DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR FORMACIÓN BASADA EN

COMPETENCIAS

Contenido Mínimo
MODULO 1:
FUNDAMENTOS TEÓRICO – METODOLÓGICOS DE
LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
Unidad de Aprendizaje 1:
Abordaje conceptual y proceso metodológico de
la Formación Basada en Competencias

1. Introducción

Para comprender el Enfoque de Formación Basada en

Competencias en el ámbito Universitario, es necesario
conceptualizar el término competencia, el cual tiene varias
definiciones y se aborda desde diferentes ámbitos de
intervención: laboral, educación técnica, educación
escolar, educación universitaria, etc.

Sin embargo, nadie desconoce el término competencia, él

pertenece a la comunicación en la vida cotidiana, es un
atributo asignado a personas que se distinguen en su
quehacer cotidiano: son competentes, poseen y manifiestan
por sus actos la posesión de una competencia.

Sin embargo, el término “competencia” reviste una

significación particular cuando se habla de ella en el mundo
del trabajo, de los servicios y de la producción; más
particularmente cuando caracteriza y define en un
“enfoque de formación”.

Hoy en día el término “competencia” está inscrito en el

discurso de políticos, de empresarios y de administradores,
de maestros y profesores. Considerada como un filtro que
mantiene y desarrolla el empleo y la estructura de carreras,
la competencia es aceptada sin dificultad como un
instrumento de gestión y de cambio. Ese cambio, que
concierne directamente el mundo del trabajo y por lo tanto
al mundo de la educación.

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2. Conceptualización de Competencia

La “sociedad del conocimiento” no sólo necesita

individuos competentes sino que necesita individuos
adaptables al cambio, individuos de gran movilidad, es
decir, que posea competencias de alta transferibilidad.

El mundo continuamente cambiante, en lo social,

político, laboral, demanda la emergencia de
profesionales competentes para afrontar los nuevos
retos de manera adecuada, en relación a los
requerimientos:

1) del mundo real del trabajo,

2) de la sociedad y
3) de la gestión de la autorrealización humana
Todo esto lleva a otra constatación: esa fuerza de cambio hace que el conocimiento, las
habilidades soliciten una constante adaptación para utilizarlos en contextos variados y
cambiantes. Esto es la competencia.

Etimológicamente el término competencia viene del latín “cum y petere”, que significa: la
capacidad para concurrir, coincidir en la dirección.

En sí, desde su raíz epistemológica, el término competencia se refiere a lo que le

corresponde hacer a una persona con responsabilidad e idoneidad en una determinada
área.

 Definiciones de Competencia

Existen diferentes definiciones en torno al término “competencia”, analicemos algunas:

Organización Internacional del Trabajo (OIT) quien define la competencia como:

 Una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral
plenamente identificada. No es una probabilidad de éxito en la ejecución del
trabajo, es una capacidad real y demostrada.

Sergio Tobón las define como:

 Procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para
resolver problemas y realizar actividades, aportando a la construcción y
transformación de la realidad, integrando las tres dimensiones del saber.

Jacques Tardif define las competencias como:

 Un saber actuar complejo que se apoya en la movilización y combinación eficaz de
una variedad de recursos internos y externos dentro de una familia de situaciones.

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La condición, “sine qua non” para definir competencia: es que ella, es observable a través
de conductas o resultados, que permiten alcanzar los objetivos de acción propuestos a
cada persona.
Por lo tanto, trascendiendo las definiciones habituales y en el marco de la formación
profesional, se propone conceptuar las competencias como:

 Un desempeño en términos de un proceso complejo que integra de manera

dinámica las tres dimensiones del saber (saber conocer, saber hacer y saber ser),
aplicados a actividades y a la resolución de problemas del mundo del trabajo de
manera idónea en relación a las características del contexto con el que se está
interactuando; aportando de ésta manera a incrementar los niveles de eficacia
(proyecto país) y los niveles de autorrealización (proyecto ético de vida).
Programa de Educación Superior – FAUTAPO

Por lo tanto, el desempeño basado en el enfoque de competencias permite, no sólo

comprender la realidad, sino transformarla, en un continuo proceso de contextualización
del desempeño (saber local) y descontextualización del desempeño (saber global).

