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EL DISCURSO psicoperspectivas

ARGUMENTATIVO DE revista de la escuela de psicología


LOS ESTUDIANTES facultad de filosofía y educación
UNIVERSITARIOS EN LOS
pontificia universidad católica de valparaíso
FOROS DE DISCUSIÓN DE UN
vol. V (1) 2006 [pp. 7 - 22]
CAMPUS VIRTUAL: ANÁLISIS
DEL USO DE MARCADORES
DISCURSIVOS

EL DISCURSO ARGUMENTATIVO DE LOS ESTUDIANTES


UNIVERSITARIOS EN LOS FOROS DE DISCUSIÓN
DE UN CAMPUS VIRTUAL: ANÁLISIS DEL USO
DE MARCADORES DISCURSIVOS

Luis Ahumada
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile
lahumada@ucv.cl

Resumen. En el marco de un programa de virtualización de asignaturas de pregrado como apoyo a la


docencia presencial impulsado por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso-Chile, se analizó
el uso que se realiza de los foros de discusión como uno de los Recursos de Comunicación disponi-
bles en el Campus Virtual de dicha Universidad. El objetivo de los foros de discusión es fomentar la
discusión y colaboración de los participantes, siendo ésta una instancia de reflexión y aprendizaje
en donde prima el género argumentativo, ya sea para rebatir o apoyar una línea argumental. En
esta investigación se evaluó el discurso argumentativo en los foros de discusión mediante el análisis
de diversos marcadores discursivos. Mediante el análisis de un corpus previamente seleccionado de
195 foros realizados en 7 asignaturas pertenecientes a distintas Facultades de la Universidad, se
categorizaron los marcadores discursivos presentes en los foros de discusión para posteriormente
realizar un análisis de la aparición de éstos en las distintas asignaturas investigadas. Los resultados
dan cuenta de diferencias en la frecuencia de uso de los marcadores discursivos de tipo argumen-
tativos entre las asignaturas estudiadas. Específicamente, se observa una mayor frecuencia de
conectores en las asignaturas de Macroeconomía y Finanzas; y de reformuladores en las asignaturas
de Finanzas, Contabilidad, Psicología Social y Teoría de Sistemas. Estos resultados pueden resultar
orientadores respecto a si los foros de discusión favorecen la generación de nuevos conocimientos,
constituyéndose en un espacio de interacción y diálogo entre los participantes.
Palabras Clave: foros de discusión, tecnologías de la información y las comunicaciones, marcadores
discursivos, lingüística computacional.

THE ARGUMENTATIVE SPEECH OF THE UNIVERSITY STUDENTS IN THE DISCUSSION BOARDS OF A


VIRTUAL CAMPUS: ANALYSIS OF THE USE OF DISCOURSE MARKERS.

Abstract. In the frame of a program of virtualization of undergraduate subjects as an aid to classroom


teaching impelled by the Pontificia Universidad Católica de Valparaíso-Chile, it was analyzed the use
that students give to the discussion boards as one of the available communication resources of the
Virtual Campus of this University. The goal of the discussion boards is to promote the discussion and
collaboration of the participants, being this a reflection and learning instance in which the argumen-
tative gender prevails, either to refute or to support an argumentative line. In this investigation it was
evaluated the argumentative discourse in the discussion boards by the analysis of diverse discourse
markers. By the analysis of a previously selected corpus of 195 forums realized in 7 courses of different
Faculties of the University, it was categorized the discourse markers present in the discussion boards,
to analyze later the appearance of these in the different courses researched. The results show diffe-
rences in the frequency of use of the discourse markers of argumentative type in the studied courses.
Specifically, it was observed a greater frequency of connectors in the courses of Macro-Economy and
Finance; and of reformulators in the courses of Finance, Accounting, Social Psychology and System
Theory. These results can by orienting regarding that if the discussion boards allow the generation of
new knowledge, constituting itself in a space interaction and dialogue between participants.
Keywords. Discussion boards, information and communication technologies discourse markers,
computational linguistics.

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INTRODUCCIÓN LUIS AHUMADA

Contexto actual de las Universidades

En la formación universitaria actual se menciona la necesidad de contar con


un modelo de enseñanza-aprendizaje cuyo énfasis no esté puesto tanto en los
contenidos aprendidos cuanto en el proceso de creación de dichos contenidos
y en los recursos que hacen posible y necesario el desarrollo de nuevos cono-
cimientos. Se señala la necesidad de potenciar redes de aprendizaje (Harasim
et al., 2000; Teare, Davies y Sandelands, 2002), que permitan a los estudian-
tes aprender de forma conjunta, en el lugar, el momento y al ritmo que les
resulte más apropiado (Perry-Smith y Shalley, 2003; Duart y Sangrà, 2000).

Para Montecinos (2003), una docencia de calidad debe estimular entre otras
cosas la relación entre el profesor y el alumno, favorecer el aprendizaje
activo y colectivo, integrar la teoría con la práctica situada y respetar las di-
ferentes capacidades y estilos de aprendizaje utilizando múltiples estrategias
de enseñanza-aprendizaje.

En la actualmente denominada sociedad del conocimiento, lo relevante es


lo que hacemos con la información, cómo logramos integrarla en unidades
significativas y aplicarla en nuestro contexto cotidiano.

