El pensamiento interactivo del profesor

DIRECTORIO

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE AGUASCALIENTES

RECTOR
Lie. Felipe Martínez Rizo

DECANO DEL CENTRO DE

CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
Dr. Bonifacio Barba Casillas

JEFA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

Mira. Ma. Dolores Ramírez Gordillo
Alma Elena Figueroa Rubalcava

El pensamiento interactivo del

profesor
Una contribución a la comprensión de la enseñanza
(estudios de caso en educación superior)
El pensamiento interactivo del profesor

© Universidad Autónoma de Aguascalientes

Primera edición: 1997.
Impreso en México
ISBN: 968-6259-47-3
Índice

Introducción........................................................................................... 11
1. Un intento empírico para definir el estudio ........................................ 13
Justificación.................................................................................. 13
Ubicación teórica y definición de las interrogantes que guían
la exploración ............................................................................... 15
Antecedentes y enfoque del estudio............................................... 20
Características de la investigación ................................................ 24
2. Una perspectiva del Pensamiento Interactivo: fundamento,
estructura y contenido ........................................................................... 27
Una perspectiva de su fundamento: la teoría del Procesamiento
de Información............................................................................. 27
Una estructura: de las decisiones a la configuración de Rutinas
de Enseñanza ................................................................................ 35
Un contenido: la Dimensión Instruccional o Pedagógica
de la Enseñanza según el modelo de Norton................................. 42
3. Análisis del Pensamiento Interactivo:
estudios de caso en tres materias ........................................................... 45
Morfología del sistema nervioso................................................... 45
Proceso administrativo I............................................................... 56
Introducción a la investigación .................................................... 68
Comentario final ................................................................................... 81
Morfología del sistema nervioso................................................... 82
Proceso administrativo I............................................................... 82
Introducción a la investigación..................................................... 83
Anexo 1 ................................................................................................. 89
Anexo 2................................................................................................. 91
Anexo 3a ............................................................................................... 93
Anexo 3b ................................................................................................ 97
Anexo 3c ............................................................................................... 99
Anexo 4a ............................................................................................. 103
Anexo 4b ............................................................................................. 105
Anexo 5 ............................................................................................... 109
Anexo 6 ............................................................................................... 111
Anexo 7 ............................................................................................... 113
Biblio-hemerografía............................................................................. 123
 Para Ricardito, Ana y Gaby y Ricardo.

Para cada uno de los tres maestros

que en forma incondicional participaron en el estudio.
Introducción

La experiencia docente obtenida impartiendo cursos de didáctica a profe-

sionistas que se dedican a la docencia a nivel universitario, permitió el
surgimiento de interrogantes y demandas de los profesores, las cuales obligan
a reconsiderar la forma de enseñar esta materia, ofreciendo más que una
visión técnica.
Cuando se trata de pensar y planear la forma de enseñar acerca de "cómo
enseñar", se comprende que esto debe combinar tres puntos básicos: a) lo
técnico, lo teórico y lo metodológico con relación al manejo y dominio de
contenidos; b) la capacidad y responsabilidad profesional para transformar y
hacer enseñable aquellos contenidos; y c) establecer que la enseñanza será
más eficiente si se planea y ejecuta en función del aprendizaje y de las
demandas reales en que tiene lugar.
Considerar la combinación de esas tres cuestiones lleva a revalorar que la
efectividad de la misma reside tanto en la forma en que el profesor resuelve,
dirige y controla lo que sucede en la enseñanza, como en la planeación de la
misma. Precisamente en esta revaloración puede identificarse que en el acto
de enseñanza, el pensamiento es una herramienta básica del profesor, porque
durante el desarrollo de la clase lo puede utilizar de manera consciente y
deliberada.
Algunos investigadores crearon el constructo "Pensamiento Interactivo"
para estudiar lo que sucede en el pensamiento del profesor durante el
desarrollo de la clase, al enfocarlo a aspectos de enseñanza, les ha dado por
llamarlo "Pensamiento Pedagógico durante la Enseñanza Interactiva". A
partir de tal idea, este libro explorará un aspecto del pensamiento del profesor
que permita obtener información acerca de lo que le preocupa mientras
enseña; lo cual permitirá mostrar evidencias de lo que implica dedicarse a
esta labor que coloca al docente en una situación dinámica, cambiante y
cuestionante, de la cual tiene mucho que aprender. Estudiar el pensamiento
interactivo durante la enseñanza es necesario porque en ella cobra importan-
cia real el proceso de deliberación que lleva al profesor a actuar de una u otra
manera.
El trabajo se desarrolla en tres capítulos. En los dos primeros se describe
el objeto de estudio que prepara al lector para conocer las preocupaciones
empíricas y las decisiones metodológicas de la autora para realizar el estudio,
así como para entender el enfoque y los conceptos centrales que lo sustentan,
le dan forma y permiten explicarlo. En el tercero se desarrolla una descripción
y análisis de los resultados. También se incluye un comentario final, y se
anexan los cuestionarios que sirvieron de base para llevar a cabo la investi-
gación.

12
1. Un intento empírico para definir el estudio

Justificación
Desde su inicio, la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA) hace
un esfuerzo por consolidar la formación de profesores. Primero, ofreciendo
diversos cursos; luego un Diplomado de Especialización en Docencia; ac-
tualmente, con varios diplomados constituidos por un conjunto de materias
orientadas a formar a los docentes en diversos aspectos. A continuación se
hace una consideración acerca de uno de los diplomados, el de Formación
Docente, centro de nuestro estudio.
El Diplomado de Formación Docente se orienta a formar a los profesores
en lo referente al planteamiento y difusión de diversos principios pedagógi-
cos y a la aplicación de éstos a casos específicos y prácticos de la enseñanza
cotidiana. Este es un inicio importante y fundamental porque ofrece a los
profesores información básica y, además, la oportunidad de revisar y cues-
tionar sus propios conocimientos teórico-prácticos con la finalidad de iniciar,
afianzar o modificar los principios que orientan su quehacer docente.
Cabe resaltar que hay comentarios de algunos profesores que muestran
escepticismo respecto a los cursos que se imparten en dicho diplomado. Unos
se refieren a que carecen de utilidad y de realismo; otros a que deben cursarse
con la mera finalidad de cubrir trámites para lograr o cumplir con cierto
número de créditos obligatorios que la institución solicita a los mentores que
ingresan oficialmente a la planta docente. Algunos profesores se muestran
optimistas en sus comentarios, mencionando que dichos cursos favorecen la
posibilidad de "mejorar su desempeño". Ante tal división de opiniones,
quienes se dedican a la tarea de planear e implementar el Diplomado de
Formación Docente, y quienes asisten a él, no deben perder de vista que este
diplomado, en sí mismo, no es una garantía ni la única oportunidad para
mejorar la docencia; no basta que los primeros planifiquen de la manera más
óptima y que los últimos asistan para lograr una eficiencia inmediata y me-
cánica. El entrenamiento en aspectos teóricos, metodológicos, técnicos y
artesanales relacionados con la docencia es importante y necesario; de hecho,
los años de experiencia docente que tiene el profesor que asiste a los cursos
pueden favorecer las condiciones para optimizar lo que aprende en ellos,
siempre y cuando realice eventualmente un análisis de lo que hace y cómo
lo hace, porque le permite pensar e imaginarse con mayor fundamento y
sistematicidad diversas situaciones relacionadas con la enseñanza de su
materia, con la forma en que aprende el alumno universitario y con ciertos
procedimientos que desde su punto de vista le han resultado efectivos. No se
puede partir del supuesto de que a medida que aumenta el curriculum del
profesor respecto a cursos relacionados concretamente con el Diplomado
de Formación Docente, mejora su desempeño. Los cursos de formación de
profesores que forman parte de dicho diplomado solamente ofrecen ciertos
conocimientos y la posibilidad de iniciar habilidades a corto plazo, pero es
deseable que ambos aspectos se reflexionen a partir de la experiencia de cada
profesor y de la naturaleza de cada materia, facilitando la posibilidad de
enriquecer su pensamiento en cantidad y calidad, que a largo plazo le
permitan utilizarlo para orientar su comportamiento durante la clase. De
hecho, otro de los cursos del diplomado, titulado Análisis de la Práctica
Docente se ocupa de este aspecto. Sin embargo, la reflexión en torno al papel
del profesor y a los valores y creencias que orientan su quehacer cotidiano,
no son los únicos aspectos que se necesita consolidar. Es deseable que la
formación pedagógica del profesor de la UAA, además de los cursos normal-
mente impartidos hasta el momento, incluya una experiencia que le permita
conocer cómo enseña' 'en una situación real''. No es lo mismo que se faciliten
las condiciones para que el profesor reflexione acerca de su rol como mentor
y su forma de impartir la clase, a que el mismo profesor conozca lo que está
pensando y haciendo durante el desarrollo de una sesión real y, a partir de
allí, reflexione. Combinar la reflexión teórica y la práctica resulta enriquece-
dor para el profesor porque complementa dos perspectivas importantes y
necesarias en la formación pedagógica: una reflexión sobre sí mismo como
profesor en cuanto a valores y conceptos acerca de la enseñanza y aprendi-
zaje, y otra que destaque lo que está pensando y haciendo al enseñar el
contenido de una materia.

En la medida en que el profesor tenga conocimiento de un conjunto de

indicadores que le muestren evidencias de los planos estrechamente relacio-
nados de su quehacer docente: el de lo visible (lo que hace mientras imparte
la clase), y el de lo invisible (lo que está pensando durante la clase), tendrá
mayor conciencia para consolidar aspectos fuertes de su enseñanza y modi-
ficar los puntos débiles de ésta.

Cuando el profesor tiene información respecto a los planos mencionados

se va resolviendo una situación muy común en la que dice: "eso fue lo que
hice cuando enseñaba, pero en realidad yo lo hice porque pensé que...". Esto
último, lo oculto, lo desconocido para otros, permite comprender mejor lo
que el profesor hace cuando enseña, sin embargo poco se ha estudiado al
respecto. Por ello, el asunto del cual se ocupa esta investigación es explorar
"lo invisible de la enseñanza" o una parte que se refiere a lo que en los
trabajos de investigación ha dado por llamarse "Pensamiento Interactivo".

14
Ubicación teórica y definición de las
interrogantes que guían la exploración

Cuando se habla de "lo visible de la enseñanza", se hace referencia a los

procedimientos de ésta utilizados por el profesor, y que pueden identificarse
como los guiones que lleva a cabo durante la clase, basados en decisiones
que ha .incorporado a su forma de impartir clase, de manera más o menos
consciente y efectiva o funcional.

A dichos guiones, que pueden identificarse como repetitivos o constantes

durante el desarrollo de la clase, se les conoce técnicamente como rutinas de
enseñanza. Se definen a partir de una negociación más o menos explícita entre
la socialización escolar de los estudiantes de cada grupo en particular y de la
socialización escolar del profesor que trabaja con ellos. Esta negociación se
realiza a partir de un diálogo más o menos explícito o implícito basado en la
manera en que el profesor y los alumnos comprenden y valoran el papel de
la educación escolar a la luz de diferentes dimensiones o niveles de aprecia-
ción o de conciencia de la misma, como: la personal, la del aula, la instruc-
cional o pedagógica, la institucional, la social y la política. Si bien se reconoce
que las rutinas de enseñanza son producto de la relación más directa de las
dos fuerzas descritas (la socialización escolar o cultura del profesor y la
socialización escolar o cultura del estudiante, mediatizadas por el tipo de
contenido que se enseña), esta investigación se interesa por comprender
mejor el acto de enseñar a la luz de la exploración de dos aspectos específicos,
reflejo de esa relación: las rutinas de enseñanza del profesor, y el pensamiento
del profesor mientras imparte clase centrado en la dimensión instruccional o
pedagógica.
Cuando se maneja el término: "el pensamiento del profesor durante la
clase o mientras imparte clase", se alude a un concepto más especializado
que en la literatura sobre trabajos de investigación al respecto se conoce como
"Pensamiento Interactivo". A través de la exploración de éste se pretende
entrar en el dominio invisible de los guiones o procedimientos acerca de cómo
enseña el profesor, para comprender mejor lo visible de la enseñanza.

Este tipo de trabajo explora el concepto Pensamiento Interactivo e invita

al profesor a identificar, y quizá a valorar, sus rutinas de enseñanza, como
una manera de formarse y actualizarse, porque la reflexión sobre las mismas
le permite la autocrítica y la posibilidad de consolidación o modificación de
la manera en que imparte clase. La reflexión le permite al docente construir
y hacer conciente la propia "epistemología de la práctica" (Latorre Beltrán
1992:55) y, mediante la construcción y reconstrucción de significados,
reconocer y darse la oportunidad de volver a ver, o de ver por vez primera,
su propia práctica docente reconstruyendo la situación donde tienen lugar las

15
rutinas de enseñanza, su propia percepción como docente y los supuestos de
la enseñanza considerados como válidos.
Para entender el Pensamiento Interactivo es importante identificar las
fases de la enseñanza con el fin de comprender en cuál de ellas predomina y
cómo se relaciona con las otras. Las fases de la enseñanza que recorre un
profesor para ejercer la docencia de manera más o menos intencional y
sistemática son: la Planeación, la Ejecución y la Evaluación.
La fase de Planeación se define como el momento donde el profesor
anticipa el posible desarrollo de la clase. En ésta parece resolverse casi todo
más fácilmente porque tiene mayor oportunidad de enfrentar hipotéticamente
las diversas situaciones que se le presenten en el aula. Plantea su clase y
puede, de manera más o menos consciente, deliberada, lógica y sistemática,
expresar mentalmente o por escrito la expectativa ideal que tiene acerca de
cómo impartirla. La expectativa que el profesor crea del desarrollo de su clase
está relacionada con: a) las funciones de la escuela que considera sustantivas;
b) las normas y valores que asocia a esas funciones; c) los procedimientos
pedagógicos que considera como los más convenientes en la escuela; d) con
el rol que, según él, debe desempeñar como docente; y f) el tipo de materia
que imparte.
Otra fase de la enseñanza que los profesores llevan a cabo es la de
Ejecucióa En ella, el plan más o menos consciente y adecuado se pone en
marcha y el profesor combina los aspectos planeados o esperados durante
clase, con lo que en realidad sucede en ésta. Además, se retroalimenta con
las señales verbales y no verbales que se derivan del ambiente del aula y que
está recibiendo particularmente de la dimensión instruccional como instancia
inmediata durante la ejecución del plan; y ciertamente, con señales prove-
nientes de otras dimensiones más allá del aula, como la personal, institucio-
nal, social y política. Cabe aclarar que, con la delimitación teórica del
presente volumen, no se pretende "reducir" al ámbito instruccional o peda-
gógico lo que realmente sucede en el aula. Mejor aun, se pretende que esta
dimensión sea el eje central del estudio, porque puede notarse un tránsito
necesario del aspecto instruccional o pedagógico a cualquier otro (figura 1).
Cuando el profesor se encuentra en la fase de Ejecución, la imagen mental
o escrita planeada por él puede tener dos consecuencias: corresponder a lo
previsto o tener alteraciones o ajustes entre la imagen planeada y lo que
realmente sucede. Estafase puede identificarse, entonces, como el momento
donde el profesor "moviliza" sus conocimientos y habilidades para enfrentar
las situaciones donde combinará el plan general que había establecido y el
carácter único e irrepetible de ese plan puesto en marcha. También puede
decirse que el discurso y la acción del profesor en el momento de impartir
clase son la expresión personal de una apropiación de redes conceptuales que
por imposición o convicción adopta a través del tiempo, y que incluyen

16
 Figura 1
Modelo ecológico en el que el profesor imparte clase

Fuente: Fierro, C. et al, Más allá del salón de clases, CEE, México, 1989.
principios pedagógicos, juicios y decisiones más o menos conscientes. La
manera en que el docente expresa su discurso mientras imparte clase es la
"síntesis" o la "negociación" entre lo que dice saber o querer hacer en el
aula y las circunstancias específicas y reales sucedidas en el aula y que hacen
posible ese discurso.
La reflexión del profesor de lo instruccional o pedagógico le permite
identificar lo que debe resolver de forma directa en el aula. Si tiene como eje
central de su acción la dimensión social, sin tener conciencia de su proceder
a nivel instruccional o pedagógico, entonces, sus posibilidades de interven-
ción en la solución de problemas de enseñanza se alejan del espacio más
cercano a una posibilidad real de intervención durante la fase de ejecución.
El profesor toma decisiones pedagógicas en las que expresa una integración
de sus valoraciones acerca de otros aspectos.
Finalmente, cabe mencionar que otra fase de la enseñanza es la de
Evaluación, en la cual el profesor mira retrospectivamente lo enseñado y lo
aprendido y delibera sobre sus alcances y limitaciones. Aquí se hace mención
del momento más olvidado de la enseñanza. Ciertamente trata de ocuparse
de lo que se hizo y de la forma y motivos de ello. El estudio busca,
precisamente, analizar y obtener elementos para que el profesor tenga algunos
parámetros que le permitan formular un juicio sobre lo que le sucede durante
la fase de Ejecución de la enseñanza y sobre los aspectos de los cuales se
ocupa su Pensamiento Interactivo.
Si se observa la red conceptual utilizada para circunscribir el fenómeno
que desea estudiarse (señalado con el cuadro central y marcado con asteriscos
en la figura 2), podrá notarse que inevitablemente está asociado a un conjunto
más amplio de aspectos en interacción. En ese esquema de Gage, para efectos
de este estudio, se introdujo el cuadro central sobre "toma de decisiones", el
cual puede enriquecer el esquema del autor original. Además, se añade una
flecha punteada que significa "retro-alimentación". Ese cuadro es el núcleo
del procesamiento de la información en la enseñanza, particularmente en la
fase Interactiva. Las relaciones que se ilustran permiten destacar la impor-
tancia de lo que sucede durante ese momento. A partir de ahí se argumentan
los sucesos de una clase con la que los profesores parecen estar familiariza-
dos; para algunos parece ser siempre igual y merece ser interrogada, explo-
rada, difundida y utilizada con el fin de mostrar que en la frase expresada por
algunos maestros, "mi clase siempre es igual", se ocultan muchas interro-
gantes que ellos mismos no saben plantearse, y que debieran hacerlo para
desempeñar mejor su labor. Las preguntas de las que se ocupará este estudio
son: ¿Cuál es la función del Pensamiento Interactivo del profesor a la luz de
la propuesta de Marland, circunscrita a la perspectiva de la teoría de los
esquemas de Bartlett y a un enfoque de la teoría del Procesamiento de
Información? ¿Pueden identificarse tipos de decisiones predominantes según
la propuesta de Parker: planeadas, sumplementarias o circunstanciales? ¿Pue-

18
 Figura 2
Modelo conceptual general para el procesamiento clínico de la
información en la enseñanza y el aprendizaje de Gage (1975)
Pensamiento o proceso cognitivo del profesor

Desde la perspectiva del modelo de Marland y Peic se enfatizan tres niveles

de pensamiento: Percepción, Interpretación y Deliberación, los cuales implican
los siguientes aspectos propuestos por Gage:

Fuente: Gage (1985), citado por Marcelo G. 1987:15.

de(n) identificarse una(s) rutina(s) según el comportamiento y presencia de
los tipos de decisiones que se identificaron? Si esto es posible, ¿cuál es el
contenido de éstas o de las rutinas, en particular en lo referente a la dimensión
instruccional o pedagógica, y según las categorías de Norton?

Antecedentes y enfoque del estudio

Desde finales de los años setenta, la psicología cognitiva considera como

objeto de estudio a la educación. Resnick menciona que la resolución de
problemas y el aprendizaje eran los temas de interés relacionados específi-
camente con la Enseñanza, a partir de ahí llegó a hablarse de la Psicología de
la Enseñanza (Wittrock 1986:62). Clark agrega que comenzó a cuestionarse
que el profesor se enfrenta con un ambiente de tareas en el aula que no es
sencillo, y que había que ocuparse de estudiar el pensamiento del profesor
para comprender mejor qué orienta la ejecución de su enseñanza (Marcelo
1987:17).
Wittrock (Op. cit. :62) señala que la investigación sobre la cognición del
profesor continuó reforzándose con diversos trabajos que estudiaban el juicio
y la toma de decisiones de éste. En la misma década, Shulman define tres
tipos de estudios cognitivos: el pensamiento preactivo e interactivo del
profesor en relación con procesos genéricos de la enseñanza; el estudio sobre
el conocimiento práctico del docente que intenta comprender la repre-
sentación teórica y didáctica que hacen los profesores mientras imparten clase
y, finalmente, estudios sobre procesos sociolingüísticos (Wittrock
1990:502).
En 1984, Shulman y Elstein señalan que existen otros tipos de estudios
sobre la cognición relacionados con opiniones críticas y actitudes, y con la
toma dé decisiones (Wittrock 1986:60). Seoane explica que estudiar el
pensamiento del profesor requiere un enfoque como el de la psicología
cognitiva: Procesamiento de Información (Ib. :64), en el cual nos basaremos.
Los estudios sobre procesos de pensamiento de los profesores destacan el
interés y la importancia del paradigma de la enseñanza llamado Proceso-Pro-
ducto. Esto significa que en la ejecución de la enseñanza existen procesos
mediadores no visibles, pero importantes, pues mientras lo directamente
observable que hace el profesor en el aula se atribuía a "la efectividad" de
la misma, ahora se considera que lo evidente es el resultado de lo más
importante y, a la vez, oculto del pensamiento del profesor durante la
enseñanza preactiva en relación con la interactiva. Al respecto, Dunkin y
Biddle mencionan que el pensamiento del profesor no es observable durante
la clase, pero afirman que no puede negarse su clara asociación con los juicios

20
y toma de decisiones que ocurren antes, durante y después de la enseñanza
(Ib.:58).
Regularmente se ha investigado el desarrollo cognitivo o pensamiento del
profesor durante la fase de planeación de la enseñanza, a este proceso se le
llama Pensamiento Preactivo. No obstante, Wittrock hace una exposición
sintética sobre diversos estudios realizados durante la década de los setenta
y principios de los ochenta sobre otra de las fases de la enseñanza, la de
Ejecución. En ésta se atiende al Pensamiento Interactivo o Periactivo.
Wittrock muestra que en algunos estudios sobre el Pensamiento Interac-
tivo (PO) se destacan dos etapas: una centrándose en el procedimiento
estructural sobre cómo se toman decisiones durante la clase; entre estos
trabajos predominan los de Yingery Clark y los de Shavelsony Stern (Ib. :60
y Shavelson 1987). En la segunda etapa se muestra una preocupación más
madura de los autores acerca del fenómeno relacionado con la toma de
decisiones, por ejemplo la de Norton (1987) y Fogarty (1982) quienes se
ocupan del contenido de las decisiones de tipo instruccional o pedagógico y,
finalmente, los de Leindhart (1983), Parker (1985), Parker-Gehrke (1986) y
Putnam-Gerald (1984) que introducen un concepto integrador del procedi-
miento de toma de decisiones al que llaman "rutina". Estos trabajos muestran
una comprensión integrada acerca del tema sobre toma de decisiones. Este
concepto de rutina parece ser una forma más avanzada y enriquecedora de
comprender el significado de la combinación entre las decisiones preactivas
e interactivas que se van constituyendo en lo que estos últimos llaman rutinas
de enseñanza.
Por otro lado, Mariana Perc se ha ocupado en la definición de niveles de
procesamiento de información que orientan las decisiones o rutinas del profesor
(Marcelo op. cit. :85); donde éstas, a su vez, pueden permitir al profesor transitar
por los varios niveles de procesamiento.
Los trabajos de los autores mencionados se han realizado en Estados
Unidos a nivel de educación elemental, y algunos en secundaria.
Por otro lado, desde inicios de la década de los ochenta, en España se
realizaron trabajos de conceptualización sobre la importancia que tiene el
estudio del pensamiento del profesor. Actualmente, Latorre Bertrán (1992)
desarrolla una exposición interesante acerca de diversos enfoques teóricos
sobre dicho tema. El autor destaca el carácter prometedor de un proceso al
que llama "Reflexión" en el pensamiento del profesor, con el cual expre-
sa que "ese proceso invisible" de la enseñanza, posteriormente manifiesto
en conductas y expresiones verbales del profesor, son producto de un proceso
más o menos consciente y complejo, como el interactivo. Según Domingo
Contreras (1985), el estudio de la enseñanza, desde este enfoque más critico,
permite estudiar la llamada enseñanza reactiva, y reflexionar sobre los

21
motivos por los cuales los profesores toman determinadas decisiones. Con-
treras añade que el pensamiento interactivo permite identificar las decisiones
de las que el profesor cree estar convencido (Ib. :21). Pérez Gómez menciona
que el conocimiento sobre esta realidad se convierte en un instrumento muy
valioso porque la enseñanza producida no es una información "acabada",
sino "...un saber que se enriquece..." (1987:8).
El Pensamiento Interactivo (PO) lo realiza el profesor en la fase de
Ejecución de la enseñanza. De ahí que esta fase le está dando contenido al
PO. La enseñanza interactiva se refiere al momento en el que el profesor está
impartiendo su clase y, a la vez, mantiene y dirige el flujo de actividades a
partir de las señales que el contexto del aula le envía. En esta fase el profesor
responde a preguntas de los alumnos, controla la disciplina con base en el
comportamiento de los estudiantes, define trabajos a realizar, etc. El PO
significa un monólogo mental de diferente nivel de complejidad y combina-
ción de características, como: profundidad, amplitud, convicción y funcio-
nalidad, en el que el profesor se pregunta y se responde aspectos relacionados
con lo que sucede durante la fase de Ejecución de la enseñanza; aquí el
monólogo orienta la enseñanza y puede ayudar a enriquecer la etapa de
Planeación; permite al profesor tener mayor o menor riqueza para percibir,
adjudicar significados a lo que percibe y tomar decisiones más argumentadas.
El PO está sustentado en creencias, juicios y decisiones del docente e implica
una actividad de introspección. Los tres aspectos mencionados hacen que el
mentor adopte una postura que lo hace preocuparse y ocuparse de aspectos
pedagógicos que le parecen importantes en el momento que está impartiendo
clase.
Una forma de investigar el PO es explorando el fundamento de las
conductas y expresiones verbales del profesor mientras imparte clase; pero
el que ese PO ocurra, no significa que, entonces, debe propiciarse siempre y
automáticamente que la fase de Ejecución de la enseñanza sea también
interactiva. El PO del profesor es una expresión real y con diferente nivel de
conciencia acerca de por qué enseña de tal forma. El PO trata de explorar el
proceso cognitivo del profesor. Por esto se consideró conveniente destacar la
propuesta de Shavelson y Stern quienes plantean un modelo en el que
especifican los componentes del PO en situación de enseñanza interactiva, los
cuales se ilustran en la figura 3, de la cual se estudiará el flujo de señales a
partir de la propuesta de Ruth Norton (1987); una parte de la llamada "caja
negra" que se refiere a percepción, diagnóstico y evaluación a partir de las
propuestas de Marland y Bartlett (Marcelo op. cit.84); la previsión de
estrategias de acción y toma de decisiones a partir de la propuesta de Walter
Parker (1986), y algunos aspectos del universo conceptual del profesor
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje.
Al explorar el PO se pretende que el profesor busque y exprese explícita y
conscientemente su propio sistema de filtros. Contreras añade que la teoría

22
 Figura 3
Componentes del proceso cognitivo del profesor en situación
de enseñanza interactiva
Shavelson y Stern

Fuente: San Martín Alonso 1986:25.

que subyace a las acciones del profesor comienza a ser más explícita cuando
se produce la autoobservación y afirma que "el conocimiento implícito y
explícito es la base del autoconocimiento" (1987:23). Esta actividad de
introspección lleva a que el profesor enlace el dominio del pensamiento y la
acción y lo haga explícito; sin embargo, sólo cuando se estudian en conjunto
ambos dominios, dice Wittrock, es cuando puede comprenderse el proceso
de enseñanza (1990:451).
Bower explica que ocuparse del estudio del pensamiento del profesor
desde 1975 (Marcelo op. cit: 28) permite conocer sus preocupaciones al
impartir la clase, así como el conocimiento que tiene y usa para guiar sus
decisiones en el aula y llevar a cabo acciones eficaces.

