UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

ÁREA DE EDUCACIÓN
MATEMÁTICA

PROPUESTA DIDÁCTICA:
INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE FRACCIÓN PARA ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA CON EL USO DE GEOGEBRA

CURSO:
DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS

LEIDY DIANA RIVERA FUENTES

CAMILO CUADROS CARDOZO

DOCENTE:
EVELIO BEDOYA

SANTIAGO DE CALI, DICIEMBRE DE 2017

 INTRODUCCIÓN

La Didáctica de las matemáticas es un campo del conocimiento en el que podemos pensar

problemas y soluciones en forma teórica, para contribuir con el mejoramiento del aprendizaje en
la educación matemática, y además de ello con la formación ciudadana y política de los
estudiantes. En nuestra ciudad es común ver un alto grado de heterogeneidad en cuanto a las
culturas y estratos sociales de los estudiantes de un mismo salón, además de la inherente
subjetividad de la sociedad misma. Por lo que en la epistemología del conocimiento matemático
es imposible no pensar en el lenguaje, la semiótica inherente a él, la parte cognitiva del
estudiante y la componente subjetiva de los estudiantes desde el punto de vista antropológico.

Este trabajo pretende fundamentar una propuesta curricular con el objetivo de introducir el
concepto de fracción de forma diferente, la cual sea atractiva y novedosa para el estudiante de
grado tercero de primaria, de manera que se incentive y vea una nueva manera de ver las
matemáticas. Es decir, de forma no lineal, además de esto, se quiere promover el razonamiento
matemático de los estudiantes a partir de la exploración, en donde a través de una actividad con
el apoyo del Software dinámico geogebra, se espera llevar a cabo un proceso en el que el
estudiante explore, conjeture y prediga una situación, la cual en este caso será la construcción del
concepto matemático a partir del uso de la tecnología.

La educación matemática actual en nuestro país se puede observar que existe un currículo, el
cual establece los tópicos y los márgenes que la rigen. Este currículo en su esfera más alta es
construido y emitido por el Ministerio de Educación Nacional. Sin embargo, se considera
pertinente aplicar para esta propuesta una conexión entre el currículo de Colombia con el
currículo americano llamado principios y estándares para la Educación matemática del NCTM
(National Council of teachers of mathematics). Con el fin, de que los Estándares Básicos de
competencias en matemáticas planteados por el Ministerio de Educación sean aprehendidos
desde la metodología implementada bajo la reforma en la Educación matemática de los Estados
Unidos con base en su currículo.
 JUSTIFICACIÓN

Es importante pensar en la investigación en la Didáctica de las Matemáticas, pues genera en el

estudiante una mejor comprensión y construcción del conocimiento que permite mejorar la
educación matemática.

Aunque el desarrollo de la educación sigue siendo sujeta a los mismos métodos de enseñanza
que hace una década, se hace necesario que el docente del siglo XXI sustituya estos métodos
“obsoletos” por otros más novedosos y en contextos modernos. Los cuales, deben buscar que el
estudiante organice, visualice, describa y traduzca situaciones matemáticas, que permitan
plantear (crear) conjeturas y establecer argumentos. Es por esto que nuestra actividad se basa en
un nuevo contexto de aula, las aulas tecnológicas, en las cuales de forma moderna e interesante
se puede implementar un método de enseñanza para el aprendizaje de las fracciones, a través de
un aplicativo educativo como lo es Geogebra.

La importancia de construir un currículo debe estar fundamenta en las necesidades de los

estudiantes. Por esto, se debería establecer un currículo que conozca sus necesidades y las
condiciones en que se llevan a cabo las clases, de una forma no tan homogénea si no entendiendo
que las condiciones sociales, culturales, afectan la epistemología del conocimiento matemático.
Todo esto sin desconocer la contribución misma del conocimiento matemático al ser humano con
relación a su naturaleza deductiva y lógica.
Una experiencia de aprendizaje es que los estudiantes logren observar y detectar relaciones
matemáticas a partir de situaciones o contextos matemáticos, que les permitan distinguir la
información relevante, puesto que los estudiantes aprenden cuando construyen ellos mismos sus
propios conceptos, de ésta forma, el rol del maestro en ésta propuesta cambia de transmisor de
información a un guía del aprendizaje.
 MARCO TEÓRICO

Para la elaboración de esta propuesta es necesario tener en claro conceptos y teorías realizadas
por investigadores en la Didáctica de las Matemáticas. Es necesario tener en cuenta que las
teorías van evolucionando a través del tiempo y por lo tanto no se considera un marco teórico
rígido y terminado sino una pieza más para la construcción del conocimiento. En la Didáctica de
las Matemáticas se tiene en cuenta el contenido considerando el currículo como una estructura el
cual establece las pautas principales e ideas para los contenidos que se enseñan hoy en día.

