INSTRUCTIVO ELABORACIÓN DEL PROYECTO

DOCENTE
Procedimiento relacionado: Docencia Código: IN-MI-015
Versión: 3
Proceso al que pertenece: Gestión de Fecha: 20-02-2017
Docencia y Aprendizaje Páginas: 16

Definiciones:

Generalidades:

1. PROYECTO DOCENTE

Concepción. Un proyecto docente es la planeación del desarrollo pedagógico-didáctico de un

micro-diseño curricular, inscrito en la estructura curricular de un programa académico; en relación
con los fundamentos y componentes de un Proyecto Educativo Institucional.

El proyecto docente responde, integralmente, a las concepciones que en una organización circulan
sobre el ser humano, la educación, la cultura, la pedagogía, la didáctica, la evaluación y los fines de
la educación, en una determinada sociedad o institución educativa.

Para una mayor comprensión de esta concepción sobre un proyecto docente, se presenta un
análisis de cada uno de los elementos que lo componen.

1.1 Un proyecto docente es la planeación del desarrollo pedagógico-didáctico de un micro-

diseño curricular. Este primer acercamiento a la comprensión de un proyecto docente nos remite
a los conceptos de: currículum, planeación, estructura y diseño curricular, y acto pedagógico.

1.1.1 Currículum. En su origen el concepto de currículum se comprende tanto desde lo conceptual

como desde lo técnico. En general, se refiere al recorrido -“currere o cursus”1- para hacer un
“proceso de formación y desarrollo humano integral”2, en un determinado nivel de la educación3.
El término currículum puede entenderse como teoría sobre la historia del concepto y como técnica
de estructuración de los componentes que se tienen en cuenta para hacer un proceso educativo.
La palabra currículum, dice Kemmis (1993), con base en los estudios de David Hamilton y María
Gibbons, involucró las dos connotaciones.

“(…) el ciclo completo y de secuencia de estudios ordenada, referida a la metáfora

del progreso en una carrera de atletismo,…cuando nosotros utilizamos el término, lo
hacemos en un sentido más o menos específico, más o menos relacionado con la

1
David Hamilton y María Gibbons (1980). Estos autores afirman que este término aparece registrado por
primera vez en países de habla inglesa en la Universidad de Glasgow, en 1633.
2
Concepción de la educación como: “proceso de formación y desarrollo humano integral” desde los aportes
de Gadamer, H. (1997). Conceptos básicos del humanismo. En: Verdad y Método I. Salamanca: Sígueme.
3
En Colombia, el sistema educativo está organizado en niveles de educación: preescolar, básica, media y
superior.
 2

historia de la idea, y con mayor o menor comprensión del curriculum en relación con
las circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas del pasado y de
nuestra propia época”.4

El término “curriculum” se utilizó en los países de habla inglesa, el término “curricula” se entendió
como el plural neutro de currículum; sin embargo, en el mundo académico se generalizó el
término “currículo”, al cual se le asignan distintos conceptos de acuerdo con los argumentos
teóricos y epistemológicos que usan los autores, en razón de las concepciones que tengan sobre el
ser humano, la educación, el aprendizaje, el conocimiento, la cultura y la sociedad, entre otras.

Para algunos autores el “currículo” es sistema de relaciones entre las instituciones educativas, la
sociedad y la cultura (Gimeno, 1988), (González, 1999) y (Llinás, 2003); para otros, son las
intencionalidades educativas: propósitos, (Stenhouse, 1981), objetivos (Johnson, 1967), metas
(Zabalza, 1987) y (Lundgren, 1981) para hacer un proceso educativo en una determinada sociedad;
para otros, son conocimientos validados socialmente (Bernstein, 1980) o construcción cultural de
los mismos (Grundy, 1987) en un proceso educativo; para otros, regulación de las prácticas
educativas que demandan procesos de selección de experiencias (Wheeler,1967) y de actividades
(Caswell y Campbell, 1935) y (Walker, 1973) para la planeación (Coll, 1987) de un proceso
educativo; para otros, reconstrucción de las prácticas: reflexiones o sistematizaciones (Apple
(1986) que posibiliten el mejoramiento de las prácticas educativas; y para otros, reflexión crítica
para la transformación humana, social y cultural (Stenhouse, 1987), (Giroux, 1989) y (Apple, 2000).
En síntesis, los conceptos de currículo son diversos.

En Colombia, el currículo y el plan de estudios se entienden como:

Currículo: “es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y

procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad
cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,
académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto
educativo institucional". Plan de estudios: “es el esquema organizado de las áreas
obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas”.
(Artículos 76 al 79 de la Ley General de Educación).

Esta concepción tiene en cuenta distintos aspectos para la estructuración de una propuesta
educativa; sin embargo, desde un punto de vista crítico, habría que analizar el “campo intelectual
de la educación en Colombia” (Díaz, M. 1993) en nuestros días y los contextos de
recontextualización oficial de lo educativo, en cuanto a la determinación de las políticas educativas
para el país y de los estándares curriculares para obtener la calidad educativa de los programas
académicos, y en cuanto a los criterios que se deben tener en cuenta para construir los Proyectos
Educativos Institucionales.5

1.1.2 Planeación, estructura y diseño curricular. Estos tres términos están en relación con la
gestión educativa6: disciplina en construcción que da cuenta de la acción humana de las personas
que conforman una organización para obtener determinados fines, que son de relevancia social y

4
kemmis, S. (1993: p.33). Las negrillas resaltan las dos acepciones que se le dan al término currículo.
5
Este artículo deja planteada la crítica, pero no es la intención del mismo.
6
Ver aportes de Juan Casassus. Concepto de Gestión Educativa.
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cultural y que generan una plena satisfacción de las personas que participan en los procesos que
realiza dicha organización, en este caso, educativos.7

El enfoque de la gestión, en nuestros días, reconoce los desarrollos de la planeación y de la

gerencia, y los trasciende hacia la comprensión integral y sistémica de todos los componentes y
procesos que con ellos se realizan en una organización, de acuerdo con los fines que persigue.

