Projeto Educativo Agrupamento de Escolas Arqueólogo Mário Cardoso PDF

Aprender para Melhorar o Mundo
Projeto Educativo do AEAMC – 2016/17-2018/19
Agrupamento de Escolas Arqueólogo Mário Cardoso

Agrupamento de Escolas Arqueólogo Mário Cardoso
Rua Monte da Ínsua
4801-908 Ponte (GMR)
ce@aeamc.edu.pt
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................4
CAPÍTULO I - DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO ........................................................................................7
1. ANÁLISE INTERNA .................................................................................................................8
1.1. Matriz Identitária e Valores ...........................................................................................8
1.2. Caraterização do meio................................................................................................. 10
a) Contexto histórico, geográfico e sociocultural do AEAMC ........................................ 10
b) Distribuição dos alunos por ciclos ............................................................................ 12
c) Habilitações académicas dos pais ............................................................................ 13
d) Acesso à Ação Social Escolar .................................................................................... 15
e) Acesso às novas tecnologias .................................................................................... 16
1.3. Recursos Humanos ...................................................................................................... 16
1.3.1 Pessoal Docente .................................................................................................. 16
a) Por ciclo e grupo disciplinar ..................................................................................... 16
b) Tempo de serviço .................................................................................................... 17
1.3.2 Pessoal Não Docente ........................................................................................... 17
1.4. Recursos Físicos .......................................................................................................... 18
1.5. Funcionamento global da escola ................................................................................. 24
1.5.1 Órgãos de direção, administração e gestão ................................................................ 24
a) Funcionamento do Conselho Pedagógico ................................................................ 25
b) Equipa de Autoavaliação do Agrupaemnto (EAA) ..................................................... 26
c) Equipa do Projeto Sucesso + .................................................................................... 28
d) Equipa do Projeto da Disciplina e Cidadania ............................................................ 28
1.5.2. Apoios Educativos e Processos de Recuperação......................................................... 28
a) Ocupação plena dos alunos ..................................................................................... 28
b) Serviço de Psicologia e Orientação .......................................................................... 29
c) Gabinete de Apoio ao Aluno .................................................................................... 29
d) Alunos com necessidades educativas especiais ........................................................ 30
e) Alunos com dificuldades e com potencialidades ...................................................... 31
1.6. Sucesso Escolar dos Alunos ......................................................................................... 32
a) Alunos do Ensino Regular ........................................................................................ 32
b) Alunos dos Cursos de Educação e Formação (CEF) ................................................... 36
Aprender para Melhorar o Mundo 1

c) Alunos do Ensino Articulado .................................................................................... 38

2. Análise Externa ................................................................................................................... 39
2.1. A População do Concelho de Guimarães...................................................................... 39
2.1.1. Alguns indicadores demográficos e sociais ................................................................ 39
2.2. O Tecido Empresarial do Concelho de Guimarães ........................................................ 43
2.2.1 Alguns Indicadores Económicos .................................................................................. 43
3. Diagnóstico Estratégico-Síntese (Matriz SWOT) ................................................................... 45
Caraterização do Meio .................................................................................................... 45
Recursos Humanos.......................................................................................................... 46
Recursos Físicos .............................................................................................................. 47
Recursos Financeiros ....................................................................................................... 48
Funcionamento Global da Escola ..................................................................................... 49
Resultados Escolares dos Alunos ..................................................................................... 50
CAPÍTULO II – PLANO DE AÇÃO....................................................................................................... 51
1. Visão e Missão .................................................................................................................... 52
2. Objetivos e Metas ............................................................................................................... 54
3. Plano de Ação Estratégica ................................................................................................... 63
4. Organização Escolar – Enquadramento Teórico ................................................................... 65
4.1. Nota Introdutória ........................................................................................................ 65
4.2. Comunidades de Aprendizagem Profissional (CAP) ...................................................... 66
a) As Comunidades de Aprendizagem Profissional – da teoria à prática ....................... 68
4.3. Processos Educativos – Uma nova abordagem ............................................................ 70
4.3.1 Aplicação do “Modelo das Equipas Educativas” - Um exemplo concreto de mudança . 71
5. Dinâmica de Funcionamento do Modelo de Organização e Gestão Escolar.......................... 74
6. Redes de Parcerias e Protocolos.......................................................................................... 77
7. Monitorização do Projeto Educativo ................................................................................... 79
8. Estratégias de Comunicação e Divulgação ........................................................................... 81
CONCLUSÃO ................................................................................................................................... 84
BIBLIOGRÁFIA DE REFERÊNCIA........................................................................................................ 85

A busca constante da melhoria, com o intuito de alcançar a

perfeição, embora utópica, ela não só é real, como o motor anímico do
nosso trabalho. Apesar dos desânimos que pontuam o dia-a-dia de
quem faz a escola, a verdade é que a persistência e a resiliência são a
marca de um trabalho, que, tateando, se faz com amor, dedicação e
profissionalismo.

INTRODUÇÃO
Um Projeto Educativo constitui um documento de planificação estratégica de todo o

trabalho dos agentes educativos, possibilitando condições organizacionais por forma a que
o mesmo contribua para a melhoria, quer da qualidade do ensino, quer do sucesso escolar
dos alunos, quer, ainda, para melhorar a facilitação do trabalho do professor. Trata-se,
portanto, de um documento/instrumento clarificador da ação educativa da própria escola e
um meio possibilitador de a escola/agrupamento traçar o seu próprio caminho, dando a
expressão concreta a princípios de ordem cultural, política, social e profissional,
envolvendo e mobilizando toda a comunidade educativa. Assim, e como refere BARBIER,
o projeto não é uma simples representação do futuro, mas um futuro para fazer, um futuro
a construir, uma ideia a transformar em ato (citado por OLIVEIRA et al., 2008), ou seja, um
projeto educativo é um processo e um produto de uma planificação destinada a orientar a
organização e o funcionamento de um estabelecimento de ensino, tendo em vista a
obtenção de resultados (BARROSO, 2005, citado por GASPARINHO, 2009).
Nesta conceção, o Projeto Educativo constitui um meio de inovação e de
aperfeiçoamento escolar, na medida em que é um instrumento superador de dificuldades;
implica toda a comunidade educativa no processo e potencia um clima favorável à reflexão
permanente e à colaboração de todos, segundo uma estrutura organizada, dinâmica e
sequenciada, facilitadora do diagnóstico dos problemas e das dificuldades; da avaliação
dos processos e dos resultados e da elaboração de Planos de Ação e de Melhoria, com
vista à superação das dificuldades e à melhoria das práticas educativas.
A necessidade de existência de um Projeto Educativo faz cada vez mais sentido. A
formação de agrupamentos (Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio) e agora as
agregações e as autonomias, tornam premente o traçar de rumos bem definidos e com
objetivos bem concretos, para um conjunto de escolas (agrupamento) que se vêm na
necessidade de criar um corpo uno, flexível e articulado e com linhas orientadoras comuns.
Do ponto de vista legal (Decreto-Lei n.º 43/2008, de 3 de fevereiro), o Projeto
Educativo é referenciado como um documento fundamental para o exercício da autonomia
dos estabelecimentos de ensino, entendida esta, nos planos cultural, pedagógico e
administrativo, dentro dos limites determinados pela lei, isto é, circunscrito a uma conceção
excessivamente normativa. No entanto, esta conceção decretada evoluiu para uma
conceção construída, muito por força da ação dos projetos educativos (GASPARINHO,
2009). Isto coloca em relevo a importância da existência de um projeto com um objeto de
estudo único, contextualizado num espaço e tempo próprios e numa comunidade

educativa, igualmente, singular. Deste modo, torna-se, assim, evidente, a dimensão

política e organizacional da definição e concretização do Projeto Educativo.
O Decreto-Lei n.º 75/2008 de 22 de Abril, com a redação dada pelo Decreto-Lei n.º
137/2012, de 2 de julho, define o Projeto Educativo como um instrumento de autonomia (a
par do Regulamento Interno; os Planos Plurianuais e Anuais de Atividades e do
Orçamento) - documento que consagra a orientação educativa do agrupamento de escolas
ou da escola não agrupada, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e
gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as
metas e as estratégias segundo os quais o agrupamento de escolas ou escola não
agrupada se propõe cumprir a sua função educativa (alíne a) do artigo 9.º do Decreto-Lei
n.º 137/2012, de 2 de julho).
Figura 1 – Conceção teórico-metodológica do Projeto Educativo.
De acordo com este conceito de Projeto Educativo, este é entendido, na sua

finalidade, como forma de autonomia e descentralização, aspetos fundamentais de uma
nova organização escolar, na medida em que constitui um documento que pressupõe o
reconhecimento de que, mediante certas condições, as escolas podem gerir melhor os
recursos educativos, construindo a sua autonomia a partir da comunidade em que se

insere, problemas e potencialidades que tem e os quais devem estar expressos no projeto
educativo (OLIVEIRA, et al., 2008). Desta forma, a autonomia surge como um valor
intrínseco à própria escola, valorizando a identidade da escola, permitindo a viabilização da
tomada de decisão dentro do agrupamento.
O Projeto Educativo que aqui se apresenta pretende responder a uma necessidade
sentida e assumida por toda a Comunidade Educativa, que é a de ir ao encontro de uma
autonomia efetiva, baseada na identidade e no caráter marcadamente humanista, pelo
qual o Agrupamento de Escolas Arqueólogo Mário Cardoso (AEAMC) se caracteriza.
Este Projecto Educativo pretende consagrar a orientação educativa deste
agrupamento de escolas, explicitando os princípios, os valores, as metas e as estratégias
segundo as quais este se propõe cumprir a sua função educativa, constituindo-se, assim,
como um instrumento estratégico fundamental para o cumprimento da sua missão.
Metodologicamente este documento organiza-se em oito itens fundamentais:
Diagnóstico Estratégico (I); Missão e Visão (II); Objetivos e Metas (III); Organização
Escolar (IV); Redes, Parcerias e protocolos (V); Áreas e Modalidades de Formação (VI);
Monitorização e avaliação do Projeto Educativo (VII) e Estratégia de Comunicação e
Divulgação (VIII).

CAPÍTULO I - DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO
1. Análise Interna
2. Análise Externa
3. Síntese do Diagnóstico Estratégico (Matriz SWOT)

1. ANÁLISE INTERNA
1.1. Matriz Identitária e Valores
Quase todos os investigadores que estudam as questões da Educação/das Escolas

são unânimes quanto à existência de um ethos próprio de cada escola. Mesmo em escolas
muito próximas, cada escola apresenta um universo próprio. A forma como se estabelecem
as relações intracomunidades escolares e intracomunidade educativa são muito
particulares e até únicas, dentro de cada unidade orgânica.
O AEAMC apresenta, de facto, uma identidade muito própria, caracterizada pelas
boas relações humanas estabelecidas entre todos os elementos da comunidade educativa,
nomeadamente a comunidade escolar, apresentando um ethos marcadamente humanista,
como se pode constatar por aquilo que dizem alguns elementos da comunidade escolar,
questionados sobre o assunto:
“Eu penso que a identidade do AEAMC reside no seu cariz marcadamente humanista. Aqui
são cultivadas as boas relações humanas entre todos os elementos da comunidade escolar. Todos
são tratados e se tratam entre si com manifestações de afeto e de cuidado, favorecendo um
ambiente escolar de bem-estar e harmonia.” (docente do agrupamento)
“Agrupamento com um bom ambiente de trabalho, onde alunos, professores, técnicos e AO

se sentem bem. Agrupamento com um corpo docente estável, motivado e com espírito de
entreajuda.” (docente do agrupamento).
“A forma como os alunos encaram a escola. Eles gostam de vir para a escola, sentem-se bem
e verificamos de facto que estão felizes cá. Nós, docentes, também somos acarinhados por todos,
sendo por isso um gosto muito grande lecionar nesta escola. Em suma, as relações humanas, são a
mais-valia desta escola. A dimensão afetiva é muitas vezes (a grande maioria) descurada pelas
direções das escolas e o clima frio permanece. Cá, é calorosa a forma como nos cumprimentam no
início da manhã, bem como ao fim da tarde, quando já estamos exaustos. É calorosa a forma como
grande parte dos alunos nos abordam, quer seja para tirarem uma dúvida na sala de aula, quer seja
para fazer uma questão rotineira nos corredores da escola. Os alunos procuram os professores, os
professores entreajudam-se e trocam experiências de forma aberta, os professores procuram a
direção e a direção está sempre lá para colaborar connosco. Não existem quaisquer
constrangimentos na utilização dos serviços de apoio (bar, reprografia) e também administrativos.
Pelo contrário, os funcionários estão sempre prontos a ajudar no que for preciso. Enfim, é tudo isto
que nos dá força para darmos o nosso melhor todos os dias. A identidade da nossa escola reside
nos sentimentos que investimos nela. Entrar nesta escola, muito asseada e arrumadinha, é entrar
na minha segunda casa.” (docente contratada do agrupamento).

O AEAMC pauta-se por valores universais procurando ser:
 Uma escola recetiva à partilha e à reflexão de sentimentos, dúvidas e

problemas;
 Uma escola dotada de procedimentos coerentes, nas vertentes Educacional,
Pedagógica, Organizacional e Administrativa, uma escola integradora, que
proporciona equidade e igualdade de oportunidades a todos os elementos da
comunidade escolar;
 Um espaço de formação permanente de toda a comunidade educativa; uma
escola de boas práticas pedagógicas orientadas pelo princípio da exigência e
monitorizadas por sólidos e rigorosos instrumentos de avaliação;
 Uma escola orientada por princípios humanistas; uma escola solidária,
alicerçada nos afetos, constituindo um espaço de partilha de experiências e
valores, visando a construção de uma sociedade melhor;
 Uma escola autónoma, responsável e participante das dinâmicas locais e
regionais;
 Uma escola que coloca as aprendizagens dos alunos e o respeito pela
dignidade da função de educar como objetivos fundamentais;
 Uma escola com ofertas educativas que vão ao encontro dos interesses e
expectativas dos alunos e do meio escolar.

1.2. Caraterização do meio
a) Contexto histórico, geográfico e sociocultural do AEAMC
O AEAMC é composto por quatro freguesias do concelho de Guimarães: Ponte,

Prazins Santa Eufémia, União de Freguesias de Prazins Santo Tirso e Corvite e Sande Vila
Nova (Figura 2).
A sede do Agrupamento está localizada na freguesia de Ponte, concelho de
Guimarães, distando 6,5 km da sede do concelho e a 14 km da sede do distrito (Braga).
Esta vila pauta-se pela sua excelente localização entre duas grandes cidades:
Guimarães e Braga, beneficiando de um conjunto de equipamentos industriais que
determinaram, a partir dos anos 90, um grande aumento populacional que justificou a
construção de um estabelecimento de ensino capaz de garantir a escolaridade básica.
Este Agrupamento entrou em regime de instalação no ano lectivo 2001/02. Nessa
época, designava-se de Agrupamento de Escolas de Ponte, sendo constituído por uma
Escola do 2.º e 3.º Ciclo do Ensino Básico, seis Escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básico e
três Jardins de Infância. No ano letivo 2006/07, mudou o seu nome para Agrupamento de
Escolas Arqueólogo Mário Cardoso, nome que se deve ao seu patrono Mário Vasconcelos
Cardozo.
O Monte da Ínsua, local de implantação da Escola Sede do AEAMC, constitui-se
como um local de riqueza patrimonial e histórica. Este foi um espaço de grande
importância, determinante na ocupação humana de vários milénios que deixaram marcas,
tendo-se provado a existência de uma necrópole ou povoado que remontam ao eneolítico
(período transitório entre o Neolítico e a Idade de Bronze), à ocupação romana e, mais
tarde, muçulmana. Associado à riqueza patrimonial do Monte da Ínsua, aparece o nome do
Arqueólogo Mário Cardoso, pois deu continuidade ao trabalho de escavações iniciado por
Martins Sarmento, tendo sido, também, presidente da Sociedade Martins Sarmento, ao
longo de 40 anos.
Após a decisão do nome a atribuir ao Agrupamento, ouviram-se as opiniões da
Sociedade Martins Sarmento da Câmara Municipal e da Associação de Pais da Escola
Sede, tendo sido aprovada por unanimidade. O Conselho Pedagógico, em 2004/05 e a
Assembleia de Escola do Agrupamento, também, concordaram com a alteração do nome
da Escola.
O patrono, Mário Vasconcelos Cardoso, nasceu em Guimarães, na freguesia da
Oliveira, em 1 de Março de 1889, e faleceu na mesma cidade, em 15 de Junho de 1983.