Dado esto, nos apoyamos en el documento principios y estándares para la Educación

matemática del NCTM (National Council of teachers of mathematics), basándonos en el segundo
principio en la propuesta curricular, por el cual insiste en la necesidad de un plan coherente,
centrado en conocimientos matemáticos relevantes y bien articulados en los distintos niveles
educativos, siendo de suma importancia, dado que le puede permitir al docente conocer las bases
previas de sus estudiantes y crear conexiones con el conocimiento previo que posee. Además, se
enfatiza la necesidad de un currículum o plan de estudios actualizados, acorde con las exigencias
de la época.

Para la comprensión del concepto, el cuarto principio de este documento, nos explicita que dicha
comprensión se logra a través de la construcción del conocimiento, buscando generar en los
estudiantes una comprensión conceptual y no una memorización de hechos o procedimientos,
para que ellos utilicen de una forma flexible el conocimiento matemático. por esto se busca
relacionar con el sexto principio de las NCTM, que considera indispensable la inserción de las
nuevas tecnologías en el salón de clase para la generalización y abstracción y con la guía
oportuna del profesor. Ya que facilitan su exploración o manipulación a través del teclado, el
ratón, los diferentes comandos e interfaces, y permiten, por tanto, considerar nuevos modos de
comprensión, construcción y aprendizaje; así como proponer nuevos enfoques de enseñanza de
las matemáticas (citado en Bedoya).
En conjunto con el currículo americano se tuvo en cuenta Los Estándares Básicos de
competencias en Matemáticas. Para entrelazar el aprendizaje entre las matemáticas informales de
los estudiantes en contextos del mundo real y cotidiano. Dado que un concepto matemático
admite diversas aproximaciones, como por ejemplo, los distintos significados de las fracciones o
los significados de la multiplicación presentes en la estructura multiplicativa; del mismo modo,
las proposiciones acerca de las propiedades de las operaciones numéricas, de las figuras
geométricas, etc., pueden alcanzarse usualmente por más de una vía (Estándares Básicos de
competencias en Matemáticas,2006, p.78).

Se considera el documento Fenomenología didáctica de las estructuras matemáticas de

Freudenthal, traducido por Luis Puig. tomando como base principal el tema de las fracciones
presentadas como un todo que está siendo partido (parte todo). En el que se comparan
numéricamente según medidas que pueden variar. La cuestión de cuántas veces una parte cabe
en un todo es significativa sólo si uno ha acordado bajo qué condición se consideran las partes
como equivalentes. El criterio puede ser número o valor de cierta magnitud. (Puig, 2001).

Nuestra propuesta vista desde Santos Trigo nos muestra lo importante que es el desarrollo del
pensamiento matemático a partir del establecimiento de relaciones matemáticas que guíen al
estudiante hacia el desarrollo de un objeto matemático. Para establecer estas relaciones
matemáticas los estudiantes deben encontrarle sentido a las observaciones de las propiedades o
características del objeto a partir de la creación y formulación de hipótesis, es así como entra en
juego el uso de las NTICS en el establecimiento de estas relaciones, permiten presentar
visualmente propiedades geométricas, y explorar relaciones más allá de un enunciado y
posibilitan de manera más efectivas la atención a las diferencias individuales, propiciando una
mayor explotación de las capacidades de cada cual, no sólo pensando en los más talentosos;
además, en este contexto, la resolución de problemas implica que los estudiantes aprendan a
obtener nueva información, a ser críticos con los resultados obtenidos y a desarrollar estrategias
de corrección.
Por tal motivo tomaremos los contenidos que nos provee los Estándares Básicos de
Competencias para en grado tercero de primaria en relación con nuestro objetivo en la
introducción del concepto de fracción por medio de la geometría dinámica.
 FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA CURRICULAR

FACTORES EN CONSIDERACIÓN: ANÁLISIS FENOMENOLÓGICO

Objeto temático Fracciones

Introducción al concepto de fracción con
ayuda del SGD geogebra

Grado Tercer grado de educación básica

Objetivos específicos 1. Interpreta, comprende y describe

situaciones en las que la unidad se divide
en partes iguales (repartos equitativos).
2. Identifica fracciones propias e impropias.
3. Identifica propiedades y/o atributos de
las fracciones.
4. Desarrollo de aprendizajes autónomos
con base en la actividad planteada.

Pensamientos matemáticos a tratar Pensamiento numérico y los sistemas

numéricos
Se espera que el estudiante se apropie del
concepto de fracción, a partir de la
actividad planteada, que busca la
apropiación y la representación del
concepto de la unidad dividida en partes
iguales a través del SGD Geogebra.

Con cada representación, se espera que el

estudiante identifique el número en un
contexto diferente, y además, que pueda
distinguir que ya no sólo se trata de
números, sino de cantidades en contexto,
complementando así, el concepto con un
desarrollo de pensamiento métrico

El pensamiento métrico y los sistemas

métricos o de medidas
A través de la actividad planteada, se
espera que el estudiante pase por el
 tratamiento de las magnitudes, puesto que
en esta trabajaran la medición de
cantidades, de acuerdo a la situación
(unidad) que se presente, distinguiendo así,
la conservación o el cambio de la unidad
de medida en cada una de las situaciones.

En este caso se ve la medición y el conteo

como elementos base en el proceso de
aprendizaje para el estudiante.

