INSTITUTO DE EDUCACIÓN

MEDIA SUPERIOR DEL D.F.

LA PLANEACIÓN
CURRICULAR POR
COMPETENCIAS

Mtro. Jesús Carlos Guzmán

Facultad de Psicología, UNAM
 ÍNDICE

Introducción………………………………………………………………………… 3
8
Capítulo 1. La Educación Basada en Competencias (EBC).......
1.1 ¿Qué es la Educación Basada en 8
Competencias?……………………………………………………………………….
16
Capítulo 2. El diseño y desglose de las competencias…………
2.1 Diferencias entre la enseñanza tradicional y la EBC…………………………. 16
2.2 Las competencias. Un mecanismo para integrar los diferentes tipos de conocimiento 20
………………………………………………………………………….
2.3 Elaborando competencias ….………………………………………………….. 22
31
Capítulo 3. La planeación y principios curriculares de la Educación
Basada en Competencias ………………………………….
3.1 La planeación de la enseñanza………………………………………………………………. 31
3.2 Dimensiones y niveles de la planeación curricular ………………………………………… 36
3.3 La planeación macro. Principios curriculares de la EBC ………………………………….. 37
3.4 La planeación micro. El análisis de contenido …………………………………………….. 51
69
Referencias bibliográficas……………………………………………
ANEXO 1. Formato para organizar los programas académicos basados en 71
competencias………………………………………………………………………….

2
 "Hacia el final del milenio, se hace evidente que la fuerza que mueve y transforma al
mundo no es la de las armas, las máquinas o el dinero, sino la del conocimiento.
No hay inversión mas rentable para una sociedad que la educativa. Ninguna sociedad
moderna ha conocido la prosperidad sin antes haber construido un eficiente sistema
educativo."
Héctor Aguilar Camín (1993)

INTRODUCCIÓN

Es un lugar común señalar que vivimos en un mundo globalizado e

interdependiente donde se da una fuerte competencia económica entre las
principales potencias del orbe, quienes se están agrupando en bloques regionales
para defender mejor sus intereses y ganar mercados.

Ante este panorama cada nación esta adoptando políticas y estrategias

para responder apropiadamente a los nuevos retos que nos depara este siglo. Es
claro que si deseamos alcanzar un progreso incluyente y ser partícipes, no
subordinados, del proceso debemos tomar acciones para permitir insertarnos con
ventajas en este contexto mundial. Uno de los aspectos fundamentales para
mejorar nuestro nivel de vida es sin duda el educativo . a tal grado que se
considera que la educación más que la economía es el motor del crecimiento
y bienestar social (Oppenheimer, 2010 y Zebadua y Valverde 2011). Así lo
expresa también José Ángel Gurría, Secretario General de la OCDE (la educación
es esencial para) “la calidad de vida, para la competitividad, el desarrollo del
capital humano y el éxito de las sociedades en un entorno cada vez más
competitivo (citado por Zebadua y Valverde 2011, pag. 11).

Así la educación tiene el crucial papel de preparar a los ciudadanos para

que puedan incidir en la solución de los diversos y complejos problemas que
ahora tenemos. El siglo XXI es el del conocimiento, ya que nunca antes en la
historia de la humanidad había tenido tanto valor el saber como el que posee hoy,
al grado de que para denominar la etapa histórica vivida por buena parte de la

3
humanidad se le llama la sociedad del conocimiento (Oppenhaimer, 2010).
Otros autores como Monereo y Pozo (2001), la llaman la sociedad del
aprendizaje. Ambas denominaciones destacan que el momento histórico en el
cual nos encontramos exige como nunca antes la adquisición plena de un amplio
conjunto de saberes y destrezas, por ser imprescindibles para vivir en nuestras
sociedades modernas y para responder al hecho de que nos enfrentamos a
situaciones cambiantes, flexibles e inciertas. Ante este panorama, los ciudadanos
estan obligados a acomodarse a cambios vertiginosos e impredecibles y sobre
todo a entrar en un proceso de aprendizaje continuo, lo que implica una intensa y
rica formación, que no está circunscrita únicamente a la escuela.

Al ser cierto como nunca antes la afirmación hecha por el filósofo ingles
Francis Bacon de que conocimiento es poder, lo cual señala la necesidad de no
sólo ofrecer el servicio educativo sino de asegurar que los educandos adquieran
los conocimientos necesarios e imprescindibles tanto para su desarrollo personal
como para su exitosa inserción laboral y social.

Otros de los factores que impulsan las modificaciones en la educación es el

conocimiento que ahora tenemos sobre los mecanismos que facilitan el
aprendizaje y por ende cómo tendría que ser la enseñanza para favorecer la
adquisición de los contenidos escolares. Así los resultados de la investigación
psicoeducativa contradicen lo comúnmente asumido acerca del aprendizaje y la
enseñanza. Por ejemplo, la enseñanza tradicional supone que para aprender sólo
se necesita exponer al alumno el contenido en cuestión ya que él lo asimilará tal
cuál lo presenta el maestro, por eso el docente es el centro del acto educativo y la
enseñanza es sinónimo de transmitir conocimientos. Ahora sabemos que esto no
es así, para lograr que el educando aprenda se precisa de su concurso
responsable y sobre todo de su activa participación, ya que sin ella no será
posible adquirir los amplios y complejos conocimientos que nuestra época
demanda dominen los educandos. Es decir, en la visión actual el alumno ya no es
aquel receptor pasivo de la sabiduría de otros, sino el centro de todo el proceso

4
educativo y por ello enseñar no consiste es que tan bien expone su clase el
maestro sino qué aprendió el alumno como resultado de un evento instruccional,
donde para hacerlo se necesita haber aplicado el conocimiento y vivir la
experiencia de aprendizaje, ya que “estas cosas debemos hacerlas nosotros”
como lo expreso Dewey (2004 pag. 44) dado que nadie puede aprender por
nosotros.

Otra idea común en las instituciones educativas, es el desmedido énfasis

por saturar al alumno de conocimientos teóricos asumiendo que su adquisición
implicará su aplicación automática en diferentes situaciones y contextos, pero
ahora sabemos que para lograrlo se precisa formar específicamente al estudiante
en el uso adecuado y contextualizado de los conocimientos se desea adquieran.
Es decir, hasta ahora la enseñanza ha estado centrada excesivamente en la parte
teórica o disciplinar de los conocimientos, pero los nuevos tiempos demandan que
el educando no sólo sepa sino que sepa actuar, no sólo conozca sino utilice lo
que sabe, por que lo crucial no es cuantos conocimientos logra retener el alumno
sino el uso pertinente y adecuado que hace de ellos. Por eso ahora se está
enfatizando que la educación sea pertinente y relevante. La primera se refiere a
necesidad de que lo enseñado tenga un valor social, económico y ético; la
relevancia implica que lo aprendido se vincule a las necesidades y intereses
personales de los estudiantes. De cumplirse estas dos finalidades lo aprendido en
la escuela tendrá un gran valor para la vida presente como futura del educando,
ya no sólo serán conocimientos útiles solo para acreditar y pasar exámenes sino
vitales para el alumno.

Igualmente, tan relevante es que el estudiante sepa dominar eficazmente los

conocimientos pero también posea ciertas actitudes deseables, por ser
indispensable si queremos lograr que, al término de la escolarización, formar
ciudadanos que participen activamente en el mejoramiento de su comunidad y en
la construcción de una sociedad que ofrezca mejores oportunidades y una mejor
calidad de vida para todos sus ciudadanos.

5
 Las circunstancias anteriores tienen profundas implicaciones y demandas al
sector educativo, ya que este último esta obligado a renovarse para responder
adecuadamente a los nuevos requerimientos y donde – como acabamos de
mostrar- educar a los ciudadanos tiene amplios beneficios no sólo económicos
sino también sociales y personales.

Desafortunadamente la educación impartida en los diferentes niveles

edcativos de nuestro país no esta cumpliendo su papel ya que, por un lado, hay
amplias evidencias de que no se estan logrando los aprendizajes esperados en
los estudiantes y por otro su modo de hacerlo corresponde a otra época histórica
cuando acumular información era importante (Pozo, 1992).

Para superar los problemas antes descritos, la educación tiene el

importante reto de transformarse y cambiar radicalmente su manera de operar, de
forma tal que con el apoyo de los medios proporcionados por la sociedad, se
convierta en palanca del desarrollo y progreso nacional, al formar recursos
humanos altamente calificados que permitan, en conjunción con otros factores
socioeconómicos y políticos, generar y distribuir la riqueza para mejorar el nivel de
vida de las personas. Tal como lo describe Aguilar Camín (1993) “Quien transmite
y reproduce mejor el conocimiento, transforma mejor el mundo en que vive, crea
sociedades más justas, economías más productivas, instituciones más eficientes,
en una palabra: países más fuertes” (p. 8).Por eso la educación esta presionada
para buscar maneras y modalidades de enseñanza que sean más efectivas que
las actuales.

Es por ello que se considera a la Educación Basada en Competencias

(EBC), como una alternativa viable para superar lo descrito anteriormente ya que
surgió para superar los graves problemas de pertinencia de los sistemas
educativos ya que los egresados carecían de muchos de los conocimientos
necesarios para desempeñarse adecuadamente en el medio laboral y profesional.

6
Para evitar la aparición de este tipo de problemas, la EBC es un intento de
vincular a la escuela con el mundo externo a ella.

La EBC tiene amplias aplicaciones en nuestro país, comenzó en la

educación tecnológica y media superior, ahora se ha extendido a la todo el
sistema de educación básica desde el preescolar hasta la secundaria, también en
la educación media superior y en muchas universidades de nuestro país.
Igualmente se ha aplicado en la educación no formal como son los programas de
capacitación en y para el trabajo.

La implantación de la EBC en México está adoptando variadas formas y

enfoques, están surgiendo muchas experiencias pero aún así ella está lejos de ser
conocida cabalmente y muchas veces se tienen sólo nociones, prejuicios o mal
interpretaciones. En contrapartida otros la manejan como la panacea y remedio a
todos los males educativos. Ante esta situación, se decidió elaborar este
documento que busca describir las principales características de esta nueva
modalidad educativa, haciendo particular énfasis en la planeación curricular. Se
espera ofrecer a los interesados en el tema las herramientas necesarias para
diseñar planes y programas académicos basados en competencias que cumplan
con los preceptos y lineamientos que de ella se desprenden. En el anexo hay un
formato con todos los componentes que debe tener un programa basado en
competencias sugeridos en el documento, incluyendo su representación gráfica y
sus diferentes niveles de adquisición.

7
 "No hay nada más necio que saber y aprender muchas cosas que para nada sirven.
No es sabio el que sabe muchas cosas sino el que conoce las útiles.
No debe aprenderse cosa alguna solamente para la escuela, sino sobretodo para la vida;
a fin de que nada tengamos que arrojar al viento al salir de la escuela."

Didáctica Magna (1657). J. A. Comenio.

CAPÍTULO 1. LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

(EBC)

1.1 ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS?

La educación basada en competencias es una modalidad educativa por

demandas del mundo laboral en la cual, a partir de normas de competencia
laboral o profesional obtenidas de los requerimientos del sector productivo y de
servicios, se forma al educando mediante una metodología de enseñanza que
enfatiza el saber hacer y utiliza una organización e infraestructura similares a las
del ámbito donde dichas competencias se efectuarán. No obstante, de ser ese su
origen ahora ha pasado al medio educativo donde se han formulado las llamadas
competencias, donde el punto de partida son las necesidades formativas de los
educandos y lo que deben adquirir como parte de una educación integral, algunos
le llaman “las competencias para la vida”.

Ahondando en el significado de competencia, en español el término tiene

dos connotaciones: aptitud y disputa. El sentido dado en este modelo educativo se
refiere a la primera acepción y no a la segunda.

Para entenderla mejor es conveniente resaltar que cuando hablamos de

competencia no nos estamos refiriendo a lo que la persona sabe sino a lo que es
capaz de hacer; en ese sentido no es un saber enciclopédico sino uno que implica
el uso de conocimientos, habilidades y actitudes de manera integral y pertinente.
Por lo tanto, no tiene que ver con aplicaciones mecánicas o rutinarias sino
versátiles y apropiadas.

8
 La competencia tiene dos características esenciales: está centrada en
desempeños y resalta las situaciones o contextos donde dicho desempeño es
relevante o útil. El desempeño es la expresión concreta de los recursos puestos
en juego por un individuo cuando lleva a cabo una actividad; son acciones
realizadas por las personas de manera organizada para alcanzar un fin (Valls,
1996). Esta ejecución para valorarse puede hacerse directamente observando el
despliegue de las acciones realizadas por el alumno o indirectamente cuando el
educando entrega un producto o trabajo. Su realización precisa del dominio
teórico pero va más allá de el, no se queda en lo disciplinario sino lo trasciende.

Esta ejecución no es realizada en el vacío sino en un contexto específico;

esto es, la persona además de disponer de un bagaje de saberes (habilidades y
conocimientos) debe ser capaz de utilizarlos, pertinente y eficazmente,
considerando las condiciones o demandas del medio; es decir, en las
competencia lo esencial no sólo consiste en el despliegue de las acciones o
aplicación mecánica de técnicas sino lo más importante que el educando sepa
utilizarlas de manera pertinentemente para responder a demandas específicas del
medio. La relevancia del contexto es mostrada por Zabala y Arnau (2008), quienes
señalan: “Las personas no son competentes, sino que en cada situación
demuestran un mayor o menor grado de competencia para resolverla de forma
eficaz” (p. 50). Ejemplos de estas situaciones serían: tener la capacidad de
enfrentar situaciones difíciles o nuevas, “leer” el contexto para comprenderlo y
entonces buscar la respuesta adecuada; en suma, una persona competente es
aquella capaz de entender lo qué es apropiado hacer en un momento dado y
obrar en consecuencia utilizando su bagaje de conocimientos.