Características de la investigación

Al inicio de este trabajo se define el significado de la variable Pensamiento

Interactivo (PO) y Experiencia Docente. Con base en él, se seleccionaron
algunos aspectos para el estudio, y se diseño el conjunto de instrumentos que
se consideraron convenientes (anexos 6 y 7). Cuando los instrumentos y el
material de apoyo para el trabajo de campo estuvieron terminados, se entregó
un paquete de todos los instrumentos a los profesores participantes en el
estudio especificando, mediante una carta, el propósito del estudio.
El trabajo de campo se llevó a cabo del mes de agosto a la primera semana
de diciembre de 1993. Se realizó en tres materias: Introducción a la Investi-
gación de la carrera de Optometría, Proceso Administrativo I de la carrera
de Administración Turística y Morfología del Sistema Nervioso de la carre-
ra de Psicología. Por coincidencia, todos los grupos de alumnos en los que
se impartió la materia fueron de primer semestre. Se trató de trabajar con
profesores que tuvieran ciertos antecedentes de ser "buenos", y que en
principio las materias fueran diferentes. Cada uno de los maestros que
impartía la materia tenía un nivel de estudios distinto. El primero era pasante
de licenciatura, el segundo tenía doctorado y el tercero maestría, respectiva-
mente.
Las estrategias de obtención de información para estudiar el PO fueron
cuatro:

a) Una entrevista inicial para explorar los conceptos que el profesor tiene
acerca de la enseñanza y el aprendizaje, para indagar su experiencia como
maestro en cuanto a familiaridad con la docencia y nivel de capacitación. La
información derivada de estos instrumentos se abrevia en el desarrollo del
capítulo tres como "Ei" (anexos 1 y 2).

24
 b) Entrevistas de Estimulación del Recuerdo a cada maestro para explorar
su PO. La información derivada de estos instrumentos se abrevia en el
desarrollo del capítulo tres como "EE" (anexos 4a y 4b). Esta entrevista se
realiza con base en la grabación de una clase del maestro, de tal forma que
pueda evocar lo que piensa durante la clase.
c) Varios autoinformes del profesor para explorar también su PO. La
información derivada de estos instrumentos se abrevia en el desarrollo del
capítulo 3 como "Ao" (anexos 3a, 3b y 3c). En estos podrá notarse que hubo
un cambio en la aplicación de autovaloraciones del PO que consiste en pasar
de un instrumento más estructurado a otro menos estructurado. Este "Ao"
consiste en que el profesor elabora un informe escrito de lo que estaba
pensando durante la clase.
d) Observación del aula con la finalidad de contextualizar y comprender
mejor el PO del profesor a la luz de una rutina de enseñanza específica. La
información derivada de este instrumento se abrevia en el desarrollo del
capítulo tres como "O" (anexos 5 y 4b). Cabe señalar que esta estrategia de
obtención de información fue indispensable para explorar y descubrir el tipo
de decisiones que el profesor utilizaba en su rutina de enseñanza. La cantidad
y tiempo de las observaciones que se hicieron variaban de una a otra materia,
pero aproximadamente se realizaban de dos a cuatro semanales por materia;
el tiempo de duración fue de una a dos horas. Esto significa que las horas
invertidas semanalmente en el trabajo de campo fueron, en promedio, de seis
a ocho.

25
2. Una perspectiva del Pensamiento Interactivo:
fundamento, estructura y contenido

Una perspectiva de su fundamento: la teoría del

Procesamiento de Información
El auge de la psicología del procesamiento de información y su aplicación
en diferentes áreas humanas llevó a Shulman y Elstein al estudio de profe-
siones —como las de los médicos y los profesores—que requerían solución
de problemas, realizar juicios y adoptar decisiones. Ambos autores propusie-
ron caracterizar al profesor como un "procesador clínico de información".
Desde entonces, la investigación sobre el comportamiento del docente em-
pezó a evolucionar como un campo con entidad propia, cuyos objetivos son:
describir la vida mental de los profesores; y comprender y explicar el cómo
y el porqué de las formas y funciones de las actividades de su vida profesional
(Bromme 1988:8).
Los estudios sobre psicología cognitiva se dividen en tres grupos: percep-
ción, memoria y cognición. El trabajo realizado en dichas áreas ha mostrado
que las herramientas analíticas de la psicología del Procesamiento de Infor-
mación (PI) se han aplicado a los tres grupos mencionados, porque tienen
relación con la forma en que "se procesa información". Las explicaciones
sobre esto se enfocaron, inicialmente, a las etapas del procesamiento en lo
referente al sistema de filtros que permiten a las personas procesar informa-
ción, así como los tipos de memoria a corto y largo plazo. Este enfoque del
PI se destaca en la figura 4. Según Norman, representa la información
procedente de los sentidos, que es reunida en un almacén de corto plazo y
luego filtrada selectivamente antes de ingresar en un sistema perceptual de
capacidad limitada. Si bien un órgano sensorial puede captar en paralelo, es
decir, información de varios aspectos a la vez y retenerla momentáneamente,
este procesamiento de información tiene un filtro selector con dos propieda-
des: bloquear los mensajes descartables permitiendo la entrada sólo a los que
merecen ser sometidos a un análisis ulterior.
Norman señala que los estímulos a los que llama entradas físicas pasan
por el sistema sensorial, y solamente los que son reconocidos se analizan
(Ib. :53). En este proceso de selección, la memoria y el recuerdo desempeñan
un papel importante. Según Cherry y Broadbent, la información que se evoca
de manera consciente, puede incorporarse a la memoria de largo plazo y
formar parte del conocimiento activo. Se presume que la información pre-
sente en un canal al que no se atiende, o una señal en la que no se reparó,
desaparece en pocos segundos y no es procesada más allá de ese primer
análisis "pre-atencional". La limitación de este enfoque es que los autores
mencionados destacaron las etapas del PI, pero no se preguntaron por el
contenido particular procesado, o por las clases de transformación impuestas.
Tal parece que estos enfoques iniciales que hablaban de la percepción o la
memoria consideraban que este proceso se relacionaba más con una estruc-
tura hecha que con una construida por el hombre y en la que, por lo mismo,
tiene mucha importancia la atribución de significados para configurar,
mantener, construir y utilizar la información como un resultado integral de
la capacidad humana.
Gardner señala que a fines de los años setenta en la literatura sobre el tema,
se identificaron tres autores básicos, cada uno muestra una perspectiva
diferente (1987:179). Neisser, por ejemplo, expuso una teoría de la informa-
ción compleja, que se refiere a que las personas llegan a comprender una señal
sintetizando una representación interna que corresponde con una información
más compleja. Este enfoque de la Psicología del Procesamiento de Informa-
ción se considera como una teoría explicativa del funcionamiento de la
memoria, según la cual un material se recordará mejor si al almacenarlo en
la memoria se codifica a nivel semántico. La atención es concebida así como
un proceso de construcción de información que es presentada al oyente.
Otra perspectiva la expresa Stenberg, quien se interesa por las etapas del
procesamiento de información inicial y, en particular, por la "profundidad"
con que se procesa la información; señala que el nivel de procesamiento será
tanto más profundo cuanto más envuelta se encuentre la información en los
modos de conocimiento previos y más entremezclados. Este enfoque de la
"profundidad del procesamiento" ha sustituido, al menos parcialmente, los
modelos secuenciales del procesamiento de la información. Así, la memoria
depende de la naturaleza del código y del tipo de análisis emprendido y no
de las propiedades de ciertos almacenamientos.
La teoría de Bartlett sobre los esquemas lógicos destaca la postura de
Stenberg, sobre la cual basa dicha investigación. Por tanto, cabe señalar que
esta es la perspectiva con la que deberán entenderse las siete figuras que se
muestran a lo largo del presente texto.
Bartlett fue uno de los psicólogos que trabajaban en Gran Bretaña y
compartía los supuestos previos del enfoque cognitivo. Plantea una teoría de
los esquemas en la que destaca el pensamiento como formación de una
representación esquemática. Utiliza el término "esquema" y señala que
surge a partir de los encuentros previos que el sujeto ha tenido con su medio,
a partir de los cuales llega a organizar ciertas clases de información de una

28
 Figura 4
Esquema hipotético del procesamiento de información
Esta aproximación tiene como parte central el
sistema de almacenamiento de memoria

Fuente: Norman D. A. 1988:52.

manera específica. Bartlett es considerado como uno de los pioneros de la
psicología cognitiva moderna porque sugirió dos pares de conceptos funda-
mentales acerca de los procesos mentales humanos: aprendizaje-memoria y
recuerdo-memoria. Realizó indagaciones al respecto destacando al recuerdo
de todo contenido significativo. Su hipótesis explica ala memoria como un
fenómeno social y cultural, además, la disposición que acompaña una expe-
riencia estimulante ejerce un efecto decisivo sobre los recuerdos del sujeto y
cómo los recuerda. Norman (Bromme op.cit.: 195), añade al respecto que el
acto de comprender material nuevo requiere un esfuerzo del sujeto en busca
del significado, en el cual la información es asimilada por conceptos o
esquemas existentes. Es decir, el procesamiento consciente implica aprendi-
zaje, lo cual no consiste en duplicar lo presentado, sino que depende tanto de
lo presentado como del esquema al cual se le asimila. Las personas modifican
la información nueva para hacerla encajar en los conceptos preexistentes y,
en el proceso, se pierden los detalles y el conocimiento se vuelve más
coherente. La relación entre esquemas y aprendizaje plantea dos tipos de
aprendizaje que describiremos a continuación (figura 5):
1) Por ajuste: se presenta cuando el esquema inicial con el que cuentan las
personas resulta demasiado sencillo (restringido), y al contar con nueva
información por efecto del aprendizaje necesitan enriquecerlo (amplían los
límites de algunas de las variables de su esquema construyendo uno nuevo);
o puede suceder lo contrario: el esquema inicial resulta muy amplio y al contar
con nueva información necesitan precisarlo (restringen la variación de su
esquema inicial construyendo uno nuevo).
2) Por reestructuración: se presenta cuando la semejanza entre los esque
mas de la memoria y la información recibida es pobre y requiere una
reestructuración completa para dar cuenta de ella. Es la forma empleada para
adquirir los conceptos más complejos y generalmente va precedida por
intentos infructuosos para ajustar los viejos esquemas a los nuevos datos (Id).
Ahora bien, respecto a la relación entre recuerdo-memoria Bartlett men-
ciona que recordar no consiste en la reexitación de innumerables huellas
mnémicas fijas, fragmentarias y carentes de vida, sino de una imaginativa
reconstrucción o construcción elaborada a partir de la relación de nuestra
actitud con un conjunto activo de nuestra experiencia pasada. Así pues, el
recuerdo nunca es exacto, ni siquiera en los casos más rudimentarios en que
un sujeto recapitula algo "de memoria", ni importa en absoluto que lo sea.
Esta actitud es, literalmente, un efecto de la capacidad del organismo para
volverse hacia sus propios "esquemas", y es una función directa de la
conciencia.
El acto de recordar requiere un proceso de construcción activo; cuando
esto sucede se utiliza un esquema existente para generar o construir detalles
que sean consistentes con el recuerdo. La memoria no es detallada sino más

30
 Figura 5
La memoria en el proceso de adquisición de la información

Fuente: Norman 1988:195.

bien esquemática, es decir, basada en impresiones generales. Si bien el
recuerdo produce detalles específicos que parecen correctos, muchos de ellos
son en realidad erróneos.
Sobre los esquemas y la recuperación de información se describe un
aspecto importante que ya mencionaba Bartlett respecto a que el recuerdo
implica reconstrucción. Pero este autor agrega una cuestión interesante sobre
el recuerdo (Gardneir op. cit.:Yll). Se dice que habrá distorsiones en el
recuerdo de los hechos originales, cuando cambie la información y las
expectativas del individuo con respecto a ellos; mientras que el recuerdo será
relativamente fiel cuando las diferencias sean mínimas, esta es la llamada
"hipótesis reconstructivista". Bartlett señala que la codificación semántica
es útil porque la comprensión y recuerdo de material con significado parece
implicar un proceso constructivo que se sirve del material de estímulo y el
modelo semántico del mundo del que dispone el sujeto para crear una
estructura con significado. Agrega que el recuerdo implica una reconstruc-
ción basada en los aspectos más permanentes de esta estructura. Este autor
fue el primero en rechazar enfáticamente el carácter reproductivo de la
memoria (figura 5), idea prevaleciente en su época. Introdujo el concepto de
esquema para explicar la tendencia de los individuos a simplificar y elaborar
los relatos conformándolos a las expectativas y hechos característicos de su
cultura. Piaget también menciona al respecto que

la memoria no está ligada a una lógica determinada que la concibe como un

lugar donde se registran una serie de informaciones que necesitan determina-
dos programas para ser registradas o recuperadas [...] Piaget señala que la
memoria no es autónoma ni independiente, y no solamente carece de leyes
propias, sino que adopta formas muy diversas según el grado de desarrollo de
la integridad del organismo (Lieury 1985:168).

Bartlett añade que el recuerdo lo asemeja a la comprensión. Ambos

términos tienen un carácter constructivo y elaborativo. En la comprensión,
los esquemas activados se aplican a la información sensorial; mientras que
en el recuerdo, la información es interpretada y almacenada en la memoria,
modificando o no la interpretación original. Piaget coincide con esta idea,
señalando también que "los indicios semántico e incluso gráficos, constitu-
yen fragmentos que ponen en funcionamiento los mecanismos de una bús-
queda activa, paralelos a los procesos de clasificación o de análisis lógico,
donde la recuperación equivale a la reversibilidad de los esquemas de
clasificación" (Ib.: 176-177).
En 1953, Bousfield (citado por Gardner op. cit.:178) demostró que las
categorías son empleadas espontáneamente como claves de recuperación.
La categorización de información desempeña un papel muy importante en el
aprendizaje... las categorías pueden representar los esquemas cognoscitivos
apropiados para comprender la información y después usarse como claves

32
para recordarla. La efectividad de una clave de recuperación depende de su
procesamiento (codificación) junto con la información dada en la situación
de aprendizaje. Esto explica por qué pueden ser claves eficaces de recupera-
ción: el parafraseo de parte de la información dada, un concepto o principio
más general que la incluya, el contexto, lugar o tiempo en que fue presentada.
Este principio se denomina especificidad de la codificación y se debe a
Tulving y sus colaboradores de la Universidad de Toronto.
Según Bartlett, los esquemas desempeñan ciertas funciones como las siguientes:
1) Un papel clave en la comprensión. Este acto se considera como la selección y
verificación de una estructura de esquemas que represente adecuadamente la
situación; 2) dirigen y controlan nuestra conducta en situaciones especificas
mediante la generación de expectativas múltiples acerca de los sucesos o aspectos
que normalmente las constituyen; 3) permiten inferir los valores fallantes de
algunas de las variables, a partir de los valores de otras y de las correlaciones que
tienen entre sí (Gardner op. cit.: 174-175).
Algunos resultados sobre la teoría del esquema encontró que las personas
tienden a recordar lo siguiente: 1) el núcleo de un pasaje más que su contenido
literal; 2) la información importante más que la irrelevante; 3) la información
relacionada con la perspectiva de la gente, más que la que no encaja con ella.
Estos tipos de descubrimientos muestran que los seres humanos no aprenden
y recuerdan como máquinas, y que no son grabadores pasivos o memorias
de computadoras que copian las palabras tal como se presentan. Por el
contrario, el acto de la comprensión implica una resolución de problemas, lo
que Bartlett llamó "un esfuerzo en pos del significado" (Mayer 1986:275).
Esta teoría de los esquemas de Bartlett puede ayudar a comprender la
forma en que operan los juicios perceptuales de los profesores propuesto por
Marland Perc (figura 6). Marland también se refiere a búsqueda de significa-
dos, a construcción de significados, a términos de memoria y de recuerdo
desde la perspectiva de Bartlett. Propone inicialmente cuatro categorías
abstractas que aluden a distintos niveles de procesos de pensamiento y en las
que se basa la teorización de los profesores (Wittrock 1990:481) las que
pueden expresarse e identificarse mediante la detección y constancia de
palabras clave en su discurso: percibir, prevenir, reflexionar e interpretar. Sin
embargo, puede notarse en esa figura que solamente se destacan los procesos
de percepción y de interpretación; pero incluye un aspecto más allá de los
niveles de procesamiento —llamado "deliberación"— que conduce a la
acción. Por otro lado se refiere al proceso cognitivo como la búsqueda y
construcción de significados a través de la memoria y el recuerdo, que
pueden llevar al maestro a diferentes niveles de procesamiento.
Las definiciones que otorga a cada nivel de procesamiento son las siguien-
tes: a) percibir, relativo a lo que el maestro atiende durante la clase, de lo cual
puede dar cuenta pues dice ver ciertas cosas u oír otras; b) interpretar, se

33
 Figura 6
Diagrama de flujo de unidades de pensamiento
y proceso que siguen
Marland Perc (1984)

Fuente: Marcelo G. 1987:85.

refiere a que el maestro le atribuye un significado a lo visto o escuchado, no
se adelanta a darlo, si antes no tiene identificado lo que oyó o vio; c) prevenir,
donde el maestro se adelanta a los hechos que pueden ocurrir, d) reflexionar,
se refiere a aspectos pasados o acontecimientos ajenos a la lección.
Marland Perc no especifica un orden secuencial en relación con las cuatro
categorías mencionadas, solamente las identifica. Sin embargo, propone una
secuencia en dos de ellas diciendo que primero "vea, oiga y luego organice
y controle sus percepciones" (Wittrock op. cit. :495). En la figura 6 está claro,
entonces, que los conceptos de recuerdo y memoria de Bartlett y las unidades
de pensamiento de Marland se unen para explicar un proceso llamado
"procesamiento de información".

Esto significa que el PO de un profesor que inicia deberá recorrer varias

veces ese esquema de la figura 6 , de tal forma que, según la figura 7 que
muestra el modelo de "toma de decisiones" de Shavelsony Stern, el profesor,
al inicio de su experiencia docente, se moverá más en el circulo de decisiones
planeadas y/o circunstanciales; después, en el de decisiones suplementarias.
De tal forma que, poco a poco, las decisiones un tanto "sueltas o ensayadas
de manera independiente" podrán perfilar ciertas rutinas que están basadas
en un esquema, independientemente de la efectividad de las mismas. Las
áreas de intersección entre un tipo de decisión y otro representan la transfor-
mación que puede tener ésta.

Con esto puede decirse que el procesamiento de información que realiza

el profesor "está muy ligado a sus procesos de percepción, codificación, y
comprensión..." (Guerrero 1993:161) y va buscando adherirse o acomodarse
en una parte de la red conceptual del profesor en la que pueda realizar lo
siguiente: darle un significado a lo que sucede, hacer uso de cierto(s) tipo(s)
de decisiones, y centrar su atención en uno o varios aspectos de la dimensión
instruccional, es decir, en señales relacionadas con uno o varios aspectos
durante el momento que imparte clase.

Una estructura: de las decisiones a la configuración de

Rutinas de Enseñanza

Haber destacado anteriormente un punto de vista acerca de cómo funciona

el PO, es decir, cómo funciona el pensamiento del profesor como herramienta
conceptual durante la enseñanza, permite suponer que la experiencia docente
y la formación profesional del docente le permiten tener un mayor manejo
de carácter conceptual y de acción ante eventos familiares; con esto confor-
mar una práctica al enseñar, independientemente de que sea las más efectiva.

35
 Figura 7
Modelo de toma de decisiones del profesor durante la
enseñanza interactiva
Shavelson y Stern (1984)

El diagrama de flujo de fondo es de Shavelson y Stern; y se tomó de Marcelo G. 1987:78. Los conceptos de tipos
de decisiones fueron tomados de Parker Gehrke 1986. Y el esquema en el que se usan los mismos que está
sobrepuesto al de fondo es de la autora de este trabajo, tanto en la ubicación de las ovaladas como en las
intersecciones y flechas que se marcan.
 A continuación se desarrollarán los diversos tipos de decisiones que puede
utilizar el profesor durante el transcurso de la clase. Referirse a esto permite
precisar diferentes formas en las que el profesor procesa información y define
maneras de deliberación o acción.
En general, las decisiones que el profesor efectúa mientras imparte clase
tienen diferente nivel de racionalidad que dependerán del momento en el que
se han tomado. De hecho, considerando las ideas de Leindhart (1983) el
profesor toma decisiones mediante un proceso que no es simplemente filtrado
sino razonado. Este término de "razonado" no implica certeza absoluta del
profesor al impartir su clase, sino posibilidad de reconocer que algo anda mal
y que es necesario e importante resolverlo de algún modo. Además de que
' 'lo razonado'' tendrá que ser más aventurado al principio, pero con el tiempo,
este razonamiento se vuelve automático. Éste, a su vez, puede de calidad y
adecuado a la situación, o puede ser funcional, es decir, que inde-
pendientemente de su calidad, permite mantener un flujo de actividad que
"no genera exigencia" ni para el profesor, ni para el alumno.
El modelo mencionado concibe al profesor como una persona que percibe
estímulos en la situación de enseñanza, emite juicios y toma decisiones. A
su vez puede subdividirse en modelo de planeación preactiva y modelo
interactivo. El primero se relaciona con lo que sucede en la fase de planeación
de la enseñanza, mientras el segundo se relaciona con la fase de ejecución.
Obviamente estas diferentes fases implican características diferentes en la
toma de decisiones.
En los dos apartados siguientes se hablará de las decisiones planeadas,
suplementarias y circunstanciales según la propuesta de WalterParker (1986)
tratando de situarlas en la Fase de la Enseñanza a la que corresponden. Con
esto podrá apreciarse por qué al pensamiento interactivo también se le ha
calificado como pensamiento periactivo, y por qué la identificación del tipo
de decisiones de mayor uso del profesor solamente puede comprenderse
observando la forma en que imparte clase. Por el momento se definirán
solamente los tipos de decisiones posibles en las diferentes etapas de la
enseñanza y que van formando un repertorio de enseñanza que usará el
profesor: las planeadas, las circunstanciales y las suplementarias.

Las decisiones planeadas

Son aquéllas que el profesor define antes de iniciar la clase. Con éstas,
el profesor debe poner su atención en "Observación de indicios", según el
modelo de toma de decisiones de Shavelson y Stern de la figura 7; para que
sucedan ciertas circunstancias previstas, el profesor ejecuta la acción "pla-

37
neada para esos casos". Este indicio puede ser inicipiente y el inicio de una
rutina, pues estrictamente hablando no forma parte de un indicio que "ya
entre en un esquema de rutina". En otras ocasiones, el indicio observado
puede estar enriqueciendo un esquema de rutina. A ciencia cierta, la diferen-
cia entre estos tipos de decisiones planeadas puede observarse solamente en
la complementación e integración que puede identificarse entre la rutina de la
clase del profesor y el análisis de su (PO). Cabe agregar que si el resultado de
la ejecución de las decisiones planeadas incipientes fue exitoso y/o funcional,
en varias ocasiones puede convertirse en decisión suplementaria; ésta, a su
vez, en parte de una rutina de clase basada en un esquema más o menos
consciente y efectiva.

Las decisiones suplementarias

Son decisiones que ya se han ensayado bajo ciertas circunstancias, y que

se convierten en reglas de acción utilizadas automáticamente ante dichas
situaciones. Según el modelo de Shavelson y Stern, estas decisiones también
están centradas en la "Observación de un indicio", que a su vez entra en "el
esquema de la rutina" y el profesor "realiza su rutina de clase", similar a la
de circunstancias semejantes.