Embora tenha seguido a carreira militar, destacou-se pelos seus estudos científicos, nas
áreas da Arqueologia, da História e da Etnografia.
Figura 2 – Localização Geográfica do Agrupamento de Escolas Arqueólogo Mário Cardoso.
O AEAMC, serve um território educativo marcado pela sua localização geográfica e

histórica, no Vale Médio do Ave. Esta região, mais até do que o resto do país, viveu,
recentemente, tempos difíceis. Desde 2008 que o desemprego afeta significativamente
esta região, onde predominava a indústria têxtil e de vestuário que, no limiar do século XXI,

por falta de afirmação no mercado internacional, falta de inovação e qualificação da sua

mão-de-obra, entrou, parcialmente, em colapso.
Paralelamente, continua a existir uma agricultura de subsistência que ajuda no fraco
orçamento familiar.
Dados os baixos salários auferidos e a crise generalizada que se regista, as
repercussões de caráter socioeconómico das famílias fazem-se sentir também ao nível da
escola, pois os baixos rendimentos geram, muitas vezes, um reduzido investimento na
educação, por parte das famílias. A grande maioria dos alunos limitam-se a cumprir a
escolaridade obrigatória.
A oferta de trabalho na região é pouco qualificada, não estimulando a necessidade
de especialização profissional, contribuindo, estes fatores, para as baixas expetativas
académicas dos alunos. O triunfo do pequeno empresário, com baixo nível de
escolaridade, reforça a ideia de que a escola - a educação formal - não é muito importante
para o sucesso no mundo do trabalho.
Para melhor conhecermos as nuances socioeconómicas verificadas nas famílias
nestes últimos anos, analisaremos alguns itens que constituem dados solicitados no ato da
matrícula, nomeadamente: naturalidade dos alunos; habilitações dos pais; situação dos
pais face ao emprego; acesso à ação social escolar e uso de computador e internet.
b) Distribuição dos alunos por ciclos
O Quadro 1 mostra o número de alunos matriculados no AEAMC nos últimos cinco

anos letivos. No cômputo geral, passámos de 1300 alunos no ano letivo 2011/12 para 1111
no ano letivo 2015/16, o que corresponde a uma diminuição de 14%.
Uma análise por ciclos, revela que desde 2011/12 manteve-se o número de alunos
inscritos no ensino pré-escolar, entre os 147 e os 178. Nos três ciclos seguintes, o número
de alunos tem vindo a diminuir gradualmente: menos 6% no 1.º Ciclo, menos 32% no 2.º
Ciclo e 26% no 3.º Ciclo. Por sua vez, ganhámos alunos no ensino secundário com a
abertura, primeiro de um curso profissional e depois de um curso vocacional.

Quadro 1 – Número de crianças e alunos, por ciclo de ensino e por ano de escolaridade, entre
2011/12 e 2015/16 (alunos matriculados no AEAMC, no final do ano letivo)
PE 1.º 2.º Ciclo 3.º Ciclo S

Ciclo Reg. Art. Reg. PIEF CEF VOC Art.
2011/12 169 373 273 - 392 13 80 - - -
2012/13 147 371 244 - 408 13 56 - - -
2013/14 158 370 218 - 407 - 21 - - 21
2914/15 176 368 182 20 372 - - 42 - 16
2015/16 178 352 150 35 302 - - 59 - 35
Relativamente à naturalidade dos alunos, no cômputo geral, a percentagem de

alunos oriundos de outros países tem sido pouco significativa, inferior a 5%.
c) Habilitações académicas dos pais
No que concerne às habilitações académicas dos pais dos alunos do AEAMC,

verifica-se um aumento dos níveis de escolarização. Aumentou o número de pais
licenciados (85%), bem como o número de pais com o 3.º ciclo (5%) e aumentou,
igualmente, o número de pais com formação desconhecida (78%), tratando-se, neste caso,
de situações de não conclusão de ciclo de ensino, nomeadamente o 3.º ciclo.
Pelo contrário, diminuiu o número de pais com o bacharelato (13%) e com o 1.º e o
2.º ciclos (19% e 14%, respetivamente). Refira-se que no ano 2007/08 a maioria dos pais
possuíam 1.º ciclo e em 2011/12 passou a ser o 2.º ciclo o que apresenta maior
representatividade.
Aquilo que se pode concluir das constatações atrás explanadas é que, apesar dos
níveis de escolarização ainda serem bastantes baixos, regista-se uma evolução positiva no
período em estudo, tratando-se, portanto, de uma evolução estrutural que acompanha a
evolução à escala nacional.

Quadro 2 – Evolução das habilitações académicas dos pais dos alunos do AEAMC entre 2007/08 e
2011/12
2007/08 2011/12 Variação

Mãe Pai Total Mãe Pai Total Mãe Pai Total
Doutoramento 1 1 100% 0% 100%
Mestrado 2 2 3 1 4 33% 100% 50%
Licenciatura 26 8 34 50 13 63 48% 38% 46%
Bacharelato 6 2 8 5 2 7 -20% 0% -14%
Secundário 107 96 203 110 95 205 3% -1% 1%
Básico (3.º ciclo) 152 179 331 174 172 346 13% -4% 4%
Básico (2.º ciclo) 473 456 929 386 365 751 -23% -25% -24%
Básico (1.º ciclo) 540 538 1078 306 339 645 -76% -59% -67%
Sem Habilitações 1 1 2 1 1 2 0% 0% 0%
Formação Desconhecida 57 72 129 100 130 230 43% 45% 44%
Relativamente à estrutura económica dos pais registaram-se alterações muito

significativas. Há uma forte diminuição das profissões relacionadas com o sector
secundário, nomeadamente: operários, artífices, trabalhadores das indústrias extrativas e
construção civil; bem como: diretores e gerentes de pequenas empresas, empregados de
escritório e operadores de máquinas e trabalhadores da montagem.
Verifica-se, também, um aumento nas profissões mais qualificadas, nomeadamente
na área da Educação, Ciência e Tecnologia (com maior impacto nas mães) e, ao contrário,
uma diminuição nas profissões de mão-de-obra menos qualificadas, como por exemplo:
operadores de máquinas e trabalhadores da montagem e operários/artífices.
De realçar o aumento muito significativo na área de Operadores de Instalações Fixas
e profissões similares, tendo passado de 10 (pai e mãe) para 247. A razão deste facto
poderá estar relacionada com a abertura dos Parques Industriais de Ponte e de Sande Vila
Nova, que albergam um conjunto de empresas do ramo, tendo absorvido, em parte, a mão-
de-obra dispensada por outros ramos de atividade.
Relativamente à taxa de desemprego dos pais dos alunos do AEAMC, em 2007/08

esta era residual, no entanto em 2011/12 passou para 27% no total (pais e mães), sendo
que a mesma afeta mais as mães do que os pais (37% e 17% respectivamente), como
podemos constatar pela Figura 4.

100%
80%
60%
40%
20%
0%
Mãe Pai Total
2011-2012
Com emprego Desempregado
Figura 3 – Situação quanto ao emprego, dos Pais dos alunos do AEAMC entre no ano letivo
2011/12.
d) Acesso à Ação Social Escolar
Relacionando com a evolução do acesso à Ação Social Escolar, verificamos um

crescimento exponencial do número de alunos com acesso ao escalão A e B, no período
em estudo. Os alunos com escalão A, praticamente duplicaram e no que se refere ao
escalão B, mais que quadruplicou. Somando o escalão A e B, a percentagem de alunos
com a cesso à ASE passou de 21% em 2007/08 para 56% em 2011/12, o que significa que
mais de metade dos nossos alunos/famílias apresentam baixos a muito baixos
rendimentos (Figura 5).
60% 56%
50%
40%
31%
30% 25%
21%
20% 14%
10% 7%
0%
Escalão A Escalão B Total
2007/2008 2011/2012
Figura 4 – Evolução do acesso à Ação Social Escolar, por parte dos alunos do AEAMC entre o ano
letivo 2007/08 e 2011/12.

e) Acesso às novas tecnologias
Pese embora a situação económica das famílias ser mais débil, em termos de uso de
computador e internet, verificou-se, uma evolução muito positiva, visto que, em 2011/2012
43,7% dos alunos possuem computador com ligação à internet, representado esse valor,
um aumento de 25% relativamente a 2007/2008 (Quadro 3). Isto poderá dar a entender
que há uma maior preocupação dos pais em relação às necessidades dos filhos face à
escola.
Quadro 3 – Evolução do uso de computador e acesso à internet, em casa, por parte dos alunos do
AEAMC entre 2007/08 e 2011/12
Computador/Internet 2007-2008 2011-2012 Variação

N N 655 47,8% 440 38,5% -215 -9%
N S 0 0,0% 5 0,4% 5 0%
S N 462 33,7% 199 17,4% -263 -16%
S S 252 18,4% 499 43,7% 247 25%
Em síntese, apesar das elevadas taxas de desemprego dos pais/encarregados de

educação dos alunos, parece haver uma ligeira melhoria, quer ao nível socioprofissional,
quer académico, no entanto, há um trabalho a desenvolver e um longo caminho a
percorrer, para que a comunidade educativa, nomeadamente pais e encarregados de
educação e alunos, consigam fazer a evolução social e cultural que se deseja.
1.3. Recursos Humanos
1.3.1 Pessoal Docente
a) Por ciclo e grupo disciplinar
O corpo docente do AEAMC era composto, no início do presente ano letivo 2016/17,
por 106 docentes, dos quais 13 são destacados (três por mobilidade por doença) e 15
contratados, e que estão distribuidos da seguinte forma pelos vários ciclos: 8 educadores

de infância; 28 docentes do 1.º CEB, um dos quais do grupo 120 – inglês; 21 do 2.º ciclo e
43 docentes do 3.º ciclo. Em síntese, trata-se de um corpo docente, relativamente estável
e consolidado.
Quadro 4 – Docentes em exercício de funções por grupo disciplinar, no início do ano letivo 2016/17
Ciclo P 1.º 2.º 3.º
Total
100
110
120
200
210
220
230
240
250
260
290
300
330
400
420
500
510
520
530
540
550
600
620
910
Grupo
3
N.º total 8 1 3 2 2 7 3 1 2 2 7 4 2 3 5 3 4 2 2 2 2 3 4 105
1
2
Efetivos 7
4
2 2 2 6 3 1 1 1 6 4 1 2 4 3 3 1 1 2 2 4 82
Destaca. 1 4 1 1 1 1 1 1 1 1 13
Contra. 3 1 6 1 1 1 1 1 15
Quadro 5 – Número de docentes por idade e tempo de serviço (antiguidade)
Entre 5 e 9 Entre 10 e 19 Entre 20 e 29 30 ou mais

Idade \ Antiguidade Até 4 anos Total
anos anos anos anos
Entre 30 e 40 anos 2 4 11 0 0 17
Entre 41 e 50 anos 2 1 21 22 0 46
Entre 51 e 60 anos 0 0 2 21 17 40
Mais de 61 anos 0 0 0 0 3 3
Total 4 5 34 43 20 106
Nota: A idade dos docentes é calculada com referência a 31/12/2016.
b) Tempo de serviço
Quanto à idade dos docentes, cerca de 60% dos docentes têm 20 ou mais anos de
serviço e apenas 5% têm menos de 10 anos de antiguidade.
Quanto à idade dos docentes, 84% têm 40 ou mais anos.
1.3.2 Pessoal Não Docente
O quadro do pessoal não docente deste agrupamento está, em termos contratuais,

afeto à Câmara Municipal de Guimarães, ao abrigo do Contrato de Transferências de
Atribuições e Competências.

Este grupo de funcionários caracteriza-se pela elevada heterogeneidade, quer em

termos de vínculo contratual, quer em termos etários, quer em termos de habilitações
académicas, como se pode verificar nos Quadros 8 e 9 e Figura 10.
Quadro 6 – Número de funcionários não docentes por Vínculo e Categoria – 2012/13
Regime da Função Contrato Individual de

Total
Pública Trabalho
Coordenador Técnico 1 0 1
Assistente Técnico 3 4 7
Assistente Operacional 25 11 36
Técnico Especializado (SPO) 1 1
Total 27 16 45
Quadro 7 – Número de funcionários não docentes por idade e tempo de serviço (antiguidade) -
2012/13
Até 4 Entre 5 e Entre 10 e Entre 20 e 30 ou

Idade\Antiguidade Total
anos 9 anos 19 anos 29 anos mais anos
Menos de 30 anos 2 0 0 0 0 2
Entre 30 e 40 anos 3 1 7 0 0 11
Entre 40 e 50 anos 2 0 9 2 0 12
Entre 50 e 60 anos 1 0 9 9 1 18
Total 8 1 24 11 1 45
1.4. Recursos Físicos
Ao caracterizarmos os recursos físicos do Agrupamento teremos em conta as

instalações e os recursos técnico-pedagógicos existentes.
Em termos de património edificado, o AEAMC é composto por cinco escolas do 1.º
Ciclo e Ensino Pré-escolar e por uma escola dos 2.º e 3.º Ciclos - Escola Sede (Figura 2).
As Escolas Básicas de 1.º Ciclo e Ensino Pré-escolar apresentam as seguintes
características infraestruturais:
Escola Básica de Sande Vila Nova – Construída em 1971, tipo plano centenário, é
constituída por cinco salas de aula, uma área coberta, um refeitório, uma biblioteca, um
logradouro e um ringue utilizado, também, pela comunidade escolar e pertencente a uma
das instituições da freguesia.

Escola Básica de Cerca do Paço (Prazins Santa Eufémia) – Construída em 1983,

num modelo tipo P3, é constituída por cinco salas de aula de 1.º ciclo e uma sala de
jardim-de-infância, um polivalente, um refeitório, uma cozinha, uma sala de professores,
uma biblioteca, um campo de jogos, um parque infantil e logradouro.
Escola Básica de Deserto (Prazins Santo Tirso) – Edifício de estrutura moderna,
construído em 2005, é constituída por quatro salas de aula e uma sala de jardim-de-
infância, um polivalente, um refeitório, uma cozinha, uma sala de professores, uma
biblioteca, um campo de jogos, um logradouro semicoberto e parque infantil.
Escola Básica de Corvite – Construída em 1984, num modelo tipo P3, é constituída
por quatro salas de aula e uma sala de jardim-de-infância, um refeitório, uma cozinha, uma
sala de professores, uma sala de apoio educativo, uma biblioteca, um campo de jogos e
logradouro.
Escola Básica de Ponte (Centro Escolar) – Edifício moderno, construído em 2011,
é constituída por doze salas de 1.º ciclo e quatro de jardim-de-infância, uma biblioteca, um
refeitório, uma cozinha, uma sala de professores, uma sala de funcionários, uma sala da
associação de pais, uma sala de direção, um campo de jogos e três logradouros
semicobertos.
Todas as escolas do 1.º CEB e Jardins-de-infância deste Agrupamento possuem as
condições infraestruturais favoráveis ao bom funcionamento das atividades letivas e
extracurriculares. Possuem equipamento informático e tecnológico que permite dar
resposta às necessidades de cada escola. Sendo este um AEo com protocolo de
transferência de competências para a Autarquia (Decreto-Lei n.º 144/2008, de 28 de
Julho), cabe à Câmara Municipal de Guimarães, a responsabilidade de manter as
instalações e o seu equipamento, em condições favoráveis de utilização e manuseamento.
A escola sede do AEAMC é um edifício construído em 1995 tendo entrado em
funcionamento em setembro do mesmo ano. É constituído por 3 blocos ligados entre si: um
Bloco central, onde se situam os serviços de administração escolar, biblioteca, direção
executiva, reprografia/papelaria, sala dos professores, sala de trabalho dos professores,
sala dos alunos, bar, cozinha e refeitório; o Bloco da direita, constituído por salas de aula
normais e salas de TIC e o Bloco da esquerda, onde se localizam as salas específicas
(Ciências, Educação Visual, EVT) e laboratórios.
As salas específicas de Ciências, de Educação Visual e Educação Tecnológica e o
Laboratório de Físico-química, encontram-se devidamente apetrechadas, possuindo as
mesmas um inventário atualizado de todos os recursos técnicos e pedagógicos existentes.
Com o PTE, a Escola Sede beneficiou de um conjunto vasto de recursos
informáticos, que nos permitiu ficar na linha da frente em termos tecnológicos. Para além

do equipamento instalado nas diferentes salas de aulas (computadores, quadros

interativos e videoprojetores), foi possível criar três salas de TIC (Figuras 5 a 7), com
capacidade para 15 alunos cada, funcionando como laboratórios de informática.
Atualmente, com o fim dos curos CEF, tornou-se desnecessário ter as três salas, ficando
apenas duas (TIC 2 e TIC3). A TIC 1 foi reformulada e transformada numa Sala de
Estudo.
Ao mesmo tempo que ocorria aquela melhoria tecnológica, a direção do
agrupamento, optou, estrategicamente, pela abertura de Cursos de Educação e Formação
de dupla certificação no 3.º ciclo. Lentamente foram sendo criadas condições excelentes
para a lecionação da componente tecnológica. Neste momento, temos duas Salas-Oficina
(Figuras 10 a 15), com as respetivas arrecadações, totalmente equipadas com
ferramentas, material elétrico e cabines individuais de trabalho, que constituem motivo de
orgulho para os nossos alunos e motivo de elogio por quem as visita.
Destaca-se ainda, a Biblioteca Escolar (Figura 8), pela qualidade das instalações,
pelo acervo documental e pelos recursos informáticos e tecnológicos de que dispõe. Trata-
se de um espaço nobre, muito utilizado por alunos e professores, onde decorre um grande
número de atividades, em articulação com as diferentes disciplinas e com os clubes e
projetos existentes. Refira-se que a Biblioteca Escolar é muito utilizada pelos alunos, de
forma autónoma, para a realização de tarefas relacionadas com o estudo e pesquisa de
informação. É, também, umo espaço onde os alunos gostam muito de estar. Atualmente, a
nossa Biblioteca Escolar é a única biblioteca do conselho selecionada para o Projeto A
Ler+ da Rede das Bibliotecas Escolares e do Ministério da Educação.
A BE desenvolve um conjunto de atividades associadas às literacias da leitura , dos

média e da informação, essenciais à aprendizagem e formação integral dos alunos.
As diferentes áreas de intervenção possibilitam:
- Contribuir no apoio ao currículo, articulando com os diferentes docentes num trabalho

colaborativo e colocando a biblioteca como um lugar de aprendizagem e de inclusão;
- Promover o desenvolvimento das competências leitoras e a promoção do gosto e dos

hábitos de leitura;
- Dinamizar a parceria e redes de cooperação com outras escolas e bibliotecas, assim

como, a interação com os pais e encarregados de educação;
- Responsabilizar-se pela organização e difusão dos recursos materiais e financeiros,

tendo em conta um bom funcionamento e boa dinamização da biblioteca.

