UNIVERSITATEA

FACULTATEA

COORDONATELE PSIHOPEDAGOGICE CONTEMPORANE ALE

RELAŢIEI FAMILIE-ŞCOALĂ

APLICAŢII ÎN DOMENIUL COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE

SPECIALE

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:

DOCTORAND:

2011
 CUPRINS

Argument: motivația alegerii temei....................................................... 5

A. SISTEMUL CONCEPTUAL TEORETIC

CAPITOLUL I

1.Familia în lumea contemporană. Perspective interdisciplinare de

abordare................................................................................................ 10
1.1. Conceptul de familie:aspecte semantice și praxiologice........... 10
1.2. Tipologia modelelor de familie................................................ 18
1.3. Familia în spațiul social românesc;specificul familiei în zona
Banatului.............................................................................................. 25
1.4. Cercetări contemporane asupra problematicii familiei............. 32
Referințe bibliografice............................................................... 48
Surse on line ............................................................................... 50

CAPITOLUL AL II-LEA

2. Relația familie -școală ...............................................................

51
2.1.Importanța parteneriatului dintre familie și școală: definiție, opțiuni
metodice ................................................................................................ 51
2.2. Modalități eficiente de realizare a parteneriatului în familie ca
resursă de optimizare a parteneriatului familie-școală. Funcțiile
parteneriatului........................................................................................ 53
2.3.Direcții de optimizare a parteneriatului școală-familie............. 58
2.4. Resurse identitare ale inovării demersului educațional generate de
dinamica relației dintre familie și ofertele educative contemporane..... 77
Referințe bibliografice ................................................................. 78
Surse on line.................................................................................... 80

CAPITOLUL AL III-LEA

3.Problematica educației copilului cu CES și aria teoretică a

consilierii de profil. ............................................................................ 81
3.1. Conceptul de CES și caracteristicile copilului cu CES: impactul
acestei ipostaze educaționale asupra relației familie-școală................ 81

2
 3.2. Cadrul normativ și evoluția prevederilor legislative referitoare la
gestionarea ofertei educative pentru elevii cu CES în România.............. 94
3.3. Tipologia demersurilor de intervenție practică în educația elevilor
cu CES: psihoterapia, consilierea psihologică și educațională............... 99
Semantizarea practicii educative a copiilor cu CES: aspecte ale
asumării acestei paradigme în sistemul românesc de învățământ....117
Referințe bibliografice ......................................................... 119
Surse on line .......................................................................... 120

B.STUDII INVESTIGATIVE

CAPITOLUL al IV-lea

4. Specificul relației familie-școală (pe diferite niveluri ale

școlarizării); o abordare comparativă între familiile cu copii
normali,respectiv familiile care au copii cu nevoi speciale
(CES).................................................................................................. 121
4.1. Obiectivele cercetării pe bază de interviu................................. 121
4.2. Ipotezele de lucru....................................................................... 122
4.3.Operaționalizarea conceptelor..................................................... 122
4.4.Eșantionul:tipul de eșantion, dimensiune.................................... 123
4.5.Rezultatele cercetării................................................................... 132
4.6. Studii de caz a patru tipuri de familii care au copii cu și fără
CES ..........................................................................................................
138
4.7. Concluziile studiilor de caz........................................................ 149
Referințe bibliografice..................................................................... 150
Surse on-line..................................................................................... 151

COMPONENTELE UNEI POSIBILE DIAGNOZE A

GESTIONĂRII OFERTEI EDUCATIVE ÎNTR-UN SISTEM
EDUCAȚIONAL PLURALIST.

CAPITOLUL al V-lea
5.Succesul și insuccesul școlar; focalizare pe rolul familiei............. 152
5.1.Succesul și insuccesul școlar în abordările psihopedagogice
tradiționale.............................................................................................. 152
5.2.Aspecte teoretico-praxiologice ale impactului succesului școlar al
copilului asupra relației școală-familie................................................... 154

3
 5.3.Cercetări recente privitoare la problematica succes/insucces
școlar și bunele practici în relația familie-școală...................................159
5.4.Perspective pragmatice ale psihopedagogiei speciale în gestionarea
succesului/insuccesului școlar.................................................................169
Parametri educaționali și criterii de diferențiere a succesului de
insucces................................................................................................. 175
Referințe bibliografice................................................................... 176
Surse on-line.................................................................................. 176

VALORIZAREA NOII PARADIGME EDUCAȚIONALE ÎN

RELAȚIA ȘCOALĂ-FAMILIE

CAPITOLUL al VI-lea
6. Proiect pentru o școală a părinților : strategii alternative și metode
posibile de gestionare a acestora.................................................... 181
Concluzii și propuneri de optimizare a conținutului educativ al relației
familie-școală..................................................................................... 186
Referințe bibliografice................................................................ 190
Surse on-line................................................................................ 193
Anexe............................................................................................ 194
Bibliografie generală (selectivă)................................................ 216
Surse on-line ............................................................................... 222

4
 Argument: motivația alegerii temei.

Într-un context în care discursul public și chiar și arealul cercetării

științifice pare să fie invadat, aproape confiscat de problematica efectelor
agregate ale globalizării și integrării paneuropene, o temă precum ”relația
familie- școală” ar putea fi catalogată, la o privire superficială,de importanță
secundă;în cel mai bun caz.
Și totuși !
Convingerea noastră este că familia și școala sunt, și vor rămâne,
constantele sistemului social, globalizarea și excesiv de invocata integrare
europeană fiind simple variabile care influențează, desigur, calitatea relației
dintre familie și școală, dar actorul principal al dezvoltării rămâne tot
parteneriatul dintre investiția educativă a celor doi ”acționari”: școala și
familia.
Analizând, în registru comparativ, experimentele educaționale
succedate în multimilenara istorie a umanității, se desprinde o singură
concluzie: au devenit comunități de succes cele care au plecat de la premisa
conform căreia sistemul de învățământ este un instrument al dezvoltării
durabile și principala investiție strategică (Talcott Parson). În această
logică, punerea în conjuncție a tinerei generații cu cele mai noi rezultate ale
cercetării și profesionalizării, au permis, prin deschiderea comunitară
realistă a ofertelor educative , adevărate miracole: cel nipon și cel german
sunt doar două exemple, dar dintre cele mai convingătoare. Astfel, aceste
țări, ieșite nu doar învinse, ci total dezarticulate din războiul mondial ”au
câștigat pacea” printr-o investiție educativă făcută consecvent, sistematic și
focalizată pe inovarea inclusiv a managementului educațional.
În replică, premisa considerării învățământului ca ”neproductiv”,
promovată de experimentul bolșevic, a generat stagnare și chiar involuție, iar
dispariția prin implozie a sistemului în care și România a fost inclusă până în
Decembrie 1989 nu poate fi altceva, decât o probă de faliment istoric pe care
(și) o paradigmă educativă profund greșită l-a favorizat.
Integrarea europeană a României, presupunând intrarea în rezonanță
cu modelul occidental de gestionare a ofertelor educaționale, a determinat
asumarea unor noi forme de management nu doar la nivel macrosocial (al
sistemului de învățământ), ci și la nivel microsocial, al managementului
clasei și al relației dintre școală și educabili, fără deosebire de categoria
socială din care provin aceștia.
În acest context și-au relevat valențele benefice alte experimente
educaționale de tip occidental: pedagogia integrată și școala incluzivă,
focalizate pe includerea copiilor cu trebuințe speciale (CES) în aria aceluiași

5
proiect educativ focalizat pe individualizarea conținuturilor, dar absolvit de
”ispitele” oricărei forme de discriminare. Astfel, în replică față de
”ghetoizarea” copiilor cu diverse deficiențe, care în regimul comunist erau
practic excluși din aria educației veritabile, fiind plasați în adevărate
”rezervații” unde asigurarea necesităților fiziologice (hrană, adăpost) era
prioritară (uneori chiar exclusivă), experimentul incluziunii a generat
includerea copiilor cu dizabilități în clasele de copii normali pentru a
beneficia și de confortul psihologic al egalității de șanse educative,dar și de
oportunitatea socializării și relaționării naturale, firești, cu colegii lor de
generație care au avut norocul să se nască sănătoși (fără deficiențe fizice sau
psihice). Corijarea unor deficiențe prin asistarea psihopedagogică pertinentă
și calificată a făcut posibilă nu doar integrarea școlară a acestora, ci și
integrarea socioprofesională a multora dintre ei, repunând, astfel, în
discuție tradiționalele controverse despre cauzele și formele succesului,
respectiv ale insuccesului școlar precum și nevoia de inovare a relației dintre
familie și școală.
Aceste aspecte ne-au convins nu doar că asumarea de către noi, ca
români, a paradigmei educative europene reprezintă cea mai bună opțiune, ci
și că includerea elevilor cu cerințe educative speciale (CES) în strategia de
reformare structurală a sistemului românesc de învățământ reprezintă încă un
standard prioritar și o caracteristică de bază a nivelului de cultură și de
moralitate al țării noastre în calitate de membră a Uniunii Europene.
Raportându-ne la acest sistem de referință, ne-am propus să
aprofundăm problematica și factorii de care depinde ameliorarea stadiului
educativ și psihosocial al acestor copii cu CES în noua lor ipostază de
beneficiari ai practicii pedagogice de tip integrativ.
Pe componenta teoretică și aplicativă a cercetării noastre am reliefat
dimensiunile socioeducative, curriculare, evaluative,dar și sociomorale, sau
chiar aspecte de ordin juridic și economico-financiar, obligați la o astfel de
diversificare a demersului de complexitatea fenomenului în speță. Am
obținut, astfel, un sistem relativ coerent de repere psihosociale și educative
care ne-a permis elaborarea chestionarelor și a tehnicilor de explorare a
opiniilor elevilor, părinților acestora, profesorilor și altor actori implicați în
asumarea paradigmei specifice situației copiilor cu CES, informații prețioase
în elaborarea unei diagnoze a stării actuale, imperios necesare consilierii
calificate a instanțelor decizionale.
Pentru ca investigația să capete consistență teoretică și experimentală,
ne-am restrâns aria de investigație la relația fundamentală familie-școală. În
pofida unui efort substanțial de determinare specifică, în sensul de a ne
limita numai la binomul familie-școală, abordarea complexității

6
fenomenelor și proceselor implicate în activitățile formative ale copiilor cu
CES ne-au solicitat, încă din prima fază a cercetării, luarea în considerare și
a altor aspecte precum: consilierea școlară, psihoterapia, metode, tehnici și
instrumente de cercetare interdisciplinară.
Stabilindu-ne nucleul cercetării în cadrul relației de fond, familie-
școală, obiectivele principale ale investigației noastre nu s-au limitat doar la
descrierea aspectelor relevante și a segmentelor de cauzalitate ale acestor
procese atât de controversate, ci s-au asociat și cu identificarea condițiilor
care ar permite ameliorări semnificative, dacă nu chiar schimbări structurale
relevante, ale modului în care se realizează activitățile psihoeducaționale,
cuprinzând elevii cu CES, atât la nivel de instruire școlară, dar îndeosebi în
plan familial și social-cultural. În cadrul unor obiective teoretice generale,
privind departajarea unor niveluri de analiză și conceptualizare, eforturile
noastre au urmărit sesizarea acelor procedee și mijloace de factură
psihoeducativă prin care s-ar putea interveni rezolutiv nu numai în situații de
criză, dar și în programe sistematice de ameliorare și optimizare.
În prima parte a lucrării am structurat cadrul teoretic necesar,
prezentând sistematic teoria psihosocială a familiei contemporane, precum și
tipologia în continuă diversificare a parteneriatului familial sub impactul
civilizației tehnologice, ca ipostază comunitară a postmodernizării.
Am încercat, apoi, să reliefăm, dificultățile pe care le întâmpină
familiile cu probleme psiho-sociale mai mult sau mai puțin grave, precum și
unele evoluții teoretice, semnificative sub raport cultural, pe care le-a
cunoscut familia românească, în speță cea din Banat, unde interculturalitatea
este un brand multisecular al mentalului colectiv din această străveche vatră
românească.
În capitolul al II-lea ne-am concentrat asupra relației familie-școală, a
situațiilor tensionate care generează nu de puține ori probleme greu
surmontabile, între profesori și părinți, din care, de cele mai multe ori, au de
suferit copiii, îndeosebi cei care sunt în dificultate și au nevoie de timp
pentru o perioadă mai scurtă sau mai lungă de intervenții psihopedagogice
pertinente, inspirate și calificate.
În capitolul al III-lea am urmărit abordarea complexă a conceptului de
CES, caracteristicile sale şi impactul CES asupra relaţiei familie-şcoală, prin
raportare la dinamica normativă (legislaţia) în vigoare în România.
Au fost chestionate și operaţionalizate conceptele indispensabile
aprofundării studiului copiilor cu CES în gestionarea relaţiei familie-şcoală,
precum: handicapaţi, inadaptaţi, deficienţi.
Încă din această fază a demersului investigativ, am definit
particularităţile metodologice, psihosociale, sociomorale ale CES,

7
fundamentele fenomenului şi corelaţiile strânse între diferite aspecte ale
educaţiei: consiliere şcolară, consiliere educativă şi psihoterapie pe care le
implică un asemenea demers. Convingerea noastră este că nu putem
soluţiona probleme şi paradoxuri incitante ale unei tematici atât de
pretenţioase decât prin cercetări concrete, de preferinţă studii de caz,
prezentate în capitolele IV,V, în care am radiografiat specificitatea relaţiei
familie-şcoală, pe diferite niveluri ale şcolarizării în familii ce au copii
normali şi respectiv copii cu nevoi speciale, precum şi implicaţiile
succesului şi insuccesului şcolar, focalizat pe rolul familiei în determinarea
realizării/valorificării sociale a potențialului copiilor.
Am folosit, pentru testarea ipotezelor de lucru, ghidul de interviu
dirijat (la patru sute de subiecți profesori și părinți), interviul semistructurat
(la una suta două zeci de educabili), părinți și profesori implicați în activități
de tip CES, și mai multe studii de caz din care prezentăm in extenso în
lucrarea de doctorat doar zece; este vorba de copii care provin din patru
tipuri de familii : nucleare cu copii fără CES, normale, cu copii fără CES,
dar în care a intervenit divorțul, familii nucleare cu copii cu CES, familii
normale , cu copii cu CES, dar în care a intervenit divorțul.
Din punctul de vedere al structurii sale, teza de doctorat este redactată
pe următoarele niveluri :
A. Sistemul conceptual-teoretic în care am definit categoriile
de bază (necesare demersului practic) prin preluarea,
selectivă, a conceptelor şi categoriilor cu cel mai mare
potenţial hermeneutic din, literatura de profil, străină şi
românească (capitolele I,II,III).
B. Studii investigative, respectiv concepţia şi proiectarea
tuturor procedurilor aferente componentei aplicative a
lucrării (capitolul al IV-lea, al V-lea).
Pe baza cercetărilor concrete (empirice)-studii de caz, sondaje de
opinie, interviuri dirijate-am obţinut informaţii şi sugestii pentru a construi
elementele unui posibil proiect privitor la educaţia copiilor cu CES în
mediul educativ pluralist caracteristic României postrevoluţionare (capitolul
VI).
Acest proiect pentru o şcoală a părinţilor, îl considerăm o posibilă
contribuţie la optimizarea reformei, aflate în curs, a sistemului de
învăţământ din România.
Studiul nostru poate fi valorificat atât de specialiştii în ştiinţele
educaţiei, psihopedagogii specializaţi, cât şi de alţi specialişti din sfera
ştiinţelor sociale, precum şi de asistenţi sociali, sociologi, profesori din
şcolile speciale, dar şi din şcolile generale, studenţi şi poate fi util chiar

8
pentru publicul larg ca o introducere în problematica relațiilor dintre
familiile copiilor cu CES și instituția școlară.

9
 CAPITOLUL I

1.FAMILIA ÎN LUMEA CONTEMPORANA.PERSPECTIVE

INTERDISCIPLINARE DE ABORDARE

1.1. Conceptul de familie:aspecte semantice și praxiologice

Conceptul de familie este abordat,în prezenta lucrare, dintr-o perctivă
interdisciplinară.
În sociologie, de exemplu, ca să pornim de la accepțiunea familiei ca
microgrupul cel mai puțin numeros, prin familie (Dicționarul de sociologie,
1993) se înțelege ”grupul social ai cărui membri sunt legați prin raporturi de
vârstă, căsătorie sau adopțiune și care trăiesc împreună, cooperează sub
raport economic și au grijă de copii (Murdock, 1949) .
O definiție formulată de Burgess (1971) o cităm și noi plecând de la
considerentul că apare în toate tratatele pe care le-am consultat precizează
că familia este ” un grup de persoane unite prin legături de căsătorie, sânge,
sau adopție; gospodărindu-se împreună : ineracționând și comunicând între
ei de pe poziția rolurilor sociale de soț și soție, mamă și tată, fiu și fiică, frate
și soră; creând și menținând o cultură comună”.
Antropologii pun accentul pe modelul nuclear al vieții de familie
considerând-o un fel de reducere la scară a structurii sociale de ansamblu,
elementul primordial pe care se construiește spațiul social și modelele
culturale care conferă profil identitar comunității respective (Jetse Sprey,
1979).
Problematica definirii familiei are atât continuitate cât şi
discontinuitate, şi deşi modelele sunt diferite şi se schimbă de la o
perioadă la alta, instituţia familiei rămâne stabilă. (Baran – Pescaru,
2004, p. 83). Unii specialişti susţin că pe măsura evoluţiei familiei,
raporturile părinţi – copii sunt tot mai mult definite printr-o dimensiune
emoţională şi că interesul părinţilor pentru educaţia copiilor creşte
permanent.
Ion Mihăilescu (1999) afirmă că familia din societatea de azi a
suportat transformări importante, iar conceptul de familie a devenit
ambiguu, reflectând realităţi diferite de cele ale generaţiilor precedente.
Familia este primul depozit de tradiţii şi valori naţionale, opinie preluată
din discursurile ştiinţifice şi politice.

10
 Într-o primă etapă, specialiştii au determinat două perspective
principale în înţelegerea familiei: pe de o parte caracterul ei de grup, pe de
altă parte natura ei sistemică.
Smith Raymond T. (1968, p. 303) înţelege prin familie un grup
corezidenţial, ce cuprinde un cuplu căsătorit şi copiii săi, toţi locuind
separat de alte rude. Aceleaşi sensuri de grup de familie le regăsim şi în
definiţiile lui A. Krober şi C. Klukhohn (1958), care precizează că «familia
reprezintă o relaţie micro-grupală, formată din două sau mai multe persoane,
între care există relaţii de rudenie şi de căsătorie». Familiile se structurează
după anumite criterii:
 gradul de cuprindere a grupului familial ce deosebeşte familia
extinsă, tradiţională, care cuprinde persoane înrudite aparţinând datorită
unor relaţii diferite de familia nucleară, numită uneori şi familie restrânsă,
deoarece se limitează la soţie şi la copiii minori. Din aceeaşi perspectivă
sociologică putem distinge atât forme intermediare (de exemplu, familia
formată din trei generaţii, care presupune prezenţa bunicilor), cât şi
familiile ,,supraextinse”, care includ persoanele cu un grad mai redus de
rudenie (nepoţi de gradul doi, trei sau mai mare), care susţin forma de
comunitate arhaică a tribului, care subzistă şi astăzi sub numele de neam sau
clan;
 modul de stabilire a rezidenţei noului cuplu, dacă acesta se
detaşează de vechea familie, căutând o locuinţă proprie, sau dacă rămâne
dependent, în preajma sau chiar în interiorul familiilor din care provin
partenerii. Avem, pe de o parte, sistemul patrilocal, când noua familie nu
părăseşte gospodăria tatălui soţului, iar pe de altă parte, sistemul matrilocal,
când comunitatea din care provine soţia reuşeşte să absoarbă noua familie.
Termenii de familie matrilocală şi patrilocală sunt utilizaţi şi pentru a
desemna situaţiile când noua familie nu părăseşte comunitatea părinţilor;
În literatura psihologică din România întâlnim definiţii asemănătoare.
Astfel după P. Petroman (1995, p. 19) familia reprezintă: ”o formă de
interacţionare şi intercomunicare totodată de interrelaţionare dintre: soţ-
soţie, aceştia şi părinţi, copii, fraţi şi surori”.
Din aceste definiţii rezultă un criteriu bine delimitat de conceptualizare
a familiei: corezidenţa.
Specialiştii au evidenţiat caracterul de sistem al familiei şi natura
culturală şi instituţională a acestuia. Se deosebesc trei aspecte ce reliefează
natura sistemică a familiei:
a) membrii familiei ocupă diferite statusuri şi roluri, aflate într-o stare
de interdependenţă, adică o modificare în comportamentul unuia
dintre membri produce modificări în comportamentul celorlalţi;

11
 b) familia, prin reţeaua de relaţii ce leagă membrii săi, este o unitate
relativ închisă şi autonomă, care îşi menţine integritatea şi pare să
excludă orice intervenţie din afară;
c) orice familie îndeplineşte un număr de atribuţii ce răspund atât
unor solicitări exterioare, cât și unor necesităţi interne de asigurare
a coeziunii şi a integrării permanente.
Am prefera să sistematizăm conceptul de familie în baza unor criterii
epistemologice, distingând şi delimitând diverse perspective disciplinare.
În plan psihologic, familia este considerată, de cele mai multe ori, o
unitate de interacţiuni şi de intercomunicări personale ce includ rolurile
sociale de soţ, de soţie, de mamă, de tată, de fiu, de fiică. Elementele de
grup şi instituţionalizare se regăsesc chiar şi în definiţiile unor specialişti în
ştiinţele educaţiei, cum ar fi Valentina Liciu (1991, apud N. şi I. Mitrofan,
p. 144), care susţine că familia este o grupare socială bazată pe căsătorie
sau înrudire, care posedă o anumită structură organizată sau istoriceşte
determinată.
Într-un plan psiho-social şi psiho-educaţional mai bine delimitat,
familia apare ca o mică colectivitate, care poate asigura tuturor
membrilor săi atât nevoi elementare, cât şi facilităţi emoţionale şi
spirituale. Aceasta presupune şi responsabilitatea îngrijirii copiilor,
familiile fiind capabile să garanteze integrarea socială, asigurând
flexibilitate în distribuţia rolurilor şi funcţiilor, spirit de cooperare şi
capacitate de soluţionare şi atenuare a unor situaţii de criză.
În plan pedagogic, instituţia familială se prezintă, desigur, ca un
sistem de relaţii inter-personale, delimitate prin raportare la cadrul
educaţional. Din perspectiva educaţională sunt importante nu numai relaţiile
psiho-sociale dintre părinţi şi copii, ci mai ales posibilităţile de comunicare
dintre educatorii naturali şi subiecţii educaţi, părinţi şi copii, între fraţi şi
surori. Bineânţeles că este vorba aici, în primul rând, şi de posibilităţile
mamei, dar şi ale tatălui, de a-şi proteja şi influenţa copiii. Unii specialişti au
semnalat o serie de trăsături proprii vieţii de familie. (Noberto Galli, apud.
C. Dimitriu, 1973, p. 29-30). Autorul observă, astfel, că familia este
singurul grup social întemeiat pe valori, intimitate, armonie şi bunăvoinţă, în
modul cel mai fericit, pe respectul faţă de tradiţie, cu deschidere spre viitor;
pe de o parte, ea transmite celor tineri un tezaur de experienţe moştenite,
iar, pe de altă parte, amplifică şi prelucrează aceste experienţe, proiectând
în viitor planuri, speranţe şi aspiraţii. Spre deosebire de alte instituţii
sociale, în care predomină elementele de ordin cultural sau cele de ordin
juridic-instituţional, în familie sunt influente valorile psiho-afective:

12
dragostea şi intimitatea, elementele de ordin social oarecum în afara
sistemului.
În planul mai restrâns al psihopedagogiei familiei, Iolanda şi
Nicolae Mitrofan (1991, p. 144), adâncind analiza caracteristicilor familiei,
observă că acestea presupun existenţa unui anumit număr de persoane, iar
reuniunea lor este urmarea actului căsătoriei. Se subliniază climatul familiei,
atmosfera psiho-socială specifică vieţii de familie, relaţiile inter-personale
nemijlocite, unde elementele psiho-afective şi morale au o pondere
semnificativă şi un rol prioritar. Iolanda şi Nicolae Mitrofan disting, drept
caracteristici de bază ale familiei, ansamblul de norme şi de reguli privind
conduita membrilor grupului: «organizarea structurală, cu anumită
distribuţie de roluri şi sarcini, îndeplinirea unor funcţii în raport cu
societatea».
Aprofundând caracteristicile psiho-sociale şi psiho-afective ale
familiei, dintr-o perspectivă morală şi religioasă, Iolanda Mitrofan şi C.
Ciupercă (2002, p.13) constată că relaţiile erotico-sexuale, care stau la baza
dinamicii vieţii de cuplu, se transformă într-un veritabil laborator subiectiv
al prefacerii şi maturizării personalităţii umane, alchimie experimentală,
prin care fiecare principiu arhetipal – masculin şi feminin – se relevează pe
sine, se desăvârşeşte întru împlinirea celuilalt, ceea ce permite transcederea
din profan în sacru, apropierea şi comunicarea cu Dumnezeu.
Oricât de simplu şi comun pare la prima vedere, fenomenul familial,
mai mult decât celelalte fenomene psiho-sociale, se dovedeşte a fi intim
apropiat de esenţa umană şi de relaţiile interpersonale cu valenţe apriorice,
dar având şi certe semnificaţii spirituale, fiind asimilat de creştinism ca o
taină sfântă.
De multe ori găsim în Biblie numeroase referiri la semnificaţiile
transcedentale ale relaţiilor familiale. Comentând voinţa lui Dumnezeu
asupra căsătoriei, P. Petroman (1995, p. 19), referindu-se la expresia biblică
« bărbatul se va lipi de nevasta sa », observă că alipirea presupune unire:
« cimentare veşnică, fără a se stânjeni unul pe altul pentru armonie
perfectă ».
Deşi problematica familiei pare simplă şi uşor de studiat, cercetările
sistematice asupra ei au apărut destul de târziu, iar valoarea lor ştiinţifică
rămâne încă incertă. Trebuie să avem în vedere deosebirile dintre cercetările
psiho-pedagogice şi cele sociologice şi juridice care au beneficiat de
condiţii mai bune de dezvoltare. Pe fondul unei necesare conturări a ariilor
de investigaţie şi analiză a principalelor probleme psiho-afective şi
instrucţionale ale familiei se pot delimita încă de la început mai multe tipuri
de cercetări:

13
 a) studiul educaţiei în familie ca o formă de educaţie în general, aşa a
procedat de exemplu, J.J.Rousseau în lucrarea Emil sau despre educaţie,
care preferă educaţia în familie şi educaţia în şcoală;
b) cercetări cu caracter comparativ; deosebiri între familia românească
şi cea occidentală, dintre tradiţiile familiei româneşti şi cele ale familiilor de
altă etnie din România sau din Peninsula Balcanică;
c) analize privind istoria familiei româneşti, a evoluţiei în secolele
precedente şi mai ales în ultimele decenii;
d) investigaţii ale aspectelor educative, în strânsă legătură cu cele
economice pe baza datelor recensămintelor publicate în anuarele de
statistică;
e) cercetări concrete asupra unor procese de mai mare sau mai mică
anvergură prin care se încearcă descifrarea structurilor social-educative ale
familiei sau descrierea lor.
Una dintre cele mai interesante cercetări asupra evoluţiei familiei este
prezentată de Cristian Ciupercă şi I. Mitrofan « Uniunea liberă sau
preferinţa pentru autonomie a cuplului modern ». Prin uniune liberă se
înţelege viaţa împreună a unui bărbat şi a unei femei, care presupun atât
relaţiile sexuale, cât şi creşterea unor copii în afara căsătoriei. Autorii
menţionaţi constatau că în ultimele decenii uniunea liberă, a devenit atât de
frecventă astfel încât zdruncină, nu numai în credinţele despre familie,
sisteme de valori care stau la baza ei, dar şi teoriile psiho-sociologice şi
socio-educative asupra familiei.
Uniunea liberă însoţeşte procesul de creştere al numărului de divorţuri
în paralel cu reducerea numărului de căsătorii. Studiind acest fenomen,
Roussel, 1999, semnala pe baza „cinismului statistic al prognozelor” că
populaţia va continua să se disperseze în mariajuri din ce în ce mai restrânse.
Mitrofan observă că în comparaţie cu mariajele repetate oficializate prin
divorţuri, care supun copiii unor stresuri de dezvoltare şi integrare psiho-
socială semnificativă şi socio-patogene, uniunea liberă stabilă şi armonioasă
sub aspectul climatului socio-afectiv pe perioade lungi şi chiar pe toată viaţa
pare a fi un reflex de apărare a unor perechi care se iubesc de adevărat şi
chiar nu recunosc constrângerile juridice sau obiceiurile tradiţionale de
care se tem să nu le diminueze sentimentele şi îndeosebi sinceritatea
acestora. (I. Mitrofan, 2001. p 51).
Pentru a constata în ce măsură uniunea liberă reprezintă o opţiune
valabilă, chiar dacă poate fi interpretată ca un protest subtil a reglementărilor
juridice constrângătoare sau unor obiceiuri desuete, V. Dumitru a întreprins o
cercetare cu ajutorul chestionarului de inventariere a nevoilor şi atitudinilor
sexuale afective printre 60 de cupluri studenţeşti din centrul universitar

14
Bucureşti în anul 1991. S-a constatat, printre altele, că majoritatea
studenţilor fie sunt de acord cu concubinajul (42,5%), fie sunt de acord
parţial cu el (41,6%). Numai 11,6% dintre subiecţi, cei mai mulţi dintre
aceştia din Dobrogea, Muntenia şi Moldova, nu au fost deloc de acord.
C. Ciupercă şi I. Mitrofan, comentând cercetarea lui Dumitru
amintesc şi investigaţiile pe aceeaşi temă efectuate de către E. Mackim, în
1974 la Universitatea Cornell, din care a reieşit că tinerii angajaţi în acest
mod de viaţă sunt mulţumiţi în proporţie de 90% şi că multe persoane care
au coabitat înainte de căsătorie susţin că nu ar fi putut accepta căsătoria dacă
nu ar fi experimentat uniunea liberă. M. Roin constată că 95% dintre tinerii
căsătoriţi în timpul studenţiei au trăit în forma uniunii libere câţiva ani
înainte. În acelaşi context sunt amintite şi cercetările lui Lauer şi Lauer din
1987, care au ajuns la concluzia că partenerii ce s-au căsătorit au practicat
uniunea liberă. C. Ciupercă şi I. Mitrofan, sintetizând aceste investigaţii,
constată o serie de avantaje certe ale concubinajului, dintre care cele mai
semnificative sunt următoarele:
1. satisfacţie sexuală mai mare, sentimente mai sincere şi de mai lungă
durată la cei care practică concubinajul faţă de cei care se căsătoresc fără să
experimenteze acest mod de viaţă;
2. şanse mai mari de a se înţelege pe ei înșişi, pe parteneri, în comparaţie
cu blocajele care apar frecvent în cazul curtoaziei;
3. posibilitatea de a ajunge mai repede la compatibilizarea partenerilor şi
la o armonizare a comportamentelor;
4. apariţia mai devreme a încrederii şi o mai bună calitate a acestui
sentiment în cazul concubinajului;
5. partenerii de concubinaj ajung la un nivel de viaţă mult mai ridicat
deoarece colaborarea dintre ei este mai armonioasă, limitându-se tendinţele
ca unul dintre parteneri să speculeze în folos strict personal rigiditatea pe
care o presupune contractul juridic al căsătoriei.
Secondând-ul pe Coleman, C. Ciupercă şi I. Mitrofan disting o
serie de dezavantaje dintre care sunt reţinute următoarele:
 limitarea prematură a întâlnirilor care pot constitui un experiment
psiho-afectiv cu valenţe morale importante;
 perpetuarea poziţiei marginale a femeii care se ocupă de rezolvarea
problemelor domestice şi mai puţin de carieră;
 investirea emoţională inegală care poate avea ca efect numeroase
tensiuni şi crize narcisiste;
 complicaţii legale privind împărţirea bunurilor în caz de despărţire ;
 reducerea numărului de prieteni;

15
  aspectul de recompensare care apare în astfel de relaţii şi care implică
un efort psiho – emoţional şi moral.
Familia mixtă şi funcţionalitatea ei a constituit obiectul a numeroase
cercetări pedagogice. O remarcabilă sinteză a acestor studii ne oferă I.
Mitrofan. Psihologul bucureştean defineşte familia mixtă dintre un cuplu
format dintr-un bărbat şi o femeie, fiecare având copii proprii şi copii
comuni. Se întrezăreşte, de fapt, o tipologie complexă în funcţie de numărul
de copii proprii. O situaţie relativ avantajoasă o are familia în care
majoritatea copiilor sunt comuni, la ea se adaugă un copil propriu al
bărbatului sau al femeii, deşi apar anumite diferenţe între familia de acest
tip, în care tatăl are copil propriu, şi familia analoagă, unde mama are copil
propriu. La polul opus se află familia mixtă în care nu există copii comuni,
ci numai copii proprii, în acest caz familia fără copii comuni, ci numai cu
copii proprii a mamei, fiind nu numai rară, dar şi dezavantajată de anumite
tradiţii şi prejudecăţi. Aprofundând problematica familiei mixte, I. Mitrofan
susţine că principala problemă cu care se confruntă acest tip de familie
provind din disfuncţionalitatea relaţiilor interpersonale a ofertelor şi
cererilor emoţionale, a reglării recompensă / sancţiune şi a regulilor ce
funcţionează în relaţii parental – filiale şi interfraterne. (I. Mitrofan, 2002,
p. 6) Acelaşi psiholog, menţionând riscul receptării unor erori din mariajele
anterioare precum şi cele care apar în relaţii, observă că părinţii aparţinând
acestor familii pot rămâne în relaţii dezechilibrate psiho-afective sau mai
puţin reglementate juridic şi, deşi au un comportament relativ normal cu
copiii proprii, relaţionează neadecvat faţă de copiii vitregi mai ales atunci
când nu sunt mulţumiţi de relaţiile dintre aceşti copii şi părinţii lor naturali.
Corelându-şi propriile concluzii cu cele a lui J. C., Coleman, I.
Mitrofan identifică următoarele probleme psiho-afective şi psiho-morale de
copilului dintr-o familie mixtă:
 realitatea dureroasă a împărţirii afective de către copil a
părintelui natural cu cel vitreg;
 manifestarea unei tendinţe de intoleranţă sau de toleranţă
insuficient saturată afectiv din partea părintelui vitreg;
 paradoxul psihologic al situaţiei în care, deşi copilul se simte
atras să-şi iubească părintele vitreg, nu poate renunţa sau se simte extrem de
vinovat dacă renunţă afectiv la părintele natural;
 spargerea idealului că părinţii naturali vor rămâne până la
urmă împreună, ceea ce alimentează o ostilitate specifică nu numai faţă de
părintele vitreg, dar şi faţă de alte rude mai mult sau puţin implicate.

16
 Mitrofan şi Coleman identifică o serie de dificultăţi care pot
„răsturna” structura psihologică a familiei mixte:
1. abilitatea părintelui vitreg de a se adapta la situaţia că
fiul sau fiica vitregă va păstra faţă de el o anumită distanţă psiho-afectivă;
2. inteligenţa copilului vitreg care poate să adopte o
strategie „divide et impera”; s-a observat astfel că în anumite cazuri copilul
vitreg ajunge să saboteze noul cuplu prin afişarea unor atitudini de
îngrijorare artificială faţă de părintele vitreg;
3. dificultatea soţului vitreg de a obţine o poziţie
centrală în viaţa noului partener din cauza faptului că aproape întodeauna
copilul se bucură de prioritate;
4. în cazul famililor sărace, puţini bărbaţi şi puţine femei
sunt dispuşi să satisfacă dorinţele şi necesităţile copilului vitreg renunţând la
propriile nevoi.
În paralel cu creşterea numărului de celibatari şi familii fără copii, se
constată şi o surprinzătoare creştere a accesiunii frecvenţei părinţilor
adolescenţi. Comentând cercetările lui Brown, Bigner, Davis, Rotbers
Simkins, etc. I. Mitrofan sistematizează cauzele şi efectele acestui
fenomen. Este surprinsă, în primul rând, modificarea atitudinii opiniei
publice care este mai tolerantă faţă de adolescenta mamă, dar şi faptul că
băieţii tind să renunţe într-o anumită măsură la convingerea că ar fi rău să se
căsătorească cu o o fată însărcinată. În ciuda faptului că o mare parte dintre
adolescenţii activi sexuali folosesc procedee contracepţionale adecvate, se
întâlnesc şi alţii care le neglijează sau care consideră că utilizarea lor
reprezintă o pregătire premeditată, vinovată sau neadecvată pentru o
dragoste adevărată. Un alt factor este şi atitudinea băieţilor după care grija
de a nu rămâne însărcinate le revine în mare măsură fetelor. S-a constatat, de
asemenea, că tinerii din familiile cu venituri scăzute sunt fatalişti, depresivi,
nu au încredere în cunoaştere şi în consecinţă nu folosesc efectiv
contraceptivele.
Cercetările mai amănunţite întreprinse de aceiaşi psihologi au
identificat o serie de motivaţii relativ determinate, care explică psihologic
creşterea numărului de mame adolescente:
1. dorinţa de a se afla în centrul atenţiei, chiar şi cu preţul de a
ignora valorile sociale şi impactul moral;
2. dorinţa intensă de a avea un copil asupra căruia să-şi reverse
întregul surplus de afectivitate şi de tandreţe;
3. utilizarea gravidităţii ca o metodă de a-i pedepsi pe părinţi sau
de a–şi manifesta ostilitatea;

17
 4. utilizarea gravidităţii ca o recompensă pentru afecţiune sau
angajare psiho-socială reală sau imaginară.

Cel mai important efect negativ al gravidităţii în adolescenţă este

faptul dovedit de cercetările de sociologia tineretului (wikipedia,surse on-
line) că 8 din 10 femei care devin mame la mai puţin de 17 ani nu termină
niciodată liceul, iar adolescentele care rămân însărcinate, chiar de la 18-19
ani, renunţă la şcoală într-o proporţie de 1,4 ori mai mare decât ceilalţi
adolescenţi.
Acest aspect relevă precaritatea educației pentru relația de cuplu
primită atât din familie, cât și din orele de profil din școală, unde educația
sexuală se rezumă, în cele mei bune cazuri, la explicarea unor aspecte de
oridn anatomic și igienic, ignorându-se parametri psihologici, sociali și cei
de responsabilitate asumată aferenți începerii vieții sexuale, care rămâne un
fapt de cultură sui-neregis. Asistarea calificată a adolescenților de către
personal calificat și pe această componentă poate reduce riscul sarcinilor
nedorite și premature, într-un context în care internetul promovează o
avalanșă de contracultură de acest tip, cu efecte catastrofale asupra educației
emoționale și asupra reprezentărilor tinerei generații despre parteneriatul
conjugal și relația de cuplu în toată complexitatea sa.

1.2. Tipologia modelelor de familie

Sociologii interesaţi mai mult de aspectele ,,macro” preferă criterii de
clasificare la tiăurile de familie: culturale, instituţionale şi morfologice,
precum gradul de cuprindere, transmiterea moştenirii, stabilirea rezidenţei
sau modul de exercitare a autorităţii. (C. Zamfir, 1993, p. 138 – 239).
După gradul de cuprindere se deosebeşte familia extinsă, tradiţională,
care cuprinde persoane înrudite, aparţinând unor relaţii diferite de familie
nucleară, numită uneori şi familie restrânsă, deoarece se limitează la soţie şi
la copiii minori. Din aceeaşi perspectivă sociologică putem distinge atât
forme intermediare (de exemplu, familia formată din trei generaţii, care
presupune prezenţa bunicilor), cât şi familiile ,,supraextinse”, care includ
persoanele cu un grad mai redus de rudenie (nepoţi de gradul doi, trei sau
mai mare), care susţin forma de comunitate arhaică a tribului, care astăzi
este cunoscută sub numele de neam sau clan.
Sociologii sunt interesaţi de mecanismele prin care se transmite
moştenirea. Sunt studiate mai ales modalităţile care se referă la obiceiurile
de transmitere a averii, dar şi acele forme privind transmiterea numelui sau
conservarea prestigiului. Se deosebeşte, în acest caz, familia parentală, unde

18
familiile se transmit pe linia tatălui, de familia matriarhală, unde
continuitatea urmează linia maternă.
Un alt criteriu important pentru sociologi este stabilirea rezidenţei
noului cuplu, dacă acesta se detaşează de vechea familie, căutând o locuinţă
proprie, sau dacă rămâne dependent, în preajmă sau chiar în interiorul
familiilor din care provin partenerii. Avem, pe de o parte, sistemul patrilocal,
când noua familie nu părăseşte gospodăria tatălui soţului, iar pe de altă parte,
sistemul matrilocal, când comunitatea din care provine soţia reuşeşte să
absoarbă noua familie. Termenii de familie matrilocală şi patrilocală sunt
utilizaţi şi pentru a desemna situaţiile când noua familie nu părăseşte
comunitatea părinţilor.
O perspectivă antropologică interesantă asupra tipologiei familiei o
întâlnim în cercetările etnografice asupra comunităţilor izolate din Amazonia
şi Noua Guinee, precum şi în cele ale istoricilor privind primele forme de
familii. Cea mai simplă formă de reglementare a relaţiilor sexuale pare a fi
căsătoria pe grupe de vârste, prin care se evită incestul, prin interzicerea
relaţiilor sexuale între generaţia părinţilor şi cea a copiilor. Excluderea
fraţilor şi a surorilor se realizează prin sistemul ,,punalula”, numit aşa după
obiceiul hawaian, când un grup de surori sau verişoare devin soţii comune
unui grup de fraţi şi verişori neânrudiţi cu primul grup. Din aceleaşi
perspective se deosebeşte familia exogamă de familia endogamă, prima prin
desemnarea situaţiei când partenerii provin din comunităţi sau categorii
sociale diferite, iar a doua, când soţii aparţin aceleaşi comunităţi.
Criteriile de clasificare a familiilor de către psihologi nu se
îndepărtează prea mult de maniera sociologică şi etnografică. Pavel
Petroman (1995), de exemplu, se concentrează asupra celor trei criterii:
rolul unuia dintre soţi, numărul soţilor şi al soţiilor, precum şi
componenţa şi numărul membrilor. În funcţie de rolul soţilor, psihologul
timişorean deosebeşte familia patriarhală de ceea matriarhală; în prima,
femeia reprezintă autoritatea, în timp ce a doua familie îl are pe bărbat în
fruntea ei. Deşi, în zorii civilizaţiei, forma matriarhală a familiei era foarte
răspândită, în decursul istoriei politice formarea statelor a fost însoţită de o
generalizare a familiei patriarhale. Acelaşi psiholog arată că, în afara familiei
monogamice, singura recunoscută juridic astăzi la noi în ţară, în alte
perioade istorice şi în alte societăţi s-au întâlnit atât familiile poligamice
(când un bărbat putea avea mai multe femei), cât şi familiile poliandrice,
când o femeie avea simultan sau consecutiv mai mulţi bărbaţi.
Acceptând diferenţierea dintre familia restrânsă şi familia tradiţională,
P. Petroman constată că prima poate fi de două feluri: de orientare sau

19
consangvină (în funcţie de tată), mediu în care se naşte copilul, creşte, si
devine apt de viaţă. În acest cadru raporturile sunt de la soţ la copii.
Psihologii utilizează uneori ”normalitatea” drept un criteriu important
de diferenţiere a categoriilor de familie. După Pavel Petroman, 1995, sunt
considerate normale familiile apărute în condiţii legale, care au un copil şi
unde se menţine fidelitatea conjugală. Familia nenormală este aceea fără
copii sau cea dezorganizată.
Alte criterii semnificative utilizate de P. Petroman scot în evidenţă
cazurile speciale ale familiei dezmembrate în urma divorţului sau ca urmare
a decesului unui partener; o altă cauză poate fi frigiditatea, în aceste familii
neexistând atracţie sexuală şi iubire sinceră între parteneri; un alt caz este
reprezentat de familiile în criză (de exemplu, unul dintre parteneri se află la
închisoare sau în armată); cu un caz de criză avem de-a face şi când unul din
membrii familiei, soţ sau copil, este schizofren sau retardat mintal
(Petroman P., 1995, p. 29 - 35).
O altă clasificare a tipurilor de familie, pe care o considerăm
riguroasă, ne este oferită de I. Mitrofan şi C. Ciupercă, pornind de la extrema
variantă a formelor de familie, varietate determinată de numeroşi factori
culturali, geografici şi sociali. Cei doi adoptă principiul lui W. M. Kephart şi
Djedicka (1988, apud I. Mitrofan şi C. Ciupercă, 2002, p. 37), după care
tipologia familiei are la bază modalităţile de coabitare dintre bărbaţi şi
femei. Sunt identificaţi, în esenţă, trei factori mai importaţi: gradul de unitate
a relaţiei, numărul partenerilor şi prezenţa sau absenţa relaţiilor sexuale. Din
această perspectivă, structurală, rezultă o grilă cunoscută sub numele de cele
,,şapte tipuri de relaţii între sexe”;
► promiscuitatea, caracterizată prin relaţiile sexuale nereglementate;
într-o familie sau comunitate, caracterizată prin promiscuitate, orice bărbat
poate avea relaţii sexuale cu orice femeie, fiind acceptat chiar şi incestul.
Promiscuitatea poate fi considerată numai ca limită a unei anumite forme de
familii rudimentare, chiar dacă a fost idealizată de unele ideologii romantice
exacerbate sau de comunismul radical. După cum este cunoscut, în timpul
revoluţiei bolşevice, la insistenţele Klarei Zetkhin, lidera grupului anarhist
aliat, Lenin a acceptat înfiinţarea, mai întâi în Ucraina şi apoi la Murmansk,
a unor comunităţi în care s-a experimentat promiscuitatea parţială. Din
informaţiile pe care le avem a reieşit că principalul impediment nu a fost cel
legat de creşterea copiilor, ci de gradul mare de conflictualitate, generată de
gelozie.
► căsătoria în grup, constatată de Frazer şi Morgan în comunităţile
primitive. În acest caz se întâlneşte un set de reglementări care vizează
restrângerea şi eliminarea incestului, precum şi o temporizare a geloziei,

20
problema creşterii copiilor tinzând să ocupe o poziţie mai importantă, de
aici rezultând o serie de manifestări matriarhale. G. Tordjman a identificat
manifestările de acest fel la tinerii furioşi din deceniile 6 şi 7 ale secolului
trecut. El observă, pertinent, că adepţii grupurilor comunitare familiei, care
conferă iluzia unei pretinse libertăţi individuale şi autenticităţi, pleacă de la
ideea că mariajul monogam induce de la bun început o castrare psihologică
şi sexuală a soţilor prin respectarea fidelităţii, fie de teama opiniei publice,
fie prin aderarea la principiile educative morale şi religioase perimate. ( I.
Mitrofan şi C. Ciupercă, 2002, p. 39).
► poliandria, definită, de obicei ca o familie, în care în jurul unei
femei gravitează mai mulţi bărbaţi. Practica poliandriei se întâlneşte la
comunităţile sărace din India, Nepal sau Tibet, unde familiile sărace de
ţărani care au mai mulţi băieţi nu îşi pot permite să întreţină mai multe femei
sau să organizeze mai multe nunţi. Pe lângă economiile evidente realizate se
limitează din start şi numărul copiilor care ar putea să se nască. În acest caz
însă, gelozia este greu de controlat, iar relaţiile comunitare se pot echilibra
numai în cazul unui număr redus de femei, al devalorizării sociale şi morale
a acestora, mergând până la uciderea sistematică a fetiţelor.
► poliginia, o formă de monogamie în care este tolerată şi poligamia.
Mitrofan şi Ciupercă exemplifică acest tip de familie prin comunitatea
Jivaro, întâlnită în regiunile muntoase din America de Sud, care despart
Ecuadorul de Peru. Acest tip de familie, deşi reduce numărul de femei
singure, nu poate opri manifestările de gelozie şi conflictele pe care le
întreţin acestea;
► monogamia, o formă dezvoltată de familie ideală în perioada
creştinismului şi a civilizaţiei moderne, deşi, după cum observa O. Pocs în
1989, doar una din trei familii corespunde acestui tip. De fapt, în cadrul
familiilor monogame se deosebeşte familia nucleară conjugală, singura care
permite echilibrarea armonioasă a relaţiilor dintre femeie şi bărbat.
I. Mitrofan şi C. Ciupercă, analizând formele derivate ale familiei
monogame, insistă asupra problemelor psihologice care apar în urma
divorţului şi mai ales în urma recăsătoririi părinţilor. În astfel de situaţii
copiii sunt cel mai mult expuşi, fiind obligaţi să distribuie afectivitate între
părintele biologic şi cel vitreg, decizie psihologică greu de luat, mai ales de
către băieţi. S-a constatat, de asemenea, că aceşti copii renunţă cu greutate la
imaginea familiei naturale, pe care o idealizează în forme exacerbate şi pe
care o vor dori în permanenţă.
Şi mai grave sunt cazurile în care copilul se auto-învinovăţeşte, ceea ce
explică apariţia unor manifestări ostile, încăpăţânare etc.

21
 Probleme şi mai complicate apar în cazul familiilor mono-parentale şi în
mod deosebit a celor formate din mame şi fetiţe. În S.U.A., dacă analizăm
aceste familii pe criterii de culoare, mai mult de jumătate din copiii negri
americani trăiesc în familii mono-parentale, faţă de 1 din 16 copii albi, aflaţi
în situaţii asemănătoare. Totuşi, de reţinut că, în S.U.A., aceste familii
primesc un ajutor familial consistent, care poate constitui un suport
economic eficient în supravieţuire. Remarcăm, în acest context, şi cele circa
20% familii formate din mamă şi copii.
Aprofundând literatura sociologică şi psihologică, tipurile de familie sunt
mai diversificate. Astfel , psihologul bucureştean, citat uneori de
timişoreanul Petroman, ajunge să distingă, în raport cu anumite criterii, o
multitudine de tipuri, după cum urmează: 1) rolul unuia dintre soţi –
matrihală şi patriharhală: 2) numărul soţilor – poligamică, poliandrică,
monogamică; 3) componenţa sau numărul membrilor – extinsă şi
restrânsă (de origine, de procreare, de rezistenţă, de interacţiune); 4)
normalitatea – normală şi anormală (monoparentală sau incompletă,
dezmembrată, frigidă, în criză, bolnavă); 5) naţionalitate – monoetnică şi
etnică; 6) locaţie – rurală, orăşănească, de cartier; 7) pregătirea
intelectuală – intelectuali; semiintelectuali şi semidoctă; 8) profesia –
ţărănească, muncitoare, artistică.
 Procesele social-politice europene care au avut loc azi în lume şi
îndeosebi tendinţa de globalizare influenţează în mod radical instituţiile şi
valorile tradiţionale, cum sunt acelea ale familiei şi şcolii.
 Numeroasele aspecte educative ale acestor relaţii sunt deduse din
teorii atât sociologice, cât şi psihosociologice, prezentându-se ca o suită de
norme şi deziderate. Unele modele de relaţii sociale şi interpersonale
valabile, în alte domenii, prezintă desigur interes şi în planul relaţiilor dintre
famili şi şcoală. Aprofundarea studiului solicită însă o analiză a
particularităţilor pedagogice ale relaţiilor dintre familie şi şcoală, îndeosebi a
acelor aspecte psihologice şi comportamentale pe care le presupune impactul
social al integrării şcolare a copiilor.
Cercetarea pedagogică a relaţiilor familie – şcoală, impune luarea în
considerare a unor aspecte cât mai variate, surprinderea dinamicii
fenomenelor, dinamicii fenomenelor, ceea ce se poate realiza prin coborârea
din teorie în planul concret al relaţiilor individuale.
Aprofundarea teoriei relaţiilor familie – şcoală, prin investigaţie
concretă, se poate realiza printr-o metodologie psiho-pedagogică şi socio-
pedagogică adecvată. Din această perspectivă, scopul principal al cercetării
noastre îl constituie evidenţierea şi analiza unor dimensiuni specifice ale

22
 relaţiilor dintre familie şi şcoală, în familii cu copii normali şi în familii cu
copii cu cerinţe educative speciale (C.E.S.).
În cele ce urmează, ne propunem surprinderea particularităţilor
psiho-pedagogice ale modului în care relaţionează cu şcoala familiile ce au
copii normali ⁄ versus relaţiile cu şcoala ale familiilor cu copii cu C.E.S., pe
de o parte, iar pe de altă parte încercăm să surprindem relaţiile nemijlocite
dintre elev – profesor, educator – psiholog şi specialiştii în ştiinţele
educaţiei, precum şi depistarea diferenţelor de relaţionare ale părinţilor cu
şcoala în ciclul gimnazial.
Considerăm că problemele educative trebuie să fie studiate nu
numai din punct de vedere didactic, al obiectivelor şi metodelor utilizate
de profesori şi manageri, ci şi din perspectiva aspectelor psihosociale, a
relaţiilor elevi – educatori – părinţi, a optimizării, comunicării dintre
aceştia.
Desigur că acestora li s-ar putea adăuga şi altele la fel. Indiferent de
felul său, familia se impune a fi cultivată şi păstrată, în pofida
alternativelor sale tot mai numeroase.
În final, avansăm o taxonomie proprie a tipurilor de familie, axat pe
criteriul numărului membrilor de familie. Considerăm că această clasificare
are relevanţă din perspectiva relaţiei familie – şcoală:

Criteriu Tipuri Caracteristici Relaţia familie - şcoală

Avantaje Dezavantaje

23
 După  familie ▪ familie nucleară - relaţii -apariţia
▪ forma ei ideală este familia optime de fenomenului
gradul de restrânsă cu patru membri: soţ, soţie şi colaborare de auto-
cuprindere doi copii (băiat şi fată) între mulţumire
▪ echilibru psihosocial maxim familie şi din partea
▪şanse maxime pentru un şcoală părinţilor,
climat psihoafectiv pozitiv. - se care poate
asigură o genera
relaţie superficialitat
echilibrată ea activităţii
între toţi educative.
factorii
implicaţi
 familie ▪ număr mare de membri - - posibilitatea
aparţinând cel puţin la trei posibilităţi
apariţiei unui
extinsă generaţii (bunici – părinţi – multiple
dezechilibru
copii) de în unele
▪ foarte răspândită în colaborare
activităţi
România până în perioada între educative,
interbelică familie şi
inclusiv în
▪ grad ridicat de relaţionare şcoală ceea ce
propice formării unei priveşte viaţa
solidarităţi sui generis şcolară a
copiilor.
 familie supra ▪ număr mare de membri - - posibilitatea
incluzând şi persoane care nu posibilităţi apariţiei unui
extinsă sunt rude de sânge multiple dezechilibru
▪ relaţionalitate maximă şi de în relaţia
funcţionalitate specifică. colaborare familie –
între şcoală
familie şi - riscuri de
şcoală apariţie a
unor
conflicte,
având ca
motivaţie
relaţiile de
rudenie

24
  familie ▪ număr mic de membri; - şansa ca - existenţa
absenţa tatălui sau a mamei părintele unor riscuri în
incompletă ▪ dezechilibru afectiv – soţul copilului ceea ce
prezent substituie soţul absent să asigure priveşte
▪ dificultăţi economice şi printr –un comunicarea
materiale. efort cu şcoala,
supliment înclusiv
ar o relaţie blocarea
adecvată acesteia
familie-
şcoală

1.3.Familia în spaţiul social românesc; specificul familiei din zona

Banatului și din unele țări din Europa de Sud-Est
Vom încerca, o abordare a problematicii familiei în Europa de Sud–
Est la început de mileniu, insistând asupra tradiţiilor naţionale, accentuând
particularităţile familiei bănăţene din perioada interbelică şi contemporană.
De un mare interes ni s-a părut a fi lucrarea Familia în istorie, aparţinând
cercetătorilor de la Seminarul internaţional pentru studii balcanice de pe
lângă Universitatea de sud-vest din Blagoevgrad, Bulgaria (Kristina
Popova, Petar Vodenicearov, Snejana Dmitrova, 2002), care şi-au propus
şi au reuşit să radiografieze rolul şi evoluţia familiei, precum şi relaţiile din
interiorul familiei în Europa de Sud-Est de–a lungul secolelor XIX şi XX.
Sub egida Asociaţiei de istorie socială de la Belgrad, cercetătorul Milan
Risttovic Stojanovic, 2001, a publicat, în cadrul unui proiect mai vast
coordonat de către Departamentul pentru istoria Europei de Sud-Est,
Universitatea Graz, din Austria, alte volume de mare interes precum ”Copii
în istorie”. Secolele XIX şi XX , ”Copii în Europa de sud-est şi Familia în
Europa de sud-est”.
Condiția femeii în familie în zonele Europei de Sud-Est a fost marcată
de caracteristicile zonei. Datorită condiţiilor de viaţă specifice ale populaţiei
creştine din Imperiul Otoman, educaţia tinerelor fete începea în mânăstiri,
unde, în cele din urmă învăţau cititul şi scrisul. Primele generaţii de
învăţătoare s-au format în cadrul mânăstirilor. La mijlocul secolului al XIX-
lea, au fost puse bazele învăţământului secundar pentru femei şi au apărut
primele şcoli de fete. La început, majoritatea familiilor erau reticente în
privinţa educaţia femeii, opinia generală fiind aceea că fata trebuie să fie
îndemânatică pentru a lucra în gospodărie sau la câmp, iar ştiinţa de carte era
acceptată dacă tânăra dorea să devină călugăriţă. În ceea ce priveşte educaţia

25
băieţilor, existau mai multe posibilităţi de formare profesională, inclusiv în
ceea ce priveşte ştiinţa de carte, căci ei puteau deveni uşor preoţi sau
negustori etc. Influenţa curentului iluminist, care a implementat convingerea
că societatea are nevoie de mame educate, va contribui la modificarea
atitudinii faţă de educaţia fetelor.
Una dintre membrele unei societăţi de femei din Bulgaria (Din arhiva
personală a lui Zehra Toşka ) scria că un om ignorant este precum un copac
uscat. Educaţia este un bun care nu poate fi afectat de molii sau furat de
către hoţi. ( Kristina Popova, Petar Vodenicearov, Snejana Dmitrova,
2002, p. 35 ).
Cu toate acestea s-a constatat că în unele regiuni din Europa de
Sud –Est doar în secolul al XIX-lea ştiinţa de carte a devenit o
preocupare pentru numeroase categorii ale societăţi, inclusiv pentru
femei. Trebuie să menţionăm faptul că multe dintre aceste regiuni erau
sub stăpânirea Austro-Ungariei, iar educaţia a devenit obligatorie
pentru ambele sexe cel puţin la nivel primar încă la finele secolului al
XVIII-lea. În restul Europei de Sud–Est, procentul de oameni ştiutori de
carte a crescut mult doar la începutul secolului al XX-lea. Pentru
creşterea numărului oamenilor ştiutori de carte, edificator este exemplul
Turciei, unde grupul femeilor culte a sporit de la 10% la 70%. Vom
exemplifica prin două tabele procentul ştiutorilor de carte, pe an şi sex :
Anul Femei % Bărbaţi %
1935 9,81 29,35
1955 25,61 55,94
1990 71,98 88,81
şi ponderea femeilor în cadrul ştiutorilor de carte :
Anul Ponderea femeilor în cadrul
ştiutorilor de carte %
1935 26,35
1955 30,78
1990 44,21
Aceleaşi principii şi proiecte în educaţia familială, corespunzând
Europei de Sud-Est vor fi constatate şi în Banatul interbelic.
Căsătoria
De–a lungul timpului, în Europa la început de mileniu problematica
existentă prezenta situaţii asemănătoare, sub aspectul structural-relaţional.
Religia creştină impunându-se, a pus accent deosebit pe familia monogamă,
adică o familie legată prin taina sfintei căsătorii, model acceptat, de pildă, în
Peninsula Balcanică la început de secol XIX şi de către adepţii altor religii,

26
ca de exemplu religia islamică şi iudaică. În secolul al XIX - lea, familia, în
general, este o parte a unei comunităţi mai mari structurate în funcţie de tată.
Uneori părinţii, copiii lor, care erau deja căsătoriţi şi aveau şi copii, locuiau
cu toţii într-o singură casă şi munceau în aceeaşi gospodărie. Familiile mai
mari, care cuprindeau câteva generaţii de rude directe şi îndepărtate erau
specifice mai ales zonelor de munte, unde locuiau păstori şi ciobani, având o
tradiţie îndelungată. S-a putut constata existenţa unei mari solidarităţi între
rude care a contribuit la desfăşurarea muncii în mod paşnic, dar şi la
înlăturarea unor jafuri sau atacuri. Cei care se căsătoreau, de obicei căutau să
afle o locuinţă şi un lot de pământ după ce primul născut vedea lumina
zilelor. Tatăl era obligat să-şi ajute fiul cel mare să-şi ridice o casă, copiii cei
mici urmând să crească în casa părintească, primind moştenire casa pentru
că aveau grijă de părinţi. Trăind în case în vecinate, rudele se ajutau între ele.
S-a constatat că alegerea rudelor într-o societate dominată de familia
patriarhală nu era la latitudinea indivizilor, deoarece un rol important juca
averea, încrederea şi răspunderea, care erau absolut necesare pentru a trăi şi
munci în comun.
Până la primul război mondial, o mare parte a populaţiei din Europa
de Sud-Est trăia la sate. Activităţile agricole erau precizate, clare şi se
suprapuneau. Cei căsătoriţi se bizuiau pe sprijinul copiilor, căci deja la 5 – 6
ani cei din urmă mergeau la muncă la câmp. În familiile din Balcani, de
pildă, se năşteau mulţi copii, dar între 7 şi 12 ani exista o rată ridicată a
mortalităţii, datorită condiţiilor grele de viaţă şi a lipsei de asistenţă
medicală. În anii 1930, în România şi Iugoslavia a avut loc cea mai
spectaculoasă creştere demografică, adică 31 – 35 de copii la o mie de
locuitori. În 1901, o familie din zonele rurale număra, în medie, în Bulgaria
6,1 membri, iar cea de la oraş 4,5 membri, vârsta pentru căsătorie era relativ
scăzută, mai ales pentru fete. În România anilor 1920-1921, fetele se
căsătoreau la 15 ani, iar în familiile mai bogate de la oraşe la 18 ani. Vorbind
despre speranţa de viaţă, aceasta era foarte limitată. Astfel, în 1900, în
Ungaria bărbaţii, sperau să trăiască 36,6 ani, iar femeile ceva mai mult 38,2
ani.
Reprezentări ale rolurilor de cuplu și familie
Un proverb din Balcani spunea o femeie necăsătorită este precum un
cal fără potcoave (Kristina Popova, Petar Vodenicearov, Snejana
Dmitrova, 2002, p. 10). Iar un altul menţiona că femeile nu sunt demne nici
măcar să simtă mirosul unde dorm bărbaţii (idem.). Ambele proverbe
reflectă impactul puterilor de tip patriarhal, ca legi acceptate de toţi membrii
comunităţii. Într-o familie patriarhală, bărbaţii dispuneau deci de puteri
sporite în faţa femeii, căci după căsătorie femeile erau nevoite să accepte

27
numele de familie al soţului şi locul de casă pe care îl alegea acesta din
urmă. Dacă rămânea văduvă, femeia nu avea dreptul la moştenirea unei părţi
din bunurile familiei. De
asemenea, ea nu putea practica comerţul fără consimţământul bărbatului, iar
cel din urmă putea să-şi bată şi să-şi insulte soţia. În caz de conflict, soţul
avea în casă ultimul cuvânt şi, de multe ori, şi la tribunal, căci tot el îşi
reprezenta soţia în faţa instanţei. Legislaţia Bulgariei din 1906 prevedea ca
urmaşii de sex feminin să aibă dreptul la de două ori mai puţine vite şi
bunuri decât cei de sex masculin, şi aceasta în ciuda faptului că băieţii erau
deseori trimişi la studii, iar fetele aveau grijă de bunurile familiei (idem,
p.11). Cu toate acestea, soţia avea drept de stăpânire şi putea dispune de
zestrea adusă, inclusiv de banii ce proveneau din vânzarea bunurilor care
interesau în mod special pe soţ.
În Serbia, în conformitate cu legile în vigoare, mireasa trebuia să ofere
o răscumpărare de 25 de groşi tatălui mirelui, decret anulat de regele
Karagheorghe ca fiind considerat o jignire adusă demnităţi omului (ibidem).
Tot în Serbia în 1905, fetele nu-şi moşteneau părinţii dacă existau
moştenitori de sex masculin, iar văduvele nu aveau dreptul la moştenirea
proprietăţilor soţului, ci doar li se permitea să trăiască pe proprietate până la
moarte. În cazul unui divorţ, fetele în vârstă de peste 7 ani şi băieţii de peste
4 ani aparţineau de drept tatălui, şi doar cei născuţi înainte de termen
aparţineau mamei, iar cea din urmă nu putea cere o moştenire legală din
partea soţului sau o pensie.
În Grecia, proprietatea, numele şi onoarea erau transmise pe linie
masculină, dar existau şi alte practici juridice, ca, de exemplu, posibilitatea
ca fetele să poată moşteni o casă ca zestre, iar proprietatea şi numele să fie
transmise în două direcţii, şi anume de la tată către fii şi de la mame către
fiice.
Statutul femeii în familiile patriarhale a avut de suferit de-a lungul
timpului numeroase transformări. Cel mai greu era năpăstuită tânăra soţie
până la naşterea copilului, căci era obligată să dea ascultare tuturor rudelor
mai în vârstă şi să muncească peste puteri. Dacă era o mamă grijulie faţă de
copii, femeii i se recunoşteau anumite drepturi. Devenind bunică, aceasta
putea să se bucure de anumite privilegii şi chiar putea pune bazele unui
matriarhat, adică unele femei în vârstă puteau fuma pipă şi să călărească cai
alături de bărbaţi.
În Albania, dacă într-o familie nu existau moştenitori de sex masculin
sau rude apropiate, una dintre fete căpăta statutul unui bărbat, dar trebuia să
jure că îşi va păstra fecioria, având dreptul să poarte arme, să se îmbrace şi

