Literacidad  La literacidad corresponde a un enfoque sociocultural desde el cual el

aprendizaje de la lectura y la escritura va más allá de las habilidades cognitivas e incluye

prácticas sociales que permiten darle sentido dentro de un contexto social específico. La
palabra literacidad viene del inglés literacy.

Empieza desde edades tempranas

Alfabetización??
Se diferencia de la alfabetización en que esta última se refiere solo a la habilidad técnica
para decodificar y manejar signos escritos a través de la lectura y escritura. La literacidad
considera que eso no es suficiente y que la lectura y la escritura son usadas en contextos
específicos con fines concretos, en una sociedad con relaciones de poder dadas.

Por esto, la literacidad no es solo una, sino que hay muchas asociadas a las diferentes
situaciones y contextos en los que se vea la persona. Por lo tanto, hay literacidades
vernáculas (de la vida cotidiana) y literacidades oficiales (reguladas). Por ejemplo, saber
leer y escribir bien no es suficiente para tener literacidad en una disciplina específica.

Principios sobre Literacidad:

Según esta corriente, estos son algunos de los principios con respecto a la literacidad:
• La literacidad está mediada por herramientas e interacciones socioculturales.
• El aprendizaje de la literacidad se da como una mezcla entre aprendizaje explícito
e implícito, de forma que cada vez más se va perfeccionando.
• La literacidad no se da solo en el contexto escolar, sino que las personas practican
literacidad en todos los grupos socioculturales y en todas las edades.
• Para aprender la literacidad, los estudiantes necesitan fines significativos para ellos
que les permitan realizar prácticas de literacidad, así como oportunidades para
usarla en diferentes actividades estimulantes y motivantes para ellos.
• Los aprendices no solo requieren conocer los símbolos escritos, sino que en la
actualidad requieren saber interpretar otro tipo de representaciones de
información (iconos, símbolos, gráficos, tablas, etc.).

Desde los nuevos estudios de la literacidad se manejan dos conceptos claves

relacionados.
• Por un lado están los eventos de literacidad (o letrados), definidos como todos los
eventos en la vida diaria en los que la palabra escrita tiene un papel importante. Es
decir, actividades como leer un letrero o rellenar un formulario pueden ser
eventos de literacidad.
• Sin embargo, para hacer parte de un evento de literacidad se requiere conocer una
serie de convenciones y reglas que están implícitas en el evento.
Conceptos que la definen:

Según la definición actual de literacidad, pueden existir multitud de literacidades

vernáculas y oficiales. Por ejemplo, se han propuesto la literacidad financiera, laboral,
crítica, de la información, digital y disciplinar, entre muchas otras.
Por lo tanto, las competencias para ser o no letrado en un tipo de literacidad, dependerá
en gran medida del tipo de literacidad y de cómo se defina.
Por ejemplo, la literacidad crítica es la habilidad de ir más allá de lo que se lee e identificar
los motivos del autor, formar opiniones con base en lo leído y evaluar la validez y
fiabilidad de lo expuesto.

¿Cómo se desarrolla?

Competencias genéricas  No existe un programa específico por el que se puede

adquirir la literacidad, ya que variará según las diferentes experiencias y contextos.

Competencias especificas  Paralelamente, además del aprendizaje formal, el niño va

adquiriendo literacidad a través de experiencias o eventos no necesariamente formales.

Competencias básicas  “La capacidad de poner en práctica de forma integrada,

conocimientos, habilidades, actitudes para resolver problemas y situaciones”.

Literacidad emergente
Ejemplo; desde pequeño el niño puede ver anuncios en la calle y saber que tienen un
significado, o saber que en unos objetos llamados libros hay historias que los adultos le
leen. Por supuesto, esto dependerá de la cultura y las prácticas asociadas a cada cultura.
Este proceso previo a la alfabetización formal se conoce como literacidad emergente, y
corresponde a lo que ya el niño lleva previo sobre el lenguaje escrito antes de empezar
con la enseñanza de codificación y descodificación.

Perspectiva lingüística:
Leer y escribir son tareas lingüísticas: (des)codificación.
Contenido: alfabeto, código escrito, sistema lingüístico (léxico + sintaxis), géneros
textuales, etc.
Significado: se almacena en el texto, es estable y cerrado e igual para todos.
Variación: Leemos y escribimos siempre del mismo modo.
Instrucción: énfasis en la correspondencia letra-sonido, oralización, ampliación de
vocabulario, dominio sintáctico, formulismos retóricos, estructuras textuales, etc.
Ideal: alfabetización.

