Swanwick Musica Pensamiento y Educacion

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Swanwick, Keith. Música, pensamiento y educación. Madrid: Morata,

1991.
Ficha bibliográfica
El texto parte de considerar la necesidad de elaborar una teoría

sólida y viable de educación musical y sigue una línea de trabajo
psicológica en busca de claves que permitan descubrir algunos secretos
de la propia música, para llegar a conocer mejor lo que hace que ésta
sea musical.
En el primer capítulo, el autor revaloriza la teoría para comprender
el pensamiento y la conducta musical. Revisa tres teorías influyentes
sobre la educación musical, que comparten valores cruciales de respeto
a las tradiciones musicales, creatividad individual y relevancia social.
El objetivo de los siguientes capítulos es intentar formular algunas
ideas que relacionen la naturaleza de la música, la psicología humana y
el marco social.
En el capítulo IV incluye algunas observaciones acerca del
aprendizaje musical en niños pequeños y el papel y secuencia que
juegan el dominio, la imitación, y los juegos imaginativos, a los que
Resumen: considera tres etapas de desarrollo musical
Propone realizar los estudios sobre desarrollo musical de los niños,
a través de sus composiciones musicales, para culminar desarrollando un
modelo.
El capítulo V analiza el desarrollo musical tras la primera infancia e
identifica como cuarto nivel de desarrollo a la metacognición.
Describe diferentes modos de actividad musical para cada etapa de
desarrollo y define sus principales características, con el propósito de
detectar las implicaciones de esta teoría para la gestión en las aulas y en
los estudios.
El capítulo VIII analiza los criterios de selección de los contenidos,
enfoques, y objetivos para la educación musical en los diseños
curriculares.
Propone crear un ambiente de disponibilidad para que los
encuentros musicales en las instituciones sean prometedores y
significativos.
Introducción
El autor plantea la necesidad de elaborar una teoría sólida y viable de

educación musical y sigue una línea de trabajo psicológica en busca de claves
que permitan descubrir algunos secretos de la propia música, para llegar a
conocer mejor lo que hace que ésta sea musical. Considera que esto no puede
lograse estudiando la música como una especie de identidad independiente,
como si el análisis musicológico se pudiera disociar de la psicología de la
percepción y respuesta musical. La música actúa a través de la inteligencia. La
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primera tarea, por lo tanto, es identificar los elementos psicológicos esenciales

que constituyen una mente musical, es decir, una mente que aborda el mundo
desde la música.
Aunque ese estudio aporta alguna luz sobre la naturaleza de la
experiencia musical, la psicología de la música ha carecido de un sentido de la
dirección y tiende a caminar sin principios de organización. Se ha guiado por el
conductismo y otras corrientes psicológicas y por el intento de medir el talento
musical, definido muy rígidamente. Por eso a su criterio, es preciso volver a los
fundamentos, estructurar una visión positiva de la expresión artística como
parte del proceso del desarrollo de la mente y exponer los elementos
esenciales de la percepción y respuesta musical, el núcleo de la creación y
audición musical.
La investigación de la conducta musical en los niños en diferentes
edades confirma que estos elementos del pensamiento musical afloran en un
proceso evolutivo que depende de las oportunidades, del entorno musical y de
la educación. La música no es tan sólo una sensación agradable que propicia
una reacción física sino que implica unos procesos cognitivos y puede ser
entendida en mayor o menor grado por lo sujetos que responden a ella.
El esquema teórico ayuda a organizar el pensamiento sobre la
educación musical de un modo más concreto y permite también proyectar,
interpretar y utilizar la investigación psicológica de la música de un modo más
dirigido. Desde esta óptica se puede comprender el complejo proceso por el
que se genera y refuerza la educación musical dentro de una comunidad
pluralista, examinando como se seleccionan y estructuran las actividades
curriculares a través de las normas institucionales y los estilos de la
enseñanza.
Capítulo 1
¿Elogio de la teoría:
importa lo que pensamos?
Teorías de educación musical
Existen modelos divergentes de postulados teóricos y de práctica

profesional que se pueden encontrar en las escuelas en relación a la
educación musical. Los esquemas teóricos que derivan de la práctica
educativa influyen a su vez en ella. Tales esquemas constituyen los tres pilares
básicos de la educación musical: interés por las tradiciones musicales;
sensibilidad para con los alumnos; y conciencia del contexto social y de la
comunidad.
Valores tradicionales
La teoría sobre educación musical más antigua es la que defiende que los
alumnos son herederos de una serie de valores y de prácticas culturales, que
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necesitan dominar ciertas destrezas y acumular información para tomar parte

en los temas musicales, Las escuelas y colegios universitarios pueden
considerarse como agentes relevantes en este proceso de transmisión. De
acuerdo con esta teoría, la tarea del educador musical consiste
primordialmente en iniciar a los alumnos en las tradiciones musicales
reconocibles; signo de ésta teoría puede ser la importancia que se atribuye al
dominio de un instrumento musical, a la alfabetización y al conocimiento de un
repertorio de “obras maestras” o de la obra de músicos sobresalientes. Los
profesores que ven las cosas desde esta óptica, tienden a considerarse
primeros músicos y después profesores.
Una característica que suele acompañar a la teoría tradicional es la fe en
el valor de la competición y de la evaluación. De todas las artes, la música es
la que sufre unos exámenes más frecuentes y rigurosos. No sólo se examina la
música en escuelas y colegios universitarios, sino que hay además sistemas
de examen independientes en todo el mundo angloparlante.
La actividad práctica junto con el examen teórico muestra la fuerza del
concepto tradicional de educación musical, una creencia bien guardada en un
sistema de evaluación muy elaborado e influyente.
Una prolongación natural de esta política es la oferta de oportunidades
especiales, para aquellos que demuestran tener aptitudes a través de centros y
escuelas de música, enseñanza a menores en colegios de música y la
posibilidad de triunfar en festivales y competiciones. Los objetivos didácticos
son razonablemente claros y los criterios de evaluación deben ser patentes,
así las destrezas musicales identificables deben ser demostradas.
Atención a los niños
Hace alrededor de cuarenta años fue ganando terreno una nueva idea de
la educación musical, una teoría que subraya las cualidades de “expresión”,
“sentimiento” y “compromiso”; que desplaza la atención del alumno como
heredero al alumno como “persona que disfruta”, “explorador” y “descubridor”.
Esta perspectiva “centrada en el niño” debe mucho a Rousseau y a los
pioneros de la educación para niños pequeños especialmente Pestalozzi y
Froebel y a Dewey.
El primer educador de la música “progresista” Orff considera que las
destrezas de notación y la enseñanza instrumental deben estar subordinadas a
la improvisación y al desarrollo de la fantasía musical. La habilidad
interpretativa debía adquirirse de modo casi ritual en grupos, como imitación e
invención como polos positivo y negativo en el núcleo de su “método”.
Durante los años sesenta se fue acentuando y depurando esta perspectiva
teórica, con insistencia en la creatividad de los niños, más que en las
tradiciones recibidas. Este cambio teórico exige que se vea a los niños, como
inventores, improvisadores y compositores musicales, a fin de estimular la
“autoexpresión” como una forma directa de entender de qué modo actúa
realmente la música a través de actividades que requieren la toma de
decisiones, la utilización del sonido como medio expresivo. Una consecuencia
de esta teoría es que el rol del profesor pasa a ser de “director” musical a
facilitador del alumno, estimulando, preguntando, aconsejando y ayudando
más que enseñando o informando. Tal perspectiva para tener éxito exige unos
profesores sensibles a los productos musicales de los alumnos.
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Un currículum musical basado sólo en las experiencias de los niños con