Igual de importante, es poseer ciertas actitudes altamente valoradas en el

medio laboral, profesional y educativo como son: la responsabilidad y
cumplimiento del trabajo encomendado, el esmerarse por ofrecer un desempeño
de calidad y la inquietud de estar actualizándose para mejorar profesionalmente,
apreciar la belleza, ser capaz de trabajar en equipo, preservar el medio ambiente,

9
comportarse adecuadamente, ser honesto, buscar la verdad, tener pasión por el
conocimiento, etc.

Otro elemento crucial de la competencia es que constituye una unidad en

sí misma, por lo que sólo tiene sentido como totalidad y aunque pueda
desagregarse por razones pedagógicas en componentes éstos, por separado, ya
no constituyen la competencia. La manera en que se desglosan los tipos de
contenidos incluidos en la competencia (teóricos, habilidades y actitudes) se
describirán en un apartado posterior.

La competencia se distingue también por sus tipos, aquí hay muchas

maneras de clasificarlas, la más común es concebirlas en tres clases: básicas,
genéricas y específicas. Las básicas se refieren al conjunto de destrezas
necesarias para que cualquier persona pueda realizar un trabajo, aún el menos
calificado, como son: leer, resolver operaciones aritméticas elementales, saber
comunicarse correctamente en forma oral y escrita. También son las esenciales
de cualquier disciplina, lo que es imprescindible dominar de una profesión. Las
genéricas son las que permiten desempeños comunes a diversas ocupaciones,
ramas de actividad productiva o áreas curriculares, ejemplos de esta son: la
habilidad para analizar e interpretar información, organizar el propio trabajo y el de
los demás, investigar, planear, trabajar en equipo, aplicar en las distintas
asignaturas lo ecológico o el tema de los derechos humanos, la equidad, efectuar
el trabajo con higiene y seguridad, dar buena atención al cliente, etc. Cuando este
tipo de competencia se aplica en el currículo constituyen los llamados temas
transversales, los cuales permean todo el programa académico por que se
consideran cruciales por los que todos los estudiantes deben de aprenderlos
independientemente de sus preferencias profesionales o disciplinarias.
Finalmente, las competencias específicas se refieren a los saberes y
procedimientos técnicos vinculados a una función productiva concreta o tema
curricular específico. Es lo característico o peculiar de cada especialidad del
campo del trabajo como por ejemplo, poder seleccionar y operar instrumentos

10
para corte y pulido de piezas de metal, ajustar los controles de máquinas y
herramientas de tipo semiautomático; o revisar lo propio de las disciplinas
curriculares como historia, matemáticas, lengua y redacción, etc. Es lo distintivo
que hace un médico, ingeniero, filósofo, historiador y que no lo realiza otro
profesionista. Lo anterior se muestra en el cuadro 1.

Cuadro 1

TIPOS DE COMPETENCIA
BASICAS. Comportamientos elementales que se deben mostrar los individuos,
asociados a conocimientos de índole formativo como la lectura, redactar, realizar
operaciones aritméticas y la comunicación oral. Constituyen los fundamentos
para adquirir otras competencia.
GENÉRICAS. Desempeños comunes a diversas especialidades, disciplinas y
organizaciones y que no son particulares, como por ejemplo, higiene y seguridad,
calidad, trabajo en equipo, solución de problemas, superación, liderazgo,
comportamientos éticos, el cuidado ecológico, los derechos humanos, la equidad,
etc. Son los ejes transversales.
TECNICAS O ESPECÍFICAS. Comportamientos particulares, de índole técnica o
metodológica muy concreta y propios de las distintas profesiones, especialidades
o de ramas del sector productivo. Es lo distintivo de cada profesionista, disciplina
o área y que lo diferencia de otros.

Otro ejemplo de clasificación, pero en este caso para las competencias

propiamente profesionales, es la sugerida por Hernández (2003), agrupadas en
tres dimensiones importantes; una denominada área que reúne las habilidades
interpersonales, una segunda referida a los diferentes tipos de conocimientos
requeridos (teóricos, procedimentales y actitudinales, etc.) y la tercera relacionada
con los distintos niveles en que se puede encontrar el educando con relación al

11
dominio de la competencia (principiante, intermedio y avanzado). Sobre esta
propuesta se ampliará con mayor detalle en los próximos capítulos, se ofrece aquí
como ejemplo del tipo y niveles de las competencias (gráfica 1).

Gráfica 1

Los niveles y orden de las competencias, se pueden entender en un

continuo donde los individuos van avanzando desde un nivel de novatos o
inexpertos a otro donde paulatinamente, luego de un proceso de formación,
adquieren la plena destreza de las competencias que les permitirán tener
autonomía y desempeñarse independientemente. Para ilustrar esta jerarquía se
ofrece la propuesta desarrollada por Guerrero, Acosta, y Taborda (1999, p.39),
quienes establecen tres niveles ordenados de acuerdo a un nivel de complejidad
creciente. Dicha propuesta aparece en el cuadro 2.

12
 Cuadro 2

LOS NIVELES JERÁRQUICOS DE LAS COMPETENCIAS (Guerrero, Acosta, y

Taborda, 1999)
Nivel Básico Nivel Medio Nivel Alto
 El nivel de rendimiento  Implica un  Las características de
relacionado con las comportamiento los servicios
competencias laboral más flexible y simbólicos, con
fundamentales. actividad de más definición de
 La forma mecánica de autonomía. estrategias, etc.
una actividad.  Con algunos niveles  Con conocimientos de
 La acción de menor de resolución de gestión, innovación,
autonomía y reflexión. problemas. trabajo en equipo, etc.
 El nivel más bajo de  Con conocimientos y  Anticipación a los
conocimientos y habilidades técnico – problemas.
capacidades. profesionales  La más alta
 La adaptación pasiva adquiridos de realización operativa
al entorno. manera concreta. de una tarea.
 Relacionados con  Capacidad de dirigir y
servicios personales supervisar.
acercándose a los
simbólicos más que
a los rutinarios.

En síntesis, en la EBC se forma al educando en las habilidades,

conocimientos, actitudes y destrezas necesarios para desempeñar eficientemente
un trabajo específico del mercado laboral y también en lo que el educando precisa
para seguirse formando y para satisfacer sus necesidades personales. Si existen
normas o estándares, la ejecución se compara con niveles predeterminados y
normalizados para valorarlas. Las normas laborales son establecidas con la
participación directa del sector productivo y social y/o de los gremios
profesionales. Algunos ejemplos de competencias son: acatar las normas de
seguridad e higiene laboral; manejar instrumentos de medición analógicos y
digitales de acuerdo a las condiciones de uso, aplicar adecuadamente diferentes
tipos de entrevista, participar activamente en los debates planteados aportando
ideas y criterios, justificando y argumentando las opiniones vertidas y respetando

13
las del resto de compañeros, operar servicios bancarios que satisfagan las
necesidades financieras y similares de los clientes, planear y organizar
actividades; reunir y juzgar hechos e instrucciones, etc. En el cuadro 3 aparecen
las seis características esenciales de la competencia recién descritas.

Cuadro 3

RASGOS IMPORTANTES DE LA COMPETENCIA

 Está centrada en el desempeño.
 Destaca las condiciones o contextos donde dicho desempeño es relevante.
 Constituye una unidad o totalidad.
 Son de diferente tipo (vgr básica, genérica, específica).
 Forman parte de un continuo y hay varios niveles (principiante, intermedio,
avanzado).
 Es comparada con normas si se refiere al medio laboral.

La gráfica 2 sintetiza la integración de los tres tipos de conocimientos que

constituyen las competencias.

14
 Gráfica 2

Por lo antes expuesto definiremos a la competencia como: “aquel

desempeño complejo donde se manifiesta un conjunto integrado de saberes
de tipo teórico, de habilidad y actitudinal, puestos en juego por una persona
para responder a demandas de un determinado contexto y que son
empleados para obtener un fin, producto, resultado o para lograr cambios
favorables con respecto a una situación inicial”.

Así un comportamiento competente se distingue del que no lo es en:

 Logra los resultados deseados de manera consistente.

 Implica un pleno dominio de campos generales de conocimiento como
particulares o de un cierto ámbito.

15
 Integra de manera armónica los tres tipos de conocimientos: saber, saber
hacer y saber ser y comportarse de determinada manera de acuerdo con
las circunstancias o con los preceptos éticos.
 Cumple con los criterios de calidad demandados.
 Es producto de un largo proceso de aprendizaje donde se pasa por varias
etapas e implica haber realizado mucha práctica de la misma.
 Su despliegue no es rígido sino flexible, estratégico y adecuado.

16
CAPÍTULO 2. EL DISEÑO Y DESGLOSE DE LAS COMPETENCIAS

En este capítulo vamos a ayudarle a diseñar y desglosar una competencia

en sus tres componentes esenciales, el saber, el saber hacer y el saber ser. Para
apoyarlo en esta tarea se distinguen las diferencias con la enseñanza tradicional.
Hacemos esta comparación para diferenciar los rasgos esenciales y
característicos de este enfoque educativo. Lo anterior puede lograrse si es
contrastada con la educación tradicional.

2.1 DIFERENCIAS ENTRE LA ENSEÑANZA TRADICIONAL Y LA EBC

En la EBC los principales actores y agentes del acto educativo tienen un rol
diferente, por principio de cuentas se busca que ellos tengan un papel mucho más
activo, lo cual implica romper la separación entre el saber y el saber hacer para
centrar los esfuerzos en los resultados del aprendizaje y su significatividad. Para
lograrlo es imprescindible la interrelación entre el alumno, el docente y los
contenidos; todo esto apoyado por un idóneo equipamiento o de los materiales
necesarios.

Por ello, si asumimos plenamente las implicaciones que conlleva la

adecuada aplicación de la EBC tendremos que realizar necesariamente
modificaciones substanciales en nuestra filosofía educativa, praxis pedagógica,
organización e infraestructura escolar.

Esto es así porque en la EBC el punto de partida de la enseñanza es la

realidad laboral/profesional o las áreas formativas del educando, por lo tanto hay
toda la intención de diseñar experiencias de aprendizaje que considerando las
situaciones equivalentes a las que el educando encontrará en su medio de trabajo
o en contextos que requieran del uso integrado de las competencias, para

17
permitirle ir avanzando por medio de un proceso gradual y de práctica continua al
dominio de las competencias requeridas y precisadas de antemano.

La formación de competencias está dirigida a cumplir con propósitos

claramente delineados, por lo que el educando sabe de antemano lo que se
espera de él y a donde debe dirigir sus esfuerzos.

La característica crucial de la competencia, como dijimos antes, es que

integra un conjunto de conocimientos como son las habilidades, teorías y
actitudes necesarios para desempeñar eficientemente un trabajo específico del
mercado laboral, estimular el proceso formativo o para poder enfrentar
adecuadamente problemas o situaciones de diferente índole. Mencionamos,
además, que es una unidad en sí misma y representa varios niveles de dominio.
Ahora enfrentados al problema de cómo formar las competencias es evidente que
debemos modificar radicalmente nuestras habituales prácticas educativas para
buscar opciones integrales, dejando de lado las viejas separaciones entre la teoría
y la práctica, lo académico y lo laboral; o del predominio de una forma de
conocimiento (como es la cognoscitiva) sobre otras como son las ejecuciones y
las actitudes. La noción de competencia implica un uso integrado de estos
conocimientos, sobre todo que sean funcionales para el alumno y no sean un
cúmulo de saberes enciclopédicos que se tienen pero no se usan.

Un entorno educativo de estas características implica que el educando y el

profesor tienen papeles distintos a los que usualmente se les asigna; el alumno no
va a informarse y a depender de lo que el profesor le diga sino que será un
participante activo en este proceso y hará una práctica continua de lo aprendido.
Las principales diferencias aparecen en el cuadro 4.

18
 Cuadro 4

COMPARACIÓN ENTRE LA EBC Y LA ENSEÑANZA TRADICIONAL

TRADICIONAL EBC
•Centrado en los contenidos teóricos. •Centrado en los desempeños.

•Los contenidos los determinan las •Los contenidos los determinan las
disciplinas académicas. exigencias del mercado laboral o su
pertinencia para la vida de los educados.

•Orientado por la oferta, es decir, por •Orientado por la demanda formativa

las necesidades y requerimientos de la profesional, o por las necesidades e
institución educativa o de los intereses de los estudiantes.
docentes.
•La ejecución es el centro del proceso
•Primero se imparte la teoría y luego la instruccional, en ella convergen lo teórico,
práctica. procedimental y actitudinal.

•La enseñanza está enfocada en el

•La enseñanza está centrada en el
profesor, es básicamente expositiva.
Los alumnos tienen un papel pasivo.
Hay pocas oportunidades de practicar
lo aprendido. Se enfatiza la
adquisición de contenidos teóricos,
asumiendo que su dominio habilitará
para poder aplicarlo en automático.
estudiante y en la tarea o competencia a
desarrollar, el maestro es un modelo,
guía, después es un supervisor y asesor
de los alumnos. Hay amplias
oportunidades de practicar lo aprendido
por medio de variadas experiencias de
aprendizaje. Se asume que no se
dominará la competencia si ella no es
practicada por el estudiante.

