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3 Formação Modular – 761: Área de Apoio a Crianças e Jovens

Crianças com Necessidades Específicas de Educação (NEE) Isabel Mota

3290 50 Horas

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Desenvolvimento ................................................................. 3
Princípios fundamentais ......................................................... 4
Necessidades específicas de educação – evolução e modelos ............. 6
Evolução histórica do conceito de Necessidades Educativas de Educação... 6
Modelos e práticas em Necessidades Específicas da Educação em Portugal ..... 9
Caracterização das Necessidades Específicas de Educação ............... 14
Crianças com imaturidade de desenvolvimento ....................................... 14
Crianças hiperativas................................................................................ 17
Crianças com deficiência ........................................................................ 19
Motora...............................................................................................................
Mental ...............................................................................................................
Visual..................................................................................................................
Auditiva ..............................................................................................................
Crianças com doenças crónicas ............................................................................28
Papel da família ........................................................................................ 30
Papel da equipa educativa ................................................................................ 33
Deficiência e agressividade .............................................................................. 34
Bibliografia ...............................................................................35

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Desenvolvimento

Objetivos Conteúdos

 Necessidades específicas de educação – evolução


e modelos

o Evolução histórica do conceito de


necessidades específicas de educação
o Modelos e práticas em necessidades
específicas de educação em Portugal

 Caracterização das necessidades específicas de


Reconhecer a evolução do educação
conceito de necessidades
específicas de educação o Crianças com imaturidade de
desenvolvimento
o Crianças hiperativas
o Crianças com deficiência
- Motora
- Mental
- Visual
- Auditiva
o Crianças com doenças crónicas
o Papel da família
o Papel da equipa educativa
o Deficiência e agressividade

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Princípios fundamentais

“Lutar pelos direitos dos deficientes é uma forma


de superar as nossas próprias deficiências”
J.F.Kennedy
(TULIMOSCHI, 2004 apud EMÍLIO FIGUEIRA, 1993)

Cada criança é especial, quer em termos de desenvolvimento, quer no que respeita a cuidados e necessidades
educativas. Há crianças que dadas as suas características, são simultaneamente semelhantes e diferentes dos
seus parceiros da mesma faixa etária. As características das diferenças assentam, fundamentalmente, na
presença de fatores diferenciais de ordem física, cognitiva, linguística social e afetiva, os quais dificultam a
realização do seu potencial funcionamento (Pires, 1998).

Assim, o termo “Necessidades Educativas Especiais” (NEE) vem responder ao princípio de democratização das
sociedades, refletindo o postulado da integração e proporcionando uma igualdade de direitos a todas as
crianças e adolescentes em idade escolar, independentemente da raça, religião, opinião, género,
características intelectuais e físicas (Correia, 1997). De acordo com Hallahan e Kauffman (1994) ”para efeitos
da sua educação, as crianças e jovens com dificuldades especiais, ou com NEE, são aquelas que requerem
educação especial e serviços específicos de apoio para a realização total do seu potencial humano. As crianças
e jovens que necessitam de educação especial podem ser muito diferentes dos outros por terem atraso
mental, dificuldades de aprendizagem, desordens emocionais ou comportamentais, incapacidades físicas,
problemas de comunicação, autismo, lesões cerebrais, deficiência auditiva, deficiência visual, ou mesmo
dotes e talentos especiais”. Segundo a Declaração de Salamanca de 1994, (UNESCO, 1994) definem-se como
crianças e jovens com NEE todos aqueles ”cujas carências se relacionam com deficiência ou dificuldades
escolares e consequentemente têm necessidades educativas especiais em determinado momento da sua
escolaridade”. Considera ainda as crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças de rua ou que
trabalham, as crianças de populações remotas ou nómadas, as crianças de Multideficiência: Atividade Física
como contributo para o Desenvolvimento Global.

A evolução dos conceitos relacionados com a educação especial, que se tem processado na generalidade dos
países, as profundas transformações verificadas no sistema educativo português decorrentes da publicação da
Lei de Bases do Sistema Educativo, as recomendações relativas ao acesso dos alunos deficientes ao sistema
regular de ensino emanadas de organismos internacionais a que Portugal está vinculado e, finalmente, a
experiência acumulada durante estes anos levam a considerar os diplomas vigentes ultrapassados e de
alcance limitado. Conforme o Warnock Report (1978), um aluno com NEE é aquele que apresenta algum
problema de aprendizagem no decorrer da sua escolarização, e por isso vai exigir uma atenção específica e

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maiores recursos educativos relativamente aos utilizados com os companheiros da mesma faixa etária. No
mesmo relatório são consideradas três necessidades educativas especiais:

 Necessidades de encontrar meios específicos de acesso ao Currículo/Programa. (ex. Sistema Braille,


Língua Gestual, Sistemas Computorizados de apoio);
 Necessidades de um currículo/programa especial modificado. (a alunos com desenvolvimento
intelectual fora da média);
 Necessidade de dar maior atenção à estrutura especial e ao clima emocional no qual a educação
decorre, (de alunos com dificuldades de adaptação e rejeições).” Minorias linguísticas, étnicas ou
culturais e as crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.

Este mesmo autor salienta que estes tipos de necessidades especiais não correspondem a agrupamentos de
alunos, mas sim aos meios e estratégias de apoio à educação para que aqueles possam ultrapassar as
dificuldades escolares. Ao adotar-se uma classificação baseada nas necessidades, abandonando a classificação
por categorias, verificou-se um avanço qualitativo significativo. Este é um aspeto importante para a evolução
das perspetivas educacionais dos alunos ditos “não normais”. (Fortes Ramires, 1994). Atualmente, a evolução
deste conceito, possibilita ao aluno com necessidades educativas especiais receber uma educação mais
adequada às suas características individuais, apesar das carências do sistema.

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Necessidades específicas de educação – evolução e modelos

Evolução histórica do conceito de Necessidades Educativas de Educação

As ideologias e práticas correntes de raciocínio sofreram alterações desde os tempos mais remotos, sendo
que a problemática da aceitação do indivíduo com deficiência na sociedade não foi exceção. Numa primeira
fase foram encarados como entidades possuídas e desprovidas de qualquer significado e importância; seres
perseguidos e aniquilados por não atenderem aos padrões previamente estabelecidos pela norma social. O
indivíduo com deficiência era assim caracterizado como ser estigmatizado, que expressa desvantagem e
descrédito diante de oportunidades direcionadas para os padrões de qualidade de vida. No domínio da saúde,
a Organização Mundial de Saúde (OMS) (1989), caracteriza deficiência como “ (...) uma perda de substância
ou alteração de uma função ou de uma estrutura psicológica, fisiológica ou anatómica”. Numa sociedade
elitista e competitiva por natureza, cujos valores se centram em características pré-definidas que tendem a
normalizar e homogeneizar individualidades, os seres com deficiência surgem como aqueles que se destacam.
Esta população, pelos desvios negativos que apresenta nos padrões de referência, é relegada para um plano
desviante de qualquer sistema social. É empurrada para o isolamento e separatismo, pois mesmo quando não
é encarada como doença social, encontra-se ou é colocada na fronteira da exclusão. Com a evolução das
mentalidades e dos valores (desprovidos de correlação entre deficiência e demonologia), os indivíduos
rotulados de “deficientes” são revitalizados no panorama social. O próprio conceito de deficiência evolui:
passa de limitação severa e causadora de controvérsia, a dimensão de carácter individual e enriquecedora, à
qual a comunidade deve dar resposta (Lebres, 2010). O preconceito é abolido em detrimento do respeito
individual, sendo que a própria delimitação conceptual é redefinida, surgindo o conceito de Necessidades
Educativas Especiais (NEE).
De acordo com a Declaração de Salamanca (1994), todos os indivíduos que em algum período do seu percurso
escolar necessitem de adaptações específicas e próprias para o seu desenvolvimento educativo, pessoal e
socio emocional, constituem-se como elementos abrangidos pelo conceito NEE. Surgem assim novos
discursos políticos, tendências académicas e pedagógicas, que se alteram pela desmistificação de
determinados preconceitos, originando um novo quadro conceptual.
O conceito de integração emerge nas sociedades desenvolvidas atuais, indicando que o individuo
anteriormente “inexistente” aos olhos do mundo, recolhido em instituições assistenciais e sem fins
educativos, é agora encarado como ser que necessita de respostas próprias, específicas e direcionadas para o
seu ingresso na comunidade social. O conceito de inclusão é enunciado pela primeira vez na Declaração de
Salamanca, redigida pela Conferência Mundial de Educação Especial. Surge como uma evolução do conceito
integrativo, na medida em que não pretende colocar o aluno na “normalidade”, mas assumir perante todos
que a diversidade e heterogeneidade são fatores positivos e promotores do desenvolvimento dos alunos com
e sem NEE (Lebres, 2010). É reafirmado o princípio de uma “educação para todos”, cabendo às escolas

