Secuencia de procedimientos específicos Los déficit de aprendizaje en

los niños con deficiencia del lenguaje específico

Páginas de la 10 a 15
Tiempo de reacción antes de los cambios que hemos examinado RT, revisamos la
respuesta precisión de cada uno de los niños y ha excluido a nadie cuya precisión
global fue inferior al 80 %. Esto se hizo para garantizar la fiabilidad RT las medidas
sobre la base de que los niños son capaces de presionar los botones de la
derecha. Como resultado, cinco niños, en la gramática de un grupo y dos niños en
la SLI grupo RT fueron excluidos de los análisis. A continuación, se derrumbó
juicio por juicio tiempos de reacción de cada participante en la mediana velocidad
de respuesta en los juicios correctos en series sucesivas de 20 juicios. Las
medianas se utilizaron porque la RT son distribuciones muy sesgada y medianeras
son más representativas de la tendencia central distribución (véase Tomblin et al.,
2007). La figura 2 se presenta la media salida al mercado en los tres grupos.

La gran cuestión asociada con la SRT tarea fue la de si hay un grupo diferencia en la tasa de
aprendizaje secuencia de información específica. Esto se reflejaría en (a) disminuye en el RTS
durante las fases del patrón y (b) un resurgimiento en el RTS de la pauta para la posterior fase
aleatoria. Para examinar RT cambiar durante las fases del patrón, que utiliza los mismos métodos
que Tomblin et al (2007) y en grupo las diferencias en el aprendizaje durante el patrón tipo fase
análisis de la curva de crecimiento mediante el paquete nlme en R. al modelo que figura un
parámetro de nivel de rendimiento general (es decir, ordenada en el origen) y tres parámetros para
la forma de aprendizaje ( slope lineal, término cuadrático y cúbico). Identidad del Grupo se incluye
como un predictor fixedeffects los cuatro parámetros. No efectos significativos fueron tomadas de
los modelos. En el segundo análisis, se compararon los cambios en el RTS en el último bloque de
la fase de diseño del primer bloque de la siguiente fase aleatoria para los cuatro grupos. Hemos
calculado el gradiente desde el último bloque del patrón fase al primer bloque de la siguiente fase
aleatoria para cada participante. Las diferencias de grupo en el gradiente se evaluaron
estadísticamente con un análisis de varianza (ANOVA).

Aprendizaje durante las fases de: El modelo final incluyó una intersección, un slope lineal, un
término cuadrático, un efecto de grupo en la intersección, y un efecto de grupo en la pendiente.
Este modelo demostró que el SLI grupo fue en general más lenta que el grupo de la misma edad
(grupo diferencia en interceptar: A-Match vs SLI = 140,21 , t = 2,13 , p = .03) y significativamente
más rápido que la gramática de un grupo (UN Partido vs G-Match = 177,79 , t = 2,83 , p = .01) en
el primer bloque , que representa la interceptación. El grupo correspondiente a la edad fue también
significativamente más rápido que los más jóvenes gramática de los niños al comienzo de la fase
patrón (AMatch vs G-Match: 349,51 , t = 4,74 , p < .00001). Con el fin de investigar las diferencias
entre los grupos de aprendizaje de secuencias en lugar de las diferencias globales en el RTS,
tenemos que considerar efectos de grupos en pendiente o condiciones de orden superior.