•El ritmo de aprendizaje está determinado

•El ritmo del aprendizaje está
determinado por el profesor o por lo
estipulado en los programas.
•La evaluación es por lo general de
conocimientos teóricos por medio de
pruebas objetivas o de ensayo.
por el propio estudiante y por lo requerido
para dominar la competencia.
•La evaluación puede basarse en las
normas de competencia si las hay; pero
sobre todo, de reunir un conjunto diverso
de evidencias para mostrar el dominio de
la competencia por medio de
demostraciones, del diseño de productos,
empleando para ello listas de cotejo,

19
 escalas, simulaciones, un portafolio y los
requisitos y dimensiones establecidos en
la rúbrica.

La certificación es hecha por organismos

La certificación es otorgada por la externos a la institución formadora, ya
institución educativa al final del sean centros de certificación, colegios o
periodo escolar. sociedades profesionales. No se es juez y
parte.

2.2 LAS COMPETENCIAS. UN MECANISMO PARA INTEGRAR LOS

DIFERENTES TIPOS DE CONOCIMIENTO

Es generalmente aceptado de que hay tres tipos de conocimientos o de

resultados educativos: declarativos, procedimentales y actitudinales. Los
declarativos son los tipos de conocimientos referidos al manejo de la parte
conceptual o teórica de los mismos, como son las leyes, reglas y principios: es el
saber. Como puede verse en las competencias no desaparece el dominio teórico,
es importante y tiene su lugar pero ya no es el único sino que también lo son los
contenidos procedimentales y actitudinales, que describiremos a continuación. Los
contenidos teóricos pasaron de ser el primero y único actor como sucedía en la
enseñanza tradicional a ser coprotagonistas en la educación basada en
competencias.

El contenido procedimental es el despliegue de las acciones o habilidades

para efectuar determinada tarea o competencia, es el saber hacer. Se define
como:

El conjunto de acciones ordenadas y finalizadas dirigidas hacia la consecución de un fin.

Las habilidades comprenden los actos desplegados por una persona para ejecutar o
realizar algo, por medio del uso pertinente y adecuado de las reglas, técnicas, métodos,
destrezas y estrategias (Valls, 1993).

Es decir, distingue al contenido procedimental que son actividades

efectuadas de manera ordenada y tienen una finalidad definida de antemano. Es
común suponer que, cuando hablábamos de lo procedimental entendamos como

20
que son acciones de tipo motriz como bailar, nadar, manejar un aparato, etc. Es
decir, ejecuciones observables de las personas, pero esto no siempre es así
porque un procedimiento puede ser una acción mental como leer, realizar una
investigación o escribir una novela. Cualquier ejecución podemos ubicarla dentro
de un continuo que va desde la plenamente motriz hasta la completamente
cognoscitiva, destacando que siempre tendrá alguno de estos rasgos en mayor o
menor medida, ubicándose en algún punto de estos extremos.

Los siguientes ejemplos ilustran lo antes dicho. Realizar ejercicios

gimnásticos es esencialmente motriz, no obstante hay un control cognoscitivo que
guía y controla la ejecución. En el otro extremo, se encuentra jugar ajedrez, donde
los movimientos motores son mínimos y lo que predomina es lo intelectual. Con lo
anterior se destaca que toda ejecución tiene siempre componentes cognoscitivos
y motrices, aunque predomina uno sobre el otro. Un ejemplo de un desempeño
donde convergen lo motriz y lo cognoscitivo en similar proporción es enseñar, ya
que lo primero se manifiesta en los desplazamientos, gestos y acciones del
maestro y lo cognoscitivo en los pensamientos que guían las acciones, las teorías
pedagógicas que maneja, así como las reflexiones que hace con respecto a las
reacciones de su audiencia, las decisiones tomadas considerando lo anterior, etc.

Por último, están los actitudinales que tienen que ver con la parte valorativa
y ética de lo que se quiere aprender, es el saber ser. Están compuestos por tres
esferas; la conductual, la cognoscitiva y la parte afectiva. La conductual
comprende las acciones desplegadas por los individuos para mostrar la actitud. La
cognoscitiva se refiere a lo que el individuo piensa o cree de las cosas. La parte
afectiva, es la carga emocional que siente hacia un objeto, idea o persona. Las
actitudes positivas son fines educativos altamente apreciados y se busca sean el
resultado de haber sido educado, es el comportamiento esperado, como que las
gentes sean honradas, respetuosas, apeguen su conducta a la verdad, aprecien
la belleza, cuiden el entorno natural y sean buenos ciudadanos, responsables y
comprometidos con su comunidad y con el país.

21
2.3 ELABORANDO COMPETENCIAS

Para redactar las competencias hay que cumplir con un conjunto de

requisitos, como los que describiremos a continuación:

a) Deben centrarse en una ejecución. Como hemos dicho a lo largo del texto, lo
que distingue a una competencia es que debe referirse a desempeños o
ejecuciones a desplegar por el educando, por lo tanto no deben de emplearse
vocablos que no se refieren a los mismos por no ser verificables tales como
“conocer”, “saber”, “pensar”; sino a verbos como diseñar, analizar, desplegar,
ejecutar, solucionar, construir, programar, organizar, gestionar, coordinar,
dominar, apegar, diagnosticar, asesorar, adaptarse, aportar, dirigir, aplicar, etc.
Dada la cualidad de integralidad de la competencia es conveniente que ella sea lo
más inclusiva, amplia o general posible; es por ello que las competencias
resultantes son pocas, situación opuesta al caso de los objetivos donde a veces
habían una lista enorme de ellos.
b) Referirse a un contenido. Una cualidad crucial es la de ser clara y precisa, no
es ambigua sino que hace explícito el tipo de contenidos, materia o tema en que
se debe ser competente; es decir, no se debe redactar y decir “será competente”
en general sino señalar explícitamente en qué.
c) Especificar un criterio de evaluación. Para facilitar la tarea de evaluación es
conveniente que desde el enunciado de la competencia el aprendiz conozca los
criterios de calidad que se le pedirán para constatar que es competente; por ello
se sugiere incluir este tipo de criterios que pueden ser adjetivos como
“correctamente”, “eficazmente” o si se cuentan con un parámetro o estándar
indicarlo, por ejemplo “de acuerdo con las normas acordadas o requisitos
establecidos”.
d) Deben ser funcionales o tener un sentido mas allá del dominio de una materia o
asignatura. Un rasgo que distingue a la competencia es que busca ser relevante
para la necesidades del educando y para prepararlo para el tipo de demandas o
problemas a las que se enfrentará una vez terminada su formación escolar. Por

22
ello, si bien se puede establecer un propósito de esta forma:” el alumno será
capaz de redactar textos de una extensión mínima de 500 palabras, cumpliendo
con las reglas de organización, coherencia, ortografía y redacción”, es mejor
referirla a una función o dominio que tendrá sentido para el estudiante o ser algo
que deberá llevar a cabo en un momento dado. Por ello se sugiere elaborar el
anterior propósito de la siguiente manera: “El alumno será capaz de elaborar un
currículo vite para solicitar un empleo que cumpla con las reglas de organización,
coherencia, ortografía y redacción y que muestre plenamente su experiencia
laboral”. Lo mismo sería con respecto al uso de las herramientas
computacionales; así por ejemplo, se podría indicar lo siguiente “el estudiante será
capaz de manejar correctamente las principales herramientas de power point”; a
plantearlo así: “el estudiante será capaz de elaborar una presentación donde
informe sobre el logro de las metas de la empresa para este año, utilizando las
herramientas pertinentes del programa de power point”.

Para mostrar como se aplican los criterios anteriores le ofrecemos los

siguientes ejemplos de competencias:

1. Especificar las pruebas, ajustes y ensayos de calidad y fiabilidad que se deben

realizar en la homologación y en la producción con la precisión requerida y en el
formato normalizado.
2. Realizar adecuadamente en un formato determinado una composición informal
tomando en cuenta los planos geométricos básicos.
3. Escribir diferentes tipos de documentos utilizando todo el potencial y criterios
del procesador de textos Microsoft Word.
4. Elaborar o supervisar la elaboración de la documentación técnica del producto
electrónico necesaria para su industrialización en las condiciones de calidad,
normalización interna y estándares establecidos.
5. Comunicarse en inglés, tanto de manera oral como escrita, utilizando
correctamente los condicionales irreales, improbables o imposibles a un nivel de
pre-intermedio.

23
6. Diseñar modelos algebraicos y gráficos para explicar correctamente los
diversos mecanismos de la transmisión hereditaria de los seres vivos.
7. Emplear adecuadamente herramientas, instrumentos y aparatos necesarios
para diagnosticar el estado de un automóvil.
8. Utilizar correctamente el lenguaje científico en la redacción de una ponencia.
9. Obtener conclusiones personales y de grupo sobre el curso del juego e
imaginar al menos dos posibles alternativas al mismo.
10. Cantar en un registro cómodo y con una intensidad moderada, individual y
colectivamente, canciones tradicionales del país, de otros países y de diferentes
autores.
11. Diseñar una planeación didáctica acorde a los lineamientos revisados que
permita la ejecución de la práctica docente en un grupo de educación secundaria
en la asignatura de Ciencias I. Biología.
12. Elaborar programas académicos que utilicen las ventajas y aportaciones de
las TIC´s (Tecnologías de la informática y Comunicación) adecuados al tipo de
estudiante, materia, recursos disponibles, cumpliendo con los criterios y
recomendaciones estipulados.
13. Dictaminar la composición química, microbiológica y funcional de los alimentos
aplicando la normatividad vigente.
14.Diseñar programas de vigilancia epidemiológica de IVRS, con enfoque
epidemiológico en salud y que cumplan con los principios teóricos y
metodológicos.
15. Analizar los factores que a lo largo de nuestra historia han entorpecido nuestro
desarrollo económico, político y social

Le pedimos que identifique en cada uno de los ejemplos anteriores dónde

se manifiestan las tres características que debe reunir una competencia.

A modo de ejemplo del desglose de las competencias en sus diferentes

tipos de contenidos y para ilustrar la forma como se redacta una competencia, en
los cuadros 5 y 6 aparecen dos ejemplos para ilustrar lo anterior.

24
 Cuadro 5

EJEMPLO DE DESGLOSE DE LOS CONOCIMIENTOS INVOLUCRADOS EN UNA COMPETENCIA

COMPETENCIA: ELABORAR PROPUESTAS QUE CUMPLAN CON LOS LINEAMIENTOS DE PLANES Y

PROGRAMAS DE ESTUDIO PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA.
DECLARATIVO PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL
El educado dominará: El educado será capaz de: El educado se comportará con:
 La problemática específica de la  Argumentar, de manera  Eficiencia (cumplir
educación básica. coherente, las oportunamente con los
 El desarrollo psicológico integral del características objetivos establecidos,
educando. fundamentales y ventajas empleando de manera
 La teoría curricular. de la propuesta académica. racional, honesta y
 La Teoría y métodos educativos,  Elaborar los objetivos del responsable los recursos
organización y planificación de la proceso pedagógico. disponibles).
Educación.  Diseñar los lineamientos y  Calidad (obtener los
 Los diferentes componentes de un criterios pedagógicos de los resultados y metas
programa de estudio. programas de estudio de programados, a través de la
 La estructura del proceso de educación básica. aplicación de las mejores
elaboración de planes y programas.  Elaborar los planes y prácticas y mejora continua
 La estructura curricular del nivel básico. programas de acuerdo a los en los procedimientos
 Los elementos requeridos en la lineamientos normativos administrativos y el uso
elaboración de planes y programas de establecidos. eficiente de los recursos
estudio y de apoyos didácticos.  Utilizar los lineamientos públicos). Entrega oportuna.
 Los lineamientos normativos aplicables para verificar la correcta  Transparencia (conductas de
al desarrollo de planes y programas: aplicación de los métodos integridad y ética
 Artículo 3° Constitucional empleados en los planteles profesional).
 Ley General de Educación que imparten educación  Liderazgo (con el personal
 Acuerdos básica. subordinado y superiores

25
  Intersecretariales sobre  Configurar indicadores que jerárquicos).
currículo y materiales permitan evaluar si las  Orientación a Resultados
educativos escuelas de educación (preocuparse por trabajar
 Acuerdo Nacional para la básica cuentan con los adecuadamente para lograr
Modernización de la elementos pedagógicos los objetivos establecidos).
Educación Básica para el desarrollo de las  Orientación al cliente (deseo
 Convenios y Acuerdos actividades inherentes al de ayudar a servir a los
Internacionales sobre proceso de enseñanza- demás, satisfaciendo sus
Atención Educativa aprendizaje. necesidades).
 Normatividad para la  Diseñar los contenidos de  Flexibilidad (tener la
Educación Básica los libros de texto gratuitos habilidad de adaptarse y
 Acuerdos emitidos por la SEP para la educación básica, trabajar en situaciones
referentes a la formación de en coordinación con la variadas y con personas y
profesores de educación Dirección General de grupos diversos).
básica Materiales Educativos y la  Compromiso con la
Dirección General de organización (contar con la
Innovación Educativa. habilidad individual y
voluntaria de alinear su
comportamiento con las
necesidades, prioridades y
metas organizacionales).
.
 Los lineamientos y criterios para  Traducir textos en ingles  La capacidad de poder
elaborar libros de texto. sobre el tema de estudio y trabajar en equipo (con
 Las reglas gramaticales y otros afines. personal de su área y de
elementos para poder traducir textos en  Realizar documentos, otras a nivel horizontal y
ingles. presentaciones y hojas de vertical).
 Las características para poder utilizar cálculo empleando los  La habilidad de negociación
adecuadamente los programas de programas de Microsoft (capacidad para toma de
Microsoft Office (Word, Excel y Power Office (Word, Excel y decisiones y solución de
Point). Power Point). problemas) dentro y fuera de
 Las herramientas necesarias para  Utilizar el correo electrónico su área.

