Cidadania, ética e educação de jovens e adultos

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE
MINAS GERAIS
Cidadania, Inclusão e Ética na Educação de Jovens

e Adultos
Coordenação Pedagógica – IPEMIG

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SUMÁRIO
1 - CIDADANIA, INCLUSÃO E ÉTICA NA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS ............................................................................. 3
2 - FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS E FILOSÓFICOS EM EJA E
A CONTEMPORANEIDADE ....................................................................... 15
3 - EDUCAÇÃO E TRABALHO NA FORMAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .. 25
4 - TEORIAS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS............................................... 30
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ............ 34
AVALIAÇÃO ..................................................................................................... 39
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br

(31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO"
3
1. CIDADANIA, INCLUSÃO E ÉTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS
Para Cassol (2005, s/p) ao discutir cidadania e ética, a função do educador é

a mesma do filósofo e constitui-se muito mais em ser propositiva, questionadora e
crítica e, por isso polêmica, do que ―isomórfica‖ ou redundante, na medida em que
reduz-se a apresentar posições e princípios há muito ou historicamente observados
e/ou seguidos ao longo da história da humanidade ou da própria sociedade
brasileira. Nesse ponto, temos a proliferação da ética dominante e como tal,
imposta, difundida como verdade absoluta e excludente, pois priva a grande maioria
da população de sua elaboração e de seu questionamento. As bases de reflexão,
bases filosóficas para a reflexão, devem ser mudadas, atualizadas, conforme as
necessidades das comunidades ou sociedades, para que seja possível construir
novas alternativas, possibilidades de dignificação do ser humano ao discutir-se a
vida e vida com qualidade. É esse o momento que se encontram para somar-se,
com o objetivo de construir qualificação humana e qualidade intersubjetiva a vida e a
essência dignificadora do ser humano, a ética e a cidadania. Novas bases para
novas construções e novos fundamentos para um novo ser humano preocupado
com a vida.
Dialogar com os formadores da EJA tem sentido de relembrar o quanto de

ética e cidadania os professores difundem e aplicam no cotidiano das ações
pedagógicas, ao mesmo tempo em que, por vários fatores que vão das
preocupações individuais, pessoais, insuficiência salarial, desorganização e falta de
aprendizado ou motivação ou coragem, ainda têm um grande caminho de lutas e
reflexão a percorrer em prol do alargamento das fronteiras da ética e da cidadania
na amplitude do novo dimensionamento de seus conceitos. Basta, para isso,
rememorar a pesquisa divulgada na edição do fantástico no dia 28 de agosto de
2005, colocando a escola como a instituição mais confiável no entendimento dos
jovens da grande são Paulo. Enquanto educadores/as, esses sujeitos se constituem
ainda na parcela da sociedade que mantém um alto grau de ética e cidadania. Falta,
é verdade, aprofundar mais essas relações e torná-las em essenciais na defesa da

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vida de qualidade em todos os momentos das práticas pedagógicas. Refletir mais

sobre as práticas cotidianas, sobre a vida, a vida profissional, a sua comunidade,
sua ação, sua práxis.
O/A professor/a não precisa e nem deve se envergonhar com os dados que
são, seguidamente, veiculados na grande imprensa, responsabilizando a classe de
educadores pelos fracassos da educação e no aprendizado ou por problemas de
indisciplina solucionados por meios não educativos. É o momento de a educação ir à
desforra, assumir-se como essencial e sagrar-se como instituição de relevância
sócio-humana e cultural, ética e cidadã. A mais confiável, mostrando que é possível
transformar essa sociedade e suas relações nocivas, talvez não somente pela
educação, mas através dela e com ela, como diz Freire (2000) a educação não pode
ser responsabilizada por todo o caos social, econômico e cultural que impera no
cotidiano das famílias, das instituições e pessoas. É bem verdade que como
instituição da sociedade que vive o caos, sofre também as influências desse meio,
mas não é a grande provocadora desse mal, apenas o absorve, o sofre. O problema
está justamente aí, na falta de posicionamento reflexivo da educação, dos
educadores e do conjunto de indivíduos que utilizam a escola sem posicionamento
crítico diante de suas vidas, suas histórias, suas situações, condições e
possibilidades. Essa reflexão é condição de elevação dos indivíduos ao status de
sujeitos, cidadãos definidores e seguidores dos fundamentos éticos que conduzam a
vida com qualidade. (CASSOL, 2005, s/p)
Aos educadores e às educadoras, de acordo com Cassol (2005, s/p) cumpre

o necessário movimento de resgate da cidadania e da ética e a demonstração
desses valores como sempre presentes no cotidiano de suas vidas e de suas
práticas pedagógicas, ao contrário do que alguns setores da sociedade, como a
imprensa e, muitas vezes, o próprio poder público difundem por verdadeiro. Ética e
cidadania são atitudes que não precisam ser ensinadas aos professores e
professoras, apenas lembradas, renovadas, reanimadas porque subjazem
flamejantes aos esforços e sacrifícios que dispensam cotidianamente para atender
com satisfação todos os sujeitos que deles/delas se aproximam e exigem que
cumpram com dedicação e amor tarefas e preencha as brechas que o poder público
não consegue porque preocupado e direcionado para outras ações e objetivos
alheios aos seus cidadãos. Esse caminho que o Estado adota é fruto da
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impregnação ideológica neoliberal no entendimento e conceitos que

fundamenta/ilumina suas ações, constituindo-o em Estado Mínimo, como pregou
Robert Nozick. (FORTES, 2003) O pior é que a influência negativa, o que se diz dos
professores e das professoras, na tentativa de humilhá-los/las e responsabilizá-
los/as pelos erros totais que ocorrem na escola e na sociedade, provocam o
acirramento do complexo de culpa dos/das educadores/as que a incorporam e,
frustrados, desencantados, como diz Pedro Demo, pela ineficiência divulgada
massiva e falsamente, encontram a depressão em plena primavera. O próprio poder
público e, senão, a sociedade está produzindo educadores/as doentes para tratar de
uma sociedade também em agonia.
Quando se discute cidadania e ética se dá voz e vez às intersubjetividades e

refletindo as práticas educativas cotidianas, entendendo que não basta fazer é
preciso demonstrar que se faz e se faz bem. O/A professor/a não precisa anular-se
do convívio social nem, tampouco, pensar-se sem utilidade. A sociedade tem muito
que aprender e também o têm aqueles poucos que passam pela escola por nós e
logo adiante tomam nas mãos as conduções políticas e econômicas dos municípios,
dos Estados e do próprio país. Talvez, os professores e professoras, devessem
ressignificar sua ação pedagógica, seus objetivos e modos de mostrar que o
princípio mais fundamental a ser seguido é a vida e a vida com qualidade.
(SANTOS, 2002) É preciso radicalizar essa ação e esse conceito: partir da vida e a
ela dirigir-se.
A Educação de Jovens e Adultos é privilegiada enquanto espaço de formação

e de atuação porque, ao trabalhar com sujeitos mais determinados/as e já
inseridos/as de alguma forma na sociedade, já participantes dela e mais
responsabilizados socialmente, identifica-se com mais proximidade do universo
pretendido pelos/as alunos/as e ensinado pelos/as docentes. Os/As professores/as
têm também um retorno maior de suas discussões e conseguem interferir mais na
vida e na ação para a cidadania e para a ética dos sujeitos aprendentes da EJA.
Essa reflexão, encontrada nas falas dos/das educadores/as da EJA nos três
encontros de formação abrem novamente a discussão para a imperiosa necessidade
de espaço, tempo, de reflexão conjunta que todos os trabalhadores em educação
devem ter garantido. A dignificante prática pedagógica é sempre acompanhada de
reflexão ou corre o risco de não ser pedagógica ao imediatizar-se e nesse
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imediatismo esquecer o processo, o histórico, o social, o cultural, o próprio ser

humano e sua dignidade e com ele, a vida como meio e como fim. É preciso, nesse
sentido, superar o ―isomorfismo‖ pedagógico e as práticas redundantes, desprovidas
de reflexão e mesmo sem o objetivo de ser polêmico, assumir posições críticas, ser
propositor e dialógico, porque se alguém está defendendo a educação pública de
qualidade, este alguém são os/as professores/as, se há quem faz educação de
qualidade, esse alguém é o/a professor/a. Havendo alguém preocupado com
educação cidadã e ética, lá está o/a professor/a. (CASSOL, 2005, s/p)
Para Cassol (2005, s/p) o estudo da ética e da cidadania deve partir de novas
bases, de novos fundamentos que considerem a essencialidade da vida como
princípio e fim último. A dignidade da vida, sua profundidade sua infinita
permanência no cosmos, tanto no que já tem sido quanto no seu vir a ser. Desse
modo, a ação educativa precisa partir sempre da VIDA e almejar sua qualidade,
entendendo que não tem outra luta mais necessária, profunda e ampla do que
aquela impetrada pela Vida digna. Também, que todas as demais ações que se faz
em educação no cotidiano das relações pedagógicas têm como fundamento e fim
último a Vida, ou deveria ter essa motivação. Enquanto educadores/as há sempre
um fazer e ser a diferença, remando coletivamente contra a tempestade neoliberal, o
furacão do capital e as ondas da globalização econômica exploratória que trazem
morte opondo-se ao princípio da dignidade humana e da qualidade de vida que se
pretende para todos.
Ao fazer a diferença, ao ser a diferença neste mundo minado de falsos juízos