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 Análisis de las definiciones de Competencia

Como se puede observar, en todas las definiciones de competencias se hace referencia a

una “puesta en acción”, al hacer referencia a que la competencia es:

“…capacidad real y demostrada…”

“…movilización de recursos internos (conocimientos, habilidades, actitudes) y recursos
externos (elementos del contexto)…”
“…un proceso en términos de un desempeño complejo…”

Esto significa que la competencia no es una

posibilidad de logro, es un logro probado:
cuando la competencia se aborda en el
proceso de formación es que desde éste
mismo proceso se va a demostrar,
evidenciar que se ha logrado la
competencia… esto cambia el paradigma y
la dinámica del proceso de enseñanza
aprendizaje, ya que para demostrar la
competencia es necesario hacerlo en el
contexto real (del trabajo), no se lo puede
hacer dentro del aula en un pizarrón.

 Diferencia de Competencia con otros conceptos

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3. Clases de Competencias
Existen varias clasificaciones de las competencias, sin embargo una de las más extendidas
es la de Vargas (1999) que identifica las siguientes:

1. Competencias Específicas: Son aquellas competencias propias de una determinada

profesión/ocupación, se agrupan por áreas de desempeño dentro de una misma
profesión/ocupación y poseen un alto grado de especialización relacionada con dicha
área de desempeño. Tienen que ver con el desempeño laboral específico.

2. Competencias Genéricas: Son las competencias comunes a varias áreas de desempeño.

No se circunscriben a un cargo laboral específico sino que se relacionan con la
realización de tareas amplias que pueden adaptarse fácilmente a diferentes entornos
laborales, requisito esencial para afrontar los constantes cambios en el trabajo por la
competencia, la crisis económica y la globalización. Las competencias genéricas se
sostiene que deben ser tratadas de manera transversal al proceso educativo, por tanto
estas competencias pueden ser conceptualmente definidas como transversales,
vale decir como aquellas competencias, que no son específicas de un perfil profesional
o ocupación dada, pero que se encuentran a lo largo del proceso educativo y que son
requeridas para muchas campos ocupacionales. Las competencias genéricas pueden ser:

a. Competencias genéricas de empleabilidad, son aquellas referidas a la

capacidad de conseguir, conservar o generar un empleo. Pueden relacionarse
con: el emprendedurismo, elaboración de proyectos, trabajo en equipo, etc.

b. Competencias genéricas de cambio, son desempeños que promueven

directamente el crecimiento de una sociedad. Pueden relacionarse con
diferentes problemáticas sociales como ser: interculturalidad, equidad de
género, medio ambiente, etc.

c. Competencias Genéricas Institucionales, son aquellas que se refieren a los

valores, visión, misión de la institución de formación.

3. Conocimientos Básicos Profesionales, se refieren a los conocimientos, procedimientos

y actitudes básicas y previas, para desarrollar una competencia. Estructura disciplinar
que se articula a las competencias específicas: componente académico, disciplinar,
científico, investigativo (Billorou, 2006).

 Ejemplos: Clases de Competencias en la Formación Universitaria

Competencias Específicas:

• Enfermería: Gestionar el cuidado desde la comunidad para favorecer el proceso de

apoyo a las personas con problemas de salud considerando los requerimientos de las
personas y el trabajo interdiciplinario.

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• Ciencias de la Educación: Asesorar la elaboración y/o desarrollo de procesos formativos

atendiendo a las necesidades educativas y las características de las instituciones de
distintos niveles y ámbitos de actuación, garantizando la pertinencia y relevancia
sociocultural de la educación en base a las políticas educativas y el avance técnico
científico y tecnológico.

Competencias Genéricas:

Algunos de los temas en relación a los que se pueden proponer competencias genéricas son:

Empleabilidad Cambio Institucionalidad

 Trabajar en  Género  En la Universidad Nacional Siglo XX, su

equipo  Medio Ambiente identidad se refiere a la Formación
 Elaborar  Interculturalidad Política Sindical
proyectos  Democracia y  En la Universidad Amazónica de Pando,
 Manejo de un ciudadanía su identidad es Amazónica con enfoque
idioma de Medio Ambiente (que a la vez es una
competencia Genérica de cambio)
 En la Universidad Católica Boliviana, el
Servicio Cristiano a la Sociedad
 En la Universidad Privada Boliviana, la
capacidad Emprendedora - Empresarial

Conocimientos básicos – profesionales:

 Las exactas en las carreras de ingeriería

 Morfofisiología en las carreras de salud

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4. Estructura de la Competencia
A continuación se mencionan, describen y ejemplifican, cada uno de los cuatro
componentes de una competencia:

Acción Objeto Finalidad Condición de

(verbo) (Sustantivo) calidad

Gestionar Procesos de Producir -Requerimientos

En términos
investigación conocimiento Institucionales
de un
El objeto Es el propósito
-Plan de acción
desempeño
observable sobre el que del desempeño,
Estándar de
influye el es la respuesta
calidad y nivel
desempeño al contexto
de complejidad
de dicho
Gestionar los procesos de investigación en una determinada área desempeño
del ejercicio
profesional, con el fin de producir nuevo conocimiento, teniendo en cuenta los
requerimientos institucionales y el plan de acción que se haya establecido para el
efecto.