Perspectiva Psicolingüística
Leer y escribir son procesos cognitivos: activar conocimiento previo, recuperar inferencias,
etc.
Contenidos: formular objetivos, hacer hipótesis, confirmar, inferir, construir significados,
etc.
Significado: se construye en la mente del lector, con la aportación de conocimiento
previo.
Variación: hay variaciones individuales, según el conocimiento; varios tipos de inferencias,
estilos de escritura, etc.
Instrucción: prelectura, lectura, relectura, poslectura.
Ideal: alfabetización funcional.

Perspectiva Socio cultural:

Leer y escribir son prácticas letradas, insertadas en prácticas sociales: estudiar, viajar,
cocinar, socializar, etc.
Contenidos: prácticas letradas, géneros discursivos, funciones, roles e identidades.
Significado: procede de la comunidad cultural (de habla).
Variación: cada comunidad lee y escribe de manera particular, el orden de las prácticas
letradas es sociohistórico.
Instrucción: énfasis en prácticas letradas concretas, vinculación con la identidad, el rol y la
función social.
Ideal: alfabetismos sociales o literacidad.

TRANFERENCIA  Progresiva de competencias comunicativas

RUTAS DE ACCESO AL LEXICO:

AULAS INCLUSIVAS:
EL Aula como comunidad de aprendizaje

La calidad de los aprendizajes está influenciada en gran parte por la calidad de los procesos
educativos del aula, así como por la habilidad del docente para analizar y reflexionar sobre
su práctica y tomar decisiones que promuevan el aprendizaje y la participación de todos sus
alumnos/as.

Elementos Articuladores:
- Contenidos escolares (Objeto de aprendizaje)
- Estudiantes (Construyen significados)
- Docentes (mediadores)

Características de Aulas Inclusivas:

 Construcción de significados
 Aprendizaje significativo
 Metacognición y estrategias de aprendizaje
  Paradigmas
 Neurociencias aplicada a la educación

 Se Recomienda enfocarse en:

 El contexto
 Cerebro social
 Dieta equilibrada
 El descanso
 Relajación y respiración
 Actividad Física
 Sorpresas y novedades
 Repetir y asociar la información
 Favorecer emociones positivas
 Evitar contextos estresantes
 Practicar los aprendido el consejo
 Adaptar los desafíos
 Cada persona es única
 Conocer nuestro cuerpo y cerebro desde pequeños

LECTURA DE LOGOTIPOS, ETIQUETAS:

ETIQUETAS Y LOGOTIPOS:
 La lectura de logotipos y etiquetas que realizan los niños tempranamente,
corresponde a lo que se denomina alfabetización emergente, un aprendizaje
informal de lectura. Esto es producto del contacto del niño con su realidad
inmediata y de la experiencia familiar y relacional. A partir de los dos años los
niños pueden asociar algunos logos de bebidas, comidas y lugares donde asisten
con sus familias; esto se va afianzando en la medida de sus experiencias más
frecuentes.

LOGOTIPOS:
Los logotipos constituyen una forma intermedia entre el dibujo y las palabras escritas y su
presencia social y su correcta utilización es favorable para orientarse en el medio. Poseen
un valor en la comunicación visual, es un inicio de lectura perceptiva y pone al niño en
contacto consciente con el mundo lector.

Trabajo con los logotipos:

 Seleccionar los logotipos de uso habitual, a partir de criterio temáticos. Ej.:

señalizaciones, marcas, indicaciones.
 Debajo de cada logotipo se pone su nombre o frase que lo describe o identifica.
 Se confeccionan tarjetas en letra script con el nombre del logotipo para asociar
imagen palabra y palabra – palabra.
  Exponer los logotipos en un mural, de acuerdo a la temática. Se leerán con apoyo
de la imagen, para llegar a su lectura sin la imagen.
 Confeccionar un libro o álbum de logotipos, ubicado en el rincón de la lectura a
disposición de todos los niños.