28
să se poarte ca un bărbat, fiind numită mujka jena, care se traduce « femeie
bărbat ».
În România, Constituţia din 1866 a adoptat codul civil al lui
Napoleon. După acest cod, soţia nu avea drept la nici o proprietate, cu
excepţia cazului în care devenea văduvă şi nu aveau copii. Femeile nu
puteau să meargă la tribunal, nu avea dreptul să ia parte la adoptarea unor
hotărâri juridice importante în ceea ce priveşte viaţa copiilor lor, de
exemplu, de a-i avea în grijă după pronunţarea divorţului sau de a-i proteja
de un abuz în familie.
Șansele la educație
De-a lungul timpului, şi în domeniul educaţiei s-a făcut o diferenţă
între sexe. În ceea ce priveşte instituţiile de educaţie, există o similitudine,
ca, de pildă, şcolile, cursurile din universităţi, regulamentele de admitere în
aceste instituţii, proiectarea programelor şcolare şi elaborarea materialelor
didactice. Şcoala constituia o etapă importantă în pregătirea tinerilor pentru
a-şi îndeplini rolul de femei şi bărbaţi. Odată cu întemeierea instituţiilor de
învăţământ, în societatea modernă accesul în cadrul lor era strict controlat,
iar progresele la învăţătură ale elevilor erau considerate condiţii
fundamentale către treapta vieţii adulte. S-a constatat că sprijinitorii
(fondatorii) idealismului din secolul XIX susţineau că egalitatea de şanse în
domeniul educaţiei era garantată de egalitatea socială de tip primar, în timp
ce celelalte aveau un caracter secundar. Indiferent dacă instituţiile de
educaţie impuneau o diferenţă în ceea ce priveşte sexul persoanei sau le
apreciau ca fiind egale, ele au jucat un rol vital în ceea ce priveşte şansele
indivizilor, şanse care începuseră a se diversifica tot mai mult. În ceea ce
priveşte educaţia şi relaţiile de familie în societăţile tradiţionale se poate
menţiona faptul că ele au fost influenţate de ideile iluminismului. Un rol
deosebit l-a avut concepţia pedagogului elveţian Pestalozzi, care a studiat
legătura dintre familie şi viaţa socială, dar a şi subliniat faptul că mama avea
un rol decisiv în calitate de educator. Acesta a reliefat rolul femeii în cadrul
sistemului de educaţie, plasându-l într-un context social mult mai larg ,
definit, mai ales, prin reliefarea rolului femeii în cadrul familiei.
Una din caracteristicile spaţiului bănăţean, o reprezintă diversitatea
etnică, acest teritoriu fiind locuit de-a lungul timpului de români, germani,
maghiari, sârbi, bulgari etc. Având în vedere varietatea sa culturală şi
religioasă, Banatul poate fi considerat un model în ceea ce priveşte
convieţuirea paşnică, educaţia familială şi toleranţa.
Cercetătoarea Simona Branc, în 2003, porneşte de la nişte interviuri
de tipul „povestea vieţii mele” , interviuri aflate în arhiva Grupului de
Antropologie Culturală şi Istorie Orală din cadrul Fundaţiei A Treia Europă

29
din Timişoara. Majoritatea interviurilor aflate în arhivă se referă la familia,
copilăria intervievaţilor, la educaţia familială, la proiectele de viaţă
imaginate de părinţi pentru copiii lor, precum şi la traseele şcolare pe care
aceştia din urmă le-au urmat.
Interviurile au fost realizate cu bănăţeni de diferite etnii, născuţi între
1910-1937, provenind din diverse medii sociale. Din toate aceste interviuri
au putut fi conturate în mod spectaculos, modele de educaţie ce prezintă
deosebiri în funcţie de gen, stare socială, mediu de provenienţă şi etnie
căreia îi aparţine persoana intervievată, constatându-se că în Banat nu se
poate vorbi de un model educaţional unic, dar se remarcă anumite
caracteristici generale în familie şi educaţie. Mai mult, analiza interviurilor
făcută din perspectiva mai multor criterii a dat posibilitatea cercetătoarei de
a reconstitui particularităţile familiei bănăţene, a proiectului educativ
imaginat de părinţi sau de alţi agenţi ai educaţiei familiale. Dintr-un total de
peste 400 de interviuri, din câte existau în arhiva Grupului de Antropologie
Culturală şi Istorie Orală a Fundaţiei A Treia Europă din Timişoara, au fost
selectate aproximativ 100 de interviuri, majoritatea dintre ele fiind publicate
în volumele coordonate de Smaranda Vultur : Lumi în destine, Editura
Nemira,2002, Germanii din Banat, Editura Paideia, 2000, Scene de viaţă,
memorie şi diversitate culturală Timişoara 1900-1945, Editura Polirom,
2001 şi Memoria Salvată. Evreii din Banat de ieri şi azi , Editura Polirom,
2002. Din aceste interviuri, se constată o tendinţă de idealizare a trecutului
în raport cu prezentul, mai ales atunci când se vorbeşte despre familie şi
educaţie, intervenind în mod inevitabil comparaţia între generaţii. Mai toţi
intervievaţii remarcă faptul că altele erau valorile şi principiile care ghidau
familia şi educaţia copiilor (cinstea, respectul faţă de cei din jur, autoritatea
părinţilor faţă de copii, ascultarea copiilor de părinţi, toleranţa, buna
înţelegere cu cei din jur, amabilitatea şi politeţea).
Percepția asupra muncii
O altă dimensiune a educaţiei în Banatul interbelic se referă la
atitudinea faţă de muncă; indiferent de apartenenţa etnică, bănăţenii au
valorizat munca şi hărnicia. Aproape orice persoană intervievată
menţionează faptul că a fost obişnuită cu munca încă din copilărie, pentru
orice bănăţean, prosperitatea, viaţa îmbelşugată constituind o consecinţă
directă a muncii. Mecanismele care au generat o atât de puternică valorizare
a muncii sunt multiple (a fi în rând cu lumea, a nu te face de râs), fiind
sancţionate orice devieri de la regulile comunităţii. O astfel de regulă, pe
care bănăţeanul trebuia să o înveţe încă de copil, era foarte clară: dacă
munceşte va fi respectat şi acceptat ca membru al comunităţii; dacă e leneş
va fi pur şi simplu marginalizat, chiar exclus din comunitate, datorită

30
faptului că îi va fi imposibil să-şi întemeieze o familie. Alte interviuri scot în
evidenţă faptul că valorizarea muncii în Banat ar fi rezultatul contactelor
interetnice, prosperitatea Banatului fiind consecinţa însuşirii a tot ce a fost
mai bun de la fiecare etnie, de la unelte, tehnici agricole până la simţul
datoriei şi disciplinei.
Foarte mulţi intervievaţi accentuează faptul că au fost educaţi în
spiritul modestiei şi al disciplinei. În alte interviuri sunt descrise frumuseţea
şi bogăţia costumelor populare care se purtau la sărbători, precum şi
podoabele lor. Un reper de identitate pentru femeile din Banat era salba de
galbeni, după S., Vultur (p.350), ea marchează legătura cu locul de
origine, dar era mai ales un semn de fală, un simbol al bunăstării familiei,
pentru că salba se moşteneşte şi măsoară, autentifică prosperitatea
acesteia.
Proprietatea și educația
Prosperitatea familiilor din satele bănăţene rezulta din pământul aflat
în proprietate, ţăranii din satele bănăţene, indiferent dacă erau români,
maghiari, sârbi, bulgari, dorindu-şi să aibă în proprietate cât mai mult
pământ. De prezenţa sau absenţa pământului se legau proiectele educative
rezervate de către părinţi copiilor.
În Banat s-a adoptat sistemul german Ein Kinder Sistem, care era un
mijloc de protecţie împotriva divizării pământului. Cităm din D.W. S.,
Vultur (2000, p.12), un fragment de interviu:
» îmi amintesc că de la noi nu mergeau copiii la şcoală. Se făceau un
copil maxim doi, şi atunci îşi ţineau copiii acasă ca să moştenească, să
preia munca mai departe. Asta a fost în Banat. Mama a fost singură la
părinţi, tata la fel, nu s-au făcut mulţi copii ca să nu se îndepărteze
pământul, erau foarte legaţi de pământ şi-l îngrijeau ».
Pământul avea şi funcţia de capital marital, fiind dat ca zestre fetelor
alături de salba de galbeni. Pierderea pământului însemna o pierdere a
statutului social. O fată care nu avea pământ suficient ca zestre nu mai putea
să-şi găsească soţi dintre ţărani, iar căsătoria cu un meseriaş însemna pentru
ea o decădere. În foarte multe cazuri părinţii îşi îndemnau copiii băieţi să
înveţe o meserie, în special dacă nu aveau pământ.
Proiectele educative pentru fete vizau în primul rând pregătirea
acestora pentru rolul de soţie. În acest scop erau trimise la Şcoala de Menaj
unde învăţau să gătească, iar la licee era pus accentul pe manierele elegante.
Cei din familii înstărite, atât băieţii, cât şi fetele, beneficiau de prezenţa unor
guvernante aduse din străinătate, cu ajutorul cărora învăţau limbi străine prin
meditaţii sau la grădiniţe ori şcoli particulare.

31
 Părinţii interveneau mai ales în cazul fetelor şi în alegerea partenerului
conjugal, care trebuia să fie din acelaşi grup social cu fata şi de multe ori de
aceeaşi etnie, deşi existau destule exemple de legături maritale interetnice,
care nu erau însă încurajate.
O influenţă puternică în educaţie o aveau părinţii (mama, tata). Mama,
în cele mai multe cazuri casnică, petrecea cel mai mult timp cu copiii, tot ea
se ocupa de educaţia religioasă, implicându-se în mod special în educaţia
fetelor, pregătindu-le pentru rolul de soţie şi mamă. Rolul tatălui era de
întreţinere financiară a familiei.
Se poate observa menţinerea aceluiaşi tip tradiţional de familie, care
începe să fie înlocuit cu un tip modern de familie, cu doi aducători de venit.
În situaţia în care mama se ocupa de gospodărie, fetele trebuiau să ajute la
munca în gospodărie de la 6-7 ani, să gătească, să spele, să aibă grijă de
fraţii mai mici, să toarcă, să ţese etc.
Şi în ceea ce priveşte proiectele şcolare, implicaţia mamelor era mai
redusă decât a taţilor. Tatăl hotăra dacă copilul continuă şcoala (învăţământ
secundar sau liceal, şcoală de meserii etc.) sau se întoarce acasă să
muncească pământul. Pe lângă rolurile părinţilor, în interviurile despre rolul
bunicilor în educaţie s-a constatat o relaţie deosebit de strânsă între bunici şi
nepoţi, bunicii fiind percepuţi ca legaţi foarte afectiv de nepoţi, transferându-
le acestora principii morale (a fi cinstit, a fi harnic).
În educaţia familială a bănăţenilor, în perioada interbelică, apar şi alte
roluri, cum ar fi cele de unchi şi mătuşă (cu rol de suport material şi modele
comportamentale). Un rol deosebit pentru Banat l-a avut grupul de prieteni,
cu evident caracter intercultural. Bănăţenii se jucau sau îşi petreceau timpul
cu persoane de diferite etnii, fapt care a contribuit la dezvoltarea unui climat
deosebit de tolerant. Putem spune că prieteniile care se făceau dincolo de
naţionalitate au facilitat însuşirea limbilor străine, împrumutarea unor
obiceiuri legate de sărbători sau practici culinare.Partajarea mutuală a
unor practici religioase diferite (datele diferite ale Paștelui catolic și
Paștelui ortodox,decelajul Crăciunului și Anului Nou la sârbi,ș.a.) face
parte din potențialul de socializare cu totul special al Banatului și
astăzi,unde nu există prejudecăți de tip etnic în alegerea partenerului de
viață,familiile etnic mixte,sau confesional mixte, fiind nu excepția, ci
realități care aparțin unei normalități asumate și unui mental colectiv cu
reale valențe europene.

1.4. Cercetări contemporane asupra problematicii familiei.

Majoritatea studiilor de specialitate subliniază rolul pe care îl are
familia, astăzi, mai ales în educaţia copilului, viitor membru al societăţii. În

32
viziunea Elenei Stănciulescu (1997, p.52), educaţia reprezintă singura
moştenire nepieritoare ce o putem lăsa urmaşilor noştri. De aceea, părinţii
trebuie să aibă drept ţintă în viaţă educaţia copiilor lor.
Educaţia începe în interiorul familiei, odată cu naşterea copilului şi
continuă permanent. În educaţie nu ar trebui să existe vacanţe şi goluri.
Permanent, părinţii îşi pot influenţa copiii prin exemplul lor de atitudine şi
conduită, prin sfaturile şi cerinţele formulate. Treptat, familia îşi pune
amprenta asupra copilului nu numai sub aspectul creşterii sale, ci şi sub
aspectul formării intelectuale şi a coordonatelor personalităţii – aptitudini,
caracter, motivaţie, afectivitate, voinţă. Elena Bonchiş (2002, p. 374) .
Definită uneori, într-o manieră abstractă, ca instituţie socială,
analoagă oarecum şcolii în plan micro-social, caracterizată, alteori, ca sistem
de relaţii interpersonale, familia reprezintă un imens rezervor de educaţie şi
cultură. Mai mult chiar, familia se impune printr-o serie de avantaje şi atuuri
derivate din natura nemijlocită a relaţiilor interpersonale pe care le implică.
Familia dispune de condiţii optime, indispensabile formării copilului: de
căldură umană, de simpatie şi de dragoste, de atmosferă psihologică, de
grijă, de ajutor, de sinceritate, de preocupare permanentă de a-i oferi
condiţii maxime pentru creşterea şi dezvoltarea fizică, de tonul pozitiv, de
optimism reconfortant al relaţiilor de colaborare, de stimă reciprocă şi de
iubire, de stilul elevat de viaţă caracterizat prin înţelegere, năzuinţe şi
aspiraţii comune şi prin străduinţa colectivă de a le realiza. Mureşan
Valeria (1988, p. 3).
În familie, pe lângă educaţia copilului, se realizează socializarea
acestuia, de care depinde, în mare măsură, întreaga dezvoltare ulterioară a
personalităţii, a formării sale sociale şi a succesului social, dobândirea
echilibrului emoţional al individului, proces care are loc de-a lungul
întregii vieţii. Bazele socializării copilului se pun în familie, unde se află
piatra de temelie a fiecărui individ, aici se dobândesc cei şapte ani de acasă.
Numeroşi pedagogi au scos în evidenţă potenţialul educativ al
familiei, relaţia dintre familie, şcoală şi integrare socială. Pestalozzi, de
exemplu, subliniază importanţa familiei ca factor educaţional, prin afirmaţia
că cea dintâi şcoală firească a omului este familia; viaţa de familie
constituind fondul pe care se va clădi edificiul personalităţii acestuia.
În opinia lui A. Berge (1977, p. 31 - 38), educaţia începe cu însăşi
persoana părinţilor « din ziua în care individul conştient este în stare să se
educe pe sine însuşi, gândindu-se la copii pe care îi va avea… Aici în
familie, spre folosul educaţiei, iau naştere automatismele sociale şi chiar
cele pe care le putem numi morale ». În finalizarea şi realizarea acestui ţel
rezidă importanţa educaţiei în familie, aceasta fiind primul loc unde copiii

33
trebuie să înveţe şi să-şi însuşească cele mai nobile sentimente, convingeri şi
deprinderi morale în conduită.
Acţiunea educativă a familiei din perspectivă psihosocială se prezintă
ca un set de statusuri şi roluri mai mult sau mai puţin cristalizate. Educaţia în
familie se prezintă ca impunerea raţionalităţii părinţilor prin sfaturi,
îndemnuri, conversaţie şi control. Descriind entitatea psihosocială „Noi -
familia”, Elisabeta Stănciulescu descrie rolurile educative din perspectiva
interacţiunilor familiale. Sunt comentate în acest context rolurile parentale
cu geometrie variabilă, apar astfel deosebiri considerabile între acţiunea
educativă a familiei din mediul rural, vis-a-vis de cea urbană. Familia rurală
este încă impregnată de o filozofie romantică, care exacerbează influenţa
naturii şi cultul respectului faţă de părinţi. Sociologii şi specialiştii în
pedagogia familiei preferă însă un cuplu urban tipic, unde ambii părinţi sunt
aducători de venit, chiar dacă identificarea profesională a femeilor este mai
slabă ; Elisabeta Stănciulescu (1998, p. 330). Aceiaşi specialişti care susţin
integrarea profesională a femeilor în vederea asigurării unui venit
corespunzător evidenţiază, consternaţi, durata redusă a concediului pre şi
post natal şi mai ales problemele care apar ulterior în integrarea profesională
a mamelor. Tânăra familie cu copii mici este asaltată de probleme grave,
multe aproape imposibil de soluţionat într-o manieră cu adevărat
corespunzătoare. Sunt menţionate în context problemele generate de
îngrijirea copiilor bolnavi sau cele referitoare la supravegherea acestora,
atunci când părinţii pleacă la serviciu. Se constată astfel că puţine familii îşi
permit să angajeze o persoană (o tânără din rural sau o bătrână din vecini)
pentru supravegherea şi îngrijirea copilului în absenţa lor (idem). De cele
mai multe ori, astfel de familii ajung la soluţii de compromis, adică la
diverse înţelegeri fragile cu rude mai mult sau mai puţin apropiate sau cu
vecini. Se poate aprecia astfel că solidaritatea dintre vecini constituie un
factor educativ importat al cărui impact nu mai trebuie să fie neglijat.
Educaţia în familie poate fi înţeleasă ca o introducere empirică
progresivă a copilului în sistemul de relaţii interpersonale şi microsociale,
aşa cum se desfăşoară ea în mod natural. Se apreciază, în acest context, că
educaţia în familie este drenată de principiile echipei, exprimat de
sintagmele „spiritul familiei”, „pulsul familiei”. În primii ani, educaţia
copilului necesită un permanent efort din partea părinţilor care i se adresează
nemijlocit şi îi oferă modele de exprimare, mai întâi prin gesturi şi apoi prin
cuvinte. Părinţii şi, în special, mama trebuie să–i spună multe lucruri
copilului, să-l facă să înţeleagă şi să-i răspundă la întrebări. Copilul mai
mare, încă de la vârsta de 6-7 ani poate să ofere şi el un sprijin educativ în
raport cu fraţii şi surorile mai mici. Astfel de relaţii se complică şi mai mult

34
pe măsura trecerii timpului şi mai ales atunci când copiii devin şcolari.
Rareori copiii de vârstă şcolară mică percep importanţa şcolii şi sunt capabili
să-şi organizeze studiul individual pentru pregătirea temelor. Problemele de
acest fel sunt rezolvate de mamă, care trebuie să aibă răbdare, astfel încât să-
l manipuleze pozitiv pe copil pentru ca aceasta din urmă să-şi îndeplinească
corect obligaţiile şcolare. Astfel de roluri complexe pot fi preluate de tată,
rude, vecini sau prieteni dispuşi să ajute, dar şi de fraţi sau de veri mai mari.
În cele ce urmează, vom încerca să conturăm câteva din elementele
caracteristice ale relației familie-școală:
• Din punct de vedere istoric, educaţia în familie anticipează
educaţia în şcoală ,dar şi celelalte forme de educaţie, ea fiind forma cea mai
veche de educaţie, decisivă în evoluţia copilului, având o durată îndelungată.
A existat o perioadă destul de însemnată de timp, când în afara educaţiei din
cadrul familiei nu a existat o altă formă de educaţie.
• În epoca modernă, s-au conturat diverse teorii, după care educaţia e
un produs al civilizaţiei, al statului, justificându-se prin faptul că primele
informaţii despre şcoală pe care le avem se referă la civilizaţiile vechi,
orientale, apărute încă din mileniul 5 î.e.n.
• Alte puncte de vedere, mai ales de natură psihanalitică, pornesc de
la faptul că mamiferele se deosebesc de celelalte animale prin faptul că se
ocupă mai mult de protejarea puilor. Aceşti teoreticieni susţin nu numai
faptul că puiul de om, spre deosebire de puii altor vieţuitoare, vin pe lume cu
echipamentul cel mai sumar necesar vieţii, dar şi faptul că umanizarea şi
formele civilizaţiei nu sunt altceva decât dezvoltarea instinctelor materne şi
paterne la oameni, adică extinderea structurilor formative primare. După
aceşti psihanalişti, întreaga civilizaţie e un produs al educaţiei şi extinderii
instinctelor materne şi paterne, deci educaţia în familie este esenţa
civilizaţiei umane.
Ckristina, Popova, Petar Vodeniceaarov, Snejana Dumitrova
(2002), analizează aceste ipoteze în istorie, în special în secolele XIX – XX,
în Peninsula Balcanică, urmărind rolul acesteia şi a membrilor săi de-a
lungul timpului. Acelaşi colectiv a elaborat volume precum Copiii în
istorie, Copiii în Europa de sud est, abordând relaţiile din interiorul familiei
din Europa de Sud-Est , problematica comună popoarelor din Europa de
răsărit, cât şi punctele comune în ceea ce priveşte educaţia.
Un capitol aparte este dedicat vieţii reginei Maria (Leonard W.,
Taylor, « Regele aurului şi Regina Maria », Bucureşti 1996), din care
reproducem un fragment : şi această principesă britanică tânără,
inteligentă, subtilă, curajoasă şi bine pregătită pentru afaceri a devenit
nevasta timidului Ferdinand…Iniţial, acesta a fost un mariaj de convenienţă

35
şi scopul său era stabilitatea Regatului României şi moştenitorii tronului. A
fost clar de la început că Regina avea un caracter puternic. Fusese educată
într-o familie unde modelul bunicii domina şi unde femeile erau obişnuite să
aibă grijă de gospodărie, să gătească şi să fie soţii adevărate… ea a
început imediat să înveţe româneşte,o limbă latină şi să se arate foarte
mândră de dubla sa cetăţenie. Era activă aproape fără restricţie şi a afirmat
o capacitate extraordinară de a influenţa pe cei pe care îi întâlnea. (2002, p.
97)
Educaţia în familie, reprezintă baza structurii formative şi culturale,
temelie pe care s-au construit toate formele de educaţie, activităţile culturale,
precum şi cele menite a introduce copilul în viaţa socială de mai târziu. În
acest sens Adele Faber şi Elaine Mazlish (2002) susţin ideea importanţei
unei comunicări eficiente cu copiii, atât acasă cât şi la şcoală, iar Haim
Ginott menţionează faptul că felul în care vorbesc părinţii şi profesorii îi
arată copilului părerea lor despre el. Afirmaţiile lor influenţează încrederea
şi preţuirea pe care acesta o acordă propriei persoane. Într-o mare măsură,
limbajul celor mari determină destinul acelui copil. Atât Adele Faber, cât şi
Elaine Mazlish, cercetătoare din Canada, stabilesc un număr de şase
modalităţi de rezolvare a problemelor, atât acasă, cât şi la şcoală:
1. Să se asculte care sunt sentimentele şi necesităţile copilului;
2. Să se rezume punctul de vedere al copilului (adultul să-l încurajeze
şi să încerce să limpezească natura problemei).
3. Adultul să-şi exprime, la rândul său, sentimentele şi necesităţile (şi
nu să şi le comprime).
4. Adultul să coopereze cu copilul, invitându-l pe acesta să analizeze o
situaţie; ori altă problemă ivită.
5. Adultul să reţină şi să noteze toate ideile copilului, fără a le evalua;
6. Adultul şi copilul să hotărască împreună care idei convin şi care nu,
plănuind ca pe cele pozitive să le pună în practică.
Educaţia şcolară, s-a constituit după modelul educaţiei în familie;
relaţia profesor-elev are la bază raportul relaţiilor părinţi-copii. Ross
Cambel, (2001, p., 171), o altă reprezentantă a şcolii americane de
psihologie, remarcând această lume într-o continuă şi rapidă mişcare,
propune conceptul de educaţie prin iubire, şi-i îndeamnă atât pe dascăli cât
şi părinţi să devină proactivi, semnalând faptul că copiii au nevoie de iubire
necondiţionată.
Educaţia se conturează, se defineşte începând cu primele zile după
naşterea copilului. Psihanaliza a demonstrat importanţa covârşitoare a
primelor evenimente din viaţa copiilor, în mod special relaţia mamă –copil
în primele luni de viaţă. Ecaterina Vrăjmaş (1999, p. 9) reliefează odată în

36
plus răspunderea părinţilor, dar şi a educatorilor pentru formarea tinerelor
generaţii pentru o lume pe care nu o cunoşti, dar o presupui deosebit de
complexă şi dinamică…lumea de azi prefigurează o lume a viitorului. Şi
pentru aceasta este nevoie de o unitate de acţiune a profesioniştilor (în
practici şi concepte) cu părinţii, în favoarea construirii unei noi pedagogii a
vârstelor timpurii. Cercetătoarea sesizează particularităţile de vârstă ale
copilului propunând educatorilor (părinţi, dascăli) un program de educaţie
timpurie, o educaţie individualizată prin metode şi tehnici în cunoaşterea
copilului mic şi preşcolar cu cerinţe educative speciale, precum şi un
parteneriat educaţional la vârstele mici şi în grădiniţe.
Educaţia familială e puternic impregnată afectiv, având un impact
puternic asupra întregii personalităţi. Dragostea maternă şi paternă se
corelează cu dragostea între soţi, răsfrângându-se direct asupra copilului.
Mediul familial este cadrul decisiv stimulativ pentru structura emoţională a
copiilor. În primii ani de viaţă, structura emoţională a copiilor evoluează spre
principiile Oedip şi Electra, cu impact asupra familiei. Frângerea axului
afectiv părinţi-copii (abandon, abuzuri, înstrăinare, părăsire chiar temporară
etc) determină mutaţii puternice, uneori catastrofale asupra vieţii psiho-
afective a copilului. Ross Campbel (2001), referindu-se la educaţia
familială, insistă asupra stabilirii unei relaţii mai profunde şi mai eficiente în
cadrul familiei, orientate spre o educaţie părintească pozitivă, pe o relaţie de
afecţiune cu copilul care va putea să-l pregătească pentru o viaţă
responsabilă de adult. În acest sens, propune câteva sfaturi directe, concrete,
de maximă eficienţă, verificate prin practică în mai multe şcoli americane:
căutaţi toate ocaziile prin care puteţi stabili un contact fizic cu fiul, fiica la
vârsta adolescenţei, chiar dacă ei par mai retraşi. Iată câteva momente,
indică cercetătoarea, în care este mai simplu să se stabilească o asemenea
legătură:
a) Când se întâmplă ceva caraghios, cum ar fi un banc spus de cineva
sau serial TV amuzant. Atingeţi-l pe picior în timp ce râdeţi împreună;
mângâiaţi-l pe braţ, pe măsură ce chicotiţi şi comentaţi.
b) Când adolescentul este supărat şi vrea să fie mângâiat.
c) Când aveţi ceva important de spus, de exemplu o caută cineva la
telefon şi aşteaptă de mult s-o sune persoana respectivă. În loc să o strigaţi
ţipând, bateţi-o pe umăr, zâmbiţi şi încurajaţi-o printr-un gest care presupune
ce grozavă e, ridicând degetul mare.
Când un eveniment oarecare devine unul important în ochii copiilor,
puteţi însoţi momentul cu o îmbărbătare pe spate sau o întâlnire a mâinilor
cu degetele răsfirate ori printr-o îmbrăţişare rapidă, în funcţie de ce este mai
potrivit pentru vârsta respectivă şi sexul copilului

37
 Când printr-un gest îi puteţi atrage atenţia asupra unui lucru. De
exemplu, când trece o maşină mai neobişnuită, i-o puteţi arăta şi, în acelaşi
timp, îl puteţi lua uşor de mână. Sau când treceţi pe un coridor, un asemenea
contact fizic este perfect firesc.
Cercetătoarea (R.Campbel,2oo1) subliniază faptul că nu contează
dacă copilul va conştientiza sau nu atingerea, pentru că ea urmează acelaşi
traseu neural la nivelul creierului, respectiv până la hipotalamus, indiferent
dacă este sau nu conştient de atingere. Iar, pe parcurs, copilul îşi va aminti
de aceste atingeri şi le va aprecia ca pozitive, chiar dacă nu o va mărturisi
verbal.
Educaţia în familie e spontană, subconştientă, naturală. Se
desfăşoară din interior spre exterior, şi spre deosebire de celelalte forme de
educaţie, este mai puţin organizată, mulţi părinţi nefiind pregătiţi din punct
de vedere educativ şi cultural. În familie, există o orientare generală bazată
pe lupta şi străduinţa părinţilor, pe sacrificiul lor de a asigura echilibrul şi
integrarea copiilor lor în societate. Principalele impedimente pentru care
acestea nu se realizează sunt insuficienţa pregătire psiho-pedagogică a
părinţilor sau neglijenţa acestora. Pentru a oferi o imagine cât mai completă
asupra educaţiei unui copil, Ross C. recomandă o metodă de educaţie pentru
părinţi, care să urmărească în primul rând formarea persoanei şi nu doar
simplul control al comportamentului. Premiza formării eficiente este
iubirea necondiţionată de care copilul are nevoie pentru a se maturiza şi pe
care nu o poate găsi decât alături de părinţi. La rândul lor, Adele F. şi Elaine
M. (2002) susţin importanţa binomului părinte-dascăl. Ea menţionează că
este foarte important să le acordăm atât părintelui cât şi profesorului o
atenţie egală, întrucât primul este în acelaşi timp nelipsitul dascăl din viaţa
unui copil. Comportamentul de la şcoală al copilului este profund influenţat
de ceea ce se întâmplă acasă. Atât profesorul, cât şi părintele sunt bine
intenţionaţi, dar dacă ei nu formează o echipă în ceea ce priveşte educaţia
unui copil, cu siguranţă că rezultatul nu va fi cel scontat.
Educaţia în familie este permanentă, spre deosebire de alte forme
de educaţie cu timp limitat. Cea mai mare parte din timp elevii şi-o petrec
acasă. Excepţii le considerăm creşele săptămânale, grădiniţele cu program
prelungit, forme de cerinţe educative speciale în programul de educaţie
timpurie la vârstele mici; grădiniţa, dar şi socializarea timpurie nu au
întotdeauna rezultate pozitive. Educaţia în familie are cel mai puternic
impact faţă de orice formă de educaţie existentă.
Perspectiva sociologică a familiei, după Rughiniş (2002), fără să
excludă studiul unor variabile (cum ar fi relaţiile dintre soţi şi relaţiile dintre
părinţi şi copii, inclusiv ataşamentul şi iubirea ce dau substanţă vieţii de

38
familie), se referă la modul în care se comunică regulile după care se
desfăşoară viaţa de familie şi la valorile după care aceasta se orientează.
Analiza sociologică, făcând abstracţie de aspectele psihologice şi
emoţionale, este preocupată să distingă iubirile interzise, familiile reuşite de
diverse surogate, viaţa familială demnă de aspecte ridicole sau de cele
tragice. Valorile şi obiceiurile ne oferă criterii după care apreciem persoanele
care merită să fie iubite sau cu care putem convieţui. Rughiniş aminteşte în
acest context opinia lui Niklas Luhmann, după care iubirea şi sentimentele
dintre soţi sau dintre părinţi şi copii pot fi analizate ca un limbaj, autorul
respectiv considerând iubirea ca un mediu simbolic generalizat de
comunicare, un set de instrucţiuni de comunicare (Niklas Luhmann, 1986,
pg. 19).
Preferând studiul relaţiilor de cuplu, Rughiniş este interesată de
diverse aspecte şi atitudini privind adulterul, prostituţia, intimitatea
sexuală a cuplului, homosexualitatea, distribuirea rolurilor într-o familie
(de exemplu, care dintre soţi se preocupă mai mult de copii sau cine are un
rol preponderent în procurarea mijloacelor financiare necesare vieţii de zi cu
zi), concentrându-şi tematica asupra valorilor care stau la baza
comportamentului familial. Cercetarea propriu-zisă, concretă, desfăşurată de
Rughiniş a avut ca obiect prelucrarea răspunsurilor subiecţilor la întrebări
precum:
1) ,,Ce comportamente sexuale şi familiale sunt normale (tolerabile) şi
ce comportamente sunt scandaloase (intolerabile)”?
2) ,,Cine este bine să aibă grijă de copii într-o familie şi cine trebuie
să lucreze”?
3) ,,De ce anume depinde succesul unei căsnicii”?
4) ,,Cât de importante sunt, în cele din urmă, familia şi relaţia de cuplu
pentru viaţa oamenilor”?
Cercetătoarea menţionată ajunge la concluzia că relaţiile de familie
din România seamănă mai mult cu cele din Bulgaria şi Ucraina, apropiindu-
se de modele catolice foarte religioase, precum cele din Polonia şi Italia,
deosebindu-se de mediile mult mai tolerante din culturile occidentale
mature, precum Franţa şi Germania. S-au constatat, de asemenea, deosebiri
de ordin etnic, mai ales în rândul tinerilor, în ceea ce priveşte
comportamentele familiale.
Una dintre lucrările sociologice deosebit de apreciată, nu numai în
România, ci şi pe plan internaţional, este monografia Familia în societăţile
europene, lucrare aparţinând cunoscutului profesor bucureştean Ioan
Mihăilescu (1999), realizează cu sprijinul proiectului TEMPUS, Politici
sociale. Dintre schimbările semnificative care au avut loc la nivelul

39
modelului familial, Mihăilescu remarca scăderea puternică a natalităţii, mai
ales în Germania, Austria şi Elveţia. Între anii 1980-1990 indicele de
natalitate a înregistrat valori scăzute, ,,recorduri” care nu s-a crezut că pot fi
atinse în timp de pace. Este remarcată, de asemenea, şi modificarea
comportamentului sexual, faptul că experienţele sexuale premaritale sunt tot
mai mult acceptate, invocându-se investigaţiile lui Mikoly Kozakewicz, în
conformitate cu care 50% dintre bărbaţi şi 40% dintre femei acceptă relaţii
sexuale premaritale între cunoştinţe bune sau prieteni, iar 30% dintre bărbaţi
acceptă chiar relaţii sexuale premaritale între persoane care s-au cunoscut
puţin sau cu persoane întâmplătoare. Constatând scăderea dramatică a
fertilităţii, Mihăilescu remarcă faptul că valorile cele mai mici ale fertilităţii
se întâlnesc la grupul de etnie germană, care a influenţat şi comportamentul
romilor. Descendenţa finală la ţigani este, în medie, de 4-5 copii, ceea ce va
conduce, evident, într-un viitor nu prea îndepărtat, la schimbarea ponderii
etnice a românilor.
I. Mihăilescu, dintr-o perspectivă sociologică bine conturată, acordă o
atenţie deosebită rolului de părinte. După cum este cunoscut, satisfacţia
partenerilor este maximă în momentul căsătoriei, aceasta diminuându-se
treptat în urma coabitării. Naşterea copiilor opreşte această evoluţie
descendentă. Apoi, tendinţa de scădere este reluată. Mihăilescu citează, în
acest sens, studiile lui D. F. Hobbs, după care 90% dintre mame susţin că
mariajul lor este mai fericit după apariţia copilului decât înainte.
O mare atenţie se acordă solidarităţii familiale, relaţiilor dintre soţi.
Mihăilescu observă pertinent că preluarea activităţilor productive, chiar şi a
celor educative, de către societate, a favorizat creşterea importanţei relaţiilor
emoţional-afective şi sexuale, factori psihologici de care depinde tot mai
mult construirea coeziunii familiale şi menţinerea ulterioară a grupului. O
bună parte din cercetarea lui Mihăilescu se referă la problematica divorţului
şi la unele politici sociale. Se apreciază, astfel, că dinamica şi controlul
comportamentului demografic se pot realiza prin planning familial, instituţie
aflată într-o expansiune rapidă; dacă în 1965 ea era susţinută de 21 de ţări, în
1993 această măsură este promovată de peste 150 de ţări. Sunt utilizate
tehnici speciale, precum: legalizarea distribuirii contraceptivelor, extinderea
categoriilor de lucrători autorizaţi să distribuie contraceptive,
îmbunătăţirea informării publice asupra contraceptivelor şi asupra
riscurilor pe care le prezintă, dezvoltarea serviciilor de educare a tinerilor
în acest domeniu, facilitarea importurilor de contraceptive ( I. Mihăilescu,
1999, p. 145).
Sociologul bucureştean susţine că sunt nu numai necesare, dar chiar
indispensabile, în România de astăzi (unde se constată o scădere abruptă a

40
populaţiei), intervenţiile precum creşterea alocaţiilor pentru copii ajungând
la un procent de 10-19% din salariul mediu pentru copiii de rangul trei în ţări
precum Austria, Cehia, Ungaria şi Bulgaria. Sunt acordate, de asemenea,
alocaţii pre şi post natale, împrumuturi avantajoase pentru familii care au
mulţi copii, ajutoare materiale acordate de municipalitate. Analiza unor
aspecte variate, de genul celor menţionate mai sus, îl conduce pe sociologul
român spre concluzia pertinentă că stabilirea obiectivelor politicilor sociale
în domeniul familiilor solicită tot mai mult clarificarea valorilor şi a
conceptualizărilor. Astfel că nu este de mirare că elaborarea politicilor în
domeniul populaţiei şi al familiei este însoţită de ample dispute politice ale
organizaţiilor şi asociaţiilor voluntare şi de o mare diversitate de atitudini
din partea indivizilor şi familiilor ( I. Mihăilescu, 1999, p. 181).
Evaluând aceste tentative de conceptualizare şi sistematizare, ne
permitem să remarcăm diversitatea punctelor de vedere care reflectă
complexitatea fenomenului studiat, numeroasele elemente, aspecte şi paliere
de care trebuie să ţinem seama atunci când analizăm familia şi mai ales
schimbările alerte pe care ea le parcurge în ultimele decenii.
Problematica familiei şi, mai ales, locul copilului în cadrul ei a
constituit o preocupare şi a cercetătorilor francezi. Profesorul François de
Singly de la Universitatea Sorbona, în lucrarea Locul copilului în familiile
europene, din 1999, expune teza conform căreia, în Europa, domnia
copilului a luat sfârşit, propunând, în acelaşi timp, o nouă definire a
copilului şi a relaţiilor familiale. Din acest punct de vedere, se precizează că,
în fiecare familie, cineva trebuie să fie specializat în educarea celorlalţi
membri ai grupului familal. Orice transformare în familie ar mări
beneficiile adulţilor, bărbaţi şi femei, prin mărirea libertăţii lor înscrisă în
recunoaşterea divorţului, dar şi a participării femeii în domeniul muncii
salariale, pentru ca şi bărbaţii să contribuie în mod sporit la educarea
copiilor. (François de Singly, 1999, p. 63). Din altă perspectivă, autorul
subliniază că fericirea şi reuşita în munca educativă necesită o subordonare a
intereselor părinţilor. De la clasica percepție, că un copil este rege în familie,
accentul se mută, din ce în ce mai mult, pe independenţa copilului, ambii
părinţi trebuind să contribuie pecuniar în mod egal. Familia relaţionează
astfel cu o multitudine de factori, dar solicită competenţe parentale noi. O
parte a învăţării acestor competenţe ar trebui luată de pe umerii părinţilor de
membrii diferitelor asociaţii parentale. Acelaşi autor evidenţiază faptul că,
alături de mobilizarea familiei, ar trebui să se implice asociaţiile de cartier,
mai ales în instituţiile non-şcolare de susţinere extraşcolară, în mod special
avându-se în vedere copiii cu dificultăţi, care trebuie să fie ajutaţi atunci
când părinţii nu şi-au consolidat ei înşişi o cultură şcolară obligatorie. În

41
acest cadru, spaţiile de mediere (instituţiile specializate n.n), trebuie să-şi
propună continuu în a socializa copii cu probleme cu alţi copii, părinţii
copiilor cu probleme cu alţi părinţi cu sau fără probleme, precum şi cu
profesionişti şi voluntari care să-i ajute să rezolve anumite tensiuni care îi
blochează pe copii.(idem p. 67). În concluzie, teza iniţială a copilului, rege
în familie, nu mai corespunde astăzi, fiind evident faptul că trebuie educat
diferit faţă de epoca precedentă; noua educaţie nefiind cu nimic mai uşoară.
Trebuie să se găsească o cale de mijloc între excesul de iubire şi indiferenţă,
între laisser faire şi autoritarism, între dezvoltarea unui copil capabil de a
suporta concurenţa şi dezvoltarea personală a acestuia. Specialiştii
recomandă fără încetare acest exerciţiu de echilibru, de asemenea specifică
faptul că tinerii au nevoie de asociaţii, de profesionişti, de instituţii de stat,
de comunitatea europenă ca să-i ajute în eforturile lor de a atinge
performanţa, să-i înveţe şi să-i protejeze. (idem p. 67-68).
Profesorul Joseph Bonmariage, 1999, de la Universitatea catolică din
Louvainne din Belgia, în cercetarea Europa multiculturală şi familia,
sesizează faptul că « multiculturalitatea constituie o bogăţie extraordinară
pentru educaţie şi pentru dezvoltarea copiilor în familie ». (Profesorul
Joseph Bonmariage, 1999, p. 236). El consideră că « Uniunea Europeană
nu a inventat multiculturalitatea şi aceasta este experienţa trăită de multe
secole de către statele naţionale ». (p.237). Multiculturalitatea, din punctul
de vedere al cercetătorilor francezi, trebuie să fie exploatată ca un zăcământ
care trebuie să-şi găsească întrebuinţarea în scopul întrajutorării familiilor în
dificultate, în sensul că, în Europa, părinţii nu trebuie deposedaţi de copiii
lor, ci va fi respectată independenţa culturală. Ei pledeză pentru eradicarea
concepţiei învechite că, în esenţă, oamenii ar fi fiinţe incomplete şi
independente şi pentru instaurarea unui dialog care să-i înveţe să devină
oameni capabili de a-şi rezolva problemele pe care viaţa le rezervă. Experţii
în umanitatea cotidiană sunt şi pot să fie, înainte de toate, părinţii şi copiii.
Preocupată să surprindă raportul dintre regimul social politic şi viaţa
privată, Georgeta Ghebrea (2000, p. 128) defineşte politica familială « ca
un ansamblu mai mult sau mai puţin coerent de măsuri şi programe, un
cadru legislativ adecvat şi are ca obiect modul în care aceste măsuri
structurează condiţiile de existenţă ale famililor ». Aceeaşi autoare susţine
că politica familiei, în sensul de abordare a ei în cadrul activităţii statului, se
dovedeşte tot mai importantă în condiţiile în care se manifestă importante
tendinţe de modificare a structurii şi metodelor familiale (cum ar fi creşterea
numărului de mesaje non-familiale, cum sunt cele unidimensionale),
creşterea independenţei economice a femeii, modificarea funcţiei familiale,

42
cât şi în vederea contracarării posibilelor efecte negative ale dezvoltării
social-economice şi culturale asupra familiei.
Experienţa ultimelor decenii ne oferă două tipuri de politici familiale,
o politică cu tentă demografică antinatalistă, cum este cea din China, iar
altele pronataliste (Franţa). Politica luată de statul chinez pentru a frâna
creşterea populaţiei cuprinde măsuri, cum ar fi: concediul de maternitate
foarte redus în cadrul unei naşteri, dar concediul medical plătit sută la sută
de 14 zile la femeile ce suportă un avort şi chiar 30 de zile la cele care
acceptă să fie sterilizate prin legarea tromplelor uterine, alocaţiile pentru
copil se acordă numai familiilor cu un singur copil. În Franţa, dimpotrivă,
avorturile sunt limitate numai la cele realizate din motive medicale,
concediul de maternitate durează 14 săptămâni, iar cel postnatal 2 ani,
sistemul fiscal este conceput în vederea alocării unor fonduri importante
familiilor cu mulţi copii, asigurându-se chiar prin legea din 1981 un venit
minim familiilor cu cel puţin trei copii.
Principalul instrument al politicii educaţionale pare a fi redistribuirea
veniturilor prin sistemele alocaţiilor pentru copii. Acestea sunt acordate
tinerilor între 16 şi 20 de ani, reprezentând 4 şi 10% din salariul mediu în
ţări cum ar fi România şi Polonia, dar şi între 25 şi 200% în alte ţări, precum
în Franţa sau Ungaria, mai ales în anumite condiţii ca: existenţa unor mame
singure, plasament familial, etc.
Ion Mihăilescu, constată că tipurile de politici sociale în domeniul
familiei, măsurile economice şi sociale luate constau în aceea că mai multe
ţări occidentale au cunoscut « o diminuare a intervenţiei statului în
reglementarea raporturilor familiale, în paralel cu creşterea reglementărilor
privind asistenţa familială. Asistăm în multe cazuri la o confruntrare dintre
două opţiuni de filozofie politică şi juridică: una tradiţionalistă, care
percepe familia ca o instituţie socială prin excelenţă, ca un model de
societate politică, şi alta, individualistă, care consideră familia doar ca un
loc posibil în care individul îşi duce existenţa sa socială ». ( Ion
Mihăilescu, 1999, p. 141 – 154).
Între anii 1950-1989, politica familială a statului comunist român s-a
caracterizat prin egalitarism, centralism excesiv, subordonarea intereselor
familiale obiectivelor politicilor economice, ignorarea nevoilor reale.
Politicile nesăbuite de industrializare, militarizare provocau o reacţie de
repliere a vieţii de familie, atitudine contracarată într-o manieră grosolană,
prin măsuri drastice de interzicere a avortului fără a se dezvolta suficient
planificarea familială.
În anii regimului comunist, familia reprezenta unul din puţinii factori
ai societăţii civile care încercau să reziste presiunilor covârşitoare exercitate

43
de partid şi de stat. Impactul politicii în prima fază a comunismului
românesc (1950-1965) a generat numeroase fenomene de criză; familia s-a
repliat în faţa presiunilor politice, prin scăderea natalităţii şi prin sporirea
numărului de divorţuri. Ultima dintre consecinţe s-a datorat liberalizării
avortului, mai ales emancipării formale a femeii, prin atragerea ei în
activitatea “productivă” pe “şantiere” şi în “fabrici”. Fenomenul divorţului a
scăpat la un moment dat de sub control; dacă în 1967 nu s-a înregistrat nici
un divorţ, între anii 1968 – 1972, rata divorţului a crescut de la 0,2 la 0,5 la
mia de locuitori celibatari, iar cei fără copii erau penalizaţi printr-o taxă
specială; iar accesul lor la locuinţă era mai dificil. Divorţul era anatemizat,
blocând promovarea administrativă şi politică. După cum se poate vedea,
faimosul decret din 1970, nu corespunde realităţii. S-au luat, de asemenea,
măsuri severe împotriva mijloacelor contraceptive, care au accentuat şi mai
mult tendinţe oculte ale politicii comuniste asupra familiei ; nici înăsprirea
ulterioară a legislaţiei (1985) nu a avut efecte pozitive, ci, dimpotrivă, a
adâncit criza şi clivajul dintre familie şi politică.
Este adevărat că în această perioadă a funcţionat un sistem de alocaţii
pentru copii, dar acesta nu a reuşit să reducă decât într-o mică măsură
nivelul de viaţă foarte scăzut al majorităţii familiilor. Serviciile sociale, deşi
gratuite, aveau o calitate scăzută, suferind, în cel mai mare grad de rigiditate,
centralism iar consecinţa lui firească ; o corupţie de factură birocratică
extrem de maladivă. Accentuarea elementelor constrângătoare a avut
rezultate negative nu numai asupra aspectelor culturale şi morale, dar şi
asupra stării de sănătate a familiei, România deţinând primul loc în Europa
în ceea ce priveşte rata mortalităţii infantile şi speranţa de viaţă la naştere. A
crescut numărul copiilor cu malformaţii şi ponderea naşterilor premature.
Studiind datele statistice din această perioadă, s-a observat că curba
mortalităţii infantile urmăreşte curba fertilităţii, ceea ce înseamnă că fiecare
spor de naştere s-a făcut ucigând copii.
După 1989, factorii politici au încercat să atenueze efectele politicii
inumane din anii comunismului. Statul s-a retras treptat din sfera vieţii
materiale, s-au liberalizat avortul, divorţurile şi utilizarea mijloacelor
contracepţionale. O altă dovadă a bunelor intenţii ale noului regim, în ciuda
resurselor la care putea apela, a fost mărirea concediului parental până la doi
ani. S-a reorganizat, de asemenea, sistemul de alocaţii pentru copii, s-a
demarat, cu mare întârziere şi greutate, un sistem de servicii sociale prin
care s-a încercat o minimă asanare a vieţii sociale şi familiale în România.
Democratizarea vieţii sociale, răspândirea comportamentului familial
modern şi a unor modele occidentale mai puţin adecvate tradiţiilor de la noi,
au generat o serie de fenomene negative, din care amintim: scăderea

44
alarmantă a natalităţii, și o creştere a emigraţiei, a dus la o scădere dramatică
a populaţiei României în ultimul deceniu. Liberalizarea avortului şi
extinderea tehnicilor moderne de contracepţie nu au fost însoţite de măsuri
adecvate pentru creşterea natalităţii. Am asistat, de asemenea, la o creştere
alarmantă a divorţului prin care s-au dezechilibrat economic, financiar
relaţiile dintre copii şi părinţi. Faptul că după divorţ copiii rămân în grija
mamelor, iar acestea au salarii mult mai mici decât bărbaţii s-au coroborat cu
subterfugiile juridice prin care taţii naturali se sustrag plăţii întreţinerii, fără
ca statul să intervină eficient, fapt ce are, de obicei, ca efect scăderea
veniturilor mamei şi a copiilor în raport cu cele ale bărbaţilor. S-a constatat
că mulţi dintre copiii ce provin din familii divorţate au tendinţa să renunţe la
pregătirea şcolară şi profesională, având în consecinţă salarii mici şi profesii
de slabă calitate. Kathleen Kiman, 1993, a constatat, de asemenea, că fetele
tinere care au trăit experienţa divorţului au tendinţa să aibă copii la vârste
tinere şi să divorţeze mai uşor.
Sintetizând diferitele cercetări asupra efectelor divorţului, Ghebrea
(2000) constată că este mult mai grav în cazul familiilor muncitoreşti decât
în cazul familiilor liberale. Sunt propuse metode cum ar fi: autoritate
parentală conjugală, copilul fiind încredinţat după divorţ nu numai mamei, ci
şi tatălui, înfiinţarea unor tribunale specializate în problemele de mediere a
conflictelor din familie etc.
Constatând că efortul statului în ceea ce priveşte susţinerea familiei se
menţine în continuare anarhic şi cu efect modest, cercetători ai familiei,
precum Ghebra(2000), susţin că este necesar un nou echilibru între
universalism şi selectivitate în ceea ce priveşte serviciile sociale pentru
susţinerea familiilor marginalizate. În acest context se impun redefinirea
noţiunii de risc social şi contracararea unor fenomene care ţin să se
răspândească tot mai mult: şomajul pe termen lung, creşterea costului de
cumpărare şi de întreţinere a locuinţei, creşterea costului creşterii copiilor.
Pentru a contracara astfel de pericole, se impune a se diversifica gama de
alocaţii familiale prin care să se protejeze tinerele familii, cum ar fi:
reducerea impozitelor, construirea de locuinţe. Aceiaşi cercetători constată
că sistemul fiscal nu joacă un rol în protejarea familiei, iar asistenţa socială
este încă foarte slab dezvoltată, deoarece nu există specialişti. Se recomandă,
de asemenea, prelungirea concediului parental până la vârsta de 3 ani a
copilului şi acordarea unei indemnizaţii de concediu la nivelul salariului
minim.
Experienţa acumulată în ultimii 15 ani în tentativele de a moderniza
politica educaţională în familie conduce spre câteva concluzii social-
culturale semnificative, dintre care amintim:

45
 a) necesitatea intensificării cercetărilor în domeniul politicii
educaţionale în familie; studii comparative, experienţe privind încercarea de
a adapta modelul occidental în viaţa socială din România, corelarea acestor
investigaţii în plan regional şi internaţional;
b) înfiinţarea unor instituţii subordonate Ministerului Educaţiei şi
Cercetării sau non-guvernamentale prin care să se asigure programe
educaţionale pentru pregătirea părinţilor pentru viaţa de familie, rezolvarea
unor dificultăţi educative care apar în familiile tinere;
c) colaborarea instituţiilor de politici educaţionale cu ceilalţi factori
culturali şi mai ales cu mass-media în vederea deschiderii orizonturilor
cunoaşterii, consolidarea culturii de tip European în domeniul educaţiei în
familie.
După cum se poate constata, există în momentul de faţă concepte şi
cercetări aprofundate asupra politicii familiale în România care nu numai că
reuşesc să diagnosticheze ultimele evoluţii în acest domeniu, dar conturează
cu suficientă claritate programe politice coerente care ar trebui implementate
cât mai rapid.
Raluca Popescu,prin cercetarea ei Calitatea vieţii de familie din
România,2002, publicată sub egida Academiei Române, este preocupată să
surprindă noua evoluţie a familiei. Popescu aprofundează analiza în sfera
familiei atât la nivel demografic, cât şi din punctul de vedere al stilurilor de
viaţă, al comportamentelor nupţiale şi reproductive. Sunt detaliate aspectele
psiho-sociale şi socio-morale referitoare la valorile şi relaţiile dintre soţi,
precum şi a celor dintre părinţi şi copii (Cosmina Rughiniş, 2002, p.1).
Comentând schimbările care au loc la nivel demografic, Popescu
insistă asupra banalizării divorţului, reluând observaţiile lui Broderick, după
care jumătate din căsătoriile din S.U.A. eşuează prin divorţ, făcând referiri şi
la ancheta lui Parkison din 1988, în conformitate cu care rata divorţului între
anii 1960-1980 a crescut în Marea Britanie de 6 ori. Încercând să sintetizeze
tendinţele care au loc astăzi în ceea ce priveşte dinamica mentalităţii asupra
familiei, Elster Halman (1993), ajunge la concluzia că « acceptarea tot
mai accentuată a relaţiilor alternative nu înseamnă că oamenii se vor
implica ei înşişi în astfel de relaţii. Căsătoria nu mai este considerată
indispensabilă, dar în acelaşi timp ea este încă preferată; ceea ce s-a
schimbat în aceste arii ale vieţii familiale a fost o creştere a toleranţei faţă
de comportamente anterior inacceptabile, dar nu şi o creştere a implicării
active în astfel de comportamente ». (Elster, Halman, de Moor, p. 14).
Din investigaţia concretă întreprinsă de R. Popescu, rezultă că
subiecţii intervievaţi apreciază familia drept preocuparea cea mai importantă
în viaţă, mult mai importantă decât prietenii, timpul liber sau politica. Avem

46
de-a face, în acest caz, cu o deformare psihologică a percepţiei, deoarece
soarta celor mai mulţi dintre cetăţeni, mai ales într-o ţară de tranziţie ca
România, depinde în mare măsură de calitatea deciziilor politice. În acelaşi
spirit, relaţiile de familie sunt considerate mai importante decât locuinţa şi
mai ales decât veniturile familiei; subiecţii sunt mulţumiţi de viaţa de familie
şi de realizările lor în viaţă, iar cel mai nemulţumiţi sunt de veniturile
obţinute. Astfel de constatări trebuie privite cu o anumită prudenţă, dacă
încercăm să decodificăm în plan sociologic atitudinile şi opiniile de factură
psihologică. Subiecţii sunt nemulţumiţi de activitatea liderilor, de deciziile
lor aberante şi de goana lor după înavuţire. Pe de altă parte, este evidentă
neputinţa subiecţilor de a controla o astfel de situaţie, ceea ce scoate în
evidenţă un nivel precar de cultură politică şi de comunicare socială, fiindcă,
până la urmă, cetăţenii sunt cei care îl aleg pe lider.
Răspunsurile la întrebarea « Ce înseamnă o căsătorie fericită? »
confirmă, într-o anumită măsură, concluziile anterioare; subiecţii, atât
bărbaţi cât şi femei, apreciază drept mai importante decât banii condiţiile
bune de locuit, potrivirea sexuală, vârstele apropiate, precum şi factorii de
natură psiho-morală, precum „iubirea” şi „încrederea reciprocă” (Raluca
Popescu, 2002, p. 1).
În concluzie , deși familia nucleară înregistrează un substanțial declin
în modelele culturale de tip occidental, aceasta rămâne cea mai fracventă
formulă de parteneriat cu potențial educativ încă neexplorat suficient din
perspectiva științelor educației,prioritare rămânând studiile de tip
antropologic,sociologic sau psihologic.
Ca mediu prin excelență intercultural,Banatul se caracterizează prin
ponderea familiilor etnic mixte, copiii aparținând simultan a două
culturi,respectiv cea a tatălui și cea a mamei, fără ca acest aspect să fie un
impediment în fluența relației familie-școală,sau în obținerea unor
performanțe școlare notabile.Dimpotrivă : socializarea în mai multe registre
lingvistice a determinat un potențial ridicat de deschidere comunitară și de
asimilare selectivă a alterității generice ;pe scurt, un comportament mai
european absolvit de ispita discriminărilor.
Cercetătorii ai fenomenului (Ștefan Buzărnescu,2008) precizează :
dacă multiculturalitatea ia ca punct de plecare diferențele modelelor
culturale,etnice,confesionale, etc., și-și propune să le conserve cu riscul
conturării și adâncirii clivajelor la scara comunității
globale,interculturalitatea recunoaște diferențele,dar le plasează într-o zonă
de complementaritate în care toate aceste deosebiri devin sinergice ;
metisajul nu se finalizează prin pierderea identității ,ci prin recuperarea
memoriei colective în aria semantică a unei cetățenii comune. Iată de ce,

47
educația din familiile bănățene este mai pregătită pentru asumarea
paradigmei europene și poate fi chiar brand de țară pentru o Românie nu
multiculturală, ci interculturală.
Pe baza dimensiunilor de cercetare ale familiei, pe care le-am explorat
până acum, apreciem că putem vorbi de următoarele variabile definitorii
pentru operaționalizarea conceptului de familie:
a) tipul de mental colectiv;
b) modelele culturale dominante ale mentalului colectiv la un moment
dat;
c) subculturile emergente ale noilor generații;
d) dinamica nupțialității/divorțialității;
e) rezultatele cercetărilor interdisciplinare asupra orizonturilor de
așteptare de tip marital diseminate și mediatizate;
f) tipologia atitudinilor educative;
g) statusul de prestigiu al parteneriatului conjugal;
h) parențialitatea ca valoare socială;
i) interculturalitatea mediului în care are loc socializarea.