Es decir, se requiere un modelo de enseñanza-aprendizaje cuyo énfasis no


esté puesto tanto en los contenidos aprendidos cuanto en el proceso de crea-
ción de dichos contenidos y en los recursos que hacen posible y necesario el
desarrollo de los conocimientos (Gutiérrez, Alvarez y Jarne, 2002; López-
Mena, 2001; Moreno, 1998; Wallace, 1999).

A juicio de diversos autores (Zurita, 1998; Zúñiga, 1998; Pérez, 2000; Ver-
gara y Isaac, 1998), un modelo de aprendizaje de esta naturaleza requiere
un cambio de paradigma para los educadores. Nuevos y variados recursos de
aprendizaje son una parte central del proceso de aprendizaje, no sólo un
apoyo a la enseñanza tradicional. En este modelo, los estudiantes debieran
ser capaces de planificar la búsqueda de información, localizar, recuperar,
procesar, registrar, presentar y evaluar la información para poder así aplicarla
y contrastar su validez empírica.

En este nuevo modelo o enfoque, el profesor se convierte en un guía del


aprendizaje facilitándose al estudiante los medios y recursos para ir descu-
briendo y construyendo su propio conocimiento. Herrera (1998), pone énfasis
en la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje desde uno cen-
trado en el docente a otro que esté centrado en el aprendiz y transformar
nuestro paradigma de la “comunidad académica” en otro definido como “co-
munidades de aprendices”.

En este contexto es donde se materializa en el programa denominado “pro-


grama de virtualización de asignaturas de pregrado como apoyo a la docencia
presencial” por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Este programa
se propone impulsar innovaciones metodológicas que faciliten el desarrollo

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EL DISCURSO de habilidades y competencias requeridas en la sociedad del conocimiento,
ARGUMENTATIVO DE
LOS ESTUDIANTES tales como expresión oral y escrita, destrezas computacionales, capacidad de
UNIVERSITARIOS EN LOS
FOROS DE DISCUSIÓN DE UN aprender por cuenta propia, creatividad, comprensión del mundo y capacidad
CAMPUS VIRTUAL: ANÁLISIS para argumentar y construir nuevo conocimiento.
DEL USO DE MARCADORES
DISCURSIVOS
La presente investigación apunta a un mejor conocimiento del uso que se
hace de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC’s) en
el marco de las asignaturas que participan de dicho programa. En particular,
interesó analizar el uso que se realiza de los foros de discusión como recursos
de comunicación disponibles en el Campus Virtual de la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso.

1. MARCO DE REFERENCIA

La experiencia del Campus Virtual

En atención al desarrollo de nuevas Tecnologías de Información y a nuevos


modelos pedagógicos basados en la interacción y la retroalimentación, sur-
ge el proyecto del Campus Virtual de la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso. Este proyecto fue desarrollado a partir del año 2000 como una
iniciativa de la Universidad tendiente tanto a impartir cursos no presenciales,
como a apoyar la docencia presencial de las distintas carreras y programas
de estudio.

El modelo educativo del Campus Virtual está basado en un sistema educacio-


nal cooperativo en que interactúan profesores, alumnos y tutores, usando de
apoyo a Internet y a las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(TIC’s). Su objetivo, según queda explicitado en el proyecto, es permitir la
adquisición de contenidos y la elaboración de conocimientos nuevos, a partir
del perfeccionamiento de habilidades por parte de los estudiantes. Con este
proyecto se pretende propiciar el desarrollo del proceso de aprendizaje,
mediante la integración del nuevo conocimiento y de la estrategia utilizada
para aprenderlo.

Entre las herramientas que se pueden utilizar y con las que cuenta cada asig-
natura que participa del Campus Virtual se encuentra un espacio denominado
documentos, en donde el alumno obtiene el material de estudio del curso
(presentaciones, lecturas y artículos, evaluaciones, etc.). Existe también un
espacio denominado glosario, en donde el alumno encuentra las definiciones
de algunos términos y conceptos que serán tratados en la asignatura y que
pueden estar acompañados de documentos y/o de sitios web.

Un segundo tipo de herramientas con las que cuenta el Campus Virtual son
los denominados recursos de comunicación, destinados a favorecer la inte-
racción tanto del profesor con sus alumnos como entre los propios alumnos.
El objetivo de estos recursos es fomentar la construcción del conocimiento
de los alumnos a través de estos espacios de interacción.

El espacio denominado votaciones, por ejemplo, permite conocer la opinión

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de los alumnos del curso respecto de algún tema en particular que será ex- LUIS AHUMADA

puesto por el profesor, según las necesidades del curso o de los mismos alum-
nos. Los archivos colaborativos es otra herramienta interesante que ha sido
diseñada pensando en el trabajo grupal que puedan desarrollar los alumnos
sin estar reunidos físicamente en un mismo lugar (5 ó 6 alumnos). Un alumno
del grupo o el profesor crean el primer archivo y el resto podrá ir realizando
los aportes que estimen conveniente actualizando la versión ya existente.

El chat es otra de las herramientas disponibles en este Campus Virtual, que


permite la creación de vínculos sociales interactivos en forma de comunidad
virtual. Duart y Sangrà, 2000, señala que el chat es un espacio de comunica-
ción abierto cuya característica principal es la posibilidad de conversar, en
tiempo real o en línea, temas de interés común sin pauta de conversación
previa.

Una herramienta particularmente interesante en la implementación de un


modelo educativo que desarrolle competencias de interacción y desarrollo de
reflexión en torno a los conocimientos adquiridos, son el recurso de comuni-
cación denominado foros de discusión. Este recurso es clave para impulsar el
nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje anteriormente comentado.