Outro espaço de relevo é a Sala dos Alunos (Figura 9). Este espaço foi revitalizado
no sentido de o tornar um espaço de convívio acolhedor, onde os alunos pudessem, além
de conversar, fazer jogos, ver televisão, ouvir música, etc.
A Direção Executiva do Agrupamento em articulação com o Conselho Administrativo
e a autarquia tudo tem feito para manter as condições de conforto, segurança e bem-estar
dos alunos dentro dos espaços escolares, condições, que apesar do esforço, se têm
conseguido.

Figura 5 – Laboratório de Informática 1 Figura 6 – Laboratório de Informática 2
ca 2
Figura 7a e 7b – Laboratório de Informática

3
Figura 8 – Biblioteca Escolar Figura 9 – Sala de Convívio dos Alunos

Figura 10 – Sala-oficina 1 - Pranchetas de trabalho e Figura 11 – Sala-oficina 2 - Instalações Elétricas de

ferramentais. Iluminação e Climatização.
Figura 12 – Sala-oficina 1 - Ensaio de arranque de Figura 13 – Sala-oficina 1 - Bancada com quadros

motores. individuais para instalações de Força Motriz.
Figura 14 – Sala-oficina 2 - Instalação de quadro de Figura 15 – Sala-oficina 2 - Quadro de ensaio de

proteção, videoporteiro e TV. Instalações de Força Motriz (pormenor).

1.5. Funcionamento global da escola
1.5.1 Órgãos de direção, administração e gestão
A administração e gestão são asseguradas por órgãos próprios, aos quais cabe
cumprir e fazer cumprir os princípios e objetivos referidos nos artigos 3.º e 4.º do Decreto-
Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, na redação dada pelo Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de
julho.
De acordo com o n.º 2 do artigo 10.º do Decreto-Lei n.º 75/2008, são órgãos de
direção, administração e gestão os seguintes:
a) O conselho geral;
b) O diretor;
c) O conselho pedagógico;
d) O conselho administrativo.
O conselho geral é o órgão de direção estratégica responsável pela definição das
linhas orientadoras da atividade da escola, assegurando a participação e representação da
comunidade educativa, nos termos e para os efeitos do n.º 4 do artigo 48.º da Lei de Bases
do Sistema Educativo (número 1 do artigo 11.º do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril).
O diretor é o órgão de administração e gestão do agrupamento de escolas ou escola
não agrupada nas áreas pedagógica, cultural, administrativa, financeira e patrimonial
(número 1 do artigo do artigo 18.º do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril).
O conselho pedagógico é o órgão de coordenação e supervisão pedagógica e
orientação educativa do agrupamento, nomeadamente nos domínios pedagógico - didático,
da orientação e acompanhamento dos alunos e da formação inicial e contínua do pessoal
docente e não docente (número 1 do artigo do artigo 31.º do Decreto-Lei n.º 75/2008, de
22 de abril).
O conselho administrativo é o órgão deliberativo em matéria administrativo-
financeira, nos termos da legislação em vigor (número 1 do artigo do artigo 36.º do
Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril).
De forma esquemática, podemos afirmar que o conselho administrativo e o conselho
pedagógico apoiam o diretor executivo nas áreas financeiras, administrativas e
pedagógicas; este, por sua vez, presta conta das suas posições e decisões ao conselho
geral (ver Figura 16). Para que a articulação se concretize os três órgãos reúnem
regularmente, de acordo com a seguinte periodicidade:
 Conselho Geral: trimestral;

 Conselho Administrativo: mensal;

 Conselho Pedagógico: mensal.
Conselho Geral
presta contas
Conselho apoia apoia Conselho Pedagógico

Diretor Executivo
Administrativo
Figura 16 – Articulação entre os órgãos de gestão administrativa, pedagógica e financeira.
a) Funcionamento do Conselho Pedagógico
O Conselho Pedagógico é um órgão muito importante pelas competências que detém

e que constam no artigo 33.º, do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril. São ainda
competências deste órgão as seguintes:
i. Elaborar a proposta de Projeto Curricular de Escola;
ii. Definir critérios de avaliação para cada ciclo e ano de escolaridade, sob
proposta, no 1.º ciclo, dos Conselhos de Docentes e, nos 2.º e 3.º ciclos, dos
Departamentos Curriculares e Coordenadores de Diretores de Turma;
iii. Intervir, nos termos da lei, no processo de avaliação dos docentes;
iv. Elaborar os instrumentos de registos normalizados, que a lei considere
necessários, para o processo de avaliação do desempenho dos docentes;
v. Apresentar proposta ao Conselho Geral sobre a atribuição de menção de mérito
aos alunos;
vi. Regulamentar a criação e funcionamento de comissões.
A diversidade de áreas pedagógicas em que este órgão tem uma importância

estrutural, faz com que, pontualmente, seja necessário constituir comissões específicas:
 Avaliação de Desempenho do Pessoal Docente;

 Articulação e Gestão Curricular;
 Elaboração, Acompanhamento e Avaliação dos Documentos Estruturantes;

 Elaboração, Acompanhamento e Avaliação do Plano de Formação e Atualização do

Pessoal Docente e Não Docente;
 Avaliação e Supervisão.
Quadro 8 – Comissões permanentes do Conselho Pedagógico, competências e composição
COMISSÃO DO CONSELHO PEDAGÓGICO COMPETÊNCIAS1

Avaliação de Desempenho do Pessoal Docente (SADD) l); m); n)
Articulação e gestão curricular f); g); h); i); j); k);
Elaboração, acompanhamento e avaliação do Projeto Educativo, do a); b); c)
Regulamento Interno e dos Planos Anuais e Plurianuais de Atividades
Elaboração, acompanhamento e avaliação do Plano de Formação e d)
Atualização do Pessoal Docente
Avaliação e supervisão dos desempenhos organizacionais e dos m)
docentes…
A Figura 17 mostra a forma como os diferentes elementos da comunidade

educativa estão representados no conselho pedagógico e nos projetos – Sucesso + e
Cidadania e Disciplina – estruturantes do AEAMC.
b) Equipa de Autoavaliação do Agrupaemnto (EAA)
Anualmente, a equipa de autoavaliação trabalha sobre uma área (processos de

liderança, organização e gestão, desenvolvimento curricular, relação com o exterior e
resultados) e, dentro de cada área, sobre uma subárea. Até ao momento, foram
estudadas: o sucesso académico (2009/10), a disciplina (2010/11), a relação com a família
(2011/12) e os apoios educativos (2012/13). A equipa da autoavaliação é constituída por
seis ou sete docentes dos vários ciclos, um representante dos assistentes operacionais,
um representante dos encarregados de educação e um representante dos alunos. Esta
equipa é coadjuvada pelo Grupo de Focagem, que dá pareceres sobre os relatórios
elaborados e sugestões para o plano de melhoria. Nos primeiros três anos, esta equipa
contava, também, com a colaboração de um Amigo Crítico, isto é um grupo de professores
e investigadores do Projeto de Avaliação em Rede (PAR) da Universidade do Minho.
1
Artigo 33.º do DL n.º 75/2008, de 22 de abril, alterado e republicado pelo DL n.º 137/2012, de 2 de julho.

Atualmente, o Agrupamento tem um protocolo com Observatório da Autoavaliação do

Universidade do Minho, que acompanha o trabalho da Equipa de Autoavaliação.
Figura 17 – Participação dos vários elementos da comunidade educativa no conselho pedagógico e

projetos estruturantes do AEAMC.
Quadro 9 – Objetivos e atividades da Equipa do Projeto de Autoavaliação
 Fomentar a reflexão no seio da comunidade educativa em torno

da procura de um sentido coletivo da escola.
 Incentivar a comunidade educativa numa busca sistemática e
rigorosa da melhoria e eficácia da escola.
 Melhorar o funcionamento do AEAMC, nos diferentes serviços.
Objetivos a atingir
 Aumentar a eficácia do serviço educativo dentro do Agrupamento.
 Melhorar os resultados escolares e a qualidade das
aprendizagens.
 Incentivar o trabalho colaborativo.
 Informar toda a comunidade sobre os resultados alcançados.
 Planear todo o processo de autoavaliação de escola (construção
dos referenciais, de instrumentos de recolha de informação, …).
 Recolher e tratar a informação necessária a uma reconstrução
Atividades a crítica da realidade escolar presente na escola (condução de
desenvolver entrevistas, observação, análise de documentos, …).
 Apresentar os resultados da autoavaliação (elaboração do(s)
relatório(s), promoção da reflexão sobre os resultados
alcançados, …).
 Organizar atividades relacionadas com o projeto.

c) Equipa do Projeto Sucesso +

Esta equipa surgiu do plano de melhoria do primeiro trabalho realizado pela equipa
de Autoavaliação do Agrupamento, quando se debruçou sobre o sucesso. Este projeto e a
sua equipa são outro grupo que semestralmente analisa todos os dados sobre o sucesso
académico, incluindo os diferentes apoios (aulas de apoio, apoio ao estudo, tutorias, etc.).
d) Equipa do Projeto da Disciplina e Cidadania

O projeto Disciplina e Cidadania (Quadro 10) resultou do plano de melhoria do
segundo trabalho da equipa de Autoavaliação, quando estudou o fenómeno da indisciplina
na escola.
Quadro 10 – Projetos Sucesso Mais e Disciplina e Cidadania
Projeto Âmbitos
 Apoio ao Estudo (1.º ciclo)
 Apoio ao Estudo (2.º ciclo)
Sucesso +  Aulas de recuperação de Português e Matemática
 Apoio individualizado
 Bolsa de excelência
 Tutoria
 Gabinete de Apoio ao Aluno
Disciplina e Cidadania  Tutoria
 Formações sobre vários temas
1.5.2. Apoios Educativos e Processos de Recuperação
a) Ocupação plena dos alunos

O plano de ocupação plena dos tempos escolares contempla a distribuição do
serviço docente, de forma a responder à necessidade de ocupar os alunos em caso de
ausência dos seus professores.

b) Serviço de Psicologia e Orientação
A existência de um técnico de psicologia a tempo inteiro constitui uma mais-valia na

deteção e tentativa de resolução de situações sociais e escolares problemáticas e ainda no
encaminhamento e orientação vocacional dos alunos.
As atribuições do SPO são:
 Colaborar com a comunidade educativa prestando apoio psicopedagógico às

atividades educativas, identificando as causas do insucesso escolar e propor
medidas tendentes à sua eliminação.
 Articular em colaboração com os órgãos de gestão da escola e com outros serviços
especializados, nomeadamente das áreas de saúde e da segurança social, de
modo a contribuir para o correto diagnóstico e avaliação sócio-médica-educativa
dos alunos e planear medidas de intervenção.
 Apoiar alunos no processo de desenvolvimento da sua identidade pessoal e do seu
projeto de vida.
 Planear e executar atividades de orientação escolar e profissional através de
programas e ações de aconselhamento a nível individual e de grupo.
 Colaborar com outros serviços, nomeadamente no apoio à celebração de
protocolos, tendo em vista a organização de informação e orientação profissional.
 Desenvolver ações de informação e sensibilização dos pais e da comunidade em
geral no que respeita à problemática que as opções escolares e profissionais
envolvem.
c) Gabinete de Apoio ao Aluno
Em conformidade com o Plano de Ação do Agrupamento para 2012/13 foi criado o

Gabinete de Apoio ao Aluno (GAA) para dar resposta às expectativas da comunidade
educativa. Não sendo um problema de fundo no agrupamento, a indisciplina é um
problema emergente, constituindo um constrangimento ao sucesso do trabalho dos
docentes e dos alunos, por conseguinte, um promotor do insucesso escolar. Na génese
desta indisciplina encontram-se essencialmente lacunas dos alunos ao nível das
competências sociais, que se traduzem por conflitos interpares e por violações às regras e
comportamentos estabelecidos no Regulamento Interno e no Estatuto do Aluno e da Ética
Escolar.

O projeto Cidadania e Disciplina pretende, numa ação conjunta e concertada dos

atores educativos, implementar medidas e operacionalizar procedimentos que visam
otimizar a disciplina e melhorar a postura cívica dos alunos dentro e fora da sala de aula e,
por essa via, melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
O GAA é composto por duas coordenadoras, o técnico de psicologia na secção das
tutorias e um docente na secção do apoio ao aluno com problemas disciplinares. Conta
ainda com a colaboração dos restantes docentes aos quais serão atribuídas horas de
permanência no gabinete, dos diretores de turma, dos assistentes operacionais e dos
pais/encarregados de educação.
O GAA constitui-se como um projeto que procura colocar em prática um conjunto de
iniciativas que permitam alcançar com sucesso os seguintes objetivos:
 Reduzir o insucesso e o abandono escolares;

 Promover uma cultura de qualidade e excelência adequada à aprendizagem e ao
ensino;
 Criar formas de intervenção de natureza pedagógica alternativas aos apoios
pedagógicos;
 Desenvolver as condições para melhorar as relações interpessoais entre todos os
intervenientes no processo educativo.
d) Alunos com necessidades educativas especiais
A identificação e sinalização dos alunos com necessidades educativas são

efetuadas, essencialmente, nos conselhos de docentes/turma e pelo técnico de psicologia.
O impresso de sinalização das necessidades educativas especiais, devidamente
preenchido, é entregue à direção executiva, que nomeia uma equipa, constituída por um
professor do grupo da educação especial, o técnico de psicologia e o diretor de
turma/professor titular de turma, que procedem à avaliação do aluno referenciado e, no
prazo de 60 dias, elaboram o relatório técnico-pedagógico. No fim do processo de
avaliação, o aluno pode ser encaminhado para a educação especial ou beneficiar de
outras medidas de apoio pedagógico a indicar pela equipa.
Os alunos da educação especial são apoiados por quatro docentes que trabalham de
forma concertada com o SPO e os docentes do conselho de turma/professor titular de
turma. Na escola básica 2/3 existe sempre uma assistente operacional que apoio as
crianças com maiores limitações físicas, durante o recreio e o almoço. Para dar resposta a

determinadas situações, é solicitada a intervenção dos técnicos da Unidade de Saúde

Familiar de Ponte que, no âmbito do Programa Educação para a Saúde, colabora de forma
sistemática com o AEAMC em áreas como a alimentação, a sexualidade e a droga.
Aos alunos com NEE, o agrupamento oferece as seguintes modalidades: programa
de tutoria para apoio estratégico ao estudo, apoio individualizado por um docente da
educação especial e pedagogia diferenciada na sala de aula.
e) Alunos com dificuldades e com potencialidades
Sempre que o professor titular de turma/conselho de turma ou uma avaliação do

serviço de psicologia e orientação indicar um aluno com potencialidade ou dificuldades de
aprendizagem, é elaborado um plano de acompanhamento pedagógico individual para
esses alunos.
Em qualquer reunião de conselho de turma, os alunos podem ser encaminhados
para aulas de apoio a Português e/ou Matemática (45 minutos), aulas de apoio
individualizado (45 minutos), tutorias (45 minutos), o serviço de psicologia e orientação,
clubes ou outras atividades de enriquecimento (Figura 18).
Aula de
apoio de
P
Aula de
Ed. apoio de
Especial M
Conselho de Apoio
individuali
SPO
Turma zado
Bolsa de
Tutoria
exce-
lência
Clubes
Figura 18 – Apoios Técnico-Pedagógicos disponíveis, destinados ao 2.º e 3.º CEB, para

encaminhamento dos alunos com necessidades específicas (dificuldades ou potencialidades).

1.6. Sucesso Escolar dos Alunos
a) Alunos do Ensino Regular
No geral, ao longo dos últimos quatro anos, o sucesso dos nossos alunos (Quadro
11) tem melhorado em todos os anos, com excessão do 2.º ano (- 6%). Mesmo neste ano
o diminuição do sucesso é pouco significativa. Na maioria dos anos, há menos retenções
que há quatro anos atrás.
Quando 11 – Taxa de sucesso académico por ciclos e por anos de escolaridade, nos quatro últimos
anos letivos (2012/13 - 2015/16). O ano letivo 2012/13 foi o ponto de partida para o contrato de
autonomia. Nos anos de provas finais, as taxas incluem já os resultados dos alunos internos e/ou
autopropostos (com frequência) nas provas finais da 2.ª fase/chamada
Variação
Ano de
2012/13 (%) 2013/14 (%) 2014/15 (%) 2015/16 (%) 2012/13-
escolaridade
2015/16 (%)
1.º 100 100 100 100 0
2.º 92,9 89,2 85,4 87,4 -5,5
3.º 93,6 95,1 95,1 98,7 5,1
4.º 91,4 96,8 100,0 98,9 7,5
1.º Ciclo do Ensino
Básico
94,6 95,3 95,1 96,3 1,7
5.º 96,2 95,8 97,1 96,3 0,1
6.º 90,5 100 100 95,4 4,9
Básico
93,4 97,9 98,6 95,9 2,5
7.º 86,8 81,6 76,8 91,2 4,4
8.º 85,2 96,4 88,3 89,7 4,5
9.º 98,2 92,4 91,7 99,0 0,8
Básico
90,1 90,1 85,6 93,6 3,5
Média (1.º, 2.º e 3.º
ciclo)
92,7 94,1 93,1 95,3 2,6
A análise do sucesso por disciplina e por ciclos nos últimos quatro anos letivos estão
nos Quadros 17, 18 e 19.
No 1.º Ciclo, registou-se uma melhoria do sucesso das disciplinas em Português,
Matemática e Estudo do Meio em todos os anos. A única excessão foi o Português no 1.º
ano.

