ZDM Mathematics Education
DOI 10.1007/s11858-007-0061-0
ARTIGO ORIGINAL
Iconicidade e contração: uma investigação semiótica de formas
de generalizações algébricas de padrões em diferentes contextos
Luis Radford
Aceito: 5 de Setembro 2007

FIZ Karlsruhe 2007
Resumo O objetivo deste artigo é investigar a maneira
progressiva em que os estudantes ganham fluência com
modos algébricos culturais de reflexão e ação em tarefas
generalizadoras de padrões. A primeira seção contém uma
breve discussão de alguns aspectos epistemológicos da
generalização. Com base nesta seção, uma definição de
generalização algébrica de padrões é sugerida. Essa
definição é usada nas seções subsequentes para distinguir
entre generalizações algébricas e aritméticas e algumas
formas elementares de indução para as quais os estudantes
frequentemente recorrem para resolver problemas de
padrão. O restante do artigo discute a implementação de
uma sequência de ensino em uma classe de 7ª ano e enfoca
os processos de objetivação mediados por sinais sociais,
através dos quais os alunos alcançaram formas estáveis de
reflexão algébrica. A análise semiótica coloca em evidência
dois processos centrais de objetivação - iconicidade e
contração.
Palavras-chave Pensamento algébrico. Contração.
Generalização. Iconicidade. Objetivação. Significado.
Semiótica. Signos.
Este artigo é resultado de um programa de pesquisa financiado pelo
Conselho de Pesquisa em Ciências Sociais e Humanas do Canadá
(SSHRC / CRSH).
L. Radford (&)
École des Sciences de l’éducation, Laurentian University,
Sudbury, ON P3E 2C6, Canada
e-mail: lradford@laurentian.ca
Meu Deus! Como você vai encontrar o 100º Termo?
Renée, aluno do 7º ano
1 O semelhante e o diferente
Como os conceitos não derivam de regras lógicas - como
sugerido pelo racionalismo - nem de impressões externas -
como sugerido pelo empirismo - a origem de todos os
conceitos, argumentou Vygotsky, deve ser encontrada em
generalizações (Vygotsky, 1986). Sem poder fazer
generalizações, estaríamos reduzidos a viver em um mundo
de meros particulares a, b, c,…. Tudo seria diferente de
tudo mais.
O conhecimento seria reduzido a um perpétuo a = b.
Afirmar que a é igual a b - ou que aeb são análogos como a
etimologia grega sugere (Fried, 2006), como quando
dizemos que duas árvores em particular são iguais apesar de
algumas diferenças - significa selecionar algumas
características de aeb e dispensar alguns outros. Esse ato
cognitivo implica a formação de um conceito - uma
entidade generalizada - que não coincide totalmente com
nenhuma de suas instâncias.
O ponto crucial em um relato de generalização é,
portanto, explicar a maneira pela qual percebemos o mesmo
e o diferente. De qualquer forma, isso não é de forma
alguma o resultado de um ato contemplativo. Como Kant
colocou:
Eu vejo um fogo, um salgueiro e uma tília. Comparando
primeiro esses objetos, noto que eles são diferentes uns dos
outros em relação a tronco, galhos, folhas, afins; além disso,
no entanto, reflito apenas sobre o que eles têm em
comum ... e abstraem de seu tamanho, forma e assim por
diante; assim eu ganho um conceito de árvore. (Kant, 1974,
p. 100)
Nossa capacidade de notar diferenças nas coisas é, de fato,
um dos componentes básicos da cognição. Sem isso,
estaríamos
123