El objetivo del foro de discusión,es fomentar la discusión y colaboración de


los participantes, por lo que es esencial intentar responder y complementar
mensajes de compañeros o profesores, en vez de sólo agregar nuevos men-
sajes independientes. Los foros son una instancia de reflexión y aprendizaje
en donde prima el género argumentativo, ya sea para rebatir o apoyar una
línea argumental.

En los foros suele existir una persona o grupo de personas que plantean una
consigna en forma de pregunta de debate y, a partir de aquí, se pierde el
control de la conversación ya que no existe una secuencia de turnos de habla
fija (Harrison, 1996, citado en Duart y Sangrà, 2000). Normalmente, los foros
exigen un conocimiento compartido de los participantes sobre qué se está
debatiendo y en qué estado se encuentra la discusión o qué interrelación de
discusiones solapadas está produciendo el foro.

Con el objeto de diferenciar entre el discurso oral y el discurso escrito, Biber


(1986, citado en Duart y Sangrà, 2000) plantea que el discurso oral tiene un
estilo de expresión más informal y menos explícito, mientras que el escrito
presenta un estilo más descontextualizado y distante. El discurso oral apare-
cería también como más interactivo y contextualizado espacial y temporal-
mente, mientras que el escrito presenta un estilo más elaborado y distante
en donde los marcadores textuales serían más abundantes.

En esta línea de diferenciación entre el discurso oral y el discurso escrito, el


texto electrónico producido en los foros de discusión ha sido llamado conver-
sación textual (Baldwin,1996, citado en Constantino, 2003) y discurso escrito
interactivo (Ferrara, Brünner y Whittemore, 1991 citado en Constantino,
2003). Lo importante de este tipo de discurso es que a pesar de ser escrito se
lee como si fuera una transcripción de un texto oral (Duart y Sangrà, 2000).

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EL DISCURSO Por otro lado, Constantino (2003) señala que los foros de discusión son discur-
ARGUMENTATIVO DE
LOS ESTUDIANTES sos electrónicos asincrónicos, ya que corresponde a un tipo de comunicación
UNIVERSITARIOS EN LOS
FOROS DE DISCUSIÓN DE UN de interactividad retardada similar al del correo electrónico, los grupos de
CAMPUS VIRTUAL: ANÁLISIS noticias y las conferencias asincrónicas. Se diferencian de la dinámica de la
DEL USO DE MARCADORES
DISCURSIVOS conversación natural en la imposibilidad de interrupciones y solapamientos,
sin embargo, mantienen buena parte de las propiedades de la oralidad men-
cionadas anteriormente.

Marcadores discursivos

Hemos resaltado la importancia de los foros de discusión como instancias de


comunicación en donde prima el género argumentativo. La actual Reforma
Educacional que se lleva adelante en Chile, plantea el desafío de educar para
el diálogo a través de la inclusión del discurso argumentativo y el pensamien-
to crítico entre los contenidos a desarrollar en todos los niveles de la ense-
ñanza (MINEDUC, 1999). Por lo que en el estudio de los foros de discusión son
de especial utilidad aquellos modelos lingüísticos que consideran el género
argumentativo y que entregan herramientas para su análisis (Toulmin, 1958;
van Dijk, 1987; Plantin, 1998; van Eemeren, Grootendorst y Henkemans,
2002).

De los múltiples aspectos a ser analizados en los foros de discusión hemos


considerado de especial utilidad el análisis de los denominados marcadores
discursivos. Portolés (2001) señala que los marcadores del discurso son uni-
dades lingüísticas invariables cuyo objetivo es el de guiar, de acuerdo con sus
propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que
se realizan en la comunicación.

Louwerse y Mitchell (2003), por su parte, señalan que los marcadores discur-
sivos generalmente marcan un punto de transición dentro de una frase, un
párrafo o un turno de discusión, actuando en el discurso tanto a nivel global
como local. Algunos autores se han referido a ellos como conectores (Pérez
y Vega, 2001), mientras que otros han preferido denominarlos partículas dis-
cursivas (Martín Zorraquino y Portolés, 1999).

Son varios los autores que han elaborado distintas clasificaciones de los mar-
cadores discursivos (Louwerse y Mitchell, 2003; Martín Zorraquino y Portolés,
1999; Parada, 2001; Portolés, 2001), denominándolos también conectores
(Pérez y Vega, 2001; Calsamiglia y Tusón, 2002). La clasificación elaborada
por Martín Zorraquino y Portolés (1999) y Portolés (2001) será el soporte teó-
rico y metodológico para la discusión y el estudio de los marcadores del dis-
curso en nuestra investigación dado su pertinencia para el idioma español y
su afán de buscar un significado unitario para cada marcador. Dicha propuesta
nos permitirá indagar en el significado de los marcadores y en la función dis-
cursiva que cada uno de ellos ocupa dentro del foro de discusión.

Martín Zorraquino y Portolés (1999) distinguen 5 grandes grupos de marcado-


res discursivos: estructuradores de la información, conectores, reformulado-
res y operadores argumentativos.

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Los marcadores discursivos denominados estructuradores de la información LUIS AHUMADA

carecen de significado argumentativo y su cometido es la organización infor-


mativa de los discursos. Se pueden agrupar en tres conjuntos: ordenadores,
comentadores y digresores. El propósito de los ordenadores es asociar varios
segmentos del discurso como partes de un único comentario. Se pueden
agrupar en marcadores basados en numeración (En primer lugar, En segundo
lugar, etc.), de espacio (Por una parte, Por otra parte, etc.) y de tiempo (Fi-
nalmente, Por último, etc.) Estos ordenadores suelen cumplir funciones de
apertura, de continuidad y de cierre.