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regulares o compromisso de se moldarem e adaptarem às exigências e características de todos os alunos
(UNESCO, 1994).
Em Portugal, a Educação Especial ensaia os primeiros passos na década de 70. Até então tinham sido criados
vários estabelecimentos que asseguravam a assistência, despiste, observação e educação de crianças e jovens
deficientes. A educação destes foi orientada em duas vertentes: uma assistencial para a qual foram criados
asilos e outra orientada numa vertente educativa, sendo para o efeito criados institutos para cegos e surdos.
A Revolução de 25 de Abril de 1974 e as consequentes alterações políticas revelam de novo os movimentos
associativos e cooperativos trazendo à superfície as insuficiências existentes na área da educação especial. A
liberdade de associação e de expressão, depois de recuperadas, possibilitam esta tomada de consciência.
Embora tivessem sido observados progressos assinaláveis, a situação na época avaliava-se com base em três
pressupostos fundamentais: taxa reduzida, ou inexistência, de cobertura da educação especial no País;
assimetrias acentuadas entre zonas; e colégios particulares de ensino especial em número reduzido.
Em 23 de Maio de 1974, um grupo de técnicos ligados à educação especial elaborou um documento-base,
entregue às entidades governamentais, contendo um conjunto de princípios e de medidas orientadoras da
educação especial.
O movimento CERCI surge como resultado de um conjunto de cidadãos, que possuíam um sentimento comum
e foram movidos por razões pragmáticas, inspirando as fontes da ação do movimento de pais que a partir
daqui conduziu à criação das Cooperativas de Educação e Reabilitação de Crianças Inadaptadas.
Como aspetos essenciais da implicação direta na educação especial, destacamos, o alargamento da
escolaridade obrigatória para nove anos; o despiste, orientação e encaminhamento das crianças deficientes
desde o Pré-escolar; e a integração de objetivos específicos desta área no Ensino Básico.
Podemos verificar que os princípios orientadores desta política educativa promovem sistematicamente o
modelo da integração da criança deficiente no ensino regular, pretendendo a integração da educação especial
no sistema educativo nacional.
Decorrentes da Lei de Bases do Sistema Educativo, surgiram, documentos fundamentais como o Decreto-Lei
nº 286/89 de 29 de Agosto que veio fundamentar a organização curricular do ensino básico e secundário e o
Decreto-Lei nº 319/91 de 23 de Agosto que regula a integração dos alunos portadores de deficiência.
As transformações do sistema educativo português decorrentes da publicação da Lei de Bases do Sistema
Educativo, as recomendações para o ensino especial emanadas de organismos internacionais a que Portugal
está vinculado e a experiência acumulada levam a considerar os diplomas vigentes ultrapassados e de alcance
limitado.
Por estes motivos salientamos: a substituição da classificação em diferentes categorias pelo conceito de
alunos com necessidades educativas especiais, baseado não em critérios médicos mas em critérios
pedagógicos; o aumento da responsabilização da escola regular pelos problemas dos alunos com deficiência
ou dificuldades de aprendizagem; a abertura da escola a alunos com necessidades educativas especiais, numa
perspetiva de escolas para todos; um reconhecimento mais explícito do papel dos pais na orientação
educativa dos seus filhos; e por fim a consagração, de uma educação processada no meio menos restritivo
possível, que se revele indispensável para atingir os objetivos educacionais definidos. Definem-se, assim, as

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medidas do regime educativo especial, os equipamentos especiais de compensação, as adaptações materiais,
as adaptações curriculares, as condições especiais de matrícula, entre outras. São ainda especificados os
elementos que devem constar do Plano Educativo Individual e do Programa Educativo tendo em conta que os
Encarregados de Educação devem manifestar sempre a sua opinião e participar na elaboração dos
documentos e os mesmos carecem da sua anuência.
Em Junho de 1994, Portugal assina, em conjunto com 22 outros países, a Declaração de Salamanca. O seu
objetivo consiste em desenvolver uma abordagem da educação inclusiva, promotora de um atendimento a
todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades educativas especiais, nas escolas. Este documento
indica ainda que a educação de crianças e jovens com necessidades educativas especiais deve progredir
sempre dentro de uma estratégia global de educação.
Foi publicado em 7 de janeiro de 2008 o decreto-lei 3/2008. Esta lei revogou a legislação que até então existia
(nomeadamente o Dec. Lei 319/91) já com 19 anos de publicação. Vários pontos são determinantes na
comparação destes dois documentos. A população abrangida pelos serviços de Educação Especial passa a ser
definida pelo âmbito proposto na Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF) da Organização Mundial
de Saúde.

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Modelos e práticas em Necessidades Específicas da Educação em Portugal

Motivar os alunos na escola e em outros contextos é uma tarefa difícil. Em parte, o problema da motivação
deve-se ao facto destes alunos serem raramente solicitados a dar qualquer informação sobre os seus
processos de aprendizagem.
A chave para a motivação dos alunos reside no seu próprio envolvimento em todas as áreas que os afetam.
Tudo isto implica a utilização de estratégias diversificadas, visando o maior sucesso possível para todos os
alunos. Esta é uma preocupação importante numa escola que tem que ser para todos, constituindo um
interessante desafio aos professores. Para que possa haver sucesso educativo, os professores tem que se
adequar e proporcionar condições adequadas às diferentes e diversas características das crianças/ jovens.

o Práticas/Recursos didáticos para alunos com Deficiência Visual

Na educação especial de deficientes visuais, os recursos didáticos podem ser obtidos por uma das três
seguintes formas:
- Seleção: Dentre os recursos utilizados pelos alunos de visão normal, muitos podem ser aproveitados
para os alunos cegos tais como se apresentam. É o caso dos sólidos geométricos, de alguns jogos e
outros.
- Adaptação: Há materiais que, mediante certas alterações, prestam-se para o ensino de alunos cegos
e de visão subnormal. Neste caso estão os instrumentos de medir, como o metro, a balança, os mapas
de encaixe, os jogos e outros.
- Confeção: A elaboração de materiais simples, tanto quanto possível, deve ser feita com a participação
do próprio aluno. É importante ressaltar que materiais de baixo custo ou de fácil obtenção podem ser
frequentemente empregados, como: palitos de fósforos, cartolinas, botões e outros.
Para alcançar desempenho eficiente, o aluno deficiente visual, especialmente o aluno cego, precisa de
dominar alguns materiais básicos, indispensáveis no processo ensino-aprendizagem. Entre esses materiais,
destacam-se: textos transcritos em Braille e gravador cassete. Na medida do possível, o educando deverá usar
máquina de dactilografia Braille, cujo rendimento, em termos de rapidez, pode mesmo ultrapassar o da
escrita cursiva dos videntes.
A máquina de dactilografia comum pode ser utilizada pelo aluno deficiente visual, a partir da quarta série, na
apresentação de pequenos trabalhos escolares. Constitui-se num valioso recurso de comunicação nas fases
posteriores da aprendizagem e tem inúmeras aplicações na vida prática e no desempenho de muitas
profissões.
Para alunos de visão subnormal, na maioria dos casos, os recursos didáticos mais usados são os cadernos com
margens e linhas fortemente marcadas e espaçadas; lápis com grafite de tonalidade forte; caneta hidrocóreo
preta; impressões ampliadas e materiais com cores fortes e contrastantes.
Na seleção, adaptação ou elaboração de recursos didáticos para alunos deficientes visuais, o professor deverá
levar em conta alguns critérios para alcançar a desejada eficiência na utilização dos mesmos, tanto para
crianças cegas como para as crianças de visão subnormal.

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Os materiais devem ser confecionados ou selecionados em tamanho adequado às condições dos alunos.
Materiais excessivamente pequenos não ressaltam detalhes de suas partes componentes ou perdem-se com
facilidade. O exagero no tamanho pode prejudicar a apreensão da totalidade (visão global).
O material precisa possuir um relevo percetível e, tanto quanto possível, constituir-se de diferentes texturas
para melhor destacar as partes componentes. Contrastes do tipo: liso/áspero, fino/espesso, permitem
distinções adequadas.
O material não deve provocar rejeição ao manuseio, facto que ocorre com os que ferem ou irritam a pele,
provocando reações de desagrado, deve ter cores fortes e contrastantes para melhor estimular a visão
funcional do aluno deficiente visual, devem ser simples e de manuseio fácil, proporcionando ao aluno uma
prática utilização.
Os recursos didáticos devem ser confecionados com materiais que não se estraguem com facilidade,
considerando o frequente manuseio pelos alunos.
A dificuldade de contacto com o ambiente, por parte da criança deficiente visual, impõe a utilização frequente
de modelos com os quais podem ser razoavelmente superados problemas de: tamanho dos objetos originais,
distância em que se encontram e impossibilidade de contacto.
A melhor maneira de se dar ao aluno deficiente visual a noção do que seja uma montanha, por exemplo, é
mostrar-lhe um modelo deste acidente geográfico. Ainda que se considere a possibilidade de a criança subir a
elevação, terá ela apenas a ideia do caminho percorrido.
Os modelos devem ser criteriosamente escolhidos e, sempre que possível, sua apresentação ao aluno ser
acompanhada de explicações verbais objetivas. Objetos muito pequenos podem ser ampliados, para que se
tornem percetíveis detalhes importantes. Objetos situados a grandes distâncias, inacessíveis portanto,
precisam ser apresentados sob forma de modelos. O formato de uma nuvem, a forma do sol, da lua, só
podem ser apreendidos pelos alunos através de modelos miniaturizados.
Os mapas políticos, hidrográficos e outros, podem ser representados em relevo ou, no caso do primeiro, por
justaposição das partes (encaixe). Mapas em relevo podem ser confecionados com linha, barbante, cola,
cartolina e outros materiais de diferentes texturas. A riqueza de detalhes num mapa pode dificultar a
perceção de detalhes significativos.
O emprego de desenhos, gráficos, cores nos livros modernos vem dificultando de forma crescente sua
transcrição para o Sistema Braille. Este fato impõe a adoção de uma das seguintes soluções:
- Adaptação do livro para transcrição em Braille;
- Elaboração de livros especiais para cegos.
A primeira solução pode acarretar perda de fidelidade quanto ao original, daí a necessidade de tais
adaptações serem feitas por pessoa realmente especializada na educação de deficientes visuais. A segunda,
embora atenda às peculiaridades do aluno cego, é onerosa e lenta na elaboração, decorrendo, assim,
dificuldades em sua aplicação quando inexistirem recursos materiais indispensáveis.
O grande avanço tecnológico verificado nos últimos anos vem proporcionando, também à educação especial,
recursos valiosos para o processo ensino-aprendizagem.