ETIQUETAS:

 Las etiquetas poseen uno o varios dibujos y un espacio amplio de mensajes

escritos, que especifican el contenido y sus características.
 Las etiquetas más apropiadas para la lectura formal son aquellas que son
conocidas por los niños. Conviene clasificarlas de acuerdo a cada producto y en
diferentes contextos gráficos. Ej.: Duraznos al jugo, duraznos en cubitos, duraznos
enteros, duraznos en mitades.

Trabajo con etiquetas:

 El proceso de lectura se realizará mediante la comparación de las etiquetas

seleccionadas
 Se pondrán en un mural, al alcance de los niños, para que la lectura sea tanto
dirigida como espontanea.
 Se confeccionan tarjetas en letra script con el nombre que más destaque en la
etiqueta, para que los niños relaciones nombre – dibujo y nombre – nombre
 Se confeccionará un libro o álbum de etiquetas, el que estará al alcance de los
niños en el rincón de la lectura o en la biblioteca de aula

LECTURA DE IMÁGENES:

 Los alumnos pueden leer comprensivamente no solo textos escritos sino también
imágenes, viñetas, fotografías.
 La lectura de imágenes es una actividad muy interesante para practicar con chicos
no alfabetizados o que se están iniciando en la lecto-escritura.
 Favorecen la imaginación y alientan el potencial lector para crear y vivenciar
situaciones de diversa índole.

Para leer críticamente las imágenes es importante seguir una serie de pasos:

 Se tiene una visión de conjunto

 Se analizan los objetos que la componen y su relación interna
 Se interpreta su significado (teniendo en cuenta que son portadoras de símbolos
visuales y de mensajes y pueden generar diferentes significados).
Factores que intervienen en la percepción de una imagen:
 relaciones de espacialidad: Se recorre la imagen de izquierda a derecha por el
hábito de la lectura. El peso de la imagen suele ubicarse en la parte inferior.

 relación figura-fondo: Se perciben conjuntos organizados sobre un fondo que

actúa sobre los objetos o figuras como un contexto espacial. En muchos casos el
fondo resignifica la figura, por lo que las relaciones de figura y fondo no son
estáticas sino dinámicas y dependen del contexto que vincula a ambos.

 contraste: se manifiesta en la discriminación de los claroscuros que percibe el

receptor.

En la interpretación de imágenes conviene seguir los siguientes pasos:

 1.- Enumeración: Se interroga a los niños acerca de la escena, dónde se desarrolla,

qué elementos ven, si hay personas o animales. Se presentarle a algunos
personajes de la escena con nombres figurados o se solicita a ellos mismos que les
coloquen un nombre.
 2.- Descripción: Describen a los niños y a la señorita, cómo son, cómo están
vestidos, qué acciones realizan, qué otras cosas observan en la escena.
 3.- Interpretación o inferencia: Relación con los saberes previos de los niños. Se les
pregunta qué estación del año será, dónde se desarrolla realmente la escena, si en
el campo o en la ciudad. Ellos podrán observar que el entorno está cuidado, que
hay un banco de plaza y un bebedero, por lo que podrán “inferir” que se trata de
una plaza o parque en una ciudad. Se les puede preguntar si ellos ya han salido
alguna vez de picnic, qué cosas llevan en sus mochilas, etc. Todas estas preguntas
que realiza la docente les ayudarán a descubrir detalles, ver más allá de lo que
muestra la imagen, completar la información y relacionarla con sus propias
vivencias. De este modo, irán incorporando estrategias lectoras y formándose
como lectores competentes.

Distintos códigos comunicativos interactúan en las imágenes:

 El código espacial. La elección de la parte de realidad representada y del punto de

vista desde el que esta realidad se contempla (arriba, abajo, izquierda, derecha), es
decir, el encuadre. Se hace siempre con una intención: objetividad/distorsión,
realismo/ engaño; etc. y da noticia de la posición física e ideológica del autor del
mensaje icónico.