incapazes de classificar a incrível quantidade de estímulos
sensoriais que recebemos do exterior, e o mundo à nossa
frente seria reduzido a uma massa visual, tátil e auditiva
amorfa. No entanto, como muitos comentaristas de Kant
apontaram, as coisas são bem mais complicadas do que o
próprio Kant sugeriu. Perceber as diferenças e semelhanças
que levam ao conceito de árvore ou qualquer outro conceito
é algo que ocorre em atividades sociais inseridas em
tradições culturais que transmitem idéias sobre o mesmo e
o diferente. Algumas culturas fazem categorizações finas ou
diferentes de árvores, plantas e cores do que outras.
Agora, uma vez que entramos na cultura de forma
progressiva, a generalização é algo onipresente (Mason,
1996) e algo que precisa ser aprendido. As generalizações
matemáticas são talvez o exemplo mais claro. Como
pesquisas atuais conduzidas em campos como a
Etnomatemática e a história da matemática sugerem,
existem várias maneiras possíveis de lidar com as idéias
básicas subjacentes da matemática-matemática - por
exemplo, quantidade, forma, espaço e tempo (Crump, 1990;
D'Ambrosio). Gell, 1992; Høyrup, 2007; Perret-Clermont,
2005; Radford, 2008). Refletir matematicamente requer que
se veja os detalhes como algo geral em um sentido cultural.
2 Generalizações de Padrão Algébrico
Apesar do que a seção anterior pode sugerir, meu
interesse em generalização matemática não surgiu de
preocupações teóricas. Foi o contrário. Surgiu no curso de
uma pesquisa longitudinal baseada em sala de aula que
comecei a conduzir nos anos 90. Nas salas de aula com as
quais eu estava trabalhando, a generalização de padrões era
(e ainda é) usada como um caminho para a álgebra. A ideia
principal era que uma certa experiência com a exploração
numérica de padrões pavimentaria o caminho para o
pensamento algébrico. A álgebra, na verdade, deveria
começar com o primeiro uso das anotações pelos alunos.
O uso de notações, no entanto, não parece ser a melhor
maneira de entender o surgimento do pensamento
algébrico. O pensamento algébrico não é sobre o uso de
letras, mas sobre pensar de certas maneiras distintas. Como
argumentei em outro lugar (Radford, 2006a), os
matemáticos chineses pensaram em formas algébricas sem
usar letras (Martzloff, 1997) e Euclides usou letras sem
pensar algebricamente (Unguru, 1975).
Essa postura epistêmica em relação ao pensamento
algébrico nos leva à seguinte questão. Se o surgimento do
pensamento algébrico não é caracterizado pelo uso de
notações, então qual é a diferença entre generalizações de
padrão algébricas e aritméticas? Para responder a esta
questão, vale a pena notar que o que hoje denominamos
álgebra emergiu como maneira sofisticada de calcular com
123
L. Radford
quantidades indeterminadas.1
A linha divisória entre a generalização aritmética e
algébrica de padrões deve, portanto, estar localizada em
diferenças no que é calculável dentro de um domínio em
oposição ao outro. Embora em ambos os domínios algumas
generalizações certamente ocorram, na álgebra, uma
generalização levará a resultados que não podem ser
alcançados dentro do domínio aritmético.
Nessa mesma linha de pensamento, em um artigo anterior
(Rad-ford, 2006a), sugeri a seguinte definição. Generalizar
um padrão se baseia algebricamente na capacidade de
apreender uma comunhão percebida em alguns detalhes
(digamos p1, p2, p3, ..., pk); estendendo ou generalizando
essa com-afinidade para todos os termos subseqüentes (pk +
1, pk + 2, pk +3, ...), e sendo capaz de usar a comunalidade
para fornecer uma expressão direta de qualquer termo da
sequência.
Existem diferentes aspectos envolvidos nessa definição.
Primeiro, uma semelhança local, digamos C, é notada em
alguns membros da sequência, S. Como mencionado
anteriormente, essa etapa exige que se faça uma escolha entre
o que conta como o mesmo e o diferente. Em segundo lugar,
esta comunalidade C é então generalizada para todos os
termos da sequência. Enquanto a comunalidade generalizada
C foi o que Peirce chamou de rapto - ou seja, "Uma predição
geral" (Peirce, 1931-1958, CP 2.270), portanto, algo apenas
plausível - na última parte do processo de generalização, C
torna-se a garantia para deduzir expressões de elementos da
sequência que permanecem além do campo perceptual. A
expressão direta dos termos da sequência requer a elaboração
de uma regra - mais precisamente um esquema nos termos de
Kant (Radford, 2005) - com base em quantidades
indeterminadas, neste caso variáveis.
A Figura A resume a arquitetura de uma generalização
algébrica de padrões.
Vamos dar um pequeno exemplo de generalização de
padrões algébricos aqui, referindo-nos a uma aula regular de
matemática da 8ª série. Nesta lição, os alunos lidaram com a
sequência mostrada na Fig. B. Depois de continuar a
sequência até a Fig. 5 e calcular o número de círculos nas
Figs. 25 e 100, eles tiveram que encontrar uma fórmula para o
número de círculos na Fig. N.
Os alunos trabalharam em pequenos grupos e, em um
grupo, um aluno notou que o número de círculos podia ser
calculado adicionando o número da figura duas vezes e
depois adicionando um. Para explicar sua ideia a seus
companheiros de grupo, ela se referiu às três primeiras
figuras da sequência: "Você faria 1 mais 1, mais 1; 2 mais 2,
mais 1; 3 mais 3, mais 1… ’’ Então ela concluiu: “Você
adiciona [o número] de
1 Estes cálculos foram realizados no contexto da resolução do
problema-palavra (referente à álgebra babilônica, ver, por exemplo,
Høyrup 2002) e investigações de padrões (relativos à matemática
grega, ver, por exemplo, Manitius 1888, Ver Eecke 1926, e um
resumo em Radford 2001).
Iconicidade e contração
Fig. A A arquitetura das
Particularidades
generalizações de padrões P 1 , P 2 , …, P k
algébricos
Abdução
Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3
