UPN - Curso ECDF

Vicerrectoría de
Gestión
Universitaria-VGU
0
Subdirección de
Asesorías y Extensión-
SAE
PROPUESTA DE FORMACIÓN DE
MAESTROS DE LA EVALUACIÓN CON
CARÁCTER DIAGNOSTICO FORMATIVA
- ECDF -
Propuesta presentada al Ministerio de Educación Nacional
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
NACIONAL
PROPUESTA DE FORMACIÓN DE MAESTROS DE LA EVALUACIÓN CON
CARÁCTER DIAGNOSTICO FORMATIVA - ECDF -
Una universidad comprometida con la formación de maestros para una

Colombia en paz
Propuesta de Formación de Maestros de la
Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -
Tabla de Contenidos
I. PRESENTACIÓN INSTITUCIONAL
II. PROPUESTA DE FORMACIÓN DE MAESTROS DE LA ECDF
Presentación
1. Matrícula, costo, grupo mínimo para la oferta

2. Zonas urbanas y rurales que se proponen -y profesionales a cargo
3. Plataforma de cursos en modalidad virtual
4. Modalidad presencial. Distribución de horas y organización grupal
5. El Proyecto del maestro
6. Evaluación
7. Módulos
A. Análisis de la prácticas - La práctica pedagógica del maestro

i. Referente contextual
ii. Referentes conceptuales: El territorio de la práctica pedagógica
como ruta de autoafirmación del maestro
iii. Objetivos
iv. Campos temáticos
1. Memoria y autobiografía del maestro
2. La práctica pedagógica generadora de saber (es)
3. Rutas de formación desde los proyectos de investigación
en el aula
v. Ruta metodológica
vi. Procesos de evaluación, rúbricas y seguimiento
Referencias Bibliográficas
B. Contexto - Contexto de la práctica pedagógica y educativa

Presentación
i. Contextualización
ii. Referentes conceptuales, organización de los ejes temáticos
1. Eje 1: Reflexión - comprensión sobre la experiencia y
resultados del video: articular mi práctica pedagógica y
educativa con las lecturas de los niveles del contexto
2. Eje 2: Reconceptualización del contexto de la práctica
pedagógica: enfoques y propuesta teórico-práctica
3. Eje 3: Los niveles del contexto en la configuración de la
práctica pedagógica como construcción de saber en la
perspectiva de la inclusión
4. Eje 4: el contexto y la articulación de la práctica con las
comunidades educativa, pedagógica y académica
iii. Ruta Metodológica
iv. Rúbricas de evaluación en la perspectiva de la diversidad e
inclusión
1. Eje 1 - Rúbrica de evaluación: reflexión - comprensión
sobre la experiencia y resultados del video: articular mi
práctica pedagógica y educativa con las lecturas de los
niveles del contexto
2. Eje 2 - Rúbrica de evaluación: Reconceptualización del
contexto de la práctica pedagógica: enfoques y
propuesta teórico-práctica
3. Eje 3 - Rúbrica de evaluación: los niveles del contexto
en la configuración de la práctica pedagógica como
construcción de saber en la perspectiva de la inclusión
4. Eje 4 - Rúbrica de evaluación: el contexto y la articulación
de la práctica con las comunidades educativa,
pedagógica y académica
C. Currículo y pedagogía - Reflexiones sobre la enseñanza como

construcción curricular
Presentación
ii. Referentes conceptuales, organización de los ejes temáticos.
1. Reflexión - comprensión sobre la experiencia y

resultados del video: aportes, limitaciones y prospectiva
2. Reconceptualización curricular: enfoques y propuesta en
la perspectiva de la inclusión
3. Reflexión sobre el currículo y la evaluación diagnóstica –
formativa
4. Prácticas pedagógicas: transformaciones en las
construcciones curriculares y la evaluación
iii. Ruta Metodológica
iv. Rúbricas de evaluación en la perspectiva de la diversidad e
inclusión
1. Rúbrica de evaluación eje 1- reflexión - comprensión
sobre la experiencia y resultados del video: aportes,
limitaciones y prospectiva
2. Rúbrica de evaluación eje 2 reconceptualización
curricular: enfoques y propuesta en la perspectiva de la
inclusión
3. Rúbrica de evaluación eje 3: reflexión sobre el currículo
y la evaluación diagnóstica – formativa
4. Rúbrica de evaluación eje 4: prácticas pedagógicas:
transformaciones en las construcciones curriculares y la
evaluación
D. Praxis Pedagógica -
i. Contextualización del énfasis
ii. Referentes Conceptuales
1. Didáctica y procesos de enseñanza –aprendizaje
2. Interacción Pedagógica
iii. Propósitos de Formación
iv. Ruta Metodológica
1. Propuesta operativa del modulo
2. Unidad Uno: Problematización y resignificación de la
praxis como categoría del campo intelectual de la
pedagogía
3. Unidad Dos: La praxis dimensiones desde la experiencia
4. Unidad Tres: La evaluación diagnostica formativa en los
procesos de aula
5. Unidad Cuatro: La didáctica como construcción de

conocimiento sobre el enseñar y el aprender, sentido y
significado de la enseñanza como acontecimiento
complejo
v. Evaluación. Rúbricas.
E. Convivencia y Dialogo
ii. Referentes conceptuales
1. Manejo de conflictos
2. Tensión entre disciplinamiento y saber escolar
3. De procesos homogenizantes a la promoción de la
diversidad
4. Convivencia e inclusión
iii. Propósitos
iv. Ruta metodológica
v. Evaluación. Rúbricas
Anexo: Tabla resumen Hojas de Vida.

Presentación Institucional1
Aunque la Universidad Pedagógica Nacional se creó en 1955, su emergencia en la educación
superior sintetizó la tradición pedagógica alemana representada en el Instituto Pedagógico Nacional
para Señoritas (1927); la tradición pedagógica francesa cuya expresión más clara en el país fue la
creación de la Escuela Normal Superior en 1936 y la tradición norteamericana que se extendió
después de la Segunda Guerra Mundial, lo cual la convierte en la institución universitaria con mayor
trayectoria en formación e investigación en educación y pedagogía en el país.
En los años cincuenta y sesenta la Universidad Pedagógica lideró la formación de profesoras a partir
del modelo de Unidad Homogénea basado en la formulación de alternativas pedagógica
desarrolladas en las prácticas que las maestras en formación llevaban a cabo en el pre-escolar
(Kindergarden) y las escuelas primarias anexas en las actuales instalaciones de El Nogal y Calle 72.2
Desde 1962 se convirtió en institución mixta y adquirió el nombre de Universidad Pedagógica

Nacional. En sus más de sesenta años de trayectoria institucional la Universidad ha contribuido con
la formación de maestros, la producción de conocimiento educativo, pedagógico y didáctico, la
investigación en distintos campos del saber y el análisis crítico del sistema educativo colombiano y
de las políticas educativas. Su carácter público la ha llevado a liderar o participar en proyectos
educativos de alto impacto como el Movimiento Pedagógico en los años ochenta, el programa de
reinserción en 1991, la Expedición Pedagógica Nacional, el compromiso con los planes educativos
decenales y la participación en la reciente coyuntura del paro nacional del magisterio que FECODE
adelantó en los meses de abril y mayo de 2015. Esta intervención de la UPN fue decisiva en la
mediación para incluir en la mesa de negociaciones la formulación de un proceso de evaluación de
carácter diagnóstico formativo en el cual se incluye la observación de prácticas de aula.
En el Plan Rectoral actual titulado La Universidad que queremos, se ratifica el carácter estatal de la
Universidad, su naturaleza pública, su misión específica en la formación de maestros y otros
educadores, al tiempo que se consolida el propósito de continuar en la producción de saber
pedagógico y didáctico, y se caracteriza al Instituto Pedagógico Nacional como escenario de agencia
y producción de investigaciones e innovaciones pedagógicas.
El Plan de Desarrollo Institucional de la Universidad Pedagógica Nacional 2014-2019 Una

universidad comprometida con la formación de maestros para una Colombia en paz está
estructurado en cuatro ejes que se consideran la carta de navegación de la UPN. El eje 1 Articulación
y reposicionamiento de compromisos misionales: docencia, investigación y proyección social
concentra el mayor grupo de programas orientados a la formación de maestros, la acreditación, la
investigación y difusión del conocimiento y el fortalecimiento de la infraestructura física y
1
Esta presentación institucional fue preparada por la Vicerrectora de Gestión Sandra Rodríguez a partir de los aportes de
las distintas dependencias y de los apartados empleados en el desarrollo de varios documentos institucionales.
2
Alejandro Álvarez Gallego y Carlos Ernesto Noguera Ramírez. “UPN 60 años. Apuntes históricos”. En: Magazín
Pedagógico, 33, septiembre de 2015.
tecnológica. El eje 2 Construcción de Paz con Justicia y Democracia busca responder al contexto
colombiano actual con propuestas referidas a los Derechos Humanos, la pedagogía de la memoria,
la paz y la convivencia. El eje 3 Universidad sin Fronteras mediante dos grandes programas busca
incidir en el contexto nacional e internacional con propuestas para la formación continuada y con la
conformación de redes y alianzas y el eje 4 Universidad y Sustentabilidad Ambiental busca incidir en
la formación y cultura ambiental institucional.
Una de las principales actividades referidas al PDI es el proceso de autoevaluación institucional. El

21 de noviembre de 2013 la Universidad recibió el informe de visita de condiciones iniciales
realizada por los doctores Pedro Antonio Prieto y Carl Langebaek. Allí se señalaron como fortalezas
la existencia de un Proyecto Educativo Institucional con una formulación clara y coherente con la
naturaleza de la institución; la presencia de un cuerpo profesoral con estabilidad laboral, integrado
por profesionales de diversas disciplinas y comprometidos con la formación de los estudiantes; el
reconocimiento de la Universidad como un referente en la formación de docente y en investigación
educativa; y la pertinencia social de sus programas expresada en la identidad de sus estudiantes y
en los procesos de acreditación de varios de sus programas. Estas fortalezas permitieron concluir a
los pares visitantes que la Universidad podía iniciar su proceso de autoevaluación conducente a la
acreditación institucional.
Desde finales de 2013 hasta finales de 2014 la Universidad realizó su proceso de autoevaluación
institucional mediante distintas fuentes y estrategias de participación y lo concretó en cuatro
documentos (sinopsis, aspectos metodológicos, Informe de Autoevaluación Institucional y Síntesis
de Informe de Autoevaluación Institucional) que se convirtieron en insumo fundamental para que
la comunidad universitaria conozca en detalle la trayectoria institucional.
En mayo de 2015 estos documentos fueron entregados al CNA y en octubre del mismo año la
universidad recibió la visita de los pares académicos externos. En el mes de diciembre del mismo
año la Universidad recibió el informe de los pares evaluadores quienes consideraron que la
universidad cumple plenamente las condiciones para obtener la acreditación institucional, incluso
con una evaluación mayor a la que la misma Universidad se asignó en el proceso de autoevaluación
(la universidad se calificó con 4.3 y los pares evaluadores la calificaron con 4.5). Actualmente nos
encontramos a la espera de la respuesta definitiva del CNA para que el Ministerio de Educación
Nacional le otorgue este reconocimiento a la universidad.
Se espera que este proceso se concrete para continuar con el desarrollo del PDI 2014-2019 en la
perspectiva de posicionar la Universidad Pedagógica Nacional en el contexto nacional e
internacional.
Misión y Visión Institucional

La misión y la visión de la Universidad Pedagógica Nacional son coherentes con su naturaleza, con
el objeto para el cual fue creada y con la razón de ser de su existencia. Ambas responden a las
necesidades de un país que ha fundado en la UPN buena parte de su expectativa para la formación
de maestras y maestros, de profesionales de la educación y actores educativos al servicio de la
nación.
1. Misión
La misión de la Universidad fue formulada en el Proyecto Educativo Institucional (Acuerdo 007 de

2010 del Consejo Superior) en los siguientes términos:
La Universidad Pedagógica Nacional forma seres humanos, en cuanto personas y maestros,

profesionales de la educación y actores educativos al servicio de la nación y del mundo, en todos los
niveles y modalidades del sistema educativo y para toda la población en sus múltiples
manifestaciones de diversidad.
Investiga, produce y difunde conocimiento profesional docente, educativo, pedagógico y didáctico y
contribuye a la formulación de las políticas públicas en educación.
Fundamenta su acción en la formación de niños, niñas, jóvenes y adultos desde su diversidad, con
conciencia planetaria, en procura de la identidad y el desarrollo nacional.
Consolida una interacción directa y permanente con la sociedad para aportar en pro de la
construcción de nación y región mediante el diálogo con las demás instituciones de educación, los
maestros, organizaciones sociales y autoridades educativas, para la producción de políticas y planes
de desarrollo educativo en los diferentes ámbitos.
Desde esta perspectiva, trabaja por la educación como derecho fundamental y por una cultura
educativa que oriente los destinos del país. En consecuencia, conforme a sus orígenes y trayectoria,
se compromete con la construcción del Proyecto Educativo y Pedagógico de la Nación.
2. Visión
La visión aparece formulada igualmente en el Proyecto Educativo Institucional. Allí se enfatiza en la

Universidad como entidad adscrita al Sistema de Educación Superior Estatal reconocida por el
Estado y la sociedad como una comunidad pedagógica de alto nivel intelectual, científico, ético y
estético, centrada en:
 La formación de educadores y actores educativos con capacidad de comprender y transformar

sus contextos.
 El liderazgo en acciones encaminadas a la valoración social de la profesión docente, la

investigación y producción de conocimiento profesional docente, educativo, pedagógico y
didáctico, pertinente a las condiciones históricas, políticas, sociales, interculturales y de
diversidad étnica y ambiental en lo local, nacional, latinoamericano y mundial.
 La g de pensamiento pedagógico crítico y la formación de ciudadanos conscientes de su

compromiso con la construcción de futuro.
En efecto, la perspectiva pedagógica le otorga coherencia y sentido a las innumerables facetas que
contribuyen a la construcción permanente del Proyecto Educativo Institucional y su desarrollo;
articula en forma pertinente las reflexiones, los aportes teóricos y la diversidad y heterogeneidad
de visiones que hacen presencia en el PEI y que se manifiestan en enfoques, procesos y acciones
estratégicas de la universidad. Tanto en la visión y la misión, como en el PEI, la perspectiva
pedagógica se construye como horizonte de sentido. En definitiva la identidad de la universidad gira
en torno a su carácter estatal, su naturaleza pública y su misión específica en la formación de
maestras y maestros.
Docencia
Actualmente la UPN cuenta con 37 programas académicos de los cuales el 20 son pregrados
(Licenciaturas) y 17 son posgrados (9 Maestrías, 7 Especializaciones y 1 Doctorado
Interinstitucional). Estos programas se ofrecen en el marco de la actividad académica de cinco
facultades:
1. Facultad de Ciencia y Tecnología

La Facultad de Ciencia y Tecnología es una unidad académica adscrita a la Vicerrectoría Académica
conformada por los Departamentos de Biología, Física, Matemáticas, Química y Tecnología y el
Centro de Informática CIDUP. El propósito principal de la Facultad de Ciencia y Tecnología es
contribuir al fortalecimiento de la comunidad académica en educación de física, química, biología,
matemáticas y tecnologías, que genere conocimiento mediante diversas acciones orientadas a
abordar las problemáticas y fortalecer la oferta y el desarrollo de programas de formación,
investigación y proyección social adaptados a los contextos culturales y sociales, la identidad
pedagógica, a la construcción de conocimiento y a la consolidación del carácter nacional e
internacional de la Universidad con el fin de aportar a la educación de calidad en los programas
académicos de pregrado, postgrado y formación continuada.
La Facultad de Ciencia y Tecnología concentra el mayor número de programas y departamentos y el

mayor número de estudiantes de la Universidad. Se encuentra organizada en cinco departamentos
desde los cuales se ofrecen seis pregrados y siete posgrados (tres especializaciones y cuatro
maestrías). Se encuentran adscritos aproximadamente 270 profesores y matricularos
aproximadamente 2.800 estudiantes. Cinco de sus programas de pregrado cuentan con acreditación
de alta calidad de los cuales dos esperan respuesta de los pares evaluadores. Uno de sus programas
no tiene acreditación pero trabaja para obtenerla al igual que tres de sus maestrías.
2. Facultad de Educación
La Facultad de Educación busca contribuir al desarrollo educativo del país, liderando procesos de
formación integral y permanente de maestros y demás profesionales de la educación, capaces de
asimilar reflexivamente la dinámica sociocultural de la nación y de participar en la generación,
apropiación y aplicación del conocimiento, con énfasis en la solución de problemas educativos,
cuyos ejes de la relación y trabajo los constituyen áreas y campos como la educación en distintas
modalidades y especialidades de la educación. Aporta además al desarrollo de la teoría y práctica
pedagógica como parte fundamental del saber del educador y al fortalecimiento de la investigación
en el campo pedagógico y en los conocimientos disciplinares.
La Facultad de Educación es la segunda facultad en número de programas y estudiantes. Concentra

su actividad en dos departamentos, el de psicopedagogía con cuatro pregrados y el de posgrados
con cuatro especializaciones y tres maestrías. Se encuentran matriculados aproximadamente 2.500
estudiantes y están adscritos un número aproximado de 280 profesores.
Dos de sus pregrados están acreditados, uno de ellos se encuentra preparando los informes de
autoevaluación para presentarse al proceso de acreditación y uno más se encuentra en proceso de
renovación curricular. Dos de sus maestrías se encuentra en proceso de autoevaluación para
obtener la acreditación y la otra fue aprobada recientemente y aún no puede empezar dicho
proceso.
3. Facultad de Humanidades
La Facultad de Humanidades desarrolla sus actividades en los tres ejes misionales de la Universidad:
docencia, investigación y extensión. Se propone fomentar el liderazgo y la proyección de la
Universidad y crear nuevos espacios en donde se debatan los problemas internos de la institución
así como los pertinentes a la problemática humanística y social en el plano nacional. Sus dos
departamentos lideran los debates educativos, pedagógicos y didácticos en cada uno de los campos
de saber en los que son especialistas y aportan al desarrollo de sus programas académicos, de sus
grupos de investigación y de sus proyectos de extensión.
Esta Facultad es la tercera facultad en número de programas y estudiantes. Organiza su actividad

académica en dos departamentos cada uno con dos pregrados y una maestría. El Departamento de
Lenguas con aproximadamente 1.100 estudiantes y 100 profesores y el Departamento de Ciencias
Sociales con aproximadamente 872 estudiantes y 84 profesores. Todos sus pregrados cuentan con
acreditación de alta calidad con excepción de la Licenciatura en Filosofía que aún no cumple las
condiciones para empezar dicho proceso y sus maestrías se encuentran en proceso de
autoevaluación para obtener este reconocimiento.
4. Facultad de Educación Física

La Facultad de Educación recoge la tradición profesional del Instituto Nacional de Educación Física
fundado en 1936 como unidad académica formadora de docentes del área. Las consecuentes
transformaciones en la estructura académica y administrativa de la Facultad, como en la
denominación, objetivos y propósitos de sus proyectos curriculares de pregrado, la puesta en

marcha de los proyectos curriculares de posgrado, dan cuenta de la atención sistemática a las
necesidades nacionales en formación de docentes de la Educación Física, la Recreación y el Deporte.
Esta unidad académica es la cuarta en tamaño en lo que se refiere a programas y estudiantes.

Cuenta con tres licenciaturas y un promedio de 94 profesores y 1.160 estudiantes. Aunque en la
actualidad sus programas no tienen acreditación de alta calidad se ha trazado un plan de trabajo
para los tres pregrados que les permita obtener dicho reconocimiento en el corto plazo.
5. Facultad de Bellas Artes

La Facultad de Bellas Artes de la Universidad Pedagógica Nacional está comprometida con la
formación de licenciados en artes, conscientes de las necesidades del país y de los cambios en la
sociedad, que inciden directamente en el campo educativo artístico. La Facultad apoya los
diferentes espacios de debate académico sobre educación artística, sobre políticas educativas y
políticas culturales; propone y desarrolla proyectos de gestión e investigación en estas áreas y
participa en los diferentes escenarios de la producción artística del país.
Esta es la facultad más pequeña en número de programas y estudiantes con tres programas de
pregrado y con un número aproximado de 907 estudiantes y 156 profesores. Actualmente estas
licenciaturas se encuentran trabajando en la renovación de sus procesos curriculares para obtener
la acreditación de alta calidad.
6. Doctorado Interinstitucional en Educación

El Doctorado Interinstitucional en Educación contribuye significativa y responsablemente a la
formación de investigadores –en los planos individual y colectivo- del más alto nivel en el campo
intelectual de la educación, la pedagogía y la didáctica; sujetos con capacidades para producir
nuevos conocimientos y de incidir en la apropiación y transformación crítica de la cultura, desde el
marco de la flexibilidad, la cooperación nacional e internacional y el diálogo sur-sur, con las
aperturas necesarias para interactuar con otras tendencias y paradigmas. Se ofrece en convenio con
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la Universidad del Valle. Su estructura curricular
se conforma por seminarios en educación y pedagogía (16 créditos), seminarios de énfasis (15
créditos) y espacios de investigación referidos al diseño de tesis y la pasantía (50 créditos).
Tabla 1. Programas de pregrado con acreditación y en proceso de autoevaluación

ESTADO ACTUAL NOMBRE RESOLUCIÓN DE ACREDITACIÓN
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Acreditado Licenciatura en Matemáticas 12261. 10 agosto 2015 (hasta 2019)
Acreditado Licenciatura en Biología 13481. 23 de octubre 2012 (hasta 2018)
Acreditado Licenciatura en Química 12456. 29 diciembre de 2011 (hasta 2017)
Acreditado Licenciatura en Física 9272 del 18 octubre de 2011 (en renovación)
Acreditado Licenciatura en Diseño Tecnológico 1379 del 9 marzo de 2010 (en renovación)
En autoevaluación Licenciatura en Electrónica N/A

FACULTAD DE EDUCACIÓN
Acreditado Licenciatura Educación Infantil 02161. 5 de febrero de 2016 (hasta 2022)
Licenciatura en Educación con énfasis en
Acreditado 3081 del 26 abril de 2010 (en renovación)
Educación Especial
Licenciatura Educación Comunitaria con
En autoevaluación N/A (trabaja para obtener Acreditación de Calidad)
énfasis en Derechos Humanos
En autoevaluación Licenciatura en Psicología y Pedagógica N/A (trabaja en la renovación de su currículo)
FACULTAD DE HUMANIDADES
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis
Acreditado 17082. 27 de diciembre de 2012 (hasta 2018)
en Ciencias Sociales
Acreditado 07280. 22 de mayo de 2015 (hasta 2019)
en humanidades: Español e Inglés
Acreditado en humanidades: Español y Lenguas 4847. 7 de abril de 2014 (hasta 2017)
Extranjeras
N/A Licenciatura en Filosofía Con registro reciente
FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA
En autoevaluación Licenciatura en Educación Física N/A (trabaja para obtener Acreditación de Calidad)
En autoevaluación Licenciatura en Deporte N/A (trabaja para obtener Acreditación de Calidad)
En autoevaluación Licenciatura en Recreación y Turismo N/A (trabaja para obtener Acreditación de Calidad)
FACULTAD DE BELLAS ARTES
En autoevaluación Licenciatura en Música N/A (trabaja para obtener Acreditación de Calidad)
En autoevaluación Licenciatura en Artes Escénicas N/A (trabaja para obtener Acreditación de Calidad)
En autoevaluación Licenciatura en Artes Visuales N/A (trabaja para obtener Acreditación de Calidad)
De los diez programas de pregrado con Acreditación de Alta Calidad, tres se encuentran en proceso
de renovación de su segunda o tercera acreditación. Ocho de los programas de pregrado se
encuentran en proceso de autoevaluación para obtener la acreditación, uno se encuentra en
proceso de análisis curricular y uno más no ha completado su cuarta cohorte para iniciar el proceso
de acreditación. El trabajo y la trayectoria de un importante número de programas se reconocieron
con seis años de acreditación incluso hasta el año 2022.
Tabla 2. Programas de posgrado en proceso de autoevaluación

ESTADO NOMBRE DEL PROGRAMA
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Espera concepto del CNA Maestría en Docencia de la Matemática
Espera concepto del CNA Maestría en Docencia de la Química
Espera concepto del CNA Maestría en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación
En autoevaluación Maestría en Docencia de las Ciencias Naturales
N/A Especialización en Docencia de las Ciencias para el Nivel Básico
N/A Especialización en Educación Matemática
N/A Especialización en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación
FACULTAD DE EDUCACIÓN
En autoevaluación Maestría en Educación

En autoevaluación Maestría en Desarrollo Educativo y Social
N/A Abierto recientemente Maestría en Estudios en Infancias
Especialización en Educación Especial con Énfasis en Comunicación Aumentativa y
N/A
Alternativa (Semi-Presencial)
N/A Especialización en Pedagogía (Semi-Presencial)
N/A Especialización en Pedagogía (Distancia)
N/A Especialización en Gerencia Social de la Educación
FACULTAD DE HUMANIDADES
En autoevaluación Maestría en Enseñanza de Lenguas Extranjeras: Énfasis en Inglés/Énfasis en Francés
En autoevaluación Maestría en Estudios Sociales
DOCTORADO INTERINSTIUCIONAL EN EDUCACIÓN
En autoevaluación Registro Calificado No. 1281, 12 de febrero de 2013 expedida por el MEN.
Proyección social y extensión

La extensión universitaria es una de las funciones sustantivas de la universidad. Su conceptualización
básica está referida a los procesos que concretan la responsabilidad social de la institución con un
amplio conjunto de actores (organismos estatales, organizaciones no gubernamentales, organismos
multilaterales, organizaciones sociales, comunidades y asociaciones) y en el ámbito de escenarios
posibles de incidencia (políticas educativas, políticas culturales, políticas sociales, paz y derechos
humanos, Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación y redes y alianzas estratégicas).
Aunque las organizaciones en general contemplan acciones referidas a la responsabilidad social, las
universidades al atribuirse “la competencia de la “extensión universitaria” como una función que le
es propia” le asigna a la responsabilidad social una doble condición: como “función específica, que
vela por su relación con la comunidad y, como cualquier otra organización, es corresponsable, junto
con el resto de las organizaciones, por los efectos y consecuencias, que sus actividades causan en el
conjunto social”.3
La extensión y la proyección social como tareas sustantivas de la Universidad fueron asignadas a la

Subdirección de Asesorías y Extensión - SAE adscrita a la Vicerrectoría de Gestión Universitaria desde
1994.4 Esta subdirección se encarga de la planeación y desarrollo de cursos, seminarios, talleres,
conferencias y demás eventos de extensión que se requieran o interesen a personas de cualquier
edad y procedencia externa de la universidad; el apoyo a los procesos de desarrollo comunitario y
cultural mediante proyectos educativos; la formulación, desarrollo, sistematización y evaluación de
programas de formación docente y de proyectos de asesoría y extensión pertinentes a los contextos
3
Nora Gorrochategui. La extensión universitaria como expresión de la responsabilidad social universitaria (RSU). Caso
argentino. En: La responsabilidad social universitaria en la educación a distancia. Julio Domínguez Granda y Claudio Rama
(Editores). Chimbote, Perú, ULADECH Católica, 2012.
4
Decreto 2902 del 31 de diciembre de 1994
locales, regionales y nacional; y la asesoría al Ministerio de Educación Nacional en la formulación de

políticas para la formación de docentes en particular y de política pública en general.5
Además de la Subdirección de Asesorías y Extensión - SAE existen otras dependencias que

desarrollan programas de extensión y proyección social como el Centro de Lenguas; el Grupo de
Trabajo Editorial; la Subdirección de Recursos Educativos adscrita a la Vicerrectoría Académica; y el
Grupo de Comunicaciones Corporativas que depende de la Rectoría, en el marco de las políticas
trazadas por el Comité de Investigaciones y proyección social.
Según el Proyecto Educativo Institucional (Acuerdo 007 de 2010 del Consejo Superior) las
actividades de extensión y proyección social se deben caracterizar por llevar la Universidad a la
sociedad y vincular a la sociedad con la Universidad; transferir de saberes y conocimientos
institucionales a la sociedad; contribuir en el diseño y ejecución de políticas públicas en educación;
reconocer las comprensiones, saberes y transformaciones de lo educativo que la sociedad le ofrece
a la Universidad; diseñar y ofrecer programas académicos de extensión (conocimientos, saberes,
innovaciones y prácticas calificadas); conformar una comunidad educativa con otros agentes
culturales; cualificar diferentes organizaciones y agentes educativos (innovación educativa);
promover diálogos interculturales que favorezcan la convivencia e igualmente propicie una mirada
inter y transdisciplinaria; y fomentar el intercambio conceptual con los egresados para consolidar
una comunidad pedagógica nacional e internacional que potencie la identidad profesional e
institucional.
En los últimos cinco años la Universidad Pedagógica Nacional ha formalizado 157 proyectos de
asesoría y extensión con entidades como los Fondos de Desarrollo Local, las Secretarías de
Educación en distintos departamentos, los Ministerios de Educación y Cultura, varios institutos
nacionales, la Organización de Estados Iberoamericanos, la Defensoría del Pueblo, la Comisión
Nacional del Servicio Civil, UNICEF, la Superintendencia de Salud, el Departamento Administrativo
de la Presidencia DAPRE, COLDEPORTES, la Presidencia de la Republica, la Corporación Canal
Universitario Nacional ZOOM y la DIAN entre otras entidades locales, nacionales e internacionales.
Tabla 3. Proyectos de Asesoría y Extensión

Año Asesorías Extensión Total
2010 20 7 27
2011 39 11 50
2012 21 2 23
2013 24 7 31
2014 4 6 10
2015 13 3 16
Total 121 36 157
Estos proyectos se pueden clasificar en cinco categorías:

 Cursos libres de extensión que se ofrecen en la Universidad a partir del acumulado
académico de las distintas facultades, que permiten establecer los vínculos con la
comunidad más cercana.
5
Algunas de estas funciones se fijaron en el Decreto 2902 del 31 de diciembre de 1994 que fijó la estructura orgánica de
la Universidad Pedagógica Nacional y otras se han ido precisando durante los más de 20 años de funcionamiento de la
dependencia en la entidad.
 Proyectos que impactan el ámbito escolar mediante procesos de formación de profesores

o procesos de intervención en problemáticas del entorno escolar.
 Proyectos educativos dirigidos a los espacios comunitarios que proceden de las dinámicas
propias de los grupos de investigación que están orientados a la educación comunitaria y
popular o que se derivan de las necesidades de las mismas comunidades.
 Proyectos de asesoría en políticas públicas en los ámbitos de la educación, la cultura y la
sociedad.
 Proyectos de regionalización referidos a la oferta educativa en las regiones para maestros
en formación o en ejercicio, a la articulación con las Escuelas Normales Superiores y con las
universidades regionales que ofrecen programas de formación de docentes.
Investigación
En 1968 se creó el Instituto Colombiano de Pedagogía - ICOLPE (Decreto 3153 del 26 de diciembre
de 1968) como institución oficial adscrita al Ministerio de Educación Nacional y administrada por la
Universidad Pedagógica Nacional. El ICOLPE inició sus funciones en julio de 1969 y abrió el campo
de la investigación socioeducativa, la investigación curricular, la capacitación docente, la asesoría
pedagógica y la elaboración de medios educativos y textos escolares. Entre los años setenta y
noventa el ICOLPE se transformó en el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica CIUP
y desde 1994 además de adelantar los procesos de investigación, gestiona los recursos de inversión
de la UPN como una subdirección adscrita a la Vicerrectoría de Gestión.
De este modo las propuestas derivadas del CIUP hoy SGP-CIUP, representan la trayectoria
investigativa del ICOLPE y del CIUP, abordan los problemas que las realidades educativas y sociales
que se plantean en la actualidad y establecen una relación dinámica con otros centros de
investigación frente a los debates y las apuestas derivadas de las políticas públicas para fomentar la
Ciencia, la Tecnología y la Innovación en Colombia y del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e
Innovación - SNCTI. En la actualidad la SGP-CIUP contribuye con el fortalecimiento y desarrollo de la
investigación en cinco campos estratégicos:
1. Convocatorias internas
Las convocatorias internas se dirigen a los grupos de investigación consolidados y en conformación,
se orientan a fortalecer las líneas de investigación de los grupos; fomentar investigaciones
estratégicas para el desarrollo institucional; establecer alianzas interinstitucionales para el análisis
de procesos educativos e incidir en el desarrollo de políticas públicas en educación. El desarrollo de
las investigaciones en el marco de las convocatorias internas, impacta los procesos académicos y de
investigación de los programas de pregrado y posgrado de la Universidad y fomentan la creación
y/o consolidación de redes y alianzas nacionales e internacionales; la formación en investigación y
la discusión de las políticas públicas en educación.
Tabla 4. Proyectos de investigación en convocatorias internas 2010-2016

Año 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Proyectos Aprobados 50 67 38 30 21 32 25
Proyectos Ejecutados 55 80 55 35 45 33 38
2. Convocatorias externas
La Subdirección de Gestión de proyectos-CIUP asesora y brinda acompañamiento a los grupos de
investigación para el desarrollo de proyectos de investigación en cofinanciación en el marco de
convocatorias externas (COLCIENCIAS, IDEP, Secretarías de educación, MEN, ASCOFADE y
plataformas internacionales como Erasmus+) o en el marco de convenios interinstitucionales con
otras universidades. Entre 2010 y 2016 se han cofinanciado 19 proyectos de investigación a los
cuales se han vinculado 61 investigadores que han contribuido a fortalecer los grupos internos y las
líneas y campos de investigación en la UPN.
3. Formación en Investigación
Aunque no todos los procesos formativos se concentran en la SGP-CIUP, en el último periodo esta
dependencia se ha encargado de identificar y caracterizar las distintas estrategias institucionales
orientadas a la formación en investigación y a potenciar aquellas prácticas en las que tiene
incidencia directa. En este ejercicio se han identificado y caracterizado cinco estrategias:
 Estrategia 1. Formación en investigación en los programas curriculares.