1.1.2.1 Planeación. “Es pensar antes de actuar, definir intenciones (Planeación curricular) para
guiar la acción, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para
realizarla (Planeación pedagógica). La planificación puede entenderse como el resultado de una
articulación entre el conocimiento y la acción”8 (planeación curricular y planeación pedagógica). Lo
cual significa que la planeación demanda de la acción (ejecución, gestión y evaluación); lo uno y lo
otro, demanda articulación.

Desde lo educativo, la planeación curricular permite hablar de los conceptos de estructura y de

diseño curricular, y la planeación pedagógica permite hablar del concepto de acto pedagógico. La
estructura y el diseño curricular9, y el acto pedagógico propiamente dicho, demandan articulación
en el desarrollo de un proceso educativo.

1.1.2.2 Estructura curricular. Consiste en la determinación de los componentes, y de las relaciones

que entre ellos se establecen, para realizar los procesos que permitan obtener los fines que
persigue una organización. Si la organización tiene fines educativos, la estructura curricular
consiste en la red de relaciones de los componentes del proceso educativo. En la
contemporaneidad se han reconocido ocho componentes internos (Gonzalez, E. 1999) para
realizar un proceso educativo: 1. Las necesidades, intereses y expectativas de las personas que
participan en el proceso educativo (componente que establece relaciones con componentes
externos tales como: demandas humanas, sociales y culturales, concepciones sobre la educación,
el ser humano, la cultura, la economía y la política, entre otros). 2. Las intencionalidades
educativas (propósitos, objetivos, logros y competencias). 3. La cultura (campos, componentes y
áreas del conocimiento); 4. Los contenidos de la cultura. 5. Las actividades (componente que
establece relaciones con las concepciones sobre la pedagogía, la didáctica y la evaluación). 6. Los
medios técnicos y tecnológicos. 7. Las formas de organización de los participantes. 8. La evaluación
académica de los estudiantes. Los ocho componentes del proceso educativo permiten hablar de
los otros dos conceptos: diseño curricular y acto pedagógico.

1.1.2.3 Diseño curricular. Consiste en la “selección, organización y distribución consciente de los

cuatro primeros componentes del proceso educativo” (Magendzo, 1997): los dos primeros
componentes determinan las intencionalidades educativas, y los dos siguientes, determinan los
conocimientos pertinentes para alcanzar las intencionalidades educativas propuestas. Por ello,

7
De esta concepción se deriva el concepto de Calidad Educativa desde tres enfoques integrados: 1.
Cumplimiento de los objetivos propuestos. 2. Relevancia social de las acciones educativas realizadas. 3.
Satisfacción de los actores educativos que participan en el desarrollo de los procesos y de los que reciben los
servicios de dichos actores.
8
http://revista.iered.org/v1n2/html/mcastro.html. María Luzdelia Castro Parra. Extraído 5 de noviembre de
2006.
9
Estos dos conceptos ya fueron ampliamente trabajados en otro documento “Estructura y Diseño Curricular
(2011). Medellín: Funlam. Aquí se establece la relación de ellos con la planeación y la Gestión Educativa
integral.
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también se dice que el diseño curricular es la planeación de las problemáticas y de las temáticas a
tratar en un proceso educativo. Cuando se habla de macro diseño curricular se trabajan en forma
interdisciplinaria núcleos problemáticos y temáticos (Nelson Ernesto López, 2003); y cuando se
habla de microdiseño curricular se trabajan en forma interdisciplinaria cursos académicos (Mario
Díaz, 2003).

En la educación es macro-diseño curricular cuando se selecciona, organiza y distribuye,

conscientemente, las intencionalidades de formación (perfiles profesionales y ocupacionales) y los
contenidos de la cultura (campos y áreas del conocimiento) que son pertinentes para formar un
bachiller o profesional en un contexto sociocultural determinado; es micro-diseño curricular,
cuando se seleccionan, organizan y distribuyen objetivos y contenidos de la cultura,
correspondientes con los campos, componentes o áreas de formación de un programa académico,
con el fin de posibilitar el trabajo de los docentes con sus estudiantes, en un período de tiempo
determinado. Por lo general las instituciones educativas han acogido el concepto de curso
académico (Díaz, M, 2003)10 como unidad de organización11 de los micros - diseños curriculares.

Con base en los micros-diseños curriculares por cursos académicos se debe hacer la planeación de
los procesos de enseñanza-aprendizaje entre docentes y estudiantes (acto pedagógico), para
garantizar un “trabajo académico”12 consciente, eficiente y eficaz, que permita el logro de las
intencionalidades educativas propuestas en el programa.