Referinţe bibliografice
 Anastasiow, N.J., Developement and disability, Brookes
Publishing, Baltimore, London,1986.
 Bandor, R., (coord), 1996, Dicţionar de sociologie, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti
 Baran, P., 2004, Familia azi. O perspectivă sociopedagogică. Editura
Armis, Bucureşti
 Bătrânu, E., 1980, Educaţia în familie, Editura Politehnică, Bucureşti
 Berge, A., 1977, Profesiunea de părinte. De la căsătoria părinţilor la
căsătoria copiilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Bonchiş, E., (coord.), 2002, Învăţarea şcolară – teorii – modele –
condiţii – factori, Editura Universităţii Emanuel, Oradea.
 Bonmariage, J., 1999, L* Europe multiculturelle et la famille, Family
– Europe – 21 st Centurz Vision and Institutions, Nea Syoropa Livanis
Publishing Organization Athens
 Branc, S., 2003, Principii şi proiecte în educaţia familială din Banatul
interbelic, ,,Revista de opinie didactică universitară, Nr. 1 /2003,
Editura Mirton, Timişoara,,
 Buzărnescu, Ş., 1993, Istoria sociologiei, Universitatea de Vest din
Timişoara, Timişoara

48
 Buzărnescu Ștefan, 2008, Interculturalitatea Banatului românesc,
Editura de Vest ,Timișoara.
 Ciupercă, C., 1999, Modificarea rolurilor în cuplul contemporan,
,,Sociologia românească,,
 Ciupercă, C., 2000, Cuplul modern între empatie şi disoluţie, Editura
Medicală, Bucureşti
 Coleman, J., S., 1987, Families and Schools. Educational Research
 Compbele Ross, 2001, Educaţia prin iubire, Editura Curtea Veche,
Bucureşti
 Dimitriu, C., 1973, Constelaţia familiei şi deformările ei, E.D.P.,
Bucureşti
 Domson, J., 2000, Căsătoria împlinirii sau frustrarea, Editura Noua
Speranţă, Timişoara
 Faber, A., Elaine, M., 2002, Comunicarea eficientă cu copiii acasă şi
la şcoală, Editura Curtea Veche, Bucureşti
 Françoins de Singly, 1999, La place de ľ enfant dans les familles
europèennes, Family – Europe – 21 st Centurz Vision and Institutions,
Nea Syoropa Livanis Publishing Organization Athens
 Ghebrea, G., 2000, Regim social – politic şi viaţa privată (familia şi
politica familială în România), Editura Universităţii din Bucureşti
 Ionescu, M., Negreanu, E., 2006, Educaţia în familie. Repere şi
practici actuale, Editura Cartea Universitară, Bucureşti
 Kathleen, K., 1993, Child and marital breakdown în „European
population” Paris
 Kristina, P., Petar, V., Snejana, D., 2002, Familia în istorie secolele
XIX – XX. Material didactic auxiliar, Seminarul Internaţional pentru
Studii Balcanice, Universitatea de Sud Vest , Blagoevrad.
 Krobert Al. şi Kluekham, 1958, Plabdy Muzeum Popres, vol. I,
London .
 Luhman, N., 1986, Love as Passion, Cambridge, Msschuesette
Hardvar University Press.
 Mihăilescu, I., 1999, Familia în societăţile europene, Editura
Universităţii din Bucureşti.
 Mitrofan, I. şi N., 1991, Familia de la A la...Z, Editura Ştiinţifică,
1991 Bucureşti.
 Mitrofan, I., 1996, Părinţi adolescenţi între motivaţie şi
consecinţe, ,,Revista de psihologie,” nr. 6 / 1996, p. 26 - 48
 Mitrofan, I., 2001, Familia între tradiţii şi schimbare, în ,,Psihologia”,
anul XI, nr. 1 / 2001 (59), p. 5

49
 Mitrofan, I., 2002, Familia mixtă şi funcţionalitatea ei, ,,Revista de
psihologie” nr. 1 / 2002, p. 6
 Mitrofan, I. şi Ciupercă, C., 2002, Psihologia vieţii de cuplu, f.l.,
Colecţia Alma Mater, Sper
 Mureşan, V., 1988, Familia – factor prim de educaţie, Tipografia
Universităţii din Timişoara.
 Petrescu, M., 2003, Epidemia secolului – violenţa, ,,Revista de opinie
didactică universitară” , nr. 1 /2003, Editura Mirton, Timişoara
 Petroman, P., 1995, Sfânta noastră familie. Elemente de psihologia
familiei, Editura Eurobit, Timişoara
 Petroman, P., 2003 ,Psihologia familiei, Editura Eurobit, Timişoara
 Popescu, R., 2002, Calitatea vieţii de familie în România, Institutul
de cercetare a calităţii vieţii. Sesiunea de comunicare ştiinţifică, 22
februarie, Bucureşti
 Rădulescu, M., S., 1998, Relaţiile extraconjugale între opţiunea
personală şi judecata morală, ,,Revista Română de sociologie” serie
nouă, anul IX, nr. 3-4
 Rughiniş, C., 2002, Valorile europene în relaţiile intime. Studii
comparative, Academia Română, Bucureşti.
 Salorvy, Peter, 1991, The Psychology of Jealousy an Envy, Guilford
Press
 Skolka E., 2006, Teorii explicative, modele şi tehnologii de
interferenţe în psihologia clinică şi psihoterapie, Editura Universitară
Clujeană
 Smith, R., 1968, Family Comparative Structure, Korwelle Corell and
Macmilan inc., NewYork
 Stănciulescu, E., 1997 Sociologia educaţiei familiei, vol. I, Iaşi,
Editura Polirom, Iaşi
 Stănciulescu, E., 1998, Sociologia educaţiei familiei, vol. II, Editura
Polirom, Iaşi
 Strungă, C., 2003, Politici educţionale, Editura Politică, Timişoara
 Ţăran, C., 2001, Elemente de sociologie, Editura Augusta, Timişoara
 Voinea, M., 1993, Sociologia familiei, Editura Universităţii, Bucureşti
 Vrăjmaş, E., 1999, Educaţia copiilor preşcolari. Elemente de
pedagogie la vârsta timpurie, Editura Pro Humanitas, Bucureşti.
 Vultur S., 2001, Scene de viaţă, Memorie şi diversitate culturală,
Timişoara 1900-1945, Editura Polirom, Iaşi
 Vultur S., 2002, Lumi în destine, Editura Nemira, Bucureşti

50
 Vultur S., 2002, Germanii din Banat, Editura Paideia, Bucureşti
 Vultur S.,2002, Memoria Salvată. Evreii din Banat ieri şi azi,
Editura Polirom, Iaşi
 Waters, E., 2002, Comments on Strange Situation Classification
Surse on-line
http://www.johnbolwlby.com
http://www.wikipedia.org

51
 CAPITOLUL al II-lea

2. RELAŢIA ŞCOALĂ - FAMILIE

2.1. Importanța parteneriatului dintre familie și școală reliefată în

unele cercetări recente
Pentru a evidenţia rolul şi importanţa pe care îl joacă familia în
dezvoltarea copiilor, sprijinul acordat acesteia, s-au realizat diferite studii
focalizate pe colaborarea dintre familie și școală. În aceste studii se
confirmă tot mai mult faptul că perioada petrecută în interiorul familiei este
determinantă pentru evoluţia personalităţii şi integrarea şcolară și socială a
copilului.
Cercetările făcute de Pourtois în 1979 asupra mediului familial şi
rezultatele şcolare au demonstrat efectul mediului şcolar asupra adaptării
şcolare a copilului. Aceste cercetări s-au realizat pe două nivele de analiză.
Nivelul principal se referă la datele descriptive ale mediului: evaluarea
mediului cultural şi social, QI mamei, trăsăturile de personalitate ale mamei,
adaptarea socială şi familială a atitudinilor educative. Al doilea nivel face
referire la practicile educative în familie. Pentru acest nivel s-a elaborat o
grilă de analiză a comportamentelor, aplicată unor filmări aplicate mamelor
respective. La acestă cercetare au participat 91 de subiecţi. Rezultatele
cercetării au demonstrat că dezvoltarea copiilor este influenţată în proporţie
de 70,63% de familie, iar influența şcolară este de 74,7%.
Macbeth Al., 1984, prezintă un raport cu privire la relaţiile dintre
şcoală şi familie din ţările comunităţii europene,care are la bază numeroase
cercetări comparative şi empirice.El enumeră următoarele motive care ar
putea asigura acţiunile sinergice ale şcolii cu familia:
a) din punct de vedere juridic, părinţii sunt responsabili de educaţia
copiilor lor;
b) educaţia acestora se realizează cu educatori de profesie şi naturali,
unii doar accidentali.Studiile şi cercetăriile scot în evidenţă influenţa
atitudinilor parentale asupra rezultatelor şcolare ale elevilor, iar unele
comportamente ale părinţilor pot fi ajutate prin dialogul cu unitatea şcolară;
c) cadrul didactic are dreptul să influenţeze gestiunea şcolarității;
Relaţia dintre gestiunea şcolarității şi implicarea părinţilor, poate fi
concepută în termeni strict calitativi; orice transformare pozitivă sau
negativă care are loc în familie poate influenţa statutul şcolar al copilului şi
invers. Acelaşi gen de funcţionalitate intervine şi în cazul deficienţelor. Mai
mult chiar, deficienţele ivite într-o componentă, de exemplu în mediul
şcolar, poate avea ca efect perturbarea celeilalte componente (calitatea

52
relaţiei dintre copil şi familie, chiar între mamă şi tată dacă părinţii nu se
înţeleg). Pentru a evita astfel de abateri, asistenţa psihopedagogică a
părinţilor se dovedeşte a fi binevenită sau indispensabilă. Pot fi astfel
proiectate diverse acţiuni de compensare şi protecţie specială a copilului,
prin care să se asigure un echilibru adecvat, benefic pentru copil între
gestiunea şcolară şi implicarea părinţilor.
Epstein şi colaboratorii săi, în 1997, realizează un studiu interesant,
prin care propun o serie de tipuri de implicare a părinţilor în activitatea
şcolară a copiilor lor, analizate din punct de vedere calitativ:
1. Colaborarea între comunitate şi şcoală;
2. Luarea celor mai bune decizii pentru incheierea parteneriatului cu
şcoala;
3.Comunicarea sau capacitatea de comunicare cu copilul, comunitatea
şi şcoala;
4.Voluntariatul sau capacitatea de a acţiona ca voluntar;
5. Parenţialitatea sau calitatea de părinte.
Alte studii scot în evidenţă gradul de implicare a părinţilor în relaţia
binomă şcoală – familie. Un astfel de studiu a fost întreprins de Rasinnki şi
Frederiks, 1989, care scot în evidenţă o ierarhie a gradelor de parteneriat,
care cuprinde părinţii de la stadiul participării pâna la slaba implicare.
Studiul piramidal ierarhic al implicării părinţilor este un model
care promovează împuternicirea părinţilor şi a şcolilor în aceeaşi măsură.
Acest studiu se bazează pe organizarea activităţilor de implicare a
familiei pe tema întâlnirii reciproce, prin parteneriatul famile –şcoală,
realizat prin cele trei trepte:
Comunicarea, se realizează individual sau in cadrul grupului. Prima
categorie se desfăşoară în cadrul formal al negocierii între profesor şi
părinte. Comunicarea în cadrul grupului se realizează în cadrul formal al
intâlnirii programate la invitaţia cadrului didactic sau a părintelui ori în
cadrul formal al unor întâlniri la ieşirea din şcoală, în diferite spaţii publice.
Dezvoltarea climatului educațional din familie pune accentul pe
dezvoltarea tehnicilor de rezolvare a problemelor parentale prin aria de
influenţă şi acceptă influenţa altora în familie şi căminul lor. Părinţii învaţă
că au nevoie de sprijin şi că acest sprijin îi dezvoltă ca oameni şi membri ai
familiei lor;
Atragerea comunităţii --promovare şi argumentare; prin această
dimensiune de intervenție se demonstrează faptul că părinţii doresc să
împărtăşească experinţele lor parentale şi altora din comunitate, constituind
un factor de dezvoltare socială şi de îmbogăţire a acesteia. Acest parteneriat

53
este un proces continuu de interacţiune, dezvoltare şi împuternicire
reciprocă, între familie şi şcoală.
Prin acest studiu piramidal ierarhic rezultatele obţinute sunt
identificate în dezvoltarea capacităţilor parentale, cât şi în achiziţii
individuale în toate sferele dezvoltării.

2.2. Modalități eficiente de realizare a parteneriatului conjugal ca

resursă de optimizare a partenariatului familie-școală,funcțiile
parteneriatului.
Colaborarea şi ajutorul reciproc ale celor doi agenţi educaţionali,
familie-şcoală sunt eficiente şi benefice ambilor factori dacă au la bază o
comunicare adecvată. H., Heripin şi V., Ross (1976) identifică două
dimensiuni principale ale implicării reciproce ale şcolii şi familiei în
favorarea copilului:
1. Dimensiunea relaţiei părinte/copil, vizând controlul frecvenţei, al
rezultatelor şcolare, al temelor şi, în general, îndeplinirea sarcinilor şi
susţinerea materială a activităţii didactice a copilului.
2. Dimensiunea relaţiei familie – şcoală se referă la alegerea unei
unităţi şcolare precum şi a contactelor directe ale părinţilor cu reprezentaţii
instituţiei şcolare, cadre didactice şi administratori.
Copilul de vârstă şcolară mică manifestă receptivitate şi suferă cea
mai mare influenţă din partea adultului. De calitatea acestei influenţe
depinde întreaga existenţă a acestuia. Deoarece pentru copii şcoala înseamnă
constrângeri şi griji, familia trebuie să-i ofere copilului un adăpost cald şi
securizat, o atmosferă de destindere şi relaxare care să compenseze
constrângerile şi grijile impuse de şcoală.
La această vârstă, toţi copiii iubesc învăţarea. Părinţii trebuie să ştie să
profite de această perioadă, punând la dispoziţia copiilor condiţii optime
pentru această activitate, oferindu-le materialul instruirii şi supraveghindu-i.
Odată cu intrarea în şcoală, copilul intră în contact cu o mulţime de
indivizi, integrându-se într-o colectivitate. Deşi activitatea principală în
această perioadă este învăţarea, jocul face totuşi parte din viaţa
copilului.Părinţii trebuie să încurajeze participarea copiilor la joc, să
cunoască participanţii, să supravegheze şi să controleze permanent această
activitate pentru a preveni unele deviaţii sau incidente (ataşarea copilului la
o bandă periculoasă, de ex.),care ar putea periclita educaţia.
Copiii agreează munca practică în această perioadă. Părinţilor le revine
sarcina de a oferi copiilor ocazii propice de muncă. Activitatea mâinilor fiind
în strânsă legătură cu activitatea creierului, care duce la dezvoltarea gândirii,
fereşte copilul de plictiseală. Părinţii care nu permit copiilor să muncească

54
de teama de a nu pierde din timpul acordat lecţiilor greşesc, deoarece munca
este o activitate care pregăteşte copilul pentru asumarea unor responsabilităţi
şi pentru integrarea lui în viaţă.
Intrarea copilului în şcoală face ca mediul lui să se schimbe, din
mediul familial trecând în cel şcolar.Adaptarea copilului la mediul şcolar
este importantă deoarece ea pregăteşte adaptarea socială a individului.
Pentru ca adaptarea copilului la mediul şcolar să se facă uşor şi eficient este
important să existe climat familial propice şi regim echilibrat de muncă şi
viaţă. Inadaptarea şcolară, cu urmările respective, deficienţe la învăţătură şi
în comportare, constituie una din cele mai grele probleme ale părinţilor.
Interesul de cunoaştere trebuie cultivat de către părinţi, dar pe baza
unor proceduri clare,coerente și articulate praxiologic . Dacă în şcoală totul
se derulează după un program bine stabilit, părinţii îşi desfăşoară activitatea
fără un plan şi fără un program bine stabilit, accidental şi ocazional.
Depăşind stadiul deprinderilor morale din vârsta anterioară, părinţii îi
vor propune copilului şi îl vor face să accepte o serie de reguli de conduită
cerute de societate, al căror sens începe să-l înţeleagă prin asociaţie cu
regulile disciplinei şcolare. Disciplina morală a familiei stă la baza educaţiei
morale a copilului.
Dincolo de relaţia consacrată şcoală-familie, de colaborare în
beneficiul copilului, se vorbeşte acum de parteneriat în educaţie între şcoală
şi familie. Mai mult chiar, şcoala începe să-şi asume din ce în ce mai mult
responsabilitatea de a dezvolta anumite programe de educaţie a părinţilor.
Părinţii trebuie implicaţi permanent în activitatea şcolară, şi nu doar
atunci când se ivesc probleme. Aşa cum am subliniat deja, părinţilor trebuie
să li se ofere permanent informaţii referitoare la copil, ei necesitând să ştie
care sunt scopurile programului educativ la care participă copiii lor, care
sunt obiectivele urmărite, dar, mai ales, să fie la curent cu politicile
educaţionale ale şcolii. Pe cât este posibil, părinţii trebuie implicaţi în luarea
deciziilor privitoare la unele aspecte educaţionale ale şcolii, să cunoască
progresele făcute de copiii lor, dar, mai ales, să cunoască percepţia pe care o
are şcoala despre calităţile şi problemele copiilor. Părinţii pot fi parteneri în
educaţie, pentru că deţin cele mai bogate informaţii despre copiii lor. Pentru
o colaborare şi ajutor reciproc între familie şi şcoală este necesară realizarea
unui parteneriat bazat pe stimă şi respect reciproc, parteneriat în care,
părinţii să fie priviţi ca parteneri activi; să fie atraşi în adoptarea şi luarea
deciziilor, să se recunoască şi să se valorifice informaţiile date de ei, despre
copii, iar responsabilitatea să fie între părinţi şi profesori. O formă de
comunicare, cooperare şi colaborare foarte importantă o constituie
comitetele de părinţi, aceasta fiind o premisă a succesului şcolar.

55
 Un alt factor de mare însemnătate pentru existenţa instituţiei şcolare
este comunitatea ale cărei orizonturi de așteptare sunt dinamice în funcție de
dinamica caliificărilor și a oportunităților de job.In prezent, pprin CDS și
CDL există contexte favorabile de sincronizare a structurii curriculare cu
structura nevoilor de caliificare în plan local și zonal prin valorificarea
potențialului de implicare profesională chiar și a persoanelor cu nevoi
speciale pe care le anticipează, la vârsta școlarității, copiii cu CES.
Se ştie că o comunicare eficientă între şcoală şi familie devine dificilă,
de cele mai multe ori, datorită complexităţii vieţii contemporane, sub toate
aspectele ei. Din această cauză, şcoala trebuie să-şi creeze noi pârghii
dinamice şi eficiente menite a asigura comunicarea.
Pe lângă formele tradiţionale: discuţii individuale la şcoală sau la
domiciliul elevului, şedinţe cu părinţii, scrisori sau mesaje scrise în carnetul
de note şi în caietul de corespondenţă al elevului, sunt necesare noi
modalităţi de atragere a părinţilor spre şcoală, de informare a acestora cu
anumite cunoştinţe, prin care să-şi ajute copilul în situaţii speciale. O astfel
de formă organizatorică, care concretizează colaborarea dintre familie şi
şcoală, o constituie comitetele cetăţeneşti de părinţi, a căror funcţionare este
asigurată de prevederile legii învăţământului şi a regulamentului MEC.
Comitetele de părinţi funcţionează la nivele următoare:
a) în unităţile învăţământului preuniversitar: grupele de preşcolari;
clasele de elevi; colectivul şcolii; cercurile de activităţi extraşcolare;
b) în afara unităţilor de învăţământ: palatele şi cluburile copiilor;
localităţile rurale, urbane sau judeţene.
Comitetele de părinţi din unităţile de învăţământ sunt centrate pe
iniţierea de măsuri care vin în sprijinul: educatoarelor, învăţătorilor,
profesorilor în realizarea optimă a procesului de învăţământ. Şcoala trebuie
să fie pregătită pentru oferta oricărei informaţii referitoare la activitatea
elevului.
În Cartea Europeană a Responsabilităţilor Parentale sunt
menţionate câteva din atribuţiile fundamentale prin care se probează
calitatea de părinte. Acestea ar fi:
a) Părinţii au dreptul de a-şi creşte copiii fără discriminare de culoare,
origine etnică, naţionalitate, convingeri filozofice şi religioase, sex, poziţie
economică. Părinţii au datoria să cultive la copii simţul responsabilităţii faţă
de fiecare individ, în parte, şi faţă de umanitate, în general.
b) Părinţii au dreptul de a fi recunoscuţi ca educatori prioritari ai copiilor
lor. Părinţii au datoria de a nu-şi neglija copiii.
c) Părinţii au dreptul de a cere pentru copiii lor accesul deplin la
sistemul educaţiei formale pe baza nevoilor, aptitudinilor şi realizărilor. O

56
colaborare eficientă familie-şcoală constă în predarea activităţilor de
comunicare-informare atât în interiorul şcolii între toţi partenerii demersului
educativ: conducerea şcolii, cadre didactice, elevi, personal auxiliar, cât şi în
exteriorul şcolii cu toate persoanele şi instituţiile implicate în activitatea
educativă: părinţi, mass-media, instituţii ale administraţiei locale, asociaţii,
firme etc.
Comunicarea rapidă şi eficientă presupune o dotare corespunzătoare
a şcolii cu echipamente tehnice: staţie radio, un afişaj funcţional, care să-l
informeze pe profesor şi pe elev despre viaţa şcolii, activităţile şi
propunerile colectivelor claselor, pentru a se asigura circulaţia rapidă a
mesajelor cu caracter administrativ. Este necesar de asemenea, să se
amenajeze o sală în care să se desfăşoare întâlnirile profesor-elev, dar şi
profesor-părinţi, în scopul facilitării schimbului de idei, luarea unor decizii,
proiectarea unor activităţi etc.
Parteneriatul educaţional dintre profesori şi părinţii copiilor cu CES,
conform (UNESCO, 2001, p. 82 – 85), au următoarele strategii şi
dimensiuni:
1. Dreptul copilului la familie;
2. Includerea în familie;
3. Sprijin la domiciliu în probleme de învăţare şi dezvoltare;
4. Cooperarea cu şcoala prin comunicare de cunoştinţe şi informaţii
despre copil;
5. Contribuţia părinţilor conferită de drepturi;
6. Responsabilitatea părinţilor.
Familia, în general, este parteneră cu cei care deţin cele mai utile şi
importante informaţii pentru a creea servicii bune pentru copil, în special
când este vorba de copii cu cerinţe educative speciale. Acest parteneriat
devine mai eficient dacă se relizează mai timpuriu când este vorba de copiii
cu C.E.S.
De o mare importanţă în luarea deciziilor referitoare la serviciile de
care are nevoie copilul este familia. Familia şi membrii acestuia, nu
conştientizează importanţa rolului lor de a-şi spune părerea. Profesorii chiar
de multe ori au dificultăţi în a se sfătui cu părinţii, sau a-i face pe aceştia
parteneri în luarea decizei. În realizarea parteneriatului la nivelul
intervenţiilor timpurii asupra copiilor ar trebui să existe o multitudine de
informaţii la îndemâna părinţilor, iar deciziile trebuie pregătite din timp şi cu
grijă, împreună cu factorii implicaţi în acest parteneriat.

57
 Mic inventar al procedeelor curente de comunicare
Circulaţia rapidă a informaţiei presupune conlucrarea dintre
profesor şi elev şi se poate face pe diferite căi, în funcţie de diverşi
destinatari:
- revistele şcolare fac cunoscută activitatea colectivelor de elevi şi
profesori, preocupările acestora şi informează despre rezultatele obţinute;
- corespondenţa cu familia permite părinţilor să cunoască viaţa clasei
din care face parte copilul, modul de integrare al acestuia în şcoală, sugestii
şi modalităţi de sprijinire a copilului;
- informările-sinteză prezentate inspectoratului şcolar, care
centralizează şi prezintă: rezultatele obţinute la sfârşit de semestru,
problemele cu care s-a confruntat şcoala, obiectivele propuse şi căile de
rezolvare ale acestora;
- scrisori adresate instituţiilor administrative locale, în care: se
formulează diverse cereri, se informează asupra activităţilor sau se rezumă
activitatea anterioară.
- mesaje de e-mail;
- pagini web etc.
Pentru activităţile cultural-artistice; serbări şcolare şi expoziţii se
folosesc afişe şi pliante. Şcoala poate recurge pentru acţiunile cele mai
importante la mass-media.
În calitate de parteneri, în şcoli, ale cadrelor didactice, pentru educaţia
copiilor lor, părinţii trebuie să aibă conştiinţa faptului că:
►Au acces la toate informaţiile pe care instituţiile educaţionale le
deţin în legătură cu copiii lor. Au datoria de a oferi şcolii toate informaţiile
relevante pentru realizarea obiectivelor educaţionale pentru copiii lor.
►Au dreptul de a alege educaţia care este cea mai adecvată
convingerilor şi valorilor în spiritul cărora să-şi crească copiii. Au datoria de
a se informa riguros şi de a alege cu responsabilitate oferta educaţională pe
care copiii lor o vor urma.
►Au dreptul ca instituţiile educaţionale să le respecte educaţia
spirituală şi mediul cultural pe care le oferă copiilor. Au datoria să-şi educe
copiii astfel încât să respecte şi să accepte oamenii şi convingerile lor.
►Au dreptul de a exercita influenţe asupra politicii pe care şcoala
copiilor lor o promovează. Au datoria de a lua parte direct la viaţa şcolii
copiilor lor, în calitatea de parte vitală a comunităţii locale.
►Părinţii şi asociaţiile acestora au dreptul de a fi consultaţi eficient în
legătură cu politica autorităţilor publice, în domeniului educaţiei la toate
nivelurile. Au datoria de a avea organizaţii democratice reprezentative la
toate nivelurile pentru a le susţine interesele.

58
 ►Au dreptul la asistenţă materială publică, pentru a se elimina orice
obstacole financiare, care obstrucţionează accesul copiilor lor la educaţie.
Au dreptul de a-şi dedica timpul şi asistenţa copiilor şi şcolii pentru a sprijini
eforturile acestora în atingerea obiectivelor educaţionale;
►Au dreptul la asistenţa educaţională de înaltă calitate din partea
autorităţilor publice responsabile. Au datoria de a se ajuta unii pe alţii,
pentru a-şi îmbunătăţi priceperile, în calitate de educatori primordiali ai
copiilor şi de colaboratori în relaţia educaţională şcoală – familie.
Cea mai eficientă modalitate de articulare a investiției educative din
școală cu cea din familia de proveniență o constituie plasarea tuturor
activităților cu un conținut conținut educațional manifest într-o arie de
complementaritate civico-formativă. Pe aceste coordonate, așteptările
subiective, de factură psihogenă ale familiei, pot căpăta consistență și
realism prin aportul calificat al corpului profesoral.Profesioniștii în științele
educației (profesorii) rămânând instanțele hotărâtoare în valoorificarea
supremă a potențialului educativ al elevilor, continuă să-și păstreze și în
prezentul imediat rolul de actori principali ai relației familie-școală ,în
pofida mesajelor pseudoculturale ( și de valoare educativă cel puțin
îndoielnică) vehiculate în spațiile virtuale proprii internetului.
Un parteneriat conjugal reușit,este un parametru hotărâtor pentru
succesul relației familie-școală ca premisă pentru succesul școlar al copiilor
din familia respectivă.

2.3.Direcții de optimizare a parteneriatului școală-familie.

Transformările majore intervenite în viaţa naţională şi internaţională
scot în prim plan necesitatea educării părinţilor,aceasta fiind necesară cu atât
mai mult, cu cât emanciparea socială şi spirituală se manifestă ca un vector
al democratizării educaţiei şi societăţii. Democratizarea educaţiei nu
presupune izolarea şcolii de familie şi comunitate, ci „construieşte un pod de
legătură” între „variante de elemente intereducaţionale”: structuri,
curriculum, pregătirea profesorilor şi „un număr considerabil de elemente
extra educaţionale”, configuraţii : personale, sociale, istorice, culturale ale
indivizilor şi societăţii în medii locale, naţionale şi globale.
Exercită familiile asupra şcolii o presiune comparabilă cu aceea pe
care o are şcoala asupra familiei ? Se poate spune că da:
1) Implicarea părinţilor în activitatea şcolară a copilului (rolul de
intermediar şi influenţator):
2)încrederea sau neîncrederea copilului în valorile şcolare şi în cadrele
didactice, duc într-o foarte mare măsură la autoritatea cadrelor didactice;

59
 3) Presiuni temporare: obligaţiile profesionale ale părinţilor duc la
modificări ale orarelor şcolare (nevoile de petrecere a timpului liber);
4) Asociaţiile de părinţi şi intervenţiile părinţilor au ca efect creşterea
complexităţii rolului cadrului didactic. Pe lângă rolurile exercitate în raport
cu copiii şi cu administraţia şcolară, el îndeplineşte şi alte roluri în raport cu
adulţii, profesorul devenind, astfel, partener de dialog, consilier în probleme
psihopedagogice, asistent social.
Unii părinţi aduc diverse informaţii considerate uneori ca “amestec”
în problemele şcolare : părinţii aparţinând mediului muncitoresc şi al
angajaţilor subalterni cer şcolii să acorde prioritate obiectivelor
instrumentale (efort, disciplină, capacitatea de a se descurca în viaţă).
Părinţii aparţinând categoriilor cu pregătire superioară aşteaptă ca
şcoala să dezvolte şi spiritul critic al copilului.
În urma intervenţiilor părinţilor, unii profesori îşi modifică
obiectivele educative generale.Este o sursă de perfecţionare profesională şi
ameliorare a rezultatelor, deoarece îl pune pe profesor într-o situaţie non-
şcolară, non-rutinieră, obligându-l să problematizeze permanent componenta
şi performanţele sale, propria imagine publică şi imaginea de sine.
Raporturile directe cu familia reprezintă un nou factor de evaluare şi
control al profesorului. Un flux de informaţii dinspre şcoală către familie se
realizează zilnic prin intermediul elevului.Venirea părinţilor la şcoală,
participarea la serbări, activităţi diverse accentuează convergenţa
programelor şi stilurilor de lucru ale profesorilor. Observaţiile critice ale
părinţilor însă pot crea disconfort,uneori chiar tensiuni.
Asociaţiile de părinţi pot pune în discuţie unele metode şi obiective
ale programelor şcolare.Părinţii pot fi interesaţi nu numai de aspecte care
vizează direct succesul şcolar al copiilor lor, dar şi alte aspecte ale
funcţionării instituţiei şcolare; ei doresc să ştie mai mult despre exigenţele
profesorilor, spre modul lor de apreciere şi notare, spre confruntarea
programelor de învăţământ.
Dincolo de activitatea unuia sau altuia dintre profesori, părinţii pot
viza întreaga organizare şcolară.Revendicările părinţilor sunt autocenzurate
de sentimentul competenţei limitate şi teama de a nu provoca repercusiuni
asupra copilului. Observaţiile părinţilor zdruncină sentimentele de
certitudine şi securitate ale profesorilor, asociaţiile de părinţi putând deveni
astfel un factor de putere şcolară.
Relaţia cu familia permite cadrelor didactice şi instituţiei şcolare
legitimitatea propriilor decizii şi acţiuni care ar putea genera semne de
întrebare.

60
 Contactele cu părinţii lărgesc universul social al cadrelor didactice,
reţelele lor de sociabilitate. Deschiderea şcolii către părinţi implică o
deschidere a familiilor către şcoală, respectiv a diferitelor categorii sociale
către cadrele didactice.
Lărgirea permanentă a universului informaţional, pedagogic şi
cultural, asigură o satisfacţie dar şi disconfort psihic în special în raporturile
cu părinţii aparţinând categoriilor superşcolarizate.
Frumuseţea lumii este dată de diversitate. Graniţa dintre normal şi
anormal nu este foarte bine conturată. Copiii nu pot fi catalogaţi în normali
sau anormali, părinţii nu pot fi catalogaţi în buni sau răi în mod absolut. Ei
sunt unici, cu particularităţi variate, determinate de caracteristicile lor
individuale, precum şi de apartenenţa la un spaţiu şi o identitate socio-
culturală. Fiecare este purtătorul unor particularităţi, caracteristici,
răspunsuri personale la solicitările mediului. Unicitatea decurge din educaţia
subiectivă a fiecăruia, dar şi din stilurile de învăţare, ritmurile dezvoltării,
trăsăturile prsonale, capacităţile, competenţele, comportamentele fiecăruia şi
influenţele exercitate de mediu asupra lor.
Bogăţia diversităţii este asigurată într-o măsură considerabilă şi de
amprenta culturală. Copilul sosit în colectivitate este o identitate culturală,
care nu poate fi ignorată; părintele trebuie respectat şi sprijinit pentru a-şi
dezvolta aptitudinile parentale. Acest demers este o acţiune conjugată, la
care participă mai mulţi specialişti din domeniul educaţiei, conturându-se un
parteneriat educaţional.
Unul din cuvintele cheie promovate de pedagogia contemporană este
parteneriatul educaţional. El dobândeşte atât valoare de concept, cât şi de
atitudine în domeniul educaţiei. Ca atitudine, parteneriatul presupune:
- acceptarea diferenţelor şi toleranţa opţiunilor diferite;
- asigurarea egalizării şanselor de a participa la o acţiune educativă
comună;
- comunicare între participanţi;
- interacţiuni acceptate de toţi participanţii;
- colaborare;
- cooperare.
Parteneriatul educaţional tinde să devină un concept central pentru
abordarea de tip curricular, deschisă şi flexibilă a problemelor educative.
Modelul constructivist al curriculumului a contribuit la identificarea
nevoii de cunoaştere, respectare şi valorizare a diversităţii, diversitate care
presupune unicitatea fiecărei fiinţe şi identitatea culturală.
Parteneriatul educaţional poate fi definit ca o formă de comunicare,
cooperare şi colaborare în sprijinul copiilor cu C.E.S, la nivelul procesului

61
educaţional. Colaborarea este privită ca o acţiune comună în care fiecare are
rolul său diferit, iar cooperarea ca o acţiune comună în care se petrec
interrelaţii şi roluri comune. Presupune unitate de cerinţe, opţiuni, acţiuni
educative şi decizii între factorii educaţionali. Are o acţiune permanentă,
asigurând suport efectiv actului educaţional propriu-zis. Proiectarea, decizia,
acţiunea şi evaluarea în educaţie sunt realizate prin efortul partenerial dintre
instituţii, influenţe şi agenţi educaţionali.
Complexitatea problematicii copilului cu C.E.S. impune diversificarea
sferei relaţiilor şi partenerilor educaţionali.
Agenţi educaţionali, care îşi exercită influenţa asupra copilului cu
C.E.S. sunt:
- instituţiile educaţiei: familie, grădiniţă, şcoală, comunitate;
- agenţii educaţionali: copil, părinţi, profesori, specialişti în rezolvarea
unor probleme educaţionale (logopezi, psihologi, consilieri, profesori de
sprijin), terapeuţi, membrii ai comunităţii care îşi pun amprenta asupra
creşterii şi educării copilului (medici, factori de decizie);
- influenţe educative exercitate în diferite momente asupra copilului;
- programe de creştere, educare şi îngrijire a copilului;
- alternativele educaţionale de care copilul beneficiază în diferite
perioade.
O nouă dimensiune în conceptul de parteneriat tinde să capete, în
momentul actual, relaţia cu copilul cu C.E.S. Acesta dobândeşte din ce în ce
mai vizibil un statut foarte bine conturat în sfera deciziei educative, după
posibilităţile şi dimensiunile alegerilor sale. Este ecoul responsabilizării
sociale şi rezultatul obţinut în formarea luării deciziilor. Relaţia educativă
stabilită între educator, pe de o parte, şi copilul cu C.E.S., pe de alta, asigură
premise pentru schimbare atât pentru copil, cât şi pentru educator. Numai un
educator dispus să înveţe, să înţeleagă problematica fiecărei generaţii va fi
capabil să reziste în domeniul educaţional şi să fructifice efortul depus.
Copiii, părinţii şi comunităţile se află permanent într-un raport de
interdependenţă. Condiţiile şi climatul familial asigură sprijinul sau,
dimpotrivă, pot stigmatiza dezvoltarea copilului cu C.E.S. O comunitate
matură îşi poate pune amprenta asupra dezvoltării indivizilor. Părinţii pot
exercita influenţe asupra comunităţii, deopotrivă ca indivizi sau ca membri
ai unui grup, stabilind chiar priorităţile sociale.
Putem spune că relaţiile familie-şcoală, au două dimensiuni:
1 - relaţia părinte-copil: controlul frecvenţei, al rezultatelor şcolare, al
temelor, ajutorul acordat de părinte în rezolvarea temelor, susţinerea morală
şi materială a activităţii copilului,asistarea psihoafectivă a acestuia;

62
 2 - relaţia părinte-şcoală: alegerea şcolii; întâlniri cu diriginţi,
profesori;participarea la şedinţele comitetelor de părinţi; participarea la
excursii, activităţi sportive, serbări.
Atitudinea cadrelor didactice faţă de legăturile cu părinţii ar trebui să aibă în
vedere:
- experienţă pedagogică;
- pregătire psihologică;
- profesorii de la şcolile speciale să fie mai disponibili;
Atitudinea părinţilor faţă de profesori:
- relaţiile cu profesorii sunt căutate mai ales de părinţii care provin din
clasele de mijloc;
- profesorii sunt căutaţi de către părinţi, mai ales în anii de cotitură
(înainte de examenele de capacitate).
Domeniile relaţiilor familie-şcoală sunt următoarele:
► Timpul: şcoala funcţionează după un orar riguros.
Membrii familiei sunt obligaţi să-şi coordoneze programul în funcţie de
cantitatea şi de dificultatea temelor pentru acasă, de nevoile de odihnă şi de
destindere al elevilor, de nevoia de a ajuta să găsească soluţiile unor
probleme.
► Spaţiul: familia este obligată să asigure spaţiu de joacă şi de studiu
copiilor.
Spaţiul este limitat, mai ales în oraşele mari;folosirea acestuia în registru
economic este o prioritate de grad zero.
► Bugetul:
a) cheltuieli de şcolarizare, taxe;
b) cheltuieli şcolare: procurarea cărţilor,a caietelor, a rechizitelor, etc.;
c) cheltuielile pentru educaţia formală:
- socio-culturală: care nu sunt cerute direct de şcoală, dar
care contribuie la dezvoltarea intelectuală a copilului (lecţii
particulare, sport, carte,material audio şi video, jocuri);
- cheltuieli curente: bani de buzunar, îmbrăcăminte, sănătate,
igienă.
Nivelul cheltuielilor este dependent de categoria socio-profesională, de tipul
de studii etc.
Clasele de mijloc adoptă o logică a sacrificiului.
► Volumul şi distribuţia sarcinilor între membrii familiei:
- sarcini menajere: spălat, călcat, pregătirea mesei;
- asistenţă oferită copiilor pentru pregătirea temelor.

63
Cu cât statutul socio-profesional al familiei este mai scăzut, cu atât mai puţin
sunt asistaţi elevii în realizarea temelor.
- demisia parentală în categoriile defavorizate;
- raport disproporţionat între resurse şi efecte pentru aceste categorii,
activitatea şcolară este lipsită de transparenţă, părinţii doresc să-şi ajute
copiii, dar sunt puşi în faţa unor situaţii care le sunt inaccesibile, a unor
metode pe care nu le-au experimentat niciodată şi, mai clar, în faţa
neîncrederii cadrelor didactice.
►Şcoala obligă părinţii să exercite asupra copiilor un control
accentuat: sunt supuse controlului mai ales conduitele publice (şcolare), iar
acestea implică un control social la care şcoala, supune familia în întregul
său. Putem considera şcolarizarea ca o modalitate mai subtilă şi eficace,de a
normaliza familiile decât politicile sau acţiunile filantropice.
Funcţia de control exercitată de familii, creşte mai ales în familiile
care practică o morală „rigidă”, a responsabilităţii, a datoriei şi în cele care
se mobilizează pe o traiectorie ascendentă.
► Prezenţa şcolii modifică formula şi conţinuturile educative
formale.
Încercând să ofere copiilor un capital cultural şi intelectual rentabil,
părinţii modelează continuu formele, conţinuturile, mijloacele de educaţie
familiale, neavând de multe ori acasă o adevărată şcoală şi preluând roluri
similare celor ale cadrelor didactice.
În clasele mijlocii, părinţii îşi asumă un rol pedagogic propriu-zis,
consultând manuale şi lucrări de specialitate,ajutând permanent elevii,
organizând activităţi de evaluare;
►Şcoala deposedează familia de copil, mai întâi deoarece stabileşte o
distanţă spaţială între ei, iar apoi prin aceea că preia puterea de a decide
asupra viitorului copilului;
În sistemul de orientare şi promovare şcolară ultimul cuvânt îl au profesorii.
Familiile defavorizate sunt victimele unei şcolarizări care le pune în situaţia
de handicap cultural, lingvistic, relaţional, informaţional.
- Ele consideră şcoala doar o etapă a cursului şi limitează şcolarizarea
copiilor;
- Anticipează costuri şi riscuri mult mai mari decât beneficiile;
- Îi orientează pe copii spre filiere profesionale şcolare;
- Cedează uşor sugestiilor pe care le face şcoala, lăsându-i pe copii să
frecventeze colegii şi licee de cartier, bogate în factori de risc.
Şcoala deposedează familia de puterea de a-l educa „după chipul şi
asemănarea sa”, creează o distanţă socială care se adânceşte pe măsură ce
copilul înaintează în cariera şcolară.

64
 Ca un paradox, părinţii investesc foarte mult, material şi emoţional,
într-o carieră şcolară, la sfârşitul căreia se văd separaţi de copiii lor prin tot
felul de bariere simbolice.Separarea spaţială şi culturală poate contribui la
întărirea legăturii afective.
► Şcoala afectează climatul emoţional al familiei, creând stări de
satisfacţie sau de tensiune.Ea pune familia în faţa oboselii, nervozităţii,
insatisfacţiei copilului.
► Procedând la evaluarea activităţii copilului, şcoala evaluează
implicit activitatea parentală.
► Şcoala ameninţă intimitatea familiei. Uneori raţiuni pedagogice îi
determină pe profesori să caute informaţii cu privire la viaţa familială a unor
elevi. Elevul, deşi atenţionat de părinţi să păstreze secretele de familie, nu
distinge clar între un secret şi un fapt care poate fi dezvăluit.
► Multe familii, ajutând familiile defavorizate, trăiesc deziluziile şi
fluctuaţiile generate de „ capcana şcolară”; acestea sunt cu atât mai
puternice, cu cât decalajele dintre speranţe şi realitate sunt mai mari.
► Şcoala introduce familia într-o reţea de sociabilitate ai cărei poli
sunt colegi ai copilului, părinţi ai acestora, cadre didactice, conferind
adulţilor un rol şi o identitate socială particulară. Sentimentul multiplicării
constrângerilor care se execută superior sentimentului de deschidere
spirituală şi socială reprezintă o ridicare a nivelului propriu de cunoaştere şi
integrare mai bună în viaţa comunităţii.
În cele ce urmează, vom enumera câteva dintre argumentele
privind nevoia de educaţie a părinţilor:
- majoritatea cadrelor didactice conştientizează, în nevoia de educaţie
a părinţilor, faptul că unele comportamente educaționale ale părinţilor pot fi
favorizate şi optimizate prin dialogul cu şcoala;
- profesorii şi părinţii recunosc reciproc obstacolele şi deficienţele
intervenite în colaborarea lor;
- profesorii şi părinţii îşi trec de la unii la alţii responsabilitatea
privind educaţia copilului, făcându-şi reciproc reproșuri; ei au contacte
formale nesistematice: profesorii nu oferă şi nu primesc sugestii de la
părinţi;
- profesorii, necunoscând suficient nevoile specifice ale părinţilor şi
nici chiar preocupările elevilor, se văd în faţa unor dificultăţi în echilibrarea
nevoilor de educaţie ale părinţilor cu oferta educaţională a şcolii;
- este vizibilă o criză de modele de viaţă la elevi; profesorii nu mai
cultivă respectul pentru familie, iar părinţii, la rândul lor, nu mai încurajează
spiritul de iniţiativă şi cooperare, deşi continuă să reprezinte modele de viaţă
pentru elevi;

65
 - în colaborare cu părinţii, profesorii se centrează pe obiective
oarecum exterioare nevoilor specifice de educaţie, fiind vizibilă tendinţa de
reducere şi de neadecvare a metodelor folosite pentru realizarea obiectivelor
colaborării şcolii cu familia;
- în ceea ce priveşte formele instituţionalizate de colaborare şcoală-
familie şi de educaţie a părinţilor, se manifestă tendinţe atitudinale
contradictorii : profesorii acceptă, mai mult, comitetele de părinţi şi şcolile
pentru părinţi – cu rol în educarea părinţilor – şi, mai puţin, asociaţiile de
părinţi şi consiliile de administraţie şcolară, prin care părinţii să poată
influenţa deciziile privind educaţia copiilor lor.
Am putea defini sintagma „Educaţia părinţilor” în felul următor:
Educaţia părinţilor se referă în general la susţinerea parenţialităţii deja
manifestate. De aceea, educaţia părinţilor nu este egală cu educaţia
parentală. Aceasta din urmă este şi educaţia prin care se pregăteşte tânăra
generaţie în direcţia preluării modelelor de parenţialitate. Educaţia parentală
este un câmp de cercetare şi acţiune interdisciplinar.
Intervenţia socio-educativă este tipul principal de acţiune formativă în
favoarea familiilor cu copii pentru educaţia parenţialităţii şi educaţia
părinţilor.
Educaţia părinţilor este deci o forţă de intervenţie asupra părinţilor în
favoarea educaţiei copiilor lor, un set de măsuri educative şi de sprijin care
ajută părinţii pe următoarele dimensiuni:
- înţelegerea propriilor lor nevoi (fizice, sociale, emoţionale şi
psihologice);
- cunoaşterea şi acceptarea nevoilor copiilor lor;
- construieşte punţi de legătură între părinţi şi copii.
Ea presupune crearea unei reţele de servicii de sprijin aparţinând
comunităţii locale şi ajută familia să o folosească adecvat. Educaţia
părinţilor se adresează tuturor actualilor şi viitorilor părinţi.
Ca proces, ea este de durată, cu metode şi strategii depinzând de
stadiile diferite ale ciclului vieţii.
Ca abordare, educaţia părinţilor se referă la rolurile individuale şi la
interrelaţii prezente şi viitoare.
Ea îşi centrează preocupările pe domeniul cognitiv şi cel decizional şi se
ocupă, în principal, de sarcinile şi faptele educative ale părinţilor. Spre
deosebire de alte forme ale intervenţiei asupra părinţilor, ea se adresează
tuturor părinţilor, fără discriminări, şi acoperă toate răspunsurile, activităţile,
competenţele ce corelează cu educaţia.
Scopul educaţiei părinţilor nu vizează schimbarea de comportament
particular sau schimbarea unei structuri definite, ci încearcă să crească, la

66
toţi membrii comunităţii, competenţele şi abilităţile educative. Scopul ei e să
sprijine părinţii, să dezvolte priceperile parentale şi încrederea în propriile
forţe şi să îmbunătăţească capacităţile acestora de a-i îngriji şi sprijini pe
propriii copii.
În cadrul educaţiei părinţilor este analizată legătura existentă între
funcţionalitatea parentală şi funcţionarea rolului copilului, urmărindu-se
creşterea calităţii parentale. Activităţile angajate se înscriu în principal în
perspectiva prevenirii.
Educaţia părinţilor este deci:
► o educaţie a educaţiei copilului;
► un stadiu de creştere şi dezvoltare a copilului;
► o formare a abilităţii de comunicare şi de analiză a acestora;
► un examen cognitiv al sarcinilor secvenţiale ale părinţilor în
creşterea, dezvoltarea şi educarea copilului.
Practica pedagogică a demonstrat că interferenţa metodelor
tradiţionale participativ-active din cadrul adunărilor contribuie la dezvoltarea
unui parteneriat educaţional eficient între părinţi şi şcoală. În cadrul acestor
adunări întâlnim forme şi metode tradiţionale şi netradiţionale:
 Lectorate;
 Sesiuni pe niveluri de şcolarizare;
 Întâlnirii cu directorul şcolii;
 Micul dejun cu profesori;
 Atelierele cu părinţii;
 Centre ale familiei;
 Mese rotunde.
Lectoratele cu părinţii se petrec după un proiect elaborat la început de
an şcolar, în care sunt specificate temele şi subiectele ce urmează a fi
discutate. Înainte de fiecare adunare cu părinţii se organizează seminarii
metodice cu toţi diriginţii, abordându-se diferite strategii de realizare a
obiectivelor propuse pentru aceste adunări.
Astfel, adunarea părintească este transformată într-un dialog deschis
între părinţi şi profesori, prin utilizarea metodelor interactive. Se practică din
ce în ce mai des mesele rotunde organizate între profesori şi părinţi sau chiar
şi copii- părinţi-profesori, traininguri instructiv metodice. Sunt utile şi ne
oferă un feed-back constructiv diversele jocuri didactice organizate atât cu
părinţii, cât şi cu elevii, chestionare, anchete. La discreţia fiecărui diriginte
rămâne alegerea celor mai eficiente metode şi procedee în realizarea
obiectivelor propuse la fiecare întâlnire cu părinţii.

67
 Dintre modalităţile de relaţionare ale şcolii cu familia, amintim, după
J. Lasu şi W. Lasub (1978) :
a) Educaţia părinţilor;
b) Asistenţa educativă;
c) Tutela educativă;
d) Orientarea parentală;
e) Terapia familială.
Educaţia părinţilor presupune o centrare pe sarcinile şi faptele
educaţionale, dar şi pe formarea abilităţilor educative noi.
Asistenţa educativă vizează refacerea conduitelor, în scopul
optimizării dezvoltării.
Tutela educativă urmăreşte refacerea autonomiei familiei, având
drept obiectiv formarea aptitudinilor de schimbare.
Orientarea familială are ca scop : refacerea dezvoltării membrilor,
acceptarea de sine şi respectul celorlalţi, având ca obiective prioritare :
acţiuni asupra relaţiilor intrafamiliale şi lucrul cu cuplul.
Terapia familială urmăreşte schimbarea sistemului familial şi îşi
propune, ca obiectiv major, să provoace schimbarea globală a interacţiunilor,
structurilor şi funcţionării sistemului familial.
Tot despre modalităţile de relaţionare ale şcolii cu familia, a avut ca
temă de cercetare E. Stănciulescu în: Intervenţie socio-educativă asupra
familiei, unde la pag 195, c se regăseşte tratată mai extins în următorul
tabel:

Element Câmp de Obiectiv ţintă Public Concepte cheie

pregnant: Activitate
Forme de
Intervenţie:
1.Educaţie a Centrare pe sarcini şi Amenajarea Ansamblul Stimulare, Parental,
părinţilor fapte mediului.Diversificarea populaţiei Experienţă,
educative, cultivarea comportamentelor în Identificare,
unor obişnuinţe vederea îmbogăţirii Obişnuinţă,
educative noi calităţii educative a Animator
mediului
2.Asistenţă Restaurarea conduitelor Schimbarea Propus de către Modificarea
Educativă favorabile dezvoltării comportamentelor şi o instituţie comportamentală
atitudinilor în vederea socială Urmărire educativă
creării unui climat (părintele) nu a Funcţionare autonomă
favorabil dezvoltării solicitat ajutor. Capacităţi de
schimbare
3.Tutelă Restaurarea autonomiei Suscitarea atitudinii Propus de o Acţiune susţinută
educativă familiale favorabile schimbării instituţie Încadrare tutore

68
 socială.
Are nevoie de
o încadrare
permanentă.
4.Orientare Restaurarea dezvoltării Acţiune asupra relaţiilor Cerere a Explorare,
(ghidare) membrilor intra familiale părinţilor Diagnostic,
parentală Acceptarea sinelui şi Lucrul cu copilul Tratament,
respectul celorlalţi Restaurare, Ajutor

5.Terapie Schimbarea sistemului Provocarea schimbării Cerere Explorare,Confruntar

familială familial globale explicită a e, Modelaj, Libertate
a interacţiunilor, a Familiei afectivă, Terapeut
structurii şi a funcţionării
sistemului familial.
Având în vedere că ne raportăm într-un mod cu totul diferit asupra
specificului învăţării la vârsta adultă, (cum învaţă adulţii), putem observa
care este necesitatea acestei metode de învăţare.
Experienţa de-a lungul vieţii, educaţia şi munca joacă un rol central în
procesul de învăţare. Din această perspectivă, adulţii care învaţă sunt supuşi
unor noi experienţe, reflectează asupra lor (uneori şi pe baza feed-back-ului
primit de la alţii), formulează şi integrează concluziile şi ideile noi pe care
mai târziu le vor folosi şi aplica în rezolvarea de probleme şi situaţii
concrete, practice, generând material pentru a începe o nouă experienţă
concretă.
În procesul de învăţare al fiecărui cursant (părinte), eficienţa lui este
dependentă de caracteristicile personale ale acestuia: nivelul de şcolarizare,
abilităţile intelectuale şi experienţele anterioare, caracteristicile afective şi de
personalitate şi unele caracteristici personale:
1- Abilităţile intelectuale: statut, strategie.
2- Experienţe anterioare: experienţe, cunoştinţe, educaţie, carieră
urmată
3- Caracteristicile afective şi de personalitate: convingeri, emoţii,
comportamente, atitudini, rigiditate,deschidere, anxietate, motivaţii.
4- Caracteristici personale: personalitate, sex, vârstă.
Într-o altă abordare, toate aceste caracteristici se prezintă astfel:
- calităţi şi capacităţi cognitive:inteligenţa, deprinderile de scris, citit,
numeraţie;
- calităţi şi capacităţi afective:motivaţia, capacitatea de a cere ajutor,
încrederea de sine, capacitatea de a accepta critici, de a face faţă anxietăţii
examinării, simţul umorului, managementul stresului;

69
 - calităţi şi capacităţi manageriale:capacitatea de a face faţă celorlalte
responsabilităţi (personale, familiale), capacitatea de a stabili priorităţi, de a
crea un mediu de studiu propice, managementul timpului.
Un alt aspect de care se ţine cont în educaţia adulţilor: „a învăţa
să înveţi” înseamnă, a respecta în esenţă, câteva reguli privind:
• Automotivaţia, pentru că: învăţarea cere efort; învaţă numai cine
vrea; învăţarea cere timp, stil personal, perseverenţă.
• Organizarea timpului şi spaţiului de muncă, prin: stabilirea
timpului/locului de învăţare; fixarea unui program riguros; adecvarea
acţiunii, etapă de etapă şi pentru întreaga perioadă; durata corespunzătoare
deprinderilor de efort dobândite anterior.
Se naşte întrebarea: De ce este nevoie de o educaţie a părinţilor?
Menţionăm câteva argumente, privind nevoia de educaţie a părinţilor:
- majoritatea profesorilor şi părinţilor conştientizează nevoia de
educaţie a părinţilor; unele comportamente ale părinţilor pot fi favorizate
prin dialogul cu şcoala;
- profesorii şi părinţii recunosc obstacolele în colaborarea lor; nu lipsa
de timp ar fi obstacolul cel mai important;
- profesorul şi părinţii îşi transferă responsabilitatea privind educaţia
copilului, îşi fac reciproc reproşuri ; au contacte formale, nesistematice;
profesorii nu oferă şi mai ales nu primesc sugestii de la părinţi;
- profesorii necunoscând suficient nevoile specifice ale părinţilor şi
nici chiar preocupările elevilor, se află în faţa unor dificultăţi privitoare la
echilibrarea nevoilor de educaţie ale părinţilor cu oferta educaţională a
şcolii;
- se manifestă o criză de modele de viaţă la elevi: profesorii nu cultivă
respectul familiei; după cum nici părinţii nu cultivă spiritul de iniţiativă şi
cooperare; dar se consideră însă în mod eronat că ei reprezintă
,necondiționat,modele de viaţă pentru elevi;
- în colaborare cu părinţii, profesorii se concentrează spre obiective
oarecum „exterioare” nevoilor specifice de educaţie; de asemenea, apare şi o
tendinţă de reducere şi neadecvare a metodelor folosite pentru realizarea
obiectivelor colaborării şcolii cu familia;
- privitor la formele instituţionalizate de colaborare şcoală-familie şi
de educaţiea părinţilor, se manifestă tendinţe atitudinale contradictorii:
profesorii acceptă mai mult comitetele de părinţi, şcolile pentru părinţi, cu
rol în educarea părinţilor, şi mai puţin asociaţiile de părinţi şi consiliile de
administraţie şcolară prin care părinţii să poată influenţa deciziile privind
educaţia copiilor lor.

70
 Trebuie găsite modalităţi noi de parteneriat între părinţi şi profesori,
cum ar fi participarea (asociaţiilor) părinţilor la negocierea deciziilor
privind proiectele de dezvoltare educaţională (locală şi naţională). Această
participare presupune pregătirea (formarea) părinţilor în acest sens, sau mai
bine spus, democratizarea educaţiei.
„Finalitatea definitorie a educaţiei părinţilor constă în formarea
conştiinţei educative a acestora, conştiinţa necesităţii unui efort continuu pe
măsura evoluţiei nevoilor (inclusiv de educaţie) ale copilului”. (Bunescu,
G., Alecu, G., Badea, D., 1997, p. 7). Este vorba, în fond, de setul de
competențe arondate familiei cu copii, competențe care nu vin automat,
ci se asumă prin învățarea tuturor prascripțiilor de status-rol.
Ca structură, un posibil program de educație a părinților, ar
cuprinde următoarele secvențe procedurale :
Tema programului: dezvoltarea deprinderilor parentale.
Dimensiunile programului:
-construirea comportamentelor adecvate;
-respectarea drepturilor copiilor, cu şi fără CES;
-educaţia în beneficiul societăţii;
Obiectivele/Scopul programului:
• să informeze părinţii, asigurându-le cunoştinţe din domeniul igienei
infantile, psihologiei copilului, pedagogiei familiale;
• să formeze idei şi convingeri în vederea rezolvării conflictelor pe
planul relaţiilor familiale, în aşa fel încât influenţa părinţilor asupra copiilor
să fie totdeauna pozitivă;
• să faciliteze crearea ambianţei familiale favorabile, adică a unui
adevărat mediu educativ.
Responsabil (coordonator de proiect): specialist în ştiinţele
educaţiei având funcţia de consilier şcolar şi cu funcţie în cadrul
autorităților județene de profil .

Resursele programului:
Umane:
- specialist având competenţe şi responsabilităţi în domeniul igienei
infantile;
- specialist în ştiinţele educației,având competențe și responsabilități
în domeniul psihologiei copilului
- specialist în științele educației ,având competențe și responsabilități
în domeniul pedagogiei familiale;
- reprezentant al autorităților județene cu responsabilități în drepturile
copilului.

71
 Durata de desfăşurare a programului:
Activităţile programului se vor desfăşura lunar, având o durată de 3
ore ( cu pauze între acestea), timp de 2 semestre ( interval de timp al anului
şcolar).
Destinatar:
Publicul ţintă este reprezentat de părinţii elevilor (cu şi fără CES), de toate
vârstele din şcoli.
„Publicul implicat” este reprezentat de specialişti în ştiinţele educaţiei,
medici, jurişti, poliţişti etc.
Dimensiunea programului: reprezintă aria desfăşurării programului
de educaţie în diferitele şcoli din oraş, care să cuprindă şi zone periferice și
cele periurbane.
Conţinutul programului:
- obiective operaţionale:
- să demonstreze corelaţia dintre starea psihicului mamei în timpul
sarcinii şi psihicul copilului;
- să identifice repere de creştere şi dezvoltare a copilului cu şi fără
C.E.S.;
- să descrie principalele caracteristici de dezvoltare ale şcolarului de
vârstă mijlocie şi, de asemenea, ale adolescentului;
- să aplice (utilizeze) cerinţele socio-educaţionale ale familiei;
- strategii de realizare:
Metode folosite în cadrul programului (cele menţionate):
- metoda contextelor generative.
Plan de acţiune:
1. ”spargerea gheţii”-rundă: de prezentări ce vor furniza informaţii
despre participanţi, despre personalitatea lor, interesele şi eventual
aşteptările şi dorinţele acestora.
2. abordarea temei--fază în care se vor stabili direcţiile de acţiune,
stilul de lucru şi interesele participanţilor.
3. ”bilanţul pauzelor”: o reflecţie comună asupra derulării de până
atunci a seminarului pentru a stabili procedeele viitoare.
4. recapitularea tematică:
- Ce subiecte rămân deschise?
- Ce probleme n-au putut fi încă soluţionate?
- Care este concluzia?
5. întrebări de reflecţie:
- Cum se poate realize transferul de la activitatea desfăşurată la
cea cotidiană?
- Care sunt provocările pentru viaţa cotidiană?

72
 - Cum pot fi transmise mai departe experienţele din cadrul
activităţii?
- Cum se pot aborda constructiv conflictele care vor reieşi
ulterior?
- Unde există posibilitatea de a utiliza cunoştinţele acumulate?
- Care sunt colegii cu care vreau să păstrez contactul pe mai
departe?
- Ce mă aşteaptă odată ce voi ajunge acasă?
6. evaluare:
- verbale: sub formă de întrebări, eseuri scrise, etc.
- chestionare; cu ajutorul cărora coordonatorul va beneficia de
păreri referitoare la derularea cursului.Aceste informaţii nu vor fi puse însă
în mod direct la dispoziţia participanţilor.
7. convorbirea ulterioară:
- aceasta reprezintă un instrument important al evaluării, al
schimbului de experienţă şi al unei planificări viitoare. Un raport de evaluare
ar fi în acest caz de mare ajutor,
9. Valorificarea proiectului:
- înseamnă punerea în practică a celor învăţate;
- desfăşurarea altor programe pilot în diferite şcoli din localitate;
- menţinerea legăturilor şi pe mai departe între tutori şi cursanţi
(părinţi), prin tot felul de activităţi, întâlniri ce conţin teme interesante
propuse în cadrul acestora;
- rganizarea de excursii ce facilitează relaţii de prietenie între
participanţii programului

PROPUNERE DE PROGRAM PENTRU PARTENERIAT EDUCATIV

1. Identificarea problemei
Lipsa unei colaborări mai strânse din partea familiei/comunităţii
privitoare la educaţia copiilor se resimte tot mai mult şi împiedică buna
funcţionare a relaţiilor interumane. Pe lângă acest aspect, putem spune că
orice lipsă semnifică o nevoie, care la rândul ei semnalizează o problemă.
Problema actuală a relaţiei şcoală/familie este exact această lipsă de
colaborare în cadrul procesului de învăţământ.
2. Argument
În urma cercetării întreprinse, realitatea confirmă că lipsa acestei
colaborări între cei doi factori educativi:şcoala şi familia, iar între aceştia și
societate, va îngreuna pe mai departe demersul educaţional.

73
 Datorită necesităţii acestui fenomen,se poate propune un program de
parteneriat educaţional, care să aibă ca scop integrarea directă a părinţilor în
structura şcolară.
Denumirea programului: „O relaţie pentru educaţie”
3. Criterii de selecţie
Participarea părinţilor la deciziile privind educaţia copiilor presupune
anumite calităţi, competenţe, trăsături de personalitate, care îi vor sprijini în
activităţile întreprinse în cadrul acestui parteneriat; de asemenea, se ţine cont
de prestigiul acestora în activitatea socială, administrativă, economică, şi, în
acelaşi timp, să fie părinţi ai căror copii au rezultate meritorii la învăţătură şi
o comportare bună în școală și societate.
4. Beneficiari direcţi:
- elevii (cu şi fără C.E.S.), de toate vârstele, care constituie motivul
existenţei parteneriatului educativ.
- ca scop/finalitate a tuturor întreprinderilor parteneriatului
educaţional, putem spune că acesta este formarea şi dezvoltarea potențialului
participativ în manieră calificată și responsabilă.
5. Beneficiari indirecţi:
- profesorii, familiile elvilor, comunitatea, ale căror aşteptări vizează
generaţii mai bune, mai educate, capabile să-și asume responsabilități.
6. Resurse disponibile:
- umane: profesori, specialişti, reprezentanţi ai instituţiilor publice:
primărie, poliţie, unităţi sanitare etc.;
- materiale: cele amintite;
- financiare: cont în bancă.
7. Rezultate aşteptate:
-creşterea numărului de părinţi dornici de a participa;
-implicarea acestora în diferite programe de parteneriat educaţional;
-îmbunătăţirea cunoştinţelor şi experienţelor de viaţă cu scop formativ;
-relaţionarea optimă: şcoală-elev-părinte
8. Obiective:
- identificarea problemelor/carenţelor educative la copii;
- analiza nevoilor de educaţie şi a celor specifice;
- inițierea de programe eficiente;
- inserţia acestora în şcoală şi societate;
- valorificarea cunoştinţelor (punerea în practică);
9. Grupul -țintă - elevii de toate vârstele, cu şi fără C.E.S.;
10. Plan de acţiune pe un an:
- activităţi privitoare la igiena şi sănătatea mintală; responsabili:
specialişti în igienă sanitară; durata: 4 ore/săptămână;

74
 -activităţi culturale şi artistice; responsabili: instructori coregrafie,
ghid; durata:2 ore/săptămână.
-activităţi introductive de circulaţie rutieră; responsabili: reprezentant Poliţie
Rutieră;durata:1 oră /săptămână;
-activităţi de educaţie civică şi morală; responsabili: reprezentanţi ai
Primăriei Timişoara; durata:1 oră/săptămână.
11. Evaluare şi monitorizare – se va face din următoarele
perspective:
- integrarea elevilor în activităţi extracurriculare, evaluându-se nivelul
de adaptare al acestora şi gradul de participare;
- rezultatele obţinute în urma aplicării întregului program;
-rezultate aşteptate la început de proiect, ce vizează formarea şi
dezvoltarea personalităţii copilului;
12. Diseminare:
- cu cine putem coopera?
- în ce fel cooperăm?
- ce servicii ni se oferă?
P. Duhring, (1995) a structurat 3 tipuri de acţiune asupra familiei:
a) intervenţii socio-educative: acţiuni puse în funcţionare de
profesionişti pentru a ajuta, susţine şi consilia părinţii;
b) terapie familială: nu urmăreşte obiective propriu-zis educative, ci
doar o reamenajare a sistemului relaţional familial;
c) suplinirea familială: atunci când copilul nu este crescut de părinţii
săi, iar profesioniştii îi asigură educaţia în sânul organizaţiilor de suplinire
familială, cum sunt serviciile de plasament familial sau internatele;
Pourtois (1989) spunea că, „educaţia părinţilor, este tentativa formală de a
mări conştient părinţilor şi utilizarea aptitudinilor parentale”.
Are următoarele caracteristici:
► se adresează tuturor categoriilor de părinţi;
► vizează mărirea competenţelor şi abilităţilor educative ale tuturor
părinţilor şi nu modificarea unui comportament sau a structurilor existente;
► activităţile organizate se înscriu într-o logică a prevenirii situaţiilor
problematice;
Necesităţi:
- influenţa şcolii este insuficientă; educaţia publică nu poate reuşi decât cu
condiţia ca familia să o pregătească şi să o susţină;
- acţiunile specializate au un impact limitat dacă nu se face apel la resursele
familiale;
„A fi părinte tinde să devină o profesie ca oricare alta” .
Obiective:

75
 • ameliorarea potenţialului educativ parental.
G. Bunescu (1977, p. 9) afirmă : „deoarece cercetarea evaluativă a
evidenţiat faptul că echilibrarea nevoilor de educaţie a părinţilor cu oferte
de educaţie este influenţată de mediul local, nivelul de învăţământ şi alţi
factori, se impune lărgirea parteneriatului dintre părinţi şi profesori cu alte
persoane şi instituţii cu potenţial educativ”.
Fiind vorba, în primul rând, de educaţia părinţilor, ne punem problema
cum se poate face aceasta la cei mai înalţi parametri şi cu ajutorul căror
programe educaţionale pentru părinţi.
Având în vedere că părinţii sunt principalii responsabili de creşterea şi
dezvoltarea iniţială a copiilor, putem argumenta astfel existenţa programelor
de educaţie a părinţilor :
► Părinţii doresc să se informeze asupra dezvoltării copilului lor şi
asupra rolurilor educative pe care le au.
► Există la ora actuală informaţii şi competenţe utile, care pot fi
sistematizate pentru a fi transmise părinţilor.
► Implicarea părinţilor în educaţie poate contribui la îmbogăţirea
calităţii relaţiilor interindividuale în comunitate.
► Modalităţile de lucru cu părinţii amplifică rezultatele obţinute în
activităţile socio-educative desfăşurate cu copiii, în şcoală sau alte instituţii
educaţionale.
► Educaţia părinţilor favorizează emanciparea adultului şi a copilului
în interdependenţă şi activează autonomia, îmbogăţeşte personalitatea şi
încurajează maturitatea prin dezvoltarea responsabilităţilor sociale.
► Prevenirea situaţiilor-problemă şi a riscurilor în educaţie şi
dezvoltare nu reprezintă decât recunoaşterea importanţei rolului pe care îl au
părinţii şi a faptului că, în jucarea acestuia, şcoala ar trebui să-i sprijine.
► Studiile de specialitate demonstrează eficacitatea educaţiei
părinţilor, în special în ceea ce priveşte traiectul şcolar al copilului.
► Educaţia părinţilor este o formă de emancipare a adulţilor dar şi de
conectare a lor la cunoaşterea şi descoperirea de sine.
►Activitatea desfăşurată de părinţi sprijină şi flexibilizează legăturile
dintre generaţii.
► Educaţia părinţilor ajută parteneriatul educaţional şi respectarea
drepturilor copilului, reprezentând puntea necesară între tradiţie şi educaţie.
E. Vrăjmaş (2002, p. 68-69).
Programele de educaţie a părinţilor au nevoie de o serie de strategii,
care să definească, în familie, căile cele mai eficiente de a asigura succesul
acţiunilor în favoarea activităţilor. Brofenbrenner propune patru strategii
cheie:

76
 1. programele să fie interactive şi să implice activ familiile;
2. programele să se construiască pe nevoile culturii în care sunt
crescuţi copiii în familie;
3. programele să fie multidimensionale : psihologice, cognitive,
emoţionale, sociale;
4. pentru ca procesele de dezvoltare să fie stimulate, copiii au nevoie
de stabilitate şi predictivitate în viaţa lor, de aceea şi ei, şi părinţii lor trebuie
sprijiniţi pe o perioadă îndelungată de viaţă.
Implementarea unor astfel de programe în educaţia părinţilor poate
întâmpina obstacole, de care cercetătorul de astăzi este conştient. Ele pot fi
de natură : socială, culturală, economică, metodologică, individual-socială.
G. Bunescu (1997, p. 18), referindu-se la modalităţile de relaţionare
ale şcolii cu familia, sublinia, odată în plus :”toate persoanele care prin
profesia lor se află în relaţie cu copiii şi familia (profesori, medici, jurişti,
preoţi etc.) au nevoie de pregătire în domeniile educării familiei. Anumite
categorii de părinţi pot primi rolul de formatori”.
Deşi familia viitorului s-ar putea să nu mai semene cu familia
nucleară tradiţională, ea va fi recognoscibilă. Probabil că va fi mai mică,
rolurile în familie vor fi mai flexibile şi vor putea fi mai multe familii cu un
singur părinte. Cu siguranţă, familia va consta încă dintr-unul sau mai mulţi
adulţi şi, în multe cazuri, din cel puţin un copil, dar va continua să fie
răspunzătoare de socializarea tinerilor şi de satisfacerea nevoii umane de
intimitate şi companie.
În aceste privinţe, familia va continua să fie baza societăţii moderne,
dacă se ia în considerare faptul că „omul nu se naşte uman, ci devine în
procesul educaţiei, iar primii paşi în educarea unui copil îi realizează
familia”.
Referindu-se la condiţiile de socializare a copilului în familie, G.
Bunescu (1997), spunea că ” reuşita / nereuşita socializării prin intermediul
familiei sunt condiţionate de:
• climatul afectiv echilibrat;
• simetria / asimetria familiei;
• atitudinea de acceptare / neacceptare a părinţilor faţă de copil;
• modelele culturale ale familiei;
• nivelul de aspiraţie al familiei;
• stilul educativ practicat de familie”.
„Meseria de părinte” este în acelaşi timp cea mai frumoasă, dar şi cea
mai dificilă meserie din lume. Responsabilitatea care cade pe umerii
părintelui este una imensă. El este modelul pe care copilul îl urmează, el îi
oferă acestuia condiţii de viaţă, de securitate afectivă, educaţie de bază.