 Estrategia 2: Semilleros de investigación articulados a los grupos de investigación.
 Estrategia 3: Monitorias en proyectos de investigación.
 Estrategia 4: Semilleros de investigación financiados desde la SGP-CIUP.
 Estrategia 5: Procesos de formación en investigación a partir del modelo ONDAS de Colciencias
(2006-2014).
4. Grupos de investigación
Uno de los más importantes campos de trabajo de la SGP-CIUP lo constituye la asesoría y
acompañamiento a los grupos de investigación institucionales. De manera paralela a la
consolidación del debate acerca de la importancia social de los grupos de investigación se trazó una
estrategia de acompañamiento que busca identificar las dinámicas académicas de los grupos,
ampliar su participación en las convocatorias de investigación internas y externas y cualificar su
participación en las convocatorias de medición de grupos de COLCIENCIAS.
Tabla 5. Estado actual de los Grupos de Investigación institucionales

Convocatori Categorías de los Grupos Categorías de los Investigadores
a de
Año medición G. Grupos Inv. Inv. Integrantes
COLCIENCIA A1 A B C D Sénior Asociado Junior
Aval Categ. Categ. Regist. en grupos
S
640 de 2013
2013 39 1 8 3 7 6 25 0 12 35 48 170 217
(2013 -2014)
693 de 2014
2014 59 1 13 8 8 6 36 3 31 38 73 259 331
(2014 - 2015)
737 de 2015 1
2015 75 4 14 6 13 52 8 43 45 95 461 547
(2015 - 2018) 5
5. Revista Colombia de Educación

La Subdirección de Gestión de Proyectos-CIUP dirige la Revista Colombia de Educación que se
orienta a la divulgación de trabajos de investigación educativa y a estudios teóricos en el campo de
la Educación y la Pedagogía. Se creó en 1978, tiene una periodicidad semestral, desde el número 50
adoptó una estrategia editorial basada en números temáticos coordinados por editores invitados y
se encuentra indexada en categoría A2.
Sistema de publicaciones y difusión del

conocimiento
Las actividades editoriales de la Universidad Pedagógica Nacional son desarrolladas por el Grupo
Interno de Trabajo Editorial que se encuentra adscrito a la Vicerrectoría de Gestión Universitaria
(Resolución 0270 del 27 de marzo de 2015). Este grupo apoya la formulación de las políticas
editoriales, coordina las actividades correspondientes al plan anual de publicaciones, orienta la
labor editorial acorde con las políticas y planes institucionales y formula y desarrolla estrategias de
divulgación e indexación.
Se encarga de la Secretaría técnica del Comité de Publicaciones y propiedad Intelectual (Resolución

1395 del 4 de diciembre de 2013) y le hace el seguimiento a los acuerdos del comité en relación con
las políticas, planes y procesos referidos a la actividad editorial. Actualmente se ocupa de las
actividades editoriales 8 revistas indexadas que además cuentan con coordinadores editoriales y
editores temáticos:
Tabla 6. Revistas indexadas por categoría y unidad académica

REVISTA 2010 2011 2012 2013 2014/2016
Folios
B A2 A2 A2 A2
(Facultad de Humanidades)
Revista Colombiana de Educación
B B B A2 A2
(SGP-CIUP)
Tecné, Episteme y Didaxis
B B B B B
(Facultad de Ciencia y Tecnología)
Pedagogía y Saberes
B B B B B
(Facultad de Educación)
Nodos y Nudos
B B B B B
(Instituto Pedagógico Nacional)
(Pensamiento), (Palabra) y (Obra)
- C C B B
(Facultad de Artes)
Lúdica Pedagógica
- C C B B
(Facultad de Educación Física)
Bio-grafía. Escritos sobre Biología y su enseñanza
- C C C C
(Departamento de Biología)
El Grupo Interno de Trabajo Editorial también se ocupa de todo el ciclo de producción editorial de
los libros que participan en las convocatorias anuales. En dichos procesos se invita a la comunidad
académica de la Universidad a publicar resultados de investigación, procesos de sistematización de
las experiencias docentes y productos derivados de proyectos de extensión.
Tabla 7. Libros presentados, evaluados y publicados en el marco de convocatorias internas 2012-2013

Grupo Editorial/SGP-CIUP Grupo Editorial/SGP-CIUP Grupo Editorial
Año 2012-2013 2014 2014-2015
Presentados 17 8 27
Evaluados 17 7 22
Publicados 14 5 12
Del mismo modo el grupo se ocupa de la revisión, diagramación, edición e impresión de los libros
que se acuerdan en convenios interinstitucionales con otras editoriales y universidades y de las
publicaciones institucionales y de los procesos de divulgación, circulación y difusión de los libros y
revistas en bases de datos, eventos académicos, alianzas y ferias.
PROPUESTA DE FORMACIÓN DE MAESTROS

DE LA EVALUACIÓN CON CARÁCTER
DIAGNOSTICO FORMATIVA - ECDF -
Presentación
La UPN se presenta a esta convocatoria reiterando su interés en el tema de la formación continua
de los maestros del país. Consideramos que esta es una oportunidad para avanzar en estrategias y
construcción de alternativas que contribuyan a descifrar la complejidad de las prácticas de los
maestros; en sus riquezas y en sus dificultades.
A partir del trabajo del año anterior, pretendemos ahora desarrollar la propuesta de formación
construida a propósito de la evaluación diagnóstica con el ánimo de profundizar en las alternativas
de formación de maestros que este proceso significa. Por esto presentamos a su consideración
nuestra propuesta con los módulos que fueron producto del trabajo de 2015, haciendo algunos
ajustes en conformidad a la presente convocatoria.
En la estructuración de los módulos consideramos un componente de ‘Contextualización’ en tanto

los Énfasis y el curso común no son lugares de especialización de temas para transmitir al maestro,
sino puntos de partida para pensar las prácticas de la escuela en su conjunto. En este sentido hemos
insinuado el tema de inclusión en este lugar del módulo. Esta perspectiva también aparece en otros
lugares dependiendo del módulo; así, por ejemplo, en el de Convivencia y Diálogo el tema es
estructurante de modo que se le da mayor despliegue.
Hemos hecho algunas anotaciones sobre otros actores, distintos a los que están en ejercicio de la
docencia en el aula (orientadores, directivos docentes y sindicales y tutores PTA) que, aunque son
roles distintos también les concierne la reflexión de lo que acontece en la escuela. Para estos actores
esperamos que los ejercicios y tareas por realizar en el desarrollo se refieran a las prácticas que
tienen actualmente.
Finalmente hemos precisado la evaluación de cada módulo por lo que incluimos las anotaciones
pertinentes y, además, algunas precisiones comunes a todos los módulos. De igual manera una idea
de inclusión en el proyecto del maestro lo que también es válido para los cinco módulos.
1. Matrícula, costo, grupo mínimo para la oferta

Costo del curso por estudiante: Un millón trescientos mil pesos ($ 1.300.000)
Mínimo de estudiantes por grupo: Veinte (20)

Máximo de estudiantes por grupo: Veinticinco (25),
Homologación: La UPN homologará el curso de tres créditos en todos sus programas de Maestría,
excepto la Maestría de Estudios Sociales y los hará válidos como tres créditos ya cursados de la
misma. Esto es válido para licenciados y para profesionales no licenciados. Para los Normalistas se
homologará en cualquier programa de licenciatura.
Parámetros de matrícula de estudiantes
1. Adquirir el PIN de inscripción por valor de $ 390.000.oo, en cualquier sucursal Banco

Popular.
2. Ingrese a la página www.pedagogica.edu.co para formalizar la inscripción, diligenciando
el formulario de inscripción.
2.1. Datos Básicos
- Tipo de identificación
o CC
o CE
- Número de identificación
- Nombres completos
- Apellidos completos
- Género
- Fecha de nacimiento
- Pertenece a la comunidad LGBTI
- Etnia
o Afrodescendientes
o Indígenas
o ROM
o Raizales
o Palenqueros
o Ninguno
- Teléfono fijo o celular
- Otro teléfono
- Correo electrónico.
- Departamento
- Municipio
- Habita en sector:
o Urbano
o Rural
- Tipo de ubicación
o Comuna
o Barrio
o Corregimiento
o Vereda
o Inspección
- Nombre de ubicación
- Dirección
- Estrato
- Rango de edad
o 18 a 25 años
o 26 a 45 años
o 46 a 59 años
o 60 años en adelante
- Nivel educativo
o Normalista Superior
o Licenciado / Profesional otras áreas
o Posgrado
- Seleccione su cargo
o Docente
o Rectores o directivos rurales
o Coordinadores
o Docente orientador
o Docentes tutores en comisión para el Programa Todos a Aprender
o Directivo Sindical
- Seleccione dos (2) de los criterios en los cuales obtuvo el menor puntaje de acuerdo
con la Resolución 15711
- Municipio donde trabaja
- Seleccionar la sede educativa donde trabaja
- Especificar si trabaja para Educación Preescolar, Básica, Media.
- Área de conocimiento
- Establecer si tiene conectividad (Internet)
- Dispositivo con el que se conecta
o Smartphone
o Tableta
o Portátil
o Pc
2.2. Ubicar el criterio, componente, aspecto y nivel, según el resultado de la evaluación

del ICFES
2. Zonas urbanas y rurales que se proponen -y

profesionales a cargo (Anexo)
El listado de ciudades y municipios que se proponen para llevar a cabo la propuesta de formación
está en relación con los profesionales que tiene disponible la UPN para conducir el proceso. En el
caso de Bogotá, Villeta, Fusagasugá y Girardot, la Universidad cuenta con sedes que facilitan la
conducción del proceso formativo con docentes que residen en Bogotá. Para los otros casos la
Universidad propone a profesionales que residen en las regiones. De este modo, en la relación de
profesionales disponibles, señalamos la ciudad o municipio de residencia (Ver ANEXO).
Ciudades
Bogotá
Barranquilla
Cali
Riohacha
Cabeceras municipales con instalaciones disponibles

Sutatenza
Girardot
Villeta
Fusagasugá
Espinal
Buga
Tulúa
Palmira
Municipios (casco urbano y área rural)

Flandes (Tolima)
Ricaurte (Cundinamarca)
Nilo (Cundinamarca)
Nocaima (Cundinamarca)
Tobia (Cundinamarca)
Sasaima (Cundinamarca)
Arbeláez (Cundinamarca)
Silvania (Cundinamarca)
Tibacuy (Cundinamarca)
Pasca (Cundinamarca)
San Bernardo (Cundinamarca)
Cerrito (Valle)
Guacarì (Valle)
Jamundí (Valle)
Puerto Colombia (Atlántico)
Galapa (Atlántico)
Soledad (Atlántico)
3. Plataforma de cursos en modalidad virtual

I. DESCRIPCIÓN DE LA PLATAFORMA VIRTUAL
La Universidad Pedagógica Nacional ha decidido utilizar objetos virtuales de aprendizaje al servicio

de la formación para los docentes oficiales del país, privilegiando el uso de plataformas libres, razón
por la cual se adoptó la plataforma tecnológica Moodle, actualmente administrada por el Instituto
de Tecnologías Abiertas en Educación, de acuerdo con los estándares internacionales de calidad
para la formación en ambientes virtuales. Es un Sitio Web de acceso único para los servicios de la
comunidad académica de la UPN.
Esta plataforma LMS o Sistema de Gestión de Aprendizaje dispuesta por la Universidad Pedagógica
Nacional, como aliado estratégico del Ministerio de Educación Nacional, dispondrá de la integración
de los recursos que permitirán potenciar las interacciones didácticas de los participantes del proceso
con los diferentes recursos; estos son:
- Sistema de comunicación sincrónico, que tiene como fin la disposición de foros para
discusiones o apreciaciones generales frente a la temática de los cursos; entre otros usos
está el foro de aclaración de dudas o inquietudes académicas, para la movilización del
aprendizaje; el foro de soporte técnico de situaciones que se pueden presentar en la
consulta de material didáctico y recursos; el foro para la narración de experiencias.
- Curaduría de materiales y recursos, este servicio lo ofrecerá la UPN, con el fin de hacer la
revisión pertinente de todos los materiales didácticos y recursos que serán alojados por
parte de los participantes de los cursos.
- Tutorial de entrenamiento, se realizará a través de un vídeo ilustrativo del paso a paso que
deben hacer los usuarios, para la búsqueda, consulta y descarga de materiales didácticos y
recursos educativos.
- Para los cursos que se ofertarán se dispondrá de los siguientes módulos de Moodle6:
Módulo de Tareas, este módulo permite:
- Especificar la fecha final de entrega de una tarea y la calificación máxima que se le podrá
asignar.
- Los estudiantes pueden subir sus tareas (en cualquier formato de archivo) al servidor. Se
registra la fecha en que se han subido.
- Se permite enviar tareas fuera de tiempo, pero el profesor puede ver claramente el tiempo
de retraso.
- Para cada tarea en particular, puede evaluarse a la clase entera (calificaciones y
comentarios) en una única página con un único formulario.
- Las observaciones del profesor se adjuntan a la página de la tarea de cada estudiante y se
le envía un mensaje de notificación.
- El profesor tiene la posibilidad de permitir el reenvío de una tarea tras su calificación (para
volver a calificarla).
Módulo de Chat, este módulo permite:
- La interacción fluida mediante texto síncrono.

- Incluye las fotos de los perfiles en la ventana de chat.
6
La descripción de los Módulos de Moodle fueron tomados del sitio web oficial de la aplicación:
https://docs.moodle.org/all/es/19/Caracter%C3%ADsticas_(1.9)#M.C3.B3dulo_de_Tareas
- Soporta direcciones URL, emoticonos, integración de HTML, imágenes, etc.

- Todas las sesiones quedan registradas para verlas posteriormente, y pueden ponerse a
disposición de los estudiantes.
Módulo de Consulta, este módulo permite:
- Es como una votación. Puede usarse para votar sobre algo o para recibir una respuesta de
cada estudiante (por ejemplo, para pedir su consentimiento para algo).
- El profesor puede ver una tabla que presenta de forma intuitiva la información sobre quién
ha elegido qué.
- Se puede permitir que los estudiantes vean un gráfico actualizado de los resultados.
Módulo Foro, este módulo permite:
- Hay diferentes tipos de foros disponibles: exclusivos para los profesores, de noticias del
curso y abiertos a todos.
- Todos los mensajes llevan adjunta la foto del autor.
- Las discusiones pueden verse anidadas, por rama, o presentar los mensajes más antiguos o
los más nuevos primero.
- El profesor puede obligar la suscripción de todos a un foro o permitir que cada persona elija
a qué foros suscribirse de manera que se le envíe una copia de los mensajes por correo
electrónico.
- El profesor puede elegir que no se permitan respuestas en un foro (por ejemplo, para crear
un foro dedicado a anuncios).
- El profesor puede mover fácilmente los temas de discusión entre distintos foros.
- Las imágenes adjuntas se muestran dentro de los mensajes.
- Si se usan las calificaciones de los foros, pueden restringirse a un rango de fechas.
Módulo Cuestionario, este módulo permite:
- Los profesores pueden definir una base de datos de preguntas que podrán ser reutilizadas
en diferentes cuestionarios.
- Las preguntas pueden ser almacenadas en categorías de fácil acceso, y estas categorías
pueden ser "publicadas" para hacerlas accesibles desde cualquier curso del sitio.
- Los cuestionarios se califican automáticamente, y pueden ser recalificados si se modifican
las preguntas.
- Los cuestionarios pueden tener un límite de tiempo a partir del cual no estarán disponibles.
- El profesor puede determinar si los cuestionarios pueden ser resueltos varias veces y si se
mostrarán o no las respuestas correctas y los comentarios.
- Las preguntas y las respuestas de los cuestionarios pueden ser mezcladas (aleatoriamente)
para disminuir las copias entre los alumnos.
- Las preguntas pueden crearse en HTML y con imágenes.
- Las preguntas pueden importarse desde archivos de texto externos.
- Los intentos pueden ser acumulativos, y acabados tras varias sesiones.
- Las preguntas de opción múltiple pueden definirse con una única o múltiples respuestas
correctas.
- Pueden crearse preguntas de respuesta corta (palabras o frases).
- Pueden crearse preguntas tipo verdadero/falso.
- Pueden crearse preguntas de emparejamiento.
- Pueden crearse preguntas aleatorias.
- Pueden crearse preguntas numéricas (con rangos permitidos).
- Pueden crearse preguntas de respuesta incrustada (estilo "cloze") con respuestas dentro de
pasajes de texto.
- Pueden crearse textos descriptivos y gráficos.
Módulo Recurso, este módulo permite:
- Admite la presentación de cualquier contenido digital, Word, PowerPoint, Flash, vídeo,

sonidos, etc.
- Los archivos pueden subirse y manejarse en el servidor, o pueden ser creados sobre la
marcha usando formularios web (de texto o HTML).
- Se pueden enlazar contenidos externos en web o incluirlos perfectamente en la interfaz del
curso.
- Pueden enlazarse aplicaciones web, transfiriéndoles datos.
Módulo Encuesta, este módulo permite:
- Se proporcionan encuestas ya preparadas (COLLES, ATTLS) y contrastadas como

instrumentos para el análisis de las clases en línea.
- Los informes de las encuestas están siempre disponibles, incluyendo muchos gráficos. Los
datos pueden descargarse con formato de hoja de cálculo Excel o como archivo de texto
CVS.
- La interfaz de las encuestas impide la posibilidad de que sean respondidas sólo
parcialmente.
- A cada estudiante se le informa sobre sus resultados comparados con la media de la clase.
Módulo Taller, este módulo permite:
- Permite la evaluación de documentos entre iguales, y el profesor puede gestionar y calificar

la evaluación.
- Admite un amplio rango de escalas de calificación posibles.
- El profesor puede suministrar documentos de ejemplo a los estudiantes para practicar la
evaluación.
- Es muy flexible y tiene muchas opciones.
Vale la pena indicar que dentro de las bondades de Moodle, se encuentran, entre otras:
- El registro y seguimiento completo de los accesos del usuario. Se dispone de informes de

actividad de cada estudiante, con gráficos y detalles sobre su paso por cada módulo (último
acceso, número de veces que lo ha leído) así como también de una detallada "historia" de
la participación de cada estudiante, incluyendo mensajes enviados, entradas en el glosario,
etc. en una sola página.
- La plataforma es abierta e interactiva, amigable y de fácil acceso
- Actualizable, de acuerdo con las necesidades de renovación
II. ESTRATEGIA METODOLÓGICA VIRTUAL
ASPECTOS RELACIONADOS AL PUNTO 1.12
Los cursos propuestos por el equipo académico de la Universidad Pedagógica Nacional son de
carácter teórico-práctico y la metodología a seguir será bajo la estrategia de Taller, donde el
estudiante con base en los contenidos teóricos suministrados por sus tutores, realizará trabajos
individuales y colaborativos prácticos de manera creativa y original.
Las etapas de trabajo virtual por parte del estudiante, son las siguientes:
III. DISTRIBUCIÓN DE TIEMPO SEGÚN TIPO DE TRABAJO EN MODALIDAD VIRTUAL
Trabajo virtual
Sesiones
Semana Tareas Trabajo
Presenciales Foro Observaciones
individuales Colaborativo
1 15H
2 3H
15H
3 3H
4 3H 6H
5 3H
6 3H
15H
7 3H
8 3H 6H
9 15H 3H El participante
10 3H tendrá acceso
15H
11 3H a la plataforma
12 3H 6H en todo
13 3H momento
14 3H
15H
15 3H
16 15H 3H 6H
Total 15 H 45H 24H 60H
30% 45H 70% 9H

:3
15H 15H 8H 15H
tutores
Tutores a cargo
Los maestros en esta modalidad tendrán igualmente tres tutores a cargo, lo que implica una
distribución de tareas, en correspondencia a las 48 de cada módulo, para un total de 144 horas
Trabajo colaborativo
Se entiende por trabajo colaborativo todo el trabajo grupal que el maestro debe realizar, desde la
conformación de grupos hasta la producción del resultado final con la exposición de su proyecto.
Esto significa contacto permanente con sus pares para desarrollar la tarea de forma colaborativa.
Los grupos serán de máximo cuatro maestros y el recurso de la Encuesta ayudará a perfilar intereses
similares entre los participantes.
Foro
Este espacio está destinado para las tareas de intercambio y reflexión entre pares y con los tutores
para dar cuenta de las lecturas que se proponen y para compartir los análisis de las mismas, así
como su utilidad para fortalecer el proyecto en construcción.
Sesiones presenciales
Se proponen tres sesiones de encuentro físico. La primera servirá para presentar el sentido y
propósito del curso y para el conocimiento de sus pares y la conformación preliminar de grupos de
trabajo. La segunda sirve para ver avances del proyecto y evaluar la funcionalidad de la plataforma
y recoger inquietudes para hacer ajustes al proceso. La final será de socialización del proyecto.
4. Modalidad presencial. Distribución de horas y

organización grupal
1. Distribución de tiempo por grupo de maestros según tipo de trabajo
Trabajo en Trabajo
Semana Trabajo en grupo Trabajo individual
plenaria virtual
1
SC 6H SESIÓN COMÚN: Introducción al programa de formación
2
SC 6H SESIÓN COMÚN: Organización de los grupos para desarrollar
el proyecto y tareas colectivas
3 5H 3H
4 Trabajo In situ
5 5H 3H
6 5H 3H
7 5H 3H
8 Trabajo In situ
9 5H 3H 30 HORAS
10 5H 3H
11 5H 3H
12 Trabajo In situ
13 5H 3H
14 5H 3H
15 5H 3H
16 SC 6H SESIÓN COMÚN: Socialización y evaluación colectiva
TOTAL 68H 30H 16 H 30H

HORAS 144 HORAS
Cada 22,6 H 10 H 5,3 H 10 H

Módulo 48 HORAS= 1 CREDITO
2. Organización grupal
Además de las consideraciones del numeral 5.4 de las Orientaciones, hacemos las siguientes
consideraciones. El Módulo Común y 2 Énfasis son responsables de cada grupo que se configure.
Esto significa que 3 Tutores conciertan la distribución de los tiempos según necesidades del grupo,
bajo el criterio que todos asumen cada uno de los tres componentes (plenarias, trabajo grupal,
trabajo individual y trabajo virtual). La programación se hace equitativa entre los 3 Módulos para
que cada uno de éstos cumpla el requisito de 48 horas. En la SC (Sesión Común) están los tres
Tutores simultáneamente.
Los Tutores se encargan de asesorar a los grupos y, en tanto se comparte cercanía geográfica, los
maestros pueden consultar a sus tutores cuando la necesidad del trabajo lo requiera, de igual
manera puede haber conversaciones y orientaciones individuales.
El trabajo In Situ significa visitas a los establecimientos educativos del maestro según concertación
entre tutores y participantes. El grupo de maestro tutoriados puede eventualmente sesionar en la
institución educativa, a propósito de una actividad con alumnos o con la comunidad educativa, o
bien hacer el acompañamiento a un registro colectivo de la práctica, etc. Estas visitas se programan
con el propósito de avanzar en los proyectos de los maestros y es esperable que cada tutor concurra
al menos una vez al establecimiento educativo (cuando esté en actividad escolar).
La elección de los dos Énfasis en los cuales el maestro se inscribirá tendrá que ver con los niveles en
los que quedó ubicado en la ECDF, esto es, nivel Mínimo e Inferior. De este modo, si el nivel de
Mínimo corresponde a una descripción en el criterio de Convivencia y el Inferior corresponde a una
descripción en el criterio de Contexto entonces al maestro le corresponde los Énfasis de Contexto-
Convivencia.
La propuesta de formación de la UPN está estructura de una manera interdependiente en tanto

entendemos que de lo que se trata es de descifrar las prácticas pedagógicas de los maestros. Los
módulos se configuraron como puntos de vista desde los cuales se hace interlocución con los
maestros, mediados por lo que la práctica informa y por reflexiones de autores que proponen
diferentes análisis de la actividad escolar, pero siempre se tiene en perspectiva la totalidad de la
práctica. Esta totalidad inicialmente se describe en 22 aspectos que recoge la resolución 15711, pero
que se puede complementar con elementos que están presentes en la práctica del maestro y ésta
no los consideró. Los módulos no son agregados especializados para hacerse a un tema, sino
insumos para analizar y resinificar la práctica pedagógica.
5. El Proyecto del maestro