1.1.3 El acto pedagógico. Es un conjunto de acciones, comportamientos y relaciones que se

manifiestan en la interacción de un docente o docentes con los estudiantes, mediados por unos
componentes del proceso pedagógico y unas intencionalidades claramente definidas. (Julia M.
Rodríguez Tapias). El acto pedagógico es el campo aplicado de la educación, está constituido por
los últimos cuatro componentes que se han identificado para construir una estructura curricular
en la contemporaneidad (actividades, medios, formas de organización y evaluación), ellos dan
cuenta del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de los principios pedagógicos y las
estrategias didácticas con las cuales se hace posible el logro de las intencionalidades educativas.
Según Rómulo Gallego Badillo, los principales aspectos o componentes a tener en cuenta en un
proceso de formación (acto pedagógico) son: “el maestro (yo), los estudiantes (ellos) y la cultura
(esto)”.13

1.1.3.1 El componente yo del acto pedagógico, el docente o docentes, está en relación con la
función de la docencia. La calidad de ella depende de la formación que tengan los docentes como
profesionales de la educación (en pedagogía, didáctica, currículo y evaluación); como
profesionales en un campo del conocimiento en los que se ha organizado la cultura (en la
estructura epistemológica, metodológica e investigativa y la relación con otros campos); y como
intelectuales de la cultura con responsabilidad social en el contexto de la contemporaneidad (que
atienda las demandas y tendencias del desarrollo humano, social y cultural).

10
“Unidad de tiempo que articula conocimientos y prácticas o problemas especialmente organizados para el
desarrollo del proceso de formación académica” (Díaz, M. 2003).
11
Existen otras formas de organización de los contenidos curriculares, tales como: asignaturas, núcleos,
módulos y proyectos (Díaz, M. 2003).
12
Artículo 11 del Decreto No 1295 de 2010. Concepto de crédito académico.
13
Gallego Badillo, Rómulo (1995). “El Acto Pedagógico”. En: El Saber Pedagógico. Bogotá: Magisterio. 1995.
páginas 80-91.
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El desempeño de un profesional de la educación que no posea formación pedagógica, didáctica,

curricular y evaluativa, dificulta el desarrollo del acto pedagógico y, por tanto, el logro de
aprendizajes en los estudiantes. Los docentes necesitan tener comprensión sobre las diversas
teorías de las anteriores disciplinas (campo conceptual) y competencias comunicativas
reconfiguradas en competencias pedagógicas14 integrales (campo de aplicación) para realizar el
acto pedagógico.

Por el momento dejemos planteada, para ser analizada en la siguiente parte del concepto de
proyecto docente, la demanda de la contemporaneidad por una docencia articulada a las demás
funciones de la educación: la investigación, la extensión y la proyección social.

1.1.3.2 El componente ellos del acto pedagógico, los estudiantes, requiere de la formación de los
docentes en el campo aplicado de la pedagogía. Sobre todo del saber de la didáctica, es decir, de
las estrategias para gestionar los procesos educativos que realizan los distintos actores de la
comunidad educativa. Estrategias que están en relación con el cómo aprenden los seres humanos
(didácticas generales) y cómo acceden a un campo del conocimiento específico (didácticas
específicas).

La didáctica general está enmarcada en dos enfoques: la didáctica como ambiente de aprendizaje
y la didáctica como proceso comunicativo. La didáctica específica está enmarcada en el método
para acceder a un campo del conocimiento específico.

La didáctica actualmente se concibe desde tres enfoques: como método, ambiente de aprendizaje
y proceso comunicativo. Como método está en relación con las estrategias que los docentes
implementan para que los estudiantes comprendan un campo del conocimiento y puedan
apropiárselo. Como ambiente de aprendizaje está en relación con las estrategias que establezcan
los docentes para generar relaciones basadas en los valores humanos y para despertar el “deseo
de conocer” en los estudiantes. Como proceso comunicativo está en relación con las estrategias
que se implementen para establecer el diálogo entre docentes-estudiantes-conocimientos; lo que
implica, para los docentes, traducir el conocimiento específico del lenguaje científico y formalizado
al lenguaje escolar, y para los estudiantes, mantener una actitud psicológica cognoscente en forma
permanente para ir comprendiendo las estructuras formales (tecnolecto) del campo del
conocimiento que están aprendiendo.

1.1.3.3. El componente “esto” del acto pedagógico, la cultura, que no sólo debe entenderse
como disciplinas y ciencias para hacer un proceso educativo, ella es más vasta y compleja:
comprende todos los campos del conocimiento que históricamente han sido construidos por los
seres humanos.

En la contemporaneidad la cultura se entiende como “desarrollo de la segunda naturaleza

humana”, que proviene de la primera, la biológica, en la cual se manifiestan las capacidades
naturales del pensar, sentir y actuar de los seres humanos. Capacidades que, al ser potenciadas
por la educación, permiten a los seres humanos la construcción de conocimientos, después de
haber sido reconocidos y validados socialmente. En los procesos educativos, dice Gimeno Sacristán
(1997), los contenidos a trabajar son todos los de la cultura y no únicamente disciplinas y ciencias.

14
Mockus. A (1997).
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1.2 Un proyecto docente está inscrito en la estructura curricular de un programa académico.

Entre las estructuras curriculares macro (programas académicos) y micro (cursos académicos), y
entre los componentes de dichas estructuras deben existir procesos de integralidad, pertinencia,
coherencia, flexibilidad e interdisciplinariedad.

1.2.1 Integralidad, porque todo componente está en relación con los demás, si se afecta un
componente se afectan todos los demás; al respecto el principio hologramático nos dice: “…no
solamente la parte está en el todo, sino en que el todo está en la parte” (Morín, 1997).

