%
con los requisitos

Es una buena manera de retener a los maestros en la enseñanza de

34% 22% 30% 5% 9%
aula

Es una buena manera de mantener a los maestros en la profesión 51% 15% 22% 4% 8%

Se reconoce el importante trabajo que hacemos como maestros 49% 13% 30% 3%4%

Es una buena manera de recompensar / reconocer el buen

81% 3% 9% 3%3%
desempeño docente

De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Sin opinión No responde

Fuente: Cuestionario para docentes

Elaboración propia

Colaboración entre colegas como resultado de los cambios en el modelo de

carrera docente

Si bien los nuevos procesos evaluativos y de formación continua han obligado a los docentes a
buscar mayor colaboración entre colegas, este no es un tema que aparece como relevante y
señalado espontáneamente como positivo por parte de las personas estudiadas.

Oportunidades de desarrollo profesional continuo

Aun cuando el nuevo modelo de carrera docente en Ecuador ha creado oportunidades de avance
horizontal y vertical, hay poco aprovechamiento de esas oportunidades sea porque se percibe
que el avance vertical acarrea una alta carga de obligaciones o porque existen barreras que
impiden avanzar horizontalmente en el escalafón, tales como poca cobertura de los programas
formativos del MINEDUC, problemas logísticos en los procesos de inscripción a los mismos o alto
nivel de reprobación en las evaluaciones de desempeño.

17
Las reformas recientes en la carrera docente en Ecuador

Inferencias sobre la motivación docente

Los distintos elementos negativos que los participantes señalaron en este estudio en relación a
temas remunerativos y presupuestarios; a lo lento y burocrático de los procesos de concursos,
ascenso y recategorización; a la menor importancia de los años de experiencia para el avance en
el escalafón; al alto índice de reprobación en las evaluaciones de desempeño así como aspectos
que perciben como inadecuados o injustos en dichas pruebas; la insuficiente cobertura de los
programas de formación continua del MINEDUC; la persistencia de hechos de corrupción, aunque
en mucho menor medida que en el pasado; fueron señalados como fuente de decepción,
desmotivación e incredulidad respecto a los beneficios del nuevo modelo de carrera docente.

Efectos sobre la retención docente

A pesar de los señalamientos críticos hechos por los entrevistados en este estudio, más del 50%
expresó su deseo de permanecer en el magisterio y solo un 14% expresó su deseo de abandonar
la profesión. Un 70% reconoció que las reformas hechas a la carrera docente crean buenas
posibilidades laborales futuras.

Efectos sobre la atracción hacia la profesión docente

Un porcentaje alto de los docentes entrevistados (48%), indicaron que las perspectivas de ascenso
que ofrece el nuevo modelo de carrera docente no fue un factor que los atrajo a ingresar al
magisterio. Esto es posible atribuir al hecho de que la mayoría de los entrevistados tienen más de
5 años en el magisterio y las reformas se introdujeron recién hace 7 años.

Desafíos de implementación de la carrera docente

Los dos temas centrales objeto de reforma en la carrera docente han sido los concursos para
ingresos a la docencia y a otras funciones de apoyo y lo relativo a ascensos y recategorización en
el escalafón docente. Un elemento que atraviesa todos los procesos de carrera docente es el
relativo a la evaluación. A continuación se sintetizan los desafíos de implementación en los 3
temas.

Concursos para ingresar al magisterio o a otras funciones de apoyo institucional

En general hay una valoración positiva respecto a las nuevas exigencias en los concursos para
ingresar al magisterio y a otras funciones de apoyo, pues se percibe que son más exigentes que
antes, hay mayor legalidad y hay menos corrupción. Entre los aspectos negativos emergen:

- Falta de información sobre requisitos, en especial para concursar a funciones no docentes.

- El excesivo tiempo que demora un concurso.
- Problemas logísticos: cambios de fechas, suspensión de ciertas actividades, fallas de la
plataforma Web, asignación distante de los lugares de evaluación, etc.
- Falta de transparencia en los distritos en casos puntuales
- El que ingresen profesionales de otras ramas a la docencia y no se les exija y provea a lo
inmediato una formación pedagógica.
- Insuficiente número de postulantes para cubrir vacantes, por falta de suficiente graduados
en educación en las universidades.
- Limitadas convocatorias a concurso de directivos, lo que ha llevado a que un alto porcentaje
esté encargado de dichas funciones.