El maestro se acerca a una propuesta formativa con el resultado de una evaluación diagnóstica de
tal modo que tiene preguntas y expectativas específicas. Estas son preguntas del maestro idóneas
como materia prima para elaborar un proyecto que relacione dichos aspectos con el conjunto de la
práctica. Para esto es indispensable hacer interlocución con expertos (comunidad académica) y
establecer un diálogo con pares (comunidad pedagógica), de tal modo que pueda avanzar en la
comprensión del problema inicial, profundizarlo y proponer reorientación de su práctica.
Para la construcción de su proyecto, el maestro pasa por tres estrategias de trabajo: Indagación
(investigación), Actualización y Reorientación de las prácticas. La estrategia de indagación o
investigación, consiste en la exploración y reflexión de su versión inicial de proyecto para construir
un planteamiento problémico –o una pregunta de indagación o planteamiento de un problema-.
Para esto se propone observación, registro y análisis de la práctica, y así robustecer y complejizar el
planteamiento inicial surgido de las preguntas que proyectó la evaluación diagnóstica. La segunda
estrategia es la de actualización o posicionamiento en la que el planteamiento inicial se nutre de la
literatura especializada acerca de los aspectos de la práctica que interesan y de experiencias valiosas
de maestros. La tercera estrategia es la de construcción de un ejercicio de intervención que
conduzca a la reorientación o adecuación de su práctica. Esta última es la resultante de la indagación
del intercambio con la comunidad académica y sus pares, dando respuesta a las inquietudes
iniciales. El proyecto llega, en consecuencia, a una reinterpretación y nueva puesta en escena de los
elementos que den cuenta de una práctica pedagógica enriquecida, a partir de la reflexión y del
dialogo de saberes realizado.
Esta última estrategia, de reorientación o adecuación de su práctica, es el proyecto en

funcionamiento en su actividad docente de tal modo que pueda verse la transformación de sus
inquietudes iniciales. Implementado el proyecto, la práctica pedagógica del maestro tendrá una
nueva mirada, en tanto ha incorporado los elementos proporcionados por la reflexión y el
intercambio a partir de la reflexión y del dialogo con colegas y literatura especializada. El proyecto
del maestro culmina cuando comunica nuevamente su práctica, incorporando la reinterpretación a
la que ha llegado en virtud de los diálogos que emprendió en el proceso formativo.
Del componente de inclusión
Los procesos homogenizantes, sobre los cuales la escuela ha construido su historia, hoy están en
entredicho pues se abren paso procesos que consideren la diversidad como modo de ver y actuar
en la escuela. Esto significa acabar con todo tipo de discriminación y hacer de la no-exclusión una
regla de vida escolar. Hemos señalado que en la escuela se aprende a ser ciudadano, lo cual pasa
por la participación de la vida en comunidad en la etapa escolar. Es allí donde se aprende a respetar
al otro, a ser tolerantes, a lidiar con el ejercicio de la autoridad y a discutir los comportamientos y
las normas que la misma comunidad educativa se traza para que las relaciones interpersonales
constituyan un apoyo a la construcción de saberes que la escuela socializa.
Pese a lo anterior, la construcción de lo social en la escuela puede tender hacia procesos

homogenizantes o hacia el respeto y promoción de la diversidad, dado el carácter masivo de la
escolaridad y la complejidad que implica atender diferentes demandas que la sociedad hace al
maestro. Esto lo entendemos como una tensión constitutiva de la escuela, es decir que es necesario
contar con asuntos no resueltos definitivamente; están allí y hay que entenderlos para atenderlos.
Y hay que contar con los avances que hoy tenemos: la entrada, aún parcial, del derecho a la
educación con todo lo que ello implica. Este es un desafío que le aparece al maestro actualmente y
se debe considerar en todas las reflexiones de la práctica y de las propuestas que se elaboren para
su resignificación.
6. Evaluación
Se proponen dos modalidades principales de evaluación:
 Una evaluación colectiva por los pares (co-evaluación), desde la figura de la sistematización
de un proyecto realizado en grupos de docentes con problemáticas semejantes evaluado
por un jurado y presentado a la comunidad en un Foro u otra forma de socialización que
incluya a la comunidad pedagógica, la profesional y la académica. El jurado tendrá un par
que participó en la evaluación diagnóstico-formativa, o un par perteneciente a redes de
experiencias significativas.
 También hacen parte de jurado, en la socialización final del proyecto, dos tutores. Uno de
estos es responsable del acompañamiento del maestro al cual se le asignó el proyecto. La
nota final del maestro será el promedio de las tres notas, para lo cual en este caso los
evaluadores (jurado) harán la traducción del nivel a la equivalencia numérica.
 Para los Énfasis evaluación continuada basada en un portafolio que permita recoger las
producciones puntuales que se vayan elaborando a lo largo del proceso (publicado en la
plataforma de la UPN); esto puede complementarse con procesos de co-evaluación entre
pares con el fin de instalar los procesos de lectura crítica que hacen parte del
funcionamiento del colectivo profesional docente. Sin embargo, es el tutor quien asignará
una nota final al maestro.
Para una integración de las evaluaciones finales del módulo común y desde los dos Énfasis que los
maestros deben seguir con la evaluación diagnóstico-formativa se destacan los siguientes
elementos que aseguren esta relación:
 El proyecto del maestro se asigna a uno de los tres tutores que conducen el grupo, es decir
que hay un tutor establecido para acompañar de principio a fin la construcción del proyecto.
Cada uno de los cuales le hace sugerencias, le recomienda lecturas, le proponen ejercicios
puntuales, etc. El maestro se relaciona con los tres tutores del grupo para beneficiarse de
tres puntos de vista sobre la práctica. En el módulo de ‘Análisis de la práctica’ al maestro se
le propone un ejercicio investigativo partiendo de su evaluación diagnóstica y conducente
a alimentar su proyecto.
 El proyecto de investigación debe estar orientado por la obligación de hacerlo corresponder

a una intervención concreta en un aula de clase (o en el establecimiento o con el entorno
familiar y social, esto en función de los Énfasis que correspondan y al rol de desempeño del
participante), seguida de un trabajo reflexivo que compare las situaciones iniciales arrojadas
por la evaluación diagnóstico-formativa y los resultados de la intervención.
 La continuidad entre los dos procesos debe asegurar la presencia de los pares evaluadores
(que participaron en la evaluación diagnóstico-formativa) como parte del jurado que evalúa
la socialización de los proyectos al final de la formación.
 Los tutores de los proyectos en los Énfasis, al participar en las primeras sesiones alrededor
del módulo común en las que se busca identificar problemas ligados a los resultados de la
evaluación diagnóstico-formativa, deben ayudar a mantener una relación cercana de los
resultados de la evaluación con los problemas sobre los que se basará el proyecto de
investigación-intervención.
La evaluación del proceso contempla tres niveles: Superior, Medio e Inferior, con equivalencias para
efectos de homologación así:
Equivalencia en calificaciones para efectos de

Niveles de evaluación del curso de formación
homologación en la UPN
Superior De 4.1 a 5.0
Medio De 3.6 a 4.0
Inferior De 0 a 3.5
El nivel Superior indica que el maestro cumplió todas las tareas asignadas y el tutor considera que
su resultado es satisfactorio. En este nivel se considera aprobado.
El nivel Medio, significa que faltado a alguna tarea o son insatisfactorias algunas de las tareas
realizadas. En este nivel se considera reprobado
El nivel Inferior, indica que las tareas realizadas por el maestro son insatisfactorias. En este nivel se
considera reprobado.
La ubicación final en uno de los niveles considerará la tabla de evaluación propuesta en el numerar
5.5.3 de la Orientaciones ECDF, es decir el componente de Participación Activa.
7. Módulos
A. ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS - LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL MAESTRO: TEJIDO
(S) DE REFLEXIVIDAD EN TORNO A LOS MODOS DEL SABER PENSAR, SABER HACER,
SABER COMUNICAR, SABER ACTUAR
Frecuentemente, el maestro es tratado como si no tuviera vida propia, como si no tuviera un cuerpo,
un lenguaje, una historia o una interioridad. Los especialistas en educación parecen presuponer -un
hombre dentro del hombre- cuando describen a un buen maestro como alguien infinitamente
seguro, atento y complaciente, técnicamente eficiente, insensible a los cambios de humor.
Probablemente le definan por el rol que se espera que desempeñe en la clase, con todos los cabos
bien atados y todas la dudas resueltas. Las diversas realidades en las que él y ella existe como
persona viva han sido pasadas por alto. Su biografía personal ha sido obviada, así como las
diferentes maneras en las que se expresa a sí mismo- así misma a través del lenguaje, los horizontes
que percibe, las perspectivas con las que mira el mundo. Greene Maxine7
i. Referente contextual
Este curso parte del interés por resaltar dos asuntos conflictivos en el campo pedagógico, referidos
a la consolidación de mecanismos institucionales en torno a la desprofesionalización y
despedagogización8 del maestro. Para ejemplificar estos asuntos enfatizamos en la emergencia del
enunciado función docente que en nuestro país se da desde la expedición y reglamentación del
Estatuto de Profesionalización Docente9, donde se acentúa un problema histórico relacionado con
cuál es el papel, rol o función del maestro10, en el direccionamiento de sus propias prácticas
pedagógicas.
El impacto de la estrategia de asumir el maestro en tanto funcionario docente se asocia a la crisis de

proyecto identificatorio que se puede leer mejor en términos de crisis de representatividad social
de los mismos, por lecturas externas a su accionar y por lecturas subjetivas que no potencializan su
labor.
En este sentido el conflicto de mayor peso que se expresa en el escenario pedagógico, argumenta
Mejía (2006), se ubica en las transformaciones que se están generando en la concepción y gestión
de la práctica pedagógica (escolar, comunitaria, sindical, directiva) que pretende producir los
cambios de la escuela coherente con la reestructuración capitalista de final de siglo. Estos cambios
se ubican en la forma como se construye el conocimiento, como se genera los procesos de
socialización y como circula la cultura en los saberes, imaginarios y prácticas de los actores
educativos. Los más afectados con estos cambios son los grupos excluidos, para quienes se les niega
la igualdad que aparentemente se les tenía otorgada y a los maestros a quienes se les interpela
constantemente sobre sus actuaciones.
Esta lógica funcional en los procesos de producción de subjetividad y de conocimiento, asumen,

como lo hemos descrito, la forma de desprofesionalización en el caso de los maestros y de
7
Larrosa, Jorge. y otros. Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Editorial Alertes, 1995, p.
85
8
La forma que toma estos mecanismos para la práctica del maestro es la reducción de ésta a unos mínimos necesarios de
corte didáctico. Entendida la didáctica, en su acepción más limitada, como técnicas y estrategias para la enseñanza de las
que se puede apropiar cualquier profesional con título universitario en un período de prueba (Mejía, 2006).
9
Estatuto respaldado por el decreto 1278 del 2002 expedido por el Ministerio de Educación Nacional. Sobre un análisis
de este estatuto, Castro, J; Peñuela, D. (2006) plantean que el estatuto incluye un conjunto de referentes subsidiarios de
los nuevos acomodamientos de la política y la hegemonía de un modelo educativo centrado en la gestión y validada por
resultados y desempeños. En este sentido, el nuevo estatuto traduce y materializa el modelo de gestión, colocando en
primer plano, no tanto las condiciones del sujeto como su capacidad (competencia) evidenciada en su desempeño y
corroborada tanto por los resultados de sus alumnos y de él mismo a través de los mecanismos de evaluación y
seguimiento dispuestos en el decreto. En esa medida el nuevo estatuto de profesionalización hace parte de un entramado
más amplio, generado durante la década del noventa.
10
Apóstol, cura, sacristán, entre otras denominaciones. MARTÍNEZ, M. (2006).Redes pedagógicas: la constitución del
maestro como sujeto político. Tesis doctoral. UNED.
despedagogización de la práctica pedagógica. Éstos dos procesos han sido descritos como un
proceso de involución pedagógica, es decir volver a la pedagogía de carácter funcionalista y a la
misma tecnología educativa de las décadas de los años setenta y ochenta, involución que, de
acuerdo con Mejía:
Manifiesta en nuestra realidad la presencia de una corriente internacional del currículo de corte
americano y centra la profesión del docente en la enseñabilidad” en donde se supone que sólo se
puede enseñar a quienes están en condiciones de aprender. Para ello, la base de la acción educativa
es la disciplina que se enseña. La fuerza del contenido está en las competencias y estándares, que
adquieren forma curricular universal y transversalizada. En ese sentido, la pedagogía sería sólo las
técnicas que hacen posible su instrumentación, visible en la competencia de desarrollar una clase y
un programa en su área del saber administrando el tiempo y el espacio educativo (2008, p. 12).
Este mapa situacional coloca al maestro en un horizonte agotador para su propia existencia, en
tanto sus actuaciones se mueven entre un desencanto por el lugar social que se le otorga y se otorga
él mismo, pero también ¡oh paradoja ¡ entre la esperanza por reconstituirse como sujeto de diálogo
y de referencia. Demandas que se deben atender pues están inscritas en las necesidades de unos
sujetos a las cuales no se puede renunciar. Esta “emergencia” de demandas requiere ser abordada
desde una perspectiva de la pedagogía crítica. Zambrano lo expresa con estas afirmaciones:
Una sociedad justa, digna y equitativa se apoya en los maestros y a través de su saber, la pedagogía
alcanza su razón de ser. Una sociedad sin maestros es una sociedad sin futuro. Una sociedad con
futuro, es una sociedad educadora para quien la condición del maestro está más allá de la simple
función de transmitir unos saberes sin historia, desligados del proyecto colectivo de sociedad. Una
sociedad con futuro comienza en el reconocimiento digno y social del maestro y tal reconocimiento
es la fuente más perdurable para que él alcance la real estatura de pedagogo. El pedagogo es aquel
maestro y aquella maestra que sabe acompañar el destino de la niñez, no para consolarlo en su
tristeza, sino para indicarle cómo y de qué manera poder pintar el oscuro amanecer. El pedagogo
crea las condiciones para que el estudiante devenga Otro y tal condición la encontramos en la
partida. Acompañar al estudiante es crear las condiciones más favorables para que él pueda ser por
sí mismo. Una sociedad con futuro piensa, colectivamente a través de sus maestros, la altura del
Otro (2005, p. 26).
En esa perspectiva educamos, porque no hay otra manera de estar juntos como sociedad, porque
nacemos a un mundo pre-existente que debemos aprehender, conocer, apropiar, y también
transformar. Transmitimos a otros una herencia cultural y eh ahí la singularidad del acto pedagógico.
Pero tal acumulado no es siempre lo más excelso de la cultura: su arte, su técnica, su conocimiento,
su estética, su ética. También está aquello que nos silencia, que nos atormenta, que nos duele;
aquello que hace parte del acumulado de barbarie e incivilidad que también hemos construido, en
tanto humanidad. Retomamos las palabras de Mélich (1998) cuando expresa que:
La tarea de educar implica un compromiso con el mundo, con la tradición y con la historia. Sólo sí
decidimos que el mundo que hemos creado y en el que vivimos todavía merece la pena y que
podemos recomponerlo sólo si nos hacemos responsables de él, estamos en condiciones de
transmitirlo a las nuevas generaciones. El que no quiera responsabilizarse del mundo que no eduque
(pp. 36-37).
Un maestro formado bajo el abrigo de una Pedagogía del acompañamiento, del recibimiento del
otro, de la acogida en su radical diferencia (Bárcena, 2000), sabe que este otro ‘saber’ también le
atañe: ‘saber’ sobre nosotros mismos y sobre lo que nos ha ocurrido. Quizás es esta una deuda
pendiente con la historia reciente de nuestro país, que tenemos que encarar como única forma de
hacerla pasar por nosotros mismos y asegurar otro porvenir. Es por ello que en los espacios de vida
cotidiana, cultural y académica de las escuelas, la pedagogía no aparece como un ejercicio aséptico
y neutral que nada tiene que decir frente al pasado y frente al presente continuo de esa realidad
social y conflictiva que vivimos en el país.
Esta orientación para asumir la formación en y desde la práctica pedagógica demanda de un

reconocimiento de la experiencia individual y colectiva del maestro desde planos contextuales e
históricos, inscrita en unos marcos sociales, políticos y culturales específicos que posibilitan o limitan
el posicionamiento de sus propias subjetividades ético-políticas transformadora de los modos como
se actúa. Desde la experiencia es posible un posicionamiento de sí como otro y de sí frente a la
realidad y al mundo. Para profundizar en la argumentación Ruiz y Prada (2012) plantean que:
Posicionarse puede entenderse como una forma de decir “yo”, que es manifestación de una toma
de postura frente al mundo. Es saber el lugar que se ocupa, habérselo ganado, construirlo, moverse
allí y, en cada movimiento, configurarlo, transformarlo, interpretarlo; y en ese movimiento ser capaz
de construir su experiencia de sí. Posicionarse es movimiento existencial que convoca al otro, que
resiste el juicio simplificador del otro y le exige reconocimiento, que nunca renuncia a la persuasión
de la palabra, de la mirada, del gesto. Posicionarse en el mundo es un acontecer profundamente
político, implica un ámbito relacional: nos posicionamos ante otros, con otros, por otros, a propósito
de los otros. Enlaza formas de identificación, narración, memoria y proyección de la vida en común
y de la singularidad desde donde comprendernos y valoramos los hilos que la tejen. El
posicionamiento es lo que permite que nuestra subjetividad política se poye en los aprendizajes del
pasado sin que ello implique clausurar el sentido de la experiencia del porvenir. Es la capacidad de
situarse en un lugar desde donde se pueda contemplar la novedad y desde donde se intenta
comprender la diferencia. Por ello es, al tiempo, autoafirmación y apertura (p. 176).
Por ello se despliegan múltiples iniciativas que nos permiten tejer el vínculo pedagógico, no sólo en
la escuela sino en muchas otras comunidades, asumiendo así nuestra responsabilidad educadora.
Ante las preguntas ¿Por qué educar? ¿Para qué? ¿En nombre de quién? y ¿En qué sociedad y para
qué sociedad? respondemos ofreciendo una nueva generación de maestros y maestras formados
como trabajadores y mediadores de la cultura, constructores de sentido, productores de saber
pedagógico, sujetos ético-políticos, que sostienen la asimetría necesaria para que tenga lugar una
acción subjetivante en los otros, pero también la hospitalidad necesaria para el acogimiento de su
palabra como expresión y autoafirmación en el mundo.
Ofrecemos ese “otro disponible”, un profesional formado que puede mediar entre la realidad
problemática y los niños y los jóvenes, pues tal y como la afirma Zelmanovich (2003), la mediación
opera como una pantalla protectora ante esa realidad y se ofrece como una herramienta cultural
contra el desamparo. Nuestros maestros saben y comprenden que no todo está jugado en el mundo
que les hemos heredado y que hay espacio para la transmisión de la cultura, pero también para su
transformación, mediante estos vínculos ético-político y estético que sostienen y singularizan a la
educación.
Así que la pedagogía es aquí un territorio de mediación simbólica, de agenciamientos políticos, de

situaciones éticas que se resiste a sucumbir ante la realidad desesperanzadora. En ese orden,
politizamos la educación, esto es, recuperamos la singularidad de la transmisión cultural que ha
sostenido durante siglos a la escuela. Pero politizar la educación, como señala Dussel (2003) es
también “reclamar el lugar de iguales para nuestros alumnos. Iguales no porque estén inmersos en
la misma situación desesperada y sin ley que nos horizontaliza, sino porque tienen un lugar de pares
en la sociedad más justa que queremos” (p. 25).
Este curso sobre “Prácticas Pedagógicas” se inscribe a su vez en un análisis sobre la estrategia de
inclusión social desde la perspectiva de la pedagogía, en tanto posibilita la lucha por la
democratización del derecho a la educación y su implementación efectiva.
Entender la inclusión como estrategia implica la construcción, potenciación y afirmación de otros

derechos los cuales se encuentran contemplados en la Constitución Política Colombiana de
1991.Vale la pena resaltar el reconocimiento en Colombia de las tres generaciones de derechos
humanos: la primera generación nombra los derechos individuales, civiles y políticos; la segunda
generación, derechos sociales, económicos y culturales y la tercera generación, los derechos
colectivos.
Desde las anteriores consideraciones se reafirma la dimensión pública de la educación y su poder

instituyente basado en principios de reconocimiento, igualdad y justicia social, destacando su
potencia emancipadora en la consolidación de prácticas, fortalecimiento de sujetos y movilización
de acciones en torno a la defensa del derecho a la educación. En esa medida, la educación es
concebida como un bien público destinado para todos, en donde los intereses de la comunidad son
fundamentales para la formulación de políticas. La educación es un derecho y un proceso de
formación permanente que se fundamenta en la concepción integral de la persona humana en
términos de su dignidad.
La inclusión posibilita responder a las demandas de reconocimiento articuladas estrechamente a

las exigencias de redistribución política, económica y educativa de poblaciones en condiciones de
vulnerabilidad afectadas por dinámicas de exclusión, desigualdad y conflictos. Se reconocen desde
el MEN los siguientes grupos vulnerables que requieren una atención desde estrategias de inclusión:
Jóvenes y adultos iletrados, menores con necesidades educativas especiales (con discapacidad, con
talentos excepcionales), afectados por la violencia (población en situación de desplazamiento,
menores desvinculados de los grupos armados al margen de la ley, hijos en edad escolar de adultos
desmovilizados de grupos insurgentes o paramilitares) y menores en riesgo social (trabajadores,
adolescentes en conflicto con la ley penal, niños y adolescentes en protección).
ii. Referentes conceptuales: El territorio de la práctica pedagógica como ruta de

autoafirmación del maestro11.
Por una parte aspiramos a gobernar la práctica desde las tierras altas y seguras de la teoría, la
racionalidad y las elaboraciones científicas y conceptuales pero, por otro lado, los maestros y
maestras están comprometidos en las tierras más bajas de una actividad contingente y
extraordinariamente singular y demandante
Fernando Bárcena (2005).
La práctica pedagógica es una acción intencionada de formación. Por ello, en el marco de un proceso
formativo se dispone para ella de unos tiempos (vividos) unos espacios (habitados), unos rituales,
una forma de vida colectiva, un entorno material y unas producciones de reflexividad, de los cuales
emergen cualidades que la hacen singular y específica, pues se trata de la construcción y actuación
pública del maestro en un lugar social. En esa medida, la presencia de los otros es una condición de
la práctica pedagógica, en la que entran en juego no sólo un conjunto de referencias de mundo y de
acumulados culturales por compartir (los maestros lo son siempre de algo, de aquello que profesan),
sino también unos modos de concebir ese mundo, de posicionarse frente a él, de interrogarlo y de
transformarlo.
El maestro entra, se sitúa y se territorializa en la escena pedagógica con su historia personal, su

trayecto formativo, su disposición y su repertorio de saberes y apuestas éticas, estéticas y políticas
que se inscriben no sólo en esa voz que habla, sino en ese cuerpo que recorre un territorio, que lo
interviene y que toma un lugar junto a los otros. Reconocer las corporeidades que ocupan el lugar
del educador y de los educandos es reconocer que en la práctica no nos limitamos a asumir un rol
específico —en un tiempo cronológico y en un espacio físico dado—, sino que edificamos un entorno
humano compartido en el que se juega el sentido de la experiencia educativa, que es siempre única
y singular, como las subjetividades que allí se exponen, se interrelacionan y se reconfiguran.
La práctica, instituye así una relación con los otros y consigo mismos de cara al saber. O dicho de
otro modo, son los saberes un pretexto o una condición de posibilidad para tejer el vínculo
educativo. Es por ello, que nos distanciamos de esa mirada instrumental que ve en la práctica una
suerte de organización y predisposición de objetos de conocimiento, secuencias, materiales y
efectos previsibles, aunque todo ello sea también necesario. Por el contrario, nos situamos en un
terreno de búsqueda, de contingencia, de aquélla incertidumbre que acompaña las interacciones
humanas en las que el acto de educar cobra siempre nuevos significados. No se trata pues de
repeticiones o de la consecución de los modelos o métodos que hagan infalible la acción de educar,
pues en tanto acción humana es algo que acontece, que nos acontece y que por ello sólo podemos
reconstruir posteriormente a través de una narración. Narración que nos va dando poco a poco un
sentido de identidad pedagógica, mediante esa reflexión o volver sobre sí y sobre lo que nos sucede
en ese estar-con-los-otros.
11
La tonalidad y algunos textos de referencia de este apartado se escribieron conjuntamente con la Profesora Nylza Offir
García en el artículo publicado en el Magazín Pedagógico No 33 de 2015 con el título “Formación en la práctica pedagógica:
un tejido que singulariza la tarea formadora de la UPN”.
Por ello, el conocimiento vital que requiere un maestro no se constituye sólo de la trama conceptual,
teórica y metodológica que le permite afianzarse profesionalmente en el campo educativo. Solicita
también ese territorio de la práctica pedagógica, siempre intencionada y, por tanto, siempre
política. Quien ha elegido educar —y aquí descartamos a quienes les ha tocado educar, por cuenta
de no tener escenarios propios de desarrollo profesional— lo hace mediado por una decisión, por
una convicción, tal vez por una obstinación: la de que no todo está dado en el mundo. La educación,
como nos lo recuerda Hanna Arendt “es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo
bastante como para asumir una responsabilidad por él, y así salvarlo de la ruina que, de no ser por
la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y de los jóvenes, sería inevitable” (1996, p.
208).
Así, lejos del vocabulario estereotipado que hoy ocupa el territorio de la práctica, apelamos a un
lenguaje en el que la palabra y la mirada atenta y sensible hacia los demás, sea la primera condición
para erigirnos como educadores. Más que una pedagogía del control, de la previsión, construimos
en la práctica territorializada una pedagogía del acogimiento, de ese otro que deviene diferente de
mí, pero que nos requiere porque nadie construye sentidos de mundo por sí solo.
De acuerdo a estos planteamientos la relevancia de indagar sobre la práctica pedagógica está dada
por su carácter territorial12 al estar inscritas en un saber, en un tiempo y en un espacio. De ahí la
importancia de presentar algunos asuntos implícitos en ella. Retomando la argumentación de
Castoriadis (2002), se reconoce y afirma el poder instituyente de las prácticas como potencialidad y
capacidad de innovación, creación y transformación. Lo instituyente puede darse incluso por dentro
de lo instituido, porque lo alternativo se construye a partir de un adentro y un afuera de las
tendencias dominantes.
Las prácticas instituyentes se asumen como expresiones de resistencia imbricadas en luchas locales
y desde una política del lugar. Escobar (2005), define esta política como:
Aquella que constituye una forma emergente de política, un nuevo imaginario político en el cual se
afirma una lógica de la diferencia y una posibilidad que desarrollan multiplicidad de actores y
acciones que operan en el plano de la vida diaria. En esta perspectiva los lugares son sitios de
culturas vivas, economías y medio ambientes antes que nodos de un sistema capitalista global y
totalizante (p. 41).
Son instituyentes porque se sitúan en la pedagogía en una nueva forma de actuar que se resiste a
perpetuar lo ya establecido13, subvirtiendo los marcos institucionales. Articula teoría y práctica, lo
ético y lo político, en una construcción dialéctica que otorga nuevos sentidos a la acción pedagógica.
Estas prácticas nos permiten dar cuenta de sus relaciones con el contexto, la producción de
nucleamientos de acciones colectivas y los posicionamientos que se construyen en términos de
reconocimientos, denuncias, redistribuciones y reivindicaciones con respecto a las dinámicas de
12
Argumentos elaborados por Piedad Ortega en diferentes espacios escriturales de su producción pedagógica.
13
Que nombra lo organizado, lo serializado, como única e inamovible posibilidad, ello se asocia con una rígida sumisión
institucional y con interpretaciones herméticas.
exclusión y al afianzamiento de políticas públicas educativas marcadas por la despedagogización y

la desprofesionalización de los maestros.
Se parte de reconocer que las dinámicas contemporáneas exigen la reconceptualización de teorías

y perspectivas críticas con las cuales se han estado leyendo las problemáticas de los contextos
escolares y sociales, mostrando la urgencia de descentrar sus lugares de enunciación asépticos y
alejados de la realidad, en busca de nuevas re-localizaciones a partir de las cuales se escuchen,
visualicen y construyan otros puntos de vista, otras realidades situadas en un trabajo
interdisciplinario y comprometido. Es, en este escenario, donde se ubica la práctica como el medio
más cercano del que disponemos para abordar, reconocer y transformar sujetos y situaciones en
contextos de exclusión, desigualdad y violencia social como los nuestros.
La práctica basada en los presupuestos filosóficos de la educación, se intenciona de acuerdo con

Bárcena (2005), como una construcción deliberada, decidida y comprometida. En su concepción
hermenéutica la relaciona con las metáforas del viaje, la conversación, el compromiso y el
comienzo. Precisa que ésta requiere de la responsabilidad del maestro cuya finalidad es el cuidado
formativo del otro. Argumenta que la práctica del maestro (a) es:
Una actuación (una praxis) desplegada en situación, y no una producción (insistamos, en el sentido
ya transformado de la expresión). Es una acción en la que el individuo se produce a sí mismo en la
propia actividad. Actuando como educador, éste no hace otra cosa que hacerse como educador,
que es algo más, mucho más en realidad, que actuar como experto o profesional competente. Por
eso toda pedagogía es una pedagogía de la solicitud (2005, p.25).
Para Gimeno Sacristán (1998), la práctica pedagógica es una acción orientada con sentido en la que
el sujeto tiene un papel fundamental como agente insertado en la estructura social. Según el autor,
una epistemología que pretenda dar cuenta de los maestros tiene que salirse de la perspectiva del
positivismo. Propone además la articulación de tres componentes que están comprometidos en las
actuaciones de los maestros: un componente dinámico integrado por las intenciones personales y
sociales que dan pertinencia a la educación, un componente cognitivo conformado por las
construcciones epistemológicas, que delimita las acciones que se realizan y un componente práctico
compuesto por la experiencia reflexionada del saber hacer. En definitiva,
La práctica se entiende como la actividad dirigida a fines conscientes, como la acción

transformadora de una realidad; como actividad social, históricamente condicionada, dirigida a la
transformación del mundo; como la razón que funda nuestros saberes, el criterio para establecer su
verdad; como la fuente de conocimientos verdaderos; el motivo de los procesos de justificación del
conocimiento (1998, p. 33).
La práctica pedagógica, implícita o explícitamente, se pregunta sobre la naturaleza, identidad,

intencionalidades y contextos del proceso educativo14. En ella se expresa, consciente o
14
Se reconocen tipos o modalidades de prácticas: pedagógicas, investigativas, socio-culturales, comunitarias, sindicales,
directivas, de gestión y dentro de cada una de ellas se pueden identificar especificidades de acuerdo con los escenarios,
inconscientemente, una concepción de los sujetos, una visión del conocimiento, así como unas
comprensiones frente a la acción educativa y sus formas de socialización.
El marco anterior nos permite reconocer que la práctica pedagógica es una acción intencionada de
formación, de la cual emergen cualidades que la hacen singular y específica, como el lugar social de
la actuación del maestro, actuación que se hace visible en la práctica y práctica que, a su vez,
construye la individuación, pues somos sujetos en una acción social y como una forma de ser y estar
en el mundo; de ahí la importancia de replantearla e interrogarla reflexivamente.
De igual manera, la práctica del maestro le significa convertirse en productor de conocimientos,

saber lo que hace, cómo lo hace, para qué y con quiénes lo hace. El maestro recrea “aquello” con lo
cual lo formaron y por ello produce nuevas prácticas. En estas nuevas producciones aparecen otros
saberes: saber propio, saber del otro, saber de disputa, de protesta y de resistencia. Finalmente, en
esta relación de cualidades de la práctica pedagógica se instituyen comunidades de saber en diálogo
con la institucionalidad, la comunidad y con los procesos de movilización social.
Pensar en la práctica pedagógica es reconocer que su intención formativa no se circunscribe