Los comentadores, por su parte, introducen un nuevo comentario que puede


o no compartir el tema principal. En el discurso oral, el adverbio pues es el
marcador comentador más usual. En el caso del discurso escrito, general-
mente viene precedido de una coma que se comporta como una pausa en el
comentario que se está formulando. Finalmente, los digresores, introducen
un comentario que viene a ser tema lateral en relación con el tema principal
del discurso y que, o bien, puede ser considerado pertinente o, por el contra-
rio, puede relacionarse poco y nada con lo expuesto anteriormente. Los más
usuales son: por cierto y a propósito.

Los marcadores discursivos denominados conectores vinculan semántica y


pragmáticamente un segmento del discurso con otro anterior, de tal forma
que el marcador guía las inferencias que se han de efectuar del conjunto de
los dos segmentos discursivos conectados. Se clasifican en aditivos, consecu-
tivos y contraargumentativos.

Los aditivos unen un segmento anterior a otro con igual orientación temáti-
ca y argumentativa, permitiendo lograr así conclusiones que de otra forma
serían muy difíciles de obtener si tales segmentos permanecieran aislados.
Dentro de este grupo están aquellos que mantienen la orientación temática
y argumentativa (además, encima, aparte y por añadidura) y aquellos que
su cometido es ordenar los segmentos del discurso en una escala tal que el
segundo segmento es “más fuerte” argumentativamente que el primero (in-
cluso, inclusive, es más).

Los consecutivos, presentan al segmento del discurso donde se encuentra


como una consecuencia del segmento anterior (por tanto, por lo tanto, por
ende, por consiguiente, en consecuencia, de ahí, pues, de este modo).

Finalmente, los contraargumentativos vinculan dos segmentos del discurso tal


que el segundo elimina o simplemente da menor “fuerza” a cierta conclusión
que se pudiera haber obtenido del primero. Pueden, o bien, comentar ambos
segmentos el mismo tópico, o bien, tópicos distintos. Se pueden establecer
dentro de este conjunto de marcadores, los que presentan un contraste o
una contradicción entre los segmentos relacionados (como por ejemplo: por
el contrario, por contra, en cambio), los que introducen conclusiones con-
trarias a las expresadas o eliminan ciertas conclusiones (como por ejemplo:
sin embargo, empero, no obstante, con todo, ahora bien), los que comentan
el mismo tópico (como por ejemplo: antes bien) y los que suavizan la fuerza

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EL DISCURSO argumentativa del segmento anterior (como por ejemplo: eso sí).
ARGUMENTATIVO DE
LOS ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS EN LOS Los Reformuladores presentan, con una expresión más adecuada, el seg-
FOROS DE DISCUSIÓN DE UN
CAMPUS VIRTUAL: ANÁLISIS mento del discurso en el cual se encuentran. Se clasifican en explicativos,
DEL USO DE MARCADORES de rectificación, de distanciamiento y recapitulativos. Los explicativos pre-
DISCURSIVOS
sentan al nuevo segmento de una manera distinta por si el primer segmento
fuera mal comprendido; o se vuelve a expresar lo que se quiso decir, como
una conclusión sin mantener el tema (son ejemplos de estos marcadores: o
sea, es decir, esto es, a saber). En los de rectificación, el segundo segmento
corrige o mejora lo expresado en el primer segmento (son ejemplo de estos
marcadores: mejor dicho, más bien). Los de distanciamiento aseguran que el
primer segmento no es pertinente o relevante; es decir, no se presenta un
segundo segmento como una nueva forma de expresar lo anterior, sino que
el hablante reformula lo que acaba de decir (son ejemplos de estos marca-
dores: en cualquier caso, en todo caso, de todos modos, y variantes sobre
estos). Finalmente, los recapitulativos presentan al segundo segmento como
una conclusión, resumen, síntesis o recapitulación de uno o más segmentos
anteriores manteniendo la misma orientación argumentativa (son ejemplos
de estos marcadores cumpliendo esta función: en suma, en conclusión, en
síntesis, en resumidas cuentas, en definitiva, en fin).

Los Operadores argumentativos condicionan, por su significado, las posibili-


dades argumentativas del segmento en el que se incluyen sin relacionarlo con
otro anterior. Se clasifican en: de refuerzo argumentativo y de concreción.
Los de refuerzo argumentativo refuerzan como argumento el segmento del
discurso en que se encuentran frente a otros posibles argumentos (tal es el
caso de: en realidad, en el fondo, de hecho). Los de concreción son aquellos
que presentan a un segmento del discurso como una ejemplificación de algo
más general (son marcadores: por ejemplo, en particular, en concreto).

Finalmente, los marcadores discursivos denominados conversacionales son


aquellos marcadores cuyo uso más frecuente es en la conversación. Dentro de
los que son propios de la conversación podemos citar: ya, si, bueno, eh, este,
mira, oye, hombre, etc. Estos suelen denominarse en realidad marcadores
“metadiscursivos” ya que su cometido es “estructurar” una conversación.

Por centrar este trabajo sobre los textos escritos producidos en los respec-
tivos foros de discusión y por adoptar un enfoque basado en el género argu-
mentativo, hemos decidido dejar de lado aquellos marcadores discursivos
denominados conversacionales y aquellos que cumplen un rol meramente de
estructuradores de la información, por lo que dichos marcadores discursivos
no serán tratados en este trabajo.