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5. ¿Qué es Formación Basada en Competencias? (FBC)

Es un enfoque educativo y un “enfoque” no es otra cosa que una manera de mirar,
comprender y actuar sobre una realidad en particular. Él solicita una estructura de
pensamiento que lo justifica y lo organiza y, una manera de hacer particular que lo
actualiza en la realidad.

Hablar de un enfoque por competencias no es otra cosa que concebir una realidad, en
nuestro caso, de estudio, de trabajo…, en función de la competencia. Al tratarse de un
“enfoque” basado en competencias, éste puede aplicarse a distintos ámbitos; es así que
cuando es aplicado al contexto educativo, es decir al espacio de formación o desarrollo de
competencias hablamos de la Formación Basada en Competencias. Es decir, la Formación
Basada en competencias es “una forma de mirar” (enfoque) los procesos de planificación,
implementación, evaluación… de la formación, desde la definición de competencia.

Una característica de base de la formación basada en competencias se encuentra en la

modificación, en el proceso de aprender/enseñar, en el papel del profesor y en el del
estudiante. El propósito explícito del Enfoque es de responsabilizar al estudiante en su
aprendizaje y de transformar al profesor en entrenador en vez de juez. Recuperando
antiguas concepciones del rol del profesor se hace énfasis en el trabajo de guiar y de
asistir al estudiante a lograr su objetivo de aprendizaje. En éste sentido es que al cambiar
el rol del formador, cambia automáticamente el contexto de formación: las “aulas”
tradicionales, se convierten en contextos reales o simulados del mundo del trabajo.

El segundo elemento que causa mayor

impacto en el enfoque por competencias
es la evaluación, que equivale al control de
calidad en el mundo de los negocios. Se
hace una distinción muy importante, y
esencial, entre: la evaluación formativa y
la evaluación sumativa. La evaluación
formativa se aplica durante el aprendizaje,
llega incluso a ser parte integrante del
aprendizaje al proporcionar un "feed-back"
constante al alumno de la calidad y la
eficiencia de su aprendizaje. La evaluación
sumativa, por la cual se otorga una nota,
se aplica al final y tiene la funcionalidad
específica de demostrar los aprendizajes
adquiridos y compararlos con lo que se
exige en el mundo del trabajo, la
corporación profesional, la sociedad, etc.

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 Formación para la vida y para el trabajo

En palabras de Tobón (2005) “La FBC constituye una propuesta que parte del aprendizaje
significativo y se orienta a la formación humana integral como condición esencial de todo
proyecto pedagógico; integra la teoría con la práctica en diversas actividades; promueve la
continuidad entre todos los niveles educativos y entre éstos los procesos laborales y de
convivencia; fomenta la construcción del aprendizaje autónomo; orienta la formación y
afianzamiento del proyecto ético de vida; busca el desarrollo del espíritu emprendedor
como base del crecimiento personal y el desarrollo socioeconómico; y fundamenta la
organización curricular con base en proyectos y problemas”..

Por lo tanto, la FBC concibe el proceso de formación (enseñanza – aprendizaje) como:

 la formación y el aprendizaje no como

actividades finitas, sino como un proceso
de largo plazo que abarca toda la vida
productiva de la persona

 desarrollo de saberes específicos y

competencias clave: ampliar
oportunidades de superación y progreso
individual y profesional.

 procesos formativos centrados en el

sujeto, buscando que la persona gestione
y controle su propio aprendizaje, con el
apoyo del facilitador.

 un enfoque incluyente que busca el

reconocimiento social de las
competencias alcanzadas, facilitando la
inserción o reinserción formativa y
laboral.

Por tanto la FBC plantea:

 Aprendizaje centrado en la persona

 Aprendizaje para la vida y para el trabajo

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6. ¿Por qué Formación Basada en Competencias?