únicamente a los espacios de la educación formal (escolar), pues trasciende a todos aquellos
escenarios socioculturales en donde se generan procesos de transformación tanto de los propios
sujetos como de sus realidades. Así, la formación se pregunta acerca de ¿qué se quiere formar?,
¿quién forma?, ¿por qué se forma?, ¿para qué se forma? Preguntas exigentes y abiertas en tanto
requieren explicitarse desde una fundamentación epistemológica y ético-política.
Es por estas consideraciones que la práctica exige para su realización apropiar un sustento
problemático, incorporar nuevas y renovadas propuestas metodológicas, dado que la práctica se
sostiene en la sensibilidad del maestro, en sus posturas ético-políticas y en sus dominios teóricos
para asumir la producción y resignificación de éstas.
En relación con los niveles de actuación macro y micro, que se construyen en las prácticas, se
identifica cómo se encuentra permeada, en lo macro, por factores políticos, económicos, sociales,
culturales; y en lo micro, por la propia experiencia vivida por cada uno de los sujetos que en ella
participan. La propia práctica tiene la suficiente potencia para transformar los factores macro, en
tanto que su cualidad de reflexión y acción posibilita agenciar procesos de transformación social.
En estas argumentaciones sobre la práctica pedagógica, el contexto le afecta de manera decidida,

en razón a que éste la hace singular. Es importante señalar que tal afectación se realiza en doble
vía: el contexto afecta a la práctica, pero, a su vez, ésta transforma el contexto. Así, la práctica
interroga al contexto acerca de: ¿es determinante o condicionante?, ¿es explícita la manera de
interpelación del contexto en la práctica?, ¿cómo transformar el contexto desde la práctica?, ¿es
posible hacerlo?, ¿cómo, con quién, para qué? Tematizar cada una de las preguntas anteriores,
tensiones en relación con el desarrollo de autonomía del maestro; dispositivos de poder; vínculos que construyen en sus
comunidades y condiciones en que se realiza la práctica, entre otras.
sobre la práctica pedagógica, es una condición necesaria para producir saber pedagógico
contextualizado, que nutre y regresa a la práctica en un continuo, que sólo es fértil en tanto que se
sucedan procesos de transformación social dentro de los mismos sujetos y en sus realidades.
Desde estos presupuestos, la apuesta es problematizar la propia práctica del maestro y a partir de
allí indagar por su acción pedagógica en relación con los aportes teóricos que provoca cada uno de
los espacios donde actúa. En consecuencia a partir del reconocimiento de los contextos, se hace
necesario asumir al maestro como sujeto de reflexividad, ligado a experiencias y a proyectos; sujeto
constructor de una historia que configura sus dinámicas de relaciones. A partir de estas dinámicas
se generan los temas y problemas que impulsan sus actuaciones al dar orientación y sentido a su
práctica pedagógica. Ese preguntarse y reflexionar como condición permanente en el quehacer del
maestro va generando formas de construcción del conocimiento vital, contingente a su posición en
la dinámica escolar y social, por ende compleja por la naturaleza del conocimiento mismo y de la
realidad. Recreando a Ghiso (2000), la reflexión sobre la práctica se convierte entonces en:
Una mediación que facilita el hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, hacer recrear, hacer análisis,
hacer deconstrucciones y reconstrucciones, lo cual es lo mismo que hacer visibles elementos,
relaciones y saberes sobre sujetos, sus interacciones y ambientes, reivindicando la belleza, la lengua,
el deseo, el poder, el conflicto y la poética, o sea las dimensiones éticas y estéticas que mueven a
los sujetos en sus múltiples actuaciones (p. 12).
De esta manera, insistimos en que la práctica pedagógica es una práctica intencionada; por
consiguiente, está orientada por fines. Es una práctica ética y, por ende, también política, pues no
hay práctica educativa sin intencionalidad, no existen posiciones neutrales en ella en relación con
sujetos, concepciones, situaciones, saberes y contextos.
La construcción de comunidades de saber pedagógico15
Las prácticas son productoras de saber pedagógico, de ahí que se pueda colegir que en ellas están
presentes la construcción de categorías y la dinamización de procesos que permiten dar cuenta
interpretativamente de lo que acontece en la práctica pedagógica de los maestros colombianos
tanto en la escuela como en otros espacios de socialización.
Una dinámica emergente nos muestra la importancia de los proyectos y la capacidad de que los
maestros no sean simplemente problemas de teorías que tienen que definirse, sino que evidencian
al maestro en todo su esplendor, en sus propias trayectorias biográficas. Este maestro que renuncia
a ser un repetidor de teorías ( proclama de la Expedición Pedagógica Nacional) y que acepta salir de
su condición de portador de saber para hacer visible y posible, un maestro que construye sus
propuestas a través de acciones específicas (proyectos de formación e investigación, de innovación,
gestión, constructor de redes, movilizador de iniciativas sociales).
15
Recreamos los postulados del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica especialmente de la Profesora Olga Lucía
Zuluaga y de Alejandro Álvarez, Alberto Martínez Boom, Alberto Echeverry. De igual modo acogemos los planteamientos
centrales de la Educación Popular y las Pedagogías Críticas en autores como: Alfonso Torres, Jorge Posada, Lola Cendales,
Alfredo Ghiso, Piedad Ortega, Germán Mariño, Mario Acevedo, Alfonso Tamayo, Libia Estela Niño y Armando Zambrano.
El maestro que hace posible la emergencia de estas comunidades de saber pedagógico fundamenta
su práctica en los desarrollos en diálogo con los contextos de actuación. Es consciente del poder de
su saber y opta por direccionar los procesos de construcción del conocimiento basados en las
orientaciones y disposiciones de las tradiciones pedagógicas existentes en el país16. La
profesionalidad de este maestro está basada en un saber pedagógico que va más allá de los
intereses particulares o de las políticas impuestas en las reformas y por lo tanto capaz de asumir
críticamente esas mismas políticas, de reorientarlas en función de una pedagogía que forme en la
libertad, en la solidaridad, en el respeto a las diferencias, pero también en la crítica y en la
creatividad para construir un proyecto de nación con equidad y justicia.
Señalamos y hacemos visible que estas comunidades de saber pedagógico encuentran en la lucha
por la educación pública su cauce común que los articula y les permite generar dinámicas de
constitución de otros modos de institucionalidad y ejercicio político. Estas comunidades construyen
sus propios repertorios, definen sus objetos de formación y de estudio, promueven la participación
de diversos sujetos y organizaciones y posibilitan generar los nuevos procesos en los cuales se
configura una nueva visión crítica de la pedagogía, la cual adquiere vida en la práctica cotidiana del
maestro.
Acorde con estos planteamientos proponemos como sustento para pensar y afirmar la práctica del
maestro una configuración en plural de una pedagogía de la memoria concomitante con una
pedagogía de la alteridad. Entendemos que una pedagogía de la alteridad es sensible no sólo a los
textos que ha de referenciar, sino también al contexto y se instituye como una política del nos-otros,
transformadora de narrativas y constructora de nuevos relatos.
Así también, la práctica pedagógica se constituye en un momento de formación ética y política,

implicada en las formas de producción de subjetividades, en los procesos de construcción y
circulación de valores y en la generación de vínculos pedagógicos y sociales. Desde esta orientación,
la práctica se asume como un instancia de saber, en la que entran en juego no sólo los
conocimientos, disposiciones y posicionamientos pedagógicos, sino también los modos de
relacionarnos con el otro (alteridad) basados en la responsabilidad y en el acogimiento
(hospitalidad).
Consideramos que estas son categorías necesarias para operar como contenido y referente frente
a las políticas de formación de maestros, a propósito de los procesos de formación continuada de
estos. Así, defendemos la idea de que la Pedagogía, como esencia del saber y la práctica educadora
requiere, aún más en estos tiempos i) acoger la alteridad, en tanto cuidado formativo del otro; ii)
asumir la corporeidad, en tanto afirmación de la sensibilidad y esencia humana; y, iii) construir
matrices ético-políticas que orienten nuestros posicionamientos y actuaciones en la sociedad que
queremos, y que está aún por construirse.
Finalmente las trayectorias formativas del maestro situadas en la relación vinculante entre
experiencia y prácticas se constituyen en múltiples apuestas del orden:
16
Nombramos tres tradiciones en el mapa de la pedagogía en Colombia: Campo conceptual de la pedagogía, campo
intelectual de la educación, campo de la educación popular y las pedagogías críticas.
Apuesta política: Porque la formación tiene un lugar en el ámbito de lo público. Nos recrea un
mundo intersubjetivamente compartido. Por ello la formación está implicada en la construcción
ciudadanías y en el fortalecimiento del vínculo pedagógico y social.
Apuesta ética: En tanto la formación es la red de relaciones (en términos de disposiciones y

posiciones) constitutivas del vínculo social: la confianza, la reciprocidad, la acogida, la solidaridad y
la responsabilidad.
Apuesta estética: Porque la formación está mediatizada simbólicamente mediante múltiples

registros, gestos y puestas en escenas cotidianas e íntimas que se despliegan en escenarios múltiples
de agenciamientos.
Apuesta pedagógica: La experiencia y la práctica como posibilidad de la palabra en el aula. Como

actuación ético- política. Como una construcción social subjetiva.
iii. Objetivos
Como objetivos se tienen los siguientes:
 Aportar elementos para la discusión sobre las relaciones existentes entre experiencia y
práctica pedagógica como trayectorias en la formación y evaluación de maestros.
 Proporcionar herramientas conceptuales y metodológicas para abordar como objeto de
investigación las diferentes modalidades de prácticas: pedagógicas, administrativas, de
gestión, e investigativas de los maestros.
 Abordar los criterios constitutivos de la evaluación del maestro en diferentes escenarios
como objeto de indagación de la práctica pedagógica.
 Desarrollar un ejercicio de investigación (sistematización/ historia vida/ etnografía) en
práctica pedagógica como ejercicio de contextualización de la matriz de evaluación
diagnóstica-formativa.
iv. Campos temáticos:
1. Memoria y autobiografía del maestro: incluyen los siguientes asuntos:
 Maestro que narra su experiencia

 Pedagogía (s) de la experiencia
 Configuraciones de la experiencia: i) corporeidad, ii)reflexividad, iii) memoria,
iv) alteridad
 Técnicas interactivas para la narración: Foto historia, relatos, testimonios,
ejercicios literarios.
2. La práctica pedagógica generadora de saber (es)
 Campos epistémicos de la práctica

 Contextos de producción de la práctica

 Conflictos existentes y emergentes de la práctica (disciplinar, de relaciones,
representaciones, convivencia; etc.).
 Categorías analíticas de la práctica (dialogo entre el saber específico y el saber
pedagógico)
 Ética y responsabilidad en la práctica
 Método de la sistematización17 para el abordaje de procesos de
reconstrucción de la práctica.
3. Rutas de formación desde los proyectos de investigación en el aula
Hacemos mención de los siguientes métodos de investigación en el aula como:
 Sistematización de prácticas18
 Etnografía en el aula y virtual19
 Recuperación de la historia / Historia oral20
 Biografía, la autobiografía y los relatos de vida
v. Ruta metodológica21
Indagar, estudiar y agenciar procesos de formación en y desde la práctica pedagógica nos demanda
asumir un enfoque reflexivo privilegiando algunos rasgos de la hermenéutica con la intención de
explorar y leer contextos, textos y acciones de los sujetos implicados en las propuestas de formación
que se direccionen, tratando en esa medida de reconocer los sentidos y significados de la práctica,
sus problematizaciones, aciertos y afirmaciones. Se trata de asumir un rol de intérprete en los
acercamientos e interacciones con los maestros y sus dinámicas, tratando de hacer consciente las
dimensiones histórica, cultural, política y pedagógica configurativas de sus procesos de formación.
Uno de los aspectos más significativos de esta orientación es el de no permitir la mirada del sujeto
desde una cifra estadística, desprovista de contexto, exento de subjetividad y de sus posibilidades
para generar un dialogo de saberes como el que plantea Paulo Freire, donde se construye nuevos
conocimientos a partir de procesos colectivos. Taylor y Bogdan (1992), mencionan tres condiciones
necesarias para la producción de conocimientos: i) recuperación de la subjetividad como espacio de
construcción de la vida humana, ii) reivindicación de la vida cotidiana como escenario básico para
17
Asumimos las siguientes comprensiones de la sistematización: i) como una recuperación de la experiencia en la práctica,
ii) sistematización como producción de conocimiento, iii) sistematización como forma de potenciar a los maestros como
sujetos productores de práctica y iv) sistematización como investigación pedagógica.
18
Se trabajará con las producciones de las experiencias de la Expedición Pedagógica Nacional, los proyectos de formación
que orienta el Movimiento de Educación Popular Fe y Alegría, El Proyecto Ondas, El Proyecto Pléyade. Los documentos
que ha producido la Universidad Pedagógica Nacional en el escenario del Coloquio de Formación de Maestros,
especialmente el que se orientó sobre prácticas pedagógicas (Vicerrectoría Académica, 2015), las producciones del IDEP.
19
Especial abordaje tendrá los trabajos de la investigadora Rocío Rueda del Grupo de Investigación Educación y Cultura
Política.
20
En este método o tipo de investigación se reconocerá las producciones de Germán Mariño, Lola Cendales y Alfonso
Torres.
21
Indicamos que estas orientaciones se perfilan también para los maestros que están en cargos académicos –
administrativos como Orientadores, Directivos, Tutores del PTA, así como los maestros en comisión sindical. .
comprender la realidad sociocultural y iii) la intersubjetividad como vehículo para acceder al

conocimiento.
Partimos entonces de la premisa de colocar al centro del proceso educativo a los maestros de tal
forma que se promuevan aprendizajes significativos que transformen sus entornos vitales escolares
y sociales. En este sentido atenderemos una metodología que se mueve en tres coordenadas: un
proceso teórico, un proceso práctico y un proceso reflexivo en torno a los proyectos educativos de
formación, los cuales se orientarán por:
El diálogo de saberes como criterio y acción que puede ser entendido, según Ghiso (2000), como un
tipo de hermenéutica colectiva donde la práctica dialógica recontextualiza y resignifica los
encuentros pedagógicos que facilitan la reflexividad y la construcción de sentidos de los procesos,
acciones, saberes, historias y territorialidades. Este diálogo de saberes potencia la
complementariedad de los saberes, como condición de cualificación de los aprendizajes de los
sujetos.
La indagación y reflexión de los contextos en los que se inscriben las prácticas, que permite
fortalecerlas en términos pedagógicos, ambientales, tecnológicos y culturales.
El reconocimiento de contextos, en el sentido de su transformación y cualificación desde la lógica,

los intereses y las expectativas de los sujetos implicados de cara a las exigencias sociales. Se trata
de introducir elementos de diagnóstico, planificación y evaluación a partir de los mismos
aprendizajes de cada sujeto.
Negociación cultural, que opera en diferentes contextos de individuación y socialización, es decir,

de un sujeto que se reconoce como ser social y que a su vez actúa en diferentes escenarios
interculturales en clave de inclusión social y educativa.
Estas orientaciones se concretan en la adopción del enfoque metodológico que respalda este curso.
El planteamiento central es que las metodologías han sido pensadas y asumidas sobre los cómo,
que dependen de los para qué, de los por qué y en qué contexto. Lo que metodológicamente hay
que deconstruir es que la metodología no es sólo un conjunto de técnicas desprovistas de una
reflexión y de unas opciones teóricas que contribuyan a la transformación de los sujetos y de las
realidades. Los “cómo” tienen que ver con la organización de espacios y tiempos, con las formas
como se conciben los sujetos y el conocimiento, las relaciones pedagógicas. Los cómo también
dependen de las maneras como se asumen los maestros y los modos como orientan sus proyectos
formativos.
En esa medida, la reflexión sobre la metodología tiene que ver, sostiene Posada (1998), con el tipo
de interacción que se realiza y relaciones pedagógicas que se construyen; no sólo con las técnicas
empleadas y las relaciones pedagógicas que no son únicamente relaciones personales, sino también
relaciones con el saber, con el pensamiento y con el poder.
La metodología es entonces el lugar donde se entrelaza la teoría y la práctica pedagógica, lo que

permite garantizar la socialización y producción de los saberes para su apropiación y transformación
en acción y reflexión.
En este contexto no se puede asumir la metodología tan sólo desde la perspectiva instrumental de
los cómo. Se trata de ubicarla desde un soporte pedagógico pues allí interactúan relaciones,
enfoques teóricos, tecnologías, espacios y principios éticos de los procesos de enseñanza -
aprendizaje. Por ende las propuestas metodológicas y didácticas que se diseñen para la acción
pedagógica de formación reconocen que las interacciones están cruzadas por los siguientes asuntos:
 El reconocimiento del otro en su condición histórica, económica, cultural y social, desde sus
emociones, conflictos, diferencias y necesidades.
 La identificación e integración de las experiencias personales, los contextos sociales y
laborales de cada persona.
 Las capacidades y habilidades de cada sujeto (en formación y formador) para transformar
sus entornos y mejorar sus condiciones de vida.
 La concepción y asunción de los sujetos educativos como sujetos de derechos y en este
sentido seres políticos con posibilidades de incidir y decidir sobre sus realidades y
trayectorias existenciales.
Un aspecto fundamental es que se diseñará un entorno virtual aproximado de 30 horas para trabajar
con una mediación tecnológica (dependiendo de las condiciones de conectividad) los siguientes
asuntos:
 Reconocimiento de las prácticas de los mismos colegas con los que se presentaron a la
evaluación.
 Caracterización de las prácticas pedagógicas. Este es un trabajo auto reflexivo, se propone
la siguiente guía de trabajo
Guía Temática
o Problemáticas y /o tensiones a los cuales su trabajo pedagógico como maestro se
enfrenta cotidianamente. Describir estas problemáticas en clave de conflictos de
inclusión.
o Sujetos (colectivos) implicados en su práctica. Escriba sobre sus estudiantes.
Quienes son, cómo los ve, qué les preocupa, qué ofrendas tiene para ellos como
maestros /as.
o Cuál es y cómo ha sido su trayectoria como maestro.
o Describa su ejercicio como maestro y una iniciativa que haya adelantado o esté
desarrollando y considere innovadora. (de quienes, por qué, para qué, en dónde,
etc.)
o Intencionalidades y marcos de acción colectiva que agencia (en términos de
proyectos e iniciativas que dinamizan) y de las interlocuciones que tienen con otros
espacios, colegas, instituciones, redes pedagógicas.
o Repertorios y soportes metodológicos ( Entendiéndose por repertorio el conjunto
de elementos, expresiones, rasgos, códigos, estrategias y dimensiones que
caracterizan la práctica en sus interacciones)
o Lenguajes estéticos que se emplea en la práctica.

o Producciones de la práctica (libros, documentales, fotografías, guías, blogs,
manuales, etc.)
o Categorías que fundamentan la práctica. Registrarlas y teorizarlas.
 Identificación de videos sobre experiencias pedagógicas colombianas. Recomendamos los

siguientes:
o Armando Zambrano: https://www.youtube.com/watch?v=Ov77VVwW7Us
o Expedición Pedagógica: https://www.youtube.com/watch?v=hUMUPJsW8yU
o Coloquio sobre prácticas pedagógicas en la UPN:
https://www.youtube.com/watch?v=aPpJ4JoeNyQ
o Experiencias de formación popular: https://www.youtube.com/watch?v=dzp-hY-
o6m8
 Estudiar el marco normativo que ha expedido el MEN desde 1991, el cual exige reconocerse
para su estudio y articulación con los procesos de formación en términos de antecedentes,
emisores de políticas, formulaciones normativas e implicaciones educativas. Al respecto se
identifican: i) los lineamientos constitucionales y legales explícitos en la Constitución de
1991, ii) la Ley General de Educación de 1994, iii) Disposiciones jurídicas sobre el Sistema
Nacional de Convivencia Escolar para el ejercicio de los Derechos Humanos, la educación
para la sexualidad y la prevención y mitificación de la violencia escolar [2013]; iv) el
Programa de educación para el ejercicio de los Derechos Humanos [edu-derechos 2010]; v)
Ley de justicia y paz [para atención de procesos de Desmovilización, Desarme y Reinserción,
2005]; vi) la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras,[1448 de 2011]; vii) Marco jurídico para
la paz y cátedra de paz; viii) políticas de inclusión; entre otros.
vi. Procesos de evaluación y seguimiento
A continuación se presenta una posible rúbrica con los posibles asuntos a evaluar que responda a
los objetivos, campos temáticos y perspectiva teórica y metodológica formulados.
Componentes Asuntos a tratar

Justificación ¿Por qué reflexionar la práctica?
Implicaciones para la evaluación.
Implicaciones para la formación.
Implicaciones para la escuela y el maestro.
Investigación Acción del Profesorado. Elliot.
¿Desde dónde realizar la El Práctico Reflexivo. Shoon.
reflexión? La investigación Acción Participativa. Kemis.
La articulación Teoría Practica. Freire.
Diseño de estrategias de En función del problema.
intervención/ implementación. En función de la disciplina.
Caracterizaciones/delimitaciones En función de las responsabilidades
En función de los tiempos y los recursos
Recolección de información El diario de campo.
La entrevista.
Los dibujos.
El sociodrama.
El video.
Las pruebas de evaluación
Análisis Creación de categorías
Metacognición Graficación
Saber cómo se sabe.
Conclusiones Memoria
Escritura
Video
Socialización/ Proyección Debate entre pares.
Ajustes.
Lo anterior se materializa en tres productos que se generaran en el proceso formativo. Hacemos

referencia a: i) Portafolio que dará cuenta de la memoria formativa, ii) construcción de un proyecto
pedagógico que atienda las expectativas y las concreciones de apuestas didácticas en relación con
los énfasis trabajados y iii) contar con un espacio de socialización entre pares y al interior de la
misma comunidad educativa.
RÚBRICAS DE EVALUACIÓN
A. CARACTERIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS. RÚBRICA DE EVALUACIÓN.
ASPECTO A INDICADOR SUPERIOR MEDIO INFERIOR

EVALUAR (4.1 - 5.0) (3.6 - 4.0) (-3.5)
Caracterización de las Se establecen Identifica elementos, Identifica Identifica
prácticas elementos, problemas e elementos, algunos
pedagógicas. problemas e implicaciones de las problemas e elementos y
implicaciones de las prácticas del maestro implicaciones problemas de
prácticas del y elabora un semblante de las la práctica pero
maestro y sus articulado de su prácticas del no ubica
consecuencias para práctica. maestro pero implicaciones
la evaluación, la su de las
formación, para la articulación prácticas.
escuela y el maestro. no es
satisfactoria.
B. ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS, MARCO NORMATIVO Y TEORÍAS.

RÚBRICA DE EVALUACIÓN.

EVALUAR (4.1 - 5.0) (3.6 - 4.0) (-3.5)
Análisis de Realiza análisis de Realiza análisis Realiza el

Estudio y Reflexión experiencias experiencias de experiencias estudio y
sobre la práctica pedagógicas de pedagógicas de pedagógicas de reflexión de
pedagógica. maestros, marco maestros, marco maestros, algunas
normativo y teorías. normativo y teorías, marco experiencias
vinculándolas con una normativo y pedagógicas
reflexión pertinente teorías, pero la de maestros,
de su propia práctica vinculación con algunas
su propia normativas
práctica es legales y
insuficiente teorías, sin
vinculación
con su práctica
C. DISEÑO DE ESTRATEGIAS. RÚBRICA DE EVALUACIÓN.

EVALUAR (4.1 - 5.0) (3.6 - 4.0) (-3.5)
Diseño e Diseño e Elabora e implementa Elabora e Elabora e
implementación de un implementación de una de las estrategias implementa implementa
ejercicio teórico- estrategias de de intervención una de las una de las
práctico intervención. propuestas, pertinente estrategias de estrategias de
Recolección de para el análisis de su intervención intervención
información (diario práctica. Recolecta propuestas, propuestas,
de campo, información en al pertinente pertinente para
entrevista, dibujos, menos uno de los para el el análisis de
sociodrama, video, instrumentos análisis de su su práctica,
etc). Creación de propuestos (diario de práctica. pero no
categorías para el campo, entrevista, Recolecta recolecta
análisis dibujos, sociodrama, información información
video, etc). Identifica en al menos suficiente para
categorías para el uno de los el análisis.
análisis. instrumentos
propuestos
(diario de
campo,
entrevista,
dibujos,
sociodrama,
video, etc).
No identifica
categorías
para el
análisis.
D. SOCIALIZACIÓN DEL PROYECTO. RÚBRICA DE EVALUACIÓN.


EVALUAR (4.1 - 5.0) (3.6 - 4.0) (-3.5)
Socialización del Conclusión del La construcción del La construcción La construcción
proyecto proyecto en proyecto en del proyecto en del proyecto en
términos de términos de términos de términos de
Memoria, Memoria, Escritura Memoria, Memoria,
Escritura y/o y/o Video, es Escritura y/o Escritura y/o
Video. satisfactorio. Video, y su Video, no es
Socialización del La socialización del socialización, es pertinente.
proyecto. proyecto, insuficiente para
contribuye a la la resignificación
resignificación de la de la práctica y al
práctica y al debate debate entre
entre pares. pares.
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B. CONTEXTO – CONTEXTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y EDUCATIVA
PRESENTACIÓN
“El análisis del contexto implica reconocer el lugar de los actores educativos -maestros/as, Rectores
o directivos rurales, coordinadores, docente orientador, docente Tutores del PTA y Directivos
sindicales- en la cultura y sus relaciones con las comunidades en las cuales interactúan en la
perspectiva del mejoramiento de las prácticas pedagógicas”.
El énfasis hace parte de la propuesta del MEN en torno a la evaluación diagnostica - formativa de
profesores en el contexto del Decreto 1278 de 2002, Decreto 1075 de Mayo de 2015 y la Resolución
15711 de 2015, donde se propone adelantar de los cursos para los profesores que no alcanzaron las
metas propuestas con la evaluación referida.
Éste énfasis se articula con el énfasis general “Análisis de las prácticas pedagógicas del maestro”
para contribuir a generar en el maestro reflexión e indagación acerca de su propia praxis como “…un
ejercicio de contextualización de la evaluación diagnostica formativa.”22
El presente énfasis tiene como propósito reflexionar y profundizar a partir de las experiencias vividas
en la evaluación diagnóstica formativa de los docentes, en el reconocimiento sobre el contexto
sociocultural, institucional y profesional, desde la visión de la pedagogía y sus nuevos sentidos, para
que los actores educativos involucrados en las diferentes realidades escolares re-conozcan y re-
signifiquen su profesión históricamente constituida y desde su identidad como maestros, rectores
o directivos rurales, coordinadores, docente orientador, docente tutor del PTA y directivos
sindicales, generen desde la práctica pedagógica y educativa las condiciones propicias para el
desarrollo intencionado y significativo del aprendizaje de los estudiantes, y le otorguen un mayor
sentido a la enseñanza, la gestión escolar y administrativa, a los procesos de orientación escolar, al
ejercicio académicos de los tutores y al ejercicio sindical del sistema educativo Colombiano.
En los actuales momentos que vive la humanidad uno de las banderas que reclama para sí, es el
respeto al cumplimiento de los derechos humanos; es así, como uno de los reclamos es el derecho
a la diversidad y en consecuencia se convierte en un llamado a la inclusión en los ámbitos sociales,
políticos, culturales y particularmente en la esfera de lo educativo. La educación es uno de los
lugares privilegiados para evidenciar y legitimar estos pronunciamientos. Es así, como para éste
énfasis la inclusión se concibe como un derecho y como un aspecto fundamental de los derechos
humanos. Se concibe la inclusión en la educación como el derecho a la diferencia, esto es, para que
cada sujeto o grupo pueda ser reconocido como tal sin desmedro de ninguno de sus rasgos y
posibilidades; también se concibe la inclusión como un rasgo democrático, en tanto todos los
ciudadanos tienen derecho a ser reconocidos sin ningún tipo de exclusión por razones de su origen,
raza, credo religioso, alineación ideológica, orientación sexual, entre otros. Es el derecho a
reconocerse diferente entre iguales, en éste sentido es una superación de todo intento de
homogenización e interés de aniquilamiento de lo diferente y lo propio (Bilbeny, 2002, citado por
Cabra, 2010)23. En suma, Freire (2001) recuerda el papel político y ético que requieren tener los
actores educativos con relación a las tareas educativas y pedagógicas, “… es descubrir lo que
históricamente es posible hacer en el sentido de contribuir a la transformación del mundo más
22
Informe final del Convenio interadministrativo 1253 de 2015 MEN-UPN pág. 23.
23
Cabra-Torres, F. (2010) Atención a la diversidad y prácticas de evaluación en el aula. Revista académica y científica del
Gimnasio Los Andes. Perspectivas en Educación, Noviembre, No. 1. Pp. 27-34. Disponible Online.
‘redondo’, con menos aristas, más humano, y en el que se prepare la materialización de la gran
utopía: unidad en la diversidad”. (p. 40)24.
i. CONTEXTUALIZACIÓN
Al hacer referencia al contexto de la práctica pedagógica del maestro junto con los otros actores
educativos, éste, nos sitúa en una perspectiva no solo de las representaciones e intersubjetividad
de sus propias trayectorias personales, experiencias formativas y profesionales, sino además, en las
coordenadas de la síntesis de los procesos sociales, culturales, políticos y de gestión a través de los
cuales interactúa con escenarios que le permiten hacer una lectura e interpretación de esas
realidades en relación con su propia práctica docente.
Desde esta perspectiva, la práctica pedagógica del maestro se produce en un marco de situaciones
y condiciones sobre las cuales requiere adecuar las decisiones que adopta para el ejercicio de su
práctica. Es decir, es justamente, con estas representaciones e interpretaciones de los “textos” y los
contextos de actuación y de quienes los habitan, que hace una lectura para recuperar aquellas
condiciones que rodean la enunciación, como construcción de un proceso de significados y
atribución de sentido en el marco particular de su práctica educativa y pedagógica.
Asumir la génesis y las peculiaridades de la práctica pedagógica en contexto, significa también,

anticipar, recuperar y articular las trayectorias del maestro en clave de las tensiones que se generan
en su relación con las prácticas de gestión institucional y comunitaria. Es a través de su práctica,
socialmente construida, que hace una lectura entre líneas de la red de significaciones, que ella
misma contribuye a configurar.
Tal y como lo señala Toro (2001), “toda organización es texto y red de significaciones, lugar de
expresión y circulación de sentidos y ámbito de contraste generacional, regional y profesional”
(p.10). De este modo, los contextos de la práctica, no solo se configuran a partir de las formas del
“saber hacer” en la cotidianidad de la vida escolar, sino además, de las relaciones intertextuales que
soportan la comprensión y valoración de los procesos socio-culturales vinculados a la práctica
pedagógica.
En la práctica pedagógica, no sólo se devela y narra la acción, se narra el sentido de la profesión y el

análisis del contexto como escenario que ubica, problematiza y configura la práctica educativa. Así,
las posibles lecturas y toma de decisiones relacionadas con la práctica permiten hacer una
determinada interpelación e interpretación de esa realidad educativa desde cierta perspectiva. En
este sentido, estos cuestionamientos permiten al maestro en ejercicio, asumir la complejidad de la
práctica en el sentido de la identificación de las dimensiones que la configuran: lo ontológico, lo
epistemológico, lo metodológico y lo contextual como un complejo entretejido que conforman
relaciones que devienen en un marco de actuación a partir del cual el maestro interactúa con los
escenarios y los actores donde desarrolla su práctica.
24
Freire, P. (2001). Política y Educación. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.
Así, lo anterior, demanda reconocer los condicionantes que inciden, afectan o promueven una
práctica pedagógica reflexiva que acompaña los procesos de construcción de subjetividad del
maestro, del papel y del lugar que ocupan la escuela y la familia.
La lectura y comprensión del contexto, en tanto reflexión y producción de conocimiento pedagógico

y práctico por parte del maestro, cambia de contenido según el escenario social, cultural, político,
normativo y de los múltiples factores condicionantes y cambiantes que enfrentan en su diario
acontecer en la escuela.
Lo anterior significa, que la aproximación comprensiva de este maestro, a las condiciones,

situaciones y hechos que rodean la vida escolar (análisis de contexto), le ofrecen diversas
posibilidades de análisis del proceso de formación, toda vez que implica entender las trayectorias
de quienes participan de la acción educativa, situar sus conocimientos y saberes, acercarse a la
complejidad de las problemáticas de la familia y las formas en que éstas influyen en los procesos
formativos, así como potenciar la construcción de sentido de la práctica pedagógica.
De forma similar, la “práctica reflexiva”25 se convierte en una finalidad de la formación de este