77
Practic de modul în care părintele îşi îndeplineşte rolul depinde viitorul
copilului.
Deşi mulţi părinţi cunosc aceste aspecte legate de socializarea
copilului în cadrul familiei, manifestă în continuare pasivitate faţă de ele, pe
de o parte, fiindcă nu ştiu cum să le abordeze, iar, pe de altă parte, pentru că
consideră alţi factori sociali responsabili de aceste probleme.
În concluzie, putem spune că trebuie găsite noi modalităţi de
parteneriat pentru părinţi şi profesori, în care participarea părinţilor să se
implementeze puternic în negocierea deciziilor privind proiectele şi
strategiile de dezvoltare educaţională atât locală, cât şi naţională. Această
participare presupune pregătirea părinţilor în acest sens sau, mai bine spus,
contribuie la democratizarea educaţiei. Referindu-se la aceasta, G. Bunescu
(1997, p. 7), menţiona:”finalitatea definitorie a educaţiei părinţilor constă
în formarea conştiinţei educative a acestora, conştiinţa necesităţii unui efort
continuu pe măsura evoluţiei nevoilor de educaţie ale copilului „.

2.4. RESURSE IDENTITARE, LE INOVĂRII DEMERSULUI

EDUCAȚIONAL, GENERATE DE DINAMICA RELAȚIEI DINTRE
FAMILIE ȘI OFERTELE EDUCATIVE CONTEMPORANE
Una din perspectivele importante de aprofundare a studiului familiei
contemporane a reprezentat analiza relaţiilor cu şcoala, rolul tot mai mare al
parteneriatului şcoală–familie. În acest context,considerăm că factorul
esenţial îl reprezintă conştientizarea părinţilor asupra posibilităţilor pe care
le au pentru a facilita integrarea şcolară a copiilor, progresul ferm în toate
direcţiile. Ne-am străduit să identificăm o serie de modalităţi eficiente de
realizare a colaborării părinţilor cu profesorii şi conducerea şcolii, un sistem
de metode tradiţionale realizate prin procedee noi participativ-active:
lectorate cu părinţi, proiectate judicios, pornind de la solicitări concrete,
mese rotunde, ateliere de discuţii, întâlniri cu directorul şcolii etc.
Am constatat că noile cercetări asupra parteneriatului familie-şcoală
relevă impactul unor variabile social-culturale cu tot ce ţine de personalitate,
climat psihoafectiv, nivel de cultură sau statut socioprofesional. Formele de
colaborare trebuie proiectate în strânsă legătură atât cu natura relaţiilor de
familie, cât şi de manifestările specifice mediului şcolar, şi situaţiilor de
instruire şi evaluare date model de pregătire psihopedagogică a profesorilor
şi managerilor şcolari.
Necesitatea dezvoltării parteneriatului familie-şcoală este tot mai des
invocată în literatura de specialitate. Acest parteneriat implică o serie de
obiective şi principii de la care trebuie să pornim:

78
  Cunoaşterea nemijlocită a elevului: atât a modului de
comportare, progresele la învăţătură, opţiunile personale în
formare, cât şi opiniile, atitudinile şi sentimentele elevului;
 Fără să renunţe la deciziile spontane şi intuitive să se acorde un
spaţiu tot mai mare pe decizii întemeiate pe argumente,
concluzii ale experţilor şi rezultate ale unor investigaţii
concrete.
 Colaborarea directă dintre profesori, psihologi, părinţii elevilor
şi factori responsabili din comunitate. Atragerea părinţilor la
activităţile desfăşurate în colectivul de elevi.
 Efort conjugat familie-şcoală orientat spre stimularea motivaţiei
şi creativităţii elevilor.
 Diminuarea la maximum a elementelor de constrângere în
favoarea atitudinilor de indulgenţă şi de încurajare permanentă
a elevilor.
 Fără să se renunţe la imitaţie şi improvizaţie relaţia părinţi-
profesori-elevi trebuie să fie întemeiată pe principii teoretice şi
morale consistente, pe obiective bine determinate şi pe cercetări
aprofundate.
 Parteneriatul familie-şcoală trebuie centrat pe elev având ca
finalitate prioritară dezvoltarea la maximum a capacităţii
elevilor de a se adapta prompt la situaţiile complexe care pot
apărea pe măsura desfăşurării activităţilor.
Toate aceste imperative nu se pot realiza practic decât în cadrul unui
mental colectiv favorabil. De aceea, internaționalizarea istoriei prin
globalizare introduce un nou parametru de risc ; preluarea necritică a
unor modele străine, de concepție, de proiectare și de gestionare a
investiției educative. Proporțiile neadecvării pot conduce la o grefă
nereușită.

Referinţe bibliografice
 Bodo, S., Bodo,V., 2000, Ghid practic de educaţie a copilului, Editura
Dacia, Cluj-Napoca
 Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D., 1997, Educaţia părinţilor.
Strategii şi programe. Ghid pentru formarea formatorilor, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
 Bunescu, G., Negreanu, E., (coord), 2005, Educaţia informală şi
mass-media, Editura Cartea Universitară, Bucureşti

79
 Bunescu, G., (coord), 1995, Educaţia părinţilor. Strategii şi
programe, Editura Lumina, Chişinău
 Cajal, M., 1975, Educarea copiilor în familie, Editura Medicală,
Bucureşti
 Creţu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi
 Cristea, S., 2006, Parteneriat profesori – elevi – părinţi. Articol în
,,ProDidactica”, nr. 2 – 3
 Epstein, J., L.,Coates, L., Salinas, K., C., Sanders, M., G., School
family and comunnity partenerships, Thousands Oaks, CA-Corwin
Press
 Hancheş, L., Tutunaru, R., 2003, Ghidul pentru practică pedagogică,
Universitatea de Vest, Timişoara
 H., Heripin şi V., Ross, 1976, Les parents dans l´ecole. Ils font quoi?
Dans quelles limites? Vers Qou? Ministere de Education, Quebec.
 Ionescu, M., Negreanu, E., 2006, Educaţia în familie Repere şi
practici actuale, Editura Cartea Universitară, Bucureşti
 Jinga, P., 1982, Pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
 Jinga , I., Negret, I., 1999, Familia acest miracol înşelător, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
 Kellerhals, J., Montandon, C., 1991, Les Strategies èducatives des
familles, Delachaux and Niestlè, Neuchâtel
 Lahire, B., 1995, Tableaux de familiies. Heures et malheures scolaires
eu milieux populaire. Gallimard, Le Seuile, Paris
 Lăcătuşul, V., 1991, Colaborarea şcolii cu familia şi educaţia în
familie, Editura Casa Corpului Didactic, Cluj – Napoca
 Macbeth, Al., 1984, Rapport sur les relations entre l ecole et la
famille dans les pays des Communautes Europeenns Bruxelles,
Comisia comunitatilor europene. Colecţia studii, Seria Educaţiei, nr.
13.
 Morariu, I., 2003, Dezvoltarea schemei mentale la copil şi formarea
conduitelor de joacă, Editura Mirton, Timişoara
 Nica, I., Ţopa, L., 1974, Colaborarea şcolii cu familia elevilor la
clasa I, Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti
 Popescu, I., 1982, Prietenii noştri de la catedră (Relaţia şcoală –
Familie), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Pourtois, J., P., 1979, Comment les meres enseingnent a leur enfants
(5-6 ans), PUF, Paris

80
 Rasinki T., V., Freder A., D., Worcking With McClintock, Patricia, J.,
Lecklinder, Debra, Empowering family-school partenership: An
integrated hierhical model in Contemporany Education, 00107476,
Spring 99 vol. 70, Issue 3
 Stamatin, O., 2006, Pregătirea cadrelor didactice pentru colaborarea
cu părinţii, Articol publicat în ,,Revista de istorie şi practică
educaţională Didactica Pro”, nr. 4
 UNESCO, 2001, Dosarul deschis al educaţiei incluzive. Materia
suport pentru directori şi administratori de şcoli, traducere UNICEF,
RENINCO.
 Vrăjmaş, E., 2002, Consilierea şi educaţia părinţilor, Editura Aramis,
Bucureşti

Surse on-line:
http//www.johnbolwby.com
http://www.wikipedia.or

81
 CAPITOLUL AL III-LEA

3. PROBLEMATICA EDUCAŢIEI COPILULUI CU C.E.S. ŞI

ARIA TEORETICO-METODOLOGICĂ A CONSILIERII DE
PROFIL

3.1. Conceptul de C.E.S. şi caracteristicile copilului cu C.E.S.:

impactul acestei ipostaze educaționale asupra relației familie-școală.
În orice societate omului i se acordă recunoaşterea socială doar atâta
timp cât produce bunuri valorizate social sau are acces la surse de finanţare.
Boala, bătrâneţea, deficienţa fizică şi/sau mentală, care îl privează de
capacităţile sale lucrative sau productive sau care duc la diminuarea
acestora, fac din el un adevărat paria.
Este drept că lipsa experienţelor cotidiene şi de informaţii pertinente
ne poate determina să credem că numărul celor atinşi de diferite disabilităţi
este relativ redus sau total nesemnificativ. Dar, dacă am trece dincolo de
aparenţele gratificante şi am face un minim efort, am descoperi că de fapt
chiar şi în ţările dezvoltate o persoană din zece suferă de o deficienţă fizică
şi/sau mentală (Frash, 1990, X).
Lipsa unei baze materiale adecvate, a unui personal calificat,
desfiinţarea instituţiilor specializate în calificarea personalului au contribuit
la o oarecare disoluţie a serviciilor, ceea ce a îngreunat destul de mult
relansarea lor după 1990.
Gabriel M.Dragomir (2002), stabilind etimologia termenului de
şcoală, care vine din limba greacă, semnificând: (,,recreaţie-timp liber”),
remarcă importanţa care se acordă în alte ţări deficienţilor. De pildă, în
Anglia,subliniază autorul citat , se alocă sume de susţinere (alocaţii
familiilor nevoiaşe, familiilor cu copii handicapaţi, cu devieri de conduită,
cu caracter asociat-cu boli psihice- anomaliilor).
Prin anormalitate, Gabriel M.Dragomir înţelege: incapacitatea
individului (acceptată, validată
medical) de adaptare la normele şi experienţele vieţii sociale şi de
exercitare a rolurilor sociale. El remarcă faptul că există teorii care
supralicitează importanţa cauzelor individuale de factură psihologică, cum ar
fi:teoria agresivităţii şi teoria rezistenţei la frustrare.
Acelaşi autor remarcă faptul că unii tineri (handicapaţi, devianţi,
delincvenţi) au tulburări de personalitate (au tendinţa de a nega valorile şi
normele sociale).
CERINŢELE EDUCATIVE SPECIALE, după T. Vrăjmaş (2001,
p.27), reprezintă: necesităţile educaţionale complementare obiectivelor

82
generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare
adaptată particularităţilor individuale şi au caracteristicile unei deficienţe
(ori tulburări de învăţare), precum şi intervenţie
specială/reabilitare/recuperare corespunzătoare.
Acestea necesită măsuri educative antrenante şi structurate la nivelul
procesului de învăţare şi predare, fiind considerate ca provenite din
interacţiunea unor factori legaţi de comunitate ori de copil sau de feed-back-
ul pe care îl au familia şi şcoala, percepute ca instituţii educaţionale formale,
în care un rol important îl are factorul uman şi al ambientului educativ ;
acestea sunt la fel de importante ca şi curriculumul. (UNESCO 1995, p. 10).
Indiferent de căile parteneriatului dintre şcoală şi familie, această
abordare valorizează şi sprijină rolul familiei, în dezvoltarea individuală.
Potrivit Codului Practicii CES (SEN Code of Practice, 2001),
întâlnim o serie de principii fundamentale, care ar trebui respectate de toţi
factorii implicaţi în munca copiilor cu cerinţe speciale, şi anume:
a) Cerinţele educative speciale ale copilului cu C.E.S. trebuie acoperite.
b) Acoperirea Cerinţelor educative speciale, se realizează în mod
obişnuit în şcoli, sau medii inclusive.
c) Părinţii au un rol central în sprijinirea educaţiei copiilor lor.
d) Copiii cu C.E.S., trebuie să aibe acces la educaţie generală, echilibrată
şi semnificativă.
Datorită acestei relaţii, impactul diferenţelor medii asupra aceluiaşi
individ, cu anumite condiţii de sănătate date, poate varia considerabil.
HANDICAPUL se referă la persoanele care au un dezavantaj social
şi are legătură cu pierderea sau limitarea oportunităţilor unei persoane, care
nu poate să participe la viaţa socială, la aceeaşi parametri cu semenii lor.
Handicapul apare la o persoană atunci când dizabilităţile întâmpină anumite
bariere cultural-fizice, ambientale sau sociale, care pot împiedica accesul
acesteia la diferite sisteme ale societăţii, accesibile celorlalţi membri.
Conform Clasificării Internaţionale a incapacităţilor şi
Handicapurilor,s-a făcut o distincţie clară între “deficienţe”, “incapacitate”
şi “handicap”. Această distincție a suferit extensii în diverse domenii
precum: reabilitare, educaţie,științe politice, științe legislative, demografie,
sociologie, științe economice şi antropologie.
Terminologia internaţională în domeniul psiho-pedagogiei în special
trebuie adaptată şi la noi, pentru a elimina conotaţiile negative pe care le au
termeni cum ar fi: ”handicap”, “invalid”, ”retard”, termeni folosiţi când ne
referim la copii sau la persoanele cu dizabilitate din ţara noastră.
Există o serie de termeni cărora li se acordă în mare măsură acelaşi
sens şi semnificaţie. Ele diferă de la un specialist la altul, nu atât sub

83
aspectul conţinutului, termenilor, ci mai cu seamă a nivelului de extindere
asupra întregului domeniu.
În lucrarea Educaţie integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest,
Timişoara (2000), Dorel Ungureanu pledează pentru o educaţie integrată,
aceasta semnificând: stimularea precoce şi permanentă a copilului cu nevoi
speciale, pentru a se adapta facil şi eficient unui mediu înconjurător cât mai
firesc posibil, sporindu-i autonomia şi astfel calitatea propriei sale vieţi,
între semenii săi normali (p.102).
Conceptul de autonomie este un concept promovat cu îndrăzneală de
educaţia integrată, în special cu referire la EDUCABILII CU NEVOI
SPECIALE.
► Şcolile integrate acceptă diversitatea educabililor ca sursă pozitivă.
► Au în vedere necesitatea confruntării educabililor cu greutăţile
vieţii (cu probleme, cu nevoi speciale, cu dificultăţile de învăţare, cu
căutările de soluţii).
► În aceste şcoli trebuie să existe un climat pozitiv, relaţii tonice cu
educabilii.
► Activităţile trebuie proiectate flexibil, iar experienţa de învăţare
trebuie dirijată strategic.
► Nevoilor educabililor trebuie să li se asigure resursele necesare.
► Este necesar să existe un spirit (stil de lucru) cooperant/colaborativ,
pentru munca în echipă, într-o manieră interdisciplinară.
► Dascălului i se cere o conduită reflexivă-interogativă-
autoperfecţionistă;
►El trebuie să fie partizanul metodelor interactive, dar şi a
individualizării instruirii.
Educaţia integrată va beneficia de sprijin centrat pe şcoală (experţi) şi
pe elev.
Există 4 metode de sprijin:
1) Sprijinul terapeutic (individual), asigurat de specialişti, experţi.
2) Sprijinul colaborativ de proces de învăţământ, asigurat de profesori de
educaţie integrată şi echipe specializate la nivel de şcoală :
- echipe de atenţie educativă;
- echipe de orientare educativă;
- echipe de integrare educativă;
toate fiind coordonate de un director adjunct al şcolii.
3) Şcolile integrate vor beneficia de sprijinul consultativ, asigurat de
profesorii de
educaţie integrată, de specialişti, de consilierul şcolii.

84
“Sprijinul curricular va fi acordat de echipa specialiştilor în integrare la nivel
de şcoală, dar şi de experţi curriculari externi” (p. 140).
4) Reţea de resurse, cu puncte de sprijin.
Educaţia integrată şi cea incluzivă :
- vor avea în vedere dascălul ca HOMO EDUCANS de “formare a
formatorilor”;
- elevul va trebui să fie motivat puternic (dezvoltarea unei motivaţii
extrinseci şi intrinseci);
-instruirea va avea în vedere înţelegerea contextului în care trăieşte, dar şi
acţiunea lui în raport de această cunoaştere;
-procesul de învăţare să ofere elevului orientare cognitivă, dar şi axiologică,
în scopul implicării sale în propria-i dezvoltare;
- cultura este şi experienţă de viaţă, mod de viaţă.
Educaţia pentru marginali ar trebui să aibă în vedere:
• o programă scalată (minimal-maximal);
• manuale programate : limba română; literatura română; matematică;
istorie; geografie; biologie;
• ora să fie (în funcţie de handicap) între 35´ - 40´ ;
• un accent deosebit să se pună pe: educaţie fizică,muzică, arte
plastice, religie;
• legătura şcolii cu viaţa de zi cu zi;
• clase C.E.S., cu un număr limitat de elevi, pentru a preveni
fenomenul abandonului şcolar, al sinuciderilor, al fenomenelor infracţionale,
al nevroticilor etc.
• să se propună discipline noi, care să intre obligatoriu în programa
copiilor: muzica instrumentală; ORIGAMI; folclor (creaţie şi cultură
populară); judo; şah; dans; gimnastică artistică; comportament civilizat;
croitorie;
• activităţi practice: cinematograful, teatrul, opera, biserica ar trebui
să reintre în circuitul normal;
• să se facă mai multe excursii, serbări şcolare, drumeţii, competiţii
sportive ;
• să se înfiinţeze clubul copiilor, care să cuprindă mai multe cercuri:
de muzică (populară, uşoară); de muzică instrumentală (orgă, pian, vioară,
acordeon, chitară); de teatru (de psihodramă); cerc ecologic; cercul mâinilor
îndemânatice; cercul micilor colecţionari; cerc de cusături (motive populare
bănăţene); cerc de croitorie; cerc de tâmplărie; cerc de dans modern; cerc de
cel mai bun povestitor; cerc de micii naturalişti; cerc de dans modern; cerc
de jurnalistică, de presă, de corespondenţă; cercul micilor bibliotecari, în

85
care elevii să fie implicaţi, în care să-şi consume energia, unde să se simtă la
ei acasă, să nu aibă repulsie faţă de şcoală. Aici, fiecare elev poate avea
partea lui de succes, de stimă, de respect.
• cartea de lectură şi biblioteca să reintre în drepturile lor;
• ca metode de educare, pot fi folosite: dialogul; masa rotundă,
discuţia liberă; filmul (documentar); demonstraţia; expunerea; diapozitivele;
graficele-machetele; lucrările practice ;
• organizarea unor sesiuni de comunicări ale elevilor; a unor expoziţii
(cu produsele muncii lor).
Persoana umană nu fiinţează numai pe dimensiunea raţională (singura
valorizată şi validată în şcoală) ci şi pe cea afectivă, relaţională, socială
(morală).
Excluşi şi reprimaţi în procesul propriei lor dezvoltări (prin regimul
şcolar), elevii pun în funcţionare mecanismele de apărare:
- refuzul de a învăţa;
- indisciplina;
- comportamente deviante;
- abandonul şcolar.
Retraşii eliminaţi din circuitul şcolar, vor fi regăsiţi printre categoriile
dezavantajate şi excluse (săraci, şomeri, delincvenţi), rataţi (din lipsă de
încredere în sine, de iniţiativă, din lipsă de şanse), sau prin spitalele de
psihiatrie.
Şcoala (integrativă, incluzivă) își propune să educe prin
maximalizarea potenţialului uman în complexitatea sa. Acest tip de școală
nu se mai rezumă la rolul de administrator şi releu de transmitere a
cunoştinţelor (care sunt perisabile în scurt timp), ci se afirmă ca un loc viu,
de creştere şi dezvoltare paralelă a comorii lăuntrice (Jean Delors), adică a
acelor resurse umane care fac posibilă Şcoala viitorului, bazată pe:
- comunicarea + relaţionarea + convieţuirea + cooperarea +
creativitatea + iniţiativa.
Este nevoie de un proiect vast, profund umanist, reformator, care să
corespundă stadiului actual. La noi, mica excludere şcolară erodează esenţa
valoroasă a fiinţei umane, comoara ei lăuntrică.
S-au făcut eforturi în ceea ce priveşte: reforma curriculară, manualele,
examenele (de capacitate, bacalaureatul), şcolarizarea rromilor, învăţământul
în mediul rural.
Standardul de viaţă este dat de următoarele procente:
- sub 20% - standard ridicat;
- 25% - standard mediu;
- 75% -standard minim...

86
 Ce rezultă de aici ?
► inegalitatea (material-cultural-social) conduce la inegalitatea
şanselor şcolare;
► efectele sociale, atenuează încrederea în şcoală, dar şi
► diminuarea încrederii în investiţia educaţională pe termen lung
(pentru anumite categorii).
Şcoala va trebui să aibă în vedere formarea unei personalităţi pregătite
pentru schimbare.
Profesorii au fost purtători ai idealurilor educaţionale; cei care au
contribuit la procesele de structurare a personalităţii şi la socializare; cei care
şi-au pus amprenta pe orientarea şcolară şi profesională a elevilor (prin
dimensiunea lor acţională).
Ei trebuie să rămână agenţi ai educaţiei şcolare; relee de mediere
între microsistemul educaţional (şcoala) şi macrosistemul educativ
(societatea).
O Școală a viitorului ?...
În educaţia integrată, “autonomia persoanelor cu nevoi speciale
devine o finalitate esenţială, pe fondul normalizării şi-n condiţiile
democratizării, egalităţii şanselor şi egalităţii în drepturi a tuturor
indivizilor” (p.103).
Educaţia integrată a criticat aspru poziţia educaţiei speciale, care şi-a
justificat hiperprotecţia şi menţinerea dependenţei educabililor dezabili,
accentuând sistematic: imposibilitatea; incapacitatea; neputinţa acestora
atent diagnosticată.
Educaţia specială ignoră “capitolul de normalitate”, regăsibil în
orice individ cu nevoi speciale. Acest capitol trebuie să fie atent monitorizat;
stimulat; exersat; valorificat maximal.
Educaţia integrată fixează educabilul cu nevoi speciale să-şi câştige
treptat, continuu, zilnic, un grad de autonomie sporindă până la un anume
punct posibil, prin plasarea într-un mediu absolut normal, “neregizat”, cu
stimulările şi provocările lui curente, cărora individual trebuie să le facă faţă,
primind doar un sprijin absolut necesar şi când este absolut nevoie de acesta.
Aceasta presupune: eforturi; contrarieri; încercări; erori; reacţii din partea
persoanei disabile în cauză, dar în mod cert “în timp, are ca rezultat o
dezvoltare chiar din interior, pe lângă relaţiile cu mediul, a autonomiei
personale” (p.104).
Alături de conceptul de educaţie integrată (care va necesita o
psihopedagogie personalizată), Dorel Ungureanu propune un alt concept,
cel de inclusiune şi şcoală inclusivă.
Ce propune şcoala incluzivă?

87
 - o educaţie chemată să răspundă cerinţelor zilelor noastre pentru toți
educabilii;
- o educaţie mai bună adaptativă şi adaptată la nevoile societăţii
actuale;
- fiecare elev să fie judecat, analizat separat, cu resursele,posibilităţile,
aspiraţiile şi nevoile sale;
- în şcoală să domnească un alt fel de climat;
- elevul va beneficia în aceste şcoli de o educaţie generală
(personalizată) şi nu de una specială;
-va fi o şcoală incluzivă cu o educaţie personalizată şi sinergetică;
Câştigul merită efortul, pentru că persoana disabilă, cu autonomie pe
viaţă, are acces la valori, sentimente, precum: identitate; libertate; egalitate;
demnitate; stima de sine, la care persoana dependentă nu poate aspira.
Unele dicţionare mai vechi preferă să caracterizeze deficienţa ca o :
“ tulburare a relaţiilor normale ale individului cu mediul înconjurător, mai
ales cu cel social, intervenită pe baza unui defect;este repercusiunea psiho-
socială a defectului, care duce la dezadaptare sau cauzează dificultăţi de
adaptare a persoanei; concept de bază în defectologie”.
Pentru deficienţa mintală, în acelaşi dicţionar, este dată următoarea
definiţie: deficienţa care afectează buna funcţionare a activităţii intelectuale
şi care se manifestă prin dificultăţi în atingerea nivelului şcolar,
corespunzător vârstei; se exprimă, de obicei, prin Q.I.; lipsă a unor forţe
intelectuale corespunzătoare vârstei.
S-au stabilit trei categorii ale deficienţei mentale: mari (infirmitate,
idiot, imbecil); mijlocii(debilitate mentală mijlocie sau mică, alienare
simplă) şi mici (insuficienţă uşoară ; mici perturbări intelectuale).
Cauzele acestora sunt:
► repercusiunile unor boli: encefalite, tulburări endocrine;
► stări de tensiune, de nesiguranţă în familie sau în mediul cel mai
apropiat în care trăieşte elevul;
► metode educative neadecvate;
► organizarea greşită a muncii elevului.
Una dintre marile probleme ale oricărei societăţi totalitare sau
bazate strict pe relaţii capitaliste este valorizarea fiinţei umane, mai ales
când aceasta este redusă la forţa de muncă sau la capacitatea antreprenorială
a omului.
În ciuda condiţiilor vitrege, preocupări teoretice privind
caracteristicile psihologice ale deficienţei şi handicapului nu au lipsit din
literatura de specialitate din România. Încă din anul 1967, în cunoscutul său
Dicţionar de psihologie, Paul Popescu Neveanu se străduia să

88
diferenţieze şi să corecteze cât mai detaliat termenii de handicap, deficienţă,
inadaptare.
Handicapul, după Popescu Neveanu, se referă nemijlocit la situaţiile
în care unii subiecţi sunt dezavantajaţi în raport cu semenii lor, datorită
faptului că au o deficienţă senzorială, motorie, mintală sau orice altă
infirmitate. În categoria handicapaţilor sunt incluşi subiecţii care sunt: orbi,
surzi, surdomuţi, acei cu infirmităţi motorii (şchiopi, paralitici) , precum şi
cei cu diferite forme de înapoiere mentală”.
Se observă efortul psihologului român de a parafraza termenul de
handicap, în sensul de a-l apropia cât mai mult de determinarea
psihodiagnozei, având în vedere, în primul rând, caracterizarea handicapului
în funcţie de rezultatele pe care copilul le oferă la terţia, sau la probe psiho-
medicale, ori psihiatrice.
În acest context, metoda educativă vizează apropierea cât mai mare a
copilului cu handicap de cel normal.
Acelaşi Popescu Neveanu se dovedeşte optimist apreciind că “tehnica
modernă e din plin folosită în construirea unor instrumente, dispozitive,
echipamente, care, coroborate cu procedeele educative, contribuie la
reducerea gradului de deficienţe sau la facilitarea proceselor de compensare.
Educaţia deficienţilor se face în instituţii specializate, unde se realizează
pentru copil un învăţământ adaptat infirmităţii respective, iar pentru sechele
se depun eforturi în vederea readaptării la o nouă profesiune”.
Corelând handicapul cu deficienţa, Popescu Neveanu apreciază că
deficientul înseamnă: “ persoană cu o lipsă, o lacună morfofuncţională
înnăscută sau survenită. Deficienţele sunt anomalii, dar nu reprezintă ceva
patologic.Se disting: deficienţi sensorial-motorii şi mintali”.
Completând structura: handicap-deficienţă-inadaptare, se apreciază că
aceasta din urmă este o ”nerealizare a adaptării, la un minimum de cerinţe
sociale, de ordin practic, şcolar sau moral, din cauza unor deficienţe native,
sau survenite ale copilului sau tânărului şi mai ales din cauze ce ţin de
familie şi ambianţă”.
Este un fenomen grav, atât pentru societate, cât şi pentru individ, care
preocupă experţii în psihologie, pedagogie şi sociologie. După R. Lafon,
fenomenul de inadaptare, cuprinde atât handicapaţii motori, senzuali şi
intelectuali, cât şi copiii şi tinerii cu grave perturbări de comportament. În
afară de inadaptarea cauzată de infirmităţi şi disfuncţii somatice, există o alta
de ordin psihic, implicând perturbări ale afectivităţii, instabilitate, pluralism,
imaturitate, intelect de limită, logopatii, întârzâieri mentale şi, de asemenea,
inadaptare prin erori de educaţie, stări prenevrotice şi prepsihotice,
deformări caracteriale, vagabonzi şi delicvenţă.

89
 Combaterea şi remisiunea fenomenelor de inadaptare la copii şi tineri
implică şcoli speciale, măsuri de optimizare a familiilor şi activităţi de
integrare socială.
Psihologii au sarcini privind depistarea şi diagnosticarea cazurilor şi,
de asemenea, propunerea metodelor de compensare, reeducare şi
psihoterapie.
În literatura psiho-pedagogiei speciale, pentru persoanele cu
dizabilităţi sunt folosite mai multe concepte, având acelaşi sens şi
semnificaţie, cum ar fi: deficienţă, incapacitate, handicap, dezabilitate şi
nevoie specială.
Prin DEFICIENŢĂ se înţelege: absenţa, pierderea ori alterarea unor
structuri sau funcţii anatomo-fiziologice, psihologice, moştenite genetic, ori
ca rezultat al unor boli: accidente, sau datorate de condiţiile negative, ale
mediului de dezvoltare.
INCAPACITATEA se defineşte ca o limitare funcţională, datorată
unei deficienţe intelectuale sau senzoriale, datorită condiţiilor de mediu sau
sănătate sau a disfuncţiilor neuro-psihice. Aceste limitări pot fi: temporare
sau performante, progresive sau regresive.
DIZABILITATEA este rezultatul unei relaţii complexe între
condiţiile de sănătate ale individului, factori personali şi factori externi.
Vasile Bolog şi Constantin Strungă (1996) stabileau următoarele
cauze ale deficienţelor :
1-Cauze prenatale:
• ereditatea psihică, dar specificau că “prin ereditate nu se transmite
întârzâierea mintală ca atare, ci anumite particularităţi anatomo-fiziologice
care vor influenţa relaţia copilului cu mediul”;
• influenţe de natură virotică;
• infecţii de natură bacteriană;
• infecţii cu protozoare (TAXOPLASMĂ congenitală);
• cauze chimice şi hormonale (avort provocat şi nereuşit, alcoolismul
părinţilor, subalimentaţia cronică în timpul sarcinii etc.);
• emoţiile puternice ale mamei în timpul sarcinii;
• radiaţiile;
• motive, ţinând de mediul social însuşi:
- există o arie largă de inadaptaţi;
- ei au nevoie de măsuri deosebite faţă de cele obişnuite, pentru
a se putea menţine pe linia unei existenţe normale;
-are mai mult caracter de calamitate social decât de deficit
intelectual;

90
 -stare a copilului, care nu se poate acomoda vieţii şcolare
obişnuite din cause psihice sau organice;
Încă din 1920, Freud demonstra că prezenţa pulsiunii morţii în
acţiunile (actele agresive), distinctive, îndreptate (fie exterior, fie interior)
spre distrugere şi auto distrugere ăi caracterizează pe deficienți.Aceștia sunt
stăpâniţi de accentuate reminiscențe atavice și au tendinţa de a reveni la
starea de anorganic. Îşi îndreaptă pulsiunea spre exterior (pulsiune de
distrugere, de dominare, voinţă de putere, sadism, masochism).
Agresivitatea dirijată spre interior este sursa supraeului împotriva lui
însuşi. Civilizaţia nu este altceva decât agresivitatea îndreptată împotriva
sinelui, conştiinţei ca alternativă la “Războiul tuturor, împotriva tuturor”
(cum spun studiile psihologilor americani, preţul pe care trebuie să-l
plătească o turmă de lupi paşnici, fiecare lup violentându-se pe sine, pentru a
nu violenta pe cei pe care îi iubeşte sau cu care trebuie să trăiască).
Violenţa afectivă are în epicentrul ei ura.
Cauzele violenţei ar fi:
- lipsa de simpatie;
- umilinţe intolerabile;
- dorinţa de respect;
- invidia ;
- însingurarea.
2-Teoria rezistenţei la frustrare:
La baza protecţiei individului împotriva agresivităţii şi frustrării stau 2
structuri:
a) Interioară (psihică) -“matrice”- identitatea de sine în raport cu
statusul;
b) Exterioară (grupuri sociale)- familie,vecinii,prietenii –statusul;
Frustrarea apare când subiectul îşi refuză sau i se refuză satisfacerea
unei cerinţe personale (Laplanche, 1999). Toleranţa la frustrare este
dată de dificultăţile materiale, contraindicaţii, conflicte (individuale,
colective), subcultură, discrepanţele dintre normele omogene şi cele
neomogene.Efectele ei vor fi anxietatea şi tensiunea afectivă.
Între normele omogene (familia) şi neomogene (şcoala), elevii reacţionează
nevrotic (şomajul, sărăcia, mizeria, etichetarea celor din jur etc.).
3-Teoria etichetării sociale:
Sociologia semnalează pericolul instituţionalizării (şcoli ajutătoare), al
dependenţei prelungite faţă de instituţiile de control social (al pacienţilor cu
tulburări psihice prelungite şi care revin greu la viaţa dinainte de
internare).Teoria a stat la baza unei ample mişcări de omogenizare a
spitalelor de psihiatrie.

91
 În anul 1990, la Conferinţa Mondială UNESCO, s-a introdus
conceptul de “Cerinţe educative speciale (CES)”, referindu-se la cerinţe
speciale în plan educativ, datorită unor disfuncţii sau deficienţe de natură:
mentală, fizică, senzorială, de limbaj, socio-afective, de comportament ori
asociate, indiferent de severitatea acestora, sau de altă natură, cum ar
fi:climatul familial,condiţiile de viaţă precare.
Educaţie specială înseamnă educaţie suplimentară,
complementară obiectivelor generale ale educaţiei şi adaptată
particularităţilor individuale, sau caracteristicilor uneia sau altei
deficienţe sau dificultăţi de învăţare. De pildă C.E,S., necesită o asistenţă
complexă,incluzând aspecte medicale, sociale sau educaţionale.
În domeniul psiho-pedagogiei speciale, conceptual de “Cerinţe
educative speciale (C.E.S.)” vizează cu claritate necesitatea individualizării,
evaluării şi a demersului educaţional al copiilor cu dizabilitate/deficienţă.
Datorită pregătirii superioare, specialiştii în domeniul psiho-
pedagogiei speciale, înregistrate în Ţările de Sud-Est (Bosnia, Herţegovina,
Bulgaria, Croaţia, Kosovo, Macedonia, România şi Serbia) definesc în parte
“copiii cu nevoi speciale” în termeni care privesc categorii de dizabilitate,
referindu-se la termeni folosiţi în defectologie.
Recentele reforme în domeniul educaţiei speciale din multe ţări, au
lărgit conceptul, în vederea includerii minorităţilor etnice şi chiar asupra
copilului supradotat.
O paralelă între consecinţele formative-informative ale autonomiei,
respective ale dependenţei, în parcurgerea unor itinerarii educative,
specifice, Melero Lopez o propune (în 1973) după cum urmează:
Autonomie – şcoala integrată Dependenţă – şcoala generală şi
specială
-competenţă, educabilitate ; → -incapacitate, deficit;
-inteligenţa proceselor logice ; → -inteligenţa ca şi capacitate;
-cunoaştere amplă, diversă → -cunoaştere specifică, secţionată;
-elasticitate, fluenţă mentală → -rigiditate mentală
-învăţare semnificativă, selectivă, → -învăţare mecanică, exhaustivă
(cantitate); relevantă (calitate);
-învăţare spontană, provocată → -învăţare situaţională impusă;

-scheme de acţiune selective, → -scheme de acţiune algoritmizată;

creative
-cunoaştere, emoţie → -cunoaştere-corvoadă pedagogică;
-copilul se formează “OM DE → -doar profesorul e om de ştiinţă ;
ŞTIINŢĂ”

92
-diversitatea e percepută ca o valoare → -diversitatea e concepută ca un
etică defect, în unele condiţii.

Autonomia, “în curs de construire”, reprezintă o componentă

polivalentă. Poate fi: cognitivă; afectivă; psihomotorie; atitudinal-
motivaţională; culturală.
Elevul cu C.E.S. are următoarele calităţi care pot fi dezvoltate: elastic;
flexibil; permisiv; mutabil; are o autonomie semnificativă.
A integra înseamnă a vrea.
În 1992, autorităţile române au propus un proiect pilot în domeniul
integrării (UNICEF şi Departamentul de Educaţie Specială din România). În
Timişoara, la Şcoala Generală nr.21, au fost înfiinţate clase de recuperare; 8
familii care aveau copii cu deficienţe au solicitat integrarea.(Tot în
Timișoara, ca urmare a aceluiași proiect, a început o practică educativă de tip
CES care continuă, cu rezultate remarcabile, și în prezent,la Școala cu
clasele I-VIII, Numărul 22). În acelaşi an, la Cluj-Napoca, a devenit şcoală
cu clase integrate Şcoala Specială nr.1.
În 1993, proiectul-pilot este lansat cooptând consultanţi străini: Harty
Daniels-Anglia; Miguel Lou Meleru-Spania, specialişti universitari din ţară.
Din 1994, se extind la scară naţională preocupările pentru integrare P.
RENINCO Reţeaua de Informare şi cooperare pentru Promovarea Integrării
în Comunitate a copiilor cu cerinţe speciale.
La 1 iunie 1999, are loc debutul formal RENINCO, la CCD Bucureşti.
Se organizează simpozioane tematice la Piatra Neamţ, Craiova, Timişoara,
Cluj-Napoca, Reşiţa etc.; se realizează mese rotunde; seminarii; conferinţe;
reviste; pliante; prospecte.
În 1996, TEMPUS a cooptat 4 universităţi româneşti (Bucureşti,
Cluj,Iaşi,Timişoara) şi universităţi străine (Anglia, Danemarca, Italia,
Spania) tot pe problematica educației integrate,proiect finalizat cu practici
educative de tip CES la mai multe școli din Romania.
În literatura de specialitate există mai multe forme de deficienţă
mentală, care acţionează în diferitele perioade ale evoluţiei persoanei.
Clasificarea se realizează pe baza testării coeficientului de inteligenţă,
întâlnit în multe lucrări de psihologie, care se rezumă la:
A) DEFICIENŢA MENTALĂ SEVERĂ are un QI (coeficient de
inteligenţă) cuprins între 20-50 şi corespunde vârstei cronologice de
dezvoltare normală de la 3 la 7 ani. Ea reprezintă cca.18-20 % din totalul
acestei categorii de handicapaţi.Acest tip de deficienţă se caracterizează prin
incapacitatea de a înţelege limbajul scris-citit şi de a avea grijă de propria
întreţinere. Copiii cu deficienţă mentală severă pot ajunge să scrie şi să

93
citească numai la nivelul silabelor şi al cuvintelor, să achiziţioneze un volum
minim de cunoştinţe,dar insuficient pentru o şcolarizare sau realizarea unei
activităţi independente. Nu-şi poate forma conceptual de număr sau o
reprezentare clară despre numere şi componenţa lor. El este capabil să se
autoprotejeze, dar nu se poate întreţine singur. Ritmul de dezvoltare fizică şi
psihică nu-i permite o bună adaptare socială. Viitorul său social depinde de
mediul de viaţă şi de afectivitate. Se va putea încadra într-o disciplină social
elementară, iar cel instabil, cu manifestări psihopatice, va fi instituţionalizat.
Ei sunt educabili şi perfectibili, adaptabili la procesul de instruire şi
integrabili în comunitate în condiţii protejate.
B) DEFICIENŢA MENTALĂ PROFUNDĂ are un QI (coeficient
de inteligenţă) sub 20 şi corespunde vârstei cronologice de dezvoltare
normală, de până la 3 ani.Este cea mai gravă şi mai dramatică formă a
deficienţei mentale, previzibilă din copilărie, cuprinzând cca. 5% din total.
Prezintă importante tulburări organo-vegetative, senzorial-motrice şi
instinctive. Poate fi recuperat profesional foarte relativ şi poate să lucreze
numai în condiţii protejate.
Sunt prezente anumite caracteristici: stagnarea dezvoltării fizice, un
“facies” aparte-frunte îngustă, urechi malformate, anomalii dentare, craniene
şi ale limbii frecvente, rezistenţă scăzută la infecţii, afectivitate primitivă,
narcisistă faţă de propriul corp. Dezvoltarea mentală rar depăşeşte un an,
fără posibilităţi de comunicare, cu tulburări neurologice serioase din cauza
afectării cronice a sistemului nervos. Duce o existenţă pur vegetativă, având
acţiuni instinctive (bulimie, masturbare), reflexe impulsive, astfel că nu
trăieşte mult.
Ea se caracterizează prin afectarea parţială a sistemului nervos, printr-
o vârstă mintală de trei ani şi deficienţe senzoriale accentuate. Comunică
prin cuvinte monosilabice, are dificultăţi de înţelegere, mişcările sunt
anormale, ritmice, stereotipe, cu numeroase ticuri (sugerea degetelor),
motricitatea este grav afectată (paralizii ale membrelor, anchiloze).
C) DEFICIENŢA MENTALĂ DE LIMITĂ SAU LIMINARĂ are
un QI cuprins între 85-90 şi marchează graniţa dintre normalitate şi
handicap, fiind cea mai frecventă formă de handicap mental.
Cel mai bun criteriu de selecţie a copiilor pentru şcoala specială
sau normală rămâne proba şcolară.
Deficienţa mentală sau liminară se caracterizează printr-o insuficienţă
a dezvoltării intelectuale.Ea ajunge la o autonomie socială, dar nu-şi poate
asuma total responsabilitatea acţiunilor sale, deoarece este incapabilă să
prevadă consecinţele acestora. Copiii cu acest tip de dizabilitate sunt greu de
depistat, deoarece pot avea un comportament docil, o memorie excelentă

94
(mecanică), o bună fluenţă verbală sau pot trece neobservaţi. Aceşti copii pot
să-şi însuşească deprinderile de scris-citit şi de calcul aritmetic, dar nu ajung
la stadiul operaţiilor formale ale gândirii. Trebuie reţinut faptul că
dezvoltarea mentală maximă la care poate ajunge un debil mental nu este
echivalentă cu aceeaşi vârstă mentală a unui copil normal.

3.2. Cadrul normativ și evoluția prevederilor legislative

referitoare la gestionarea ofertei educative pentru elevii cu CES în
România.
Un interes deosebit în România anilor 1990-2006 s-a concentrat
îndeosebi asupra copiilor cu deficienţe.
Focalizarea atenţiei pe grupurile de copii cele mai vulnerabile
validează recunoaşterea şi respectarea efectivă a drepturilor copiilor din
România şi egalizarea şanselor pentru aceştia. În toată lumea, politicile faţă
de copiii cu nevoi/cerinţe speciale ca şi faţă de persoanele cu handicap
(C.E.S.) au fost până acum de curând bazate pe intervenţii caritabile şi mai
puţin pe drepturi.
Tendinţele europene şi americane din ultimii 20-30 de ani
înregistrează o schimbare semnificativă de atitudine şi practică în acest
domeniu. Comunitatea naţională şi internaţională a adoptat o serie de
documente care au impulsionat structurarea actualei concepţii şi practici cu
privire la integrarea sau/şi incluziunea socială a persoanelor cu
nevoi/cerinţe speciale. Esenţa acestor documente, care au fundamentat
schimbarea, constă în recunoaşterea deplină a copiilor cu nevoi/cerinţe
speciale ca fiinţe umane, cu toate implicaţiile care decurg de aici.
Articolul 2 din Convenţia cu privire la drepturile omului (1989), care
se referă la nondiscriminare şi la indivizibilitatea drepturilor, afirmă clar că
„toate drepturile se aplică tuturor persoanelor, fără nici un fel de
discriminare, inclusiv pe criteriul incapacităţii (dizabilităţii). Astfel spus,
toate persoanele beneficiază de toate drepturile enumerate în Convenţie cu
privire la drepturile omului sau altă opinie, de naţionalitate, apartenenţă
etnică sau origine socială, de situaţia materială, de incapacitatea lor, de
statutul la naştere sau de statutul dobândit al copilului, ori al părinţilor, sau
al reprezentanţilor legali ai acestuia.”
Articolul 23 al Convenţiei se referă expres la protecţia copiilor cu
nevoi/cerinţe speciale, declarând dreptul acestora de a se bucura de o viaţă
împlinită şi decentă, în condiţii care să garanteze demnitatea şi autonomia
şi să le faciliteze participarea activă la viaţa comunităţii. Drepturile
persoanelor cu nevoi/cerinţe speciale trebuie exercitate într-o manieră care

95
 să conducă la o integrare socială şi o dezvoltare individuală cât se poate de
complete, incluzând dezvoltarea culturală şi spirituală.
Filozofia actualei schimbări ( fundamentată pe drepturile omului
şi ale copilului) are la bază principiul că toate persoanele, inclusiv
persoanele cu nevoi/cerinţe speciale, trebuie să trăiască în condiţii de
viaţă normalizate, să se bucure de aceleaşi drepturi ca şi ceilalţi indivizi
din societate.
Participarea activă la viaţa comunităţii şi atingerea celei mai depline
integrări sociale (Articolul 23 al Convenţiei) relevă în mod evident pentru
România necesitatea evitării şi reducerii instituţionalizării copiilor cu
nevoi/cerinţe speciale.
Astfel, au fost întreprinse o serie de acţiuni în acest sens. Au fost
evaluate centrele de plasament în care sunt protejaţi copiii cu nevoi speciale
(foste cămine-spital şi secţii de neuro-psihiatrie infantilă), urmând a se
realiza o evaluare complexă a tuturor copiilor din aceste centre, din punct
de vedere medical, psihologic, precum şi aprecierea potenţialului lor
educativ şi încadrarea lor într-un grad de handicap.
În urma evaluării, se vor întocmi planurile de restructurare/închidere a
acestor instituţii.
Legislaţia creată de organismele internaţionale, cu privire la
persoanele cu cerinţe educative speciale (C.E.S.),este respectată de
Legislaţia din România prin semnarea anumitor documente şi declaraţii,
cum ar fi:
- Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului;
- Declaraţia de la Salamanca.
- Reguli standard, privind educaţia specială.
- Declaraţia Mondială asupra educaţiei pentru toţi.
Din Declaraţia Mondială asupra „Educaţiei pentru toţi”, la articolul 3 se
prevăd următoarele: Nevoile şcolare ale persoanelor deficiente/cu handicap,
cer o atenţie specială. Trebuie întreprinse măsuri pentru asigurarea
accesului de educaţie a fiecărei categorii de persoane deficiente, ca parte
integrantă a sistemului de învăţământ. (Declaraţia mondială asupra educaţiei
pentru toţi, adoptată la Conferinţa Mondială UNESCO, anul 1990).
Cadrul legislativ românesc respectă şi aplică conţinutul documentelor
internaţionale privind educaţia specială, adaptată realităţii româneşti din
acest domeniu, cuprinsă în următoarele documente:
- La articolul 46 din Constituţia României se prevăd următoarele:
persoanele handicapate se bucură de protecţie specială. Statul asigură
realizarea unei politici naţionale de prevenire,de tratament, de

96
readaptare,de învăţământ, de instruire şi de integrare a handicapaţilor,
respectând drepturile şi îndatoririle ce revin părinţilor şi tutorilor.
În capitolul IV, denumit „Învăţământul special”, la articolele 41 şi 46
din Legea Învăţământului nr. 84/1995, se fac referiri la copii/elevi cu cerinţe
educative speciale CES, cu modificările şi completările ulterioare.
- La articolul 41, legiuitorul prevede că elevii cu deficienţă mentală,
fizică, senzorială, de limbaj, socio-afectivă, de comportament, ori
asociată, cu drepturi garantate la instruirea şi educarea, recuperarea şi
integrarea socială.
- Articolele 42 şi 43 stipulează:
• durata învăţământului special obligatoriu, care poate fi cuprinsă între
10 şi 11 ani, după caz;
• structura şi conţinutul învăţământului special (planuri de învăţământ);
• programe;
• manuale;
• metodologii didactice;
• alternative educaţionale;
• orientare către şcoala de masă sau din şcoala de masă către şcoala
specială;
Prin articolul 141, aliniatul 1, se menţionează că Ministerul Educaţiei
şi Cercetării asigură şcolarizarea specializată şi asistenţa psiho-pedagogică a
elevilor cu deficienţă mentală, fizică, senzorială, de limbaj, socio-afectivă,
de comporatment, ori asociate.
- Prin ordinul nr. 277 / 06.06.2001 al Secretariatului General al
Guvernului, s-a dispus înfiinţarea Comisiei de Organizare, coordonare
şi monitorizare a evaluării, din punct de vedere social, medical şi
psiho-pedagogic a copiilor care frecventează învăţământul special.
După ce s-a analizat situaţia acestor categorii de copii, s-a hotărât ca
cei cu debilitate mentală uşoară să fie integraţi în unităţile de învăţământ din
localitatea unde domiciliază, iar cei cu deficienţă mentală medie să înveţe în
clasele speciale integrate în învăţământul de masă.
Potrivit Regulamentului de organizare şi funcţionare a unităţilor în
învăţământul pre-universitar (Ordinul ministrului nr.4747 / 2001), în
capitolul al VIII-lea, privind învăţământul special, se face referire la
problematica elevilor/copiilor cu deficienţă mentală uşoară şi medie, în
şcoala de masă.
- La articolul 140, aliniatul 1, se prevăd următoarele: copiii cu
deficienţe mentale uşoare şi medii, sunt integraţi în şcoala de masă
cea mai apropiată de domiciliul acestora, iar la aliniatul 2 se face
referire la formele de integrare (integrare individuală sau a grupului,

97
 a elevilor/copiilor cu deficienţă mentală uşoară şi medie în şcolile de
masă).
- Articolul 144, aliniatul 1, face referire la grupele de preşcolari şi la
clasele din învăţământul normal, care pot să funcţioneze în şcolile
speciale, urmând ca ambele categorii de elevi să beneficieze de
servicii de specialitate competente şi eficiente. Articolul mai
menţionează Unităţile de învăţământ speciale, care primesc asemenea
clase, îşi vor schimba structura, organizarea, componenţa, conţinutul
şi obiectivele de realizat.
Toate serviciile publice şi private, create de societate (sociale,
medicale, educaţionale şi de pregătire vocaţională, de timp liber, integrare în
muncă etc.), vor fi adaptate pentru a include şi persoanele cu nevoi speciale.
Vor fi create/dezvoltate servicii alternative şi de sprijin, care să răspundă
nevoilor copilului, familiei şi comunităţii.
Astfel, aceste persoane vor trăi într-un mediu de viaţă cât mai apropiat
de cel familial, vor avea acces la şi vor beneficia de toate serviciile oferite de
societate.
Pentru persoanele cu nevoi speciale, care trăiesc în medii de viaţă
normalizate, se vor elabora şi vor fi monitorizate planuri de servicii
individualizate/personalizate. Scopul acestor planuri este atingerea unui
nivel de autonomie personală şi socială, care să valorifice maximal
potenţialul individual, prin stimularea şi asigurarea participării active şi
respectarea demnităţii umane.
Identificarea precoce a deficienţelor şi a condiţiilor care pot conduce
la cerinţe/ nevoi speciale la copii constituie o prioritate de acţiune în
egalizarea şanselor. În toate acţiunile întreprinse în acest sens, se va pune
accent pe asigurarea cooperării şi parteneriatului dintre specialiştii implicaţi,
autorităţi, instituţii publice, organizaţii nonguvernamentale, familie şi
reprezentanţii legali ai copilului, precum şi alţi factori din comunitate.
Potrivit articolului 15, pe timpul şcolarizării, copiii cu C.E.S. au acces
la toate resursele: reabilitarea/recuperarea psiho-intelectuală, medicală şi
socială, la alte servicii de intervenţie specifice, necesare şi disponibile în
comunitate, sau în unităţile specializate, inclusiv în cele de învăţământ
special.
În Regulamentul de Organizare şi funcţionare a învăţământului special
şi special integrat, conform art.10, „organizarea învăţământului special” are
la bază următoarele principii:
1-Prevenirea şi depistarea precoce a deficienţelor, incapacităţilor şi a
handicapurilor.
2-Intervenţia educaţională timpurie.

98
 3-Abordarea globală şi individualizată a copilului cu deficienţe; acest
aspect se referă la identificarea, valorificarea şi stimularea tuturor
capacităţilor şi disponibilităţilor cognitive, de limbaj, psihomotorii, afectiv-
relaţionale şi social-adoptiv extinse sau potenţiale.
4-Accesul la educaţie, a tuturor copiilor cu deficienţe.
5-Egalizarea şanselor.
6-Asigurarea educaţiei de calitate similară cu cea oferită copiilor de
aceeaşi vârstă, în şcolile de masă.
7-Asigurarea serviciilor şi a structurilor de sprijin necesare, în funcţie
de: amploarea, intensitatea şi specificul cerinţelor educaţionale speciale ale
fiecărui copil.
8-Cooperarea şi parteneriatul în educaţia specială.
Ca o concluzie, a Direcţiilor deschise de noua legislaţie (2006),vizând
următoarele cinci concepte, putem enunţa următoarele:
1) Activitatea de asistenţă socială a persoanei cu deficienţă mentală,
trebuie să plece de la o serie de premise valorice, care se referă la:
a) respectarea libertăţii umane bazate pe recunoaşterea unităţii în
diversitate;
b) respectarea drepturilor fundamentale ale omului, în general, şi
recunoaşterea unui statut special persoanelor cu nevoi deosebite;
c) susţinerea şi facilitarea tendinţelor fireşti de autodeterminare a
oricărei fiinţe umane;
d) tratarea fiecărui client cu maximum de responsabilitate.
2) În ceea ce priveşte activităţile de asistenţă socială, îndreptate către
persoanele cu deficit mental, acestea pot fi direcţionate spre:
a) punerea la dispoziţia acestei categorii, a tuturor facilităţilor şi
mijloacelor diponibile;
b) o bună cunoaştere a acestor clienţi, pentru a le oferi un răspuns
individualizat, la nevoile lor speciale;
c) punerea la punct a unei strategii pentru diversificarea serviciilor de
asistenţă, aceasta în strânsă legătură cu persoanele cu deficit mental şi cu
familiile acestora.
La acestea, ar mai trebui să se mai adauge:
3) Pregătirea cadrelor de asistenţi sociali, care nu poate fi efectuată
decât în relaţie cu cerinţele societăţii faţă de educaţie, învăţare, pregătirea
pentru muncă şi viaţă, reabilitare. Procesul de formare a viitorilor specialişti
trebuie să cuprindă motivarea pentru învăţare şi pregătirea profesională.
4) Să se efectueze, şi să se organizeze cu specialişti de talie naţională
şi internaţională cursuri socio-psihologo-pedagogice; să se aibă în vedere ca
performanţele obţinute în procesul de studiere la facultate, în cadrul

99
cursurilor mai sus menţionate, de psiho-pedagogie specială şi socio-
psihologi, să permită studenţilor, după absolvirea universităţii, o integrare
profesională adecvată. Din conţinutul acestor cursuri, ei ar trebui să-şi
însuşească cunoştinţe despre legităţile şi specificul deficienţelor mentale,
precum şi particularităţile formării şi manifestării reprezentărilor sociale.
5) Participarea activă a studenţilor, viitorilor psiho-pedagogi speciali,
în câmpul de muncă. Aici vorbesc despre realizarea unor campanii de
învăţare şi educare a tuturor elevilor normali din şcolile de masă a ceea ce
înseamnă „ deficienţa mentală”, cine sunt copiii cu C.E.S., cum pot fi ei
ajutaţi, sprijiniţi şi cum poate fi formată, educată şi corectată, reprezentarea
socială, asupra acestei categorii de copii. Aceste activităţi necesită,
bineânţeles, sprijinul şi prezenţa unei echipe de specialişti, formate din:
psihologi, pedagogi, neurologi, psihiatri, asistenţi medicali, infirmieri şi
profesori defectologi, bine pregătiţi şi ca cetăţeni, ca personalităţi, cu
interese şi trebuinţe ce trec hotarele profesiei.
Este vorba de asumarea principiului interdisciplinarității și în aria
acestui tip foarte complex de investiție educativă în care oferta educativă se
combină, obligatoriu, cu asistarea civico-educativă a elevului, în perspectiva
corijării și a deficitului de socializare, proces în care instruirea diferențiată
devine doar o secvență; hotărâtoare, desigur, dar nu exclusivă.
In acest context, noi apreciem rezultatele, încă discutabile sub aspect
metodologic ale asistării elevilor cu CES, nu pot fi puse pe seama
insuficienței cadrului normativ (legislativ) din țara noaastră, ci sunt un
rezultat al experienței nu chiar modeste a actorilor implicați în proiectarea și
gestionarea variantei românești a educației copiilor cu CES.
Dincolo de orice rezerve, individuale sau colective, rămâne o
certitudine incontestabilă: pedagogia integrată operează cu succes și în
România.

3.3.Tipologia demersurilor de intervenție practică în educația

elevilor cu CES: psihoterapie, consiliere psihologică, consilierea
pedagogică și educațională.
Complexitatea fenomenului pe care-l studiem a necesitat articularea
unor metode de intervenție practică în aria unei complementarități
praxiologice după cum urmează :
Consilierea este un proces complex, ce cuprinde o arie largă de
intervenţii, care necesită o pregătire profesională de specialitate. Egan
consideră că termenul de consiliere descrie relaţia inter-umană de sprijin,
ajutor şi îndrumare, care se stabileşte între o persoană specializată
(consilierul) şi o altă persoană/alte persoane, care are/au nevoi de asistenţă

100
de specialitate (clientul/clienţii), (apud, Băban, A., 2001). Această relaţie
dintre consilier şi consiliat este una unică, de alianţă, de participare şi
colaborare reciprocă.(Ivery:apud, Băban,2001).
Asociaţia Britanică pentru Consiliere, 1985, consideră că oamenii se
angajează într-o activitate de consiliere atunci când “o persoană, ce ocupă în
mod obişnuit sau temporar rolul de consilier, oferă sau este de acord în mod
explicit să ofere timp, atenţie şi respect unei alte persone, aflate temporar în
rolul de client”. (Felhan,C., Dryden, V., apud.Tomşa).
Sarcina consilierului este să-i dea clientului posibilitatea să exploreze
şi să clasifice modalităţi de a trăi, dispunând de mai multe resurse şi
înterpunându-se spre o existenţă mai bună.
Pentru a reliefa mai bine specificul consilierii educaţionale sau psiho-
pedagogice, considerăm că sunt necesare anumite delimitări conceptuale,
referitoare la următorii termeni: psiho-terapie; consiliere pedagogică;
consilierea psiho-pedagogică/educaţională.
Astfel Walton consideră că, din perspectiva descriptiv-didactică,
psiho-terapia, poate fi definită ca: o procedură de tratament, care se
realizează printr-un schimb verbal, între pacient şi terapeut, având ca scop
ameliorarea simptomelor şi îmbunătăţirea adaptării sociale. (apud. Plosca,
M., Mois, A., 2001).
Putem afirma că terapia se adresează persoanelor aflate într-o stare de
(deficienţă) suferinţă psihică şi presupune utilizarea sistematică a relaţiei
dintre terapeut şi pacient, în vederea procedurii unor schimbări în structurile
cognitive, emoţionale şi comporatmentale ale acestora. De multe ori, cele
mai multe definiţii implică ideea că psiho-terapia, reprezintă tratamentul
conflictelor psihologice interne, indiferent prin ce fel de simptome se
exteriorizează acestea.
Spre deosebire de psiho-terapie, consilierea psihologică se adresează
persoanelor normale, sănătoase psihic, care se află uneori în situaţii de
dificultate. Prin consilierea psihologică, aceste persoane sunt ajutate să
depăşească respectivele situaţii, să-şi atingă obiectivele şi să funcţioneze mai
eficient. (Holdevici, I., 1998).
În consilierea psihologică s-au conturat patru direcţii de abordare a
problemelor pe care le poate întâmpina individul, de-a lungul existenţei
sale. Acestea sunt:
1) Intervenţia în situaţii de criză;
2) Intervenţia ameliorativă;
3) Intervenţia preventivă;
4) Intervenţia formativă.

101
 Aceste direcţii de acţiune delimitează clar, consilierea psihologică de
psiho-terapie, aceasta din urmă fiind un demers mai complet de tratament
psihologic centrat pe reducerea unor simptome sau comportamente
disfuncţionale sau şi mai pretenţios, pe reabilitarea şi reconstrucţia
personalităţii. (Holdevici, I., 1998, p. 248).
Consilierea educaţională sau psiho-pedagogică reprezintă un tip de
consiliere care vizează în acelaşi timp obiectivele psihologice şi pedagogice.
Aceasta are anumite caracteristici, care o diferenţiază de alte arii de
specializare, ce implică asistenţa psihologică.(Băban, A., 2001).
► O primă caracteristică este dată de tipul de persoane cărora li se
adresează. Consilierea psiho- pedagogică vizează persoane normale, care
parcurg diverse experienţe de învăţare, cu scopul formării şi dezvoltării
propriei personalităţi. Prin demersurile care le presupune, acest tip de
consiliere, ajută persoanele să facă faţă mai eficient factorilor de stress şi
sarcinilor vieţii cotidiene, ameliorându-le astfel calitatea vieţii.
► A doua caracteristică, definitorie pentru consiliere, este dată de
modelul educaţional şi modelul dezvoltării pe care se bazează. Sarcina
consilierului este de a învăţa persoana/grupul să-şi valorizeze potenţialul
existent, să-şi dezvolte noi resurse adaptive şi noi strategii comportamentale.
►O a treia caracteristică a consilierii educaţionale/psihopedagogice
o constituie preocuparea pentru prevenţia problemelor ce se pot constitui ca
bariere, în dezvoltarea armonioasă a copilului şi tânărului. Strategia de
prevenţie presupune identificarea situaţiilor şi grupurilor de risc, precum şi
acţiunea asupra lor, înainte ca acestea să declanşeze “crize” personale sau de
grup.
Având în vedere aspectele evidenţiate mai sus, consilierea psiho-
pedagogică/educaţională poate fi definită ca fiind o relaţie interumană de
sprijin, ajutor şi îndrumare, care se stabileşte între o persoană specializată
(consilier) şi un elev/grup de elevi, în scopul dezvoltării personale şi
prevenţiei situaţiilor problematice şi de criză. (Băban, A., 2001).
Acest tip de consiliere vine în sprijinul persoanelor pe mai multe
planuri, având ca obiective:
1- Dezvoltarea independenţei individuale, în raport cu evenimentele
vieţii, astfel încât, acesta “îşi este suficient sie însuşi” şi nu depinde în
mod necesar fizic sau social de mediul extern.
2- Dezvoltarea spontaneităţii ca modalitate de acţiune şi răspuns la
evenimentele Vieţii.
3- Învăţarea modalităţii de “a trăi aici şi acum”, cu alte cuvinte, de a fi
ancorat în realitate, în actualitate, contrar tendinţelor de a trăi în trecut
sau viitor.