Re-bound: conjunto de análisis, hemos examinado los cambios en el RTS cuando la tarea se
realiza desde el patrón fase a la siguiente fase aleatoria. Como se muestra en la Figura 2, sólo la
correspondiente a la edad mostró una clara grupo re-enlazado en el RTS.
Los gradientes del último bloque del patrón fase al primer bloque de la siguiente
fase aleatoria se han introducido, En ANOVA de una vía. Hubo un efecto
significativo del grupo (F(2, 41,76 )= 9,51 ; p < . 0001), con un mayor resurgimiento
en el RTS en el grupo de la misma edad que los otros dos grupos (A-Match vs SLI:
diferencia de medias = 132,29 , SE= 39,62 , p= .001; un Partido vs G-Match:
diferencia de medias = 129,49 , SE= 45,39 , p= .01). Las diferencias entre el SLI y
el joven gramática de grupos no fueron significativas. En general, nuestros
resultados fueron similares a los resultados de aprendizaje pobres SRT en SLI,
pero hemos sido capaces de demostrar que rendimiento comparable fue visto en
los jóvenes por lo general de desarrollo de los niños, que estaban funcionando en
un nivel similar en capacidad gramatical.
Tareas Búsqueda del rotor
Juicio por prueba en la búsqueda del rotor tarea fue colapsada en tres juicios por
bloque para un total de cinco cuadras. Por lo tanto, block 1 fue la exactitud media
de los ensayos 1-3, bloque 2 la exactitud media de los ensayos 4-6, y así
sucesivamente. La Figura 3 muestra grupos de cada uno de los tres grupos de los
días 1 y 2 . Dos conjuntos de los análisis estadísticos se llevaron a cabo.
En primer lugar, examinamos sesión 1 rendimiento comparando las diferencias de
grupo en ritmo de aprendizaje utilizando métodos de análisis curva de crecimiento.
En un segundo grupo de análisis, se inspeccionó grupo diferencia de retención por
comparación de rendimiento entre el último bloque de 1 sesiones y el primer
bloque de la sesión 2.
Sesión 1: adquisición de rendimiento
En primer lugar, hemos examinado RT cambios en la sesión 1 utilizando métodos
de análisis curva de crecimiento. El modelo final incluyó una intersección, una
pendiente, un término cuadrático, un metro cúbico, un efecto de grupo en la
intersección, un efecto de grupo en la pendiente y un efecto de grupo sobre el
término cuadrático. La exactitud media de la gramática de un grupo fue
significativamente inferior al SLI y el correspondiente a la edad en grupos el primer
bloque, que representa la intersección (G-Match vs SLI: -6.19 , t = -3,17 , p = .002;
G-Match vs A-Match: -9,08 , t = -3,76 , p = .0001). La diferencia de interceptar
entre el SLI y el grupo de la misma edad fue no significativo. Nuestro principal
interés está en el grupo de las diferencias en el aprendizaje, lo cual se verá
reflejado en efectos de grupos en la forma de aprendizaje (slope lineal, término
cuadrático y cúbico). Hubo un efecto significativo del grupo de aceleración lineal,
con la gramática de un grupo con una menor tasa de aprendizaje tanto de la SLI y
el agematched grupos G-Match vs SLI: -2,78 , t = -3,35 , p = .0009; G-Match vs A-
Partido: -4.06 , t = -3,98 , p = .0001). A diferencia de la SRT tarea, aprender de las
diferencias entre el SLI y el grupo de la misma edad los niños no fueron
significativos en esta tarea (SLI vs A-Partido: -1.29 , t = - 1,39 , p = .16). Además
de los efectos del grupo lineal de pendiente, un grupo significativo efecto sobre el
término cuadrático. Una vez más, el efecto fue principalmente debido a una
diferencia de velocidad de aceleración cuadrática entre la gramática de un grupo y
los otros dos grupos ( G-Match vs SLI: .38, t = 2,03 , p = .04; G-Match vs A-
Partido: .60, t = 2,59 , p = .01).
Sesión 2: mantenimiento de la aptitud adquirida
La misma tarea se repite 5 a 7 días después del primer período de sesiones para
examinar retención de las habilidades adquiridas en el primer período de sesiones.
Los resultados se presentan en la Figura 3. Para evaluar las diferencias entre los
grupos en el mantenimiento de los conocimientos, el gradiente entre el último bloque
de la primera sesión en el primer bloque del segundo período de sesiones de cada
uno de ellos se calculan y entró en ANOVA de una vía. Hubo un efecto significativo
del grupo (F(2, 48,49 ) =3,53 , p = .037), Con la gramática de un grupo con un
gradiente menor a la edad de grupo (diferencia de medias = -4,61 , p = .03). Las
diferencias de grupo entre el SLI y el correspondiente a la edad o entre grupos el
SLI y la gramática de un grupo no fueron significativos.
Las correlaciones entre las tareas procesales y lenguaje
Por último, hemos considerado cómo la pendiente para el aprendizaje Hebb
repetición tareas relacionadas con el aprendizaje de la SRT y de la gramática y el
vocabulario materia prima las puntuaciones. Cuadro 3 muestra la correlación
bivariada coeficientes para el SLI y la gramática de los niños. Estos dos grupos
fueron similares memoria abarca y realizado en el mismo rango en la tarea de
aprendizaje Hebb repetición. La edad de grupo coincidente con el fin de evitar se
correlaciones falsas que pudieran surgir de entre las personas que realizan en
diferentes niveles de las tareas experimentales, TROG puntuaciones primas se
correlacionaron significativamente con las puntuaciones BPVS materia prima, pero
no con el rendimiento en la tarea o la SRT Hebb repetición tarea. La correlación
entre la SRT rebote y el aprendizaje Hebb pendientes en la repetición de tareas
significativas (r = .23, p = .09), Pero no fue una correlación significativa entre el
aprendizaje pendientes en la tarea y el SRT Hebb repetición tarea (r = 0,40 , p =
.002). Por lo tanto, mayores tasas de disminución de RT en el patrón de la SRT fase
tarea se asocia con tasas más rápidas de aprender en la repetición Hebb tarea, lo
que sugiere que las diferencias individuales en la secuencia de aprendizaje se
pueden sustentar en ambas tareas.
Discusión

