Evaluación institucional, formativa y participativa

La información que necesitamos conocer y construir

para realizar la evaluación institucional, formativa y
participativa en nuestra escuela
¡Bienvenidas y bienvenidos a la tercera clase!

En la clase anterior comenzamos a trabajar sobre el sentido y las implicancias de

mirar, sistematizar y problematizar aquello que sucede en nuestras escuelas.
Propusimos pensar la evaluación institucional, formativa y participativa como una
estrategia para iniciar esta búsqueda, que la concebimos como un proceso
sistemático de producción colectiva de conocimiento, protagonizada por las
personas que hacen la escuela todos los días. Es desde la experiencia personal y
colectiva de reflexión sobre las propias prácticas educativas que se puede dar
cuenta de lo que sucede en las instituciones, de las concepciones que subyacen a
las acciones y a las decisiones institucionales.

Como venimos sosteniendo, resulta necesario poner en valor aquello que las
escuelas vienen transitando y contribuir a su fortalecimiento para que puedan
pensarse capaces de construir conocimiento pedagógico. Por estas razones es que
les propusimos en la clase anterior reflexionar sobre las prácticas de evaluación
institucional, analizando quiénes y cómo participan de las mismas.

En la clase 3 vamos a avanzar en este sentido proponiendo diferentes formas de

llevar adelante procesos de evaluación institucional, formativa y participativa.

Para empezar les proponemos hacer un ejercicio:

Realicen una lista de las planillas, registros, boletines, legajos, libros de actas y
otros documentos que contengan información sobre su escuela. Indiquen qué datos
posee cada documento, para qué se elaboran o completan; si se utiliza o no dicha
información y para qué.

Tengan esta lista a mano ya que la retomaremos más adelante en el transcurso de

esta misma clase.

Problematizando la mirada de lo que sucede en las escuelas

Vamos a compartir con ustedes algunas situaciones escolares recogidas a lo largo y

ancho del país y relatadas por docentes, directivos, padres, madres y estudiantes.
Muchas de ellas surgieron en espacios informales de trabajo, que a veces se
reconocen como momentos de “catarsis”. Sin embargo, si logramos leerlas desde
otro lugar -tal vez- podremos descubrir su potencialidad, ya que nos pueden decir
mucho acerca de lo que sucede en las escuelas: alegrías, malestares,
preocupaciones, encuentros, asombros.

1
Los/as invitamos, ahora sí, a leer algunas de estas escenas escolares1 y a “poner
bajo sospecha” algunas certezas y modos de actuar que suelen naturalizarse en la
tarea cotidiana.

 Época de inscripción. Los padres y las madres hacen fila al sol esperando a
ser atendidos. No hay sillas ni agua disponibles.
 El director le aclara a la docente de ciencias naturales que viene seguido a
observar sus clases no porque la esté persiguiendo, sino porque él mismo se
divierte.
 Las familias reclaman por la llegada de las netbooks. La directora los
convence de que no se quejen porque ellos no las han comprado; es el
gobierno el que las regala.
 El patio en el que se hace el recreo está dividido en sectores. Uno para cada
grado.
 Una docente del turno mañana organiza una exposición de trabajos
realizados a partir del uso de la biblioteca del aula. La colega del turno tarde
recuerda que los libros de sus alumnos permanecen en las cajas en que
llegaron.
 Semana solidaria. Guiados por sus docentes, los chicos y las chicas ayudan a
otros a aprender: unos explican con sus palabras, otros ayudan a practicar,
otros preparan láminas, juegos o material didáctico, etc.
 Desde que hay mesas de examen todos los meses la tarea de la secretaria
está desbordada. No paramos de hacer cronogramas, actas volantes;
prever la cobertura de horas cuando lo profes están en mesa y no viene ni
un pibe! Qué manera de perder el tiempo, al final les dan miles de
oportunidades y no las aprovechan.
 En un rincón, una mamá lagrimea emocionada escuchando cómo su hija
explica ante un nutrido auditorio, su proyecto para el cuidado de las aguas,
durante la feria de ciencias.
 En la entrada de la escuela se ha puesto un gran cartel invitando a los
talleres: “Para varones: Fútbol, Ajedrez, Computación. Para niñas: Voley,
Repostería, Bijouterie”. La directora decide hablar con la coordinadora.
 El barrio de la escuela se ha movilizado contra la minera que contamina las
aguas. En la misma semana, los propietarios de la empresa ofrecen a la
escuela la reparación y ampliación del gimnasio.
 El profesor de plástica realizó con un grupo de alumnos un mural acerca de
la dictadura. Durante la inauguración se escuchan protestas y abucheos.
 La vicedirectora advierte que en el acto del 25 de mayo, los niños que hacen
de esclavos no dejan de sonreír; se los ve felices.
 La supervisora llega a la escuela. Antes de entrar observa un cartel que
dice: “No se aceptan repetidores de otras escuelas ni niños que no hayan
hecho sala de 5”.
 A Laura le llamó la atención cuando su hija -que entra a la escuela a las
13.00- le contó que toman la merienda a las 14.00. Cuando preguntó en la
escuela, le respondieron que a las 15.00 cierra la cocina y si comen más
tarde no se llega.
 La directora escucha que una docente le dice a la otra: “Sergio viene re mal
con Matemática y Lengua, pero lo voy a dejar pasar porque, pobrecito, viene
de tan lejos…”