26
 utilizar el correo electrónico y el Internet y el internet a un nivel
intermedio.

Otro ejemplo de desglose aparece en el cuadro 6.

Cuadro 6
1) COMPETENCIA GENERAL:
Diseñar una planeación didáctica acorde a los lineamientos revisados que permita la ejecución de la
práctica docente en un grupo de educación secundaria en la asignatura de Ciencias I. Biología.
2) DESGLOSE DE LA COMPETENCIA
DECLARATIVOS. PROCEDIMENTALES. ACTITUDINALES.
El educado dominará: El educado será capaz de: El educado se comportará con:
 Ley general de educación.  Seleccionar los contenidos  Flexibilidad: Realizar los
 Artículo 3º constitucional. programáticos necesarios para su ajustes necesarios a su
 Acuerdo 200. planeación. documento derivados de la
 Estructura general de la  Clasificar el tipo de contenidos a revisión externa del mismo.
Reforma a la Educación trabajar (declarativos,  Eficiencia: Cumplir en
Secundaria (RES). procedimentales, actitudinales). tiempo, forma y calidad con
 Propósitos y contenidos de la  Seleccionar los textos y ejercicios de la entrega del documento,
educación secundaria. los libros de texto a utilizar. empleando de manera
 Estructura curricular específica  Identificar las condiciones de racional, honesta y
de Ciencias. infraestructura y/o recursos con que responsable los recursos
 Enfoque de las asignaturas de cuenta la escuela para el apoyo de disponibles.
Ciencias. los procesos de aprendizaje de los  Calidad: entrega del
 Contenidos programáticos de alumnos. documento previa revisión
Ciencias I.  Organizar los contenidos minuciosa del alumno, con
 Contenido del libro de texto de programáticos en secuencias cero errores detectados por
Ciencias I. didácticas. él.
 Modelos de planeación  Seleccionar métodos, estrategias,  Integridad y ética

27
 didáctica. técnicas y recursos didácticos profesional: presentando la
 Paradigmas de aprendizaje en acordes a los propósitos y planeación realizada por él
educación. contenidos a trabajar. mismo.
 Paradigma constructivista.  Seleccionar formas e instrumentos  Capacidad de negociación:
 Métodos, estrategias y técnicas de evaluación pertinentes a los habilidad y disposición para
didácticas para la enseñanza y enfoques de las asignaturas y a las hacer congruente su
aprendizaje de las ciencias. estrategias didácticas elegidas. perspectiva individual, con
 Métodos, estrategias, técnicas e  Revisar y, eventualmente, ajustar la las necesidades del grupo y
instrumentos de evaluación. congruencia interna de la con las metas
 Tipos, características y usos de planeación. organizacionales.
recursos didácticos para la  Elaborar el documento con los  Disponibilidad para el
enseñanza de la ciencia. criterios formales establecidos trabajo colaborativo
 Características del contexto (datos generales, propósito, (aceptar realimentación
escolar y comunitario del grupo. actividades a realizar (de inicio, otorgada por el docente, el
 Características biopsicosociales desarrollo y cierre), recursos, titular o bien sus propios
de los adolescentes. referencias bibliográficas, compañeros y otorgarla).
observaciones y calce de firmas de  Compromiso: realizar
visto bueno. permanentemente acciones
 Entregar el documento en tiempo y de mejora profesional a
forma. favor de la consecución de
metas personales, grupales
y/o institucionales.

28
 Hay algunos puntos que quisiéramos aclarar de lo que significa desmenuzar a
la competencias en sus elementos. En lo referente a la parte declarativa se incluyen
todos aquellos conocimientos teóricos que se consideran imprescindibles y
necesarios para poder desplegarla. Obviamente, se escogen sólo aquellos que de
manera directa se vinculan con ella y no todos los que pudieran relacionarse, ya que
sería absurdo incluir contenidos básicos como saber leer y escribir o realizar
operaciones aritméticas, por que si bien son fundamentales no es necesario
considerarlos en este desglose. Constituyen lo que el educando debe dominar
conceptualmente para poder desplegar la competencia.

En la parte procedimental es común que la gente se confunda y enliste las

acciones que tendría que hacer un maestro para enseñar la competencia y no es
así, se deben describir las actividades que deberá desplegar el estudiante para
mostrar la competencia, es su ejecución como si la pudiéramos grabar en un vídeo,
por eso las acciones deben organizarse de acuerdo al orden como se realizará; es
decir, desde el comienzo hasta el final. Otro punto a destacar es que hay una
relación entre la parte declarativa y la procedimental, ya que en la primera es todo lo
que necesita saber y en la segunda es lo que hará con ese saber. A esta
identificación de los procedimientos desprendidos de una competencia es llamado
por algunos autores como subcompetencias (López, 2004). Tenga cuidado en no
colocar aquí actitudes por que a veces comparten puntos en común y para
distinguirla es que en lo procedimental van los elementos necesarios para llevar a
cabo la ejecución; en cambio, las actitudes se refieren a comportamientos
deseables de los individuos y es tanto un resultado de la labor educativa como parte
del ambiente creado por el maestro para lograr la adquisición de las competencia,
como ampliaremos a continuación.

Una característica distintiva del contenido actitudinal es referirse a

comportamientos o actitudes esperados y amplios concretados, como mencionamos
antes, esencialmente a dos aspectos. Uno relacionado con el tipo de
comportamiento positivo que se logrará si la persona consigue la competencia y el
segundo referido al propio proceso instruccional al insertarse en la atmósfera de
aprendizaje que se creará para favorecer el pleno dominio de la competencia por
parte del educando. Por lo tanto, es probable que los comportamientos actitudinales
no sean muy numerosos, lo importante es que muestren cómo la forma en que al
adquirir esa competencia influirá en los comportamientos éticos y deseables del
educando.

Lo actitudinal no se adquiere por medio de sermones o regaños sino sobre

todo viviendo los valores pregonados y donde las actitudes son una concreción o
reflejo de ellos, por eso el maestro debe ser congruente entre su decir y actuar, ya
que los alumnos se fijarán más en sus hechos que en sus dichos. De ahí que el
proceso educativo debe darse en una ambiente donde todos practiquen los valores
como son el respeto, la equidad, la honestidad, la responsabilidad para así formar
las actitudes que deseamos nuestros alumnos muestren.

30
 “El esquema de un programa escolar debe tener en cuenta la adaptación de los estudios a
las necesidades de la comunidad de la vida existente; debe realizar una selección con el fin
de mejorar la vida que vivimos en común de modo que el futuro sea mejor que el pasado”

John Dewey Democracia y Educación (1915, pag 167)

CAPÍTULO 3. LA PLANEACIÓN Y PRINCIPIOS CURRICULARES DE

LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS (EBC).

Toda propuesta curricular independientemente de la forma particular que

adopte trata de responder a dos preguntas fundamentales; una es: ¿Qué tipo de
contenidos se seleccionaran o incluirán en el currículo? La segunda es una vez que
ellos han sido determinados ¿Cómo se enseñarán? o ¿Que estrategias y métodos
podemos seguir para que se aprendan tales contenidos? En este capítulo
intentaremos dar respuesta desde la óptica de la EBC a la primera pregunta.

3.1 LA PLANEACIÓN DE LA ENSEÑANZA

La planeación busca determinar los contenidos a enseñar luego de responder
tres pregunta fundamentales: ¿Cual es el propósito de la enseñanza?, ¿Qué
contenidos hay que seleccionar para cumplir con dichos propósitos? y ¿Qué
argumentos y justificación ofrecemos para decidir sobre las dos acciones previas?
Es decir, la planeación de la enseñanza son el conjunto de acciones sistemáticas
para seleccionar -de acuerdo con ciertos criterios- los contenidos de enseñanza que
nos permitirán alcanzar los objetivos estipulados. Para hacerlo debe señalarse los
medios que se emplearán: o sea, qué estrategias didácticas y de aprendizaje
concretas se utilizarán; finalmente se indican los mecanismos por medio de los
cuáles se evalúa si las acciones aplicadas lograron las metas planteadas. Lo
anterior se organiza de manera coherente y los contenidos se programan para
cubrirlos en plazos determinados.

La planeación debe realizarse tomando en cuenta el tipo de alumnos a los

que se dirigirá la enseñanza, los recursos, materiales disponibles y el personal

31
académicos que lo llevará a cabo. La pregunta que en el caso de la EBC guía todo
el proceso es que tipo de competencia se desean adquieran los estudiantes y la
justificación del por qué esas competencias y no otras son las seleccionadas.

Ahora ¿Cuáles son las ventajas de planear la enseñanza? Son varias, entre
las que sobresalen: es un medio que nos ayuda a hacer más probable la
consecución de los propósitos de la enseñanza, en segundo término nos permite
preveer lo que vamos a necesitar en el acto docente y tenerlo preparado cuando sea
necesario y en tercer lugar nos hace anticiparnos a posibles problemas para tener
listas las alternativas a aplicar. Para resaltar la relevancia de la tarea de planeación
un autor ha dicho “nunca se improvisa tan bien como cuando se ha realizado una
preparación cuidadosa” (Meirieu, 2004 pag 178).

En ese sentido, planear no significa aplicar a rajatabla lo ahí estipulado y

realizarlo a como de lugar sin importar las condiciones y sobre todo la reacción de
los alumnos. Una buena planeación necesita ser flexible para adecuarse a las
condiciones concretas donde se pone en marcha, las cuáles pueden ser distintas a
las previstas y no sentirse mal por hacer cambios sobre la marcha. La planeación es
sólo una propuesta para acomodarse a las situaciones particulares y concretas
donde se realiza el acto de enseñanza. Para que el maestro la pueda usar es
necesario que sea concreta, con indicaciones y pautas especificas sin demasiadas
vueltas o sobreabundancia de lineamientos. Otra cualidad es la de ser realista; o
sea, considerar las características y limitaciones del contexto donde se va a aplicar y
no basarse en supuestos inalcanzables e irreales, sino hacerlo siempre con base en
los recursos y tiempos con los que se cuenta. Finamente, debe ser congruente para
que todos sus componentes se interrelacionen armónicamente unos con otros,
apoyándose mutuamente y sobre todo evitar que cada una de las fases o acciones
se vuelva un fin en si misma o ente aislado sin vinculo con las demás. En
contrapartida, una mala planeación abarca desde la inexistencia de ella hasta que
sea confusa y vaga, mal hecha, poco clara, inviable, rígida e incompleta.

32
 Así la planeación de la enseñaza será útil y adecuada cuando delimite con
claridad y precisión – en este caso- el tipo de competencias que se desea alcanzar,
aunado a una clara justificación de su inclusión y explicitar sus interrelaciones con
otras competencias. Las estrategias de enseñanza deben ser variadas abarcando
las pertinentes para cada uno de los tipos de conocimientos que se desea
conseguir; es decir para un contenido declarativo se sugiere la exposición, las
discusiones dirigidas y los seminarios; para lo procedimental lo mas adecuado es el
modelaje y la retroalimentación a las ejecuciones de los estudiantes. Para lo
actitudinal lo recomendable es utilizar dinámicas y el análisis para la clarificación y
confrontación de valores. Lo ideal para la enseñar competencias de manera
integrada es utilizar los métodos activos como son: el aprendizaje colaborativo, el
estudio de caso, los proyectos y la solución de problemas (Benito, Bonson e Icaran,
2007).

Las estrategias de aprendizaje, que son las utilizadas por los alumnos para
aprehender cabalmente los contenidos y peculariedades de las competencias
pueden ser de diferente tipo. Su función es servir para que lo enseñado pase a
formar parte del bagaje personal del alumno, esto significa pasar por diferentes
procesos cognoscitivos, mismos que son presentados en un nivel de complejidad
creciente; es decir, desde los más sencillos y elementales como son repetir y
reproducir la información, para luego pasar a los intermedios como son la selección,
organización y elaboración de ella hasta llegar, de manera ideal, a los más
complejos entre los que destacan: el razonamiento, el pensamiento crítico, la
creatividad, la solución de problemas, etc.

Para dominar estos procesos, adquirir de manera profunda lo enseñado y

saber aprender a aprender es necesario que el alumno utilice prepositivamente las
técnicas y estrategias de aprendizaje para dirigir y regular su propio proceso de
adquisición de conocimientos convirtiéndose en un aprendiz eficaz y autónomo, lo
que le permitirá seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Los procesos

33
cognoscitivos del estudiante que se estimularían por el empleo de las estrategias
aparecen representadas en el esquema 1.
Esquema 1

Para aplicar adecuadamente las estrategias en cada uno de los tres tipos de
procesos cognoscitivos el estudiante puede emplear diferentes procedimientos; así
para los elementales está la estrategia de pregunta-respuesta, para los intermedios
se encuentran los resúmenes, los esquemas, el subrayado, los mapas conceptuales
y mentales así como las redes conceptuales. Se incluyen en esta categoría el
empleo de analogías, metáforas, comparar las diferencias y semejanzas o la
inferencia. En el caso de los complejos se tienen más bien estrategias para
solucionar problemas, cuyos pasos son: identificación del problema, proponer o
buscar alternativas de soluciones, luego seleccionar una de ellas y aplicarla;
finalmente está su evaluación para verificar si se solucionó o no el problema. Para el
pensamiento crítico se encuentra la clarificación donde se identifica y delimita el

34
problema, se analizan los argumentos y contrargumentos. Incluye juzgar la
credibilidad de la fuente de información, valorar los hechos y las observaciones. A
partir de todo lo anterior, obtener conclusiones personales pero basadas en
evidencias o hechos, no en prejuicios o en el sentido común, significa mostrar la
capacidad de explicar y predecir sucesos o eventos así como realizar juicios de
valor pero fundamentados.