2. CORPUS Y METODOLOGÍA DE TRABAJO

Objetivos de la investigación

El objetivo de nuestra investigación fue seleccionar y clasificar un conjunto


de marcadores discursivos a partir de un corpus proveniente de los foros de

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discusión de las distintas asignaturas que participaron del proyecto Campus LUIS AHUMADA

Virtual. Una vez seleccionado este conjunto de marcadores discursivos y


clasificados en las categorías propuestas por Portolés (2001), denominadas
reformuladores, conectores y operadores argumentativos, se procedió a
contrastar si las asignaturas analizadas presentaban frecuencias de aparición
significativamente distintas.

Por centrar este trabajo sobre los textos escritos producidos en los res-
pectivos foros de discusión y por adoptar un enfoque basado en el género
argumentativo, se decidió dejar de lado aquellos marcadores discursivos
denominados conversacionales y aquellos que cumplen un rol meramente de
estructuradores de la información.

Selección de la muestra y características del corpus

La muestra estuvo compuesta por las asignaturas que formaron parte del
“programa de virtualización de asignaturas de pregrado como apoyo a la do-
cencia presencial” de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso durante
los años 2003 y 2004. Las asignaturas escogidas fueron aquellas que tenían
incorporado la utilización de los foros como parte del programa y se impar-
tían durante un año académico completo. Se optó por estas asignaturas de
carácter anual con el objeto de controlar la experticia de los alumnos en el
uso del Campus Virtual. La muestra quedó constituida por siete asignaturas
de seis Escuelas pertenecientes a cuatro Facultades. Dentro de cada asig-
natura se analizaron los cuatro cursos correspondientes al primer y segundo
semestre de los años 2003 y 2004, manteniéndose en cada una de ellas el
profesor correspondiente (ver Tabla 1).

Tabla 1. Características de la muestra y el corpus.

Nº Nº
FACULTAD ESCUELA NOMBRE ASIGNATURA CURSOS
FOROS PALABRAS
Agronomía Escuela de Agronomía Fundamentos de 4
30 9.718
Horticultura
Ciencias Económicas y
Escuela de Comercio Contabilidad 4 27 65.173
Administrativas
Ciencias Económicas y
Escuela de Comercio Finanzas 4 26 64.962
Administrativas
Ciencias Económicas y Escuela de Ingeniería
Macroeconomía 4 16 39.386
Administrativas Comercial
Aprendizaje y Desarrollo
Filosofía y Educación Instituto de Educación 4 9 15.599
Humano
Filosofía y Educación Escuela de Psicologia Psicología Social 4 43 226.801
Escuela de Ingeniería
Ingeniería Teoría de Sistemas 4 44 149.706
Industrial
Totales 28 195 571.345

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EL DISCURSO En total se analizaron 195 foros provenientes de los 28 cursos de las 7 asig-
ARGUMENTATIVO DE
LOS ESTUDIANTES naturas seleccionadas. El número mínimo de foros por curso fue de 2 y el
UNIVERSITARIOS EN LOS
FOROS DE DISCUSIÓN DE UN máximo de 15, siendo la media de 6,9. La media de palabras por foro fue
CAMPUS VIRTUAL: ANÁLISIS de 20.405 estando el corpus analizado compuesto por un total de 571.345
DEL USO DE MARCADORES
DISCURSIVOS palabras.

Selección de los marcadores discursivos

Para la selección de los marcadores discursivos que serían incorporados al


análisis se escogió de forma aleatoria un foro por cada uno de los cursos de las
asignaturas ya mencionadas. Una vez seleccionados los foros, se extrajeron
todos los marcadores discursivos que en ellos aparecían. Para la categoriza-
ción de los marcadores discursivos encontrados se adoptó la propuesta de
Portolés (2001), eliminándose aquellos marcadores discursivos que cumplían
una función polivalente y que presentaban una baja frecuencia. La lista
definitiva de los marcadores discursivos utilizados para el análisis aparece
recogida en la Tabla 2.

Tabla 2. Marcadores discursivos utilizados en el análisis

CATEGORÍAS TIPO DE MARCADOR DISCURSIVO MARCADOR DISCURSIVO SELECCIONADO


Conectores Aditivos Además, incluso
Consecutivos por lo tanto, por lo cual
contraargumentativos sin embargo, si bien
Reformuladortes explicativos es decir, o sea
de rectificación mejor dicho
de distanciamiento en todo caso, de todos modos
recapitulativos en resumen, en conclusión
Operadores argumentativos de refuerzo argumentativo de hecho, en el fondo
de concreción por ejemplo, ej

Análisis de la información

Una vez seleccionados los marcadores discursivos en el corpus anteriormente


descrito, se procedió al análisis de las frecuencias de aparición de estos en
cada uno de los foros que componían la muestra total. Para ello se utilizó el
programa Edith Plus y el programa Ancord 3. Construida la tabla de frecuen-
cias de cada uno de los marcadores discursivos se procedió a sumarlos y agru-
parlos en una sola variable de acuerdo a los tipos de marcadores discursivos
definidos previamente (ver Tabla 2). Con el fin de hacer las comparaciones
correspondientes entre las distintas asignaturas, se dividió cada una de estas
variables (aditivos, consecutivos, recapitulativos, etc.) por el número de pa-
labras correspondientes al total de los foros de cada curso y se multiplicó por
10.000 con el fin de normalizar los resultados. Realizada esta normalización
con el programa SPSS 11.5 se realizaron los análisis estadísticos correspon-
dientes.