1.2.2 Pertinencia, porque toda estructuración curricular debe partir, en primera instancia, de las
demandas del contexto socio-cultural, de ellas surgen las necesidades educativas de los seres
humanos que se forman y desarrollan integralmente: desarrollo de sí mismos, del mundo, de la
sociedad y de la cultura. Al respecto (Morín, 1997) nos dice: “Nunca pude, a lo largo de toda mi
vida, resignarme al saber parcelarizado, nunca pude aislar un objeto de estudio de su contexto, de
sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional”, y
luego agrega: “Los individuos humanos producen la sociedad en y por sus interacciones, pero la
sociedad, en tanto que todo emergente, produce la humanidad de estos individuos aportándoles
el lenguaje y la cultura”. De ahí se deriva que la selección de contenidos de la cultura para hacer
un proceso educativo debe ser más pertinente con el contexto: “Debemos, en efecto, "ecologizar"
a las disciplinas, es decir, tener en cuenta todo lo que les es contextual abarcando las condiciones
culturales y sociales” (Morín, 1997). Otro autor que en Colombia trabaja la pertinencia académica,
en este sentido, es Nelson Ernesto López en el texto: La de-construcción curricular.

1.2.3 Coherencia, porque todo componente debe estar imbricado con los otros, en
correspondencia íntima. Para cada necesidad educativa, una intencionalidad específica, un campo
del conocimiento determinado, unos contenidos que permiten superar la necesidad educativa
(faltas e incongruencias en las estructuras conceptuales, actitudinales o procedimentales de los
estudiantes), unas actividades pedagógico-didácticas adecuadas, unos medios técnicos o
tecnológicos que permitan las mediaciones requeridas, unas formas de organización que
posibiliten el logro de las intencionalidades y una evaluación académica que corresponda con las
intencionalidades educativas previstas (lo planeado), el proceso educativo realizado (lo ejecutado)
y los aprendizajes o competencias a demostrar por los estudiantes (lo evaluado).

En otras palabras, en un proceso educativo debe existir coherencia entre lo que se planea, lo que
se ejecuta y lo que se evalúa. La calidad de los procesos formativos que se realizan actualmente en
instituciones educativas oficiales y privadas, queda en cuestión porque los docentes planean unas
cosas, ejecutan otras y evalúan otras. En la contemporaneidad para realizar un proceso educativo
es necesario que exista coherencia entre los componentes de la estructura curricular y entre las
acciones que con ellos se realizan, es aplicar el principio de la complejidad entendido como: “un
tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos
inseparablemente asociados: lo que presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple” (Morín 1.997).

1.2.4 Flexibilidad, entendida, como se dijo en el Proyecto Educativo Institucional, desde tres ámbitos:

Uno, apertura de límites y, por consiguiente, de las relaciones entre los diferentes campos, áreas,
unidades de conocimiento o contenidos que configuran una estructura curricular. Al respecto Edgar

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Morín (1997) expresa: “La frontera disciplinaria, su lenguaje y sus conceptos propios aíslan a la
disciplina en relación con otras disciplinas y en relación con los problemas que enfrentan otras
disciplinas”, y luego advierte, “se corre el riesgo entonces de que se forme el espíritu hiper-
disciplinario, como un espíritu de propietario que prohíbe toda circulación extranjera en su parcela
de saber.” De ahí la necesidad de que los cursos académicos articulen conocimientos de diversas
disciplinas para el tratamiento y comprensión de problemáticas complejas, en un período de
tiempo determinado; lo que garantiza, a la vez, la formación en competencias integrales.

Dos, atención a las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes. Lo que implica que en la
estructuración y desarrollo de los programas y cursos académicos se deben contemplar tanto las
demandas sociales (necesidades educativas) como los gustos (intereses personales de los actores del
proceso educativo y las posibilidades de desempeño de los graduados en un determinado programa
académico (expectativas del desarrollo social y cultural). Lo que implica, además, ofrecer por parte de
la institución educativa y atender, por parte de los estudiantes, rutas de formación, otras actividades
académicas, metodologías diversas, espacios y franjas de horarios, adecuadas a sus posibilidades.

Si reconfiguramos el principio dialógico de Morín y lo llevamos a la estructuración curricular,

podríamos aceptar que en la estructuración curricular “(…) el problema es unir nociones
antagonistas para pensar los procesos organizadores y creadores en el mundo complejo de la vida
y de la historia humana” (Morín 1997). En otras palabras, es unir, en las estructuras curriculares de
los programas y de los cursos académicos, las ofertas institucionales15 con las demandas de los
actores del proceso educativo (directivas, docentes y estudiantes) en cuanto a sus propios
intereses y expectativas del desarrollo social y cultural, para su formación integral y el futuro
desempeño profesional.

Tres, oferta de cursos académicos básicos y específicos, de acuerdo con los objetivos esenciales del
área, considerados obligatorios para la formación de un ser humano; y cursos complementarios de las
disciplinas o prácticas que posibilitan la adquisición de competencias integrales para el desempaño
con calidad (de profundización o especialización) y cursos electivos de acuerdo con los intereses o
expectativas personales de los estudiantes.

1.2.5 Interdisciplinariedad, en la estructuración curricular macro y micro este proceso se

manifiesta en la articulación de las áreas del conocimiento para la formación del estudiante y en el
intercambio y cooperación que se establece entre las disciplinas para organizar los cursos
académicos (selección de temáticas y problemáticas) que permiten lograr las intencionalidades
educativas propuestas. Los cursos, así organizados, permiten como dice Morín “las articulaciones,
organizativas o estructurales, entre disciplinas separadas, y permiten concebir la unidad de lo que
estaba hasta entonces separado”.