¿De qué nos hablan estas escenas? ¿Qué nos dicen sobre nuestras escuelas? ¿Qué
tensiones reflejan?

1
Agradecemos a todos los y las docentes, directores, supervisores, integrantes de equipos
técnicos de los distintos niveles y modalidades de todo el país su generosidad para compartir
sus voces.

2
Estas situaciones visibilizan la forma en que las distintas personas que habitamos y
formamos parte de las escuelas la vamos transitando. Tomamos decisiones e
intervenimos de diferente manera en función de nuestras propias concepciones y
supuestos. En este camino vamos construyendo “certezas” que orientan nuestras
decisiones y nuestras formas de actuar.

Un punto de partida para comenzar un proceso de evaluación institucional,

formativa y participativa puede ser identificar esas “certezas” y empezar a ponerlas
en tensión ¿Cuán “ciertas” son nuestras certezas?

Tomemos una de ellas -a modo de ejemplo- para profundizar un poco más

estas ideas.

A Laura le llamó la atención cuando su hija -que entra a la escuela a las

13.00- le contó que toman la merienda a las 14.00. Cuando preguntó en la
escuela, le respondieron que a las 15.00 cierra la cocina y si comen más
tarde no se llega.

Supongamos que la pregunta de Laura llega a oídos de la directora o director.

Podríamos preguntarnos: ¿Por qué a Laura le llama la atención que esto ocurra? ¿A
todos les llamaría la atención? ¿Qué relación hay entre esta situación y la
dimensión pedagógica? ¿Cuántas situaciones como ésta hemos naturalizado y son
transitadas sin que nos preguntemos nada al respecto? ¿Por qué aceptar con
naturalidad que los chicos y chicas merienden a esa hora?

En esta escena, podríamos pensar que Laura mira desde sus costumbres familiares
-realizar las distintas comidas, almorzar a determinado horario- y que le llama la
atención este horario de merienda porque ella acostumbra a merendar más tarde y,
probablemente, no conoce en detalle el funcionamiento habitual de la institución.
En este sentido, la mirada de Laura que “mira desde afuera” es similar a la del
extranjero. Mirada de extranjero que, al no estar familiarizada con ciertos modos de
funcionar, advierte cuestiones que los integrantes de la institución pueden pasar
por alto, naturalizar, justificar como “lo que es así y no puede ser de otra manera”.
La posición de extranjero permite interrogar acerca de los modos y de las razones
en que se llevan a cabo algunas prácticas y además, sentir la libertad de preguntar
todo aquello que llama la atención y se quiere saber. Sería como quien camina por
un lugar desconocido y pregunta por todo aquello que le llama la atención.

A diferencia de Laura, las personas que trabajan hace muchos años en esa escuela
actúan como baqueanos que, recorriendo un terreno que les resulta familiar y
conocido, muchas veces restringen la capacidad de preguntar o de preguntarse. Sin
embargo ¿cuántas cosas no vemos de ese territorio conocido que en cambio a un
extranjero podrían sorprender?

Volvamos ahora a la escena de la merienda. ¿Por qué en la escuela resulta tan

natural merendar a esa hora? ¿Hay alguna cosa que no estemos mirando? ¿Cómo
hacer para empezar a mirar con otros ojos? ¿Cómo hacer para sorprendernos de lo
cotidiano? ¿Cómo hacer para convertir esa sorpresa en pregunta? ¿Qué preguntas
podríamos hacernos para comprender mejor esta situación? ¿Qué cosas
necesitaríamos saber para revisar institucionalmente nuestro modo de actuar?