Encontramos una escasa secuencia aprendizaje implícito por parte de los niños con SLI en una
tarea de aprendizaje verbal implícito, incluso después de controlar por las limitaciones de verbal de
la memoria a corto plazo. Sin embargo, los jóvenes de los países en desarrollo por lo general los
niños mostraron un patrón similar en esta tarea, Confirmando que el patrón de rendimiento en SLI
no es cualitativa de desviación típica de desarrollo sino una inmadurez, aunque selectiva afecta a
un tipo específico de aprendizaje. Confirmando que el patrón de rendimiento en SLI no es
cualitativa de desviación típica de desarrollo sino una inmadurez, aunque selectiva afecta a un tipo
específico de aprendizaje.

También hemos considerado motor aprendizaje procedimental en SLI. Estudios previos han usado
en gran medida las tareas SRT. Hemos ampliado los resultados de aprendizaje motor incluyendo la
búsqueda, un clásico procedimiento tareas que no implican el aprendizaje de una secuencia de
elementos discretos. En el SRT , el SLI grupo mostraron tasas similares de aprendizaje en
secuencia a motor grammarmatched niños más jóvenes. Pero disminución de las tasas de
aprendizaje correspondiente a la edad de los niños. Además, un mayor resurgimiento en el RTS se
encontró en la edad de los niños que el SLI y grammarmatched grupos. En general, estos
resultados son consistentes con hallazgos anteriores con SLI ( Hedenius et al, 2011; Lum et al,
2010; 2011; Tomblin, Mainela-Arnold , y Zhang, 2007). Sin embargo, un patrón diferente de
rendimiento se observó formación de búsqueda del rotor. Aquí, los niños con SLI tuvo un
rendimiento comparable a la misma edad de sus compañeros y mejor que el grammarmatched
niños. Sin embargo, un patrón diferente de rendimiento se observó formación de búsqueda del
rotor. Aquí, los niños con SLI tuvo un rendimiento comparable a la misma edad de sus compañeros
y mejor que el grammarmatched niñosSin embargo, un patrón diferente de rendimiento se observó
formación de búsqueda del rotor. Aquí, los niños con SLI tuvo un rendimiento comparable a la
misma edad de sus compañeros y mejor que el grammarmatched niños, En el estudio de Tomblin
et al., aunque los adolescentes con SLI hicieron peor que en los controles, un importante rebrote
en RT se observó tanto en los países en desarrollo y por lo general de grupos SLI; en cambio , no
encontramos una reducción significativa de RTS en el SLI grupo o la gramática de grupo Por otro
lado, la magnitud de la obligación en el RTS de los típicos de los países en desarrollo los
adolescentes (edad media = 14,76 ) en Tomblin et al., estudio fue más grande que el de los 7 a 11
años de edad (edad) grupo de control en el estudio actual. La discrepancia de resultados podría
ser debido a las diferencias de edades de los participantes en los dos estudios. 7- A 11 años de
edad por lo general los niños de los países en desarrollo habían comenzado a mostrar pruebas de
secuencia aprendizaje motor, aunque la magnitud de ese aprendizaje fue menor que lo que había
observado en los niños de más edad. Por el contrario, los niños con SLI, como el más joven de los
países en desarrollo los niños por lo general, no mostraron evidencia de aprendizaje la secuencia
repetida.

En la búsqueda del rotor, también se han retención de lo aprendido después de un intervalo de

alrededor de dos semanas, y halló que los niños con SLI fueron capaces de mantener los
conocimientos adquiridos en el primer período de sesiones al mismo nivel, como la edad de los
niños. Este hallazgo contrasta con los resultados de Hedenius et al.

Informó que los pobres aprendizaje a largo plazo de la SRT en niños con SLI. Los estudios futuros
deberían comparar directamente retención a largo plazo de diferentes procedimientos las tareas de
aprendizaje en el mismo grupo de niños con SLI; el patrón de los resultados hasta la fecha
evidencia convergente que pobres de largo plazo aprendizaje procedimiento podría estar vinculada
al aprendizaje secuencia información específica.