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o Métodos/Estratégias de aprendizagem para alunos Autistas

O Ensino Estruturado é um dos métodos pedagógicos mais importantes da metodologia TEACCH e consiste
basicamente num sistema de organização do espaço, do tempo, dos materiais, e das atividades de forma a
facilitar os processos de aprendizagem e a autonomia das crianças e a diminuir a ocorrência de problemas de
comportamento. É, no entanto, um modelo suficientemente flexível, pois permite ao técnico encontrar as
estratégias mais adequadas de forma a responder às necessidades de cada criança.
O objetivo central da intervenção pedagógica desta Sala de Recursos TEACCH é o desenvolvimento de
competências de autonomia e a melhoria dos comportamentos da criança com Perturbação do Espectro
Autista (PEA) em casa, na escola, e na comunidade favorecendo a sua inclusão no maior número de atividades
junto dos colegas, da turma a que cada uma pertence, prevenindo, assim, a sua institucionalização. Através da
criação de situações de ensino estruturado com apoio de estruturas visuais, de material próprio e de
atividades adequadas às suas necessidades (plásticas, gráficas, lúdicas, didáticas, pedagógicas,…) procura -se
potenciar a motivação destas crianças para explorar e aprender com o objetivo de aumentar os tempos de
atenção partilhada, de interação social, de contacto do olhar e de comunicação através do olhar, desenvolver
os tempos de atenção, de concentração e de interesse pelas atividades propostas e materiais. Manter e
aumentar a capacidade de pegar a vez em atividades motoras e verbais, aumentar a consistência da resposta
em contextos variados, desenvolver a capacidade de cumprir ordens em diversos contextos e a competência
para iniciar, realizar e terminar tarefas de forma autónoma. Aqui também se trabalha a linguagem, a
comunicação e a interação de forma estruturada, assim sempre que é necessário ou possível usa-se o
Programa de linguagem do vocabulário MAKATON3. Este utiliza gestos e símbolos em simultâneo com a fala e
permite desenvolver a comunicação funcional, a estrutura da linguagem oral e da literacia facilitando o acesso
aos significados do e no mundo com os outro o que proporciona maior disponibilidade para a relação.
Segundo a metodologia TEACCH as ÁREAS DE TRABALHO consideradas básicas e que existem na Sala de
Recursos TEACCH são:
- A ÁREA DE TRABALHO 1 A 1 ou O ESPAÇO PARA APRENDER
- A ÁREA DE TRABALHO INDEPENDENTE OU AUTÓNOMO
- A ÁREA DE LAZER
- A ÁREA DE TRABALHO DE GRUPO
- A ÁREA DE TRANSIÇÃO
- ÁREA DE TRABALHO NO COMPUTADOR
- ÁREA PARA BRINCAR ESTRUTURADO
- ÁREA PARA LEITURA
- ÁREA PARA REALIZAR ACTIVIDADES DE EXPRESSÃO PLÁSTICA
- ÁREA COM LAVATÓRIO

Toda esta dinâmica (modificação do ambiente e o suporte de material pedagógico adequado) permite a
realização diária de tarefas que a criança é capaz de executar, diminuindo o grau de frustração e promovendo
relações significativas com as atividades e com os contextos, melhorando nelas a capacidade autónoma de

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desempenho em contextos variados, nomeadamente na turma a que cada uma pertence, em casa com a sua
família, ou noutros espaços generalizando as competências aprendidas de forma a otimizar as aprendizagens.
E por último mas de extrema importância as rotinas que, conforme já foi referido, surgem incluídas na
planificação e na gestão das tarefas do dia-a-dia e dos materiais e permitem processar informação de forma
mais eficaz facilitando a aprendizagem, pois podem ser usadas numa variedade de situações e eventualmente
alteradas. A maior parte destas crianças desenvolve rotinas, no entanto, muitas vezes são pouco funcionais.

o Práticas/Experiências de aprendizagem para crianças com Trissomia 21

Muitos alunos com Trissomia 21, assim como outros alunos com necessidades educativas especiais, não se
adaptam a algumas práticas de sala de aula: aulas expositivas para a turma inteira, aprender ouvindo, e
trabalho de reforço baseado em exercícios sem modificação. Portanto, os professores precisam de analisar as
suas práticas de sala de aula e todo o ambiente do aluno na turma de forma que as atividades, os materiais e
os grupos de alunos sejam levados em conta. Para certos propósitos, a habilidade será menos importante do
que os estilos de aprender de cada aluno.
Estudos mostram que não apenas os alunos com necessiades educativas especiais preferem trabalhar em
grupo, mas o grupo cooperativo fomenta o aluno.

- Leitura:
Há muitas pesquisas que destacam a forte ligação entre a leitura e o desenvolvimento da linguagem em
crianças com Trissomia 21 e a leitura é uma área do currículo em que muitas destas crianças podem evoluir.
Como a palavra escrita faz com que a linguagem se torne visual, os textos impressos superam a dificuldade do
aluno pela audição.
A leitura pode portanto ser usada para:
- Ajudar o entendimento.
- Ajudar a acessar o currículo.
- Melhorar as habilidades de fala e linguagem.

Porém, é importante estar atento sobre como a criança com Trissomia 21 aprende a ler, já que as maneiras
podem ser diferentes das recomendadas por cada escola. Um fator chave ao ensinar uma criança a ler é
utilizar o Método das 28 palavras, muitas crianças são capazes de começar a construir um vocabulário visual
de palavras familiares desta maneira.
Isso, é claro, pode significar um problema quando existe a exigência de que o método fónico seja utilizado na
alfabetização. Usar fonemas para decodificar palavras pode ser mais difícil para crianças pequenas com
trissomia 21 porque envolve habilidades como audição apurada e discriminação de sons, assim como estar
apto a resolver problemas. Mas uma noção básica do método fonético pode ser adquirida por muitas crianças
com Trissomia 21 e isso deve ser introduzido enquanto elas estão construir o seu vocabulário visual.

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- Escrita:
Produzir qualquer forma de trabalho escrito é uma tarefa muito complexa. As dificuldades de memória curta,
fala e linguagem, sistema motor fino e organização e sequenciamento de informação provocam um impacto
considerável na aquisição e desenvolvimento da escrita para muitos alunos com Trissomia 21.

Áreas de especial dificuldade:


- Colocar as palavras em sequência para formar uma frase.
- Colocar eventos-informação em sequência na ordem correta.
- Organização de pensamentos e informação relevante no papel.

- Ortografia
Como a leitura, não é indicado confiar apenas na fonética para resolver problemas de ortografia, uma vez que
muitas crianças com Trissomia 21 soletram palavras a partir da sua memória visual. Porém, para desenvolver
e expandir asua habilidade de leitura elas vão precisar ade prender algumas noções fonéticas, mas o
desenvolvimento nesta área pode ser mais lento do que o de seus colegas.

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Caracterização das Necessidades Específicas de Educação

Crianças com imaturidade de desenvolvimento

o Atraso do desenvolvimento mental:

O atraso ou deficiência mental é, na maioria dos casos, provocado por alterações genéticas ou cromossómicas
e por problemas metabólicos ou lesões anatómicas ocorridas durante a gravidez, parto ou nos primeiros anos
de vida, que acabam por afetar o desenvolvimento do sistema nervoso central.
Existem inúmeros problemas genéticos ou cromossómicos que podem, entre as suas manifestações, provocar
um atraso mental. Entre os mais frequentes, destacam-se a trissomia 21 (síndrome de Down ou, na
terminologia mais popular, "mongolismon) e as síndromes de Klinefelter e de Turner, embora existam
inúmeras anomalias genéticas que podem ter esta repercussão específica.
Noutros casos, o problema pode ser provocado por problemas orgânicos, independentemente de serem
infecciosos (rubéola, toxoplasmose, sífilis), tóxicos (alcoolismo, toxicomania) ou traumáticos, que afetam a
mãe ao longo da gravidez. Para além disso, qualquer problema que provoque um aporte insuficiente de
oxigénio ao feto também pode provocar um atraso mental congénito. Por vezes, a deficiência mental é
provocada por problemas ou sequelas de doenças que afetam o sistema nervoso central nas primeiras fases
da vida, como traumatismos, meningite, encefalite ou grave desnutrição.
Por fim, o meio em que o paciente vive, nomeadamente uma evidente falta de estímulo ou de afeto nos
primeiros anos de vida, também pode provocar um certo grau de atraso mental.
De acordo com o quociente de inteligência (QI) do indivíduo, o atraso mental pode ser classificado em cinco
tipos: limite, ligeiro, moderado, grave e profundo.
O atraso mental limite ou borderline (QI de 68 a 80), apesar de inicialmente poder passar despercebido,
tende a manifestar-se através de problemas na linguagem e na escrita, os quais acabam por desenvolver um
determinado insucesso escolar.
O atraso mental ligeiro (QI de 52 a 67) pode ser provocado por fatores do tipo psicossocial, evidenciando-se
ao longo dos primeiros anos de vida, durante os quais é possível observar dificuldades de índole psicomotora
e intelectual (por exemplo, na locomoção, linguagem ou capacidade de concentração). As crianças afetadas
por esta forma de atraso mental, normalmente, não conseguem atingir um quociente de inteligência
equivalente ao de uma criança de 11 anos, tendo um fraco rendimento numa escola normal, necessitando por
isso de um ensino especializado.
O atraso mental moderado (QI de 36 a 51), normalmente provocado por lesões no sistema nervoso central,
evidencia-se por dificuldades na locomoção, dicção, capacidade de concentração e compreensão, na
aprendizagem e na memória. As crianças com atraso mental moderado, regra geral, apresentam uma
expressão que demonstra a falta de controlo adequado da musculatura facial, o que leva a criança a adotar,

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inúmeras vezes, posições corporais atípicas. Para além disso, como o seu estado de humor é instável,
costumam ser muito inquietas e manifestam tendência para rir e chorar facilmente. Estas crianças necessitam
de uma educação especializada para aprenderem a comer, a vestirem-se e a limparem-se, alcançando o seu
máximo desenvolvimento intelectual entre os 10 e os 12 anos de idade, apesar de terem um QI equivalente
ao de uma criança entre os 5 e os 8 anos.
O atraso mental grave (QI de 20 a 35) é sempre provocado por alterações genéticas ou lesões orgânicas e
evidencia-se pelo aspeto físico do recém-nascido ou pelas dificuldades da criança em se manter de cabeça
erguida, permanecer sentada e caminhar nos primeiros meses de vida. É igualmente comum que estas
crianças realizem gestos repetidos com as mãos, dedos ou cabeça ou que permaneçam imóveis durante
longos períodos. Apesar de tudo, a criança com atraso mental conserva a capacidade de reagir
instintivamente perante uma ameaça física e pode aprender, com o estímulo adequado, a reconhecer o seu
nome e o das pessoas que a rodeiam, a utilizar os talheres, a vestir-se, a limpar-se e a controlar as
necessidades fisiológicas. No entanto, precisa de ser constantemente acompanhada por uma pessoa
responsável e o topo do seu desenvolvimento intelectual, atingido entre os 8 e os 10 anos de idade,
raramente supera o QI médio de uma criança de 5 anos.
O atraso mental profundo (QI inferior a 20), sempre provocado por lesões neurológicas muito graves,
manifesta-se logo após o nascimento, pois o bebé não reage com normalidade aos estímulos. Estes bebés
encontram-se num estado praticamente vegetativo, necessitam de acompanhamento constante e não
chegam a superar o quociente de inteligência de uma criança de 3 anos de idade.

o Atraso do desenvolvimento psicomotor

O Atraso Global do Desenvolvimento Psicomotor pode ser definido como um atraso significativo em vários
domínios do desenvolvimento, nomeadamente ao nível da motricidade fina/grosseira, da linguagem, da
cognição, das competências pessoais e sociais, das atividades da vida diária, etc.
Características:
 Heterogénea na etiologia e no perfil fenótipico;
 Prevalência desconhecida mas estimada em entre 1 e 3% das crianças com menos de 5 anos de idade;
 Atraso significativo que se situa 2 desvios padrão abaixo da média (dentro da mesma idade) – QI igual
ou inferior a 70%.

Numa primeira fase, a intervenção deve ser efetuada pelo médico comunitário que acompanha a criança,
para posteriormente se estabelecer o diagnóstico de um atraso ao nível do desenvolvimento.
O diagnóstico é difícil de efetuar devido à grande variação que existe nas aquisições entre as crianças ditas
“normais”. Por outro lado, existem alguns receios por parte dos pais da criança e médicos que dificultam o
processo de intervenção, nomeadamente: receio dos pais em aceitar e descrever a situação do seu filho e
receio do médico em confrontar os pais com a situação dos seus filhos.

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O diagnóstico revela-se eficaz se este for resultante da avaliação do desenvolvimento infantil com vigilância
contínua, através da monitorização das áreas de desenvolvimento.
Ao contrário, o diagnóstico não é eficaz se resultar de um procedimento de rastreio, que consiste numa
consulta específica, tendo em conta a idade, a evolução do peso, o crescimento, o perímetro craniano, entre
outros.
Deve então existir um esforço no sentido de detetar alterações do desenvolvimento o mais precocemente
possível através da - intervenção precoce – apesar da maioria dos problemas cognitivos se detetarem só com
a entrada para a escola (dislexia, discalculia, etc.).
Esta intervenção auxiliará as crianças e as famílias a encontrarem um equilíbrio justo de expectativas e de
estimulação adequada.
Sinais de Alerta:
 Motricidade grosseira: não rebola, não puxa, não fica de pé, não anda em linha, …
 Motricidade fina: não segura, não junta as mãos, não faz construções, tem dificuldades de preensão, …
 Linguagem: não palra, não diz palavras, não constrói frases, não compreende, não fala de um modo
inelegível, …
 Cognição: não procura, não se interessa por jogos, não categoriza semelhanças, não sabe o nome
próprio ou apelido, não sabe contar, não sabe as cores ou qualquer letra…
 Psicossocial: não ri, não estranha, não se consola nem aceita mimos, agride sem provocação, não
brinca com outras crianças, …

Advém de várias causas:


Anomalias cromossómicas 11.6%
X-frágil 3.3%
Síndrom. anomalias múltiplas conhecidas 15.8%
Sindrom. neurocutâneos 2.5%
Doenças metabólicas 2.5%
Tóxicos/teratogénicos 0.8%
Encefalopatias hipoxico-isquémicas 2.5%
Infeções 0.8%
Sindrom. epiléticos 8.3%
Malformações cerebrais 3.2%
Sind./anomalias múltiplas indeterminadas 29.1%
Etiologias desconhecidas 19.1%
Quadro 1 – Causas do atraso do desenvolvimento psicomotor

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Crianças hiperativas

A hiperatividade, nome pelo qual é conhecida a Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA),
afeta entre 5 e 7 % das crianças em idade escolar. É o segundo distúrbio do desenvolvimento mais frequente,
depois da dislexia. Por isso, na escola, não é raro que exista pelo menos uma criança diagnosticada por turma.
São, muitas vezes, consideradas crianças problemáticas mas, a verdade, são é desatentas e desconcentradas,
o que resulta numa agitação permanente e anormal.
A Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção é uma perturbação que se caracteriza pela ausência
de atenção e concentração e pela impulsividade e atividade motora excessiva, ou em maior grau do que
tipicamente observado nos indivíduos com nível equivalente de desenvolvimento.
Os sintomas ou reações de desatenção e/ou impulsividade surgem primeiramente na infância. No entanto,
existem casos em que só na adolescência é reconhecido e diagnosticado a Perturbação da Hiperatividade com
Défice de Atenção. Essa perturbação pode continuar durante a fase adulta, provocando prejuízos académicos,
emocionais e mesmo familiares.
Levine (1990) alerta para o facto do défice de atenção com e sem hiperactividade ser bastante comum entre
as crianças em idade escolar e ser, provavelmente, a razão mais evidente do insucesso académico de muitos
alunos.
Normalmente os sintomas que antecedem o diagnóstico aparecem até aos 7 anos e em âmbitos distintos (na
escola e em casa). Manifestam-se socialmente, academicamente e ocupacionalmente. Os sintomas
manifestados são: Impulsividade (impaciência, dificuldade em aguardar a sua vez, interrompe com frequência
os assuntos dos outros, respondem precipitadamente antes das perguntas terem sido completadas);
Alteração da sociabilidade (não se manifestam sempre da mesma forma); Baixa tolerância (não compreendem
nem aceitam atitudes e decisões com facilidade); Baixa autoestima (sentem-se diferentes e marginalizados);
Comportamentos desafiadores (testam os limites das pessoas que os envolvem, provocando situações);
Transtorno psicomotor (incoordenação motora (apraxia)); Distúrbios na fala; Alterações do processo auditivo.
Pudemos constatar que o papel do professor é fundamental para auxiliar no diagnóstico do PHDA, visto que
os sintomas desta problemática, referidos atrás, evidenciam-se, principalmente na fase do pré-escolar e do
1.º ciclo. Deste modo, é importantíssimo o professor está bem orientado para distinguir uma criança
hiperativa.
O diagnóstico é uma fase importantíssima para a rápida intervenção e tratamento adequado. Quanto mais
rápido for o diagnóstico mais vantajoso vai ser para a criança.
O diagnóstico é realizado quase por completo clinicamente, com dados retirados de uma anamnese cuidadosa
e minuciosa, segundo os comportamentos do doente em grande variedade de situações e em vários
contextos. A observação clínica, o exame neuropediátrico, as avaliações e os testes nas áreas comprometidas
são dados fundamentais no planeamento do tratamento.
Por vezes, durante os primeiros anos da criança é difícil diferenciar e diagnosticar se estamos perante
sintomas de PHDA ou comportamentos de crianças ativas. Torna-se, também, difícil diferenciar
comportamentos de crianças oriundas de famílias problemáticas.