sus propios productos musicales, resulta estéril y empobrece la inspiración y el
desarrollo musical. La virtud de la teoría de la educación musical “centrada en
el niño”, promoviendo la individualidad y la creatividad de cada alumno, es que
incita a mirar y escuchar más cuidadosamente lo que éstos hacen.
Respeto a otras tradiciones
Una tercera y más reciente teoría sobre la educación musical, insiste en

ayudar a los estudiantes para que encuentren y echen raíces dentro de las
nuevas tradiciones de músicos afro-americanos que han invadido el mundo
desde la aparición del jazz. Si debe haber una cultura común en nuestro tiempo
es la cultura sustentada y difundida por los medios de la radio y la televisión,
ampliados por las cintas magnetofónicas y los videos. Los medios de
comunicación social hacen llegar, a través de unas experiencias comunes,
compartidas, una cultura folclórico-electrónica transmitida oralmente y recibida
auditivamente, inmersa en la trama de la vida cotidiana. Es un error que el
profesor deje de lado estas tradiciones compartidas, en las que las síncopas se
mezclan con la vocalización melismática, con la producción y transformación
sintetizada del sonido y con un repertorio armónico derivado de la tradición
clásica europea. Es saludable observar el caudal de música que aprenden
ahora los niños, mediante estas experiencias sin pasar por la enseñanza
formal.
Los defensores de esta posición sostienen que los profesores han
ignorado las posibilidades musicales de las tradiciones afro-americanas y
solían menospreciar cualquier música que no fuese la herencia “clásica”, a la
que se accedía normalmente a través de la destreza de la notación en
pentagrama. En consecuencia, hay que dar oportunidades a los alumnos para
que puedan adquirir, la necesaria habilidad instrumental y la capacidad de
improvisación y una sensibilidad estilística para el jazz, el rock y la música pop
y- como extensión natural de esta posición- para la música de Asia y de otras
regiones del mundo.
Un punto importante en este tema es que no se debe pensar en una
cultura alternativa, sino en un pluralismo. La música suele estar implicada en el
proceso de demarcación de territorios culturales.
Una dificultad grave para las consecuencias prácticas de esta teoría de
amplia base cultural reside en la gran diversidad de los estilos musicales, cada
cual con su propio cuadro de procedimientos técnicos y estilísticos aceptados.
Importa lo que pensamos
Este esbozo de tres teorías influyentes sobre la educación musical

persigue un objetivo. Sólo puede ser un mapa burdo y provisional de la teoría y
la práctica de la educación musical, pero los valores cruciales de respeto a las
tradiciones musicales, creatividad individual y relevancia social
parecen imprescindibles para cualquier intento de diseñar un conjunto de ideas
válidas para el futuro.
Muchos profesores confeccionan un programa “ecléctico”, tratando de
extractar de la serie de opciones aquello que parece más práctico. El cuadro
general es el de un currículum musical un tanto arbitrario, dependiendo de la
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creencia en uno o varios sistemas teóricos o de la disponibilidad inmediata de

recursos y experiencias. Como base para cualquier tipo de currículum o para
una planificación educativa, ese conjunto de temas difícilmente puede
integrarse en una política bien orquestada.
Esta diversidad, unida a los distintos contenidos curriculares y a los
diferentes estilos de enseñanza, puede favorecer una enseñanza imaginativa;
pero, por otro lado podría ser fruto, en parte, de la incertidumbre que nace de la
ausencia de una política sobre el desarrollo curricular y de una teoría adecuada
sobre educación musical.
Se necesita planificar para lograr una mayor eficiencia; se debe elaborar
unos currícula bien fundamentados y formulados con sensibilidad.
Capítulo 4
Desarrollo musical: los primeros años
El concepto de desarrollo
La observación cotidiana dice que los niños evolucionan con la edad y que
su desarrollo depende de una interacción entre la herencia genética de cada
individuo y el medio ambiente: el mundo físico, la casa, la escuela, la sociedad.
La psicóloga E. Maccoby distingue dos significados generales del término
desarrollo. El primero, alude a la idea de pauta secuencial, de que el desarrollo
se producirá por lo regular en cierto orden, de que “las adquisiciones
conductuales anteriores son necesarias, pero no suficientes para que se
produzcan las fases siguientes”.
El segundo “trasciende la secuencia” y postula “grandes cambios
evolutivos que se producen en casi todos los niños conforme a una cronología
regular”.
Según Swanwick hay una secuencia, un proceso ordenado de conducta
musical, hay etapas acumulativas que perfilan esta conducta en los niños.
La base teórica
La propuesta teórica se centra en la idea de que el juego va unido

intrínsecamente a toda obra artística; los primeros ejercicios, sin duda, lúdicos
de la infancia se ennoblecen posteriormente en actividades como pintar
cuadros, interpretar música, representar teatro y leer novelas. Esta teoría debe
mucho a PIAGET, que aborda los procesos humanos fundamentales, las vías
por las que las personas toman conciencia del mundo y se integran a él.
PIAGET, señala que el juego se caracteriza en la primera infancia por el
simple placer de explorar y dominar el entorno, lo que él llama “sentimiento de
virtuosismo o de poder”. La búsqueda del dominio o la maestría está presente
en las actividades musicales. El manejo de la voz y de los instrumentos, el
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desarrollo de una serie de destrezas, el uso de notaciones cuando es

procedente, el placer que produce el virtuosismo de otros, son elementos
obvios de dominio. Hay un desarrollo continuado del dominio desde el placer
experimentado por el niño pequeño que ha aprendido a repetir un sonido vocal
o a agitar un sonajero hasta la perfección de un sitarista que aprovecha
técnicamente las posibilidades de un raga concreto.
El control de los materiales musicales presupone un grado de disfrute de
los sonidos mismos., es fuente de un placer que en esta fase tiene poco que
ver con el gesto expresivo o con un orden estructural.
Hay elementos imitativos e imaginativos en el repertorio de la mente
humana que forman parte del auténtico núcleo de las artes y por tanto de la
educación en cualquier arte concreto.
La imitación queda más patente en las artes cuando éstas son figurativas,
es decir, cuando hay una referencia a hechos de la vida: en el relato y el
drama, en poemas y cuadros. La imitación aparece con bastante claridad en
música programática y en ópera, pero también hay detalles imitativos
esenciales en las obras musicales más “abstractas”. La caracterización musical
es un desarrollo directo de la cualidad de representación imitativa que existe en
la primera infancia. Para PIAGET, la imitación -en música, la expresividad- es
un acto de acomodación: en cierto modo nos hacemos como la música,
recibiendo una huella de sus cualidades sensibles, identificándonos con su
esquema postural y gestual.
El que ha observado a los niños conoce perfectamente la naturaleza
asimilativa del juego imaginativo que transforma los objetos, eventos y
personas que a veces conjura las cosas desde otras esferas. En el juego
imaginativo creamos un mundo de nuevas relaciones más allá de los
elementos que nos rodean. Una composición musical produce un nuevo ámbito
de realidad. El lenguaje musical, el juego imaginativo, implica transformaciones
estructurales, la nueva reconstitución de posibilidades musicales.
A continuación se presenta un esquema de las relaciones entre los
conceptos psicológicos de dominio, imitación y juego imaginativo y sus
elementos musicales análogos: control de sonido, carácter expresivo y
estructura.
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El juego y los tres elementos de la música.
Dominio
Control de materiales sonoros
Juego imaginativo Imitación

