UNIVEFts]DAD DtsTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CAU)AS

F^cuLTAD DE CiENa^s v EDucAcióN

Grupo de lnvestigación y Gestión Académica

L.ngua)e, ldentldad y cultiir.

Ljnee de [nvestigación
MeJoranrLlento de la c.lldad d€ ]a en.eñanz. d. 1. lengu. mterm
Programa de Especializaclón
Lenguaje y pedagogía de pr®yectoe

Cuadernos de Trabajo
Pedagogía de proyectos:
Opción de Cambio Social

COLECCIÓN

Cuadernos de Trabajo

FOT" EDITORIAL
Universidad Distrital Fíancisco José de Caldas
Santa Fe de Bogotá, D.C..1999
 h Pedagogía de Ptoyectos surge de una nueva concepción epistemológica
que asume el conocimiento ügado a la acción humana. Esto significa que
antes que simple reflejo de un mundo exterior dado de antemano (concep-
ción objetivista), o actividad mental de un sujeto epistémico universal (con-
cepciónsubjetivista),eLconocimientoseproduüenlainteraa:iónquesegenera
en los actos humanos.

Concordantes con estos enfoques epistemológicos han surgido en la His-

toria de la Pedagogía distintas escuelas que, ál privilegiar un determinado
acercamiento, han caracterizado los modelos de la construcción de_l conoci-
miento en el contexto escolar.

A la perspectiva objetivista comsponden las Pedagogi'as empiristas inhiitivas

en Las cuales el conocimiento emana de lo real y, por consiguiente, la expe-
riencia y La intuición son consideradas como únicas hientes de su constihición.
En consecuencia, la enseñanza que se ofrece al niño debe empezar por lo
visible, lo concreto, para derivar de allí las propiedades de los objetos, que
deben ser observables en su naturaleza. En la acción educativa, el sujeto se
convierte en objeto de una acción exterior que lo determina.

A la opción epistemológica cognitiva se adscriben las Pedagogías

constructivistas, que privilegian el proceso de producción del conocimiento y
las estrategias desplegadas por la mente del aprendiz. El sujeto se sitúa así
como agente activo del proceso en interacción con un objeto de aprendizaje.

El pensamiento modemo se caracteriza por la adopción de una concep-

ción compleja del mundo y del conocimiento surgida de la importancia con-
cedida a las condiciones sociales y culturales en las cuales §e inscribe el esfuer-
zo humano de compresión de la realidad, en tanto actividad consciente en
constante transformación. En este marco surgen las pedagogías interactivas
ciue tienen como característica la consideración de la acción pedagógica y el
mnoc.Lmiento escolar como prácticas culturales de carácter transaccional.

La interacción se convierte así en acción estructurante organizadora de la

concepción de sí mismo, del mundo y de los demás. Por consiguiente, las
pedagogías interactivas se proponen articular la vida y la escuela a través de
h ejecución de proyectos pedagógicos, que a la vez que pretenden la resolu-
ción de un problema de conocimiento, buscan desarrouar todas las estrategias
de gestión del sujeto para el logro de los objetivos propuestos.
•. 1 ..
 En resumen. la Pedagogía de Proyectos, tema que nos convoca en esta
mflexión.abmloscaminosalamzónabierta,quenoestásujetaaunsolotipo
deracionalidadsinoque,porelcontrario,sealejadeldogmaydelestereotipo
conceptual,confundamentoenlasmúltiplesposibnidadeshumanas.

Lapresentepubliacióndelgnipodelnvestigaciónygestiónacadénüca
"Lenguajeidentidadycultura",debUniversidadDistritalFranciscoJoséde
Caldas,alcualseadscribenlaLíneadelnvestigación"Mejoramientodeb
calidaddelaenseñanzadelalenguamatema"yelProgramadeEspecializa-
ciónenLenguajeyPedagogíadeProyectos,constituyeeliniciodeunproye-
todediwlgacióndebliterahiraalrededordelapedagogíadebknguamatema
yenparticularrepresentaunesfuerzodelgrupodetrabajoporhacercirculm
documentos que no existen en lengua española.