El gran problema con la interdisciplinariedad, de acuerdo con Morín, “es encontrar la difícil vía de
la articulación entre las ciencias que tienen cada una, no sólo su propio lenguaje, sino conceptos
fundamentales que no pueden pasar de una lengua a la otra”. Lo que en la estructuración
curricular de los cursos académicos y en el desarrollo de los mismos con los estudiantes, dificulta

15
Que en nuestro país, responden, fundamentalmente, a los estándares curriculares del MEN como
expresión de los “campos de poder” entre las comunidades académicas o disciplinares para determinar el
campo de re-contextualización oficial de lo educativo y lo pedagógico. (Díaz. M, 1993. El campo intelectual
de la educación en Colombia).
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el logro de las competencias integrales. Sin embargo, como lo expresa Morín en el primer
congreso internacional de transdisciplinariedad:

“Las disciplinas están plenamente justificadas intelectualmente a condición de que

ellas guarden un campo de visión que reconozca y conciba la existencia de las
relaciones y solidaridades. Más aún, ellas no están plenamente justificadas a menos
que ellas no oculten las realidades globales... en conclusión, para qué servirían todos
los saberes parcelarios sino para ser confrontados para formar una configuración
respondiendo a nuestras demandas, a nuestras necesidades y a nuestros
interrogantes cognitivos. En fin, no es sólo la idea de inter y de transdisciplinariedad
lo que es importante. Debemos "ecologizar" las disciplinas, es decir, tomar en cuenta
todo lo que es contextual comprendiendo las condiciones culturales y sociales, es
decir, ver en qué medio ellas nacen, plantean el problema, se esclerosan, se
metamorfosean.
Morín (1998). Boletín No.2 del Centre International de Recherches
et Etudes Transdisciplinaires (CIRET).

De acuerdo con lo anterior, la interdisciplinariedad en la estructuración curricular es una apuesta

por establecer intencionalidades educativas que den respuesta a las demandas socio-culturales y a
las de los actores que participan en un proceso educativo. El diseño curricular (selección,
organización y distribución de intencionalidades educativas y contenidos de la cultura), como
parte de la estructuración curricular, marca la posibilidad de dar tratamientos interdisciplinarios
para la obtención de aprendizajes y competencias integrales (ciudadanas, científicas y laborales)
en un proceso educativo. Haciendo realidad otro de los principios de Morín en la validación de los
conocimientos: “Todo conocimiento, es conocimiento, si está contextualizado”.

Los programas y los cursos académicos necesitan ser estructurados teniendo en cuenta los
anteriores procesos, exigidos tanto en las condiciones de Calidad; contextualizados en relación con
el Proyecto Educativo Institucional, de acuerdo con las concepciones que en él se presenten, tanto
sobre la educación como sobre el ser humano, la cultura, el conocimiento, la docencia, la
investigación, la extensión y la proyección social, la pedagogía, la didáctica y la evaluación, entre
otras.

Los anteriores criterios curriculares y lineamientos legales e institucionales, a tener cuenta en la

estructuración de las áreas y de los cursos académicos, desembocan a nivel micro-curricular y
pedagógicamente en los proyectos docentes, que es el escenario en el cual se da cuenta de las
articulaciones de las funciones que debe realizar un profesional de la educación. Tarea que si bien
se planifica curricularmente por parte de las directivas institucionales y del área académica,
demanda la planeación y desarrollo pedagógico por parte de los docentes de cada grado.

En los proyectos docentes son múltiples las formas de hacer la articulación entre la docencia, la
investigación y la proyección social; para ello presento algunas pistas que permiten realizar dicha
tarea. Veamos el tercer elemento del concepto dado sobre el proyecto docente para explicar tales
formas de articulación.

1.3 Un proyecto docente está en relación con las condiciones de Calidad de un área académica
o de una institución y el Proyecto Educativo Institucional.

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El estudio analítico y crítico “propositivo” de las condiciones de Calidad de las áreas académicas, es
una demanda para todos los empleados de la institución. Fundamentalmente, para quienes las
administran y quienes desarrollan los cursos académicamente, directivas y docentes, con el apoyo
de los demás funcionarios institucionales. Hoy, no se conciben docentes que no conozcan y tengan
postura crítica propositiva frente a los lineamientos legales para obtener la calidad; preocupación
que se hace evidente en su desempeño profesional a partir del desarrollo de los proyectos
docentes, para lo cual deberán establecer en su planeación y desarrollo la articulación de las
funciones de la docencia, la investigación y la proyección social. Ante tal responsabilidad, los
docentes deben tener postura crítica propositiva lo cual demanda tener claridad sobre los
lineamientos institucionales, expresados en el Proyecto Educativo Institucional y en el
direccionamiento estratégico, sobre todo la misión y la visión.

Los docentes necesitan emprender un análisis crítico propositivo de la misión y de la visión

institucional para establecer las implicaciones de ellas en la articulación de las funciones que
desempeñan. Sin olvidar que su tarea más que transmitir información es disponer todas las
condiciones (métodos, ambientes y lenguajes) para que el estudiante aprenda y construya sus
propios conocimientos operando las estructuras conceptuales, actitudinales y procedimentales
(Piaget, conocimiento operatorio) con las que debe enfrentar las problemáticas y temáticas que
plantean las áreas y los cursos académicos (necesidades, intereses y expectativas del desarrollo
social y cultural), analizando información existente en la tradición cultural, comprendiéndola,
contextualizándola y sistematizándola, con el fin de darse su propia forma –formarse- (Gadamer,
1997), en el diálogo intersubjetivo con los docentes y los pares colaborativos, para luego aplicarlos
y posibilitar las transformaciones humanas, sociales y culturales, es decir, para dar sentido a los
principios de la teoría del conocimiento que ilumina el quehacer educativo de la institución, hoy
conocida como constructivismo social.