Relaciones estructurales Carácter expresivo
(asimilación) (acomodación)
Este punto de partida teórico permite interpretar los productos musicales

de los niños en una línea evolutiva. Sus composiciones musicales parecen
seguir una amplia secuencia de desarrollo a través del dominio, la imitación y el
juego imaginativo.
MOGG observó los inicios de este proceso en bebés de 6 meses, que
“atienden ante todo al sonido mismo”.
Durante el segundo año sigue siendo la impresión sensorial del sonido,
junto con el ritmo, lo que constituye el núcleo de la experiencia musical. Lo que
Moog llama balbuceo musical persiste debido a la fascinación que ejerce el
propio sonido y al placer de un incipiente control del mismo. Después de
cumplir el primer año, los niños empiezan a manifestar la capacidad de
reproducir lo que oyen, una forma de dominio que aumenta progresivamente.
Todo esto indica que hay una dinámica desde el interés y gusto por el sonido
hacia el control de los materiales, que es el primer giro importante en el
desarrollo musical de niños muy pequeños.
Entre los 18 meses y los 2 años los niños empiezan a “acompasar sus
movimientos con el ritmo de la música. Esta tendencia es intermitente y breve y
no aparece en todos, pero es sin duda el primer presagio de respuesta al
carácter expresivo musical. Cuando una persona se orienta hacia la música, lo
que se ve es una imitación física de gestos sonoros o del carácter, y aunque el
movimiento espontáneo hacia la música tiende a disminuir en el último período
de la infancia su presencia en esta fase es un signo externo claro de una
primera respuesta imitativa.
A la edad de 4 años aproximadamente surge una nueva categoría de
canto. Estas manifestaciones se denominan “cantos imaginativos”, este término
imaginativo coincide aquí con la definición piagetiana (a diferencia del uso que
da al término “imitativo” que se refiere a la capacidad de reproducir o remedar
un canto). Algunas de estas canciones imaginativas narran historias, otras son
totalmente originales y otras incorporan elementos de canciones ya conocidas,
pero que se recomponen en formas distintas. Hay, aquí un indicio de aparición
del juego imaginativo, de formación de nuevas relaciones estructurales
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partiendo de fragmentos de melodías ya asimiladas en etapas anteriores,

aunque Moog, no considera a los niños de 4 años capaces de una “creación
original”. Cuando estos niños empiezan a ir al colegio, han recorrido
musicalmente cada ángulo del triángulo teórico, aunque el proceso no alcanza
el ritmo del desarrollo lingüístico, probablemente porque la mayoría de los
adultos no proporcionan a los niños un respaldo musical como lo hacían con el
“lenguaje”. El dominio es lo más evidente, pero hay también destellos
intermitentes de imitación y de juego imaginativo. El desarrollo, sin embargo, no
se detiene.
Composiciones infantiles
El modo de ampliar los estudios sobre el desarrollo hasta la edad escolar

es observar las composiciones musicales de los niños.
Se considera que hay composición cuando existe una cierta libertad para
elegir la ordenación de la música, con o sin normas notacionales o de otro
género para la interpretación detallada. Otros pueden preferir el uso de
términos como improvisación, invención o “música creativa”. Todo esto cae
dentro de este amplio concepto de “composición” constituido por el acto de
combinar sonidos musicales.
Hacia un modelo de desarrollo musical
Ross propone una descripción del proceso de desarrollo estético en las

artes. Establece cuatro períodos de desarrollo en la música; categorías
evolutivas que coinciden con sus descripciones de lo que considera procesos
similares en el arte y el drama.
1. 0-2 años. Ross ve este período como un tiempo de pura ocupación
placentera con materiales sonoros junto con la experimentación y los
primeros intentos de relacionar la música con el sentimiento o el estado
de ánimo.
2. 3-7 años. Esta etapa se caracteriza por el tanteo musical,
especialmente vocal, y por el dominio progresivo de lo que se llama
“estructuras y pautas sonoras”. Este señala el comienzo de la
anticipación en la música. En el arte y en el drama el niño, empieza a
percibir el gesto expresivo, a ver los signos como “representativos” de la
experiencia.
3. 8-13 años. Este período se caracteriza por el interés por las
“convenciones de la producción musical”, por un deseo de alcanzar “el
nivel de los adultos”. Los niños comprenden el sentido del programa o
de “la música narrativa y descriptiva”. Quieren “progresar por las vías
convencionales” y los profesores deben “satisfacer su demanda de una
mayor competencia convencional”. El elemento importante aquí, es la
labor dentro de un lenguaje musical aceptado.
4. 14 o más años. La música adquiere mayor relevancia como forma de
expresión personal, como “encarnación, significado y visión”
representativos para un individuo o una comunidad.
Cada una de estas “etapas” o transformaciones es asumida en el proceso

de desarrollo. No nos limitamos a pasar por ellas, sino que incorporamos cada
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una a la siguiente. Estas transformaciones son acumulativas y cíclicas al

mismo tiempo.
Dominio: respuesta sensorial y manipulación
Bunting utiliza los términos neurológico, acústico y mecánico. El modo

neurológico lo define como “la reacción del sistema nervioso con sensaciones
de timbre, ritmo y tono y que es independiente del pensamiento analítico. Hace
notar que el uso de tonos muy graves o muy agudos o de instrumentación
ruidosa o suave determina primariamente el impacto neurológico de la música
en el auditorio. El modo acústico, en cambio, hace referencia a la interacción
del sonido con el tamaño y perfil de los edificios donde se interpreta la música.
Puede afectarnos “tanto el grado de resonancia que se dé al sonido como su
tono o su significación sintáctica”. Pone como ejemplos el uso de cuerdas al
aire y sordinas, o el uso del espacio y la distancia para producir impacto
musical.
Los modos neurológico y acústico son evidentes en el interés primario de
los niños pequeños por el tono y la resonancia de los instrumentos; los niños
hacen pruebas con sonidos cortos y largos, con trinos lentos y rápidos o
golpeando con puños y dedos la superficie de los tambores.
El impulso “mecánico” aparece cuando los aspectos físicos de los
instrumentos determinan la organización de la música; por ejemplo cuando la
alternancia de dos palillos de tambor o un par de macillos produce trinos o
trémolos y saltillos, melodías angulares, o cuando los niños se limitan a
recorrer arriba y abajo escalas en los instrumentos. Este modo de hacer
música, junto con el gusto por la repetición de fragmentos musicales se
observa en las composiciones de niños de 4 a 5 años.
Una consecuencia del afán de dominio, es que las composiciones tienden
a hacerse repetitivas hasta rayar en la divagación.
Imitación: La expresión personal y lo vernáculo
Bunting, utiliza el término “ilustrativo” que él define como “una forma de dar
sentido a la música por asociación”. Es uno de los modos directamente
asociativos de respuesta a la música. Pone como ejemplo el uso del redoble de
tambor para significar el trueno, y añade que puede significar también, más
sutilmente, la cólera.
Dentro de la categoría de imitación se puede incluir la reproducción directa
de sonidos de un modo bastante rudimentario, utilizando instrumentos
musicales.
Hay una gran tendencia a la música expresiva, sin que sea ilustrativa o
representativa. Es raro que la música tenga un “tema” que se pueda describir
correctamente, pero sí parece contener una carga expresiva: percibimos
gestos, carácter y movimiento en la música mediante los procesos de postura
identificable y de cambio gestual. Para Bunting este nivel de experiencia
musical que él llama “modo simbólico” se presenta al finalizar la escolaridad.
Los primeros signos de imitación, los actos de expresión musical,
empiezan a aparecer en las canciones infantiles. Es posible que la naturaleza
personal y relativamente “no técnica” de la voz humana haga más probable una
expresión temprana, y se han observado en las canciones ciertos casos de
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caracterización expresiva, incluso a la edad de 4 años, aunque a los 5 las