102
 4- Dezvoltarea încrederii în sine, ca garanţie a implicării individului în
rezolvarea propriilor probleme şi a furnizării unor răspunsuri adecvate
la solicitările care îi revin, independent de orice formă de susţinere
externă.
5- Cunoaşterea realităţii externe, anticiparea cunoştinţelor care decurg
din aceasta, precum şi responsabilităţile care îi revin individului, plus
“în cunoştinţă de cauză”.
6- Promovarea autenticităţii, adică asumarea de către individ a propriului
mod de a fi, în raport cu ceilalţi indivizi şi realităţile vieţii.
7- Dezvoltarea responsabilităţii, în raport cu propriile judecăţi şi cu
acţiunile întreprinse, raportate la propria persoană, la celelalte
persoane, la familia proprie, la sarcinile profesionale etc.
8- Promovarea eficienţei activităţilor întreprinse de individ, referitor la
condiţiile adoptate, la relaţiile cu ceilalţi. (Enăchescu 2003, p. 327).
Dacă ne raportăm la aceste obiective ale procesului de consiliere,
ajungem la concluzia că, de fapt „finalitatea ultimă a acestui proces este
promovarea unei stări de bine”, care constituie garanţia unei stări de sănătate
mentală optimă, fiindcă, aşa cum defineşte OMS sănătatea, aceasta „nu
condiţionează doar absenţa disfuncţiei, ci se referă la un proces complex şi
multidimensional, în care starea subiectivă de bine este un element
fundamental. (Băban, 2001, p. 17-18).
Revenind la educaţia copilului cu deficienţe mentale (C.E.S.),
considerăm că, autorităţile trebuie să recunoască şi să apere principiul
şanselor egale la educaţia primară, secundară şi terţiară, pentru copiii cu
deficienţă mintală(C.E.S.). Educaţia acestor copii, este parte integrantă a
sistemului educaţional naţional.
În România, politica pro-natalistă, practicată de regimul comunist,
care încuraja natalitatea fără un suport adecvat economic sau al politicilor
sociale, alături de absenţa mijloacelor contraceptive, a dus la creşterea
numărului de copii într-un timp scurt. Intervenţia statului a constat în
promisiunea de suport a familiilor cu mulţi copii, care nu puteau să-şi asume
descendenţii, plasând copiii în instituţii denumite generic „orfelinate”.
S-a creat un sistem de instituţii cu personal care era deficitar atât din
punct de vedere numeric, cât şi ca pregătire de specialitate. Căile tradiţionale
de protecţie a copilului, ca de exemplu plasarea în familia extinsă, au fost de
regulă omise, ca şi menţinerea fraţilor în aceeaşi instituţie.
Plasarea dintr-o instituţie în alta, pierderea identităţii şi a
sentimentului de apartenenţă la o familie, alături de abuzurile frecvente care
aveau loc în aceste instituţii, au dus la traumatizarea pe viaţă a multor copii.

103
 Legea nr. 3/1970 introducea cel mai aberant sistem de protecţie a
copilului. În urma acestui sistem au rămas copii care, la împlinirea vârstei de
18 ani, erau lăsaţi în stradă, fără a avea o pregătire suficientă pentru viaţa
independentă şi nici resursele materiale sau financiare pentru a se descurca.
Aceasta reflectă de fapt o socializare deficitară a acestora prin lipsa unor
perspective asupra vieţii adulte. (Zamfir, C., 1987, p. 96-97).
Ei au devenit „asistaţi pe viaţă” ai instituţiilor pentru persoane cu
handicap: întârzâieri mentale, fizice şi emoţionale, traumatisme psiho-
emoţionale grave, distorsiuni de personalitate a copiilor.
Casele de copii nu se străduiau să păstreze legătura, contactul cu
părinţii copiilor internaţi, care veneau foarte rar să-i viziteze. Atmosfera
interioară era deseori caracterizată prin primitivism, lipsă de participare a
copiilor, disciplină bazată pe subordonare şi pedepse fizice, program strict,
abuzuri fizice asupra copiilor, tratamente degradante, situaţii
umilitoare.Toate acestea în situaţia în care instituţiile pentru copii trebuiau să
reprezinte, mai înainte de toate, un substitut al familiei, un mediu socio-
emoţional vital pentru dezvoltarea copiilor.
Declinul economic din România, alături de deficitul de personal
specializat în îngrijirea copiilor instituţionalizaţi, a dus la deteriorarea
dramatică a condiţiilor în instituţii. Nu există statistici exacte, dar se
estimează că la începutul anului 1990 existau cca. 100.000 de copii în
instituţii (după Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului).
După 1989 au avut loc o serie de schimbări, în sensul îmbunătăţirii
situaţiei sociale în România.Urmarea acestor măsuri a fost reducerea
numărului de copii din instituţii, paralel cu un mare val de adopţii
internaţionale, de interes pentru copiii părăsiţi şi orfani, victime ale legii de
interzicere a avorturilor în perioada comunistă.
Problemele din sistemul românesc de protecţie a copilului s-au
bucurat de atenţie internaţională, la începutul anilor ´90, datorită expunerii
lor în mass-media. În această perioadă, câteva mii de copii au fost adoptaţi
pe plan internaţional.
În anii 1990 s-au produs, de asemenea, multe inovaţii în România. A
avut loc o creştere a numărului copiilor plasaţi pentru adopţii în ţară (1092
copii).
Integrarea în familie nu este un eveniment care se produce
instantaneu, ci este un proces de durată. Pe măsură ce copilul creşte şi se
schimbă, familiile trebuie să se schimbe. Cele mai multe familii parcurg
aceste tranziţii cu succes, dar o criză poate apărea atunci când există un
dezechilibru între resurse şi factorii de stress, în timpul procesului de
tranziţie.

104
 Elementele de stress în familiile adoptive cuprind factorii care provin
din comunitate, pe cei impuşi de sistemul serviciilor sociale, pe aceia pe care
copilul îi aduce în sistemul familiei de adopţie.(Bath şi Berry, 1988;
Rosenthal şi Groza,1992; Groza, 1994).
Ca parte a suportului post-adopţie, Guvernul României ar trebui să ia
în considerare SUBVENŢIONAREA ADOPŢIEI. Dacă statul plăteşte
pentru aceşti copii într-un orfelinat, odată ce copilul este plasat într-o familie
adoptivă ar fi normal ca o parte din banii alocaţi pentru copil să meargă către
familie, pentru a o ajuta în ceea ce priveşte costul adopţiei.
Copiii, fie că au vârste până la un an, sau mai mari, au nevoie de o
pregătire pre-adopţie, realizată pentru ei de către asistenţii în domeniul
adopţiei. Această pregătire, efectuată minuţios, ar trebui să conţină fişe, date
din care să se vadă ca-ntr-un album, tot trecutul copilului, începând cu
primul şi până la ultimul plasament la care a fost dat, relaţiile cu personalul
de îngrijire avute, problemele de sănătate, comportament etc. Toate acestea
pot fi de folos atât familiei adoptive, copilului când va creşte, cât şi
pedagogilor (profesori) în relaţiile şcoală-familie.
În prezent, în educaţie, au apărut două tendinţe opuse, reprezentate de
segregare sau integrare. Segregarea presupune asigurarea structurilor
învăţământului special, pe când integrarea presupune educaţia în clase
obişnuite. Înainte de a trata aspectele legate de educaţia copiilor cu CES,
trebuie să definim învăţământul special şi educaţia specială.
Dacă acceptăm ideea că după absolvirea şcolii, toţi copiii (inclusiv cei
cu dizabilităţi/cerinţe speciale) trebuie să beneficieze de şansa de a participa
activ la viaţa socială,atunci trebuie să le acordăm necondiţionat această
şansă încă din şcoală; deci integrarea socială este pregătită şi condiţionată de
integrarea şcolară.
Dificultăţile apărute în procesul integrării nu sunt generate atât de
natura cerinţelor speciale ale elevilor integraţi, cât mai ales de modul nostru
de a percepe acest proces, este o chestiune de atitudine.
Pentru a putea clarifica unele aspecte esenţiale, cu privire la educaţia
integrată, analizăm următoarele două tabele.(A. Gherguţ, Sinteze de
psihopedagogie specială, p. 267, Polirom, 2005):
Ce este integrarea ? Ce nu este integrarea ?
-a educa acei copii cu cerinţe -a cuprinde copii cu C.E.S. în
speciale în şcoli obişnuite, alături de programul şcolilor obişnuite fără
ceilalţi copii normali; pregătirea şi suportul necesar;
-a asigura servicii de -a izola copiii cu cerinţe speciale în
specialitate(recuperare, terapie şcolile obişnuite sau a plasa clasele
educaţională, consiliere şcolară, speciale în extremitatea clădirii şcolii

105
asistenţă medicală şi socială) în ori în spaţii separate de clădirea
şcoala respectivă; principală a şcolii;
-a acorda sprijin personalului -a grupa copiii cu cerinţe speciale
didactic şi managerilor şcolii în foarte diferite în acelaşi program;
procesul de proiectare şi aplicare a
programelor de integrare;
-a permite accesul efectiv al copiilor -a ignora cerinţele strict individuale
cu cerinţe speciale la programul şi ale copilului;
resursele şcolii obişnuite (săli de
clasă, cabinete, laboratoare,
bibliotecă,terenuri de sport);
-a încuraja relaţiile de prietenie şi -a expune copilul unor riscuri
comunicarea între toţi copiii din nejustificate;
clasă/şcoală;
-a educa şi ajuta toţi copiii pentru -a solicita sarcini nerealizabile în
înţelegerea şi acceptarea diferenţelor aplicarea programului de integrare a
dintre ei; pesonalului didactic şi managerilor
şcolii;
-a ţine cont de problemele şi opiniile -a ignora problemele şi opiniile
părinţilor, încurajându-i să se implice părinţilor;
în viaţa şcolii;
-a asigura programe de sprijin -a plasa copiii cu cerinţe speciale în
individualizate pentru copiii cu instituţii şcolare obişnuite alături de
cerinţe speciale; copii mai mici ca vârstă;
-a accepta schimbări radicale în -a structura un orar separat pentru
organizarea şi dezvoltarea copiii cu cerinţe speciale aflaţi în
activităţilor instructiv-educative din şcoli obişnuite.
şcoală.

A. Gherguţ, în aceeaşi carte, menţiona faptul că: din perspectivă

psihosociologică, orice demers în abordarea strategiilor de implementare a
învăţământului integrat în sistemul de învăţământ actual trebuie să
pornească atât de la o analiză la nivel macrosocial, cât şi de la o analiză la
nivel microsocial a problematicii respective.
„Analiza macrosocială include:
-disponibilitatea şi interesul societăţii pentru integrare, evidenţiate
prin cadrul legislativ, sprijinul economic şi logistic, factorii de decizie;
-atitudinea şi percepţia opiniei publice, cu privire la problematica
educaţiei, în şcolile de masă, a copiilor cu diferite tipuri de deficienţe”.

106
 „ Analiza microsocială are în vedere:
-disponibilitatea şi interesul cadrelor didactice de a susţine
învăţământul integrat prin activităţile desfăşurate cu colectivul claselor pe
care le au în primire; educaţia integrată nu trebuie să se desfăşoare prin
dispoziţii sau forme impuse;
-acceptul părinţilor sau aparţinătorilor care au copii în clasele unde se
practică integrarea; se evită astfel posibilele stări de tensiune sau conflict de
pe parcurs”.
Integrarea înseamnă că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o
cunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune pe care le
posedă. Când lipseşte cunoaşterea acestor valori, se instaurează alienarea şi
segregarea între grupurile sociale.
B. Nirje afirmă că integrarea înseamnă să ţi se permită să fii
capabil să fii tu însuţi printre ceilalţi (apud. Popovici, 1999). Deci
integrarea se referă la relaţia stabilită între individ şi societate şi se poate
analiza având în vedere mai multe niveluri:
►integrarea fizică permite persoanelor cu cerinţe speciale
satisfacerea nevoilor de bază ale existenţei lor, adică asigurarea unui spaţiu
de locuit în zone rezidenţiale, organizarea claselor şi grupelor în şcoli
obişnuite, profesionalizarea în domenii diverse, locuri de muncă (în sistem
protejat);
►integrarea funcţională are în vedere posibilitatea accesului
persoanelor cu cerinţe speciale la utilizarea tuturor facilităţilor şi serviciilor
oferite de mediul social/comunitate, pentru asigurarea unui minim de confort
(de ex: folosirea mijloacelor de transport în comun, facilităţi privind accesul
stradal sau în diferite instituţii publice);
►integrarea socială se referă la ansamblul relaţiilor sociale stabilite
între persoanele cu cerinţe speciale şi ceilalţi membri ai comunităţii (vecini,
colegi de serviciu, oameni de pe stradă, funcţionari publici); aceste relaţii
sunt influenţate de atitudinile de respect şi stimă şi de ansamblul manierelor
de interacţiune dintre oamenii normali şi cei cu cerinţe speciale;
►integrarea personală este legată de dezvoltarea relaţiilor de
interacţiune cu persoane semnificative ( de ex:un copil mutat din familia de
apartenenţă este traumatizat prin segregare şi pierde elementele esenţiale ale
integrării personale), în diverse perioade ale vieţii;
►integrarea în societate se referă la asigurarea de drepturi egale şi
respectarea autodeterminării persoanei cu cerinţe speciale;
►integrarea organizaţională se referă la structurile organizaţionale
care sprijină integrarea; este necesar ca serviciile publice să fie organizate în
aşa fel încât să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate;

107
 ►integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în şcolile de
masă sau în clasele obişnuite, la activităţile educative formale şi nonformale,
a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale.
Relaţia dintre incluziune şi integrare comportă următoarele
caracteristici:
1)integrarea copiilor cu CES are în vedere includerea acestora în clasele
obişnuite, se centrează pe transferul copiilor de la şcoli separate (aşa-
numitele şcoli speciale) la şcolile obişnuite din cadrul comunităţii; dacă nu
se constată o creştere a interacţiunilor între elevii cu şi fără dizabilităţi sau cu
diferenţe de învăţare, putem considera că nu este un proces de integrare
şcolară reală, ci numai o etapă în integrare : integrarea fizică;
2)educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a
instituţiei şcolare, având ca scop valorificarea optimă a resurselor existente,
mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de
învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi (aceasta înseamnă că
şi o şcoală specială poate fi incluzivă sau poate dezvolta practici incluzive în
abordarea copiilor).
În scopul unei reuşite depline a integrării copiilor cu
dizabilităţi/cerinţe educative speciale, într-o şcoală de masă, este nevoie de
parcurgerea în timp a mai multor etape distincte, prin care se urmăreşte
asigurarea condiţiilor optime pentru o nouă formă de organizare a şcolii şi a
curriculumului aplicat în şcoala respectivă.
Cele mai importante etape sunt:
-sensibilizarea, care urmăreşte pregătirea mediului şcolar;
-training-ul, în care persoanele din şcoală implicate în activităţi didactice şi
care manifestă deschidere faţă de ideea integrării sunt incluse într-un
program de training, unde învaţă principii, metode şi tehnici adecvate
activităţilor instructiv-educative cu elevii deficienţi şi /sau dificili şi, în
acelaşi timp, modalităţile prin care aceste metode şi tehnici pot fi adaptate.
-luarea deciziei reprezintă o etapă decisivă, care, prin implicaţiile ei,
determină schimbări majore;
-tranziţia necesită schimbări şi în organizarea şcolii privind structura
claselor, alcătuirea unui curriculum flexibil şi accesibil fiecărui elev în parte,
stabilirea unor modalităţi noi de relaţionare şi colaborare cu părinţii copiilor.
În opinia mai multor autori (Barton şi Oliver, 1992; Biklen, 1992;
Fulcher, 1989), promovarea educaţiei integrate în şcolile de masă trebuie să
aibă la bază următoarele principii-cadru:
1. Toţi elevii au dreptul să participe la toate activităţile incluse în
programa şcolilor de masă.

108
 2. În timpul programului şcolar, personalul didactic şi de specialitate
se va implica direct în susţinerea pe toate căile a integrării maximale a
elevilor cu cerinţe educative speciale.
3. Şcoala va trebui, printr-o serie de măsuri radicale în domeniul
curriculumului, să vină în întâmpinarea tuturor cerinţelor educaţionale ale
elevilor, fără a leza demnitatea şi personalitatea acestora.
4. În condiţiile educaţiei integrate, clasele/grupele de elevi vor include
copii apropiaţi ca vârstă şi nivel de experienţă socioculturală.
Aplicarea acestor principii în practica şcolii, pentru diversitate,
presupune, din partea personalului didactic şi de specialitate, o serie de
calităţi cum ar fi:
-să aibă responsabilitatea recunoaşterii nivelului de competenţă
profesională şi dorinţa de perfecţionare a capacităţilor de lucru în condiţiile
educaţiei integrate;
-să manifeste atitudine critică şi constructivă prin propuneri concrete
şi realiste în sprijinul integrării copiilor cu C.E.S. în clasele unde îşi
desfăşoară activitatea;
-să dovedească implicarea totală în procesul didactic, astfel încât să
satisfacă într-o măsură cât mai mare cerinţele educaţionale ale elevilor din
clasă;
-să trateze elevii cu demnitate şi respect şi să aibă consideraţie faţă de
situaţia particulară în care se află copiii cu cerinţe educative speciale;
-să aibă convingerea că educaţia integrată presupune cu necesitate
activitatea în echipe de specialişti (profesori, educatori, profesori de sprijin,
consilieri şcolari, asistenţi sociali, psihopedagogi specializaţi în activităţi cu
diferite categorii de copii cu cerinţe speciale).
Şcoala incluzivă se centrează, mai ales, pe cunoaşterea modului de
învăţare a strategiilor necesare rezolvării problemelor de viaţă cotidiană,
într-o manieră cooperantă şi solidară, unde procesul de predare şi învăţare
este simultan, unde fiecare elev „învaţă cum se învaţă”, unii de la alţii, fără
competiţie şi ierarhii arbitrare, în spiritul respectului şi acceptării celor din
jur.
Toate acestea vor permite copiilor şi tinerilor să trăiască diferenţele
dintre persoane ca pe ceva natural, mediind dezvoltarea atitudinilor de
solidaritate şi de apărare a drepturilor umane în cadrul aceluiaşi grup social
(clasă, şcoală, comunitate etc.). Astfel, prin aceste strategii bazate pe
cooperare, profesorul poate favoriza unele procese de interacţiune socială în
clasele eterogene ale şcolii incluzive, diferenţele dintre elevi putând fi
percepute de către profesori, colegi şi părinţi ca fiind normale, şi nu
neobişnuite.

109
 Un criteriu fundamental de diferenţiere a formelor de integrare se
referă la durata prezenţei copilului cu cerinţe speciale în şcoala obişnuită.
Formele de integrare:
• forme de integrare totală – elevul cu cerinţe speciale îşi petrece tot
timpul la şcoala obişnuită, cu excepţia eventualelor programe terapeutice
care se pot desfăşura în spaţiul aceleeaşi şcoli (amenajarea în şcoala
obişnuită a unui spaţiu pentru copiii cu dizabilităţi terapeutice) sau în afara
şcolii (centre de pedagogie curativă, servicii de recuperare, cabinete
specializate etc.);
• forme de integrare parţială – elevul cu cerinţe speciale petrece
doar o parte din timpul său în şcoala obişnuită (participă doar la anumite
tipuri de activităţi în şcoala obişnuită sau la anumite discipline unde poate
face faţă, iar restul programului şcolar este asemănător cu programul unei
şcoli speciale şi se desfăşoară fie într-o unitate şcolară specializată, fie într-
un centru de zi sau centru de reabilitare).
Reuşita succesului programelor de intervenţie individualizate depinde,
în mod esenţial, de vârsta copilului; cu cât programul este aplicat la vârste
mici şi foarte mici, când copilul receptează mai uşor influenţele externe, cu
atât şansele de reuşită sunt mai mari, iar urmările provocate de natura
deficienţelor vor scădea simţitor, fiind posibilă chiar dispariţia unor efecte
traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.
Copiii cu C.E.S. se adaptează greu la relaţiile interpersonale, de
aceeea părinţii trebuie să joace rolul de tampon, de mediator între copil şi
persoanele străine.
Uneori părinţii pot dramatiza excesiv reacţiile inadecvate, venite din
partea unei persoane străine, identificând o falsă, rea intenţie într-un gest
oricât de neutru. În alte situaţii, ei neagă tot ceea ce copilul observă în jurul
lui, legat de propria deficienţă. Pe de altă parte, unii părinţi refuză să ţină
cont de dificultăţile sociale, determinate de deficienţă. În acest fel, ei îi
împiedică pe copii să înţeleagă şi să accepte toate aspectele legate de propria
deficienţă.
Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacţiile părinţilor în faţa
unui copil cu deficienţă mentală capătă o importanţă majoră. Părinţii
reacţionează prin supraprotecţie, acceptare, negare sau respingere. Familia
este mediul normal în care personalitatea unui copil se dezvoltă armonios,
sub toate aspectele.
Datorită deficienţei lor, care intră în discordanţă cu normele şi valorile
comunităţii sociale, copiii cu deficienţă mentală (C.E.S.) sunt de regulă
respinşi de către societate. Aceşti copii sunt puşi în situaţia de a renunţa la

110
ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii-problemă, care nu se
preocupă de bunăstarea copilului.
Accesul la educaţie nu trebuie să fie condiţionat de apartenenţa
etnică, socială, culturală, religioasă a individului; avem datoria morală de
a evita discriminările, etichetările sociale, de a manifesta toleranţă şi
înţelegere faţă de cei din jurul nostru, de a-i accepta aşa cum sunt (cu
calităţile şi defectele lor); trebuie să conştientizăm esenţa principiului:
”este mult mai util să încurajăm progresele şi să nu urmărim/să
evidenţiem lipsurile !”.
În educaţie, apărând două tendinţe opuse de segregare, respectiv de
integrare,vor putea fi tratate separat şi împreună ca şi concept, ţinându-se
seama de ceea ce implică fiecare.
Învăţământul special desemnează educaţia şcolară a persoanelor cu
deficienţe/incapacităţi, realizată în instituţii speciale, separate de cele
obişnuite.
Educaţia specială este o formă adaptată de pregătire şcolară şi
asistenţă, destinată persoanelor care nu reuşesc să ajungă, în cadrul
învăţământului obişnuit, nivelurile educative şi sociale corespunzătoare
vârstei.
Ca o noutate în domeniu,în cartea scoasă de Jean B. Schumaker şi B.
Keith Lentz, Adoptarea Artei Limbajului, a Studiilor sociale şi a
materialelor de ştiinţe pentru clasele incluzive, Editura Mirton, 1999, se
remarcă faptul că mulţi elevi, în special cei cu dizabilităţi, ajung în treptele
medii de şcolaritate cu mari deficituri de abilităţi. În mod obişnuit, ei citesc
abia în clasa a patra, nu pot scrie propoziţii complete, nu au cunoştinţe
fluente şi noţiuni matematice de bază şi au deficienţe în reactualizarea
informaţiilor.(Desh & Schumaker, 1983).
Ei nu ştiu să organizeze informaţia (Bulgern, Hoch, Schumaker,
Desher, 1985) sau cum să-şi organizeze timpul (Hughes, Desher, Ruhl &
Schumaker, 1983).
Asemenea deficite de abilităţi sunt un mare dezavantaj pentru elevii cu
dizabilităţi, care sunt incluşi în clasele de educaţie generală din treptele
medii de şcolaritate.
O metodă eficientă de sprijinire o constituie adaptarea pentru aceşti
elevi. Adaptările sunt proceduri care dau posibilitatea unei persoane cu o
anumită dizabilitate să îndeplinească o sarcină, pe care altfel nu ar fi putut s-
o îndeplinească.
Sunt nouă paşi care furnizează un cadru sugestiv despre luarea
deciziilor, folosind în mod util adaptări de materiale.
PASUL 1: Crearea unui plan pentru adaptarea materialelor.

111
PASUL 2: Identificarea şi evaluarea cerinţelor pe care elevii nu le
îndeplinesc.
PASUL 3: Stabilirea ţintelor, pentru strategiile de predare şi realizarea
adaptării.
PASUL 4: Determinarea nevoii de adaptare a conţinutului versus adaptarea
formatului.
PASUL 5: Identificarea caracteristicilor materialelor care trebuie adaptate.
PASUL 6: Determinarea tipului de adaptare care îi va permite elevului să
îndeplinească o anumită sarcină.
PASUL 7: Informarea elevilor şi părinţilor cu privire la adaptare.
PASUL 8: Implementarea, evaluarea şi ajustarea adaptării.
PASUL 9: Scăderea gradului de adaptare, când este posibil.
(Desher, DD., Schumaker, J. B., & McKnight, P. C. 1997; The survey
routine. Laurence, University of Kansas Press).
II) Medierea materialelor existente pune în discuţie:
a) Organizatoarele de conţinut (Lentz, Schumaker & Desher).
b) Organizatoarele de concepte (Bulgern, Schumaker &Lentz).
c) Adaptările mnemonice (Schgos & Mastropieri).
d) Sugestii de rezolvare a problemelor pentru evaluarea performanţelor
(Tindal & McClury).
e) Algoritmul de cercetare (Deshles, Schumaker & McKnight).
Detaliind cele cinci subpuncte ale medierii materialelor existente,
constatăm că în particular elevii au dificultăţi în următoarele procese:
► Organizatoarele de conţinut.
► Corelarea noilor informaţii cu ceea ce au trăit şi învăţat.
► Distingerea ideilor critice (principale, fundamentale) printre
celelalte detalii.
► Translatarea ideilor critice în cuvinte, fraze şi concepte, care au
sens pentru ei.
► Identificarea modului în care informaţia este structurată.
► Observarea relaţiilor dintre diferite structuri de informaţii.
► Generarea ideilor care să-i ajute să-şi concentreze atenţia.
► Proiectarea şi organizarea timpului, în scopul realizării sarcinilor
de lucru.
► Ideile importante sunt prezentate în cadrul cursului, unităţii de
învăţare sau lecţiei.
Pentru adaptarea elevilor se pregăteşte un organizator grafic, prin care
să se obţină un mare grad de implicare din partea elevilor. Indiferent de
conţinut, organizatorul îi călăuzeşte pe elevi în înregistrarea grafică a
informaţiei, pentru a-i ajuta să răspundă la următoarele tipuri de întrebări:

112
 •CONTEXT: „În ce fel se potriveşte lecţia, unitatea de învăţare sau
cursul cu ceea ce eu am învăţat în trecut şi cu ceea ce voi învăţa în viitor ?”.
•STRUCTURĂ: „Cum este organizată informaţia ?”; „ Cum aş putea
explica părţile critice ale acestei informaţii cuiva?”.
•GÂNDIRE:”Ce relaţii (ex:tip cauză/efect, comparaţie/contrast) sunt
importante pentru înţelegere? ;Ce strategii de învăţare este necesar să
utilizez?”.
•ÎNTREBĂRI:„La ce întrebări critice trebuie să răspund, pentru a
arăta că înţeleg informaţia?”.
•AŞTEPTĂRI: ” Ce activităţi, sarcini de lucru, teme sau muncă este
nevoie să fie realizate, pentru a înţelege contextul, structura şi relaţiile şi
pentru a răspunde întrebărilor critice?” (vezi fig.8,pg.54; fig.9, pg.55;
fig.10,pg.57).
B) Organizatoarele de concepte:
Instituţiile care susţin predarea unor abilităţi de gândire de ordin înalt
(de.ex. Comisia Naţională pentru Excelenţă în Educaţie,1983; Statele
Unite,Departamentul pentru educaţie,1991) prezintă o provocare atât pentru
profesori, cât şi pentru elevi.
În clasele incluzive se aşteaptă ca toţi elevii să achiziţioneze şi să
manipuleze o varietate de concepte complexe şi să integreze aceste concepte
cu achiziţiile de cunoaştere precedente.
Sunt trei algoritmi care îi pot ajuta pe elevi să achiziţioneze
cunoaştere conceptuală şi abilităţi de gândire critică, în calitate de parte a
instrucţiei de grup:
1. --a corecta informaţia despre un nou concept, cu informaţia
precedentă despre un concept familiar (Algoritmul de ancorare a concepţiei).
(Bulgren, Schumaker & Deshler, 1994);
2.--a introduce informaţia conceptuală (Algoritmul de învăţare
completă a conceptului), (Bulgern, Desher & Schumaker, 1995), sau
3.--a compara şi a pune în contrast două sau mai multe concepte,
informaţia complexă şi abstractă şi relaţiile din informaţia conceptuală
(Algoritmul de comparare a conceptului) (Bulgern, Lentz, Schumaker &
Desher, 1995).
C) Adaptări mnemonice:
Cărţile din diferite domenii, cum ar fi: ştiinţă, sănătate, literatură,
limbi străine şi studii sociale, sunt greu de lecturat pentru majoritatea
elevilor cu dizabilităţi, datorită faptului că depăşesc nivelul lor de pregătire
şi înţelegere.(Chiang – Soong & Jager, 1993).
Această dificultate provine din faptul că textele conţin numeroase
cuvinte dintr-un vocabular nefamiliar, iar cantitatea de cuvinte noi,

113
necunoscute, prezentată elevilor cu dizabilităţi poate fi copleşitoare. În acest
caz problemele lor cresc şi mai mult atunci când informaţia este prezentată
la un nivel mai ridicat faţă de nivelul clasei lor.
Metodele mnemonice fac cuvintele nefamiliale mai familiare,
integrează cuvinte cu informaţia relatată şi fac mai puternice abilităţile de
decodare şi de codare ale elevilor. Aceştia, în schimb, promovează învăţarea
iniţială.
Paşii specifici sunt:
Pasul 1- Identificarea cuvântului necunoscut al persoanei, locului sau
lucrului şi informaţiei asociate.
Pasul 2 - Schimbarea cuvântului necunoscut în unul cunoscut, dar care este
acustic similar uşor de imaginat, numit cuvânt-cheie.
Pasul 3 - Realizarea unei imagini, poze interactive a cuvântului înregistrat-
cuvânt cheie şi a informaţiei relatate.
Pasul 4 - Prezentaţi cuvântul cheie şi poza în clasă şi stabiliţi oportunităţile
pentru elevi, ca să folosească metodele pentru a reţine informaţiile (vezi fig.
17,p.78, fig.18, p.79, fig.19, p.80, fig.20, p.81).
D) Sugestii de rezolvare a problemelor în evaluarea performanţelor:
Din 1997, de la reontorizarea actului de educaţie a indivizilor cu
dizabilităţi (IDEA), elevilor cu dizabilităţi li se cere să ia parte la evaluări pe
scară largă. (Bond, Breskamp & Roeber, 1996).
Aceste programe de testare se bazează pe abilităţi de scriere şi citire,
pentru a evalua materii,cum ar fi: matematică,studii sociale şi ştiinţă.În
aceste testări, elevilor li se cere să gândească critic şi să rezolve probleme.
Adaptarea presupune crearea de către profesor a unor serii de idei asociate
cu fiecare sarcină a elaborării.
Indiciile:
a) asigură introducerea şi contextul problemei;
b) fac elevii conştienţi de conceptele care trebuie înţelese din conţinut;
c) sugerează elevilor ce răspunsuri „gândite” să folosească atunci când
rezolvă problema;
e) algoritmul de cercetare (Deshler, Schumaker & McKnight).
Manualele de la anumite materii scrise sunt surse importante în clasele
de gimnaziu.Se presupune că elevii citesc şi studiază aceste materiale şi
deseori li se cere să completeze temele asociate cu materialele, răspunzând
la întrebări. Aceste sarcini deseori sunt dificile dacă nu chiar imposibile,
pentru elevii cu dificultăţi de citire. Elevii cu dizabilităţi de învăţare, în
medie, intră la un nivel de gimnaziu, care este cu trei ani în urma nivelului
clasei lor.

114
 Adaptarea este utilă de-a lungul conţinutului materiei (ex:
limbă,ştiinţă, studii sociale), pentru a-i ajuta pe profesori:
• să analizeze trăsăturile manualelor sau ale altor materiale de citit;
• să pregătească elevii pentru experienţa citirii şi a temelor asociate
cu manualele lor;
• să-i ajute pe elevi să creeze ghiduri de studiu pentru informaţia din
manualele lor(vezi studiu interactiv, partea practică, „Foaia de lucru TCIPS”,
fig. 23, pg.94).
III)Selectarea materialelor alternative:
Adaptări incluse în selectarea materialelor alternative:
1 - Construirea coerentă a unui text în jurul unor idei puternice
(Carnine, Crawford, Harniss & Hollenbeck).
2 - Gândind şi scriind (Engelmann, Silbert, Grossen).
3 - Tehnica video discurilor (Engelmann, Hofmeister & Carnine).
4 - Conexiunea conceptelor matematice (Engelmann, Carmine,
Kelly & Engelmann).
5 - Esenţa conceptelor programelor videodisc (Engelmann,
Hofmeister & Carnine).
Când este atins un nivel mare de frustrare şi designul materialelor
existente, este socotit ca nepotrivit, trebuie căutate şi descoperite materiale
alternative, care sunt mai sensibile la nevoile elevilor cu deficienţe.
Centrul Naţional de Îmbunătăţire a Mijloacelor Didactice
(NCITE), a identificat şase principii de adaptare, care sunt în mod particular
puternice, dacă sunt construite conform dsignului instruirii (Kame´enui &
Carnine,1998); (Tabelul 3,din bibliografia citată, p.101, fig.24, p.102), care
notează consideraţii asupra calităţilor fiecăruia dintre cele şase principii şi dă
scurte exemple; de asemenea identifică şi selectează materialele curriculare
bazate pe cele şase principii ale designului curricular.
1) Construcţia coerentă a textului, în jurul ideilor importante:
Dificultăţile de citire ale elevilor cu dizabilităţi sunt cauzate în aceste
texte(din manualele de istorie (de exemplu) de şiruri prea lungi de date şi
evenimente.
Ca adaptare, se ţine cont de tiparul:problemă-soluţie-efect, (aplicat
mai ales la orele de istorie). Folosind această idee majoră, elevii învaţă că
oamenii sunt în primul rând reactivi, venind cu soluţii care au efecte ce
conduc la probleme ulterioare.
2) Raţionarea şi scrisul:
Metodele de descoperire sunt cea mai bună cale de a-i învăţa pe elevi
strategii de construire a noilor cunoştinţe. Acest lucru e valabil pentru cei

115
care deţin aptitudini (deprinderi) pentru aceasta; pentru ceilalţi, este foarte
greu.
Adaptarea este facilitată prin Programul „Raţionarea şi scrisul”
(Engelmann & Grosser, 1996);este un manual prezentat profesorilor de un
profesor care aplică cele şase principii de dezvoltare a abilităţilor, în ceea ce
priveşte logica şi descoperirea.
Programul ajută la dezvoltarea scrierii elevilor prin folosirea
organizatoarelor grafice, care ilustrează structurile cognitive ce vor fi
folosite. Acestea din urmă includ compararea/contrastul, identificând
concluziile invalide (cauze false), schiţând analogii şi folosind dovezi pentru
susţinerea concluziilor.
3)Videodiscurile:
Pentru a facilita incluziunea elevilor cu dizabilităţi şi a face faţă
„aşteptărilor la nivel academic” în privinţa instruirii,scopurile orei pot fi
aduse la un nivel mai scăzut.
Adaptarea: În video disc, au fost incluse metode de acomodare pentru
diverşi cititori. Videodiscul a fost creat pentru a pune la dispoziţie
cunoaşterea ştiinţifică într-o manieră prietenoasă.(Care Concepts, 1987).
Forma programelor ce folosesc videodiscul exemplifică
caracteristicile designului instruirii, considerat important în satisfacerea
nevoilor diverşilor elevi.(Gronssen, Romance & Vitale, 1997 ;Kame´enui,
E. & Carmine, D., 1998).
Curriculum-ul este organizat în jurul ideii centrale de convecţie, în loc
de obişnuita organizare în zone declarative. Principiul convecţiei oferă
explicaţii pentru majoritatea fenomenelor dinamice, ce au loc în aceste trei
arii.
Pentru a câştiga o înţelegere aprofundată despre convecţie, elevii
trebuie să înţeleagă pe deplin interacţiunea densităţii, presiunii, forţei,
încălzirii şi răcirii. Aceste idei se regăsesc în imaginea 29, la p.119, care
ilustrează principiul de bază al convecţiei şi alte fenomene relaţionate.
Strategiile cognitive pentru analizarea problemelor sunt predate într-
un mod clar, astfel încât elevii să capete o independenţă mai mare şi
versatilitate în aplicarea acestor strategii, pentru rezolvarea problemelor.
4) Legătura dintre concepte matematice, SRA şi esenţa conceptelor
programelor videodisc:
Elevii cu probleme de învăţare la matematică, adesea rămân la nivelul
minim de cunoştinţe achiziţionate (cu privire la matematică şi la utilizarea
calculatorului), în cadrul orelor unde nivelul aşteptărilor este minim (pentru
ei). Nu se avansează la un nivel mai înalt de rezolvare a problemelor.

116
 Această adaptare le oferă elevilor oportunitatea să înveţe şi să–şi
dezvolte aptitudinile de rezolvare a problemelor mai complexe.
Adaptarea: Diverse programe matematice de construcţii de acomodare
pentru diverşi elevi (Care Concepts,1987; Engelmann et. al., 1996)
încorporează cele şase principii ale designului învăţării, pentru o acomodare
diversă:
1- Marile idei.
2 - Strategiile remarcabile.
3 - Eşafodajul intermediar.
4 - Cunoştinţe fundamentale.
5 - Analiza judicioasă.
6 - Integrarea strategică (Kame´enui & Carmine, 1998).
Pentru a înţelege mai bine şi pentru studierea mai aprofundată a
problemelor enunţate mai sus, se pot consulta anexele: (fig.A1, p.133,
fig.A2, p.135) din bibliografia citată mai sus.
În şcolile speciale din România predomină sistemul educaţional
special. Totuşi, se depun mari eforturi pentru realizarea, într-un viitor cât
mai apropiat, a unui sistem integrat de educaţie sau a unui sistem mixt
(segregat / integrat, în care elevul trece de la o formă de învăţământ la
alta, în funcţie de situaţia sa).
România a ratificat documentele internaţionale privind respectarea şi
apărarea drepturilor copilului cu C.E.S.; era necesar ca în învăţământul
special românesc să se pună din ce în ce mai mult accentul pe:
a) Integrarea copilului/elevului deficient în şcoală/societate.
b) Acesul elevului cu CES, la orice formă de educaţie.
c) Egalizarea şanselor pentru toţi copiii.
Şcoala, prin contribuţia pe care o are asupra formării copilului deficient
mintal (C.E.S.), este mediu important de socializare, dar şi de corectare a
imaginii pe care opinia publică o are asupra acestuia.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S pot fi: clase diferenţiate,
integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte 2-3 copii, incluşi în
clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase
obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă : atitudinea favorabilă a elevului faţă de
şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-
educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice,
care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul
sau tânărul, poate fi considerat un colaborator, la acţiunile desfăşurate pentru
educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi
posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la

117
învăţătură şi în plan comportamental, considerate normale, prin raportarea la
posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală, copilul cu C.E.S. aparţine, de obicei, grupului de elevi slabi
sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar şi normele social-
morale, fiind mereu sancţionat de către educatori (profesori). Din asemenea
motive, copilul cu C.E.S., se simte respins de către mediul şcolar
(educatori,colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar, intră în relaţii cu alte
persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale,şi trăieşte în cadrul
acestora, tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Recunoscând faptul că, orice proces de readaptare a unui copil cu
deficienţe mentale (C.E.S.) ar trebui să ţină cont de măsurile care
favorizează autonomia sa personală şi/sau asigură independenţa sa
economică şi integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse
şi dezvoltate programe de readaptare, măsuri individuale şi colective, care să
favorizeze independenţa personală, care să-i permită a duce o viaţă cât mai
normală şi completă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit.
O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri fundamentale şi
complementare, dispoziţii, servicii de facilitare, care ar putea garanta
accesibilitatea la confortul psihic şi psihologic.
Activităţile culturale, timpul liber, vacanţele trebuie să constituie
factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării.
Este important şi de dorit de a determina participarea, în măsura
posibilului, a copiilor cu C.E.S., şi a organizaţiilor care-i reprezintă, la toate
nivelurile de elaborare a acestor politici.
Posibilitatea de acces la informaţie este cheia unei vieţi autonome.Mai
mult, profesioniştii (consilierii psihologici; consilierii pedagogici şi
educaţionali) trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieţii, iar copiii
deficienţi mental (C.E.S.), trebuie să aibă posibilitatea de a-şi procura
informaţia ei înşişi.
Măsuri potrivite trebuie avute în vedere, pentru a asigura copiilor cu
C.E.S. condiţii de viaţă care să le asigure dezvoltarea normală a vieţii lor
publice. Aceste măsuri necesită informaţii şi educaţie în şcoli şi instituţii.
Semantizarea practicii educative a copiilor cu CES: aspecte ale
asumării acestei paradigme în sistemul românesc de învățământ.
Prezentarea analitică a cerinţelor educative speciale, a consilierii, a
psihoterapiei, a dificultăţilor de deosebire a acestor activităţi între ele, mai
ales dacă dorim să distingem un plan psiho-educativ de cel psiho-social sau
socio-cultural, trădează relaţia dintre acestea, faptul că se împletesc şi se
intersectează în mare măsură. Să nu uităm că în ciuda specificării şi formelor
diversificate de manifestarea a C.E.S., rămâne o modalitate de educaţie

118
susţinută de metode şi procedee psiho-pedagogice derivate din metodologia
didactică modernă. Consilierea şi psiho-terapia, se corelează între ele,
antrenând procedee şi interpretări psiho-pedagogice variate şi în planul
marcat de cerinţele educative şi asistenţă socială.
Dacă ne propunem obiective didactice tematice,într-o taxonomie a
educaţiei generale, pot apărea deosebiri între cerinţele educative speciale,
consiliere şcolară și psiho-terapie; aceasta este modalitatea principală de
prezentare, de schimbare, însă obiectivele aduc în centrul atenţiei
preocuparea de a surprinde dinamica raportului familie – şcoală, obiectivul
prioritar fiind facilitatea integrării psiho-sociale a copiilor cu CES,
diferenţele dintre educaţie, cerinţele educative speciale, consiliere şi psiho-
terapie ne interesează mai puţin, speciile respective fiind utilizate într-o
formă mai mult sau mai puţin deconceptualizate, orientative sau chiar strict
metodologice. Specialiştii în C.E.S. au nevoie de o pregătire polidisciplinară,
stăpânind un dinamism mult mai larg decât un simplu profesor de gimnaziu,
de liceu, dovedind capacitatea de a alterna diverse procedee de psiho-terapie.
Pedagogia integrată în România este un experiment în desfășurare,
compatibil cu preocupările generale de reformare structurală a
învățământului nostru aflat la ora reeuropenizării sale. Bazându-ne pe
interviurile cu diverși actori implicați fie în decizie, fie în eșaloanele
executive ale educației incluzive, apreciem că avem, în prezent ,o experiență
consistentă de profil și suntem parteneri valabili de dialog la nivel european.
În plus, specificul demografic, etnic și confesional al Banatului ne-
ndreptățește să introducem în pedagogia integrată și parametrul
interculturalitate, în altă accepțiune decât cea occidentală. Astfel, dacă în
practica occidentală interculturalitatea se focalizează pe contactul dintre
modelele culturale ale emigranților și cele specifice mediului în care
urmează a se integra emigranții prin asumarea noilor modele, fenomen care
se-ncheie, inevitabil, cu asimilarea emigranților prin ștergerea memoriei
colective a acestora, în mentalul colectiv bănățean interculturalitatea
definește normalitatea comunicării în timp real a modelelor culturale
diferite, respectiv prin plasarea acestora într-o arie de complementaritate și
de incluziune mutuală. Similar managementului școlar din celelalte școli, și
în cele care a fost asumată paradigma CES interculturalitatea este inclusă în
paradigma managerială a asistării nediscriminatorii ,din punct de vedere
etnic sau confesional, dar individualizată în funcție de nevoile educaționale
specifice fiecărui elev. In acest context, afirmăm intenția noastră de a redacta
o altă lucrare focalizată pe definirea principiului interculturalității educației
incluzive, prin valorificarea experienței studiilor pilot finalizate cu succes în
Timișoara.

119
 Paradigma europeană a educației incluzive, își poate optimiza
potențialul explicativ-aplicativ (și) prin asumarea parametrului
interculturalitate în accepțiunea propusă de noi. Aspectul esențial pe care-l
ridică incluziunea școlară a copiilor cu CES nu se reduce la componenta
strict pedagogică, ci îmbracă semnificații mai largi, de ordin cetățenesc :
educarea în spiritul incluziunii este o resursă strategică pentru formarea unui
civism focalizat pe identificarea unor noi modalități de formare și gestionare
a coeziunii sociale într-un spațiu social pluralist.

Referinţe bibliografice
 Băban, A., (coord), 2001, Consilierea educaţională, Imprimeria
Ardealul, Cluj – Napoca
 Băban, A., şi colaboratorii, 2002, Consiliere şi orientare, Centru
Educaţia 2000+, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti
 Bolog, I., Strungă, C., 1996, Îndrumătorul de pratică în Şcoala
specială unde învaţă şi se pregătesc, în scopul integrării socio-
profesionale, copii/elevi cu deficienţe intelectuale, Ed. Augusta,
Timişoara.
 Care Concepts,1987, Engelmann et al.,1996.
 Convenţia cu privire la drepturile omului, 1989,
 ***Declaraţia mondială asupra educaţiei pentru toţi – adoptată la
Conferinţa Mondială UNESCO, anul 1990.
 ***Declaraţia Conferinţei Mondiale UNESCO asupra educaţiei
speciale de la Salamanca, Spania din anul 1994
 Dicţionar de Pedagogie,1979, Editura Didactică şi Pedagogică
 Dragomir, Gabriel, 2002, Introducere în Sociologia Educaţiei,
Eurobit, Timişoara.
 Enăchescu, C., 2003, Tratat de psihanaliză şi psihoterapie, Polirom
Iaşi.
 Gherguţ, A., 2005, Sinteze de psihopedagogie specială ,Ghidul
pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice,
Editura Polirom, Iaşi.
 Holdevici, I., 1998, Elemente de psihoterapie, Editura All, Bucureşti
 Legea învăţământului, nr.84/1995.
 Neamţu, C., Gherguţ, A., 2000, Psihopedagogie specială, Ghidul
practic pentru învăţământ deschis la distanţă, , Editura Polirom, Iaşi
 Ordinul nr.277/06.06.2001, al Secretariatului General al Guvernului

120
 Ordinul MEC,nr. 4747/17.10.2001,privind aprobarea Regulamentului
de organizare şi funcţionare a unităţilor din învăţământul
preuniversitar.
 Popescu Neveanu, P., Dicţionar de psihologie, 1967, p. 307, p.341.
 ***Reguli standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu
handicap – adoptată de Adunarea Generală a Organizaţiei Naţiunilor
Unite la data de 20 decembrie 1993.
 Schumaker Jean,B., Lentz,Keith,B., Adaptarea Artei Limbajului, a
Studiilor Sociale şi a materialelor de ştiinţe pentru clasele incluzive,
Editura Mirton, 2008.
 SEN Code of Practice, 2001, Departament for Education and Skills
 UNESCO, 1995, Pachetul de resurse pentru profesori, cerinţe
speciale în clasă, traducere UNICEF, Editura RO MEDIA
 Ungureanu, Dorel, 2000, Educaţie integrată şi şcoala incluzivă,
Editura de Vest, Timişoara.
 Vrăşmaşu, T.,2001, Învăţământul integrat şi / sau icluziv, Editura
Armis, Bucureşti.
 Vrăşmaşu, E., 2008, Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru
părinţi, Editura Armis, Bucureşti.

Surse on-line:
http://www.johnbolwby.com
http://www.wikipedia.org

121
 CAPITOLUL IV

4. SPECIFICUL RELAȚIEI FAMILIE-ȘCOALĂ (PE

DIFERITE NIVELURI DE ȘCOLARIZARE) : O ABORDARE
COMPARATIVĂ ÎNTRE FAMILIILE CE AU COPII NORMALI,
RESPECTIV FAMILIILE CARE AU COPII CU NEVOI EDUCATIVE
SPECIALE (CES).
Problematica pedagogică a relaţiilor dintre familie şi şcoală se află
încă în zona incertitudinii. Numeroase aspecte educative ale acestor relaţii
sunt deduse din teorii atât sociologice, cât şi psiho-sociologice, prezentându-
se ca o suită de deziderate.
Cercetarea pedagogică a relaţiilor familie – şcoală, impune luarea în
consideraţie a unor aspecte cât mai variate,surprinderea dinamicii
fenomenelor, ceea ce se poate realiza prin coborârea din teorie, în planul
concret al relaţiilor individuale.
Din această perspectivă, scopul principal al cercetării, îl constituie
identificarea şi analiza deosebirilor semnificative, în ceea ce priveşte relaţia
familie – şcoală în familiile cu copii normali şi în familiile cu copii cu
cerinţe educative speciale.

Urmărim două scopuri complementare:

Surprinderea particularităţilor psiho-pedagogice ale modului cum
relaţionează cu şcoala-familiile ce au copii normali versus relaţiile cu şcoala
ale familiilor care au copii cu C.E.S., pe de o parte, iar, pe de altă parte,
încercăm să depistăm diferenţe de relaţionare ale părinţilor cu şcoala, în
ciclul primar, versus ciclul gimnazial. Complementaritatea poate fi înţeleasă
nu numai ca alteritate, ci şi ca dinamică, prezentându-ne o diagnoză
sincronică şi, în acelaşi timp, diacronică.

4.1.Obiectivele cercetării pe bază de interviu

Scopul cercetării, îl constituie identificarea şi analiza unor dimensiuni
specifice ale relaţiilor dintre familie şi şcoală.
Obiective specifice :
1. Identificarea unor trăsături specifice pentru cele două categorii de
familii din punct de vedere socio-profesional și educațional .
2. Stabilirea frecvenţei şedinţelor cu părinţii.
3. Analiza conţinutului şedinţelor.
4. Analiza motivelor vizitelor la şcoală ale părinților.
5. Aprecierea gradului de implicare a părinţilor.

122
 4.2. Ipotezele de lucru
Pornind de la scopul cercetării şi de la obiectivele specifice enunţate
mai sus, am elaborat opt ipoteze de cercetare:
Ipoteza 1
Există o deosebire semnificativă între caracteristicile psihologico-sociale ale
părinţilor copiilor cu C.E.S. vis-a-vis de familiile normale.
Ipoteza 2
Părinţii copiilor cu C.E.S. au un statut socio-profesional inferior celui al
părinţilor cu copii normali.
Ipoteza 3
Părinţii copiilor cu C.E.S. au,de regulă, un nivel de şcolarizare mai scăzut
decât al celor cu copii normali.
Ipoteza 4
Părinţii copiilor cu C.E.S. apreciază că parteneriatul actual, familie-şcoală
este lacunar.
Ipoteza 5
Părinţii copiilor cu C.E.S. solicită școlii forme de colaborare mai variate în
raport cu ceilalţi părinţi, care au copii normali.
Ipoteza 6
Părinţii copiilor cu C.E.S. preferă, în discuţiile cu profesorii, mai multă
consiliere psiho-pedagogică, în raport cu părinţii care au copii normali.
Ipoteza 7
Părinţii copiilor cu CES , în comparaţie cu celelalte categorii de părinţi,
consideră că şcoala pentru părinţi este mult mai utilă şi că aceasta ar trebui
să aibă o tematică psiho-pedagogică.
Ipoteza 8
Părinţii copiilor cu CES solicită mai multe discuţii instructive şi de durată
mai lungă decât celelalte categorii de părinţii.

4.3 Operaţionalizarea conceptelor

După cum se poate constata, cele cinci ipoteze formulate mai sus
urmăresc, îndeaproape, problematica teoretică şi au la bază câteva variabile
asupra cărora vom insista în continuare.
Înţelegem prin familii cu copii cu C.E.S. orice familie care are un
copil cu dizabilitate, aşa cum rezultă din criteriile Conferinţei de la
Salamanca.
Prin frecvenţa întâlnirilor înţelegem numărul de deplasări ale
părinţilor la şcoală, numărul convorbirilor cu cadrele didactice, inclusiv
discuţiile telefonice sau prin însemnările din carnetul de elev.

123
 Discuţiile instructive constau în identificarea modalităţilor de
contracarare a unor probleme, cum ar fi: consumul de alcool, fumatul,
violenţa între elevi etc.
În sens restrâns, şcoala pentru părinţi este o instituţie educativă,
organizată sub tutela şcolii, care are ca scop pregătirea părinţilor în vederea
colaborării cu şcoala, pentru a maximaliza reuşita şcolară şi profesională a
elevului. În sens larg, şcoala pentru părinţi ar putea cuprinde un set de
cursuri privind statutul şi rolul părinţilor, îndatoririle lor, principalele
probleme ale vieţii de familie.
Din experiența noastră,la catedră, am desprins cel puțin o sugestie de
ordin curricular,pe care o avansăm :în școlile în care se experimentează
educația incluzivă,ar avea loc în CDȘ și unele oferte educative pentru elevii
cu CES.In acest sens,predarea în sistem team-teaching ar avea mai multă
eficiență pentru toți elevii (cei cu CES plasându-se în afara marginalizării
prin convingerea lor că se găsesc într-un grup de egali ),iar sub raportul
normării ar fi posibilă completarea catedrelor la profesorii care-i asistă pe
elevii cu CES,profesori care,în prezent, își obțin o normă, de obicei, din
fracțiuni de normă la mai multe școli.
Incluziunea definește, deci, și corpul profesoral al unității școlare
respective;profesorii care predau la elevii cu CES nu sunt niște anexe,sau
colegi de second-hand,cum se mai vehiculează unele percepții, prin unele
segmente de opinie. Ca profesioniști în materie de educație,aceștia mai
stăpânesc și competențe speciale pentru specificul educării elevilor cu CES.

4.4. Eșantionul: tipul de eșantion, dimensiune

Cercetarea s-a desfăşurat pe un număr total de 400 de subiecţi.
► Lotul a fost constituit prin eşantionare stratificată, astfel:
- 50 de părinţi, care au elevi normali şi 50 de părinţi, care au elevi
cu C.E.S., în ciclul primar;
- 50 de părinţi, care au elevi normali şi 50 de părinţi, care au elevi
cu C.E.S., în ciclul gimnazial;
- 50 de învăţătoare – învăţători, care au elevi normali în ciclul
primar, şi 50 de profesori de educaţie specială – profesori
educatori, care au elevi cu CES, în ciclul primar ;
- 50 de profesori diriginţi din şcolile de masă, 50 de profesori
diriginţi de educaţie specială – profesori educatori, care au elevi
cu CES, în ciclul gimnazial.
Am analizat următorii parametri:
a) LA CADRELE DIDACTICE:

124
1. Parametrul vârstă:

125
 Dacă facem abstracţie de unele particularități ale histogramelor, cum
ar fi numărul mare de cadre didactice care predau în ciclul primar în şcoala
de masă (vezi graficul nr.1), al celor de 27, 29,33 de ani din şcoala specială
(vezi graficul nr.2), al celor în vârstă de 30 de ani, care predau în ciclul
gimnazial, din şcoala de masă (vezi graficul nr. 3) şi a celor 27, 29 şi 33 de
ani din (graficul nr.4), se poate observa că profesorii care predau în şcolile
speciale sunt, în general, mai tineri decât cei care predau în şcoala de masă.
Această situaţie se explică prin faptul că în şcolile speciale sunt solicitate
cadre didactice cu pregătire psihologică şi psihopedagogică specială, pe care
nu au putut să o obţină decât după 1989.

2. Parametrul vechime în învăţământ:

126
 Se observă că în școlile speciale vechimea cadrelor didactice este cea
mai mare în primii trei ani, după care scade constant.

Şi în cazul graficelor 5, 6, 7, 8, dacă se face abstracţie de

particularitățile histogramei, se ajunge la o constatare în consonanţă cu cea
de la parametrul vârstă, în sensul că profesorii de la şcolile speciale au, în

127
general, o vechime mai mică în învăţământ decât cei care predau la şcolile
de masă.

b) LA PĂRINŢI:
1. Parametrul categoriei socio-profesionale a părinţilor;

Părinții din segmentul profesional al serviciilor au ponderea cea mai

pare în raport cu alte segmente socioprofesionale .

128
 Reprezentarea grafică a rezultatelor nu indică o corelație pozitivă între
profesiile părinților și situația copiilor ( normali/cu CES), această legătură
fiind mai degrabă un stereotip a cărui longevitate in spațiul opiniei publice
nu-i asigură și validitate epistemică.

Din analiza datelor prezentate mai sus, rezultă nivelul social

profesional deficitar, dacă nu chiar precar, al părinţilor care au copii cu CES,
în comparaţie cu părinţii care au copii normali, de unde rezultă cât se poate
de clar intervenţia consistentă a factorului de ordin social-economic în
planul relaţiilor psihoeducative sau a celor psihoemoţionale, îndeosebi în
familie, unde astfel de relaţionări cunosc o densitate sporită.

129
 1.Parametrul nivelului de şcolarizare:

2.Parametrul nivelului de școlarizare

Din compararea graficelor 13 şi 14, rezultă că nivelul de şcolarizare al

părinţilor copiilor cu C.E.S. este semnificativ mai redus decât cel al
părinţilor cu copii normali, de exemplu, pregătirea părinţilor care au absolvit
numai 10 clase este de două ori mai mare în rândul părinţilor care au copii
cu C.E.S. decât la ceilalți părinți, în timp ce absolvenţii părinţilor absolvenţi
de liceu este mai mare.

130
2.Parametrul locuirii în mediul urban – rural:

131
 Se constată, în mod surprinzător, că elevii cu C.E.S. provin mai ales
din familii ce locuiesc în mediul urban. Această situaţie poate urma faptului
că identificarea tinerilor cu probleme psihosociale se poate realiza mai uşor
la oraş.

132
 Metodele folosite
Cercetarea noastră s-a bazat pe ancheta psiho-pedagogică, structurată
pe două planuri principale:
1) planul relaţiei familie –şcoală, atât din perspectiva părinţilor, cât şi din
perspectiva cadrelor didactice;
2) planul relaţiei părinte – copil. Ca instrumente de cercetare am folosit
două chestionare special elaborate pentru această investigaţie. (vezi
anexele nr. 1 şi 2, pag…. )

4.5 Rezultatele cercetării

Pentru a testa ipoteza nr. 1: Părinţii copiilor cu C.E.S. apreciază că
parteneriatul actual familie – şcoală este lacunar, administrată la
întrebarea nr.9 (Cum apreciaţi parteneriatul actual cu şcoala?), 3 și la
întrebarea (Cât de des mergeţi la şcoala la care studiază copilul / copiii
dvs. în scopul de a vă informa despre evoluţia copilului/copiilor dvs.?),
rezultatele statistice sunt prezentate în tabelele nr.1,2,3,4,(pagina… ) unde se
poate constata că nu există o corelaţie semnificativă între cele două
categorii de părinţi, care nu se confirmă nici la nivelul ciclului primar,
nici la nivelul ciclului gimnazial la datele cercetării noastre prezentate
aşa cum reiese din (Tabele nr. 6,7,8,9; pagina…).
În schimb, din analiza răspunsurilor la întrebarea nr.3, prezentate în
tabele şi calcularea lui χ², în cazul părinţilor cu copii în ciclul primar, unde
χ² prezintă valorile 0,001 şi 0,001, confirmă ipoteza, în sensul că părinţii
copiilor C.E.S. merg mai des la şcoală.
Ipoteza nr. 2: Părinţii copiilor cu CES solicită forme de
colaborare mai variate în raport cu ceilalţi părinţi care au copii
normali, nu se confirmă; nu există deosebiri semnificative între cele 4
categorii de părinţi în ceea ce priveşte gradul de varietate al formelor de
colaborare dintre familie şi şcoală.
Ipoteza nr. 3: Părinţii copiilor cu CES preferă în discuţiile cu
profesorii mai multă consiliere psiho-pedagogică în raport cu părinţii
care au copii normali; poate fi verificată cu ajutorul întrebării nr. 10 (Cât
de utile sunt discuţiile cu profesorii pe teme de consiliere a părinţilor
privind modul în care aceştia trebuie să se comporte cu proprii copii?)
Răspunsurile subiecţilor sunt prezentate în tabele de corelaţie (9, 10, 11,
12). Ipoteza 3 a fost probată cu ajutorul indicelui de corelaţie χ². Atât
valoarea lui χ² pentru părinţi din învăţământul primar (0,42), cât şi aceea
pentru părinţi din învăţământul gimnazial, 0, 39 asupra cărora s-a aplicat
testul de semnificaţie, conduc spre ipoteza a treia, care se confirmă, în sensul

133
că părinţii copiilor cu C.E.S. solicită şi apreciază mai mult decât celelalte
categorii de părinţi discuţiile cu profesorii pe teme de consiliere.
Ipoteza nr. 4: Părinţii copiilor cu C.E.S. , în comparaţie cu
celelalte categorii de părinţi, consideră că şcoala pentru părinţi este
mult mai utilă şi că aceasta ar trebui să aibă o tematică psiho–
pedagogică poate fi probată prin întrebările 5 (Credeţi că ar fi utilă ,,o
şcoală pentru părinţi”, adică nişte cursuri prezentate de specialişti în
psiho-pedagogie, privind statutul şi rolul părinţilor, modalităţi optime în
cazul dumneavoastră), 7 (Consideraţi că există probleme în educaţia
copiilor datorită faptului că nu există o relaţie bună între familia
elevilor şi şcoală?), 8 (Aveţi încredere că instituţia şcolii poate să ofere
educaţia pe care o doriţi pentru copilul (copiii) dvs. ?) şi 12 ( Ce aţi dori
să aflaţi în cadrul unei astfel de instituţii ?). Răspunsul la întrebarea nr. 5
sunt prezentate sintetic în tabelele nr. 13,14,15,16 (pagina…). Atât din
calcularea lui χ² cât şi prin analiza calitativă se poate deduce că nu apar
deosebiri semnificative între cele patru categorii de părinţi.
Am încercat să verificăm aceeaşi ipoteză prin întrebarea nr. 7,
prezentată în tabele (17, 18, 19,20). Nici în acest caz valorile ridicate ale lui
χ² nu permit confirmarea ipotezei. În schimb, din analiza răspunsurilor la
întrebarea nr. 8 şi calcularea lui χ², în cazul părinţilor cu copii în ciclul
primar unde χ² prezintă valorile 0,36 şi 0,29 se confirmă ipoteza, în sensul
că, părinţii copiilor cu C.E.S. au mai multă încredere în şcoala părinţilor.
Concluzia de mai sus nu este confirmată, nu reiese o diferenţă semnificativă
în ceea ce priveşte opiniile lor, exprimate cantitativ asupra curriculumului
şcolilor părinţilor.
Ipoteza nr. 5: Părinţii copiilor cu CES solicită mai multe discuţii
instructive şi de durată mai lungă decât celelalte categorii de părinţi, se
explicitează prin întrebările 4(Cât de des discutaţi următoarele probleme,
în cadrul şedinţelor cu părinţii?), 11 (Cât de frecvent discutaţi cu
psihologul şcolar?) şi 12(Ce aţi dori să aflaţi în cadrul unei astfel de
instituţii ?). Rezultatele sintetice comparative la întrebarea nr. 4 şi valorile
ridicate a lui χ² infirmă ipoteza. Ipoteza nr. 5 se confirmă însă pentru
întrebarea nr. 11, unde valorile lui χ sunt mici, 0, 01 şi 0,01 pentru părinţii
copiilor din ciclul primar, respectiv 0,05 şi 0,015 pentru părinţii care au copii
în ciclul gimnazial.
Partea a doua a prelucrării noastre statistice are ca obiect analiza
opiniilor cadrelor didactice ale celor două categorii de elevi din perspectiva
aceloraşi ipoteze 1-5.
Ipoteza nr. 1: Părinţii copiilor cu CES apreciază că
parteneriatul actual familie – şcoală este lacunar, se exprimă prin

134
întrebarea nr. 9 (Cum apreciaţi parteneriatul actual cu şcoala?) şi 3 (Cât
de des mergeţi la şcoala la care studiază copilul / copii dvs. în scopul de
a vă informa despre evoluţia copilului/copiilor dvs.?). Tabelele nr. (25,
26, 27, 28) prezintă, comparativ datele celor patru categorii de cadre
didactice grupate 2 câte 2, pe cicluri. Se poate constata că, în acest caz,
ipoteza nu se confirmă.
Ipoteza nr.2: Părinţii copiilor cu C.E.S., solicită forme de
colaborare mai variate în raport cu ceilalţi părinţi, care au copii
normali. Nu reiese o diferenţă semnificativă între modul în care este privită
frecvenţa organizării şedinţelor cu părinţii de către cadrele didactice, care
predau în învăţământul primar, la elevi cu C.E.S. şi cadrele care predau în
învăţământul primar. Aceeaşi situaţie, am constatat şi în cazul celor două
categorii de cadre didactice care predau la elevi cu C.E.S. şi fără C.E.S., din
învăţământul gimnazial, ceea ce reprezintă o nouă infirmare a ipotezei nr. 1.
La aceeaşi concluzie se ajunge şi din analiza întrebării referitoare la formele
de colaborare dintre şcoală şi familie. Nu apar diferenţe semnificative între
cele 4 categorii de cadre didactice, fiind menţionate relativ, în aceeaşi
proporţie, importanţa adunărilor însoţite de expunere şi discuţii pe teme
psiho-pedagogice, şedinţele cu părinţii, precum şi consultaţii. Din cele două
analize de mai sus reiese, cu suficientă claritate, faptul că cea de a doua
ipoteză nu poate fi confirmată.
Ipoteza nr.3: Părinţii copiilor cu C.E.S preferă în discuţiile cu
profesorii mai multă consiliere psiho-pedagogică în raport cu părinţii
care au copii normali. Şi în cazul studiului opiniilor cadrelor didactice, am
probat ipoteza nr. 3, în conformitate cu care părinţii copiilor cu C.E.S.
preferă, în discuţiile cu cadrele didactice, mai multă consiliere psiho-
pedagogică, decât părinţii, care au copii normali. Opiniile cadrelor didactice
cu privire la discuţiile dintre părinţi şi profesori, pe teme de consiliere, reies
din calcularea lui χ², ale cărui valori indică relaţii nesemnificative, astfel
încât ajungem la concluzia că această ipoteză nu se confirmă.
Ipoteza nr. 4: Părinţii copiilor cu C.E.S. , în comparaţie cu
celelalte categorii de părinţi, consideră că şcoala pentru părinţi este
mult mai utilă şi că aceasta ar trebui să aibă o tematică psiho-
pedagogică. În tabelele (29, 30, 31, 32) sunt sintetizate opiniile cadrelor
didactice referitoare la utilitatea şcolilor pentru părinţi. Din perspectiva
datelor acestui item, nu apar diferenţe semnificative între cele patru categorii
de părinţi, ceea ce înseamnă că şi ipoteza 4 este infirmată. Tabelele (33, 34,
35, 36) reflectă eventualele legături între relaţia bună dintre familie-şcoală şi
problemele pe care le întâmpină cadrele didactice în educaţia copiilor.