Con este primer cuaderno de traducciones titulado "La pedagogía de

proyectos:opcióndecambiosocial",buscamoscontribuiralareflexiónedü
cativaentornoalaPedagogíadeProyectos,comoaltemativadetransform*
cióndelaccionarpedagógicoennuestropaís,indagandosobmelpapelque
éstapuedecumplirenelmarcodeloscambiossocialesyculturalesrequeri-
dos.Aprenderaactuarteniendoencuentaeldeseoylasfinalidadesdeh
acción, con autonomía y autenticidad, indiscutiblemente tendrá repe"sio-
nes en el desarrollo individual y colectivo.

Lostextosqueconformanestaprimemcompilaciónsecentranenaspec-
tosfundamentalesdelapedagogíadeproyectos,bienseaensusfundamen-
tosteóricosoensusaplicacionesenhresolucióndeproblemasespecíficosde
lalecturaolaescritura.Losartículosseleccionadossehanorganizadoentres
unidadestemáticasteniendoencuentalosprincipalesproblemasabordados.

Enlaprimemparte,sehanincluidodostextosdeJeanVassileff:"fJ/.sfo-
n.asdew.daypedagqgr`adepmjJec/os"(traducidoporMaríaElvimRodn'guez
LunayGladysJaimesCarvaja»y``fonmc/.ónen/aau/onom/'a"(traducido
porBlancaLiliaBojacáBojacá).enloscualesseexpresanlosfundamentosde
unapedagogíaqueasumelasfinalidadesdelossujetosenforrmcióncomoel
puntodepartidaparabcontextuatizacióndesusapmndizajesentantosuje-
tosautónomos,concapacidaddeproyectarsusdeseospampod«malizarse
compeBonas.EstapeBpectivaconfigura"%cr.&acjóndepmyecfos",tal
comoloexpresanlsabeueBordalloyJeanPaulGinestet(tmducidoporRosa
Morales),eneltemerartículoincluidoenestasección.Anísedestacanlas
divemconcepcionesalrededordelapedagogíadeproyectos,asícomo1#
críticasyaltemativasquesurgenparalogmrarticularlosdominiossociales,
mcionalesyafectivos,encuantoestostrespolosseconjuguendemanera,tal
quenoseprivflegiealgunodeenosendetinBntodelosotros.
...,,,
:8:
..,,,
 En h segunda parte se presenta la reflexión de distintos autores sobre los
Fm]rem ptsonaks de los alumnos y los docentes, (textos traducidos por
Raqri Fhma Vásquez). Eh cuanto al primer aspecto, en `Aspec/as i.nt/a/«cfflc/os
g. h nalpación del proyecio personal del aluí]nno" de J . P. Boutiim\, se ei"a-
Ezan kE distintos aspectos comprometidos en la gestión y desarroüo del pro-
yecto pezsonal por parte del alumno, respondiendo a algunas de las inquietu-
des de los docentes que se enfrentan a este desaíío, tales como, cuándo debe
el alumno elaborar su proyecto personal, qué ayudas necesita, Cuál es el es-
pacio preciso para su elaboración y cómo pueden condibuir-los maestros y
denÉs compañeros para su realización. Estas inquietudes se complementan
conkHaspectostratadosenelartí"lodelsabeueBordanoyJeanFbulGinestet,
-_mlp[oyect?pf_dagógicoaliiroyectodeaprender",enelc;NZAseFiropo"mh
dermaacia, la libertad y la independencia en la toma de decisiones como los
zÉpctos claves de una pedagogía de proyectos, en cuanto permiten que las
aspiraciones y deseos de los alumnos se expresen y puedan ser negociados en
aras del éxito del proyecto. De otra parte, en "JE/pyoj/gc/o aíe apye»derj/ e/
e'jrr.Ío ffco/ar" de Richard Etienne, se muestra la relación existente entre el
proyecto personal del alumno y la evaluación del mismo. En la perspectiva de
contribuir a un adecuado proceso de formación, se señala la incidencia del
tipo de evaluación que se implemente en los resultados del trabajo y se pro-
ponen instrumentos para facihtar la reflexión de los alumnos sobre sus propios
aprendizajes. Por otra parte, se plantean las reflexiones de los docentes com-
prometidos con la gestión y tt!ahzación de proyectos pedagógicos. Así, en el
artículo de lsabeue Bordauo y Jean Paul Ginestet, ``jEirpn)jngc/o jJ e/ o//.c/.o de/
maesho", se señalan algunos de los problemas conceptuales y prácticos a los
cuales se enfrentan los docentes cuando asumen el trabajo por proyectos,
teniendo en cuenta tanto la utilidad social de los rnismos como los objetivos
y estrategias requeridas para desarrollarlos.