composiciones instrumentales comienzan también a ser significativas. Los
cambios deliberados en niveles de ritmo y altura junto con el uso de intervalos
más amplios o más cerrados revelan una intención expresiva que no se limita a
la ilustración o a los efectos sonoros.
Un cambio importante se produce durante estos primeros años cuando la
imitación parece dominar el entorno musical: un tránsito desde la producción
de música personal e idiosincrásica, ligada aún estrechamente al impacto y
experimento sonoro, hacia las convenciones vernáculas socialmente
compartidas. El aspecto imitativo de la expresividad puede empezar como
expresión personal, pero pronto se integra en una comunidad de lugares
comunes musicales, de frases hechas y melodías recibidas, de modelo rítmicos
con compases y métrica estable, de síncopas y fórmulas tonales reiteradas. Lo
que Bunting llama “el lenguaje común de la música” se impone como influencia
dominante cuando las canciones aprendidas son incorporadas en las
invenciones musicales de los niños, cuando las pautas y las frases métricas
quedan absorbidas en una amplia cultura musical.
Gardner señala que a la edad de los 7 años aproximadamente la
producción artística de los niños se caracteriza en parte por la socialización,
siguiendo el “código cultural”: lo que Ross llama “convenciones de producción
musical”. No se trata de una expresividad nacida del estado emotivo personal
del niño, sino del ingreso en un mundo compartido de ideas musicales en
donde el carácter expresivo queda a veces en segundo plano.
Esto es importante y necesario si los niños tienen que asimilar los métodos
musicales y entrar en una comunidad musical. Sus composiciones en este
período no están ausentes de caracterización, pero los gestos expresivos se
suelen tomar prestados, los niños adoptan pautas rítmicas o melódicas
comunes o sus respuestas convencionales tienen el aire de ser ideas
musicales sin ambición. Frecuentemente reproducen melodías ya conocidas,
que algunas veces modifican y otras utilizan como modelos subconscientes.
Entre los 5 y los 8 años se pueden encontrar aún, además de los ejemplos
de exploración sensorial y de interés manipulativo, la expresividad personal. La
principal fuerza propulsora de desarrollo va de lo personal a lo vernáculo, de la
expresión individual a lo socialmente compartido.
En la figura que se presenta a continuación se muestra un esquema de
este proceso de desarrollo que adopta la forma de espiral por varias razones,
una de ellas por tratarse de un proceso clínico; nunca se pierde la necesidad
de responder a los materiales sonoros, reingresando en la espiral
reiteradamente, al margen de la edad o de la experiencia musical. Además el
proceso es acumulativo; en la producción de la música la sensibilidad sensorial
y el control manipulativo interactúan entre sí y, más tarde, con la expresión
personal y convencional.
Una tercera razón en favor de la forma espiral de representación es el
movimiento pendular recurrente que se produce en el desarrollo musical desde
la perspectiva individual o idiosincrásica a la repuesta socialmente estimulante
y comunitaria. En el nivel más bajo, el de los materiales, el elemento sensorial
es muy individual y exploratorio, mientras que el elemento manipulativo es
impulsado y requerido por el factor de participación social.
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Secuencia del primer desarrollo musical
Capítulo 5
Desarrollo musical tras la primera infancia
En este capítulo se aborda la idea de desarrollo musical después de la

primera infancia. El primer paso en el desarrollo es la transformación del puro
gusto por los sonidos en un afán de dominio, de exploración y control de los
materiales musicales. La segunda transformación se produce desde la
expresión personal a la expresión dentro de unas convenciones vernáculas
comunes. En este capítulo se considera un tercer modo de desarrollo en el que
el impulso al juego imaginativo da lugar a ciertas incursiones especulativas
sobre estructura musical que se convierten finalmente en comprensión
estilística e idiomática.
El juego imaginativo: la especulación y lo idiomático
La especulación musical depende de cierta fluidez en la destreza

manipulativa y del conocimiento de las determinadas convenciones de
expresión compartidas. Alrededor de los 10 años, se observa en las
composiciones infantiles la presencia de una especulación sobre los lugares
comunes de lo vernáculo.
Los primeros intentos de especulación musical en las composiciones de
los niños parecen constituir una regresión a etapas precedentes de inseguridad
manipulativa. Algo de la anterior fluidez y confianza parece perderse en esta
nueva fase de experimentación que, en los niños observados se orientó a
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menudo hacia el desarrollo melódico.

En este nivel de encuentro musical se advierte aún una gran atracción por
el manejo de materiales sonoros que poseen expresividad musical, pero el
modo especulativo inicia un nuevo interés por la forma musical, por hacer una
música que, además de poseer carácter, sea coherente.
El impulso especulativo puede aparecer, también dentro de composiciones
idiomáticas a veces muy poco originales: ésta es la siguiente transformación.
En esta etapa las composiciones pueden seguir de cerca el estilo de músicos
admirados o de una pieza concreta. El idioma elegido suele ser a menudo el de
la música rock y pop, aunque es posible encontrar fuertes afinidades con otro
estilos en muchachos entre los 10 y los 15 años. La autenticidad estilística es
difícil de conseguir y va ligada con frecuencia al atuendo y a la conducta social.
La especulación sigue viva y emerge a menudo como invención dentro de
la serie de convenciones musicales adoptadas.
Metacognición: valoración simbólica y compromiso sistemático
Se trata de un cuarto nivel de desarrollo que puede observarse desde la

edad de 15 años y recoge las anteriores manifestaciones de dominio, imitación
y juego imaginativo. El acento se carga aquí en lo que los psicólogos llaman
“metacognición”. Se utiliza este término significando la autoconciencia de los
procesos de pensamiento y sentimiento en una respuesta valorativa a la
música. Es fundamental para esta conciencia el desarrollo de un compromiso
estable y a veces intenso con el “contenido emocional interno de la música a
nivel personal”. Un fuerte sentido axiológico, a veces declarado públicamente,
preside este modo de experiencia musical. La música tiene una relevancia
personal para el individuo. Esta transformación coincide con otros procesos
evolutivos que se observan en los adolescentes de más edad: un compromiso
religioso ferviente; afiliación política entusiasta; etc.
Quizá en este período hay personas que, además sienten necesidad de
reflexionar sobre sus experiencias, sentimientos y perspectivas de valor.
Aunque el paso desde el modo idiomático a este nuevo nivel de conciencia es
gradual, hay una diferencia cualitativa entre el compromiso por un idioma
musical concreto estimulado socialmente y la primera fase de lo que se
denomina desarrollo metacognitivo: en términos musicales: lo simbólico. El
cambio principal radica en que los individuos tienden a considerar que la
música de un género determinado, o una pieza concreta, empieza a coincidir
con ciertas estructuras de la mente.
Las preferencias musicales o de otro tipo no se rigen ahora primariamente
por el consenso social, por un capricho o manía del adolescente. Se puede ver
en este nuevo nivel de compromiso la primera presencia de una valoración
musical, que implica todos los niveles previos de respuesta junto con un fuerte
elemento de autorrealización.
El último desarrollo dentro del modo metacognitivo o valorativo puede
denominarse modo sistemático. La prueba de esto se encuentra en los escritos
de los músicos, especialmente de los compositores, que ponen de manifiesto
cómo un profundo sentido de valor personal, mueve al valor sistemático. Se
pueden proyectar nuevos universos musicales, y esta creación de sistemas
musicales puede observarse o bien en nuevos procedimientos de producción
musical o hablando o escribiendo sobre música desde una perspectiva que
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puede ser musicología, estética, historia, científica, psicológica o filosófica.
Ocho modos evolutivos
Modo sensorial
Desde la edad de tres años los niños responden directamente a las