Las decisiones circunstanciales

Se presentan cuando el profesor "Observa un indicio" en una situación

determinada, y éste "no entra en el esquema de rutina", requiriendo una
"acción inmediata". Ante esto puede optar por dos tipos de decisiones
circunstanciales:
No actuar precisamente en ese momento, sino posponer la acción para
analizar lo ocurrido. Es como si este tipo de decisión circunstancial fuera
prudente, y un tanto razonada.
También es posible actuar en ese momento, ya sea porque el profesor
desea experimentar lo que sucede, o porque la situación que enfrenta es
semejante a una anterior y para la cual había encontrado solución.
Si éstas decisiones circunstanciales son exitosas y/o funcionales se incor-
poran al repertorio o rutina de enseñanza del profesor. A continuación se
explica la relación entre los tipos de decisiones y las fases de la enseñanza:
a) Las decisiones durante la Planeación o la Enseñanza Preactiva

38
 La investigación sobre la planeación de los profesores se realiza desde
1979 (Marcelo op. cit.A3). Los trabajos de investigación han identificado
empíricamente modelos de planificación cuyo enfoque es inductivo, como
los trabajos de Robert Yinger en Estados Unidos y los de Broeckmans en
Bélgica. Es una tarea profesional que realizan todos los profesores de una u
otra manera y se considera, además, una actividad mediadora entre el pensa-
miento y la acción (Portan 1988:23). La planificación, dice Jackson (Marcelo
op. cit. :43) es un proceso orientado directamente a la acción en que se
mezclan elementos de juicio y toma de decisiones. San Martín Alonso agrega
que el pensamiento preactivo sigue un procesamiento en serie, un itinerario
de operaciones más complejas pero de manera secuenciada, ordenada
(1986:28). Leindhart, por su parte, introduce el concepto de "agenda" y
señala que es algo más que la "planeación". Dice que ésta incluye el
propósito de la lección, su estructura y organización, las actividades del
maestro y las del estudiante, los objetivos, los problemas anticipados con
soluciones concomitantes y las conexiones entre la lección actual y la previa
(1983:9).
Las decisiones que toma el profesor durante la fase de enseñanza preac-
tiva pueden realizarse como actividad práctica o como modelo psicológico.
La enseñanza preactiva de carácter practico ayuda a que el profesor tenga
menor incertidumbre para enfrentar la situación del aula, así como las
condiciones para seleccionar tiempos, materiales, contenidos que debe
utilizar, para proporcionar un marco a la instrucción en relación con lo que
tienen que hacer los alumnos. McCutcheon menciona que la planificación
mental que realizan los profesores es, probablemente, la parte de la ense-
ñanza que tiene el potencial de ser la actividad docente más profesional
debido a que proporciona a los maestros la oportunidad de relacionar los
conocimientos teóricos con los casos reales. A esto se le conoce como
"conocimientos profesionales", que incluye reglas empíricas y de experien-
cia práctica (Marcelo op. cit.:43). Bromme señala que los esquemas de la
situación y sus posibilidades de acción formados por el docente están
estrechamente relacionados con sus conocimientos profesionales (1988:28).
La enseñanza preactiva de carácter psicológico se refiere a que cuando el
profesor tiene un plan, esto le permite simplificar la realidad; sus ratinas
funcionan a manera de filtro permitiéndole actuar con rapidez en la enseñanza
interactiva. Esta fase, de carácter psicológico, está más asociada al efecto que
ha producido en el profesor la experiencia que ha tenido al impartir clase.
Después de describir función práctica y psicológica de la planeación se
señalaran los dos tipos de planificadores que Contreras define en relación con
esta fase de enseñanza preactiva: crecientes o totales. El primero desarrolla
un estadio corto del descubrimiento del problema; hace una planificación
breve de la unidad; muestra una gran confianza en lo que aportará el ensayo
real de la actividad en clase; prefiere moverse con una serie de pasos cortos

39
de planificación, confiando en la información diaria de la clase. El planifica-
dor total necesita más tiempo en redescubrir cómo puede desarrolla la clase
y, generalmente, elabora un plan de acción más complejo; muestra menor
confianza en lo que aportará el ensayo real de la clase; está más preocupado
por desarrollar un esquema de trabajo bien definido; y trata de especificar
todo lo que se pueda antes de comenzar.
La enseñanza preactiva está constituida por decisiones planeadas que
cuando funcionan bien, o en la forma que espera el profesor, se convierten
en decisiones suplementarias y luego tienden a formar parte de una rutina de
enseñanza. De las decisiones suplementarias y circunstanciales se hablará
más adelante, pues corresponden a la fase de enseñanza interactiva.
b) Las decisiones durante la Fase de la Enseñanza Interactiva
Durante esta fase no se trata de que el profesor necesariamente piense,
decida y actúe. Por el contrario, se supone que hay una necesaria retroalimen-
tación entre el contenido del pensamiento preactivo, interactivo y postactivo,
y las señales verbales y no verbales que ocurren en el aula mientras el profesor
imparte clase. El PO se caracteriza por tener la posibilidad de realizar un
procesamiento de información en paralelo, es decir, aparentemente prestando
atención a varios temas, a varios aspectos (San Martín Alonso op. cit).
Cuando se habla de procesamiento en paralelo significa que todas las
decisiones interactivas tienen cierto nivel de reflexión, pero no siempre, dice
Marland, son plenamente concientes (Wittrock 1990:483). Lampert introdu-
ce un concepto que clarifica el significado que tiene la llamada "racionalidad
o conciencia" de las decisiones interactivas. Señala que cuando ocurren las
decisiones interactivas pueden tener distintos niveles de racionalidad. Aludir
al término de "racionalidad" no significa referirnos a una lógica certera e
inequívoca, sino a una decisión "deliberada, conciente, racional", es decir,
que el profesor es consciente, acepta y conduce dilemas sobre la base de que
su acción "no es la más adecuada". El docente concentra su atención en lo
que no está saliendo bien durante la clase, trata de buscar una rutina y, si no
la tiene, toma una decisión y la ensaya en ese momento o pospone la decisión.
Esta fase de la enseñanza está constituida por decisiones planeadas,
circunstanciales y suplementarias o basadas en reglas (Parker 1986:18). Las
primeras son decisiones establecidas previamente a la clase; pueden tenerse
de reserva como un repertorio de acciones, y que solamente se llevarán a cabo
bajo ciertas circunstancias. En un principio forman parte de la fase de
enseñanza preactiva del profesor, comienzan planteándose como decisiones
planeadas que funcionan, o como decisiones circunstanciales que también
son útiles. Cuando estos dos últimos tipos de decisiones se llevan a cabo con
cierto éxito, el profesor las incorpora como parte de su rutina de enseñanza.
Aunque no formen parte de un plan previo a la clase, el docente va confor-

40
mando un repertorio del cual puede usar las decisiones suplementarias que
considere pertinentes en cada situación. Guerrero dice que este tipo de
procesamiento

es una especie de microconstrucciones de mapas cognitivos del aula que realiza el

profesor, y que hacen que se produzca un 'ahorro de energía psíquica al procesar
de forma más selectiva y más localizada los estímulos que le llegan [...] de esta
forma surgiría, en su proceso de razonamiento, un conjunto de heurísticas y reglas
que le permitan establecer un tipo de inferencias codificadas para estandarizar sus
rutinas... (Guerrero 1993:162).

Las decisiones circunstanciales no pueden incorporarse de antemano

porque responden a situaciones que obligan al profesor a tomarlas en ese
momento de la clase o a posponer la decisión para después hasta tener mayor
información sobre la situación, y más elementos para interpretarla. Si estas
decisiones funcionan, luego pueden considerarse como planeadas y/o suple-
mentarias.
Con estos tres tipos es posible apreciar una tendencia a formar rutinas de
enseñanza. La conformación de rutinas es un proceso gradual que puede
identificarse en la figura 7 que, como se mencionó anteriormente, muestra
un diagrama propuesto por Shavelson y Stern (1983), el cual describe un
modelo de toma de éstas, así como la parte del modelo donde aparecen los
diversos tipos de decisiones según Walter Parker. En tal combinación de
aspectos es posible facilitar las condiciones para que durante la enseñanza, y
a través del tiempo, se recorra ese diagrama varias veces para constituir
rutina(s). Por supuesto que ese recorrido puede hacerlo el profesor por simple
funcionalidad, no porque sea mejor ni más efectiva.

Por otro lado, según Leindhart (1984), la formación de rutinas implica un

proceso que no solamente consiste en tomar decisiones de diferente tipo,
sino en un proceso de búsqueda de identidad propia, de seguridad como
profesores. Señala que con el tiempo se van constituyendo las propias rutinas.
Al inicio de la docencia hay una etapa en la que aparece una sensación de
ansiedad. La rutina del maestro es propia, personal en la medida en que éste
domine parte de esa ansiedad. La siguiente fase consiste en "pasar la prueba"
y satisfacer a otros profesores de que hay una competencia básica. Finalmen-
te, durante la última fase, el profesor ve una oportunidad de experimentar y
de satisfacer su propia expectativa.
Acaban de destacarse diferentes formas en las que el profesor pone en
marcha su PO mediante una estructura que indica tipos de decisiones. Si bien
se enfatiza la labor del profesor en la constitución de ratinas, no debe perderse
de vista que el ambiente de clase y los alumnos favorecen la integración de
las mismas, que no necesariamente son efectivas, sino funcionales.
41
 Para Doyle, el profesor experto, e identificado como buen profesor, tiene
ciertas rutinas reconocidas, que le permiten tener mayor conciencia para
vigilar aspectos imprevistos que se presentan durante la clase. Además,
puede decirse que los alumnos también aprenden las rutinas del profesor y,
a su vez, esto permite al profesor introducir otras rutinas. Después de un
tiempo, la rutina se "regulariza" y entonces el profesor está alerta a "discre-
pancias" y, sobre todo, a "prevenir" la alteración del orden, la reducción de
efectos de la inmediatez y la impredecibilidad de la tarea (Wittrock
1990:495). De hecho, se espera que el docente calificado como "eficaz"
tenga poca variedad y cantidad de información durante la enseñanza interac-
tiva precisamente por ese proceso de simplificación (Ib. :497-498-502). Estos
profesores logran

transformar la complejidad del ambiente, lo que permite prever la dirección y

el flujo de la actividad del aula. Como, a principios de los años ochenta
puntualiza que el mentor experto logra distinguir la información importante de
la accesoria y, por lo tanto, se espera que tenga esquemas mejor desarrollados y
también más pertinentes para la situación de la enseñanza (Ib.: 500).

Describir los tres tipos de decisiones según Walter Parker permitió expo-
ner una estructura del pensamiento interactivo basada en decisiones, que
constituye la rutina de enseñanza.

Un contenido: la Dimensión Instruccional o Pedagógica de la

Enseñanza según el modelo de Norton
Si en el apartado anterior se habló de una estructura del PO basada en los
tipos de decisiones, ahora se señalará el tipo de contenidos de esas decisiones,
es decir, los aspectos de la dimensión instruccional o de la enseñanza
atendidos por el profesor al tomar decisiones. Sin duda que puede haber
variadas perspectivas, para efectos de este estudio se consideran las siguien-
tes: Fierro, Rosasy Fourtoul (1989) mencionan que el profesor es una persona
integral (figura 1), de tal modo que no se puede hablar estrictamente de que
durante la clase el profesor piense exclusivamente en la dimensión instruc-
cional. Ruth Norton (1987) realizó un estudio en Estados Unidos sobre el PO
de profesores de educación elemental y secundaria en servicio. Él estudio
identificó algunos aspectos predominantes de la dimensión instruccional o
pedagógica en los que el profesor concentra su atención durante el PO.
Participaron veinte profesores y se utilizaron entrevistas de estimulación del
recuerdo. Las decisiones predominantes de los profesores de educación
elemental relacionadas con la dimensión pedagógica estuvieron enfocadas a
los estudiantes, mientras que las de los profesores de educación secundaria
tuvieron relación con el contenido. Las categorías que utilizó Ruth Norton se

42
refieren a la dimensión instruccional. Para el estudio, tales categorías se
adaptaron; además se integraron algunas de ellas. Las categorías de Norton
son las siguientes: a) el aprendizaje del alumno; b) la actitud del alumno; c) el
comportamiento y atención del alumno; d) información del contenido; e) habi-
lidades; f) procedimiento de instrucción; g) la administración del procedimiento;
h) el procedimiento-control: i) ritmo relacionado con el alumno; j) ritmo relacio-
nado con la planeación.
La descripción de estas categorías se especifica en la variable 2 del anexo 6.
Dichas categorías fueron probadas en el instrumento del anexo 3a, el cual,
después de algunas aplicaciones, tuvo que adaptarse en lo que se refiere a
límite y precisión del significado de los enunciados, quedando las categorías
como sigue: el aprendizaje del alumno queda igual; la actitud del alumno se
elimina porque se considera que puede entrar en la categoría anterior y, a la
vez, se focaliza en la disposición de los alumnos hacia el aprendizaje; la
conducta del alumno se elimina por la misma razón anterior; la información
de contenido queda igual; habilidades se elimina porque se considera que
puede explorarse junto con la categoría de "aprendizaje del alumno"; proce-
dimiento de instrucción y administración del procedimiento se integran en
una sola, llamada procedimiento de instrucción y con esto se enfatiza cómo
y con qué se realizan las actividades en el aula, así como para enfatizar la
conciencia que tiene el maestro de los fines con los que se realizan dichas
actividades; procedimiento-control se sustituye por: disciplina del alumno;
el ritmo de la clase relacionado con el alumno queda igual; y el ritmo de la
clase relacionado con los planes queda igual.
Estas categorías fueron exploradas en el instrumento del anexo 3b. La
descripción de ellas se especifica en el anexo 3c que se utilizó como material de
apoyo para que el maestro respondiera el instrumento del anexo 3b.
Con base en la información de este capítulo se plantea un estudio con las
siguientes características que explora el aspecto invisible de la enseñanza al
que se conoce como Pensamiento Interactivo.

43
3. Análisis del Pensamiento Interactivo: estudios de
caso de tres materias

Morfología del sistema nervioso

Algunas características de la forma en que se enseña la materia

El profesor es médico general y tiene una Maestría en Morfología Por lo

general asiste a congresos y muy poco a cursos de carácter pedagógico.
Mientras cursaba la maestría fue profesor adjunto en la materia de Histología.
En la UAA tiene casi 13 años impartiendo clase de manera ininterrumpida y
es profesor de tiempo completo. Para él, enseñar significa "ayudar al alumno
no solo profesionalmente o proporcionando información, sino también en
aspectos de su formación personal". No obstante, señala: "sigo el ritmo de
los alumnos que estudian y me detengo cuando veo que éstos tienen proble-
mas" (EÍ/9-VIII-93).* Para enseñar considera la disciplina como "esencial
para que la enseñanza y el aprendizaje se lleven a cabo" (Id.). Además, cree
que es necesario ayudar a que el alumno esté organizado de tal manera que le
permita adquirir el conocimiento que debe tener y, a la vez, ayudar a que lo
"entiendany lo expresen correctamente" (Id.).
Insiste en que el aprendizaje no debe ser memorístico, porque lo funda-
mental es "el significado que le dan a lo que están aprendiendo". Expresa
que aprender significa que "el alumno se preocupe por "tratar de entender y
manejar un vocabulario que no debe dejar para otro momento porque luego
es más pesado aprenderlo, y también significa que el alumno debe estudiar
diariamente" (Id).
Desde la primera clase, el profesor define las reglas del juego, lo cual hace
al inicio de los cursos. Les entrega el programa y lo lee junto con ellos: "La
materia es Morfología del Sistema Nervioso, voy a entregarles el programa,
primero van a leerlo ustedes tratando de que a cada una de las palabras le

* Las letras iniciales abreviadas significan el instrumento de donde proviene la información de la

que se habla( EE= Entrevista de Estimulación, Ei= Entrevista inicial, Ao= Auto valorac ion o
Autoinforme del Pensamiento Interactivo (PO), y 0= Observaciones. El resto de los números significa
la fecha en que se obtuvo la información en el orden siguiente: día, mes y año.
encuentren un significado..." (O/9-VIII-93). Luego, el maestro va leyendo el
programa por partes: en la introducción menciona cómo está organizado
el curso; lee el apartado del programa que se refiere a objetivos diciéndoles
que ellos no van a ser "neuroanatomistas" (Id). Les aclara a los estudian-
tes que al estudiar esta materia deben llevar el conocimiento a su propio
organismo diciendo que "la morfología no se aprende con letras, sino con
fotografías, modelos... en el curso se pretende que ustedes participen en forma
abierta para lo cual tienen que revisar bibliografía, sobre todo a partir de la
cuarta unidad" (Id). Finalmente, también les habla de la evaluación:

Mi intención no es ayudarlos a pasar, sino que aprendan la morfología del

sistema nervioso, mi costumbre es ayudar a aprender. Si aprenden su evalua-
ción sale adelante. Les digo esto por lo siguiente: a mi me desagrada el seis.
Un seis les hace más mal que un cinco... Además, procuro estar haciendo una
evaluación de como trabajan en el curso cada uno de ustedes. Trato de que las
calificaciones concuerden con su participación en el curso. Si algún alumno
participa y saca un cinco, veo lo que pasa; pero también trato de ver qué
sucede cuando un alumno no participa y saca alta calificación. En el examen
no se trata de memorizar, sino de manejar conocimientos (Id.).

El laboratorio es otro de los aspectos que menciona el profesor diciendo

que "en él se identifican estructuras anatómicas" (Id). En cuanto a la
bibliografía de apoyo, el docente describe los textos diciendo y señalando por
ejemplo:

... este es sencillo, bonito, no está caro, pueden comprarlo como consulta de
textos amplios. Está bien para profundizar, el del Dr. Antúnez es un libro
extenso y bien explicado, el de Ardua les va a servir para sus demás
materias... es importante que cada uno cuente con un libro y que en su casa
puedan revisarlo (Id.).

Otro aspecto a tratar fueron las asesorías. El profesor señala que pueden
acudir a su cubículo cuando lo necesiten (Id.).
Finalmente les dice: "me gusta la disciplina. No me gusta que confundan.
Me gusta el relajo, pero cuando doy clase me dedico a dar clase. No me
obliguen a tratarlos mal ni a sacarlos del curso" (Id.).
A lo largo del desarrollo de las diferentes clases se identificó que cada una
de estas reglas del juego solamente fueron mencionadas por el profesor al
principio del curso, pero se hicieron operativas y se manifestaron como
rutinas basadas en decisiones suplementarias en las autovaloraciones que el
maestro hizo de su PO al señalar que "en realidad, son actividades que están
sustentadas en experiencias de otros cursos" (Ao/ 22-IX-93).
Por otro lado, cabe señalar que se identificó una rutina que incluye dos
grupos de acciones:

46
 En el aula:

lo. Generalmente, el docente llega puntual y pasa lista por ser un requisito
institucional, y porque le permite detectar a aquellos estudiantes que no
asistieron la clase anterior. A éstos les dirige preguntas como la siguiente:
"¿qué vimos ayer?, hágame un pequeño resumen" (O/19-VIII-93). El
profesor lo hace pues considera que el alumno debe responsabilizarse de
estar al corriente en el tema, dado que es conocimiento indispensable para
entender la siguiente clase. Igualmente, el que asiste debe estudiar.

2o. El profesor solicita a los estudiantes que las respuestas a sus preguntas
las hagan en forma verbal o escrita en el pizarrón. Éstas, generalmente, van
dirigidas a los estudiantes que no asistieron o a los que el profesor nota que
participan poco o que están distraídos. Por ejemplo, les dice: "a ver usted...
escriba en el pizarrón la estructura de una dendrita". Ante esto el alumno
responde: "no lo tengo maestro", y éste le responde: "eso ya lo vimos ayer"
(0/ 24-VIII-93). O bien les dice: "escriba el concepto de sinapsis. La alumna
pasa al pizarrón y lo escribe y el maestro lo lee en voz alta y pregunta al resto
de los estudiantes si le falta algo, o si está incorrecto (O/25-VIII-93). La
utilidad de esa actividad es que los estudiantes conecten los contenidos de
una sesión con otra. En esta actividad de formulación de preguntas, el
profesor trata de que el contenido vaya siendo complementario y no repeti-
tivo. Por ejemplo, cuando el docente está exponiendo un tema sobre neuoro-
transmisores les dice: "¿se entiende por qué digo esto?, ¿alguien revisó
alguna cosa diferente? (O/26-VIII-93). Esta ultima pregunta es una forma de
estar siempre al pendiente de que el contenido no sea repetitivo, sino que se
agregue solamente lo que no se ha especificado.

3o. Normalmente, la exposición de los contenidos la hace él comenzando

por trazar una línea a la mitad del pizarrón, en una de las dos elabora un dibujo
para ilustrar lo que va a explicar, y en la otra mitad va desarrollando
verbalmente y, por escrito, el esquema de contenidos que va a explicar.
Paralelamente a la explicación, señala en el dibujo lo correspondiente y
escribe letreros para marcar algunos aspectos específicos. Eventualmente usa
gises de colores para el desarrollo del esquema, pero para los dibujos, casi
siempre los usa. A veces les entrega, a los alumnos, unas hojas con dibujos
que no tienen letreros, para que ellos los coloquen en el lugar adecuado. Otras
veces ilustra los contenidos del esquema con modelos anatómicos o proyec-
ciones de filminas. Los últimos dos pasos de la rutina, eventualmente, se
invierten, o bien, los lleva a cabo simultáneamente. Mientras dibuja, pregunta
a los estudiantes.

4o. El profesor solicita a algunos alumnos que peguen en el pizarrón

dibujos que les deja de tarea. Casi siempre comienza a dar clase con estos
trabajos pendientes. Los revisa rápidamente cuando ya están pegados, y

47
enseguida emite un juicio sobre éstos. En ocasiones, este paso se invierte
antes de realizar el segundo o tercer paso descritos.
5o. Eventualmente, el docente espera unos minutos para que los estudian-
tes terminen de escribir; mientras tanto, camina entre los mesabancos tratan-
do de verificar la forma en que están haciendo los dibujos y sus notas de clase,
y trata de corregir cuando identifica que tienen algún error.
6o. En ocasiones, el profesor recuerda explícitamente a los alumnos que
deben estudiar. Cuando hay algún tipo de desorden llama la atención directa
al estudiante.
7o. Cuando hay examen, el mentor entrega las pruebas calificadas en la
siguiente sesión, y junto con los alumnos revisa las respuestas porque
considera que es otra forma de aprender.
En el laboratorio:
lo. Escribe en el pizarrón los pasos a seguir en la práctica de laboratorio
y realiza una explicación verbal de los mismos.
2o. Les ofrece equipo de laboratorio necesario para realizar la práctica.
3o. Monitorea con frecuencia cada uno de los equipos que se forman.
4o. Por momentos los deja solos en el laboratorio trabajando.

Análisis del Pensamiento Interactivo

Este apartado destaca el contenido del PO del profesor. Con esta informa-
ción se comprenderá lo que hay detrás de una forma de enseñar, como la
descrita anteriormente.
A continuación se describe brevemente una introducción de los resultados,
para luego responder por separado cada una de las preguntas del estudio.
El tipo de decisiones que el profesor manifiesto durante su PO son las
suplementarias, las cuales acompañan, conducen y explican, en gran medida, la
forma en que ejecuta la enseñanza. Ésta permite identificar y verificar la presencia
y el comportamiento de las decisiones llamadas suplementarias. El contenido de
tales decisiones detectadas en el PO del profesor de Morfología permite hablar
de dos grupos de rutinas realizadas, una de manera permanente y otra eventual.
En la enseñanza de la Morfología se identificaron como relevantes y perma-
nentes, dos aspectos de la dimensión instruccional; éstos son atendidos por el
docente durante su PO en el orden que se mencionan a continuación: el trata-
miento de contenidos y la verificación del aprendizaje del estudiante.

48
 El PO del profesor se muestra como una necesidad constante, pero muy
experimentada de dialogar entre lo que Mariana llama el nivel de procesa-
miento de reflexión e interpretación, pero además, trata de traducir y hacer
operativas algunas de estas reflexiones que tienen estrecha relación con sus
concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, y son orientadoras de la
forma en que este profesor enseña la materia. El PO se manifiesta como un
nivel de procesamiento intermedio y equilibrado, entre un nivel muy abstracto
como el de los conceptos, y otro muy concreto, como el de la acción
inmediata, que permite darle fluidez al desarrollo de la clase. A continuación
se tratará esto con detalle.

Nivel de procesamiento

Puede decirse que el profesor está procesando información, paralelamente

al desarrollo de la clase. Esta capacidad se manifiesta porque tiene plena
conciencia de detalles, durante el desarrollo de contenidos. El eje de la
evolución de su clase no parece manifestar una alta dosis de actividades; por
el contrario, todas las actividades que realiza el profesor como rutina de
enseñanza son concretas y claramente orientadas a los contenidos, pero detrás
de ellas, y de forma casi automática, el profesor tiene la posibilidad de
justificar esa rutina, que en realidad tiene una parte visible aparentemente
sencilla, pero el sustento de la misma está argumentada con detalle. El mismo
Neisser muestra que la representación real que hace el profesor de su
enseñanza es menos compleja qué la representación interna que corresponde
con información más compleja. La información que ofrece el PO del profesor
parece tener un nivel de codificación semántico que se muestra en la claridad
de un esquema de acción constante y en una red de conceptos coherentes que
susentan esa acción. Es muy claro que la profundidad con la que el docente
maneja la información denota modos de conocimiento previos y más entre-
mezclados, lo cual se relaciona con la familiaridad que tiene con la materia,
tanto por su formación profesional como por los años de experiencia en el
área y particularmente en esta materia. La forma en que se expresa en relación
con su PO permite señalar que usa una memoria automática que parece estar
"encendida permanentemente", y que es capaz de leer y dar un significado
a los acontecimientos de la clase". Para el profesor no parece existir la
necesidad de hacer un gran esfuerzo por dar significados a los sucesos del
aula, no porque no sea importante para él, sino porque ya hubo un momento
para esto. Lo que el profesor informa en su PO es mucho más elaborado, de
lo que se alcanza a ver en la ejecución de su forma de enseñar Morfología.
De no haberse explorado la enseñanza vía pensamiento interactivo no se
podría detectar la complejidad y organización de lo que la sustenta. Según
Bartlett, los esquemas tienen tres funciones que parecen identificarse de la

49
siguiente manera en el PO del profesor, a) un conjunto de claves de recupe-
ración que permiten configurar un esquema acerca de cómo enseñar. La
velocidad con la que el profesor recuerda la forma de implementar su clase
es rápida porque existe una congruencia entre lo que él piensa y hace. Esto
permite que haya mayor coincidencia entre estos dos últimos planos y, por
lo tanto, menor incertidumbre y tiempo invertido en reflexionar y prevenir.
Esto vuelve su capacidad de resolución más rápida y se manifiesta en forma
de rutina muy clara y aparentemente sencilla.
El caso del profesor que imparte esta materia muestra que el paso del tiempo
y el tipo de conceptos que tiene acerca de la enseñanza y el aprendizaje le han
permitido crear una rutina de enseñanza efectiva, que dan pie a hablar de que este
proceso de reflexión en el PO durante la clase ha implicado una evocación
relativamente fácil; porque la información con la que él está de acuerdo y sus
expectativas acerca de lo que debe suceder están dentro de los límites deseables
para él, y cada vez se refuerza y consolida esta interacción y correspondencia
entre ambos aspectos. El PO se basó en un conjunto de aspectos permanentes de
la estructura que subyace a su rutina de enseñanza. Esta correspondencia requiere
de tiempo para consolidarse, que para este profesor, en esta materia, parece que
se ha cumplido. Los nuevo elementos que pueden transcurrir en el desarrollo de
la clase se optimizan, pero en términos de ajuste, y no de reestructuración
significativa. Puede notarse que este esquema del PO es constante y que orienta
la acción del profesor. El esquema con base en el que guía permite leer y dar
significado de manera rápida a los acontecimientos de la clase, permite inferir
rápidamente valores fallantes.
Según las categorías de Marland, el discurso del profesor al referirse al PO
muestra que predomina una primera etapa de percepción que casi no es
perceptible ni tampoco explícita por el profesor en la que éste ve y oye
rápidamente. Después, una segunda etapa de deliberación táctica en la que
reflexiona y previene que tampoco es explícita. La etapa de interpretación la
realiza de manera inmediata y explícita. Pareciera que solamente atribuye
significados de manera inmediata, pero éstos se susentan en reflexiones y
deliberaciones que ya tiene definidas acerca de los acontecimientos de la
clase. Ya no ocupa un tiempo considerable en esto porque su rutina está
basada en decisiones suplementarias.

Tipos de decisiones y su contenido

Se identificó que el PO del maestro utiliza decisiones suplementarias de

manera mayoritaria, lo cual permite, a su vez, identificar una rutina de
enseñanza estructurada, de la cual él dice:

50
 antes tenia que trabajar mucho en la casa para preparar la clase, para saber
cómo iba a darla, qué puntos iba a tratar y cómo los iba a ordenar y
actualmente, solo trato de encontrar formas de hacer más entendible ese
contenido para los alumnos y de actualizar los esquemas que ya tengo
elaborados, ahora solamente los repaso mentalmente y, a veces, añado
contenidos, esto me da confianza para desarrollar la clase (EE/2-XII-93).

Además, la familiaridad que él tiene con la materia de Morfología le

' 'permite desenvolverse con mayor naturalidad, así como tener la posibilidad
de manejar aspectos imprevistos" (Ei/9-VIII-93).

Las actividades que realiza el maestro constituyen un proceso constante

y ordenado basado en un PO que enlaza fines y medios orientados al apren-
dizaje del estudiante, es un PO guiado por atender cierta forma de tratar o
manejar los contenidos de las unidades del programa, y cierta forma de
verificar el aprendizaje del alumno.

La información de la que el maestro se ocupa durante su PO está centrada

mayoritariamente sobre la forma de tratar los contenidos del programa la cual
se manifiesta, a su vez, con tres características: una se refiere al manejo de
contenidos relacionados con el conocimiento de la ubicación de la materia
en un plan de estudios y un perfil profesional determinado; otra con el manejo
del esquema que utiliza para desarrollar los contenidos del programa y que
tiene relación con una tercera forma; ésta relacionada con el tipo de conoci-
mientos que se enseña en esa materia.