Hay muchas razones para implementar el enfoque de FBC en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, a continuación describiremos algunas de las más relevantes:

a. Pertinencia: La FBC permite planificar e implementar la oferta educativa

desde el mundo real del trabajo. En efecto, la definición de la oferta
educativa, se basa en un estudio de contexto, que permite recoger la
información adecuada, para poder responder a las exigencias locales y
globales; actuales y a futuro. Se trata de una alianza estratégica con los
actores pertinentes del contexto, para un continuo trabajo de planificación e
implementación de la oferta educativa.

b. Flexibilidad: Favorece un diseño curricular modular con entradas y salidas en

relación al reconocimiento de competencias independientemente de dónde se
hayan adquirido.

c. Adaptabilidad: Al ser un enfoque (y no un modelo) la FBC se adapta a

cualquier contexto educativo, sistema político, contexto socio – cultural, etc.
La FBC se aplica a cualquier ámbito educativo: educación primaria y
secundaria, educación técnica, educación superior, formación en la empresa,
etc. Sin embargo, para cada ámbito es necesario adecuar la metodología (que
es adaptable a cualquier contexto, ámbito, etc.) a las características del
ámbito educativo, por ejemplo; mientras en la educación escolarizada se
desarrollan competencias para la vida, en la educación técnicas el desarrollo
de competencias se articula a la producción.

d. Idoneidad: Permite planificar la oferta educativa en función a la solución de

problemas reales y demandas concretas. Se trata de un continuo ejercicio de
contextualizar y descontextualizar para poder adaptarse y responder a la
realidad.

La FBC permite la respuesta a situaciones reales del mundo laboral desde su

planificación macrocurricular, hasta su implementación en el aula. La FBC
integra, desde el “primer día de clases”, las tres dimensiones del saber en un
desempeño específico, que da una respuesta idónea a la demanda del
contexto. Por lo que el saber se integra en el mismo proceso de formación, y
no una vez concluido éste, al insertarse al contexto del trabajo. El país
requiere la preparación de RRHH en las instituciones educativas y no que
éstos salgan a aprender o integrar conocimientos recién al insertarse en el
mercado laboral.

e. Inserción laboral: Desarrollo de competencias para desenvolverse

plenamente en sociedades complejas y entornos cambiantes. Mejora de
oportunidades de inclusión social y permanencia en el mundo del trabajo
(empleabilidad); pero sobre todo promueve el desarrollo del
emprendedurismo (generación de empleo). El país requiere generadores de

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empleo, que fortalezcan el aparato productivo interno, con “fuertes raíces en
su tierra y con antenas hacia el mundo”. La FBC aporta, desde su misma
metodología, a la consolidación del Proyecto País y a la autorrealización
personal a través del Proyecto de vida.

f. Innovación: Demanda un nuevo rol del educador/facilitador y nuevos

contextos de formación. Hoy en día, el papel del educador/facilitador ya no
es “enseñar” unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán
siempre accesibles, sino que el nuevo rol del docente consiste en guiar a los
estudiantes a “aprender a aprender” y promover el desarrollo de sus
competencias en espacios reales o simulados de trabajo, el
educador/facilitador deberá gestionar la manera de que el estudiante tome
consciencia de su realidad y desarrolle los saberes necesarios para interactuar
con idoneidad en dicha realidad, no sólo para comprenderla, sino también
para transformarla.

La educación en el Siglo XXI implica asumir un rol más activo en la interacción con el
contexto real del mundo del trabajo, en el que los estudiantes, desde su formación
intervienen en la resolución de problemas reales, en contextos reales, con las dificultades
reales, y con el grupo de personas reales (su cultura, creencias, etc.) del ejercicio de la
profesión/ocupación. Ej. Un estudiante de la carrera de Ingeniería Industrial decía:
“…hemos aprendido a planificar una industria calculando en el pizarrón la
implementación, contábamos con cañerías perfectas, bombas increíblemente potentes,
tecnología de punta y recursos humanos que sabían utilizarla; siempre nos cuadraba todo,
la solución garantizaba el éxito de la industria…cuando salimos a la realidad de la
industria Boliviana las bombas tan potentes (que eran esenciales para la solución) NO
EXISTEN, las cañerías están viejas…los cálculos dejan de cuadrar…factores externos que
nunca habíamos considerado en nuestros cálculos…y bueno…hay que empezar a aprender…y
es que esa es la realidad...uno empieza a aprender cuando tiene la suerte de ingresar al
mercado laboral…”.

Este ejemplo, es la gráfica de la situación actual, la educación no ha dejado de ser “auto -

referente” al planificar e implementar su oferta, en muchos casos, ha delegado la
responsabilidad de formar personas a las empresas, instituciones, empleadores, etc., los
cuales deben invertir tiempo y recursos hasta tener un personal que haya consolidado la
integración de saberes en una competencia idónea.

 Y es en respuesta a esta problemática que la FBC promueve:

 La coordinación interinstitucional, así como una mayor permeabilidad entre

centros de trabajo y la oferta formativa.
 El reconocimiento social de las competencias alcanzadas por el sujeto,
independientemente del ámbito en que hayan sido logradas, facilitando su
inserción en procesos formativos.
 La actividad reflexiva, la cooperación y la búsqueda de estrategias propias para
lograr el desarrollo de la competencia.