e ações interesseiras movidas por interesses egoístas, o professor incorpora essa
noção de EJA como uma modalidade de educação que viabiliza o aprendizado para
a vida ao mesmo tempo em que fundamenta a sua construção na ética e na
cidadania. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira – LDB, Lei
9394/96 – oportuniza um novo horizonte em educação ao apresentar a modalidade
de Educação de Jovens e Adultos e com isso dinamiza a inclusão com um processo
cidadão de valorização da vida e da escola porque utiliza a via escolar como canal
inclusivo. A reflexão que discute cidadania e ética ao partir da vida, nada mais faz do
que resgatar aquilo que os/as educadores/as fazem cotidianamente, valorizar a vida
e a vida com qualidade, a vida que vale a pena ser vivida porque plena de sentido e
rica porque acolhe o/a outro/a, o diferente.
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Ao longo do tempo a filosofia e a própria educação partiram, muitas vezes, de

outros fundamentos que não a vida para suas análises, para suas práticas e para o
entendimento do cosmos e do próprio homem. É o que ocorre, por exemplo, quando
se endeusa a técnica, o processo de mecanização, a transgenia, a eugenia, a
burocratização, a racionalidade instrumental, o capital, o poder, a neutralidade como
valor possível e louvável e muitos outros pontos de partida ou objetivos e metas que,
tanto uma corrente filosófica quanto pedagógica seguiu desde o século XIV,
principalmente, até essa contemporaneidade onde tudo desaguou como avalanche
incontrolável sobre o ser humano, natureza e atingindo a vida como fundamento,
meio e fim. Assim, é preciso que se resgate a vida enquanto valor e fundamento de
toda e qualquer ação pedagógica sem esquecer que a vida é o princípio que permite
a todos fazer tudo e de tudo, inclusive não considerá-la.
Todas as ações de todos os sistemas educacionais, políticos, religiosos e

socioculturais encontram seu fundamento verdadeiro e último na vida e, também,
por isso ela precisa ser preservada. Então, preocuparem-se com dogmas, princípios,
verdades, fundamentos que não consideram a vida como valor absoluto é promover
a morte. Não há ética e tampouco cidadania se o princípio radical da vida é
esquecido ou desvalorizado. Essa balança tem dois pesos apenas. Na mesma
proporção em que é valorizada a vida, se desvalorizam os processos de morte e à
medida que a vida é esquecida ou as ações pedagógicas e sociopolíticas se
distanciam da vida como princípio, como meio e como fim, os processos de morte se
fortalecem e espraiam-se nesse contágio que só doses corajosas e abundantes de
vida conseguem detê-lo. Quando não parte da vida, a prática pedagógica está
fundamentada em bases falsas e nelas não há possibilidades de construção de
cidadania e ética. (CASSOL, 2005, s/p)
Enquanto princípio fundamental de todas as ações, para Cassol (2005, s/p) a

vida emerge como base sólida para a edificação de práticas pedagógicas que
busquem a formação do ser humano completo em sua cidadania e detentor de
relações éticas valorativas que vejam o outro, os outros e todos se vejam e
entendam-se como sujeitos que por suas existências qualifiquem essa mesma vida.
Desse modo entendo, nesse texto, vida como construção que se dá a partir da ética
e da cidadania, valores inseparáveis e necessários nas práticas sociais, políticas,
econômicas e pedagógicas. Quando ocorrem distanciamentos entre a ética e a
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cidadania, deixamos de ter e/ou promover a vida e o particular, individual, o

sentimento egoísta, assume todo o espaço do público, do social, do coletivo. Os
interesses privados se instalam e se corporificam em todos os setores sociais,
políticos, econômicos e culturais e terminam por minar as práticas pedagógicas e as
ações educativas passam a ser regidas por interesses econômicos e normatizadas
por burocracias instrumentais que deslocam o eixo do ser humano para o financeiro,
da construção do conhecimento enquanto pesquisa para o ensino, do mundo das
relações para o ―meu mundo‖, para a ―minha vida‖, para ―meus interesses‖. Nesse
mundo egocêntrico, o outro se descaracteriza para qualquer atitude pedagógica -
não por força da educação, mas pela força do sistema que alimentado pelos
sentimentos de poder e pela sede tê-lo em absoluto – e ações do sistema
sociopolítico e econômico.
A vida deve ser estudada no seu sentido dialético, de construção permanente,

radical e infinito. Ao vermos a vida como um desenho espiral, ―símbolo‖ da dialética,
compreenderemos que há interrupções, pequenos e grandes arranhões, vazios,
distanciamentos, corrosões que representam momentos da história onde a vida não
esteve no centro das preocupações e tampouco fundamentou as ações das várias
instituições. Para citar momentos mais recentes que nos lembram desses processos
de morte, destaco a czarismo russo, o holocausto nazista, Hiroshima, embargo
econômico a Cuba, imperialismo estadunidense, guerra das Malvinas,
neoliberalismo, o ―mercado‖, Sr. José, D. Maria e seus seis filhos, Pedrinho, na
esquina do meu bairro e Aninha, na porta da minha casa... Então, esse fundamento
para o estudo da ética e da cidadania, se é que se pode estudar aquilo que se
deveria viver, a vida com qualidade, rompe um pouco a concepção de um começo
de vida e um fim. O big-bang, assim como Adão e Eva, são acontecimentos que se
apresentaram no decorrer da infinitude da vida, tanto daqui para trás como para
frente. Essa concepção pode parecer caótica, mas desperta para a necessidade e a
permanente presença da vida. A qualidade é que faz a grande diferença. Ela
também desperta para a reflexão de que o ser humano é apenas mais um ser vivo
presente neste cosmos infinito. Pode deter capacidade de raciocínio, sentimento e
sentir-se sujeito, mas precisa entender os demais seres e entes desse mesmos
cosmos como também sujeitos.

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O conjunto de atitudes e entendimentos, assim como a complexidade de

existências, de todos os seres garante vida de qualidade. Por essa razão os seres
racionais não podem fazer de si próprios e dos demais, simples objetos a seu
serviço. Essa prática nociva é raiz da exploração e da dominação e forja a violência.
Então, se o ser humano existe ou não, está ou não no planeta, não altera muito a
vida enquanto totalidade e nem o curso da vida. Pode como é o caso, apressá-lo,
complicá-lo e até alterá-lo – e aí o ser humano torna-se prejudicial e ingrato com a
natureza que o mantém vivo -, mas jamais impedi-lo. O ser humano tem sido o
elemento central e centralizador do universo, o elemento que prejudica a vida e até a
interrompe provocando rupturas no seu processo contínuo. Nesse conjunto de ações
e intenções técnicas e racionais, o ser humano não consegue ver-se e tampouco ver
o outro, os outros. Ocorre um distanciamento em relação ao outro, um
distanciamento. E esse outro podem ser os membros da família, os vizinhos, os
amigos que já não são mais tão próximos, os elementos da natureza e todos os
entes do meio, do universo de relações humanas.
Os fundamentos éticos e da cidadania que brotam dos princípios da vida e

que consideram a vida como sem fim e, assim, em constante construção, são mais
questionados e questionáveis, são mais palpáveis porque próximos e preocupados
com o humano, com o elemento vital. Essa preocupação é permanente no exercício
do magistério e constante no compromisso dos professores. A modalidade da EJA
lembra essa exigência todos os momentos porque está mais próxima de seus
alunos, mais comprometida com esses valores da vida humana em seus aspectos
pessoais e coletivos, pois é mais exigida em sua revelação cidadã. O educador
reflexivo percebe a grandiosidade de sua vida, de sua existência na medida em que
vê a necessidade de lutar por ela. Impulsiona, com seu exemplo, a luta pela vida de
seus alunos e seus familiares, difundindo a urgência da solidariedade nas diversas
lutas da comunidade.
Porém, para perceber sua ação, para tomar consciência de onde se encontra,
de tudo o que a envolve e o situa, o educador precisa manter constante processo de
reflexão sobre sua prática e sua vida. Esse exercício aproxima o entendimento das
diversidades, das particularidades de cada sujeito com os quais terá que trabalhar,
os quais terá que conhecer e amar. A vida, a existência e a essência,
inseparavelmente, do educador, assumem centralidade, porque sem consciência,
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conhecimento e ação sobre a vida, não há como motivar e despertar para a

cidadania e a ética os sujeitos que se acercam para relações socioculturais.
(CASSOL, 2005, s/p)
- Processo histórico de formação conceitual da ética e cidadania: de acordo com

Cassol (2005, s/p) nos interessa particularmente fazer um resgate sócio-histórico
para situar a atual colocação da ética e da cidadania não como valores coletivos,
mas individuais e o quanto a escola, enquanto instituição social, célula da
sociedade, sofre esse processo osmótico e por vezes simbiótico de difusão e
interferência dos grandes paradigmas que alimentam os conceitos e práticas sociais,
econômicas e culturais que são levadas para dentro das escolas. Sem o hábito da
reflexão o educador se defronta com esses elementos estranhos, distanciados de
suas práticas e nocivos ao seu fazer pedagógico. Cria-se um escudo no qual o
professor procura se esconder e defender-se de todas as interferências externas e
de tudo o quanto o perturba. Historicamente se construiu um modelo de
entendimento e ação pedagógica que não reflete o contexto, nem a sociedade, pois
não considera o sujeito, mas procura transformar tudo e todos em objetos ou exclui
a possibilidade do outro, a proximidade do adverso, do problematizador, daquilo que
―incomoda‖ e perturba. A reflexão das práticas à luz de teorias inclusivas e
contextualizadas mostra uma sociedade excludente e eticamente voltada para o
particular, egoísta. A cidadania reduzida à possibilidade de vir ao mundo por atos
inconscientes e nele subexistir sem face, sem coração e sem corpo.
- Revisão sintética e espontânea do conceito de ética ao longo da história:
 Ética para Demócrito: os filósofos pré-socráticos, especialmente Demócrito,

buscavam entender as razões do comportamento humano;
 Ética socrática: o filósofo grego Sócrates, que viveu de 470 a. C. a 399 a. C.