La misión y la visión institucional, así como los valores, principios, objetivos de la educación y la
política de calidad institucional, en sus planteamientos, se inscriben en la articulación de las
funciones de directivos y docentes; por tanto, la estructuración curricular de las áreas y de los
cursos académicos, así como la ejecución de los proyectos docentes, no puede estar alejada de
tales direccionamientos.

2. ARTICULACIÓN DE LAS RESPONSABILIDADES DE LOS DOCENTES EN LOS PROYECTOS.

2.1 Desde la planeación y desarrollo curricular. Si las instituciones educativas están dispuestas a
romper el vínculo con los currículos asignaturistas16 para construir estructuras y diseños
curriculares integrales, pertinentes, coherentes, flexibles e interdisciplinarios, es posible pensar en
la articulación de las funciones de un profesional de la educación.

Para construir y desarrollar estructuras y diseños curriculares que cumplan con los anteriores
criterios, las áreas necesitan organizar comunidades académicas, directivas y docentes, con
capacidades para estructurarlos y ejecutarlos, articulando la docencia, la investigación y la
proyección social, en vínculos con otras áreas académicas.

La formación y desarrollo humano integral exige la construcción de estructuras y diseños

curriculares también integrales, que atiendan las distintas dimensiones del desarrollo humano

16
Mario Díaz. Currículos agregados.
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(áreas de formación), la integración de los contenidos de la cultura en los cursos académicos

(campos del conocimiento que trabaja el programa) y la atención a los problemas sociales, de
acuerdo con las demandas del contexto sociocultural. Por tanto, todos los docentes de un área
académica deben conocer muy bien la forma cómo se estructuró curricularmente el área
académica, los propósitos de formación (perfiles) y el enfoque pedagógico didáctico para su
desarrollo.

Lo anterior significa que la estructura y el diseño curricular de un área académica determina las
posibilidades de articulación de las funciones básicas de un profesional de la educación, al ser
ejecutados por parte de los docentes. En la contemporaneidad se proponen currículos integrales,
alternativos, problematizadores e investigativos17. Una estructura curricular con las anteriores
características puede hacer de la educación un ejercicio de articulación entre la docencia, la
investigación a partir de los proyectos, grupos y semilleros de investigación.

Si la estructura curricular de una institución educativa (áreas de formación) está determinada

procesos de investigación; los micros-diseños curriculares (cursos académicos de cada área) están
determinados por los proyectos de investigación; los proyectos docentes y el acto pedagógico
entre docentes y estudiantes están determinados por los semilleros y grupos de investigación; y la
proyección de la institución está determinada por los productos o propuestas de intervención que
surgen de los procesos investigativos, es posible hacer que la docencia, la investigación y la
proyección social estén articuladas al desarrollar la estructura curricular (Ver gráfica al respecto).

Estructura Áreas de Cursos Proyectos Extensión

Curricular formación académicos docentes
(Acto Pedagógico)
SER Proyecto de Grupo y semillero Productos y
(Formación investigación de investigación propuestas de
Humanista) intervención

Nombre de la CONOCER Proyecto de Grupo y semillero Productos y

línea o líneas investigación de investigación propuestas de
de (Formación intervención
investigación Básica)
Proyecto de Grupo y semillero Productos y
(Formación Investigación de investigación propuestas de
Profesional) intervención

HACER
Productos y
(Formación Proyecto de Grupo y semillero propuestas de
ocupacional) Investigación de investigación intervención

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Ver aportes de: Lawrence Stenhouse; Nelson Ernesto López y Néstor Bravo Salinas.
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Productos y
(Formación Proyecto de Grupo y semillero propuestas de
complementaria Investigación de investigación intervención
o de Flexibilidad)

2.2 Desde la planeación pedagógica. El desarrollo del acto pedagógico entre docentes y
estudiantes demanda la organización del proyecto docente de cada curso académico, para lo cual
se deberán tener en cuenta los principios pedagógicos y estrategias didácticas previstas por el
componente pedagógico del Proyecto Educativo Institucional y la especificidad del área académica
a desarrollar.

El proyecto docente de cada curso académico se organiza teniendo en cuenta las relaciones con
los demás cursos del área de formación a la cual pertenece y con los otros cursos de las demás
áreas de formación en la institución.

Los principios pedagógicos sustentados en el reconocimiento de los contextos socioculturales, en

las teorías del conocimiento crítico y del constructivismo social, en el aprendizaje significativo y en
las competencias integrales, demandan que los proyectos docentes tengan los siguientes
aspectos:

Componentes del proyecto docente

1. Presentación: Contiene el nombre del curso académico, el área al cual pertenece el curso, el
nombre del curso, el código del curso, el número de horas, el grupo, el horario, el lugar, el nombre
del docente, el correo electrónico y los horarios de asesoría a los estudiantes.

2. Objetivos: Contiene los objetivos esenciales y complementarios que trabaja el curso

académico.

Los objetivos se elaboran con base en las problemáticas y temáticas (contenidos de la cultura o
áreas del conocimiento del programa) que trabaja el curso académico; deben definirse en forma
coherente y lógica, y ser evaluables. En su redacción es preciso utilizar verbos que impliquen una
acción en función de procesos de aprendizaje y que expresan resultados previsibles y alcanzables.
Los objetivos permiten la planificación del acto pedagógico en forma coherente y progresiva, y
evitan la dispersión en el desarrollo de las actividades.

Competencias: Las competencias se redactan en términos de demostración o desempeño de los

estudiantes frente a problemáticas específicas (desempeños con normas de competencia para
demostrar valores, actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas). Toda competencia exige
aprendizajes, se refiere a un desempeño, es integral, se lleva a cabo en un contexto y se
demuestra frente a problemáticas específicas”.