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Es así que la FBC, se constituye en un enfoque, que permite articular la oferta educativa
con las demandas, requerimientos y características del contexto; es decir, contribuye a
disminuir la brecha entre la oferta educativa y la realidad del contexto:

El Enfoque por competencias. Su aplicación supone cambios de percepciones y de

comportamientos no solamente en los formadores, sino también en los estudiantes, en la
administración de los establecimientos, de los responsables del Ministerio, sin hablar de los
cambios que se exigen a nivel administrativo y cultural. Esto representa un desafío que no
se puede vencer de una día para el otro.

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7. Abordaje pedagógico de la FBC

Se tiende a pensar que la formación en base al enfoque de

competencias se aborda desde un único punto de vista, peor aún,
se piensa que existe un solo camino para llegar a realizar un buen
diseño de formación o gestión basado en competencias, respecto
a ésta afirmación, Tobón (2007) afirma que: “Hay múltiples
modelos desde los cuales aplicar las competencias, y todos
ellos son válidos para orientar el diseño curricular en
educación aunque hay algunos más convenientes que otros”,
hay concordancia en relación a la primera parte del enunciado,
respecto a que todos ellos son válidos, sin embargo no hay
enfoques más convenientes que otros como una condición “sine
qua non”, más bien el enfoque se convierte en adecuado o
inadecuado en relación al ámbito de intervención y al contexto
en el que se desea implementar el cambio.

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 Modelos pedagógicos

Los 5 modelos pedagógicos más importantes, desde los cuáles se puede abordar el enfoque
de competencias en la actualidad son: funcionalista, conductual, constructivista, sistémico
y complejo. A continuación se presentan algunas características de cada uno de estos
modelos propuestas por, Tobón (2007) a partir de su experiencia en diferentes instituciones
de formación superior en las que abordó el análisis a partir de 4 ejes de comparación:

1. Competencias: Describe cómo se abordan las competencias desde dicho enfoque

2. Metodología del perfil: Instrumentos, procedimientos y métodos aplicados en el
abordaje del enfoque
3. Flexibilidad de currículo: Nivel de flexibilidad que adquiere el currículo y
explicación de la misma
4. Énfasis: Finalidad del enfoque de enmarcado en la actividad formativa o de
gestión a la que se aplica.

Modelo Conductual

Competencias: Flexibilidad del currículo:

Son comportamientos claves para que las Altamente flexible, ya que se trata de
personas y las organizaciones sean alcanzar dichas competencias clave por
competitivas diferentes caminos.
Metodología del Perfil: Énfasis:
- Métodos conductuales (causa- - Eficacia en en el logro de metas
efecto) organizacionales
- Talleres con expertos - Eficiencia en el manejo de recursos
y tiempo

Abordar la FBC desde éste modelo ha tenido resultados sustantivos en su aplicación en

organizaciones productivas y de servicio donde la FBC ha contribuido a implementar una
filosofía de calidad en la institución, produciendo importantes innovaciones educativas.

Modelo Constructivista

Competencias: Flexibilidad del currículo:

Son conocimientos, habilidades y actitudes - Principios constructivistas del
para responder a dificultades y problemas aprendizaje
- Dinámica de cambio a partir de
problemas
Metodología del Perfil: Énfasis:
- Análisis de dificultades - Construcción de competencias
- Búsqueda de nuevas realidades - Abordaje de dificultades

Este modelo ha sido abordado con mayores resultados en el ámbito de la educación

primaria y secundaria, y se ha implementado con mayor énfasis en lo referente al diseño
microcurricular y el manejo del aula.

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Modelo Funcionalista

Competencias: Flexibilidad del currículo:

Conjuntos de atributos para responder a los
requerimientos de los puestos de trabajo
Metodología del Perfil:
- Análisis funcional
- Caracterización de la profesión
- Diferentes formas de orientar la
docencia
- Manejo flexible de los módulos
Énfasis:
- Estandarización de procesos
- Evaluación de las competencias

El presente modelo se basa en el análisis funcional y ha sido abordado con mayor éxito en
el ámbito de educación técnica y politécnica. Permite sobretodo diseñar sistemas de
evaluación en base a estándares de calidad; calidad entendida como estandarización de
procesos.