Quadro 12 – Taxa de sucesso académico por anos de escolaridade e por disciplina, no 1.º ciclo,
nos últimos quatro anos letivos (2012/13 - 2015/16), incluindo a variação. O ano letivo 2012/13 foi o
ponto de partida para o contrato de autonomia
1.º Ano 2.º Ano
Var. 2012/13
Var. 2012/13
2012/13 (%)
2013/14 (%)
2012/13 (%)
2013/14 (%)
2014/15 (%)
2015/16 (%)
2014/15 (%)
2015/16 (%)
- 2015/16
- 2015/16
DISCIPLINAS
Português 96,0 90,5 90,9 90,8 -5,2 85,4 91,6 85,9 89,7 4,3
Matemática 94,3 94,0 87,5 94,7 0,4 85,4 85,0 83,5 88,5 3,1
Est. do Meio 98,0 97,6 99,9 100,0 2,0 95,1 97,2 95,3 97,7 2,6
Média 96,1 94,0 92,8 95,2 -0,9 88,6 91,3 88,2 92,0 3,3
3.º Ano 4.º Ano

2012/13 (%)
2013/14 (%)
2014/15 (%)
2015/16 (%)
2012/13 (%)
2013/14 (%)
2014/15 (%)
2015/16 (%)
2012/13 -
2012/13 -
2015/16
2015/16
Var.
Var.
DISCIPLINAS
Português 90,0 93,9 93,9 97,4 7,4 93,2 87,1 91,6 100,0 6,8
Matemática 81,1 91,5 89,2 90,9 9,8 90,9 81,9 79,5 95,8 4,9
Est. do Meio 93,3 100,0 96,9 100,0 6,7 100,0 95,7 98,8 100,0 0,0
Média 88,1 95,1 93,3 96,1 8,0 94,7 88,2 90,0 98,6 3,9
Quadro 13 – Taxa de sucesso académico por anos de escolaridade e por disciplina, no 2.º ciclo,
nos últimos quatro anos letivos (2012/13 - 2015/16), incluindo a variação. O ano letivo 2012/13 foi o
ponto de partida para o contrato de autonomia
5.º Ano 6.º Ano

2012/13 -
2012/13 -
2012/13
2013/14
2014/15
2015/16
2015/16
2012/13
2013/14
2014/15
2015/16
2015/16
Var.
Var.
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
DISCIPLINAS
Português 82,7 86,3 82,2 84,1 1,4 79,4 81,2 97,0 86,6 7,2
Inglês 91,4 91,4 89,1 92,1 0,7 87,5 87,7 88,0 84,5 -3,0
Matemática 81,7 85,1 88,1 88,6 6,9 64,7 77,9 82,0 88,7 24,0
CN 94,2 96,8 98,0 98,9 4,7 83,1 95,1 100,0 96,9 13,8
HGP 91,4 94,7 94,1 96,6 5,2 83,8 95,1 98,0 96,9 13,1
EV 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0
ET 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0 99,3 100,0 100,0 100,0 0,7
EM 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0 100,0 100,0 100,0 90,0 -10,0
EF 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0
EMRC 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0
Média 94,1 95,4 95,2 96,0 1,9 89,8 93,7 96,5 94,4 4,6

No 2.º Ciclo, nos últimos quatro anos letivos registaram-se melhorias em todas as
disciplinas do 5.º ano. No 6.º ano, registámos melhorias significativas nas disciplinas de
Português, Matemática, CN e HGP. Há descidas insignificantes a Inglês e Educação
Musical.
No 3.º Ciclo, as taxas de suceso mantiverma-se praticamente inalteráveis nos últimos
quatro anos letivos. As disciplinas com mais sucesso são EMRC, Educação Física,
Educação Tecnológica, Geografia, CN e TIC, com valores superiores a 95%, nos três
anos. A Matemática é, de forma destacada, disciplina com mais baixa taxa de sucesso nos
três anos deste ciclo.

Projeto Educativo do AEAMC – 2016/17–2018/19
Quadro 14 – Taxa de sucesso académico por anos de escolaridade e por disciplina, no 3.º ciclo, nos últimos quatro anos letivos (2012/13 - 2015/16),
incluindo a variação. O ano letivo 2012/13 foi o ponto de partida para o contrato de autonomia
2012/13 7.º Ano 8.º Ano 9.º Ano
2013/14
2014/15
2015/16
2012/13
2015/16
2012/13
2013/14
2014/15
2015/16
2012/13
2015/16
2012/13
2013/14
2014/15
2015/16
2012/13
2015/16
Var.
Var.
Var.
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
DISCIPLINAS
Português 81,3 84,7 80,0 76,4 -4,9 81,7 94,3 76,0 82,5 0,8 94,6 90,6 89,6 87,4 -7,2
Inglês 74,7 75,0 56,8 76,6 1,9 67,4 73,6 92,0 71,9 4,5 94,6 75,4 73,9 91,8 -2,8
Francês 94,7 89,3 96,8 95,3 0,6 86,6 99,3 83,0 91,8 5,2 89,1 100,0 95,1 92,6 3,5
Matemática 71,3 62,3 55,2 72,0 0,7 60 65,7 62,0 57,7 -2,3 62,5 55,6 77,0 66,3 3,8
CN 86 88,7 84,0 96,3 10,3 97,4 100,0 99,0 100 2,6 99,1 98,3 90,1 99 -0,1
CFQ 85,3 81,0 50,4 78,3 -7 78,9 97,1 91,0 82,5 3,6 90 73,9 94,4 93,7 3,7
TIC 91,7 99,2 97,6 100,0 8,3 88,4 97,1 100,0 99 10,6 100
História 75,3 81,5 77,6 95,3 20 83,1 94,3 76,2 83,5 0,4 98,2 97,5 85,9 88,5 -9,7
Geografia 86,7 84,6 88,8 92,5 5,8 84,4 94,3 91,5 93,8 9,4 99,1 98,3 95,1 99 -0,1
ET 100 100,0 95,2 98,1 -1,9 99,3 100,0 98,1 96,9 -2,4 97,4
EV 98,7 78,2 84,8 100,0 1,3 95,5 99,3 88,4 97,9 2,4 92,9 100,0 97,2 93,6 0,7
EF 100 99,2 98,4 99,1 -0,9 100 100,0 100,0 100 0 100 100,0 98,6 100 0
EMRC 100 99,2 99,2 100,0 0 100 100,0 100,0 100 0 100 100,0 98,5 100 0
Média 87,8 86,4 81,9 90,8 3 86,4 93,5 89,0 89 2,6 93,7 90,0 90,5 92 -1,7
Aprender para Modificar o Mundo 35

Projeto Educativo do AEAMC – 2016/17–2018/19
Uma análise comparativa dos resultados do AEAMC e dos resultados nacionais das
provas finais de 3.º Ciclo nos últimos seis anos (Quadro 20) mostra como os nossos alunos
têm conseguido, a maior parte das vezes, ficar a cima das médias e das taxas de sucesso
nacionais.
Quadro 15 – Histórico dos resultados escolares externos no 9.º ano, entre 2011 e 2016
Média (%) Taxa de Sucesso (%)

Português Matemática Português Matemática
AEAM Nacional AEAM Nacional AEAMC Nacional AEAMC Nacional
2011 67,0 56,4 37,5 42,0 67,0 56,4 37,5 42,0
2012 53,8 54,0 55,9 54,0 74,4 64,0 60,7 55,0
2013 45,6 48,0 45,1 44,6 43,6 40
2014 58,2 56,0 50,3 53,0 80,5 68,9 56,7 52,6
2015 55 58 49 48 77 77 55 50
2016 60,5 57 50,9 47 85 73 60 50
b) Alunos dos Cursos de Educação e Formação (CEF)
O AEAMC iniciou a oferta de CEF em 2007/08, com o curso de Instalação e

Operação de Sistemas Informáticos; no ano letivo seguinte, iniciámos o curso de Práticas
Comerciais e mais tarde o CEF de Arte Floral. Em 2009 surgiu a necessidade (por estudo
vocacional efetuado) de pensarmos no CEF de Eletricidade de Instalações que começou e
em 2010. Em todos os casos foram formadas turmas de tipo 2, nível 2, ou seja de dois
anos de escolaridade e de dupla certificação (escolar e profissional).
O Quadro 16 pretende mostrar a percentagem de alunos no 2.º ano de formação
(conclusão de cursos) no contexto do universo dos alunos do 9.º ano. Pela análise do
mesmo constamos que o n.º de alunos foi aumentando, constituindo o ano letivo 2011/12 o
ano com maior número de alunos em conclusão de curso – quase 25% do total de alunos a
concluir o 3.º ciclo. Neste ano, a escola possuía cinco turmas de CEF: duas de 1.º ano e
três de 2.º ano. No ano letivo 2012/13, o agrupamento tinha três turmas (uma de 1.º ano e
duas de 2.º ano) e nos anos seguintes apenas uma.
Em 2015/16, deixámos de ter turmas CEF, e passámos a ter cursos vocacionais

(com três áreas vocacionais), primeiro só de Eletricidade, Informática e Noções Básicas de
Finanças, e depois também de Arte e Design, Hortofloricultura e Informática.
Aprender para Modificar o Mundo 36

Quadro 16 – Alunos matriculados, no final do ano, no 9.º ano e no 2.º ano dos Cursos de Educação
e Formação (CEF) ou Cursos Vocacionais (VOC), Nível 2, Tipo 2, entre o ano letivo 2008/09 e
2016/17
N.º de alunos matriculados no 9.º ano

Alunos dos
CEF/VOC (2.º ano)
Turmas CEF Turmas VOC Total de todas (%)
Turmas regulares
(2.º ano) (2.º ano) turmas
2008/09 123 18 - 141 12,8

2009/10 107 14 - 121 11,6
2010/11 111 13 - 124 10,5
2011/12 126 41 - 167 24,6
2012/13 114 35 - 149 23,5
2013/14 118 21 - 139 15,1
2014/15 144 19 - 163 11,7
2015/16 98 - 23 121 19,0
2
2016/17 81 - 34 115 29,6
Em termos de aproveitamento, podemos verificar pela análise do Quadro 17, que

praticamente todos os alunos matriculados concluíram o 3.º ciclo. Em todas as turmas
CEF, só um aluno não concluiu o 3.º ciclo; todos os outros casos foram alunos que saíram
da escola após perfazerem a idade mínima para poderem sair da escola. Por sua vez, a
taxa de sucesso na Prova de Avaliação Final, que permite certificar profissionalmente os
alunos, foi, a maior parte das vezes, superior a 80%. Apenas nos últimos dois anos ficou
abaixo deste patamar.
2
A 31 de outubro de 2016.

Quadro 17 – Alunos matriculados, no início do ano letivo, no 2.º ano dos Cursos de Educação e
Formação (CEF) e dos Cursos Vocacionais (VOC), Nível 2, Tipo 2, entre o ano letivo 2008/09 e
2015/16, que concluíram o 3.º ciclo e obtiveram o certificado profissional de nível 2, no caso dos
cursos CEF
N.º de alunos no 2.º ano do Conclusão Conclusão com certificação

curso do 3.º Ciclo profissional
CEF VOC Alunos % Aluno %

2008/09 18 18 100 18 100
2009/10 14 14 100 14 100
2010/11 13 13 100 11 84,6
2011/12 41 41 100 33 80,5
2012/13 35 - 34 97,1 34 97,1
2013/14 21 - 19 90,5 15 71,4
2014/15 19 - 17 89,5 15 78,9
2015/16 - 23 23 100 - -
Quadro 18 – Alunos matriculados, no final do ano, no 10.º ano, em cursos profissionais ou

vocacionais de Técnico de Instalações Elétricas (TIE), entre o ano letivo 2012/13 e 2016/17
N.º de alunos matriculados no 10.º ano
Total Curso profissional de TIE Curso vocacional de TIE
2012/13 - - -
2013/14 21 - -
2014/15 - - -
2015/16 22 - 22
3
2016/17 21 - 21
c) Alunos do Ensino Articulado
No ano letivo 2014/15, começamos a oferecer ensino articulado de música a partir do

5.º ano (Quadro 1), numa estreita colaboração com a Academia de Música Valentim
Moreira de Sá de Guimarães, com a qual estabelecemos ptotocolo.
No presentes ano letivo temos três turmas: uma no 5.º, uma no 6.º e outra no 7.º ano.
As turmas do 5.º ciclo são mistas.
3
A 31 de outubro de 2016.

2. Análise Externa
2.1. A População do Concelho de Guimarães
2.1.1. Alguns indicadores demográficos e sociais
Em termos demográficos, o concelho de Guimarães é, à semelhança do distrito de

Braga, uma das regiões mais jovens do País e da Europa.
Contudo, os censos de 2011 colocaram a descoberto alterações dignas de registo. O
concelho apresenta neste momento taxas de natalidade bruta inferiores aos valores
nacionais, antevendo, a curto e médio prazo, uma quebra da população em idade escolar.
Embora, neste momento, a redução do número de alunos nas escolas, sobretudo no
primeiro ciclo já seja uma realidade, ao que tudo indica o problema agravar-se-á nos
próximos anos.
Relativamente aos níveis de instrução da população do concelho, segundo o Plano
de Desenvolvimento Social de Guimarães 2011/13, cerca de 18% da população do
concelho não possuía nenhum nível de instrução concluído; 29% possuía apenas o 1.º
ciclo; 17% o 2.º ciclo; 17% o 3.º ciclo; 11% possuía o nível de ensino secundário e 8% o
nível de ensino superior. Em termos comparativos, estes valores encontram-se, grosso
modo, abaixo dos valores registados à escala nacional, traduzindo uma menor qualificação
escolar da população do concelho relativamente à média do país.
No que se refere à população em idade escolar, que se encontra a frequentar os
diferentes níveis de ensino, há aspetos que merecem reflexão.
Em 2009/10, enquanto a taxa de pré-escolarização no concelho era de quase 90%,
5% superior aos valores nacionais (Quadro 19), revelando uma evolução muito positiva
relativamente ao ano letivo anterior, as taxas brutas de escolarização no ensino básico e
no ensino secundário, são significativamente inferiores à taxa bruta nacional, com
destaque para o ensino secundário. Estes dados revelam que um número significativo de
jovens em idade escolar não faz a prossecução dos estudos do 3.º ciclo para o ensino
secundário.
No que concerne às taxas de retenção e de desistência, no ensino básico os
resultados são bastantes favoráveis comparativamente com os resultados a nível nacional,
no entanto, o inverso acontece em relação às taxas de retenção e desistência no ensino
secundário.

Quadro 19 – Indicadores de Educação no Concelho de Guimarães e Portugal nos anos letivos de

2008/09 e 2009/10
Fonte: Plano de Desenvolvimento Social de Guimarães 2011-13 Câmara Municipal de Guimarães
Relativamente às crianças e jovens em risco, a Comissão de Proteção de Crianças e

Jovens (CPCJ) acompanhou, segundo a mesma fonte, um total de 495 processos de
crianças e jovens em situação de risco, 289 do sexo masculino e 206 do sexo feminino (no
ano de 2012).
Os grupos etários com maior expressão são o grupo dos 11 aos 14 anos, seguido do
grupo dos 15 aos 17 anos (Figura 19). Em termos de distribuição por sexos, e numa
análise global, predominam os rapazes em todos os grupos etários à exceção do grupo
dos 6 aos 8 anos em que predominam as meninas. Entre os 0 e os 5 anos não há grande
diferença entre sexos.
Fonte: Relatório das Atividades da CPCJ de Guimarães – 2012, Câmara Municipal de Guimarães
Figura 19 – Distribuição por sexos e grupos etários das sinalizações (2012).

Os motivos da intervenção por parte da CPCJ são, sobretudo, violência doméstica,

exposição a modelos de comportamentos desviantes, situações de negligência e
abandono escolar.
Das várias entidades sinalizadoras as mais representativas são os Estabelecimentos
de Ensino e Formação, com 18% e as Autoridades Policiais, com 15% das sinalizações.
Quadro 25 – Motivos da intervenção por parte da CPCJ (2012)
Fonte: Relatório
das Atividades da
CPCJ de
Guimarães –
2012,
Câmara Municipal
de Guimarães
Em termos de Rendimento Social de Inserção (RSI), a população beneficiária em

2011, no Concelho de Guimarães, era sobretudo jovens com menos de 25 anos,
representando estes 46% do total de beneficiários, seguido do grupo dos 40 aos 54 anos,
com cerca de 30%, como se pode verificar pelos dados do quadro 26.
Numa perspetiva comparativa a nível nacional e regional, o Concelho de Guimarães
apresenta uma percentagem de beneficiários do RSI, bastante inferior à Região Norte e ao
país (Quadros 21 e 22).
Como se pode constatar, há, sem dúvida, um conjunto de problemas de caráter
sociodemográfico, que não sendo exclusivo do Concelho de Guimarães, não pode ser
negligenciado. Por isso, importa saber quais as respostas dirigidas aos grupos da
população afetados pelos mesmos.