énfasis, ya que posibilita cristalizar, desde un horizonte crítico-reflexivo-propositivo “en torno al
análisis del contexto, un posicionamiento reflexivo, histórico, crítico, sustentado… frente a la
multiplicidad de factores que afectan la acción pedagógica, a la vez que reconoce en ella las
condiciones de su transformación” ver Lineamientos para la formación en el contexto de la
evaluación docente (p.164)26.
Bajo esta perspectiva, se espera, entonces, que el análisis del contexto en el marco de la práctica
pedagógica parta de hacer una lectura crítica del devenir de la vida escolar, para que el maestro, no
solo identifique las situaciones problémicas concretas relacionadas con la enseñanza y los
aprendizajes de las disciplinas escolares, sino también las realidades del contexto de la comunidad
educativa27. Ello implica para el maestro, interrogarse por cómo comprender lo que pasa en los
escenarios educativos y cómo se involucran en el acto educativo y formativo, es decir, en la práctica
pedagógica.
Así, la lectura crítica del contexto exige además de su comprensión, una reflexión sobre el
reconocimiento del otro en su historicidad (maestro, estudiantes, familias), un compromiso con la
acción de transformación del mundo, del mundo de la escuela, en el sentido que lo plantea Freire
25
En el sentido de Perrenoud (2004) en cuanto la práctica reflexiva constituye una relación con el mundo, activa, crítica y
autónoma. “Se trata de una cuestión de actitud, más que de estricta competencia metodológica. Una formación para la
resolución de problemas, incluso en sentido amplio…” (p. 62).
26
MEN. (2013). Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política. Disponible en
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-345822_ANEXO_19.pdf
27
Está constituida por las personas que tienen responsabilidades directas en la organización, desarrollo y evaluación del
proyecto educativo institucional que se ejecuta en un determinado establecimiento o institución educativa; estudiantes,
padres de familia, acudientes, docentes vinculados, directivos docentes y administradores escolares, egresados de la
institución (Art. 18, Decreto 1860 de 1994)
(1994)28, “y por el otro se transformó o se ha venido transformando en el mundo con el cual estamos
en relación y del que finalmente el simple mover en él se ha convertido en práctica en él. Es así
como la vida se ha ido transformando en una acción en el mundo desarrollada por sujetos que poco
a poco han ido ganando conciencia de su propio hacer sobre el mundo” (p.127).
Este reconocimiento del “mundo de la escuela” a través de las relaciones e interdependencias que
pueden establecerse entre los diferentes contextos, constituyen la base fundamental para la re-
configuración de la práctica pedagógica del maestro. Igualmente, en esta lectura y análisis del
contexto, se destaca la interpretación crítica sobre los aspectos que se vinculan y articulan en el
proceso de formación al momento de enseñar (conocimiento pedagógico, conocimiento disciplinar,
conocimiento del contexto, conocimiento experiencial, entre otros)29.
En congruencia con lo anterior, desde este énfasis, se insta para que este maestro, re-conozca y re-
signifique su profesión históricamente constituida, y desde su identidad como maestro, genere
desde la práctica pedagógica y educativa las condiciones propicias para el desarrollo intencionado
y significativo del aprendizaje de los estudiantes, y le otorgue un mayor sentido a su enseñanza.
De este modo, la lectura y análisis del contexto, permite además, recuperar y articular las
trayectorias del maestro, en una reflexión dialógica, a partir de la cual se organizan los
conocimientos que se perfilan como básicos para la práctica pedagógica, y fundamenten una serie
de transacciones o relaciones entre lo que saben, lo que son y lo que hacen como maestros en el
ejercicio de su práctica (Tardif, 2004)30.
Si bien estos referentes han generado aportes para identificar y comprender los conocimientos,
saberes, dominios o habilidades que caracterizan y legitiman al maestro en su práctica pedagógica
y educativa en el ámbito de los diferentes contextos de actuación, no deben mirarse ni concebirse
de manera independiente, sino que en conjunto, representan elementos comunes que dan sentido
al repertorio de reflexiones, confrontaciones, acciones, actuaciones y posibilidades, que desde la
formación en el énfasis: contexto, favorecen la identificación y caracterización de las prácticas
pedagógicas situadas.
Bajo estos postulados, la propuesta de formación énfasis: contexto, que vincula al maestro en
ejercicio derivado de su evaluación –ECDF-, intenta brindar un soporte teórico y conceptual que
sirva como referente para una lectura crítica y análisis de los contextos para ser identificados,
revisados, analizados, confrontados y observados in situ, y en este sentido, cualifiquen e integren a
la práctica pedagógica las realidades que se viven en la escuela.
28
Freire, P. (1994). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI.
29
Shulman (1986,2001, 2005), como parte de su reflexión sobre la necesidad de reorientar el concepto de enseñanza, la
formación y la evaluación de los profesores, propone que quien se dedique a la docencia debe contemplar una “base de
conocimientos para la enseñanza”. Conocimientos que, en esencia, guiarán su práctica y que, por ende, pueden estar
organizados en un sistema de categorías analíticas, que comprenden el conocimiento de la materia, los conocimientos
pedagógicos generales (i.e., principios y estrategias generales de manejo y organización de la clase que trascienden el
ámbito de la asignatura), el conocimiento del currículo, el conocimiento del contenido (incluye tres categorías;
conocimiento del contenido de la materia, conocimiento pedagógico del contenido, y conocimiento de los programas de
estudio) la forma de comprensión profesional), el conocimiento de los estudiantes y sus características, el conocimiento
de los contextos y el conocimiento de los objetivos y fines educativos.
30
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional (Vol. 97). Narcea Ediciones.
ii. REFERENTES CONCEPTUALES, ORGANIZACIÓN DE LOS EJES TEMÁTICOS
En particular, este espacio de formación, apunta hacia: i) a identificación y caracterización de los

contextos de la práctica pedagógica, ii) la problematización de los contextos escolares en clave de
comunidades pedagógica, educativa y académica, iii) la resignificación de la práctica pedagógica a
partir de la comprensión de los contextos y su vinculación con los proyectos educativos y de aula,
iv) develar la importancia e influencia de los contextos en la práctica pedagógica, v) asumir una
postura crítica de los contextos desde la dimensión social, política, cultural y educativa que se
representan en lo que es hoy la escuela.
1. Eje 1: REFLEXIÓN - COMPRENSIÓN SOBRE LA EXPERIENCIA Y RESULTADOS DEL

VIDEO: ARTICULAR MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y EDUCATIVA CON LAS LECTURAS
DE LOS NIVELES DEL CONTEXTO
Propósito: Propiciar espacios de análisis de los resultados obtenidos en el reporte del ICFES y en el
video de evaluación de los profesores con el fin de establecer limitaciones y fortalezas de su
experiencia pedagógica y cualificar su praxis en la perspectiva del contexto.
Puesta en común por grupos de 4 o 5 docentes con elementos de interés individual:
PARA DOCENTES
Propósitos:
a. Identificar las diferentes dimensiones de la práctica pedagógica (personal, institucional,
interpersonal y social) para establecer relaciones con el proyecto formativo de los maestros.
b. Identificar los niveles del contexto (institución, familia, comunidades) de la práctica
pedagógica para relacionarlos con el proyecto formativo de los maestros.
PARA EL RECTOR O DIRECTIVOS RURALES, LOS COORDINADORES, LOS DOCENTES ORIENTADORES,

LOS DOCENTES TUTORES DEL PTA Y LOS DIRECTIVOS SINDICALES.
Propósitos:
a. Identificar las diferentes dimensiones de la práctica pedagógica (personal, institucional,
interpersonal y social) para establecer relaciones con las funciones de los Rectores o
directivos rurales, los coordinadores, los docentes orientadores, los docentes Tutores del
PTA 2.0 y los Directivos sindicales.
b. Identificar los niveles del contexto (institución, familia, comunidades) de la práctica
pedagógica para relacionarlos con las funciones de los Rectores o directivos rurales, los
coordinadores, los docentes orientadores, los docentes Tutores del PTA 2.0 y los Directivos
sindicales.
c. Orientaciones de la práctica pedagógica en la organización escolar –procesos de dirección,
planeación, ejecución, evaluación- su articulación con el PEI y con los diferentes programas
y proyectos educativos.
d. Reflexión permanente sobre la gestión administrativa y comunitaria del contexto
sociocultural e institucional.
Problematizaciones: Se obtendrán de acuerdo con la reflexión y análisis crítico de los resultados

entregados por el ICFES a cada actor educativo y de la propia autoevaluación en la perspectiva de la
evaluación formativa.
2. EJE 2: RECONCEPTUALIZACIÓN DEL CONTEXTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA:

ENFOQUES Y PROPUESTA TEÓRCO-PRÁCTICA
Propósitos:
 Brindar elementos teórico, prácticos sobre la lectura del contexto en el ejercicio de la
práctica pedagógica promueve la interacción entre la reflexión y la acción, la teoría y la
práctica de los actores educativos, para producir conocimiento pedagógico en contexto,
situado en la realidad de y para la comunidad educativa.
 Caracterizar la práctica pedagógica asociada a los niveles del contexto familia, comunidad y
proyecto educativo institucional con el fin de problematizar sus significados e influencia en
el ejercicio mismo de la práctica.
 Identificar y analizar los condicionantes y situaciones problémicas específicas de los
contextos y su aporte a la práctica pedagógica y educativa.
Ejemplo 1: Revisión y estudio de la propuesta del Proyecto Educativo de FE Y ALEGRÍA en la

perspectiva de la educación popular integral y de promoción social se promueve la interrelación
entre la comunidad, la organización comunitaria, el movimiento social, los gobiernos locales, las
dependencias estatales y otras expresiones organizativas, de tal forma que se prevé una sinergia en
tanto todos estos estamentos puedan trabajar con propósitos comunes como son la Educación, la
producción, la cultura y el ambiente familiar, entre otros31.
Problematizaciones:
a. ¿Qué lectura hago como maestro, rector o directivo rural, coordinador, docente orientador,
docente Tutor del PTA 2.0 y cómo directivo sindical del contexto local, regional y nacional
en relación con configurar mi práctica pedagógica y su vinculación al proyecto educativo?
b. ¿Cuál es mi postura cómo maestro, rector o directivo rural, coordinador, docente
orientador, docente Tutor del PTA 2.0 y cómo Directivo sindical con respecto a los contextos
de la práctica educativa para re-configurar mi práctica pedagógica?
c. ¿Qué tipo de estrategias puedo utilizar como maestro, rector o directivo rural, coordinador,
docente orientador, docente Tutor del PTA 2.0 y cómo Directivo sindical a mediano y largo
plazo para vincular el análisis del contexto escolar a la práctica pedagógica?
d. ¿De qué manera influye la concepción que tengo de familia en el desarrollo de mi práctica
pedagógica?
3. EJE 3: LOS NIVELES DEL CONTEXTO EN LA CONFIGURACIÓN DE LA PRÁCTICA

PEDAGÓGICA COMO CONSTRUCCIÓN DE SABER32 EN LA PERSPECTIVA DE LA
INCLUSIÓN
31
FEDERACIÓN INTERNACIONAL FE Y ALEGRÍA. (Junio de 2009). El Sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegría. Una
mirada desde de la Educación Popular. Bogotá, Colombia: Ladiprin.
32
De acuerdo con Tardif (2004) el saber no debe ser concebido como un conjunto de contenidos cognitivos definidos de
una vez por todas, sino como un proceso de construcción a lo largo de una trayectoria profesional y personal (añadido de
Propósitos:
 Resaltar que la construcción de conocimiento sobre y desde la práctica pedagógica es
inseparable del contexto en el que tiene lugar, ello implica un llamado de atención sobre la
importancia de su análisis, en el conjunto de acciones que el maestro despliega de manera
no aislada, sino en correspondencia con las realidades de la escuela y los sujetos que la
conforman con saberes re-significados y con la capacidad de pensar y, reflexionar sobre los
niveles del contexto que influyen y/o condicionan la práctica educativa y pedagógica, como
elementos que permiten la renovación y mejora de la profesión y la educación.
 Reflexionar sobre la práctica pedagógica específicamente en la relación enseñanza-
contexto, lo que involucra principalmente: la relación entre contenidos e intereses de los
estudiantes, el diálogo de saberes en las comunidades educativa, pedagógica y académica.
Ejemplo 2: Análisis y reflexión desde La escuela pública y comprensiva como respuesta a las
desigualdades y a las diferencias en la perspectiva de Gimeno, Feito, Perrenoud y Linuesa (2012)33.
“La diversidad y las desigualdades entre estudiantes son aspectos que se manifiestan en cada centro
escolar y en cada aula. Son retos y fuente de dificultades para la organización de las escuelas, para
el desarrollo del curriculum y para los métodos pedagógicos….Esa disimilitud se produce de manera
espontánea al estar ubicadas las escuelas en contextos sociales diferentes, lo cual da lugar a que la
población escolar que acude a cada centro tenga condiciones peculiares y éstas se traducen en
desigualdades entre centros escolares ubicados en diferentes zonas: rurales, urbanas, situadas en
suburbios o en áreas residenciales, ubicadas en diferente nivel de desarrollo, etc…” (p. 64-65).
Problematizaciones:
A. ¿Qué elementos considero son fundamentales en la configuración de mi práctica
pedagógica situada?
B. ¿Cuál es mi postura cómo maestro, rector o directivo rural, coordinador, docente
orientador, docente Tutor del PTA 2.0 y cómo directivo sindical con respecto al contexto
institucional para re-significar mi práctica pedagógica?
C. ¿Cómo maestro, rector o directivo rural, coordinador, docente orientador, docente Tutor
del PTA 2.0 y cómo directivo sindical cómo involucro la lectura que hago del contexto a mi
práctica pedagógica?
D. ¿La identificación de los contextos de la práctica pedagógica me permite visibilizar y hacer
una lectura crítica del proyecto educativo institucional?
4. EJE 4: EL CONTEXTO Y LA ARTICULACIÓN DE LA PRÁCTICA CON LAS COMUNIDADES

EDUCATIVA, PEDAGÓGICA Y ACADÉMICA
Propósito:
 Proponer y facilitar la construcción de comunidades desde un marco general de propósitos
compartidos es generar consensos y disensos sobre nuestras acciones educativas,
la autora) en la que se aprenden progresivamente ciertos dominio de la labor (se inserta y lo interioriza), por medio de
unas reglas de acción y en íntima relación con lo que se es, se hace, se piensa y se dice.
33
Gimeno, J., Feito, R., Perrenoud. P. y Linuesa, M. C. (2012). Diseño y desarrollo e innovación del curriculum. Madrid,
España: Morata.
académicas y pedagógicas y, por ende, sobre nuestros discursos, saberes y enunciados. Esta
construcción acude a múltiples formas de expresión tales como la conversación (interacción
cara a cara), la comunicación virtual (redes académicas), círculos pedagógicos, comunidades
de aprendizaje, diálogo con colegas, encuentros académicos, congresos, generación de
asociaciones, entre otros, en la perspectiva del mejoramiento de la práctica pedagógica.
Ejemplo 3: Estudio y revisión de la experiencia en Finlandia34, que desde la perspectiva del

profesorado investigador, tienen La Red del Profesorado Investigador (RPI), incluye a profesores que
trabajan en diferentes lugares de Finlandia e inclusive del extranjero. Funciona como recurso para
el desarrollo de la formación del profesorado y como un foro de aprendizaje y capacitación entre
iguales. Abarca temas como la enseñanza de las ciencias, las escuelas rurales, la educación pre-
primaria, la investigación narrativa, el desarrollo de la evaluación, la enseñanza de las matemáticas
y la educación inclusiva.
Problematizaciones:
a. ¿Cómo maestro, rector o directivo rural, coordinador, docente orientador, docente Tutor
del PTA 2.0 y cómo directivo sindical cómo involucro la lectura que hago del contexto a mi
práctica pedagógica?
b. ¿A partir de qué mecanismos puedo establecer relaciones con mis colegas para que en
nuestra práctica pedagógica establezcamos una articulación con el contexto de la escuela
donde laboramos?
iii. RUTA METODOLÓGICA
Éste estudio desde la perspectiva de una enseñanza fundamentada en la pedagogía crítica busca la
transformación en la intencionalidad pedagógica del contexto de la práctica pedagógica y educativa.
Su contenido sintetiza elementos teóricos y metodológicos con modalidad mixta: presencial y/o
virtual, a través de la mediación de talleres, foros, debates, blogs, chat, encuestas,
videoconferencias, relatos autobiográficos, diarios de campo, grupo de discusión y el Cuaderno o
Portafolio pedagógico virtual, referidos a los criterios y componentes que fortalecen la práctica
educativa y pedagógica a partir de la reflexión permanente sobre la misma, para acompañar al
maestro/a, rector o directivo rural, coordinador, docente orientador, docente Tutor del PTA 2.0 y
cómo directivo sindical en la construcción de un proceso de mejora en lo educativo y pedagógico
desde su relación con el contexto de aula, institucional y local.
En el diagnóstico se tendrá en cuenta el informe que entrega el ICFES, resultado de todos los
instrumentos: informe de pares, Estudiantes, Video, autoevaluación y el informe del rector sobre
los dos últimos años de la evaluación de desempeño.
Estrategias
Fases del énfasis Conceptualización en el marco del énfasis
metodológicas
34
Jakku-Shivonen, R. y Niemi, H. (Eds.). (2013). Aprender de Finlandia. La apuesta por un profesor investigador. Bogotá,
Colombia: Mesa Redonda-Magisterio.
Resultados de la
evaluación
FASE A formativa y el
¿Qué problemas hacen parte del contexto de la video.
Identificar los práctica pedagógica y educativa? Árbol de
elementos del problemas,
problema (objeto Mural de
de investigación) situaciones,
Elaboración de
reseñas.
Lectura de material
bibliográfico.
Revisión de
documentación
FASE B institucional,
Construcción de
Conceptualización organizadores
alrededor del Identificar los niveles del contexto (institución, gráficos;
problema familia, comunidades) de la práctica pedagógica Elaboración de
para relacionarlos con el proyecto formativo del reseñas,
maestro, rector o directivo rural, coordinador, Panel de
docente orientador, docente Tutor del PTA 2.0 y experiencias
cómo directivo sindical. demostrativas
FASE C
Los diferentes niveles del contexto; la
Aportes al Diseño planificación de los escenarios de clase y el
Estudio de Clases
del proyecto posicionamiento del docente, rector o directivo
pedagógico en rural, coordinador, docente orientador, docente
Grupo de discusión:
diálogo con la Tutor del PTA 2.0 y cómo directivo sindical
Docentes, docentes
comunidad respecto al conocimiento disciplinar y las
directivos,
académica y relaciones de este con el ejercicio de la práctica
Orientadores
pedagógica pedagógica
escolares y tutores
FASE D
del PTA.
Recolección de
datos
FASE E Taller de análisis de
información
Análisis Foro
FASE F
Presentación
sistematización y
socialización
Fuente: Convenio Interadministrativo 1253 de 2015. MEN-UPN. Avances definitivos – Entregables

5, 6 y 7 de 2015.
El cuadro anterior explicita el aporte que el Énfasis ofrecerá a la construcción y desarrollo del
proyecto pedagógico, la conceptualización que aportará no es lineal ni secuencial, sino que a modo
de espiral, busca refinar la reflexión sobre las particularidades de la construcción curricular a medida
que avanzan las fases, en tanto se van desarrollando distintos acercamientos a la práctica y a la
formulación de nuevas maneras de intervención; en este sentido las estrategias metodológicas
favorecerán la profundización en la conceptualización y al mismo tiempo permitirán la interacción
continua con la práctica pedagógica y con el trabajo colaborativo entre maestro, rector o directivo
rural, coordinador, docente orientador, docente Tutor del PTA 2.0 y cómo directivo sindical.
Igualmente, es importante señalar que la conceptualización planteada en el Énfasis se ajustará a las

necesidades particulares que presenten los maestros respecto al ejercicio de su profesión,
considerando el nivel educativo en el que se desempeñan, el saber disciplinar a enseñar o las
distintas áreas que deben articular y de esta manera considerar las posibles formas de diseño
curricular (Convenio Interadministrativo 1253 de 2015. MEN-UPN).
iv. RÚBRICAS DE EVALUACIÓN EN LA PERSPECTIVA DE LA DIVERSIDAD E INCLUSIÓN
Tratándose de un ejercicio de evaluación crítica y formativa, los docentes, orientadores, tutores y

directivos que se suscriben al énfasis conocerán de antemano las rúbricas formuladas para la
evaluación, con el fin de generar motivaciones previas y permanentes que orienten el crecimiento
personal, profesional e institucional reconociendo en la evaluación un eje articulador en el
desarrollo del énfasis.
La evaluación formativa se desarrolla a partir de varios momentos articulados y complementarios a

partir de las rúbricas propuestas para el énfasis:
Coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación de:

a) Valoración del Portafolio y/o Cuaderno Pedagógico virtual o en físico.
b) Valoración del Proyecto de Aula: ¿Qué aportamos desde el énfasis?
c) Valoración de la socialización a través de foros y eventos académicos al final del
proceso de manera presencial o virtual.
1. EJE 1 - RÚBRICA DE EVALUACIÓN: REFLEXIÓN - COMPRENSIÓN SOBRE LA

EXPERIENCIA Y RESULTADOS DEL VIDEO: ARTICULAR MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Y EDUCATIVA CON LAS LECTURAS DE LOS NIVELES DEL CONTEXTO
ASPECTO A SUPERIOR MEDIO INFERIOR

INDICADOR
EVALUAR (4.1 - 5.0) (3.6 - 4.0) (-3.5)
Reflexión y El docente Reconoce , identifica Reconoce , Reconoce
comprensión de los demuestra y articula identifica y algunos
resultados comprensión apropiadamente los articula algunos elementos
obtenidos en la de los aportes y datos de los informes datos de los pero no

evaluación docente , limitaciones en evaluativos (ICFES y informes articula con
autoevaluación, el desarrollo de video) con las evaluativos las posibles
evaluación de los su video. soluciones posibles a (ICFES y video) salidas a la
resultados del ICFES alcanzar en el curso con las problemática
y el video soluciones
posibles a
alcanzar en el
curso
2. EJE 2 - RÚBRICA DE EVALUACIÓN: RECONCEPTUALIZACIÓN DEL CONTEXTO DE LA

PRÁCTICA PEDAGÓGICA: ENFOQUES Y PROPUESTA TEÓRCO-PRÁCTICA
SUPERIOR MEDIO INFERIOR

ASPECTO A EVALUAR INDICADOR
(4.1 - 5.0) (3.6 - 4.0) (-3.5)
Reflexión sobre la El maestro/a, Formula Formula Identifica
reconceptualización rector o apropiadamente propuestas de algunos
del contexto de la directivo rural, propuestas de transformación elementos
práctica pedagógica y coordinador, transformación formativa de la teóricos del
educativa a partir de docente formativas del evaluación del del
la generación de orientador, contexto de la contexto de la contexto de
acciones de docente tutor práctica práctica la práctica
transformación del PTA 2.0 pedagógica y pedagógica y pedagógica
formativas. demuestran educativa a la luz educativa con y educativa
comprensión de una poca apropiación sin hacer
acerca de los fundamentación de la propuestas
elementos que teórica y fundamentación formativas.
sustentan el aplicación teórica y
contexto de la práctica. aplicación
práctica práctica.
pedagógica y
educativa con
miras
establecer
propuestas
formativas de
investigación y
evaluación en
la práctica
pedagógica.
3. EJE 3 - RÚBRICA DE EVALUACIÓN: LOS NIVELES DEL CONTEXTO EN LA

CONFIGURACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO CONSTRUCCIÓN DE
SABER35 EN LA PERSPECTIVA DE LA INCLUSIÓN

INDICADOR
EVALUAR (4.1 - 5.0) (3.6 - 4.0) (-3.5)
Formulación de un El maestro/a, El docente Selecciona El docente
ejercicio teórico – rector o directivo genera algunas propone pocas
práctico con la rural, coordinador, estrategias estrategias estrategias
incorporación de docente nuevas y existentes para que impactan
nuevas estrategias orientador, apropiadas la comprensión débilmente la
educativas en el docente tutor del estrategias para y mejora de la mejora de la
contexto de los PTA 2.0, la para la práctica práctica
niveles de desarrollan nuevas comprensión y pedagógica y pedagógica y
configuración de la estrategias teórico- mejora de la educativa desde educativa
práctica prácticas, para la práctica su contexto. desde su
pedagógica y comprensión y pedagógica y contexto.
educativa. mejora de la educativa desde
práctica su contexto.
pedagógica y
educativa desde su
contexto.
4. EJE 4 - RÚBRICA DE EVALUACIÓN: EL CONTEXTO Y LA ARTICULACIÓN DE LA

PRÁCTICA CON LAS COMUNIDADES EDUCATIVA, PEDAGÓGICA Y ACADÉMICA

INDICADOR
EVALUAR (4.1 - 5.0) (3.6 - 4.0) (-3.5)
Caracterización El maestro/a, Realiza El maestro/a, Aunque el
del contexto y la rector o directivo transformacione rector o directivo maestro/a,
articulación de la rural, s pedagógicas rural, rector o directivo
práctica con las coordinador, apropiadas y coordinador, rural,
comunidades docente pertinentes en docente coordinador,
educativa, orientador, relación con el orientador, docente
pedagógica y docente tutor del contexto y la docente tutor del orientador,
académica para PTA 2.0, realizan articulación de la PTA 2.0, propone docente tutor del
la puesta en transformacione práctica con las algunas PTA 2.0, propone
marcha de s pedagógicas en comunidades transformacione algunas
transformacione el contexto y la educativa, s pedagógicas transformacione
35
De acuerdo con Tardif (2004) el saber no debe ser concebido como un conjunto de contenidos cognitivos definidos de
una vez por todas, sino como un proceso de construcción a lo largo de una trayectoria profesional y personal (añadido de
la autora) en la que se aprenden progresivamente ciertos dominio de la labor (se inserta y lo interioriza), por medio de
unas reglas de acción y en íntima relación con lo que se es, se hace, se piensa y se dice.
s en los articulación de la pedagógica y apropiadas de s pedagógicas de

diferentes práctica con las académica de acuerdo con los acuerdo con los
niveles comunidades acuerdo con los diferentes diferentes
(personal, educativa, diferentes niveles niveles
institucional, pedagógica y niveles (personal, (personal,
interpersonal y académica de (personal, institucional, institucional,
social). acuerdo con los institucional, interpersonal y interpersonal y
diferentes interpersonal y social) del social) pero no
niveles social) del contexto. realiza un análisis
(personal, contexto. profundo de la
institucional, dinámica del
interpersonal y contexto.
social) del
contexto.
C. CURRICULO Y PEDAGOGÍA - REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA COMO CONSTRUCCIÓN