Respecto a la primera característica, el maestro está atento a la compren-

sión del papel que desempeña esta materia como parte de un plan de estudios
orientado a la formación de un determinado profesional. El PO se ocupa de
guiar la ejecución de la enseñanza al atender aspectos como los siguientes:
"No es lo mismo enseñar en Medicina que en Psicología, considero en qué
van a trabajar unos y otros profesionistas y hago diferencias para seleccionar
y profundizar contenidos del programa" (Id). Por esto su PO se ocupa de
cuidar que haya una estructura en los contenidos de la materia que le permita
identificar cuando un aspecto no debe mencionarse, porque se requiere que
el alumno tenga "ciertos conocimientos básicos" (Id) que todavía no tiene,
y que serán útiles para su profesión. El maestro se ocupa de cuidar "los
límites entre el desarrollo de temas que corresponden a este curso en los que
deben tocarse solamente conceptos clave, y el desarrollo de tenias con detalle
pero que corresponden a otro curso" (Id.). "Debo estar pensando cómo lo
doy en Medicina y cómo lo voy a dar en Psicología, para quitar elementos
que no le van a servir a estos últimos" (EE/ 13-X-93). El PO del maestro les
dice a los estudiantes, por ejemplo: "vamos a ver la vía del dolor y la
temperatura, pero hay datos interesantes que no voy a poder tocar como es
el control endógeno del dolor, porque no está dentro de los objetivos del

51
curso, y además no hay tiempo para entrar en detalles, por eso pensé en traer
un artículo para quien quiera leer y profundizar" (EE/ 9-XI-93).
Respecto a la segunda característica, el PO del maestro se ocupa de estar
al pendiente de que los estudiantes vayan teniendo un vocabulario básico y
de comprensión acumulativa, que les permita tener un manejo de contenidos.
Este vocabulario permite a los estudiantes comprender mejor los esquemas
escritos que el profesor desarrolla en el pizarrón, y que acompaña con dibujos
realizados por él o por los estudiantes. El desarrollo de estos esquemas se
basa en "los temas y objetivos del programa" (Ei/-9-VIII-93).
El PO del maestro, al explicar los temas del programa, se ocupa de que se
desarrollen en el momento adecuado y con la profundidad necesaria "tratan-
do de darle un orden y una lógica a la información por niveles" (EE/29-IX-
93). El PO también se ocupa de seleccionar con qué límite se deben aclarar
las dudas de los estudiantes, porque señala que "en ocasiones, los alumnos
hacen preguntas que requieren otro tipo de contenidos que aún no se ven";
en este caso, el maestro solamente desarrolla ciertas ideas generales y les
menciona explícitamente que lo verán "hasta que le corresponda en el
programa porque todavía no tienen las bases suficientes para entenderlo
bien" (Ei/9-VIII-93). Si es necesario, el maestro repasa algunos contenidos
de clases anteriores, pero siempre tiene en mente "no extenderse mucho,
solamente lo mínimo indispensable para hacer la aclaración que se solicita"
(Ao/13-IX-93). Asimismo, el PO del maestro se ocupa de detectar estudiantes
que están planteando buenas preguntas porque están "tratando de compren-
der lo que se está explicando, y otros estudiantes que hacen preguntas porque
no oyeron o porque no están entendiendo el significado de lo que se está
explicando" (EE/ 29-DC-93); "o porque se nota que los alumnos están
escribiendo o trazando dibujos sin pensar en que éstos son una forma de
graficar un contenido" (EE/13-X-93).
El PO del maestro también se ocupa de hacer ajustes o adaptaciones que
considera convenientes en relación a la elaboración de los dibujos en el
pizarrón que acompañan sus explicaciones y que algunos los selecciona y
fotocopia de libros quitándoles las letras y otros él los elabora para fines de
comprensión teórica. Algunos de estos dibujos los ha elaborado para cursos
anteriores y otros los adapta. Su PO trata de hacer ajustes a esos dibujos
cuando lo considera conveniente, cuando piensa que hay una forma diferente
de representar el contenido porque dice que eso "permite que el tema o los
conceptos que explicó sean más claros para los alumnos (Ao/ 28-IX-93) y
porque, también, los dibujos auxilian a los estudiantes en la parte teórica de
tal forma que relacionen teoría con imagen, para que memoricen algunas
partes e interpreten otras" (EE/ 9-XI-93).
El PO del maestro también se ocupa de distinguir aquellos contenidos que
los estudiantes pueden exponer durante el desarrollo de la clase mediante

52
dibujos, y los que el profesor debe desarrollar, porque considera que "algunos
son más técnicos, mientras que otros se prestan para que el estudiante
exponga" (Ao/ 3-IX-93). Su PO está al pendiente de "hacer participar a los
alumnos en menor proporción cuando un tema tiene un grado mayor de
dificultad que otros" (Ao/ 13-X-93). Se ocupa de hacer participar a los
estudiantes cuando se trata de revisar las definiciones que les solicitó respecto
a un concepto diciendo que

lo importante está en que los estudiantes revisen conceptos a los que el profesor
está atento para solicitar que después de una definición, otro estudiante comple-
mente con información diferente, no importa que los textos que revisen no sean
los más actualizados, porque la exposición de contenidos que yo como maestro
hago pretende revisar lo más actualizado sobre el tema (EE/ 29-DÍ-93).

Respecto a la tercera característica se encontró que está relacionada con

el hecho de que el PO del maestro se ocupa de dar explicaciones basadas en
una delimitación muy clara entre los contenidos que maneja y la profundidad
de los mismos.
Los conocimientos que constituyen los contenidos del programa tienen la
peculiaridad de ser normativos y relativamente estables. Normativos en el
sentido de que las definiciones y demostraciones de funcionamiento son
únicas, es decir, hay una forma precisa de decir e interpretar ese conocimien-
to. De hechos, de "así es" y, ciertamente, estable por algunos años a menos
que los descubrimientos científicos señalen otra cosa. Es un tipo de conoci-
miento que si el maestro lo comprende y lo ha explicado vanas veces
solamente requiere ser reconstruido por él durante el desarrollo de la clase.
Se ocupa de "evocar" los esquemas de contenido que ya tiene, y hacer una
réplica verbal que incluye información actualizada de conceptos clave,
relaciones y funcionamiento, información a la que puede darle un tratamiento
preciso porque está concentrado en "tratar de no salirse del tema y de no
entrar en detalles cuando no es necesario" (Ao/3,8-IX-93). El PO del maestro
se ocupa de "manejar de manera concisa y elemental, y lo que trato de hacer
es estar pensando hasta donde voy a profundizar y cómo lo tengo que
organizar para que a ellos se les haga sencillo; estar utilizando los conceptos
que tienen; estar pensando en los puntos que no debo meterme porque no los
vimos" (EE/2-XII-93). Esta información teórica que el profesor representa
en esquemas casi siempre es ilustrada con un dibujo que él realiza en el
pizarrón de un modelo anatómico. Ocasionalmente, el PO del docente se
concentra en acompañar esa explicación, de una demostración verbal y
detallada que lleva a los alumnos a entrar de manera imaginaria a la estructura
que se está estudiando. Pareciera que los lleva a hacer un recorrido dentro de
la estructura que está estudiando como si estuviera en tercera dimensión. El
maestro menciona que se va "imaginando las estructuras como para poder
ir, a manera de actuación, tratando de llamar la atención de los alumnos

53
haciendo como que voy recorriendo la estructura" (EE/ 13-X-93). También
se ocupa de que al momento de elaborar dibujos en el pizarrón,
éstos ''representen el significado de lo que deseo explicar" (Id.) y que el
estudiante "retome la imagen real y la lleve al dibujo" (EE/ 9-XI-93).
El PO del maestro está ocupado por distinguir dos niveles de información:
el que se muestra y describe en dibujos planos, y el que se muestra en tercera
dimensión imaginaria o basado en modelos anatómicos. El manejo de esta
información permite que el nivel de complejidad del concepto opere en un
plano concreto y, por tanto, más claro para los estudiantes. Esta tercera
característica se expresará y profundizará con indicadores concretos cuando
más adelante se hable de verificación del aprendizaje.
Estas tres características en el manejo de contenidos muestran que el PO
del maestro constituye una base sólida para tomar decisiones más precisas
sobre la profundidad, orden y selectividad de los contenidos que se incluyen
en el programa y que se desarrollan durante la clase.
Otro de aspecto en el que el profesor centra su PO es la verificación del
aprendizaje de los estudiantes. Éste se expresa con un conjunto de decisiones
suplementarias que configuran una rutina. El maestro se ocupa de explorar y
verificar que "el alumno esté organizado de tal manera que adquiera el conoci-
miento que debe tener, ayudándole, también, a que entienda ese conocimiento y
lo exprese correctamente" (Id), y cuando realiza interrogatorios a los alumnos
sobre la clase anterior, sobre los esquemas escritos en el pizarrón, sobre los
dibujos o cartulinas que están en el pizarrón, o sobre los modelos o piezas
anatómicas, su PO se ocupa de "hacerlos razonar" (Ao/ 24-VIII-93).
La forma en que el PO del maestro se ocupa de verificar el aprendizaje
muestra varias características como las siguientes: formula preguntas que a
veces piensa antes de expresar verbalmente," a veces, pienso qué preguntas
voy a hacer a los alumnos e identifico a quiénes se las voy a hacer"
(Ao/14-x-93). Se ocupa de detectar errores o vaguedades en los conocimien-
tos que expresan los estudiantes cuando realizan acciones como las siguien-
tes: preguntas que formulan, respuestas que dan a interrogatorios que plantea
el maestro, tareas escritas que el maestro les solicita a los estudiantes que
elaboren en el pizarrón, o dibujos o escritos que los estudiantes traen en sus
cuadernos. Esta detección es realizada de forma inmediata por el maestro
porque está al pendiente de que "los alumnos expresen correctamente sus
ideas cuando escriben en el pizarrón, en sus cuadernos, y cuando se expresan
verbalmente, de tal forma que siempre le otorguen un significado a lo que
escriben y a lo que dicen" (Ei/ 9-VIII-93). El PO del maestro es muy preciso
en eso, pero solamente algunas veces lo expresa a los alumnos verbalmente,
y otras veces hace que ellos las detecten y corrijan. Es frecuente que el PO del
maestro se percate de que "los estudiantes traen dibujos en cartulina en los
que debieran mostrar información que se revisó en clases pasadas, y que aun

54
así, alguna información es errónea y otra está incompleta" (Ao/i-IX-93). A
veces sucede que el PO del maestro se percata de "errores de comprensión en
los conceptos" (Ao/-2,20S), "trato de fijarme si hay alguna idea confusa,
errónea o incompleta" (EE-29-S) en la que el PO del maestro trata de
"estimular al estudiante a que" ya está en posibilidad de ofrecer una defini-
ción más completa" (EE/29-IX-93). También el PO trata de estar al pendiente
de que las notas de los estudiantes las hagan bien complementándolas con
dibujos" (Id).
El PO del maestro está al pendiente de no ocupar tiempo en escribir el
esquema o trazar en el dibujo de lo que ya se dijo en otra clase "por un lado
para ahorrar tiempo, y por otro lado para que, si algún alumno no lo recuerda,
vaya a revisar sus notas... esto lo obliga a retomar los conceptos y a hacer
relaciones entre los contenidos... confío en que regresen a revisar los conte-
nidos" presentes y los pasados (EE/ 13-X-93 ).
El PO del maestro trata de detectar a los alumnos que casi no participan de
forma voluntaria, con el fin de "explorar su aprendizaje", porque por un lado
verifica que los estudiante realmente "le estén dando un significado a los
dibujos y notas que tienen en sus cuadernos" (Ao/8-IX-93) y, por otro, está
atento a identificar estudiantes que llama "desfasados" porque se nota que
no han estudiado y no están comprendiendo nada (Ao/8 y 28-IX-93).
Cabe distinguir que el PO del maestro se ocupa de algunos aspectos de
manera menos frecuente al que se le califica de eventual, no porque el
contenido del PO del profesor se fije algunas veces en determinados aspectos,
sino porque los acontecimientos en los que el PO tiene cierto contenido
suceden solamente bajo circunstancias especificas, como: las sesiones de
laboratorio, los exámenes y las llamadas de atención del maestro sobre
aspectos de disciplina.
En las sesiones de laboratorio, el PO del maestro se ocupa de que quede
muy claro y preciso, desde el inicio, qué es lo que se va a hacer, cómo se va
a hacer y qué se espera de los trabajos o reportes de estas prácticas. De manera
sistemática, el PO del maestro se ocupa de ilustrar algunos aspectos del
tratamiento de contenidos en el que su PO está orientado a utilizar al máximo
diversos recursos didácticos para clarificar la comprensión de conceptos y
funciones, como dibujos, cortes reales vistos en microscopio y ampliados en
pantalla de televisión, modelos anatómicos planos, en tercera dimensión,
en "rompecabezas" para armar y desarmar, y modelos anatómicos reales.
En las sesiones de laboratorio, el PO del maestro se ocupa de verificar el
aprendizaje escuchando lo que dicen los alumnos en sus equipos y detectando
aciertos y errores.
A lo largo del curso, el PO del maestro trata de estar alerta para prepararlos
a contestar preguntas de examen diciéndoles: "relacionen a con z... vayan

55
revisando, para que en el momento del examen no se equivoquen y conozcan
el tipo de preguntas que hago en él" (EE/ 9-XI-93).
En cuanto a la disciplina, el PO del maestro se ocupa de dos aspectos. Uno
que se refiere a un juicio emotivo que el profesor realiza cuando los estudian-
tes dan indicios de no haber estudiado, y de las consecuencias que puede tener
para su aprendizaje, y otro que se refiere al comportamiento que muestran
algunos alumnos y que el PO del maestro lo lee como signo de indisciplina o
de distracción.
En el primer caso, el PO está tratando de destacar que el aprendizaje del
estudiante requiere de conocer y manejar contenidos conforme se va desa-
rrollando el curso, porque de otra forma, el maestro sabe muy bien que
difícilmente los estudiantes podrán estar al corriente en el manejo de infor-
mación previa, para entender otra más compleja. El PO del maestro se ocupa
de insistir en que los estudiantes definan una disciplina para estudiar.
En el segundo caso, el PO del maestro se ocupa de identificar y evaluar
situaciones que muestran que el comportamiento del estudiante no es ade-
cuado, a lo que PO se muestra molesto diciendo: " Cuando veo que se
indisciplinan me molesta porque creo que a este nivel no debería suceder"
(Ao/9-IX-93).
Finalmente, cuando el PO se ocupa de aspectos de distracción del estudian-
te, el maestro trata de "preguntarle sobre los contenidos que se están expli-
cando para hacerlo que enfoque su atención en ellos" (Ao/ 6-XI-93).

Proceso administrativo I

Algunas características de la forma en que se enseña la materia

El profesor que ahora nos ocupa es contador público, con maestría en

Administración y doctorado en Finanzas. Ha impartido este curso ocho veces,
aproximadamente, en diferentes grados y carreras. También ha cursado
materias relacionadas con metodología de la investigación y con formación
docente, como el curso de Microenseñanza. La profesora dice que esta
experiencia en la materia le permite conocerla, sin embargo "implica entrar
en mayor o menor detalle según el perfil de la carrera a la que se le imparte"
(Ei/ló-VIII-93). Menciona que, en ocasiones, imparte la clase en grupos
simultáneos, pero de diferente carrera y semestre e, incluso, diferente nivel
o grado de escolaridad, esto ocasiona que "se confunda en cuanto a los
comentarios que les hace a uno y otro grupo" (Id).

56
 Su experiencia fuera de la UAA durante tres años es en despachos y en una
empresa comercial como auxiliar de contador.
El ámbito geográfico en el que se ha desarrollado es nacional e interna-
cional, lo cual ha enriquecido su forma de concebir el aprendizaje y la
enseñanza. Enseñar, dice, significa

propiciar actividades como dinámicas, lecturas, trabajos individuales o en

equipos, darles una guía para que descubran el conocimiento que se les quiere
enseñar en el curso; que debemos fijarnos en el objetivo, en el nivel de
conocimiento que plantea; significa que el alumno se acostumbre a usar su
programa porque es la guía de lo que deben saber y hacer (Id.).

Aprender significa "ser capaz de alcanzar el objetivo que pretende el

conocimiento específico. Es importante enfatizar el aprender a aprender". La
profesora añade que le desagrada "forzar a memorizar aspectos concretos".
No obstante, señala que los alumnos están acostumbrados a memorizar, pero
ella considera que "no debe partirse de ahí, sino que lo importante es que se
formen una idea, que conozcan su uso y que sepan a dónde recurrir cuando
necesiten utilizarlo" (EÍ/17-VIII-93). Señala que un ejemplo de esto es
"proporcionar referencias bibliográficas para que los alumnos confronten lo
que ellos aprendieron con lo que otros autores dicen". También señala que
es importante tratar de "despertar interés" y de que "aprendan a tener
inciativa porque eso los ayuda a ser estudiantes independientes" (Ei/16-VIII-
93). Esto se ilustra cuando les dice:

...el que quiera ver más en este libro sobre decisión grupal recuerde que puede
hacerlo, nosotros tenemos que terminar aquí porque ya cubrimos el propósito
de los objetivos [ o] recuerden que pueden consultar en el libro cuando quieran
profundizar o mejorar su comprensión. [O/3-XI-93] El que quiera profundizar
aquí está el libro y también está en la biblioteca [O/11-XI-93; o bien] espero
que estén trabajando sobre la elaboración de su manual. Yo estoy en el cubículo
o a la salida de la clase para quienes tengan dudas (O /-17-XI).

Las características de la manera en que ejecuta la enseñanza se manifiestan

de la forma siguiente: la maestra tiene dos variantes para desarrollar la clase.
Antes de conocerlas, es conveniente señalar que en cualquiera de ellas, realiza
tres tipos de actividades permanentes:
Primera: Fomenta la participación del alumno. Esto lo hace mediante
preguntas que siempre formula con la intención de motivar, captar la aten-
ción, hacer pensar a los alumno, particularmente que clarifiquen contenidos
o que hagan relación entre los conocimientos que ya tienen y los nuevos;
explorar la comprensión de los estudiantes y detectar fallas en la misma. La
maestra menciona que "trata de propiciar la participación escalonada de los
alumnos y en puntos estratégicos su atención" (Ao/ 12-VIII-93). Antes de

57
conocer las tres variantes se enlistan algunos ejemplos de esto. Cabe destacar
que la forma de plantear estas preguntas comúnmente es abierta; también, la
profesora termina replanteando la pregunta a un alumno en particular porque
la participación espontánea no es frecuente.
La maestra dice:
"A ver Lupita... ¿ Por qué crees que en tu equipo la decisión individual
fue idéntica a la grupal?" (O/20-X-93).
"¿Quién quiere participar?" (Id).
"¿Qué piensan de eso?" (Id).
"A ver... pónganse en parejas y piensen sobre eso" (O/27-X-93).
"¿Qué relación tiene este tema de decisiones individuales y grupales con
la administración por objetivos?" (O/3-XI-93).
"Ese principio ya lo habían estudiado. Ahora que lo vuelven a leer, ¿qué
les aclara?" (0/11-XI-93).
"¿Cómo ven eso de que al gerente no se le tome en cuenta?" (O/3-XI-93).
"¿En realidad creen que se dé la decisión grupal?" (Id.).
Segunda : Utiliza un cierre y un preámbulo al final y al inicio de la clase,
en los cuáles señala instrucciones para continuar y conectar temáticas o tareas
pendientes, así como su relación con las temáticas en cuestión.
Tercera: De manera permanente, la maestra trata de mantener la disciplina
del grupo mediante preguntas de contenido que plantea a los alumnos.
Solamente en casos extremos llama la atención directamente a los estudiantes
que no atienden, que hacen ruido o que platican. Incluso, llega a plantear-
les que el que tenga otro asunto más importante que resolver se retire del
salón. Algunos de ellos llegaron a hacerlo.
La disciplina la enfoca a que los estudiantes "den cuenta de lo que se ve
durante la clase". La maestra le da un tratamiento a la disciplina de forma
muy pausada y tranquila. No se exaspera ni desespera. Trata de que el alumno
entienda la importancia de su participación y, reitera con hechos, insistente-
mente esta postura. Sus llamadas de atención se orientan por preguntas de
contenido a alumnos distraídos, o que están hablando, como por ejemplo:
"¿Vamos bien, o nos regresamos? (O/ 24-XI-93). Además, ante situaciones
de murmullo o de distracción de varios alumnos la maestra interviene
diciendo:
"A ver... vamos a escuchar a Carlos".
"Vamos a ver... Jorge, ¿cuál es el ejemplo?... escuchen los demás si es
una sola alternativa la que plantea" (O/27-X-93).

58
 "A ver... ¿qué tendrían que agregarle al ejemplo de Raúl?"
"A ver... Juan les va a comunicar su ejemplo".
"A ver Claudia... ¿qué opinas sobre el ejemplo de Mary?"
"¿Qué entendieron de lo que María Esther leyó hasta aquí?"
Sus llamadas de atención directamente relacionadas con el comportamien-
to de algunos alumnos son esporádicas como cuando dice:
"¡Guarden silencio!"
"Rosa y Raúl, si tienen algo que platicar, salgan o guarden silencio".
Cuando algunos alumnos dicen: "no entendí", la maestra responde: "¿no
entendieron o no oyeron con este ruido que hay?" (Id).
Ahora se describirán las dos variantes o rutinas centrales acerca de la
forma en que la maestra desarrolla su clase:

Primera variante

Expone contenidos del programa utilizando hojas de rotafolio ya elabora-

das con esquemas. Casi siempre utiliza cuadros sinópticos para desarrollar
los contenidos. En otras ocasiones, desarrolla el esquema en el pizarrón y
luego lo explica agregando información. Esta exposición la combina con
preguntas y cuestionamientos a los alumnos e introduce, además, algunas
variantes: videos, trabajo individual, trabajo en equipo. También los produc-
tos de estos trabajos se utilizan para apoyar los contenidos. Por ejemplo, si
cada equipo hizo un resumen respecto a algún tema, los materiales se
reproducen de tal forma que cada alumno tenga todos los resúmenes.
Estos contenidos, eventualmente, los expone a partir de algún trabajo
previo de los alumnos como investigar algún tema o realizar un trabajo
grupal en el aula. Otras veces comienza a desarrollar un tema, planteando una
pregunta directa o abierta. La respuesta le permite iniciar el tema, por
ejemplo: "¿Cómo podría detallarse un programa de descuentos? [la maestra
explica y escribe en el pizarrón]... los niveles de descuento...." (O/11-XI-93).
Una pregunta abierta que estimula la búsqueda de soluciones o la utiliza-
ción del conocimiento de sentido común transformado e ilustrado, por
ejemplo, cuando la maestra está desarrollando un tema en el que habla de la
organización formal e informal y les pregunta a los alumnos: "¿Qué creen
que es una y otra?" (O/ 24-XI-93) o "¿qué piensan sobre esto?" Aunque
regularmente los alumnos no contestan, ella siempre da las respuestas.

59
 La maestra, aun cuando desarrolla esquemas en el pizarrón, acostumbra
entregar apuntes escritos por ella, de tal forma que todos tengan cubiertos los
contenidos.
El desarrollo de contenidos incluye que el maestra lea lo que está escrito en
los esquemas y lo vaya explicando, o que los alumnos lean los esquemas y traten
de explicar qué comprenden de ellos. Luego, la maestra aclara lo que sea
necesario. "A ver Nelly, te escuchamos", la maestra explica lo que la alumna
leyó o dice a los alumnos: "de lo que hemos leído hasta aquí, ¿qué han entenido?"
(0/1 l-XI-93). La profesora también trata de "apoyar con bibliografía de consulta
para aprender a reforzar un contenido" (Ao/12-VIII-93). El desarrollo de los
contenidos lo hace de manera pausada, y les indica cuando es importante y
oportuno "tomar notas" señalando: "pueden anotar lo que les dije o si
quieren pueden consultar el libro" (O/24-XI-93). El desarrollo de contenidos
del programa como por ejemplo "la toma de decisiones y alternativas" o de
"procedimientos", lo complementa con ejemplos de la vida diaria o profe-
sional de los alumnos, como: "estudiar, la enfermedad, comprar un objeto en
un centro comercial, medios de transporte o hasta el naufragio o la muerte"
(O/27-X-93 y O/17-XI-93). También trata de ejemplificar aquéllo que los
alumnos van a realizar. Por ejemplo, dice: "Ayer dijimos que van a elaborar
un manual, y este es un manual —les enseña uno—, para que sepan qué es.
La maestra lo muestra y hace referencia al procedimientos, señalando des-
cripción de puestos, planta física, inventario general. Les dice: "tienen que
hacer uno como estos al final del semestre". Además, la maestra lleva otros
manuales que reparte por equipos para que todos lo vean (0/ 2-XI-93) y les
explica que en él van a encontrar tres partes: procedimiento de compras,
diagrama de procedimiento de compras y flujo de formas o trámite de
procedimiento de compras diciendo: "en la hojita que les acabo de dar se
señálalo qué deben entregar como mínimo" (O/17-XI-93), o cuando les dice:
"el siguiente punto que vamos a desarrollar es el de sistema, les voy a poner
un ejemplo de contabilidad" (O/-18-XI-93); "la maestra escribe en el piza-
rrón: "conozca su país. Viaje a Guanajuato. Vamos a hacer un presupuesto
para ese viaje" (0/ 18-XI-93).

Segunda variante

Al inicio de la clase, el profesor escribe instrucciones en el pizarrón para

que los alumnos trabajen; lo escrito incluye avisos y/o trabajo a realizar
durante la clase. Señala que anota las instrucciones porque así cualquier
alumno que llegue se va enterando de la tarea y, por otro lado, mientras
escribe, el grupo va calmándose y viendo que la clase ya empezó. Alguna
vez, por ejemplo, la maestra escribió en el pizarrón: "Para el lunes terminar

60
de desarrollar los puntos 1 y 2 de la unidad VI; toma de decisiones y
alternativas; o responder las siguientes preguntas: ¿Qué es la toma de deci-
siones? ¿Por qué es importante? ¿En qué son diferentes la toma de decisiones
por un administrador y un no administrador? (O/21-X-93); o "consultar la
bibliografía básica" (Id); o "Para mañana van a pensar alternativas sobre
esto..." (O/27-X-93) o "para mañana en sus apuntes quiero que identifiquen
los números de los temas del programa, con los contenidos que hemos
desarrollado durante las clases" (O/3-XI-93).
La maestra trata de que las instrucciones siempre queden claras para los
alumnos. Un ejemplo de esto es que algunos de ellos comenta: "yo no
entiendo la pregunta" y la maestra trata de aclarar (O/20-X-93). Finalmente
se trata de dar avisos, como: "el viernes no hay clase porque tengo examen
profesional" (O/21-X-93).
Independientemente de las instrucciones, el trabajo que la maestra deja a
los alumnos, lo supervisa acercándose a los de éstos, platicando con ellos y
preguntándoles sobre el trabajo que están haciendo. Por ejemplo: "¿Rogelio,
tienes con qué trabajar?, ¿ya terminaron?" (Id); "¿ya tienen por escrito lo
que pedí que trabajaran?" (O/27-X-93).
Cabe señalar que la docente favorece el aprendizaje en el que unos
alumnos que no tienen materiales de los contenidos se apoyen o busquen y
pregunten para complementarlo con aquéllos que sí las tienen. Por ejemplo,
les dice: "si no tienen todos los apuntes, compárenlos con sus compañeros,
y si no, lo consultan en el libro" (O/3-XI-93).