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Relativamente à intervenção ela pode ser feita por tratamentos medicamentosos e não-medicamentosos.
Relativamente aos tratamentos medicamentosos há a evidenciar que só se prescrevem em último caso e só
devem ser tomados por crianças com mais de seis anos. Quando isso acontece todos os que intervêm com o
paciente devem ser e estar vigilantes.
O tratamento tem como finalidade melhorar o comportamento dos doentes, e não a obtenção de melhores
notas na escola. Este facto será uma consequência da evolução positiva desta síndrome, e não uma finalidade.
Os pais têm o direito de serem informados das consequências desse tratamento, na medida em que a
medicação por si só, traz vantagens só a curto prazo, assim como as consequências do não-tratamento (baixa
autoestima, insucesso escolar e académico, aumento no risco de comportamento antissocial e continuação e
agravamento dos sintomas derivados desta patologia).
Quando as intervenções são realizadas em vários contextos (escola, casa, sociedade, psicólogos), a eficácia do
tratamento sai reforçada.
A criança hiperativa dispersa a atenção da turma devido ao seu comportamento irrequieto, exigindo assim do
professor uma atenção especial. Relativamente às intervenções na sala de aula, existe um vasto número de
possibilidades:
 Mudanças do local onde está sentada a criança (pô-la sozinha numa mesa ou colocá-la junto de uma
criança mais sossegada e atenta);
 Terapias de modificação comportamental;
 Metodologias de ensino diversificadas para captar a atenção do aluno com PHDA;
 Programação de atividades extra; Proporcionar ambientes calmos e desprovidos de estímulos;
 Recompensar progressos (comportamentos positivos, ficar sentado sossegado durante a refeição).

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Crianças com deficiência

 Motora:

Deficiência motora é uma disfunção física ou motora, a qual poderá ser de caráter congénito ou adquirido.
Desta forma, esta disfunção irá afetar a criança, no que diz respeito à mobilidade, à coordenação motora ou à
fala. Este tipo de deficiência pode decorrer de lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas e ainda de
mal formação.
Considera-se deficiente motor todo o indivíduo que seja portador de deficiência motora, de caráter
permanente, ao nível dos membros superiores ou inferiores, de grau igual ou superior a 60% (avaliada pela
Tabela Nacional de Incapacidades, aprovada pelo decreto-lei nº 341/93, 30 de Setembro).
Para além disso, para ser titular deste nome, é necessário que essa deficiência dificulte, comprovadamente, a
locomoção na via pública sem auxílio de outrem ou recurso a meios de compensação, bem como o acesso ou
utilização dos transportes públicos.
É considerado portador de multideficiência profunda todo aquele que tenha uma deficiência motora de
carácter permanente, ao nível dos membros inferiores ou superiores, de grau igual ou superior a 60%, e
contenha, cumulativamente, deficiência sensorial, intelectual ou visual de carácter permanente, daí
resultando um grau de desvalorização superior a 90% e que, deste modo, esteja comprovadamente de
conduzir veículos automóveis.
São vários os motivos que podemos encontrar na base da deficiência motora, destacando-se as seguintes:
o Acidentes de trânsito;
o Acidentes de trabalho;
o Erros médicos;
o Problemas durante o parto;
o Violência;
o Desnutrição

Tipos de deficiência motora:


o Monoplegia: paralisia em um membro do corpo;
o Hemiplegia: paralisia na metade do corpo;
o Paraplegia: paralisia da cintura para baixo;
o Tetraplegia: paralisia do pescoço para baixo;
o Amputação: falta de um membro do corpo.

O aluno portador de deficiência motora e a escola:


Dentro da sala de aula:
o Deverão ocupar um lugar relativamente próximo do professor;

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o Aqueles que necessitem de usar cadeira de rodas, devem ter mesas adaptadas, mais alta do que a
dos colegas;
o A incontinência é um dos obstáculos mais desagradáveis, o professor deverá estar a par do
problema e explicar aos outros alunos a situação;
o Deverá portanto ter em atenção os horários de evacuação da criança para que não surjam
situações embaraçosas.

Comportamentos que devemos evitar e que devemos promover nos alunos com deficiência motora:
o Devemos promover o máximo de independência no âmbito das capacidades e limitações do aluno, mas
atendendo sempre às necessidades inerentes a cada caso de deficiência, pois cada caso é um caso e
deve-se encontrar sempre uma solução específica adequada.
o Não se deve fazer de conta que estas pessoas não existem, pois se o fizermos vamos estar a ignorar
uma característica muito importante dessa pessoa e, se não a virmos da forma como ela é, não nos
estaremos a relacionar com a pessoa “verdadeira”, mas sim com outra pessoa que foi inventada por
nós próprios. Quando se conversa com um aluno em cadeira de rodas, devemo-nos lembrar sempre
que, para eles é extremamente incómodo conversar com a cabeça levantada, sendo por isso melhor
sentarmo-nos ao seu nível, para que o aluno se possa sentir mais confortável.
o Sempre que haja muita gente em corredores, bares, restaurantes, shoppings, e estivermos a ajudar um
colega em cadeira de rodas, devemos avançar a cadeira com prudência, pois a pessoa poder-se-á sentir
incomodada, se magoar outras pessoas.
o As maiores barreiras não são arquitetónicas, mas sim a falta de informação e os preconceitos.

 Mental:

Durante muito tempo havia um fraco conhecimento sobre o que era a deficiência mental. A pessoa era
considerada deficiente mental apenas por ter um desenvolvimento intelectual abaixo do normal determinado
pelos testes do Q.I. elaborados por Binet.
Na segunda metade do século XX mudou progressivamente a nossa conceção global sobre estas pessoas e
sobre os comportamentos a manter com elas.
Das conceções médicas – orgânicas [o atraso mental é uma manifestação patológica e poderia ser curada a
partir de tratamentos médicos] passou-se a conceções psicológicas do tipo psicométrico [utilizando os testes
do Q.I.], e, destas últimas, passou-se recentemente a uma conceção multidimensional [proposta pela
Associação Americana sobre deficiência mental] centrada no funcionamento do indivíduo inserido no
ambiente que o rodeia” (Alonso e Bermejo, 2001).
Segundo Kirk e Gallagher (2002), a definição atual de deficiência mental inclui dois componentes essenciais: a
subnormalidade intelectual e o comportamento adaptador. A esta definição também se acrescenta o papel do

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ambiente social onde o indivíduo se desenvolve. E a Associação Americana para a deficiência mental
acrescenta que o problema se manifesta antes dos dezoito anos de idade.
A Organização Mundial de Saúde atendendo aos níveis de Q.I. propõem cinco níveis/graus de deficiência
mental:
1. Deficiência limite ou borderline:
 Q.I. 68 – 85;
 Pequeno atraso na aprendizagem e/ou algumas dificuldades concretas;
 Muitos indivíduos provenientes de meios socioculturais desfavorecidos poderiam ser aqui
incluídos.
2. Deficiência mental ligeira:
 Q.I. 52 – 68;
 Inclui subnormalidade mental leve, a debilidade mental, a oligofrenia leve e a síndrome de
“Morón”;
 “ (…) Não é claramente deficiência mental, mas afeta as pessoas com problemas de origem
cultural, familiar ou ambiental”, (Bautista, 1997) não têm contudo problemas de adaptação
no ambiente familiar e social;
 “Podem desenvolver aprendizagens sociais e de comunicação e têm capacidade para se
adaptar e integrar no mundo laboral” (Bautista, 1997);
 Atraso mínimo nas áreas percetivas e motoras;
 É na escola que se deteta, as limitações intelectuais, mas podem chegar a concretizar o
1ºciclo e em alguns casos a escolaridade obrigatória apesar de ter alguns problemas;
3. Deficiência mental moderada ou média
 Q.I. 36-51
 Inclui a imbecilidade, a subnormalidade mental moderada e oligofrenia moderada;
 “ Podem adquirir hábitos de autonomia pessoal e social, tendo mais dificuldades, para os
últimos” (Bautista, 1997);
 Dificuldade de expressão oral e na compreensão dos convencionalismos sociais;
 Desenvolvimento motor lento;
 Possibilidade de adquirir conhecimentos pré-tecnológicos que lhes permitam desenvolver
algum trabalho. Dificilmente chegam a dominar técnicas instrumentais de leitura, escrita e
cálculo;
4. Deficiência Mental grave
 Q.I. 20-35
 Subnormalidade mental grave e a oligofrenia grave;
 Nível de autonomia pessoal e social muito pobre;
 Apresenta muitas vezes problemas psicomotores importantes;
 Podem aprender um sistema de comunicação mas a linguagem verbal é muito deficitária;