estudou o problemas ético na perspectiva individual. Entendida a ética como
sendo a disciplina em torno da qual deveriam girar todas as reflexões
filosóficas. Para ele ninguém pratica voluntariamente o mal, mas somente
quem não o conhece. Praticando o bem, o homem sente-se dono de si (ideia
de autonomia) e, por isso, é feliz;
 Ética aristotélica (Aristóteles - 384-322 a. C.): a concepção ética de Aristóteles

concede privilegio as virtudes como a justiça, caridade e a generosidade. Elas
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são habilitadas a provocar um sentimento de realização pessoal àquele que

age quanto para beneficiar a sociedade onde vive. A ética aristotélica busca
valorizar a harmonia entre a moralidade e a natureza humana. Para o filósofo,
toda a atividade humana tenciona, ‗persegue‘ o Bem Supremo ou Sumo Bem.
Nesse sentido, o homem virtuoso é aquele capaz de deliberar e escolher o
que é mais adequado para si e para os outros sempre buscando o equilíbrio
entre o excesso e a deficiência. Ética e Política (podemos ver aqui também
um momento de cidadania) estão juntas já que para ele a comunidade social
e política é o meio necessário para o exercício da moral. Podemos apreender
daí também a ideia de que ética e cidadania são inseparáveis. O homem
deve necessariamente viver em sociedade e não pode levar uma vida moral
como indivíduo isolado e sim no seio de uma comunidade, pois ele é animal
político. (ARISTÓTELES, 1985)
 Ética medieval: ética do sofrimento. Ao encerrar a Idade Antiga, regime de

servidão dos substitui o da escravidão dos grandes impérios. Nessa lógica se
constrói a sociedade feudal, extremamente estratificada e hierarquizada. É
essa sociedade fragmentada econômica e politicamente, que o cristianismo
para a exercer sua influência, torna-se o garantidor da unidade e continuidade
do centralismo e da absolutização da verdade, dos dogmas. As ações
humanas, então, sujeitam-se a esta verdade religiosa Católica. Em Deus,
todo-poderoso são fundamentados os princípios da moral. O ser humano,
como criatura de Deus, tem neste ser absoluto, seu fim último. Em troca,
Deus exige a obediência a seus mandamentos. Temos, então, que a ética
cristã é uma ética subordinada à religião, como sendo a filosofia ancila da
teologia. O comportamento dos homens com vistas a um outro mundo (o
reino de Deus), colocando o seu fim ou valor supremo fora do homem, na
divindade, na vida do além. Os grandes teólogos-filósofos são: Santo
Agostinho (354-430) e São Tomás de Aquino (1226-1274);
 Ética moderna e contemporânea: tendências éticas que se destacaram a

partir do século XVI até o início do século XIX como reação à ética cristã e
teológica e prevalência de uma concepção antropocêntrica, provocadora de
transformações econômicas, políticas e científicas. O fortalecimento desta
ética se dá com a teoria iluminista e a Revolução Francesa é o seu grande
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marco. É uma ética racionalista, subjetivista e tem sua grande compreensão

esclarecida no Imperativo Categórico kantiano e Imperativo Prático:
Imperativo Categórico: ―Age apenas segundo uma máxima tal que possas ao
mesmo tempo querer que ela se torne lei universal.‖ (KANT, 2002, p. 59).
Imperativo Prático: ―Age de tal maneira que uses a humanidade, tanto na tua
pessoa como na pessoa de qualquer outro, sempre e simultaneamente como
fim e nunca simplesmente como meio.‖ (KANT, 2002, p. 69). Na ética atual
sobressai uma preocupação individualista que impede a possibilidade, a
diversidade. O diferente não tem espaço, é inferior. Essa forma de
entendimento ético que fortalece a burguesa, nova classe social que, a todo
custo procura se impor política e economicamente. Os pensadores que
fundamentam os conceitos éticos dessa época são Maquiavel (1469-1527),
Descartes (1596-1650), Thomas Hobbes (1588-1679), John Locke (1632-
1704), David Hume (1711-1776), Jean Jaques Rousseau (1712-1778) e
Immanuel Kant (1724-1804) entre outros. (CASSOL, 2005, s/p)
- Cidadania, um conceito e uma prática que ainda procuram concretizar-se:
 No período antigo (grego e romano): Para Cassol (2005, s/p) na Antiguidade,

não se conhecia o fenômeno da limitação do poder do Estado. As leis que
organizavam os Estados não atribuíam ao indivíduo, direitos que pudessem
ser exigidos à face do poder estatal. Não obstante tenha sido Atenas o berço
de relevante pensamento político, não se imaginava então a possibilidade de
um estatuto de direitos oponíveis ao próprio Estado. A formação da ―pólis‖ foi
precedida da formação de um território cultural. Este balizou os limites da
cidade grega. A palavra cidadania foi usada na Roma antiga para indicar a
situação política de uma pessoa e os direitos que essa pessoa tinha ou podia
exercer. A sociedade romana fazia discriminações e separava as pessoas por
classes sociais. Havia, em primeiro lugar, os romanos e os estrangeiros, mas
os romanos não eram considerados todos iguais, existindo várias categorias;
 Cidadania medieval: cidadania religiosa. Pode-se dizer que em Santo

Agostinho, cidadão o indivíduo santo. a política fica dependente dela e a
Igreja Católica passa a exercer, além de poder espiritual, o poder temporal e
a monopolizar também a vida intelectual;

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 Cidadania moderna: está com razão Cornelius Castoriadis (2002) quando,

não obstante exaltando a ruptura do mundo das significações religiosas
particulares, reconhece que o modelo que impôs essa ruptura tem também
um enraizamento social e histórico particular. Na visão de Castoriadis, o
mundo das significações religiosas particulares era um mundo fechado. A
superação desse fechamento possibilitou o florescimento de uma autonomia
individual, fundada na liberdade. Cidadão é o detentor de poder. Não há
sujeito, existem indivíduos.
Os/As educadores/as têm o compromisso de ensinar para a responsabilidade

com o outro e a reflexão ética e cidadã deve conduzir para o entendimento que ao
estarmos preocupados com a vida, tudo nos diz respeito, tudo é, também, problema
nosso. Vê-se aí a imperiosa necessidade de todos/as estarem envolvidos nas
direções, decisões da comunidade, de modo coletivo. A preocupação que temos
com os outros demonstra o quanto nos preocupamos com a vida e, de certa
maneira, conosco mesmos. Preocupar-se com os outros é assumir a comunidade e
a vida na sua mais radical qualidade. Cuidar do outro é valorizar-se. É o outro que
me dá existência, que me dá vida. O outro é a vida que se reflete a mim como
doação, como manifestação da intensidade de qualidade da vida. A preocupação
dos educadores/as deve ser desde as pequenas coisas e problemas que cercam a
individualidade até aqueles que dizem respeito a comunidade como um todo,
ampliando para a reflexão do contexto e interferências mais amplos e universais.
A desculpa com as deficiências salariais e as precárias condições de

emprego, somados a situação do serviço público atual, desacreditado e
responsabilizado pelo agigantamento da folha de pagamento, não podem contagiar
os professores que detém importância radical na construção de uma nova
concepção de sociedade. Em não conseguindo construir essa dimensão do conceito
em todas as individualidades que passam pelos seus cuidados, ao menos dispõe de
grande força pró-ativa permeada de ética e cidadania. Está na essência do novo
educador ser ético e cidadão, especialmente aquele que trabalha em EJA porque os
próprios alunos, já sedentos a mais tempo de cidadania e ética exigem também do
seu professor um compromisso nesse sentido e querem vê-lo demonstrando com
sua vida não somente com discursos vazios. Esse aprendizado da vida é
enriquecedor para a comunidade e construtor de coletividades identificadas
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intersubjetivamente com suas necessidades, desejo e propostas. Nesse momento é

rompida a racionalidade representativa, destronada a democracia representativa, e
os sujeitos, então cidadãos éticos, aparecem, passam a existir, se instituem com
suas pessoalidades (vontades, necessidades, desejos, sonhos, propostas,
reflexões) e constroem com consciência reflexiva a necessidade de participação e
naturalizam a necessidade da participação. (CASSOL, 2005, s/p)

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2. FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS E FILOSÓFICOS EM EJA E A

CONTEMPORANEIDADE
―As convicções são inimigas mais perigosas da verdade do que as mentiras.‖