Análisis del Pensamiento Interactivo

Las decisiones suplementarias y circunstanciales predominan en el PO de

la maestra. El primer tipo puede notarse por la constancia del PO y las acciones
que el docente realiza las confirman, especialmente en lo referente a la
dimensión instruccional de contenidos y, en alguna medida, también a la de
los procedimientos. Las decisiones circunstanciales también son parte de su
PO, particularmente otra parte de procedimientos. Esta forma de expresar este
tipo de decisiones permite que su rutina de enseñanza se muestre como una
rutina consolidada.
Ambos tipos de decisiones que el profesor expresa en su PO acompañan,
conducen y explican, en gran medida, la forma en que ejecuta la enseñanza.
A su vez, la ejecución de ésta permite identificar y verificar la presencia y
el comportamiento de las decisiones suplementarias y circunstanciales. El
contenido de éstas permite hablar de un tipo de rutina permanente, que se

61
caracteriza por tener tres grandes variantes. A continuación se detallará esto,
tomando como guía las preguntas del estudio.

Nivel de procesamiento

La maestra procesa un conjunto de información diversa antes y durante el

desarrollo de la clase. Esta capacidad se manifiesta porque está al pendiente
de los estudiantes, así como de los contenidos. Sin embargo, parece que el
eje conductor de su procesamiento de información está centrado en activida-
des del procedimiento de instrucción. Éstas le permiten reformular y reorien-
tar la forma en que enseñará los contenidos.
El tipo de contenidos de esta materia facilita las condiciones para que la
profesora pueda enseñarla de diversas formas. Puede decirse que el contenido
es muy "moldeable" o "manejable", característica que algunas veces puede
ser una ventaja, pero otras una desventaja que distrae o hace que el profesor
confíe demasiado en que "de cualquier forma pueden enseñarse".
El desarrollo de la clase manifiesta una variedad de actividades cuya
peculiariedad es que, precisamente, la constancia en "la variedad" con que
aparecen permiten definir que existe una rutina.
Esta variedad de actividades que son aparentemente sencillas para la
maestra, tienen un propósito claro para ella, pero es menos explícito para los
alumnos, precisamente por la "variabilidad" con la que esos contenidos
pueden manejarse. Es decir, por las diversas comprensiones que se pueden
tener sobre cuál actividad es conveniente que la maestra o los alumnos
realicen. Si estas actividades no son claramente definidas por la docente en
cuanto a la instrucción, al producto esperado, a la forma de lograr la actividad
y al propósito de la misma, puede ocasionar que la maestra concentre su
esfuerzo en "disciplinar al grupo", porque las actividades que realiza tienen
un alto nivel de incertidumbre para los estudiantes. La profesora se tarda más
tiempo en señalar actividades, que en explicar contenidos. Esto puede generar
un gran esfuerzo por parte de ella para "intentar controlar" a los alumnos.
Tal vez ella debiera ocupar más tiempo en procesar los contenidos a un nivel
más elemental y luego redefinir, limitar y precisar con claridad las actividades
adecuadas para que su PO se optimice en el manejo de contenidos y no en el
control de actividades o de la disciplina.
La información que ofrece el PO de la maestra parece tener una codifica-
ción semántica clara y con mucha riqueza para ella, porque ha impartido este
curso a un nivel de escolaridad más alto. Sin embargo, parece perderse un
poco al ejecutar esa codificación vía actividades, tal vez porque ella misma
señala que se le dificulta trabajar con un "primer semestre". Su capacidad de

62
descodificación semántica es más difícil para hacer comprender los conteni-
dos a los estudiantes de primeros semestres.
La maestra tiene conocimiento del tema, lo que le permite tener un manejo
de la información que pretende ser claro para los estudiantes. Esto supone
que el profesor posee esquemas que le permiten manejar y reconstruir
contenidos. No obstante, según las categorías del modelo de Marland (figura
6), la maestra reflexiona y lo hace de manera interesante e ilustrativa, pero la
duración de esta reflexión es más prolongada que la segunda rase de proce-
samiento de esa figura, ya que es la que trata de adjudicar significados.
Precisamente esta capacidad de percepción e interpretación que parece mos-
trar la maestra es tan cuidadosa y extensa, que le hace perder seguridad al
tratar de deliberar sobre qué es conveniente hacer, y sobre la forma de
transmitirlo a sus estudiantes. Esto puede causar que aun la orientación que
ofrece al estudiante tenga un sustento y fundamento adecuado, su debilidad
se manifiesta en que no refleja en los estudiantes la seguridad que ella tiene
al enseñar como lo hace. Parece que le falta ocuparse explícitamente de de-
finir uno o varios procedimientos pertinentes, así como de la precisión de
cada actividad. Parece que la diversidad de actividades que la maestra realiza
para enseñar y para que los estudiantes aprendan, dispersa la actividad y
comprensión de ellos, y no permite que sientan estabilidad y seguridad para
ocuparse de ser más productivos.
Los niveles de procesamiento de información que parece utilizar la
docente son una muestra de que pudiera explicitar sus reflexiones para ilustrar
a los estudiantes los motivos por los cuales se realiza cada una de las
actividades que señala; de tal forma que el proceso de deliberación también
sea muy claro para los estudiantes, y con esto comprendan mejor lo que tienen
qué hacer, cómo lo deben hacer, por qué es adecuado hacerlo, y qué caracte-
rísticas tiene el producto deseable de esas actividades.

Tipo de decisiones y su contenido

En la enseñanza de esta materia se identificaron dos aspectos de la

dimensión instruccional relevantes y permanentes a los que atiende el profe-
sor durante su PO: en primer lugar, el tratamiento de contenidos y, en segundo,
el procedimiento unido a la verificación del aprendizaje del alumno. El PO de
la maestra se muestra como una necesidad constante de traducir y hacer
operativos algunos conceptos acerca de la enseñanza y el aprendizaje. El po
de la docente se manifiesta como una posibilidad de entablar un diálogo entre
el plano de carácter conceptual y el de carácter operativo y práctico que
ciertamente logra. Lo que le falta es concretizar acciones claras mediante la
deliberación. Esto permite darle fluidez a la impartición de la clase, aunque

63
una de las características de ésta sea un poco de incertidumbre por parte de
los alumnos.
Con base en el modelo de Shavelson y Stern (figura 7) se identifica que el PO
de la maestra utiliza decisiones suplementarias en cuanto al tratamiento de
contenidos y las combina con decisiones predominantemente circunstanciales y
ocasionalmente suplementarias. Una forma sustantiva en que la maestra atiende
el procedimiento como un aspecto de la dimensión instruccional es estimulando
la reflexión, pero esto lo hace básicamente de tres formas; tal parece que puede
relacionarse con el tipo de materia que ella imparte.
Las decisiones suplementarias que parecen expresarse mediante el PO del
profesor se relacionan con el tratamiento de contenidos. Se identificaron
como tales por la seguridad y constancia con las que el profesor desarrolla
las temáticas a través de dos formas: una mediante esquemas ya elaborados
en cartulinas que pega en el pizarrón y desarrolla durante la clase; la otra son
esquemas rápidos que elabora en el pizarrón y que su PO trata de "elaborar
en forma de cuadro sinóptico al que agrega conceptos durante la clase"
(EE/10-XI-93). Para ambos casos, su PO señala que "generalmente expone
esquemas que ha manejado en otras ocasiones, pero enfatiza aspectos dife-
rentes del mismo, o un nivel de profundidad diferente según el curso que
imparto" (EE/ 7-IX-93). Además, señala que "a medida que avanza la
experiencia, fluyen las ideas y esto permite una especie de control automático
de manejo de contenidos y permite una mayor atención a lo que hacen los
alumnos" (Id). Esto se muestra cuando el PO de la maestra señala: "veo a
algunos alumnos que se muestran como indiferentes o aburridos, y a veces
sus miradas parecen un reto. Entonces, los hago participar para sondear si
efectivamente entienden, pero forzándolos a que piensen en el área que están
estudiando" (EE/12-X-93).
También es interesante que el PO de la docente muestra que, ocasional-
mente, cuando los alumnos plantean preguntas, ella se ve obligada a refle-
xionar rápidamente sobre aspectos del contenido que no había hecho, y que,
sin embargo, pareciera que ocurre una comprensión instantánea. Esto se
muestra cuando el PO de la maestra señaló que "esa participación del alumno
me permitió aclararme a mí misma que en la planeación hay un cómo, que se
refiere al procedimiento, y en la organización hay otro cómo, que se refiere
a la estructura" (EE/7-IX-93).
El PO de la maestra se ocupa de "tratar de aplicar esquemas más amplios,
a otros más específicos" (Ao/13-X-93). Estas adecuaciones que ella hace le
permiten tener un esquema básico de contenidos, aplicable a otros conteni-
dos. Esto puede observarse porque dice que generalmente tiene mucho
trabajo que realizar y a veces no alcanza a repasar con suficiente tiempo el
tema de clase, y lo que hace es "apoyarse en material que tiene elaborado y
usarlo durante la clase" (Ao/26-XI-93).

64
 También puede notarse que cuando los alumnos realizan una actividad
como "copiar un esquema que la maestra escribe en el pizarrón" (O/ 24-
XI-93), el PO del profesor se ocupa de "checar algunas ideas en un libro,
porque durante la clase las va a utilizar" (Ao/24-XI-94). La maestra destaca,
de manera más o menos permanente durante su clase, "los puntos que trata
y su relación con los temas que se señalan en el programa" (O/24-XI-93) e
intenta "relacionar lo nuevo que están viendo con los conceptos revisados
con anterioridad" (EE/12-X-93), porque su PO se ocupa de "ubicar a los
alumnos constantemente en cuanto a los temas revisados en clase y los que
están en el programa'', diciéndoles "el contenido de las dos láminas que están
en el pizarrón, ¿con qué parte del programa se relacionan?" (Id. y O/29-X-93)
y se ocupa de que no se conformen con lo que se les da en clase (Ao/13-X-93),
lo cual se manifiesta cuando les dice: "consulten el libro y anoten en sus
apuntes lo que encuentren interesante o diferente" (O/13-X-93).
De igual forma, el PO del profesor detecta temas ya vistos o temas por
verse, para el primer caso "remite a los alumnos constantemente a materiales
vistos en otras sesiones y, además, lo aprovecha como refuerzo y verificación
del aprendizaje" (Ao/24 XI-93); en el segundo caso "señala que solamente
ofrece algunos aspectos del punto a tratar en la siguiente sesión" (Id.) y,
además, tiende a "proporcionar otros libros que les puede aclarar y ampliar
la visión del tema" (Ao/18-VHI-93).
Las decisiones circunstanciales del PO, en alguna forma, también llegan a
formar parte del tratamiento de contenidos. La maestra señala que es como
parte de una rutina que mientras los alumnos trabajan durante la clase en
alguna actividad' 'yo trato de adelantarme, ya sea para reforzar lo que estamos
haciendo o adelantar el tema que se va a relacionar, y pensar si puedo dejar
abierto alguno de los puntos para luego pedirles que lo relacionen" (EE/1-
XI-93). El PO de la maestra se ocupa de insistir y "provocar que los alumnos
saquen sus propios conceptos" (Ao/12-VIII-93). Constantemente busca fa-
cilitar las condiciones para "que ellos intenten resolver las dudas entre ellos,
y luego les ayuda al final de la clase a clarificarlas" (Ao/19-VIII-93),
buscando en su PO una forma de "clarificar la idea o concepto que tengo que
transmitir, a través de ejemplos" (Ao/26-XI-93). Éstos, casi siempre, los
imagina en el momento de la clase, no son planeados, pero los selecciona y
expone con rapidez. La mayoría de éstos tienen que ver con ejemplos de "la
vida real". Puede decirse que las características del contenido del curso
permiten que haya una variedad de ejemplos que puedan adaptarse rápida-
mente. Incluso, el PO de la maestra señala que "les da ejemplos de cosas muy
obvias y en determinado momento dice: "me siento como si no hubiera sido
necesario decirio" (EE/12-X-93). Además, el PO de la maestra está al
pendiente de que el eje que le permita decidir qué se va a ver y qué no en una
clase, "es tener presente el objetivo, los contenidos correspondientes y con base
en eso voy tomando decisiones. Solamente me fijo metas semanales y cuido que

65
estén presentes conceptos importantes. Si me queda tiempo, explico más al
respecto, si fue corto el tiempo pienso en una actividad que refuerce el tema
visto" (EE/10-XI-93). También el pode la maestra muestra que, eventualmen-
te, los contenidos no son esquematizados previamente en sentido estricto, sino
que "lee los textos para preparar su clase, hace señalamientos en los mismos y,
durante la clase, solamente los retoma y escribe o expone á partir de ellos sin
ocuparse de elaborar previamente los esquemas" (Id).
El PO de la profesora apunta frecuentemente a un aspecto de la dimensión
instruccional, el de procedimiento. El tipo de decisiones al respecto es una
combinación de suplementarias y circunstanciales con predominio de éstas.
Dicho comportamiento empieza a delinearse porque la maestra dice que

la planeación de la clase es mental. Primero hago una planeación global de la

semana o de cada unidad. Luego, el día anterior a la clase empiezo a pensar
específicamente en la clase de ese día, esta planeación, inicialmente mental, se
va modificando y finalmente se adapta a la situación sin perder de vista la
directriz y el objetivo previamente establecido (Ao/1 l-VIII-93).

La maestra parece ser una planificadora creciente, es decir, desarrolla un

estadio corto de la situación, muestra confianza en los puntos que va a
realizar, hace una planificación breve de la unidad y confía en que la
información que se genere durante la clase puede modificar la forma en que
ella enseña.
En las decisiones suplementarias que se refieren al "procedimiento",
utiliza una estrategia metodológica básica, la de preguntar a los estudiantes,
aunque su PO procura "darles tiempo para responder, luego les da una pista
para ver si pueden pensar y relacionar los contenidos que quiero que
relacionen" (EE/13-X-93). Esta estrategia básica que utiliza puede deberse
a su formación académica en el entrenamiento de una metodología basada
en el desarrollo de habilidades del pensamiento (DHP) (EÍ/17-VIII-93);
incluso, piensa que esta forma de proceder más o menos permanente puede ser
influencia de ese entrenamiento en DHP porque, además de preguntar, trata de
retomar conocimientos de clases anteriores, e induce a que los integren a los
nuevos conocimientos; favoreciendo esto mediante recapitulaciones, o tal vez
puede ser, dice la/maestra, "porque domino más la materia" (EE/13-X-93).
Como complemento a lo anterior, el PO de la maestra está al pendiente de
que los alumnos no copien la información escrita por ella en el pizarrón o en
cartulinas, sino que su PO se ocupa de que' 'primero comprendan el contenido
y luego lo escriban como ellos lo entienden" (Ao/26-XI-93), diciéndoles:
"Antes de copiar, vean lo que es, y decidan qué copian" (O/26-XI-93), o
bien: " si les parece claro el contenido de las láminas, cópienlo, si no, en el
texto de Reyes Ponce lo buscan" (Id).

66
 En otras ocasiones puede apreciarse que regularmente cuando "la maestra
dicta" su PO se ocupa de "acelerar algún momento de la clase, para luego
aprovecharlo en discutir sobre lo escrito" (Ao/ 24-XI-93). Con frecuencia,
la maestra "les deja investigar algún aspecto" (O/24-XI-93), para "forzarlos
a que ellos también pongan algo de su parte" (Id). De hecho, su PO se ocupa
de "forzar al alumno a participar pensando por escrito" (Ao/13-X-93). Esto
se muestra cuando la maestra les dice: "las preguntas que escribí en el
pizarrón, contéstenlas por escrito" (O/13-X-93); también se muestra cuando
los pone a trabajar en equipos. Cuando ella hace eso, su PO se ocupa de vigilar
"que el contenido de la plática que realizan los estudiantes de cada equipo
sea sobre el tema" (Ao/13-VIII-93); además, "orienta la tarea y solicita un
resumen del trabajo realizado" (Ao/17-VIII-93).
Su PO también se ocupa de "hacer ver que las participaciones de los
estudiantes cuentan, y que tiene presente la información que aportan unos y
otros" (Ao/13-X-93), lo cual se expresa cuando, después de la intervención
de alguna alumna, dice: "Maricarmen ¿qué dijo Claudia?" o bien, "...por allí
decía uno de ustedes que X"..., o bien, "entonces... como nos decía Ménica"
(O/ 13-X-93). El PO de la maestra se ocupa de estar al pendiente de esta
estrategia porque señala que "hace volver a los alumnos al tema que se está
tratando" (Ao/13-X-93).
Las decisiones circunstanciales del PO del profesor también se relacionan
con los procedimientos al decir que "las instrucciones van saliendo conforme
se desarrolla la dinámica en el grupo" (Ao/10-VIII-93), o bien "no tenía
planeado cómo llevar a cabo los ejercicios, ni tampoco tenía definidas las
preguntas" (Id) que según el desarrollo de la dinámica, y mientras los
alumnos trabajan en alguna actividad, ella menciona que "va tejiendo en su
mente las siguientes actividades, y si veo que omití algo o que puedo agregar
algo interesante, lo trata de hacer como si estuviera pensado de antemano"
(Id.). Por ejemplo, el PO de la maestra señala que "en el momento de estar en
la clase pensé que en lugar de darles el material que elaboré para que lo
leyeran durante la clase, era mejor que no perdiéramos el tiempo en eso e
hiciéramos una actividad para ver si ya entendieron el concepto de objetivo
y política. Por eso pensé en que la instrucción fuera que leyeran en su casa el
documento y redactarán en esta clase un objetivo y dos políticas. Mientras
ellos hacían eso, yo escribiría en el pizarrón los conceptos y definiciones de
normas y reglas usando conceptos clave, a partir de allí se comentaría"
(EE/10-XI-93). Es notorio que este tipo de decisiones las utiliza para intro-
ducir variantes a la estrategia central de favorecer el desarrollo del pensa-
miento. Por ejemplo, al dar instrucciones sobre lo que va a hacerse, el PO del
maestro señala que "el decirles lo que van a hacer les pone en mejor
disposición para captar lo que va a tratarse durante la clase" (Ao/26-XI-93)
y' 'prepara la mente de los alumnos para lo que se realizará la próxima sesión"
(AO/24-XI-93).

67
 Las decisiones circunstanciales del PO de la maestra se expresan, también,
en la categoría de "disciplina". Ella tiene muy clara su idea del aprendizaje
y de la enseñanza; lo que hace al respecto, efectivamente, muestra que no
especificó un decálogo de normas o reglas del juego para la clase, ni tampoco
pretende hacerlo. El PO se ocupa de hacer operativa la idea de la docente, y
trata de realizarla ocupando su PO en detectar alumnos con cierto comporta-
miento, pero antes que llamarles la atención de forma directa, su PO se ocupa
de atraer su atención y hacer que vuelvan a entrar en el tema porque para el
profesor lo importante es que aprendan. Por ejemplo, el PO está atento a
"cuando los alumnos hacen caras de no entiendo", que a veces es por
costumbre y, entonces, dice la maestra, solamente "les sugiero que profun-
dicen en el documento que les entregué o en el texto que les recomendé" (Ao
/26-XI-93). De hecho, su PO privilegia pensar de esta forma, antes que una
reacción de enojo o molestia por el comportamiento de varios alumnos. El
PO "trata de darle tiempo al tiempo a ver si responden, sin ser dura o agresiva
con los alumnos" (EE/13-X-93); también trata de "llamar la atención", no
directamente, sino para verificar el aprendizaje. Por ejemplo, cuando "hay
alumnos que llegan tarde y se provoca un poco de ruido y distracción tanto
del maestro como del alumno" (O/26-XI-93), el PO de la maestra expresa que
"pierde menos tiempo en introducirlos al tema, que en tratar de evitar el
cuchicheo " (Ao/26-XI-93); o bien cuando durante la clase les dice: "Guarden
la tarea de contabilidad, o si desean realizarla, mejor váyanse afuera a hacerlo,
ya saben que esto es una política que les he mencionado varias veces" (0/
24 XI-93). Ante este comentario salen diez alumnos, y el PO del profesor
señala que "al ver eso, doy por supuesto que su tarea de contabilidad es muy
importante y que prefieren cumplirla, y ponerse al corriente después en
Proceso Administrativo I (Ao/24-XI-93). Cuando la maestra hace esto, se
debe a que su PO está atento a alumnos que muestren cierta indisciplina, y
trata "de que se den cuenta que estoy al pendiente de ellos, y de llamarles la
atención de que es importante que hagan lo que se les pide" (EE/10-XI-93).

Introducción a la investigación

Algunas características de la forma en que se enseña la materia

Es normalista y pasante de la licenciatura en Investigación Educativa

cuando se realizaba este trabajo. Tiene un año de experiencia docente a nivel
de educación superior. Ha impartido solamente dos materias en la Universi-
dad Autónoma de Aguascalientes: Microenseñanza y Taller de Investigación
m. En realidad, la maestra expresa que está familiarizada con la materia de
Introducción a la Investigación, pero no con la carrera de Optometría, la cual

68
imparte, para ello necesita tener otra visión y otro tipo de conocimiento.
Señala que necesitará hacer adaptaciones que permiten ver la investigación
desde otro punto de vista, aunque el proceso sea el mismo. La experiencia de
la maestra incluye haber participado en dos investigaciones más como técnica
académica en la UAA (Ei/ 6-VIII-93).
Para la docente aprender significa "adquirir una serie de conocimientos
para modificar la conducta... esto de aprender le corresponde al alumno,
aunque el maestro también aprende porque al planear su clase recuerda, al
dar la clase repasa sus conocimientos" (Id.).
Enseñar, dice ella, es "proporcionar conocimientos que al alumno le
ayuden a modificar su conducta" (Id). Considera que la enseñanza de la
materia de Introducción a la Investigación en la carrera de Optometría, el
contenido lo considera más teórico que en otras materias donde también se
utiliza, como en el Taller de Investigación de la carrera de Investigación
Educativa (EÍ/30-VIII-93).
Para empezar, es importante señalar que la estructura de la clase en general
es variable. No existe un patrón de actividades o una forma definida de
enseñar esta materia.
lo. Antes de iniciar la clase, la maestra escribe en una hoja lo que va a
hacer y prepara el esquema y desarrollo de los contenidos que va a exponer.
Éste lo consulta con cierta frecuencia durante la clase (O/ 25-X-93). En ese
sentido, puede decirse que planea su clase por escrito.
2o. Al iniciar el curso, en la primera clase la profesora desarrolla una
dinámica o juego para conocer a los alumnos. Al terminar, les señala una sola
regla diciendo: "Voy a entrar a las 10:10 a.m., se los digo para que no
interrumpan, traten de ser puntuales" (O/9-VIII-93). Sin embargo, un mes y
medio después, agrega otras reglas diciendo: "quiero hablar con ustedes, voy
a callarlos una vez, no voy a repetir las cosas dos veces, los trabajos los recibo
solamente el día que les señalo" (O/13-IX-93).
3o. En la primera sesión aplica una prueba de evaluación diagnóstica,
inmediatamente después, entre varios alumnos van leyendo el programa. A
medida que se avanza la lectura del objetivo del curso, los contenidos, la
metodología y los criterios de evaluación, la maestra solamente interrumpe
para preguntar "¿Se entiende?" (O/9-VIII-93). Luego se ocupa de abundar
en la importancia de un curso como éste en la carrera de Optometría. Los
alumnos responden que "esperan aplicar los contenidos en otras cosas",
"aprender un método", "estar más aptos para investigar porque tenemos que
saber qué, cómo y para qué vamos a investigar y razonar cada uno de estos
aspectos" (O/12-VIII-93). Al no haber más participación, la maestra agregó
que "también es útil para aprender a leer los resultados de investigaciones en
su campo profesional, y tratar de entender cómo es posible construir conoci-

69
miento, esto también es importante que lo entiendan para que aclarar todas
las ideas vagas que ustedes expresan en las respuestas a la prueba diagnóstica
que contestaron hace unos días" (Id.). Para que los alumnos comprendieran
mejor la utilidad de su materia en su profesión, la maestra elaboró unas
láminas en la que desarrollaba el punto sobre la ubicación de la materia en el
plan de estudios, y habla también del perfil del egresado y la utilidad de esta
materia para entender otras materias" (Id).
4o. Durante el tiempo en el que la docente pasa lista, generalmente hay
ruido, desorden, entran y salen alumnos. Entonces, ella trata de disciplinar al
grupo llamando la atención: "Voy a poner falta a todos" (O/28-X-93).
5o. En la clase destacan dos cuestiones: el desarrollo de actividades y la
exposición de contenidos.
Es más precisa en la definición de actividades en la clase o fuera de ella.
Por ejemplo, "van a leer un trabajo que les voy a dejar y a identificar los
pasos de la investigación y lo vamos a analizar para que ustedes lo vayan
entendiendo" (0/ 21.25-X-93) o, por ejemplo: "van a formar equipos, y a
cada uno le va a tocar un papelito. En éste está escrito un paso de la
investigación. Cada equipo va a elaborar un dibujo que represente uno de los
pasos de la investigación y va a pasar al frente a explicarlo para que dejar
más claro este proceso" (O/25-X-93); "van a consultar dos autores que
hablan de los pasos para hacer investigación y van a decirme en qué se
parecen y en qué son diferentes" (0/ 28-X-93) e, incluso, dicha actividad la
exige con más detalle cuando la maestra se percata de que los alumnos no
llevan la tarea, diciéndoles: "van a escribir a máquina cada uno de los pasos
del proceso de investigación señalando y explicando las diferencias y seme-
janzas entre los dos autores, y de paso les recuerda que "tienen que entregar
todos los trabajos" (O/5-XI-93).
En otras ocasiones considera conveniente cambiar la manera de exponer
cuando ella se da cuenta de que los alumnos no realizan las tareas para hacer
más dinámica la clase. "En vista de que no leyeron lo que les dejé, voy a
cambiar la manera de exponer" (O/30-IX-93). Es notorio que trata de hacer
comprender a los alumnos la lógica de la investigación a través de activida-
des; sin embargo, también es notorio que lucha constantemente por tratar de
hacer entender que no es un conjunto de pasos mecánicos. Por ejemplo, les
dice: "entiendan... cuando lean una investigación no siempre van a encontrar
en orden los pasos como yo se los expuse..." (0/ 21-X-93) o "es importante
entender los pasos de la investigación, pero también es necesario que no crean
que hacer investigación es como una receta" (Id.). Es importante añadir que
la maestra enfatiza las actividades a realizar para entender lo que significa
"hacer investigación", pero la explicación acerca de cómo desarrollar esa
actividad y la relevancia que tiene en el plano de la investigación algunas
veces es más clara en la instrucción y en el tipo de producto esperable como

70
resultado de dicha actividad. Tal vez por esto la maestra insiste en preguntar
por ejemplo: "¿entendieron?" o "van a realizar una entrevista", "van a hacer
un ensayo sobre lo que dice el artículo sobre los pasos a seguir para hacer
investigación" (O/4-X-93) "van a elaborar fichas bibliográficas y de resu-
men (O/16-VIII-93). Como puede apreciarse, son actividades de diferente
nivel de complejidad. Puede notarse que la maestra no tiene problema para
definir "qué" actividades permiten entender el contenido; sin embargo,
también puede apreciarse, que muestra un desarrollo incipiente y seguro
sobre "cómo" hay que hacerlas, mientras que tiene una intuición atinada
acerca del "propósito o para qué" de las actividades de tal forma que sean
útiles para comprender el proceso de investigación y cada uno de sus pasos;
ciertamente, la mayor dificultad de la maestra está en precisar cómo realizar
cada actividad con instrucciones claras y las características de la tarea que
deben realizar los estudiantes. Tal vez por esto la maestra trata de disminuir
la incertidumbre sobre lo que hay que hacer, y por esto se ocupa y preocupa
de enfatizarle a los alumnos que traten de entender las instrucciones sobre lo
que deben hacer (O/9-IX-93).
La realización de actividades que planea para una clase no siempre puede
modificarlas a tiempo y, a veces, sucede que por las condiciones en que va a
desarrollarse dicha actividad resulta poco productiva, por ejemplo, señala:

cuando los iba a poner a trabajar en equipo con fotocopias que les había
solicitado la clase anterior, resultó que casi ninguno de los alumnos traía las
fotocopias y algunos se fueron a sacar para todos los que faltaban, lo que
ocasionó pérdida de tiempo y descontrol para mí, porque se pusieron a
contestar unas preguntas los estudiantes que habían hecho la tarea que había
dejado, y tomado como base un material de fotocopia (O/13-IX-93).