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 Podem ser treinados em algumas atividades da vida diária e em aprendizagens pré-
tecnológicas muito simples;
5. Deficiência mental profunda
 Q.I. inferior a 20;
 Subnormalidade mental profunda e a oligofrenia profunda;
 Grandes problemas sensório-motor e de comunicação;
 Depende dos outros em quase todas as funções e atividades;
 “Excecionalmente terão autonomia para se deslocar e responder a treinos simples de
autoajuda” (Bautista, 1997).
O grupo de Investigación en Medicina Psicosocial da Universidade de Cádiz (1995) propõe mais dois tipos de
deficiência mental, ou seja, um tipo de deficiência mental utilizada quando a avaliação do grau do atraso
intelectual é difícil ou impossível de estabelecer mediante os procedimentos habituais, devido à presença de
défices sensoriais ou físicos tais como, a cegueira, a surdo-mudez e transtornos graves de comportamento e
incapacidade física. E, também propõe, a deficiência mental sem especificação, utilizada quando não existe
informação suficiente, durante os testes de avaliação, para enquadrar o sujeito numa das características já
definidas pela Organização Mundial de Saúde.
Kirk e Gallagher (2002) dividem a deficiência mental em três tipos: a deficiência mental educável, a deficiência
mental treinável e a deficiência mental profunda ou grave. Uma criança com deficiência mental educável é
aquela que apresenta algumas limitações em seguir o programa escolar estabelecido. Contudo, será capaz de
se desenvolver a três níveis: educabilidade em assuntos académicos a nível primário e avançado nos graus
elementares; educabilidade em adaptação social até ao ponto em que puder eventualmente progredir
independentemente na comunidade; adequação ocupacional a ponto de se poder sustentar parcial ou
totalmente quando adultos.
Durante os primeiros anos de vida este tipo de deficiente mental não é reconhecido como tal, pois o atraso
não é evidente devido às exigências do currículo do pré-escolar, acabando por ser reconhecido, só quando a
criança ingressa no primeiro ciclo, em que a capacidade de aprendizagem mais rápida é um fator importante.
A criança deficiente mental treinável é aquela que tem dificuldades em aprender as habilidades académicas
em qualquer nível funcional, em desenvolver a independência total em idade adulta e em alcançar adequação
vocacional suficiente para a nível adulto sustentar-se sem supervisão ou ajuda. Além disto, é capaz de
aprender habilidades de higiene pessoal e alimentar-se, de se proteger de perigos comuns no lar, na escola e
na vizinhança, e ainda consegue um ajustamento social ao lar e à vizinhança, ou seja, aprende a partilhar, a
respeitar os direitos de propriedade e cooperar numa unidade familiar e comunitária. A criança deficiente
treinável pode ter uma utilidade económica no lar e na vizinhança, uma vez que pode auxiliar várias tarefas,
trabalhar em ambientes especiais ou mesmo em trabalhos rotineiros sem ser preciso supervisão. Estes
sujeitos são considerados deficientes nos primeiros anos de vida, pois a deficiência é notada devido a
estigmas, desvios físicos ou clínicos da criança ou por ser tardios na fala e no andar.
No que se refere à deficiência mental grave e profunda, as crianças são profundamente atrasadas a nível
cognitivo, têm deficiências múltiplas (por exemplo, além de ser uma criança deficiente, a criança pode ter

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paralisia cerebral ou perda auditiva) que muitas vezes interferem nos procedimentos de instruções normais, o
que leva a que o desenvolvimento geral da criança fique extremamente restrito. O objetivo da educação de
uma criança deficiente metal grave limita-se ao estabelecimento de algum nível de adaptação social num
ambiente controlado. Para completar esta ideia, Mª Goretti Ribeiro (1996) aponta como principais causas da
deficiência mental profunda, males de formações genéticas durante a gravidez, levando aos nascimentos
prematuros, sofrendo lesões adicionais que tornam a sua adaptação à vida extrauterina muito complicada. No
momento atual, uma grande parte das crianças com este problema pertencem ao grupo de prematuros com
baixo peso à nascença. Por outro lado, as causas deste problema podem estar ligados a fatores ambientais,
tais como, as doenças infecciosas graves e mal controladas e os afogamentos que podem levar traumatismo
crânio-encefálicos graves.

Quadro 2 - elaborado por Kirk e Gallagher (2002) sobre os três tipos de deficiência mental

Em síntese, a deficiência mental pode ser definida como uma subnormalidade intelectual e algumas
limitações nas competências adaptativas. Algumas das manifestações deste problema, em casos mais leves,
podem ser visíveis só no período escolar e nos casos mais graves podem ser evidentes desde os primeiros
anos de vida.

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 Visual:

Em Portugal, a designação de Deficiência Visual abrange a totalidade dos indivíduos, razão porque utilizamos
normalmente a designação genérica de DV. A definição de "Cego", ao contrário do que pode parecer, não é
"evidente" nem universal. Sabe-se que a maior parte (cerca de 80%) dos designados "cegos" têm alguns
restos de visão.
As fronteiras entre a designação de "Cegueira" e os vários níveis de "Deficiência Visual" são estabelecidas,
com mais precisão, com base em números relativos à acuidade e ao campo visual (estes valores são medidos
no melhor dos dois olhos, com correção e as respetivas definições também variam de país para país).
O Grupo Consultivo do Programa da OMS, em reunião sobre a prevenção da cegueira, Genebra em 1981,
preocupado com a localização, notificação, incidência, etiologia, prevenção e tratamento da deficiência visual,
salienta a importância de uma definição que, além de satisfazer as necessidades atuais, seja adotada em todo
o mundo. Recomenda também a diferenciação entre cegueira e visão subnormal.
A OMS adota a seguinte classificação:

GRAU DE PERDA DE ACUIDADE VISUAL (com ambos os olhos e


VISÃO melhor correção óptica possível)
Máxima menor que Mínima igual ou maior que
1 6/18 (metros)* 6/60
Visão subnormal 3/10 (0,3) 1/10 (0,1)
20/70 (pés) 20/200
2 6/60 3/60
Visão subnormal 1/10 (0,1) 1/20 (0,05)
20/200 20/400
3 3/60 1/60 (capacidade de contar
Cegueira 1/20 (0,05) dedos a um metro)
20/400 1/50 (0,02)
5/300
4 1/60 (capacidade de contar dedos Perceção de luz
Cegueira a um metro)
1/50 (0,02)
5/300
5 Não percebe luz
Cegueira
Quadro 3 – Classificação da Perda da visão (OMS)

(Escala Optométrica Decimal de Snellen)

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* A fracção 6/18 metros significa que o indivíduo vê a seis metros o que normalmente se veria a 18 metros. O
mesmo ocorrendo com 20/70 pés, ele vê a 20 pés o que seria visto a 70 e assim sucessivamente conforme
proposto na tabela. Apesar da conversão em metros e decimal, os oftalmologistas utilizam com maior
frequência a expressão da acuidade visual medida em pés e, algumas vezes, em decimal, conforme proposto
na escala de Snellen.
A escala optométrica decimal de Snellen serve para medir a acuidade visual para longe, ou seja, a percepção
de forma e posição a uma distância de 6 metros.

Segundo a OMS – Organização Mundial de Saúde, cerca de 1% da população mundial apresenta algum grau
de deficiência visual. Mais de 90% encontram-se nos países em desenvolvimento. Nos países desenvolvidos, a
população com deficiência visual é composta por cerca de 5% de crianças, enquanto os idosos são 75% desse
contingente.
De maneira genérica, podemos considerar que nos países em desenvolvimento as principais causas são
infeciosas, nutricionais, traumáticas e causadas por doenças como as cataratas. Nos países desenvolvidos são
mais importantes as causas genéticas e degenerativas. As causas podem ser divididas também em: congénitas
ou adquiridas.
Causas congénitas: amaurose congénita de Leber, malformações oculares, glaucoma congénito, catarata
congénita.
Causas adquiridas: traumas oculares, catarata, degeneração senil de mácula, glaucoma, alterações retingiria
relacionadas à hipertensão arterial ou diabetes.
Existem alguns fatores de risco:
o Histórico familiar de deficiência visual por doenças de carácter hereditário: por exemplo glaucoma.
o Histórico pessoal de diabetes, hipertensão arterial e outras doenças sistémicas que podem levar a
comprometimento visual, por exemplo: esclerose múltipla.
o Senilidade, por exemplo: catarata, degeneração senil de mácula.
o Não realização de cuidados pré-natais e prematuridade.
o Não utilização de óculos de proteção durante a realização de determinadas tarefas (por exemplo
durante o uso de solda elétrica).
o Não imunização contra rubéola da população feminina em idade reprodutiva, o que pode levar a uma
maior hipótese de rubéola congénita e consequente acometimento visual.

Para certos investigadores, alguns sinais característicos da presença da deficiência visual na criança são desvio
de um dos olhos, não seguimento visual de objetos, não reconhecimento visual de familiares, baixa
aproveitamento escolar, atraso de desenvolvimento. No adulto, pode ser o borramento súbito ou paulatino
da visão. Em ambos os casos, são vermelhidão, mancha branca nos olhos, dor, lacrimejamento, flashes,
retração do campo de visão que pode provocar esbarrões e tropeços em móveis.
Em todos os casos, deve ser realizada avaliação oftalmológica para diagnóstico do processo e possíveis
tratamentos, em carácter de urgência. Obtido através do exame realizado pelo oftalmologista que pode
lançar mão de exames subsidiários. Nos casos em que a deficiência visual está caracterizada, deve ser

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realizada avaliação por oftalmologista especializado em baixa visão, que fará a indicação de auxílios óticos
especiais e orientará a sua adaptação.