La última fase del proceso de planeación, es estipular distintas maneras de

valorar el logro de la competencias, ya que al igual que con las estrategias de
enseñanza deben ser específicas para el tipo de conocimientos a evaluar. Así para
el dominio declarativo los mas adecuados son la prueba objetiva y los ensayos, para
lo procedimental son las pruebas de ejecución y para lo actitudinal están las
escalas. Para una evaluación integral se sugiere a la prueba de portafolio y se
recomienda ampliamente que para estipular los criterios y dimensiones de lo
evaluado se empleen las rúbricas. Un punto importante a destacar es que la
evaluación tenga un función formativa en el sentido de que sus resultados ayuden al
alumno a aprender mejor y ligarla con la enseñanza para que no sean entes
separadas sino actividades que actúan conjuntamente.

Lo anterior significa que el logro de las competencias requiere de diversas

fases de evaluación y utilizando diferentes instrumentos. Implica planear
sistemáticamente los momentos críticos en los que hay que evaluar las diversas
“capas” o niveles de dominio, donde los estudiantes deben mostrar su avance en el
logro de las competencias, desde las iniciales hasta las de consolidación para
concluir con las de generalización. El punto crucial es acordar el conjunto de
evidencias por medio de las cuales podamos tener cierto grado de certeza de que
el estudiante adquirió las competencias seleccionadas.

Lo anterior implica que las manera de evaluar competencias es diferente a la

tradicional ya que debemos de constatar si el educando es capaz de mostrar sus
competencias ya sea por medio de una demostración o por la realización de un

35
producto o trabajo y no qué tanto conoce sobre el tema. Estas fueron las
características, ventajas y cualidades de una buena planeación de la enseñanza, a
continuación abordaremos el tema de la planeación curricular

3.2 DIMENSIONES Y NIVELES DE LA PLANEACIÓN CURRICULAR

Cualquier planeación curricular busca realizar una labor sistematizada y
racional para seleccionar y organizar los contenidos por enseñar, de manera que se
facilite y propicie el logro de las finalidades seleccionadas. La planeación curricular
de las competencias no es ajena a esta situación por lo que busca que la
programación realizada cumpla con la especificación de los niveles y dimensiones
de la planeación curricular. Las dimensiones son dos: la horizontal se refiere a que
los contenidos revisados de manera simultánea (vgr mismo semestre, año escolar,
etc.) se apoyen unos con otros. La dimensión vertical se centra en darle una
secuenciación temporal de los contenidos por aprender, de manera que haya una
interrelación entre los cursos tomados en diferentes momentos y lo aprendido antes
sirva para lo que se revisa actualmente y a su vez lo adquirido apoye futuros
aprendizajes. Así por ejemplo, lo ubicado en un tercer semestre o segundo año
debe basarse en lo visto en los primeros semestres o en el primer año. De la misma
manera, lo dominado en este tercer semestre debe apoyar lo que se verá en el
quinto semestre o en el tercer año. Las dimensiones buscan que existan una
vinculación entre todos los contenidos y competencias, de manera que no se vean
aislados unos de otros sino haya un apoyo mutuo.

Los niveles de la planeación son dos: uno denominado Micro, que consiste
en la organización de un curso, tema o asignatura. El otro es el Macro donde se
secuencian y ordenan los contenidos de un plan de estudios, programa académico o
propuesta curricular. Si bien los principios a utilizar en ambos casos son los mismos,
el segundo es mucho más amplio el ámbito de aplicación y considera mayores
áreas, niveles y contenidos.

36
 Por estas consideraciones, se expondrán los principios generales que sirven
tanto para el nivel macro como para el micro. Posteriormente se expone una
propuesta de formato de programa académico y una representación gráfica donde
se vinculan explícitamente las dimensiones vertical y horizontal de la competencia.
Para concluir se presenta lo referido a como hacer un análisis de contenido y
concretamente se revisan lo que es el mapa conceptual y un diagrama de flujo para
que sobre todo se apliquen en el nivel micro para determinar los contenidos
declarativos y procedimentales de la competencia

3.2.1 LA PLANEACIÓN MACRO.- PRINCIPIOS CURRICULARES DE LA EBC

Se presentan los principios que sería necesario considerar para la derivación
curricular y para la elaboración de los programas académicos o experiencias de
aprendizaje, con lo cual se desea mostrar como se integra lo que hasta el momento
hemos descrito en una propuesta curricular o para el diseño de programas
académicos. Se busca que el currículo o programa así obtenido sea congruente y
coherente tanto vertical (a lo largo de los semestres o ciclos escolares) como
horizontalmente (intra- semestre o ciclo). O sea, se quiere ejemplificar la
organización del currículo o programa resultante de adoptar la modalidad por
competencias.

Los principios generales derivados desde la visión de la EBC para la

derivación curricular son los siguientes:

3.2.1.1 Ejecución: Un rasgo distintivo de la EBC es el énfasis que le da, a diferencia

de la enseñanza tradicional, a los desempeños esperados del alumno. Este se
manifiesta por medio de ciertos aspectos críticos donde se puede demostrar que el
alumno ha adquirido una determinada competencia a un nivel específico de dominio.
Comprende el establecimiento de los criterios de ejecución que el alumno debe
mostrar. Delimita, también, las circunstancias o contextos bajo las cuales un
indicador de desempeño y su criterio de ejecución deberían ser ejecutados, para
obtener así la evidencia de su adquisición. Responde a preguntas tales como: ¿Qué

37
evidencias tengo de que el alumno domina la competencia implicada ya sea por
medio de un producto o una ejecución?, ¿Cuándo y dónde se espera que
demuestre la habilidad? (Castañeda, 2003).

3.2.1.2 Congruencia: Definida como el grado de correspondencia que existe entre

todas las competencias planteadas en el currículo de manera que haya una
secuencia entre ellas. Así, debe haber una profunda interrelación entre los
diferentes niveles, áreas, dimensiones y componentes curriculares y evitar los cotos,
la balcanización o insularidad y la dispersión de los esfuerzos curriculares; de esta
manera, ayudará a que los avances del alumno sean acumulables y consistentes en
todos los espacios y niveles del curriculum, desde que inicia su formación, hasta que
egresa de la institución o nivel educativo. Se trata que toda la estructura curricular y
los participantes dirijan sus esfuerzos en la misma dirección y no cada quien hacia
sus muy particulares intereses sin querer relacionarse con los demás departamentos
o áreas. Implica romper con la indeseable desvinculación entre las actividades de
formación teórica y práctica, busca que el desarrollo de programas se estructure de
manera global, identificando las competencias generales y las particulares
organizadas de tal manera que exista una correspondencia entre los diferentes tipos
y niveles de las competencias, así como con los tres tipos de conocimientos
implicados, donde como hemos dicho antes sea el desempeño el centro de todos
los esfuerzos de la enseñanza.

3.2.1.3 Integralidad: la observancia de este principio debe asegurar una

estructuración curricular que resalte la interconexión entre las competencias con el
fin de que no sean concebidas de manera aislada y como entidades distintivas.
Cuida la modularidad o anidación requerida en actividades y contextos formativos
para que la adquisición de los diferentes tipos de conocimientos y habilidades
(declarativos, procedimentales y actitudinales) sea satisfecha. Es el compromiso de
que la alumno se le forme de manera simultanea en el saber; adquirir el bagaje
teórico necesario de la competencia, junto con lo procedimental y que es el corazón
de la competencia; finalmente, pero no menos importante formar en los valores y

38
actitudes positivas que deseamos el educando muestre. Lo ideal es que se trabajen
conjuntamente en los tres tipos de saberes pero también obviamente ofrecer el tipo
de aproximación didáctica que cada uno de estos conocimientos demanda.

3.2.1.4 Jerarquización: atiende al requisito de organizar la estructura curricular, en

un orden de complejidad creciente de las acciones y los contextos formativos, en
base en la importancia que cada competencia tiene dado el papel y el lugar que
desempeña en el dominio particular en el que serán enseñados los aspectos
factuales, las habilidades y actitudes que integran las diversas competencias
propuestas. Asimismo, comprende el nivel creciente de participación del alumno en
las actividades de formación, el cual se considera como inversamente proporcional
al del maestro a medida que el estudiante avanza en su formación y directamente
proporcional al nivel de dominio demostrado por el estudiante: principiante o
inicial, intermedio y avanzado.

Estos niveles de dominio se han definido (Hernández, 2003) de la siguiente manera:

a) Nivel de principiante: Es la forma de desempeño inicial más simple y se asocia

con las acciones que caracterizan a una competencia de ejecución mecanizada por
parte del estudiante, donde entra en contacto con el contenido de la competencia
particular por aprender. Aquí los primeros contenidos se aprenden por medio de
exposiciones, trabajo cooperativo donde tuvo que revisar junto con sus compañeros
materiales, presenciar demostraciones o revisando ejemplos, muestras o productos
de la competencia por adquirir. Esta fase es predominantemente asimilativa y
donde el educando empieza a comprender lo que se espera de él o lo qué debe de
hacer la habilidad. Su proposito es formar una imagen completa de la competencia
por adquirir

b) Nivel intermedio: En este momento comienza poner en practicar los diferentes

componentes de la competencia; aquí el educando repite y mecaniza los contenidos
y procedimientos enseñados, es donde el docente pasa ser el expositor al experto

39
que corrije y moldea la competencia por medio de la retroalimentación de las
ejecuciones del estudiante y no meramente por la continua repetición sin sentido.
Luego de que el estudiante puede aplicar las diferentes acciones de la competencia,
pasa a otro estadio donde la amplía y relaciona con otras competencias. En este
nivel puede llevar a cabo la ejecución pero todavía necesita del apoyo y corrección
por parte del maestro; es decir, aún no es capaz de realizarla sin ayuda; tampoco
puede enfrentar situaciones imprevistas. En esta fase la corrección a cargo del
docente es fundamental.

c) Nivel avanzado: Se demuestra la competencia integrada, porque ya puede

desplegar de manera unificada todos los componentes de la misma. Sobre todo
sabe distinguir cuando y donde debe desplegarla; es decir, sabe hacerlo de manera
pertinente y adecuada. A este nivel es capaz de innovar, aplicar el pensamiento
crítico en diferentes contextos y disciplinas; así como autorregular su desarrollo y
mostrar autonomía, respeto y tolerancia. Lo más relevante es que al final de esta
etapa puede desplegar una ejecución independiente y creativa. Un aspecto que
distingue esta fase es la capacidad enfrentar con eficacia situaciones inesperadas o
imprevistas. Se ampliará la explicación de estos niveles en el capítulo dedicado a la
enseñanza de las competencias.

3.2.1.5 Transversalidad: este principio tiene como objetivo asegurar la

correspondencia entre las actividades de formación propuestas a nivel vertical que
se realizan en un mismo momento de formación (semestre, ciclo, tronco, módulo).
Ello se puede manifestar de varias maneras ya sea destacando aquellas
competencias que apoya como necesita. También involucra explicitar aquellos
temas transversales que se considera importante que todos los estudiantes
adquieran independientemente de su especialidad. Ejemplos de estos temas son; la
formación valorar, la ecología, los derechos humanos, la calidad o las estrategias de
pensamiento y aprendizaje, la equidad, etc. Esto implica cada área y/o programa
fortalecimiento deberán especificar claramente como se trabajaran esos temas
transversales en la materia o experiencia de aprendizaje y también deberá de

40
explicitar como su dominio contribuye a la formación general del estudiante,
estipulada en la misión y visión institucional, los metas y/o áreas curriculares en y en
los perfiles de egreso.

Los anteriores principios pueden ejemplificarse mediante la siguiente propuesta de

formato de programa académico

41
 PROPUESTA DE FORMATO DE PROGRAMA ACADÉMICO PARA LAS
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.

1. Competencia final de la experiencia de aprendizaje:

2.Área curricular a la que pertenece:

3. Tipo de competencia ( básica, intermedia, avanzada) :

4. Competencias que requiere (antecedente):

5. Competencias a la que apoya ( consecuente) :

6; Forma como se tratan los temas los temas transversales (opcional)

7. Vinculo con la misión, visión y metas curriculares

8. Ubicación gráfica de la experiencia de aprendizaje

Competencias a las que apoyará

Competencias con Competencia a Competencia con las

las que se vincula que se vincula
transversalmente u formar transversalmente u
horizontalmente horizontalmente

Competencias antecedentes o precedentes

42
 De los anteriores principios generales se desprenden una serie de
implicaciones particulares, tanto para el modelo curricular de enseñanza y
evaluación, como para el diseño concreto de los programas académicos. Para
ilustrar lo anterior a modo de ejemplo se presenta la siguiente tabla para mostrar de
qué manera los principios de la EBC se concretan en los ámbitos curriculares macro
(modelo) como micro (programa o curso académico)

Cuadro 7
Derivación de la aplicación de los principios de la EBC tanto en el modelo
curricular y en los programas académicos.