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3. RESULTADOS Y ANÁLISIS LUIS AHUMADA

Resultados globales del análisis de los marcadores discursivos por asigna-


tura

El primer análisis realizado consistió en observar la frecuencia de aparición


del total de marcadores discursivos por asignatura. En la Tabla 3 se observa
la puntuación media obtenida por cada una de las asignaturas analizadas.
Destaca la baja puntuación obtenida por la asignatura de Horticultura (4,00)
y la alta puntuación obtenida por las asignaturas de Macroeconomía (20,25) y
Finanzas (25,50). De acuerdo a la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney,
es posible señalar que existen diferencias significativas entre la frecuencia
de uso de los marcadores discursivos utilizados por las distintas asignaturas
(p-valor = 0.010).

Al realizar los análisis para los distintos tipos de marcadores discursivos se


puede observar que la asignatura con la puntuación más baja en la frecuen-
cia de uso de conectores es Horticultura (5,75) mientras que aquella con la
puntuación más alta es Macroeconomía (24,75) seguida por Finanzas (24,00);
estas diferencias resultaron ser significativas (p-valor = 0.005). El análisis de
los marcadores discursivos denominados reformuladores también arrojó dife-
rencias significativas (p-valor = 0.026) entre las distintas asignaturas teniendo
Horticultura la puntuación más baja (9,50) y Finanzas la más alta (21,00). En
cuanto a los operadores argumentativos, las diferencias observadas no resul-
taron ser significativas (p-valor = 0.710) teniendo nuevamente Horticultura la
puntuación más baja (9,25) y Teoría de Sistemas la más alta (20,00).

Tabla 3. Frecuencias de uso de marcadores discursivos por asignatura

ASIGNATURAS CONECTORES REFORMULADORES OPERADORES MARCADORES


Horticultura 5,75 9,50 9,25 4,00
Contabilidad 10,00 17,75 14,00 12,25
Finanzas 24,00 21,00 15,00 25,50
Macroeconomía 24,75 5,50 13,25 20,25
Aprendizaje y Desarrollo 14,25 8,75 13,75 12,25
Psicología Social 10,00 19,00 16,25 11,50
Teoría de Sistemas 12,75 20,00 20,00 15,75

Resultados del análisis de los conectores por asignatura

Como ya señalamos, los conectores vinculan semántica y pragmáticamente


un segmento del discurso con otro anterior, clasificándose en aditivos, con-
secutivos y contraargumentativos. Los conectores aditivos unen un segmento
anterior a otro con igual orientación temática y argumentativa. Dentro de
este grupo se analizó un marcador discursivo que mantiene la orientación
temática y argumentativa (además) y otro cuyo cometido es ordenar los
segmentos del discurso en una escala, tal que el segundo segmento es “más
fuerte” argumentativamente que el primero (incluso). Los conectores con-
secutivos analizados (por lo cual, por lo tanto) presentan al segmento del

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EL DISCURSO discurso donde se encuentra como una consecuencia del segmento anterior.
ARGUMENTATIVO DE
LOS ESTUDIANTES Finalmente, los conectores contraargumentativos analizados vinculan dos
UNIVERSITARIOS EN LOS
FOROS DE DISCUSIÓN DE UN segmentos del discurso tal que el segundo elimina o simplemente da menor
CAMPUS VIRTUAL: ANÁLISIS “fuerza” a cierta conclusión que se pudiera haber obtenido del primero.
DEL USO DE MARCADORES
DISCURSIVOS Dentro de este conjunto de marcadores discursivos, se analizó aquel que in-
troduce conclusiones contrarias a las expresadas por el primer miembro (sin
embargo) y aquel que comenta el mismo tópico (si bien).

En la Tabla 4 podemos observar la media de los conectores aditivos, conse-


cutivos y contraargumentativos por cada una de las asignaturas analizadas.
La frecuencia más baja de utilización de los conectores aditivos correspondió
a las asignaturas de Teoría de Sistemas (8,5) y Fundamentos de Horticultu-
ra (10,5), mientras que la mayor frecuencia en el uso de estos conectores
correspondió a las asignaturas de Finanzas (18,5) y Macroeconomía (22,5).
Sin embargo, a pesar de las diferencias que se observan en las respectivas
medias, estas no resultaron ser significativas (p-valor = 0,176) al aplicar la
prueba no paramétrica U de Mann-Whitney. Los resultados encontrados res-
pecto a los conectores causales o consecutivos, señalan que las asignaturas
con una menor frecuencia en el uso de estos conectores son Fundamentos de
Horticultura (7,2) y Psicología Social (9,2), mientras que las que presentan
una mayor frecuencia de uso son Finanzas (26,5) y Teoría de Sistemas (17,0).
En este caso, las diferencias que se observan en las respectivas medias, sí
resultaron ser significativas (p-valor = 0,025). Respecto a los conectores con-
traargumentativos, los resultados señalan que la asignatura con una frecuen-
cia más baja en el uso de estos conectores es Fundamentos de Horticultura
(6,38) mientras que la con mayor frecuencia en el uso de estos conectores
correspondió a la asignatura de Macroeconomía (25,5). A pesar de las dife-
rencias que se observan en las respectivas medias, estas no resultaron ser
significativas (p-valor = 0,076).