135
 Ipoteza 4 este infirmată din nou, deoarece niciuna dintre cele două
perechi de opinii de cadre didactice nu sunt semnificative.
Ipoteza nr. 5: Părinţii copiilor cu C.E.S. solicită mai multe
discuţii instructive şi de durată mai lungă decât celelalte categorii de
părinţi. Chestionarul administrat, mai precis întrebările 4, 11, ne-au permis
să verificăm şi ipoteza 5. Cele patru tipuri de probleme luate în discuţie 1.
administrative (fondul clasei şi reparaţii); 2. aspecte legate de
comportamentul negativ al copilului, 3. situaţia şcolară şi 4. probleme
diverse. Între perechile de tabele corespunzătoare fiecărei categorii, am
estimat indicele de corelaţie, calculând valoarea lui χ². Faptul că niciuna din
valorile lui χ² nu s-a dovedit semnificativă nici pentru p =0,01, nici pentru
p=0,05, ne-a condus spre concluzia infirmării ipotezei nr. 5. Sintetizând
informaţiile pe care le-am obţinut, referitor la opiniile cadrelor didactice
privind discuţia cu psihologul şcolar,putem afirma faptul că, deşi relevă în
toate cazurile o frecvenţă destul de bună a discuţiilor dintre psihologi şi
cadrele didactice,( aproape jumătate dintre cadrele didactice apreciind că se
organizează totuşi, discuţii cu psihologul) acestea nu se obiectivează într-un
comportament net diferențiat. Ipoteza nr. 5 este din nou infirmată, deoarece
nu apar diferenţe semnificative între discuţiile psihologilor cu cadrele
didactice, care predau copiilor cu CES, pe de o parte, şi discuţiile cu
profesorii de la clase cu copii fără CES, pe de altă parte.

136
 CONCLUZII
Investigaţiile noastre concrete reprezintă o demonstraţie a faptului că
teoriile abstracte asupra unor fenomene de maximă complexitate, cum sunt
acelea privind relaţiile dintre familie şi şcoală, pot fi operaţionalizate şi
cuantificate adecvat.
Ipoteza principală s-a confirmat, în sensul că apar deosebiri
semnificative între caracteristicile psihosociale şi psihoeducative ale
părinţilor care au copii cu C.E.S., în raport cu ceilalți părinţi.
Se disting astfel o serie de factori confirmaţi de investigaţia noastră,
care au o putere de discriminare în ceea ce priveşte cele două categorii de
părinţi: categoria socială şi nivelul de şcolarizare a părinţilor, mediul din
care provin aceştia, declaraţiile cu privire la frecvenţa deplasărilor la şcoală,
pentru a discuta cu profesorii, încrederea părinţilor faţă de şcoală, sau modul
cum apreciază discuţiile cu părinţii.
S-au remarcat de asemenea deosebiri importante între cadrele
didactice care predau în şcolile unde învaţă copii cu C.E.S., faţă de restul
instituţiilor de învăţământ, mai ales în ceea ce priveşte vârsta şi vechimea.
După cum am arătat mai înainte, datorită posibilităţilor noastre reduse
de investigaţii, eşantionul cercetat a avut dimensiuni care îndeplineau numai
parţial cerinţele de reprezentativitate; un eşantion extins ar putea verifica
într-o măsură mai mare ipotezele noastre. De aceea, lucrarea poate fi
caracterizată, prin raportare la aria tematică, o lucrare nonparametrică, în
pofida eforturilor noastre de a fi cât mai aproape de o cercetare parametrică.
Concluzia principală, conturată cu destulă claritate, este aceea că
ipotezele nu se confirmă, de unde rezultă că nu apar diferenţe semnificative
privind comportamentul psiho-pedagogic în raport cu şcoala, între cele două
categorii de părinţi (părinţi cu copii cu C.E.S. şi, separat, părinţi care au
copii normali). S-a desprins şi o a doua concluzie, referitoare la deosebirile
între opiniile părinţilor, pe de o parte, şi cele ale cadrelor didactice, pe de
altă parte. În cazul răspunsurilor cadrelor didactice nu se verifică niciun item
la niciuna dintre cele cinci ipoteze. În timp ce, pentru datele ce privesc
opiniile părinţilor, am înregistrat trei itemi aparţinând ipotezelor nr. 1,3 şi 4
care susţin, o confirmare parţială a acestor ipoteze. Este vorba, în primul
rând, că părinții copiilor cu C.E.S. merg mai des la şcoală (ipoteza nr.1).
Ipoteza că părinţii cu C.E.S. solicită şi apreciază mai mult discuţiile cu
specialişti (ipoteza nr.3) şi tendinţa confirmată a părinţilor cu C.E.S., de a
avea mai multă încredere în şcoala părinţilor şi de a susţine mai explicit buna
funcţionare a acesteia se verifică.

137
 În ciuda eforturilor pe care le-am desfăşurat, nu am reuşit,
întotdeauna, să concretizăm şi să operaţionalizăm pertinent variabilele
implicate. Apare astfel o diferenţă clară de sensibilitate între răspunsurile
părinţilor şi cele ale cadrelor didactice şi s-ar impune ca reluarea cercetării
să se limiteze numai la studiul opiniilor părinţilor. Nu am reuşit, de
asemenea, să găsim un model statistic adecvat, să surprindem diferenţe între
opiniile părinţilor copiilor din învăţământul primar şi părinţii copiilor din
învăţământul gimnazial. Reluarea cercetării ne propunem să o focalizăm pe
acele variabile care pot oferi o sensibilitate mai bună a răspunsurilor, ale
căror rezultate pot fi comparate cu datele obţinute prin alte metode de
culegere ale datelor cum ar fi : observaţiile şi interviul.
Rezultatele mai relevă și un alt aspect cu acoperire mai largă: psihologul
școlar nu poate fi singurul actor instituțional pentru optimizarea relației
școală-familie nici în cazul copiilor cu CES, nici în cazul familiilor cu copii
normali;psihologul este doar cel mai calificat în sesizarea tipului de asistare
psihopedagogică a copiilor,dar procesul de gestionare efectivă a situației este
o muncă de echipă a întregului corp profesoral al instituției școlare în speță.
Părinții copiilor cu CES au și ei,la rândul lor, nevoie de consiliere
pedagogică în primul rând pentru a-și consolida încrederea în relația cu
instituția școlară, și nu în ultimul rînd pentru asigurarea consistenței corijării
în timp real a deficiențelor,proprii copilului în cauză, prin permanenta
monitorizare a progreselor legitimate de cota de profesionalism a
profesorilor,spre deosebire de părinți care, prea implicați emoțional în
proces, pot exagera fie pozitiv,fie negativ ipostaza educațională a copiilor,
datorită așteptărilor uneori nerealiste ; anume, părinții se așteaptă la
pprogrese rapide și spectaculoase chiar și în cazurile unor deficiențe sau
retarduri care,prin natura lor, nu se pretează la așa ceva,necesitând un timp
de incubație mai îndelungat. Acest aspect este încă un argument care
pledează pentru oportunitatea unei școli a părinților în care managementul
psihologic al comunicării să fie punctul de plecare în construcția curriculară
a posibilei oferte educative.

138
 4.6. Studii de caz a patru tipuri de familii care au copii cu și fără CES
STUDIUL DE CAZ NR.1:
Eleva C.R. are vârsta de 15 ani, iar trimiterea a fost făcută de părinţi.
Motivele trimiterii au fost dificultăţile de învăţare. Tata, C.V., este muncitor,
absolvent a opt clase, iar mama: G.V., casnică, absolventă a opt clase.
Statutul familiei este de familie prin concubinaj. Nr. fraţi: trei, dintre care doi
fraţi şi o soră. Calitatea locuinţei este modestă; cele şase persoane ale
familiei locuiesc în casa care este proprietatea socrilor, formată din două
camere şi o dependinţă, cu acces la curent electric şi apă potabilă în
condiţiile în care, veniturile familiei sunt modeste, compuse din salariul
tatălui şi alocaţii. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt
bune,relaţiile cu tata sunt bune de asemenea,relaţiile cu mama sunt
satisfăcătoare, numeroase certuri şi neînţelegeri tensionează viața de cuplu.
Relaţiile cu fraţii sunt proaste, eleva reclamă că o hărţuiesc şi o
lovesc frecvent. Opiniile părinţilor despre perspectivele de integrare şcolară
sunt bune. Opiniile părinţilor despre perspectivele de integrare profesională
sunt bune de asemenea .Gradul de adaptare printre colegii de şcoală este
bun. Opiniile profesorilor despre elevă sunt modeste ( situație școlară
mijlocie). Opiniile profesorilor despre familie sunt rele de asemenea.
Opiniile profesorilor despre perspectivele de integrare şcolară sunt Slabe.
Opinile profesorilor despre perspectivele de integrare profesională: Foarte
Slabă.Rezultatele şcolare sunt Bune, iar cele obţinute la testul de cunoştiinţe
sunt Foarte Slabe.
C.R. provine dintr-o familie marginalizată, cu grave probleme
economice, mai ales în ceea ce priveşte integrarea în profesie şi obţinerea de
venituri necesare vieţii de zi cu zi. Eleva este integrată mulţumitor, atât în
familie, cât şi în şcoală, deşi întâmpină unele dificultăţi atât in ceea ce
priveşte relaţiile cu mama, cât şi acelea cu fraţii. S-au semnalat, de asemenea
cazuri când eleva a fost bruscată de către unii colegi.
Pentru a determina nivelul de dezvoltare intelectuală, am folosit
Matricea Progresivă Raven. În urma aplicării acestui test, am stabilit că
eleva are un Q.I.=68, fiind vorba în acest caz de o deficienţă mentală uşoară.
Eleva întâmpină dificultăţi în operaţiile de algoritmizare şi operaţiile
formale. De asemenea, din punctul de vedere al structurilor mnezice,
semnalăm deficienţe la nivelul engramării, tipul de memorie cel mai des
utilizat fiind acela de memorie mecanică. Eleva nu prezintă tulburări ale
limbajului vorbit. Observăm de asemenea că foloseşte cel mai des imaginaţia
de tip reproductiv. Eleva are, din punct de vedere afectiv, o rezistenţă redusă
la frustrare, cu reacţii violente. Din punct de vedere psiho-pedagogic, am
constatat că eleva acceptă de obicei programele educative, în unele momente

139
dovedindu-se sârguincioasă, deşi sunt frecvente şi momentele în care se
descurajează şi nu mai reacţionează în niciun fel, în ciuda eforturilor
susţinute ale profesorilor şi psihologilor. Întâmpină în continuare dificultăţi
majore în citire şi mai ales în scriere. Operaţiile de adunare şi de scădere, în
special cele cu numere mari, le efectuează cu mare greutate şi nu stăpâneşte
operaţiunea de înmulţire chiar şi cu cifre mici. Este în schimb atrasă de
muzică şi dans şi mai puţin de educaţia fizică.
În ceea ce priveşte motivaţia, o apreciem ca fiind medie spre
superioară, dorind cu intensitate să termine şcoala şi să poată fi astfel
angajată.
Din cele de mai sus se conturează profilul unei eleve cu C.E.S. în prag
de adolescenţă, cu şanse modeste de integrare profesională şi socială.
Nereuşita poate fi explicată atât prin carenţele de ordin emoţional, social-
economic şi juridic ale familiei, cât şi prin intervenţiile limitate ale
profesorilor şi psihologilor.
Criza de personalitate specifică adolescenței se conjugă cu criza de
ordin psiho-afectiv de la nivelul familiei și din cadrul școlii.Cu mult tact și
perseverență se pot înregistra progrese atât pe componenta integrării școlare,
cât și pe dimensiunea reprezentărilor copilului despre șansele de integrare
socio-profesională.

STUDIUL DE CAZ NR. 2:

Elevul S.M. are vârsta de 14 ani, iar trimiterea a fost făcută de părinţi.
Motivele trimiterii au fost dificultăţile de învăţare. Tata, S.C., este decedat,
absolvent a opt clase, iar Mama: S.M., absolventă a opt clase şi a unei şcoli
profesionale, este pensionară, iar înainte de pensie a fost vatman. Statutul
familiei este incomplet, prin deces. Nr. Fraţi: unul, S.C, 19 ani, muncitor la
Solectron. Calitatea locuinţei este Bună; cele şase persoane ale familiei
locuiesc în casa care este proprietatea socrilor, formată din două camere şi o
dependinţă, cu acces la curent electric şi apă potabilă în condiţiile în care
veniturile familiei sunt modeste, compuse din salariul mamei şi alocaţii.
Opiniile elevului asupra climatului familiei sunt bune,relaţiile cu mama sunt
satisfăcătoare, deși se-nregistrează și numeroase certuri şi neânţelegeri.
Relaţia cu fratele este bună. Opinia mamei despre perspectivele de integrare
şcolară este bună; cea despre perspectivele de integrare profesională este
bună de asemenea. Gradul de adaptare printre colegii de şcoală este
bun.Părerile profesorilor despre elev sunt modeste ( rezultate școlare sunt
medii); cele despre familie sunt rele, de asemenea. Opiniile profesorilor
despre perspectivele de integrare şcolară sunt Slabe;cea despre perspectivele

140
de integrare profesională: Foarte Slabă. Rezultatele şcolare sunt Bune, iar
rezultatele obţinute la testul de cunoştinţe sunt Slabe.
S.M. provine dintr-o familie incompletă, (formată din mamă şi doi
fraţi), dar care se dovedeşte relativ bine închegată, deși fratele mai mare
cheltuie banii câştigaţi pentru întreţinerea apartamentului. În consecinţă,
relaţiile S.M., elev cu C.E.S., şi fratele lui sunt bune, în sensul că se poate
baza pe sprijinul lui financiar, precum şi pe experienţa lui profesională.
În urma aplicării Matricei Progresive Raven, a rezultat, pentru elevul
S.M. un Q.I.=60, ceea ce poate fi caracterizat prin debilitate lejeră (după
American Association for Mintal Defficiency).Mai apoi putem constata un
comportament dezadaptat, vagabondaj, precum şi atitudini negative faţă de
alţii şi faţă de propria persoană. De asemenea, elevul prezintă dificultăţi în
relaţionarea interpersonală şi este caracterizat de o impulsivitate puternică.
Din punctul de vedere al memoriei, predomină o memorie de tip mecanic.
Atenţia este bună, predominând cea senzorio-motorie. Adeseori, elevul trece
brusc de la o stare la alta, de la fericire la depresie, şi are tendinţa de a
deveni agresiv în acele momente. Din punct de vedere psiho-pedagogic, se
constată o situaţie promiţătoare în sensul că elevul progresează atât în ceea
ce priveşte scrisul şi cititul, cât şi calculul matematic. Se constată un interes
relativ bine cristalizat pentru diverse activităţi profesionale, şi de aici ne
permitem să exprimăm o prognoză bună în ceea ce priveşte integrarea
profesională şi socială, mai ales în condiţiile în care relaţiile cu colegii şi
profesorii sunt bune.
Este posibilă integrarea profesională în domenii exclusiv
executive.Despre succes nu poate fi vorba,deocamdată,deoarece sunt prea
mari carențele de ordin civic, nu doar cele de ordin intelectual.
În absența unei corijări în timp util a tulburărilor de comportament,
riscă să devină un client al serviciilor de asistență socială.
Cât privește vagabondajul,acesta este o formă de manifestare extremă
a crizei de personalitate specifice adolescenței la toți copiii de vârsta lui,fără
deosebire că au sau nu au CES.
Precaritatea relației familiei cu școala este explicabilă,dată fiind
diferența de vârstă (mama pensionară), dar și diferența de cultură
civică,respectiv de înțelegere a parteneriatului educativ.

STUDIUL DE CAZ NR.3:

Eleva C.I.D. are vârsta de 17 ani, iar trimiterea a fost făcută de
părinţi. Motivele trimiterii au fost dificultăţile de învăţare. Tata, C.R.,
muncitor, absolvent a patru clase,are locul de muncă la „Societatea
Comercială Pieţe S.A. Timişoara”, iar Mama: C.M., casnică, absolventă a

141
patru clase. Nr. Fraţi: trei, dintre care doi fraţi şi o soră. Calitatea locuinţei
este foarte precară, cele şase persoane locuiesc într-o casă cu chirie la stat,
compusă dintr-o cameră. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt
bune,relaţiile cu tata sunt rele, relaţiile cu mama sunt satisfăcătoare,deși
persistă și numeroase certuri şi neânţelegeri. Relaţiile cu fraţii sunt proaste,
eleva reclamă că o hărţuiesc şi o lovesc frecvent. Opiniile părinţilor despre
perspectivele de integrare şcolară sunt bune. Opiniile părinţilor despre
perspectivele de integrare profesională sunt bune.Gradul de adaptare printre
colegii de şcoală este mijlociu.Părerile profesorilor despre elevă sunt relativ
modeste. Opiniile profesorilor despre familie sunt rele de asemenea. Opiniile
profesorilor despre perspectivele de integrare şcolară sunt modeste, iar
despre perspectivele de integrare profesională: Foarte Slabe .Rezultatele
şcolare sunt Bune, iar cele obţinute la testul de cunoştinţe, sunt Slabe.
În urma aplicării testului Matricei Progresive Raven, am obţinut un
Q.I. de 45, eleva putând fi caracterizată prin debilitate mentală mijlocie,
(după American Association for Mintal Defficiency).Eleva întâmpină
dificultăţi în operaţiile de algoritmizare şi formale, operând la un nivel
concret-operaţional.Are un temperament flegmatic, vag conturat, cu
intoleranţă la frustrare. Motivaţia este, în cazul acestui subiect, nestructurată,
la nivel de trebuinţe. Eleva C.I mai manifestă de asemenea mari dificultăţi în
stabilirea scopurilor, iar voinţa este nesistematizată. De asemenea, eleva este
caracterizată de un negativism puternic, ea refuzând uneori să răspundă, în
mod nejustificat, la întrebările profesorilor. Uneori, în timpul orelor, eleva
are izbucniri bruşte de plâns, din cauza acestora fiind ironizată de colegii săi
de clasă. Eleva C.I., deşi provine dintr-o familie legal constituită, întâmpină
dificultăţi serioase atât la învăţătură, cât mai ales în relaţiile cu colegii. Se
află sub influenţa fratelui său mai mare, cu care se înţelege relativ bine,
relaţie care stă însă la baza multor conflicte din cadrul clasei datorită
agresării, de către acesta, a colegilor de clasă ai fetei (sora sa) agresată,la
rândul ei, verbal sau fizic, de unii băieți din clasa din care ea face parte.
Rezultate şcolare slabe, fără perspective de ameliorare. Puţine şanse de
integrare socială sau profesională.
Necesită o îndelungată și perseverentă consiliere psihologică pentru
a-și contura o imagine de sine pozitivă în scopul găsirii unor ancore sociale
necesare în integrarea profesională pe care o invocă, totuși, cu multă
nesiguranță și timiditate.

142
 STUDIUL DE CAZ NR.4:
Elevul C.M. are vârsta de 18 ani, iar trimiterea a fost făcută de
părinţi. Motivele trimiterii au fost dificultăţile de învăţare. Tata, C.R.,
muncitor, absolvent a patru clase, loc de muncă: „Societatea Comercială
Pieţe S.A. Timişoara”, iar Mama: C.M., casnică, absolventă a patru clase.
Statutul familiei este familie legal constituită. Nr. Fraţi: : trei dintre care doi
fraţi şi o soră. Calitatea locuinţei este Rea, cele şase persoane locuiesc într-o
casă cu chirie la stat, compusă dintr-o cameră. Opiniile elevei asupra
climatului familiei sunt modeste,relaţiile cu tata sunt rele, frecvente
bătăi,relaţiile cu mama sunt satisfăcătoare, numeroase certuri şi neînţelegeri .
Relaţiile cu fraţii sunt modeste, multe încăierări, se înţelege însă bine cu
sora şi fratele mai mic. Opinia părinţilor despre perspectivele de integrare
şcolară este bună. Opinia părinţilor despre perspectivele de integrare
profesională este mijlocie . Gradul de adaptare printre colegii de şcoală este
precar. Opiniile profesorilor despre elev sunt modeste, iar despre familie
sunt rele; perspectivele de integrare şcolară sunt slabe; perspectivele de
integrare profesională: bune. Rezultatele şcolare sunt Bune, iar cele obţinute
la testul de cunoştinţe sunt slabe.
În urma aplicării testului Matricei Progresive Raven, am obţinut un
Q.I.= 68, diagnosticul fiind de debilitate mintală lejeră (în conformitate cu
standardele Asociaţiei Americane pentru Deficienţă Mintală). Dezvoltarea
senzorială este normală, analizatorii fiind integri din punct de vedere
structural şi funcţional. Nivelul de dezvoltare al psiho-motricităţii este
apropiat de nivelul corespunzător al vârstei. Cu toate acestea, subiectul
prezintă dificultăţi de organizare spaţial-temporală. Din punct de vedere
afectiv, elevul prezintă o sensibilitate şi vulnerabilitate emoţională. Cu toate
acestea, este rezistent la frustrare, deşi uneori dă dovadă de negativism. Pe
planul nivelului de dezvoltare al limbajului, constatăm că subiectul nu
prezintă tulburări ale limbajului vorbit, fiind totuşi vorba în cazul lui de
dizgrafie şi dizortografie. Elevul este foarte impulsiv şi are deseori tendinţa
de a-şi domina covârstnicii. După cum se poate observa dealtfel, subiectul
din studiul de caz nr.4 (C.M.) este fratele mai mare al lui C.I.D. Deşi provin
dintr-o familie legal constituită şi sunt relativ avantajaţi prin relaţia
fraternală în raport cu ceilalţi elevi, gradul de integrare este redus, iar
rezultatele şcolare slabe. Un factor de sorginte familială care intervine în
acest caz pare a fi relaţia cu tatăl, prezenţa violenţei pe care şi-o însuşeşte ca
model primar şi pe care o experimentează mai întâi în raport cu sora şi
fratele mai mic, iar apoi pe o scară mai mare în clasă şi la nivelul şcolii. Într-
adevăr, am discutat cu mai mulţi elevi, mai ales fete, nemulţumite de
agresările celor doi fraţi şi mai ales de comportamentul lui C.M. Rezultatele

143
şcolare slabe şi dificultăţile de integrare îi acordă puţine şanse acestui elev
dificil să se integreze atât în şcoală, cât mai ales la nivel social şi
profesional.
Se recomandă o consistentă consiliere psihologică mai ales a tatălui
pentru a renunța la violențele de limbaj și la violențele fizice pe care copiii,
în lipsă de alte modele, le imită cu rezultate reprobabile la nivelul clasei.
Reprezentările acestor copii despre ordinea socială ca rezultat al etalării
forței fizice, nu al cunoașterii și respectării unor reguli/norme sociale sunt
profund greșite și necesită corecții categorice și consecvente pentru a evita
riscul degenerării unor astfel de comportamente în devianță sau în
delincvență juvenilă.

STUDIUL DE CAZ NR. 5:

Eleva B.S. are vârsta de 15 ani, iar trimiterea a fost făcută de părinţi.
Motivele trimiterii au fost dificultăţile de învăţare. Tata B.F., este deţinut,
urmează să execute o pedeapsă de 15 ani, şi este absolvent a opt clase, iar
Mama, G.V., este casnică, absolventă a opt clase. Statutul familiei este
incomplet, prin încarcerarea tatălui. Nr. Fraţi: unul singur, B.L., 29 ani,
muncitor în construcţii. Calitatea locuinţei este bună, familia deţinând un
apartament proprietate personală, compus din două camere decomandate,
precum şi dependinţe. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt bune,
relaţiile cu tata sunt proaste, relaţiile cu mama sunt satisfăcătoare,
numeroase certuri şi neînţelegeri.Relaţiile cu fraţii sunt bune, deși eleva
reclamă că o hărţuiesc şi o lovesc frecvent. Opiniile părinţilor despre
perspectivele de integrare şcolară sunt bune. Opiniile părinţilor despre
perspectivele de integrare profesională sunt bune, de asemenea. Gradul de
adaptare printre colegii de şcoală este bun.Opiniile profesorilor despre
elevă,sunt bune; opinia despre familie este bună; opiniile despre
perspectivele de integrare şcolară este bună, iar despre perspectivele de
integrare profesională:Slabă.Rezultatele şcolare sunt Bune, iar rezultatele
obţinute la testul de cunoştinţe sunt Foarte Slabe.
În urma aplicării Matricei Progresive Raven, am obţinut un Q.I.=73,
ceea ce reprezintă o deficienţă mentală uşoară (am folosit standardul
Asociaţiei Americane pentru Deficienţă Mentală). Tipul de memorie folosit
în mod obişnuit, este cel de memorie mecanică, eleva întâmpinând probleme
la nivelul engramării. Eleva are un temperament coleric, având totuşi un
caracter bine conturat. Cu toate acestea, eleva este intolerantă la frustrare, de
multe ori având crize bruşte de plâns în momentele în care i se solicită să
facă ceea ce nu îi place. Motivaţia este nestructurată, eleva manifestând
dificultăţi în stabilirea scopurilor. Ea are, în general, atitudini bune atât faţă

144
de alţii, cât şi faţă de propria persoană. Nu prezintă tulburări ale limbajului
vorbit; cu toate acestea limbajul ei este redus din punctul de vedere al
volumului. Din punctul de vedere al structurilor volitive, constatăm că
subiectul are o voinţa nesistematizată. Situaţia elevei B.S. seamănă cu aceea
a elevului din studiul de caz nr.2, în sensul că familia este incompletă prin
decesul şi respectiv încarcerarea tatălui şi prin faptul că funcţia economică a
acestora din urmă este preluată de fraţii mai mari. Se pare că acest elev nu-şi
iartă şi nu-şi poate înţelege tatăl, această atitudine intolerantă compensându-
se însă prin relaţii relativ bune atât cu mama, cât şi la nivelul colectivului
şcolar. Din păcate, posibilităţile intelectuale ale acestei eleve, instabilitatea
economico-financiară a familiei nu ne permit să anticipăm o evoluţie
pozitivă.
În ciuda eforturilor de asistare psihopedagogică oportună și calificată
din partea școlii, condițiile familiale precare reduc șansele de reușită ale
investiției educative.Totuși,nu se poate afirma că acest copil este condamnat
la insucces,integrarea profesională fiind o șansă de autonomie materială ca
prim pas pentru o reconstrucție a structurii sale de personalitate.

STUDIUL DE CAZ NR.6

Elevul T.P. are vârsta de 16 ani, iar trimiterea a fost făcută de părinţi.
Tatăl T.G., absolvent a opt clase, este şofer, şi-a abandonat de cinci ani
familia, iar soţia nu ştie dacă se mai află în ţară sau străinătate; mama, T.N.,
este ingineră, absolventă a Universităţii Politehnica Timişoara, încadrată cu
contract de munca pe perioadă nedeterminată la întreprinderea Continental
Timişoara. Nr. Fraţi: o soră vitregă, P.C., 7 ani, elevă. Calitatea locuinţei
Foarte bună, apartament proprietate personală, compus din trei camere şi
dependinţe. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt bune, relaţiile cu
mama sunt foarte bune. Relaţiile cu fraţii sunt proaste. Opiniile părinţilor
despre perspectivele de integrare şcolară sunt bune. Opiniile părinţilor
despre perspectivele de integrare profesională sunt medii .Gradul de
adaptare printre colegii de şcoală este slab. Părerea profesorilor despre
elevă şi familie,este bună,iar despre perspectivele de integrare şcolară, sunt
slabe. Opiniile profesorilor despre perspectivele de integrare profesională:
foarte slabă .Rezultatele şcolare sunt Bune, iar rezultatele obţinute la testul
de cunoştiinţe sunt Foarte Slabe.
Acest caz se deosebeşte de primele cinci prin faptul că elevul
provine dintr-o familie mijlocie dacă nu chiar din categoria superioară. Am
constatat, pe de altă parte, o deosebire mare între elevul studiat şi sora lui, în
sensul că aceasta din urmă obţine rezultate foarte bune la şcoală. Din păcate,

145
mama, deziluzionată în viaţa de familia, nu este interesată să reia relaţiile cu
vreunul dintre cei doi foşti soţi. Din punct de vedere psihologic, elevul se
caracterizează prin invidie mai ales în raport cu sora lui, pe care are tendinţa
s-o şicaneze şi s-o vorbească de rău atât la elevi, cât şi la profesori. Deşi
mama înţelege situaţia în care se află elevul şi este relativ iniţiată în
psihologie şi ştiinţele educaţiei, fiind permanent în criză de timp, nu reuşeşte
să se preocupe îndeaproape de fiul ei. Perspective modeste de integrare
socială şi profesională.
Nivelul de pregătire al părinților, nu poate fi un parametru relevant
pentru evoluția copilului cu CES, deoarece bugetul de timp alocat asistării
acestuia rămâne hotărâtor,fapt care confirmă ipoteza larg vehiculată de
experții de profil,conform căreia un veritabil parteneriat educativ începe cu
ambianța familiei : nu rolul de părinte autoritar pune bazele viitoarelor
succese ale copilului, ci tactul cu care părinții își intră în rolul de pertener cu
proprii copiii,fără deosebire că au sau nu CES.Acest aspect pledează încă o
dată pentru realismul proiectului nostru despre o Școală a părinților ,mulți
dintre ei neavând,în prezent, nici un fel de cultură psihologică sau
pedagogică.

STUDIUL DE CAZ NR.7:

Elevul V.G. are vârsta de16 ani, iar trimiterea a fost făcută de părinţi.
Tatăl, V.G., absolvent a opt clase, este magazioner, şi-a abandonat nevasta la
câteva luni după naşterea copilului, iar soţia nu ştie în ce localitate se află,
Mama S.N.,este medic, absolventă a Universităţii de Medicină Timişoara,
medic de familie în Municipiul Timişoara. Calitatea locuinţei este foarte
bună, familia deţinând un apartament proprietate personală, compus din
patru camere şi dependinţe. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt
bune, relaţiile cu mama sunt foarte bune. Relaţiile cu fraţii sunt proaste.
Opinia mamei despre perspectivele de integrare şcolară şi profesională este
foarte bună. Gradul de adaptare printre colegii de şcoală este foarte
bun.Opiniile profesorilor despre elevă şi familie, sunt foarte bune.La fel şi
cele despre perspectivele de integrare şcolară.Opinia profesorilor despre
perspectivele de integrare profesională: foarte bună .Rezultatele şcolare sunt
Foarte Bune, iar rezultatele obţinute la testul de cunoştinţe sunt Foarte Bune.
Situaţia prezentată în acest caz se aseamănă foarte mult cu cea
prezentată in studiul de caz anterior, prin faptul că ambele mame au
studii superioare. Familia dispune de un spaţiu generos de locuit, fiind
vorba de un apartament de patru camere cu dependinţe. Mama doreşte sa-şi
refacă viaţa şi să se căsătorească din nou, dar între copil şi partenerul mamei
sale există certuri frecvente. Cu toate că mama are cunoştinţe de psihologie

146
şi ştiinţele educaţiei, ea reuşeşte cu greu să facă faţă tensiunilor familiale din
ce în ce mai frecvente.
Din punct de vedere psihologic, elevul se caracterizează prin:
iritabilitate, nervozitate şi negativism. Cu toate acestea, el este deosebit de
inteligent şi este capabil de performanţe academice deosebite. În consecinţă,
are perspective mari de integrare socială şi profesională.
Apreciem că acest în caz consilierea psihologică și orientarea
profesională pot plasa elevul pe coordonatele unei integrări profesionale de
succes.Relația familiei cu corpul didactic al educatorilor se cuvine a fi
optimizată pentru a se ajunge la o comunicare în timp real și la feed-back-uri
percepute ca forme de asistare a copilului, nu ca forme de control social sau
ca eventuale constrângeri.
O redistribuire a bugetului de timp al mamei cu priorități focalizate pe
monitorizarea progreselor educative ale copilului,este o soluție ușor de pus
în aplicare.

STUDIUL DE CAZ NR.8:

Elevul B.P. are vârsta de 19 ani, iar trimiterea a fost făcută de părinţi.
Tata; B.V., absolvent de şcoală profesională, este patron de magazin
comercial, şi-a abandonat de doi ani familia şi s-a recăsătorit; Mama; K.J.,
este menajeră şi absolventă de patru clase. Statutul familiei este de familie
incompletă prin abandon. Nr. Fraţi: unul: B.C., 17 ani, elev la liceu.Calitatea
locuinţei este Slabă, apartament proprietate personală, compus dintr-o
singură cameră, cu dependinţe. Veniturile familiei: Slabe. Opiniile elevului
asupra climatului familiei sunt mijlocii, relaţiile cu mama şi fraţii, sunt
bune.Opiniile părinţilor despre perspectivele de integrare şcolară sunt slabe.;
opinia despre perspectivele de integrare profesională :foarte slabă. Gradul
de adaptare printre colegii de şcoală este foarte slab. Opiniile profesorilor
despre elev şi familie, sunt foarte slabe. Opinia profesorilor despre
perspectivele de integrare şcolară este Slabă, cea despre perspectivele de
integrare profesională: Foarte Slabă .Rezultatele şcolare sunt foarte slabe, iar
cele obţinute la testul de cunoştinţe,la fel.
Acest caz se deosebeşte de cazurile anterior prezentate prin faptul
că situaţia acestui elev este deosebit de gravă în planul performanţelor
școlare. Atât profesorii cât şi mama băiatului, nu acordă multe şanse
integrării profesionale şi sociale a elevului.Cu toate acestea, relaţiile
subiectului cu fratele şi mama sa, sunt relativ armonioase, întâmplându-se
rareori ca armonia familială să fie umbrită de tensiuni. Mama elevului
înţelege că băiatul are mari probleme în plan educaţional şi încearcă, cu toate
că nu are cunoştinţe de psihologie şi de ştiinţele educaţiei, să-şi încurajeze

147
fiul. Din punct de vedere psihologic, elevul se caracterizează prin
hiperactivitate şi imposibilitate de a se concentra asupra disciplinelor de
învăţământ. În speţă, concluzionăm că subiectul are slabe şanse de integrare
socială şi profesională,dar prin consiliere psihologică se poate reduce
deficitul de socializare, întrucât mama întreține o relație foarte bună cu
instituția școlară.
Din cercetările noastre nu ne-am putut da seama în ca măsură
consilierea psihologică actuală depășește evaluările tehnice,periodice, adică
dacă de continuă cu o diagnoză și se materializează în vreo intervenție în
timp real pentru corijarea unor aspecte de ordin patologic,sau se rezumă la
înregistrarea (corectă) a datelor apreciindu-se încheiat rolul psihologului
doar cu această secvență.

STUDIUL DE CAZ NR 9:
Eleva A.H. are vârsta de 15 ani, iar trimiterea a fost făcută de
părinţi.Tata: A.R., absolvent al Facultăţii de Drept,este avocat la Baroul
Timişoara, iar Mama: A.M.,este profesoară de Limba Germană. Statutul
familiei este complet. Nr. Fraţi: doi: A.C.,12, elevă la Şcoala Generală, şi
A.D, 15 ani, elev la Liceul de Chimie Azur. Calitatea locuinţei este Bună,
familia locuind într-un apartament de două camere proprietate personală, cu
dependinţe. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt bune, relaţiile cu
mama şi tata sunt foarte bune,iar cele cu fraţii sunt mijlocii. Opiniile
părinţilor despre perspectivele de integrare şcolară sunt bune. Opiniile
părinţilor despre perspectivele de integrare profesională sunt foarte bune de
asemenea .Gradul de adaptare printre colegii de şcoală este bun. Opiniile
profesorilor despre familie şi elevă, sunt bune. Cea despre perspectivele de
integrare şcolară şi profesională, este foarte bună. Rezultatele şcolare sunt
foarte bune, iar cele obţinute la testul de cunoştinţe la fel. În cazul de faţă,
eleva provine dintr-o familie ce face parte din clasa superioară a societăţii.
Climatul familial este armonios, cu excepţia faptului că uneori apar tensiuni
între tânără şi fraţii acesteia, probleme soluţionate de cele mai multe ori de
părinţi, iar performanţele școlare ale tinerei sunt deosebit de bune. Din punct
de vedere psihologic, tânăra este o personalitate echilibrată,relaţiile sale cu
colegii fiind exemplare.În consecinţă, considerăm că subiectul are şanse
mari de integrare socială şi profesională.
Eforturile conjugate ale familiei și ale școlii pentru a o ajuta pe elevă
să se depărteze de reprezentările peiorative ale marginalizării într-o școală
”specială”,pot conduce la formarea unui profil identitar cu reale șanse de
evoluție pozitivă și o bună integrare socio-pprofesională.Și în acest caz se
confirmă ipoteza că între ereditatea psihosomatică și ereditatea culturală nu

148
există nici o corelație.Părinții au apelat la instituționalizarea copilului nu
pentru a se ”debarasa” de obligațiile lor,în calitate de părinți,ci cu
convingerea că echipa de profesioniști în asistarea copiilor cu CES este
singura lor speranță în găsirea unei soluții de succes pentru copilul lor.In
consecință,relația familiei cu școala este excelentă,în cadrele unui
parteneriat pragmatic, din care și părinții au multe de învățat despre
managementul educațional din interiorul familiei.

STUDIUL DE CAZ NR. 10:

Elevul L.F. are vârsta de 18 ani, iar instituționalizarea s-a făcut la
inițiativa părinților .Tata: L.R., absolvent de liceu industrial, mecanic la
Fabrica de Anvelope „Continental”, iar Mama: L.N.,este casnică, absolventă
a opt clase. Statutul familiei este de familie completă. Calitatea locuinţei :
Bună, apartament de două camere proprietate personală, cu dependinţe.
Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt bune, relaţiile cu mama şi tata
sunt foarte bune. Opiniile părinţilor despre perspectivele de integrare şcolară
şi profesională sunt bune.Gradul de adaptare printre colegii de şcoală este
mijlociu. Opiniile profesorilor despre elevă şi familia ei sunt bune.Opiniilr
profesorilor despre perspectivele de integrare şcolarăşi profesională sunt
bune. Rezultatele şcolare sunt bune, iar,cele obţinute la testul de
cunoştinţe,la fel .
Elevul L.F. are performanţe școlare relativ bune, dar dă dovadă de un
grad de adaptare mic la climatul şcolar, fiind un băiat care stă izolat de restul
colectivului. Părinţii îl încurajează pe băiat în continuarea studiilor,
îndemnându-l să-şi urmeze vocaţia: studiul viorii. Din punct de vedere
psihologic, subiectul este foarte emotiv, şi uneori se poate concentra destul
de greu asupra disciplinelor de studiu. Pe de altă parte, profesorii observă că
are un talent deosebit în domeniul interpretării muzicale şi îl îndeamnă să-şi
continue studiile în această direcţie. În concluzie, subiectul are şanse mari de
integrare socială şi profesională.
Consilierea psihologică articulată cu o orientare profesională adecvată
pot contribui la plasarea copilului pe coordonatele unei evoluții pozitive în
perspectiva formării unui profil identitar capabil de performanță nu doar în
plan școlar,ci și în cel al integrării profesionale.Relația părinților cu școala
rămâne deficitară,părinții preferând să comunice,de regulă, direct cu
copilul,iar modelul cultural de relaționare a acestora este,pe moment, de
neschimbat,deoarece sunt tributari unor clișee intens mediatizate despre
locul și rolul școlii la nivelul comunității.Impactul mass-media asupra
relației familie-școală nu trebuie nici minimalizat,nici ignorat.

149
 CONCLUZIILE STUDIILOR DE CAZ
În urma analizei celor zece studii de caz, putem observa că subiecţii
cu C.E.S. (atât cei din familii legal constituite, cât şi cei din familii
incomplete sau prin concubinaj) au rezultate şcolare mai slabe şi au obţinut
rezultate mai mici la testul de cunoştiinţe decât copiii normali, care provin,
de asemenea, tot din tipurile de familii mai sus menţionate. De asemenea,
studiile de caz 1,2,3,4,5, şi 6 ne îndreptăţesc să constatăm faptul ca subiecţii
provenind din familiile cu C.E.S., provin dintr-un climat familial care are o
calitate inferioară faţă de cea a subiecţilor provenind din celălalt grup de
familii. Putem semnala în general şi diferite modificări ale profilului psiho-
emoţional al subiecţilor, modificări ce alterează calitatea relaţiilor cu ceilalţi
colegi, precum şi relaţia cu ceilalţi membri ai familiei, cum ar fi:
iritabilitatea,starea conflictuală permanentă, agresivitatea, lipsa de
comunicare, inadaptibilitate.
Ipoteza 1. - potrivit căreia: ”familia este o grupare socială bazată
pe căsătorie sau înrudire, care posedă o anumită structură organizată sau
istoriceşte determinată”, se verifică, în sensul că familia din care, din
diferite motive, lipseşte unul din părinţi (divorţ, deces, abandon etc.), nu
poate asigura structura organizată necesară unei educaţii adecvate a
copiilor.
Ipoteza 2. - potrivit căreia:” familia presupune şi responsabilitatea
îngrijirii copiilor, familiile, fiind capabile să garanteze integrarea socială,
asigurând flexibilitatea în distribuţia rolurilor şi funcţiilor, spirit de
cooperare şi capacitate de soluţionare şi antrenare a unor situaţii de
criză”, se verifică în sensul că declinarea responsabilităţilor unora dintre
soţi, are reperursiune asupra întregii familii.
Ipoteza 3. – situaţia potrivit căreia:” fiecare copil intră în viaţă cu
statusul de clasă al familiei în care s-a născut, şi acest fapt are influenţa
cea mai mare asupra dezvoltării sale”.Acolo unde avem de-a face cu familii
dezorganizate, dintr-un motiv sau altul, rezultatele şcolare, precum şi
adaptarea copilului la mediu (şcolar şi social, în general), sunt foarte slabe.
Consilierea psihologică nu este valorizată corespunzător nici de către
elevii în cauză care provin din familii dezorganizate,nici de către
părinți,nivelul modest de pregătire al unora dintre părinți fiind un obstacol
greu surmontabil de către aceștia pentru a înțelege importanța unui astfel de
tip de asistare a copiilor.
Nici la familiile nucleare,naturale (unde nu a intervenit divorțul),
lucrurile nu stau substanțial diferit,dar din alte motive : părinții sunt
asimetric preocupați de propria carieră,de propriul succes
profesional,preocuparea pentru educarea copiilor fiind transferată exclusiv

150
asupra instituției școlare,chiar și acești părinți confundând instrucția
(parcurgerea curriculei școlare) cu educația (formarea integrală a unor
modele culturale compatibile cu tandardele comunitare). Chiar dacă pare
surprinzător,aceștia se-mpacă cu o resemnare contraproductivă pentru
posibilitățile de corijare a deficiențelor,retardului sau chiar a handicapului
propriilor copii.
În acest sens, pledoaria noastră pentru o școală a părinților rămâne
neechivocă și o invocăm ca pe o soluție cu mari șanse de completare a
procesului de reformare a învățământului românesc postrevoluționar.
Celor care ar putea formula eventuale obiecții pe motiv că așa ceva ar
amplifica costurile din sistemul de învățământ le oferim o replică anticipată :
este foarte adevărat că realizarea practică a unei Școli a părinților ar greva în
oarecare măsură ecartul financiar disponibil, că ar costa, adică; costurile
rămânerilor în urmă ar costa mult mai mult dacă nu se instituționalizează o
astfel de școală a părinților deoarece ar fi o investiție strategică și cu impact
imediat cel puțin asupra calității civismului și a relației familie-școală.
Cu certitudine,imaginile fie idilice asupra școlii (școala este exclusiv
răspunzătoare de conduita tineretului ), fie exagerat de critice ( școala se
găsește ăntr-o criză iremediabilă) sunt echidistante față de adevăr. Soliția
este una singură: promovarea unui parteneriat activ pe toate componentele,
între familie și școală cu focalizare pe aspectele formative și pe cele ale
pregătirii pentru viață ale copilului.Păstrând proporțiile
comparației,peofesorul și părintele copilului se pot asemăna cu antrenorul
din sport : antrenorul vede o problemă pentru a lucra asupra ei (Fred Smith)
în perspectiva formulării unor soluții alternative,nu pentru a amplifica
aspectele problematice ale situației .

Referinţe bibliografice:
• Albert-Lorincz,E., Carcea,M., 1998, Prevenirea dezadaptării
şcolare,Editura Crimeei, Iaşi.
• Bătrânul,E., 1980, Educaţia în familie, Editura Politică, Bucureşti.
• Creţu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi.
• Heripin, 1976, Les parentes dans l ecole. Ils font quoi? Dans quelles
limites? Vers Qou? Minister d l Educaţion, Quebec.
• Kulcsar, Tiberiu, 1978, Factori psihologici ai reuşitei şcolare,Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Petroman, P., 1995, Sfânta noastră familie. Elemente de psihologia
familiei, Editura Eurobit, Timişoara.

151
• Roşca, M., 1965, Specificul diferenţelor psihice dintre copiii
întârzâiaţi mintal şi cei normali, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti.
• Roşca M., 1968, Relaţia dintre cunoaşterea capacităţilor proprii şi
nivelul de aspiraţie la elevii întârzâiaţi mintal, în ,,Studia Universitatea
Babeş-Bolyai”, seria Psychologia-Paedagogia.
• Stan Liliana, 2004, Fundamente ale succesului educaţional, Editura
Fundaţiei Axis, Iaşi.
• Strungă, C., Verdeţ, C., 2003, Succesul şcolar ca formă de
aspiraţie, ,,Revista de ştiinţe ale educaţiei”, anul IV, nr. 1-2(6-7),Editura
Universităţii de Vest, Timişoara.
• Ungureanu,D., 1998, Copiii cu dificultăţi de învăţare, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Văideanu George, 1986, Pedagogie, Ghid pentru profesori, Iaşi.
• Vrăjmaş, 2002, Pedagogie şi demersuri aplicative, Editura Polirom,
Iaşi.

Surse on-line:
http://www.johnbolwby.com
http://www.wikipedia.org

152
 COMPONENTELE UNEI POSIBILE DIAGNOZE A
GESTIONĂRII OFERTEI EDUCATIVE ÎNTR-UN SISTEM
EDUCAȚIONAL PLURALIST

CAPITOLUL V

5. SUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR. FOCALIZAREA

PE ROLUL FAMILIEI
Moto:
Nu poți urca treptele
succesului, dacă ți-e
frică de înălțime.
Zig Zigler
5.1. Succesul şi insuccesul şcolar în abordări pshiopedagogice
tradiţionale
Conceptul de succes şcolar poate fi definit într-o manieră tradiţională
ca reuşită şcolară sau, într-o formă restrânsă, determinată de obicei de către
elevi prin rezultatele bune la învăţătură
George Văideanu (1986, p., 174), afirmă astfel că succesul şcolar
sau reuşita semnifică obţinerea unui rezultat bun (randament) conform cu
scopul şi / sau obiectivele acţiunii şi cu dorinţa agenţilor implicaţi
(profesori şi elevi). După pedagogul român, succesul se corelează cu
progresul acestuia în şcoală, cu acumulările de ordin cantitativ sau cu
transformările calitative şi, îndeosebi, cu capacitatea de a obţine
performanţe. Aprofundând tipologia succesului şi insuccesului şcolar, acelaşi
pedagog susţine că, înaintea rămânerii în urmă la învăţătură şi a eşecului
şcolar, profesorii trebuie să fie atenţi la insuccesele episodice şi mai ales la
faza dificultăţilor evidente, unde intervenţia lor este indispensabilă.
În concordanţă cu punctul de vedere al lui Văideanu , E. Vrăşmaş
susţine că un rol în prevenirea eşecului şcolar îl are familia, dar şi formele de
sprijinire a familiei de către şcoală. Vrăşmaş, 2002, p., 218, semnalează însă
că pe termen lung s-a observat că instituţia, ca şi familia substituitut, are
rezultate negative asupra dezvoltăii personalităţii copiilor. Îndeplinirea
funcţiei educative ţine de esenţa familiei şi desăvârşeşte existenţa acestui
nucleu fundamental al societăţii omeneşti.
Sintetizând şi restructurând diversele tentative de definire ale
succesului şi a insuccesului şcolar, Carmen Creţu, 1997, propune o
definiţie operaţională, care solicită o serie de parametri şi variabile dintre
care enumerăm :

153
 ■ nivelul performanţial;
■ nivelul minim obligatoriu în învăţare;
■ criteriile de evaluare
-- caracteristicile de relevanţă.
Autoarea menţiomează, în acest context, un complex cauzal
responsabil de eşec şcolar. Alături de cauzele anatomo-fiziologice cum ar fi:
inteligenţa de limită sau sublimită, precum şi factori proveniţi din activitatea
şcolară, cum sunt deficenţele de proiectare curriculară sau cele de relaţionare
dintre profesori şi elevi, sunt menţionate ca fiind cele de natură familială:
cauze generate de structura restrânsă şi lărgită a cadrului familial; relaţii
intrafamiliale negative; tare psihocomportamentale; insuficienţe material –
financiare; nivel cultural coborât.
Mielu Zlate,1998, subliniază și importanța reprezentărilor despre succes în
motivarea endogenă a copilului pentru implicarea acestuia în performanță.
Plecând de la acest adevăr științiific,apreciem ca priorități de grad zero în
construireaindicatorilor de relevanță pentru succesul școlar al alevilor cu
CES, reconstrucția ,mai întîi ,a reprezentărilor părinților acestor copii despre
ceea ce poate însemna succes în raport cu situația specială a fiecărui copil în
parte. Astfel, (de exemplu) dacă un copil cu dificultăți severe de vorbire,
atinge nivelul unei comunicări fluente și inteligibile, putem să afirmăm că a
fost înregistrat un succes; în acest caz nici nu se pune problema unei
performanțe de tip olimpic, iar un orizont de așteptare de acest nivel este
nerealist și total în afara ariei semantice a noțiunii de succes școlar.
După ca familia își asumă diagnosticul formulat de către actorii
calificați ai domeniului,succesul școlar ca efect cumulat al investiției
educative din școală și familie,este obligatoriu să fie definit și evaluat în
interiorul acestui orizont de așteptare,adică în raport strict cu diagnosticul
respectiv; comparația cu alți copii fără CES din aceeași grilă de vârstă este
nu doar nerecomandabilă, ci și total greșită deoarece se compară două
realități incomparabile din punct de vedere logic (în logică așa ceva se
numește paralogism).
În acest context, se cuvine ca familia să recepteze fiecare secvență a
celui mai mic progres în reducerea sau ecranarea dizabilității respective ca
un veritabil succes,optimismul familiei ”contaminând” și pe copii,al căror
tonus participativ la programul educativ în speță va crește,fiind chiar el
însuși,un indicator al succesului în speță.

154
 5.2. Aspecte teoretico-praxiologice ale impactului succesului școlar
al copilului asupra relației școală-familie
Motto:
”Mulți oameni au ajuns
mai departe decât au crezut
că pot fiindcă altcineva a
crezut că ei pot”.
Zig Zigler
Modelul de formare şi integrare a elevilor (atât a normalilor, cât şi a
deficienţilor) are la bază pe lângă cogniţie şi socializarea afectivă şi morală.
Schimbul eu şi tu se derulează într-un cadru interactiv, între ceea ce
societatea cere de la membrii ei şi ceea ce ei oferă, între drepturi şi obligaţii,
între a primi şi a da.
Socializarea presupune un proces de integrare, înţelegere şi
interiorizare a normelor, obiceiurilor şi modelelor psiho-sociale, prin
participarea activă la viaţa socială (şcolară) şi prin interacţiunea umană
(integrarea tinerilor).
Socializarea morală trebuie privită şi ca o încorporare a valorilor
socio-morale, ca un efort de socializare a potenţialului creativ al fiecărui
individ.
Aspectele deficitare de conduită civică şi morală a unor tineri pot fi
îmbunătăţirea prin restructurarea relaţiilor socio-afective şi morale ale
tinerilor, apelându-se la mijloace şi măsuri profilactice şi preventive:
- impulsionarea familiei şi a şcolii la formarea sentimentelor moral-civice;
- şcoala şi familia sunt (constituie) medii de existenţă şi afectivitate;
- şcoala este un laborator psiho-moral.
Conceptul de succes şcolar a fost înţeles în moduri diferite, în funcţie
de stadiul cunoaşterii particularităţilor psiho-fiziologice individuale ale
elevilor. Aceastǎ evoluţie înregistrează, în linii generale, trecerea de la
departajarea netă a elevilor „buni’’ – care fac faţǎ cerinţelor activităţilor
şcolare – de elevii „slabi” – cu nivel scăzut de dezvoltare intelectuală, care
nu satisfac exigenţele şcolare, către o delimitare mai nuanţatǎ, în funcţie de
profilul lor psihologic, de numeroasele trǎsǎturi de personalitate.
Orice elev poate asimila un conţinut dacǎ sunt folosite cǎi adecvate de
activitate cu acesta. Majoritatea elevilor pot ajunge la performanţe
apropiate, dacǎ li se creează condiţii favorabile de învăţare.
Problematica succesului şcolar s-a aflat permanent în atenţia psiho-
pedagogiei româneşti. Încă din deceniile 5 şi 6 ale secolului trecut, Mariana
Roşca a studiat problematica reuşitei şcolare a elevilor debili mintali şi, în

155
general, relaţia complexă dintre inteligenţă şi comportamentul şcolar.
Menţionăm, în acest context, lucrările Doamnei Mariana Roşca: Specificul
diferenţelor psihice dintre copii întârziaţi mintal şi cei normali (1965),
Relaţia dintre cunoaşterea capacităţilor proprii şi nivelul de aspiraţie la
elevii întârziaţi mintal (1968). În aceeaşi perioadă şi în acelaşi centru
universitar, B.Zorgo studia rolul acţiunilor cu modele obiectuale în formarea
gândirii matematice a şcolarului mic (1967), precum şi efectul factorilor de
valenţă asupra performanţei (1976). Aceste cercetări, întreprinse de-a lungul
mai multor decenii în cadrul universităţii din Cluj, au fost sintetizate de către
Tiberiu Kulcsar în Factori psihologici ai reuşitei şcolare (1978).
Cercetătorul clujean acordă o atenţie sporită atât analizei psihologice a
reuşitei şcolare, cât şi studiului factorilor cognitivi şi emotivi care intervin în
activitatea şcolară. Prevenirea şi combaterea insucceselor şcolare este
concepută de Kulcsar ca o activitate pedagogică susţinută, bazată pe
cunoaşterea psihologică a elevilor. Se propune, în acest context,elaborarea
unor psihograme a activităţilor şcolare deoarece configuraţia succesului şi a
adaptării este diferită de la un elev la altul, de la o clasă la alta şi de la un
obiect de învăţământ la altul. Se apreciază astfel că pedagogul nu rămâne
pasiv faţă de randamentul elevilor săi. El este preocupat în permanenţă atât
de elevul slab cât şi de elevul bun la învăţătură. Dar în aceste situaţii
extreme, profesorului îi revin sarcini didactico-metodice de natură diferită.
Realizarea lor vizează o asemenea reglare a activităţii şcolare care să
respecte individualitatea şi autonomia elevilor in cauză (Kulcsar T. ,1978,
p.15). Analiza psihologică a reuşitei şcolare este apreciată drept fundament
metodologic esenţial al studierii performanţelor elevilor. Din această
perspectivă, reuşita şcolară se dovedeşte a fi o variabilă multidimensională,
dependentă nu numai de comportamentul elevilor, ci şi de factorii
pedagogici. Sunt menţionaţi mai întâi o serie de factori biologici şi
psihologici, precum rezistenţa la oboseală, sănătatea, calităţile cognitive şi
afectiv-motivaţionale şi, îndeosebi, capacitatea de orientare şi autoreglare.
După Kulcsar, sunt esenţiale şi anumite calităţi ale profesorilor precum:
structura personalităţii, atitudinea faţa de profesiune şi elevi, pregătirea
profesională şi prestigiul social, metodele şi procedeele didactice utilizate,
vizând însuşi gradul de activare a elevului. Sunt studiaţi de asemenea şi
factori manageriali precum natura, organizarea şi dozarea cerinţelor şcolare
în concordanţă cu principiul accesibilităţii.
Alături de factorii psiho-pedagogici, reuşita şcolară, în viziunea lui
Kulcsar, depinde şi de o serie mai mult sau mai puţin structurată de factori
sociali, între care sunt evidenţiaţi familia şi clasa. În cadrul
familiei,determinanţi sunt: organizarea şi climatul afectiv, condiţiile

156
economice şi culturale, între care calitatea locuinţei, alimentaţia şi igiena,
numărul de fraţi şi surori. În aceeaşi manieră, sunt identificaţi şi factorii
sociali care apar în cadrul clasei şi al şcolii, cum ar fi: numărul elevilor,
relaţia dintre aceştia, poziţia în bănci, climatul emoţional şi, îndeosebi,
relaţiile dintre profesori şi elevi, potenţialul de optimizare a acestora.
(Kulcsar, 1978, pag.37-40).
Preocupări sistematice privind rolul relaţiei dintre inteligenţă şi reuşita
şcolară, au fost demarate la Iaşi de către Andrei Cosmovici, care a subliniat
încă din 1967 importanţa inteligenţei generale, precum şi rolul unor metode
pentru cunoaşterea personalităţii, privind în special elevii, în contextul
evoluţiei acestora în şcoală şi orientarea profesională. Astfel de iniţiative au
fost reluate, într-un alt plan, de către Carmen Creţu şi colaboratorii ei, în
ultimul deceniu al secolului trecut. Problematica succesului şcolar a fost
înţeleasă într-o manieră holistică, formulându-se în acest context conceptul
de succes global, care transcende situaţia la învăţătură,cumulând elemente de
integrare socială şi profesională, inclusiv potenţialul de ascensiune în
ierarhia socială. Mai mult chiar succesul global este înţeles „ nu numai ca
multitudine de forme ale succesului unui individ ( de exemplu în învăţare,
profesie, viaţa socială , viaţă în familie, în cuplu ), forme realizate prin
catalizarea internă şi externă a dispoziţiilor aptitudinale şi transformarea lor
în talent valorizat social, ci şi prin raportarea fiecărei forme de succes la
toate celelalte şi interacţionând cu ele” (Creţu, Carmen, 1994, pag.54).
Activităţile de învăţare apar astfel corelate într-un mod inedit cu
diverse procese psiho-sociale, îndeosebi cele derivate din status dar şi cu
factori mai puţin substanţializaţi şi instituţionalizaţi, cum ar fi reprezentările
sociale, obiceiurile, prejudecăţile şi zvonurile. Se propune, în acest context,
un anumit gen de evaluare globală, care ne poate oferi elemente de prognoză
mult mai consistente decât rezultatele şcolare exprimate prin note. Se
apreciază, în acest context, că interesul cercetătorului trebuie sa fie pus „ pe
demersurile prospective, probabilistice, pe analize axiologice care să pună în
lumină,de exemplu, gradul de concordanţă al realizărilor, al posibilităţilor, şi
al aspiraţiilor individuale, cu valorile recunoscute de societate la un moment
dat sau cu prognoza evoluţiei valorilor într-un anumit spaţiu geografic şi
pentru un anumit interval de timp” (Ibidem).
Inventarierea şi structurarea mulţimii factorilor psihologici, didactici,
pedagogici, sociali, culturali, politici etc. solicită tot mai mult analize
formalizate şi sistemice. Carmen Creţu adoptă astfel abordarea sistemică
prin mulţimi fuzzy, care reclamă o logică specială privind relaţia dintre
precizie şi ambivalenţă. Succesul global apare astfel ca un proces multi-
determinat, multi-dimensional, multi-nivelar, individualizat şi multi-

157
funcţional, ceea ce presupune accesarea unor seturi de valori axiologice, a
unor relaţii de inter-determinare, între diverse serii de vectori proveniţi atât
din mediul şcolar, structura personalităţii elevilor şi profesorilor, dar şi din
planul relaţiilor sociale, incluzând familia şi prietenii.
Adevărata problemǎ a succesului şcolar nu rezidǎ în a stabili dacǎ
un elev este apt ori nu sǎ obţină rezultatele vizate de şcoalǎ, ci în a găsi
metodele şi mijloacele potrivite ca rezultatele şcolare să intre în
concordanţă şi să servească nemijlocit în orientarea profesională şi
integrarea socială a tânărului, în performanţele pe care acesta le va
obţine în viaţa socială, independent, atunci când va părăsi familia şi
şcoala.
Familia şi şcoala sunt legate şi prin problematica succesului. Într-
adevăr, profesorii sunt interesaţi ca elevii lor să fie cât mai bine pregătiţi,
pentru a reuşi la examenele de absolvire sau la cele de admitere în
învăţământul superior, scopuri pe care le propun într-o formă mai directă şi
personală părinţii preocupaţi permanent de soarta copiilor. Psihopedagogia
succesului este interesată de identificarea tuturor factorilor de care depinde
reuşita şcolară, indiferent de zona lor de provenienţă. Se poate, de asemenea,
observa că reuşita şcolară se prezintă ca o formă de succes social, dacă nu
chiar ca o condiţie importantă pentru obţinerea acestuia.
Atât pedagogii, cât şi sociologii au remarcat interferenţele dintre
tematica succesului şi structurile de status, rol, ierarhie, mai ales din
perspectiva activităţilor socio-politice privind puterea şi conducerea sau a
celor gnoseologice privind informaţia şi cunoaşterea.
Putem să reţinem, de asemenea, aspectele pragmatice ale succesului,
faptul că acesta se corelează cu o anumită activitate, mai ales cu reuşita
actorului în acţiunea pe care o concepe sau o desfăşoară.
Succesul şcolar s-a aflat permanent în atenţia specialiştilor în educaţie.
Liliana Stan (2004) propunându-şi să identifice fundamentele succesului
şcolar, analizează raportul dintre succes şi educaţie, şi câteva variante
paradigmatice de obţinere a succesului.
Tehnicile lui Dale Carnagie pot fi considerate nu numai procedee de
a avea succes în viaţă, ci şi model de obţinere a succesului educaţional. După
cum este cunoscut, tabloul normelor pe care un individ trebuie să le respecte
pentru a avea succes în viaţă este împărțit în trei orizonturi:
1-reguli de comportare în relaţiile interumane;
2-obţinere a agreabilităţii;
3- regulile de impunere a modului propriu de gândire.