Fig. B Uma sequência usada em uma aula de matemática de 8º
ano
figura por si só […], depois disso, mais 1 ’, levando o grupo
à fórmula (n + n) +1.
Vemos aqui que os estudantes inferiram uma
comunalidade C de alguns casos particulares. Então, essa
comunalidade foi (implicitamente) generalizada para o
resto dos termos da sequência.2 Em seguida, a abdução C
tornou-se uma hipótese e depois a regra foi calculada.
Assim, sob a suposição de que C é verdadeiro, a fórmula (n
+ n) + 1 deve ser verdadeira também.
A definição anterior da generalização de padrões
algébricos nos ajuda a distingui-la de outras estratégias que
os estudantes costumam usar para lidar com padrões. Em
particular, como veremos na próxima seção, é possível
distinguir entre generalizações algébricas e aritméticas de
padrões.
3 Generalizações de padrões aritméticos
Ferdinand Rivera apresentou alguns resultados na
Conferência PME 2006 (Rivera, 2006) a partir de um estudo
sobre a generalização de padrões com alunos do 6º ano (11
anos). No caso em questão, os alunos foram apresentados a
uma versão ligeiramente modificada da sequência mostrada
na Fig. A. Os termos começaram com um círculo e
aumentaram em dois círculos. Os alunos tiveram que
escrever uma mensagem para um aluno imaginário do nível 6
explicando claramente o que ele / ela deve fazer para
descobrir quantos círculos havia em qualquer figura da
seqüência.
Um dos alunos notou que o número de círculos nos
poucos termos fornecidos aumentou em 2. O aluno
generalizou essa semelhança com o restante dos termos, mas
falhou em fornecer uma regra direta que permitisse calcular o
número de círculos em qualquer figura. O aluno disse: "Você
2
Embora estritamente falando, não há nada que garanta que C se
aplica aos outros termos, aplica-se a outros termos, não há razão
para acreditar no oposto, ou seja, que em um certo ponto os termos
começarão a se comportar de maneira diferente. A maneira como a
pergunta é feita inclina a escala para a ideia de que, sendo todas as
coisas iguais, a comunalidade deve se aplicar aos termos que se
seguem.
Percebendo uma Fazendo uma hipótese Produzindo a expressão de
semelhança C C Pn
Transformando a abdução Deduzindo Pn de C
comece em um e continue adicionando dois até conseguir o
número certo de círculos em todos os ’’.
Embora haja uma generalização neste procedimento, de
acordo com nossa definição, não é de natureza algébrica. Eu
chamarei uma generalização de padrões deste tipo de uma
aritmética.
As generalizações algébricas e aritméticas não são as
únicas estratégias usadas pelos estudantes para lidar com os
padrões. Há também uma terceira estratégia, que discutirei
na próxima seção.
4 Induções ingênuas
No curso de várias investigações com diferentes coortes
de alunos da 7ª ou 8ª série, percebemos que, para lidar com
padrões como o anterior, os alunos recorrem a um método
baseado na suposição da regra. Por exemplo, depois de
perceber que havia 3, 5 e 7 círculos nos três primeiros
termos da sequência referida na Figura A, um grupo de
estudantes tentou a regra ou fórmula “o número mais 2” ou
n + 2, que trabalhou para o primeiro mandato, mas depois
notou que não funcionava para o segundo termo. Eles então
mudaram para 2n + 2, e depois para 2n + 1. Como a última
fórmula levou aos resultados esperados quando n foi
sucessivamente substituído por 1, 2 e 3, os estudantes
concluíram que a fórmula procurada era de fato 2n + 1. A
questão é: este procedimento é uma generalização de
padrão algébrico?
Se voltarmos para a nossa definição, vemos que os alunos
fizeram três tentativas consecutivas. Nenhuma dessas
tentativas, no entanto, resultou da inferência de uma
semelhança entre os três primeiros números. As tentativas
eram de fato meros palpites. Após uma inspeção mais
minuciosa, verifica-se que elas não conduziram a uma regra
produzida por uma generalização, mas a uma regra obtida
por indução, isto é, um procedimento baseado em possível
(ou provável) raciocínio e cuja conclusão vai além do que é
contido nas suas instalações. Este é um tipo de indução que
eu qualificarei como ingênua para distingui-la de outros
tipos mais sofisticados de indução.3
3
O conceito de indução tem sido objeto de um vasto número de
investigações em epistemologia e em educação; (ver, por exemplo,
Peirce in Hoopes, 1991, pp. 59-61; Polya, 1945, pp. 114-121;
Poincaré, 1968, p. 32 e segs.).
123
 L. Radford

5 Uma comparação ampla

A arquitetura de induções ingênuas e generalizações de

padrões aritméticos é diferente da arquitetura de
generalizações de padrões algébricos mostrada na Fig. A.
Em generalizações de padrões aritméticos, a última seta Fig. D O exemplo introdutório discutido pelo professor e pelos
alunos
está faltando, refletindo o fato de que a regra não foi
deduzida da suposição de que C é verdadeira - o cálculo
com números indeterminados não foi alcançado. É essa
característica que Franc¸ois Vieta relacionou à natureza
analítica da álgebra para distingui-la dos cálculos com
números particulares ou concretos.
&N
JOEVÎÜFT
JOHÐOVBT
B
FTUSVUVSB
Ï
NVJUP
TJNQMFT

DPNP
NPTUSBEP
OB
'JH
$ Fig. E O professor circulou algumas partes de dois elementos da
sequência
&NCPSB
B
SFHSB
QPTTB
TFS
FYQSFTTB
OP
TJTUFNB

BMGBOVNÏSJDP
JTUP
Ï
BUSBWÏT
EF
OPUBÎÜFT

B
HFOFSBMJ[BÎÍP

OÍP
Ï
BMHÏCSJDB
$PNP
NFODJPOBEP
BOUFSJPSNFOUF
OFTUF
Os alunos determinaram (sem dificuldade, é claro) que
BSUJHP
OÍP
TÍP
BT
OPUBÎÜFT
RVF
UPSOBN
P
QFOTBNFOUP
havia 3, 5 e 7 palitos de dente nas Figs. 1, 2 e 3. Depois, a
BMHÏCSJDP
Ï
B
NBOFJSB
DPNP
P
HFOFSBM
Ï
QFOTBEP
6N
professora perguntou à turma o que fazer para encontrar
SFTVMUBEP
QSÈUJDP
RVF
TBJ
EJTTP
Ï
P
TFHVJOUF
/P
VTP
EF
uma regra que permitisse encontrar o número de palitos de
BUJWJEBEFT
EF
QBESPOJ[BÎÍP
DPNP
VN
DBNJOIP
QBSB
B
dentes em figuras “grandes”, como na Fig. 100. Os alunos
ÈMHFCSB
OØT