Nota: Práticas/Recursos didáticos para alunos com Deficiência Visual encontram-se na página 10 deste
manual.

 Auditiva:

A deficiência auditiva, trivialmente conhecida como surdez, consiste na perda parcial ou total da capacidade
de ouvir.

É considerado surdo todo o individuo cuja audição não é funcional no dia-a-dia, e considerado parcialmente
surdo todo aquele cuja capacidade de ouvir, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva.

A deficiência auditiva é uma das deficiências contempladas e integradas nas necessidades educativas
especiais (NEE); necessidades pelas quais a Escola tanto proclama.
Por vezes, as pessoas confundem surdez com deficiência auditiva. Porém, estas duas noções não devem ser
encaradas como sinónimos.

A surdez, sendo de origem congénita, é quando se nasce surdo, isto é, não se tem a capacidade de ouvir
nenhum som. Por consequência, surge uma série de dificuldades na aquisição da linguagem, bem como no
desenvolvimento da comunicação.
Por sua vez, a deficiência auditiva é um défice adquirido, ou seja, é quando se nasce com uma audição
perfeita e que, devido a lesões ou doenças, a perde. Nestas situações, na maior parte dos casos, a pessoa já
aprendeu a se comunicar oralmente. Porém, ao adquirir esta deficiência, vai ter de aprender a comunicar de
outra forma. Em certos casos, pode-se recorrer ao uso de aparelhos auditivos ou a intervenções cirúrgicas
(dependendo do grau da deficiência auditiva) a fim de minimizar ou corrigir o problema.
Tipos de deficiência auditiva
o Deficiência Auditiva Condutiva
o Deficiência Auditiva Sensório-Neural
o Deficiência Auditiva Mista
o Deficiência Auditiva Central / Disfunção Auditiva Central / Surdez Central

o Deficiência Auditiva Condutiva

A perda de audição condutiva afeta, na maior parte das vezes, todas as frequências do som. Contudo, por
outro lado, não se verifica uma perda de audição severa. Este tipo de perda de capacidade auditiva pode ser

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causada por doenças ou obstruções existentes no ouvido externo ou no ouvido interno. A surdez condutiva
pode ter origem numa lesão da caixa do tímpano ou do ouvido médio. É vulgar nos adultos a perda de
audição condutiva, devido ao depósito de cerúmen (cera) no canal auditivo externo. Nas crianças, a otite
média, uma inflamação do ouvido médio, é a causa mais comum de perda de audição condutiva.

o Deficiência Auditiva Sensório-Neural

A perda de audição neurossensorial resulta de danos provocados pelas células sensoriais auditivas ou no
nervo auditivo. Este tipo de perda pode dever-se a um problema hereditário num cromossoma, assim como,
pode ser causado por lesões provocadas durante o nascimento ou por lesões provocadas no feto em
desenvolvimento, tal como acontece quando uma grávida contrai rubéola.

A sujeição a ruídos excessivos e persistentes aumenta a pressão numa parte do ouvido interno – o labirinto –
e pode resultar numa perda de audição neurossensorial. Essa perda pode variar entre ligeira e profunda.
Nestes casos, o recurso à amplificação do som pode não solucionar o problema, uma vez que é possível que
se verifique distorção do som.

o Deficiência Auditiva Mista

Na deficiência auditiva mista verifica-se, conjuntamente, uma lesão do aparelho de transmissão e de receção,
ou seja, quer a transmissão mecânica das vibrações sonoras, quer a sua transformação em perceção estão
afetadas/perturbadas.

Esta deficiência ocorre quando há alteração na condução do som até ao órgão terminal sensorial ou do nervo
auditivo. A surdez mista ocorre quando há ambas as perdas auditivas: condutivas e neurossensoriais.

o Deficiência Auditiva Central / Disfunção Auditiva Central / Surdez Central

A deficiência auditiva Central, Disfunção Auditiva Central ou Surdez Central não é, necessariamente,
acompanhada de uma diminuição da sensibilidade auditiva. Contudo manifesta-se por diferentes graus de
dificuldade na perceção e compreensão das quaisquer informações sonoras. Este tipo de deficiência é
determinado por uma alteração nas vias centrais da audição. Tal, decorre de alterações nos mecanismos de
processamento da informação sonora no tronco cerebral, ou seja, no Sistema Nervoso Central.

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Classificação BIAP (Bureau International d’Audiophonologic)

Graus de surdez:
- Leve – entre 20 e 40 dB
- Média – entre 40 e 70 dB
- Severa – entre 70 e 90 dB
- Profunda – mais de 90 dB
• 1º Grau: 90 dB
• 2º Grau: entre 90 e 100 dB
• 3º Grau: mais de 100 dB

Crianças com doenças crónicas

Uma Criança com uma Doença Crónica é uma criança que, durante um período de tempo apreciável, se
encontra impossibilitada, devido a causas físicas, de participar plenamente nas atividades inerentes à sua
idade, no domínio social, recreativo ou de orientação profissional.
É na interajuda entre todos os elementos sociais que se encontra uma forma concertada de agir. O professor
deve por isso conhecer os sintomas da doença e fomentar o apoio entre todos os agentes na escola agindo
segundo as orientações da família que por sua vez deve estar orientada pelo médico assistente.
Existem vários tipos de doenças crónicas:
 Neurológicos: Epilepsia
 Metabólicos: Diabetes
 Respiratórios: Asma; Mucoviscidose
 Renais
 Hematológicos: Hemofilia; Anemia
 Cardíacos
 Sida
 Toxicodependência.

Aspetos Psicossociais da Doença Crónica nas crianças:


 Medo do abandono.
 Interpretação da doença como um castigo.
 Pobre autoconceito devido à existência de problemas físicos.
 Insegurança em relação às suas possibilidades escolares.
 Receio das restrições impostas pela doença.

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 Medo do que as outras crianças possam pensar em relação à sua doença e aos seus efeitos.

Como agir:
 Olhar a criança com Doença Crónica como criança e não como um problema.
 Observá-la, conhecê-la, entendê-la.
 Saber o que a criança é capaz de fazer.
 Saber o que pode aprender a fazer.
 Encaminhar e realizar adaptações de horários, de estruturas e mesmo curriculares.
 Orientar os Pais como parceiros e suporte educativo.
 Preparar possíveis hospitalizações e regresso à escola.
 Ajudar a criança a sentir-se bem consigo própria e com os outros.

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Papel da família

Vários investigadores têm demonstrado particular interesse no que toca à relação das crianças deficientes
com as suas famílias, dado a importância que assume como base do seu desenvolvimento social.
Tal como acontece com o indivíduo, a família passa também por vários estádios de desenvolvimento, ao longo
dos quais, deve preencher certas necessidades emocionais (Cárter & MacGoldrick, 1980). Determinados
acontecimentos que surgem na família prejudicam a progressão de um estádio para o outro. O nascimento de
uma criança, por exemplo, traz um novo estádio para a família. Neste caso cada membro tem que se ajustar e
se acomodar à presença deste novo membro familiar.
Segundo Cárter & McGoldrick (1980) existem seis estádios de ciclo de vida. No primeiro estádio, o adulto
separa-se da família de origem, inicia as suas funções no meio de trabalho e desenvolve um íntimo
relacionamento com a competição. No segundo estádio, duas famílias são unidas pelo casamento de dois dos
seus membros. O casal começa a formar a sua própria família, efetuando reajustes com os seus antigos
relacionamentos, preparando-se para a aceitação de novos membros na família. O terceiro estádio é formado
pela família com as crianças. O casal reajusta o seu relacionamento, criando espaços físicos e emocionais para
as suas crianças. Os adultos tornam-se pais e os relacionamentos com as suas famílias de origem são
novamente remodelados, para se ajustarem aos novos papéis. Relativamente ao quarto estádio, as crianças já
se tornaram adolescentes e começa a procurar a sua própria independência. O relacionamento entre pais e
filhos precisa mais uma vez ser reajustado, permitindo aos jovens delinear os seus próprios horizontes e
projetos, lançando-se mais para o mundo exterior. No quinto estádio, os filhos normalmente saem de casa. O
relacionamento conjugal volta a ter necessidade de se adequar novamente a uma vida a dois no lar. O
relacionamento com os filhos deixa de ser um relacionamento adulto-criança e passa a ser um
relacionamento adulto-adulto. Por último, no sexto estádio, a família inverte os seus papéis, isto é,
frequentemente os pais, agora já mais velhos, tornam-se dependentes dos seus filhos e filhas.
Para todas as famílias o ajustamento de cada membro que deverá ser feito ao longo destas fases de
mudanças é, frequentemente, “stressante”. Apesar destes serem comuns a todas as famílias existem, no
entanto, alguns que são particularmente problemáticos no contexto das famílias com crianças com
deficiência. Quando uma família tem uma criança com deficiência, o stress aumenta e os ajustamentos
multiplicam-se. Um indivíduo com deficiência, pode, por exemplo, permanecer numa situação
correspondente à de uma criança dependente para toda a vida.
Assim, as fases de mudança que ocorrem na família podem ser diferentes numa família com uma criança
deficiente comparando com as que ocorrem com uma criança dita normal durante os vários estádios.
Quando um casal está à espera do nascimento de uma criança, é normal e frequente que fantasie a respeito
dessa “criança sonhada”, ou seja, como é que será (a cor do olhos, do cabelos, etc.).
Aquando do nascimento de uma criança com deficiência perde-se esse sonho. Os pais passam por uma fase
de grande pressão e stress, na tentativa de se ajustarem a essa perda. Aqui se inicia todo o processo aflitivo.