(NIETZSCHE)
Para Silva (2007, s/p) problematizar as formas pelas quais as identidades e

as diferenças constituem-se e movimentam-se nas paisagens escolares demanda
uma aproximação com os espaços em que os currículos e as culturas
interseccionam-se. A educação é uma forma de política cultural (Giroux, 2001), que
em nossos tempos contemporâneos vem deslocando-se e fragmentando-se.
Tomando estes deslocamentos e estas fragmentações para o entendimento dos
discursos pedagógicos que circulam entre os professores e as professoras da
Educação de Jovens e Adultos (EJA), o presente texto estará examinando algumas
possíveis ressonâncias curriculares que emergem das pedagogias
conscientizadoras, colocando-as sob suspeita e, ao mesmo tempo, procurando
apontar outros itinerários curriculares para a compreensão desta modalidade de
ensino.
Ao colocar sob suspeita alguns discursos pedagógicos que

contingencialmente predominam na Educação de Jovens e Adultos, não se busca
um posicionamento de negação ou de negligência histórica aos significados que
estes entendimentos pedagógicos carregam em sua historicidade. Tal como se
evidencia na epígrafe nietzschiana utilizada, é possível visualizar os perigos
analíticos que as convicções podem constituir em nossas movimentações enquanto
educadores/as preocupados com as questões de nosso tempo. Para tanto, neste
texto, procura-se articulação com aquilo que Gianni Váttimo (1990) denominou
―pensamento fraco‖, ou seja, a provisoriedade, a pontualidade e a não
universalidade serão os dispositivos orientadores desta escrita.
Diferentes problematizações estarão compondo esta abordagem, que, de

certa forma, podem estar conectadas com uma perspectiva pós-crítica em educação.
Entendo esta perspectiva, de forma aproximada a Tomaz Tadeu da Silva (1994), ou
seja, como (...) uma perspectiva que reconhece o descentramento da consciência e
do sujeito, a instabilidade e a provisoriedade das múltiplas posições em que são
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colocados pelos múltiplos e cambiantes discursos em que são constituídos, começa

por questionar e interrogar esses discursos, desestabilizando-os em sua inclinação a
fixá-los numa posição única que, afinal, se mostrará ilusória. (SILVA, 1994, p. 249,
apud SILVA, 2007, s/p)
Então, aponta Silva (2007, s/p) considerando que os discursos predominantes

nos contextos pedagógicos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) são aqueles
produzidos a partir das pedagogias conscientizadoras, em especial os estudos
derivados das teorizações de Paulo Freire (2000), e que estes discursos estão
circunscritos às metanarrativas (Lyotard, 2002) instituintes e instituidoras da
Modernidade (a razão, a liberdade e a autonomia), propõe-se a seguinte
problematização:
a) Quais condições criam possibilidades para que este discurso pedagógico

predomine e não outro?
b) Na medida em que a Modernidade, segundo o sociólogo Zygmunt Bauman

(2000), experiência seu período de ―liquidez‖, como ficam as práticas curriculares
desta modalidade de ensino?
c) Quais configurações curriculares circulam nestes espaços-tempos

contemporâneos que poderiam constituí-las como outras políticas culturais?
A partir dessas inquietações, primeiramente será traçada uma rápida

caracterização da Educação de Jovens e Adultos, esboçando alguns discursos que
a instituem de forma inter-relacionada às grandes metanarrativas da Modernidade.
Na seção posterior, serão problematizadas algumas das mutações culturais de
nossos tempos em um cenário de ―modernidade líquida‖ (Bauman, 2001) e de
descentramento do sujeito moderno (Hall, 2000). Por fim, buscar-se-á apontar outras
compreensões de currículo para esta modalidade de ensino, estabelecendo uma
aproximação ao entendimento da educação como uma política cultural (Giroux,
2001), capaz de gerar outras narrativas, talvez instituintes de outras movimentações
curriculares.
- A EJA no projeto educacional moderno: nesta breve sistematização estarão sendo

examinadas as questões investigativas que mobilizaram o autor em uma pesquisa
anterior (Silva, 2005), junto ao curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Rio
Grande do Sul. Naquele momento, problematizaram-se os discursos instituintes de
17
uma pedagogia conscientizadora, colocando em circulação outras possibilidades

analíticas para a Educação de Jovens e Adultos, partindo da centralidade da cultura
(Hall, 2000) e das tecnologias de governo (Foucault, 1999). Entendiam-se, naquele
momento, por pedagogias conscientizadoras aquelas produzidas sob a inspiração
dos escritos de Paulo Freire, nas quais a conscientização era colocada como
princípio pedagógico fundamental. (FREIRE, 2000) Ao mesmo tempo, após este
processo de investigação, conduzia-se a pensar que eram estes discursos que
predominavam nas práticas docentes junto a esta modalidade de ensino em tal
contexto. Talvez o pressuposto pedagógico que emergia com maior recorrência
naquele momento investigativo era a ideia de que ―o currículo deveria ser construído
no cotidiano do aluno‖. Diante disto, buscou-se ―compreender como ocorre à
elaboração e a circulação destas proposições curriculares, que relações de poder a
constituem e quais efeitos são produzidos nestas paisagens.‖ (SILVA, 2005, p. 8,
apud SILVA, 2007, s/p)
Silva (2007, s/p) coloca que se apontava que tais pedagogias alicerçavam-se
nas proposições filosóficas do romantismo e do iluminismo, o que as faziam emergir
imbricadas com o cenário caracterizado como ―Modernidade‖, constituído a partir do
século XVI. (GHIRALDELLI JR, 2002) O período filosófico citado traz, como marca
fundamental, a possibilidade de uma racionalidade universal, capaz de emancipar o
sujeito humano e conduzi-lo ao progresso. (VEIGA-NETO, 2001) Com isso,
apontava-se que a ideia de um sujeito centrado em sua subjetividade, portador de
uma racionalidade autônoma e, consequentemente, capaz de levar-se e levar à
humanidade ao progresso eram as grandes metanarrativas da Modernidade,
instituintes de algumas epistemologias e de um conjunto de pedagogias. Envolvidos
por estas condições filosóficas, passou-se a vincular à pedagogia freireana, base
das proposições pedagógicas da Educação de Jovens e Adultos daquele contexto,
com os discursos modernos acerca do sujeito e de sua possibilidade de emancipar-
se pelo uso crítico da razão. Naquele período, a leitura de Garcia (2002) colaborou
com as problematizações sobre as pedagogias críticas, na medida em que a autora
observa que estas pedagogias exercem ―um tipo de pastorado das consciências e
do ‗bem‘ agir que tem efeitos sobre a conduta dos sujeitos pedagógicos.‖ (GARCIA,
2002, p. 15) Talvez isto possa ser visibilizado em um pequeno excerto extraído do
Parecer nº. 774/99 do Conselho Estadual de Educação, um dos documentos que
18
normatiza a EJA no Rio Grande do Sul: para que tudo o que se expôs sobre a
Educação de Jovens e Adultos represente um aperfeiçoamento, as escolas, ao
organizarem currículos voltados para esta clientela, devem considerar os avanços
previstos na legislação e efetivamente fazerem uso de metodologias próprias que
possibilitem a este educando a aquisição de conhecimentos, habilidades e
competências próprias dos respectivos níveis de ensino fundamental e médio.
(CEED/RS, 1999, p.12)
Entretanto, o cenário filosófico ao longo do último século foi sendo colocado

sob certo estranhamento. Um dos lugares que propõe estas problematizações é a
chamada crítica ―pós-estruturalista‖. (SILVA, 1994) A produção analítica aí
concebida abandona os conceitos transcendentais iluministas/românticos como o
sujeito, a razão e o progresso (as metanarrativas lyotardianas), passando a emergir
alguns entendimentos ligados à linguagem como constituidora das coisas. Estes
itinerários que partem da centralidade analítica da linguagem começam a ser
denominados na segunda metade do século XX de ―virada linguística‖.
(GHIRALDELLI JR., 2002) Desde esta virada linguística, (...) a verdade torna-se
simplesmente parte de um projeto de descrição de como a comunicação acontece,
como é que acontece algo empírico pelo qual somos capazes de nos comunicar,
enquanto seres que emitem sons, ruídos, com significados. (GHIRALDELLI JR.,
2002, p. 52)
Assim, aproximando-se das produtivas leituras de Michel Foucault (1999),

passou-se a pensar que os discursos constituem os objetos de que falam e que essa
constituição ocorre tramada no interior das relações de poder. Poder entendido pelo
filósofo não de forma vertical ou descendente, mas como capilar, múltiplo e
circulante. Tomados por esta compreensão da linguagem como constituinte e
constituidora das coisas é que se passou a problematizar a produção curricular da
Educação de Jovens e Adultos a partir de uma atitude ―hipercrítica‖, que conforme
Alfredo Veiga-Neto (2000) ―se manifesta como uma permanente reflexão e
desconfiança radical frente a qualquer verdade dita ou estabelecida‖. (VEIGA-NETO,
2000, p. 47) Pois, assim como as filosofias e pedagogias modernas estavam sendo
deslocadas, os currículos daquela modalidade de ensino estavam experienciando
um processo em consonância com este deslocamento. (SILVA, 2007, s/p)