Quadro 21 – Beneficiários do Rendimento Social de Inserção, em 2011
Concelho de Guimarães Portugal

N.º % N.º %
<25 Anos 1547 45,5 212220 47,3
25-39 579 17,0 89624 20,0
40-54 949 27,9 98756 22,0
≥ 55 Anos 325 9,6 47690 10,6
Total 3400 448290
Fonte: Anuário Estatístico da Região Norte 2011 – INE
Quadro 22 – Comparação da percentagem de beneficiários do Rendimento Social de Inserção, em

2011, no Concelho de Guimarães, no contexto das restantes NUT, em 2011
População Beneficiários RSI Beneficiários RSI

Residente (%)
Portugal 10562178 448290 4,2%
NUT II - Norte 3689682 190797 5,2%
NUT III - Ave 511737 16383 3,2%
Concelho de Guimarães 158124 3400 2,2%
Fonte: Censos 2011 – INE
No que se refere à população em idade escolar, o aumento da taxa de frequência da

Educação Pré-escolar foi acompanhado de um aumento da rede de equipamentos e de um
conjunto de respostas de apoio social, desportivo e de saúde. Destas respostas destacam-
se a criação de serviços de apoio às crianças e jovens em risco, bem como as novas
medidas no âmbito do acolhimento, nomeadamente a criação de uma bolsa de famílias de
acolhimento e um reforço do incentivo a uma maior participação das crianças e jovens
institucionalizadas, na organização das instituições, entre outras medidas.
É claro que o sucesso não é imediato, até porque há entraves que o dificultam. A
falta de cooperação entre instituições, a falta de divulgação e de participação e os períodos
demasiado longos de institucionalização, constituem alguns dos fatores de insucesso, o
que mostra que há ainda muito a fazer neste domínio.

2.2. O Tecido Empresarial do Concelho de Guimarães
2.2.1 Alguns Indicadores Económicos
Enquadrado no Vale do Ave, o Concelho de Guimarães, carateriza-se em termos de

tecido empresarial, pela elevada taxa de industrialização. A percentagem de população
empregada no setor secundário, segundo dados do Anuário Estatístico da Região Norte
(2012), é de 65%, seguido do setor terciário com 35%. Refira-se que o setor terciário tem
vindo a ganhar expressão nos últimos anos, em detrimento do setor secundário.
Dentro do setor secundário, salienta-se a indústria têxtil, que apesar da perda de
relevância nos últimos anos, continua a ser o setor de atividade com maior peso no
concelho, representando 44% do total do setor secundário, correspondendo a 18% das
empresas. No entanto, a evolução da conjuntura internacional e o aumento das falências
verificadas por todo o país tiveram um grande impacte na actividade do concelho, virada
única e exclusivamente para uma área específica. Apesar deste factor, começam nos
últimos anos a emergir algumas empresas com um nível de qualificação mais elevado e
consequentemente com um alto nível de competitividade (Agenda 21 do Eixo Atlântico –
Concelho de Guimarães – Complexidade II), o que aponta no sentido de perspetivas de
futuro algo animadoras.
Em termos de mão-de-obra, trata-se de uma população com baixos níveis de
escolaridade e de qualificação profissional. Refira-se que 77% da população a trabalhar
por conta de outrem, possui uma formação escolar inferior ao 3.º ciclo, sendo que a
maioria destes possuem apenas a conclusão do 2.º ciclo (Relatório do Desenvolvimento
Social de Guimarães – 2011/13).
Trabalham em pequenas empresas (menos de 10 trabalhadores) representando,
estas, 92% do universo total das empresas do concelho.
Em termos de taxa de desemprego, em 2011, o Concelho de Guimarães posiciona-
se entre os resultados de Portugal e da Região Norte como se pode constatar no quadro
25. O Concelho de Guimarães apresenta uma taxa de 14%, valor superior a Portugal
(13%) e superior aos resultados da Região Norte (15%). Apresenta, também, e à
semelhança do resto do País, uma taxa de desemprego feminino superior à taxa de
desemprego masculino (Quadro 22).

Quadro 22 – Taxas de desemprego total e por sexos, em 2011 – comparação entre o Concelho de
Guimarães, a Região Norte e Portugal
Taxa de desemprego
Taxa de desemprego por sexos (%)
Ano 2011
Total (%)
H M
Portugal 13,2 12,6 13,8
Região Norte 14,5 13,1 16,1
Concelho de
14,4 13,4 15,1
Guimarães
Fonte: Pordata (http://www.pordata.pt)
Relativamente aos níveis de desemprego por faixas etárias, salienta-se o grupo com
idades compreendidas entre os 35 e os 54 anos, representando, em dezembro de 2010,
49% dos desempregados inscritos no Centro de Emprego de Guimarães. A este grupo
segue-se os desempregados com mais de 55 anos, representando 26% do total.
O mesmo relatório refere ainda que o desemprego afeta o grupo da população com
menores níveis de escolaridade.
Além do referido, e relativamente à qualificação da população e ao emprego, estes
caracterizam-se pelos baixos níveis de literacia e falta de iniciativa na procura de
processos formativos e de emprego por parte da população; pela fraca capacidade de
resposta em termos de oferta de formação profissional, para fazer face às necessidades de
um mercado de trabalho em permanente transformação; pela pouca abertura das
empresas para desenvolverem processos formativos internos e escassa valorização dos
processos de qualificação da população ativa.
Face a estes constrangimentos, a autarquia em colaboração com a sociedade civil,
empresas e entidades formadoras, promoveram a implementação/criação de várias
medidas com vista ao favorecimento da melhoria da qualificação da população ativa.
Falamos da aplicação da Estratégia Novas Oportunidades e a Formação Profissional, para
adultos e a diversificação da oferta formativa para jovens: Cursos Profissionais e Cursos
de Educação e Formação que garantiram o cumprimento da escolaridade obrigatória e
promoveram o prosseguimento de estudos dos alunos com menores competências.

3. Diagnóstico Estratégico-Síntese (Matriz SWOT)

Caraterização do Meio
PONTOS FRACOS PONTOS FORTES
 Aumento da taxa de frequência no ensino

 Falta de autonomia na escolha da Pré-escolar;
ANÁLISE INTERNA
oferta educativa e formativa.  Quase ausência de abandono escolar;

 Oferta educativa orientada para a inserção
no mundo do trabalho e prosseguimento
de estudos pela via profissionalizante,
como resposta às necessidades e
características dos alunos.
AMEAÇAS POTENCIALIDADES
 Baixa taxa de natalidade no  Existência de equipamentos e

Concelho; infraestruturas de apoio social, desportivo
 Diminuição da população em idade e de saúde para as crianças e jovens;
escolar;  Existência de dinâmicas sociais de apoio a
 Incidência relativamente acentuada crianças e jovens;
de situações de violência doméstica e  Alteração da estrutura produtiva da área
de dependências; geográfica servida pelo Agrupamento, no
 Elevada taxa de desemprego; sentido da substituição de uma estrutura
ANÁLISE EXTERNA
 Baixa qualificação escolar da marcada por uma mão-de-obra pouco

população em geral; qualificada por uma estrutura produtiva
 Baixa qualificação escolar e com necessidade de melhores
profissional da população ativa; qualificações;
 Falta de iniciativa na procura de  Existência de estruturas locais de apoio ao
processos formativos e de emprego emprego e dinâmicas de trabalho em rede;
por parte da população;  Intervenções e dinâmicas à escala
 Pouca abertura das empresas para concelhia e supraconcelhia.
desenvolverem processos formativos
internos e escassa valorização dos
processos de qualificação da
população ativa.

Recursos Humanos
 Estabilidade do corpo docente;

 Número insuficiente de Assistentes  Elevado profissionalismo do corpo
Operacionais; docente;
ANÁLISE INTERNA
 Inexistência de um técnico  Boa qualificação dos docentes em matéria

especializado na área da assistência de Novas Tecnologias de Informação e
social. Comunicação;
 Assistente Técnicos e Operacionais
eficientes e motivados;
 Formação para pessoal docente e não
docente, oferecida pelo Agrupamento.
 Alguma desmotivação originada por:  Bom funcionamento do CFFH;

- Constantes alterações na carreira  Boa cooperação com o Centro de
ANÁLISE EXTERNA
docentes, Formação;
- Constante alteração da legislação,  Boa cooperação com a Câmara Municipal
- Aumento do desinteresse dos de Guimarães.
alunos face ao estudo,
- Desvalorização do papel da
educação, do ensino e da docência.

Recursos Físicos
 Boas condições, em geral, do parque escolar;

 Alguns equipamentos a  Boas instalações, nomeadamente do Centro
necessitar de renovação Escolar de Ponte, Escola Básica de Deserto;
 Falta de manutenção dos  Existência de Biblioteca Escolar em todas as
ANÁLISE INTERNA
equipamentos tecnológicos escolas do Agrupamento;

 Inexistência de um anfiteatro;  Existência de bons equipamentos informáticos
 Falta de anfiteatro. na Escola Sede;
 Existência de duas salas de TIC;
 Existência de ótimas instalações para o ensino
da eletricidade;
 Sistema informático de controlo de entradas e
saídas dos alunos;
 Sistema SIAE.
 Tendência para o fecho de  Boa cooperação entre e o Agrupamento e as

ANÁLISE EXTERNA
escolas por falta de alunos; Autarquias Locais (Câmara Municipal e Juntas

 Inexistência de um plano de Freguesia) no que se refere à manutenção
tecnológico para renovação do Parque Escolar.
dos equipamentos
informáticos.

Recursos Financeiros

 Dificuldade em dar resposta às  Boa articulação entre o Conselho
necessidades por escassez de Administrativo e os serviços
INTERNA
ANÁLISE
meios financeiros; Administrativos;

 Subaproveitamento de alguns  Boa organização e gestão por parte dos
recursos que poderiam gerar receita. Serviços Administrativos.
 Diminuição progressiva dos recursos  Contrato de Autonomia.
ANÁLISE EXTERNA
financeiros;
 Custos cada vez mais elevados da
eletricidade, água, gás e outras
necessidades básicas;
 Custos elevados do material de
desgaste.

Funcionamento Global da Escola
 Formas de comunicação expeditas;

 Alguma resistência à  Uso das novas tecnologias de informação e
mudança, por parte da comunicação para proceder à comunicação
comunidade docente; interna e externa;
 Necessidade de formação em  Existência de uma equipa de autoavaliação do
algumas áreas específicas por agrupamento;
parte do PD.  Existência de projetos importantes pensados
para a melhoria dos resultados dos alunos,
nomeadamente o “Projeto Sucesso +”, no
âmbito dos apoios educativos;
ANÁLISE INTERNA
 Existência de um projeto de combate/mitigação

dos problemas de indisciplina – “projeto
Cidadania e Disciplina”, onde se destaca o
Gabinete de Apoio ao Aluno (GAA);
 Existência de um sistema de apoios técnico-
pedagógicos devidamente organizados: SPO e
Educação Especial;
 SPO extremamente dinâmico e multidisciplinar;
 Oferta educativa e formativa em função das
necessidades dos alunos, mas também em
função dos recursos humanos e materiais
existentes;
 Existência de um vasto conjunto de projetos,
que integram todos os alunos, desde os alunos
com NEE aos alunos com Potencialidades.
 Conjuntura socioeconómica  Existência de uma rede de parcerias e

AÁLISE EXERNA
não favorecedora de protocolos (Universidade do Minho, Academia

dinâmicas positivas. de Música da Valentim Moreira de Sá…).

Resultados Escolares dos Alunos
 Decréscimo dos resultados  Significativas taxas de sucesso no 1.º e

escolares entre o 2.º e o 3.º ciclo; 2.º ciclos;
ANÁLISE INTERNA
 Taxa de repetência relativamente  Resultados escolares externos acima da

elevada no 2.º ano de escolaridade; média nacional;
 Baixas taxas de sucesso às  Ótimas taxas de conclusão dos cursos
disciplinas de Matemática e FQ. vocacionais e profissionais;
 Oferta de Apoios Educativos em todos os
ciclos de ensino.
 Ausência de uma estratégia/ rumo  Introdução das Provas de Aferição;

claros de uma política educativa a  Perpetivas de aumento da autonomia das
seguir; escolas.
 Burocratização do Sistema de
ANÁLISE EXTERNA
Ensino;
 Elevado número de alunos por
turma;
 Falta de acompanhamento por parte
dos Encarregados de Educação;
 Aumento da amplitude da missão
da escola.

CAPÍTULO II – PLANO DE AÇÃO
1. Missão e Visão
2. Objetivos e Metas
3. Plano de Ação Estratégica
4. Organização Escolar – Modelo Teórico
5. Dinâmica de Funcionamento do Modelo de Organização e Gestão Escolar
6. Redes, Parcerias e Protocolos
7. Monitorização e Avaliação do Projeto Educativo
8. Estratégia de Comunicação e Divulgação

1. Visão e Missão
A missão maior de qualquer escola, e por certo a mais importante, é a de capacitar a

sua comunidade discente para a vida em sociedade, ou seja, ajudar os seus alunos a
adquirirem competências que os tornem cidadãos responsáveis, seres pensantes e
intelectualmente capazes e seres dotados de valores que os tornem pessoas sensíveis aos
valores comuns de uma sociedade pautada pela igualdade, pela democracia, pela justiça,
pelo rigor e pela responsabilidade.
Para tal, a escola tem de ir além da meritocracia, tem de ser também, uma escola
inclusiva e de afetos. Tem de ter, também, uma perspetiva voltada para as dimensões
igualizadora e democratizadora da educação. Tem de reconhecer e responder às diversas
dificuldades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de
aprendizagem, assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículos
apropriados, modificações organizacionais e de estratégias de ensino diversificadas. É
nesta filosofia que assenta a missão deste Agrupamento.
Em termos de visão, o AEAMC ambiciona transformar-se num agrupamento de

escolas de referência no Ensino Básico. Tendo em conta a história recente deste
agrupamento de escolas, contextualizada num espaço geográfico socioculturalmente
desfavorecido, o salto qualitativo foi enorme, no entanto, pretende-se ir bastante mais
além, nomeadamente em cinco áreas fundamentais:
- na melhoria dos resultados escolares dos alunos, tendo por base: uma nova
orgânica em termos de funcionamento das lideranças intermédias com implicações na
reorganização dos horários dos professores e dos alunos e das atividades pedagógicas
extra-sala de aula/atividades não letivas, implementação de uma dinâmica de trabalho
colaborativo e articulado entre docentes, alicerçado no conceito de “equipas educativas”,
cujo trabalho se antevê como uma forma de melhorar o processo de ensino aprendizagem
(ver Ponto IV) e continuidade das ofertas pedagógicas extracurriculares, implícitas ao
“Projeto Sucesso+”, às Bibliotecas Escolares, aos Clubes e Projetos, etc.;
- no aumento da cultura organizacional de cooperação e avaliação, por parte da
comunidade docente, dos diferentes grupos de trabalho, dos órgãos de gestão intermédia
e dos órgãos de gestão em geral do Agrupamento. Para tal é importante criar condições de
natureza organizacional que facilitem o desenvolvimento da cultura de colaboração e a
colocação em prática da mesma, no sentido de se conseguir aumentar a eficácia e a
eficiência do serviço educativo.

- na especialização da escola em matéria de oferta educativa alternativa ao

ensino básico regular, nomeadamente a via vocacional e a via profissionalizante na área
da Eletricidade e alargar esta última ao ensino secundário, tirando assim partido das
ótimas condições infraestruturais das quais a escola é detentora;
- na diluição dos níveis de indisciplina e de comportamentos inadequados por
parte dos alunos, através dos dispositivos já existentes, nomeadamente: o Gabinete de
Apoio ao Aluno e o Apoio Tutorial, impulsionando, nesse sentido, um comprometimento
entre todos os elementos da comunidade escolar, por forma a conseguir-se criar um
ambiente escolar de máxima segurança, respeito e sã convivência, ou seja, um ambiente
escolar que os pais reconheçam como tal e o escolham para os seus filhos;
- no aumento dos níveis de participação dos pais e encarregados de educação
na vida da escola, através de formação, reuniões periódicas, atividades de caráter lúdico,
demonstrações das atividades dos alunos, etc., por forma a sensibilizá-los para a
importância do seu acompanhamento na vida escolar dos seus educandos.

2. Objetivos e Metas
A elaboração deste projeto educativo seguiu, em termos metodológicos, o

planeamento de projetos por objetivos. Segundo esta conceção, um projeto estrutura-se a
partir da formulação e da hierarquização de um conjunto de objetivos que se organizam em
diferentes níveis, seguindo uma lógica de relação meio-fim. Assim, distinguem-se quatro
níveis de objetivos: o objetivo de ordem superior ou finalidade; o objetivo central; os
objetivos específicos e os objetivos operacionais ou metas.
Relativamente à formulação dos objetivos, procurou-se seguir os principais critérios:
pertinência, exequibilidade, mobilização, aceitação e coerência.
O esquema que se segue procura ilustrar a relação entre os diferentes níveis de
objetivos, aplicada ao nosso caso em concreto.
Figura 20 – Esquema de hierarquização dos objetivos do PE do AEAMC – 2016/17 – 2018/19.