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O aparecimento desta criança na família vai desencadear no sei seio uma série de reações. Quanto mais grave
for a deficiência da criança, maior será a angústia do agregado familiar, especialmente dos pais perante uma
situação nova, inesperada, desconhecida e perturbadora.
De facto, a severidade da deficiência e o grau de autonomia podem influenciar a reação das famílias
relativamente a essa deficiência. Uma criança com surdez severa ou profunda trás problemas de comunicação
bastante graves, principalmente quando se trata de uma família que não tem na sua história antecedentes
relacionados com a surdez. Se a deficiência é logo detetada à nascença, os pais vivenciam um choque
imediato. No entanto, quando a deficiência é notada mais tarde, como é o caso da deficiência mental, o
choque dos pais não é tão grave, embora muitas famílias se vejam como culpadas por a deficiência não ter
sido detetada mais cedo. De facto, também a deficiência severa ou profunda que se torna visível pode ser
encarada por dois lados: por um lado culpabiliza o comportamento inadequado da criança, por outro lado
provoca na família um estigma social e uma rejeição.
É vulgar os pais, além de se culpabilizarem, chegarem mesmo a sentir vergonha em relação à criança.
Normalmente todos os pais têm uma reação ambivalente em relação aos filhos. As suas atitudes têm sempre
alguma rejeição: de facto, os pais amam os filhos mas também os rejeitam, já que o nascimento de um filho
pode, por vezes, levar os pais a abdicar de uma ou outra atividade, consequentemente há um aumento de
responsabilidades, pequenos desapontamentos e angústias.
Quando se trata de uma criança deficiente, estas componentes negativas agravam-se. No entanto, as reações
podem variar, desde o desejo aberto e consciente que a criança morra, até à hostilidade e rejeição reprimidas
e simbólicas. Estes sentimentos que no fundo originam culpabilidade vão por vezes resultar numa proteção
excessiva, numa tentativa de negação ou compensação dos sentimentos hostis, facto que não beneficia a
criança, uma vez que contribui para o seu isolamento e consequente imaturidade.
As atitudes tomadas pelos pais perante um diagnóstico positivo estão diretamente condicionadas, como já foi
referido anteriormente, pela existência ou não de antecedentes na família. Neste período considerado de luto
é fundamental que quer os membros da família, quer amigos e/ou profissionais saibam relacionar-se com os
pais, de modo a fazê-los perceber a importância e as vantagens de recorrer a programas de intervenção
precoce.
Estes programas são de extrema importância, tendo como base o facto de encontrar estratégias para apoiar a
família, tendo em conta a sua necessidade específica. Há dois fatores que se devem ter em conta: a perceção
que a família tem do problema e a perceção que a família tem dos recursos disponíveis.
Os pais destas crianças deparam-se com muitas dificuldades na interação pai – criança, uma vez que são
crianças menos ativas, têm menos iniciativas para a interação e os seus sinais normalmente são menos
nítidos, o que por si só gera perturbações na comunicação. Alguns dos estudos relativamente à análise da
relação das mães com os seus filhos com necessidades educativas especiais, demonstraram que também as
mães produzem menos respostas, revelando uma tendência a adotar um estilo mais diretivo.
De facto, o programa de intervenção precoce deve promover nos pais competências para a interação,
produzindo da mesma maneira mudança no estilo interativo da criança. O maior interesse da criança pela
interação está diretamente ligado a mudanças positivas nas competências interativas da mãe e/ou pai, o que

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evidência a relevância que o impacto de uma intervenção centrada na interação pais/criança pode ter no seu
desenvolvimento
Podemos concluir que os pais têm um papel fundamental nas primeiras intervenções com os seus filhos com
necessidades educativas especiais. Sem o envolvimento ativo dos pais, o progresso do desenvolvimento das
crianças será sempre menor. De facto, as crianças por si só não conseguem alcançar ou mesmo fazer
conquistas duradouras e fundamentais para o seu desenvolvimento.

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Papel da equipa educativa

Uma equipa pode definir-se como um grupo em interação, que realiza atividades integradas e
interdependentes. É necessário que os elementos partilhem de objetivos e fins comuns.
Existem três modelos de funcionamento em equipa: o multidisciplinar, o interdisciplinar e o transdisciplinar.
O modelo de funcionamento em equipa que intervém com a criança em questão é o multidisciplinar devido à
coexistência de diferentes professores de diferentes disciplinas trabalharem independentemente uns dos
outros, embora, por vezes, partilhem o mesmo espaço e os mesmos instrumentos (McGonigel et al.; 1994,
McWilliam, 2003).
No modelo interdisciplinar as equipas são compostas pela família e por profissionais de diferentes disciplinas.
Os profissionais não podem ou devem envolver-se em práticas que pertencem a outra disciplina, mas a
informação de uma disciplina é útil para as restantes. A avaliação pode ocorrer separadamente, mas os
resultados e o plano de intervenção são discutidos (McGonigel et al., 1994; McWilliam, 2003).
Por último, no modelo transdisciplinar as equipas são compostas pela família e pelos profissionais de
diferentes disciplinas. Este modelo tenta atravessar as fronteiras das disciplinas, para maximizar a
comunicação, interação e cooperação entre os elementos (McGonigel et al., 1994, McWilliam, 2003). Os
professores de diferentes disciplinas ensinam, aprendem e trabalham em conjunto comum de objetos de
intervenção para uma criança e a sua família.

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Deficiência e agressividade

Uma percentagem elevada de crianças, especialmente as que se encontram em idade escolar, desenvolve
problemas de conduta que às vezes podem ter alguma seriedade, desde comportamentos de oposição a
comportamentos agressivos.
Algumas crianças nascem com um temperamento que as torna difíceis de educar e as põe em risco de
desenvolverem comportamentos pautados pela desobediência, pela oposição e pela agressividade.
Sabe-se hoje que crianças particularmente impulsivas e agressivas apresentam baixos níveis de epinefrina,
uma enzima que reduz os níveis de serotonina, neurotransmissor que modula o humor, as emoções, o sono e
o apetite. Níveis elevados de serotonina estão associados à agressividade. Por fim, baixos níveis de
monoamina-oxídase (MAO), uma enzima que contém ferro e que modula a resposta do indivíduo a estímulos
que produzem excitação, são consistentemente encontrados em pessoas impulsivas.
Deve ensinar-se tudo à criança, dia após dia, pois só assim veremos a criança progredir. É uma luta quotidiana
que não deve ser interrompida. A cada nova aprendizagem, a criança revolta-se frequentemente, recusa,
opõe-se. Algumas tapam os ouvidos, fecham os olhos, viram a cabeça, deitam-se com a cara no chão. A
primeira recusa é quase sistemática mas corresponde a uma reação normal. Toda a criança deficiente deve
conhecer os limites do que é permitido no plano moral e no plano do comportamento, pois só assim a
sociedade não a rejeitará. Se for necessário, os pais devem castigar, proibir, ralhar e serem firmes com a
criança, para que ela nunca venha a ter atitudes que nunca seriam aceites numa criança normal.
Não há receitas para se estabelecer uma boa relação com as crianças. No entanto, existem técnicas e
competências específicas que podem ajudar. Basicamente, a resposta consiste em saber o que não se deve
fazer.

Castigo
As crianças com problemas de temperamento prestam pouca atenção às consequências do seu
comportamento. A maior parte do comportamento inadequado advém de um impulso (algo não
premeditado) ou de uma intensidade emotiva que não permite o controlo das reações. Em qualquer dos
casos, castigar o comportamento não ajuda a alterá-lo mas, por vezes, é necessário e inevitável.

Ignorar o comportamento
O ignorar o comportamento funciona com muitas crianças. Muitas crianças perturbam a aula, por exemplo,
para chamar a atenção. Tentam perceber, sobretudo, se o seu comportamento afeta os outros.
Os elementos do ignorar eficaz são:
 eliminação do contacto ocular;
 eliminação da atenção não verbal, do contacto verbal e do contacto físico.

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Recompensas
Algumas crianças com comportamentos de oposição e de agressividade raramente ganham a recompensa.
Eventualmente, desligam-se do adulto que prometeu e começam a ver-se a si mesmas como fracassos. Têm
dificuldade em fazer com que o seu comportamento sirva os seus melhores interesses.

Reforços sociais positivos (elogios)


Empregam três tipos de recompensas:
 Físicas (abraços, beijos, toques nas costas);
 Verbais não específicas (“Muito bem”, “Gosto disso”, “Bom trabalho”);
 Verbais específicas (frases elogiosas que descrevem o comportamento: “Obrigada por me ajudares
com o lixo”.

O elogio descreve o que a criança está a fazer e mostra-lhe que o seu comportamento é valorizado. Deve ser
genuíno e feito de modo adequado.

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