Estándares básicos de competencias Pensamiento numérico y sistemas

matemáticas en juego numéricos
*Describo situaciones de medición
utilizando fracciones comunes.
*Interpreto las fracciones en diferentes
contextos: situaciones de medición,
relaciones parte todo, cociente, razones y
proporciones.

Pensamiento métrico y sistemas de medidas

*Reconozco en los objetos propiedades o
atributos que se puedan medir (longitud,
área, volumen, capacidad, peso y masa) y
en los eventos, su duración.
*Realizo estimaciones de medidas
requeridas en la resolución de problemas
relativos particularmente a la vida social,
económica y de las ciencias.

.
 PROPUESTA DIDÁCTICA

Se introducirá el concepto de fracciones en dos momentos, el primero abarcará la exploración de

un dibujo representativo respaldado con preguntas concretas que le permitirán al estudiante
encontrar singularidades en una fracción, este proceso de exploración se realizará con ayuda del
SGD geogebra; tal como se presenta en la gráfica 1, y de acuerdo con la actividad a plantear
presentada seguida a esta gráfica; y como segundo momento se evaluará el proceso de
aprendizaje con esta herramienta con tres ejercicios, en los cuales los estudiantes deberá predecir
la gráfica de la fracción, la cual luego comprobará con el programa.

grafica 1

PRIMER MOMENTO

Actividad:
De acuerdo con el dibujo observado y los deslizadores en este, explore el dibujo a través de los
deslizadores y observe los cambios que ocurren en este, a través de las preguntas propuestas:

Elija entre la opción que más le guste del deslizador: tortilla, tarta, pizza, círculo.
Preguntas:
1.. ¿Qué cambios puede percibir acerca de los deslizadores: numerador y denominador desde el
momento de su inicio?
2. ¿Qué cambios puede observar cuando mueve solamente el deslizador numerador mientras que
el deslizador denominador permanece en 1? Vuelve a colocar el deslizador desde su inicio.
3. ¿Qué cambios puede observar cuando mueve solamente el deslizador denominador mientras
que el deslizador numerador permanece en 0? Ahora, si dejamos el deslizador denominador en el
número 20 y colocamos el deslizador numerador en el número 1, ¿Qué ocurre?, ¿qué sucede
cuando aumentamos las unidades del deslizador numerador? Vuelve a colocar los deslizadores
desde su inicio.
4. ¿Qué sucede cuando el deslizador numerador es 1 y el deslizador denominador es 2, 3, 4, 5?.
Vuelve a colocar el deslizador desde su inicio.
5. ¿Qué sucede si el deslizador numerador es 2 y el deslizador denominador es 3, 4, 5?. Vuelve a
colocar el deslizador desde su inicio.
6. ¿Qué sucede cuando el deslizador numerador y el deslizador denominador tienen el mismo
número? Vuelve a colocar el deslizador desde su inicio.

Hasta ahora...
*¿¿Que podríamos decir del numerador?
*¿Que podríamos decir del denominador?
*¿Qué características tenían cada una de las partes de la opción que escogiste (tortilla, tarta,
pizza, círculo)?

Preguntas para complementar el concepto de fracción: fracción propia y fracción impropia.

a. ¿Qué sucede cuando el deslizador numerador es 5 y el deslizador denominador es 5?,

¿qué características especiales notas?, inténtalo aumentando el numerador hasta 8.
Vuelve a colocar el deslizador desde su inicio.
b. ¿Qué sucede cuando el deslizador numerador es 2 y el deslizador denominador es 5?,
¿qué características especiales notas?, inténtalo aumentando el denominador hasta 8.
Vuelve a colocar el deslizador desde su inicio.
 c. ¿Qué diferencias notas en estos dos casos?

SEGUNDO MOMENTO
De acuerdo a lo presentado anteriormente se plantearán tres ejercicios que el estudiante realizará
a lápiz y papel, los cuales luego comprobará utilizando el aplicativo.

1. Realiza una representación de una fracción que represente una unidad

2. Realiza una representación de una fracción propia
3. Realiza una representación de una fracción impropia
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

● MEN (2006). Estándares Básicos de competencias en matemáticas.

● Los “Estándares” en la educación matemática de los Estados Unidos: contexto, reforma

y lecciones (UNICIENCIA 20, 2003, pp.379-391).

● Puig, L. (2001). Fenomenología didáctica de las estructuras matemáticas. México.

● Santos Trigo, L. M. (2007). Capítulos: 1: Fundamentos de las matemáticas y la

resolución de problemas - 2: La importancia de los métodos generales y particulares en
la resolución de problemas - 3: Hacia un modelo de análisis de la resolución de
problemas - 4: Principios generales en la resolución de problemas. Biblioteca de la
asociación Nacional de profesores de Matemáticas. La resolución de problemas
matemáticos: fundamentos cognitivos. México- Trillas, p. 241-247.

● Bedoya, E. Formación de profesores de Educación básica y media en matemáticas y su

Didáctica: el conocimiento didáctico de contenido y el análisis didáctico.