Principios particulares de la Modelo curricular (nivel Diseño de programas

EBC macro) académicos (nivel micro)1
Los resultados de la Los objetivos de la Delimitación de la
formación se expresan en los carrera y de las competencia particular que
desempeños que el diferentes áreas deben se formará en la
egresado debe mostrar. estar planteados en experiencia de aprendizaje,
términos precisos, la cual debe vincularse
inclusivos y estipulando claramente con las
las condiciones y competencias terminales
criterios de evaluación. del área correspondiente.
Hay diferentes niveles de las En la organización Los contenidos se
competencias que muestran curricular se debe establecerán no sólo
una organización mostrar un tratamiento considerando lo
jerárquica (vgr. principiante, didáctico diferenciado disciplinario, sino de
intermedio, que se dará al alumno acuerdo con el tipo
avanzado/estratégico, de acuerdo con el nivel predominante de
competente y en que se encuentra y conocimiento que se
profesional/experto). La por el tipo de adquirirá en la experiencia
jerarquización corresponde al competencia por de aprendizaje concreta
nivel creciente de adquirir. Lo anterior se (declarativo, procedimental,
complejidad y organización debe mostrar en la valoral), así como por el
en que se enseñarán los ubicación de las nivel concreto de
conocimientos, habilidades y experiencias de competencia por adquirir.
actitudes que integran las aprendizaje. Todo lo anterior debe
diversas competencias hacerse explícito en
propuestas. Asimismo, programa.
comprende el nivel creciente
de participación del alumno
en las actividades de
formación, el cual se

1
Ver propuesta de formato de programa académico el cuál aparece más adelante

43
considera como
inversamente proporcional al
del maestro a medida que el
estudiante avanza en su
formación, y directamente
proporcional al nivel de
dominio demostrado por el
estudiante. Es decir, mientras
mas avanza disminuyen los
apoyos del profesor y
viceversa
La competencia es un Mostrar los puntos de En el formato del programa
conjunto integrado de apoyo donde se deberá señalarse la forma
atributos (conocimientos, entrelazan las como se relaciona con las
habilidades y actitudes) que competencias de las otras competencias; es
deben apoyarse y diferentes áreas, para decir, indicar de qué tipo de
relacionarse uno con otro evitar que cada una de competencias precisa
para poder adquirirse ellas se convierta en un (antecedente) y a cuáles
eficazmente; es decir, debe “minicurriculum”, aislada apoyaría (consecuente) y
ser trasversal. Se manifiesta e independiente de las también con las que se
en el grado de modularidad otras. El desempeño relaciona horizontalmente
o anidación de las debe ser el eje de las (ver ubicación gráfica de la
actividades propuestas para experiencias de experiencia de aprendizaje
la adquisición de los aprendizaje. en la propuesta de formato
diferentes tipos de de programa).
conocimientos (declarativos,
procedimentales,
actitudinales y
metacognoscitivos) que
conforman a las
competencias propuestas en
el Plan de Estudios. Este
principio implica romper con
la tradicional separación
entre las actividades de
formación teóricas y
prácticas.
Las formas de enseñanza y La mejor manera de En las actividades de
evaluación son en gran promover la adquisición enseñanza se deberán de
parte distintas a las de competencias es especificar los métodos
tradicionales. mediante módulos. La concretos a utilizar y los
enseñanza debe seguir instrumentos particulares
Estas deben congruentes con un orden donde de evaluación.
el tipo de contenido que se inicialmente se utilicen
desea estimular, ya que para métodos demostrativos, Para la enseñanza de
cada uno de ellos ciertas luego prácticas y competencias se sugiere

44
estrategias son más discusiones guiadas, utilizar los métodos activos,
apropiadas que otras. luego prácticas como son: el estudio de
supervisadas y por caso, al aprendizaje
Las estrategias de último la ejecución colaborativo, la solución de
aprendizaje siguen un orden independiente. La problemas y los proyectos.
de dificultad creciente y van evaluación busca
desde las sencillas hasta las recopilar evidencias para
complejas. demostrar la adquisición
de las competencias.
La metodología curricular A partir de los objetivos El nombre y contenidos de
recomendada implica de la carrera ya las experiencias de
proceder de los objetivos o establecidos habría que aprendizaje deben ser
competencias generales y de determinar los resultado del desglose,
ahí ir hacia atrás, contenidos declarativos, desde las genéricas, hasta
desglosando los diferentes procedimentales y las unidades básicas y
tipos de conocimientos hasta actitudinales de cada concretas que conforman el
llegar a las unidades básicas área curricular. plan de estudios.
del plan de estudios.
La competencia es siempre Los contenidos Para identificar los
contextual; es decir, se debe curriculares deben contextos o condiciones
especificar las condiciones o organizarse además de para desempeñar las
situaciones donde se espera los criterios antes competencias es
el estudiante demuestre la expuestos considerando conveniente disponer de
competencia . el contexto que se quiere diagramas de flujo que
destacar (individual, reflejen los componentes y
Las aplicaciones pueden grupal, institucional; o de condiciones en que debe
darse a nivel individual, lo social a lo biológicos o desplegarse la
grupal, institucional y social. viceversa). competencia.
Esto en el plano de la
formación profesional.

Para el caso de la enseñanza

de las disciplinas ella pueden
adoptar un orden que vaya
desde lo biológico a lo social
o viceversa o ir de lo
biologico a lo social

Se ofrece el siguiente ejemplo para ilustrar la interrelación entre los distintos

niveles de las competencias (principiante, intermedio y avanzado) y los tipos de
conocimientos (declarativo, procedimental y actitudinal)

45
 Nombre de la competencia : Diagnóstico

Definición: Es la identificación inicial de un evento, situación o condición de un

individuo, grupo, organización, programa o producto para valorar problemas,
necesidades y determinar niveles y estrategias de intervención, apegada a los
preceptos éticos de la disciplina.

Tipo de Principiante Intermedio Avanzado

Conocimientos
/Niveles
Declarativos Propósitos del Bases conceptuales, Bases teórico .
metodológicas para metodológicas para la
diagnóstico.
evaluar las construcción,
dimensiones validación y
cognitivas, socio – confiabilización de
Métodos cualitativos
afectivas, biológicas pruebas e
y cuantitativos en el y conductuales de la instrumentos de
experiencia humana diagnóstico
diagnóstico
y de los sistemas. psicológico.
psicológico.
Técnicas específicas Técnicas `para aplicar
para el diagnósticos el diagnóstico para
Tipos, modelos y a nivel individual, problemas de
modalidades de grupal, comunitario y aprendizaje
diagnóstico. organizacional.

Técnicas e Los problemas del

instrumentos para el aprendizaje
diagnóstico
Bases científicas,
teóricas, empíricas y
contextuales de la
evaluación
psicológica.

Reconocimiento de
diferentes formas de
organización de un
diagnóstico
Procedimentales Análisis de la forma Aplicar las técnicas Elaboración de
en que otros de diagnóstico protocolos, pruebas e
aplicaron diferentes pertinentes para los instrumentos
pruebas, niveles individual, novedosos y acordes
instrumentos y grupal y a las características
procedimientos de organizacional (vgr. de nuestra población.
diagnóstico. observación basadas
en bitácoras, listas Aplicación,
Comunicarse de cotejo, videos, recolección de

46
 eficazmente tanto en escalas y pruebas) informes y datos e
forma verbal como en sus distintas integración de
escrita. dimensiones. reportes.

Utilizar los principios Análisis de protocolos

derivados de los verbales y escritos.
modelos teóricos.
Análisis, integración e
Identificar los interpretación de los
propósitos datos generados para
específicos del derivar conclusiones
diagnóstico de pertinentes.
acuerdo al contexto.
Actitudinales Actitudes favorables Apegarse a las Evaluar críticamente
hacia la discusión normas que regulan los múltiples roles,
grupal. la relación con los contextos, y
usuarios (individual,
relaciones dentro de
Aceptación de la grupal e las cuales funcionan
supervisión docente. institucional). los psicólogos y los
usuarios de sus
Respeto hacia la Establecer, mantener servicios.
población atendida y y comprender la
a otros profesionales. colaboración Valorar los impactos
profesional . recíprocos de los
Aceptación de los Apegarse a los psicólogos sobre la
errores. preceptos que actividad de
norman los derechos evaluación
Mostrar respeto de la persona diagnóstica.
hacia las normas, (vgr.
costumbres y valores confidencialidad, Evaluar críticamente
de la población privacidad, etc). su propia actuación y
atendida. las de sus colegas por
medio de la aplicación
de criterios de
evaluación basados
en los conceptos
científicos

Contribuir al
conocimiento por
medio de la
comunicación de sus
resultados
profesionales y de
investigación.

La representación de la anterior competencia en términos de su secuencialidad,

transversibilidad e integración sería la siguiente:

47
 REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LOS ELEMENTOS IMPLICADOS EN LA
COMPETENCIA DE DIAGNÓSTICAR

Construcción, selección o modificación de

protocolos de observación, técnicas clínicas,
pruebas estandarizadas o no, escalas y
registros, acorde a las características de la
población objetivo
(procedimental y estratégico)

Diagnosticar otro tipo de problemas y de

diferente dimensión (grupal, comunitario e
institucional (procedimental)

Comunicar los resultados del
diagnóstico de manera técnica y
con propiedad lingüística, tanto
oral como por escrito
(procedimental)
Utilizar herramientas
computacionales para analizar y
presentar resultados
(procedimental)
Comunicar los resultados del
diagnóstico de manera técnica y
con propiedad lingüística, tanto
oral como por escrito
(procedimental)
Utilizar herramientas
computacionales para analizar y
presentar resultados
(procedimental)
Sirve
Mostrar respeto hacia las
normas, costumbres y
valores de la población
atendida(actitudinal)
Diagnosticar Apegarse a los preceptos
con precisión que norman los derechos
de la persona y la
dificultades en deontología de la
el aprendizaje profesión (actitudinal)
de un niño
Se apoya
Dominio sobre fundamentos teóricos y conocimientos nosológicos
Dominio de conocimientos acerca de:
 protocolos de observación,
 técnicas diagnósticas,
 pruebas estandarizadas
 pruebas no estandarizadas,
 escalas y registros útiles para diagnosticar (declarativo)
Dominio acerca de lo que son los problemas de aprendizaje
(declarativos)
Aplicar con precisión las dimensiones que componen este tipo de
diagnóstico. (Procedimentales)

Para explicar un poco más esta representación, en medio va la competencia

elegida, en la parte inferior se especifican los contenidos requeridos para poder
realizarla y que es de suponer que fueron enseñados antes; es lo denominado como
las precurrentes o conocimientos previos que debe tener el alumno. Al lado van los
conocimientos que apoyarían la competencia y que se tendrían que revisar

48
simultáneamente a la enseñanza de ella en otras asignaturas o módulos, aquí es
conveniente incluir la parte actitudinal del desglose realizado de la competencia.
Finalmente, en la parte superior se describe lo que el educado hará una vez que
domine la competencia, es lo que ese dominio le permitirá encarar o realizar ya sea
como egresado en su práctica profesional, asumir otra competencia de mayor grado
de complejidad o aplicar a otras situaciones o población, por ejemplo, en el caso del
ejemplo sobre diagnóstico de las dificultades de aprendizaje su dominio le permitirá
que pueda diagnosticar otro tipo de problemas como pueden ser de conducta o de
atención, o hacerlo no de manera individual sino con un grupo u organización de
manera que la competencia se vaya generalizando a otros ambientes, niveles o
abordarla a mayor profanidad.

A continuación se ofrecen diferentes ejemplos de representaciones gráficas

de la competencia y de los diferentes niveles de desarrollo desde el principiante
hasta el avanzado.

49
 Línea curricular: Tecnológica-Laboratorios
Competencia general: Dictaminar la composición química, microbiológica y funcional de los alimentos en relación con la
normatividad aplicable. Marco conceptual.
 Como base para la elaboración, transformación y conservación de alimentos de las diversas tecnologías (de origen vegetal y
animal) de la carrera.
 Evaluar los productos de los cultivos agroindustriales y sus beneficios.
 Coadyuvar al desarrollo de los proyectos de titulación y de servicio social de los educandos.
 Desarrollo de alimentos funcionales (nutraséuticos, pre y probióticos).
 Apoyo para la certificación de productos y procesos de agroindustriales (de inocuidad, México Calidad Suprema, productos
orgánicos….) .
 Evaluar la calidad integral de un alimento.
 Capacitación, asesoría e investigación para la industria agroalimentaria.
 Apoyo a empresas que diseñan, desarrollan y distribuyen (logística, mercadotecnia….) productos alimenticios.
 Integración a cuadros técnicos en IES.
 Evaluación de la materia prima para la elaboración de productos agropecuarios (compostas, alimentos balanceados).