Modelo Sistémico

Competencias: Flexibilidad del currículo:

Procesos sistémicos para abordar demandas Cambio como un proceso de
organizacionales retroalimentación
Metodología del Perfil: Énfasis:
- Metodología sistémica - Currículo como sistema
- Análisis circular

El modelo hace más énfasis en lo social que en los estándares, por lo que obtiene
resultados más significativos cuando se pretenden definir líneas de investigación o de
interacción social o cuando se lo trabaja en organizaciones sistémicas donde más que los
procesos interesan las interrelaciones entre los mismos.

Modelo Complejo

Competencias: Flexibilidad del currículo:

Desempeños complejos ante actividades y
problemas con idoneidad
Metodología del Perfil:
- Estudio de Contexto
- Problematización
- Flexibilidad en la descripción y
sistematización
- Flexibilidad en el estudio contextual
Énfasis:
- Contexto como sistema complejo
- Proceso de formación de las
competencias
- Calidad - Pertinencia

Este modelo hace énfasis en el estudio de contexto, es decir al desempeño articulado con
las características y requerimientos del entorno para que éste sea pertinente, por lo tanto
es el modelo que se ajusta con mayor pertinencia a las características de la Universidad
Pública Boliviana ya que más allá de identificar funciones y tareas, éstas se articulan con
elementos sociales, culturales, políticos; tanto regionales, como nacionales; al mismo
tiempo permite articular el desempeño idóneo a los avances científicos y determinar

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también las tendencias a futuro; son las características de éste modelo las que han dado
cabida a la FBC en las instituciones Universitarias Nacionales.

 Propuesta: Modelos pedagógicos de FBC en la Universidad Boliviana

Desde la experiencia de implementación del enfoque en Carreras de 8 Universidades del

sistema público nacional, se plantea que el enfoque de FBC se aborde desde los Modelos
Constructivista y el Modelo Complejo:

El modelo Constructivista – Complejo, expone que:

Que el ambiente de aprendizaje óptimo es aquel donde existe una interacción dinámica
entre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los
estudiantes de crear su propia verdad, gracias a la interacción con los otros, por lo tanto,

enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que está

sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este entendimiento
No solo se trata de comprender la realidad, si no de transformarla

 Análisis del enfoque de FBC desde los modelos propuestos

Como bien lo plantea Morín (2000), la sociedad produce a sus miembros, pero también cada
miembro contribuye a producir la sociedad. En el proceso de autorrealización, cada

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integrante de la sociedad emprende acciones, desempeños, obras actividades y proyectos

con los cuales tiene como responsabilidad contribuir a favorecer el mejoramiento de la
calidad de vida tanto de si mismo como de los otros. Esto implica que la formación es, a la
vez, formación del sujeto y transformación del tejido social. La sociedad requiere del
proceso formativo de sus miembros, pero también toda formación requiere de la sociedad
para poder realizarse. Por tanto, no hay sociedad sin formación, ni formación sin sociedad.
(S. Tobón, 2005)

A partir de lo mencionado es que se parte de la integralidad del desempeño, en cualquier

actividad el ser humano debe ser visto como una totalidad, donde no es posible afectar una
de sus dimensiones sin que se afecten las demás. Las competencias enfatizan en el
desempeño integral del ser humano ante actividades y problemas, con lo cual se cierra la
tradicional brecha entre los conocimientos y su puesta en escena de manera efectiva. Toda
acción está mediada por procesos mentales, físicos, ambientales, interpersonales y
culturales, por lo cual el desempeño debe ser asumido también en su integralidad, como un
tejido ecológico, donde la persona tanto en su relación consigo misma como con los demás,
actúa en el marco de vínculos que se implican de forma recíproca.

Complejidad del contexto

1. IDENTIDAD INSTITUCIONAL

2. ANÁLISIS
DOCUMENTAL LABORAL, 3. CONSULTA A
DISCIPLINAR E EXPERTOS NACIONALES
INVESTIGATIVO E INTERNACIONALES

Local Global
Presente Futuro

5. CARACTERÍSTICAS 4. ESTUDIOS
SOCIO – CULTURALES OCUPACIONALES Y
Y POLÍTICAS OFERTAS DE TRABAJO

Esto significa, que la formación debe considerar la estrecha articulación entre la oferta y la
demanda, ésta articulación se logra a partir de la competencia que se refiere al desempeño
que tiene impacto sobre el contexto, no sólo lo comprende sino que lo transforma. Pensar
la educación desde el enfoque de competencias implica, por tanto, un proceso continuo de
construcción – deconstrucción del conocimiento. La oferta no está definida por la
metodología (que ha sido hasta la actualidad autorreferente) si no, que está definida por
las características y requerimientos del contexto, tomando en cuenta la influencia que el
ser humano tiene sobre él, como ser integral y complejo. Pero también está definida por la
misma identidad institucional, y es por esto que al realizar el estudio de contexto para
planificar la oferta educativa, se parte por reconocer dicha identidad en relación a la
especificidad de la carrera, partimos de la visión, misión, políticas y filosofía institucional,

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además de hacer un análisis crítico de la oferta actual de la carrera que permitirá un

diagnóstico inicial a partir del cual se detecta la brecha entre la oferta educativa y la
demanda del contexto.