La tercera parte contiene los textos reíeridps a los proyectos de lectura y

escritura. En el artículo titulado ``£a pedagog/a de proyec/os ", Merlise Weiss y
Marie Marthe Gross. (traducido por Blanca Lilia Bojacá Bojacá), las autoras
señalan la especificidad de la pedagogía de proyectos en oposición a la peda-
gogía por temas o centros de interés, destacando la complejidad de las situa-
cíones de la vida cotidiana en las cuales se presentan problemas por resolver
rrEdiante la ejecución y evaluación de proyectos. En este sentido, los proyec-
tos de lectura exigen ciertas condiciones para su éxjto: situar las lecturas en
cDTdextcB auténtico§, acostumbrarse a cuestionarlas, categorizar los distintos
Ppm de escHhos, erihe ot[os. En "La pedagogi'a de proyecios.. una ayuda paia
Á2sapignc/Zza/.esqueÍ7.enest#/i`m/./es"delsabeueBordalloyJeanPaulGinestet
(tmducido por Blanca Lflia Bojacá Bojacá) se muestra la relación entre el
trabajo por proyectos y otras modalidades implementadas en la escuela, tales
coim, el trabajo por temas, el trabajo en equipos y las mlaciones existentes

:9:
entre los campos di§ciplinares y la unidad del saber. De esta manera se ilus-
tranlasventajasdeltmbajoporproyectosparafavorecerlainterdisciplinariedad
y transdisciplinariedad, al tiempo que se advierten los inconvenientes que
puedensurgireneltrabajocuandosesobrevaloralaexperienciaempíricay§e
descuidan otros ámbitos de la actividad. En el texto de Suzanne Djebbour.
"£/a6orar y ac/m/.n/.sfrar ffn pmj/ec/o de ensen~anL2a " (traducido por Rosa D.
Morales Viuota) se muestra la manera como el maestro elabora y dirige un
proyecto de escritura sobre textos de carácter prescriptivo relacionados con
las vivencias cotidianas de los niños, en los cuales las reglas que deben ser
tenidas en cuenta, por ejemplo para el desarrollo de un juego, cumplen un
papel muy importante para la construcción de esquemas cognitivos.

Finalmente, queremos resaltar las ventajas evidentes de una pedagogía

que posibilite:

0 Un conjunto de acciones negociadas entre los participantes para el logro

deunfin,estoes,unamanemdeconcebirlaorganizacióndelprocesode
enseñanza y aprendizaje en el marco de acciones cooperatims.

0 La inserción de los proyectos en la realidad sociocultural de los partici-

pantes,teniendoencuentasusinteresesyfacilitandolaaplicacióndelos
conocimientosadquiridosanuevassituaciones,favoreciendodeestafor-
rm su autonomi'a.