18
Las reformas recientes en la carrera docente en Ecuador

- Los anteriores problemas han desmotivado a docentes con edad superior a 55 años a
concursar a otras funciones. Buscan llegar a la edad de jubilación mínima (60 años) para
retirarse.

Recategorización y ascenso en el escalafón

El número de docentes que lograron hacer recategorización en el escalafón a partir del 2014 es
de alrededor del 10% a 15% de todo el magisterio. Los problemas reportados en este estudio que
parecen explicar esta baja cifra, han generado decepción y poca motivación para hacer
efectivamente estos procesos. Estas dificultades son:

- Insuficiente presupuesto del estado para afrontar los procesos de ascenso y

recategorización en forma permanente.
- No haberles pagado inmediatamente el monto correspondiente a la categoría a la que
subieron, a los docentes que sí lograron hacer recategorización. El haberles subido año a
año el ajuste salarial de una categoría, sin retroactividad, lo perciben como desmotivador.
Además aducen que les ha impedido iniciar otros procesos (concurso a otras funciones,
jubilación, un nuevo ascenso) durante esos años.
- Percepción de que el incremento entre una categoría y otra del escalafón es pequeño.
Eso desmotiva a invertir por su cuenta en formación de cuarto nivel pues les exigiría
endeudarse, dado que los valores que actualmente tienen estos programas son altos. En
este sentido ven negativa la relación costo-beneficio.
- Desinformación o poca claridad respecto a los requisitos exigidos. Unos reportan que sí
se les exigía hacer evaluación, otros que no. Se indicó que el personal de las direcciones
distritales daban orientaciones inadecuadas.
- Lentitud de los procesos para la recategorización. Tomó demasiado tiempo realizar los
procesos hasta lograr el ascenso.
- Dificultad para manejar los procedimientos en línea por tener pocas habilidades en TIC.
- La percepción de que contaba poco tener muchos años de antigüedad para la
recategorización. Esto generó un sentimiento de injusticia pues se señaló que gente con
pocos años en el magisterio terminó en la misma categoría que gente con muchos años.
- La prohibición legal para que quienes están en funciones directivas, se puedan
recategorizar.

Aspectos relativos a la evaluación

Una fortaleza de los cambios hechos a la carrera docente, es la aceptación generalizada de la

evaluación, entre diversos tipos de actores, incluyendo los dos gremios docentes más
importantes. Los participantes señalaron que la evaluación ayuda a detectar y subsanar falencias,
lleva al magisterio a prepararse continuamente para las pruebas y esto último promueve mayor
colaboración entre colegas. Sin embargo, los datos evidencian un alto índice de reprobación en
las pruebas. Los participantes hicieron varios señalamientos críticos al respecto:

- Ser evaluados en áreas ajenas a su título profesional o a lo que enseñan.

- Falta de capacitación previa a las pruebas.
- Consideran que al ser evaluados en saberes más allá del nivel o grado que enseñan
conduce a una mayor reprobación en las evaluaciones. Esto es indicativo de su debilidad
en el dominio de los saberes disciplinares.
- Irregularidades en la gestión de resultados de las pruebas en ciertos Distritos.
- El que las evaluaciones den preponderancia a los saberes en abstracto sobre el
desempeño docente en aula.
- Falta de reconocimiento público y financiero constante, a quienes logran desempeño
excelente en las pruebas.

19
Las reformas recientes en la carrera docente en Ecuador

- Problemas logísticos varios: Poco tiempo para responder a cada pregunta de las pruebas,
falla en los sistemas informáticos durante la toma de pruebas, asignación de lugares y
horarios inadecuados para los maestros.
- Falta de uso de los resultados por parte de los directivos de establecimientos educativos,
auditores educativos y asesores educativos para promover mejoras en las instituciones.

5. Conclusiones

Al revisar los cambios hechos a la carrera docente en Ecuador, se observa que se han seguido
aquellas políticas que la literatura internacional identifica como deseables para mejorar la calidad
docente (Elacqua, Hincapié, Vegas, & Alfonso, 2017; Crehan, 2016; Bruns & Luque, 2015;
Mourshed, Chijioke, & Barber, 2010). Con ello se ha sentado bases poderosas para seguir
mejorando la educación (Schneider, Cevallos, & Bruns, 2017). No obstante, algunos de estos
cambios en la carrera docente, se han implementado a medias o se han discontinuado y retomado
posteriormente de otra manera, sin la mediación de una evaluación que sustente dichas
decisiones.