 Los códigos gestual y escenográfico. Al analizar una imagen es importante

detenerse en la sensación que nos produce la actitud y gestualidad de las figuras
que aparecen ( quietud, nerviosismo, tristeza, angustia, serenidad..) y mirar
detenidamente el fondo atendiendo a la escenografía, a los aditamentos que están
 adjetivando el tema central (como el vestuario, el maquillaje, los objetos que
aparecen…)

 El código lumínico. El tratamiento de la luz puede añadir significaciones a la

imagen: una luz frontal aplasta las figuras y les da un aspecto vagamente irreal; la
iluminación posterior separa las figuras del fondo y agrega tridimensionalidad a la
imagen; la luz lateral y la cenital - que se dirige de arriba abajo- acentúan
volúmenes; y la luz de abajo a arriba puede producir deformaciones inquietantes o
siniestras (recuerda la iluminación que se utiliza en algunas escenas de las películas
de terror). A menudo en las imágenes se utilizan también los colores con una
intención simbólica

 El código simbólico. A veces, las imágenes representan muchas más cosas de las
que aparecen en ellas. Se produce así un proceso comunicativo de carácter
simbólico que hace posible la representación de ideas abstractas o inmateriales.
Las relaciones entre los símbolos y aquello que simbolizan pueden establecerse:
por analogía; por relación causa-efecto; o por convenciones sociales.

Las imágenes se pueden leer de forma:

Objetiva  la que se refiere exclusivamente a los elementos y aspectos objetivables

de la imagen, es decir aquellos que estan presentes independientemente del receptos
que las observa.

Subjetiva nos referimos a las reacciones de todo tipo que la imagen provoca o
pretende provocar en el receptor que la observa.
CUENTOS PREDECIBLES:

Los libros que contienen palabras o acciones que aparecen una y otra vez ayudan al niño a
predecir lo que sucederá en el cuento. Estos se conocen como libros "predecibles." Los
niños y niñas quedarán encantados al descubrir la trama del cuento en un libro predecible.
Se recomienda que a la edad de los 2 años les comiencen a leer libros predecibles a los
niños, pues son el tipo de libro que ayudan a los niños a comprender cómo progresa un
cuento. Un niño fácilmente aprende frases familiares y las repite, fingiendo que sabe leer.
El fingir le da un sentido de poder al niño y lo alienta a seguir intentando, lo cual le puede
ayudar a ser un lector exitoso

¿Qué necesita?

Libros con palabras, frases, preguntas o rimas que se repitan muchas veces en el cuento.

¿Qué hacer?

Las primeras actividades en la siguiente lista funcionan bien con niños más pequeños. A
medida que los niños vayan creciendo, las actividades al final de la lista le permiten cultivar
otras destrezas. Lea libros predecibles con los niños. Enséñelese a escuchar y decir las
palabras que se repiten, como los nombres de los colores, números, letras y animales.
Escoja un cuento con frases repetidas, como este ejemplo de Caperucita Roja:

Lean libros que ofrecen pistas sobre lo que va a suceder. Estos libros tienen "ventanitas"
para que el niño las levante y descubra una sorpresa. Emociónese con él mientras el niño se
apura a descubrir qué sucederá en el cuento. Cuando lean libros predecibles, pida que el
niño le diga qué es lo que él piensa que va a suceder; puede hacer esto después de cada hoja
del libro, o en puntos clave del cuento. Fíjese si menciona pistas basadas en dibujos o
imágenes, o si menciona palabras o frases específicas o si está haciendo alguna conexión
con algo que sucede en la vida real. Estas son destrezas importantes para un niño que está
aprendiendo a leer.

Algunas aplicaciones de los libros predecibles:

Los libros predecibles pueden emplearse para la enseñanza del vocabulario visual, como
recurso para la escritura, en el uso del círculo predictivo y en las lecturas compartidas.

Enseñanza del vocabulario visual

Bridge y Burton (1982) demostraron la efectividad de enseñar vocabulario visual a los

lectores principiantes a través de lecturas predecibles que empleen patrones repetitivos,
acumulativos o estructurados de lenguaje. Aunque los pequeños alumnos sólo “juegan a
leer”, las repetidas oportunidades de reconocimientos de palabras de alta frecuencia dentro
de contextos significativos los ayuda a desarrollar un vocabulario visual que podrá ser
prontamente reconocido en otros contextos.