QSPGFTTPSFT
F
FEVDBEPSFT

UFNPT
RVF
sugeriu que o número de palitos sempre aumenta em dois.
QFSNBOFDFS
WJHJMBOUFT
QBSB
OÍP
DPOGVOEJS
HFOFSBMJ[BÎÜFT
A professora traduziu esse sequestro numérico em
BMHÏCSJDBT
DPN
PVUSBT
GPSNBT
EF
MJEBS
DPN
P
HFSBM
UBNCÏN
geométrico: no quadro negro, circulou os dois palitos mais
UFNPT
RVF
FTUBS
FRVJQBEPT
DPN
FTUSBUÏHJBT
QFEBHØHJDBT
à direita nas Figs. 2 e 3 (ver Fig. E).
BEFRVBEBT
QBSB
GB[FS
DPN
RVF
PT
BMVOPT
TF
FOWPMWBN
DPN
Em seguida, ela deixou claro para os alunos que a figura
QBESÜFT
FN
VN
TFOUJEP
BMHÏCSJDP 1 também pode ser vista de maneira semelhante (ver fig. F)
"
OFDFTTJEBEF
EF
PGFSFDFS
BPT
BMVOPT
B
QPTTJCJMJEBEF
EF
e escreveu, acima dos termos, o número constante entre
FOHBKBSTF
DPN
QBESÜFT
FN
VN
TFOUJEP
BMHÏCSJDP
MFWPV
eles, indicando, com uma flecha, o palito superior esquerdo.
OPTTB
FRVJQF
BP
QSPKFUP
EF
VNB
TFRàÐODJB
EF
FOTJOP
RVF
do Termo 1 e o número de palitos de dente sob cada termo,
JNQMFNFOUBNPT
FN
VNB
DMBTTF
EF
HSBV


/P
SFTUBOUF
como mostra a Figura F.
EFTUF
BSUJHP
USBUBSFJ
EB
QSJNFJSB
QBSUF
EB
TFRàÐODJB
EF
Ela então perguntou à classe a questão sobre o número
FOTJOP de palitos de dente na Figura 100. A resposta veio da parte
de trás da turma. Um aluno respondeu:

6 "
TFRVÐODJB
EF
FOTJOP 1. Estudante: 201 palitos.

6.1 "
EJTDVTTÍP
HFSBM
"
TFRVÐODJB
EF
FOTJOP
DPNFÎPV
DPN
VNB
EJTDVTTÍP
HFSBM

EB
DMBTTF
TPCSF
B
DMÈTTJDB
TFRVÐODJB
EF
QBMJUP
NPTUSBEB
OB

'JH
%
2. Professor: O.K., você pode explicar como chegou a 201?
3. Aluno: A primeira figura começa com 1; então você adiciona
dois a cada vez. Então eu fiz cem vezes dois, são duzentos
(inaudível).
4. Professor: (Notando que muitos alunos não seguiram a
ideia, ela acrescentou) Se você adicionar dois para cada um dos

ParticularLGDGHs
$GLYLQKDQGRDH[SUHVVmRGHSQ
P 1 , P 2 , …, P k

AbduomR

Fig. C "
BSRVJUFUVSB
EF
JOEVÎÜFT
JOHÐOVBT

4
"
FRVJQF
FSB
DPNQPTUB
EF
EPJT
QSPGFTTPSFT
5BNNZ
$BOUJO
F
3JUB

7FOOF#FBVESZ

USÐT
QFTRVJTBEPSFT
4FSHF
%FNFST
.POJRVF

(SFOJFS
F
-VJT
3BEGPSE

F
RVBUSP
BTTJTUFOUFT
EF
QFTRVJTB
*TBJBT
Fig. F Através de um uso complexo de signos, o professor enfatizou
.JSBOEB
&NJMJF
'JFMEJOH
.JB
$PVUV
F
+VMJF
%FBVMU
 uma das maneiras possíveis pelas quais os termos da sequência
poderiam ser lidos.
Iconicidade e contração

e se eu pedir para você ir para a 100a figura, quantos + Ele inclui aspectos cognitivos tais como formulação
2s você fará? (linhas 1, 3), reformulação (linha 4), notando (Figs. E e F),
5. 5. Outro estudante: cem! interpretando (linhas 1, 2), enfatizando (linha 6), etc. Todas
6. 6. Professor: (Sintetizando a ideia) Mais dois, mais dois, as tentativas de transmitir conhecimento está condenado ao
mais dois, cem vezes, é como dizer cem vezes dois. fracasso, pois, como Vygotsky e seus colaboradores
insistiram repetidas vezes, aprender é um processo genético
Eu apresentei os esforços do professor em tornar
que se desenvolve de maneira progressiva (Vygotsky, 1986,
aparente para os alunos o tipo de raciocínio esperado deles
p. 146). A Teoria da Objetivação do Conhecimento tematiza
em alguns detalhes. Em um projeto piloto conduzido em
esse processo genético como um processo ativo e criativo de
2001 em uma turma de 7ª série, notamos que, para esse e
perceber e dar sentido ao objeto conceitual que é o objetivo,
para outros padrões semelhantes (em geral aqueles
no sentido de Leont'ev (1978), da atividade. Naturalmente,
definidos apenas numericamente, sem suporte geométrico),
o professor pode "ver" esse objeto conceitual; os estudantes
a grande maioria dos alunos recorreu a induções
não podem. As ações pedagógicas do professor são
inexistentes. A primeira parte da lição foi, portanto,
precisamente enquadradas por essa relação epistêmica
dedicada a uma discussão geral de um problema em
assimétrica (Radford, 2006c).
particular, permitindo que o professor identificasse certos
Eu chamo de objetivação o processo de tornar os objetos
elementos cruciais que queríamos que os alunos notassem.
do conhecimento aparentes. Como esses objetos são gerais,
Circulando certos palitos de dente nas figuras particulares
eles não podem ser totalmente exibidos no mundo
do quadro-negro, um aspecto comum foi enfatizado;
concreto. Professores e estudantes então recorrem a sinais,
contando os palitos de uma maneira específica ('1 + 2', '1 + 2
corpo, ferramentas - em suma, a todos os tipos de artefatos
+ 2', '1 + 2 + 2 + 2' ') a professora preparou o caminho para
que denominei em outros meios semióticos de objetivação
a formação da regra subjacente à generalização. Na linha 2
(Radford, 2003a). Assim, os sinais elípticos utilizados pelo
do excerto anterior, o professor pediu uma explicação. Na
professor para cercar especificações palitos fi cos nas
linha 4, de uma maneira explícita, ela transformou a
figuras, os dígitos, os numéricos expres-sões, os gestos
abdução em uma hipótese (veja o termo condicional "se" no
apontando, os termos-como linguísticas a metáfora de
início e no meio do enunciado). Então, na linha 6, ela ligou
viagem de '' indo para o 100º figura '' - são todos os meios
a adição repetida ao sentido multiplicativo dos cálculos nos
semióticos de objetivação.
quais a generalização se baseia.
Vamos voltar para a sala de aula. Como o professor
O desenho da seqüência de ensino e sua implementação
queria ter certeza de que os alunos realmente entendiam, o
na sala de aula foram apoiados pela Teoria da Objetivação
cálculo do número de palitos de dente na Figura 100 foi
do Conhecimento (Radford, 2006b). De acordo com essa
seguido por outras perguntas. Trabalhando em pequenos
teoria, o problema básico da aprendizagem não tem a ver
grupos de três ou quatro membros, os alunos foram
com deixar os alunos construírem seus próprios
solicitados a lidar com três problemas semelhantes. O
conhecimentos. Não é uma questão de os alunos serem
primeiro foi enquadrado no contexto de uma quantia de
incapazes de construir conhecimento. Pelo contrário, os
dinheiro que aumentou a uma taxa constante de uma
estudantes são tremendamente criativos. Entretanto, nada
quantia inicial estipulada de dinheiro. A quantia inicial de
garante que seus procedimentos e idéias idiossincráticos
dinheiro desempenhou o mesmo papel que o palito
necessariamente convergirão com os procedimentos
esquerdo indicado pela seta na Fig. E. Os dois problemas
culturais veiculados pelo currículo de matemática. O
seguintes apresentaram um desafio: o objeto inicial não foi
problema educacional central é, antes, fazer com que os
dado na afirmação do problema; os alunos tiveram que
estudantes compreendam maneiras culturais sofisticadas de
encontrá-lo. Além disso, nesses dois problemas, as
refletir sobre o mundo - nesse caso, os modos de agir e
seqüências eram puramente numéricas. Na primeira, a
refletir algébricos - que foram constituídos ao longo dos
diferença constante entre os termos consecutivos era um
séculos.
número decimal; no segundo, um número negativo. Nossa
Entender as formas culturais da re fl exão matemática
escolha de números decimais e negativos resultou da nossa
não consiste, evidentemente, em uma mera transmissão de
intenção de desencorajar os alunos de usar induções
conhecimento. Na passagem anterior, o professor não
ingênuas (ver Radford, 2006a, nota 2, p. 17, que faz
transmitiu o método generalizante. A sofisticada forma de
referência ao estudo piloto).
generalização foi percebida pela turma em uma interação
conjunto aluno-professor que foi muito mais do que uma
troca de pontos de vista. Esse tipo de interação tem um 6.2 O primeiro problema
profundo valor epistêmico: é um processo unitário e
dialético complexo realizado pelo professor e pelos alunos
em que a aprendizagem torna-se enredada no ensino Aqui está a afirmação do primeiro problema:
(Bartolini Bussi, 1998, p. 69).
Marc economiza $ 3 por semana. Ele começou com $ 12.