19
- Mutações culturais contemporâneas: para Silva (2007, s/p) entendia-se que

aqueles currículos que circulavam na Educação de Jovens e Adultos
essencializavam as identidades dos sujeitos por eles constituídos. O cidadão, o
estudante crítico, o sujeito participativo eram alguns lugares de fixação que
emergiam daqueles textos. Algumas interrogações acompanhavam aquelas
movimentações investigativas: que relações de poder eram estabelecidas nesta
modalidade de ensino no contexto da escola analisada? Que saberes e narrativas
são privilegiadas na produção discursiva do currículo da EJA neste espaço? Quais
estratégias de disciplinamento garantem a escolha destes saberes e não outros?
Como estes discursos pedagógicos afetam a produção das subjetividades destes
estudantes? (SILVA, 2005, p. 17)
A condução por estas simples perguntas levou a uma aproximação das

provocadoras leituras de alguns escritos de Stuart Hall (2000) e Zygmunt Bauman
(1998, 1999 e 2001), que tendem a aproximar-se (direta ou indiretamente) das
problematizações desenvolvidas desde os Estudos Culturais Contemporâneos. Os
Estudos Culturais passam a emergir academicamente nos anos de 1960 no Centro
de Birmingham na Inglaterra. Apresentam-se em suas diferentes fases como uma
estratégia analítica antidisciplinar (HALL, 2000), pois se utilizam do saber de
inúmeras áreas do saberes tradicionais, como a Psicologia, a Sociologia, a
Comunicação, dentre outras, sem fixar-se em nenhuma delas. Interessadamente,
operou-se com os Estudos Culturais em suas aproximações com o pós-estruralismo
francês, especialmente com os escritos de Michel Foucault, pois, conforme Veiga-
Neto (2000), este pensamento ―vê a Pedagogia como um conjunto de práticas
discursivas que se encarrega, antes de mais nada, de instituir o próprio sujeito de
que fala.‖ (VEIGA-NETO, 2000, p. 51)
- Sobre a modernidade: a modernidade, em seu período de reinado soberano, foi

produzida alicerçando-se nos ideais estéticos, ―da beleza, da limpeza e da
ordem‖, (BAUMAN, 1998) Produzir uma ―civilização‖ era sua principal estrutura de
sustentação. A razão, a autonomia, a democracia e o progresso eram as grandes
metas a serem alcançadas para os indivíduos e para a sociedade em vias de
construção. Concomitantemente, criavam-se as instituições ―sociais‖ com o objetivo
básico de construir o ―sujeito‖ que melhor se aproximasse daqueles ideais. É o
período, como nos mostra Michel Foucault (1999), em que são inventadas as
20
escolas, os hospitais, as clínicas psiquiátricas, dentre outras. Estes sujeitos foram

narrados (e constituídos) pela ação destes espaços coletivos. A escola criou a
categoria ―aluno‖, os hospitais desenvolveram os processos de ―internação‖, assim
como as clínicas diagnosticaram os ―loucos‖. Segundo Foucault (1999) ao narrar o
campo de ação destes sujeitos estas instituições passaram a operar enquanto
tecnologias de governo. Amparada por estas instituições, a sociedade moderna
produziu-se e projetou seu futuro. Com a razão iluminista, com a democracia política
e com o respeito à ordem pública (cidadania), inevitavelmente, a sociedade chegaria
ao ―progresso‖. Como apontou o filósofo Jean-François Lyotard (1993, p. 114) este
progresso ―devia emancipar a humanidade do despotismo, da ignorância, da
barbárie e da miséria.‖
- Mutações? Aproximando-se dos escritos de Stuart Hall (2000) foi possível

estabelecer alguns entendimentos acerca das mutações culturais de nosso tempo.
De modo especial suas problematizações sobre o sujeito centrado, unificado,
racional e crítico dos discursos filosóficos e sociológicos da Modernidade. Pois,
conforme o autor, estas identidades fixas foram deslocadas: a identidade
plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia. Ao invés disso, à
medida que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam,
somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de
identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar – ao
menos temporariamente. (HALL, 2000, p. 13, apud SILVA, 2007, s/p)
Dessa forma, conforme Silva (2007, s/p) nos tempos contemporâneos as

identidades culturais não são permanentes e estáveis, antes disso estão em
processo constante de nomadizações e hibridizações, tornando-se uma ―celebração
móvel: formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais
somos interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam‖. (HALL, 2000, p. 13)
Sendo as identidades entendidas como celebrações móveis, as sociedades também
não se constituem de forma centrada, unificada ou sólida. David Harvey (apud Hall,
2000) argumenta acerca das modificações das formas pelas quais compreendemos
o tempo e o espaço. Com a globalização e os avanços dos meios de comunicação e
de transportes sentimos como se o tempo e as distâncias estivessem mais curtos. O
autor denomina esta característica de ―compressão espaço-tempo‖: à medida que o
espaço se encolhe para se tornar uma aldeia ‗global‘ de telecomunicações e uma
21
‗espaçonave planetária‘ de interdependências econômicas e ecológicas – para usar

apenas duas imagens familiares e cotidianas – e à medida que os horizontes
temporais se encurtam até ao ponto em que o presente é tudo que existe, temos que
aprender a lidar com um sentimento avassalador de compressão de nossos mundos
espaciais e temporais. (HARVEY, apud HALL, 2000, p. 70)
De acordo com Silva (2007, s/p) a ―compressão espaço-tempo‖ traz uma

característica determinante da pós-modernidade: as pessoas não mais lançam seus
esforços para uma (im) provável mobilidade social, mas buscam soluções imediatas,
como se apenas o presente existisse. Outra perspectiva, ligada a este conceito de
David Harvey, aparece nas comunicações on-line, nas quais os laços construídos
são tão voláteis e líquidos como as próprias identidades que as pessoas constroem.
(BAUMAN, 1998) Outro aspecto das sociedades pós-modernas está ligado àquilo
que Ernesto Laclau (apud Woodward, 2000, p. 29) chamou de ―deslocamento‖. Com
esta ideia constatamos que não existe uma única matriz de compreensão da
sociedade, como a classe social era tida nos tempos sólidos da modernidade. ―As
sociedades modernas não tem qualquer núcleo ou centro determinado que produza
identidades fixas, mas, em vez disso, uma pluralidade de centros. Houve um
deslocamento dos centros.‖ O conceito de deslocamento permite-nos repensar o
grande esvaziamento das lutas coletivas que foram constituídas nas últimas duas
décadas. O Estado, as organizações sindicais, os partidos políticos, as instituições
escolares não exercem mais a centralidade da convivência social. Outros pontos de
poder ligados ao gênero, às etnias, às raças, às mídias compõem múltiplas ―políticas
de identidades‖ (Woodward, 2000), distantes do centralismo da classe social que
imperava nas análises de inspiração marxista.
Outra discussão é proposta por Bauman (1999) quando apresenta algumas

diferenciações entre o espaço moderno e o cibernético, típico da pós-modernidade.
Para o autor, o espaço moderno era sólido e permanente, ―concreto e aço seriam a
sua carne, a malha de ferrovias e rodovias os seus vasos sanguíneos‖ (BAUMAN,
1999, p. 24-25). Ao mesmo tempo, no espaço cibernético, em que a espacialidade
está diluída na temporalidade, as relações são instantâneas, ―sem obstáculos físicos
ou distâncias temporais (...) as distâncias entre aqui e lá não significam mais nada‖.
Com Bauman (2001) também se encontra uma outra descrição significativa para o
entendimento das mutações culturais contemporâneas: a ideia de que nossa
22
modernidade está em um estado de ―liquidez‖: os fluidos se movem facilmente. Eles

―fluem‖, ―escorrem‖, ―esvaem-se‖, ―respingam‖, ―transbordam‖, ―vazam‖, ―borrifam‖,
―pingam‖; são ―filtrados‖, ―destilados‖, diferentemente dos sólidos, não são facilmente
contidos – contornam certos obstáculos, dissolvem outros e invadem e inundam seu
caminho. Do encontro com os sólidos emergem intactos, enquanto os sólidos que
encontraram se permanecem sólidos, são alterados – ficam molhados ou
encharcados. (BAUMAN, 2001, p.8)
Partindo das provocadoras produções de Stuart Hall (2000), com sua

compreensão da identidade como uma celebração móvel, e de Zygmunt Bauman
(2001), com sua descrição do estado de fluidez das sociedades contemporâneas,
obteve-se algumas ferramentas capazes de pensar outros currículos para a
Educação de Jovens e Adultos que escapassem dos discursos pedagógicos das
teorizações freireanas (que contingencialmente predominavam nesta modalidade de
ensino no contexto investigado).
- Currículo e políticas culturais: as incertezas fluem nesse tempo em um cenário

performático cada vez mais líquido e volátil. As relações de aprendizagem, bem
como as concepções curriculares não mais alcançam aquilo que modernamente se
propunham. As pedagogias tecnicistas não mais encontram os conteúdos fixos que
outrora produziram. Os discursos curriculares centrados na cognição desnorteiam-se
na busca de etapas lineares de desenvolvimento. As pedagogias progressistas, com
suas perspectivas utópicas, levam adiante aquilo que o roqueiro Raul Seixas
sentenciava às juventudes brasileiras nos idos anos de 1970: ―quem não tem
presente se contenta com o futuro‖.
Para estas paisagens culturais hodiernas, em que os discursos curriculares

tradicionais encontram-se em um processo de deslocamento, propõe-se um
entendimento curricular para a Educação de Jovens e Adultos como uma outra
política cultural. É preciso reiterar que esta proposição não se faz de forma
prescritiva ou universalizante, antes disso buscam-se outros espaços de
movimentação para esta modalidade de ensino. A política cultural que
historicamente predominou nos textos curriculares (inclusive da EJA) é aquela na
qual ―um indivíduo do sexo masculino, branco, anglo-saxão, letrado ocupa o topo da
pirâmide na política cultural‖. (COSTA, 2001, p. 55) A ‗outra‘ política cultural a que