OBJETIVO OBJETIVO INDICADORES DE MEIOS DE

OBJETIVOS ESPECÍFICOS METAS
CENTRAL ESTRATÉGICO AVALIAÇÃO VERIFICAÇÃO
 Taxas de transição
Ao nível do Sucesso Interno: 1.1. Aumentar a taxa de sucesso no 2.º dos alunos do 2.º ano
ano em 0,5%  Taxas de transição  Pautas de
1.1. Melhorar a taxa de sucesso no
1.2. Aumentar as taxas de sucesso interno dos alunos do 7.º ano avaliação
2.º ano
em 0,5 % nos 7.º e 8.º anos  Taxas de sucesso nas  Estatísticas do
1.2. Melhorar a taxa de sucesso no
1.3. Melhorar os resultados académicos Sucesso Escolar
3.º CEB disciplinas de
nas disciplinas de Matemática, Inglês Interno
1.3. Melhorar os resultados Matemática, Inglês e
e FQ, em média 0,5% por ano
FQ no 3.º ciclo.  Estatísticas do
escolares nas disciplinas de
1.4. Manter acima dos 90% a taxa de Sucesso Escolar
Matemática, Inglês e FQ, no 3.º  Taxa de certificação
certificação escolar nos Cursos
1. Melhorar os ciclo. escolar dos cursos Externo
Aumentar a 1.4. Manter as taxas de certificação
Vocacionais de 3.º Ciclo
vocacionais de 3.º  Relatório da
resultados 1.5. Manter acima dos 60% a taxa de Avaliação das
escolar dos alunos dos Cursos ciclo.
eficácia do certificação profissional nos Cursos
escolares dos  Taxas de certificação Medidas
Vocacionais de 3.º ciclo.
serviço Vocacionais e Profissionais de
profissional nos Educativas e dos
alunos, quer 1.5. Manter a taxa de certificação
educativo do secundário Resultados
profissional dos Curso Cursos Vocacionais e
internos, quer
Profissionais de Académicos dos
AEAMC Vocacionais/Profissionais de
externos Alunos
secundário. secundário.
 Relatórios
Ao nível do Sucesso Externo:
 Média dos resultados
1.6. Manter a taxa de sucesso das PF de elaborados no
das PF de ciclo
1.6. Manter a taxa de sucesso das Ciclo de Português e Matemática âmbito dos projetos
(valores internos,
PF de ciclo de Português e acima dos valores nacionais e “SUCESSO+” e
nacionais e regionais)
Matemática acima da média regionais (NUT III – Vale do Ave) “Autoavaliação do
nacional e da Região do Vale  Taxas de sucesso das Agrupamento”
do Ave (NUT III) 1.7. Manter a média dos resultados das PF PF de ciclo (valores
1.7. Manter a média dos resultados de Ciclo de Português e Matemática internos, nacionais e

das provas finais de ciclo de acima das médias nacionais e regionais)

Português e Matemática acima regionais (NUT III – Vale do Ave)
da média nacional e da Região
do Vale do Ave (NUT III)

OBJETIVO OBJETIVO INDICADORES DE MEIOS DE

OBJETIVOS ESPECÍFICOS METAS
CENTRAL ESTRATÉGICO AVALIAÇÃO VERIFICAÇÃO
2.1. Promover o trabalho 2.1. Aumentar a qualidade e a eficácia do  Repercussões

cooperativo trabalho cooperativo. detetadas, a nível
organizacional, nos
2.2. Melhorar a eficiência dos documentos de
procedimentos pedagógicos e registo.
administrativos ao nível dos Conselhos  Propostas inovadoras
 Atas de grupo e
de Turma. e flexíveis para a
departamento
resolução dos
 Horários dos
2. Aumentar a problemas
Aumentar a docentes
cultura 2.3. Garantir a articulação vertical e 2.2. Incrementar o trabalho em rede  Medição do impacto
eficácia do  Documentos
organizacion horizontal. do trabalho
serviço produzidos.
2.3. Melhorar o cumprimento dos cooperativo no
al de  Relatórios
educativo do procedimentos inerentes à execução aumento da eficiência
cooperação e elaborados.
AEAMC dos projetos. organizacional.
avaliação
 Grau de cumprimento
dos procedimentos
inerentes à execução
dos projetos.
2.4. Manter equipa de autoavaliação 2.5.  Medição do  Atas da EAA
do agrupamento (EAA) a) Assegurar espaços e tempos para a cumprimento dos  Regimento da EAA
EAA reunir planos de trabalho da  Plano de Trabalho
b) Assegurar a representatividade de EAA  Outros documentos

todo os elementos da Comunidade elaborados pela

Educativa na EAA EAA
c) Assegurar a imparcialidade da EAA
d) Assegurar a avaliação de pelo menos
um domínio/uma área por ano letivo
pela EAA
 Comparação dos
2.8. resultados da
a) Aferir o cumprimento das metas avaliação interna e  Atas de grupo e de
anuais externa. departamento.
b) Aplicar procedimentos de supervisão  Relatório da Equipa
2.8. Implementar formas de dos documentos produzidos  Medição do impacto do Sucesso +
supervisão pedagógica c) Aferir a coerência entre o trabalho da supervisão  Relatório anual de
desenvolvido pelos docentes e o PEA pedagógica na trabalho de
d) Discussão em grupo de todos os melhoria dos Coordenador e
documentos de avaliação resultados, por Subcoordenador
disciplina e por
professor.
2.9.
a) Levar a efeito, pelo menos, duas
formações, em cada ano letivo, uma  Plano de Formação
2.5. Implementar Plano de
na área das TIC e outra em área  Grau de concretização
Formação do PD e PND,
considerada lacunar para PD. do Plano de Formação  Monitorização do
próprio e diversificado
b) Levar a efeito, pelo menos, uma Plano de Formação
formação, em cada ano letivo, para
PND.

OBJETIVO OBJETIVO OBJETIVOS INDICADORES DE MEIOS DE

METAS
CENTRAL ESTRATÉGICO ESPECÍFICOS AVALIAÇÃO VERIFICAÇÃO
3.1.
 Registos de presença
a) Informar os EE em reunião do início do
no GAA
ano letivo dos direitos e deveres do
 Folhas de ocorrência
aluno, assim como do RI;
entregues no GAA.
3.1. Criar mecanismos de
 Relatório anual do
prevenção de problemas b) Formação/reunião com AO sobre os  N.º de ocorrências
GAA
de indisciplina procedimentos disciplinares. disciplinares
3.Diluir os níveis  Atas dos CT
Aumentar a registadas
de indisciplina e 3.2. Criar mecanismos de 3.2.  Ata da 1.ª reunião com
eficácia do  N.º de alunos
de identificação de os EE.
serviço atendidos no GAA
comportamentos a) Fazer o levantamento de todas as
educativo do problemas de indisciplina  Ata da 1.ª reunião com
inadequados por  N.º de alunos
AEAMC participações disciplinares; os Assistentes
parte dos alunos atendidos pela equipa
3.3. Criar mecanismos de operacionais.
b) Garantir acesso às folhas de registo de de mediadores
remediação de problemas  Inquérito aos DT.
ocorrências dentro e fora da sala de comportamentais
de indisciplina
 Relatório da Equipa
aula;
 Atas das reuniões
c) Criar uma listagem normalizada de  Atas dos conselhos de
ocorrências (tipificação das infrações turma
disciplinares) e medidas disciplinares;

3.3.
a) Manter um GAA;
b) Criar uma equipa de mediadores

comportamentais.
3.3.  Programa da Disciplina

a) Garantir a abordagem das regras em de Educação para a
Educação para a Cidadania Cidadania;  PAA.
b) Garantir a divulgação das regras de  Atividades do PAA;  Sumários da disciplina
conduta através da:  Reuniões do DT com de Educação para a
Publicação do RI na Página Web do os EE. Cidadania;
Agrupamento;  Aplicação de  Ata das reuniões com
Reuniões do DT com os EE. programas/projetos de os EE.
c) Acompanhamento por parte do intervenção nas  Relatório do SPO;
3.3. Implementar medidas Serviço de Psicologia e Orientação turmas  Relatórios das
promotoras de um clima das turmas mais problemáticas;  N.º de registos de atividades do GAA;
harmonioso d) Criar o Quadro de valor e ocorrências  Relatório e avaliação
Excelência; disciplinares fora da da formação;
a) Criação de Clubes; sala de aula  Questionários de
b) Participação em concursos e projetos  N.º de sessões follow-up;
nacionais. realizadas e n.º de  Registos de presença
formandos no GAA e
 N.º de registo de  Relatório de atividades
ocorrências do GAA.
disciplinares nos anos
iniciais de ciclo.


METAS
4.1. Manter a oferta de ensino 4.1. Abrir anualmente uma turma de ensino
articulado da música nos 2.º e articulado da música no 5.º ano.
3.º ciclos
4.2. Criar, sempre que possível, uma 4.2. Abrir anualmente uma turma de oferta  Uma turma de
oferta educativa alternativa ao alternativa ao ensino regular no ensino ensino articulado da
ensino regular, que dê resposta básico. música no 5.º ano
Aumentar a
à população escolar com taxas  Uma turma de  Plataforma SIGO e
eficácia do 4. Diversificar a de repetência e níveis de 4.3. Abrir anualmente uma turma de oferta ensino alternativo no Rede de Oferta de
serviço oferta educativa desmotivação elevados (ex.: alternativa ao ensino regular no ensino 3.º ciclo. cursos vocacionais
educativo do e formativa curso vocacional ou secundário na área das instalações  Uma turma de e profissionais da
profissional). elétricas. ensino alternativo DGEstE
AEAMC
4.3. Criar, sempre que possível, (vocacional ou
oferta especializada profissional) no
(vocacionalL ou profissional) de secundário.
Técnico Eletricidade de
Instalações (TIE), no nível
secundário.


METAS
5.1. Envolver ativamente os Pais e 5.1. Realizar pelo menos duas iniciativas
 N.º de iniciativas para
Encarregados de Educação nas com a contribuição dos EE/pais
envolver os EE/pais
tarefas dos seus educandos.
 N.º ações pedagógicas
5.2. Realizar pelo menos uma ação
com a participação dos
5.2. Envolver ativamente os Pais e pedagógica com os EE/pais
EE/pais
Aumentar a 5. Melhorar o Encarregados de Educação nas 5.3.  PAA
 N.º de reuniões trimensais
eficácia do nível de iniciativas da Escola. a) Realizar reuniões trimensais entre a  Relatório da
entre a Direção Executiva
serviço participação dos Direção Executiva e as Associações de avaliação do
e as Associações de Pais
educativo do Pais/EE na vida 5.3. Fomentar a colaboração entre a Pais e EE. PAA
e EE.
AEAMC da Escola Escola e as Associações de Pais b) Realizar pelo menos três atividades com
 N.º de atividades
e EE a colaboração das Associações de Pais
realizadas com a
e EE.
colaboração das
Associações de Pais e
EE.

3. Plano de Ação Estratégica
Tendo em vista a concretização deste Projeto Educativo, propomo-nos desenvolver um

plano de ação estratégica, através de um conjunto de projetos/modelos de trabalho
materializado em igual conjunto de atividades específicas de acordo com cada um dos
projetos/programas (Figura 21). Para além destas atividades, acrescem as atividades
inerentes a todos os atos pedagógicos e curriculares que decorrem, quer em contexto de sala
de aula, quer em contexto de programação das atividades curriculares.
Este Plano de Ação Estratégica desenvolve-se, tendo por base os Objetivos
Estratégicos (OE), os Objetivos Específicos, as Metas, os Indicadores de Avaliação e Meios
de Verificação, atrás enunciados.
As atividades que concretizam os objetivos específicos e as metas encontram-se
especificadas no Plano Plurianual de Atividades (PPA) para o triénio 2016/17-2018/19,
organizando-se o mesmo, segundo planos setorial (Projetos, Programas…).
Figura 21 – Esquema - síntese de operacionalização do Plano de Ação Estratégica, através dos

Objetivos Estratégicos (OE) e dos Projetos/Modelos de trabalho.

63
A Figura 22 pretende ilustrar, de um do sintético, a forma de execução do Plano de

Ação Estratégica.
AVALIAÇÃO SETORIAL
Equipa de Autoavaliação do Agrupamento

(Compilação de dados/elaboração de relatórios)
Figura 22 – Esquema-síntese de execução do Plano de Ação Estratégica – PEA 2016/17-2018/19.

64
4. Organização Escolar – Enquadramento Teórico
4.1. Nota Introdutória
A melhoria dos resultados escolares dos alunos é, para qualquer Comunidade

Educativa, o fim último de todo o seu trabalho. No entanto, esta depende de vasto conjunto
de variáveis, das quais destacaríamos as questões de caráter estratégico e pedagógico,
impulsionadas por uma liderança e gestão eficazes.
Numa escola/agrupamento, uma liderança e gestão eficazes, constituem a chave para
a melhoria do ensino, mais do que qualquer normativo ou diretriz institucional (que mudam
ao sabor dos políticos, que num jogo de cadeiras parecem brincar com coisas sérias).
Surgiram nesta linha várias correntes, como é o caso do “Movimento das Escolas
Eficazes” e “Melhoria da Escola”, cujo ponto em comum reside no facto de considerarem
que o ethos próprio de cada estabelecimento de ensino, constitui uma das chaves para a
melhoria (LIMA, 2008; BOLIVAR, 2012).
“Numa altura em que, desenganados que a melhoria possa surgir através de

prescrições externas, ou mesmo de ‘boas’ prescrições curriculares, parece que só
quando a escola se transformar numa unidade básica de mudança e inovação, esta se
repercutirá, sem dúvida, na aprendizagem e na educação dos alunos, última missão
do sistema educativo, mas também nos intervenientes provocadores da dita mudança:
o desenvolvimento profissional dos professores.” (BOLIVAR, 2012, p.19)
Ou seja, em termos estratégicos terá de haver, acima de tudo, uma intervenção ao

nível da alteração/melhoria dos processos educativos e pedagógicos, dando relevância aos
processos de aprendizagem dos alunos, mas, também, e fundamentalmente, dos
professores.
A implementação de processos de melhoria numa escola terá que passar,
inevitavelmente, por dois aspetos essenciais: o repensar dos processos educativos e
organizacionais internos e a formação contínua de professores. Esta última deverá ter por
base duas ideias-chave: mudança de uma visão individualista para uma visão colaborativa e
aposta na autoformação (numa lógica de aprendizagem dialógica), num sentido de resposta
às necessidades em concreto.
Para concretizar as ideias atrás expostas escolheremos a filosofia de Comunidades de
Aprendizagem Profissional.

4.2. Comunidades de Aprendizagem Profissional (CAP)
As Comunidades de Aprendizagem Profissional apontam no sentido da

Democratização da Escola, por meio da partilha e do diálogo (reflexão) e objetiva a
articulação dos diferentes agentes educativos de uma Escola, na busca de uma educação
de qualidade para todos.
Para SERGE (2005), citado por ALMADA (2009, p. 55)4, “esta teoria [Comunidades de
Aprendizagem profissional] assenta na convicção de que as organizações, como a escola,
são fruto do modo como os seus membros interagem e das suas crenças, e que a
aprendizagem tem por base um objetivo comum, enquadrado numa estrutura social onde
todos os elementos constroem o conhecimento coletivamente, com um sentido de
responsabilidade partilhada.”
O conceito de Comunidade de Aprendizagem Profissional, está, intrinsecamente
ligado, ao trabalho em grupo e à partilha do conhecimento coletivo, de uma comunidade
docente. Constitui uma mudança paradigmática, quer na forma de compreensão da Escola,
quer da prática profissional, dado que esta corrente, está fundamentada numa perspetiva
orgânica e dialógica, em contraponto com a visão tradicional, fragmentada e mecanicista, da
escola, que tende a cair em desuso.
O trabalho colaborativo é atualmente defendido, pela comunidade científica, como um
dos pressupostos mais importantes para a melhoria dos processos e resultados educativos.
A criação de um modelo de gestão baseado nas Comunidades de Aprendizagem
Profissional, constituirá a forma de concretização de uma nova forma de estar, que contribua
para uma mudança de paradigma em termos de organização escolar – a escola como
“unidade básica de mudança e inovação” (BOLÍVAR, 2012, p.127).
Esta inovação faz-se ao nível das dinâmicas de gestão interna e da formação contínua
de professores, no sentido de se conseguir um processo de ensino-aprendizagem, assente
em novas ideias e formas de ensinar. Isto implica, acima de tudo, “uma perceção dos
professores como profissionais reflexivos, que investigam e partilham conhecimentos nos
seus contextos naturais de trabalho” e uma dinâmica de gestão partilhada e comprometida.
Estes aspetos cruciais, farão da Escola, não um mero local de trabalho, mas “uma unidade
básica de formação e inovação, [que] desenvolve à sua volta uma aprendizagem
institucional ou organizacional, onde as relações de trabalho ensinam e a organização como
conjunto aprende” (BOLÍVAR, 2012, p.128). A conceção da escola como tarefa coletiva,
num espírito de análise, de reflexão, de colaboração, de partilha […] com vista à melhoria e
4
ALMADA, A (2009) – A Escola Como Comunidade de Aprendizagem profissional – Um Estudo de Caso, Tese de
Mestrado apresentada ao ISPA.