CURRICULAR
PRESENTACIÓN
“Las reflexiones sobre la enseñanza como construcción curricular implica reconocer el lugar de los
actores educativos -Maestros/as, Rectores o directivos rurales, Coordinadores, Docente orientador,
Docente Tutor del PTA y Directivos sindicales- en los procesos de enseñanza y aprendizaje en
correlación con la práctica pedagógica”.
El énfasis hace parte de la propuesta del MEN en torno a la evaluación diagnostica - formativa de
profesores en el contexto del Decreto 1278 de 2002, Decreto 1075 de Mayo de 2015 y la Resolución
15711 de 2015, donde se propone adelantar de los cursos para los profesores que no alcanzaron las
metas propuestas con la evaluación referida.
Éste módulo se articula con el énfasis general “Análisis de las prácticas pedagógicas del maestro”
para contribuir a generar en el maestro reflexión e indagación acerca de su propia praxis como “…un
ejercicio de contextualización de la evaluación diagnostica formativa.”36
Éste énfasis tiene como propósito reflexionar y profundizar a partir de las experiencias vividas en la
evaluación de los docentes, en el conocimiento sobre la problemática de la construcción curricular,
desde la visión de la pedagogía y sus nuevos sentidos, para entender mejor el despliegue de las
políticas neoliberales que esta direccionando los enfoques de trabajo pedagógico en el aula
imprimiendo un tipo de enseñanza y un modelo en la concepción y práctica curricular.
En los actuales momentos que vive la humanidad uno de las banderas que reclama para sí, es el
respeto al cumplimiento de los derechos humanos; es así, como uno de los reclamos es el derecho
36
Informe final del Convenio interadministrativo 1253 de 2015 MEN-UPN pág. 23
a la diversidad y en consecuencia se convierte en un llamado a la inclusión en los ámbitos sociales,

políticos, culturales y particularmente en la esfera de lo educativo. La educación es uno de los
lugares privilegiados para evidenciar y legitimar estos pronunciamientos. Es así, como para éste
énfasis la inclusión se concibe como un derecho y como un aspecto fundamental de los derechos
humanos. Se concibe la inclusión en la educación como el derecho a la diferencia, esto es, para que
cada sujeto o grupo pueda ser reconocido como tal sin desmedro de ninguno de sus rasgos y
posibilidades; también se concibe la inclusión como un rasgo democrático, en tanto todos los
ciudadanos tienen derecho a ser reconocidos sin ningún tipo de exclusión por razones de su origen,
raza, credo religioso, alineación ideológica, orientación sexual, entre otros. Es el derecho a
reconocerse diferente entre iguales, en éste sentido es una superación de todo intento de
homogenización e interés de aniquilamiento de lo diferente y lo propio (Bilbeny, 2002, citado por
Cabra, 2010)37. En suma, Freire (2001) recuerda el papel político y ético que requieren tener los
actores educativos con relación a las tareas educativas y pedagógicas, “… es descubrir lo que
históricamente es posible hacer en el sentido de contribuir a la transformación del mundo más
‘redondo’, con menos aristas, más humano, y en el que se prepare la materialización de la gran
utopía: unidad en la diversidad”. (p. 40)38.
i. CONTEXTUALIZACIÓN
El énfasis Reflexiones Sobre la Enseñanza como Construcción Curricular en coherencia con las
“Orientaciones conceptuales y metodológicas para orientar y estructurar las ofertas formativas para
la formación en servicio” parte de la práctica pedagógica del docente en servicio, con el fin de
favorecer un espacio de formación en el cual el docente analice, problematice, reflexione y
resignifique su práctica en diálogo con unos campos teóricos y también con sus pares y con las
universidades.
En esta dirección el énfasis retoma la práctica pedagógica del docente, en un primer momento
desde lo visibilizado en la evaluación diagnóstica, donde se destacan unos elementos particulares
sobre las necesidades formativas de los docentes, que arrojan un diagnóstico externo inicial que
amerita ser analizado y complejizado desde una reflexión más amplia sobre la práctica y desde
diferentes visiones que involucran a la comunidad pedagógica, académica y por supuesto la
autorreflexión del mismo docente.
En lo concerniente al Énfasis Reflexiones Sobre la Enseñanza como Construcción Curricular, se
pueden suponer algunos posibles diagnósticos, por ejemplo:
- Dificultad para relacionar la propuesta curricular institucional (PEI, plan de estudios,

proyectos institucionales) con la práctica pedagógica.
- Desarticulación entre la selección de contenidos, la definición de propósitos, el nivel del
estudiante y el PEI.
- No se establece una relación reflexiva entre la pedagogía y los saberes disciplinares a ser
enseñados.
37
Cabra-Torres, F. (2010) Atención a la diversidad y prácticas de evaluación en el aula. Revista académica y científica del
Gimnasio Los Andes. Perspectivas en Educación, Noviembre, No. 1. Pp. 27-34. Disponible Online.
38
Freire, P. (2001). Política y Educación. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.
Este diagnóstico inicial será punto de partida, del cual el docente en ejercicio junto con sus pares
derivará preguntas que le permitan hacer una lectura constructiva de su práctica y de los elementos
que pueden ser reconfigurados. A partir de las preguntas derivadas de un primer ejercicio de
reflexión, el énfasis planteará herramientas conceptuales y metodológicas que amplíen la mirada
sobre la práctica y favorezcan la indagación de rutas posibles para resignificarla. Algunas de las
preguntas a las que el énfasis aportaría elementos para su indagación son:
- ¿Mi relación con el saber específico solo es en términos de los contenidos a enseñar? O
¿cuál debe ser mi relación con las ciencias de la educación y disciplinas?
- ¿Cómo organizo y planifico mi práctica pedagógica en relación con las propuestas
institucionales y los niveles de los estudiantes?, ¿Esta es una tarea en solitario o cómo lo
hago con otros?
- ¿Qué puedo hacer si no tengo suficiente dominio pedagógico o dominio del saber a
enseñar? ¿Cómo elaborar un proyecto de autoformación disciplinar o pedagógico que parta
de la situación de los estudiantes y se oriente en función del desarrollo de sus
competencias?
- ¿De qué manera puedo hacer de mi planificación de clase un ejercicio reflexivo y atento a
las condiciones del contexto, del conocimiento a impartir y de los estudiantes?
- ¿De qué manera reconozco la necesidad de elaborar “adaptaciones curriculares” en clave
de una contextualización de mi enseñanza en y para cada grupo de estudiantes?
- ¿Qué maneras de construcción curricular son las más pertinentes?
- ¿Cómo considerar en la planeación curricular los Lineamientos, los estándares y las
competencias trazadas desde la normatividad oficial?
A partir de los elementos visibilizados por el diagnóstico inicial, de las preguntas y de los problemas
de formación reconstruidos por los docentes, el Énfasis delimita las herramientas conceptuales y
metodológicas que se desarrollarán con los docentes y de este modo posibilitar el diálogo entre
teoría y práctica. Algunos de los ejes temáticos que el énfasis se proyecta desarrollar con los
docentes apuntan al análisis, conceptualización y construcción individual y colectiva de:
- Las perspectivas curriculares críticas como una vía para la reflexión y resignificación de la
práctica pedagógica.
- Los diferentes niveles de la propuesta curricular (PEI, plan de estudios, proyectos
institucionales) como una posibilidad para la reconstrucción de la planeación del maestro,
en especial desde sus aspectos globales (planeación de toda una semana, de un trimestre,
de un años escolar, etc.).
- La propuesta curricular institucional y la planificación de los escenarios de clase.
- Elementos presentes en el ejercicio de planeación para la reconfiguración de la práctica
pedagógica.
- El posicionamiento del docente respecto al conocimiento disciplinar y las relaciones de este
con el ejercicio de su práctica pedagógica
De acuerdo a lo anterior se considera que el campo de los estudios del currículo es un marco
referencial pertinente para abordar este Énfasis, no solo porque las preguntas y tópicos sugeridos
han sido indagados, conceptualizados y complejizados desde su tradición sino además porque es un
campo que ha construido un utillaje conceptual y metodológico importante y útil para aportar a la
interpretación y resignificación de la práctica pedagógica de los maestros. Es así como la noción de
currículo se aborda desde una perspectiva amplia, no solo como un simple sustantivo (los cursos,
planes, métodos de enseñanza y evaluación) sino también como un sistema de relaciones que se
transforman en formas inter-conexas mucho más variadas y complejas (Doll, 1993).
ii. REFERENTES CONCEPTUALES , ORGANIZACIÓN DE LOS EJES TEMÁTICOS
1. Eje 1: REFLEXIÓN - COMPRENSIÓN SOBRE LA EXPERIENCIA Y RESULTADOS DEL

VIDEO: APORTES, LIMITACIONES Y PROSPECTIVA
Propósito: Propiciar espacios de análisis de los resultados obtenidos en el reporte del ICFES y en el
video de evaluación de los profesores con el fin de establecer limitaciones y fortalezas de su
experiencia pedagógica y cualificar su praxis.
Puesta en común por grupos de 4 o 5 docentes con elementos de interés individual
PARA DOCENTES
1- Propósitos definidos de las prácticas pedagógicas y articulación con el plan de estudios y el
componente curricular.
2- Reflexiones sobre la práctica pedagógica, dominio pedagógico, organización de los
conocimientos a partir del nivel de los estudiantes.
PARA EL RECTOR O DIRECTIVOS RURALES, LOS COORDINADORES, LOS DOCENTES ORIENTADORES,

LOS DOCENTES TUTORES DEL PTA Y LOS DIRECTIVOS SINDICALES.
1- Propósitos claros en la práctica pedagógica: currículo, dirección escolar y gobierno
estudiantil.
2- Orientaciones de la práctica pedagógica en la organización escolar y articulación con el PEI.
3- Reflexión permanente sobre la gestión administrativa y comunitaria
2. EJE 2: RECONCEPTUALIZACIÓN CURRICULAR: ENFOQUES Y PROPUESTA EN LA

PERSPECTIVA DE LA INCLUSIÓN
Propósito: Brindar elementos teórico, prácticos sobre las orientaciones curriculares con el fin de
reflexionar y establecer propuestas formativas de investigación y evaluación en la práctica
pedagógica
Con el propósito de abordar aspectos conceptuales sobre el currículo proponemos el análisis de una
experiencia pedagógica en una escuela primaria “La escuela Fratney o escuela democrática” vista a
través de uno de sus profesores Bob Peterson. Quien plantea aspectos importantes que nos
permiten establecer relaciones.
1- Políticas educativas y currículo crítico.

2- El currículo, los problemas y alternativas al anti-racismo al Apartheid.
3- Rol de estudiantes ante el currículo.
4- La evaluación estandarizada y el currículo.
5- El rol de la evaluación de los profesores.
Ejemplo 1: El currículo crítico desde la escuela incluyente39 en la perspectiva de género, de las

diversas orientaciones sexuales y desde la interculturalidad.
Preguntas:
1- ¿Qué función de colectividad podemos construir en función de fortalecer la comunidad de
nuestra institución?
2- ¿Qué experiencia individual podríamos construir sobre transformaciones en nuestra
práctica curricular?
3. EJE 3: REFLEXIÓN SOBRE EL CURRÍCULO Y LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA –

FORMATIVA
Propósito: Propiciar un ejercicio teórico – práctico que dé cuenta de nuevas estrategias en función
de la mejora en la dinámica enseñanza- aprendizaje.
Ejemplo 2: En la perspectiva de la escuelas Democráticas, la experiencia de Sao Paulo, Brasil. Es una

iniciativa del Movimiento de los trabajadores rurales sin Tierra40.
Preguntas:
1- ¿Cómo se supera la exclusión en la experiencia de “Las escuelas ciudadanas de Porto alegre
Brasil?
2- ¿Cuál es el papel de las políticas en la transformación social? Pág. 12441
3- ¿Por qué en el proyecto de la escuela ciudadana, la transformación del currículo es parte
fundamental de sus metas de organización?
4. EJE 4: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS: TRANSFORMACIONES EN LAS CONSTRUCCIONES

CURRICULARES Y LA EVALUACIÓN
Propósito: Caracterizar las prácticas pedagógicas que llevan a cabo los docentes y propiciar nuevas
formas y sentidos en relación con la puesta en marcha de las transformaciones pedagógicas en la
enseñanza y la construcción curricular en el aula, la institución escolar y la comunidad educativa en
general.
39
Propuesta de Bob Peterson, gestor de la escuela democrática Fratney y presidente de la Asociación de Profesores de
Milwaukee (Madison, E.E.U.U.). Profesor de primaria, autor del capítulo La escuela Fratney: Un viaje hacia la democracia,
del libro “Escuelas Democráticas”, Madrid, Morata en el año 2000, compilado por Michael Apple y Jean Beane. En sus
prácticas pedagógicas y en su producción académica describe los aspectos más significativos de su lucha social que concibe
una educación articulada a la reflexión sobre el currículo y la evaluación. FECODE (OCTUBRE DE 2013). Cien ediciones de
pensamiento y acción en el Movimiento Pedagógico. En Revista Educación y Cultura. (100), p.120-124.
40
Díez, E. J. (2009). Globalización y educación crítica. Bogotá, Colombia: Desde Abajo. “…Se trata del tipo de escuela que
queremos, la política educativa que se debe desarrollar, el currículum que queremos enseñar. Se trata de analizar al
servicio de quién se enseña, a quien favorece y qué tipo de sociedad ayudan a construir…” (p. 316).
41
Revista Opciones Pedagógicas (2003), Número 26, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, proyecto Académico
de Pedagogía, Bogotá, Colombia.
Ejemplo 3: Textos de contenidos de la educación y del curriculum: Para transformar los contenidos
en nutrientes de las capacidades se requiere que en el texto curricular se seleccionen textos
relevantes y articulados con diez principios educativos y pedagógicos que propone Gimeno
Sacristán42.
1- Teniendo en cuenta los principios que propone Gimeno Sacristán43 en el libro: La Educación
que es posible (P. 118) proponga para sus temáticas del contenido curricular al menos 5
unidades derivadas de estos principios.
2- Establezca relaciones de estas transformaciones curriculares con el PEI.
3- Ejemplifique la posible organización de corrientes a trabajar con los estudiantes en un
periodo de (203 semanas).
iii. RUTA METODOLÓGICA
Éste estudio desde la perspectiva de una enseñanza fundamentada en la pedagogía crítica busca la
transformación en la intencionalidad pedagógica de la construcción curricular y en los procesos de
formación de la enseñanza
Su contenido sintetiza elementos teóricos y metodológicos con modalidad mixta: presencial y/o
virtual, a través de la mediación de talleres, foros, debates, blogs, chat, encuestas,
videoconferencias, relatos autobiográficos, diarios de campo, grupo de discusión y el Cuaderno o
Portafolio pedagógico virtual, referidos a los criterios y componentes que fortalecen la práctica
educativa y pedagógica a partir de la reflexión permanente sobre la misma, para acompañar al
maestro/a, rector o directivo rural, coordinador, docente orientador, docente Tutor del PTA 2.0 y
cómo directivo sindical en la construcción de un proceso de mejora en lo educativo y pedagógico
desde su relación con el contexto de aula, institucional y local.
En el diagnóstico se tendrá en cuenta el informe que entrega el ICFES, resultado de todos los
instrumentos: informe de pares, Estudiantes, Video, autoevaluación y el informe del rector sobre
los dos últimos años de la evaluación de desempeño.
Estrategias
Fases del énfasis Conceptualización en el marco del énfasis
metodológicas
FASE A Resultados de la
¿Qué problemas hacen parte de la
evaluación formativa
construcción curricular?: Perspectivas
Identificar los y el video.
curriculares críticas como una vía para la
elementos del problema Árbol de problemas,
reflexión y resignificación de la práctica
(objeto de Mural de situaciones,
pedagógica.
investigación) Elaboración de
reseñas.
42
Gimeno, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid, España: Morata.
43
Gimeno Sacristán, profesor de la Universidad de Valencia España.
Lectura de material
bibliográfico.
Revisión de
documentación
FASE B institucional,
Construcción de
Conceptualización organizadores
alrededor del problema gráficos;
¿Cómo relacionar los distintos niveles del Elaboración de
diseño curricular para la reflexión y reseñas,
resignificación de la práctica pedagógica del Panel de experiencias
maestro?: Los diferentes niveles de la demostrativas
FASE C propuesta curricular; la planificación de los
escenarios de clase y El posicionamiento del Estudio de Clases
Aportes al Diseño del docente respecto al conocimiento disciplinar
proyecto pedagógico en y las relaciones de este con el ejercicio de su Grupo de discusión:
diálogo con la práctica pedagógica Docentes, docentes
comunidad académica y directivos,
pedagógica Orientadores
FASE D escolares y tutores
del PTA.
Recolección de datos
FASE E Taller de análisis de
información
Análisis Foro
FASE F
Presentación
sistematización y
socialización
Fuente: Convenio Interadministrativo 1253 de 2015. MEN-UPN. Avances definitivos – Entregables
5, 6 y 7 de 2015.
El cuadro anterior explicita el aporte que el Énfasis ofrecerá a la construcción y desarrollo del
proyecto pedagógico, la conceptualización que aportará el Énfasis no es lineal ni secuencial, sino
que a modo de espiral, busca refinar la reflexión sobre las particularidades de la construcción
curricular a medida que avanzan las fases, en tanto se van desarrollando distintos acercamientos a
la práctica y a la formulación de nuevas maneras de intervención; en este sentido las estrategias
metodológicas favorecerán la profundización en la conceptualización y al mismo tiempo permitirán
la interacción continua con la práctica pedagógica y con el trabajo colaborativo entre maestros.
Igualmente, es importante señalar que la conceptualización planteada en el Énfasis se ajustará a las

necesidades particulares que presenten los maestros respecto al ejercicio de su profesión,
considerando el nivel educativo en el que se desempeñan, el saber disciplinar a enseñar o las
distintas áreas que deben articular y de esta manera considerar las posibles formas de diseño
curricular (Convenio Interadministrativo 1253 de 2015. MEN-UPN).
iv. RÚBRICAS DE EVALUACIÓN EN LA PERSPECTIVA DE LA DIVERSIDAD E INCLUSIÓN
Tratándose de un ejercicio de evaluación crítica y formativa, los docentes y directivos que se

suscriben al énfasis conocerán de antemano las rúbricas formuladas para la evaluación, con el fin
de generar motivaciones previas y permanentes que orienten el crecimiento personal, profesional
e institucional reconociendo en la evaluación un eje articulador en el desarrollo del énfasis.
La evaluación formativa se desarrolla a partir de varios momentos articulados y complementarios a

partir de las rúbricas propuestas para el énfasis:
Coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación de:
a) Valoración del Portafolio y/o Cuaderno Pedagógico virtual o en físico.

b) Valoración del Proyecto de Aula: ¿Qué aportamos desde el énfasis?
c) Valoración de la socialización a través de foros y eventos académicos al final del
proceso de manera presencial o virtual.
1. RÚBRICA DE EVALUACIÓN EJE 1- REFLEXIÓN - COMPRENSIÓN SOBRE LA

EXPERIENCIA Y RESULTADOS DEL VIDEO: APORTES, LIMITACIONES Y PROSPECTIVA

(4.1 - 5.0) (3.6 - 4.0) (-3.5)
Comprensión de los El docente Reconoce , Reconoce , Reconoce
resultados obtenidos demuestra identifica y articula identifica y articula algunos
en la evaluación comprensión de apropiadamente algunos datos de elementos
docente , los aportes y los datos de los los informes pero no
autoevaluación, limitaciones en el informes evaluativos articula con las
evaluación de ICFES y desarrollo de su evaluativos (ICFES y (ICFES y video) con posibles
video video video) con las las soluciones salidas a la
soluciones posibles posibles a alcanzar problemática
a alcanzar en el en el curso
curso
2. RÚBRICA DE EVALUACIÓN EJE 2 RECONCEPTUALIZACIÓN CURRICULAR: ENFOQUES Y

PROPUESTA EN LA PERSPECTIVA DE LA INCLUSIÓN

(4.1 - 5.0) (3.6 - 4.0) (-3.5)
El docente Formula Formula Identifica
Reflexión sobre la demuestra apropiadamente propuestas de algunos
práctica pedagógica comprensión propuestas de transformación elementos
y propuestas de acerca de los transformación formativa de
transformación elementos que formativas del evaluación en la teóricos del

formativas, la sustentan el currículo y la práctica currículo
evaluación en la enfoque curricular evaluación la misma. curricular con Sin hacer
práctica curricular institucional con de evaluación en la poca propuestas
miras establecer práctica pedagógica apropiación de formativas en
propuestas producto de la la la práctica
formativas de reflexión y la fundamentación pedagógica
investigación y fundamentación teórica y sobre el
evaluación en la teórica de las aplicación currículo y la
práctica orientaciones práctica. evaluación.
pedagógica curriculares
3. RÚBRICA DE EVALUACIÓN EJE 3: REFLEXIÓN SOBRE EL CURRÍCULO Y LA EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA – FORMATIVA

(4.1 - 5.0) (3.6 - 4.0) (-3.5)
Formulación de un El docente El docente genera Selecciona El docente
ejercicio teórico – desarrolla nuevas estrategias nuevas y algunas propone pocas
práctico con la estrategias teórico- apropiadas para la estrategias estrategias
incorporación de prácticas, para la mejora en la dinámica existentes que impactan
nuevas estrategias mejora en la enseñanza- para la mejora débilmente la
educativas en su dinámica aprendizaje en la dinámica dinámica
práctica pedagógica enseñanza- enseñanza- enseñanza
aprendizaje aprendizaje aprendizaje
4. RÚBRICA DE EVALUACIÓN EJE 4: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS: TRANSFORMACIONES

EN LAS CONSTRUCCIONES CURRICULARES Y LA EVALUACIÓN

INDICADOR
EVALUAR (4.1 - 5.0) (3.6 - 4.0) (-3.5)
Caracterización de El docente realiza Realiza El docente Aunque El
las prácticas transformaciones transformaciones propone algunas docente propone
pedagógicas de los pedagógicas en la pedagógicas en la transformaciones algunas
docentes para la enseñanza y enseñanza y pedagógicas en la transformaciones
puesta en marcha construcción construcción enseñanza y pedagógicas en la
de curricular de aula, curricular de aula, construcción enseñanza y
transformaciones institución y institución y curricular de construcción
pedagógicas en la comunidad a partir comunidad que dan aula, institución y curricular no
enseñanza y la de un cuenta de un comunidad en realiza un
construcción conocimiento de conocimiento relación con las análisis profundo
curricular en su las prácticas apropiado de las prácticas de la dinámica
contexto. pedagógicas de su prácticas pedagógicas del contexto.
contexto pedagógicas de su presentes en su
contexto contexto
D. PRAXIS PEDAGÓGICA
i. CONTEXTUALIZACIÓN DEL ÉNFASIS
La praxis pedagógica presenta la particularidad de ser entendida hoy en día básicamente a partir de
las prácticas de aula a pesar de constituir en realidad un campo de acción profesional y personal
que es multidimensional implicando, principalmente, varios niveles contextuales: el contexto
amplio de los social, lo cultural, lo político, lo económico; el contexto de nivel intermedio del
establecimiento escolar, de las relaciones con las familias, del entorno local; el contexto de las
situaciones de aula. Por otra parte, el término praxis pedagógica abarca tanto los aspectos
individuales de la acción de cada docente, como el acervo de experiencias acumuladas de la
profesión como colectivo.
El desafío que deben enfrentar los tutores encargados de este énfasis consistirá en articular 1) la
visión local que tiende a otorgar la evaluación a los dos componentes de la formación (ver
lineamientos, §3) que son las “interacciones pedagógicas” y los “procesos didácticos de enseñanza-
aprendizaje”; 2) en acompañar la construcción de las relaciones que se entretejen con los otros
criterios de la evaluación diagnostico-formativa en un propósito de reinterpretación y de re-
orientación de las prácticas pedagógicas de los docentes en formación.
La dimensión local de la praxis pedagógica está hoy en día generalmente asociada a una concepción
restringida del trabajo docente en el sentido de considerar que sus manifestaciones ocurren
esencialmente en el aula de clase y en las interacciones con los estudiantes que allí se llevan a cabo.
Desde esta concepción se hacen lecturas de una práctica pedagógica limitada a lo que acontece
dentro del aula como espacio delimitado del cual se reconocen las variables, la organización, las
reglas, y se naturalizan de esta manera los fenómenos complejos de la enseñanza y el aprendizaje
dentro de una visión cercana al modelo tayloriano del trabajo y de la acción instrumental.
Concepción alejada de la dimensión propiamente profesional de las prácticas pedagógicas que,
como lo subraya Philippe Merieu (1997), define la actividad del educador desde una dupla
anticipación-contextualización en la que es la acción del docente que constituye el nudo articulador.
Esta dupla pone de manifiesto una de las tensiones constitutivas de la acción pedagógica: ser a la
vez el proyecto de socialización a través de la transmisión del acervo cultural de saberes, prácticas
y valores (Durkheim, 1938/1973) y el proyecto de formación de individuos situados, con su
subjetividad, su historia, sus intereses y deseos, etc. Esto toda vez que se cuente con la función
mediadora del docente como articulador entre lo heredado (prescrito, impuesto, planeado) y lo que
las personas particulares que son los estudiantes puedan construir con su ayuda como usos y
sentidos (Bruner, 1997). Ciertamente, esta tensión constitutiva tiende a manifestarse
principalmente en el aula como principal espacio en donde se desenvuelve la acción pedagógica de
los docentes pero no por ello se reduce únicamente a lo que en ella se hace visible como dificultades,
conflictos, problemas relacionales y de aprendizaje. Por el contrario, los actores de la situación de
enseñanza aprendizaje son ambos portadores de un “exterior”.
A partir de esta definición de la acción pedagógica como actividad profesional puede abordarse de
manera reconstructiva e integrativa la práctica diagnosticada. Esta práctica que será muchas veces
vivida como disruptiva por el docente y su evaluador --desde el desacierto hasta la falencia-- puede
resignificarse a partir de la constatación de una acción pedagógica que es, fundamentalmente,
siempre una decisión situada: “decidir es encarnar nuestra memoria en un espacio dado y,
simultáneamente, hacerla vivir” (Merieu, Ibid,). De allí que la experiencia (individual y colectiva,
personal e institucional), en tanto que memoria reflexionada, sea una de las claves no solamente de
las prácticas pasadas sino de su reconfiguración.
Dentro del marco de esta dupla emerge la tensión constitutiva entre:
- Un proyecto didáctico social e institucional basado en anticipar los posibles del desarrollo
del estudiante a partir de la transmisión de un acervo cultural (saberes, conductas, valores,
posturas, etc.) y cuya función consiste en proveerlo de herramientas sociales, materiales y
cognitivas que producen este desarrollo (Bruner, 1997; Vygotski, 1979)
- El proyecto pedagógico encausa la labor de contextualización de las interacciones situadas
con el grupo/ con el estudiante, en el cual están presentes sus intereses, sus ritmos, sus
formas,
Con esta tensión emerge igualmente la función misma de la praxis pedagógica que consiste en
resolverla a través de:
- Decisiones basadas en la capacidad de anticipar pero con un alcance siempre provisorio, lo

que implica la dimensión didáctica de planificación y de manejo de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje;
- De estrategias éticas (puesto que no se trata de obtener un producto, sino de formar

personas) y de adaptaciones tácticas en función de las respuestas; lo que implica un trabajo
de indagación sobre las formas de interacción pedagógica que el docente establece en el
aula, pero igualmente sobre las representaciones y prácticas del diálogo (con los estudiantes
en general, con los pares, con la jerarquía, con las familias);
- Por ello, en la capacidad de anticipar y decidir, la necesidad de reconocer en la praxis

pedagógica de los docentes una práctica reflexiva (Schön, 1982) que consiste, según Imbert
(1986) en una “teoría en acto” que pide ser trabajada no solamente al nivel del docente
como individuo, sino como miembro de un colectivo que instaura formas de relación,
comportamientos, valores.
- De acuerdo con lo anterior, la praxis pedagógica es altamente inclusiva ya que se basa en el

reconocimiento de la alteridad, del respeto por el otro, del reconocimiento de la práctica
educativa como una acción intencionada desde la formación integral que tiene en cuenta al
sujeto y lo relaciona con el patrimonio cultural de la humanidad. Supone el inacabamiento
como condición humana y la necesidad del ejercicio solidario para humanizarnos.
ii. REFERENTES CONCEPTUALES