123

Perguntamos aos alunos quanto dinheiro Marc
economizaria ao final da terceira, quinta e décima semana. Os
estudantes foram solicitados a explicar seu procedimento.
Duas outras tarefas eram: explicar em palavras como calcular
a quantia de dinheiro economizada até o final de qualquer
semana e encontrar uma fórmula algébrica que desse a
quantia de dinheiro economizada após n semanas.
A análise de interação que segue se concentra em um dos
pequenos grupos de estudantes: Me'lanie, Judy, Kathy e
Renée.
Como previsto, a primeira parte do problema não
apresentava grandes dificuldades:
7. 7. Me´lanie: O.K. você vai 100 vezes ...
8. 8. Judy: Então seria 3 vezes 100 [...] 12 + 3 vezes 100,
porque você começa com $ 12.
Mas quando os estudantes tiveram que explicar como
calcular a quantia de dinheiro ao final de qualquer semana
em palavras, surgiram algumas dificuldades:
9. Me´lanie: Então vamos dizer: você tem que adicionar 12 + 3, e
Em seguida, você adiciona o número de semanas.
Falar sobre qualquer semana - em oposição a uma semana
específica, como a semana 3 ou a semana 10 - exige que os
alunos lidem com quantidades indeterminadas. Implica uma
abstração que pode apresentar algumas dificuldades para eles
(Radford, 2003a). Por exemplo, aqui, a estrutura
multiplicativa da regra objetivada na discussão em sala de aula
(linhas 1-6) desaparece e é substituída por uma aditiva (linha
9). Judy interveio e sugeriu a seguinte generalização algébrica:
10. Judy: Você multiplica 3 pelo número de semanas e, então
então você adiciona 12.
Embora a escrita da regra em notações não fosse óbvia para
todos os alunos, as dificuldades foram superadas:
11. 11. Me´lanie: Eu não entendo a coisa com n, é a única
coisa que eu não entendo.
12. 12. Kathy: Eu também não.
13. 13. Judy: n é como uma caixa com um ponto de
interrogação dentro dela, porque você não sabe o que é.
14. 14. René: 3 + 12 seja qual for, 3 + 12 vezes n.
15. 15. Judy: A fórmula seria 12 + 3 vezes n (ela escreve 12
+ 3n).
Na linha 13, Judy sugere uma metáfora para lidar com o
significado de n. Isso é seguido pela fórmula de René, que
mistura o papel dos números 12 e 3 - outro exemplo das
dificuldades decorrentes da abstração do contexto (compare
as linhas 14 e 15).
Embora o entendimento dos alunos no grupo não seja
igual, o processo de objetivação está bem encaminhado. O
próximo problema foi decididamente mais desafiador para
os alunos.
123
L. Radford
6.3 O segundo problema
Neste problema, os alunos foram apresentados aos quatro
primeiros termos de uma sequência numérica, como
mostrado abaixo:
0,42 0,75 1,08 1,41
Termo 1 Termo 2 Termo 3 Termo 4
Eles foram solicitados a encontrar os termos 5, 6 e 7 e a
responder perguntas semelhantes, como no problema
anterior.5
Os estudantes notaram, sem dificuldade, que os termos
aumentam em 0,33 e usaram esse aumento para calcular os
três termos seguintes, um após o outro (ver Fig. G).
Quando eles resolveram a questão do cálculo do termo 100,
eles disseram:
16. 16. Judy: Sim, O.K. (lendo o problema) Encontre o termo
100 nesta seqüência. Explique seu procedimento. Oh meu!
17. 17. Me'lanie: Bem, seria como 2,40 vezes ...
18. 18. Judy: Não, 33 vezes 100 […] Não, são 42 mais 33 vezes
19. 100. Espera um minuto, vou tentar algo ...
20. 19. René: é 33 vezes 100.
21. 20. Me´lanie: Estamos em 2,40 para o período 7 e o prazo
8 para 3… temos que fazer 33 vezes 33 mais, 33 dividido
por algo.
22. 21. René: 33 vezes 100.
23. 22. Me´lanie: Não, isso seria um número muito grande
[…]
24. 23. Rene'e: 33 mais alguma coisa vezes 100.
Os estudantes têm a sensação de que uma multiplicação tem
que ser realizada, mas 2.40 (o 7º termo) não pode ser um
dos termos multiplicados, como sugerido por Me´lanie na
linha 17. Vemos algumas das dificuldades decorrentes de
uma situação em quais os números não obtêm o significado
de um contexto concreto (como foi o caso no problema
anterior). O significado deve agora resultar de relações
posicionais abstratas entre números.
5
Nos problemas anteriores, havia essencialmente apenas uma forma
de expressar o termo geral da sequência. Assim, como discutido
anteriormente, no primeiro problema dado aos estudantes, o termo
geral era 12 + 3n. Nos segundos e seguintes problemas, o enésimo
termo da sequência pode ser expresso por um número infinito de
polinômios.
De modo geral, uma seqüência p1, p2, p3,…, pk de k termos (k ‡ 1)
pode ser interpolada por polinômios de grau k –1, k, k + 1, etc. Um
dos revisores sugeriu que deveríamos ter seqüências usadas com
uma única solução. Eu penso que não. Como veremos, o fato de
haver um número infinito de soluções para expressar o termo geral
no segundo e nos seguintes problemas nunca ocorreu aos alunos,
nem se tornou um problema durante os primeiros contatos com a
álgebra. A sensibilidade a esse problema só pode surgir se já se sabe
muito sobre polinômios, o que obviamente não aconteceu com
nossos alunos da 7ª série. Ao usar padrões como uma rota para
generalizações algébricas, nosso foco era em padrões lineares.
Iconicidade e contração
Fig. G O cálculo sucessivo dos Termos 5, 6 e 7. Da planilha de Kathy
Os alunos continuaram discutindo por um tempo. Eles
concordaram que a multiplicação deveria ser 100 · 0,33, ou
seja, 33. Eles ainda tinham que adicionar o ponto de partida:
24. 24. Me´lanie: Agora, você tem 33, então você adiciona
seu [point] 42, então 30.42.
25. 25. Judy: Não, nós já calculamos o Termo 1, se
fizermos 0,33 vezes 100.
26. 26. Me´lanie: Eu não entendo o que você está
tentando me dizer.
27. 27. Judy: Olha, se fizermos 0,33 vezes 100, terminamos
o Termo 1 até o Termo 100, mas não encontramos o
anterior.
28. 28. René: Você tem que fazer + 33 para dar…, isso é
verdade.
29. 29. Kathy: Você não começaria com seus 42?
Nas linhas 25 e 27, Judy apontou apropriadamente que,
quando eles multiplicaram 0,33 vezes 100, o termo 1 já era
considerado nos cálculos e, consequentemente, 0,42 não era
o ponto de partida.
Portanto, Judy sugeriu calcular um termo específico e
usá-lo para testar a regra:
30. Judy: Se fizermos um termo que ainda não
encontramos, mas que não é muito grande ... Podemos ir
como o termo 7 mais 0,33, mais 0,33, o que nos dá uma
resposta. Podemos saber qual é a boa resposta e se temos o
bom procedimento para encontrar a resposta.
Mas isso equivale a desistir do caráter algébrico da
generalização e cair no reino instável e imprevisível das
induções ingênuas! Isso equivale a recapitular ...
A professora decidiu intervir.
31. Professor: (Apontando para a sequência de palitos no
quadro-negro) Sabendo que você est· começando com
um palito, você adiciona 2 deles, adiciona 2 deles,
adiciona 2 deles. Você já determinou como os termos
aumentam?
32. Judy: Mais 33.
33. Professor: 0,33, O.K. Qual é o seu ponto de partida?
34. Judy: 0,42.
35. Professor: Perdão?
36. Judy: 0,42.
37. Mestre: Você tem a sua primeira [figura], mas esse não
é o seu ponto de partida. Você me disse (referindo-se à
sequência de palitos) que [aqui] era 1 porque você tinha 1
[palito de dente] no início.
38. 38. Judy: Então nosso ponto de partida seria 0,01 […]
[O primeiro termo] seria igual a 0,34
39. 39. René: [O primeiro termo] é 42.
40. 40. Judy: Teríamos que usar outro número [...] Então,
teríamos que fazer 0,09 mais 0,33. Então seria 0,09
mais 0,33 […] Porque [ponto] 42 menos 0,33 dá 0,09.
6.3.1 Iconocidade
A intervenção do professor foi direcionada para levar os
alunos a prestar atenção ao problema introdutório do palito
de dentes, a fim de ver como o ponto de partida foi
identificado. Este é um processo objetivador baseado na
iconicidade - ou seja, uma maneira de perceber traços
semelhantes em um procedimento anterior. Embora o
recurso a essa estratégia mantivesse os alunos seguindo as
linhas da objetivação do conhecimento, os alunos ainda
tinham um longo caminho pela frente. É na natureza genética
da objetivação do conhecimento partir da identificação
confusa do que Husserl (1970) chamou de objetividade (por
exemplo, um objeto, um procedimento, um raciocínio, um
estado de coisas, etc.) para uma imagem mais nítida dele. . A
objetificação é, de fato, composta de várias camadas de
inteligibilidade, e a iconicidade é um dos processos que nos
permite fazer a transição progressiva da imprecisão para uma
daquelas camadas de objetivação mais claras e inteligíveis.
Um sinal da imprecisão através do qual os estudantes ainda
estavam refletindo enquanto estavam em busca de um
sentido mais sofisticado de reflexão - um algébrico - pode ser
visto na necessidade dos alunos de testar a regra declarada:
41. Judy: Aqui podemos tentar se estiver certo. Temos o
Termo 7 que é 2,40; Termo 8, isto é + 0,33; então o Termo 9
seria + 0,33 novamente. (Ela testa a fórmula e vê que
funciona, diz) É isso! Seria 0,9 + 0,33 vezes o nosso número.
Apesar de todas as razões "boas" para acreditar na fórmula,
eles precisavam testá-la. A certeza epistêmica da fórmula
não resultou da garantia apodíctica ou indiscutível dos
cálculos, mas de sua validade como testada em um caso
conhecido. A condenação virá mais tarde. Virá com a
crescente conscientização do significado dos termos
numéricos envolvidos nos cálculos e a crescente
familiaridade dos alunos com o modo cultural direcionado
do pensamento matemático. Ontogeneticamente falando, a
certeza matemática não vem apenas de matemática, mas
também da relação entre o sujeito cognoscente e o objeto do
conhecimento, mediada pela atividade social.
123