Las dificultades reseñadas en este estudio sobre la carrera docente, si bien son una barrera para
tener un magisterio mejor motivado y satisfecho con su profesión, no son todavía de una
dimensión tan grande que lleve a los docentes a considerar abandonar la profesión. Sin embargo,
si no se toman acciones para cambiar la situación de salarios inferiores a otros servidores públicos,
y no se crean condiciones para desarrollar mayor motivación intrínseca entre el profesorado,
podría llevar a un escenario de abandono de la profesión y de menor interés por ingresar a ella.

En este sentido lo reseñado por Crehan (2016) del modelo bi-factorial de Herzberg del
comportamiento de las personas en situaciones de trabajo (ver Tabla 7), ayudaría a comprender
por qué las políticas de carrera donde hay baja motivación e insatisfacción con las condiciones
laborales, pueden tener un impacto altamente negativo en el reclutamiento y retención de los
mejores elementos en la profesión.

Tabla 7. Teoría bi-factorial de Herzberg

4 Condiciones Baja higiene31 Alta higiene

(pobres condiciones laborales) (buenas condiciones laborales)
Baja motivación Esta es la peor situación, donde los Los empleados tienen pocas quejas,
(El trabajo no satisface empleados no están motivados y pero no están altamente motivados. El
necesidades de orden tienen muchas quejas. trabajo es apreciado solo por su paga.
superior)
Los empleados tienen motivación,
Alta motivación pero tienen muchas quejas. El trabajo Es la situación ideal donde los
(El trabajo satisface es emocionante y desafiante, pero el empleados están altamente
necesidades de orden salario y las condiciones laborales son motivados y tienen pocas quejas
superior) pobres.
Traducido de Crehan (2016), pág. 29

Los temas remunerativos y de incentivos por desempeño por lo anteriormente explicado, son
centrales si se quiere generar un cambio de percepciones sociales en relación a la educación como
una profesión con el suficiente atractivo como para que los mejores bachilleres entren a carreras

31El concepto de “higiene” fue acuñado por Herzberg para referirse a los factores extrínsecos al trabajador, como las
condiciones materiales y el ambiente de trabajo.

20
Las reformas recientes en la carrera docente en Ecuador

de este campo en las universidades, y como para reclutar los mejores graduados de dichas
carreras (Elacqua, Hincapié, Vegas, & Alfonso, 2017). Mientras los docentes y la sociedad perciban
que la docencia sigue siendo de inferior rango remunerativo que los trabajadores de la salud o
que las fuerzas del orden (poco valoradas socialmente en Ecuador), cualquier esfuerzo por
reposicionar esta profesión, será vano.

El presente estudio también ha puesto en evidencia la seria crisis para llenar el número de
directivos, mentores, asesores educativos y auditores educativos requeridos en el sistema
educativo. Esto es una situación que menoscaba cualquier intención de mejora de la calidad
educativa, pues está poniendo el peso de la mejora sólo en los docentes. Lo anterior exige un
cambio en las prioridades de inversión del MINEDUC, pues si uno de los dos focos del nuevo Plan
Decenal de Educación 2016-2025 es en la calidad, el contar con este personal especializado
brindando apoyo a la mejora y sostenimiento de la calidad, debe ser una política preferencial.

Es necesaria una atención especial a esta dificultad para llenar las vacantes de directivos y otros
roles de apoyo, pues además de las limitaciones presupuestarias antes señaladas otra razón
probable es que el tipo de profesional que concursa a estas funciones no tiene el perfil de
desempeño exigido. Lo anterior de ninguna manera se resuelve bajando las exigencias que al
momento se tienen, más aún si este estudio parece dar evidencia de la apreciación positiva hacia
auditores y asesores educativos, por parte de las instituciones y la buena preparación que
demuestran recibir como parte del proceso de ingreso a dichas funciones. Ese mismo énfasis
formativo se debe poner en los procesos de selección y acompañamiento a los directivos que
ganan concursos. Por lo tanto, la opción de política pública más adecuada para cubrir este déficit
sería lograr que la mayor cantidad de universidades del país o extranjeras, bajo convenio con el
MINEDUC, provean programas de formación de posgrado para este tipo de especialistas, pues
aunque el haber creado la Universidad Nacional de Educación ha sido una iniciativa importante,
sus capacidades actuales y para los próximos cinco años no permitirían lograr el número de
graduados que se requieren para cada especialidad (asesoría pedagógica, gestión institucional,
dirección de centros, evaluación educativa, políticas públicas de educación, diseño y gestión
curricular, etc.).