Para desarrollar los contenidos de los temas del programa se apoya en

apuntes, en esquemas desarrollados en cartulinas o en letreros que le permiten
formar el esquema en el pizarrón (O/30-K-93).
Su manejo de contenidos es parco. Trata de desarrollar la idea del esquema
con sus propias palabras, pero de manera rápida, no obstante, todavía no
puede contestar con soltura preguntas que se le plantean, así como tampoco
profundizar algunos temas, incluso, algunas veces se olvida de ejemplos que
le facilitan la explicación de conceptos. Puede decirse que cuando pretende
clarificar ideas, con frecuencia ejemplifica en lugar de conceptualizar (0/
25-X-93). El desarrollo de contenidos más técnicos es mayor que el de
contenido de carácter más conceptual. El manejo de contenidos es muy claro
a nivel descriptivo, pero no así a nivel explicativo. Sin embargo, continua-
mente realiza actividades para reforzar contenidos, para explorar si se enten-
dió lo que se ha visto por lo menos en la sesión anterior diciendo: "La clase
anterior vimos... ¿se entendió?... ¿dudas?" (O/ 28-X-93). Inclusive, si por
ejemplo, cuando algún alumno pide que se detalle algún tema, la maestra

71
planea para la clase siguiente algún ejemplo o explicación para aclarar ese
punto, por ejemplo, en alguna ocasión un alumno expresó que no eran muy
claros esos pasos, por lo que la maestra, en cierta forma convencida de que
realmente no es un tema fácil de entender, elaboró para la siguiente clase "un
ejemplo para identificar los pasos de la investigación" (O/25-X-93). Cabe
aclarar que es también notorio que el tipo de dudas o preguntas que plantean
los alumnos tienen dos tendencias, o son bastante abstractas y poco frecuen-
tes, o son sumamente prácticas o técnicas. Algunos ejemplos relacionados
con la primera tendencia son cuando dice un alumno: "¿qué es, entonces, un
problema?, (O/28-X-93). Un ejemplo de la segunda tendencia es: "¿la ficha
de trabajo lleva año? o ¿qué significa et al?”(Id).
Es notorio que los alumnos solicitan más aclaraciones relacionadas con la
segunda tendencia, por ejemplo, "cómo hacer fichas, qué debe llevar el trabajo
escrito en cuanto a su formato más que a su contenido o qué es un cuestionario"
(O/16,19,21,27-VIII-93); es poco frecuente que planteen dudas relacionadas
con asuntos de carácter más conceptual sobre cómo plantear un problema, o la
utilidad e importancia del marco teórico o la comprensión del proceso de
investigación (0/25,28-X-93). Sin embargo, la maestra utiliza frecuentemente
el interrogatorio para explorar si van entendiendo. Por ejemplo: "¿cómo vas a
plantear el problema de investigación? o ¿cuáles son los lineamientos para la fase
teórica y empírica?" (O/21-X-93).
6o. El interrogatorio es la técnica que usa la maestra de manera predomi-
nante. Su propósito es preguntar a los alumnos si van entendiendo lo que
explica. También es notorio que los estudiantes en vez de atender la explica-
ción de la maestra, copian notas del pizarrón o de cartulinas que ella lleva
con el esquema ya desarrollado (O/25-X-93).
En otras ocasiones, mediante el interrogatorio simplemente trata de per-
catarse de que algunos alumnos ofrecen información falsa o se contradicen
cuando les pregunta sobre alguna tarea que deja. Por ejemplo, cuando la
maestra pregunta a Adara —una estudiante— "¿qué encontraste al buscar
diferencias o semejanzas en la propuesta de los dos autores que les dejé
leer?". Ella responde: "creo que el autor Cañedo es diferente a Kerlinger,
porque las ideas de Cañedo están más complicadas... pero en realidad no le
entendí", a lo que la maestra le responde: "si no le entendiste, ¿cómo sabes
que hay diferencias?" (O/5-XI-93). Otro alumno, por ejemplo, dice: "Cañe-
do es más complicado porque usa muchas palabras que no entienden", a lo
que la maestra responde "¿que no hay diccionarios? (Id.).
7o. Le preocupa la disciplina de los estudiantes y trata de controlarla con
silencios y miradas a los alumnos llamando su atención durante la clase. Por
ejemplo, se oye que dice "por favor... guarden silencio..." (O/25-X-93)
"silencio, o si no, no explico nada" (Id), "a ver a que horas...", "si no quieres
trabajar puedes salir" (Id). Otras veces parece controlar la disciplina y a la

72
vez, asegurarse de comprensiones. Por ejemplo: "a ver... antes de que
continuemos, dime Luis ¿cuál es el tema que estamos viendo?, luego pregunta
a Gina, luego a Jannette, después a Dennisse" (Id); o bien "Yadira, porqué
busco información para elaborar el marco teórico?" (Id).
Un mes y medio después, parece que su actitud para mantener la disciplina
se va modificando de flexible a un tanto directiva, agresiva y más exigente.
Por ejemplo, dice: "les dije que no hablaran cuando me volteara a escribir en
el pizarrón. Pónganse a escribir en silencio"; "usted, tire el chicle"; "los que
no entregaron el trabajo cuenta para su evaluación" (O/ 13, 30-IX-93 y
(O/28-X-93).

Análisis del Pensamiento Interactivo

En el PO de la maestra predominan las decisiones planeadas, en segundo

lugar algunas circunstanciales y después las suplementarias (como intentan-
do experimentar).
Existen dos aspectos de la dimensión instruccional que se atienden de
manera predominante en las decisiones planeadas: el procedimiento que
enfatiza las actividades, y una búsqueda por fortalecerlas en un proceso
metodológico más coherente (curioso que la materia es instrumental y destaca
procedimientos). Es una forma de buscar una traducción de la lógica de la
investigación, en pasos susceptibles de enseñarse.
Existen cuatro aspectos de la dimensión instruccional que se atienden en
las decisiones circunstanciales: los contenidos, las actividades, la disciplina
y el procedimiento de las actividades.
El tipo de decisiones que predominan en el PO refleja una rutina de
enseñanza en construcción, que utiliza decisiones planeadas y circunstancia-
les centradas en el procedimiento, es decir, en las actividades a realizar y en
la secuencia de las mismas. El tipo de materia permite pensar que las
decisiones circunstanciales aparecen con frecuencia por el tipo de preguntas
y dudas que plantean los alumnos. A continuación se tratará de ofrecer detalle
de esto.

Nivel de procesamiento

El PO de la maestra es superficial, tiene poca experiencia docente que

todavía no le permite tener la posibilidad de un mayor conocimiento sobre la

73
materia, de tal forma que pueda empezar a construir su propias comprensio-
nes. En este sentido, puede decirse que según la teoría de Bartlett sobre los
esquemas lógicos, ella está en proceso de maduración de esquemas. Esto
significa que está aprendiendo a manejar un código que poco a poco pasará
a formar parte de un esquema propio. En este momento puede apreciarse que
todavía no lo es. En éste pueden identificarse dos aspectos: uno se refiere a
que tiene poco desarrollo sobre cómo enseñar la materia de Metodología de
la Investigación; el otro a que predomina una comprensión de textos sobre
los contenidos del programa. La maestra todavía tiene que apegarse con
frecuencia no solamente al esquema de desarrollo de un texto, sino a su
contenido. Esto muestra que para desarrollar los temas del programa, el
recordar con mayor fluidez el desarrollo de los temas significa que ya existe
un esquema que permite generar o construir los detalles. Sin embargo, todavía
muestra un desarrollo incipiente para reconstruir con fluidez los contenidos
del programa que en ciertos temas se ve menos desarrollado, porque la
comprensión del mismo (por ejemplo, hipótesis) puede estar en proceso o en
la transición de una nueva comprensión más propia, que no es la del autor,
pero curiosamente tampoco la de ella. Esto hace que la maestra en el
desarrollo de ciertos temas tenga duda de lo útil e importante de sus pensa-
mientos. Está construyendo su propia semántica que podrá dar origen a un
PO e impartición de la clase más fluidos. Está eliminando y/o reconstruyendo
categorías y creando otras nuevas.
De hecho, según las categorías de Marland, la maestra utiliza tres de las
cuatro señaladas por la autora en el siguiente orden: previene, percibe y,
eventualmente, intenta interpretar de manera apresurada. Percibe lo que
sucede en la clase, tiene cierta habilidad para estar al pendiente de detectar
dos indicadores de la dimensión instruccional de Norton: disciplina y del
nivel de comprensión de los alumnos. Esta percepción es más intuitiva y está
en proceso de construir significados para tener una interpretación propia al
respecto y, con ello, hacer más fluida la clase utilizando una deliberación
basada en decisiones suplementarias.

Tipo de decisiones y su contenido

La maestra utiliza de manera predominante las decisiones planeadas y

circunstanciales. Durante la fase de enseñanza preactiva, como lo señala
Leindhart (1983:9), la docente trata de pensar en el objetivo del curso, los
contenidos que va a enseñar, los recursos y/o actividades que le pueden
ayudar a lograr que los alumnos comprendan los contenidos e, incluso,
anticipa probables preguntas y posibles respuestas (Ao/2-IX-93). Para reali-
zar este plan piensa en lo que hizo en la sesión anterior y, a su vez, previene

74
lo que podrá hacerse para la próxima, así como lo que podría suceder. Por
ejemplo, cuando la maestra estudia para preparar la clase, acostumbra buscar
las palabras que no entiende, que además de ayudarle a clarificar el tema,
tiene listo el significado de las mismas por si acaso los estudiantes le
preguntan (Ei/ 15-XI-93). Esto le permite definir una ubicación y una
continuidad de los contenidos y las actividades.
La maestra emplea tiempo razonable en la planeación y detalle de la clase
y lo hace por escrito. En este sentido, puede decirse que es planificación total
porque todavía tiene menor confianza en lo que hace y el resultado que pueda
obtener con ella. Esta manera de planificar le ayuda a tener mentir incerti-
dumbre y a imaginarse la situación en el aula y a simplificarla. En la
planeación de la clase, la maestra se enfoca a prever el manejo de contenidos
sobre todo en lo que se refiere a tratar de comenzar a pensar en criterios de
selección y comprensión de los mismos (EE-12-Oc) y las actividades a
realizar tanto para ella, como para los alumnos.
Con el uso de estas decisiones planeadas durante la fase de la enseñanza
preactiva la maestra las está experimentando y evaluando durante la fase de
enseñanza interactiva.
Las decisiones circunstanciales durante la fase de enseñanza interactiva
son menores en relación con el aspecto de la dimensión instruccional de
contenidos, pero aumentan respecto a las categorías de procedimientos y
de disciplina del grupo. Respecto a esto último, la maestra está muy atenta a
los indicadores que le muestren una falta de comprensión de los alumnos,
aburrimiento o duda. Ante estos casos, sabe que algo no anda bien y algunas
veces trata de tomar decisiones al respecto. Estos indicadores hacen que la
maestra tienda a "preguntarles lo que han entendido y además los invita a
participar" (Ao/19-VIII-93).
Puede notarse que, según el modelo de toma de decisiones durante la
enseñanza interactiva de Shavelson y Stern, puede identificarse que la maes-
tra se concentra en "la detección o percepción de indicios y en la observación
de los mismos", para los que generalmente no tiene una rutina disponible.
Esto la lleva a realizar acciones usualmente reactivas, especialmente relacio-
nadas con profundidad o detalle del manejo de contenidos, de procedimien-
tos, y de medidas disciplinarias, cuya consecuencia es la inseguridad de la
maestra respecto a ciertas decisiones que tomó durante la clase. La profesora
todavía no cuenta con una rutina de enseñanza que permita hablar del uso de
decisiones planeadas y circunstanciales transformadas en "decisiones suple-
mentarias".
En esta materia se identificaron como relevantes y permanentes dos
aspectos de contenido de las decisiones planeadas y circunstanciales. En las
primeras hay un predominio de dos de las categorías de la dimensión

75
instruccional de Norton, que son: manejar los contenidos y elaborar el
esquema al respecto en las que puede apreciarse que el PO de la maestra está
conciente de que "explica muy rápido" (Ao/6-IX-93); así como señalar el
procedimiento o actividades que se consideran adecuadas para que los
alumnos comprendan los contenidos.
En cuanto esto último, la maestra destaca que en la planeación' 'considera
la manera en que va a realizar cada actividad" (Ao/19-VIII-93), y que a veces
piensa hasta dos días en cómo hacerle para dar clase: "pienso la manera en
que voy a dar el contenido, lo estudio, lo comprendo y pienso más o menos
cómo lo voy a exponer" (EI/30-IX-93).

En las decisiones circunstanciales las categorías de atención que predo-

minan en el PO de la maestra son cuatro:

Contenidos: Una se refiere a la profundidad o detalle con el que a veces

le interrogan los estudiantes y para lo cual responde de manera parca o más
explícita según la pregunta y el manejo de contenidos que la maestra tiene al
respecto. Puede decirse que según el modelo de Shavelson y Stern, la maestra,
en muy pocas ocasiones, pospone alguna decisión y acción consecuente, y
siempre trata de enfrentarla aunque sea de manera limitada. Por ejemplo, la
maestra dice que repasa su esquema de contenidos porque está familiarizada
con él, pero cuando pretende transmitirlo durante la clase señala que cuando
lee lo que les va a enseñar "... pienso que ya lo sé, pero cuando ya estoy en
clase como que termino muy rápido" (EI/6-VIII-93). Hay familiaridad con
el esquema, pero todavía no es propio, está en la fase de construcción.
Incluso, el PO de la maestra señala que "... en el transcurso de la clase me doy
cuenta que se me olvidan algunas partes o ideas del contenido, y creo que
también por esto a veces el tiempo que me tardo en exponer es más breve de
lo previsto" (Ao/19-VIII-93). De hecho, su PO expresa que "a la horade dar
la clase no sé cómo explicarlo, se me dificulta hacerlo, creo que cuando quiero
decir más información, ya no tengo bases porque creo que con eso me van a
entender, pero creo que debería incluir más ejemplos" (EI/30-IX-93).

Al respecto, el PO de la profesora agrega que precisamente una de sus

preocupaciones es que no conoce el campo de conocimiento de la Optometria,
y ella cree que esto la pone en desventaja (Id.). De hecho, cuando a la maestra
le plantean preguntas, con cierta frecuencia su PO hace un esfuerzo por
recordar y necesita concentrarse para construir la respuesta y para evitar
"tener una sensación de no poder controlar la forma de explicar, se me va la
onda y pienso que ya no sé cómo estaba explicando el tema" (EE/12-X-93).
Por otro lado, también su PO se ocupa de exponer contenidos y, a la vez, estar
evaluando si lo que dice está bien o no. En otras ocasiones, su PO expresa que
siente que "en el momento de explicar contenidos me estoy haciendo
preguntas como para aclararme a mí misma algunas dudas. Esto me descon-

76
trola mucho porque siento cierta inseguridad al construir y expresar los
contenidos durante la clase" (Id).
Su PO señala que antes de dar clase y exponer contenidos siente que
solamente necesita una explicación muy sencilla porque en ese momento
lo entiende muy bien (Id). Sin embargo, su PO se percata de que, cuando lo
pretende explicar durante la clase, le cuesta mucho más trabajo del que
imaginaba y duda de su comprensión (EE/30-IX-93 y 12-X-93). Pese a esta
dificultad, su PO está tratando de transformar palabras técnicas en otras más
sencillas de tal forma que se comprenda mejor su significado y trata de
integrar información de varios autores de manera que se destaque lo más
representativo (EE/15-XI-93 ). Su PO también se ocupa de "buscar maneras
para que los alumnos entiendan y que, a la vez, yo no me confunda cuando
ellos me plantean preguntas" (EI-30-IX-93). El PO de la docente trata de
buscar un equilibrio entre la exposición de un tema y la continuidad del
mismo, aun cuando la interrumpan por algún motivo trato de equilibrar esta
situación (Id).
También, cuando la maestra expone los contenidos, utiliza el interrogato-
rio porque su PO está atento a que cuando le pregunte a los alumnos conceptos
o definiciones, ellos no deben contestar con ejemplos, sino que también "se
requiere una explicación al respecto que de cuenta de qué se entendió el
concepto y el ejemplo que los representa" (Id.).
Eventualmente usa láminas con el esquema del contenido, pero ella se
percata que, con frecuencia, durante la clase, "los alumnos se distraen"
(Ao/6-IX-93) y por estar copiando esa información, no tratan de atender a la
explicación (EE/30-IX-93). Por esto considera que deberá modificar su
estrategia de enseñanza.
Las actividades: La otra categoría de atención que predomina en las
decisiones circunstanciales se refiere a la idea de que la maestra sabe que
debe realizar actividades para favorecer la comprensión de los contenidos.
La dificultad que frecuentemente se presentaba es que el PO de la maestra
tiene que decidir en ajustar tiempos "porque la planeación de actividades se
realiza en un tiempo no previsto. Algunas veces sobra tiempo (Ao-6-S) y
otras falta" (Ao/12-VIII-93). De hecho, este tipo de decisiones no eran
difíciles de adaptar, pero en otras ocasiones, las actividades que realizaban
los estudiantes hacían que el PO de la maestra se ocupara de preocuparse en
qué hacer cuando "los alumnos explican el contenido de un capitulo de un
texto durante la clase, unos lo hicieron muy bien y otros se nota que no
comprenden y que no pueden explicar" (Ao/2-IX-93). En estas situaciones,
la maestra opta por pensar que "si algunos alumnos explican bien puede
significar que la maestra también es clara al explicar. Otra actividad que se
optimiza es cuando los alumnos están trabajando en equipo algún ejercicio o
trabajo en clase, y la profesora comienza a tener indicadores de que en varios

77
equipos empiezan a tener la misma duda sobre algún aspecto. En estos casos,
el PO de la maestra trata de llamar la atención de todos los alumnos' 'y explicar
en grupo en general una sola vez" (Ao/20-IX-93). En otras ocasiones, su PO
se percata de que cuando la maestra pregunta, los alumnos responden un sí
o no, ella les indica que lo que quiere es que le expliquen por qué sí o por
qué no.
La disciplina: Esta categoría es enfrentada por la maestra de forma
intuitiva. El PO de la maestra señala que aunque estudia y comprende los
contenidos del esquema que va a desarrollar' 'está preocupada por la atención
de los alumnos y por su participación, y esto hace que se confunda" (Ao/27-
IX-93). Puede notarse que, según San Martín Alonso (1983:9), la fase de
enseñanza interactiva supone un procesamiento de información en paralelo,
es decir, la posibilidad de pensar en dos aspectos al mismo tiempo. En este
caso, se nota que la preocupación de la docente durante la clase es que no
puede dominar contenidos y atender a la disciplina (EE/19-X-93). El PO de
la maestra muestra que utiliza la técnica del interrogatorio para controlar la
atención de los alumnos como estrategia para que guarden silencio (Ao/16-
VIII-93); verificar si están comprendiendo (EE/30-IX-93) ocupándose de
atender cuidadosamente el contenido de las respuestas que dan los alumnos,
las cuales —señala la maestra—, "hay respuestas que dicen por decir... pero
si yo no aclaro que es incorrecto, los alumnos pueden quedarse con la idea
de que así está bien (Id) y como estrategia para que guarden silencio"
(Ao/16-VIII-93). Sin embargo, su PO muestra que "tiene problemas con el
manejo de la disciplina" señalando que se ocupa de pensar cómo solucionar
el hecho de que los alumnos no atiendan, y esto le hace perder tiempo y
concentración porque se presentan circunstancias que están entorpeciendo el
conocimiento, y comprensión tanto de ella como de los alumnos (EE/30-DC-
93). Una de las medidas que toma es pasar lista en cada clase y hacer explícitas
algunas reglas que no se han dicho" (Ao/6 y 13 -IX-93).

Esto puede comprenderse porque, ciertamente, la maestra apenas está

construyendo rutinas. Según Guerrero (1993:162) todavía no cuenta con
reglas heurísticas que le permitan establecer un tipo de inferencia codificada
que le permita ahorrar tiempo y energía en atender detalladamente ciertas
situaciones que en este momento la ocupan bastante. También se nota que
aunque la maestra tiene alguna decisión disponible, no siempre se anima a
llevarla a cabo. Por ejemplo, menciona que se dio cuenta de que no traían el
trabajo que les dejó y pensó sacarlos de la clase, pero no lo hizo (Ao/27-IX-
93). Esto muestra que algunas decisiones relacionadas con la disciplina
todavía no son ensayadas. La maestra todavía no siente la seguridad para
hacerlo. En otras ocasiones su intuición acerca de experimentar alguna
decisión es efectiva. Por ejemplo, ella menciona que en un examen los
alumnos le preguntaron que si podían sacar acordeón, y ella pensó de
inmediato y les dijo: "sí pueden sacarlo, y el que lo ponga en su examen le

78
voy a dar un punto, y al que lo sorprenda usándolo lo repruebo" (Ao/
20-IX-93).
La atención: Se refiere a una atención incipiente hacia una reflexión del
procedimiento que utiliza en las actividades que realiza durante el desarrollo
de su clase. Este aspecto muestra que el PO de la maestra trata de estar más
conciente de que no basta "saber qué hacer", sino que es indispendable
seleccionar y decidir la manera mas apropiada de definir un procedimiento
para que los alumnos puedan realizar la actividad, así como especificar la
utilidad que tiene la misma para el logro de un propósito (Ao/19-VHI-93).
Por ejemplo, cuando el PO de la maestra señala que "se trabajará una parte
de un texto cada equipo, y luego el grupo completo elaborará un resumen,
para que todos comprendan el texto completo y no solamente la parte que les
tocó" (Ao/2-K-93).
Después de conocer algunas de las preocupaciones de esta maestra
durante la clase, puede decirse que hasta el momento no cuenta con rutinas
disponibles para enfrentar situaciones no previstas, pero según el modelo de
Shavelson y Stern, ella las enfrenta con acciones usualmente reactivas que
va incorporando a su rutina de enseñanza; en algunas de estas situaciones
siente que tiene la posibilidad de contar con decisiones que a futuro le
permitirán empezar a construir rutinas.
El caso de esta profesora muestra que su rutina está en construcción.
Predominan las decisiones planeadas, luego las circunstanciales y las suple-
mentarias todavía no alcanzan a identificarse.

79
Comentario final

Los resultados del estudio muestran que cuando se dice que la enseñanza
es simple y que cualquiera puede hacerlo, no se expresa más que ignorancia
sobre las implicaciones que tiene el dedicarse a ello. Cualquiera puede pararse
frente a un grupo y hablar, pero no necesariamente enseñar.

Esto remite a la importancia de formar a los profesores de educación

superior que, sin duda, muchos de ellos son especialistas en su área, pero no
son profesores. Para esto se necesita ofrecer evidencias, como las de este
estudio y de otros, de que una enseñanza de calidad obliga al profesionista a
una reflexión, a una información y a una decisión intencionada de querer
dedicarse a la enseñanza, para lo cual necesítala información pedagógica y
de contenido. El profesor universitario, generalmente, se resiste a informarse
y formarse sobre aspectos de enseñanza.

Por otro lado, los formadores de profesores se resisten a enseñar lo que

desean con un ejemplo; se resisten a investigar para actualizarse y compren-
der mejor distintos aspectos de carácter pedagógico que van más allá de la
enseñanza de técnicas pedagógicas.

Los resultados del estudio muestran que lo que vemos qué hace él profesor,
no es la historia oficial de la forma en que ellos enseñan. La historia real
solamente se comprende, conoce y mejora cuando se hace explícito el lado
oculto, a veces hasta para el mismo profesor. Con estudios que muestran
resultados como éstos se puede apreciar que es posible reconstruir y mostrar
cómo enseña el profesor, de tal forma que él pueda analizarlo mediante cuatro
tareas que, en parte, se basan en la propuesta de Bernard Lonergan: a) atención
y reflexión, b) comprensión e interpretación, c) juicio y deliberación y
d) decisión y acción. El maestro podrá modificar los errores o consolidar los
aciertos solamente si recorre estos cuatro pasos, que no son más que una
forma diferente de recorrer cualquiera de las siete figuras que se presentaron
a lo largo del trabajo, y que permitiría enriquecer su labor docente. Para
ilustrar esto se expone sintéticamente lo que sucedió en cada una de las
materias exploradas.
Morfología del sistema nervioso
En cuanto al nivel de procesamiento, en esta materia se manifiesta un nivel
de percepción y deliberación estrechamente asociados. Aparentemente, el
nivel de interpretación no existe, pero lo que sucede es que el maestro mostró
haber usado parte de su PO a reflexionar y a atribuir significados a diversas
situaciones de la clase. Esto lleva consigo que él pueda enfocar su atención
a lo que sucede en el momento del desarrollo de la clase.
En cuanto al tipo de decisiones predominantes puede notarse que utiliza
una rutina compuesta de decisiones suplementarias que en su momento
fueron planeadas. La forma en que se desarrolla la clase no da lugar a una
toma de decisiones circunstanciales frecuentes. La materia es tan estructura-
da, el tipo de conocimiento de hechos precisos, poco cambiables, es decir,
tiene ciertas características que permiten identificar una rutina muy estable,
no solamente porque el profesor la ha construido, sino porque el tipo de
materia parece favorecer las condiciones para ello.
En cuanto a los aspectos instruccionales a los que el profesor enfoca su
atención durante la clase están centrados en los contenidos y en la verificación
del aprendizaje.
El comportamiento de los tres aspectos anteriores permite destacar que la
estrategia de procedimiento de enseñanza de la materia es constante, lo que
favorece a que los alumnos se familiaricen con ella, y se concentren mayori-
tariamente en el aprendizaje del contenido más que en la comprensión de la
estrategia.