23
refere esta argumentação emerge articulada aos Estudos Culturais, pois eles (...)
fornecem um fértil terreno teórico para assumir a pedagogia como um ato de
descentramento, uma forma de trânsito e de cruzamento de fronteiras, uma forma de
construir uma política intercultural na qual ocorram um diálogo, uma troca e uma
tradução entre diferentes comunidades, entre fronteiras nacionais e entre limites
regionais. (GIROUX, 2001, p. 94, apud SILVA, 2007, s/p).
Ainda de acordo com Silva (2007, s/p) uma pedagogia produzida nestes
tempos de liquidez da sociedade e de identidades como uma celebração móvel pode
estar conectada com os apontamentos de Henry Giroux (2001), na qual o trânsito e
o cruzamento de fronteiras catalisam interessantes itinerários para os currículos
contemporâneos. A Educação de Jovens e Adultos entendida como um ―espaço em
trânsito‖ poderia inventar outros discursos, geradores de novas narrativas para
nossos tempos e espaços contemporâneos. Um momento em que as subjetividades
são seduzidas pela infixidez, pela incerteza e pela flutuação, tal como a leitura de
Bauman nos indica.
Pensar a Educação de Jovens e Adultos como um ―espaço em trânsito‖, em

permanente movimentação, poderia constituir-se como uma estratégia curricular que
escapasse das metanarrativas pedagógicas inscritas nas teorizações predominantes
naquela modalidade de ensino. Pontua-se, mesmo que provisoriamente, que outras
pedagogias podem emergir nestes tempos contemporâneos, talvez menos pré-
determinadas e universalizantes. Assim, tal como afirma Silva (1994), o adeus às
metanarrativas educacionais não é uma despedida tão dolorosa: ela significa apenas
que nossas teorizações precisam ser mais refinadas, mais atentas aos detalhes
locais e específicos, enquanto que o conhecimento corporificado no currículo precisa
estar mais atento às vozes e às narrativas de grupos até então excluídos de
participar de sua produção e criação. As metanarrativas: é possível viver sem elas. E
talvez até melhor. (SILVA, 1994, p. 257, apud SILVA, 2007, s/p)
Finalmente, aponta-se que, a partir destes cenários de mutações e incertezas

que ora vivenciamos, novos currículos emergiram, e vão compondo o mosaico da
educação contemporânea. Conceitos como deslocamentos, fragmentações,
identidades culturais, diferenças, indiscutivelmente, passam a ser importantes
ferramentas para as movimentações analíticas nesses tempos. O sonho de uma

24
sociedade estável, democrática, com classes sociais bem definidas e que eduque
seus unificados cidadãos para este modelo foi uma bela história. Temos, sim, o
compromisso de gerar novas e criativas narrativas acerca daquilo que nos
ensinaram a chamar de ―realidade social‖, de modo a produzirmos pequenos
espaços possíveis, dos quais a Educação de Jovens e Adultos pode
contingencialmente emergir como um campo fértil de possibilidades. (SILVA, 2007,
s/p)

25
3. EDUCAÇÃO E TRABALHO NA FORMAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Para Furtado, Lima (2010, p. 199) a integração entre EJA, trabalho e

educação e formação profissional configura-se como um novo desafio no cenário
educacional brasileiro. A análise dessa problemática carece de estudos e de
debates. Com suporte neste entendimento, não pretendemos aqui apontar respostas
e sim contribuir com elementos para a discussão.
Consideramos importante definir como ponto de partida a reflexão sobre quais

eixos poderão nortear essa integração. Orientadas por uma abordagem teórica
crítica e inspiradas na perspectiva de Ramos (2001), inventaríamos quatro eixos: a)
apreensão da essência do fenômeno; b) concepção dialética de totalidade; c) ideia
de conhecimento como apreensão da realidade; d) entendimento de homem como
sujeito histórico.
Marx, no 1º volume de O Capital (2002), asseverou que não podemos utilizar

reagentes químicos, nem microscópio para elucidar fenômenos sociais e que o
poder da abstração é fundamental. Esta asserção é contestada por aqueles que
consideram que basta a percepção ou analisar o que as pessoas dizem de si para
se fazer ciência. Como nos diz Marx, entretanto, a ciência seria supérflua se a
aparência fenomenal e a essência das coisas coincidissem imediatamente.
Portanto para se compreender os fatos precisamente, faz-se necessário

captar a clara distinção entre a sua existência real e o seu núcleo interior, entre as
representações que delas se formam e os seus conceitos. Assim, somente
integrando os diferentes fatos da vida social (como elementos do devir histórico)
numa totalidade, é possível o conhecimento dos fatos como conhecimento da
realidade. Este saber parte das determinações imediatas e naturais para avançar
com base nelas para o conhecimento da totalidade concreta como reprodução em
pensamento da realidade. O concreto, na concepção marxiana, é a síntese de
múltiplas determinações. Esta concepção dialética de totalidade é o método que
permite captar e reproduzir o real no plano do pensamento e compreender a
realidade como devir social. A totalidade concreta é a categoria fundamental da
realidade. Nessa perspectiva, o conceito de totalidade é uma importante chave

26
interpretativa para a análise da sociedade e da integração entre EJA, trabalho e

educação e formação profissional.
Na concepção marxiana, o homem é ser que transforma a realidade. Nesse

processo, o homem se objetiva na realidade social. As objetivações não se limitam a
instrumentos e a objetos materiais, a língua e a cultura são objetivações constituídas
historicamente. A materialidade dessa integração depende, entretanto, da adoção de
um paradigma pedagógico que supere a Pedagogia das Competências —
pedagogia oficial desde o governo Fernando Henrique Cardoso — e de outra
concepção curricular que integre formação geral, política e profissional.
Intencionando evidenciar a inadequação desse paradigma, apresentaremos, mesmo
que de forma sucinta, aspectos teórico-políticos e suas implicações para a prática
educativa. (FURTADO, LIMA, 2010, p. 200)
Assim para Furtado, Lima (2010, p. 200) a Pedagogia das Competências,

baseada no lema ―aprender a aprender‖, assenta como luva na formulação
ideológica do que ficou conhecido como Sociedade do Conhecimento. Tal lema traz
em sua essência, segundo Duarte (2003), quatro posicionamentos valorativos. Para
nossa análise, destacaremos três. O primeiro valoriza as aprendizagens que o
indivíduo realiza por si mesmo em detrimento da transmissão de conhecimentos
descobertos e elaborados por outras pessoas. O segundo, intimamente associado
ao primeiro, encerra a noção de que ―o método de conhecimento é mais importante
que o conhecimento já produzido socialmente‖. No terceiro, nessa perspectiva,
figura a função educacional, que é preparar os indivíduos para acompanhar uma
sociedade em acelerada mudança. O conhecimento é concebido como efêmero e
provisório em relação a ser verdadeiro.
No tocante ao currículo, enfatiza-se a necessidade de reorientação de uma

prática pedagógica voltada para a transmissão de conteúdos disciplinares para uma
prática ancorada na formação de competências, mais adequada à sociedade do
conhecimento ou sociedade pós-industrial.
A Pedagogia das Competências e seu lema ―aprender a aprender‖ apostam

num esvaziamento do papel da escola como instituição responsável pela elevação
do patamar cultural dos trabalhadores e enfatizam sua responsabilidade na
formação e desenvolvimento, no indivíduo, de competências e habilidades

27
necessárias à sua adaptação numa sociedade regida pelo capital. É esse paradigma
pedagógico que norteia a atual política educacional e está subjacente nas Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio e da Educação Profissional. O PROEJA
propõe uma confluência de ações complexas que partem da qualificação dos
professores, por meio de cursos de extensão e especialização, articulação com os
programas de pós-graduação para formação no patamar de mestrado e doutorado,
constituição de grupos de pesquisa nas instituições de formação profissional,
produção de material didático, enfim, de ações que demandam o envolvimento de
esferas governamentais diferentes e o compromisso de estabelecer uma escola
visceralmente vinculada ao mundo do trabalho. Para que isso se realize, é preciso,
aprofundamento do conjunto de contradições, produzidas na instituição do
Programa, para sua plena compreensão. No tocante à concepção curricular, Ramos
(2005, p. 122) nos dá uma excelente contribuição, destacando que a concepção de
integração, ―exige que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja
construída continuamente ao longo da formação, sob os eixos do trabalho, da
ciência e da cultura‖. Desafio este, que encontra respaldo para seu enfrentamento,
quando propõe o seguinte movimento no desenho do currículo integrado:
1) Problematizar fenômenos — fatos e situações significativas e relevantes para

compreendermos o mundo em que vivemos, bem como processos tecnológicos da
área profissional para a qual se pretende formar —, como objetos de conhecimento,
buscando compreendê-los em múltiplas perspectivas: tecnológica, econômica,
histórica, ambiental, social, cultural etc.;
2) Explicitar teorias e conceitos fundamentais para a compreensão do(s) objeto(s)

estudado(s) nas múltiplas perspectivas em que foi problematizada e localizá-los nos
respectivos campos da ciência (área do conhecimento, disciplinas científicas e/ou
profissionais), identificando suas relações com outros conceitos do mesmo campo
(disciplinaridade) e de campos distintos do saber (interdisciplinaridade);
3) Situar os conceitos como conhecimentos de formação geral e específica, tendo

como referência a base científica dos conceitos e sua apropriação tecnológica,
social e cultural;
4) A partir dessa localização e das múltiplas relações, organizar os componentes

curriculares e as práticas pedagógicas, visando corresponder, nas escolhas, nas

28
relações e nas realizações, ao pressuposto da totalidade do real como síntese de