En este caso concreto, y en general cuando empezamos a problematizar aquello

que hacemos, muchas veces sin saber muy bien por qué, resulta necesario
averiguar algunas cosas que desconocemos. Por ejemplo: ¿En qué horario
almuerzan los chicos y las chicas? ¿Almuerzan antes de ir a la escuela? ¿Hay chicos
y chicas que llegan a la escuela sin almorzar? ¿Cómo se trasladan los chicos y

3
chicas a la escuela y cuánto tiempo les demanda? ¿Cómo son las condiciones de
trabajo del personal de cocina? ¿Cómo es la organización del comedor? ¿Qué tipo
de experiencia implica merendar en la escuela? ¿Es un momento de intercambio,
formativo, compartido? ¿Entre quiénes? ¿En qué medida el horario de la merienda
condiciona los tiempos y la organización de la enseñanza? ¿Cuánto tiempo tardan
en reanudar las actividades en clase o en la sala luego de merendar?

Ahora les vamos a proponer que busquen el listado que construyeron al inicio de
esta clase. Vuelvan a leerlo y pensemos... ¿Hay alguna información en los
documentos de la lista que ustedes realizaron que podría servirles para comprender
con mayor profundidad la situación analizada? ¿Qué información no tenemos y
necesitaríamos conocer para poder tomar decisiones con mayores elementos
respecto de la inquietud que plantea Laura? ¿Cómo podemos buscar o construir la
información que nos falta? Podríamos revisar las planillas de horarios del personal
de comedor, las actas de inspección, los datos de inscripción de las y los alumnos,
algunas normativas. También realizar entrevistas, reuniones, conversaciones con
las familias, con los chicos y chicas, con el personal del comedor, con docentes y
empezar a observar el momento de la merienda; cómo llegan los chicos y chicas a
la escuela, etc. Supongamos que reunimos aquella información y que con ella
podemos respondernos algunas preguntas que antes no podíamos y que a partir de
esta nueva situación empezamos a problematizar el horario de la merienda porque
nos damos cuenta que obstaculiza la organización de la enseñanza, eje central de
nuestra tarea en la escuela...

Es así como, por ejemplo, una práctica institucional que -aparentemente- no tiene
nada que ver con lo pedagógico puede estar incidiendo en los tiempos de
enseñanza. Podemos empezar a hacernos nuevas preguntas: ¿No sería mejor
planificar un bloque de trabajo más extenso entre la llegada de los chicos y chicas a
la institución y la merienda? O también nos puede pasar que decidamos no
modificar el horario de la merienda porque consideramos, luego de analizar varias
cuestiones, que es el mejor posible. Lo importante es que podamos fundamentar
las razones por las cuales en nuestras escuelas se llevan cabo determinadas
prácticas. Se trata de reflexionar acerca de cómo mirar lo cotidiano, para poder ver
lo que tantas veces naturalizamos o no percibimos.

Como le ocurrió a James Baldwin...

Es mediodía y James Baldwin está caminando con un amigo por las calles del sur de
la Isla de Manhattan. La luz roja los detiene en una esquina.

-Mira -le dice el amigo, señalando el suelo,

-Mira, mira.

Nada. Allí no hay nada que mirar, nada que ver. Un cochino charquito de agua
contra el borde de la acera y nada más. Pero el amigo insiste:

- ¿Ves? ¿Estás viendo?

Y entonces Baldwin clava la mirada y ve. Ve una mancha de aceite estremeciéndose

en el charco.

Después, en la mancha de aceite ve el arco iris. Y más adentro, charco adentro, la

calle pasa, y la gente pasa por la calle, los náufragos y los locos y los magos, y el

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mundo entero pasa, asombroso mundo lleno de mundos que en el mundo fulguran;
y así, gracias a un amigo, Baldwin ve, por primera vez en su vida ve.

"Aprendiendo a ver" - Eduardo Galeano

Es en aquellas escenas “pequeñas”, nimias -como la de la merienda-, es en estos

“charcos”, donde podemos ver cómo se pone en juego el derecho a la educación de
los niños, niñas y jóvenes.

