APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS: CONCEPTO: UNICIENCIA 20 pp. 285-296 2003 PROCEDIMIENTOS, LECCIONES ¥ RESOLUCION DE PROBLEMAS Anget Ruiz*, Cristian Alfaro™, Ronny Gamboa*** + Centro de Investigaciones Matemiiticas y Meta-Matemiticas, RESUMEN Se hace un estudio analitico sobre los ob- jetivos fundamentales que debe tener una lee~ cién de matematicas; para ello se hace una distincién entre conocimientos conceptual y procedimental, y su asociacién con diferentes visiones sobre las matematicas. Se afirma la necesidad de potenciar las formas de razona- miento y pensamiento matemitico, abstracto, con base en andamios pedagégicos y culturales apropiados. Se puntualiza elementos pedagogi- cos en esa direccién y se enfatiza la relevancia de una esirategia basada en la resolucién de pro- Jemas, y se resefian aspectos de la experiencia japonesa sobre esta tematica. ABSTRACT We analyze the main objectives for the de- velopment of a mathematics lesson, clarifying con- ceptual and procedural knowledge and their asso- ciation to different visions about mathematics and its nature. We strongly support the relevance of the conceptual and abstract dimensions of mathe- matical instruction based on an appropriate peda- gogical and cultural framework. The use of a prob- lem solving strategy is strongly supported, and in Escuela de Matematica, Universidad de Costa Rica AIEM, Escuela de Matematica, Universidad Nacional aruiz@cariari.ucr.sc.cr ** AIEM, Escuela de Matematica, Universidad Nacional crisalfaro2002@yahoo.es, *** AIEM, Escuela de Matematica, Universidad Nacional sonny132000@yahoo.com this context we summarize some aspects of the Japanese experience. PALABRAS CLAVE Educacién matemética, matematicas, peda- gogia, resolucion de problemas. INTRODUCCION Uno de los temas claves de la Educacién Matematica es como debe ser el desarrollo de la leccion para generar aprendizaje efectivo (podria usarse el término “significative”, come en AUSUBEL (1968), pero dentro de una perspec- tiva més amplia) por parte de los estudiantes en tomo al conocimiento matematico, tanto en sus contenidos como en el uso de sus métodos. De igual forma, se plantea como objetivo el fortale- cimiento de destrezas en el razohamiento abstrac- to, légico y matemitico, cuyas aplicaciones no s6lo dan en las ciencias y tecnologias sino en toda la vida del individuo, De alguna manera, es éste ef verdadero laboratorio y taller en el cual se con- densa todo: aqui adquiere sentido toda la formacion recibida por parte de los profesores asi como las condiciones curriculares, pedagégicas, matem: cas e incluso de infraestructura que intervienen 285Ruiz etaj, Aprendizaje de las matemalicas: conceplos, procedimientos, lecciones y en el proceso de ensefanza aprendizaje; se invo- can muchos vectores. ‘Vamos a concentramos aqui, sin embargo, en algunos aspectos propiamente pedagdgicos en el desarrollo de ta feccién. Las preguntas emer- gen: gqué debe aprenderse en una leccidn de matematicas? ;Cudl debe ser Ia orientacién més conveniente para lograr éxito en el aprendizaje efectivo de las matemiticas por medio de la lec~ cién? En relacién con lo primero, ung leccion de matemiticas debe proporeionar aprendizaje en el Ienguaje y Ia cultura matematicos, los algoritmos y procedimientos especificos de las matematicas, destrezas dle cémputo y medicién pertinentes, pero también formas de razonamiento y destrezas en la construccién de modelos de naturaleza matemitica, y entrenamiento y habilidades para la formulacion y resolucién de problemas, Todos estos objetivos deben ser realizados. {Qué se debe privilegiar estratégicamente? El dilema, para em- pezar, se puede poner en térntinos de cuales di- mensiones de fas matematicas deben poser un énfasis en los procesos de ensefianza: {los aspec- tos conceptuales 0 aquellos de procedimiento? CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS, NATU- RALEZA