Tabla 4. Frecuencias de uso de conectores por asignatura

ASIGNATURAS ADITIVO CAUSAL CONTRAARGUMENTATIVO


Horticultura 10,50 7,25 6,38
Contabilidad 12,75 12,00 13,25
Finanzas 18,50 26,50 15,25
Macroeconomía 22,50 16,00 25,50
Aprendizaje y Desarrollo 17,25 13,50 12,63
Psicología Social 11,50 9,25 14,50
Teoría de Sistemas 8,50 17,00 14,00

Resultados del análisis de los reformuladores por asignatura

Recordemos que, según Portolés (2001), los reformuladores presentan con una
expresión más adecuada, el segmento del discurso en el cual se encuentran.
Se clasifican en explicativos, de rectificación, de distanciamiento y recapi-
tulativos. Los marcadores discursivos explicativos seleccionados presentan al
nuevo segmento de una manera distinta por si el primer segmento fuera mal
comprendido (o sea); o bien, se vuelve a expresar lo que se quiso decir, como

17
una conclusión sin mantener el tema (es decir). En el de rectificación, el se- LUIS AHUMADA

gundo segmento corrige o mejora lo expresado en el primer segmento (mejor


dicho). Los marcadores discursivos de distanciamiento analizados aseguran
que el primer segmento no es pertinente o relevante; es decir, no se pre-
senta un segundo segmento como una nueva forma de expresar lo anterior,
sino que el hablante reformula lo que acaba de decir (en todo caso, de todos
modos). Finalmente, los recapitulativos analizados presentan al segundo seg-
mento como una conclusión, resumen, síntesis o recapitulación de uno o más
segmentos anteriores manteniendo la misma orientación argumentativa (en
conclusión, en resumen).

En la Tabla 5 podemos observar la media de los reformuladores explicativos,


de rectificación, de distanciamiento y recapitulativos por cada una de las
asignaturas analizadas. La frecuencia más baja de utilización de los reformu-
ladores explicativos correspondió a las asignaturas de Macroeconomía (4,75)
y Fundamentos de Horticultura (5,25), mientras que las que presentan una
mayor frecuencia de uso de este tipo de marcadores discursivos son Finanzas
(22,25) y Teoría de Sistemas (22,0); siendo estas diferencias significativas (p-
valor = 0.003).

En cuanto al uso los reformuladores de rectificación, la frecuencia más baja


de utilización correspondió a las asignaturas de Fundamentos de Horticultura
(10,10) y Aprendizaje y Desarrollo Humano (10,00), mientras que las asigna-
turas que presentan una mayor frecuencia de uso de este tipo de marcadores
discursivos son Finanzas (18,00) y Psicología Social (19,25); no teniendo estas
diferencias un carácter significativo (p-valor = 0.357).

La frecuencia más baja de utilización de los reformuladores de distancia-


miento correspondió a las asignaturas de Fundamentos de Horticultura (8,00)
y Aprendizaje y Desarrollo Humano (8,00), mientras que las asignaturas que
presentan una mayor frecuencia de uso de este tipo de marcadores discursi-
vos son Contabilidad (18,50) y Psicología Social (25,75); siendo estas diferen-
cias significativas (p-valor = 0.010).

Finalmente, la frecuencia más baja de utilización de los marcadores discursi-


vos denominados reformuladores recapitulativos correspondió a las asignatu-
ras de Fundamentos de Horticultura (10,38) y Aprendizaje y Desarrollo Huma-
no (9,88), mientras que las asignaturas que presentan una mayor frecuencia
de uso de este tipo de marcadores discursivos son Macroeconomía (18,75)
y Teoría de Sistemas (20,50). Sin embargo, a pesar de las diferencias que se
observan en las respectivas medias, estas no resultaron ser significativas (p-
valor = 0,393) al aplicar la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney.

18
EL DISCURSO Tabla 5. Frecuencias de uso de reformuladores por asignatura
ARGUMENTATIVO DE
LOS ESTUDIANTES
ASIGNATURAS
UNIVERSITARIOS EN LOS EXPLICATIVO RECTIFICATIVO DISTANCIAMIENTO RECAPITULATIVO
FOROS DE DISCUSIÓN DE UN
Horticultura 5,25 10,00 8,00 10,38
CAMPUS VIRTUAL: ANÁLISIS
Contabilidad
DEL USO DE MARCADORES 18,25 14,50 18,50 11,50
Finanzas DISCURSIVOS 22,25 18,00 16,25 16,00
Macroeconomía 4,75 14,00 11,25 18,75
Aprendizaje y Desarrollo 11,50 10,00 8,00 9,88
Psicología Social 17,50 19,25 25,75 14,50
Teoría de Sistemas 22,00 15,75 13,75 20,50

Resultados del análisis de los operadores argumentativos por asignatura

Recordemos que los operadores argumentativos condicionan por su significa-


do las posibilidades argumentativas del segmento en el que se incluyen sin
relacionarlo con otro anterior. Se clasifican en: de refuerzo argumentativo y
de concreción. Los de refuerzo argumentativo, refuerzan como argumento el
segmento del discurso en que se encuentran frente a otros posibles argumen-
tos (en el fondo, de hecho). Los de concreción son aquellos que presentan a
un segmento del discurso como una ejemplificación de algo más general (por
ejemplo).