Las competencias deben ser elaboradas en forma clara y verificable porque son externas, es decir,
deben demostrar acciones (saber hacer) con los aprendizajes obtenidos en el curso (ser y
conocer). Las competencias son integrales por ello implican la demostración de una compleja y
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flexible articulación de valores, actitudes, conocimientos, habilidades, destrezas en diferentes

situaciones, que se traducen en desempeños.

La formulación de competencias en torno al aprendizaje y al desempeño se trabajan desde los

siguientes interrogantes: ¿qué actitudes, conceptos o procedimientos son indispensables para el
desempeño de una persona frente a un campo de ocupación profesional? ¿Qué debe comprender
claramente el estudiante del área o del campo de desempeño?, ¿Qué debe saber un estudiante al
finalizar el curso? ¿Qué deben hacer los estudiantes con lo que aprenden?, ¿Cómo debe ser el
estudiante una vez finalice su curso desde el referente de competencias humanas, cognitivas,
académicas y laborales?, tenga presente “al menos cinco características de las competencias.

3. Contiene aquellas competencias (capacidades) o “desempeños integrales y con calidad de los

estudiantes frente a problemas específicos en contextos socioculturales determinados” (Guerra,
Jorge William). Las competencias deben ser coherentes con los aprendizajes obtenidos por los
estudiantes al trabajar los objetivos esenciales y complementarios del curso académico.

4. Sesiones y fechas de acompañamiento docente. Contiene en orden secuencial el número de

sesiones y las fechas de cada una de ellas, de acuerdo con el número de horas del curso.

5. Actividades previas de trabajo independiente del estudiante. Para las actividades previas se
pueden proponer lecturas, consultas o talleres de exploración de los contextos socioculturales
(locales, nacionales, internacionales) con el fin de identificar problemáticas o necesidades de
formación. Las actividades que hagan referencia a lecturas o consultas, deberán soportar la
bibliografía y el enlace sugerido en la web.

Cada actividad previa es un insumo importante para que el estudiante participe en el trabajo
académico con el acompañamiento del docente, y para enfrentar al estudiante frente a los
contenidos de la cultura a trabajar en la sesión.

6. Actividades de trabajo académico del estudiante con el acompañamiento del docente o

tutor. Para estas actividades se pueden plantear preguntas que generen expectativas de
investigación, presentar resultados de investigaciones realizadas, realizar actividades en relación
con procesos de investigación (búsqueda de referentes teóricos, instrumentos para la recolección,
análisis e interpretación de información), planteamiento de alternativas de solución a problemas
sociales coyunturales, construir propuestas de intervención, relacionar contenidos de un curso con
otros del nivel local, nacional o internacional. etc.

La formulación de actividades de trabajo académico del estudiante con el acompañamiento del

docente (presencial o mediado) consiste en un conjunto de estrategias, procedimientos y uso de
recursos técnicos y tecnológicos, lógica y coherentemente estructurados, de los que se vale el
docente-tutor para orientar el aprendizaje de los estudiantes; organizadas de acuerdo con los
objetivos y competencias del curso, los contenidos a trabajar y el tiempo disponible para su
desarrollo. Las actividades deben ser: pertinentes, de impacto, de adaptación a las necesidades
educativas de los estudiantes, flexibles, problémicas y con articulación entre lo académico, lo
investigativo y la proyección social.

Las actividades permiten el acto pedagógico en cada sesión de trabajo con los estudiantes para
desarrollar los contenidos del curso; en ellas se debe tener en cuenta: ¿qué necesidades, intereses

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y expectativas de formación se tienen?, ¿qué contenidos seleccionar y organizar para trabajarlos

académicamente?, ¿qué secuencia lógica seguir en el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
¿cómo aprenden los estudiantes?, ¿qué estrategias didácticas se deben emplear y qué
metodología seguir?, ¿con qué medios técnicos y tecnológicos se puede aprender?, ¿qué
mediaciones tecnológicas es necesario utilizar?, ¿qué competencias se deben adquirir?, así como
¿qué se debe evaluar en forma integral del estudiante?

7. Actividades posteriores para el trabajo independiente del estudiante. Para el desarrollo de

estas actividades se debe tener la orientación de los docentes para hacer procesos de
profundización o complementación de las temáticas tratadas, realizar procesos de investigación y
de servicios a la comunidad; descripción de problemáticas y necesidades coyunturales de los
contextos con referencia a la profesión; análisis de tendencias académicas de los contenidos de los
cursos académicos y las áreas de formación; consultas y análisis de factibilidad de propuestas de
intervención, etc.

Las actividades de trabajo independiente son las que complementan el trabajo académico del
estudiante para la profundización de las temáticas trabajadas en una determinada sesión. Ayudan
a los estudiantes a despejar dudas o dificultades que se puedan presentar en el desarrollo de las
temáticas del curso.

Las actividades complementarias deben guardar coherencia con las actividades previas y las de
trabajo académico con el acompañamiento del docente. Debe hacerse una planeación que guarde
especial correspondencia entre necesidades, intereses y expectativas de formación de los
estudiantes, objetivos y competencias a alcanzar, contenidos de la cultura trabar y actividades a
realizar, esta planeación permitirá el logro de aprendizajes y desempeños de los estudiantes y el
logro de los perfiles profesional y ocupacional propuestos por el programa.

8. Productos evaluables. Contiene aquellos productos de las actividades académicas de los

estudiantes que dan respuesta al logro de los objetivos y de las competencias como evidencias de
los aprendizajes y de los desempeños de los estudiantes.