Es importante mencionar que el proceso metodológico para realizar un diseño curricular en

base a competencias, deberá adaptarse a las características del contexto educativo, social,
cultural, institucional, etc.; es por esta razón que la metodología que a continuación les
presentamos ha sido resultado de un proceso de construcción, validación y consenso entre
expertos nacionales e internacionales.

En ésta unidad de aprendizaje se aborda de manera el proceso metodológico por el que

debe pasar el diseño curricular en base a competencias, sin embargo, no debe ser asumido
como una fórmula, ya que cada uno de los procesos debe adaptarse a las características
específicas de cada contexto, universidad y carrera.

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8. Proceso Metodológico de Diseño Curricular Universitario en base

a FBC
A continuación se describe el proceso metodológico en tres fases:

Estudio de Contexto
1. Elaborar un mapeo de grupos de interés (actores intrainstitucionales e interinstitucionales.
2. Recoger Información y documentación (relacionada con la especificidad de la carrera) tomando en
cuenta características locales y globales; actuales y a futuro, en cada una de ellas.
3. Análisis, tratamiento y sistematización de información para la definición de la demanda.
4. Realización de la Mesa Multisectorial – Elaboración de los Nodos Problematizadores y determinación
de Familias Laborales.
5. Socialización intrainstitucional de resultados.

Elaboración de la propuesta Macrocurricular

6. Definir Competencias Globales
7. Definir Áreas de Competencia Global (si es pertinente)
8. Socialización interna de resultados
9. Definir Perfil del Egresado
10. Conformar Equipos Docentes por Familia Laboral
11. Definición de Unidades de Competencia (módulos): Específicas, Genéricas y Básicas
– Profesionales
12. Socialización Interna de resultados
13. Articular Unidades de Competencia (módulos) por Nivel de Complejidad – Mapa de
Competencias (Malla Curricular)
14. Definir Salidas Laterales
15. Definir competencias de ingreso
16. Definir competencias del docente
17. Mesa Sectorial – Validación y Enriquecimiento de la propuesta
18. Definir lineamientos de Interacción Social y de Investigación de la carrera
19. Socialización Interna de la Propuesta Final
20. Elaboración Plan de Cambio Macro Curricular
21. Gestión para la implementación (Interna y Externa)
22. Actualización Continua (Interna y Externa)

Elaboración de la propuesta Microcurricular

23. Conformar Sub – Equipos docentes
24. Describir Unidades de Competencia
a. Elementos de Competencia
b. Criterios de desempeño (saber conocer – saber hacer – saber ser)
c. Evidencias del Desempeño
d. Rango de Aplicación
25. Socialización Interna – Validación y enriquecimiento de propuestas
26. Elaboración del Plan de Implementación del Módulo
27. Elaboración de Planes de Implementación Integrados
28. Elaboración Plan de Cambio Micro Curricular
29. Gestión para la implementación (Interna y Externa)
30. Actualización Continua (Interna y Externa)

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 Breve descripción del Proceso Metodológico.

Vale la pena indicar que se trata de una metodología que permite articular la oferta
educativa, con la demanda del contexto, con la realidad del mundo del trabajo. Para lo
cual es necesario partir desde la planificación “escuchando la demanda”, ya que la oferta
se planifica desde el mismo contexto y ya no desde adentro de las paredes institucionales
de manera autorreferencial.

Sin embargo el primer paso del proceso metodológico se refiere al Diagnóstico

Institucional, ya que es necesario recabar información de referencia que sirva para que la
nueva orientación considere aquellos aspectos fundamentales de la identidad institucional
y de la oferta educativa actual, que deberían ser considerados para el cambio estructural.

El siguiente paso en el proceso metodológico se refiere al Estudio de Contexto, el cuál

aborda 4 dimensiones de análisis, para las cuáles se deben escoger las herramientas
(encuestas, sondeos, entrevistas) y fuentes de, documentación adecuadas y pertinentes, las
mismas que se organizan en un formato de documento final. El cuál sistematiza y analiza
toda la información recogida, las dimensiones de análisis del Estudio de Contexto, son:

1. Contexto socio- cultural económico y político

2. Desarrollo del campo disciplinar

3. Desarrollo del campo profesional

4. Demandas del mercado laboral

Si bien es cierto que resulta casi imposible pronosticar el futuro es importante preguntar a
los informantes cuál creen ellos que es el avenir de la profesión en cuestión o al menos que
tipos de profesionales les servirían de aquí 5 años dadas las tendencias de cambio que ellos
están percibiendo.