múltiplas determinações. (FURTADO, LIMA, 2010, p. 201)
Ainda de acordo com Furtado, Lima (2010, p. 201) para realizar tal movimento
como aqui apresentado, é necessário que se crie um ambiente escolar favorável às
reflexões que a tarefa exige: um ambiente educacional onde haja compromisso com
a transformação dessa sociedade desigual em que vivemos e a crença numa
―escola vinculada ao mundo do trabalho, numa perspectiva radicalmente
democrática e de justiça social‖. (PROEJA, 2007, p. 7). Este tem sido na nossa
experiência com o projeto apoiado pelo edital CAPES/SETEC-MEC, da Universidade
Federal do Ceará-UFC/ Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Ceará-IFCE/Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará-IFPA, um
desafio permanente que só será vencido ao longo dos anos de prática pedagógica,
corroborada pela pesquisa colaborativa (Anadon, 2005), que vimos desenvolvendo
com o grupo de professores alunos do mestrado e doutorado e da qual os
professores do PROEJA são partícipes.
Quanto aos resultados diretos, desse trabalho nas turmas de jovens e

adultos, ainda não se fazem sentir fortemente, dadas as dificuldades que encontram
os professores para lidar com as especificidades dos sujeitos da EJA, e, da própria
instituição, na efetivação de um currículo que requer integração não só dos
conteúdos, mas particularmente dos professores para a sua concretização.
Entretanto, na formação destes, tanto em nível de especialização quanto de
mestrado e doutorado representa um avanço considerável, haja vista a visível
sensibilização expressa no trato com as questões da articulação entre as áreas EJA,
trabalho e educação e formação profissional, vislumbrando um novo paradigma em
construção.
O PROEJA aponta uma possibilidade de realização dessa empreitada. A

integração entre ciência, técnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, tal como
sugere o documento demanda das escolas uma transformação radical na forma de
encarar o currículo na formação de jovens e adultos trabalhadores, como condição
necessária para contribuir no efetivo exercício da cidadania.
É preciso antes de tudo, considerar importante, na prática do currículo, os

saberes trazidos pelos sujeitos da EJA, construídos na família, no trabalho, na

29
cultura, na convivência social ―em que o encontro das diferenças produz novas
formas de ser, estar e de se relacionar com o mundo‖ (PROEJA, 2009, p. 52). Isso
supõe que atividades desenvolvidas fora do espaço escolar devem estar presentes
no projeto político-pedagógico do curso, isto é, a organização dos espaços, assim
como dos tempos formativos adequados às especificidades que se apresentarão na
implementação do programa. Tudo isso encontra respaldo nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a EJA. (Resolução CNE/CEB no. 1/2000)
Um dos pontos que requerem clareza diz respeito a um dos princípios do

PROEJA, aquele que aponta o trabalho como princípio educativo (PROEJA, p. 35),
conforme destaca Rummert (2007, p. 44), ―compreendido não como perspectiva de
emprego, mas como forma de constituição da própria humanidade‖, ao mesmo
tempo em que situa como parceiros o ―sistema S‖, dominado por empresários, cuja
compreensão de formação dos trabalhadores se funda na regulação posta pelo
mercado, para atender às necessidades imediatas. Outro ponto destacado pela
autora, com base nas argumentações de Canário (2003), diz respeito às bases
teóricas, cujas afirmações, ao mesmo tempo em que fazem referência e criticam o
atual estádio dos modos de produção, apresentam a defesa de conceitos
conformados à ordem, tal como o de educação ao longo da vida, subordinado à
racionalidade econômica dominante.
Apesar disso, as possibilidades de integração dos aspectos curriculares da

educação profissional e da educação de jovens e adultos é bastante complexa e
inovadora, pois são modalidades com especificidades próprias, e não há como fazer,
senão mediante a problematização dos pontos de confluência, da reflexão sobre as
ações e à luz de concepções e princípios que o próprio Programa sugere. É
imprescindível que se enfrentem as possíveis dificuldades e se estabeleçam
possibilidades para consecução deste desafio, que visa à melhoria da formação
humana no sentido de uma formação integral de sujeitos jovens e adultos
trabalhadores. (FURTADO, LIMA, 2010, p. 203)

30
4. TEORIAS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS
Conforme Andrade (s/d, p. 2) uma análise bastante pertinente que podemos

fazer sobre a Educação de Jovens e Adultos, diz respeito ao caráter excessivamente
jurídico e burocrático da educação brasileira, espera-se que a simples publicação de
uma lei resolva os problemas que têm sua origem na desigualdade social e na má
distribuição de renda. Espera-se outorgar o direto à cidadania, e muitas vezes
esquecemos que a cidadania é uma conquista individual, fruto um processo de
maturidade e conscientização do indivíduo, portanto é um processo lento que exige
dos profissionais de educação compromisso e seriedade no desempenho de seu
trabalho.
Evidenciamos inúmeras as dificuldades encontradas pela EJA, do ponto vista

pedagógico podemos destacar a falta de profissionais habilitados para trabalhar com
este público, bem como, o exíguo número de livros didáticos destinados a adultos.
Nesta perspectiva procuramos capacitar o professor alfabetizador a trabalhar com os
recursos didáticos disponíveis na escola, e quando estes não existirem, ensinamos o
alfabetizador a desenvolver seu próprio material didático junto com os alunos,
aproveitando os recursos materiais, e principalmente o material cultural existente na
comunidade.
Estimulamos o alfabetizador a criar em parceria com os alunos, incentivamos

todos a se posicionarem de maneira crítica diante da realidade que cada um vive,
buscando desenvolver uma consciência desalienada favorecendo o
desenvolvimento do senso crítico essencial para a prática da cidadania. Uma vez
que a formação do cidadão crítico é um imperativo para o desenvolvimento da
sociedade, além de ser um direito inalienável. Neste sentido a Educação de Jovens
e Adultos precisa compor um sistema no qual o aluno e o meio social devem estar
absolutamente articulados.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais os conteúdos

ministrados em sala de aula precisam estar de acordo com um padrão mínimo, e ao
mesmo tempo, estar sintonizados com as particularidades e especificidades do lugar
em que o ensino está sendo desenvolvido. Precisam ser oferecidas condições para
31
que os alunos possam construir suas ideias a partir de suas experiências, tornado-
se sujeitos da própria aprendizagem, para isso é preciso que se desenvolvam
propostas de ensino dinâmicas que resguardem as determinações da Lei de
Diretrizes e Bases/9.424/96, ou seja, aproximar os conteúdos curriculares ao
cotidiano porque ―os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade‖. (Cap.2, Seção-I, Art. 26) Por isto partimos da
perspectiva de que educar é um processo de criação, portanto é preciso romper com
antigos padrões repetitivos dissociados da realidade dos alunos, o objetivo é
explorar alternativas que favoreçam a integração do alfabetizando com os conteúdos
que lhe serão transmitidos. (ANDRADE, s/d, p. 4)
- A Educação de Jovens e Adultos em uma perspectiva sócio-interacionista: para

Andrade (s/d, p. 4) muitos professores ainda associam o processo de ensinar á
transmissão de conteúdos que precisam ser memorizados e procedimentos que
precisam ser reproduzidos, segundo a pedagoga Critelle (1981), essa prática
dissocia a educação do contexto social e histórico dos alunos dificultando o
processo de aprendizagem. Diante desta realidade novos métodos de ensino
precisam ser experimentados, novos conteúdos, novas estratégias. Sendo assim,
nossa tentativa é ultrapassar a concepção que a Educação de Jovens e Adultos seja
uma modalidade educativa de menor importância, uma vez que se propõe a cumprir
uma importante função social, no sentido de tentar reparar as disparidades
causadas pela evasão escolar e assegurar a cidadania dos alunos excluídos do
ensino regular.
Neste sentido elaboramos algumas estratégias que esperamos poder

compartilhar com outros profissionais da educação que estejam envolvidos com a
Educação de Jovens e Adultos. Nossa estratégia parte do princípio de Vygotsky
(1988), segundo o qual o desenvolvimento do indivíduo é resultado de um processo
sócio-histórico, sua teoria também é conhecida como sócio-interacionista,
enfatizando o papel do contexto histórico e cultural nos processos de
desenvolvimento e aprendizagem, no qual o aluno aprende junto ao seu grupo
social, ao passo que também constrói os elementos integrantes do seu meio,
inclusive o próprio conhecimento.
32
Segundo Freire (2002) a prática pedagógica precisa estar vinculada aos

aspectos históricos e sociais dos educandos, visando à elucidação das questões
que realmente importam para a comunidade, para ele, se não, não ocorre uma
reflexão sobre si mesmo, sobre seu papel no mundo, não é possível ultrapassar os
obstáculos. Por isso a ação do professor é fundamental, porque estimula o aluno à
libertação quando o conscientiza, ou o leva à opressão quando o aliena. Por isso o
professor alfabetizador deve ser conscientizado do seu papel político e pedagógico.
Cabe ao orientador pedagógico oferecer condições para o desenvolvimento dos
alfabetizandos e alfabetizadores, este desenvolvimento consequentemente se
refletirá na comunidade como um todo, dessa maneira a Educação de Jovens e
Adultos torna-se um eficiente instrumento de inclusão social garantindo o processo
de auto sustentabilidade. (ANDRADE, s/d, p. 5)
- Estratégias e metodologias para uma sustentabilidade local: ainda de acordo com