6.3.2 Contração
A intensa discussão anterior resultou na objetivação dos
cálculos para encontrar alguns termos particulares da
sequência. Pedir aos alunos que expliquem a alguém como
fazer os cálculos para qualquer termo da sequência introduz
dois novos elementos. Por um lado, introduz o encontro
com um Outro genérico.6 Por outro lado, os estudantes
agora têm que lidar com um número particular, mas não
especificado, exigindo um nível mais alto de abstração
(Radford, 2003a) - o nível de variáveis ( Bardini, Radford, &
Sab-ena, 2005). Ele também coloca os alunos em uma
situação em que eles têm que resumir sua experiência
matemática anterior. Resumir é outro processo genético de
objetivação do conhecimento. Isso nos leva a escolher entre
o que conta como relevante e irrelevante; leva a uma
contração da expressão e a um nível mais profundo de
consciência e inteligibilidade concomitantes:
42. 42. Judy: O.K. bem, multiplique 0,33 pelo número do
termo que você deseja encontrar. Então, você adiciona
0,09, então isso lhe dá sua resposta.
43. 43. Me´lanie: As pessoas vão se perguntar como
encontramos 0,09.
44. 44. Judy: Você diz que nós fizemos [ponto] 42 menos
[ponto] 33.
Esse processo de contração é ainda mais visível na próxima
passagem, onde Judy sugere a fórmula simbólica:
45. Judy: Seria como 0,09 + 0,33 vezes n.
Vamos agora nos voltar para o terceiro problema e
continuar focalizando o processo através do qual os
estudantes objetivam a regra generalizadora.
6.4 O terceiro problema
Nesse problema, os alunos foram apresentados aos quatro
primeiros termos de uma sequência numérica decrescente,
conforme mostrado abaixo:
11 9 7 5 de grupo que fizessem algo que não faziam no problema
Termo 1 Termo 2 Termo 3 Termo 4
Os alunos notaram que os termos diminuíam em dois e
continuaram a sequência até o termo 7. Depois, precisaram
encontrar o termo 100. Rapidamente, Judy esboçou a
estrutura geral da regra:
6
A alteridade é, de fato, um aspecto crucial da objetivação do
conhecimento, como observou Hegel em outro contexto (Hegel,
1977).
123
L. Radford
46. 46. Judy: É algo, menos 2 vezes 100. Você não entende
o que eu disse?
47. 47. Me´lanie: Sim [...] Sabemos que os termos
diminuem em 2.
O "algo" (linha 46) que deve ser colocado no início da
fórmula é o ponto de partida da sequência, que, como os
alunos perceberam no exemplo anterior, não deve ser
confundida com o primeiro termo. Mas, quando os cálculos
acabaram sendo realizados, os números negativos
tornaram-se o foco de atenção e a aplicação da regra geral
intuída a um caso particular tornou-se problemática:
No grupo de Judy, a discussão se concentrou no tamanho
do termo (é razoável esperar algo em torno de -200?):
48. René: É suposto nos dar um negativo, oh sim.
49. Me´lanie: Sabemos que será –100 ou –200 ou algo
assim. É muito difícil quando são negativos [...] Já
estamos em -1. Então, -1 a 2 seria -3, certo? Então, –5,
–7, –9, –11, –13, –15, –17, - 19, -21, -23, então, se
continuássemos por muito tempo, poderíamos chegar
a [Term] 100 […]
50. Judy: Sim. O número que vamos encontrar tem que
ser estranho, porque eles são todos números ímpares.
51. Me´lanie: Sim, O.K. […] Nós sabemos que isso será
negativo, certo? […] Nós parecemos, sem noção. Olhe
para o quadro lá.
52. Judy: Olhe para isto aqui, então para isto aqui [isto é o
problema no quadro negro], está me misturando,
porque não é a mesma coisa. […] (Falando sobre a
sequência no quadro negro). Começamos com um
pequeno número e subimos.
53. Me´lanie: [Aqui] (referindo-se à sequência decrescente)
começamos com um grande número e depois descemos.
A perda de controle sobre os cálculos levou os alunos, na
linha 49, a voltar ao procedimento iterativo de subtrair 2
aos termos. Em sua tentativa de recuperar o controle sobre
a situação, os alunos notaram que o resultado é um número
ímpar negativo, mas, é claro, essa informação não foi de
muita ajuda (linhas 50 a 51).
Me'lanie e Judy, então, sugeriram aos seus companheiros
anterior - recorrer à iconicidade dos procedimentos em
busca da mesma coisa (ou do que Vergnaud (1990)
denominaria invariantes).
Seguindo a sugestão de Me´lanie (linha 51), Judy virou-
se para o quadro-negro e examinou os traços da atividade
anterior sobre o problema do palito. Ela então sugeriu
interpretar a sequência como uma sequência decrescente de
palito cujo primeiro termo é 11:
Iconicidade e contração
54. Me´lanie: Eu não entendo, eu não entendo, eu não
entendo. Eu entendo o problema, é só ...
55. René: É muito complicado.
56. Judy: O.K. (Ela desenha uma figura de 11 palitos,
como mostrado na Fig. H), olhe aqui. Nós temos três
palitos pequenos.
57. Me´lanie: Você vai nos misturar com os pequenos
gravetos. Sem ofensa, mas você vai nos misturar.
58. Judy: Olha! 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11. (Ela conta os
pequenos gravetos que desenhou na página.) O.K.
então isso (ela indica a figura que desenhou) pode ser
o nosso Termo 1.
59. Me´lanie: [Você tem que fazer] como o termo 100!
60. Judy: É o mesmo que isso, mas lá [referindo-se ao
problema no quadro negro] nós adicionamos um
pouco mais, e aqui nós adicionamos menos.
Iconicity repousa em fazer uma distinção entre o mesmo e o
diferente. Naturalmente, para os estudantes, o problema
central era como reconhecer as características que eles
procuravam nos muitos sinais que estavam no quadro
negro. Como mostra o diálogo, em vez de olhar para o que é
o mesmo, os alunos se concentraram no que era diferente
(seqüências crescentes versus decrescentes; ver linhas 52 e
53). Ser capaz de discriminar entre o mesmo e o diferente é,
como mencionado na Sect. 1, um passo crucial para a
generalização. Nas linhas 56 e 58, Judy sugeriu desenhar
uma figura de palito com 11 palitos. Eles então procedem
para remover dois palitos de cada vez. Esse é certamente um
esforço interessante e criativo de reconceituar o problema,
mas o que eles poderiam fazer para entrar nos negativos
dessa maneira? O professor foi ver o grupo e perguntou se
eles tinham ou não calculado os Termos 5 a 7:
61. Judy: Eu encontrei o [Termo] 14.
62. Professor: (Perguntando em tom irônico) Você não
vai chegar a [Termo] 100 assim ?! (Os alunos
sorriem.) […] O.K., você só precisa voltar ao que
acabou de fazer. No problema, mesmo que haja menos
2, isso não significa que o processo para chegar à regra
seja diferente. É a mesma coisa. Então, aqui, eu estou
pedindo para você encontrar o 100º termo. Então, o
que você faz toda vez?
Fig. H À esquerda, Judy desenha o Termo 1. Certo, uma versão
limpa e atualizada do Termo 1
63. Judy: Menos 2, de modo que seria como menos
alguma coisa, menos 2 vezes 100 […]
64. Professor: O.K. (vendo que Kathy não parece
convencido continua). Se era + 2, é a mesma coisa
[…] É a mesma coisa: 100 vezes menos 2. […] menos
2 mais menos 2 mais menos 2 mais menos 2 mais
menos 2 mais menos 2…
65. Me´lanie: É como negativo 200.
Na linha 62, o professor enfatiza o fato de que ter uma
diferença constante positiva ou negativa entre termos
consecutivos em uma sequência não afeta a forma como a
adição repetida deve ser realizada. Para acentuar esse
aspecto fundamental, ela diz três vezes: "É a mesma
coisa" (linhas 62 e 64). E para transmitir a ideia de uma
adição repetida de números, ela pronuncia a frase "menos 2
mais menos 2 mais menos 2 mais menos 2 mais menos 2
mais menos 2". Para destacar o papel dissimétrico de
números e ações, o termo "mais" é pronunciado em uma
cadência que o distingue das ocorrências do termo "menos
2". A Figura I mostra a forma de onda da análise prosódica
conduzida com o Praat - um software dedicado à análise de
voz (Boersma & Weenink, 2006) .7 A forma de onda mostra
um trecho do enunciado do professor e indica duas coisas.
Primeiro, que o enunciado, apesar de conter 17 palavras, foi
pronunciado muito rapidamente; segundo, que a cadência
do enunciado foi feita de maneira a distinguir claramente
dois fragmentos de informação: o número (menos 2) e a
ação repetida de adicionar. A curta duração do enunciado
sugere que o foco da atenção não está nos sucessivos
resultados obtidos se os cálculos fossem realizados termo
após termo; em vez disso, o foco de atenção deve ser
colocado em um resultado sintético e global. A cadência do
enunciado mostra o papel do ritmo como um meio
semiótico de objetivação. O ritmo permite ao professor
destacar a monotonia das ações aditivas, chamando assim a
atenção dos alunos para o significado procurado, ou seja,
que a sequência de ações pode ser contraída de forma
multiplicativa.
O que restava a ser resolvido era a outra parte da regra, a
parte envolvendo o ponto de partida. O professor
continuou:
66. Mestre: Sim, você começou bem; é só que você está
perdendo alguma coisa. Olhe para o termo 1 (ela
aponta para o termo 1; veja a figura J), o que 11
representa?
67. Judy e Me'lanie: Termo 1.
7
A prosódia refere-se a todas as características às quais os falantes
recorrem para marcar as idéias transmitidas na conversa de maneira
distinta. Elementos prosódicos típicos incluem entonação,
proeminência (como indicado pela duração das palavras) e passo
percebido. Alguns trabalhos sobre prosódia incluem Bolinger
(1983), Goodwin, Goodwin e Yaeger-Dror (2002), Roth (2007) e
Selting (1994).
123