Hay situaciones como la abordada en este ejemplo, que parecen tener poco que ver
con la enseñanza. Sin embargo, cuando nos detenemos para interrogarlas; cuando
las conocemos mejor, descubrimos los efectos que tienen sobre la enseñanza y
sobre los aprendizajes. Y es en estas situaciones cotidianas donde se manifiestan
algunas de las tensiones que venimos discutiendo en el marco del Programa: entre
los derechos de los chicos y jóvenes y los de los adultos; entre la normativa y las
necesidades institucionales, entre otras.

Hacer el ejercicio de mirar estas “escenas” de la escuela nos puede ayudar a tomar
cierta distancia; a considerar aspectos en los cuales no habíamos reparado; a
darnos cuenta de la necesidad que tenemos que buscar nuevas respuestas; a
necesitar acceder a información que no conocemos y que quizás tenemos, pero
hasta el momento no habíamos considerado útil o necesaria para el mejoramiento
de la tarea de la escuela. Nos puede abrir puertas para revisar colectivamente los
sentidos construidos, teniendo en cuenta el horizonte al que tenemos que llegar:
que todos los chicos, las chicas, los jóvenes estén en la escuela aprendiendo,
transitando las mejores experiencias educativas posibles, ejerciendo su derecho a
una educación de calidad.

¿Qué dicen las estadísticas acerca de lo que pasa en las

escuelas?

Para mirar, para problematizar, para reflexionar sobre lo que pasa en nuestras
escuelas necesitamos reunir información, necesitamos saber más. Para ello es
necesario considerar algunos datos cuantitativos ya que "los números" también nos
pueden decir mucho sobre nuestra escuela.

Nos pasa muchas veces que los porcentajes, las estadísticas, los conteos, nos
molestan, nos abruman, nos parecen alejados de la realidad de la escuela y del
trabajo pedagógico propiamente dicho. Sin embargo, como vimos en la escena de
la merienda, la información cuantitativa nos resulta fundamental. Porque, como
dice Flavia Terigi, detrás de los datos estadísticos está la gente, estamos nosotros y
nosotras, pero para poder encontrarnos allí tenemos que aprender a mirarlos.

Los datos que consideramos necesarios para conocer mejor la información que
vamos construyendo, conforman una búsqueda que siempre se hace desde lo que
somos, desde los saberes que tenemos y desde los que supimos construir. Por eso
para poder tener una mirada más profunda necesitamos poner en juego una actitud
de extrañamiento, como de extranjero, pero además necesitamos no hacerlo en
soledad, sino hacerlo como colectivo institucional. He aquí la tarea y el lugar clave
del directivo, orientar la mirada hacia la construcción conjunta de saber pedagógico
sobre nuestra escuela. Un saber que permita potenciar lo que la escuela hace bien
y mejorar aquello que resulta necesario. “Nuestra escuela” busca conjugar las
miradas individuales en una mirada colectiva, es decir, construir de manera
conjunta una mirada común acerca de los problemas que atraviesa la escuela, pero

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no con el fin de hacer un diagnóstico sólo para las autoridades y guardarlo en una
carpeta, sino para mejorarla.

Proponemos partir de la puesta en valor del saber que construimos cotidianamente

en el devenir de la vida institucional. Resignificar muchas de las tareas que por
momentos percibimos como rutinarias, como pérdida de tiempo, como “carga”,
como aquellas que no nos dejan margen para ocuparnos de “lo pedagógico”. Parte
de esta tarea tiene que ver con la elaboración de datos cuantitativos o lo que
muchas veces conocemos como tareas administrativas. Miremos con otros ojos;
revisitemos la información cuantitativa que producimos y que solemos catalogar
como burocrática. Si la miramos de otro modo, tal vez podamos descubrir que
muchos de esos datos pueden nutrir nuestra tarea pedagógica. Analicemos este
ejemplo:

Mirando el registro de asistencia

Los datos del registro de asistencia ¿Qué información nos brinda? ¿Qué nos dicen
sobre las ausencias y presencias? ¿Para qué nos sirve saber que un niño/a o joven
faltó diez días en un mes, o que falta siempre los viernes? ¿Cuál puede ser el
sentido de calcular y conocer la asistencia promedio? ¿Podríamos empezar a
relacionar algunos datos entre sí, por ejemplo el domicilio con la cantidad de
inasistencias? ¿Nos dirá algo este entrecruzamiento?

A partir de los datos relevados, sigamos agudizando la mirada: ¿Quiénes faltan?