Proceso administrativo I
La percepción e interpretación son los niveles de procesamiento predomi-
nantes de esta materia. En la etapa final de deliberación no se refleja el nivel
de profundidad, claridad y riqueza que la profesora tiene para captar detalles
y atribuirles significados. En el proceso de deliberación, la profesora muestra
capacidad e información para deducir de los dos niveles de procesamiento
que le anteceden —percepción e interpretación—, mas no muestra la misma
capacidad para decidir, ya que manifiesta tardanza y duda para concretizar la
opción más adecuada. En cuanto al tipo de decisiones predominantes, puede
notarse que utiliza una rutina compuesta de decisiones suplementarias y
circunstanciales. La materia no tiene una estructura clara, o mejor dicho, su
estructura no es tan delineada y precisa como la de la materia de Morfología.
El tipo de conocimiento implica la construcción y opinión por parte del
estudiante. Esta materia da lugar a una toma de decisiones mayoritariamente
circunstanciales que, de hecho, la profesora no planea, sino que confía en

82
que podrá guiar el desarrollo de la clase según los acontecimientos del aula
Parece que precisamente esta confianza en extremo la coloca en desventaja
comparativamente a la riqueza conceptual que ella maneja y que podría
optimizar. Una estrategia de procedimiento constituida por decisiones suple-
mentarias y detectada como rutina es el interrogatorio. Es importante destacar
que las decisiones suplementarias predominan en lo que se refiere al manejo
de contenidos; y las decisiones circunstanciales predominan en lo que se
refiere al procedimiento. El tipo de contenidos de la materia favorece las
condiciones que dan lugar a las decisiones circunstanciales. Ciertamente,
algunas de éstas pueden convertirse en suplementarias si se "concretiza"
intencionadamente cuáles procedimientos son más adecuados. Esto puede
hacer que disminuya el nivel de incertidumbre de los estudiantes ante una
variedad de actividades que no son muy precisas. En estos casos, el estudiante
enfoca su atención en la comprenión de la estrategia o procedimiento, y se
distrae para concentrarse en lo que debe aprender.

Introducción a la investigación

El nivel de procesamiento que predomina es el de percepción, que se

muestra al tratar de elaborar un inventario de sucesos, para los cuales,
eventualmente, intenta construir significados en el nivel de interpretación; el
nivel de deliberación lo está ensayando.
En cuanto al tipo de decisiones, predominan las planeadas y circunstan-
ciales. Esto parece relacionarse también con el tipo de materia, dado el tipo
de conocimiento que la constituye. La materia trata del conocimiento que
debe aplicarse y comprenderse a la luz de situaciones especificas. Debe
entenderse la norma, la flexibilidad de la misma y su aplicación y construc-
ción a una situación específica. No puede hablarse todavía de rutinas y cuando
se identifiquen se espera que las haya variadas, dada la naturaleza de la
materia.
En cuanto a la dimensión instruccional, la profesora se enfoca a algunos
aspectos del manejo de contenidos en las que utiliza mayoritariamente
decisiones planeadas; de procedimiento, en la que utiliza decisiones planea-
das y circunstanciales; y del manejo de la disciplina en la que utiliza
mayoritariamente decisiones circunstanciales.
En cuanto a la variable experiencia docente se refiere al individuo, a la
persona específica que imparte una determinada clase. Con base en los
resultados de este estudio se detecta que el esquema del profesor parece estar
más entremezclado y con mayor capacidad de construir significados y de
recordar formas ya experimentadas en la impartación de la clase. No obstan-
te, la experiencia docente por sí misma solamente es el punto de referencia

83
con el que se perciben ciertos aspectos del desarrollo de la clase, marcos de
referencia para otorgar significados y para tomar decisiones. La experiencia
docente no parece ser un detonador decisivo en el hecho de que el profesor
se califique como "buen enseñante".
En el caso de estas tres materias, la experiencia docente de los profesores
que las imparten permite detectar que los tres hacen un esfuerzo por tratar de
transformar el conocimiento que ellos tienen de la materia como especialis-
tas, y luego intentan transformarlo para efectos de enseñanza.
Es muy claro que la maestra con nivel de doctorado que imparte la materia
de Proceso Administrativo I, es especialista en la materia, pero requiere de
mayor trabajo de precisión acerca del procedimiento(s) más pertinente(s)
para la enseñanza de los contenidos de la misma.
En el caso del maestro con nivel de maestría que imparte la materia de
Morfología del Sistema Nervioso, es muy claro que es especialista en el tema
y, además, con una capacidad de transformar ese conocimiento en una forma
susceptible de ser enseñada. Finalmente, el caso de la maestra que es pasante
de licenciatura y que imparte la materia de Introducción a la Investigación,
es notorio que su poco dominio del tema la obliga a realizar planeaciones y
ensayos de las mismas, predominando una preocupación por el procedimiento
para enseñar más que por el qué enseñar.
Es necesario tomar en cuenta que la materia de Morfología del Sistema
Nervioso, por sus características, permite que el profesor tenga una mayor
lucimiento en su forma de enseñar; mientras que las otras dos materias de
Proceso Administrativo I e Introducción a la Investigación, parezcan lucir
menos al momento de enseñarlas, porque en realidad, su naturaleza tiene otro
nivel de complejidad que no permite que la rutina sea tan "clara y limpia"
como aquélla.
Además, persiste como una variable que interviene las características del
conocimiento que se enseña en la materia. Tal vez esto favorece a que la
experiencia docente aparezca como importante y un tanto decisiva, cuando,
a ciencia cierta, puede estar apareciendo de manera concomitante con la
variable características del contenido.
Comparativamente a los resultados de los estudios que se revisaron, cabe
señalar que ninguno se hizo a nivel de educación superior, por tanto, los
siguientes comentarios son, a la vez, una forma de comparar lo que sucede
en otros niveles educativos con lo que sucede en educación superior.
El estudio de Norton (1987) destaca el aspecto instruccional en que
enfocaron su atención es el de educación primaria; mientras que los profeso-
res de educación superior enfocan su atención paralelamente en los aspectos
de procedimiento y contenido. En el caso del docente con menor experiencia

84
aparece, además, la categoría disciplina. El estudio de Norton no se refiere
precisamente a un tratamiento especial sobre toma de decisiones, sino en los
aspectos que orientan las decisiones tomadas.
El estudio de Putnam y Duffy (1984) señala que el maestro toma más
decisiones interactivas durante el desarrollo de su clase, que las planeadas.
Destaca la relación necesaria entre la fase de planeación y ejecución déla
enseñanza y, entonces, la importancia de que los juicios del profesor son muy
importantes. Utilizaron el modelo de Shavelson y Stern para explicarla toma
de decisiones señalando que el profesor experto toma menos decisiones
interactivas y más planeadas. Comparativamente con lo que se realizó en ese
estudio, puede decirse que se utilizó el mismo modelo de Shavelson y Stern
para comprender dos formas de tomar decisiones.
Putnam y Duffy llaman a las decisiones "interactivas y planeadas";
mientras que con base en la propuesta de Parker, a las primeras se les llama
circunstanciales y a las segundas planeadas. Sin embargo, Putnam y Duffy
realizan un análisis de las decisiones en el que pareciera que las planeadas
caracterizan más al experto. Este trabajo señala que realmente no puede
hablarse solamente de decisiones planeadas, sino que es importante introdu-
cir el concepto de decisiones suplementarias y de rutinas, para entender que,
a veces, lo que "parece ser planeado'', realmente es el producto de un conjunto
de decisiones planeadas e interactivas o circunstanciales, convertidas en un
conjunto de decisiones suplementarias o rutinas.
Los resultados de este estudio coinciden con el de Fogarty (1982) al
encontrar que el profesor con menor experiencia docente todavía se encuentra
con varias dificultades para concentrarse en aspectos de contenido y de
manejo de la disciplina como ella lo señala en su trabajo.
El estudio de Leindhart (1984) se relaciona con el estudio en que se
introdujo el concepto de rutina para hablar de una forma de integrar los
diversos tipos de decisiones. Ciertamente, también se exploró cómo se va
conformando la rutina; sólo que se utilizó el término de tipos de decisiones
para identificarlas y recontruirlas; Leindhart utiliza el término de actividades
para esto último. Puede decirse que en el presente estudio, además de hablarse
de actividades que parecen conformar la rutina o lo visible de la enseñanza,
se identificó qué tipo de decisiones están detrás de la rutina.
Estos resultados muestran la importancia de continuar estudiando el
pensamiento del profesor, con las limitaciones metodológicas que lleve
consigo. Afortunadamente, desde finales de la década de los ochenta, conti-
núa la formulación de preguntas que destacan diferentes aspectos de la
enseñanza. Se trata de una nueva forma de percibida y estudiarla. Los
resultados de este estudio permiten destacar y desmitificar que es falso que
"no exista ninguna complejidad al impartir clase". Cuando se afirma esto se

85
refleja desconocimiento acerca de que el profesor no tiene la mínima forma-
ción teórica y metodológica para interrogar el entorno en el que desempeña
su labor cotidiana y preguntarse acerca de lo que hace, del cómo y el por qué
y para qué lo hace.
Con estudios sobre el pensamiento del profesor y su relación con la
ejecución de la enseñanza permite explorar y explicar que ésta tiene su
complejidad. Si algunos profesores no se percatan de esto es síntoma de que
no han tratado de realizar lo mejor posible su responsabilidad. Un estudio
como éste permite destacar y reconstruir la relación y retroalimentación que
existe, o que debiera existir, entre lo que el profesor reflexiona acerca de qué
enseñar y cómo hacerlo y lo que realmente sucede durante el desarrollo de la
clase.
Un aspecto que este estudio destaca se refiere a la necesaria formación e
información que muchos maestros necesitan para darse cuenta de las impli-
caciones que tiene su desempeño como profesores, para descubrir y analizar
ese sistema de filtros más o menos explícitos que orientan la ejecución de la
enseñanza, y de la necesaria intencionalidad con que debieran tomarse
medidas al respecto para modificar o cambiar lo que es susceptible de
mejorarse.
Los resultados del estudio del pensamiento interactivo permiten destacar
y desmitificar que es falso que no exista ninguna complejidad al impartir
clase. Cabe señalar que si para algunos profesores "impartir clase siempre es
igual, o es sumamente sencillo y no genera ningún problema", significa que
ellos no tienen una perspectiva para mirar el aula de manera crítica.
Las propuestas teóricas que guiaron este trabajo ofrecen categorías de
análisis, así como indicadores para ilustrar y guiar una versión menos técnica
de la didáctica, y más orientada a concebir ésta, a la luz de la naturaleza de
los contenidos de la materia enseñada, del método que favorece el aprendizaje
de esos contenidos y de las tareas académicas que pueden guiarlo. Esto lleva
a plantearse un proyecto más productivo que estudie cómo se enseñan
diferentes tipos de materias, o a realizar un proyecto de formación de
profesores que permita diseñar cursos y/o experiencias más creativas, ricas
y productivas.
Un estudio como éste muestra evidencias empíricas que pueden presentar
a otro profesor "la realidad del aula" de manera diferente, cambiante y
provocadora de interrogantes. Así como la necesidad de formar al profesor
universitario en aspectos teóricos, metodológicos y técnicos con el fin de que
entienda la lógica de la investigación como herramienta para problematizar
y dinamizar su percepción sobre la enseñanza y el aprendizaje, de tal forma
que obtenga una perspectiva más crítica sobre las mismas y se ocupe de
buscar alternativas para mejorar.

86
 También existe necesidad de comenzar a asociar estos resultados para
reconsiderar algunas decisiones institucionales aparentemente sencillas, por
ejemplo: "la cantidad de horas para preparación de la clase". Cada clase tiene
un tratamiento diferente, no puede hablarse de que si ya se impartió, luego
entonces, se disminuye el tiempo de preparación.
En el ámbito de la formación de profesores, cabe destacar la insistencia
de planear y realizar una estrategia necesaria de "autoanálisis de la clase",
como una política para todos los profesores que igresan a la UAA. También
puede ser útil esta estrategia para tener más elementos acerca de cómo se
desempeña el profesor, en tanto le otorgan su nombramiento definitivo según
la política institucional.

87
Anexo 1

Entrevista inicial (Ei)

Instrumento número 1

Datos generales
1. Nombre del profesor _______________________________________
2. Departamento al que está adscrito _____________________________

Instrucciones
Es importante que para contestar estas preguntas usted piense en el curso
con el que participará en este estudio. También es necesario que no se sienta
limitado a responder.
A partir de la información que usted ofrezca se elaborará un informe que
le sera enviado. El objetivo de esto es que usted le haga las correcciones
necesarias de tal manera que la edición final del mismo exprese lo más
fielmente posible sus opiniones.
Con esto se pretende que usted confirme la información o modifique
aquella que a su juicio es errónea.

1. ¿Qué significa para usted el aprendizaje? ________________________

2. ¿Qué significa para usted enseñar?_____________________________

3. ¿Qué implica para usted lograr las metas de un curso? ______________

4. ¿Considera que mientras imparte clase toma usted decisiones de carácter

instruccional?
Sí no (si contesta negativamente
pase a la pregunta número 6)
5. ¿Qué implica tomar decisiones de carácter instruccional mientras imparte
clase? _____________________________________________________

6. ¿Puede identificar aspectos positivos y/o negativos de su manera de

impartir clase?
Sí no (en caso negativo pasar
a la pregunta número 8)
7. ¿Puede mencionados? ______________________________________

8. ¿Qué piensa usted acerca de la planeación de la enseñanza? _________

90
Anexo 2

Información sobre experiencia docente 2a.

parte de la entrevista inicial (ei)

Instrumento número 2

1. Años impartiendo la clase con la que participa en este estudio. _______

2. Profesión y su relación con la materia impartida y con la materia con la

que está más familiarizado. La relación se distinguirá en:
2.1. Opinión del profesor sobre lo que implica impartir clase en una materia
con la que se está familiarizado ___________________________

2.2. Opinión del profesor sobre lo que implica impartir clase en la materia
que se autovalora. ___________________________________________

3.Capacitación: nombre de los cursos tomados con relación a:

3.1. La materia que imparte actualmente: _________________________

3.2. La materia con la que está más familiarizado:___________________

4. Nombre de los cursos u otras actividades con relación a otras tareas de la

profesión no directamente relacionados con la docencia: ______________

5. ¿Cuántos años tiene impartiendo clase en educación superior?

5.1. Número de años en genera: ______________
5.2. Número de años consecutivos (digamos que bloques sin interrupciones):
5.3. Tipo de dedicación del profesor: asignatura, parcial, exclusiva______
6. Conciencia sobre problemas de la enseñanza:
6.1. ¿Cómo define usted un "problema de enseñanza"? ______________

6.2. ¿Hasta el momento usted puede decir que ha identificado consciente

mente "ciertas rutinas de enseñanza"? (explicarle lo que significa "rutina de
enseñanza"_________________________________________________

6.3. ¿En qué consisten esas rutinas de enseñanza? __________________

6.4. ¿Tiene identificados "problemas de enseñanza"? ________________

6.5. ¿En qué consisten? ¿Puede describir lo escencial de los mismos? ___

6.6. ¿Puede reconocer problemas de enseñanza en términos de relaciones

ausales o de asociación entre variables? __________________________

92
Anexo 3a

Cuestionario para autovaloración de la clase

Instrumento número 3

Datos generales
1. Nombre del profesor:_______________________________________

2. Materia que se está autovalorando: ____________________________

3. Fecha en que se realiza la autovaloración: _______________________
4. Tiempo de duración de la clase del día de hoy ___________________
5. Horas transcurridas desde la hora de clase hasta el momento de contestar
este cuestionario: ____________________________________________

Instrucciones:
Por favor, inmediatamente después de que termine su clase, responda a
las siguientes preguntas tratando de reconstruir, lo más fielmente posible, lo
que sucedió en la clase que acaba de impartir. Coloque una línea bajo el
enunciado que exprese la situación que fue más semejante a lo que hoy le
sucedió durante la clase.
1. Durante la clase del día de hoy todo lo que hice... _________________

1.1. Estuvo basado solamente en lo que tenía planeado precisamente para el

día de hoy. _________________________________________________

1.2. Estuvo basado en una(s) actividad(es) imprevista(s), no planeada(s) que

no era(n) parte del plan original pero que debido a las circunstancias tuve
que realizar ________________________________________________
1.3. Estuvo basado en una(s) actividad(es) que no pensaba realizar, pero que
ya tenía planeada(s) por si acaso se presentaban ciertas circunstancias
que precisamente hoy se dieron._________________________________

1.4. Estuvo basado en una combinación entre dos de las situaciones antes
descritas que son las número: ___________________________________

Clarifique por favor esta combinación en las siguientes líneas... ________

2. ¿Hubo situaciones imprevistas durante la clase del día de hoy?

Sí no (en caso de que esta sea su respuesta
pase por favor a la pregunta número 5)
3. De los siguientes aspectos seleccione y marque con una "x" aquél (o
aquéllos) que esté (o estén) relacionado (s) con la (s) situación (es) que
calificó como imprevista (s).____________________________________

1 .Con el ritmo de la clase y los alumnos: _________________________

2.Con el aprendizaje del alumno: ________________________________
3.Con el comportamiento del alumno_____________________________
4.Con el contenido de la clase: __________________________________
5.Con el logro de habilidades: __________________________________
6.Con el procedimiento de instrucción en lo que se refiere a cómo hizo las
actividades durante la clase: ____________________________________
7.Con la actitud del alumno:____________________________________
8.Con el procedimiento de instrucción en lo que se refiere a "con qué" llevó
a cabo las actividades:_________________________________________
9. Con la administración del procedimiento de instrucción, es decir, en cuanto
a la oportunidad de las actividades del procedimiento de instrucción: _____
10. Con la atención del alumno: _________________________________
11. Con las medidas utilizadas para el control:______________________
12. Con el procedimiento de instrucción en lo que se refiere a las actividades
que hizo: ___________________________________________________
13. Con el ritmo real de la clase y el ritmo planeado: _________________
14. Con otra no descrita en esta lista: ____________________________
4. Del (los) aspecto (s) que seleccionó en la pregunta anterior, describa, por
favor, con sus propias palabras, en que consiste esa (s) situación (es) que
calificó como imprevista (s). No olvide señalar a qué número de la lista

94
anterior corresponde lo que va a describir. Dispone de parte de esta pagina y
de la siguiente para hacerlo ____________________________________

5. ¿Puede afirmar que la clase de hoy fue prácticamente "igual" a las que
normalmente imparte a este grupo y a esta carrera?
1) Sí, puedo afirmar eso
2) No, no puedo afirmar eso
(si contestó negativamente,
pase por favor a la pregunta 7)
6. ¿Cómo describe su clase a la que puede calificar de "prácticamente
igual"?, ¿qué sucede en ella?, ¿a qué es a lo que usted llama "prácticamente
igual"? (dispone de esta pagina para hacerlo) ______________________

Por favor, fíjese muy bien en la siguiente pregunta porque es ligeramente

diferente a otra que ya contestó.
7. ¿Durante la clase de hoy sucedieron detalles imprevistos para los que yo
tengo una manera más o menos definida de reaccionar o de proceder en
caso de que sucedan?
Si no (si respone a esta opción pase
a la pregunta numero 10)
8. De la siguiente lista seleccione la situación que se relacione con el (los)
detalle (s) imprevisto (s) que sucedió (sucedieron) durante la clase del día de
hoy para la (s) que usted ya tiene prevista una manera de reaccionar en caso
de que se presente.
1. Con el ritmo de la clase y los alumnos _____________________
2. Con el aprendizaje del alumno ___________________________
3. Con el comportamiento del alumno _____________________
4. Con el contenido de la clase _____________________________
5. Con el logro de habilidades _____________________________
6. Con el procedimiento de instrucción en lo que se refiere a cómo hizo
las actividades durante la clase _____________________________
7. Con la actitud del alumno _______________________________
8. Con el procedimiento de instrucción en lo que se refiere a "con qué"
llevó a cabo las actividades ________________________________
9. Con la administración del procedimiento de instrucción, es decir, en
cuanto a la oportunidad de las actividades del procedimiento de ins
trucción ______________________________________________

95
 10. Con la atención del alumno ____________________________
11. Con las medidas utilizadas para el control __________________
12. Con el procedimiento de instrucción en lo que se refiere a las
actividades que hizo______________________________________
13. Con el ritmo real de la clase y el planeado _________________
14. Con otro aspecto no mencionado en la lista anterior __________
9. Del (los) aspecto (s) que seleccionó en la pregunta anterior describa por
favor en qué consiste (n) esa (s) situación (es) que calificó como imprevista
(s) pero que ya tenia alguna manera prevista de reaccionar o de proceder en
caso de que sucedieran________________________________________

Dispone de parte de esta página hacerlo. No olvide identificar qué número

de la lista de aspectos antes mencionada está describiendo._____________

10. ¿Considera conveniente agregar algún comentario? _______________

96
Anexo 3b

Cuestionario para autoevaloración de la clase (Ao)

Instrumento número 3b

Con base en que el instrumento 3 A no tuvo el resultado deseado, a

continuación se describen las siguientes instrucciones para mejorar la forma
de obtención de información acerca del pensamiento interactivo.

Datos generales
1. Iniciales de su nombre ______________________________________
2. Materia que se autovalora____________________________________
3. Fecha en que se realiza la autovaloración _____________
4. Tiempo de duración de la clase ____________________
5. Horas transcurridas desde el momento de terminar la clase hasta el
momento de contestar este cuestionario _______________
Por favor, antes de constestar el cuestionario, lea las siguientes instruc-
ciones.
La lectura de las siguientes situaciones es solamente para facilitar e inducir
cierta disposición de usted para recordar y reconstruir la clase. Leer estas
situaciones facilitará las condiciones para que usted haga el esfuerzo por
reconstruir lo que pensó e hizo durante la clase.
Situación 1. La clase estuvo basada en lo que tenia planeado para hoy. No
hubo un pensamiento que me llevara a considerar y a realizar actividades
diferentes a las planeadas.
Situación 2. Pensé en algunas cuestiones relacionadas con lo que sucedía
durante la clase y con otras cuestiones no relacionadas directamente con ella
Situación 3. Las actividades que había planeado no cambiaron aunque
estuve pensando en posibles modificaciones o cambios.
Situación 4. Durante la clase hice algunas actividades que no tuvieron
relación con lo que estuve pensando.
 Situación 5. Pensé en hacer actividades diferentes pero no lo hice.

Situación 6. Sucedieron detalles imprevistos y pensé en resolverlos de

alguna manera.

Ahora trate de revisar cada uno de los aspectos que están en la siguiente
pagina habiendo reflexionado primero unos minutos en lo que sucedió
durante la clase.

Recuerde que lo importante de sus respuestas es que detalle por escrito lo

que pensó e hizo durante la clase. No juzgue de antemano que algo de lo que
piensa o hace durante la clase es insignificante o trivial. Para este estudio
cualquier información relacionada con lo que piensa o hace durante la clase
es importante.

Para responder por escrito puede utilizar el reverso de las hojas de este
cuestionario. Se añade, además, una página en blanco para contestar por
ambos lados en caso de que sea necesario.

Lista de aspectos

1. Con el ritmo real de la clase y lo que se había planeado ________

2. Con el aprendizaje del alumno ____________________________
3. Con el contenido de la clase ______________________________
4. Con el logro de habilidades ______________________________
5. Con la manera de enseñar en lo que se refiere a las actividades que
hizo, la forma en que las hizo y el propósito que tiene al realizarlas.
6. Con las actitudes del alumno_____________________________
7. Con la manera de enseñar en lo que se refiere a recursos didácticos
utilizados para enseñar ___________________________________
8. Con la disciplina ______________________________________
9. Con la actitud del maestro _______________________________
10. Con otro aspecto que no puedo clasificar bajo ninguna de esas
categorías. _____________________________________________
¿Considera conveniente agregar algún comentario? _____________

98
Anexo 3c

Algunas precisiones respecto a las categorías de las cuales

debe informar el maestro

Instrumento número 3 (complemento)

Maestro, usted podrá notar que en el instrumento 3 se utiliza con frecuen-

cia el término instrucción. Respecto a él es importante hacer la siguiente
aclaración: el término se refiere a las actividades relacionadas con la forma
en que el profesor enseña determinada materia. Una de las formas de describir
lo que implica enseñar incluye las categorías que se describen a continuación
que, por supuesto, no necesariamente son las únicas. Sin embargo, para
efectos de estudio, se ha elegido un modelo como punto de partida para ex-
plorar los aspectos que ocupan una parte importante del pensamiento instruc-
cional del profesor mientras enseña. Este modelo fue derivado a partir de
trabajo de investigación realizado por Ruth Norton el cual plantea aspectos
que en mayor o menor medida ocupan una parte importante del pensamiento
del profesor durante la clase.
Con la siguiente explicación respecto a cada categoría se pretende que el
cuestionario número tres pueda usted contestarlo con elementos más claros
de información. Estas aclaraciones no deben impedir que usted explique las
particularidades con las que algunos de estos aspectos se hacen presentes en
su pensamiento mientras imparte clase. De hecho, la riqueza de su participa-
ción en el estudio se basa precisamente en que usted pueda ampliar, precisar,
omitir, profundizar o agregar de acuerdo a sus clases.
También es muy importante que no olvide que el propósito del estudio es
explorar las acciones instruccionales que usted piensa durante la clase,
independientemente de si lleva a cabo acciones concretas con respecto a ellas.
En cuanto a acciones instruccionales, en general se refiere a los aspectos
que el profesor considera para lograr un objetivo de enseñanza.
Información del contenido: el profesor considera o no considera impor-
tante ampliar, explicar, repetir o profundizar hechos, conceptos o conjuntos
de conceptos que se deben cubrir en cada uno de los contenidos para lograr
cada uno de los objetivos del programa. El profesor está concentrado en la
claridad de sus ideas para exponer el contenido y lograr el objetivo propuesto.
El procedimiento de instrucción en cuanto a que actividades hace el
profesor: la atención del profesor está o no está en la serie de actividades que
él realiza para enseñar. Está concentrado en la cantidad de actividades, en el
orden que debe seguir de una a otra actividad. Está preocupado en cubrir cada
una de ellas.
El procedimiento de instrucción en cuanto a como y para qué realiza cada
una de las actividades, el profesor atiende o no atiende la forma en que lleva
a cabo cada una de las actividades y la claridad que manifiesta para no perder
de vista los objetivos que persigue con cada una de ellas. Por ejemplo, si una
actividad es que los alumnos expongan una parte del contenido del programa,
se concentra en aclarar al máximo cómo debe realizarse esta actividad
particular, o bien se concentra en asegurarse de que alguna tarea de consulta
bibliográfica la realicen lo mejor posible dando las instrucciones básicas, etc.
No sólo eso, sino que esas actividades las hace con una finalidad, como
motivar al grupo, manejar el grupo, integración del curriculum, etc.
El procedimiento de instrucción en cuanto a los recursos didácticos o a
aquello con lo que lleva a cabo las actividades, el profesor atiende o no y
revisa o no la pertinencia del material mediante el cual lleva a cabo las
actividades orientadas hacia el logro de objetivos. Por ejemplo, uso del
pizarrón para elaborar esquemas, cartulinas con algún esquema ya elabora-
do, tarjetas con preguntas, revistas, libros, filminas.
Las medidas utilizadas para la disciplina: el profesor atiende o no atiende
las reglas implícitas o explícitas que él y/o los alumnos manifiestan ante el
grupo y que definen la manera de proceder y de relacionarse entre ellos.
Ritmo de la clase relacionado con el alumno: el profesor prefiere o no
"adecuar" el ritmo de la clase en función de ciertas situaciones relacionadas con
los alumnos. Por ejemplo reconsiderar el tiempo que da a los alumnos para
elaborar trabajos, para estudiar ciertos materiales, para comprender los conteni-
dos. El profesor reconsidera o no el plan que lleva para la clase y busca adecuarlo
ala situaciones específicas del grupo.
Ritmo relacionado con la planeación, el profesor atiende o no atiende la
velocidad con la que va cubriendo los contenidos del programa de acuerdo
al tiempo planeado para hacerlo.
En cuanto a acciones instruccionales relacionadas en particular con seña-
les de desempeño del estudiante el aprendizaje del alumno: el profesor está
preocupado o no por el nivel de comprensión de los contenidos del programa
que los alumnos manifiestan. El profesor trata de identificar si los alumnos
están aprendiendo. Se refiere, sobre todo, a las señales de desempeño del

100
estudiante, como: falta de respuesta del alumno, iniciación espontánea de
éste, respuestas erróneas, conductas que provocan interrupción, nivel
de atención.