Procedimiento La idea de que aprender no es un constructo unitario no es nueva (p. ej., Squire,
1987). La convención que la búsqueda del rotor, SRT y varios otros paradigmas son vistos como
las medidas estándar de memoria procedimental proviene de estudios neuropsicológicos en el que
estas tareas a menudo provocaron los mismos resultados de pacientes con similar neuropatología.

Estudios anteriores de imágenes neuronales y los pacientes han llegado a la conclusión de la

importancia del cuerpo estriado y las regiones frontales en el procesamiento secuencial de tareas
información en SRT (Doyon et al., 1996; Ferraro, Balota, y Connor, 1993; Grafton, Hazeltine
National Drive, & Ivry, 1995; Knopman & Nissen, 1991; Pascual-Leone et al, 1993; Peigneux|et al,
2000; Poldrack.et al, 2005; Rauch et al.1, 1995; 1997; 1998; Willingham & Koroshetz, 1993).
algunos estudios indicaron también (e.g., putamen)

Desde aquí …leo

Anteriormente los estudios en proyección de imagen de los nervios y los pacientes han
convergido en encontrar de la importancia del striatum y las regiones frontales en el
proceso de la información secuencial en SRT encargan (Doyon y otros, 1996; Ferraro,
Balota, y Connor, 1993; Grafton, Hazeltine, y Ivry, 1995; Knopman y Nissen, 1991; Pascual-
Leone y otros, 1993; Peigneux y otros, 2000; Poldrack y otros, 2005; Rauch y otros, 1995;
1997; 1998; Willingham y Koroshetz, 1993). Algunos estudios también divulgaron la
implicación estriada (e.g., putamen) en las tareas del rotor de la búsqueda (Grafton y
otros, 1992; Grafton, maderas, y Tyszka, 1994; Sarazin y otros, 2000; Schmidtke, 2002). Sin
embargo, pocos estudios han comparado directo la base neuroanatomical y
neurofisiológica implicada en el aprendizaje de las tareas procesales bimotoras. Además,
menos se sabe mucho sobre la base neurológica implicada en el aprendizaje de la
repetición de Hebb. Una dirección interesante de los estudios futuros que emplean los
resultados actuales sería ganar una mejor comprensión de las diferencias estructurales y
funcionales entre los niños de típico-desarrollo y los niños con debilitaciones de la lengua
al realizar estas tareas. Esto no sólo fomentaría nuestra comprensión de las diferencias del
comportamiento observadas en estas tareas, pero también proporcionarían la
penetración en diferencias individuales en capacidades de lengua.
En el estudio actual, el patrón de resultados en el Hebb que aprendía tarea era similar a
ése observado en la tarea de SRT: deterioraron concerniente a controles de la mismo-
edad y demostraron a los niños con SLI funcionamiento similar a los niños más jovenes,
gramática-emparejados. Observando las diferencias del grupo no se pueden explicar por
las diferencias individuales en memoria a corto plazo, como la longitud adaptante de la
lista basada en el palmo de la palabra de cada niño fue utilizada. Además, el grupo que
hizo mejor, los controles de edad comparable, tuvo que recordar listas más largas en
promedio. Otro factor que podría afectar a funcionamiento es familiaridad con el
vocabulario usado en la prueba, pero él es inverosímil que esto era un contribuidor
significativo a los resultados, porque utilizamos palabras alto familiares. Es también
significativo que un patrón de cerca similar de resultados fue encontrado para la tarea no
verbal de SRT, donde tales factores no se aplicarían.
Tomblin y otros (2007) sugirió que la asociación entre el aprendizaje verbal y del motor de
la secuencia pudiera reflejar un sistema de aprendizaje dominio-general que es capaz de
extraer las estructuras en entrada compleja. Esto es constante con la evidencia de
acumulación en la literatura que los mecanismos similares de la serial-posición funcionan
a través de diversas modalidades sin importar cuales del tipo de estímulos se estan
procesando (Depoorter y Vandierendonck, 2009; Guerard y Tremblay, 2008; Jones y otros,
1995; Parmentier, Elford, y Maybery, 2005; Smyth y otros, 2005; Smyth y Scholey, 1996;
Sala, Avons, y el mezclarse, 2005; cf. Conway y Christiansen, 2005; 2006). En el estudio
actual, encontramos que el funcionamiento en la secuencia del motor que aprendía tarea
fue asociado a funcionamiento en la secuencia verbal que aprendía tarea, constante con la
vista de un sistema de aprendizaje dominio-general para la información secuencial.
Así como encontrar un diverso patrón de los resultados para secuenciar contra el
aprendizaje procesal no secuencial, también encontramos semejanzas cercanas entre el
funcionamiento de niños con SLI en tareas secuenciales y el de niños de típico-desarrollo
más jovenes que fueron emparejados en una prueba de la comprensión gramatical. Esto
plantea la cuestión de de si la clase el aprendizaje secuencial probado en estas tareas es
un componente clave del aprendizaje de idiomas. La secuencia verbal y del motor que
aprendía las tareas usadas en el estudio actual implicó el aprendizaje adyacente simple de
la secuencia determinista (es decir, la misma secuencia que es repetida), mientras que el
aprendizaje gramatical de estructuras sintácticas implica el aprender de dependencias no
adyacentes de la exposición a las secuencias de probabilidad (Gómez, 2002; Hsu y obispo,
2010; Tallerman y otros, 2009). Tomblin y otros sostuvo que el aprendizaje secuencia-
específico golpeado ligeramente por la tarea de SRT es probable también estar implicado
en la extracción de relaciones más altas de la orden tales como relaciones de probabilidad
calificadas o pedazos de secuencias (Cleeremans y McClelland, 1991; Curran y Keele, 1993;
Stadler, 1995), pero él estaría de interés de mirar explícitamente esta edición en los
estudios futuros de SLI.
Una discusión de la base de la hipótesis procesal del déficit es que deterioran en la
gramática y están reducidos relativamente a los niños con SLI desproporcionado en
vocabulario. Aunque
Actualmente encontramos un funcionamiento similar de SRT en el SLI y los grupos
gramática-emparejados parecen apoyar la hipótesis, los niños con SLI en el estudio actual
no demostraron un tamaño perceptiblemente superior del vocabulario que los niños
gramática-emparejados (véase el cuadro 1). De hecho, Lum y colegas (2010; 2011; 2012)
también ha encontrado evidencia de declarativo pobre del aprendizaje en niños con SLI.
Es verdad que SLI constituye a un grupo heterogéneo y que las condiciones de la lengua
descritas por la hipótesis procesal del déficit capturarían el perfil de la lengua en por lo
menos algunos niños con SLI. Sin embargo, sería sobre-simplista concluir que el
aprendizaje procesal pobre es el único, o aún el déficit principal responsable de las
debilitaciones de la lengua vistas típicamente con SLI. En los contextos de aprendizaje
natural, procesal y los sistemas declarativos obrarán recíprocamente, como los niños
aprenden de la lengua entrada que contiene información gramatical, fonológica y
semántica. El afectar de los déficits no verbal así como el aprendizaje verbal de la
información secuencial aparece ser el encontrar robusto en SLI, pero necesitamos para
recordar que tal aprendizaje no funciona en el aislamiento; interacción entre procesal y
los sistemas declarativos necesitan ser considerados al considerar lengua desarrollo en
contextos típicos y anormales.