158
 După Carnagie, reuşesc în viaţă şi în şcoală cei care sunt mai
indulgenţi, în sensul că limitează şi elimină critica, dar mai ales acele
persoane care se deschid spre semeni prin zâmbet, blândeţe. După părerea
noastră, normal ar fi dacă elevii ar cunoaşte şi respecta normele lui Carnagie
şi dacă şcoala nu ar fi atât de birocratizată, ceea ce ar duce, cu siguranţă,
succes.
Liliana Stan susţine o altă cale de succes educaţional, oferindu-ne
modelul eticii caracterului (Stephen Covey); într-adevăr, nu se poate ajunge
la succes şcolar decât prin răbdare, hărnicie, modestie şi fidelitate. Elevul
ideal este integru, curajos, exponent al dreptăţii şi simplităţii. Unele
elemente de ordin etic sunt convertite în lumea şcolii, pe baza modelului lui
Peter Colwe, care susţine că ”reţeta succesului este simplă implicând
numai: Străduinţă, Unicitate, Creare, Condiţionare, Expectativă şi
Savurare” (2004, p. 31).
Complexitatea activităţilor şcolare, dificultăţile pe care le implică
tinerii pot fi considerate argumente garantate ale modelului terapie /
autoterapie pentru asigurarea succesului şcolar.
Modelul folosirii inteligenţei, propus de Danilel Goleman, reprezintă
o veritabilă critică psihologică a practicilor tradiţionale, în conformitate cu
care instrucţia şi educaţia se reduc la comunicare de cunoştinţe. În lumea
şcolii, pare a fi mai uşor de validat modelul eşecului valorizat. Charles Manz
aduce, în plus, avantajul de a surprinde intercondiţionarea dintre succes şi
insucces.
Este confirmată, de către toate tipurile de cercetări (nu doar
pedagogice, ci și antropologice, psihologice, sociologice etc.) ipoteza unei
comunicări mai frecvente a familiilor care au copii cu succese școlare, cu
instituția școlară; în acest caz, putem vorbi de un parteneriat pragmatic între
părinți și corpul profesional care gestionează oferta educativă.

159
 5.3.Cercetări recente privitoare la problematica succes/insucces
școlar și bunele practici în relația familie-școală.
Motto:
”Succesul nu e determinat de
ceea ce obții când ajungi la
destinație, ci de ceea ce devii
de-a lungul drumului.”
Zig Zigler

Reuşita şcolară, ca o formă de succes, se corelează şi cu numeroase

elemente de natură psiho-socială şi psiho-pedagogică; aşa cum am arătat în
lucrarea: Succesul şcolar ca formă de aspiraţie, ea se manifestă prin dorinţa
elevului de a se evidenţia printre colegi, de a se remarca faţă de profesori şi
părinţi, iar forma cea mai simplă de a se afirma este aceea de a obţine note
mari. (Constantin Strungă, Verdeţ Cristian, 2003, p. 37 – 40). Psihologii
au observat că, dacă până la vârsta de patru-cinci ani copiii au atitudine
neutră şi distantă faţă de aprecieri, chiar înainte de a merge la şcoală, are loc
apoi o primă intuire a importanţei statusului şi ierarhiei sociale, odată cu
deosebirea dintre bine şi rău, asociată nu de puţine ori cu capacitatea de a
citi, a scrie şi a învăţa.
Deşi în învăţământul primar s-a renunţat la sistemul de aprecieri prin
note în favoarea celui realizat prin calificative, impactul psihologic al
statusului nu s-a schimbat, ci, dimpotrivă, s-a apropiat şi mai mult de
aspiraţiile copiilor. Elevul este permanent presat de calificativele pe care i le
comunică învăţătoarea şi care, preluate de părinţi, se transformă în judecăţi
de valoare. Aspectele cognitive, aparent prioritare, ajung într-un plan secund,
deoarece elementele emoţionale devin tot mai active. Dragostea de mamă,
mai ales când aceasta îi pretinde să obţină calificative maxime, transformă
radical configuraţia psihologică a şcolarului mic. Se apreciază, în acest
context, că aspiraţia fermă a elevului către succesul şcolar, reprezintă
rezultatul întâlnirii fericite între nevoia de cunoaştere, pe de o parte, şi cea
de performanţă şi realizare socială, pe de altă parte.
Reuşita şcolară ca aspiraţie este susţinută de factori psiho-afectivi
importanţi, rezultaţi din convertirea dragostei de părinţi şi a importanţei
statusului în dorinţa de a învăţa. De asemenea, ea se manifestă şi prin
preocuparea permanentă şi tot mai organizată de a învăţa şi de a fi apreciat
de învăţătoare şi, prin aceasta, şi de către părinţi.

160
 Natura psiho-afectivă a succesului şcolar se conturează cu şi mai
multă claritate la începutul clasei a V-a, odată cu apariţia mai multor
evaluatori, care îşi propun să măsoare zilnic, nivelul de pregătire al
elevilor. Şcolarul mijlociu percepe mai clar legătura dintre reuşita şcolară şi
status sau implicaţiile categoriei sociale (din care el face parte) asupra
rezultatelor şcolare. S-a remarcat, astfel, că elevii din categoriile sociale
mijlocii şi superioare, susţinuţi de îndemnurile părinţilor, au tendinţa de a
respecta şcoala, studiul intelectual şi profesorii, adaptându-se pozitiv la
cerinţele şcolare cu care sunt confruntaţi. La polul opus, elevii proveniţi din
categoriile inferioare, care nu găsesc în familie modele adecvate, refuză
şcoala, căutând să-şi găsească satisfacţie în diverse activităţi colaterale. Între
cele două limite se situează diverse tipuri de elevi. Unii au tendinţa să se
afirme numai la disciplinele preferate. Alţii sunt pragmatici şi interesaţi
numai de reuşita la examene: capacitate, bacalaureat şi admiterea în
învăţământul superior. Deşi procesul de cristalizare a sentimentelor şi mai
ales cel de raţionalizare se desfăşoară lent şi nu este scutit de surprize şi
regrete, apare la un moment dat convingerea echilibrată a elevilor, că
formarea deprinderii de a învăţa, asimilarea unor cunoştinţe, procesarea lor
psihologică şi psiho-socială reprezintă un important instrument pentru a
obţine succesul şcolar, pentru a se pregăti în vederea viitoarei profesii şi
pentru a avea astfel mai multe şanse de reuşită în viaţă.
Succesul şcolar se raportează la totalitatea rezultatelor elevilor, atât
în ceea ce priveşte nivelul de pregătire în raport cu stadardele curriculare, cât
şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale, formarea unor trǎsǎturi de
personalitate, a interesului şi motivaţiei faţǎ de învăţăturǎ, a capacităţii de a
se instrui , de a deveni.
Succesul şcolar reprezintă o realitate şcolarǎ complexǎ, incluzând
deopotrivǎ:
► cunoştinţele însuşite ;
► capacităţile intelectuale formate;
► abilităţile de aplicare a cunoştinţelor în rezolvarea unor probleme
teoretice, precum şi în acţiuni practice;
► trǎsǎturi non-cognitive de personalitate, atitudini superioare, valori
caracteriale etc.
Succesul şcolar înglobează şi reuşita elevilor în activitatea
postşcolarǎ. Ea nu trebuie pusǎ în relaţie numai cu exigenţele şcolii, cu
posibilitatea de a accede pe treptele următoare de învăţământ. Nu poate fi
privitǎ nici ca un scop în sine, ci, în mod necesar, este corelatǎ cu cerinţele
reuşitei elevilor în activitatea socio-profesionalǎ.

161
 În opinia noastră, se conturează astfel douǎ criterii de evaluare a
succesului şcolar, cu o deosebită relevanţă pentru familie - şcoală:
1. evaluarea şcolară propriu -zisă – care priveşte măsura în care sunt
îndeplinite obiectivele activităţii didactice;
2. evaluarea exterioară a sistemului şcolar – care presupune
aprecierea pregătirii elevilor prin competenţele şi conduita ce se
dovedesc pe treptele următoare de învăţământ sau după absolvire , în
activitatea profesionalǎ şi în viaţa socialǎ.
Accepţiunea atribuitǎ succesului şcolar – ca performanţǎ
echivalentǎ cu atingerea obiectivelor propuse în activitatea şcolarǎ –
exprimǎ aprecierea rezultatelor obţinute şi a evoluţiei situaţiei la învăţăturǎ
ale elevului, prin raportarea acestora la performanţele anterioare. Corelat cu
programul şcolar, succesul nu implicǎ un nivel limitat de performanţǎ
şcolarǎ, ci are caracter de proces, se aflǎ în continuǎ devenire, ceea ce
înseamnă cǎ rezultatele obţinute de elev se raportează în orice moment atât
la obiectivele stabilite, cât si la posibilităţile proprii, într-un moment al
dezvoltării sale. Înţelegerea programului şcolar în această accepţiune
prezintă o importanţă deosebită pentru conceperea şi realizarea procesului
didactic.
Problematica familiei, ca factor al succesului şcolar, se corelează cu
aceea a relaţiilor dintre familie şi şcoală. Adoptând în linii mari punctul de
vedere al Elisabetei Stănciulescu, vom distinge şi noi două dimensiuni;
prima, având ca centru de greutate comunicarea dintre părinţi şi copii în ceea
ce priveşte activităţile şcolare, începând de la controlul frecvenţei şi
terminând cu ajutorul nemijlocit al părinţilor în rezolvarea temelor. Cea de a
doua perspectivă este mai complexă, având o anvergură mai mare, incluzând
numeroasele deschideri socio-educative şi socio-didactice.
E. Stănciulescu aşază în primul plan lista factorilor prin care familia
influenţează rezultatele şcolare ale elevilor, elementele de timp şi spaţiu.
Observând că membrii familiei sunt obligaţi să-şi coordoneze programul în
funcţie de obligaţiile şcolare, autoarea relevă rolul mamei. Într-adevăr, nu
numai evoluţia psihologică normală a tânărului, dar şi evoluţia şcolară a
elevilor în primele clase pare a fi dependentă de disponibilităţile psiho-
emoţionale şi de timp ale mamei. Familia intervine într-o măsură
substanţială prin orientarea lui, prin susţinerea morală, cât şi prin
intervenţiile directe de natură educativă.
Factorul de spaţiu contribuie şi el într-o măsură relevantă. Se poate
astfel estima, încă de la început, că elevii care au propria lor cameră sau
măcar un birou al lor, au condiţii mai bune şi şanse mai mari de reuşită în
efectuarea temelor şi în pregătirea generală pentru şcoală. În rândul

162
factorilor materiali de care depinde succesul şcolar al copiilor trebuie
menţionat şi bugetul familiei, nivelul cheltuielilor depinzând la rândul lui de
venituri şi de categoria socio-profesională a părinţilor. Familiile sărace se
limitează de obicei numai la asigurarea strictului necesar, adică a
cheltuielilor de întreţinere, chirie, încălzire, telefon etc. Astfel de familii
întâmpină mari dificultăţi în procurarea cărţilor, şi mai ales în asigurarea
transportului. Autorii citaţi mai sus constată, în continuare, următoarele:
clasele mijlocii adoptă de obicei o logică a ,,sacrificiului”, fiind preocupate
de asigurarea unor cerinţe imediate, angajându-se în cheltuieli suplimentare:
cumpărarea unor cărţi ajutătoare, plata unor lecţii particulare, procurarea
unor materiale audio-video, jocuri, excursii şi concedii etc.
Impactul şcolar al familiei şi numeroasele influenţe exercitate de
părinţi asupra şcolii relevă faptul că succesul şcolar al elevilor este
dependent de statutul social al părinţilor şi de modelele pe care le oferă
părinţii şi rudele. Astfel,se explică încrederea sau neîncrederea elevului în
valorile şcolare şi în cadrele didactice, comunicarea dintre elevi şi profesori,
factori de bază ai succesului şcolar. Şcoala obligă părinţii să exercite asupra
copiilor un control permanent, dacă se poate într-o manieră discretă,
protejând iniţiativa şi preferinţele copiilor. E. Stănciulescu susţine că
prezenţa şcolii are ca efect principal restructurarea permanentă a rolurilor
părinţilor. Încercând să ofere copiilor un capital cultural şi intelectual,
părinţii intervin permanent în pregătirea copiilor, devenind un fel de
profesori suplinitori.
În analiza factorilor care contribuie la succesul, respectiv
insuccesul şcolar, putem identifica doua contexte: cel al lumii exterioare,
determinată în cea mai mare măsură de familie, şcoala şi prieteni, si cel al
lumii interioare, care este accentuată mai ales de vectorii atitudinali,
dezvoltarea emoţională şi imaginea de sine. Putem astfel remodela
paradigma succesului global, oferind, după cum subliniază şi autoarea
studiului citat, interpretări mai nuanţate ale conceptului de individ cu
aptitudini înalte, precum şi să stabilim, totodată, unele coordonate ale
operaţionalizării diferenţierii şi individualizării în procesul educaţional
(Creţu, C., 1997).
Pentru a fi un elev bun la şcoală, copilul are nevoie de un climat
favorabil, în primul rând. Majoritatea copiilor cu deviaţii comportamentale
provin din familii cu ambianţă anormală. Ambianţa familială este cea care
înregistrează toate aspectele vieţii copilului în familie. Somnul şcolarului
constituie un aspect ce trebuie, de asemenea, luat în considerare. După ce a
depus un efort intelectual la şcoală şi acasă, pentru a se pregăti pentru ziua
următoare copilul are nevoie de cel puţin 12 ore de somn. Părinţii trebuie să

163
cunoască şi să respecte această necesitate. Dar nu numai durata somnului
este importantă, ci şi calitatea lui. Părinţii trebuie să cunoască şi să respecte
această necesitate. Ei trebuie să impună o oră pentru culcare, precum şi să
înlăture unii factori perturbatori cum ar fi: lumina aprinsă, televizorul pornit,
alt gen de zgomote. Este important pentru copil să aibă un somn bun şi calm,
pentru a face faţă provocărilor şcolare din ziua următoare.
Pe lângă odihnă şi o alimentaţie sănătoasă, copilul are nevoie de un
loc al lui, în care poate lucra în linişte, unde să aibă posibilitatea de mişcare,
de îmbinare a muncii cu recreerea. Timpul liber îşi are rolul său în
programul de viaţă al copilului, fiind considerat o bogăţie. Din păcate, unii
părinţi consideră timpul liber al copilului ca fiind format exclusiv din
vacanţe, duminici şi sărbători. Dar, în afară de acestea, fiecare zi de lucru
trebuie să conţină şi un spaţiu de timp liber, care să deconecteze copilul după
o zi de şcoală. La vârsta şcolară, timpul liber al copilului trebuie
supravegheat şi îndrumat. A îndruma folosirea timpului liber de către copii
înseamnă a le face înţeles conţinutul lui, format din trei D: deconectare,
distracţie şi dezvoltare. Din acestea, părinţii acordă atenţie doar ultimului,
adică dezvoltării (Petroman P., 1995 p. 182). Părinţii care acordă atenţie
doar dezvoltării impun copiilor un timp liber mai restrâns pentru distracţie şi
deconcentrare.
Părinţii care îşi iubesc copiii şi care înţeleg importanţa acestui aspect
supraveghează ca timpul liber să fie adecvat, trimiţând copiii să se joace în
aer liber, să se plimbe, să se distreze, să facă sport, ştiind că acestea sunt în
interesul sănătăţii lor. Odată cu înaintarea copilului în vârstă, părinţii se vor
retrage şi îi vor lăsa pe copii să-şi planifice singuri activităţile din timpul
liber. Cu o condiţie însă, ca aceştia din urmă să fi învăţat la timpul potrivit
cum să-şi planifice şi cum să-şi folosească timpul liber, îmbinând utilul cu
plăcutul.
Copilul are nevoie de sprijin la învăţătură, sprijin pe care îl găseşte la
părinţi. Aceştia trebuie să încurajeze copilul, să-l facă să aibă încredere în
forţele proprii, să-şi dezvolte aptitudinile şi nu să se substituie lui în
efectuarea temei. Mulţi părinţi procedează greşit, când, în loc să-i dea
explicaţiile necesare rezolvării problemelor, elaborării compunerilor etc., le
rezolvă ei în locul lor. Acest lucru duce inevitabil la dependenţa copiilor de
părinţi în efectuarea temelor, aceştia refuzând să-şi facă temele singuri, fără
prezenţa unuia dintre părinţi.
Părinţii trebuie să dezvolte curiozitatea copiilor, setea de cunoaştere,
dorinţa de a persevera până obţin ceea ce vor. Numai având încredere în
forţele sale, copilul va dori să facă eforturi din ce în ce mai mari, pentru
a avea satisfacţia pe care ţi-o dă reuşita unui lucru greu. (E. Bătrânul,

164
1980). Încă de la începutul clasei întâi, părinţii trebuie să exercite un control
moderat al copilului în timpul lecţiilor, deoarece numai controlându-l
permanent cum îşi îndeplineşte îndatoririle, obişnuindu-l să se străduiască, îl
putem ajuta să devină un şcolar bun.
Acest control al activităţii copilului se face printr-o permanentă
legătură a familiei cu şcoala, formând copilul şi pe plan caracterial, şi
intelectual. Aceste două instituţii nu trebuie să ignore şi nici să se amestece
permanent în atribuţiile celeilalte, dacă doresc să obţină aceleaşi rezultate,
deoarece copilul rămâne acelaşi, indiferent de mediul în care se află. Pentru
a-şi cunoaşte cu adevărat copilul, părinţii trebuie să facă vizite
permanente la şcoală, să se intereseze de notele lui, de comportamentul
pe care îl are la şcoală. Numai în acest mod vor putea interveni eficient şi
eficace, dacă este cazul, în înlăturarea neajunsului. Şcoala, la rândul ei, va
trebui să cunoască atmosfera familială din care provine copilul, care sunt
exemplele ce i se oferă în familie. De aceea părinţii şi profesorii trebuie să se
cunoască.
Din păcate, nu toţi părinţii fac vizite regulate la şcoală. Aceasta se
întâmplă fie din cauza programului de muncă prelungit, fie din dezinteresul
lor faţă de educaţia copilului. Aceşti părinţi procedează greşit, deoarece
copilul va ajunge să-i mintă pentru a scăpa de ei, pentru a evita unele
pedepse sau interdicţii.
Tipul de raport instaurat între familiile elevilor şi şcoală este dependent de
caracteristicile instituţiei şcolare, privită din perspectiva instituţională.
Heripin (1976) distinge patru modalităţi de percepţie a familiei de către
autorităţile şcolare:
1). familia – client al activităţii pedagogice; în acest caz comunicarea
este unidirecţională, dinspre şcoală spre familie, şi limitată la problemele
care vizează aspectele marginale ale organizaţiei;
2). familia – garant (consultată în scopul obţinerii unei informaţii de
feed-back, fără ca aceasta să însemne că organizaţia va lua, în mod necesar,
în considerare aceste informaţii în luarea deciziilor);
3). familia – grup de presiune în raport cu autorităţile şcolare, care
reacţionează la revendicările formulate de părinţi;
4). familia – partener la luarea deciziilor în cadrul organizaţiilor
şcolare.
Părinţii au atitudini diferite cu privire la raporturile lor cu şcoala.
Pentru unii dintre ei, colaborarea rezultă dintr-o orientare generală spre
exterior şi dintr-o concepţie foarte largă cu privire la competenţele şcolii.
Alţii apelează la cadrele didactice, în calitatea acestora de specialişti capabili

165
să atenueze dezorientarea părinţilor în faţa ritmului amplu al schimbărilor
comportamentale.
Dintr-o perspectivă psihosociologică, atitudinea mai deschisă a
familiilor aparţinând categoriilor mijlocii şi superioare este legată de
distanţele culturale şi sociale mai mici faţă de şcoală şi, implicit, de
posibilitatea unui dialog de pe poziţii mai echilibrate. Raporturile cu şcoala
au, în special pentru categoriile mijlocii, o funcţie simbolică: ele creează şi
întreţin o imagine publică şi o imagine de sine pozitivă. Categoriile
defavorizate păstrează, de obicei, o oarecare distanţă în raport cu şcoala,
datorită sentimentelor de respingere şi de frustrare pe care le generează
contactele cu o lume care nu le este familiară şi în care nu se simt ,,în largul
lor”. De asemenea, indiferent de categoria socială, contactele cu şcoala se
răresc atunci când copiii înregistrează un eşec şcolar sau conduite deviante.
Această atitudine nu este rezultatul ,,demisiei” parentale, ci al reacţiei de
apărare: invitaţi (citaţi) la şcoală, mai ales când copiii intră în conflict cu
ordinea şcolară, aceşti părinţi se identifică cu copiii, se simt culpabilizaţi
odată cu aceştia sau chiar mai mult decât ei şi, la rândul lor, impută şcolii
conduita deviantă.
Dificultăţile unei cooperări sau ale unui parteneriat între familie şi
şcoală sunt legate de un conflict de interese între acestea, mai ales în
condiţiile perioadei actuale, de redefinire a rolurilor celor două părţi:
evoluţiile sociale şi şcolare au conferit şcolii prerogative foarte mari în
educaţia copiilor şi o mare autonomie, în timp ce părinţii continuă să
exercite o influenţă deloc neglijabilă asupra copiilor lor. Cu toate că au
puteri limitate în ceea ce priveşte activitatea şcolii, părinţii revendică o
transparenţă şi o permeabilitate mai mare din partea acesteia.
Trebuie luată în considerare şi atitudinea elevilor cu privire la
colaborarea dintre şcoală şi familie, deoarece ei (elevii) transmit direct sau
indirect mesajele dintr-o parte în alta. Întâlnirea dintre părinţi şi cadrele
didactice materializează echipa adulţilor, chiar atunci când ei se află în
conflict (în legătură cu notele etc.). Copilul este în acest caz conştient de
faptul că reprezintă obiectul unui control dublu, asupra căruia el are cu atât
mai puţină influenţă cu cât părinţii şi învăţătorii se informează reciproc şi se
înţeleg asupra strategiilor. Anumiţi copii presimt că aceste întâlniri, oricât de
rare ar fi, le limitează autoritatea. În consecinţă, ei caută să evite alianţele
foarte strânse între adulţii de care depind cel mai mult. Astfel, dacă
autonomia sa rezultă dintr-o ambiguitate sau anumite contradicţii, el nu va
încuraja întâlnirile şi nu va face nimic care să favorizeze consensul.
Atât şcoala, cât şi familia urmăresc acelaşi ideal educaţional,
intervenţiile lor trebuie să meargă pe acelaşi făgaş. Acesta nu se poate realiza

166
decât prin stabilirea unor reacţii de reală colaborare şi nu de subordonare sau
de indiferenţă.
Dacă raportăm activităţile desfăşurate de elev în clasă la rezultatele pe
care acesta le obţine la diferitele forme de evaluare, mai ales la cele de bilanţ
al statusului şcolar, atunci obţinem două noţiuni polare. Prima dintre
acestea este succesul şcolar, situaţie în care elevul este apreciat pozitiv şi la
care ne-am referit în capitolul anterior. Cea de a doua este simetrică
insuccesului: rămânerea în urmă la învăţătură. Rezultatele slabe pe care le
obţin elevii, aprecierile negative la examene, nepromovarea acestora, diverse
expectaţii negative, implicaţiile psiho-morale ale acestora, într-un cuvânt,
rămânerea în urmă la învăţătură poate fi înţeleasă ca o formă a insuccesului
şcolar.
Deşi insuccesul şcolar desemnează un proces extrem de complex, el
poate fi cuprins în cadre logice şi gnoseologice. În acest context se pun mai
multe întrebări: Ce este insuccesul? Care este raportul dintre insucces şi
rămânerea în urmă la învăţătură? Care sunt factorii care duc la insucces?
Pentru a răspunde la întrebarea:”Ce este rămânerea în urmă la
învăţătură?”,se utilizează de regulă afirmaţia că aceasta este o formă a
insuccesului şcolar, caracterizându-se printr-o pierdere a ritmului de
îndeplinire a cerinţelor şcolare. Succesul la învăţătură reprezintă
finalitatea muncii şcolare, cu o anumită stabilitate pentru o perioadă scurtă
de timp; rămânerea în urmă la învăţătură revine rezultatului final, aflându-se
în permanentă schimbare. Insuccesul constituie un proces cu tendinţe de a
evolua diferit. Rămânerea în urmă la învăţătură se caracterizează ca o
evoluţie a situaţiei şcolare a elevului, ducând spre o anumită finalitate
negativă: repetenţie, corigenţă, note mici. Rămânerea în urmă la învăţătură
reprezintă o formă de dificultate şcolară, manifestată prin încetinirea
ritmului de învăţare, reticenţă faţă de anumite norme considerate normale şi
care se manifestă prin neglijarea obligaţiilor şcolare de către anumiţi elevi.
Rămânerea în urmă la învăţătură se delimitează de insuccesul şcolar,
prima având ca direcţie educativă principală depistarea la timp a
fenomenului, aceasta fiind o cerinţă obligatorie a muncii didactice şi
pedagogice. În fazele incipiente, când apar primele probleme ale
insuccesului şcolar al elevului, situaţia lui poate fi ameliorată prin intervenţii
pedagogice adecvate, spre depăşirea problemelor şi asigurarea reuşitei la
învăţătură. Numai în aceste condiţii se poate preveni insuccesul şcolar,
realizându-se astfel o eficienţă maximă a acţiunii pedagogice.
O altă problemă cu care se confruntă pedagogia o reprezintă
inadaptarea şcolară, aceasta fiind o stare de neintegrare a unei persoane,
imposibilitatea de a-şi asuma un rol firesc în viaţa socială (şcolară), din

167
motive de ordin fizic, senzorial, intelectual, precum şi din motive ce ţin cont
de un anumit mediu social. Există o paletă largă de inadaptaţi, având nevoie
de motivaţii în plus faţă de cele obţinute, pentru menţinerea pe linia unei
existenţe normale.
Insuccesul şcolar are mai mult un caracter de calamitate socială
decât de deficit intelectual, manifestându-se printr-o stare a copilului, care
nu se poate acomoda vieţii şcolare obişnuite din două cauze: psihice sau
organice.
Problema insuccesului se corelează cu cea a deficienţei, apreciindu-
se de obicei că deficienţa este cauza majoră a insuccesului. O primă
apreciere în acest sens o găsim în următoarea definiţie:
► Deficienţa afectează buna funcţionare a activităţii intelectuale, care se
manifestă prin dificultăţi în atingerea nivelului şcolar corespunzător vârstei
şi care se exprimă de multe ori prin coeficientul de inteligenţă (QI) şi prin
lipsa unor forţe intelectuale corespunzătoare vârstei.
►A doua apreciere se referă la tulburarea relaţiilor normale ale
individului cu mediul înconjurător, mai ales cu cel social, intervenită pe
baza unui defect;
- este repercusiunea psiho-socială a defectului, sau cauza dificultăţii de
adaptare a persoanei, reprezentând, de altfel, conceptul de bază în
defectologie.
Succesul şi insuccesul şcolar pot fi înţelese ca forme ale exprimării
sociale a individului, de unde s-ar putea deduce cauzele primului factor care-
l determină şi pe al doilea. S-a remarcat, în acest context, că succesul şi
adaptarea socială par a fi determinate, în mare măsură, de nivelul de
inteligenţă, care la rândul lui exprimă zestrea ereditară a individului. Atât
psiho-sociologii, cât şi teoreticienii educaţiei au constatat că există o
anumită relaţie între nivelul de inteligenţă al individului şi potenţialul lui de
succes social. O astfel de afirmaţie cu caracter general ar trebui ponderată
prin evidenţierea rolului unor factori socio-morali şi în primul rậnd, a celor
derivaţi din mediul familial şi comunitatea în care trăieşte subiectul.
Alături de planul general de condiţionare socială şi psihosocială a
succesului şi insuccesului şcolar există şi un plan mediu, în care factorii
psihopedagogici, şi mai ales, cei de management şcolar acţionează mult mai
intens. D. Ozunu (1995), situându-se într-un astfel de plan mediu de analiză
al factorilor psihopedagogici, de care depind succesul şi insuccesul şcolar,
susţine că la nivelul şcolii se poate realiza o bună profilaxie a dezadaptărilor
şi eşecurilor elevilor. Sunt luaţi în consideraţie nu numai factorii de
management sau cei psihosociali, cum ar fi relaţia dintre şcoală şi
comunitate, dintre şcoală şi familiile elevilor, dintre profesori şi directori, cât

168
şi factorii legaţi de personalitatea profesorilor şi de cei implicaţi în relaţiile
dintre profesori şi elevi. Se apreciază că, relaţiile nesănătoase care se
stabilesc uneori între elevii aceleeaşi clase sau şcoli, precum şi unele greşeli
pe care le pot comite cadrele didactice în raporturile cu elevii constituie
surse de inadaptare generatoare de tulburări de comportament. Pedagogul
clujean susţine că cei mai importanţi factori care conduc, de cele mai multe
ori, la eşec şcolar sunt cei corelaţi cu lipsa de autoritate a cadrelor didactice,
dar şi cu bine cunoscutul fenomen de supraâncărcare al elevilor sau de
suprapopulare a claselor aspecte care exced actorii educaționali cu
competențe executive (profesorii din școli). Lipsa de autoritate a cadrelor
didactice se datorează în primul rând slabei lor pregătiri de specialitate şi
îndeosebi a celei psihopedagogice, incapacităţii de a proiecta adecvat un
program educativ, de a operaţionaliza obiective didactice şi de a găsi
procedee adecvate pentru a le putea realiza pe acestea,dar nu pot fi trecute cu
vederea nici deficiențele de sistem provocate de frecventele schimbări ale
cadrului normativ, din România postrevoluționară. Lipsa de autoritate a
cadrelor pare a fi determinată şi de subiectivismul corelat cu absenţa,
intenţionată sau nu, a unor criterii clare de evaluare. Ozumu menţionează că
factorii importanţi în eşecul elevilor sunt: favoritismul, nepriceperea cadrelor
didactice, comparaţiile nefavorabile cu alţi copii, precum şi orientarea
şcolară a elevilor în dezacord cu preferinţele şi aptitudinile lor. Un alt factor
responsabil de eşec ar fi, după acelaşi psiholog, caracterul prolix şi abstract
al manualelor, de unde tendinţa unor profesori de a tolera, solicita şi chiar de
a pretinde elevilor să memoreze date şi idei insuficient de coerente,
inadaptate posibilităţilor psiho-pedagogice ale elevilor.
Ca bune practici (în relația familie-școală) identificate prin cercetarea
noastră,subliniem formula de parteneriat în spațiul căreia partajarea
responsabilităților între adulți (familia și instituția școlară) a fost percepută
de copii nu ca formă de control social (în sensul sociologic al termenului),ci
ca articulare a unei investiții educative pertinente și focalizate pragmatic pe
optimizarea comportamentului școlar al elevului cu CES.

169
 5.4. Perspective pragmatice ale psihopedagogiei speciale în
gestionarea succesului/insuccesului școlar
Motto:
”Oamenii de succes nu-
și încearcă norocul la
întâmplare;își
calculează șansele”.
Zig Zigler
Perspectiva psiho-socială, de identificare a factorilor pentru insuccesul
şcolar, se repliază într-o manieră defectologică de analiză, aşa cum întâlnim,
de exemplu, în lucrările lui D. Ungureanu (Copiii cu dificultăţi de învăţare,
1998), Eniko Albert – Lorincz şi Maria Carcea (Prevenirea dezadaptării
şcolare, 1998). Eniko Albert – Lorincz şi Maria Carcea, analizând procesul
de socializare, observă că familia îşi pierde tot mai mult rolul ei tradiţional
de protecţie; evenimentele stressante ale vieţii se multiplică, iar stările de
privaţiuni şi nesiguranţă se răsfrâng asupra elevilor: agresivitatea,
brutalitatea se manifestă din partea părinţilor într-un mod necontrolat.
(Eniko Albert – Lorincz şi Maria Carcea, p. 13). Pedagogii clujeni susţin
că factorii emoţionali acţionează ca un fel de catalizatori, aflaţi la răscrucea
destinului copiilor, hotărându-le oarecum din exterior destinul. Violenţa
creează şi generează nişte modele de oameni-lupi, provocând anxietate nu
numai tinerilor ci prin reflecţie, şi adulţilor şi bătrânilor. Prin mecanisme
psiho-afective discrete, cum ar fi: instabilitate emoţională, supramotivare
neadecvată sau toleranţă redusă la frustrare, emoţionalitatea joacă un rol
central în procesul dinamic al direcţionării elevului fie pe panta eşecului, fie
pe cea a succesului.
Abordând aceeași problematică dintr-o o perspectivă psiho-
pedagogică-defectologică şi mai restrictivă, D. Ungureanu construieşte o
veritabilă etiologie a insuccesului şcolar, care tinde a se structura ca o
posibilă taxonomie a surselor fenomenului în cauză.
Sunt delimitate trei grupuri mari de cauze: biologico-fiziologice,
psihologice şi ambientale.
Cauzele biologico – fiziologice, care determină insuccesul şcolar al
individului, prezintă o multitudine de factori, cum ar fi naşteri cu probleme
sau naşteri premature etc.

170
 Cauzele de natură psihologică sunt determinate de nivelul intelectual,
cuprins între normalitate şi cel marginal, spre zona de graniţă între normal şi
patologic, ori dezvoltare psihică prea lentă şi inegală.
A treia cauză a insuccesului şcolar este accentuată şi de factorul
ambiental, care se ramifică în patru subcategorii:
1- cauze şcolare (determinate de programele şcolare, acestea nefiind
adaptate la cerinţele şi la condiţiile concrete de pregătire pentru viaţă sau de
lipsa personalului calificat şi a asistenţei adecvate în orientarea şcolară,
adaptarea curriculară etc.);
2- cauze familiale determinate de o mulţime de factori: deficit afectiv
în familie, dezinteres pentru educaţia copilului etc;
3- cauzele sociale pot fi influenţate de modificări demografice, prin
schimbarea domicilului de provenienţă în altă localitate (de la sat la oraş sau
invers, de la oraş la sat) ori prin migraţia populaţiei internaţionale spre
diferite ţări şi culturi;
4- cauzele relaţionale sunt determinate de dificultăţile pe care
persoana le întậmpină în comunicare prin diferite tulburări, cum ar fi, de
plidă: tulburări de articulaţie, ritm, voce, ori prin dificultăţi de integrare
socială în cadrul grupului, manifestate prin rejectarea de către grup sau prin
răzbunare nediferenţiată etc.
Virgil Radulian abordează rămânerea în urmă la învăţătură în funcţie
de diversele împrejurări prin care se instalează:
a) prima etapă constă într-un ritm lent de învăţare a elevului, care se
manifestă prin lentoarea gândirii. Acest tip de elev reuşeşte să obţină
performanţe şcolare superioare în condiţiile unui program pedagogic bine
organizat, ce are la bază particularităţile individuale. Apare în diferite
situaţii, temporare, rezolvabile atunci când profesorul încearcă şi reuşeşte
să-l cunoască pe elev. Se instalează şi în situaţii de lungă durată, şi atunci se
datorează modului deficitar de lucru al profesorului cu elevul, manifestat
prin lipsa de experienţă, de răbdare etc. Această categorie de elev, obţine
rezultate slabe, sub nivelul posibilităţilor sale. În acest caz rămânerea în
urmă la învăţătură nu exprimă realitatea concretă a elevului, ci
subiectivitatea profesorului în relaţie cu acest tip de elev. Această situaţie
poate să aducă prejudicii grave asupra elevului, prin dezinteres provocat de
profesor.
b) în a doua etapă elevii prezintă diferite tulburări afective, aşa
numiţii elevi emotivi, care în anumite condiţii prezintă o emotivitate ridicată,
se intimidează în faţa cadrului didactic, chiar dacă au pregătit amănunţit
lecţia. Atunci când sunt puşi să răspundă, uită şi nu se mai pot concentra. Un
rol important îl joacă climatul afectiv dintre profesor şi elev. Deteriorarea

171
controlului afectiv (de pildă prin nerăbdarea profesorului în examinare;
atitudinea ironică a acestuia sau a unor elevi din clasă) poate duce la o
modificare intelectuală momentană. Acest tip de elev se poate exprima la
adevăratul potenţial valoric în scris, unde rareori se poate bloca. De cele mai
multe ori tulburările de natură afectivă sunt combinate cu tulburări în vorbire
şi de caracter, manifestate prin încăpăţânare, refuz excesiv de a răspunde la
solicitarea profesorilor. Starea psihică caracteristică a acestor elevi se
manifestă prin trăirea permanentă a unor stări de teamă şi de nelinişte.
„Piatra de temelie” a reacţiei emoţionale acute, apărute în condiţiile de
confruntarea cu dificultăţi, este, de regulă, un conflict intern între exigenţele
externe şi neâncrederea în posibilităţile proprii. Apare şi contradicţia dintre
părerea despre sine şi nivelul de apreciere a efortului propriu de către cadrele
didactice. Reacţiile elevilor la insuccesul şcolar au un caracter obiectiv, ei
considerându-se adesea nedreptăţiţi de acţiunile profesorului; ele sunt
determinate, de asemenea, şi de anumite particularităţi psihologice
individuale, legate de auto-apreciere şi de atitudinea faţă de sine.
Unele studii îşi propun numeroase obiective, dintre care le menţionăm
pe cele implicate în studierea insucceselor ce apar în perioada adolescenţei
etc.
Dacă nivelul cultural al grupului familial este precar, el devine un
obstacol în formarea intereselor de cunoaştere ale copiilor şi în eforturile lor
şcolare. Atunci când copilul este lipsit de stimulare intelectuală şi culturală,
apar preocupări extraşcolare determinate de lipsa perspectivelor şi a
idealurilor culturale şi ştiinţifice. Aceste nemulţumiri pot să afecteze
educarea unei mentalităţi pozitive faţă de studiu, întemeiate pe
responsabilitate şi creaţie intelectuală.
Nivelul cultural şi pedagogic precar din cadrul unor familii are
repercusiuni asupra educării părinţilor; în anumite momente, acesta îi
determină să acţioneze neadecvat, creând o carenţă cu influenţe de natură
nedidactică asupra muncii instructiv-educative a instituţiei şcolare. Aceşti
părinţi, cu un nivel cultural şi pedagogic scăzut, nu pot controla, ajuta şi
îndruma odraslele lor.
Problema cea mai importantă o constituie faptul că unii părinţi nu-şi
înţeleg întotdeauna obligaţiile de îndrumători ai propriilor copii în
îndeplinirea sarcinilor şcolare. Părinţii subapreciază deseori sau neglijează
activitatea şcolară a copilului lor, neexercitând nici un fel de control asupra
lui, sau chiar îi îngreunează obligaţiile şcolare, solicitându-l prea mult în
activitatea gospodărească. În aceste situaţii, familia priveşte indiferentă,
neglijând condiţiile de studiu, iar copilul percepe obligaţiile şcolare ca
lipsite de importanţă sau chiar ca pe o obligaţie colaterală. Unii părinţi sunt

172
ocupaţi cu multe probleme, dar nu găsesc timp liber pentru a sprijini copiii
lor în activitatea şcolară. Insuccesul şcolar al copilului nu alarmează aceste
tipuri de familie, iar eforturile de sprijinire a copilului şi de colaborare cu
cadrele didactice trec neobservate. Dacă părinţii conştientizează totuşi
insuccesul şcolar al copiilor, ei consideră că această problemă revine
cadrelor didactice şi instituţiei şcolare.
Insuccesul şcolar este definit în literatura de specialitate ca o rămânere
în urmă la învăţătură, fenomen ce se caracterizează prin complexitate şi
varietate. Sunt frecvente cazurile unor elevi apreciaţi a fi buni sau chiar
foarte buni până la un anumit moment dat, după care încep să alunece rapid
spre mediocritate. În paralel, alţi elevi, apreciaţi ca fiind rămaşi în urmă,
reuşesc să se concentreze sau să fie ajutaţi oportun de profesori, progresând
neâncetat, şi intrând astfel la un moment dat în rândul elevilor fruntaşi.
În literatura de specialitate sunt utilizate mai multe criterii de
clasificare. Un prim criteriu este acela al aspectelor ,,exterioare”, în funcţie
de care se deosebeşte un insucces aparent de altul real. Un alt criteriu utilizat
este acela al amplitudinii şi profunzimii rămânerii în urmă, în funcţie de care
se deosebeşte un insucces superficial, uşor de remediat, de altul radical, care
necesită, de obicei, asistenţă psihologică. În funcţie de durată, avem un
insucces temporal de scurtă durată şi altul de lungă durată, la limita acestuia
aflându-se insuccesul permanent.
Una dintre cele mai cunoscute şi studiate forme ale insuccesului şcolar
este mediocritatea, care poate fi definită ca o formă superficială, benignă,
care din păcate, de multe ori are tendinţa de a se croniciza.
Nu de puţine ori cadrele didactice se antrenează nemijlocit în
combaterea mediocrităţii. Aceasta (mediocritatea) reprezintă un element
important al muncii instructiv-educative, iar eliminarea sa, un obiectiv
permanent al procesului instructiv-educativ.
Mediocritatea şi rămânerea în urmă la învăţătură se influenţează
reciproc. Elevii mediocri sunt uneori ,,virtuali” rămaşi în urmă la
învăţătură”; se urmăreşte, în consecinţă, evitarea pe cât posibil a eşecului
şcolar; în anumite situaţii, mediocritatea exprimă rămânerea în urmă la
învăţătură, reprezentând forma principală de manifestare a sa.
Situaţia la învăţătură înregistrată în documentele şcolare ale
elevilor nu reflectă nivelul de pregătire al cunoştinţelor. Aceşti elevi
aparent rămaşi în urmă la învăţătură dovedesc, uneori, în realitate, cunoştinţe
corespunzătoare nivelului cerut de programele şcolare.
Cadrele didactice manifestă, în anumite situaţii, un exces de zel faţă
de elevi. Se depăşesc astfel cerinţele impuse de programa şcolară la
respectivele obiecte de învăţământ. Rămânerea în urmă la învăţătură la

173
aceste materii reflectă, în consecinţă, un potenţial neadevărat al elevilor. În
aceste condiţii, se creează un dezechilibru între organizarea muncii de
pregătire a elevului, care este obligat să facă o discriminare între diferite
obiecte de învăţământ.
Problema reală a insuccesului şcolar propriu-zis dă mult de lucru
şcolii şi elevilor. În diferite situaţii, ea este determinată în mod specific de un
anumit nivel intelectual de dezvoltare a elevului, sub anumite limite cerute
de programa şcolară, ceea ce îl face să obţină rezultate nesatisfăcătoare.
Insuccesul şcolar este determinat de factori accidentali, producând
dezechilibre în relaţia elevului cu mediul ori cu adulţii, care sunt
nefavorabili randamentului activităţii şcolare. Influenţele externe negative,
ce marchează acţiunea pedagogică, trebuie să fie bine gestionate în timp util
pentru a se putea remedia lacunele constatate, asigurând un climat adecvat
necesar unei activităţi şcolare optime. Insuccesul şcolar al elevului poate fi
determinat şi de îmbolnăviri, accidente, traume fizice şi psihice, care-l
fac o perioadă de timp inapt pentru o activitate intelectuală sau îi diminuează
capacitatea de muncă.
Uneori insuccesul şcolar este determinat de cauze subiective, de
pildă atitudinea negativă a elevului faţă de învăţătură şi faţă de instituţia
şcolară. În ambele situaţii răspunderea pentru rezolvarea acestor
atitudini negative ale elevului îi revine cadrului didactic, reflectând de
obicei lipsuri în munca profesorului.
Cele mai importante forme de insucces şcolar, determinate subiectiv prin
atitudinea greşită a elevilor faţă de învăţătură şi instituţia şcolară se
manifestă prin aceea că elevul nu învaţă sau nu îşi pregăteşte lecţia, neavând
ritmicitate în însuşirea cunoştinţelor, acestea fiind incomplete şi superficiale.
Atitudinea subiectiv-negativă faţă de învăţătură poate lua diferite
forme:
►superficialitatea şi inconsecvenţa în studiu;
►lipsa de preocupare şi de interes pentru însuşirea cunoştinţelor, rea-
voinţă sau atitudine greşită faţă de instituţia şcolară şi procesul educaţional.
Clasificarea formelor de insucces se realizează după criteriul
amplitudinii şi profunzimii acesteia:
1) După amplitudine, se deosebesc două forme diferite, şi anume:
insuccesul la învăţătură parţial (la una – două discipline de studiu) şi
insuccesul global, la mai multe discipline, sau total.
2) Din perspectiva profunzimii, insuccesul şcolar la învăţătură se
manifestă în sfera însuşirii cunoştinţelor (lacune, volum, sărăcie etc.) şi în
sfera dezvoltării intelectuale.

174
 A doua formă se manifestă prin exprimare greoaie, deficitară sau prin
nivelul dezvoltării intelectuale. Remarcăm totuşi două forme distincte ale
insuccesului parţial la învăţătură:
- elevul manifestă interes deosebit pentru anumite domenii de
cunoaştere, faţă de anumite discipline de învăţământ; aceasta constituie o
compensaţie în raport cu nivelul realizării la alte discipline, reprezentând
sursa principală a insuccesului şcolar în domeniile respective sau fiind
efectul acestuia.
Succesul şcolar nu poate fi înţeles, decât din perspectiva analizei relaţiei
dintre şcoală şi familie. Atitudinea elevului faţă de şcoală reflectă ghidul de
desfăşurare al vieţii de familie, valorile socio-morale şi psihologice după
care se conduc părinţii. Ne-am propus să conceptualizăm atât cauzele
rezultatelor obţinute de elevi la şcoală, cât şi formele lor de manifestare.
Analizele ne-au condus spre concluzia că familia reprezintă un factor
esenţial al reuşitei şcolare.
”Nu poți schimba cărțile pe care ți le-a împărțit viața,dar poți hotărî
cum vei juca cu ele ”(Zig Zigler,2oo2);este o analogie care ne focalizează
potențialul acțional pe valorificarea a ceea ce avem la dispoziție,ca replică la
cronicile justificări cu care ne scuzăm,de obicei nereușitele invocând ”lipsa
condițiilor favorabile ”… Cine știe și vrea să găsească soluții,le găsește mai
devreme sau mai târziu.Cine nu dorește soluții,se focalizează pe problemă și
găsește justificări.
Cum ne jucăm șansa, în condițiile date ? este o întrebare la care
oamanii de succes pun accentul pe șansă, nu pe condiții.Copiii cu CES,au și
ei șansa lor;putem reuși și cu ei dacă îi aducem în aria acelorași condiții de
care dispun și copiii normali.Aceasta ne poate învăța pedagogia incluzivă, cu
o singură condiție: sa ne păstrăm tonusul deschiderii comunitare prin care
școala ,ca instituție, ne oferă asistență calificată.

175
 PARAMETRI ŞI CRITERII DE DIFERENŢIERE A SUCCESULUI
DE INSUCCES
Moto:
”Eșecul este o experiență care
ne oferă ocazia să învățăm
cum putem câștiga data
viitoare”
Zig Zigler
Succesul şi insuccesul (reuşita şi nereuşita) sunt laturi
complementare, polare (una pozitivă, cealaltă, negativă) ale
unuia şi aceluiaşi fenomen, rezultatul acţiunii şi aprecierea sa.
Succesul şcolar se manifestă printr-o serie de parametri:
 dorinţa elevului de a se evidenţia printre colegi;
 de a se remarca faţă de profesori şi părinţi;
 de a obţine note mari.
Se conturează două criterii de evaluare a succeului şcolar, cu o
deosebită relevanţă pentru familie-şcoală:
 îndeplinirea activităţii didactice;
 aprecierea pregătirii elevilor prin competenţelor şi conduita ce
se dovedesc pe treptele următoare de învăţământ sau după
absolvire, în activitatea profesională şi în viaţa socială.
Rămânera în urmă la învăţătură este o formă a insucceului şcolar, care
se manifestă fie printr-o pierdere a ritmului de muncă, printr-o întârziere în
raport cu alţii, în raport de însuşire a cunoştinţelor şi de îndeplinire a
obligaţilor şcolare, fie printr-o realizare a acestora sub nivelul cerinţelor
şcolii.
În opinia noastră insuccesul şcolar poate lua diferite forme:
 superficialitate şi inconsecvenţă în studiu;
 lipsa de preocupare şi interes pentru studiu.
Succesul și insuccesul, pe un intarval de scală, reflectă rezultatele
efective obținute la un anumit moment ca efecte ale investiției de efort și ale
calității implicării umane în tipul de activitate respectivă. Din această cauză
nu trebuie privite fatalist, ca predestinare, ci ca secvențe ale unei activități
care poate fi optimizată prin asistarea calificată și perseverentă a fiecărui

176
educabil în parte. Am precizat calificată, deoarece ”Experiența este cel mai
dur profesor. Întâi dă testul, apoi predă lecția”, adică setul de abilități care
definește calificarea nu presupune doar niște activitățirepetitive pe baza unui
algoritm asumat, ci folosirea creatoare a acestor abilități prin particularizarea
lor la specificul fiecărei situații concrete.

Referinţe bibliografice:
• Albert-Lorincz,E., Carcea,M., 1998, Prevenirea dezadaptării
şcolare,Editura Crimeei, Iaşi.
• Bătrânul,E., 1980, Educaţia în familie, Editura Politică, Bucureşti.
• Creţu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi.
• Heripin, 1976, Les parentes dans l ecole. Ils font quoi? Dans quelles
limites? Vers Qou? Minister d l Educaţion, Quebec.
• Kulcsar, Tiberiu, 1978, Factori psihologici ai reuşitei şcolare,Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Petroman, P., 1995, Sfânta noastră familie. Elemente de psihologia
familiei, Editura Eurobit, Timişoara.
• Roşca, M., 1965, Specificul diferenţelor psihice dintre copiii
întârzâiaţi mintal şi cei normali, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti.
• Roşca M., 1968, Relaţia dintre cunoaşterea capacităţilor proprii şi
nivelul de aspiraţie la elevii întârzâiaţi mintal, în ,,Studia Universitatea
Babeş-Bolyai”, ser. Psychologia-Paedagogia.
• Stan Liliana, 2004, Fundamente ale succesului educaţional, Editura
Fundaţiei Axis, Iaşi.
• Strungă, C., Verdeţ, C., 2003, Succesul şcolar ca formă de
aspiraţie, ,,Revista de ştiinţe ale educaţiei”, anul IV, nr. 1-2(6-7),Editura
Universităţii de Vest, Timişoara.
• Ungureanu,D., 1998, Copiii cu dificultăţi de învăţare, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Văideanu George, 1986, Pedagogie, Ghid pentru profesori, Iaşi.
• Vrăjmaş, 2002, Pedagogie şi demersuri aplicative, Editura Polirom,
Iaşi.

Surse on-line:
http://www.johnbolwby.com
http://www.wikipedia.org

177
 VALORIZAREA NOII PARADIGME EDUCAȚIONALE ÎN
RELAȚIA ȘCOALĂ-FAMILIE

Ca secol al tuturor revoluțiilor posibile ( Constantin Noica, 1986),

cum a și fost definit, secolul al XX-lea s-a remarcat și ca secol al trecerii la
o nouă paradigmă în educație: cuprinderea,pentru prima dată în istorie, în
programe sistematice de educare și a copiilor cu diverse disabilități.
După cum se știe, încă din Antichitate (Sparta este un exemplu despre
care s-au scris biblioteci întregi), copiii care nu întruneau exigențele
principiului kalokaghatiei (kalos- bun, și frumos din punct de vedere
fizic,iar agathos- atrăgător prin potențialul intelectual, respectabil sub
raportul conformării la valorile polisului) erau exterminați fizic, nefiind
considerați demni să-și asume, să apere și să ducă mai departe valorile
polisului (ale cetății—comunității în care s-au născut). In acest context s-a
cristalizat prima paradigmă din istoria învățământului :” elevul
(educabilul) sănătos la trup și la suflet învață de la profesor ”. In calitate
de Magistru, acesta era perceput de comunitate ca singurul deținător al
cunoștințelor despre natură, societate și gândire pe care le transmitea more
geometrico discipolului. Cei care beneficiau de serviciile educative ale
Magistrului (numit, îndeobște, filosof; sofos—înțelept) deveneau discipoli,
adică urmași care duceau mai departe înțelepciunea Magistrului, devenind,
la rândul lor , cu timpul, ei înșiși magiștri și reprezentanți ai, ceea ce am
numi în limbajul actual al științelor sociale, elitele comunității respective.
Producția permanentă de noi cunoștințe și descoperirea unor arii
tematice diferite de cele ale Magiștrilor , a determinat o neâncetată
diversificare a conținuturilor cunoașterii cu inevitabila consecință a
diversificărilor epistemologice, respectiv construirea unor noi arii
problematice, a unor noi concepte și a unor noi metode/perspective de
abordare. Această nouă realitate depășea posibilitățile unei singure persoane
(fie ea chiar și clasicul Magistru) de a cuprinde, pertinent și calificat, toate
domeniile cunoașterii.
Această exigență a determinat separarea (numai din necesități de
studiu) a unității cunoașterii uname în mai multe arii curriculare : științe ale
naturii, științe ale societății, științe ale gândirii, științe aplicative (tehnice,
etimologic de la techne—a face, a crea după model). Acest nou context a
generat o nouă paradigmă:” elevul (educabilul) învață de la profesor” în
sensul că educabilul preia, selectiv, din mesajele educative ale
profesioniștilor în științele educației (profesorii) doar ceea ce este compatibil
cu proiectul personal de viață construindu-și un profil identitar și un

178
fundament cultural al personalității (Ralph Linton,1968) propriu, capabil să
rezoneze cu valorile vremii sale.
Acestei paradigme, din secolul al XX-lea, prin impunerea pe plan
european a universității humboldtiene, i s-a adăugat și componenta
științifică instituția de învățământ și-a completat prerogativele diseminării
cunoștințelor și profesionalizării, cu obiective noi, anume producția de
conținuturi științifice prin cercetarea științifică efectuată de specialiști
dedicați exclusiv acestui tip de activitate.
Prin virtualizarea capacităților de diseminare a informației ca urmare
a generalizării internetului (secolul al XX-lea) o nouă paradigmă s-a
instutuționalizat : ”elevul (educabilul) învață (și) de la profesor ”.
Profesorul a încetat , cu certitudine, de a mai fi singura sursă de informație
pentru educabil, rezervându-și legitimitatea de a ”preda”, deci de a pune la
dispoziția educabililor, doar criteriile de selecție a conținuturilor de
cunoaștere din care tânărul să-și construiască, în deplină libertate a
opțiunilor valorice, propria personalitate capabilă de afirmare într-o lume
pluralistă care face posibilă competiția liberă a tuturor valorilor.
În aria acestui pluralism au apărut și s-au dezvoltat pedagogiile
alternative, în rândul cărora apreciem că poate fi pusă și pedagogia
integrată, respectiv școala incluzivă bazată pe principiul :”elevii
(educabilii) au șanse egale la educație ” prin centrarea individualizată a
mesajului educativ pe profilul fiecărui copil aflat la vârsta școlarizării, fără
vreo discriminare, nici de gen (sex), nici dacă ar avea sau nu dizablități.
În ce constă caracterul revoluționar al acestei noi paradigme ? Tocmai
în renunțarea, programatică și instituțională, la discriminarea copiilor de
vârstă educațională care sunt sănătoși (fizic și mental) în raport cu copiii
care au diverse abilități. Incluziunea educațională, ca premisă pentru
incluziunea socio-profesională este noutatea absolută lansată de noua
paradigmă în practica educativă.
Mai mult, învățământul la distanță face, în prezent, posibil atât acesul
liber la mesajele educaționale, cât și diseminarea bunelor practici de profil.
Specificul ipostazei actuale îl constituie ”învățarea prin cercetare”
în cadrul căreia inovarea (în sensul larg al termenului) trece pe primul plan.
Este vorba, deci, de inovarea nu doar a tipului de mesaje
educaționale, ci și de inovarea contextelor educative prin plasarea
copiilor/educabililor cu CES în grupurile de egali ai copiilor/educabililor
normali, fără deosebire de gen ( Am menționat ”fără deosebire de gen” ,
pentru a readuce aminte faptul că în Antichitate, adică în cadrul primei
paradigme educative, accesul la știința de carte era rezervat doar bărbaților).

179
 Un astfel de context îl constituie transformarea relației Magistru-
discipol, în parteneriat educativ, respectiv într-o relație biunivocă în care
partenerii partajează nu doar obligații mutuale, ci și drepturi prevăzute
normativ și asumate contractual. Cu o diferenţă de fond: familia se asociază
şi ea parteneriatului, fie prin Comitetul cetăţenesc al părinţilor, fie prin
relaţia directă cu instituţia şcolară.
Dar, spre deosebire de ipostaza clasică a acestei relaţii, în care familia
lua doar act, prin informare periodică, de situaţia şcolară a copilului, în
prezent, când digitalizarea comunicării a relevat impactul multinaţionalelor
(unele cu programe proprii de educare şi profesionalizare) în care unii părinţi
sunt angajaţi, relaţia familie-şcoală impune o nouă cultură organizaţională şi
un nou tip de management al raportului dintre familie şi instituţia
şcolară. Nu de puţine ori părinţi angajaţi în multinaţionale formulează
revendicări nerealiste faţă de potenţialul şcolii româneşti. Este vorba de o
provocare care merită o altă lucrare de cercetare, pe care ne-o propunem ca
proiect pentru viitorul imediat. Acest aspect, deşi excede aria tematică a
lucrării noastre, îl invocăm deoarece este parte inseparabilă a noului context
educaţional care induce parametri deloc de neglijat pentru fluenţa relaţiei
familie-şcoală, în situația în care digitalizarea cunoașterii produce oferte
educative fără frontiere gestionate nu de Magiștri, ci de manageri ai
cunoașterii.
În acest context se cuvine regândită și relația școală –familie nu doar
sub aspect formal, ci și pe fond, respectiv prin insertarea noilor parametri ai
complexității sociale proprii spațiului social contemporan : cultura civică (în
sens larg), cultura organizațională și cultura managerială, precum și
orientarea profesională și orientarea în carieră deoarece și copiii cu
dizabilități vor deveni adulți cu drept legitim de a avea o identitate
profesională, obiectiv posibil de atins doar prin parteneriatul educativ dintre
școală și familie. In aria acestui parteneriat atît școala cât și familia
cumulează responsabilități majore în crearea situațiilor de învățare
nediscriminatorii, dar și adaptate la tipul de diazbilitate al fiecărui copil în
parte, întrucât principiul pedagogic al individualizării conținuturilor de
învățare este compatibil cu valorificarea potențialului educabililor până la
cotele de performanță care pot fi atinse de condițiile specifice în care se
află elevul în speță. Când folosim termenul de performanță avem în vedere și
faptul că un elev cu handicap psihic sever poate fi considerat un performant
dacă a ajuns să socializeze rezonabil, dacă a ajuns să știe tabla înmulțirii (de
exemplu), să participe la munca în echipă în mod acceptabil și să-și asume
paradigma civică a contextului comunitar în care s-a născut. Acest produs al
sistemului de învățământ este și el o parte a resursei umane a comunității și

180
nu trebuie tratat ca persoană de gradul secund sau terț. O bună relaționare a
familiei cu instituția școlară constituie o garanție a succesului școlar la acest
nivel .
Tot la capitolul situațiilor de învățare, se recomandă o mare atenție în
evitare complexelor de inferioritate chiar la copiii ale căror infirmități îi pot
plasa în afara posibilităților de a beneficia de unele accesorii ale civilizației
contemporane precum : computere, laptopuri, telefoane mobile, inernet ș.a.
Instituția școlii și cea a familiei,în mod necondiționat trebuie să asigure
accesul și la bibliotecile virtuale în perspectiva formării copiilor cu CES în
grupuri de egali, respectiv a formării convingerii acestora că au beneficiat
de șanse egale la educație și formare profesională. Iar dacă după orele de
orientare profesională ei vor realiza singuri limitele pe care le au în opțiunile
de calificare și vor opta spre calificări compatibile cu posibilitățile
fiziologice, psihologice și intelectuale de care dispun, această ipostază
educațională tot în categoria performanță poate fi inclusă, fie numai pentru
faptul că a evitat discriminarea.
Nu putem încheia aceste succinte consideraţii fără a preciza că
scenariile profesionale structural înnoite, focalizate nu pe durata studiilor,
ci pe setul de competenţe achiziţionate în raport cu piaţa muncii, nu exclud
aportul unor copii cu diverse dizabilităţi care vor ieşi din sistemul de
învăţământ, deoarece mulţi dintre aceştia îşi pot găsi locul în activităţi
rutiniere, executive, de care nu se poate dispensa nici un sistem social,
indiferent cât de evoluat ar fi acesta.
Comutarea accentului de la inventarierea problemelor, la explorarea
soluţiior alternative este direcţia (trand-ul) actuală a cercetărilor (şi) în
domeniul proiectării şi gestionării ofertelor educative, obligate la
diversificarea formelor de deschidere comunitară. O Școală a părinților ar fi
încă o formă practică de deschidere comunitară a instituției școlare;
cercetarea noastră a ambiționat și formularea unui set de argumente pentru
acest tip de școală.

181
 CAPITOLUL al VI-lea
6. PROIECT PENTRU O ȘCOALĂ A PĂRINȚILOR:
STRATEGII ALTERNATIVE ȘI METODE POSIBILE DE
GESTIONARE A ACESTORA
Argumentarea proiectului
Evoluţiile rapide din viaţa socială generează o cerere de continuare a
proceselor de reânoire a cunoştinţelor şi deprinderilor şi valorilor pe durata
vieţii. Educaţia părinţilor apare ca o dimensiune a educaţiei permanente şi,
desigur, a educaţiei părinţilor.
Din această perspectivă, actualul sistem de învăţământ apare ca
inflexibil, prea formal şi disfuncţional în contextul necesităţilor comunităţii
sau al nevoilor evoluţiei, ele izolează şcoala de familie şi comunitate, având
astfel o evoluţie uneori negativă asupra elevului. Aşa cum se precizează în
literatura de specialitate, o etapă iniţială a oricărei strategii, proiectată să
împlinească aspiraţiile educaţiei permanente, este ,,o varietate de elemente
intereducaţionale ˝ (structuri, curriculum, pregătirea profesorilor) şi ,,un
număr considerabil de elemente extraeducaţionale˝ (configuraţii personale,
sociale, istorice, culturale ale indivizilor şi societăţilor în medii locale,
naţionale şi globale). (Dave, R., H., 1991, p. 37). Conceptul educaţiei
permanente este funcţional, bazat pe ideea că învăţarea permanentă poate fi
dobândită de către indivizi şi societăţi în moduri diferite şi că aceste
modalităţi alternative sunt în stare să conducă spre atingerea celui mai înalt
şi celui mai bun nivel al calităţii vieţii de către toţi. (Dave, R., H., 1991, p.
48).
În urma rezultatelor unei anchete bazată pe două chestionare,unul
adresat părinţilor, celălalt adresat cadrelor didactice – s-a confirmat
necesitatea organizării unor activităţi pentru părinţii elevilor. Aceştia trebuie
consiliaţi şi informaţi în aspecte ale problemelor ce pot apărea în cadrul
educaţiei familiale. Profesia de părinţi este una care nu se învaţă decât
având proprii copii. Credem că o astfel de şcoală este oportună și
compatibilă cu trand-ul european de tipul LLL (Invățarea dealungul întregii
vieți—LongLife Learning).
Dacă acceptăm teza conform căreia educația poate fi considerată ca
încheiată în limita primelor trei decenii de viață,după acest reper cronologic
toți adulții au obligația să învețe continuu pentru a rămâne,în
permanență,oameni ai vremii lor.Apreciem ca improprie sintagma ”educația
adulților”,formula de învățare pe parcursul întregii vieți fiind o traducere mai

182
corectă a devizei modelului occidental de educație de tip Long Life
Learning.
În acest context,o școală a părinților ar putea fi contribuția noastră la
intrarea în rezonanță cu preocupările de profil la nivel european și o
implicare nemijlocită, practică, în reforma aflată în desfășurare a sistemului
românesc de formare și profesionalizare care începe din școală, dar se
continuă, prin deschidere comunitară, pe perioada întregii vieți.

Obiectivele proiectului :
Obiectivele acestui proiect sunt următoarele:
►familiarizarea părinţilor cu diferite programe educaţionale adresate lor;
-- stabilirea unui curriculum al formării și dezvoltării competențelor
educaționale ale părinților;
►realizarea unei broşuri în care există sfaturi pentru părinţi şi alte date cu
caracter informative (adresa diferitelor instituţii care organizează diferite
activităţi educaţionale adresate adulţilor, în special părinţilor şi instituţii,
ONG-uri sau instituţii care pot sprijini părinţii).
-- implementarea unor activități interactive pentru stimularea
interesului calor care participă la program;
-- implicarea calificată a părinților în proiectarea CDȘ-urilor și CDL-
urilor în funcție de orizonturile de așteptare existente la nivel
comunitar.

Organizarea proiectului
Desemnarea echipelor specifoce fiecărei instituţii implicate în
proiect:
►Coordonatorul de proiect ;
► cadre didactice de la școli cu bune practici în parteneriatul familie-
școală ;
►părinți voluntari din instituțiile școlare implicate în echipa de proiect ;
►experți în științele educației din mediul universitar (profesori și
cercetători) ;
► membri ai diferitelor instituţii, asociaţii, ONG-uri,cu atribuții educative
pe raza comunității respective.