impresiones de sonido y especialmente de timbre. Sienten atracción por los
contrastes de intensidad sobre todo por los extremos de fuerte y de suave.
Tienden a producir sonidos: experimentación con instrumentos y otras fuentes
sonoras. Los elementos musicales aparecen muy desorganizados; el tiempo de
compás es inestable y las variaciones de colorido tonal parecen ser
musicalmente arbitrarias, sin una clara significación estructural o expresiva.
Modo manipulativo
Los niños se interesan por las técnicas implicadas en el manejo de los

instrumentos. Comienzan a organizar el tiempo de compás regular y a utilizar
recursos técnicos sugeridos por la estructura física y el diseño de los
instrumentos disponibles como el glissando, las pautas escalares e interválicas,
los trinos y el trémolo. Las composiciones tienden a ser más prolijas y confusas
por que los niños prefieren reiterar los recursos que dominan antes de pasar de
modo arbitrario a la siguiente posibilidad. El creciente control manipulativo es
más evidente en las composiciones de los niños de 4 y 5 años.
Modo de expresividad personal
La expresión directamente personal aparece primero y con la máxima

evidencia en el canto. En éste y en las piezas instrumentales se manifiesta la
expresividad en el uso de cambio de tempo y niveles de altura, a veces
intensificando el tempo y la altura en forma anárquica. Hay signos de frases
elementales-gestos musicales- que no siempre son susceptibles de repetición.
Hay un ligero control estructural y la impresión es de unas ideas musicales
espontáneas y descoordinadas que nacen directamente de los sentimientos
inmediatos de los niños, sin una reflexión y adaptación crítica; de los 4 a los 6
años es la edad óptima para la expresividad personal.
Modo vernáculo
Comienzan a aparecer modelos: figuras melódicas y rítmicas susceptibles

de ser repetidas. Las piezas son a veces muy breves en comparación con las
del modo de expresividad personal y se mantienen dentro de las convenciones
musicales vigentes. Las frases melódicas comienzan a adoptar modelos de 2, 4
u 8 compases. La organización métrica es la ordinaria, junto con recursos como
la síncopa, los ostinatos y secuencias melódicas y rítmicas. Los niños han
entrado en la primera fase de producción musical convencional. Sus
composiciones suelen ser previsibles y muestran que han captado ideas
musicales externas, cantando, interpretando y escuchando a otros. A veces
reproducen melodías ya existentes como si fueran creación suya. El modo
vernáculo comienza a aparecer alrededor de los 5 años, pero se manifiesta con
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claridad a los 7 u 8.
Modo especulativo
La repetición deliberada de modelos abre el camino a la desviación

imaginativa: el modo especulativo. Se producen sorpresas, aunque sin
integrarse plenamente en el estilo de una pieza. El control de tiempo de
compás y frase, aparece ahora menos claro cuando los niños persiguen la nota
“correcta” o intentan una desviación que no funciona en absoluto. Hay una
experimentación, buscando el contraste o modificando ideas establecidas. Una
de las principales formas de producir sorpresa musical o especulación consiste
en concluir con un final original después de establecer unas normas musicales
con la repetición frecuente. Aparecen composiciones especulativas entre los 9
y 11 años.
Modo idiomático
Las sorpresas estructurales se integran ahora en un estilo concreto. El

contraste y la variación suelen producirse sobre las base de unos modelos a
los que se quiere emular y de unas prácticas idiomáticas definidas, aunque no
siempre se inspiren en tradiciones musicales populares. Los adolescentes de13
y 14 años se sienten motivados para ingresar en comunidades musicales y
sociales identificables. La autenticidad armónica e instrumental es importante
para ellos. Frases de respuesta, llamada y contestación, cambio de elaboración
y partes de contraste son elementos comunes, aunque el factor especulativo
aparezca a veces sumergido por la necesidad de seguir modelos externos. El
control técnico, expresivo y estructural es fácilmente detectable en
composiciones largas. El fin perseguido parece ser “llegar a adulto” en la
producción musical emulando a interpretes conocidos, a veces componiendo
piezas que se asemejan a modelos prestigiosos.
Modo simbólico
El fruto del modo idiomático es una fuerte identificación personal con

determinadas piezas de música. Se produce una mayor conciencia del poder
afectivo de la música, unida a una tendencia a reflexionar sobre la experiencia
y a articular unas respuestas en otras. El compromiso con la música se funda
en la intensidad de un sentimiento personal decisivo. El modo simbólico de la
experiencia musical se distingue por la capacidad de reflexionar sobre la
experiencia musical y está relacionado con un mejor conocimiento de sí mismo
y el rápido desarrollo de unos sistemas de valor generales. Es poco probable
que estos procesos musicales metacognitivos aparezcan antes de los 15 años
y es posible que algunos sólo alcancen en contadas ocasiones, quizá nunca,
este elevado modo de respuesta musical.
Modo sistemático
En el nivel sistemático se encuentra la persona altamente evolucionada,

capaz de reflexionar y razonar sobre su experiencia con la música por una vía
intelectualmente estructurada. Esa persona podrá hacer una exposición de las
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cualidades que subyacen a la experiencia musical y confeccionar mapas

conceptuales de tipo histórico, musicológico, psicológico o filosófico. La
composición musical puede estar presidida por la búsqueda y el estudio y
desarrollo de nuevos sistemas, de principios organizativos originales. El trabajo
puede basarse en materiales musicales nuevos, como una escala de tonos
enteros, un sistema dodecafónico, un sistema nuevo de generación de armonía
de sonidos creados electrónicamente o mediante tecnología por ordenador.
Algunos hablan y escriben sobre la música como tema que les interesa, en
calidad de críticos, de investigadores, de pensadores teóricos. El universo del
discurso musical se expande y es objeto de reflexión, debate y puesta en
común.
La figura muestra la espiral del desarrollo musical.
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Desarrollo musical y enseñanza de la música
Parece haber tres niveles generales que permiten detectar las