¿Son siempre los mismos? ¿Sabemos las causas? ¿Cómo obtenemos esa
información? ¿Preguntamos? ¿Revisamos las fichas de inscripción? ¿Y los legajos?
¿Hablamos con los adultos a cargo? ¿Les preguntamos a los chicos y chicas? ¿Qué
hace el equipo docente y la institución con los chicos y chicas que tienen faltas
reiteradas? ¿Hay relación entre una asistencia discontinua y el rendimiento
académico? ¿Qué debería hacer la escuela ante situaciones como éstas?

Si miramos los registros de toda la institución ¿hay situaciones que se repiten en

varias salas, grados, cursos/ciclos, como el ausentismo, las llegadas tarde, las
edades que superan a la del promedio del grupo, etc.?

Estas preguntas nos muestran que los datos cuantitativos -la mera lectura de un
registro- no son suficientes, que no nos dan toda la información necesaria para
tomar decisiones. Necesitamos hacernos preguntas, luego empezar a construir
caminos en la búsqueda de respuestas para seguir profundizando y comprender lo
que sí nos pueden aportar los datos cuantitativos. Si un registro nos brinda
información acerca de un alto porcentaje de chicos y chicas que faltan
reiteradamente, en este caso -por ejemplo- tendríamos que hablar en principio con
el/a docente. Pero si esta situación es general, si ocurre en varias secciones, habrá
que pensar en una reunión institucional para pensar en conjunto la situación y
luego ver qué se hace para abordar el ausentismo como problema.

A veces, en las escuelas consideramos que no es necesario hacer esta lectura

profunda y analítica de la información que brinda, por ejemplo, el registro de
asistencia, porque el problema se ha naturalizado: “ya sabemos que en esta
institución el ausentismo es alto." Sin embargo, una lectura atenta de los datos nos
puede sorprender; poner en evidencia que hay un grupo que no falta "¿y por qué
sucederá esto?"; que hay un grupo que suele faltar los días jueves "¿qué pasa ese
día?". De esto se trata el extrañamiento, de desafiar el sentido común, de
desnaturalizar los: “nunca vienen”, “todos faltan”, “cuando llueve se cierra la
escuela”, “en esta escuela siempre es así”, y tantos otros.

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El extrañamiento es fecundo cuando habilita la pregunta. Esa pregunta le da
sentido a la búsqueda de mayor información o a la problematización de la que ya
tenemos, para tratar de comprender lo que sucede en las escuelas.

Dice Flavia Terigi: “Leer datos estadísticos sin ninguna pregunta es tan árido como
tratar de aprender a manejar un procesador de texto sin tener nada que escribir”.

Compartimos este ejemplo para seguir pensando:

Cuando un dato se convierte en información

Por Elisa Spakowsky

Corría el mes de abril del año 2009 y nuestro país se encontraba acechado por la Gripe A (H1N1). Los
responsables del Sistema Educativo de la provincia de Buenos Aires, implementaron diferentes acciones
dirigidas a la concientización de la población en relación a los cuidados necesarios en ese contexto de
emergencia sanitaria.
No todas las acciones se dirigieron a dichos objetivos, también se implementaron aquellas que iban
dirigidas a apoyar a los alumnos/as de los diferentes niveles y modalidades ya que, a causa de la
emergencia sanitaria, se suspendieron las clases en todos los distritos de la provincia y en todas las
instituciones educativas de todos los niveles y modalidades.
El propósito de tal decisión estaba dirigido a impedir que los niños/as y jóvenes pierdan la continuidad en
sus aprendizajes como consecuencia de no asistir a clases. En este sentido se compromete a las familias:
padres, madres y hermanos mayores, en relación a crear las condiciones de posibilidad para que estas
acciones se lleven a cabo en el ámbito familiar.
Pasada tres semanas y cuando paulatinamente los niños/as y jóvenes comienzan su reingreso a clases
por considerarse que el tiempo de la propagación de la enfermedad había finalizado, se implementa un
dispositivo de seguimiento de las inasistencias a clase en todos los niveles y modalidades educativas.
La sistematización de dicha información en todos los jardines públicos de gestión estatal y privada de
2
las 25 regiones educativas de la provincia de Buenos Aires develó que la “media de asistencia” relevada
en el mes de junio y julio (hasta el receso invernal) no varió en relación a las declaradas en los mismos
meses, de los últimos cinco años anteriores al momento descripto (período 2004 – 2008)
Tomar conciencia de este aspecto, absolutamente naturalizado, tanto en las instituciones educativas
como en los funcionarios del sistema que cumplen con la tarea de acompañamiento y supervisión,
motivó, desde el nivel central, la puesta en marcha de acciones concretas dirigidas a crear conciencia y a
desnaturalizar el hecho de que los niños/as de nivel inicial falten a clases en los meses invernales
fundamentalmente por razones climáticas (frío, lluvia, viento)
Como justificación de dichas inasistencias escuchamos generalmente a familias y docentes decir: “No
importa que no vengan total son chiquitos”, “ya van a tener tiempo para aprender”, “Si total sólo van a
jugar”, “pobrecitos levantarlos con este frío y sacrificarlos!!!” Estas y otras muchas expresiones
semejantes son comentarios habituales que se escuchan en los jardines de infantes en la voz de familias
y docentes.