Andrade (s/d, p. 5) a elaboração desta estratégia de ensino foi desenvolvida com o
objetivo de instrumentalizar o professor e alfabetizador de Jovens e Adultos, com
subsídios que lhe garanta maior eficácia na hora de alfabetizar. Fizemos uma
combinação de métodos e técnicas que podem ser usadas em sala de aula para
empreender o processo de ensino aprendizagem. Nela também estão presentes as
concepções culturais e ideológicas do modo de viver e agir da comunidade que ora
se destina.
Esta proposta por partir de uma perspectiva sócio-histórica, traz a implicação

que os conteúdos abordados no processo de alfabetização sejam selecionados a
partir de referências próprias do alfabetizando, ou seja, a história do seu município, a
história de sua família, a história do seu bairro. Precisamos contextualizar as
atividades didáticas a partir deste vastíssimo conteúdo que é o universo do aluno,
situar o alfabetizando como sujeito ativo do seu processo histórico. Portanto uma
visita prévia ao município ou uma entrevista preliminar com os alunos que serão
alfabetizados será um fator de grande êxito no desenvolvimento de nossa estratégia.
O alfabetizador poderá explorar diversos aspectos da cidade como a criação

da escola, da igreja, da maternidade, do fórum, da praça, e muitos outros exemplos
poderão ser explorados, o importante é selecionar temas locais que envolvam
discussões construtivas, que integrem o aluno ao seu meio social. Também poderão

33
ser mencionados assuntos de interesse comum como prevenção do câncer de

mama, planejamento familiar, direitos constitucionais, deveres do cidadão, trabalho
infantil, compra de voto, técnicas de plantio, pescaria, roça, trabalho doméstico,
legislação trabalhista, enfim uma infinidade de temas que devidamente selecionados
irão ampliar a visão de mundo dos alunos desenvolvendo o espírito critico
necessário ao exercício de sua cidadania.
O primeiro passo é propor ao aluno socializar seu conhecimento pessoal, sua

experiência de vida, suas habilidades manuais, o segundo passo seria desenvolver
atividades com base no relato dos alunos alfabetizandos, valorizando o
conhecimento adquirido antes de sua chegada à escola, dessa maneira estaremos
resgatando a autoestima e estimulando a integração dos alunos na sala de aula.
Nossa proposta se atem em selecionar as atividades desempenhadas pelos

alfabetizandos, a dona de casa, o pescador, o pedreiro, o pintor, o agricultor. Discutir
a importância do papel desempenhado pelos alunos na sua comunidade ao mesmo
tempo em que se selecionam elementos deste cotidiano para compor os
instrumentos necessários ao processo de alfabetização. Igualmente deve-se
considerar a riqueza das expressões artísticas tais como, colagem, pinturas,
culinária, costura, e habilidades manuais adquiridas no dia-a-dia que expressam as
ideias dos alfabetizandos que ainda não estão dominando completamente o
processo de letramento com a finalidade reforçar o processo de aprendizagem de
maneira mais descontraída. (ANDRADE, s/d, p. 6)
Concluindo Andrade (s/d, p. 6) aponta que para as aulas de ciências,

escolhemos um tema que sua explicação pode ser vivenciada no mundo empírico,
ou seja, podemos explicar sobre o processo da fotossíntese levando os alunos a até
a estação rodoviária da cidade e em seguida levando os alunos para uma praça
arborizada, lá se pode comparar a qualidade do ar e compreender na prática como o
número de árvores aumenta a quantidade de oxigênio no ar, também podemos
discutir a importância da preservação das matas e como conservar o meio ambiente,
contribuindo para a sustentabilidade local.

34
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS
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Disponível em
<http://bve.cibec.inep.gov.br/pesquisa/categoria.asp?cod=27&cat=Educa%C3%A7%
C3%A3o+de+Jovens+e+Adultos&ni=N>
Acesso em: 17.10.2010.
- Instituto da Cidadania Brasil
Disponível em <http://www.institutocidadania.org.br/>
Acesso em: 19.10.2010.

39
AVALIAÇÃO
1) Cassol aponta que o estudo da ética e da cidadania deve partir de novas

bases, de novos fundamentos e que a ação educativa precisa partir sempre da:
a)Escolarização adequada.
b)Vivência em sala de aula.
c)Vida.
d)Sociedade.
2) Entendia a ética como sendo a disciplina em torno da qual deveriam girar

todas as reflexões filosóficas.
a)Sócrates.
b)Aristóteles.
c)Platão.
d)Demócrito.
3) Foi produzida alicerçando-se nos ideais estéticos, ―da beleza, da limpeza e da

ordem‖, segundo Bauman.
a)A antiguidade.
b)A modernidade.
c)A pós modernidade.
d)A contemporaneidade.
4) ―O homem é ser que transforma a realidade‖, é uma concepção:

a)Marxiana.
b)Kantiana.
c)Nietzscheana.
d)Foucaultiana.
5) A prática pedagógica precisa estar vinculada aos aspectos históricos e

sociais dos educandos, visando à elucidação das questões que realmente importam
para a comunidade, de acordo com:
a)Paulo Freire.
b)Leonardo Boff.
c)Moacir Gadotti.
d)Emile Durkheim.

40
GABARITO
Nome do aluno:_______________________________________
Matrícula:___________
Curso:_______________________________________________
Data do envio:____/____/_______.
CIDADANIA, INCLUSÃO E ÉTICA

EM EJA
1)___ 2)___ 3)___ 4)___ 5)___


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INSTITUTO PEDAGÓGICO DE

Cidadania, Inclusão e Ética na Educação de Jovens

Coordenação Pedagógica – IPEMIG

1 - CIDADANIA, INCLUSÃO E ÉTICA NA EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS ............................................................................. 3

2 - FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS E FILOSÓFICOS EM EJA E

3 - EDUCAÇÃO E TRABALHO NA FORMAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .. 25

4 - TEORIAS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS............................................... 30

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ............ 34

IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br

1. CIDADANIA, INCLUSÃO E ÉTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

Para Cassol (2005, s/p) ao discutir cidadania e ética, a função do educador é

Dialogar com os formadores da EJA tem sentido de relembrar o quanto de

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vida de qualidade em todos os momentos das práticas pedagógicas. Refletir mais

Aos educadores e às educadoras, de acordo com Cassol (2005, s/p) cumpre

impregnação ideológica neoliberal no entendimento e conceitos que

Quando se discute cidadania e ética se dá voz e vez às intersubjetividades e

A Educação de Jovens e Adultos é privilegiada enquanto espaço de formação

imediatismo esquecer o processo, o histórico, o social, o cultural, o próprio ser

Ao fazer a diferença, ao ser a diferença neste mundo minado de falsos juízos

Ao longo do tempo a filosofia e a própria educação partiram, muitas vezes, de

Todas as ações de todos os sistemas educacionais, políticos, religiosos e

Enquanto princípio fundamental de todas as ações, para Cassol (2005, s/p) a

cidadania, deixamos de ter e/ou promover a vida e o particular, individual, o

A vida deve ser estudada no seu sentido dialético, de construção permanente,

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O conjunto de atitudes e entendimentos, assim como a complexidade de

Os fundamentos éticos e da cidadania que brotam dos princípios da vida e

conhecimento e ação sobre a vida, não há como motivar e despertar para a

- Processo histórico de formação conceitual da ética e cidadania: de acordo com

- Revisão sintética e espontânea do conceito de ética ao longo da história:

 Ética para Demócrito: os filósofos pré-socráticos, especialmente Demócrito,

 Ética socrática: o filósofo grego Sócrates, que viveu de 470 a. C. a 399 a. C.

 Ética aristotélica (Aristóteles - 384-322 a. C.): a concepção ética de Aristóteles

são habilitadas a provocar um sentimento de realização pessoal àquele que

 Ética medieval: ética do sofrimento. Ao encerrar a Idade Antiga, regime de

 Ética moderna e contemporânea: tendências éticas que se destacaram a

marco. É uma ética racionalista, subjetivista e tem sua grande compreensão

- Cidadania, um conceito e uma prática que ainda procuram concretizar-se:

 No período antigo (grego e romano): Para Cassol (2005, s/p) na Antiguidade,

 Cidadania medieval: cidadania religiosa. Pode-se dizer que em Santo

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 Cidadania moderna: está com razão Cornelius Castoriadis (2002) quando,

Os/As educadores/as têm o compromisso de ensinar para a responsabilidade

A desculpa com as deficiências salariais e as precárias condições de

intersubjetivamente com suas necessidades, desejo e propostas. Nesse momento é

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2. FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS E FILOSÓFICOS EM EJA E A

―As convicções são inimigas mais perigosas da verdade do que as mentiras.‖

Para Silva (2007, s/p) problematizar as formas pelas quais as identidades e

Ao colocar sob suspeita alguns discursos pedagógicos que

Diferentes problematizações estarão compondo esta abordagem, que, de

colocados pelos múltiplos e cambiantes discursos em que são constituídos, começa

Então, aponta Silva (2007, s/p) considerando que os discursos predominantes

a) Quais condições criam possibilidades para que este discurso pedagógico

b) Na medida em que a Modernidade, segundo o sociólogo Zygmunt Bauman

c) Quais configurações curriculares circulam nestes espaços-tempos

A partir dessas inquietações, primeiramente será traçada uma rápida

- A EJA no projeto educacional moderno: nesta breve sistematização estarão sendo

uma pedagogia conscientizadora, colocando em circulação outras possibilidades

Entretanto, o cenário filosófico ao longo do último século foi sendo colocado