à inovação, será a via privilegiada para se criar uma Comunidade de Aprendizagem

Profissional, colocando estes fundamentos como base teórica e prática do modus operandi
de uma organização escolar/comunidade educativa.
Quadro 23 – Características e atributos das Comunidades de Aprendizagem Profissional.
COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM PROFISSIONAL
CARACTERÍSTICAS ATRIBUTOS
Valores e perspetivas partilhadas Missão, visão, valores e objetivos
partilhados
Responsabilidade coletiva Compromisso com os resultados
Prática colaborativa Cultura de colaboração
Aprendizagem focalizada nos alunos e na Melhoria contínua

melhoria das competências dos professores
Aprendizagem profissional a nível individual Indagação coletiva
e de grupo
Abertura, redes e alianças Liderança partilhada e apoio
Comunidade inclusiva, confiança mutua,
respeito e apoio
Figura 23 – Processos envolvidos na promoção das Comunidades de Aprendizagem Profissional.
Teoricamente trata-se pois de uma abordagem baseada nos princípios da

aprendizagem dialógica e na dimensão participativa de toda a comunidade educativa.

A perspetiva dialógica/aprendizagem dialógica assentam no conceito de

intersubjetividade e de relevância da interação social e da criação coletiva de significados,
como fonte e motor da aprendizagem, ou seja, a aprendizagem dialógica, tem por base uma
conceção comunicativa e interdisciplinar E enfatiza a importância das interações, em torno
dos processos de criação de significados, entre os elementos de uma comunidade
educativa.
Em suma, a perspetiva dialógica, enquanto corrente de pensamento, apresenta as
seguintes características:
Quadro 24 – Perspetiva dialógica (adaptado de ELBOJ et al. 2002)
Bases Exemplo Aprendizagem Formação Enfoque Consequências

disciplinar
A realidade é O papel é um A aprendizagem O conhecimento Orientação Com a
uma construção papel porque faz-se através dos processos interdisciplinar: transformação
humana. Os estamos de das interações de aprendizagem pedagógica, do contexto, o
significados acordo em entre grupos: dos indivíduos e psicológica e respeito pelas
dependem das utiliza-lo para professores, grupos é feita epistemológica. diferenças se
interações escrever. familiares, através da incluem como
humanas. amigos, … construção uma das
produzindo um interativa de dimensões da
diálogo significados. educação
convergente. igualitária.
a) As Comunidades de Aprendizagem Profissional – da teoria à prática
Figura 24 – Operacionalização do modelo Comunidades de Aprendizagem Profissional, no contexto

dos órgãos de gestão do agrupamento.

Colocar em prática um projeto destes, pressupõe um conjunto de ações faseadas, por forma a que todo o processo seja bem sucedido
(ELBOJ et al., 2002).
Quadro 25 – Fases processuais de implementação e concretização do projeto de Comunidades de Aprendizagem Profissional (CAP)
AVALIAÇÃO
FORMAÇÃO
INVESTIGAÇÃO Trata-se de um
processo
PLANEAMENTO É solicitada pelas contínuo
SELEÇÃO DAS comissões de durante todo o
Essa fase trabalho em processo e deve
PRIORIDADES
consiste na função das ser feita por
FASE DE
Nesta fase apresentação necessidades todas as pessoas
REFLEXÃO envolvidas no
formam-se as das bases manifestadas.
TOMADA DE
Fase de seleção comissões de teóricas do mesmo.
DECISÃO
das prioridades e trabalho e projeto a toda a
Esta é a fase estabelecimento procede-se à comuniadde
SENSIBILIZAÇÃO de metas e planificação de educativa.
mais intensa de
Nesta fase todo o processo. objetivos. todo o processo.
decide-se a É a fase de
Esta fase aceitação da reflexão. Tem
consiste na proposta . Sendo por objetivo a
apresentação aceite, dá-se partilha e a
das bases inicio ao reconstrução do
teóricas do processo de modelo de
projeto aos transformação trabalho a
diferentes da escola numa apresentar.
orgãos da CAP.
comuniadde
educativa.

4.3. Processos Educativos – Uma nova abordagem
Em teoria, existem três tipos de estratégias de melhoria dos processos educativos: as

táticas, as estratégicas e a construção de capacidades (BOLÍVAR, 2008; 2012). As
primeiras são pontuais e visam a resolução de problemas a curto prazo; as segundas,
constituem uma resposta geral e coerente a determinados problemas ou necessidades,
geralmente identificados num processo de autoavaliação de escola e para o qual se traça
um plano de melhoria, geralmente de médio prazo; as terceiras, pressupõem ações de
fundo, de carácter estrutural, envolvendo toda a Comunidade Educativa e dilatadas no
tempo (longo prazo).
É claro que, qualquer uma destas estratégias são importantes e mesmo fundamentais
à melhoria, podendo, num determinado momento, coexistirem. No entanto, “construir
capacidades” pressupõe criar algumas ruturas, no sentido de se processar uma verdadeira
mudança nos processos educativos.
“Isto implica uma nova política, desenvolvida pelo entendimento do modo

como as escolas melhoram e, ao mesmo tempo, capaz de mobilizar as
energias dos estabelecimentos de ensino e coordenar os diversos
componentes do sistema.” (BOLÍVAR, 2012, p.25)
Colocar esta ideia em prática, passa por promover a capacidade de aprendizagem de

todos os intervenientes do processo, principalmente líderes e professores, isto numa lógica
da “Escola Aprendente” (GUERRA, 2001), com o objetivo final de se atingir uma “construção
coletiva de capacidades” como base de mudança e de sucesso de uma
escola/agrupamento.
As iniciativas de melhoria dependem em grande medida da forma de liderança do
diretor. Este apresenta uma posição estratégica, na medida em que consegue ver o todo,
antever e fazer convergir sinergias capazes de promover a “construção coletiva de
capacidades”.
Segundo BOLÍVAR (2012, p. 54), independentemente do contexto socioeconómico em
que a escola esteja inserida, uma boa direção de escola pode marcar a diferença e
conseguir bons resultados. LIMA (2008, p. 193) apresenta as caraterísticas-chave das
escolas eficazes, segundo SAMMONS, HILLMAN e MARTIMOR (1995) ressaltando, em
primeiro lugar, a liderança profissional. O papel do diretor é explicitado pela literatura como
“a figura central no processo de mudança de muitos dos fatores que afetam a eficácia da
sua instituição” (LIMA, 2008, p. 195), nomeadamente no que se refere à sua capacidade de

70
firmeza e determinação e de visão estratégica, para levar a cabo as alterações estruturais

internas que constituirão a chave para a melhoria.
Nesta perspetiva, o docente emerge como um sujeito ativo da/na sua própria
formação, integrando diferentes vivências experienciais, apropriando-se das influências
externas, que resultam sobretudo, da partilha e interação com os pares, refletindo sobre o
seu próprio percurso e dele tirando as contrapartidas necessárias.
No entanto, fazer esta viragem pressupõe uma mudança de visão por parte do
docente. Uma cultura de colaboração implica relações de confiança, apoio mútuo,
autorreflexão, capacidade de partilha e uma visão de ensino como uma responsabilidade
coletiva, exigindo uma atitude de compromisso profissional (MESA, 2011).
É necessário que as escolas trabalhem no sentido de sensibilizarem os docentes para
esta questão, sem sobrecargas de trabalho, nem acréscimo de responsabilidades. E aqui o
papel do diretor é crucial. As escolas que perceberem esta simbiose, marcarão pontos na
capacidade de mudança dos processos educativos.
4.3.1 Aplicação do “Modelo das Equipas Educativas” - Um exemplo

concreto de mudança
O exemplo que aqui procuramos esquematizar constitui um mero exercício académico,

elaborado com base no modelo das “Equipas Educativas” dos autores FORMOSINHO e
MACHADO. Apesar disso, pensamos que o facto não invalida que mesmo possa ser
passível de aplicação.
Este modelo de organização pedagógica do currículo, tem por base o conceito de
“profissionalismo interativo” (atrás explanado), ou seja, assenta em equipas docentes,
pressupondo uma gestão flexível do currículo, do tempo, dos espaços e das atividades
escolares.
Segundo os autores, as “Equipas Educativas” constituem uma estrutura intermédia,
que propicia formas de colaboração entre os professores, bem como uma nova forma de
organização do processo de ensino. O modelo consiste em agrupar os conteúdos em “áreas
interdisciplinares”; agrupar os alunos em “grupos de turma” e agrupar os professores em
“equipas educativas”.
No entanto, se tivéssemos que aplicar este modelo, procuraríamos não criar ruturas
completas com o modelo em vigor e fazer adaptações de acordo com as situações em
concreto, uma vez que, a mudança, ajustada à realidade, poderá ser mais fácil de aplicar e
ser melhor sucedida. Aliás, os autores referem precisamente isso: “…várias escolas se
comprometem a basear a sua organização em equipas educativas, organizar modelos

alternativos de agrupamento de alunos e organizar modelos alternativos de horário escolar”

(FORMOSINHO & MACHADO, 2008, p.13).
Figura 25 – Modelo das “Equipas Educativas” de João Formosinho e Joaquim Machado, adaptado de
“Currículo e Organização – as equipas educativas como modelo de organização pedagógica”-
Currículo sem Fronteiras, v.8, n.1, pp.5-15, Jan/Jun.
Com o esquema de constituição das equipas educativas atrás apresentado, procurar-

se-á reduzir ao mínimo o número de docentes e ao mesmo tempo, que cada professor só
permaneça numa equipa educativa (o que nem sempre é fácil), daí, também, a opção de
agrupar as disciplinas por áreas de habilitação dos docentes. Deste modo, conseguiremos
formar, no 2.º Ciclo, equipas educativas constituídas por 12 a 16 professores.
MACHADO e ESTEVES (2008) num caso concreto aplicado no Agrupamento de
Escolas de Real (Braga), demonstram ter conseguido reduzir, no 5.º ano de 31 para 19
professores e no 6.º ano de 32 para 18 professores (entre 2008/09 e 2009/10)5, tendo os
5
Refira-se que a estrutura curricular estava em consonância com o Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro

autores considerado uma redução substancial, o que nos permite concluir que o número de
professores por nós apontado, por equipa educativa, afigura-se muito razoável.
Figura 26 – Constituição de uma equipa educativa do 2.º ciclo do Ensino Básico (exemplo).
A aplicação deste modelo de organização curricular, pressupõe ainda, estabelecer um

regimento da Equipa Educativa ou Conselho de Docentes de Ano, onde serão estabelecidas
as regras de funcionamento, nomeadamente os objetivos e as competências dos elementos
constituintes, bem como todo o processo de planificação, operacionalização e avaliação de
todas as atividades a desenvolver.

5. Dinâmica de Funcionamento do Modelo de Organização e Gestão Escolar
Quadro 26 – Esquema de operacionalização do Modelo de Comunidade de Aprendizagem

Profissional
COMPETÊNCIAS/
PROJETO/PROGRAMA OPERACIONALIZAÇÃO INTERVENIENTES
PRODUTO FINAL
 Reflexão e debate de  Direção Executiva;  Elaboração de
ideias;  Departamentos documentos;
 Trabalho de grupo: em Curriculares;  Aprendizagem pela

COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM PROFISSIONAL
Departamento Grupos Disciplinares; partilha de

Departamento Curricular e em Grupo  Elementos das conhecimentos;
Curricular/Grupo disciplinar; Comissões  Formação Contínua
Disciplinar  Trabalho cooperativo. Permanentes do CP. entre pares;
 Articulação vertical;
 Supervisão
Pedagógica.
 Reflexão e debate de  Direção Executiva;  Elaboração de

ideias;  Coordenador de documentos em
 Trabalho de grupo em Equipa Educativa; conjunto;
Equipa Educativa, por  Coordenadores de  Articulação
Equipas anos de escolaridade; Diretores de Turma; horizontal;
Educativas  Trabalho de grupo em  Todos os docentes,  Homogeneização de
Conselho de Turma; por anos de procedimentos e
 Trabalho cooperativo. escolaridade, documentos;
 Conselhos de Turma.  Elaboração de
relatórios e planos de
melhoria.
 Trabalho de  Diretor;  Elaboração,
articulação entre os  Elementos das acompanhamento e
Comissões do elementos do CP e os Comissões avaliação de
restantes elementos Permanentes do documentos vários e
Conselho da comunidade de vários âmbitos;
Conselho
Pedagógico docente. Pedagógico;  Elaboração de
 Elementos da relatórios e planos de
comunidade docente. melhoria.
 Aulas de  Direção Executiva;  Cumprimento do
Substituição,  Docentes com aulas estabelecido para
 Realização de de substituição; garantir o eficaz
Ocupação plena dos atividades na  Docentes com funcionamento do
Biblioteca Escolar; funções na sala de sistema de ocupação
alunos
 Frequência da Sala estudo dos alunos.
de Estudo;  Docentes e
 Frequência de Assistentes
Clubes. Operacionais com
funções na BE;
 Aplicado conforme  Direção Executiva;  Preparação dos
Curso Profissional ou legislação em vigor.  Coordenador do alunos para uma via
Curso Vocacional de Curso/Diretor de de ensino
Turma; profissionalizante, de
Técnico de
 Docentes das nível secundário.
Instalações Elétricas diferentes
de nível secundário componentes de
formação.
 Aplicado conforme  Direção Executiva;  Preparação dos
legislação em vigor.  /Diretor de Turma; alunos para
Turmas de Ensino  Docentes das prosseguimento de
Articulado de Música diferentes estudos em áreas
componentes de ligadas à música.
formação.
Curso Vocacional de  Aplicação do  Direção Executiva;  Preparação, segundo

3.º CEB Referencial elaborado  Coordenador do um novo modelo de

especificamente para Curso/Diretor de trabalho, dos alunos
o curso. Turma; que revelam um perfil
 Docentes das que não se enquadra
diferentes no ensino regular.
componentes de
formação.
 Organização dos  Direção Executiva;  Acompanhar e avaliar
Apoios Educativos nos  Coordenadora do o trabalho
diferentes Ciclos do projeto; desenvolvido em
Ensino Básico (1.º, 2.º  Docentes dos Apoios contexto de Apoio
e 3.º CEB): Educativos dos 3 Educativo.
Projeto Sucesso +  Apoio ao Estudo ciclos de ensino.
(Apoios Educativos) (1.º e 2.º ciclo),
 Aulas de Apoio/
 Recuperação a M
e a P (3.º ciclo),
 Apoio;
Individualizado;
 Apoio tutorail.
 Gabinete de Apoio ao  Direção Executiva;  Aplicação do modelo
Aluno;  Coordenador do de trabalho já
 Apoio Tutorial; GAA; instituído;
Projeto “Cidadania e
 Formação  Docentes com  Acompanhamento e
Disciplina”
especializada. funções no GAA; avaliação do projeto;
 Docentes Tutores;  Elaboração de
relatórios e planos de
melhoria
 Aplicação do projeto,  Psicóloga;  Acompanhamento e
segundo o modelo  Assistente Social; avaliação do
teórico do Programa;  Docentes dos anos processo;
 Preparação dos de escolaridade em  Elaboração de um
alunos para a questão; relatório final, com as
Programa Transições transição de ciclo;  Pais/Encarregados conclusões e o plano
 Aplicação do projeto de Educação. de melhoria.
às crianças do Pré-
escolar em idade de
transitar para o 1.º
ano, aos alunos dos
4.º e 6.º anos.
 Aplicação do projeto,  Aplicação,
 Psicóloga;
segundo o modelo acompanhamento e
 Assistente Social;
teórico do Programa; avaliação de todo o
Programa de  Docentes
 Atividades processo;
Enriquecimento – colaborantes no
extracurriculares  Elaboração de um
Projeto Amora projeto;
orientadas para os relatório final, com as
 Pais/Encarregados
alunos com conclusões e o plano
de Educação.
potencialidades. de melhoria.
 Aplicação do Modelo  Coordenador da EA;  Avaliação dos
Equipa de Teórico de Projeto do  Elementos processos inerentes à
Observatório de AA da constituintes da EA; organização e gestão
autoavaliação do
Universidade do  Grupo de Focagem; do Agrupamento;
agrupamento Minho.  Conselho Geral.  Elaboração de
Relatórios e Planos
de Melhoria.
 Aplicação do Projeto  Diretor;  Reuniões de trabalho;
 Associações de Pais;  Formação para
 Encarregados de Pais/EE;
Os Pais e a Escola
Educação;  Realização de
 SPO; atividades que
 STP. envolvam os Pais/EE.

Quadro 27 – Constituição e funções das Comissões de Trabalho
COMISSÃO/ FUNÇÕES
EQUIPA DE TRABALHO
Secção de Avaliação do Implementar todo o processo inerente à Avaliação do
Desempenho Docente (SADD) Desempenho Docente (ADD).
Supervisionar as atividades pedagógicas nos moldes
Comissão Permanente de
definidos pelo Conselho Pedagógico, em articulação com
Supervisão Pedagógica
a SADD.
Garantir a articulação vertical e horizontal na organização
Comissão de articulação curricular e gestão curricular, nos moldes definidos pelo Conselho
Pedagógico.
Produzir, monitorizar e avaliar os documentos
Comissão para a elaboração,
estruturantes do Agrupamento, segundo os moldes
monitorização e avaliação dos
definidos pelo Conselho Pedagógico (RI, PEA, PPA,
documentos estruturantes
PAA…).
Figura 27 – Esquema de funcionamento das Equipas Educativas.