¿Le sacamos una FOTO a NUESTRA ESCUELA?

¿Por qué realizar una fotografía de nuestra escuela? ¿Qué nos permite la imagen de
la foto como recurso?

En nuestra vida cotidiana registramos muchos momentos a través de fotografías.

Tomamos fotos de nuestras familias y amigos, de paisajes visitados, de encuentros,

2 La media de asistencia se obtiene sumando la cantidad de días presentes, dividido por la cantidad de
días hábiles del mes.

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de escenas que no queremos olvidar. También tomamos fotos de hechos o
personas que nos sorprenden o que por algún motivo nos llaman la atención o
despiertan nuestra curiosidad. En esas fotos, cualquiera que sea, se manifiesta el
mundo de una manera particular. Y volver a mirar algunas fotos nos permite ver en
ellas algo que no habíamos notado, un detalle que nos revela algún dato que tal
vez no habíamos advertido.

Pero sabemos que la foto es un producto, no es “la realidad”. La foto es una

construcción, donde quien la toma y quien la mira la interpreta, la resignifica, le
otorga un sentido. Por eso no hay neutralidad: siempre está la mirada de quien
toma esa foto y la mirada de quien mira esa foto.

Les proponemos comenzar a componer la foto de su escuela.

Como punto de partida sabemos que será una construcción y que quien toma la
fotografía no será una sola persona, sino que será un grupo de personas como
parte de un equipo institucional, el colectivo de la escuela. ¿Se acuerdan del
cuento de los 7 ratones? Recordemos aquí por qué es importante la construcción de
una mirada colectiva para la construcción de la foto –en sentido figurado- que
tomaremos de la escuela.

La imagen de la escuela que obtengamos nos permitirá interrogarnos; nos dará la

posibilidad de problematizar, analizar con mayor profundidad aquello que vemos
para luego comenzar a desnaturalizar lo que habitualmente consideramos "normal”,
para tensarlo e interpelarlo. No vamos a sacar una foto para coleccionarla, ni para
ponerla en un álbum, ni para atesorarla, tampoco para buscar “culpables”, sino
para intervenirla responsablemente.

Vamos a identificar tres ámbitos para componer esta foto:

 La enseñanza y los aprendizajes

 La organización institucional
 El trabajo docente

Al comienzo de este apartado planteamos que hacer foco en estos tres ejes nos iba
a permitir organizar la foto de la escuela que tenemos. Trabajaremos con el
documento Orientaciones para Directivos. Jornadas Bloque II. NUESTRA ESCUELA.
El Proyecto Institucional en el centro de la escena, páginas 11 a 19.

Es fundamental, para ir cerrando esta clase, que volvamos a recuperar el sentido

de esta propuesta: construimos la foto de la escuela para tomar decisiones
que aporten a la mejora de la misma de cara al futuro próximo.

El futuro de las escuelas, de los chicos y chicas, adolescentes y jóvenes, no está

escrito en ninguna parte, está por hacerse, afortunadamente, pues sin esta
incertidumbre la acción humana perdería la esperanza.