Fig. I A Praat editou a análise prosódica de um extrato de 1,58 s do
enunciado do professor. A forma de onda indica a organização
temporal e rítmica do enunciado: "soma menos 2 mais menos 2 mais
menos 2"
68. Professor: E como você chegou às 11? (Os alunos
explicam.) [...] Vamos voltar ao [problema 2]
novamente. (Ela volta para o problema 2 e aponta para
o termo 1). 0,42 é o seu primeiro termo (ver Fig. J).
Você me disse que a diferença era 0,33 (ver Fig. J) [...]
Mas lá (apontando para 0,09) 0,09, 9 centésimos, de
onde vem?
69. Judy: Fizemos 0,42 menos 0,33, o que nos deu 0,09 (ver
Fig. J).
70. Professor: […] Nós temos o mesmo gênero de
problema aqui (ela indica um lugar na folha de Renée).
11, como você chegou às 11? O que aconteceu lá?
71. Judy: 13-2.
72. Me´lanie: O.K., então sabemos que é 13.
73. Judy: […] Então, 13 mais menos 2 vezes 100 (ela
escreve 13 + - 2 · 100).
O processo icônico de objetivação lançado das linhas 66 a
70 permite que os alunos, com a ajuda do professor,
identifiquem as características similares na regra
generalizadora (linha 71) e alcança uma formulação clara
Fig. J Na Figura 1, o professor aponta para o
Termo 1 no Problema 3. Para enfatizar
semelhanças, nas figuras 2 e 3, o professor faz
referência ao Problema 2 e aponta para 0,42
(Termo 1) e para a diferença constante (0,33),
respectivamente. Na Figura 4, Judy, logo após ter
apontado para 0,42, aponta para 0,33 e diz "o que
nos deu 0,09" (linha 69)
123
L. Radford
pelas linhas 72 e 73. A Figura J destaca a coordenação
proeminente de gestos, palavras e símbolos no que
chamamos de um nó semiótico (Radford et al., 2003b), ou
seja, um segmento dos alunos atividade semiótica onde o
conhecimento se torna objetivado. No dia seguinte, quando
a atividade foi retomada, os alunos produziram a fórmula
13 + - 2 · n.
A intervenção do professor pode ser melhor entendida
como uma intervenção que ocorre na Zona Vigotskiana de
Desenvolvimento Proximal (Vygotsky, 1986). Os alunos
não poderiam ter completado a objetivação do
conhecimento por si mesmos. No entanto, eles não estavam
longe disso. A intervenção pontual e precisa do professor
ajudou os alunos a reconhecer os diferentes elementos da
regra de generalização e a formular por eles próprios.
Vamos ver rapidamente o que aconteceu em outro grupo
formado por três alunos: Vicky, Paul e Sylvain.
Como nos dois primeiros problemas, no problema 3, o
grupo de Vicky passou por um processo de objetivação
semelhante ao do grupo de Judy: os alunos sugeriram –2 ·
100 + 11. Após uma comparação com o problema anterior e
com a ajuda do professor, eles finalmente perceberam que o
termo a ser adicionado a –2 · 100 não era 11, mas 13.
Quando precisaram explicar a regra, resumiram-no da
seguinte forma:
74. Paul: Você tem que fazer a diferença, a diferença entre
o…
75. Vicky: (Interrompendo) A diferença (ela olha para o
problema número 2) vezes o número do termo, mais
seu primeiro termo.
76. Paulo: O primeiro termo antes. O termo antes do seu
primeiro mandato.
Iconicidade e contração
77. Vicky: Sim. (Continuando sua explicação) e o
primeiro, o primeiro termo.
78. Paulo: Seu termo antes do Termo 1. (Ele faz gestos na
mesa.)
79. Vicky: Seu pré-termo.
80. Paul: (Ele ri.) Seu pré-termo, O.K. […]
81. Vicky: Além disso, como vamos chamar os treze
então?
82. Sylvain: O termo antes do primeiro mandato.
No Problema 1 (ou seja, o "Problema do Dinheiro"), o uso
de letras não era claro para este grupo. Sylvain discordou
fortemente de Paulo sobre o uso de uma carta pelo número
de semanas:
83. Sylvain: (falando com Paul) você e suas cartas ...! É o
número de semanas! Nós não podemos colocar uma carta!
O que significa uma carta ?!
No problema 3, a passagem para a expressão simbólica não
representou dificuldades. Sylvain disse:
84. Sylvain: O.K., então menos 2, vezes n, mais 13.
A professora estava ocupada discutindo com outro grupo
nos fundos da sala de aula. Vicky e seus companheiros de
grupo estavam prestes a começar o próximo problema na
folha de atividades. Ficou claro que, depois de refletir e
engajar-se na discussão em sala de aula e, depois, em três
problemas semelhantes, a constituição da regra
generalizadora algébrica tornou-se relativamente estável
para esse grupo. Mas eu queria ver até que ponto a
objetivação foi alcançada. Tirei os fones de ouvido que uso
atrás da câmera e fui falar com o grupo de Vicky, que era o
grupo que eu estava filmando:
85. Luis: Então, você sabe o que fazer agora para encontrar
um determinado [termo] em uma sequência de
números como esses (apontando para a folha de
atividades)?
86. Vicky e Paul: Sim.
87. Luis: Vamos supor que eu te dei algum tipo de
sequência de números, certo? O que você faria?
88. Paul: Você tem que encontrar um antes.
89. Luis: Diga-me todos os passos.
90. Vicky: OK, nós faríamos, uh… a diferença (ela aponta
para a diferença '' –2 '' em sua folha) vezes o número do
termo, mais o termo antes do primeiro termo, como o
termo que nós começou com.
Na linha 90, Vicky resume os passos a serem seguidos em
uma frase. Os passos a serem seguidos ficaram claros. O
esquema foi objetivado em uma camada de generalidade
sem precedentes. Não há números ou exemplos na regra. Os
vestígios da atividade sensual concreta só podem ser
distinguidos através de um gesto apontador incidental que
indique a particular diferença constante '' 2 '' que, como
particular, permanece agora fora da esfera da fala.
Termos gerais precisos agora substituem o lugar que os
particulares ocupam na experiência matemática anterior
dos alunos. Uma notável contração concentrou-se no
mesmo e o relevante foi alcançado. Os estudantes agora
reconhecem que a natureza dos termos da sequência
(números naturais, decimais, números negativos, etc.) não
importa. A natureza dos números pertence aos diferentes; o
mesmo pertence a ações realizadas em números notáveis: o
ponto de partida ou "o termo antes do primeiro termo",
como diz Vicky; a diferença (constante), o número
(indeterminado) do termo.
À medida que a confiança é obtida, testar a regra se torna
um procedimento desnecessário. Nem o grupo de Vicky
nem o de Judy sentiram a necessidade de testar a regra no
problema 3. A sequência de ensino-aprendizagem garantiu
um espaço para a generalização de padrões algébricos se
tornar uma maneira de refletir sobre sequências lineares.
7 Síntese e observaçıes finais
Neste artigo, argumentei que as generalizações de padrões
algébricos não são caracterizadas pelo uso de notações, mas
sim pelo modo como o geral é tratado. Eu sugeri que as
generalizações de padrões algébricos envolvem (1) o
agarramento de uma comunalidade, (2) a generalização
dessa comunalidade para todos os termos da sequência sob
consideração e (3) a formação de uma regra ou esquema
que permita determinar qualquer termo da sequência
diretamente. No entanto, do ponto de vista ontogenético, a
ligação desses três elementos centrais não é isenta de
dificuldades. Assim, falando de modo geral, os padrões
numéricos são supostamente difíceis não por causa das
dificuldades que os estudantes encontram ao compreender
a comunalidade, mas porque os alunos tendem a falhar em
usá-los para formar uma regra direta e significativa. Como
Rossi Becker e Rivera comentam, os alunos
geralmente empregam diferenças de tentativa e erro e
finitas como estratégias para desenvolver formas
fechadas ou relações de recorrência parcialmente
corretas com quase nenhum sentido do que o
coeficiente e a constante no padrão linear
representam. (Rossi Becker & Rivera, 2006, p. 96)
Um dos perigos de usar padrões como uma rota para a
álgebra é, de fato, o fato de que os estudantes muitas vezes
recorrem a tentativas e erros ou a ingênuas induções, em
vez de recorrerem a generalizações algures (MacGregor e
Stacey, 1993; Castro Martínez, 1995).
A sequência de ensino descrita parcialmente neste artigo
foi uma tentativa de fornecer aos alunos um ambiente de
ensino-aprendizagem no qual eles pudessem refletir-se
algebricamente em generalizações de padrões (limitando tal
reflexão a polinômios lineares). A concepção e
implementação de
123