implicaciones de esta teoría evolutiva de cara a la gestión en las aulas y en los
estudios.
La primera implicación aparece en términos de una amplia planificación
curricular, sobre todo en las escuelas. Una implicación general del modelo
teórico en cuestión será que se puede orientar las actividades curriculares
hacia aspectos específicos del desarrollo musical en distintas etapas más o
menos definidas.
En los primeros años de escolaridad y en la educación infantil la finalidad
principal sería la exploración sensorial y la estimulación del control
manipulativo limitado. En la educación primaria esto se puede prolongar y los
elementos imitativos de la música pueden cobrar gran relevancia, a veces
como centro de la labor, basada en la expresión personal y en la exploración
del sonido, pero mirando a la adquisición de destrezas vernáculas. Esta labor
se podría integrar con el movimiento y la danza, y relacionar con imágenes
visuales que ayuden a promover, estimular e intensificar la expresividad. A los
10 años aproximadamente se favorecerá la producción y el reconocimiento de
la especulación musical, en la idea de que toda forma musical dependa de los
contrastes y las repeticiones, y de que las sorpresas son fundamentales para la
estructura musical.
Esta evolución se puede convertir durante la adolescencia en una
“arteriosclerosis” idiomática. El elemento especulativo puede permanecer vivo
hasta que el niño entre en el mundo “adulto” (más que en el mundo escolar) de
la música. Será necesaria una buena reorganización de los recursos para
convertir las oportunidades existentes en algo que se ajuste más al desarrollo
infantil y a las demandas de la música, incluyendo los instrumentos idóneos y el
equipamiento necesario junto con la competencia de los distintos profesores, a
fin de que pueda haber una base de opción para el mundo que empieza a
conocer el modo idiomático.
Una segunda vía de estructuración del curriculum dentro de este modelo
se refiere al desarrollo individual. Un profesor debe estar en condiciones de
identificar, en cada momento, el lugar que ocupa un niño en la espiral. Si se
conoce cuál va a ser probablemente el próximo modo de desarrollo, se estará
más capacitados para formular correctamente la cuestión, para sugerir una
posibilidad más relevante, para elegir material o aconsejar una actividad que
pueda ser más importante y provechosa para la persona.
Cada alumno tiene diferentes necesidades en ciertos momentos; estos
momentos se pueden identificar con claridad haciendo referencia a los
elementos de la espiral evolutiva y se puede mantener no perdiendo de vista lo
que es el núcleo esencial de la música.
Una tercera serie de implicaciones de cara al currículo musical está
relacionada con el rol creativo del profesor.
Lo que se intenta mostrar aquí es una determinada actitud ante el
desarrollo del currículum musical. Se puede partir de la exploración de una
serie de materiales sonoros y después, con una organización más o menos
ajustada o libre del proceso didáctico, tratar de abordar la siguiente cuestión. El
planteamiento depende de la idea que se tenga de los posibles desarrollos “a
la vuelta de la esquina”. La espiral presenta muchas esquinas, el tránsito de un
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modo al siguiente suele ser tan fluido que pasa, casi inadvertido, auque a
veces parezca producirse en forma de salto. También es posible, y a veces
necesario, volver sobre nuestros pasos, retrocediendo en la espiral para
avanzar después más libremente, tomando carrerilla para saltar.
La conciencia sobre estas posibilidades de desarrollo será sin duda útil y
servirá para evitar el peligro de proponer un curriculum basado en una
perspectiva reducida de la respuesta musical. Nadie deseará limitarse a un
solo lado de la espiral: lo sensorial, la expresividad personal o lo especulativo,
y prestará atención a la importancia de las destrezas manipulativas, de la
asimilación del discurso común compartido de un idioma musical vernáculo y
general y de la participación de unos métodos idiomáticos. El paso de un lado a
otro de la espiral parece constituir una necesidad evolutiva y debe ser, un
imperativo de la educación.
Capítulo 8
Instrucción y encuentro
Desde que la creación y la audición de la música están desconectadas

de la vida cultural diaria y se institucionalizan en escuelas y colegios
universitarios surge la cuestión de qué género de música debe figurar o no en
los currícula y también de cómo organizar la enseñanza y el aprendizaje. Estas
instituciones definen lo que es el saber y dentro de ellas aparece clasificado y
estructurado aquello que es digno de conocerse.
Clasificación y marco de referencia
Los conceptos de clasificación y marco de referencia pueden ser útiles y

servir de recordatorio del poder y del control que las escuelas y los colegios
universitarios ejercen sobre la selección de los conocimientos y su transmisión.
La clasificación se relaciona con el ejercicio de la selección de materias del
currículum, en virtud de la cual ciertas actividades o quizá “asignaturas” quedan
marcadas por su inclusión o exclusión en ese currículum. Las fronteras
territoriales de la música son un sistema de clasificación. Un profesor que
selecciona sólo música de la tradición clásica occidental para su inclusión en
las clases establece unas fronteras musicales relativamente cerradas mucho
más de lo que haría una clasificación débil. La clasificación débil daría margen
a las opciones del alumno sobre el contenido del currículum; éste en términos
musicales, puede incluir la elección del idioma musical.
El marco de referencia, atañe a la dimensión pedagógica, al estilo de
enseñanza, al grado de control que el profesor o el alumno posee sobre la
selección, organización y ritmo del aprendizaje. La estructuración fuerte suele
identificarse con la instrucción formal como obra directa del profesor. La
estructuración débil deja un mayor margen a las decisiones de los estudiantes
sobre el modo, el tiempo y, hasta cierto punto, la materia de aprendizaje; es
una pedagogía o estilo didáctico más abierto a las opciones de los individuos.
Para comprender mejor el sentido de la clasificación y el marco de
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referencia en el contexto de la educación musical el autor propone casos

concretos. Por ejemplo: la preparación de un coro religioso para interpretar un
repertorio tradicional de canciones de Navidad comporta una clasificación
idiomática fuerte: sólo son admisibles determinados tipos de música; y un
marco de referencia fuerte: el profesor debe funcionar como un “director de
música “y no como promotor de descubrimientos individuales. Otro caso es el
de un profesor que decide ensayar en clase los 12 compases de blues: se tiene
de nuevo una clasificación y un marco de referencia fuertes. En las dos
situaciones el profesor ejerce un considerable poder sobre el contenido
idiomático- lo que cuenta como música- junto con el control sobre el ritmo y el
modo de aprendizaje. Si la labor sobre los 12 compases del blues fue
individualizada, con el profesor actuando en calidad de facilitador y asesor más
que como instructor, se puede describir la clasificación como fuerte por razón
del idioma musical, y la estructuración más bien como débil. Este punto es
importante: la clasificación fuerte o débil no siempre implica que se dé una
importancia similar al marco de referencia: se trata de dos conceptos
diferentes. Cualquier actividad de educación musical se puede insertar dentro
de estas dos dimensiones, si bien en una docencia flexible puede haber
muchos matices entre los extremos “débil” y “fuerte”. Por ejemplo, cuando
alguien pregunta cómo rasguear una guitarra, el marco de referencia fuerte
puede ser lo deseable, necesario y esperado. Pero en estas condiciones, hay
un elemento de elección del saber apropiado por parte del “alumno”; él o ella
ha tomado una decisión sobre clasificación, sobre lo que será tema de
aprendizaje, e inicia un acuerdo contractual con el profesor que decidirá sobre
el marco de referencia.
Las escuelas tienen confiada la tarea de organizar o estructurar la
educación de una forma u otra; no son meros grupos sociales en los que se
produce una enculturación informal, sino que tienen una responsabilidad ética y
contractual sobre el desarrollo de la mente. La obligación de estructurar el
saber es, pues, ineludible, aunque los descubrimientos o encuentros de los
alumnos se puedan integrar en este proceso.
Respecto al efecto de la estructuración en la enseñanza de la música,
Swanwick sustituye el término “estructuración fuerte “por el término instrucción
y “estructuración débil “por la palabra encuentro.
Instrucción musical
Una característica destacada de la instrucción es la tendencia a especificar

unos objetivos de conducta o de actuación. El debate sobre objetivos de
comportamiento ha durado muchos años. Los argumentos en pro y en contra
de un determinado modelo de relaciones educativas aparecen expuestos por
sus defensores respectivos y basta seleccionar aquí los fundamentales con
fines de aclaración.
Según Mager, un profesor debe distinguir entre la actividad desarrollada
en un aula o estudio y lo que se aprende realmente. Lo que se aprende es
aquello que queda en el alumno una vez realizada la actividad, quizá en forma
de algún cambio en el saber, en la actitud, en la comprensión o en una
destreza. El alumno lleva el aprendizaje con él una vez acabada la actividad.
Otra característica fundamental de los objetivos de instrucción es que el
que aprende pueda demostrar que ha asimilado el aprendizaje y que los
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profesores sean capaces de identificar lo que pueden ser estos signos de