Un cálido y afectuoso saludo

Equipo Nuestra Escuela

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  Galeano, E. (1986) Memoria del fuego. III El siglo del viento. Buenos Aires:
Siglo XXI Editores.
 Ministerio de Educación. Dirección de Nivel Primario (2009). Entre docentes
de escuela primaria. Material de acompañamiento para las jornadas
institucionales del mes de febrero de 2010. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: Autor.
 Ministerio de Educación. Dirección de Nivel Primario (2009). Entre docentes
de escuela primaria. Cuadernillo para equipo directivo y/o coordinadores de
las jornadas. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Autor.
 Ministerio de Educación. Dirección de Nivel Primario (2009). Entre docentes
(lecturas para compartir). Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Autor.
 Ministerio de Educación de la Nación (2014). "Orientaciones para directivos.
Jornadas Bloque II NUESTRA ESCUELA El Proyecto Institucional en el centro
de la escena. Evaluación Institucional Formativa y Participativa
 Terigi, F. (2008) Seminario virtual de formación: Lecturas acerca de las
políticas educativas de inclusión e igualdad. Clase 1 Detrás está la gente.
Proyecto Hemisférico “Elaboración de Políticas y Estrategias para la
Prevención del Fracaso Escolar”. OEA.

 Ministerio de Educación de la Nación (2014). "Orientaciones para

directivos. Jornadas Bloque II NUESTRA ESCUELA El Proyecto Institucional
en el centro de la escena. Evaluación Institucional Formativa y
Participativa”.

 Terigi, F. (2008) Seminario virtual de formación: Lecturas acerca de las

políticas educativas de inclusión e igualdad. Clase 1 Detrás está la gente.
Proyecto Hemisférico “Elaboración de Políticas y Estrategias para la
Prevención del Fracaso Escolar”. OEA, pág. 1.

Para esta clase la actividad consiste en producir insumos para la próxima jornada institucional
o para la jornada en la cual tengan que construir -junto con su equipo- la foto de la escuela.

Para ello proponemos:

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 Buscar la información necesaria para completar la siguiente planilla con el objetivo de realizar
el seguimiento de una cohorte. Le pedimos que el último año de la cohorte sea 2013,
cualquiera sea el nivel y modalidad de su escuela3.

Supongamos que su institución es de nivel primario en una provincia donde la escolaridad en este nivel
es de 6 años. En este caso, su cuadro sería como el siguiente:

Año Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5 Año 6

2008 2009 2010 2011 2012 2013
Variables

Matrícula al
inicio
Matrícula al
final
Abandono
Abandono (%)
Sobreedad
Sobreedad (%)
Ausentismo
alumnos
Ausentismo
alumnos (%)
Repitencia
Repitencia (%)
Planta docente
Cargo y
situación de
revista

Luego de completar la planilla les pedimos que con ojos de "extranjero/a", comiencen a mirar
la planilla, buscando a partir de los datos y de la información sistematizada las preguntas que
nos permitan analizarlos.

El objetivo es que éste sea el trabajo a realizar con su equipo en la jornada institucional, pero
les sugerimos que previamente realicen ustedes este ejercicio, escribiendo algunas preguntas
para dar el puntapié inicial.

A modo de ejemplo aquí se presentan algunas posibles preguntas:

 ¿Cuántos alumnos/as se inscribieron al iniciar el ciclo lectivo 2008?

 ¿Cuántos de esos alumnos/as no terminaron 6° grado en el 2013?
 ¿Cuántos cambiaron de escuela? ¿A qué escuela fueron?
 ¿Cuántos alumnos nuevos ingresaron? ¿Sabe si vienen de otra institución?
 De los ingresantes a 1° grado, ¿cuántos concurrieron al nivel inicial?

3
El ejemplo anterior está adaptado a la escuela primaria de 6 años y al ciclo lectivo de marzo a diciembre; si su
escuela es de otro nivel o del mismo, pero con 7 años de duración, o si el calendario escolar es diferente, realice las
adecuaciones que considere necesarias.

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  En relación con la sobreedad, ¿en qué año/grado hay mayor sobreedad? ¿Conoce los
motivos? ¿La institución tiene previstas estrategias de abordaje ante estas
situaciones?

Como habrán advertido, algunas preguntas se responden con la información del cuadro, en
cambio otras, requieren otras estrategias.

En síntesis la actividad consta de dos partes:

1) Completar la planilla con la cohorte de su escuela.

2) Escribir algunas preguntas que surgen a partir de la lectura de la planilla.

Esta actividad deberá ser enviada en archivo adjunto, por correo interno del aula, a su
capacitador/a diez días después de la fecha de inicio de la clase 3.

Recuerden que éste es sólo un ejercicio que le permitirá comenzar a planificar la jornada
institucional, para luego realizar la tarea junto con su equipo.

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