En la Tabla 6 podemos observar la frecuencia media de los operadores argu-


mentativos de refuerzo y rectificación por cada una de las asignaturas ana-
lizadas. La frecuencia más baja de utilización de los operadores argumenta-
tivos denominados de refuerzo correspondió a la asignatura de Fundamentos
de Horticultura (6,50), mientras que las que presentan una mayor frecuencia
de uso de este tipo de marcadores discursivos son Macroeconomía (21,25) y
Psicología Social (19,13). A pesar de las diferencias que se observan en las
respectivas medias, estas no resultaron ser significativas (p-valor = 0,111).

En cuanto al uso de los operadores argumentativos de rectificación, la fre-


cuencia más baja de utilización de dichos marcadores discursivos correspon-
dió a la asignatura de Fundamentos de Horticultura (10,50), mientras que
las asignaturas que presentan una mayor frecuencia de uso de este tipo de
marcadores discursivos son Finanzas (16,00) y Teoría de Sistemas (22,25).
Estas diferencias observadas en las frecuencias tampoco resultaron ser signi-
ficativas (p-valor = 0,495).

Tabla 6. Frecuencias de uso de operadores argumentativos por asignatura

ASIGNATURAS REFUERZO CONCRETIZACIÓN


Horticultura 6,50 10,50
Contabilidad 17,13 14,00
Finanzas 10,50 16,00
Macroeconomía 21,25 12,00
Aprendizaje y Desarrollo 11,88 14,75
Psicología Social 19,13 12,00
Teoría de Sistemas 15,13 22,25

19
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES LUIS AHUMADA

El análisis de la frecuencia de aparición del total de marcadores discursivos


por asignatura permite señalar que existen diferencias significativas entre la
frecuencia de uso de los marcadores discursivos utilizados por los estudiantes
de las distintas asignaturas investigadas. Del total de marcadores discursivos
analizados por asignatura, destaca la baja puntuación obtenida por la asigna-
tura de Horticultura (Facultad de Agronomía) y la alta puntuación obtenida
por las asignaturas de Macroeconomía y Finanzas (Facultad de Ciencias Eco-
nómicas y Administrativas). Al realizar los análisis más específicos para los
distintos tipos de marcadores discursivos se puede observar las diferencias
en la frecuencia de uso de conectores y reformuladores por las distintas
asignaturas que resultaron ser significativas, mientras que en los operadores
argumentativos las diferencias observadas no resultaron ser significativas.

Los resultados obtenidos en este primer análisis global dan cuenta de dife-
rencias entre las asignaturas respecto al uso de conectores y reformuladores,
siendo las asignaturas de Finanzas y Macroeconomía las que presentan una ma-
yor frecuencia en el uso de conectores y las asignaturas de Finanzas, Teoría de
Sistemas y Psicología Social las que presentan un mayor uso de reformuladores.
Este resultado es interesante dado que corrobora lo encontrado en otros estu-
dios respecto a diferencias en el uso de marcadores discursivos dependiendo
de la especialidad (Parodi y Gramajo, 2005; Venegas, 2005). Sin embargo, se
debe tener presente que dichos estudios utilizaron un material escrito distinto
(textos utilizados por alumnos de liceo técnico-profesional) del utilizado en el
presente estudio (foros de discusión en estudiantes universitarios).

En cuanto al uso de conectores, no se encontraron diferencias en la frecuen-


cia de utilización de los conectores aditivos (además, incluso) y contraargu-
mentativos (sin embargo, si bien); mientras que sí se observaron diferencias
significativas en el uso de conectores consecutivos (por lo tanto, por lo cual)
entre las distintas asignaturas analizadas. Según Martín Zorraquino y Portolés
(1999), los conectores consecutivos o causales analizados (por lo cual, por lo
tanto) presentan al segmento del discurso donde se encuentra como una con-
secuencia del segmento anterior; llama la atención que sean las asignaturas
de Finanzas, Macroeconomía y Teoría de Sistemas las que más hacen uso de
este tipo de marcadores discursivos.

En cuanto al uso los reformuladores, los denominados reformuladores de rec-


tificación y de distanciamiento no mostraron diferencias de uso significativas
entre las distintas asignaturas analizadas, mientras que sí se observaron dife-
rencias entre los reformuladores explicativos y de distanciamiento.

Como ya señalamos, los reformuladores explicativos presentan al nuevo seg-


mento de una manera distinta por si el primer segmento fuera mal compren-
dido, o bien, se vuelve a expresar lo que se quiso decir, como una conclusión
sin mantener el tema (o sea, es decir); las asignaturas que hacen un mayor
uso de este tipo de marcadores discursivos son Contabilidad, Finanzas, Psico-
logía Social y Teoría de Sistemas.

20
EL DISCURSO Por otro lado, los reformuladores de distanciamiento aseguran que el primer
ARGUMENTATIVO DE
LOS ESTUDIANTES segmento no es pertinente o relevante; es decir, no se presenta un segundo
UNIVERSITARIOS EN LOS
FOROS DE DISCUSIÓN DE UN segmento como una nueva forma de expresar lo anterior, sino que el hablan-
CAMPUS VIRTUAL: ANÁLISIS te reformula lo que acaba de decir (en todo caso, de todos modos), siendo
DEL USO DE MARCADORES
DISCURSIVOS nuevamente las asignaturas de Contabilidad, Finanzas, Psicología Social y
Teoría de Sistemas las que hacen un mayor uso de este tipo de marcadores
discursivos.

Finalmente, cabe destacar que no se observaron diferencias significativas en


cuanto al uso de los operadores de refuerzo argumentativo y de rectificación
entre las diferentes asignaturas investigadas.

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