aprendizaje. La fórmula clásica dada por Mager, es especificar no sólo la
conducta que demuestra el aprendizaje, sino las condiciones en las que se
puede producir la demostración o la “realización” de este aprendizaje, junto con
los criterios para juzgar el nivel de rendimiento que parezca aceptable. Un
ejemplo musical estrictamente delimitado sería: un profesor puede decidir que
uno de los signos de cierta competencia en el desarrollo auditivo sea que los
alumnos reconozcan y nombren seis instrumentos musicales utilizados en una
cinta o grabación (la conducta). Los chicos deberán ser capaces de hacer esto
cuando al menos tres instrumentos suenen en combinación (las condiciones).
Un nivel aceptable de rendimiento (el criterio) podrá ser nombrar al menos
cinco de los instrumentos correctamente. Una vez formulados estos objetivos
de instrucción, se puede fijar la estrategia didáctica.
Todos los programas de educación musical se han elaborado partiendo de
la premisa de que es posible especificar como objetivos conductuales lo que se
exige al alumno. Supone un gran avance que la evaluación se integre en el
procedimiento de especificación de los objetivos didácticos. La verdadera idea
de los objetivos o “hitos” de este tipo incluye dos postulados fundamentales: el
primero, que es realmente posible detectar las conductas que demuestran la
realización del aprendizaje; el segundo, que estas “conductas” se pueden
predecir.
Una preocupación obvia es que la formulación de objetivos trivialice la
actividad; el hecho de centrar la atención en cosas que se pueden observar
con facilidad distrae de resultados más importantes, pero menos evidentes. Se
puede observar, por ejemplo, cómo manejan técnicamente los alumnos un
instrumento o si cantan afinando, pero al hacerlo el docente olvida cosas
importantes, como la sensibilidad o la apreciación. Debe haber siempre un
sentido de la perfección, del dominio de los pequeños detalles con el fin de
motivar al alumno.
El tipo de lenguaje educativo preconizado por los que trabajan con
objetivos constaría de palabras activas; defendería por ejemplo, que los
alumnos fueran capaces de escuchar, clasificar, aplicar, contrastar, diferenciar,
comparar, identificar, demostrar y producir.
Otra frecuente crítica a los objetivos conductuales se refiere a la pérdida
de flexibilidad. ¿Qué decir de esas oportunidades imprevisibles que pueden
surgir durante la enseñanza, de los cambios de dirección inesperados que
pueden ser significativos y relevantes para el alumno y hacen toda la
experiencia más estimulante, penetrando en lo que Small llama áreas confusas
en los límites de las asignaturas? La respuesta a esto sería que se puede
simplemente reformular y cambiar objetivos, sustituyendo una serie por otra,
sin abandonar el procedimiento en su conjunto. Es importante, empezar con
cierto sentido de la dirección. Si se puede realizar objetivos alternativos, tanto
mejor. Si ha habido otros logros además de los ya especificados, será algo a
añadir a unos ingresos estables.
Otra preocupación alude a que la formulación de objetivos de conducta no
es democrática, en el sentido de que los alumnos no intervienen en la
clasificación y marco de referencia del saber. Una respuesta a esto podría ser
que los objetivos son declaraciones públicas de aquello que se persigue. No
son intenciones que se ocultan.
Es importante recordar, no obstante, que las actividades como la música,
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que después de todo es un arte, son muchos más difíciles de enseñar con el
método de los objetivos que las matemáticas o las ciencias. Quizá se ignora el
resultado de una actividad artística; ¿cuál puede ser el efecto, por ejemplo de
confiar a un grupo pequeño la tarea de componer una pieza llamada
Oscuridad?, ¿El resultado es realmente previsible ?. En caso afirmativo
¿dónde está el elemento de originalidad y creatividad en la producción artística
o musical?
Queda la fuerte sospecha de que la formulación de objetivos a priori tiende
a eliminar la magia de la música y la espontaneidad que anima las relaciones
humanas. Está por ver, en efecto, si la predicción de objetivos es esencial y si
no se debería estar preparado para reconocer el éxito cuando realmente se
produce, pensando en términos de resultados de aprendizaje y no en términos
de objetivos. Ciertamente no hay porqué buscar sólo los aspectos mecánicos
de destreza o los aspectos informativos sobre la música, dejando otros
elementos que implican musicalidad y que aparecen en la espiral evolutiva.
Una ventaja de enfocar la praxis escolar desde la perspectiva de la
instrucción mediante objetivos de conducta es que dirige la atención de los
profesores hacia el comportamiento de los alumnos y los detalles de su
actividad. El carisma del profesor cede el puesto al rendimiento del alumno. El
mayor peligro del aprendizaje reglamentado mediante una secuencia de
objetivos fijados es que deje poco margen para los encuentros significativos
durante los cuales las personas responden a su manera, estructurando las
experiencias educativas por sí mismas. Cuando el control del aprendizaje lo
lleva en su mayor parte el profesor, el alumno no puede aprender
personalmente y toda la relación puede resultar viciada y estéril.
Encuentros musicales
La música es, por encima de todo, un arte social en el que la interpretación

con otros y la escucha de otros es la motivación, la experiencia y el proceso de
aprendizaje. A eso se llama educación musical por el encuentro. La música no
queda fragmentada en pequeñas parcelas para fines prácticos o de análisis,
sino que se presenta y acoge como un todo dentro de un contexto social
global. Por eso la experiencia musical de los participantes es polivalente, rica
en posibilidades y desde luego no está organizada secuencialmente por orden
de dificultad. De ahí que cada “discente” pueda elegir su propio ritmo de
aprendizaje y, hasta cierto punto, las materias que va a aprender en cada
ocasión. La experiencia musical dentro de ese contexto de actividades
comunitarias no necesita de una justificación a través de un currículum, ya que
la avalan personas de toda edad y condición.
“La técnica principal de aprendizaje es por observación y escucha, por
ensayo y error; de ahí la frecuente repetición”.
La educación de este tipo, basada en el encuentro, contrasta
notablemente con la instrucción musical: escalas y ejercicios; práctica lenta,
piezas graduales; sistema de examen instrumental “progresivo”; ejercitación de
cada mano aisladamente y práctica individual. Por otra parte se debe evitar la
creencia simplista de que la instrucción va ligada inevitablemente a niveles
altos, mientras que el encuentro sugiere que “cualquier cosa vale”. Esta
indudable habilidad musical no se desarrolla mediante procesos de enseñanza
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formales, sino en el encuentro, una de las estrategias de enseñanza de

“habilidad mixta” más eficaces que cabe inventar.
Encuentro y currículo
Desde los comienzos de la educación musical hay elementos de respuesta