101
Anexo 4a

Procedimiento de entrevista para la técnica de estimulación del

recuerdo

Instrumento número 4

El entrevistador dice:
Estoy interesado en lo que usted pensaba mientras estuvo dando clase.
Especialmente me interesa cómo fue que decidió diversas situaciones.
Usted me dirá dónde detener la filmación en el momento que considere
que fue consciente de lo que estaba pensando. Por ejemplo: "yo noté que
debía mejorar esta situación de desorden que se suscitó en el salón de clase
el día de hoy".
"Yo intuyo que aquel estudiante se enojó por lo que un condiscípulo le
dijo a él. Lo vi incómodo y pensé que debía hacer algo".
"Me di cuenta de que había invertido la definición de los conceptos, tuve
que reconocer mi error y aunque me dio como vergüenza, preferí aclararlo
que dejarlos con ese concepto erróneo".
"Leticia siempre llega tarde y además con cara de fastidio, y hoy cuando
llegó a la clase, sentí coraje y la puse en su lugar frente a sus compañeros.
Creo que después me arrepentí".
"Ante una pregunta de un estudiante, me di cuenta de que no sabía la
respuesta y le dije que juntos lo investigaríamos y mañana contrastaríamos
información. Me sentí mal porque ellos esperan que el profesor lo conozca
todo".
"Cuando me estaba contestando ese alumno pensé que debía corregirle
varios errores".
"Creo que Fabián tiene algún problema, porque cada vez que lo miro
durante la clase y le pregunto, siempre lo noto distraído".
También podrá decirme que detenga la filmación cuando sea consciente
de que estaba tomando una decisión. Por ejemplo:
 "Ante el desorden que provocó un alumno, decidí sacarlo de la clase".
"Cuando me di cuenta de que no sabía la respuesta de una pregunta que
me planteaba un alumno, decidí inventar la respuesta para no quedar mal con
los estudiantes".
"Noté que había cambiado la definición de dos conceptos y decidí aclarar
el asunto".
Estoy interesada en lo que usted está pensando durante el transcurso de la
clase, por esto, también yo podré detener la filmación cuando sucedan
situaciones que me parezcan interesantes para indagar.
"¿Está todo claro?, ¿alguna pregunta?"
Cuando el profesor entrevistado solicite que se detenga la filmación el
entrevistador pregunta:
1. ¿Qué fue lo que estaba pensando en ese momento?
2. ¿Qué fue lo que hizo a usted detenerse y pensar?:
3. ¿Algún suceso o señal le indujo a pensar de un modo diferente al que
había previsto?
4. ¿Notaba algo en particular?
Por otro lado, cuando el investigador detenga la filmación, se procede a
plantear las mismas preguntas.
Idea original tomada de Ruth Norton (1987) Adaptación: Alma Elena
Figueroa Rubalcava.

104
Anexo 4b

Cédula de indicadores de elicitación del pensamiento

interactivo

Instrumento número 4 (complementario)

Datos generales
Profesor ___________________________________________________
Fecha:_____________________________________________________
Materia que se observa: _______________________________________
Hora inicial de registro: _______________________________________
Hora final de registro: ________________________________________

Instrucciones
El objetivo de esta guía de observación semiestructurada es indagar y
describir indicadores que sugieran o inspiren "la indagación más o menos
oportuna del pensamiento interactivo y con esto una autovaloración de las
rutinas de enseñanza del profesor".
El uso de la técnica de estimulación del recuerdo implica que el profesor
y/o la persona que está guiando la investigación detenga la videograbación
de la clase y explique o pregunte lo que está sucediendo. El siguiente listado
apunta a tener algunos indicadores que orienten la selección oportuna de los
momentos de la videograbación que parecen indicar que el pensamiento
interactivo del profesor puede estar activo. A partir de esta selección se inicia
la entrevista de estimulación del recuerdo.
Pueden identificarse tres tipos de momentos: silencio, confusión y delibe-
ración. A continuación se enlistan algunos indicadores de elicitación a partir
de esas tres categorías.
1. Silencio: puede definirse como las situaciones en que notoriamente no
se produce ruido alguno en el aula o que se producen pausas en que no hay
nudo alguno.
 1.1. El profesor plantea una pregunta al grupo, pero nadie responde, hay
un momento de silencio
1.2. El profesor hace un comentario y luego hay una pausa de silencio
1.3. El profesor mira al grupo en silencio
1.4. El alumno hace un comentario y al terminarlo, el profesor se queda
en silencio por espacio aproximado de un minuto
1.5. El profesor está en silencio y expresa no haber recordado traer un
material
2. Confusión: puede definirse como las situaciones en que suceden uno o
varios indicadores a la vez que producen por lo menos en ese momento una
"comunicación verbal y/o no verbal que no puede ser comprendida en ese
momento por el observador".
2.1. Ruido o desorden (varios hablan al mismo tiempo)
2.2. Distracción
2.3. Reprensiones
2.4. Intervenciones del profesor ante ruido o desorden otros
3. Deliberación: puede definirse como las situaciones en las que hipotéti-
camente, el profesor parece estar tomando una decisión o por lo menos parece
que está pensando en algo.
3.1. El profesor contesta una pregunta pausadamente
3.2. El profesor titubea
3.3. El profesor plantea lentamente una pregunta
3.4. El profesor mira el reloj
3.5. El profesor mira al estudiante cuando éste interviene
3.6. El profesor mueve la cabeza como un signo de aprobación a una
intervención de un alumno
3.7. El alumno hace una pregunta al profesor, éste espera unos segundos
y lanza la misma pregunta al resto de los estudiantes.
3.8. El profesor interrumpe a un alumno cuando éste plantea una pregunta
3.9. El alumno hace una pregunta al profesor, y pasan unos segundos para
que éste conteste
3.10. El profesor al escuchar una pregunta que le hace un estudiante está
haciendo gestos de aprobación y desaprobación

106
 3.11. El profesor detiene una discusión entre algunos alumnos después de
haberlos dejado dialogar por espacio de algunos minutos

3.12. El profesor está haciendo un comentario y de repente lo suspende y

lanza una pregunta a un estudiante

3.13. El profesor escucha a un estudiante y escribe en su cuaderno al

mismo tiempo que el estudiante habla

3.14. El profesor dirige una pregunta a un alumno en particular y escucha

atentamente la respuesta de éste

3.15. El profesor acaba de responder a una pregunta y nuevamente se le

plantea otra pregunta a la que atiende

3.16. El profesor ríe unos segundos mientras un estudiante hace una

intervención

3.17. El profesor habla y mira hacia arriba

3.18. El profesor plantea un cambio en la actividad que se está realizando

3.19. El profesor retoma una respuesta de un alumno y comenta algunos

aspectos de la misma

3.20. El profesor escribe en el pizarrón copiando de una hoja algo escrito

en ella '

3.21. El profesor estaba desarrollando la clase y luego dice: "creo que ya

nos salimos del tema... volvamos a él"

3.22. El profesor está comentando un esquema que todos tienen por escrito
siguiéndolo en orden. Luego cambia de opinión e interrumpe este procedi
miento para continuar la clase de otra manera

3.23. Durante la exposición de la clase, un alumno interrumpe al profesor

para hacerle una pregunta

3.24. El profesor pasa frente a cada uno de los estudiantes que están
haciendo un trabajo individual

3.25. El profesor plantea una pregunta y cada estudiante responde. Mien

tras esto sucede el profesor anota algunas cosas en su libreta observaciones

107
Anexo 5

Guía de observación

Instrumento número 5

Instrucciones
A continuación se presenta una lista de categorías. Debajo de las mismas
se colocará una "x" en caso de que el observador considere que hay un (o
varios) indicador(es) de esa(esas) categoría(s) que parece(n) manifiestar que
el pensamiento interactivo del profesor puede estar activo.
También hay un espacio en blanco después de cada enunciado para que el
observador pueda añadir alguna precisión que considere que puede repre-
sentar más fielmente lo que observa.
En caso necesario, el investigador tiene opción a abrir otras categorías que
no se encuentren en la lista.
1. Con el ritmo de la clase y los alumnos
2. Con el aprendizaje del alumno
3. Con el comportamiento del alumno
4. Con el contenido de la clase
5. Con el logro de habilidades
6. Con el procedimiento de instrucción en lo que se refiere a cómo hizo
las actividades durante la clase
7. Con la actitud del alumno
8. Con el procedimiento de instrucción en lo que se refiere a "con qué"
llevó a cabo las actividades
9. Con la administración del procedimiento de instrucción, es decir, en
cuanto a la oportunidad de las actividades del procedimiento de ins-
trucción
10. Con la atención del alumno
11. Con las medidas utilizadas para el control
12. Con el procedimiento de instrucción en lo que se refiere a las
actividades que hizo
13. Con el ritmo real de la clase y el ritmo planeado
14. Con otra no descrita en esta lista

110
Anexo 6

Criterios para el análisis de información

Sobre la entrevista inicial (ei)

El análisis de cada pregunta pretende obtener información sobre experien-

cia docente que permitirá contextualizar y completar la forma en que se
expresa el pensamiento interactivo del maestro.

Sobre autovaloración del pensamiento interactivo (ao)

Se revisan cada uno de los documentos elaborados por el profesor después

de la clase para informar lo que pensaba durante ella. Después se clasifican
indicadores que muestren la presencia de algunas de las categorías de las
propuestas de Marland, Norton y Parker.

Sobre la entrevista de estimulación del recuerdo (ee)

Se filmaron cuatro clases completas de cada uno de los maestros. Luego

el investigador revisa previamente la filmación para identificar indicadores
que muestren probables signos de la presencia de po. Luego se revisa esta
filmación junto con el maestro y el investigador se basa en la guia de
entrevista que tiene preparada.
La información que el maestro ofrece en esta entrevista es grabada y luego
clasificada por el investigador de acuerdo a las propuestas de Marland,
Norton y Parker.

Sobre la observación (o)

Permite tener información que contextualiza el pensamiento interactivo.

Aproximadamente, durante los dos últimos meses del trabajo de campo, ésta
se utilizó de la siguiente forma. La observación estaba escrita en la columna
de lado derecho de la hoja. Ésta se le entregaba al maestro, y él leía la
observación, y en la columna vacía, iba anotando qué era lo que estaba
pensando en cierto momento del desarrollo de la clase.
Nota: toda la información se revisa codificando cada evento una sola vez.
La frecuencia proporcional se obtiene clasificando y sumando los indicadores
que aluden a cada una de las categorías de las propuestas de Norton, Parker
y Marland.

112
Anexo 7

Operacionalización de variables

Variable número 1: experiencia docente

Mientras imparte la clase, el profesor utiliza un conjunto de saberes que

tienen y que les permiten optimizar con mayor o menor calidad el tiempo en
el aula Este conjunto de saberes provienen de los esquemas que el profesor
se forma de la situación de enseñanza.
Este conjunto de saberes puede "separarse" para efectos de estudio en
dos:
1. Saber teórico: conocimiento que se deriva del desarrollo en la disciplina
para la que se formó, de la familiaridad con el nivel educativo con el que
trabaja, así como la conceptualización que suele expresar acerca de algunos
aspectos relacionados con la docencia. Este tipo de conocimiento puede
alimentarse del saber práctico.
2. Saber práctico: es el saber que el profesor construye y utiliza durante
su práctica como enseñante y que puede alimentarse del saber teórico.
Puede haber diferentes tipos de saberes prácticos. Entre algunos de ellos
están los siguientes:
1. Para el liderazgo como profesor
2. Para expresar una actitud de tolerancia como una característica de
personalidad
3. Para controlar la disciplina
4. Para resolver problemas
5. Para tomar decisiones. Esta habilidad es de la que se ocupará el
estudio en particular. Las decisiones se llevan a cabo tanto en la fase
preactiva como en las rutinas de enseñanza y pueden explorarse y
mejorarse mediante el estudio del pensamiento interactivo.
Para explorar de una forma el saber teórico del profesor se estudiará esta
variable que considera los siguientes aspectos:
 1. Familiaridad con la docencia a nivel superior
1.1. Años impartiendo la misma clase. (De preferencia seleccionar a
profesores para grabrarlos en la clase que más hayan impartido)
1.2. Tipo de profesión y su relación con la materia impartida el mayor
número de veces
1.3. Número total de anos impartiendo clase en educación superior
1.4. Número de años consecutivos. Digamos que bloques sin interrup-
ciones en educación superior
1.5. Tipo de dedicación del profesor: asignatura, parcial, exclusiva.
Esto resalta las horas que dedica el profesor a la docencia por semana.
1.6. Profesión
1.7. Centro al que se adscribe el profesor en la UAA
1.8. Departamento al que se adscribe el profesor
1.9. Opinión del mismo profesor sobre su "adscripción" como profe-
sor en la universidad en lo que se refiere a la familiaridad con las
carreras y las materias a las que está adscrito.

Sobre todo en aquélla que esta autovalorando:

2. Capacitación: numero y nombre de cursos tomados en relación con la

materia que más se ha impartido o que está más directamente relacionadas
con:

2.1. La profesión
2.2. El tipo(s) de materia(s) que más se imparte (n)
2.3. Número y nombre de cursos en relación con otras tareas de la
profesión no directamente relacionados con la profesión.
2.4. Enfoque particular de situaciones de enseñanza o problemas de la
enseñanza-identificación y conocimiento de "situaciones" o "proble-
mas" y lo escencial de los mismos problema-recuerdo de los detalles
de situaciones o problemas identificados-recuerdo de las relaciones
funcionales del problema identificado

3. Conceptualización acerca de la docencia

Qué significa enseñar Qué

significa es aprender

114
Variable número 2: pensamiento interactivo

Esta variable permite estudiar de alguna forma los saberes prácticos.

Es importante aclarar que la variable pensamiento interactivo (pi) se
construye a partir de dos variables llamadas planeación de la enseñanza y
rutinas de enseñanza.
La definición de la variable llamada pensamiento interactivo es la siguien-
te: monólogo mental que realiza el profesor mientras imparte clase. Este
monólogo se alimenta de la imagen o plan mental que tenía el profesor sobre
lo que iba a ocurrir en clase (planeación de la enseñanza=pe) y los aconte-
cimientos reales que en la clase suceden (rutinas de enseñanza=re). La
variable pensamiento interactivo se caracteriza por ser una actividad neta-
mente mental que realiza el profesor y que aunque algunas veces pasa al plano
de la acción mediante rutinas, no necesariamente sucede así quedándose
solamente en forma de "pi" o de "pe" del profesor.
Definición de variables que la hacen posible: estudiar el "pi" incluye
rastrear los dos aspectos o variables siguientes:
1. Planeación de la enseñanza o fase de pensamiento preactivo: se define
como la actividad realizada por el profeso antes de entrar a clase. Es una
actividad presumiblemente deliberativa y racional. A esta fase se le llama
fase de pensamiento preactivo y no cubre prácticamente la enseñanza, sino
que es una planeación mental o escrita acerca de lo que puede preverse que
ocurra y que se realiza antes de enseñar. El profesor al planear aborda dos
dimensiones: por un lado aspectos que le preocupa planear y por otro lado el
tipo de planificación que realiza desde una perspectiva de conjunto. Veamos
en qué consiste cada aspecto:
1.1. ¿En qué piensa?, ¿qué le preocupa al planear?
Para explorar este aspecto se utiliza el esquema de clasificación de la
dimensión instruccional de las rutinas de enseñanza y de la planeación de la
enseñanza exploradas mediante el pensamiento interactivo.
Este sistema de categoría contiene dos dimensiones mayores, cada una
de las cuales contiene varias subdimensiones. Cada una de estas concentra
su atención en algunos aspectos específicos de la dimensión instruccional.
Dimensiones (entrecomilladas) y subdimensiones (subrayadas)
Aspectos instruccionales que dominan la atención del profesor
Los aspectos de instrucción, administración, o la disciplina que domina la
atención del profesor. Se refiere a lo que el profesor informa a advierte y que
se refiere exclusivamente a la dimensión instruccional.

115
 El aprendizaje del alumno:
El profesor atiende al alumno que entiende y/o también identifica a los
que requieren cierta atención antes de entender del todo las explicaciones.
La actitud de alumno: la atención de maestro está en los sentimientos que
los alumnos pueden estar experimentando.
El comportamiento y la atención de alumno: el profesor comenta obser-
vaciones de alumnos relacionadas con la disciplina.
Información del contenido: el profesor comenta hechos o conceptos que
se deben cubrir en la clase.
Procesos de habilidades o procesos: éstos se relacionan con comentarios
del profesor acerca de lo que debe lograr el estudiante en términos de
habilidades, y/o la manera mediante la cual el profesor procede explícitamen-
te para lograrlo.
El procedimiento-instrucción: (qué hace el profesor) la atención del
profesor está en, la serie de actividades y objetivos correspondientes que
utiliza durante la clase.
La administración del procedimiento: (cómo lo hace el profesor, opinión
sobre la secuencia) la atención del profesor está en medidas utilizadas para
que los alumnos se mantengan en la tarea y obtengan de ella lo que desea el
profesor.
El procedimiento-control: medidas utilizadas por el profesor para el
control de la disciplina del alumno.
Ritmo relacionado con el alumno: el profesor se preocupa por la compren-
sión de los alumnos respecto al contenido visto durante la clase. Está mucho
más preocupado por esto que por el ritmo planeado para la comprensión de
los mismos.
Ritmo relacionado con la planeación: éste se refiere al tiempo destinado
a las actividades y/o a la velocidad con la que el profesor va cubriendo los
contenidos de acuerdo al tiempo planificado por el profesor.
"Las fuentes de información"
Los tipos de entradas o señales de alerta que el profesor indica durante la
clase. Se refiere a fuentes de información originadas por la observación
verbal o no verbal derivadas del grupo o fuentes de información que provie-
nen de lo que hace o piensa el profesor.
La observación verbal: ésta se relaciona con la conducta verbal de los
alumnos de la que el profesor se da cuenta.

116
 La observación no verbal: se relaciona con la conducta no verbal de los
alumnos de la que el profesor se da cuenta como la expresión de la cara, la
postura, gestos, etc.
La expectativa del profesor: se refiere a el comportamiento que espera el
profesor de los alumnos durante el curso de la clase de acuerdo al conocimiento
previo del grupo o debido a alguna otra razón.
La corazonada del profesor: se refiere a las suposiciones o intuiciones que tiene
el profesor durante el curso de la clase.
Los recuerdos del profesor: se relacionan con referencias hechas por el
profesor respecto a alguna información o evento previo relacionado con el
contenido de la clase, con el procedimiento o con los alumnos.
Las notas y registros del profesor es una referencia para información que el
maestro ha preparado previamente para la clase y que registra en una libreta.
1.2. Cómo planifica
1.2.1. Corno un planificador creciente o de pensamiento flexible aspectos:
1. Desarrollo de un estadio corto de descubrimiento del problema
2. Hacen una planificación breve de la unidad
3. Muestra una gran confianza en lo que aportará el ensayo real de la
actividad en clase
4. Prefieren moverse con una serie de pasos coitos de planificación
confiando en la información que provenga de la clase
1.2.2. Como un planificador total o de pensamiento rígido
Aspectos:
1. Profesor que desarrolla un mayor periodo de descubrimiento del
problema
2. Un proceso de planificación más elaborado
3. Muestra menor confianza en el ensayo real en clase
4. Están más preocupados por desarrollar un esquema de trabajo bien
definido
5. Tratan de especificar todo lo que se puede el plan antes de comenzar
a enseñar.
2. Tipo de decisiones
"Tipo de decisión"

117
 Se refiere al nivel de reflexión de la(s) elección(es) tomada(s) por el
profesor mientras imparte clase que puede(n) ser más o menos consciente(s).
Relacionada con el plan:
El profesor informa una decisión y se comporta en un modo particular,
basando su decisión principalmente sobre los objetivos originales de la clase
o como normalmente lo hace el profesor durante su clase. Su acción se basa
en el plan original.
Suplementaria, el profesor informa una decisión para incluir un tema o
una actividad que no fuera parte del plan original pero que está basada en la
anticipación probable a algunos acontecimientos.
A estas se les puede llamar reglas de decisión. Se relacionan con fase de
planeación.
Situación de enseñanza más o menos familiar que está preparando el
profesor. Generalmente es una decisión que tiende a ser reflexiva y que puede
preverse si el profesor considera que pueden suceder situaciones específicas.
Circunstancial (o decisión interactiva): el profesor toma una decisión
basándose en las circunstancias presentadas en ese momento. Son decisiones
no planeadas, no previstas. Son espontáneas, inmediatas.
Situación de enseñanza desconocida que se le presenta al profesor. Por lo
regular, el primer paso frente a una situación así es "consciente" e intenta
decidir entre abandonar la actividad o decidir seguir con la situación, pero
haciendo alguna modificación. Puede decirse que la decisión interactiva
generalmente que puede procesarse de dos formas: como una una decisión
reactiva que se soluciona en el momento o como una decisión que se pospone
para reflexionarse.
1. Que se procesa, decide y actúa y que si da resultado se convierte en
regla de decisión o en rutina en un momento posterior.
2. Que se deja pendiente para otra sesión
3. Rutinas de enseñanza: son la combinación de tipos de decisiones que
se muestran como un patrón de acción y que por otro lado el profesor puede
manifestar cierto nivel de conciencia de las mismas. Este patrón puede mos-
trarse mediante un sólo tipo de decisión.
Hay varias formas de explorarlas, ya se ha mencionado que para efectos
de este estudio se considera rastrear las categorías de Northon.
Son maneras de proceder del profesor mientras imparte clase. Son situa-
ciones de enseñanza frente a las cuales el profesor actúa de determinada
manera. Otra característica de las "rutinas" es que en la medida que un
profesor "ha probado" la rutina puede claificarla de "funcional", lo cual

118
significa que el profesor conoce hasta cierto punto la puesta en marcha y
algunos resultados de la rutina que utiliza. La rutina de enseñanza puede
implicar decisiones más o menos reflexivas e interiorizadas con cierto nivel
de conciencia a tal grado que a veces parece ser automática aunque no se haya
producido así.
El profesor clasifica dichas rutinas como funcionales; es decir, como
"exitosas o efectivas" independientemente de su fundamento o valor peda-
gógico. Digamos que las rutinas son funcionales para el profesor inde-
pendientemente de su valor pedagógico.
Las rutinas son la expresión de una fusión entre un plan mental o escrito
más o menos experimentado y consciente del profesor con un tipo de rutina
de enseñanzas. Los diferentes tipos de rutinas pueden incluir "combinacio-
nes" de tipos de decisiones o mostrar un sólo tipo de decisiones. Esto
significa que las rutinas por sí mismas no pueden valorarse si no se acompaña
de una comprensión del tipo de decisiones) que la acompañaron. Las
decisiones como pudo apreciarse en el apartadso anterior, pueden ser desde
reflexivas hasta reactivas.
También es importante considerar que no sólo el profesor establece
rutinas, sino que los estudiantes identifican aprenden y retroalimentan las
rutinas de enseñanza del profesor.
Las rutinas de enseñanza atienden varios aspectos de la clase. Las deci-
siones son la base de las mismas. Para efectos de este estudio se considera el
conjunto de categorías de la dimensión instruccional propuestas por Ruth
Norton.
Puede decirse que hay tres tipos de situaciones enseñanza que el profesor
maneja de manera diferente porque implican distinta cantidad y tipo de
procesamiento de información así como diferentes tipos de decisiones.
Cualquiera de estas formas de rutina también pueden tener distinto nivel
de conciencia por parte del profesor.
Cualquiera de estos tipos de rutinas están asociadas a un tipo de deisión
predominante que el profesor lleva a cabo pueden ser "funcionales" para el
profesor por distintos motivos.
Rutinas de acción inmediata: sólo requieren un mínimo de procesamiento
de información.
Rutinas de acción retrasada: se procesa la información pero se retrasa la
acción.
Rutinas de comprensión: se almacena la información para procesarla más
tarde.

119
Variable número 3: procesamiento de información durante el pensa-
miento interactivo del profesor

El proceso cognitivo que se manifiesta en el pensamiento interactivo

permite explorar cómo el profesor usa su conocimiento práctico y teórico
para elaborar juicios y tomar decisiones para planear de determinada manera
su clase y llevar a cabo rutinas de enseñanza de cierta manera.
Lo importante de estos procesos cognitivos del profesor es que permite
entrar en el dominio de los fundamentos del pensamiento preactivo e inte-
ractivo. Esta variable permite explorar cómo se procesan los aspectos de la
variable número dos llamada pensamiento interactivo. Esta variable es im-
portante porque permite explorar el nivel de conciencia que tiene el profesor.
Esta subdimensión se interesa por el propósito instruccional de las activida-
des realizadas por el profesor durante la clase, sin embargo, no se descarta el
registro de otras dimensiones que el profesor mencione como la personal,
social, económica, institucional o política.
Principios de enseñanza: se refiere a los principios que el profesor hace
explícitos para orientar explicar o fundamentar su propia conducta durante
la fase de enseñanza interactiva. Interesa detectar la presencia o ausencia del
principio de autoobservación que se refiere a la necesidad de los profesores
de mantenerse conscientes de su conducta y de sus efectos visibles en los
alumnos.
Los sentimientos del profesor: se refieren a la emociones o las experien-
cias del maestro en un punto particular de la lección.
La manera de procesar la información:
Percepción: unidades en las que el profesor menciona una experiencia
sensorial (por ejemplo algo visto u oído).
Reflexión: unidades en las que el profesor piensa sobre aspectos pasados
o acontecimientos relacionados con la lección o ajenos a la misma.
Previsión: pensamientos especulativos, predicciones sobre lo que puede
ocurrir.
Interpretación: unidades en las que el profesor atribuye un significado a
esas percepciones.
Deliberación: predominio o combinación de tipos de deciones en accio-
nes concretas que el profesor realiza.
Las alternativas y sus motivos: esto se refiere a la manera de proceder
"concierte y explícita" del profesor durante la clase que se modifica por
algún motivo. Interesa tanto las ocasiones en que se modifica y los motivos
correspondientes. Interesa saber si estos motivos se refieren a alguna razón

120
estrictamente relacionada con la dimensión instruccional o con otras dimen-
siones, como la personal, institucional, económica, política o social.
El enfoque desdé el cual el profesor realiza sus planteamientos relaciona-
dos con la dimensión instruccional:
1. Desde una perspectiva que se refiere constantemente a la dimensión
instruccional.
2. Desde una perspectiva instruccional, pero que incluye aspectos
sociales.
3. Desde una perspectiva instruccional que incluye constantemente el
valor de la experiencia del profesor.
4. Desde una perspectiva instruccional que alude a planteamientos de
carácter político.
5. Desde una perspectiva instruccional que se asocia constantemente a
su contexto institucional inmediato.

121
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 El pensamiento interactivo del profesor.
Una contribución a la comprensión de la enseñanza
(estudios de caso en educación superior)
La edición consta de 750 ejemplares.
Se terminó de imprimir el mes de agosto de 1997 en los talleres
del Departamento de Procesos Gráficos de la Universidad
Autónoma de Aguascalientes.

Edición al cuidado de Jesús Javier García Gómez

Su formación y composición tipográfica estuvieron a cargo de

Genoveva Latapí

Diseño de portada: Enrique Hernández López