La tensión constitutiva de la enseñanza formal entre las misiones de educar y de instruir se juega de
lleno en este campo y queda particularmente definida por la dupla anticipación-contextualización
mencionada líneas arriba. Merieu (1997) define “la pedagogía como la inteligencia de la práctica
educativa” (p. 25.). En el marco de este texto, esta formulación impersonal presenta la ventaja de
abordar la cuestión desde el docente como sujeto y desde la profesión docente como colectivo. En
ambas dimensiones, se defiende la postura de un docente como productor de un saber pedagógico
(Zuluaga, 1999, 2003), que va más allá de los solos conocimientos técnicos e instrumentales del
enseñar para participar en los alcances del proyecto educativo social. Recordemos con Zuluaga que:
Un docente formado en función de las necesidades laborales pierde de vista la totalidad y la

complejidad de lo que acontece en la cultura y el todo social, en una palabra, no puede ser
“ciudadano del mundo”, pues no va más allá del inmediatismo que le imponen las condiciones
materiales de vida y la urgencia de integrarse a la burocracia educativa, ganarse un salario a cambio
de instruir (...) Al carecer la escuela y la enseñanza del vínculo con la racionalidad, el maestro se
separa de hecho de la comunidad intelectual y por lo tanto se ve privado del diálogo con aquellos
que realizan actividades intelectuales. (Zuluaga, 2003, p. 34)
Es en este sentido que Freire lo cualifica como trabajador de la cultura y que las perspectivas críticas
lo reconocen como intelectual de la práctica pedagógica lo que implica reconocer su trabajo desde
dimensiones éticas, políticas, estéticas. A partir de una perspectiva de formación en servicio, que
considera como propósito central el desarrollo profesional docente, la mirada se construye
entonces entre estas dos dimensiones del trabajo docente.
En términos profesionales, se juega, primero, entre la necesidad de crear y mantener las condiciones
propicias para el aprendizaje con claridad sobre el beneficio individual y social del proyecto
educativo, en clave de diálogo y respeto mutuo, con miras a la construcción del sentido de la escuela
como espacio social normado pero también habilitador (Giddens, 1984), y por lo tanto, de formas
sociales de relación y de trabajo que abran espacios para el estudiante como persona en formación.
En el otro extremo de la tensión, se trata de encontrar en el proyecto social de transmisión del
acervo cultural (valores, obras, prácticas, saberes, conductas…) las herramientas sociales y
cognitivas que permitan a los estudiantes apropiarse y adaptar (Clot, 2007) aquello que de otra
forma no sería sino imposición y reproducción. La praxis pedagógica se define como un campo de
acción (Bourdieu, 1997), en el que ciertamente se “hereda y reproduce” pero también “se apropia
y se transforma”.
Una de las concepciones más arraigadas del trabajo docente lo presenta como un ser solitario,
“único responsable” de lo que sucede dentro del aula de clase. Esta concepción no se corresponde
con la realidad del trabajo docente tal y como ha sido estudiado desde el análisis de prácticas
docentes (Perrenoud, 2001, 2004; Zuluaga y otros, 2003), que ha puesto en evidencia la circulación
compleja y muchas veces invisible de un saber específicamente profesional construido por los
docentes a través de sus prácticas cotidianas, pero que históricamente ha sido poco sistematizado,
co-evaluado y compartido. Esto ha conllevado a que muchas veces el docente no sea consciente de
la dimensión reproductora de su propio quehacer, y que tenga muchas veces una postura acrítica
frente a los automatismos de acción que ha ido desarrollando en lo cotidiano del ejercer o con
respecto a una lectura instrumental de los aportes y ayudas “externas” (comunidad académica,
normativas ministeriales, proyectos institucionales liderados por la jerarquía, etc.). Elementos
destacables que arroja el análisis documental sobre los actuales procesos de evaluación – ECDF-,
con relación a la formación continua de los docentes, permiten subrayar a este propósito que el
proceso de empoderamiento de la dimensión profesional de los docentes no se juega
necesariamente desde la oposición y la confrontación, sino desde mecanismos de participación. Es
así como en ciertos países las organizaciones y sindicatos docentes hacen parte de los organismos
que producen las políticas públicas educativas y de formación, reconociéndose de esta manera la
dimensión intelectual del trabajo docente.
En este orden de ideas, el proyecto formativo debe apuntar hacia: 1) una toma de consciencia de
la dimensión del docente como agente de estos procesos, 2) la constitución de repertorios de
herramientas simbólicas, actitudinales y materiales que faciliten a este docente-agente ser el actor
en los procesos, así como reconocer en los otros este mismo estatuto social y antropológico (en los
estudiantes, colegas y familias especialmente), 3) una identificación del actuar profesional en
términos del “hombre plural” que constituye la persona de cada docente (Lahire, 2012) en el sentido
que su actuar se define como la articulación de varios espacios y niveles socio-culturales (relaciones
docente-sociedad, docente-comunidad, docente-establecimiento, docente-aula de clase,
principalmente), de temporalidades diversas (la clase, la semana, el proyecto anual, etc.), así como
de finalidades en tanto que individuo y como parte de la colectividad.
En el documento de lineamientos para la formación continua en servicio, dos referenciales mayores

conciernen el criterio de la praxis pedagógica: por una parte la “interacción pedagógica” y por otra
“los procesos didácticos de enseñanza y aprendizaje. El énfasis desde este criterio de praxis
pedagógica concierne más explícitamente las decisiones y modos de implementación del proyecto
educativo desde la perspectiva según la cual la enseñanza es el motor del desarrollo integral del
estudiante.
La enseñanza es asumida como una categoría compleja y no como la transmisión mecánica de

contenidos. En efecto ella tiene que ver con el lenguaje, con el contexto, con los saberes de
estudiantes y profesores, con la cultura, los valores y la estética, es una vía al pensamiento y no la
sumatoria de actividades en el aula.
1. Didáctica y procesos de enseñanza -aprendizaje
Desde una perspectiva histórico-cultural (Vygotski, 1995) se puede considerar que el proyecto
educativo consiste en introducir paulatinamente a los infantes en las actividades sociales y
culturales de los adultos como un motor de desarrollo integral. La escuela, es la institución
especializada a la que la sociedad delega esta importante misión de transmisión del acervo cultural,
en especial a través de los saberes disciplinares históricamente construidos por los grupos sociales
(Bronckart, 2004, 2007b; Martín Barbero, 2003).
Es desde esta postura que en el texto de lineamientos como en el presente énfasis se insiste en
alejarse de una concepción instrumental de las didácticas como mera tecnología educativa y se
propende por una perspectiva antropológica (Gallego Badillo & Pérez Medina, 1999; Chevallard,
1990; Rickenmann, Soto & Angulo, 2013; Sensevy & Mercier, 2007) en la que las didácticas
disciplinares como campo científico se abren hacia una doble meta: comprender la articulación
entre:
- Lo que aportan, en términos del desarrollo de capacidades y competencias, los campos

disciplinares específicos que constituyen el proyecto dinámico que son los currículos, y
- Las adaptaciones necesarias a los procesos específicos de las diferentes etapas del
desarrollo cognitivo, corporal, emocional y social del ser humano
Se trata entonces de no tener una visión restringida del actuar docente en el aula en la que éste
sería únicamente un agente pasivo de las decisiones tomadas por otros y en otras esferas, al que se
le dan instrumentos y procedimientos generales (teóricos y prácticos) que bastaría con aplicar
correctamente. Por el contrario, en tanto que actuar profesional (Schulman, 2004; Bucheton, 2006;
Rickenmann & Schubauer, 2014), la acción didáctica en situación implica posturas y gestos de
lectura, diagnóstico, problematización, resolución y de evaluación de la realidad que implican una
reflexividad instrumentada (y, dicho sea de paso, colectivamente generada y circulada) como lo
ejemplificamos en la Figura 1.
El actuar profesional se caracteriza en este sentido por una articulación teoría –práctica en la que el
docente se apoya, en las diversas etapas de la acción, en los saberes (disciplinares y pedagógicos)
pero también en los procedimientos de diagnóstico, de inferencias, de evaluación, de socialización
(Abbott, 1988) desarrollados por el colectivo profesional docente; y, al mismo tiempo que se los
apropia y adapta a las situaciones concretas que le competen, contribuye igualmente a su
transformación/evolución.
La dimensión colectiva de la acción educativa como actividad social se constituye así en uno de los
nodos para entender la perspectiva didáctica desde el actuar docente en el establecimiento y en el
aula.
Figura 1- Articulación teoría-práctica dentro del proceso profesional de resolución de problemas

En efecto, cuando nos referimos a un actuar docente como reflexión instrumentada 44, se trata de
dimensionar los diferentes niveles en los que se organiza el proyecto social educativo y que el
docente pueda identificar, desde su situación concreta, su rol en el entramado. Con respecto a este
rol se pueden identificar tres niveles de acción:
1) Selección de contenidos y procedimientos disciplinares
A partir de su praxis pedagógica, su evaluación y socialización, todo docente participa

indirectamente de los procesos de transposición didáctica externa45 a través de los cuales las
comunidades académica y profesional organizan los saberes con una meta de enseñanza
(Chevallard, 1990). Así mismo, en los procesos de adaptación del currículo al proyecto escolar (PEI)
y al proyecto de aula, el docente participa directamente de los procesos de transposición didáctica
interna a través de los cuales contribuye a la apropiación-transformación de esos saberes y de los
estudiantes en desarrollo. En el espacio escolar, como parte de estos procesos transpositivos, el
docente tiene que desarrollar estrategias de descontextualización/recontextualización del saber
enseñado. Una de las pistas disponibles hoy en día es la de reconocer el carácter situado y
44
Es decir que el acervo acumulado por el colectivo profesional y académico provee a los docentes de repertorios de
herramientas intelectuales, metodológicas y materiales que le ayudan a encontrar las solucionar a los problemas de
enseñanza, de aprendizaje o de condiciones de manejo de aula.
45
“El profesor tiene que enseñar una parte del “saber sabio o erudito”, del cual los matemáticos profesionales e
investigadores puros son sus poseedores y fabricantes. La sociedad demanda enseñar una parte de este saber, lo que
supone que ella debe tener utilidad social. Para responder a esta demanda, es necesario transformar el conocimiento para
que se vuelva enseñable a un nivel dado. Este punto es clave en cuanto a que el profesor debe cuestionarse acerca de su
relación con el saber a enseñar, así como con el saber erudito” (Chevallard, 1990; para una aproximación crítica del
concepto ver Cardelli, 2004)
distribuido del saber, y acompañar a los docentes para identificar diferentes dimensiones del saber
que no se reducen a la habitual presentación textual y discursiva. Tal es el objetivo de proponer
currículos y planes de estudios en términos de competencias subrayando así las dimensiones
praxeológicas del saber y el carácter social de las prácticas en las que se encarna: discursos, textos
y conceptos (logos), pero igualmente repertorios de habilidades y de saber-hacer así como los roles
y comportamientos (praxis) que hacen parte de las prácticas sociales de referencia (Martinand,
1994) en los que el saber se utiliza.
2) Identificación de situaciones y producción de medios didácticos para la actividad del

estudiante
Como parte de los procesos de recontextualización de los saberes, y en clave de un proyecto escolar
que se define hoy en día a partir de una concepción de aprendizaje por competencias, una de las
acciones didácticas que se esperan del docente profesional es la de proponer a sus estudiantes
situaciones didácticas que permitan aprender utilizando los saberes, como una forma de establecer
relaciones con los usos sociales y culturales de los mismos. Uno de los grandes retos que aparecen
hoy en día para la didáctica es justamente el de escoger y construir estas situaciones didácticas que
tienen que responder a un doble imperativo, que muchas veces aparece como contradictorio
(Bronckart, 2007): ser congruentes con los usos no-didácticos y complejos del saber y adaptar sin
embargo, la enseñanza a las condiciones escolares sin simplificarla en exceso. Aquí se abre una pista
de trabajo que se articula con la problemática de las interacciones pedagógicas, que consiste en
identificar situaciones sociales de uso del saber que por su riqueza y complejidad permiten un
trabajo didáctico colectivo en el que el docente puede organizar a sus estudiantes a partir de una
diversidad de roles y funciones que implican diversos comportamientos, varios tipos de habilidades
y saber-hacer así como puntos de vista diversificados con respecto a los saberes conceptuales
distribuidos. Por ejemplo, refiriéndonos a experiencias pedagógicas que tienden a generalizarse en
el país, un proyecto como el de cultivar un huerto en el establecimiento y comercializar sus
productos se presenta como una situación social compleja rica en roles diferenciados que se pueden
distribuir entre los estudiantes, así como repertorios de habilidades y tiempos de acción diversos,
lo que potencia beneficios para:
- La enseñanza, favoreciendo el rol mediador del docente como acompañador de los

procesos. La diversidad de micro-situaciones que debe manejar en paralelo le
impiden asumir el rol clásico de ser el “portador del saber” y lo incitan a distribuir
los roles entre el grupo de estudiantes, a confiarles tareas y responsabilidades;
- El aprendizaje, favoreciendo procesos meta-reflexivos y de autorregulación. En la

medida en que no todos los estudiantes hacen lo “mismo”, los momentos de
“explicación a los otros” o aquellos de coordinación de actividades diferentes tienen
efectos en términos de reflexividad, de desarrollo de capacidades de
argumentación, de desarrollo de capacidades de escucha y de diálogo, etc.
3) Dotarse de instrumentos y procedimientos para la experimentación, evaluación y

socialización de las situaciones didácticas
En clave de las políticas actuales de sistematización, crítica y socialización de prácticas pedagógicas

como parte fundamental de las funciones del docente46, hace parte del actuar profesional el
planificar los proyectos didácticos no solamente en términos de estrategias para una mejor
enseñanza y aprendizajes, sino también como desarrollo de un comportamiento profesional
docente colectivo. En efecto, muchas veces se percibe como una limitante estéril el adoptar formas
de escritura, criterios o modalidades de planificación didáctica, que los docentes practican bien sea
durante su formación inicial bien sea por requerimientos de comunicación alrededor de la co-
construcción de un PEI o de requerimientos para un proceso de evaluación de desempeño docente.
Aunque ciertamente implican un trabajo importante, muchas veces invisible y poco reconocido, la
generalización de estos procedimientos de planificación permite la estabilización y circulación de un
vocabulario y de unas formas compartidas de ejercer la profesión y de solucionar los problemas que
aparecen como fundamentales para apoyar procesos de aprendizaje profesional colectivo.
Así, la planificación didáctica no debe ser considerada como una ejercicio académico estéril (o por
lo menos, no indispensable) que encierra la praxis real del docente en una visión racional de la
acción planificadora y rígida. Por el contrario, la planificación es un ejercicio de establecer referentes
(en términos de estrategias) para una acción docente que debe desenvolverse en una realidad de
imprevistos en donde juegan también las decisiones tácticas del momento.
2. Interacción pedagógica
Es a este nivel que interviene el segundo referente de este énfasis en la medida en que el actuar
profesional de selección de contenidos y de modalidades de trabajo propuestos a los estudiantes
reposa ampliamente en los saberes que surgen de la experiencia y conocimiento del entorno
pedagógico, articulados a los saberes desarrollados por la investigación sobre los beneficios de
ciertos procesos interactivos en aula: aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 1999; Resnick,
1991) y comunidades de aprendizaje (Lave & Wenger, 1991; Souto, 1993), retroalimentaciones y
procesos de evaluación formativa (Allal, 1980), principalmente.
Más allá de buscar principios instrumentales para la acción pedagógica, se trata de recuperar aquí
los aportes que desde diferentes dominios de las ciencias de la educación, permiten pensar el rol
mediador del docente en los procesos educativos de los que se busca que sean intersubjetivos
(Rogoff, 1993; Cole, 1990), situados y distribuidos (Salomon, 2001) y culturalmente significativos
(Bronckart, 2009).
En el enfoque neo-vygorskiano (sic) del aprendizaje colaborativo, el valor de la experiencia

sociocomunicativa no radica sólo en el acceso a una pluralidad de perspectivas, sino en los
beneficios que implica la coordinación social en sí misma: el andamiaje y la ayuda mutua, la
estimulación recíproca, la ampliación del campo de acción o de representación, la complementación
de roles y el control intersujetos de los aportes y de la actividad. (Roselli, 2011, p. 176)
Uno de los retos mayores consiste en adoptar una concepción más praxeológica de los saberes, que
Bronckart define como una enseñanza de los mismos a partir y con miras a sus usos sociales y
46
Por ejemplo, la red Colombia aprende http://www.colombiaaprende.edu.co
culturales (2009), sin separarlos de los procesos intelectuales y discursivos que permiten
distanciarse críticamente de los mismos. Se trata entonces de identificar situaciones de utilización
de los saberes (praxis) al tiempo que de elaborar un discurso sobre los mismos (logos). Al adoptar
esta mirada praxeológica el rol transmisivo del docente se transforma, puesto que en las situaciones
didácticas no es él quien “juega el juego” (Sensevy, 2007) sino sus estudiantes. Tiene que ver esta
orientación con propuestas basadas en proyectos pedagógicos
Para utilizar una analogía, el rol del docente debe ser mucho más cercano al de un entrenador de
un equipo deportivo que define las estrategias generales de la situación, pero que se queda “atrás”
mientras que son los jugadores los que juegan en el terreno. En esta situación la finalidad es que los
jugadores jueguen según la lógica y las reglas del juego y no que lo hagan “porque el profe dijo que
hiciéramos”. Ampliando la analogía, las interacciones pedagógicas del docente no deben apuntar
directamente al estudiante como si fuera una especie de robot pasivo que hace lo que le dicen;
deben apuntar más hacia proveer al estudiante de las informaciones que necesita para poder
manejar él mismo, de manera autónoma, su relación con el medio de la actividad (Amade-Escot,
2007).
En esta perspectiva, el docente cuenta con dos estrategias mayores en su labor de acompañamiento
de los procesos de aprendizaje: una primera, ligada a las labores de planificación didáctica antes
evocadas, que le permiten encontrar las situaciones de juego más adaptadas a las capacidades que
quiere desarrollar en sus estudiantes (no es lo mismo jugar solo, que dos contra dos o que cinco
contra cinco). Una situación planificada es también una situación que se puede adaptar en función
de la realización efectiva (aumentando o disminuyendo las variables en juego, por ejemplo). Una
segunda estrategia consiste en proveer informaciones a los estudiantes para incitarlos a adoptar
estrategias de juego más pertinentes. Una herramienta muy útil en este sentido es la evaluación
formativa, procedimiento que si además es compartido por los estudiantes (auto-evaluación, co-
evaluación), es un medio importante de obtener informaciones de tipo metacognitivas sobre los
procesos y poder instalar así procesos de hetero y auto-regulación Es en este sentido que Bruner
define la mediación docente como un andamiaje (1997).
iii. PROPÓSITOS DE FORMACIÓN
En función de lo propuesto anteriormente, la formación desde el énfasis “praxis pedagógica” debe

apuntar a los propósitos siguientes (principalmente):
En lo concerniente a la dimensión didáctica
- Favorecer la identificación de situaciones didácticas propicias a la articulación de los

procesos de transposición externa de saberes, en especial los que se manifiestan en las
normativas estatales y al nivel del proyecto institucional a los procesos de transposición
interna que dependen directamente de las decisiones del docente en sus planificaciones y
en el aula;
- Proveer a los docentes de estrategias de planificación que permitan organizar a corto,

mediano y largo alcance el proyecto de enseñanza, en particular identificar variables
didácticas y pedagógicas cuya utilización le permita adaptarse estratégicamente y
tácticamente a la imprevisibilidad de la realidad en el aula. Favorecer los procedimientos de
seguimiento y de evaluación formativa como parte integral de los procesos de aprendizaje
en una planificación didáctica.
- Acompañar el trabajo de planificación a partir de los principios: 1) de la utilización del saber,

2) con situaciones que establezcan relaciones con la vida social y cultural, 3) con una
atención particular a las modalidades de trabajo que permitan actuar a los estudiantes y 4)
con procedimientos didácticos que provean informaciones a los estudiantes para que
puedan regular su actuar y desarrollar una actividad autónoma, en particular los diferentes
tipos de evaluación (formativa, hetero y auto-evaluación).
En lo concerniente a la dimensión de la interacción pedagógica
- Experimentar y evaluar la adecuación de diferentes procedimientos interactivos para

instaurar y regular las interacciones de aprendizaje docente-estudiante y estudiante-
estudiante; favorecer en este mismo sentido las diferentes modalidades de
retroalimentación (directa e indirecta).
- Basar le relación asimétrica docente alumno no en procesos autoritarios sino en un

proyecto de reducción de las diferencias con respecto al saber conceptual, práxico y
actitudinal con miras al empoderamiento del estudiante, de su autonomía, de su postura
crítica y dialógica… en fin, con miras a la construcción de su lugar ciudadano en el aula, el
establecimiento y la comunidad extra-escolar.
En lo concerniente a la praxis pedagógica más allá del aula:
- Favorecer la circulación de herramientas conceptuales y metodológicas para la co-

evaluación e intercambio de prácticas pedagógicas, en particular de situaciones didácticas
que favorecen la articulación PEI-proyectos de aula;
- Actualización disciplinar y didáctica no en tanto modelos prescriptivos sino como

herramientas para la acción profesional más pertinente: ampliar el repertorio de situaciones
didácticas (en contenidos, en modalidades de trabajo estudiante, en modalidades de
evaluación);
- Utilización de los procesos evaluativos hacia la regulación (heteroregulación y co regulación)
iv. RUTA METODOLÓGICA
La ruta metodológica para el desarrollo del énfasis se establece a partir de las preguntas
problematizadoras que surgen de la evaluación diagnóstico-formativa, y de la elaboración de un
proyecto pedagógico que reúne, en un problema profesional común, a dos o tres docentes para
conformar un grupo de trabajo. Definimos la acción profesional del docente desde la perspectiva de
la praxis pedagógica como la capacidad, individual pero sustentada en la experiencia colectiva, de
articular:
- Los saberes culturales organizados en los diferentes niveles del currículo (prescripciones y
normativas del MEN, su traducción en un PEI, su interpretación en las planificaciones de
aula) pero igualmente en el conocimiento del contexto cultural y social del entorno
- y las particularidades y necesidades de grupos de estudiantes específicos a un

establecimiento y un contexto
En esta perspectiva, la ruta metodológica que se sugiere pasa por la propuesta de trabajar de
manera reflexiva y crítica algunos proyectos didácticos y/o pedagógicos47 ya elaborados por los
docentes, o bien sea tomados del acervo de experiencias significativas que circulan en la comunidad
profesional o, finalmente creadas en el marco de este proceso formativo. Tres particularidades
deben aparecer en este proceso:
- Las situaciones didácticas o en los proyectos pedagógicos que se propongan deben

responder al reto de partir de situaciones socioculturales cercanas al entorno de los
estudiantes, basadas en una aproximación praxeológica del saber (discursos y conceptos,
saber hacer, los roles y comportamientos);
- Por su complejidad y riqueza, estas propuestas deben favorecer diversidad de tipos y de

momentos de intercambios comunicativos (docente-estudiantes y entre los estudiantes)
con el fin de que el docente en formación pueda movilizar diversas estrategias de
interacciones pedagógicas;
- Las propuestas deben ser documentadas desde algún método (observación etnográfica,
videoscopía, análisis de documentos producidos) que permita a los miembros del grupo
desarrollar procesos de autoconfrontaciones cruzadas en los que a partir de la mirada
propia y la de los pares se pueda construir una mirada reflexiva basada en evidencias.
Se proponen así cuatro fases: 1) identificación de una propuesta de intervención en el aula o al nivel
del establecimiento, a partir de las experiencias propias de los docentes o articulada a las que
circulan en las redes de experiencias significativas; 2) elaboración del proyecto en grupo con una
atención especial a la adaptación de la misma a los contextos de intervención; 3) implementación
de las propuestas en el aula de los docentes y toma de datos por otro miembro del grupo; 4) análisis
entre pares y sistematización para la presentación en el foro.
47
Una primera diferencia entre las dos posibilidades radica en que el proyecto didáctico se afianza en un campo disciplinar
(ciencias, lenguaje, matemáticas, etc.), mientras que el proyecto pedagógico abarca varias disciplinas o apunta a
competencias transversales. Una segunda diferencia tiene que ver con la escala de intervención, el primer tipo de proyecto
focalizado en el aula mientras que el segundo se sitúa al nivel del establecimiento.
Propuesta operativa del Módulo.
Este módulo hace parte del curso y tiene como punto de partida el Informe del ICFES sobre la
evaluación diagnóstica-formativa del docente y como punto de llegada la realización de un Proyecto
de aula que resignifique la práctica pedagógica mejorando la experiencia docente.
El Proyecto de aula se elabora concertado y por grupos articulado en los tres módulos. Estará
orientado al mejoramiento de la práctica pedagógica como experiencia conceptual, metodológica y
práctica. (Experiencias, saberes y colectivos profesionales). Es un proceso que parte de la
problematización de las preguntas con las que inicia el análisis del informe del ICFES y la revisión de
los videos y demás información de rectores, alumnos y autoevaluación.
La universidad se adapta a las circunstancias del maestro y no al contrario. Son las problemáticas de
los maestros las que dan origen al proyecto y no la aplicación externa de teorías y propuestas desde
los tutores. El maestro investiga, interactúa, reorienta su acción y mejora.
La evaluación será continua mediante portafolio virtual, coevaluación y recogerá los momentos del
proceso: presencial, tutorial, grupal e individual.
El módulo parte de la resignificación de la dimensiones de la PRAXIS PEDAGOGICA no solo como

prácticas de aula sino en su complejidad como acción profesional.
Y retoma los componentes: Interacciones pedagógicas y procesos didácticos a partir del cuadro de
distribución en sus ítems así.
1. Unidad Uno: Problematización y resignificación de la praxis como categoría del

campo intelectual de la pedagogía.
Se trata de confrontar las experiencias y saberes de los maestros con los desarrollos conceptuales y
prácticos de la praxis como categoría compleja en la historia de la pedagogía, en sus dimensiones
epistemológica, ´ética, política, pedagógica centrada en la enseñanza y contextualizada en la cultura
local. Está pensada como un diálogo respetuoso y transformador entre la universidad y los maestros
en orden a aportar elementos para una visión más compleja, más potente y más pertinente de la
praxis como relación teoría-práctica con enfoque transformador.
Freire-Kemmis-Carr-Barragán-Molano-Tezanos-Zuluaga, serán referentes para confrontar con las

experiencias de los maestros y su sistematización.
2. Unidad Dos: La praxis dimensiones desde la experiencia.

Interacciones pedagógicas confrontación desde las experiencias pedagógicas
alternativas.
El propósito de esta unidad es la identificación de los elementos centrales de la práctica pedagógica

mediante el análisis de videos y películas que susciten un debate productivo sobre los saberes
propios de los maestros, el saber disciplinario y su transposición en el aula, las dimensiones éticas y
políticas de su actuación y los referentes pedagógicos que las constituyen.
Zambrano-Gadamer-Mejía-Ortega-Porlán--Flórez-Zubiría-Díaz. Serán los referentes para

confrontarlos con los enfoques pedagógicos de los Proyectos Educativos Institucionales en orden a
apoyar los procesos al interior de la Institución.
3. Unidad Tres: La evaluación diagnostica formativa en los procesos de aula.

Principios, criterios y alcances de la evaluación formativa en contextos de aula.
Se trata de reflexionar sobre la experiencia de construcción del video y la identificación de los

aspectos centrales de la problemática de la evaluación en el aula: ¿Qué es la evaluación diagnóstica
formativa? ¿Cómo se establece la relación entre evaluación y propuesta curricular? ¿Cómo integrar
la información sobre los procesos con la evaluación desde los productos? ¿Cuáles son las
alternativas para una evaluación formativa en el aula?
Lecturas del grupo evaluando-nos, revista educación y cultura, Santos Guerra, Javier Díaz serán
referentes bibliográficos para la confrontación.
4. Unidad Cuatro: La Didáctica como construcción de conocimiento sobre el enseñar

y el aprender, sentido y significado de la enseñanza como acontecimiento complejo.
Se trata de reflexionar para problematizar nociones comunes de didáctica como simple metódica y
mostrar su complejidad alrededor del proceso enseñar-aprender o mejor interacciones maestros-
alumnos y saberes. Corrientes, fundamentos, relaciones, materiales y estrategias serán abordadas
en la discusión para mejorar el cumplimiento de las finalidades de la asignatura y en general de una
educación integral.
Camilloni-Litwin-Cols-Díaz Barriga-Gimeno Sacristán-Lucio-Ortega, López y Tamayo, Aebli, Martinez

Boom. Serán referentes para pensar la complejidad de la enseñanza como categoría.
v. EVALUACIÓN
Cada unidad se trabajará por núcleo temático, bloque programático y preguntas.
El módulo se evaluará en dos aspectos: a) Por su integración con el Proyecto de reorientación de la

práctica y otro módulo que forma parte del curso. b) Por la apropiación y transformación
conceptual, metodológica, actitudinal y axiológica de los propósitos de cada una de las unidades.
EJEMPLO:
Núcleo temático:
1. LA DIDÁCTICA COMO CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO SOBRE EL ENSEÑAR Y EL APRENDER.

Propósito:
Se trata de reflexionar para problematizar nociones comunes de didáctica como simple metódica y
mostrar su complejidad alrededor del proceso enseñar-aprender o mejor interacciones maestros-
alumnos y saberes. Corrientes, fundamentos, relaciones, materiales y estrategias serán abordadas
en la discusión para mejorar el cumplimiento de las finalidades de la asignatura y en general de una
educación integral.
1.1. BLOQUES PROGRAMÁTICOS:

1.1.1 Historia y justificación de la didáctica.
1.1.2 Clases y tendencias de la didáctica.
1.1.3 Pedagogía y didáctica.
1.1.4 Hacia una didáctica crítica.
1.2. Preguntas para la negociación:
-¿Qué sabemos sobre didáctica en nuestra formación profesional? ¿Qué sabemos por experiencia
docente? ¿Por qué un maestro debe reflexionar sobre didáctica? ¿Cuál es a su juicio la importancia
de planear estrategias didácticas? ¿Hay didáctica general o toda didáctica es específica? ¿Cómo se
relaciona la estrategia pedagógica del Proyecto Educativo Institucional con las estrategias didácticas
en cada área? ¿Considera que en su video se evidencian las estrategias didácticas utilizadas en clase?
¿Cree que se podrían mejorar? ¿Existen otras que utiliza y no aparecieron en el video? ¿Tiene otras
preguntas que quiera aportar al grupo?
1.2.1. Compromisos de trabajo investigativo, de sistematización y de lectoescritura:
a) Sesión conjunta para socializar los saberes en un diálogo respetuoso y comunicativo.

b) Elaboración de un primer documento con las respuestas a las preguntas seleccionadas.
c) Lecturas seleccionadas de la bibliografía presentada, elaboración de Resumen analítico, solución
de problemas presentados, socialización.
d) Construcción de propuesta para desarrollar en el ámbito escolar.
e) Modo de articulación con el Proyecto Pedagógico.
Tiempo: cuatro sesiones de 12 horas de trabajo cada una distribuidas así:

10 horas de trabajo grupal, 20 individual, 18 presencial.
El maestro llevará un Diario del Profesor donde registra los momentos más significativos del proceso
y acumula productos de cada una de las sesiones.
Los tres tutores pueden asignar una nota a la articulación de los trabajos de cada módulo con el
Proyecto de Práctica Pedagógica. Se podrán intercambiar los productos y propuestas entre los
miembros del grupo, para co-evaluación. El tutor califica el Diario del Profesor, según criterios
previamente establecidos con el grupo.
A. CARACTERIZACIÓN DE ELEMENTOS DE LA PRÁXIS PEDAGÓGICA.RÚBRICA

DE EVALUACIÓN.

EVALUAR (4.1 - 5.0) (3.6 - 4.0) (-3.5)
Comprensión de los Problematización Identifica elementos Identifica Reconoce
resultados obtenidos de los aspectos de la que permiten algunos algunos
en la evaluación evaluación problematizar la elementos que elementos y son
diagnóstica del diagnóstica y del Praxis y los relaciona permiten insuficientes
ICFES y video video que da cuenta con otros aspectos de problematizar para hacer una
de la práctica la práctica, de la Praxis pero problematización
manera satisfactoria. no los de la praxis.
relaciona con
otros aspectos
de la práctica.
B. ANÁLISIS Y CONSTRUCCIÓN DE UNA ALTERNATIVA. RÚBRICA DE

EVALUACIÓN.

EVALUAR (4.1 - 5.0) (3.6 - 4.0) (-3.5)
Construye un Construye un La construcción
Análisis y reflexión Construcción de proyecto pertinente y proyecto del proyecto no
sobre la praxis Proyecto de aula alternativo, teniendo teniendo en es pertinente o
pedagógica y concertado y en cuenta cuenta no es suficiente
propuesta alternativa articulado con los experiencias de experiencias de en
otros dos módulos, maestros, conceptos maestros, fundamentación
0rientado al y teorías pertinentes, conceptos y y no se puede
mejoramiento de la y es viable en la teorías llevar a la
práctica pedagógica práctica. pertinentes, práctica
como experiencia pero no es
conceptual, viable en la
metodológica y práctica.
práctica.
C. PROYECTO DE AULA. RÚBRICA DE EVALUACIÓN.