Resursele materiale pentru desfăşurarea proiectului :

►sală pentru întâlnirea partenerilor;
►consumabile (flip-chart-uri, jetoane marker, hârtie xerox, folii
retroproiector, CD-uri); utilizate ca material didactic în cadrul activităţilor;

183
►echipamente ( retroproiectoare, aparate video, aparate pentru
multiplicare), videoproiectoare, DVD-uri cu soft-uri educative de profil.

Instituţiile implicate în proiect:

►Şcoli cu clase de elevi normali ;
►Şcoli cu clase de copii cu CES;
--Școli cu experiență în gestionarea programelor de educație incluzivă;
►Casa Corpului Didactic din județul respectiv;
-- Reprezentanți ai Inspectoratului Școlar Județean;
--Reprezentanți ai Ministerului Cercetării, Tineretului și Sportului;
-- Experți de la Institutul de Științe ale Educației ;
--Universități.
Etapele realizării proiectului
În prima etapă a proiectului se stabilesc întâlniri cu realizatorii
proiectului, cu toate instituţiile colaboratoare şi stabilirea parteneriatului.
Întocmirea listei cu reprezentanţii fiecărei instituţii participante la proiect. Se
stabilesc obiectivele specifice, calendarul desfăşurării activităţii, tematica şi
cuprinsul fiecărei activităţi educative, forma de desfăşurare a activităţilor,
întâlnirea tuturor celor implicaţii în proiect pentru a li se face o scurtă
prezentare a proiectului şi stabilirea work - planului.
În a doua etapă a proiectului se desemnează persoanele responsabile
cu activităţile de work – plan şi evaluarea internă, pentru asigurarea unei
bune desfăşurări a proiectului.
Etapa a treia cuprinde desfăşurarea propriu-zisă a proiectului
(activităţi educative cu părinţii).
În etapa a patra realizăm o evaluare continuă a proiectului:
modalităţi de evaluare a proiectului.
În ultima etapă realizăm broşuri şi reviste; realizăm un film pe suport
magnetic şi optic (casete video şi CD) cu activităţile desfăşurate cu părinţii
şi evaluarea finală a proiectului, prin organizarea unei conferinţe, unde se
prezintă rezultatele acestui proiect. La această conferinţă sunt invitate: toate
cadrele didactice implicate în proiect; reprezentanţii instituţiilor implicate în
proiect; oficialităţile locale; reprezentanţii mass – media. Se vor pune la
dispoziţie broşuri realizate cu titlul Şcoala Părinţilor.
După dezbaterea rezultatelor, se va realiza o variantă finală, cu o
metodologie ușor gestionabilă de profesori cu abilități tehnologice medii,
pentru a fi diseminată în perspectiva generalizării ;evident, după o prealabilă
aprobare a ei de către Ministerul Educației,Cercetării,Tineretului și
Sportului.

184
 PLAN GENERAL

Teme Activitate Responsabil

1. Pregătirea - întâlnirea realizatorilor Coordonatorul
proiectului proiectului cu toate instituţiile proiectului
colaboratoare şi stabilirea
parteneriatelor;
Reprezentanţii
- întocmirea listei cu fiecărei instituţii
participanţi; participante
Realizatorii
- stabilirea tuturor proiectului
componentelor proiectelor Coordonatorul
educative; proiectului

- întâlnirea tuturor celor Reprezentanţii

implicaţi în proiect; fiecărei instituţii

- desemnarea persoanelor Realizatorii

responsabile și precizarea proiectului
surselor de finanțare a
proiectului;

- evaluarea internă;
2. - activităţi educative cu părinţi; Cadrele didactice
Desfăşurarea implicate în
proiectului - evaluare continuă a proiect
proiectului; Coordonatorul
proiectului
- realizarea broşurii şi a unui
reviste pilot; Coordonatorul
proiectului
- realizarea unor filme pe
suport magnetic şi optic Coordonatorul
(casete video şi CD) cu proiectului
activităţile educative cu
părinţi;
3.Implementa - diseminarea; Coordonatorul
rea proiectului şi
proiectului realizatorii

185
 proiectului
- difuzarea; Echipa
realizatoare a
proiectului
4. Evaluarea - sinteza concluziilor; Coordonatorul
finală a echipei şi toate
proiectului cadrele didactice
implicate în
proiect
-dezbaterea proiectului cu -echipa de proiect
5.Diseminarea factorii decizionali din profil --Coordonatorul
proiectului local,zonal și național și proiectului
redactarea variantei finale care
urmează a fi diseminate
-aprobarea proiectului de --
6.Instituțional MECTS și diseminarea lui la responsabilul/coo
izarea nivelul județelor rdonatorul
rezultatelor proiectului;
--persoane
autorizate din
partea MECTS
care au partiicipat
La proiect.

Monitorizarea şi evaluarea proiectului:

Evaluarea proiectului se poate realiza în trei etape:
► Etapa iniţială se realizează cu ajutorul unui chestionar administrat
atât profesorilor, cât şi părinţilor, pentru a determina nivelul de cunoştinţe
asimilate în cadrul cursului.
► Etapa continuă constă în obţinerea feed-back-ului primit de la
părinţi şi de la profesori implicaţi în mod direct în proiect.
► Etapa finală este realizată prin chestionar adresat părinţilor şi
cadrelor didactice şi prin rapoartele scrise de colectivele responsabile pentru
fiecare activitate, despre modul cum s-au dresfăşuat activităţile educative
(atât punctele tari, cât şi puncte slabe ale proiectului
Rezultatele așteptate :
► Îmbunătăţirea relaţiei de colaborare dintre familie şi şcoală ;
► Creşterea numărului de părinţi familiarizaţi cu probleme ale
educaţiei familiale şi modul de soluţionare ale acestora ;
 o creștere a calității deschiderii comunitare a instituției școlare ;

186
  o polarizare a tuturor structurilor organizaționale (inclusiv
ONG-uri) în raport cu obiectivele educaționale,de
profesionalizare și de reconversie profesională existente la nivel
local și zonal ;
 o mai bună valorificare a potențialului educativ disponibil la
nivelul fiecărei comunități.

CONCLUZII ŞI PROPUNERI DE OPTIMIZARE A RELAȚIEI

FAMILIE-ȘCOALĂ

Societatea românească din ultimele decenii, criza economică şi de

ordin cultural care tinde să se globalizeze şi să degenereze în ultimii ani,
implică noi restructurări în planul ştiinţelor educaţiei şi a activităţilor pe care
acestea le monitorizează.
Domeniul relativ autonom al copiilor cu C.E.S, asupra căruia m-am
concentrat prezintă evoluţii dramatice insuficient cercetate, rămâneri în urmă
uitate multe dintre ele greu,dacă nu chiar imposibil de recuperat, traume
psihoemoţionale dureroase care nu sunt încă exprimate în plan educativ,
tentative disperate ale părinţilor copiilor cu C.E.S., care nu sunt susţinute
suficient de specialiştii în ştiinţe ale educaţiei, etc.
Deşi mentalitatea tradiţională referitoare la educarea copiilor cu
C.E.S. a început să se schimbe, procesul este departe de a fi
finalizat.Accelerarea acestor schimbări depinde nu numai de factori sociali-
manageriali ci, în acest domeniu pretenţios al copiilor cu C.E.S., în primul
rând, de restructurarea adecvată a ştiinţelor educaţiei, inclusiv de renovarea
lor conceptuală şi metodologică.
Relaţiile de familie nu se limitează la a răspunde dezideratului de a
avea un partener sau de a nu rămâne singur de la o anumită vârstă. Dorinţa
de a avea urmaş este întemeiată uneori pe egoism, plăcerea de a-l supune pe
celălalt ocupându-i timpul cu creşterea copilului; un astfel de dezechilibru
emoţional devenind responsabil uneori de deficienţele majore în evoluţia
copilului.
Nu de puţine ori şcoala sau instituţiile sociale nu receptează pertinent
astfel de evoluţii care pot duce la anomalii psihomorale şi degradări
adiacente de nerecuperat.
Un anumit curent social-cultural care tinde să aducă educativ şi familia în
centrul preocupărilor, poate susţine efortul general al ştiinţelor educaţiei de a

187
răspunde calificat solicitărilor mai mult sau mai puţin presante pe care le
implică situaţia complexă a copiilor cu C.E.S.
Studierea sistematică a problematicii psiho-educative a familiei,
îndeosebi a aspectelor referitoare la copii cu C.E.S., reprezintă o provocare
teoretică având desigur numeroase implicaţii practic-educative, de ordin
comportamental a ştiinţelor educative şi chiar a întregului sistem al ştiinţelor
şi instituţiilor sociale implicate.
Pentru a răspunde unui asemenea deziderat, se solicită tot mai mult
pedagogiei familiei, să aprofundeze concepte adecvate, termeni bine
determinaţi cum sunt: aceia din aria tematicii relaţiei familie-şcoală, a
intersecţiei ei cu aspectele teoretice şi metodologice ale educaţiei calificate,
psihoterapie, consiliere, analiza teoretică a unor aspecte educative şi
studierea printr-un sistem funcţional de variabile şi indicatori, care pot
susţine dezvoltarea unor investigaţii concrete, alternative bine conturate
pentru deciziile factorilor de conducere.
Am ajuns la concluzia că activitatea de cercetare în domeniul C.E.S.,
trebuie coborâtă la nivelul activităţilor psihoeducative concrete şi invers,
acestea din urmă nu vor avea şanse de reuşită dacă nu asimilează pe tot
parcursul desfăşurării lor, elemente metodologice bine elaborate teoretic şi
ştiinţific. În domeniul C.E.S., cercetarea ştiinţifică nu trebuie să se realizeze
separat sau paralel de activitatea educativă ci, concomitent şi integral cu
aceasta, ceea ce presupune o proiectare preliminară minuţioasă.
Consideraţiile noastre din planul teoretic şi metodologic, ne-au condus la
concluzia că pragurile semnificative în direcţia optimizării procesului
complex de educaţie integrată şi integrarea socială, psihosocială, culturală,
implică nemijlocit trinomul: familie-şcoală – ştiinţe ale educaţiei, de unde
rezultă necesitatea unei colaborări nemijlocite între: părinţi-elevi-profesori-
ştiinţele educaţiei, elaborându-se în paralel cu terminologia şi construcţia
teoretică şi modele, strategii de monitorizare şi intervenţie nemijlocită în
relaţionalitatea formativă a copiilor cu C.E.S., spre deosebire de educaţia
formativă, descrisă prin activitatea extra-şcolară de factură culturală,
acţiunea formativă la nivelul copiilor cu CES, implicit o construcţie
psihoeducativă sui generis. Pentru a realiza obiectivele educaţiei copiilor cu
cerinţe educative speciale,se impune o împletire permanentă a metodelor şi
procedeelor educative standard, cu cele din consiliere, psihoterapie şi
asistenţă socială.Sunt necesare, nu numai sondaje psihoeducative panel,
utilizarea (în psihodiagnoză), a unor teste de inteligenţă şi de personalitate
cât mai variate dar şi o nouă structură având ca şi elemente: metode,
procedee, structuri din educaţie, consiliere şcolară, psihoterapie, combinate
ingenios în funcţie de rezultatele obţinute în sondaje şi teste; activitatea

188
formativă la copii cu C.E.S., se poate astfel defini ca o educaţie, cercetare
sau educaţie integrată metodologică, în sensul că acţiunea educativă se
împleteşte permanent cu procedee de consiliere şi psihoterapie.
Din cercetările concrete intreprinse, a reieşit concluzia că: nu numai
specialiştii dar şi mai mulţi părinţi percep tot mai mult necesitatea corelării
activităţilor din familie cu cele din şcoală, mergând până la funcţionalitate
comportamentală posibilă a membrilor familiilor având copii cu C.E.S., vis-
a-vis de strategiile cadrelor didactice, procedee de intervenţie ,monitorizare
şi evaluare a profesorilor,psihologilor şi specialiştilor în ştiinţele
educaţiei,dintre perspectiva generală (tradiţională). Părinţii copiilor cu
C.E.S. solicită expres mai multă consiliere şcolară şi psihoterapie din partea
şcolii. Aceiaşi părinţi, apreciază însă cu mai mult discernământ,
parteneriatul familie – şcoală, modelele de şcoală ale părinţilor solicitând, nu
atât multiplicarea formelor de colaborare existente,cât mai ales asigurarea
funcţionalităţii lor în sensul împletirii armonioase a componentelor
educative cu cele de consiliere şcolară, psihoterapie şi asistenţă socială.
Ipoteza utilizării unei educaţii integrate, la nivelul elevilor cu C.E.S.
este confirmată la investigaţiile privind succesul / insuccesul şcolar.
Dacă la elevii fără C.E.S., succesul poate fi obţinut cu modalităţi
tradiţionale, educaţia elevilor cu C.E.S., nu se poate finaliza prin
rezultate pozitive, dacă nu includ activităţi integrate metodologic.
Concluzia noastră, poate fi sintetizată şi prezentată sub forma unor
propuneri adresate atât cadrelor didactice antrenate în activităţi ale copiilor
cu C.E.S., cât şi specialiştilor în ştiinţe ale educaţiei.
O astfel de întreprindere este de dorit deoarece acţiunile educative prin
care se stabilesc legături cu părinţii copiilor cu C.E.S., nu constituie o zonă
subordonată idealurilor şi obiectivelor declarate în planul social şi moral, a
unor teme de ordin spiritual şi religios care se întâlnesc tot mai frecvent şi
chiar au tendinţa de a se substitui efortului educativ calificat, întemeiat pe
cercetări ştiinţifice.
Pe de altă parte, cum era de aşteptat nici părinţii celor mai mulţi copii cu
C.E.S., nu acţionează pertinent, unitar în concordanţă cu cerinţele educative
standardizate, şi cu atât mai puţin în funcţie de rezultatele unor investigaţii
psihoeducative.
Propunerea la care am ajuns, prin analiza conduitei este că, în elaborarea
curriculum-ului elevilor cu C.E.S., să se pornească de la principiul educaţiei
integrate.
Metodologia operaţională şi instrumentarea acestui principiu presupune:

189
 ► Corelarea elementelor educative cu cele de consiliere şcolară,
psihoterapie şi asistenţă socială la nivelul documentelor şcolare: plan cadru,
programe, proiecte de activităţi.
► Elaborarea metodologiei programelor copiilor cu C.E.S., integrarea
acestor activităţi educative în programe de cercetare psihopedagogice
individualizate.
►Experimentarea unor şcoli sau cursuri de pregătire a părinţilor copiilor
cu C.E.S.
►Analiza ştiinţifică şi interpretarea social- culturală deschisă, a
proiectelor de cercetare incluzând copii cu C.E.S., ca o formă nouă de
democraţie social-educativă.
Studiind mai analitic metodologia pregătirii elevilor în paradigma
educației integrate,respectiv integrarea copiilor cu CES în clasele de copii
fără deficiențe,retard sau handicap, se observă că priceperea ,setul de
abilități și motivația de a comuta accentul pe școala inclusivă existentă în
România și există chiat și standarde de profil datorate unor profesori de
vocație și devotați profesiei lor. Ceea ce rămâne de asigurat sunt resursele
financiare pentru a asigura finanțarea team-teaching-ul (profesorul pentru
copiii normali și profesorul care se ocupă, în același interval orar, de copiii
cu CES).
După cum se știe, pentru copiii cu CES se individualizează oferta
educativă în funcție de situația fiecărui elev în parte de către profesorul
angajat special pentru asistarea copilului în cauză.Acest aspect nu-i poate
intra în atribuțiile profesorului titular al clasei în care au fost (a fost)
plasați/plasat elevii/elevul cu CES, deoarece programele analitice sunt
complet diferite.Este logic că normare a încă unui cadru didactic necesită un
ecart financiar mai mare, obiectiv aproape imposibil în prezent când la
ordinea zilei se află imperativul celor mai severe reduceri.
În esență ,este foarte bună orientarea preocupărilor educative din țara
noastră pentru școala incluzivă și pedagogia integrată,dar modul în care se
mai procedează la unele școli,adică pur și simplu prin plasarea elevului cu
CES într-o clasă normală unde nu se poate nimeni ocupa de el deoarece
fiecare profesor își are propria programă pe care are obligația să o parcurgă
întrucât intenționează să aibă elevi olimpici (adică nu succese, ci excelență!),
acest experiment deci, trebuie să înceteze în forma actuală deoarece și
profesorii și elevii sunt nemulțumiți de atmosfera provocată de acești copii
cu CES care în ore cu preocupări de cu totul alt ordin decât cel educativ.
Pe de altă parte, semnalăm o contradicție : menținerea așa-ziselor
”școli speciale” în care sunt plasați doar elevii ”cu trebuințe speciale”, deși
dispun de resurse umane și logistică profesionalizată de profil (pentru

190
deficienții de auz, de văz, cei cu retard mintal, etc.) contribuie la conservarea
unor discriminări cu vechi state de servicii în învățământul românesc (mai
ales cel din perioada guvernării comuniste ).
Dilema este următoarea : sau se conservă ”școlile speciale” și atunci
pedagogioa integrată nu-și mai găsește aria de aplicare, sau prin integrarea
copiilor cu CES și prin generalizarea școlilor incluzive se micșorează
ponderea ”școlilor speciale” în sistemul de învățământ românesc.
În acest context, îndrăznim să avansăm o propunere: dacă se
generalizează,în România, școlile incluzive, cazurile care sunt irecuperabile
(orbii, cei cu handicap sever etc,) să fie plasate în Centre regionale și astfel ,
din zeci se școli în fiecare județ, ar mai rămâne cîte un Centru județean sub
autoritatea aceleeași structuri care funcționează și în prezent pe raza fiecărui
județ. In acest mod potențialul de competență profesională al județelor nu ar
avea de suferit, ci doar s-ar da un semnal clar că ne depărtăm definitiv de
ceea ce până în 1989 se numeau ”școli speciale”, de fapt niște ghetouri ale
copiilor nefericiți din naștere datorită unor infirmități care mai mult se
agravau, decât să fie tratate sau atenuate.
În plus, aceste Centre județene, sau chiar regionale în corelație
administrativă cu euroregiunile ar putea funcționa în calitate de centre
educative polivalente în aria cărora ar încăpea și profesionalizarea copiilor
pentru meserii care solicită abilități preponderent executive/manuale.În acest
mod, șansele de integrare socioprofesională ar fi mult mai mari, iar legătura
cu familiile ar putea fi mai naturală și focalizată pe luciditatea formării unui
set de competențe în concordanță cu ereditatea culturală a fiecărui copil.

Referinţe bibliografice
 Banciu, D.- Rădulescu Sorin, Voinea Maria, 1987, Adolescentul şi
familia, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
 Bătrânu, E., 1980, Educaţia în familie, Editura Politică, Bucureşti.
 Buzărnescu, Ştefan, 1993, Istoria sociologiei, Universitatea de Vest
din Timişoara, Timişoara.
 Buzărnescu Ștefan,2008,Interculturalitatea Banatului
românesc,Editura de Vest Timișoara.
 Cajal, M., 1975, Educaţia copilului în familie, Editura Medicală,
Bucureşti.
 Ciupercă, C., 2000, Cuplul modern între empatie şi disoluţie,
Editura Medicală, Bucureşti.

191
 Creţu ,Carmen, 1986, O paradigmă a deciziei creative în
Leadership, în Buletinul simpozionului de inventică, Academia Română,
Iaşi.
 Creţu ,Carmen, 1993, Global succes in learning. How to evaluate
it?, in Hany, E.A., Heller K.A. (coord.), Competence and responsability,
vol.I, Hogrefe & Huber Publishers, Seattle.
 Creţu ,Carmen, 1993, „Cheking the pattern of the global succes
anlysis” în Buletinul Congresului al 10-lea al WCGTC, A Gifted Global,
Publishing Service, Toronto.
 Creţu ,Carmen, 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom,
Iaşi.
 Dimitriu, C., 1973, Constelaţia familiei şi deformările ei, E.D.P.,
Bucureşti.
 Dragomir, G., 2004, Introducere în sociologia educaţiei, Editura
Eurobit, Timişoara,
 Elster Peter, Loek Halman şi Ruud de Moor, 1993, Value Shiftbin
Wastern Societies, in Peter Elster Loek Halman şi Ruud de Moor (editori),
The Individualizing Society. Value Change in Europe and North America,
Tiburg University Press.
 Faber A., Moszlz E., 2003, Comunicarea eficientă cu copiii acasă şi
la şcoală, Editura Curtea Veche, Bucureşti.
 Heripin, M., Ross, V., 1969, Les parents dans l ecole. Ils font quoi?
Dans quelles limites? Vers Qou?, Ministere d l Education, Quebec.
 Krobert Al. şi Kluekham, 1958, Plabdy Muzeum Popres, vol. I,
London.
 Kulscar Tiberiu, 1978, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, EDP,
Bucureşti.
 Linton,Ralph ,1965,Fundamentul cultural al personalității,Editura
Științifică și Enciclopedică,București.
 Lorincz, A. E., Carcea, M. I., 1998, Prevenirea dezadaptării
şcolare, Editura Crimeei, Iaşi
 Luhman Nikas, 1986, Love as Passion, Cambridge, Masschuesette.
Harvad University Press
 Mihăilescu, I., 1999, Familia în societăţile europene, Editura
Universităţii din Bucureşti, Bucureşti.
 Mitrofan ,I. şi N., 1991, Familia de la A la...Z, Editura Ştiinţifică,
1991 Bucureşti.
 Mitrofan, I. şi Ciupercă, C., 2002, Psihologia vieţii de cuplu, f.l.,
Colecţia Alma Mater, Sper.

192
 Ozumu, D., 1995, Psihologia comportamentului normal şi deviant,
Editura Genesis, Cluj.
 Petroman, P., 1995, Sfânta noastră familie. Elemente de psihologia
familiei, Editura Eurobit, Timişoara.
 Petroman, P., 2003 ,Psihologia familiei, Editura Eurobit, Timişoara.
 Popescu, R., 2002, Calitatea vieţii de familie în România, Institutul
de cercetare a calităţii vieţii, Sesiunea de comunicare ştiinţifică, 22 februarie,
Bucureşti.
 Radulian, V., 1967, Contra insucceselor şcolare, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Roşca Mariana: 1965, Specificul diferenţelor psihice dintre copii
întârziaţi mintal şi cei normali, EDP, Bucureşti.
 Roşca Mariana: 1968, Relaţia dintre cunoaşterea capacităţilor
proprii şi nivelul de aspiraţie la elevii întârziaţi mintal în Studia Univ.
Babeş-Bolyai, serviciul Psychologia-Paedagogia.
 Rudică, T., 1981, Familia în faţa conduitei greşite a copilului,
E.D.P., Bucureşti.
 Rughiniş, C., 2002, Valorile europene în relaţiile intime. Studii
comparative, Academia Română, Bucureşti.
 Smith, Raymon, 1968, Family Comparative Structure, Korwelle
Corell and Macmilan inc., NewYork.
 Stan, L., 2004, Fundamente ale succesului educaţional, Editura
Fundaţiei Axis, Iaşi.
 Stănciulescu, E., 1997 Sociologia educaţiei familiei, vol. II, Iaşi,
Editura Polirom, Iaşi.
 Strungă, C. şi Verdeţ, C., 2002, Succesul şcolar ca formă de
aspiraţie, „Revista de ştiinţe ale educaţiei” anul IV nr. 1-2 (6-7), Editura
Universităţii de Vest, Timişoara.
 Ţăran, C., 2001, Elemente de sociologie, Editura Augusta,
Timişoara.
 Ungureanu, D., 1998, Copiii cu dificultăţi de învăţare, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti.
 Văideanu, G., 1986, Pedagogie. Gghid pentru profesori, Iaşi
 Vrăşmaş, E., Păun, E., Potolea, D., 2002, Pedagogie şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, 2002
 Zamfir, C. (coord), 1993 Dicţionar de Sociologie, Editura Babel,
Bucureşti.

193
 Zorgo, B., 1967, Rolul acţiunilor cu modele obiectuale în formarea
gândirii matematice a şcolarului mic în Roşca Al. (red.), 1967, Creativitate,
modele, programare, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică.
 Zorgo, B. (red.), 1969, Les debilites mentales, Paris Libraire
Armand-Colin.
Surse on-line:
http://www.johnbolwby.com
http://www.wikipedia.org

194
 ANEXE
Anexa 1

Chestionar pentru cadre didactice (Qcd)

Menţionaţi ce forme de colaborare şcoală-familie cunoaşteţi?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
1. Care din formele de colaborare dintre şcoală şi familie, menţionate
mai sus, le-aţi aplicat în activitatea dvs.?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
2. Cât de des organizaţi şedinţele cu părinţii?
a) Săptămânal
b) Lunar
c) Anual
d) Niciodată.
2. Cat de des discutaţi următoarele probleme, în cadrul şedinţelor cu
părinţii?
Problema Foarte rar Destul Rar Frecvent Foarte
de rar des
a) Probleme
administrative (fondul clasei,
reparaţii)
b) Probleme
legate de aspectele
comportamentului negativ al
copilului
c) Situaţia şcolară
d) Alte
probleme…….
(menţionaţi)
3. Credeţi că ar fi utilă o „şcoală pentru părinţi”?
a) Foarte utilă
b) Utilă
c) Nu este utilă.
6. Care dintre următoarele forme de colaborare şcoală-familie le
consideraţi ca fiind cele mai adecvate în cazul dumneavoastră ?
Numerotaţi-le în ordinea importanţei pe care o acordaţi dvs.

195
 a. Consultaţiile;
b. Discuţiile individuale;
c. Şedinţele cu părinţii;
d. Adunările însoţite de expuneri şi discuţiile pe teme psiho -
pedagogice;
e. Lectoratele cu părinţii susţinute de specialişti;
f. Vizitele ale dirigintelui / învăţătorului la domiciliul elevului;
g. Altele………………………………………………………….
7. Există probleme în educaţia copiilor, datorită faptului că nu există o
relaţie bună între familia elevilor şi şcoală ?
a. Da;
b. Nu;
c. Nu ştiu.
8. Credeţi că instituţia şcolii poate să ofere educaţia dezirabilă de
părinţi pentru copiii lor?
a. Deloc
b. Parţial
c. În totalitate
d. Nu ştiu
9. Cum apreciaţi parteneriatul actual cu şcoala?
a) foarte bun;
b) bun;
c) mijlociu;
d) slab;
e) foarte slab.
10. Cât de utile sunt discuţiile cu profesorii pe teme de consiliere?
a) foarte bune;
b) bune;
c) mijlocii;
d) slabe;
e) foarte slabe.
11. Cât de frecvent discutaţi cu psihologul şcolar?
a) zilnic;
b) săptămânal;
c) trimestrial;
d) niciodată;
e) nu există psiholog în unitatea de învăţământ.
Vă rog să menţionaţi:
Vârsta dumneavoastră………………………………………..

196
Vechimea în învăţământ…………………………………………
Anexa 2.
Chestionar pentru părinţi (Qp)
1. De ce mergeţi la şcoala la care învaţă copilul (copiii)
dumneavoastră ?
a. Pentru că sunt chemat de dirigintele (învăţătorul) clasei.
b. Pentru diferite formalităţi (adeverinţe, semnarea cecului de
alocaţie etc.).
c. Pentru că doresc să văd cum evoluează dezvoltarea copilului
(copiilor).
d. Alte (motive)……………………………………………………
2. Cât timp petreceţi cu propriul copil (proprii copii) ?
a. Mai puţin de o oră pe zi discut cu el (ea, ei, ele);
b. Cel puţin o oră pe zi discutăm despre ce vrea el (ea, ele, ei);
c. În fiecare week-end ieşim sau ne petrecem timpul împreună;
d. Nu am timp pentru a asculta fleacurile lui (ei, lor).
3. Cât de des mergeţi la şcoala la care studiază copilul / copii dvs. în
scopul de a vă informa despre evoluţia copilului/copiilor dvs.?
e. De câteva ori pe an;
f. Lunar;
g. Săptămânal;
h. Niciodată.
4. Cât de des discutaţi următoarele probleme, în cadrul şedinţelor cu părinţii?
Problema Foarte rar Destul Rar Frecvent Foarte
de rar des
Probleme administrative (fondul
clasei, reparaţii etc.)
Probleme despre aspectele
comportamentului negativ al
copilului
Situaţia şcolară

Alte probleme……...............
(menţionaţi)
5. Apreciați că ar fi utilă o ,,şcoală pentru părinţi,, , adică nişte cursuri
prezentate de specialişti în psihopedagogie privind statutul şi rolul părinţilor,
modalităţile optime de colaborare cu şcoala?
a. Foarte utilă;
b. Utilă ;

197
 c. Nu este utilă.
6. Care dintre următoarele forme de colaborare şcoală-familie vi se
par ca fiind cele mai adecvate, în cazul dumneavoastră ?
a. Consultaţiile;
b. Discuţiile individuale;
c. Şedinţele cu părinţii;
d. Adunările însoţite de expuneri şi discuţiile pe teme
psihopedagogice;
e. Lectoratele cu părinţii susţinute de specialişti;
f. Vizitele dirigintelui/învăţătorului la domiciliul elevului;
Altele……………………………………………………………………..
7. Consideraţi că există probleme în educaţia copiilor datorită faptului
că nu există o relaţie bună între familia elevilor şi şcoală?
a. Da;
b. Nu;
c. Nu ştiu.
8. Aveţi încredere că instituţia şcolii poate să ofere educaţia pe care
o doriţi pentru copilul (copiii) dvs. ?
a. Deloc ;
b. Parţial;
c. În totalitate;
d. Nu ştiu.
9. Cum apreciaţi parteneriatul actual cu şcoala?
a. foarte bun;
b. bun;
c. mijlociu;
d. slab;
e. foarte slab.
10. Cât de utile sunt discuţiile cu profesorii pe teme de consiliere a
părinţilor, privind modul in care aceştia trebuie sa se comporte cu
proprii copii?
a. foarte bune;
b. bune;
c. mijlocii;
d. slabe;
e. foarte slabe.
11. Cât de frecvent discutaţi cu psihologul şcolar?
a. zilnic;
b. săptămânal;
c. trimestrial;

198
 d. niciodată;
e. nu există psiholog în unitatea de învăţământ.
12. Ce aţi dori să aflaţi în cadrul unei astfel de instituţii ?
a. Aspecte legate de modalităţile eficiente de educare a copilului.
b. Aspecte privind problemele de caracter apărute datorită dezvoltării
copiilor, făcându-se diferenţa între ceea ce este normal şi ceea ce este
deviant.
c. Alte aspecte (menţionaţi)………….............………………………..
13. Cum aţi caracteriza relaţia dumneavoastră cu propriul copil /
proprii copii ?
a. Trataţi copilul de pe poziţie de egalitate, ţine seama de opiniile lor
când se ia o decizie).
b. Dumneavoastră luaţi deciziile fără să ţineţi seama de preferinţele şi
opiniile copiilor.
c. Din obligaţii profesionale, nu aveţi timp să vă ocupaţi de copil.
14. Aţi participat la cursuri de educaţie pentru adulţi / părinţi în care
să vă familiarizaţi cu problemele care apar în educaţia copiilor dvs. ?
a. Da;
b. Nu.
Vă rog să menţionaţi:
Profesia dumneavoastră……………………………………………………
Ultima şcoală absolvită…………………………………………………
Domiciliul stabil………………………………………………………

199
 Anexa 3
GHID PENTRU PĂRINŢI
1. Copilul trebuie îndrumat, controlat, apreciat şi încurajat.
2. Copilul nu ştie să-şi organizeze pregătirea, să-şi planifice timpul.
3. Îndrumarea de către părinţi are ca scop să-l înveţe pe copil ce trebuie să
facă pentru a învăţa, iar după ce a învăţat ce are de făcut, trebuie controlat.
4. Excesul de îndrumare şi control pot face la fel de mult rău ca şi absenţa
acestora.
ACTIVITĂŢI ZILNICE
La sosirea de la şcoală, copilul trebuie întrebat: ce a învăţat în ziua
respectivă, dacă a fost ascultat, aprecierile primite şi i se va cere Carnetul de
note.
Părintele va urmări schimbarea ţinutei de şcoală cu cea de acasă,
spălatul pe mâini şi programul de masă.
Copilul va fi îndrumat să respecte programul zilnic care va fi ajustat
numai de părinţi pentru situaţiile deosebite care pot să apară, dar,
obligatoriu, în interesul învăţării şi al odihnei copilului.
Programul de pregătire pentru a doua zi se va desfăşura la început sub
în îndrumarea părintelui, pentru a-l obişnui cu algoritmul activităţilor: citirea
orarului pentru a doua zi, stabilirea problemelor de rezolvat (de citit şi de
scris), cum va face autoverificarea pentru a constata nivelul de pregătire. Pe
timpul pregătirii verifică poziţia de la masa de scris, cum ţine creionul în
mână, dacă citeşte cu voce tare, dacă face greşeli şi intervine doar când
copilul nu reuşeşte să rezolve temele.
Părintele nu trebuie să rezolve problemele, ci să-l ajute pe copil să
înţeleagă ce are de făcut!
Părintele urmăreşte încadrarea în timp a studiului şi participă la verificarea
pregătirii.
Nu uitaţi rolul pozitiv al aprecierii şi încurajării copilului pentru munca sa!
După terminarea lecţiilor, copilul va fi pus să-şi facă ghiozdanul, ordine la
locul de pregătire şi apoi va fi trimis la joacă.
Atenţie mare trebuie acordată vizionării programelor TV, pentru ca
acestea să fie adecvate vârstei copilului şi să nu ducă la oboseala acestuia.
Părintele va urmări respectarea programului de seară, igiena corporală
şi culcarea la ora stabilită pentru a asigura odihna copilului.
Sculatul de dimineaţă trebuie să se facă la aceeaşi oră, pentru a-l
obişnui pe copil cu activităţile de dimineaţă şi încadrarea în timp.
Copilul trebuie să respecte măsurile de igienă personală, să mănânce
bine şi să se îmbrace corespunzător sezonului pentru a merge la şcoală.

200
 Un sfat bun, o încurajare înainte de plecare la şcoală sunt bine venite!
ÎNTREBĂRI PENTRU PĂRINŢI
Când aţi fost ultima dată la şcoală?
Când aţi verificat ultima dată caietele copilului?
Cum arată ţinuta copilului?
Cine este prietenul copilului?
Cine este colegul de bancă?
Care sunt ultimele note ale copilului?
Care sunt ultimele teme învăţate de copil?
Dacă nu ştiţi răspunsul la aceste întrebări sau nu răspundeţi pozitiv,
înseamnă că nu vă ocupaţi suficient de copilul dumneavoastră, iar rezultatele
acestuia la învăţătură şi comportarea sa vor avea de suferit.

TEMĂ PENTRU PĂRINŢI

Citiţi măcar o dată pe săptămână acest ghid şi încercaţi să respectaţi
ceea ce vă recomandă.
Vă asigur că sunt doar câteva din sarcinile părinţilor pentru educarea
copiilor de vârstă şcolară mică, dar ele prezentate mai sus sunt dintre cele
mai importante şi nu trebuie uitate.

201
 Anexa 4

CHESTIONAR
( pentru identificarea familiilor cu probleme)

Numele şi prenumele elevului ……………………………………………….

Câţi fraţi ai? ………………………………………………………………….
Mai mari: …………………………………………………………….
Mai mici: …………………………………………………………….
Locuieşti împreună cu bunicii?............................................................
Părinţii tăi sunt divorţaţi? ……………………………………………………
Cu care dintre părinţi locuieşti? ……………………………………………..
Cu tata: ……………………………………………………………….
Cu mama: …………………………………………………………….
Părinţii tăi sunt plecaţi mult timp de acasă?
………………………………………………………………………………
Părinţii tăi lucrează? …………………………………………………………
Tata: ………………………………………….……………………….
Mama: ………………………………………………………………..
Câte camere are locuinţa voastră? ……………………………………………
Părinţii tăi consumă alcool? ………………………………………………..
Tata: …………………………………………………………………..
Mama: ………………………………………………………………...
De care dintre părinte te simţi mai apropiat? ………………………………
De mama: ……………………………………………………………..
De tata: ………………………………………………………………..
Cine te ajută la învăţătură (mama, tata, fraţii, bunicii)?....................................
Cine te controlează (mama, tata, bunicii)? …………………………………
Eşti certat de către părinţi? Din ce motive? ……………………..………….
………………………………………………………………………………
Părinţii tăi se ceartă? ………………………………..………………………
Destul de rar: …………………………………………………………
Destul de des: …………………………………………………………
Eşti bătut de către părinţi? ……………………………………………………
Destul de rar: ………………………………………………………….
Destul de des: ……………………………….…………………………
Din ce motive primeşti bătaie? ……………………………………………….
……………………...…………………………………………………………

202
 Anexa 5
CHESTIONAR
PENTRU CUNOAŞTEREA ELEVULUI ŞI A FAMILIEI

Pentru întocmirea Fişei de cunoaştere a elevului vă rugăm să

completaţi rubricile de mai jos. Dacă varianta de răspuns nu vă satisface,
completaţi răspunsul corect. Unde este cazul, completaţi cu DA sau NU

1. Numele şi prenumele părinţilor, profesia, locul de muncă, studii:

Tata: …………………………………………………………………
………………………………………………….…………………………..
Mama: ……………………………………………………………….
……………………………….……………………………………………..
2. Câţi fraţi are elevul?
Mai mari: …………………………………………………………….
Mai mici: …………………………………………………………….
3. Bunicii elevului locuiesc împreună cu dumneavoastră?
………………………
4. Părinţii elevului sunt divorţaţi ? …………………………………………
5. Cu care din părinţi locuieşte ? ……………………………………………..
Cu mama: …………………….……………………………………….
Cu tata: ……………………………………………………………….
6. Părinţii sunt plecaţi mult timp de acasă:
Tata: ………………………………………………………………..
Mama: ………………………….…………………………………...
7. Câte camere are locuinţa dumneavoastră ? ……………………………
8. Copilul are camera lui de odihnă şi studiu ? ………………...…………….
9. Părinţii consumă alcool? …………………………………………………
Tata: …………………………………………………………………..
Mama: ………………………………………………………………...
10. De care părinte este mai apropiat?
De mama: ………………………………….………………………….
De tata: ……………………………………………………………….
11.Câte ore învaţă copilul? …………………………………………………...
12.Rezolvă singur temele sau trebuie ajutat ?
........................................................
13. Cine controlează elevul la învăţătură? ………………………………...….
14.Cine ajută elevul la învăţătură (mama, tata, fraţii, bunicii, etc.)
………………

203
15. Copilul este bătut de către părinţi ? ………………………………….
Destul de rar: ……………………………………………………….
Destul de des: ………………………………………………………
16.Din ce motive primeşte bătaie? …………………………………………
17.Cine se ocupă de educaţia copilului şi cine îl controlează ?
………………………………………………………………………………
18. Cu ce se ocupă în timpul liber? …………………………………………
………………………………………………………………………………
19. De ce se plânge mai mult când vine de la şcoală? ……………………..

204
 Anexa 6.
Tabelul nr. 1:
Modul în care părinţii care au copii cu CES în ciclul primar
apreciază parteneriatul familie – şcoală:
Nr. 9 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 20 40% 40% P<0,05 NS
b 28 56% 56% P<0,05 NS
d 2 4% 100% P<0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabelul nr.2:
Modul în care părinţii care au copii normali în ciclul primar
apreciază parteneriatul familie – şcoală:
Nr. 9 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 15 30% 30% P<0,05 NS
b 30 60% 90% P<0,05 NS
c 1 2% 92% P<0,05 NS
d 4 8 100% P<0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabel nr. 3:
Modul în care părinţii care au copii cu C.E.S. în ciclul gimnazial
apreciază parteneriatul familie – şcoală:
Nr. 9 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 12 24% 24% P>0,05 NS
b 23 46% 46% P>0,05 NS
c 15 30% 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabel nr. 4:
Modul în care părinţii care au copii normali în ciclul gimnazial
apreciază parteneriatul familie – şcoală:
Nr. 9 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 18 36% 36% P>0,05 NS

205
 b 20 40% 76% P>0,05 NS
d 12 24% 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabel nr. 5:
Părerea părinţilor care au copii cu C.E.S. în ciclul primar în legătură
cu organizarea unei ,,şcoli a părinţilor”:
Nr. 3 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 14 28% 28% P<0,001 S
b 36 72% 72% P<0,01 S
Total 50 100% 100%

Tabel nr. 6:
Părerea părinţilor care au copii normali în ciclul primar în legătură cu
organizarea unei ,,şcoli a părinţilor”:
Nr. 3 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 17 34% 34% P<0,001 S
b 23 46% 80% P<0,001 S
d 10 20% 100% P<0,001 S
Total 50 100% 100%

Tabel nr. 7:
Părerea părinţilor care au copii cu C.E.S. în ciclul gimnazial în
legătură cu organizarea unei ,,şcoli a părinţilor”:
Nr. 3 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 16 32% 32% P>0,05 NS
b 21 42% 74% P>0,05 NS
c 13 26% 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabel nr. 8:

206
 Părerea părinţilor care au copii normali în ciclul gimnazial în legătură
cu organizarea unei ,,şcoli a părinţilor”:
Nr. 3 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 20 40% 40% P>0,05 NS
b 17 34% 74% P>0,05 NS
c 13 26% 100% P>0,05 NS
Total 100 100% 100%

Tabel nr. 9:
Opinia părinţilor, care au copii cu C.E.S. din ciclul primar în legătură
cu discuţiile cu profesorii, pe teme de consiliere:
Nr. 10 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 26 52% 52% P>0,05 NS
b 14 28% 80% P>0,05 NS
c 6 12% 92% P>0,05 NS
d 3 6% 98% P>0,05 NS
e 1 2% 2% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%
Tabel nr. 10:
Opinia părinţilor, care au copii normali, din ciclul primar în legătură
cu discuţiile cu profesorii, pe teme de consiliere:
Nr. 10 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
A 21 42% 42% P>0,05 NS
B 23 46% 46% P>0,05 NS
C 4 8% 8% P>0,05 NS
D 2 4% 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabel nr. 11:

Opinia părinţilor, care au copii cu C.E.S, din ciclul gimnazial în
legătură cu discuţiile cu profesori, pe teme de consiliere:
Nr. 10 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 18 36% 36% P>0,05 NS
b 18 36% 72% P>0,05 NS

207
 c 12 24% 96% P>0,05 NS
d 2 4% 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabel nr. 12:

Opinia părinţilor, care au copii normali, din ciclul gimnazial în
legătură cu discuţiile cu profesorii, pe teme de consiliere:
Nr. 10 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 22 44% 44% P>0,05 NS
b 2 4% 48% P>0,05 NS
c 18 36% 84% P>0,05 NS
d 4 8% 92% P>0,05 NS
e 4 8% 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabelul nr. 13:

Formele de colaborare familie-şcoală, menţionate de părinţii care au
copii cu C.E.S., în ciclul primar:
Nr. 5 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 13 26% 26% P>0,05 NS
b 30 60% 86% P>0,05 NS
c 7 14% 14% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabelul nr. 14:

Formele de colaborare familie-şcoală menţionate de părinţii care au
copii normali, în ciclul primar:
Nr. 5 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 17 34% 34% P>0,05 NS
b 29 58% 92% P>0,05 NS
c 4 8% 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabelul nr.15:
Formele de colaborare familie –şcoală menţionate de părinţii care au
copii cu C.E.S., în ciclul gimnazial:

208
 Nr. 5 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 8 16% 16% P>0,05 NS
b 33 66% 82% P>0,05 NS
c 9 18% 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%
Tabel nr. 16:
Formele de colaborare familie-şcoală menţionate de părinţii care au
copii normali, în ciclul gimnazial:
Nr. 5 Frecvenţă Procente Procent Prag de semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 10 20% 20% P>0,05 NS
b 32 64% 84% P>0,05 NS
c 8 16 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabel nr. 17:

Problemele părinţilor, care au copii cu C.E.S., în ciclul primar în
legătură cu contribuţia unei bune relaţii şcoală - familie:
Nr. 7 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 26 52% 52% P>0,05 NS
b 8 16% 68% P>0,05 NS
c 16 32% 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabel nr. 18:

Problemele părinţilor care au copii normali, în ciclul primar în
legătură cu contribuţia unei bune relaţii şcoală-familie:
Nr. 7 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 31 62% 62% P>0,05 NS
b 7 14% 76% P>0,05 NS
c 11 22% 98% P>0,05 NS
d 1 2% 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

209
 Tabel nr. 19:
Problemele părinţilor, care au copii cu C.E.S., în ciclul gimnazial, în
legătură cu contribuţia unei bune relaţii şcoală - familie:
Nr. 7 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 16 32% 32% P>0,05 NS
b 13 26% 58% P>0,05 NS
c 21 42% 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabel nr. 20:

Problemele părinţilor, care au copii normali, în ciclul gimnazial, în
legătură cu contribuţia unei bune relaţii şcoală - familie:
Nr. 7 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 12 24% 24% P>0,05 NS
b 14 28% 52% P>0,05 NS
c 24 48% 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabel nr. 21:

Opinia părinţilor care au copii cu C.E.S., în ciclul primar, faţă de
aportul instituţiei şcolare în educarea copilului:
Nr. 12 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 5 10% 10% P>0,05 NS
b 23 46% 56% P>0,05 NS
c 20 40% 96% P>0,05 NS
e 2 4% 4% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabelul nr. 22:

Opinia părinţilor care au copii normali, în ciclul primar, faţă de
aportul instituţiei şcolare în educarea copilului:
Nr. 12 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 24 48% 48% P>0,05 NS

210
 b 22 44% 92% P>0,05 NS
c 4 8% 8% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabelul nr. 23:

Opinia părinţilor care au copii cu CES, în ciclul gimnazial, faţă de
aportul instituţiei şcolare în educarea copilului:
Nr. 12 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 32 64% 64% P>0,05 NS
b 16 32% 96% P>0,05 NS
c 2 4% 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabelul nr. 24:

Opinia părinţilor care au copii normali, în ciclul gimnazial, faţă de
aportul instituţiei şcolare în educarea copilului:
Nr. 12 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 32 64% 64% P>0,05 NS
b 16 32% 96% P>0,05 NS
c 2 4% 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabelul nr.25:
Modul cum apreciază cadrele didactice ce predau la copii cu C.E.S.,
în ciclul primar, parteneriatul familie-şcoala:
Nr. 9 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 5 10% 10% P<0,05 NS
b 26 52% 62% P<0,05 NS
c 16 32% 94% P<0,05 NS
d 3 6% 100% P<0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabelul nr.26:

211
 Modul cum apreciază cadrele didactice ce predau la copii normali, în
ciclul primar, parteneriatul familie şcoala:
Nr. 9 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 10 20% 20% P<0,05 NS
b 22 44% 64% P<0,05 NS
c 14 28% 92% P<0,05 NS
d 4 8% 100% P<0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabelul nr.27:
Modul cum apreciază cadrele didactice ce predau la copii cu C.E.S.,
din ciclul gimnazial , parteneriatul familie şcoala:
Nr. 9 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 7 14% 14% P<0,05 NS
b 23 46% 60% P<0,05 NS
c 11 22% 82% P<0,05 NS
d 9 18% 100% P<0,05 NS
Total 50 100% 100%
Tabelul nr.28:
Modul cum apreciază cadrele didactice ce predau normali, din ciclul
gimnazial, parteneriatul familie şcoala:
Nr. 9 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 5 10% 10% P<0,05 NS
b 21 42% 52%% P<0,05 NS
c 17 34% 86% P<0,05 NS
d 7 14% 100% P<0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabelul nr. 29:

Formele de colaborare familie –şcoală menţionate de cadrele didactice
care predau copiilor cu CES, în ciclul primar:
Nr. 5 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 33 66% 66% P>0,05 NS
b 17 34% 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

212
 Tabelul nr. 30:
Formele de colaborare familie –şcoală menţionate de cadrele didactice
care predau copiilor normali, în ciclul primar
Nr. 5 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 33 66% 66% P>0,05 NS
b 16 32% 98% P>0,05 NS
c 1 2% 100% p>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabelul nr. 31:

Formele de colaborare familie –şcoală menţionate de cadrele didactice
care predau copiilor cu CES, în ciclul gimnazial:
Nr. 5 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 32 64% 64% P>0,05 NS
b 17 34% 98% P>0,05 NS
d 1 2% 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabelul nr. 32:

Formele de colaborare familie –şcoală menţionate de cadrele didactice
care predau copiilor normali, în ciclul gimnazial:
Nr. 5 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 36 72% 72% P>0,05 NS
b 14 28% 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabel nr. 33:

Problemele cadrelor didactice, care predau copiilor cu C.E.S., în
ciclul primar, în legătură cu contribuţia unei bune relaţii şcoală - familie:
Nr. 7 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 42 84% 84% P>0,05 NS

213
 b 4 8% 8% P>0,05 NS
c 4 8% 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabel nr. 34:

Problemele cadrelor didactice, care predau copiilor normali, în ciclul
primar, în legătură cu contribuţia unei bune relaţii şcoală - familie
Nr. 7 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 40 80% 80% P>0,05 NS
b 8 16% 96% P>0,05 NS
c 2 4 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabel nr. 35:

Problemele cadrelor didactice, care predau copiilor cu CES, în ciclul gimnazial,
în legătură cu contribuţia unei bune relaţii şcoală - familie
Nr. 7 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 42 84% 84% P>0,05 NS
b 4 8% 8% P>0,05 NS
c 4 8% 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

Tabel nr. 36:

Problemele cadrelor didactice, care predau copiilor normali, în ciclul gimnazial,
în legătură cu contribuţia unei bune relaţii şcoală - familie
Nr. 7 Frecvenţă Procente Procent Prag de Semnificaţie
cumulat semnificaţie
a 42 84% 84% P>0,05 NS
b 3 6% 90% P>0,05 NS
c 5 10% 100% P>0,05 NS
Total 50 100% 100%

214
 BIBLIOGRAFIE GENERALĂ:
• Banciu, D., Rădulescu,Sorin, Voinea Maria, 1987, Adolescentul şi
familia, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
• Baran,P., Familia azi. O perspectivă sociopedagogică.Editura Armis,
Bucureşti.
• Bandor, R., (coord.), 1996, Dicţionar de sociologie, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti.
• Băban,A., (coord), 2001, Consilierea educaţională,Imprimeria
Ardealul,Cluj-Napoca
• Băban,A., şi colaboratorii, 2002, Consiliere şi orientare, Centru
Educaţie 2000+Editura Humanitas Educational, Bucureşti
• Bătrânu, E., 1980, Educaţia în familie, Editura Politehnică, Bucureşti.
• Berge, A., 1997, Profesiunea de părinte. De la căsătoria părinţilor la
căsătoria copiilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Bodo, S., Bodo, V., 2000, Ghid practic de educaţie a copilului,
Editura Dacia, Cluj-Napoca
• Bolog, V., şi Strungă,C., 1996, Îndrumătorul de practică pedagogică
în Şcoala specială unde învaţă şi se pregătesc, în scopul integrării socio-
profesionale, copiii/elevii cu deficienţe intelectuale, Editura Augusta,
Timişoara.
• Bonchiş, E., (coord), 2002, Învăţarea şcolară-teorii-modele-condiţii-
factori, Editura Universităţii Emanuel, Oradea.
• Bonmariage, J., 1999, L*Europe multiculturelle et la Famille-Europe-
21 st Centurz Vision and Institutions, Nea Syoropa Livanis Publishing
Organization Athens.
• Bunescu,G., Alecu, G.,Badea, D., 1997, Educaţia părinţilor. Strategii
şi programe.Ghid pentru formarea formatorilor,Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
• Bunescu,G., Negreanu,E.,(coord), 2005, Editura informală şi mass-
media, Editura Cartea Universitară, Bucureşti
• Bunescu,G., (coord.), 1995, Educaţia părinţilor. Strategii şi programe,
Editura Lumina, Chişinău
• Buzărnescu, S., 1993, Istoria sociologiei, Universitatea de Vest din
Timişoara, Timişoara
• Branc, S., 2003, Principii şi proiecte în educaţia familială din Banatul
interbelic, Revista de opinie dedicată universitară, nr.1/2003, Editura Mirton,
Timişoara
• Cajal, M., 1975, Educarea copiilor în familie, Editura Medicală,
Bucureşti

215
• Ciupercă, C., 1999, Modificarea rolurilor în cuplul contemporan,
Sociologia Românească
• Ciupercă, C., 2000, Cuplul modern între empatie şi disoluţie, Ed.
Medicală, Bucureşti
• Convenţia cu privire la drepturile omului, 1989
• Coleman, J., 1987, Families and Schools.Educational Research.
• Compbelle, Ross, 2001, Educaţia prin iubire, Editura Curtea Veche,
Bucureşti,
• Cristea, S., 2006, Parteneriat profesori-elevi-părinţi, Articol în
ProDidactica, nr.2-3
• Creţu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi
• Creţu, C., 1993, Global succes în learning.How to evalue it?,in Hany
E.A., Heller, K. A., (coord), Competence and responsability, vol.I,Hofgrefe
&Huber Publishers, Seatle.
• Creţu, C., 1993, Checking the pattern of the global succes anlysis, în
Buletinul Congresului al 10-lea, al WCGTC, a Gifted Glogal, Publishing
Service, Toronto.
• Creţu, C., 1986, O paradigmă a deciziei creative în Leadership, în
Buletinul Simpozionului de inventică, Academia Română, Iaşi.
• Daved, R., H., 1991, Fundamentele educaţiei permanente, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• ***Declaraţia Conferinţei Mondiale UNESCO, asupra ediției
speciale de la Salamanca, Spania,1994.
• ***Declaraţia mondială, asupra educaţiei pentru toţi-adoptată la
Conferinţa Mondială UNESCO, anul 1990.
• Dimitriu, C., 1973, Constelaţia familiei şi deformările ei, Editura
Didactică și Pedagogică, Bucureşti.
• Domson, J., 2000, Căsătoria împlinirii sau frustrarea, Editura Noua
Speranţă, Timişoara.
• Dragomir,G., 2002, Introducere în sociologia educaţiei, Editura
Eurobit, Timişoara.
• Elster, Peter, Loek, Halman şi Rund de Moor, 1993, Value Shiftbin
• Enăchescu, C., 2003, Tratat de psihanaliză şi psihoterapie, Polirom,
Iaşi.
• Epstein, J., L., Coates,L., Salinas K.,C., Sanders,M.,G., School family
and community partherships, Thoundsands Oaks, Ca-Corwin Press.
• Faber, A., Elaine, M., 2002, Comunicarea eficientă cu copiii acasă şi
la şcoală, Ed.Curtea Veche,Bucureşti.

216
• Françoins de Singly, 1999, La place de l´enfant dans les familles
europeannes, Family-Europe-21st Centurz Vision and Institutions,Nea
Syropa Livanis Publishing Organization Athens.
• Gherguţ, A., 2005, Sinteze de psihopedagogie specială, Ghidul pentru
concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, Ed. Polirom, Iaşi.
• Ghebrea, G., 2000, Regim social-politic şi viaţa privată (familia şi
politica familială în România), Ed.Universităţii din Bucureşti.
• Heripin,M., Ross,V., 1969, Les parents dans l´ecole.Ils font quoi?
Dans quelle limites? Vers Qon?, Ministere de l´education, Quebec.
• Hancheş, L., Tutunaru,R., 2003, Ghidul pentru practică pedagogică,
Universitatea de Vest Timişoara.
 Holdevici, I., 1998, Elemente de psihoterapie, Editura All, Bucureşti
• Ionescu,M., Negreanu,E., 2006, Educaţia în familie.Repere şi practici
actuale, Ed. Cartea Universitară, Bucureşti.
• Jinga,I., Negreţ, I., 1999, Familia acest miracol înşelător, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Kathleen,K., 1993, Child an marital breakdown, in European
population, Paris.
• Kellerhals,J., Montandon,C., 1991, Les Stagies èducatives des
familles, Delachaux and Niestlè, Neuchâtel.
• Krobert, Al., şi Kluekham, 1958, Pladby Muzeum Popres, vol.I,
London.
• Kulscar, Tiberiu, 1978, Factorii psihologici ai reuşitelor şcolare,
E.D.P., Bucureşti.
• Kristina, P., Petar, V., Snejana, D., 2002, Familia în istorie sec. XIX-
XX. Material auxilian, Seminarul Internaţional pentru Studii Balcanice,
Universitatea de Sud Vest, Blagoevrad.
• Lahne, B., 1995, Tableux de familles. Heures et malheures scolaires et
milieux populaire. Gallimord, Le Senile, Paris.
• Lăcătuşul, V., 1991, Colaborarea şcolii cu familia şi educaţia în
familie, Ed. Casa Corpului Didacti, Cluj-Napoca.
• Legea învăţământului, nr. 84/1995.
• Lorintz, A., E., Carcea,M.,I., 1998, Prevenirea dezadaptării şcolare,
Ed. Crimeei, Iaşi.
• Luhman, N., 1986, Love as Passion, Cambridge, Msschuesette,
Harvard University Press.
• Macbeth, Al., 1984, Rapport sur les relations entre l´ecole et la
famille dans les pays des Communautes, Euroonns Bruxelles, Comisia
Comunităţilor Europene. Colecţia studii, seria Educaţiei, nr.13.

217
• Mihăilescu, I., 1999, Familia în societăţile europene, Ed.
Universitatea din Bucureşti.
• Mitrofan,I., 1996, Părinţi adolescenţi între motivaţie şi consecinţe,
Revista de Psihologie, nr.6, p.26-28.
• Mitrofan,I., 2001, Familia între tradiţie şi schimbare, în „Psihologia”,
anul XI, nr.1/2001(59),p.5.
• Mitrofan, I., şi N., 1991, Familia de la A … la Z, Editura
Ştiinţifică,1991, Bucureşti.
• Mitrofan, I., 2002, Familia mixtă şi funcţionalitatea ei, Revista de
psihologie n.1/2002, p.6.
• Mitrofan, I., şi Ciupercă, C., 2002, Psihologia vieţii de cuplu, f.l.,
Colecţia Alma Mater, Sper.
• Morariu, I., 2003, Dezvoltarea schemei mentale la copil şi formarea
conduitelor de joacă, Editura Mirton, Timişoara.
• Mureşan, V., 1988, Familia-factor prim de educaţie, Tipografia
Universităţii din Timişoara.
• Nica, I., Ţopa,L., 1974, Colaborarea şcolii cu familia elevilor de cl.I,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Ordinul MEC, nr.4747/17.10.2001, privind aprobarea Regulamentului
de organizare şi funcţionare a unităţilor din învăţământul preuniversitar.
• Ozumu,D., 1995, Psihologia comportamentului normal şi deviant,
Editura Genesis, Cluj.
• Petrescu, M., 2003, Epidemia secolului-violenţa, „Revista de opinie
dedicată universitară”, nr.1/2003, Editura Mirton, Timişoara.
• Petroman, P., 1995, Sfânta noastră familie.Elementele de psihologia
familiei, Editura Eurobit, Timişoara.
• Petroman, P., 2003, Psihologia Familiei, Editura Eurobit, Timişoara.
• Popescu, R., 2002, Calitatea vieţii de familie în România, Institutul de
Cercetare a calităţii vieţii. Sesiunea de comunicare ştiinţifică, 22 februarie,
Bucureşti.
• Popescu, I., 1982, Prietenii noştri de la catedră (Relaţia şcoală-
Familie), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Popescu Neveanu, P., 1967, p.307;341, Dicţionar de Psihologie.
• Pourtois, J., P., 1979, Comment les meres enseingnent a leur enfant
(5-6 ans),PUF, Paris.
• Radulian,V., 1967, Contra insucceselor şcolare, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
• Rasinski, T., Freder, A., D., Working With Mcclintock, Patricia,J.,
Lecklinder, Debra, Empowering family-school partership: An integrated

218
hierhical model in Contemporany Education, 00107476, Spring 99, vol.70,
Issue 3.
• Rădulescu, M., S., 1998, Relaţiile extraconjugale între opţiunea
personală şi judecata morală, „Revista Română de Sociologie” Dacia nouă,
anul IX, nr.3-4.
• Regulamentul de Organizare şi Funcţionare a Învăţământului Special,
..an
• ***Reguli Standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu
handicap,-adaptată la Adunarea Generală a Organizaţiei Naţiunilor Unite, la
data de 20 dec. 1993.
• Roşca, M., 1965, Specificul diferenţelor publice între copiii
întârzâiaţi mintal şi cei normali, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti.
• Roşca, M., 1968, Relaţia dintre cunoaşterea capacităţilor proprii şi
nivelul de aspiraţie la elevii întârzâiaţi mintal, în Studia Universității Babeş-
Bolyai, serviciul Psihologia-Pedagogia.
• Rudică, T., 1981, Familia în faţa conduitei greşite a copilului, Editura
Didactică Pedagogică,București.
• Rughiniş, C., 2002, Valorile europene în relaţiile intime.Studii
comparative, Academia Română, Bucureşti.
• Salorvy Peter, 1991, The Psyhology of Jealousy an Envy, Guilford
Press.
• SEN Code of Practice, 2001, Department for Education and Skills.
• Skolka,E., 2006, Teorii explicative, modele şi tehnologii de
interferenţe în psihologia clinică şi psihoterapie, Editura Universitară
Clujenă.
• Smith,R., 1968, Family Comparative Structure, Korwelle Corell and
Macmilan inc. New York.
• Stamartin, O., 2006 Pregătirea cadrelor didactice pentru
colaborareaa cu părinţii, Articol publicat în „Revista de Istorie şi Practică
educaţională”, Didactica Pro, nr.4.
• Stan, L., 2004, Fundamente ale succesului educaţional, Editura
Fundaţiei Axis, Iaşi.
• Stănciulescu, E., 1997, Sociologia educaţiei familiei, vol.I, Iaşi,
Editura Polirom, Iaşi.
• Stănciulescu, E., 1998, Sociologia educaţiei familiei, Vol.II, Editura
Polirom, Iaşi.
• Stănciulescu, E., 1995, Intervenţie socio-educativă asupra familiei,
Editura Polirom, Iaşi.
• Strungă, C., 2003, Politici Educaţionale, Editura Politică, Timişoara.

219
• Strungă, C., Verdeţ, C., 2002, Succesul şcolar ca formă de aspiraţie,
Revista de ştiinţe ale educaţiei, anul IV, nr. 1-2, (6-7), Editura Universităţii
de Vest, Timişoara.
• Schumaker, Jean, B., Lentz, Keith,B., 2008 Adaptarea Artei
Limbajului, a Studiilor Sociale şi a materialelor de ştiinţe pentru clasele
incluzive, Editura Mirton, .
• Ţăran, C., 2001, Elemente de sociologie, Editura Augusta, Timişoara.
• Ungureanu, D., 1998, Copiii cu dificultăţi de învăţare, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti.
• Ungureanu, D., 2000, Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura
de Vest, Timişoara.
• UNESCO, 1995, Pachetul de resurse pentru profesori, cerinţe
speciale în clasă, traducere UNICEF, Editura RO MEDIA.
• UNESCO, 2001, Dosarul deschis al educaţiei incluzive. Materia
suport pentru directori şi administratori de şcoli, traducere UNICEF,
RENINCO.
• Văideanu, G., 1986, Pedagogie ghid pentru profesori, Iaşi.
• Voinea, M., 1993, Sociologia familiei, Editura Universităţii, Bucureşti.
• Vrăjmaş, E., 1999, Educaţia copiilor preşcolari. Elemente de
pedagogie la vârsta timpurie, Editura Pro Humanitas, Bucureşti.
• Vrăjmaş, E., 2001, Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura
Armis, Bucureşti.
• Vrăjmaş, E., Păun,E., Potolea,D., 2002, Pedagogie şi demersuri
aplicative, Editura Polirom.
• Vrăjmaş, E., 2002, Consilierea şi educaţia părinţilor, Editura Armis,
Bucureşti.
• Vrăjmaş, E., 2008, Intervenţia socio-educaţională ca sprijin pentru
părinţi,Editura Armis, Bucureşti.
• Vultur, S., 2001, Scene de viaţă. Memorie şi diversitate culturală,
Timişoara 1900-1945, Editura Polirom, Iaşi.
• Vultur, S., 2002, Lumi în destine, Editura Nemira, Bucureşti.
• Vultur, S., 2002, Germanii din Banat, Editura Paideia, Bucureşti.
• Vultur, S., 2002, Memoria salvată. Evreii din Banat ieri şi azi,
Editura Polirom, Iaşi.
• Zamfir, C., (coord.),1993, Dicţionar de sociologie, Editura Babel,
Bucureşti.
• Zargo, B., (red.),1969, Les debilities mentales, Paris Libraire
Armand-Colin.

220
• Zargo, B., 1967, Rolul acţiunilor cu modele obiectuale în formarea
gândirii matematice a şcolarului mic, în Roşca, Al., (red.),1967, creativitate,
modele, programare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică.
• Waters, E., 2002, Comments on Strange Situation Classification,

Surse on-line:
http://www.johnbolwby.com
http://www.wikipedia.org

221