El que la recategorización haya sido efectiva para el 15% del magisterio fiscal es un elemento que
ha contribuido a bajar la moral del docente. Ciertamente, no todos podrían lograrla puesto que
deben someterse a evaluación. Si los datos presentados en este estudio indican que un 50% de
los docentes que se evaluaron para la recategorización sí la aprobaron, es evidente que el
problema está en los flujos de información, en la gestión de los procesos, y en la planificación
presupuestaria de largo plazo que han dificultado que al momento al menos un 50% del
magisterio esté recategorizado. Esto debe ser también una prioridad a lo inmediato. El dato
anterior también pone luz sobre las deficiencias de los saberes docentes que llevan a un índice
tan alto de reprobación en las pruebas de desempeño para fines de recategorización.

El limitado acceso a los programas formativos para docentes avalados por el MINEDUC así como
la carencia de programas específicos para formar mentores, directivos, asesores educativos y
auditores educativos constituye otro serio cuello de botella, para ascender en el escalafón o
concursar a las funciones de apoyo institucional a la enseñanza.

El que no se logre implementar de manera oportuna todos los componentes del modelo de
evaluación docente - por razones financieras y tal vez por escasez del recurso humano
especializado para esta labor - y que hasta el momento se haya usado principalmente la
evaluación de conocimientos para la toma de decisiones sobre recategorización, ascenso, acceso
a maestrías, etc., contribuye a crear en el magisterio una precepción de injusticia en la evaluación
de su desempeño.

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Las reformas recientes en la carrera docente en Ecuador

Independientemente de lo señalado por los participantes de este estudio, el Modelo de

Evaluación Docente (MED) diseñado por INEVAL, tiene la cualidad de recoger las
recomendaciones recientes sobre este tema (Bruns & Luque, 2015): es un modelo referido a
criterios (estándares o perfiles de desempeño), tienen múltiples agentes e instrumentos
evaluativos. Cada uno tiene un peso diferenciado en el puntaje final, siendo las de mayor peso,
aquellas manejadas por los agentes externos (INEVAL). Se siguen procesos de estandarización de
los instrumentos y se busca asegurar su confiabilidad y validez. En la normativa se garantiza la
entrega de estímulos a los docentes con los mejores resultados evaluativos y consecuencias
laborales (desvinculación del magisterio), a quienes tienen en dos ocasiones seguidas resultados
insatisfactorios.

Lo problemático del modelo de evaluación del INEVAL es que su implementación resulta compleja
por el tipo y cantidad de elementos que lo conforman, lo que incidiría en obtener resultados de
cada ejercicio evaluativo en el menor tiempo posible. Hasta el momento, por ser un dispositivo
de reciente elaboración, se han implementado solo partes del modelo en los recientes procesos
evaluativos al magisterio. Otro problema es la inconsistencia en la entrega de recompensas
económicas a los docentes con mayor desempeño en las pruebas y el no haber desvinculado
efectivamente a docentes con bajo desempeño en dos evaluaciones consecutivas.

Particularmente, en relación a las pruebas estandarizadas de medición del conocimiento, el

INEVAL podría plantearse el reto de diseñar pruebas que no solo sean “factuales” si no que exijan
a los docentes resolver problemas de la vida real, o decidir sobre didácticas más adecuadas para
enseñar los saberes.

Finalmente, se requiere revisar la logística de los diversos procesos relativos a la carrera docente
(concursos, ascensos, recategorización, evaluación, formación continua), pues hubo
señalamientos reiterativos respecto a la lentitud, descoordinación, falta de información completa
y oportuna, fallas en la plataforma informática, etc. que contribuyen a generar un alto grado de
frustración en los docentes que han participado en estos procesos.

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Las reformas recientes en la carrera docente en Ecuador

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