6. Redes de Parcerias e Protocolos
Quadro 28 – Protocolos e Parcerias de acordo com a sua finalidade
Empresa/Organismo Finalidade do Protocolo

PARCERIAS INSTITUCIONAIS
Câmara Municipal de Guimarães Protocolos promovidos pela CMG

Universidade do Minho Acompanhamento da Equipa de Autoavaliação
Instituto Superior de Educação de Fafe Acompanhamento da Oferta Complementar
ESTÁGIOS PROFISSIONAIS (exemplos)
Electroviegas
Jordão Cooling Systems
Electrotaipas
Domingos da Silva Teixeira S. A. (DST)
Bruna Castro - Florista
Plantas da Fonte
Florista Paula Marques
Florista Floral
Arte em Flor
Media Markt - Braga
Beltrão Coelho - Braga
Chip 7 – Braga Estágios para os alunos dos cursos
vocacionais/profissionais
A.F. & S.B. Antunes, Lda
Associação/Jornal Reflexo
Megatrónica
Vimaponto
Mbit
Ambicom
Worten - Guimarães
Rádio Popular - Guimarães
JOM - Guimarães
Intermarché - Taipas
Sport Zone - Guimarães
FORMAÇÃO
Entidade formadora e de creditação de formação para

o pessoal docente e não docente
Centro de Formação Francisco de Holanda
Entidade responsável pelo sistema de avaliação
externa - ADD
Formação e acompanhamento da Autoavaliação do
Universidade do Minho
Agrupamento

Quadro 29 – Projetos
PROJETOS
Associação de Paralisia Cerebral de Guimarães (APCG)

Educação Especial
CERCI Guimarães
CPCJ Guimarães
EMAT – Tribunais
RSI – Equipa
Centro Social Dom Manuel Monteiro Castro
ANEIS
Universidade do Minho
Centro de Formação Francisco de Holanda
Escola Secundária das Taipas
SPO
Hospital de Guimarães
Centro de Saude Taipas/Ponte
NACRJER
Cruz Vermelha Portuguesa – GMR
Centro Cultural Vila Flor
Junta de Freguesia de Vila Nova de Sande
GNR de GMR (S. Torcato)
Domus Fraternitas – Celeirós
Biblioteca Municipal Raúl Brandão
Rede de Bibliotecas Escolares
Plano Nacional de Leitura Biblioteca Escolar
SABE – Serviço de Apoio às BE (1.º ciclo)
Rede Concelhia das BE
SEGURANÇA
Bombeiros Voluntários das Taipas

Bombeiros voluntários de Guimarães
Proteção Civil Municipal Formação e socorro
Centro de Saúde das Taipas
Unidade de Saúde Familiar de Ponte

7. Monitorização do Projeto Educativo
“A avaliação do projeto educativo visa medir o grau de realização das ações, medidas
e atividades consumadas no seu plano estratégico, através das quais a escola se propõe
desenvolver a sua ação educativa. Esta avaliação constitui um processo de aferição de
resultados obtidos, de metas alcançadas, de objetivos concretizados” (AZEVEDO et al.,
2011).
A monitorização e a avaliação do projeto educativo constituem uma das ações mais
importantes da sua própria concretização. Constitui uma forma de compreender, de um
modo concreto e sistemático, o que está a resultar e a falhar na sua implementação;
permite, através de um conjunto de evidências (reconhecimento dos pontos fortes e pontos
fracos do projeto, revisão das estratégias e métodos de trabalho, revisão da regulação da
ação educativa…), uma análise fundamentada do nível de concretização do projeto. Ou
seja, a avaliação do projeto educativo constitui um instrumento indispensável ao
aperfeiçoamento e melhoria do próprio projeto.
A avaliação do projeto educativo, de acordo com as dimensões do mesmo, pode
incidir sobre todas ou apenas sobre uma das dimensões, por exemplo, podemos avaliar os
impactes do projeto ou a sua operacionalização ou o grau de concretização dos objetivos e
metas.
Na perspetiva de CAPUCHA (2008) “se os objetivos da avaliação são essencialmente
os da prestação de contas, as dimensões dos impactes e da realização serão os mais
relevantes. Se, pelo contrário, a avaliação tem carácter mais formativo, todas as dimensões
importam. Diz-se, no primeiro caso, que estamos perante uma avaliação sumativa (termo
emprestado à avaliação de conhecimentos corrente na educação), e no segundo caso que
se trata de uma avaliação formativa e processual”.
Em qualquer dos casos, a avaliação do projeto educativo preconiza a medição do grau
de consecução de determinados objetivos e metas consignados num plano estratégico,
implica a operacionalização de um processo com alguma complexidade que permite refletir
sobre a eficácia das ações e das medidas preconizadas.
Assim, avaliar o projeto educativo apresenta um conjunto de vantagens:
Regulação da ação educativa, da sua eficiência e da sua eficácia – permite

determinar se o projeto deve ser mantido, melhorado ou alterado;
Aperfeiçoamento do projeto educativo – face às evidências encontradas;

Mobilização da comunidade educativa – permite perceber o impacto que o projeto

está a ter na comunidade educativa;
Especialização dos intervenientes no processo de avaliação – o envolvimento dos

diferentes membros da comunidade educativa no processo de avaliação constitui uma
oportunidade para que esses intervenientes adquiram uma compreensão e um
conhecimento particular sobre a organização, a estrutura e o funcionamento da escola;
Comunicação e Marketing da escola – a informação resultante do processo de

avaliação do projeto educativo pode ser usada para promover o Agrupamento.
A avaliação do projeto educativo pressupõe: momentos e tipos de avaliação;

planificação da avaliação e critérios a considerar. A Figura 25 mostra a forma como pode ser
organizada a avaliação do projeto educativo (AZEVEDO et al., 2011).
Figura 28 – Esquema de organização da avaliação do projeto educativo.

8. Estratégias de Comunicação e Divulgação
A divulgação de um projeto educativo afigura-se de crucial importância pois, desta

depende o seu conhecimento, o seu entendimento e a sua aplicação. Isto pressupõe que
toda a comunidade educativa esteja informada de todo o processo e dinâmica implícita no
projeto educativo, para que, a partir deste, a mesma possa intervir da forma mais adequada,
eficaz e fundamentada, de acordo com os objetivos e metas desse projeto educativo,
sentindo-se implicada e parte integrante de todo o processo.
“Para que um processo de comunicação se realize efetivamente deve proporcionar
uma troca ou retorno entre o emissor e o recetor. Isto é, a comunicação deve gerar um
feedback, um comprometimento ou envolvimento do recetor na mensagem recebida”
(AZEVEDO, 2011, p. 78).
Para que esta finalidade se concretize é necessário traçar um Plano de Comunicação.
Este deverá ter duas vertentes: comunicação interna e comunicação externa.
A primeira destina-se a ativar os meios e os processos de comunicação e informação,
no sentido de mobilizar todos os elementos da comunidade educativa, diretamente
envolvidos nos objetivos, metas e atividades do projeto educativo: professores, assistentes
operacionais e assistentes técnicos, alunos e pais/encarregados de educação.
A segunda destina-se a divulgar e a promover os serviços prestados pela escola,
como forma de legitimar a sua ação estratégica no meio em que se insere.
Com base nestas ideias-chave foi traçado o Plano de Comunicação para o Projeto
Educativo do AEAMC que a seguir se apresenta.
Quadro 30 – Estratégias de Comunicação e Divulgação
Elementos da
Formas de Meios de
Comunidade Operacionalização Calendarização
Comunicação Comunicação
Educativa
COMUNICAÇÃO
1.º CG do ano
INTERNA
Apresentação do PE
letivo 2016/17
Conselho
Reuniões
Geral Convocatórias
Feedback da Atas
Sempre que
evolução do
necessário.
processo

Comunicações
Internas
1.º CP de
Definição de Setembro de 2016
Conselho
metodologias de Memorandos
Pedagógico
ação. Sempre que
necessário.
Professores Painéis de
afixação de
Reunião de informação
Departamento
Reflexão e registo Sempre que
Curricular
escrito das necessário e ou
Reunião de Correio
conclusões. solicitado
Grupo eletrónico
Disciplinar.
Uma em Setembro Boletins

Assistentes
de 2016 informativos
Operacionais Definição de
Reuniões
e Assistentes metodologias de
Sempre que
Técnicos ação.
necessário Relatórios
Apresentação
do novo ano Revista
Início do ano letivo
escolar Diálogo entre o Escolar
Diretor e todos os
Reuniões alunos. Sempre que
Alunos necessário
Assembleia de Conforme
COMUNICAÇÃO INTERNA
Ações de Delegados. regulamento

esclarecimento Educação para a Conforme
Cidadania pertinência
Sessão de Aberta a todos os Início do ano letivo
esclarecimento Pais/EE 2013/2014
Conforme
regulamento dos
Em contexto de CT
Pais/EE Turma;
Sempre que
Reuniões necessário
Início do ano letivo
2013/2014
Associações de
Pais/EE
Sempre que
necessário

Organização de
Imprensa local
eventos e atividades
e regional;
que promovam a
COMUNICAÇÃO EXTERNA
participação da
Distribuição de
comunidade
brochuras,
envolvente;
Comunidade panfletos e
envolvente outros
Criação de
Reuniões Sempre que for documentos
parcerias;
pertinente. de divulgação;
Publicitação e
Parceiros Página web do
divulgação das
AEAMC;
atividades
desenvolvidas;

CONCLUSÃO
Uma escola não é um mero aglomerado de pessoas categorizadas e tipificadas,

segundo os tipos de formação, com ações estanques, solitárias e unilaterais. A escola é o
local, por excelência, onde se processa o Desenvolvimento Humano.
A profissão docente é uma profissão de desenvolvimento humano, onde “o
desempenho profissional é interativo, isto é, o trabalho com pessoas é feito através da
interação com essas mesmas pessoas, sendo esta interação o meio e parte significativa do
próprio conteúdo do desempenho. Assim, a vontade, o afeto e a emoção, e a inteligência
destas mesmas pessoas são um fator natural de sucesso (ou insucesso) da intervenção”
(FORMOSINHO, 2013, p. 16). Ou seja, a participação do docente no desempenho do
desenvolvimento humano depende da sua intervenção no processo e do seu próprio
desenvolvimento. É da interação destes dois aspetos que depende o sucesso do trabalho de
desenvolvimento humano - do trabalho docente.
Sendo assim, é necessário criar espaços e tempos para as interações das pessoas,
espaços e tempos que proporcionem a reflexão, o trabalho colaborativo, a aprendizagem
pela partilha, o desenvolvimento humano pela interação.
Foi por acreditar nas capacidades das pessoas/comunidade escolar que compõe este
Agrupamento de Escolas que nos lançamos neste enorme desafio que é o de evoluir para a
construção de uma Escola melhor, que se destaque das demais pela qualidade do seu
trabalho, pelo compromisso de todos os intervenientes, pelos afetos, pelo respeito mútuo,
pelo conforto e bem-estar interior, premissas essenciais para o sucesso da nossa fonte de
inspiração – os nossos alunos.
Como diz FORMOSINHO (2013, p. 16) “educar é uma ação para as pessoas, com as
pessoas e através de pessoas, pois é um processo de desenvolvimento humano. Os
projetos, as qualidades humanas e o grau de empenho dessas pessoas são determinantes
para o sucesso da ação educativa.”

BIBLIOGRÁFIA DE REFERÊNCIA
Agenda 21 do Eixo Atlântico – Concelho de Guimarães – Complexidade II.
ALMADA, A. (2009) – A Escola Como Comunidade de Aprendizagem profissional – Um

Estudo de Caso, Tese de Mestrado apresentada ao ISPA.
AZEVEDO, R. et al. (2011) – Projetos Educativos: Elaboração, Monitorização e Avaliação –

Guião de Apoio, Recursos Dinâmicos 6, Lisboa.
BOLÍVAR, A. (2012) – Melhorar os Processos e os Resultados Educativos, Fundação

Manuel Leão, Vila Nova de Gaia;
CANÁRIO, R. (1994) – Gestão da Escola: Como elaborar um plano de formação? Instituto

de Inovação Educacional, Lisboa;
CAPUCHA, L. (2008) - Planeamento e Avaliação de Projectos – Guião prático. Lisboa:

Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.
ELBOJ, C. S. et al. (2002) - Comunidades de aprendizaje Transformar la educación,

Editorial Grao, Barcelona
Formação Contínua de Professores (2005), Boletem 13, agosto, Ministério da Educação,

Brasil.
FORMOSINHO, J. & MACHADO, J. (2008) – Currículo e Organização, as Equipas

Educativas como Modelo de Organização Pedagógica, Currículo sem Fronteiras, v.
8, n.º 1, pp. 5-16, Jan/Jun;
FORMOSINHO, J. & MACHADO, J. (2009) – Equipas Educativas, para uma Nova

Organização da Escola, Porto Editora.
GASPARINHO, M.F. (2009) - Projeto Educativo de Agrupamento: Para a Definição se uma

Política Escolar, FPCE da Universidade de Lisboa.
GUERRA, M. S. (2001) – A Escola que Aprende, Edições ASA;
LIMA, J. A. (2008) – Em Busca da Boa Escola – Fundação Manuel Leão;
MACHADO, J. & ESTEVES, Z. (2008) – Organização da Escola por Equipas Educativas.

Um estudo exploratório, Braga: AE de Real (Policopiado);
MESA, L. (2011) – El Trabajo Colaborativo del Professorado como Oportunidade Formativa,

CEE Participación, 16, marzo 2012, pp. 69-88.
OLIVEIRA, M. D. et al. (2008) - O Supervisor em busca do Projecto Educativo de Escola de

Qualidade, repositorio.esepf.pt handle 0000 2.
Plano de Desenvolvimento Social 2011-2013 – Rede Social do Conselho de Guimarães.
Revista ELO 20 (2013) – Profissionalidade Docente, Centro de Formação Francisco de

Holanda, Guimarães.

Documento analisado e validado em Conselho Pedagógico de 7 de dezembro de 2016
O Presidente do Conselho Pedagógico,
___________________________________
(Artur da Silva Monteiro)
Aprovado em Conselho Geral de…
O Presidente do Conselho Geral,
___________________________________
(José Agostinho Ribeiro)

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Aprender para Melhorar o Mundo

Projeto Educativo do AEAMC – 2016/17-2018/19

Agrupamento de Escolas Arqueólogo Mário Cardoso

Rua Monte da Ínsua

4801-908 Ponte (GMR)

Aprender para Melhorar o Mundo 1

c) Alunos do Ensino Articulado .................................................................................... 38

Aprender para Melhorar o Mundo 2

A busca constante da melhoria, com o intuito de alcançar a

Aprender para Melhorar o Mundo 3

Um Projeto Educativo constitui um documento de planificação estratégica de todo o

Aprender para Melhorar o Mundo 4

educativa, igualmente, singular. Deste modo, torna-se, assim, evidente, a dimensão

Figura 1 – Conceção teórico-metodológica do Projeto Educativo.

De acordo com este conceito de Projeto Educativo, este é entendido, na sua

Aprender para Melhorar o Mundo 5

Aprender para Melhorar o Mundo 6

CAPÍTULO I - DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO

Aprender para Melhorar o Mundo 7

1.1. Matriz Identitária e Valores

Quase todos os investigadores que estudam as questões da Educação/das Escolas

“Agrupamento com um bom ambiente de trabalho, onde alunos, professores, técnicos e AO

Aprender para Melhorar o Mundo 8

O AEAMC pauta-se por valores universais procurando ser:

 Uma escola recetiva à partilha e à reflexão de sentimentos, dúvidas e

Aprender para Melhorar o Mundo 9

1.2. Caraterização do meio

a) Contexto histórico, geográfico e sociocultural do AEAMC

O AEAMC é composto por quatro freguesias do concelho de Guimarães: Ponte,

Aprender para Melhorar o Mundo 10

Figura 2 – Localização Geográfica do Agrupamento de Escolas Arqueólogo Mário Cardoso.

O AEAMC, serve um território educativo marcado pela sua localização geográfica e

Aprender para Melhorar o Mundo 11

por falta de afirmação no mercado internacional, falta de inovação e qualificação da sua

b) Distribuição dos alunos por ciclos

O Quadro 1 mostra o número de alunos matriculados no AEAMC nos últimos cinco

Aprender para Melhorar o Mundo 12

PE 1.º 2.º Ciclo 3.º Ciclo S

Relativamente à naturalidade dos alunos, no cômputo geral, a percentagem de

c) Habilitações académicas dos pais

No que concerne às habilitações académicas dos pais dos alunos do AEAMC,

Aprender para Melhorar o Mundo 13

2007/08 2011/12 Variação

Relativamente à estrutura económica dos pais registaram-se alterações muito

Relativamente à taxa de desemprego dos pais dos alunos do AEAMC, em 2007/08

Aprender para Melhorar o Mundo 14

Com emprego Desempregado

d) Acesso à Ação Social Escolar

Relacionando com a evolução do acesso à Ação Social Escolar, verificamos um

Aprender para Melhorar o Mundo 15

e) Acesso às novas tecnologias

Computador/Internet 2007-2008 2011-2012 Variação

Em síntese, apesar das elevadas taxas de desemprego dos pais/encarregados de

1.3. Recursos Humanos

1.3.1 Pessoal Docente

a) Por ciclo e grupo disciplinar

Aprender para Melhorar o Mundo 16

Ciclo P 1.º 2.º 3.º

Quadro 5 – Número de docentes por idade e tempo de serviço (antiguidade)

Entre 5 e 9 Entre 10 e 19 Entre 20 e 29 30 ou mais

Nota: A idade dos docentes é calculada com referência a 31/12/2016.

1.3.2 Pessoal Não Docente

O quadro do pessoal não docente deste agrupamento está, em termos contratuais,