a seqüência de ensino foi baseada na Teoria da Objetivação
do Conhecimento. Como formulado dentro desta teoria, o
problema educacional central é oferecer aos estudantes a
possibilidade de assegurar, tanto quanto possível,
determinados modos de pensamento historicamente
constituídos. Agora, a fluência com o último não pode
resultar da mera transmissão. A Teoria do Conhecimento A
objetivação tematiza o processo de se tornar fluente com os
modos de pensamento historicamente constituídos como
processos sociais de objetivação. Por processos de
objetivação, entende-se os processos sociais ativos e criativos
de construção de sentido no decorrer dos quais os alunos
percebem e vêm. dominar, através da prática, formas
matemáticas culturais de reflexão e ação e, ao mesmo tempo,
alcançar o desenvolvimento de camadas mais profundas de
subjetividade e consciência.8
A seqüência de ensino discutida neste artigo foi orientada
para a obtenção de formas de pensamento algébrico
elementares pelos alunos e foi baseada em três problemas de
crescente complexidade. Nós prestamos atenção especial à
maneira pela qual a semelhança percebida (o aumento ou
diminuição constante entre termos consecutivos) foi
transformada de abdução para hipótese e como essa hipótese
poderia dar origem à dedução de um esquema ou regra.
Variando o contexto dos problemas, quisemos investigar a
maneira pela qual o raciocínio dos alunos evoluiu para
formas estáveis de reflexão algébrica.
Dois processos distintos de objetivação desempenharam
um papel crucial na evolução da experiência matemática dos
alunos: iconicidade e contração.
Iconicidade não é meramente o contraste entre duas
formas conceituais dadas. É o processo através do qual os
alunos recorrem a experiências anteriores para orientar suas
ações em uma nova situação. Em outras palavras, a
iconicidade baseia-se na projeção de uma experiência
anterior em uma nova - uma projeção que trabalha na
identificação progressiva do semelhante e do diferente e que
torna possível, por meio de um movimento de ida e volta, o
surgimento de a segunda forma conceitual (aqui um
procedimento generalizante). Em alguns casos, a iconicidade
pode permanecer em segundo plano, como parece ser o caso
no link entre o
8
Um dos revisores encontrou minha referência a diferentes teorias
(epistemologia, semiótica, psicologia e fenomenologia)
desnecessárias, se não desagradáveis, em minha descrição dos
processos de generalização dos alunos. Como todos os fenômenos de
ensino e aprendizagem, os processos de generalização dos alunos são
muito complexos. Um único ponto de vista (seja epistemológico,
psicológico ou semiótico) é certamente insuficiente para oferecer
uma explicação científica satisfatória. O psicologismo tradicional do
qual a Educação Matemática surgiu nos anos 1970 não é mais uma
possibilidade. Cognição é um fenômeno muito complicado; A
compreensão exige que recorram a vários pontos de vista. Meu
trabalho é uma tentativa de ir além das disciplinas independentes.
Trata-se de uma abordagem multidisciplinar coerente. Aquilo que
meu crítico vê como um movimento para a escuridão da teoria, vejo
como o surgimento da luz.
123
L. Radford
discussão resumida na Fig. F e na linha 3, por um lado, e na
linha 8, no outro. Em outros casos, recorrer à iconicidade
parece muito mais difícil, como no problema 2. Na linha 31,
o professor teve que chamar a atenção dos alunos para o
procedimento seguido no padrão do palito (Fig. D). Na
linha 37, há uma evocação dos elementos relevantes no
contexto original e a projeção deles no novo contexto da
sequência decimal. É no curso dessa projeção que os
números do novo contexto adquirem um novo significado:
o número decimal 0,09 é a projeção icônica do palito de
dentes mais à esquerda do primeiro termo da sequência e
entra no universo do discurso com os mesmos atributos que
o primeiro: como ponto de partida da sequência.
Iconicidade reapareceu no terceiro problema, desta vez sob
a iniciativa dos estudantes. Em um ato muito criativo, Judy
interpretou o novo Termo 1 como composto de palitos de
dente (veja a Fig. H). Esta é uma maneira de estabelecer
semelhanças entre dois contextos diferentes. No entanto, a
ideia, como vimos, foi recebida com ceticismo e depois
esquecida. A professora interveio e, na linha 62, sugeriu que
as semelhanças seriam encontradas em outro lugar. As
semelhanças eram encontradas - não nos elementos das
duas sequências -, mas nas adições repetidas,
independentemente do fato de que, no primeiro caso, o
número a ser adicionado era positivo e, no segundo,
negativo.
Mas a iconicidade não é uma mera questão de lógica. É
antes de tudo uma questão de tornar aparente o relevante
similar. E, como coisas semelhantes são semelhantes em
alguns aspectos (e, portanto, diferentes em outros), para
enfatizar a semelhança de adições repetidas, o professor
recorreu à prosódia. Ela usou o ritmo para projetar a ideia
de adição repetida no novo contexto, tratando a diferença
constante perturbadora '' –2 '' como um número comum
(ver Praat prosódico na Fig. I), assim como o número '' 2 ''.
foi usado no contexto do palito.
Contração - o segundo processo principal de objetivação na
análise - torna possível purificar os remanescentes da
experiência matemática em evolução, a fim de destacar os
elementos centrais que a constituem. A contração é de fato
uma condição necessária para a obtenção de conhecimento.
Podemos facilmente imaginar as dificuldades que
sentiríamos se precisássemos prestar atenção a cada detalhe
de nosso ambiente e à experiência que fazemos deles.
Precisamos atender a um número surpreendente de coisas
que vão além do limiar da consciência (Nørretran-ders,
1998). A contração é o mecanismo para reduzir a atenção
aos aspectos que parecem ser relevantes. É por isso que, em
geral, a contração e a objetivação implicam a obtenção de
resultados. Precisamos esquecer de poder nos concentrar. É
por isso que objetificar é ver, mas ver significa, ao mesmo
tempo, renunciar a ver outra coisa.
A contração depende dos sistemas semióticos através dos
quais a objetivação ocorre. Existem, de fato, dois tipos de
Iconicidade e contração
contração: dentro de um mesmo conjunto de sistemas
semióticos (que Arzarello (2006) chama de um pacote
semiótico) e entre sistemas semióticos. No sistema semiótico
de linguagem e gestos, a contração (produzida, por exemplo,
durante o resumo de um procedimento) leva a um
enunciado mais curto, com menos e melhores palavras
articuladas, acompanhado talvez de gestos mais curtos ou
mais precisos. As linhas 42, 73 e 75-77 são exemplos do
primeiro tipo de contração. As fórmulas simbólicas
produzidas pelos alunos são exemplos do segundo tipo: são
contrações de experiências vividas e objetivadas por meio de
fala e gestos sendo expressos agora no sistema semiótico
alfanumérico da álgebra. À medida que a influência é ganha,
a contração aumenta. As ações e experiências sensoriais dos
alunos tornam-se incorporadas no modo como os signos são
usados para refletir e realizar atividades matemáticas.
Não creio que a iconicidade e a contração esgotem todos
os tipos de processos de objetivação que ocorrem durante a
realização dos estudantes do modo de pensamento algébrico
historicamente constituído. Pode haver alguns outros tipos
sutis de objetivação que somente análises posteriores podem
revelar. Em suma, a análise aqui apresentada sugere que um
dos problemas centrais colocados pela generalização
algébrica é o fato de que ela impõe a economia de ações
particulares. Por sua vez, essa economia cria uma distância
entre o contexto original e o novo - um novo plano de
generalidade matemática e consciência subjetiva -, onde os
signos e números adquirem um modo de significação não
contextual e relacional.
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