DE LAS MATEMATICAS Para buscar una respuesta, en primer lugar, vamos a precisar los términos que usaremos. El conocimienio conceptual es aquel que se conecta ficilmente a otro conocimiento. Mientras tanto, el conocimiento de procedimientos, procedimen- tall, refiere a los simbolos y las reglas que se memo- rizan sin relacién con el entendimiento de esos simbolos y reglas. Estas dimensiones participan ena definicién de los alcances de una clase. Puede llamarse este Ultimo también conocimiento al- Como bien consignan Monereo ef af: Hamamos a un procedimiento algo ico cuando la sucesién de acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecucién lleva a una solucién segura del problema o de la tarea (por ejemplo, realizar una raiz.cuadrada o coser un botén), En cambio, cuan- do estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecticién no garantiza la con- secucién de un resultado éptimo (por ejemplo, pianificar una entrevista o reducir el espacio de 286 un problema complejo a Ie identificacién de sus principales elementos més facilmente manipula bles) hablamos de procedimientos heuristicos ". (MGNEREO et al 1998) Procedimientes heuristicos estan intima mente asociados a conocimiento conceptual. En las visiones mids tradicionales en Ja Edu- caciéa Matemética se afirma que lo esencial es ef dominio de los aspectos de cémputo antes de abor- dar los contenidos conceptuales. En esta vision se demanda un rendimiento répido en el arte del cém- puto, y el manejo de tenicis. Se afirma que en algdn momento -siempre posterior se tratard con Jos aspectos concepiuales. Sin embargo, Ja mayor parte de las veves sucede que el espacio destinado a los procedimientos es demasiado grande y la conexidn con los conceptos, cam ta comprensién, se ve profurdamente debilitada. De hecho, la mayoria de las lecciones que se desarrolla en Costa Rica en los niveles de primaria, secundaria y uni- versidad enfatizan procedimientos. Las evalua- ciones se suelen orientar hacia esos algoritmos y reglas. En las universidades, para ofrecer un ejem- plo en este nivel educativo que podria tener inclu- so mayor preacupacién por los aspectos concep- tuales, los primeros cursos de célculo diferencial no enfatizan el significado o aplicaciones de con- cepios como los de la derivada o la integral, sino la coleccién enorme de reglas de derivacién 0 métodos de integracién. Los exdmenes no son proyectos 0 construccién de modelos, sino repeticiin mas o menos mecénica de téenicas Las visiones educativas més modemas, sin embargo, subrayan el carécter conceptual de tas mateméticas y la importancia de relacionar los conceptos con los que el estudiante ya posee; en particular, lo que se Hama el conocimiento infor- mal que previamente los estudiantes poseen, y su bagaje cultural. Y se apunta a 4a utilizacién de situaciones mateméticas no rutinarias que exijan una elaboracién no mecénica, Una orientacién en esta direccién empuja hacia la heuristica, apli- caciones, modelos, que conecten con los entornos sociales y fisicas, recursos a la historia que per- mitan evidenciar el estatus cognoscitivo de los conceptos empleados, ... Por supuesto, adelantan- do nuestra opinién, en las matematicas coexistenambos tipos de conocimiento, el punto es desi rrollar una estrategia eficaz que favorezce ef apren- dizaje; sin duda, los profesores deben buscar que los estudiantes establezean las conexiones entre el conocimiento conceptual y el procedimental Toda esta discusidn est en correspondenc’ directa con la percepeién que se tenga sobre las matemitieas. Si se afitma que es, por ejemplo, un lenguaje desprovisto de contacto con el mundo empirico, coma en el Neopositivismo, las impli- caciones son de un tipo (AYER 1936). Sie] punto de vista es logicista (como en Frege o Russell) se enfatiza la deduccidn, al margen de conceptos contextualizados 0 relaciones con el entorno (RUIZ, 1990}. Si lo