Reconocimientos
Este estudio fue apoyado por el programa Grant 053335 de Wellcome Trust. Agradecemos
a Annie Brookman, Nikki
Gratton, Mervyn Hardiman, Anneka Holden, Georgina Holt y Eleanor Paine y para su
ayuda inestimable en la colección de datos. También agradecemos J. Bruce Tomblin por
compartir su tarea con nosotros, Dan Lunn para su consejo inestimable sobre análisis
estadístico, y tres revisores anónimos para sus comentarios constructivos sobre una
versión previa del manuscrito. Finalmente, somos los más agradecidos a todas las
escuelas, familias y niños que participaron en el estudio.

Apéndice A.

Muestrear las listas de la tarea de la repetición de Hebb (longitud =4) 1. peines del calcetín
del autobús del perro
2. presidir la taza de la bola del jabón
3. choza del sombrero de vestido del cuchillo
4. peine del calcetín del autobús del perro
5. juguete de la taza del reloj del león
6. libro de la puerta de la pluma del zapato
7. peine del calcetín del autobús del perro
8. árbol del jarro del gato de la pierna
9. estrella del buho del jugo del coche
10. peine del calcetín del autobús del perro
11. llave de la bifurcación de la tostada del brazo
12. té de la caja de la luna de los ciervos
13. peine del calcetín del autobús del perro