EVALUAR (4.1 - 5.0) (3.6 - 4.0) (-3.5)
Formulación de un Desarrollo e Elabora e Elabora e La estrategia de
proyecto de aula implementación de implementa un implementa un aula propuesta es
un proyecto de aula proyecto de aula proyecto de insuficiente
alternativo teniendo en cuenta aula teniendo conceptual y
elementos teóricos y en cuenta metodológicamente
metodológicos elementos y no es viable.
conducentes al teóricos y
mejoramiento de su metodológicos,
praxis pero no es clara
la
resignificación
de su práctica.
E. CONVIVENCIA Y DIALOGO
Una mirada a la Convivencia en la escuela nos conduce a una gama amplia de literatura y a muchas
experiencias exitosas de maestros. Dicha amplitud tiene que ver con la relación estrecha que hay
entre convivencia y el sentido general de la formación. Se supone que la escuela forma en
ciudadanía y en democracia. En nuestro planteamiento abordamos esta problemática desde temas
puntuales pero también desde el conjunto de lo que se hace, y debería hacerse, en la escuela. La
idea de inclusión la abordamos desde temas concretos expuesto en los campos temáticos de este
Énfasis.
Una preocupación permanente en las escuelas es qué hacer con las dificultades y los conflictos
interpersonales y los problemas sociales que entran al aula. Otro interrogante es acerca del camino
más expedito para construir una convivencia consistente y consecuente con los propósitos
formativos de la institución escolar. En la cotidianidad escolar estas preocupaciones son motivo de
permanentes debates. El diálogo entre los actores de la comunidad educativa revela diferentes
maneras e ideales de vivir en comunidad y es, justamente, desde allí que surgen acuerdos y
mecanismos de convivencia para cumplir con los propósitos que promueve la escuela. En tanto
construcción cotidiana afecta y condiciona las prácticas pedagógicas de los maestros.
Consideramos que es importante descifrar las implicaciones que tiene la convivencia en la actividad
escolar para buscar alternativas que permitan regular la relación productiva con el saber. Para esto,
proponemos en primera instancia ubicar los elementos claves que perfilan la convivencia y el
diálogo escolar y luego relacionarla con los demás componentes o dimensiones de la práctica
pedagógica para situar su lugar, y el sentido vital que tiene, en la labor educativa.
El aula y la escuela no son aisladas de las comunidades, por el contrario, en este escenario se reflejan
los modos de vida comunitaria. La escuela pública, agenciada por el Estado, es más vulnerable a ser
penetrada por los conflictos y problemas sociales y de convivencia, en tanto tiene la pretensión de
ser abierta a todos, sin exclusión, y hace lo posible por retener a quien entra en ella. En
consecuencia, lo que ocurre en el aula es reflejo de modos y procedimientos de las relaciones que
se viven en la comunidad y las maneras de resolver los conflictos. Podemos decir que hay una
relación directa entre escuela y contexto. Por esta razón, el proceso de construir sus normas y
procedimientos, para regular la convivencia a su interior, la institución debe pasar por la lectura de
contexto.
No todo tipo de convivencia, es decir no todas las acciones y relaciones intersubjetivas, sirve al
propósito de establecer una relación productiva con los saberes que se enseñan en la escuela.
Si una comunidad educativa como un colegio está orientado a un fin particular que es la educación
de quienes allí asisten y la posibilidad de que todos avancen en sus aprendizajes y el desarrollo de
sus talentos, es también claro que ciertas normas que garanticen este derecho colectivo tienen
sentido y valor. Del mismo modo, un colegio tiene como fin asegurar la convivencia entre todos los
que hacen parte de él y, por tanto, debe haber unas normas que salvaguarden esa convivencia.
(Cajiao, 2011, p. 101)
Se requieren unas condiciones favorables para concentrarse en el aprendizaje de los saberes

escolares; es propio de la naturaleza del trabajo pedagógico, y por tanto de la responsabilidad del
maestro, estar construyendo permanentemente un ambiente comunicativo proclive al estudio, para
despertar e incentivar en sus estudiantes interés por lo académico. Lo anterior significa que su
propuesta de enseñanza está estrechamente vinculada a la regulación intersubjetiva, en tanto los
problemas de convivencia tienden a desplazar el espacio de la enseñanza de saberes
curricularizados.
Para algunos la interferencia de conflictos interpersonales es un asunto predominantemente

pedagógico en el sentido que una buena propuesta de enseñanza tiende a eliminar aquellos
problemas de convivencia que no permiten avanzar en el estudio. Desde esta perspectiva hay
esfuerzos por construir estrategias pedagógicas que disminuyan o ‘controlen’ las distracciones para
ocuparse de los saberes escolares. Para otros, se trata de construir paralelamente al propósito
central de los aprendizajes que se demandan, procedimientos, mecanismos, instancias y acuerdos
que permitan el dialogo, la convivencia y el manejo de todos aquellos conflictos que se presentan
en las relaciones intersubjetivas y de los problemas sociales que traspasan al ámbito escolar. De
hecho puede decirse que no son excluyentes las dos maneras de afrontar la convivencia en la
escuela, son más bien complementarios. Sin embargo vale la pena hacer una distinción. Construir
estrategias pedagógicas para atender simultáneamente la enseñanza y la convivencia recae en la
labor del maestro en el aula. Y construir procedimientos, mecanismos, normas e instancias para la
convivencia, corresponde a un trabajo más colectivo de la comunidad educativa. Esto significa que
no podemos plantear que lo concerniente a la convivencia y el diálogo escolar sea un asunto,
exclusivamente, del maestro en el aula de clase.
Pero no basta con los debates internos de la escuela, pues también es importante hacer un
acercamiento conceptual para comprender el papel estratégico que cumple la convivencia y el
diálogo, así como hacer una mirada a las experiencias pedagógicas que existen de maestros y que
son consideradas demostrativas o significativas, para trabajar la convivencia en el contexto escolar.
De la aproximación teórica, y del acercamiento a experiencias de colegas, germinará una propuesta,
para resignificar las prácticas pedagógicas centradas en la convivencia y el diálogo en la escuela.
De acuerdo a lo anterior señalamos algunos núcleos problemáticos que pueden surgir en el campo
convivencial:
- Los problemas de convivencia y diálogo exigen demasiado esfuerzo y tienden a convertirse

en el centro de la actividad escolar, en detrimento de otros aprendizajes que se le
demandan a la escuela. Esto significa que se presentan muchas interferencias a la
enseñanza de los saberes.
- La convivencia y el diálogo no están suficientemente articulados con el propósito general
de la escuela. Aprender a vivir en comunidad y la enseñanza de saberes son suma de
actividades e iniciativas carentes de integración.
- Contexto y escuela tienen distancias problemáticas, bien porque es insuficiente la lectura
de contexto y no se ve posible trabajar desde el horizonte cultural de la comunidad, o bien
porque el contexto es conflictivo y violento a tal punto que la tarea de la escuela al respecto
es infructuosa.
ii. Referentes conceptuales
Existen diferentes entradas al tema de la convivencia escolar. El ambiente de aula y el ambiente

institucional hacen parte de un engranaje que nos conduce a preguntarnos por el sentido mismo de
la actividad escolar. Sugerimos abordar este tema desde cuatro entradas que, obviamente, no son
las únicas, pero que sirven para reflexionar los problemas interpersonales que se manifiestan en el
aula y la institución. Estos abordajes son: manejo de conflictos, referido a reconocimiento de
intereses en pugna y maneras de entenderlos y resolverlos en la escuela; tensión entre
disciplinamiento y saber escolar, planteamiento que es muy reiterativo entre los maestros, en tanto
parece oponerse la “disciplina” (o mecanismos organizativos) con los saberes que se organizan en
áreas y materias de enseñanza. Los procesos homogenizantes y la promoción de la diversidad, en la
puede discutirse acerca de lo que promueve en la escuela y de cómo hemos sido proclives a la
invisibilidad de personas y culturas en la historia de la educación. Por último, proponemos el tema
de la convivencia e inclusión, para abordar lo referente a procedimientos, mecanismos y normas
que se van construyendo en la escuela y de cómo es necesario cuidar la exclusión de formas de
pensar y de actuar de todos sus actores
1. Manejo de conflictos
Para mencionar algunas, podemos señalar que se encuentra literatura que propone análisis desde
el concepto de ciudadanía. Otros abordan el tema desde la construcción de democracia escolar.
Hay, también, estudios y debates acerca de la cultura escolar, la formación en cultura política y más
recientemente, educación para la paz. Sin embargo, el enfoque que quizá recoge más estudios e
iniciativas para implementar en la escuela es la de educación en derechos humanos. En esta última
perspectiva encontramos análisis que abordan la convivencia desde la tolerancia, la aceptación de
las diferencias –religiosas, de orientación sexual, étnicas, etc.- y, en general, los análisis de la
educación desde el conjunto de derechos civiles, económicos y políticos. Veamos a manera de
ejemplo, dos entradas con los matices propios que le colocan sus autores.
La convivencia se puede explorar conceptualmente desde el énfasis en el sentido ético-político, en

tanto trasciende las instancias que se instituyen para la participación, ubicando el “debate público
sobre los asuntos que afectan los intereses vitales de los actores de la escuela” (Ruiz, 2009) como
una vía para promover la construcción de convivencia en la escuela. Por otra parte, el tema de
convivencia es también sinónimo de conflicto. En tanto hay que contar con el conflicto en la escuela,
de lo que se trata es de maneras pertinentes para su manejo, incluso puede ser “uno de los
componentes dinamizadores del proceso de formación en la escuela, lo que hace necesario
reconocerlo, asumirlo y releerlo como parte constitutiva de la vida escolar” (Ortega, 2012).
Para ello es necesario conocer las diferentes expresiones del conflicto. Algunas de estas expresiones
son:
Conflicto cultural, con el choque entre las lógicas de comprensión e interpretación entre dos
mundos de significación y expresión… conflictos intergeneracionales, es decir, de la comunicación
que se establece entre maestros y estudiantes. El conflicto comunicativo se caracteriza como un
desencuentro de códigos o sentidos de vida. Tercera expresión: tiene nexos con el desgano de los
estudiantes frente al saber académico o el saber presente en la cultura institucionalizada (Ortega,
2012, p. 121)
2. Tensión entre disciplinamiento y saber escolar
Otro tipo de entradas son los estudios teóricos estructurales que enmarcan la problemática de la
convivencia como una dimensión del engranaje educativo y la explican desde miradas integrales.
Estos análisis pretenden dar cuenta del sentido de la escuela y de su lugar estratégico en la sociedad.
En la presente propuesta nos interesa detenernos en un estudio de esta naturaleza, abordado desde
la historia de la práctica pedagógica.
La referencia que hacemos a continuación desarrolla la idea según la cual la regulación no es un fin
en sí misma, sino más bien de una tensión constitutiva, con la pretensión de saber que propone la
escuela y, por tanto, no se trata de ‘un problema eliminable mediante alguna programación más
eficaz’, como se expuso en el apartado de lineamientos. Se dijo, además, que la dimensión regulativa
tiene sentido en tanto ésta ubica al otro sobre el camino del saber.
Esta interpretación tiene en cuenta dos elementos básicos: la función estructural que tiene la
convivencia para cumplir la demanda de la escuela de socializar saberes y la función de construcción
de lo social como un saber que contribuye a formar cierto tipo de ciudadanía. Se propone la
Convivencia y el Saber, como dos lugares que hacen parte de una tensión. Esto significa que es
imprescindible contar con estos dos campos, en donde pueden llegar a contradecirse, anularse o
interpelarse; son constitutivos de un mismo eje pues los dos campos cumplen una función
pedagógica.
Saldarriaga (2000) propone Ver la escuela moderna como un dispositivo que se constituye tratando
de armonizar dos tipos de funciones estratégicas, (sobre la masa y el individuo) y dos tipos de
tecnologías (organizativas y pedagógicas); que se expresan en la paradoja de la pedagogía: ella es la
encargada de encauzar y corregir las naturalezas infantiles, para producir sujetos libres pero
responsables, y hacerlo a la vez, operando sobre colectividades o grupos de población para formar
individuos e identidades. (Saldarriaga, 2000, p. 34)
En este caso, el autor ubica dos tipos de tecnologías haciendo parte de un mismo eje. La convivencia
(en este caso denominada como tecnología organizativa) y la pedagógica (saber que se enseña).
Para efectos gráficos hay que imaginar un eje horizontal. Y propone cruzar a éste eje uno vertical
que corresponde a las funciones estratégicas sobre las que actúa la pedagogía: formar colectivos,
en tanto la escuela es masiva, y simultáneamente a sujetos individuales. En otras palabras el
maestro atiende a todos y cada uno. El resultado de estas tensiones permite observar una parte de
la complejidad de la escuela, de tal modo que:
Al tratar de equilibrar en su interior estos cuatro puntos de tensión (tecnologías disciplinarias /

tecnologías pedagógicas, y fines globalizantes / fines individualizantes), la escuela se debate de
modo dramático o conflictivo para maestros y estudiantes, alrededor de cuestiones que nunca
hallarán una respuesta acabada sino soluciones híbridas y en permanente reconstrucción.
(Saldarriaga, 2000, p. 35)
Tomando como referencia la exposición de Saldarriaga, proponemos trazar otro mapa para observar
las tensiones entre “Mecanismos Organizativos” (Socolpe, 2002), que es otra manera de nombrar
la convivencia y el diálogo, y el Saber Pedagógico, es decir, el saber que por efecto de la pedagogía
se hace enseñable. Estos dos conceptos hacen parte del eje de la función pedagógica. Este eje
horizontal lo cruzamos con el eje de la construcción social –o construcción de lo social- que es otra
dimensión de la convivencia, pues aprendemos a vivir en comunidad por efecto de la vivencia
colectiva de la escuela y de la construcción de normas, procedimientos, etc. Y porque explícitamente
hacemos enseñable la convivencia a través de saberes que se curricularizan.
Figura 2 – Mapa que nombran la convivencia, el diálogo y el saber pedagógico

3. De procesos homogenizantes a la promoción de la diversidad
El eje de la construcción social –o construcción de lo social- lo entendemos de la siguiente manera:

La educación apunta hacia la construcción de una forma de ser en sociedad a través de los saberes
que socializa y, además, por la misma manera como está configurada la estrategia educativa en
tanto se funda en un proceso masivo.
Se aprende a vivir en comunidad por su carácter colectivo. Las comunidades escolares son
microsociedades aprendiendo a convivir juntos con propósitos comunes. Desde la escuela se
preparan ciudadanos a través de sus prácticas participativas, de la tolerancia a la diferencia, de las
normas que la comunidad educativa construye para sí misma, del ejercicio de la autoridad y de los
procesos que reconocen disensos pero que también pactan consensos. Todo lo anterior concierne
a la práctica de procesos de convivencia y es la vía a través de la cual se configura lo social en la
escuela.
El eje de la construcción social, puede tender hacia procesos de homogenización o hacia procesos
de diversidad. Aunque el transcurrir de la escolaridad en la historia nos indica, desde las dos o tres
últimas décadas, apertura hacia la diversidad, los procesos homogenizantes siguen presentes.
Mientras la educación sea masiva, la homogenización será un lugar donde gravita la construcción
de lo social. La homogenización es un hecho a pesar de la exhortación que se hace de construir
autonomía en los estudiantes y a pesar de las búsquedas innovadoras que grupos de maestros hacen
para llevar a cabo la tarea formativa.
La inclinación hacia uno de estos polos de la tensión depende de las subjetividades que se admitan,
de las culturas –y subculturas- que se dejen entrar, de la atención a lo étnico, de la tolerancia a la
diferencia, de la apertura hacia la discapacidad, de la eliminación de toda clase de discriminación,
de entender la educación como un derecho para todos, sin ningún tipo de exclusión.
La amplitud o estrechamiento de procesos democráticos da la medida para inclinarse hacia uno u

otro lugar de la tensión. Los procesos homogenizantes en los saberes que se enseñan producen una
lógica darwiniana; la homogenización en la convivencia produce discriminación. Si la construcción
de la convivencia tiende hacia la diversidad, la diferencia no se ve como un obstáculo; si la enseñanza
está en perspectiva lo diverso, es porque hay una pedagogía que tiene en cuenta ritmos de
aprendizaje diferentes; admite y trabaja con capacidades disímiles, y ampara y actúa sobre distintas
expectativas educativas.
La convivencia democrática es una opción por la participación, condescendiente con los diferentes
matices de entender y construir lo social, donde hay cabida a las múltiples identidades de las cuales
somos portadores en tanto colectividad heterogénea. El eje de la construcción de lo social es el
movimiento entre la exclusión y la inclusión. A menor tolerancia de la diferencia y ocultamiento de
puntos de vista, mayor exclusión; a mayor aceptación de diferencias y visibilización de lo diverso,
mayor inclusión.
4. Convivencia e inclusión
El tema de Convivencia y Diálogo coincide con el mandato general que se le hace a la escuela:
aprender a vivir en comunidad, interiorizar normas para vivir en sociedad, construirnos como
ciudadanos para la sociedad que queremos, etc. La respuesta se ha dado en dos direcciones: hacer
una construcción curricular con contenidos específicos y construir normas, procedimiento e
instancias para hacer del tema un asunto vivencial. Se enseña y construye ciudadanía
simultáneamente. Cuando el maestro se ocupa de resolver conflictos sociales y relaciones
intersubjetivas problemáticas, estamos aprendiendo a vivir en comunidad, pero esta tarea conlleva
no solo muchos esfuerzos sino tiempo escolar. La complejidad que resulta de allí es que la escuela
no solo tiene esta demanda, sino que tiene otros encargos relacionados con la socialización de otros
saberes y se le piden resultados al respecto.
Por otra parte, hoy contamos con lo que se denomina ‘educación inclusiva’ y viene con otros
desafíos a la escuela. Desde esta mirada vemos, con mayor claridad, la oscilación entre lo
homogéneo y lo diverso. Dice Mejía que este enfoque “hace visible lo limitado que ha sido el
proyecto escolar de la modernidad construido sobre las bases de la homogenización” (Mejía, 2011).
En efecto, al ubicar la exclusión en el centro de sus batallas, pone de relieve la estrategia
homogenizante de la escuela en tanto productora de exclusiones. La educación inclusiva, cuyo
origen fue inspirado en la reivindicación de poblaciones invisibilizadas y, en consecuencia,
discriminadas en la educación, ha pasado a ser un enfoque educativo de mayores alcances.
Interroga las condiciones institucionales y la cultura escolar, en tanto espera contribuir a franquear
los prejuicios que impiden la garantía plena del derecho a la educación, que a su vez significa
educación para la diversidad y la no exclusión. En virtud de que los procesos escolares tienden hacia
la homogenización, la inclusión interroga la manera como actualmente funciona la escuela, de modo
que en este enfoque caben también discriminaciones por asuntos étnicos y por condiciones
económicas, sociales y culturales.
La idea de diversidad como principio en el que ancla su fundamento toca también los procesos de
aprendizaje, pues subraya el carácter diverso de las formas de aprender. Adopta, además, una
postura sobre equidad que va más allá de la igualdad de oportunidades:
La presencia de las diferencias y de la diversidad en el mundo escolar y educativo nos ha mostrado

la necesidad de hacer una revolución en la comprensión de lo equitativo en educación. Se ha hecho
evidente la necesidad de ir más allá de la igualdad de oportunidades educativas para todos, pues se
requiere generar opciones en consecuencia con las posibilidades de cada uno. Hemos aprendido
que es necesario compensar las diferencias que los estudiantes tienen, antes de su ingreso al mundo
educativo, diferencias sociales, económicas, familiares y también en las capacidades. (Pabón y
Barrantes, 2012, p. 32)
Finalmente, las discusiones actuales nos interrogan acerca de la capacidad que tenemos en la
escuela de estar juntos, sin ninguna exclusión y, al mismo tiempo, pretendiendo aprendizajes para
todos sin discriminación, ya sea esta económica, social, cultural o por discapacidad, es decir,
buscando el ideal de alcanzar las mismas metas educativas.
Por otra parte, si consideramos que la educación es una práctica social y cultural, la escuela es
entonces un filtro cultural en procura de construir cierto tipo de sociedad. Allí el maestro es
importante como mediador y analista simbólico, y se construye la sociedad que pretendemos

eligiendo ciertos modos y procedimientos de ser en sociedad que consideramos legítimos. Pero este
ideal de sociedad se realiza bajo unas condiciones sociales y culturales específicas: somos una
sociedad inequitativa. La escuela es sensible a variables socioeconómicas y de capital cultural; de
hecho los estudios sobre ‘escuelas eficaces’ explican los resultados educativos otorgándole mayor
peso a estas condiciones que a las variables propiamente pedagógicas y de la institución escolar. A
mayor conocimiento del contexto en el que ejerce su oficio el maestro, mayores posibilidades se le
abren para promover el diálogo, ser propositivo en la resolución de conflictos y colocar el tamiz
adecuado a los problemas sociales en función de la enseñanza que pretende alcanzar con sus
estudiantes.
iii. Propósitos
 Reconstrucción de la práctica pedagógica relacionada con la convivencia y el diálogo a partir

de la evaluación diagnóstica.
 Reconocer otras experiencias pedagógicas cuya temática central sea la convivencia en las
prácticas pedagógicas de aula e institucionales.
 Conocer algunas discusiones y textos especializados, acerca de la tensión entre convivencia
y saberes escolares, identificando diferentes tipos de escuela y de trabajo pedagógico
contrastando su propia práctica pedagógica.
 Construir un proyecto sobre convivencia fundamentado en las interlocuciones con la
comunidad pedagógica y académica, y llevar a cabo un ejercicio práctico que le permita
profundizar la temática para hacerlo objeto de debate con sus pares.
iv. Ruta metodológica
La ruta es el recorrido que los maestros forjarán para construir su proyecto pedagógico en el tema
de la convivencia y el diálogo. Partirán de la mirada externa, en este caso el ICFES, que ha puesto en
evidencia algunos aspectos posiblemente problemáticos de la práctica pedagógica. Se describen la
construcción del proyecto del maestro paso a paso, pero teniendo en cuenta que el desarrollo del
tema puede conducir a adecuar la ruta metodológica según convenga a la problemática
diagnosticada.
1. Describir los aspectos que la evaluación diagnóstica reveló como problemáticos. La

descripción comprende el relato de cómo se condujo la convivencia en la clase presentada
en formato de video. Es importante describir lo que deja ver el video y lo que no dejar ver
este instrumento, para tener una reconstrucción más comprensiva del tema en la práctica.
2. Describir las maneras como habitualmente se construye la convivencia en el aula, más allá
del video presentado, respecto a las acciones comunicativas y acciones regulativas de
convivencia que lleva a cabo. Puntualizar los problemas que detecta y los diálogos asertivos
presentes en su práctica.
3. Hacer referencia a las relaciones que considera relevantes entre la convivencia en el aula
de clase y los demás aspectos de su práctica. Por ejemplo, ¿hay elementos del contexto que
dificultan o facilitan la convivencia? De la misma manera, hacer referencia a las relaciones
que considera relevantes entre la convivencia en la institución y los demás aspectos de la

práctica pedagógica.
4. Relatar cómo resuelve, en la cotidianidad del aula, la tensión entre mecanismos
organizativos del grupo y la disposición de los estudiantes para el aprendizaje. ¿Cuáles son
las principales dificultades de convivencia que interfieren para tener condiciones favorables
para el aprendizaje?
5. De cada una de las descripciones y relatos anteriores ubicar el núcleo problemático que es
urgente y pertinente por resolver para mejorar la convivencia en la práctica pedagógica.
6. A partir de los núcleos problemáticos detectados, hacer una síntesis de aquello que delimita
o engloba dichas dificultades tanto en el aula como en la institución.
7. Compartir con los colegas de formación esta problemática, para ubicar los temas,
categorías o conceptos centrales. Abordar lecturas especializadas y experiencias de
maestros demostrativas acerca de los temas pertinentes a las síntesis problemática
descrita.
8. Hacer un planteamiento de la problemática de convivencia que permita continuar
profundizando con lecturas y debates entre colegas, de tal modo que se pueda ampliar los
aspectos iniciales de la evaluación diagnóstica. La ampliación de dichos aspectos son
explicaciones que permiten ubicar a éstos en un marco más amplio de la práctica. También
permiten dialogar sobre el sentido de lo que se hace en la escuela y del papel que podría
cumplir el maestro en el aula y del colectivo de maestros en la institución.
9. Proponer un ejercicio de convivencia con los estudiantes que sea susceptible de registro,
análisis y debate con los colegas.
Lo anterior es válido como ruta para otros actores (directivos de las instituciones educativas,
directivos sindicales, tutores del PTA, orientadores), pero se ajustarán a la práctica que tienen en
dichos roles. Aquí vale la pena introducir la pregunta sobre las diferencias que se puedan encontrar
desde lugares distintos al aula de clase en relación con la práctica y de la manera como se ven los
diferentes aspectos desde el exterior de la misma. Para orientadores y directivos de colegios es
pertinente la pregunta pues también existen puntos de vista muchas veces complementarios e
incluso opuestos. Esta pregunta es un tema susceptible de tratarse de manera abierta por uno de
los mecanismos virtuales disponibles en la plataforma de la universidad.
v. Evaluación
En aquellos maestros cuya evaluación diagnóstica realizada por el ICFES haya tenido, en el tema de
Convivencia y Diálogo, un resultado que los ubica en el nivel Inferior, deberán cumplir con los nueve
criterios, que se convierten en tareas, descritos en la Ruta Metodológica de este módulo. En este
sentido el proyecto del maestro tiene como tema estructurante del mismo la Convivencia. Quienes
hayan obtenido un resultado en el criterio de Ambiente de Aula (Convivencia y diálogo) diferente al
Inferior deberá tener en cuenta las tareas de la misma Ruta Metodológica, pero su proyecto estará
estructurado desde el tema en el que se ubicó en el nivel Inferior, aludiendo a los problemas
convivenciales. Mientras que en unos el eje del proyecto es la Convivencia, en otros la Convivencia
es elemento, o componente, subsidiario de otro eje pero debe estar presente en el proyecto si el
segundo énfasis elegido es el de Convivencia.
El Portafolio en este Énfasis está signado por las tareas de la Ruta Metodológica pero alimentadas
con lecturas propuestas por el tutor, con su correspondiente reflexión individual y colectiva que se
consignarán por escrito. Estas lecturas y reflexiones deben alimentar el proyecto del maestro en la
parte argumentativa.
En consecuencia para aprobar este módulo es necesario desarrollar el proyecto, con versiones que
den cuenta de la Ruta metodológica. De este modo se evaluará una versión preliminar que cuente
con los elementos aportados por las lecturas y las reflexiones colectivas llevadas a cabo. Las lecturas
propuestas por el tutor y sus respectivas reflexiones serán objeto de evaluación independiente del
proyecto que el maestro construye, aunque se espera que contribuya a fortalecerlo.
Si el maestro, a la mirada del tutor, ha realizado todas las tareas satisfactoriamente entonces
obtendrá una evaluación final de Superior; si falta alguna tarea o son insatisfactorias algunas de las
tareas realizadas, obtendrá evaluación final de Medio. En estos dos casos al maestro se le otorgará
1 Crédito. Finalmente si las tareas realizadas por el maestro son insatisfactorias, obtendrá una
evaluación final de Inferior y no se le otorgará ningún crédito académico.
A. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA.

RÚBRICA DE EVALUACIÓN

EVALUAR (4.1 - 5.0) (3.6 - 4.0) (-3.5)
Ubicación de los Establece Detecta, puntualiza y Detecta y Reconoce
aspectos que la relaciones entre la hace un planteamiento puntualiza algunos
evaluación convivencia y el pertinente para aspectos elementos pero
diagnóstica reveló diálogo con otros analizar y proponer pertinentes de no son
como problemáticos y aspectos de su una ruta conducente a análisis pero pertinentes
análisis de los práctica. la adecuación de su no propone para el análisis
problemas de la práctica pedagógica una ruta y construcción
práctica asociados a conducente a de una
éstos la adecuación propuesta para
de su práctica su práctica
pedagógica
B. ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA CONVIVENCIA Y EL DIÁLOGO. RÚBRICA
DE EVALUACIÓN.

EVALUAR (4.1 - 5.0) (3.6 - 4.0) (-3.5)
Establece el análisis Establece el Establece el
Estudio y reflexión Existe análisis y desde un núcleo análisis desde análisis pero
de temas y comprensión de problemático y ubica un núcleo no ubica un
experiencias temas y posibilidades de problemático núcleo
pedagógicas acerca experiencias sobre solución. Identifica pero no ubica problemático y

de la convivencia y el temas asociados a la los temas, categorías posibilidades las
diálogo convivencia y el o conceptos centrales, de solución. posibilidades
diálogo con ayuda de lecturas Identifica de solución no
especializadas y algunos temas, son claras.
experiencias de categorías o
maestros conceptos
centrales, con
ayuda de
lecturas
especializadas
y experiencias
de maestros
C. PROPUESTA DE CONVIVENCIA. RÚBRICA DE EVALUACIÓN.

EVALUAR (4.1 - 5.0) (3.6 - 4.0) (-3.5)
Elaboración de un Construcción de Elabora y lleva a la en Elabora y Elabora pero
ejercicio teórico – una propuesta práctica un ejercicio lleva a la en no lleva a la en
práctico en el tema de pertinente para de convivencia con los práctica un práctica un
convivencia y diálogo llevar a la práctica estudiantes (u otros ejercicio de ejercicio de
que integre los participantes, según su convivencia convivencia
elementos de rol) que sea con los con los
diagnóstico y susceptible de estudiantes (u estudiantes (u
reflexión en registro, análisis y otros otros
relación con la debate con los colegas participantes, participantes,
convivencia y el y que contribuya a la según su rol), según su rol).
diálogo resignificación de su pero su
práctica registro,
análisis para la
resignificación
de su práctica

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2. Zonas urbanas y rurales que se proponen -y

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