Una vez recogida la información, analizada y tratada, es necesario validar el estudio de

contexto en una Mesa Multisectorial, en la que participarán los actores que representan el
contexto en el que se desempeñará el futuro profesional (muchos de los invitados a la Mesa
Multisectorial, serán los mismos actores a los que se ha encuestado o entrevistado; durante
la mesa, además de validar la “demanda” recogida en el estudio de contexto; se trabaja
con los actores externos, en la sistematización de una primera propuesta de Familias
Laborales o áreas de Desempeño y se elaboran los Nodos Problematizadores de cada una
de ellas, a partir de los cuales se trabaja en la definición de las Competencias Globales
(Una Competencia por cada Familia Laboral, que dé respuesta a su Nodo Problematizador).

La lista de Competencias Globales son, en sí, el Perfil profesional de Egreso de la Carrera.

Se elabora la propuesta final y se pasa por un proceso de socialización con autoridades,
docentes y estudiantes.

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 DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR FORMACIÓN BASADA EN
COMPETENCIAS

Una vez validado el Perfil Profesional de Egreso, se elabora la propuesta Macrocurricular

en base a competencias, a partir de identificar las Unidades de Competencia y los
conocimientos básicos – profesionales, en relación a cada Familia Laboral, para lo cual es
necesario conformar equipos docentes.

Una vez establecidas las Unidades de Competencia, se las articula en un mapa de

competencias por niveles de complejidad. Con dicho mapa se definen los módulos o
materias en las que se desarrollarán las competencias (cada unidad de competencia se
desarrollará en un módulo o materia) la nueva malla curricular, y después de los procesos
de socialización y validación, se elabora la propuesta final de la oferta Macrocurricular que
incluye, todos los elementos de la Oferta Macrocurricular de una Carrera, como ser: Salidas
Laterales, Competencias de ingreso, Competencias del docente, Interacción Social de la
carrera en base a competencias y Definir Investigación de la carrera en base a
competencias.

El último paso se refiere a la implementación de la nueva propuesta, proceso que debe ir

acompañado continuamente de un plan de cambio que sistematice las gestiones tanto a
nivel intrainstitucional como a nivel interinstitucional.

La propuesta Microcurricular, demanda desde su planificación hasta su implementación de

un ejercicio de innovación docente, que implica alianzas estratégicas, gestión de nuevos
contextos de formación, nuevas estrategias didácticas y de valoración del aprendizaje,
implica que el docente deje de pensar en función de que contenidos debe brindar a sus
estudiantes y empiece a gestionar que competencias les va a dar al finalizar su programa
de formación “al finalizar mi programa mis estudiantes podrán desempeñarse en “x”
respondiendo a las demandas del mundo real del trabajo”.

A continuación graficamos el proceso de traducir las competencias identificadas en un

proyecto formativo:

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 DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR FORMACIÓN BASADA EN
COMPETENCIAS

AREA DE DESEMPEÑO
NODO PROBLEMATIZADOR PERFIL
PROFESIONAL

MACROCURRICULA
Permiten ACADÉMICO DE
COMPETENCIA GLOBAL definir el EGRESO POR
(ESPECIFICAS POR AREA Y
COMPETENCIAS
GENÉRICAS A TODA LA
CARRERA

Unidad de Unidad de MÓDULOS O

Competencia Competencia Permiten
ASIGNATURAS y
definir
articularlas en la
Unidad de
malla curricular
Competencia

PLANIFICACIÓN DEL
MÓDULO O
ASIGNATUTA POR
UNIDADES DE
APRENDIZAJE:
Contenidos
Didáctica
Evaluación

MICROCURRICULA
Desempeño en términos
de un LOGRO o
Unidad de RESULTADO – Asignatura
Competencia
Actividades concretas
que integradas logran el
resultado - Unidad de
Elemento de Elemento de Aprendizaje
Competencia 1 Competencia 2
Conocimientos
habilidades, actitudes
necesarias desarrollar
Saber Saber Saber
idóneamente UC -
Ser conocer hacer Contenidos
Definen los estándares
Criterios de Desempeño de calidad y el nivel de
complejidad de las
actividades Formación y
Evidencias del Desempeño evaluación

Muestras tangibles del

Producto Desempeño Conocimiento logro del desarrollo de la
competencia -
evaluación

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