Sirve Considerando que actuará con:

 Aplicar la normatividad vigente nacional e
internacional.  Orientación para el logro de metas.
 Aplicar muestro estadístico  Iniciativa para la búsqueda y análisis de la
Dictaminar con precisión
 Manejar de programas computacionales para información.
analizar y presentar resultados. la composición química,  Eficiencias en los análisis para la obtención de
 Conocer fuentes de información (documental, microbiológica y resultados precisos.
digital, etc.). funcional de los alimentos  Calidad en el manejo y registro de resultados.
 Comunicar los resultados del dictamen de manera  Ética en el manejo de las técnicas y resultados para
en relación con la
técnica y con propiedad lingüística tanto oral la aplicación de la normatividad.
como por escrito. normatividad aplicable.  Iniciativa y creatividad para el desarrollo de
 Manejar los programas de sistemas de calidad. procesos y productos biológicos.
 Manejo de estadística inferencial.  Eficiencias en las buenas prácticas de higiene en el
 Aplicar elementos para el análisis presupuestal. manejo de los alimentos.
 Aplicar bases de inocuidad alimentaria.  Servir con calidad al cliente y la sociedad.
 Respeto a las decisiones grupales.
Se apoya

Dominio de conocimiento acerca de:

La estructura de los compuestos químicos de los alimentos (agua, carbohidratos, lípidos, aminoácidos, proteínas,
ácidos nucleicos, vitaminas y minerales.

Las técnicas y procedimientos del análisis físico, químico, microbiológico y biológico.

La evaluación de propiedades físicas y químicas de los alimentos y sus componentes.

Dominio de conocimiento acerca de:
Diseño y aplicación de las técnicas microscópicas y de cultivo para determinar la actividad microbiana en los
alimentos.
La estructura de los compuestos químicos de los alimentos (agua, carbohidratos, lípidos,
Ahora para ilustrar cómo quedaría la relación entre el tipo de contenidos y los
diferentes niveles de dominio se presenta lo siguiente.

Cuadro 8

DESARROLLO DE LOS NIVELES DE LA COMPETENCIA

Competencia: Dictaminar la composición química, microbiológica y funcional

de los alimentos tomando en cuenta la normatividad aplicable.

Tipos de Principiante Intermedio Avanzado

conocimiento
Niveles
DECLARATIVOS Dominio Dominio Dominio
La composición Elementos de la Propiedades Diseño e
química, funcional y
tabla periódica. fisicoquímicas de implementación
microbiológica de los
Enlace químico, las biomoléculas. de procedimientos
alimentos- grupos Gravimetría, para el control y
funcionales, volumetría, validación de los
propiedades métodos alimentos.
físicas, químicas, instrumentales. Bases teóricas
modelos Cambios químicos, metodológicas,
moleculares, bioquímicos y físicas, químicas,
unidades de microbiológicos en microbiológicas
concentración y alimentos. para la evaluación
cálculo. Manejo de cultivos y dictaminación de
Estructura de microbianos, la calidad de los
biomoléculas, identificación de alimentos para
metabolismo microorganismos. cumplimiento de
general y Propiedades la normatividad
microbiano- funcionales, aplicable.
Requerimientos alimenticias y
esenciales. biológicas de los
Morfología de alimentos.
microorganismos. Interpretación de
Características de normatividad.
cultivo.
PROCEDIMENTALES Realizar o aplicar Realizar o aplicar Realizar o aplicar
Cálculos químicos. Análisis Análisis
Preparación de gravimétrico. bromatológicos o
soluciones. Análisis análisis parciales,
Identificación de volumétrico. así como
biomoléculas. Análisis microbiológicos
Técnicas instrumental. para la evaluación
microscópicas. Funciones de las de alimentos de
Técnicas de cultivo biomoléculas. acuerdo a la
Análisis de ciclos Determinar normatividad
metabólicos cambios en aplicable.
generales y alimentos (efecto
microbiano de distintos
factores, T, pH

51
 Oxígeno, enzimas).
Identificar
microorganismos.
Cuantificar
microorganismos-
ACTITUDINALES Mostrar o apegar Mostrar o apegar Mostrar o apegar
Responsabilidad Eficiencia en la Ética en el manejo
para el aplicación de de técnicas y
cumplimiento de técnicas y resultados para la
tareas- metodologías de aplicación de la
Su análisis, cuidando normatividad.
comportamiento hacer buen uso de Iniciativa para
siguiendo un orden los materiales. mejorar y elevar la
en la aplicación de Calidad y calidad de las
metodologías y honestidad en el metodologías y
técnicas. manejo y registro técnicas
Limpieza en lo de resultados. analíticas.
personal y su área Deseo por una
de trabajo. constante
2
actualización.

3.3 La planeación micro. El análisis de contenido

A continuación se describe una herramienta para determinar y
seleccionar los contenidos de un programa académico, que también se puede
aplicar a nivel macro, pero es mas claro hacerlo con un programa o experiencia
concreta. Por eso emplearemos un mapa conceptual para identificar y
organizar los contenidos declarativos de la competencia y el diagrama de flujo
para determinar la secuencia que debe seguir la realización de la parte
procedimental de la competencia.

Se desglosaron en un capítulo previo los tres tipos de contenidos que

constituyen la competencia, ahora avanzando un paso mas en la planeación
de la misma, abordaremos cómo se determinan y seleccionan los contenidos a
incluir en un programa académico para enseñaras. A esta acción se le
denomina: análisis de contenido.

Utilizaremos dos de sus técnicas: los mapas conceptuales y el diagrama

de flujo. Cómo dijimos, la primera nos servirá para la parte conceptual o

2
1. Los dos ejemplos anteriores fueron diseñados por Felix Esparza Torres, David Rubio Hernández, Armando
Santos Moreno, Elvia Ruiz Pérez, Salvador Martínez Romero de la Universidad de Chapingo.

52
declarativa de la competencia y con el segundo para su componente
procedimental o de habilidades.

Un mapa conceptual es una herramienta que nos permite representar el

conocimiento teórico de una manera integral, sintética y ordenada
jerárquicamente, ubicando las partes sustantivas no secundarias de un
concepto así como de sus interrelaciones mas significativas.

3.3.1 ¿Qué es un mapa conceptual?

El mapa conceptual fue propuesto por Joseph Novak, quien fue
discípulo de David Ausubel, su propósito fue materializar uno de los principales
preceptos de los cognoscitivistas, quienes plantean que un conocimiento será
mucho más fácil de adquirir si se presenta organizado y coherente; a diferencia
de hacerlo de forma confusa o desordenada. Sirve, también, para promover la
adquisición significativa de los contenidos, al apoyar el proceso por medio del
cual los aprendices incorporan intencionalmente el nuevo contenido a sus
estructuras mentales o conocimientos previos, relacionándolos de forma
sustantiva no arbitraria o superficial. Esto es lo llamado aprendizaje
significativo.

Según Ontoria (2004) los mapas son tanto un método, una estrategia y
un recurso que ayuda a lograr el aprendizaje significativo. Es una estrategia
por que ayuda a los estudiantes a aprender mejor y a los docentes por que les
permite organizar de una manera más eficiente los contenidos por aprender.
Por eso se dice que el mapa es una estrategia de aprendizaje cuando la
utilizan los alumnos y es una de enseñanza cuando le sirve al profesor para
apoyar su clase. Es un método por que auxilia a los educandos y educadores a
captar el significado profundo de los materia; es un recurso gráfico para
representar el conocimiento de manera coherente, mostrando los niveles y
relaciones entre los conceptos.

53
 El mapa es una herramienta muy poderosa y económica ya que para
hacerlo sólo se requiere papel y lápiz3. No precisa de equipo costoso, de
lectores ópticos o de computadoras de alta velocidad, sino únicamente algo
que a veces es lo difícil: dominar plenamente el tema sobre el que se hará el
mapa, por eso también se le emplea como una herramienta de evaluación.

Un mapa conceptual representa conceptos si pero: ¿qué es un

concepto? Es una representación mental de las cualidades que distinguen a
los hechos, fenómenos, cosas, objetos. En conjunto de objetos se categorizan
en alguna clase o grupo al que pertenecen por que todos ellos tiene algo en
común a pesar de que difieran en su forma, tamaño, color, etc. Por ejemplo, en
la categoría de perros, podemos incluir como ejemplos de ellos a: los
chihuahueños, los dálmatas, los pastores alemanes, los labradores, los
bulldogs, etc. A pesar de sus diferencias todos ellos tienen en común la de ser
carnívoros ya que cuentan con poderosas quijadas y dientes, tener gran
sentido del olfato y del oído, ladrar, disponer de músculos diseñados para
correr, sobre todo mostrar gran lealtad a las personas y depender del cuidado
humano. Todas estas cualidades definirían a un can y sus distintas razones
serían todas las diferencias y variaciones que esta raza tiene. Así dentro de
esta categoría no podríamos incluir a un gato de angora, que pese a compartir
con ellos la cualidad ser mamíferos y animales domésticos no cumplen con los
rasgos que definen a un perro.

Por medio de las categorías conceptuales podemos agrupar objetos o

temas por sus rasgos comunes, así codificamos nuestras experiencias y todo
ello nos sirve para categorizar a partir de los eventos observados a un
fenómeno, objeto o evento (Smith, 1995). De acuerdo con este autor las
categorías conceptuales son de dos tipos: visuales o verbales. Un mapa
conceptual obviamente pertenece a la categoría de los visuales.

Para aprender las categorías conceptuales existen dos mecanismos: la

generalización y la discriminación. Por el primero podemos agrupar diferentes

3
Ahora existen programas para hacerlo, uno de ellos es el CmapTools desarrollado por el
Institution for Human and Machine Cognition. http://cmap.ihmc.us

54
objetos o fenómenos que varíen en muchas cosas pero no en las cualidades
definitorias. Por ejemplo, si queremos enseñar la categoría conceptual de las
sillas podemos presentar varios ejemplos de ellas como las de un comedor o
restaurante, o las redondas que solían estar en las nevarías y hasta la de
montar que por su forma no se parece en nada a las anteriores, salvo en la
función que es uno de sus principales atributos definitorios. El segundo
proceso es la discriminar o la de distinguir entre objetos o eventos muy
parecidos pero que no son nuestro concepto. En el ejemplo citado sería no
confundir a las sillas con un banco de un parque o con un sillón.

3.3.2 Los componentes y cualidades de los mapas conceptuales

Siendo tan poderosos y útiles la arquitectura o configuración de los
mapas es muy sencilla ya que consiste en conceptos y palabras enlace.
Gramaticalmente los conceptos se identifican como nombres, adjetivos y
pronombres. Las palabras enlace son aquellas utilizadas para relacionar los
conceptos entre sí, que pueden ser pequeñas frases, palabras o vocablos pero
que no deben ser conceptos, ellas aclaran el tipo de relación existente.

Decíamos que por medio de un mapa representamos gráficamente el

contenido declarativo de la competencia, éste contenido como se recordará
está compuesto por conceptos, principios y las teorías .

Los mapas tienen tres cualidades, la de ser jerárquicos, ser una

selección de lo crucial de los conceptos y tener un impacto visual.
Explicaremos cada una de ellas.

1. La jerarquización se refiere al hecho de que los conceptos se encuentran

ubicados en diferentes niveles de ordenación. Así hay uno supraordenado, un
ordenado y un subordinado. A este proceso de subordinación que va de lo
general o inclusivo a lo particular o específico Ontoria (2004) lo llama
diferenciación progresiva.

55
 Para ilustrar lo anterior, tenemos que partir de que un concepto; por
ejemplo en nuestro caso utilizaremos el concepto de historia de México. Éste
siempre se ubicará en el nivel ordenado y de ahí comenzamos. Para obtener el
supra ordenado tenemos que hacer las siguientes preguntas, ¿De qué
depende mi concepto? o ¿De qué concepto forma parte? En este caso de la
historia mundial y más en concreto a la de Latinoamérica, este sería el nivel
superior. De ella se deriva la de México y en este mismo rango estaría la
historia de otras naciones latinoamericanas pero no la describiremos por que
sólo nos concentraremos en la de nuestro país. Una vez establecido el nivel
mayor pasaremos a ubicar lo que está subordinado a él; es decir que se
desprende de nuestro concepto; describiremos, por ello, las etapas en las que
comúnmente se clasifica nuestra historia, las cuales son: la prehispánica, la
conquista, la colonial, la independencia, la reforma, la revolución y la moderna.
De esta forma hemos determinado los niveles jerárquicos del concepto. Un
resumen de lo dicho anteriormente aparece en el cuadro siguiente.

Cuadro 9
Niveles Cognoscitivos Ejemplo
1. Supraordenado. Nivel al que Historia de Latinoamérica
pertenece el concepto, ¿De qué
forma parte? o ¿A qué clase mas
general pertenece el concepto?
2. Ordenado. Nivel del concepto Historia de otros países
sobre el que se hará el mapa latinoamericanos, Historia
de México,

3. Subordinado ¿Qué se desprende Etapa Prehispánica

del concepto? O ¿en qué se Etapa de la Conquista
subdivide? Etapa Colonial
Etapa de la independencia
Etapa de la Reforma
Etapa de la Revolución
Etapa Moderna

Comprender los niveles en los cuáles podemos organizar el concepto es

muy importante ya que uno de los principales errores que se cometen al
elaborar los mapas, son asumir que todos los conceptos se encuentran al
mismo nivel y por eso no se distinguen las diferentes jerarquías conceptuales,

56
ya que cualquier concepto siempre va a pertenecer a una clase mas general y
a su vez de él se desprenden otros.

Decíamos que siempre el concepto del cuál se hará el mapa estará

ubicado en el ordenado pero aquí es conveniente situar a otros que están en
ese mismo rango, a pesar de que no los trabajemos o desglosemos como en
nuestro caso fue la los otros tipos de historia países latinoamericanos, pero
hay que ponerlas por que de otra manera estaremos indicando algo que no es
cierto.