que'se subraya son sus dimen- siones formales y estructurales, su consistencia por ejemplo (HILBERT), se plantea otra oriemtacin (RUIZ, 1990). ¥ otra visién pedagdgica emerge si se piensa en las matematicas como reflejos indue- tivos empiricos (MILL). Se puede pensar en las mateméticas como ciencia de patrones abstractos (RESNIK 1975 y 1982). EJ asunto puede ser mas explicito en evanto a los procedimientos; como bien reporta VILANOVA et ai: “Thompson (1992) seftala que existe una visién de la matematica como una diseiplina o: racterizada por resultados precisos y procedimien- tos infalibles cuyos elementos basicas son las ope- raciones aritméticas, los procedimientos algebra- icos y los términos geométrices y teoremas; saber matemiatica es equivalente a ser habil en desarro- lar procedimientos ¢ identificar los conceptos bisicos dela diseiplina. La concepcidn de ensenan- za dela matematica que se desprende de esia vision, conduce a una educacién que pone el énfasis en la manipulacién de simbolos cuyo significado rara- mente es comprendido.” (VILANOVA et ai, 2001) Otra visién de las matemticas, cercana al constructivismo filoséfico y al cuasiempirismo a lo Imre Lakatos o recientemente Philip Kischer 0 Paul Emest; RUIZ 2003) “Una vision alternativa acerca del signifi- cado y la naturaleza de la matemitica consiste en considerarla como ena construccién social que incluye conjeturas, pruebas y refutaciones, cuyos resultados deben ser juzgados en relacion al am- biente social y cultural. La idea que subyace a esta visién es que “saber matematica” es “hacer UNICIENCIA matemética”. Lo que caracteriza a la matemiitiea es precisamente su hacer, sus procesos creativos y generativos. La idea de la ensefianza de Ia matematica que surge de esta concepeién es que los estudiantes deben comprometerse en acti- vidades con sentido, originadas a partir de situa- ciones problematicas. Estas si:uaciones requieren de un pensamiento creativo, que permita con- Jeturar y aplicar informacién, deseubrir, inventar y comuniear ideas, asi como probar esas ideas 4 través de Io reflexida critica y Iv angumentacion. Esta vision de la Bducacién Matemética esta en agudo contras(e con la anterior.” (VILANOVA et wf 2001) {Qué son, entonces, las matemniticas? Las matemdticas deben verse, ya en nuestra opinion, como una ciencia natural aunque con caracteris- ticas especificas (que incluso empujan hacia una reinterpretacion de lo que son las ciencias). Las implicaciones de esto son varias: como ciencia natural, empuja una relacién intima entre las matematicas y el mundo material y social. Ba iérminos epistemolégicos: una relacién mutua- mente condicionante entre ef objeto y el sujeto, una interaccién de influjos reciprocos y cambian- tes, También, se plantea una relacién entre las matematicas y las otras ciencias: una intima vin- culacién tedrica ¢ histérica del conocimiento cientifico, lo que las hace un instrumento im- prescindible pata cl progreso de éstas, Nuestra perspestiva de fondo: “... Jas matemiticas obtienen sus nociones clementales del mundo fisico que siempre inter- viene y las operaciones 0 acciones que el sujeto realiza a partir de aquellas también corresponden al mundo, Las abstracciones originales. las abstrac- nes “reflexivas” (que som las que sefiala Pia- get), y todos los diferentes tipos de abstracciones (Siempre mas o menos subjetivas) estén vineula- dos a la reslidad. En la gestacién, desarrollo y uti: lizacién de los métodos de las matematicas el su- jeto nunca deja de recibir la influencia directa del objeto. Nuestra propia naturaleza posee caracteristi- cas generales bioligicas o fisicas que coresponden al resto del universo. ... los resultados matemati- cos no son simples gencralizaciones induetivas ni tampoco son réplicas mentales impresas por el ‘objeto en un sujeto pasivo; varios Factores siempre interactiian, La aplicabilidad o fa armonia de las 287