Bridge, Winograd y Haley (1983) para enseñar vocabulario visual a través de las
lecturas predecibles proponen una estrategia basada en la siguiente pauta:

1) El educador lee el libro al grupo en voz alta. Luego lo relee e invita a los niños a predecir
lo que viene a continuación. Los niños se turnan para leer el libro en coro o en forma
individual. Se leen los textos a partir de su escritura en una tarjeta, sin el apoyo de las
claves dadas por las ilustraciones. 2) Los niños junto con el educador leen la historia
impresa en la tarjeta. Luego el maestro les proporciona tiras con las palabras de cada línea y
ellos las colocan donde corresponde. A continuación les da tarjetas con palabras aisladas
que deben colocar, secuencialmente, en su lugar correcto. 3) Los alumnos leen en coro la
historia completa a partir de la tarjeta. El maestro coloca en la parte de abajo de la tarjeta
las palabras en forma desordenada. Los alumnos las parean secuencialmente sobre la tarjeta
que contiene la lectura completa.

Este procedimiento es sugerido por los autores para evitar la simple memorización, aspecto
que generalmente se critica en el uso de los materiales predecibles. Se recomiendan los
pasos que implican parear líneas y palabras para asegurarse de que los niños ponen atención
a las características grafo fónicas de las palabras individuales. Por supuesto, estos pasos
sólo deben darse después que los niños han escuchado y leído el texto varias veces dentro
del contexto predecible. Los niños tienen el apoyo sintáctico y semántico del texto
completo cuando los parean con las tiras y con las palabras. De esta manera siempre tienen
como sustrato para el recuerdo los agrupamientos significativos de cómo “suena” el
lenguaje natural, aun cuando su atención sólo esté dirigida hacia la discriminación de los
rasgos distintivos de las palabras individuales.

CAMINATAS DE LECTURA

Las caminatas de lectura favorecen la “inmersión” del niño en una ambiente letrado externo
al aula. Constituyen una actividad durante la cual la educadora y sus alumnos salen de la
sala y caminan ya sea dentro de la escuela o por el barrio, leyendo o intentando leer todo el
material escrito que encuentren en su paseo.

Esta estrategia se fundamenta en el supuesto de que en el aprendizaje de la lectura y la

escritura influyen todos los aspectos del niño; por esto se le presentan actividades reales
para el uso de estos procesos donde el niño es involucrado integralmente, en contextos
naturales y significativos para ellos.

Competencias que se desarrollan

1.- Les ayuda a tomar conciencia de los beneficios de la Lectura.

No se lee por leer, sino que este proceso se realiza para satisfacer necesidades de tipo
comunicativas e informativas que motivan al lector a esforzarse para comprender el texto
escrito.

2.- Amplía su Conocimiento sobre el mundo.

La comprensión del texto dependen del conocimiento sobre el mundo o experiencias
previas que tenga el lector acerca del tema de la lectura. El conocimiento previo de los
alumnos está formado por las experiencias en su entorno y es de manera continua. Los
estudiantes, al leer, producen una ampliación de su “corpus lingüístico” y, mientras más
leen y escriben, más desarrollan sus representaciones del mundo y éstas, a su vez, afianzan
su habilidad para construir el significado de lo que leen y escriben, de inferir e incorporar
los nuevos conocimientos.

3.- Favorece la toma de conciencia de las características del Lenguaje. (M.

Condemarin)
Escrito Las Caminatas de Lectura ayudan a que los niños conozcan las características del
lenguaje escrito como medio portador de información y a comprender que las palabras
escritas conllevan variados significados y están ahí con un propósito definido Favorece la
adquisición de competencias caligráficas y ortográficas, ya que en el transcurso de la
actividad los niños/as deben copiar los textos que encuentran en su entorno

4.- Amplía su vocabulario.

Del vocabulario depende la comprensión global de un texto. Mientras más palabras el
lector es capaz de leer y comprender, más conocimiento tendrá para aprender. Las
Caminatas de Lectura posibilitan la ampliación del vocabulario y, por ende, permite
ampliar la red de conocimientos que los niños poseen acerca de un tema, al aprender nuevas
palabras y revisar su significado.

ACTIVIDADES POSIBLES DE REALIZAR EN UNA CAMINATA DE LECTURA.

Búsqueda de escritos en la calle,

Leer y explicar de qué se trata y cuál es la función de esas palabras o signos
Comentar y “anotar” lo que van encontrando
De vuelta a la sala contar lo que leyeron y anotaron. Explicar su significado y propósito.
Reescribir lo que anotaron, comparar con los compañeros.
Los niños asimilan la palabra, y la repiten cada vez que la observan, interiorizando este
concepto.
Más tarde, al aprender algunas letras que identifican la palabra, en otro letrero, lo asemeja y
juega leer.