que no pueden integrarse en la instrucción, y menos aún en la predicción de
objetivos. La espiral del desarrollo musical ayuda a formular estos objetivos.
Por ejemplo, no es fácil predecir y es imposible “instruir” al alumno en el
impacto de las cualidades sensoriales de un instrumento.
A la edad escolar, los niños suelen ser muy sensibles en su expresión
individual de la música; muchos suelen apreciar los elementos especulativos,
las tensiones y soluciones estructurales, con diversas formas de contraste y
sorpresa, y su percepción se potencia gracias a la acumulación de expectativas
musicales. Por eso sería un error centrar toda la atención en lo que Stenhouse
llama “destreza en un sentido elemental”, dejando de lado aspectos de
“interpretación personal”. No obstante, eso puede ser útil en ocasiones para
analizar y resolver un problema concreto. Así, un profesor de instrumentos de
cuerda puede detectar que el fallo de una pieza que se está interpretando
obedece a una digitación torpe. Puede ser conveniente en ese caso formular
un objetivo conductual- que el alumno pueda tocar el pasaje de un modo
aceptable-, distrayendo la atención de otros elementos de respuesta musical,
pero sólo temporalmente.
Stenhouse insiste en su opinión de que los niveles más altos de
aprendizaje no deben efectuarse mediante esquemas de objetivos. Asigna al
profesor la tarea de perfeccionar continuamente “la comprensión filosófica de la
materia que está enseñando y aprendiendo, de sus estructuras profundas y de
su fundamentación”.
La necesidad de establecer criterios musicales es más palpable en la
composición, porque en ella, al igual que ocurre al escribir un ensayo, lo
inesperado y lo imprevisto define a la mayoría de las obras de calidad. Una
composición musical que sea totalmente previsible no se ajusta al criterio del
interés estructural, es psicológicamente débil y no resistirá la prueba de la
repetición. Se lo observa en la composición de los niños. Hasta que empieza a
aparecer el elemento especulativo implicado en el manejo afectivo de la
estructura musical, las piezas carecen de coherencia o les falta un elemento de
sorpresa, aunque rebosen ingenio, ambiente o detalle.
El profesor que deba acordar esa labor aportará una faceta analítica y
crítica y puede buscar alguna forma de contraste o de transformación, algún
elemento de desviación de los lugares comunes vernáculos repetidos. Los
elementos esenciales de una respuesta útil son la integridad de los criterios
para juzgar y la sensibilidad del profesor como crítico, ya que la enseñanza
formal de la música es inevitablemente crítica musical. La eficacia y lucidez de
esta crítica deriva sustancialmente de la calidad de los propios encuentros
musicales del profesor y de su capacidad para reflexionar sobre ellos. Si el
discurso ha de desarrollarse y mantenerse más allá de lo elemental habrá que
dar un margen al análisis de lo que es la música.
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Conocimiento tácito
La diferencia fundamental entre el encuentro musical en la comunidad y la

enseñanza de la música en escuelas y colegios universitarios es la obligación
de la evaluación y la crítica, de la explicitación, que caracteriza a los enfoques
formales. Hasta qué punto la educación puede ser explícita a un nivel profundo
es realmente el problema crucial de la escolaridad, sobre todo en lo que
respecta a las artes. El tema parece resolverse en la sentencia de Polany
cuando afirma que “podemos conocer más de lo que podemos decir”.
Una buena parte de nuestra vida transcurre sobre la base de lo que
Polany llama conocimiento tácito. Por ejemplo, conocemos el rostro de un
amigo o amiga aunque nunca hayamos especificado y descrito sus rasgos. Aún
después de años de trato somos incapaces de decir de qué color son sus ojos
o si tiene o no los pómulos salientes. Para lograrlo tendríamos que utilizar un
poco la técnica de la policía cuando intenta hacer un retrato a bases de
testimonios, para informar a otros sobre la figura del presunto delincuente. En
música nos puede impresionar una cualidad general de movimiento o de
continuidad, o unos rasgos estilísticos especialmente fuertes; pero sólo
podemos conocer tácitamente todos los detalles melódicos, rítmicos e
instrumentales que influyen en la impresión total que recibimos. Los percibimos
en conjunto, como un todo, y cualquier análisis hecho a un nivel inferior a ese
todo implica que debemos abandonar momentáneamente nuestro enfoque
hacia la totalidad de la experiencia, que es su cualidad más satisfactoria y
significativa.
La dicción incluye presumiblemente la manifestación; pero no toda
comunicación se realiza a través de la palabra hablada. Cuando los alumnos
componen e interpretan, están manifestando lo que conocen aunque no nos lo
digan literalmente. El problema surge cuando alguien oye música. La
necesidad de una conversación crítica es evidente sobre todo cuando se
intenta compartir una experiencia de audición con otros o ayudar a desarrollar
la sensibilidad o la intuición musical. Reese sugiere, que cuando los alumnos
se ejercitan en la audición, aborden primero la obra sin previo análisis o
exposición. Sólo después pueden iniciar alguna forma de análisis y quedar
solos con la música, sin atender a determinados detalles, sino escuchando a
través de ellos.
Es importante lo que los alumnos puedan decir o “contar”. Aunque siempre
sea parcial o provisional, ese discurso constituirá una parte esencial de la
enseñanza y el aprendizaje. Pero en última instancia, cada uno debe quedar
solo, diciendo que “la cualidad sensorial que transmite este contenido no se
puede hacer explícita. Sólo se puede vivir, sólo se puede morar en ella”.
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Swanwick Musica Pensamiento y Educacion

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Federación de Educadores Bonaerenses

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Swanwick, Keith. Música, pensamiento y educación. Madrid: Morata,

El texto parte de considerar la necesidad de elaborar una teoría

El autor plantea la necesidad de elaborar una teoría sólida y viable de

primera tarea, por lo tanto, es identificar los elementos psicológicos esenciales

Teorías de educación musical

Existen modelos divergentes de postulados teóricos y de práctica

necesitan dominar ciertas destrezas y acumular información para tomar parte

Atención a los niños

Un currículum musical basado sólo en las experiencias de los niños con

Respeto a otras tradiciones

Una tercera y más reciente teoría sobre la educación musical, insiste en

Importa lo que pensamos

Este esbozo de tres teorías influyentes sobre la educación musical

creencia en uno o varios sistemas teóricos o de la disponibilidad inmediata de

La propuesta teórica se centra en la idea de que el juego va unido

desarrollo de una serie de destrezas, el uso de notaciones cuando es

El juego y los tres elementos de la música.

Juego imaginativo Imitación

Este punto de partida teórico permite interpretar los productos musicales

partiendo de fragmentos de melodías ya asimiladas en etapas anteriores,

El modo de ampliar los estudios sobre el desarrollo hasta la edad escolar

Hacia un modelo de desarrollo musical

Ross propone una descripción del proceso de desarrollo estético en las

Cada una de estas “etapas” o transformaciones es asumida en el proceso

una a la siguiente. Estas transformaciones son acumulativas y cíclicas al

Dominio: respuesta sensorial y manipulación

Bunting utiliza los términos neurológico, acústico y mecánico. El modo

Imitación: La expresión personal y lo vernáculo

caracterización expresiva, incluso a la edad de 4 años, aunque a los 5 las

Secuencia del primer desarrollo musical

En este capítulo se aborda la idea de desarrollo musical después de la

El juego imaginativo: la especulación y lo idiomático

La especulación musical depende de cierta fluidez en la destreza

menudo hacia el desarrollo melódico.

Metacognición: valoración simbólica y compromiso sistemático

Se trata de un cuarto nivel de desarrollo que puede observarse desde la

puede ser musicología, estética, historia, científica, psicológica o filosófica.

Ocho modos evolutivos

Desde la edad de tres años los niños responden directamente a las

Los niños se interesan por las técnicas implicadas en el manejo de los

Modo de expresividad personal

La expresión directamente personal aparece primero y con la máxima

Comienzan a aparecer modelos: figuras melódicas y rítmicas susceptibles

La repetición deliberada de modelos abre el camino a la desviación

Las sorpresas estructurales se integran ahora en un estilo concreto. El

El fruto del modo idiomático es una fuerte identificación personal con

En el nivel sistemático se encuentra la persona altamente evolucionada,

cualidades que subyacen a la experiencia musical y confeccionar mapas

La figura muestra la espiral del desarrollo musical.

Desarrollo musical y enseñanza de la música

Parece haber tres niveles generales que permiten detectar las

Desde que la creación y la audición de la música están desconectadas

Clasificación y marco de referencia

Los conceptos de clasificación y marco de referencia pueden ser útiles y

referencia en el contexto de la educación musical el autor propone casos

Una característica destacada de la instrucción es la tendencia a especificar

profesores sean capaces de identificar lo que pueden ser estos signos de

La música es, por encima de todo, un arte social en el que la interpretación

formales, sino en el encuentro, una de las estrategias de enseñanza de

Desde los comienzos de la educación musical hay elementos de respuesta

La diferencia fundamental entre el encuentro musical en la comunidad y la

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