A su vez de nuestro concepto, se pueden desprender otros, que fueron

las etapas como una forma de organizar el conocimiento histórico pero otra
manera de hacerlo puede ser por: siglos, regiones, por la vida de los héroes o
de la vida cotidiana, o por los principales acontecimientos, etc. Con estos
elementos se puede hacer un mapa pero el mismo puede tomar diferentes
formas, ya las revisaremos, pero antes de eso describiremos otras dos de sus
cualidades.

2 Selección. De un concepto se pueden desprender muchos otros, tener

muchas ramificaciones o relaciones, verlos desde diferentes posturas o
visiones, por eso en un mapa aparece lo mas relevante, crucial o lo definitorio;
es una síntesis del concepto. De esta manera constituye un resumen de las
cualidades que lo caracterizan, por eso en el mapa no se pone todo lo que
pudiera desprender de un concepto. En este punto hay que tener cuidado para
que economía no signifique simpleza, si hay que poner lo sustantivo pero
buscando reflejarlo integralmente y verdaderamente para no dejar de
considerar su sustancia o esencia.

3. Impacto visual. Esta característica nos sirve para poder ayudarnos a

determinar cuando ya está completo o terminado nuestro mapa, tiene que ver
con la parte estética del mismo pero también cognoscitiva, pero el punto es
que decimos que nuestro mapa ya está completo cuando tiene impacto visual;
o sea, cuando, lo hemos hecho de tal manera que cualquier persona neófita en
el tema lo pueda entender con sólo verlo. Si nuestro mapa esta muy

57
rebuscando, tiene demasiados elementos y es confuso significa que aún no
esta bien hecho por eso debemos refinarlo y sintetizarlo mejor.

3.3.3 ¿Cómo elaborar un mapa conceptual?

A pesar de lo sencillo de su arquitectura, un mapa puede tomar varias
formas pero siempre conservando lo que lo define mostrar los conceptos, su
ubicación jerárquica y unidos por las palabras enlace.
Hay algunas convenciones para hacerlo, los conceptos generalmente se
colocan dentro de un ovalo o elipse y las palabras enlace se escriben sobre las
líneas que unen a los conceptos para indicar precisamente el tipo de relación,
las palabras enlace nunca son conceptos. Igualmente no puede haber dos
conceptos dentro de un óvalo o elipse.

Se puede comenzar el mapa de varias maneras o caminos, aquí se le

indicará una forma pero usted puede seguir otra que se le facilite.

1. Resaltar el concepto, ya sea por que se ponga en letra mas grande, con
diferente color, o colocarlo en el centro. El punto es que se distinga
claramente de los otros.
2. Iniciar preguntando de qué forma parte nuestro concepto o a qué clase
pertenece, ellos se colocan en la parte superior de nuestro concepto.
3. Como se mencionó pueden seguirse muchos caminos para desprender
todo lo relacionado con nuestro concepto, lo conveniente es buscar
responder las preguntas básica del mismo como por ejemplo: ¿Cómo se
define?, ¿Cuáles son sus componentes?, ¿Cómo funciona?, ¿Para qué
sirve?, ¿Dónde ocurre?, ¿Cuáles son sus causas y consecuencias?,
¿De qué fases, proceso o etapas consta?, ¿Cuáles son sus beneficios?,
¿Qué críticas o desventajas tiene?, ¿Cuáles son los conceptos similares
u opuestos a él?, etc. Obviamente estas preguntas se tienen que
adaptar al tipo de concepto con le que estamos tratando, por que puede
ser muy distinto si se trata de uno perteneciente al campo de las
ciencias naturales o duras, que si se refiere a las sociales o naturales, o
si es sobre la lengua o a las matemáticas, o si es de tipo tecnológico o
de la vida diaria. Quizá sea conveniente decir que un concepto puede

58
 ser cualquier cosa no sólo referirse a cuestiones académicas sino a
historietas, música, las artes, programas de televisión o al cine.
Igualmente esto se puede hacer de manera deductiva o del concepto
mas inclusivo y genérico hasta llegar a los particulares o específicos;
como inductivamente, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo
general.
4. Una vez colocados los conceptos desprendidos del que estamos
trabajando, unirlos mediante líneas y encima de ellas escribir las
palabras enlace como: es un ejemplo, es un tipo, se define, consta de,
forma parte de, es, no es, se diferencia, sus proceso son, etc. Cuando
queremos mostrar las relaciones entre partes de diferentes conceptos
se puede hacer con líneas discontinuas (ver ejemplo sobre el tema del
agua).
5. Un mapa se puede hacer de muchas maneras no obstante sea el mismo
concepto, por eso se recomiendan ser creativos y darle un toque
personal. Se pueden usar también dibujos, colores, fotos u otros
materiales visuales. Lo importante es que cumpla con las tres
cualidades antes señaladas: mostrar las interrelaciones jerárquicas, ser
un resumen y tener impacto visual.
6. El mapa debe reflejar lo que se conoce sobre el tema por eso se
recomienda que sean elaborados por los expertos en un campo de
estudio o disciplina o por grupos de maestros que impartan la misma
asignatura. Lo que se pone en un mapa debe ser un conocimiento
aceptado y verdadero, no una interpretación personal, incompleta o
parcial, por eso nadie mejor que ellos para hacerlo. En este sentido, a
veces los docentes cuando se les pide realicen mapas de sus materias
recurren a poner gráficamente los temas de sus programas, pero tenga
cuidado por que lo que se ha encontrado es que muchas veces esos
programas no reflejan fielmente lo que se sabe sobre el concepto, sino
que hay omisiones o no incorporan el conocimiento actualizado que se
tiene sobre la disciplina. También recordar que un programa de la
materia tiene otros propósitos que no son precisamente reflejar como es
el concepto tal como existe en la realidad o lo que se sabe sobre de él.

59
3.3.4 Ejemplos de mapas
Una de las mejores formas de entender a los mapas es mostrando
ejemplos de ellos por lo tanto a continuación aparecen varios de diferentes
disciplinas o temas para ayudarlo a que usted pueda posteriormente hacer un
mapa. Notar también que su forma es diferente.

El primero de ellos es sobre el tema del agua, se utiliza para ilustrar una
manera de concretar varias de las cualidades y sugerencias hechas. En primer
lugar pese a tener muchos conceptos y mostrar el tema en toda su complejidad
e interrelaciones, tiene impacto visual y es una síntesis del mismo, esto para
reafirmar que síntesis no es simpleza. Notar también como se utilizan las
palabras enlace y las líneas punteadas para mostrar los vínculos entre
conceptos ubicados en diferentes “ramas” o subtemas.

60
 Recursos Naturales

Renovables No Renovables

AGUA
posee es indispensable

para los para

Propiedades Físicas Fuentes Estados Seres Vivos Uso

genera

como en
que están en Beber
Animales Necesidades
Incolora Inodora Líquido Sólido le básicas
Superficie Depósitos damos
Subterráneos Higiene
Terrestre Plantas Uso
Insípida Gaseoso Doméstico
Océanos Mares
Humanos
Agricultura
Ríos Lagos
Transporte
necesitamos
darle
Industria

de
Ciclo del Agua
su

debe evitar
Evaporación Condensación Precipitación Filtración Escurrimiento
Disponibilidad Aprovechamiento
en en forma de
variable en limitada para
Nubes
Lluvia Nieve procurando evitando previniendo
Regiones Agua Dulce
del mundo Granizo Ahorro y Cuidado Desperdicio Contaminación

una porción es durante por

por
Agua Potable considerando su Actividades Fugas Goteras
obtenida Cotidianas Basura Sustancias
por llevada por distribuida en
al
como
Lavarse Malos hábitos en
Extracción Acueductos Plantas Tuberías Bañarse Dientes casa Plaguicidas Colorantes
potabilizadoras

Casa Lavarse Manos Lavar Ropa y Detergentes no

que la hasta
61 Trastos biodegradables
Escuela
Purifican Regar plantas
Industrias
Este otro de la materia de informática, notar como se emplean figuras y
dibujos.

El siguiente sobre el tema de las emociones fue hecho de manera vertical, que
es otra opción.

62
63
Un ejemplo de un mapa jerarquizado es el siguiente hecho sobre la materia de
Física4

4
El ejemplo fue elaborado basándose en el libro de Tippens, P. (2007) Física. México: McGraw-Hill
Interamericana
 65

Esperamos que con los ejemplos mostrados, usted tenga una mejor idea
de cómo elaborar el suyo, se le pide que le de su toque personal, que de
preferencia sea hecho de común de acuerdo con otros colegas, pero sobre todo
que lo utilice con sus estudiantes para mostrar los contenidos que van a aprender,
ellos se lo agradecerán.

Antes de terminar se recuerda que otra de su aplicaciones es evaluar la

adquisición del contenido declarativo, pero eso se verá en el capítulo de la
evaluación de competencias

3.3.5 Diagrama de flujo.

Es una de las técnicas más empleadas para representar los procedimientos ya
que indica la secuencia de operaciones para resolver un problema y representa de
manera simplificada y esquemática, el conjunto de acciones, algoritmos y de
decisiones a tomar para resolver exitosamente una problemática definida o llevar
a cabo una operación general (Castañeda y Campos, 1993).

Los pasos para diseñar un diagrama de flujo son:

 Identifique la secuencia correcta de las operaciones o procedimientos.

Represente cada paso mediante un cuadrado numerándolo progresivamente

aunque esto último puede ser opcional.

 Cada toma de decisión représentela mediante un rombo, con las opciones SI o

NO y los pasos a seguir de acuerdo con cada una de ellas . Indique lo que se

tendría que hacer en cada una de ellas.

Señale el flujo de las operaciones por medio de flechas para mostrar la

dirección. Si necesita espacio y continua en otra hoja o en otro lugar debe

señararlo.

Numerar de manera consecutiva todos los pasos y no repetir el número

asignado.

65
 66

Cada operación debe tener una entrada y una salida, con excepción del inicio y
fín del proceso.

 No olvidar indicar claramente el inicio y fin de la operación

A continuación se presentan dos ejemplos de ellos.

66
 67

Otro ejemplo de diagrama es el siguiente:

67
 68

Para concluir lo referente a los aspectos curriculares de la EBC, se destaca que

como una propuesta de este tipo se parte de seleccionar los contenidos
relevantes y necesarios para la formación del educando, evita el enciclopedismo,
los caprichos disciplinarios o la injerencia de intereses injustificados de grupo, ya
que lo aprendido está plenamente respaldado al tener una funcionalidad para el
alumno, es algo que va requerir y precisa dominar. Lo que se enseña es “real” ya
que se vincula con aspectos importantes de la práctica profesional o de lo que se
espera de los estudiantes. Así un currículo por competencias parte de metas
concretas que al ser integrales e inclusivas son por lo regular pocas, se va de ahí
“hacia atrás” identificando lo que se requeriría para dominar esos propósitos y así
sucesivamente hasta llegar a los objetivos de las asignaturas o módulos,

68
 69

identificando para cada uno de estos niveles lo requerido para alcanzar lo

planteado; así queda clara la secuencia pedagógica o ruta de aprendizaje que se
debe seguir en la formación. Es integral ya que incorpora los tres tipos de
conocimientos ampliamente aceptados, pero sobre todo se enfatizan las
condiciones donde dichos conocimientos deben ser desplegados o mostrados,
hay congruencia curricular y disminuyen la carga de contenidos, la vaguedad, las
redundancias y/o las lagunas e incongruencias que tan común es encontrar en los
curricula tradicionales.

En conclusión, para dominar las competencias se precisa de una

preparación para que maneje el conjunto de funciones y actividades demandadas
en el ejercicio profesional. Para lograrlo deben planearse las actividades de
aprendizaje donde de un primer momento el alumno observe la manera cómo el
experto o el maestro ejecuta la acción, parar a una fase de adquisición y de
entender lo que necesita realizar, a otra en la cual se involucra en su aplicación
bajo la corrección y retroalimentación del docente, hasta concluir con la ejecución
independiente a cargo del estudiante, donde ya puede desplegar por sí sólo la
competencia. En la grafica 3 donde se muestra un modelo general de enseñanza
para propuesto por García (2003, comunicación personal).

69
 Gráfica 3
Modelo General de Ense–anza

SEGUND O CICLO
PRIMER CICLO

1)Exposición 3)Discusión 6)Intervención Gu iada

4)Estudio Independiente

2)Demostraci ón
5)Soluci ón de Casos 7)Intervención
Supervisada
SAB
SABER QUÉ YCÓ MO SABER POR QUÉ
SABER C UÁND O Y DÓ NDE

Control del Control del

Profesor Alumno

Proceso de Aprendizaje

Participaci ón Guiado
Independie nte
Periférica
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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41. Enero, pp. 9 -17.

72
 73

ANEXO 1
FORMATO PARA ORGANIZAR LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS
BASADOS EN COMPETENCIA
1) COMPETENCIA GENERAL:

2) DESGLOSE DE LA COMPETENCIA
rativos. Procedimentales Actitudinales
ucando dominará El educando será capaz de realizar El educando se comportará

pa Conceptual de la competencia

73
 74

presentación del procedimiento

presentación gráfica de la competencia;

74
 75

mas y subtemas de la competencia

7. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
DOMINIO/NIVELES PRINCIPIANTE INTERMEDIO AVANZADO
DECLARATIVO

PROCEDIMENTAL

ACTITUDINAL

75