9. Criterios de evaluación de los objetivos y de las competencias. Es la explicitación del sistema

de evaluación, tiene la finalidad de concertar con el estudiante las fechas, criterios, técnicas,
instrumentos, procedimientos y evidencias, mediante los cuales se producirán las valoraciones de
los procesos de aprendizaje, la promoción y la certificación

10.Bibliografía y cibergrafía. Contiene los textos obligatorios y complementarios y las direcciones

electrónicas para el desarrollo de las temáticas que contiene el curso, de acuerdo con la
metodología de desarrollo del programa o del curso.

Se recomienda que cada proyecto docente tenga un texto guía y otros apoyos bibliográficos que
deben estar en la biblioteca o en medios masivos de información. El texto guía debe ser
seleccionado y utilizado en las diferentes actividades y se debe asegurar que la lectura del mismo
permita la comprensión de los diferentes temáticas del curso.

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2.3 Desde las demandas de prestación de servicios al Estado, las empresas, las organizaciones e
instituciones sociales.

Las instituciones educativas que reducen su función a la docencia quedan relegadas a “reproducir”
personas con un perfil determinado por las demandas de la sociedad, con el riesgo que esta acción
conlleva. Hoy existe una demanda de articulación de los procesos formativos, nos corresponde
entonces, reorientar la docencia para articularla a la investigación y la proyección social.

Las instituciones de educación no pueden seguir siendo islas con respecto a las demandas del
Estado, las empresas, las organizaciones e instituciones sociales; ellas son fuente de estructuración
y de diseño curricular de las áreas académicas y a la vez de prestación de servicios por parte de los
mismas; por tanto, son origen y fin del proceso educativo que se desarrolla en las instituciones,
que si se hace en forma consciente, reflexiva, crítica y sistemática, podrán posibilitar la
articulación de las funciones que les corresponde desarrollar a los docentes para la generación,
comunicación y re-conceptualización de conocimientos y de tecnologías, en pro del desarrollo
humano, social y cultural.

Lo anterior exige superar dos tensiones: “la primera se refiere a la distancia que en los procesos
educativos se da entre la teoría - el discurso que orienta un propósito formativo- y las prácticas -
formación individual de los sujetos sociales-; la segunda, se refiere a la brecha existente entre
educación y sociedad, en la que la educación animada por su responsabilidad social, termina
haciendo lo contrario: atendiendo sólo demandas laborales alejadas del compromiso con el
desarrollo humano, social y cultural de los pueblos.

Para ir concluyendo, podríamos decir que en las comunidades académicas es necesaria la

modificación del pensamiento directivo y docente (concepciones y creencias de lo que ha sido la
formación hasta el presente) para crear y hacer realidad estructuras curriculares y actos
pedagógicos que articulen las funciones de la educación superior por parte de los docentes. No
más docencia desarticulada de la investigación, la extensión y proyección social, el bienestar y la
internacionalización.

La calidad de la educación depende del cumplimiento de los objetivos propuestos, la relevancia

social de las propuestas educativas que se estructuran y desarrollan y la satisfacción de los
graduados por la formación y el desarrollo humano integral, adquirido. Este concepto integral de
la calidad, se puede lograr en el desarrollo de un proyecto docente.

BIBLIOGRAFÍA

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Medellín: Funlam. Documento.

Casassus, Juan (2000). Problemas de la gestión educativa en América Latina (la tensión entre los
paradigmas de tipo a y el tipo b). Unesco.

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David Hamilton y María Gibbons (1980). Citados por Kemmis, Stephen. (1993). Capítulo primero.
La naturaleza de la teoría del curriculum. En: El curriculum, más allá de la teoría de la
reproducción. Madrid: Morata.

Díaz, Mario (2003). Flexibilidad en la educación Superior. Bogotá: MEN (Icfes)

_________ (1993). Campo intelectual de la educación en Colombia. Cali: Universidad del Valle.

Gadamer, Hans (1997). El concepto de formación. En Verdad y Método I. Salamanca: Sígueme.

Gallego Badillo, Rómulo (1995). “El Acto Pedagógico”. En: El Saber Pedagógico. Bogotá: Magisterio.
1995. páginas 80-91.

González Agudelo, Elvia María (1999). Lecciones de Didáctica General. Medellín: Ecoe ediciones

____________ (1999). Corrientes pedagógicas contemporáneas. Medellín: Aula abierta.

López, N. (2003). La de-construcción curricular. Bogotá: Magisterio

Magendzo, A. (1996). Curriculum, educación para la democracia en la modernidad. Bogotá: Cinep.

Morín, Edgar (1997). Ciencia con Consciencia. Madrid: Antrophos.

Sacristán, Gimeno (1998). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

Stenhouse, Lawrence (1987). Investigación y desarrollo del curriculum. Barcelona: Antrophos

Vasco, Carlos Eduardo. (2003). El concepto de problema”. En: El saber tiene sentido. Bogotá:
Cinep.

CIBERGRAFÍA.

María Luzdelia Castro Parra. Monografía. El currículo como signo.

http://revista.iered.org/v1n2/html/mcastro.html
Consultada. 05 noviembre 2010

CONTROL DE CAMBIOS
Versión Descripción de los cambio realizados Versión final Fecha de aprobación
1 Actualización general de las orientaciones 2 11-12-2013
contenidas en el documento.
2 Eliminación del logo SIGI y actualización 3 20-02-2017
del Logo de la Funlam, dada el cambio de
denominación “Universidad Católica Luis
Amigó”

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