0 El descubrimiento y construcción de los sabe" sin atomizar los aprendi-

zajes y los contenidos escolares, al integrar la teoría y la práctica en el
marco de acciones significativas. De esta forma, se estimula la investigal
ción sobre el entomo, la interacción social y una visión no fragmentada
del conocimiento.

Con esta primera entrega, de Cuademos de Traducción, el gnipo de in-

vestigaciónygestióna@démica"Lenguaje,identidadycultura",esperacom
tribuir a la transformación de la cultura escolai teniendo en cuenta que el
objetivo de la pedagogía por proyectos no consiste solamente en conducir a
losalumnoshaciaunciertoniveldeconocimientosycompetencias.sinotam-
biénenintegrarestossabemsenlalógicadesuproyecto.Estaevoluciónsitúa
aquienaprendeenelorigenyenelcentrodelaactividaddeaprendizajey
conlleva para los docentes una problemática nueva mferida a la forma de
orientar pedagógicamente la elaboración y acompañamiento de los proyec-
tos, teniendo en cuenta que los participantes en el proceso comtruyen su
propia experiencia en el aquí y el ahora de su forrnación.

:10:
 PRIMERA PAmE

LOS FUNDAMENTOS DE UNA PEDAGOGÍA

DE PROYECTOS
 (1)

TRADUCIDO DEL FRANCÉS POR:

MAF{ÍA ELviRA F{ODRÍGUEZ LUNA
GLADYS JAIMES CARVAJAL

TOMADO DE: ViSSIL£FF, JEAN. HIST0IRES DE VIE ET PÉDAGOGIE DU PROJET.

DEuxiÉME pARTiE. 2 ÉDrrioN. CHRONiQUE SociALE: LyoN, 1995.

¿Es posible elaborar una pedagogía del Deseo? Sin lugar a dudas, con la
condición de cambiar de concepto puesto que, el Deseo es un concepto filo-
sófico y no pedagógico.

Lo que complica las cosas es el hecho de que el término pedagogía recubre

muchas realidades vecinas pero distintas. La misma palabra sirve para signi-
ficar "la ciencia de la educación", la cualidad de un pedagogo eficaz o un
determinado método de enseñanza.

Asumo la pedagogía como un conjunto de situaciones y de relaciones

sociales experimentadas por los formadores y los sujetos en formación, cuya
cohesión radica en la enunciación de su finalidad.

Tomemos por ejemplo la formación en matemáticas. Estas representan La

finalidad de la enseñanza que puede efectuarse a través de pedagogías con
diferentes fines. De ésta forma,/puedo enseñar las matemáticas con el propó-
sito de desarrouar el espíritu crítico de los sujetos en formación o, por el con-
trario. de conducirlos al conformismo.'

Estaconcepciónpermite.deducirlaafirmaciónsegúnlacual|odaJp[_m_a.-
cíón. cualquiera que sea, persjg!±e+un_dpble. `o.bjet_iv.o:

0 Un objetivo funcional, que constituye la finalidad de la enseñanza, mate-

rializado por el objeto mismo de la formación (matemáticas, francés o
cualquier otra disciplina, una técnica, un oficio como también la reflexión
sobre un proyecto de inserción, entre otros.).
:13:
 0 Un objetivo de comportamiento social más o menos complejo, que cons-
tituye la finalidad de la pedagogía utilizada.

/Lacoexistenciasimultáneadeestosdostiposdeobjetivoseexplicaporel
hecho de que la Íormación instaura para sus actores (Íormadores y sujetos en
formación) una doble relación: un vínculo con el saber (cualquiera que sea el
saber en cuestión) y un vínculo social, determinado por el sistema relacional
dentro del cual tiene lugar la relación con el saber. ES preciso señalar que
mientras los objetivos funcionales son unánimemente reconocidos, los de
comportamiento social, aunque siempre están presentes, con frecuencia se
encubren tras racionalidades más o menos habilidosas (por ejemplo, el man-
tenimiento de un comportamiento social de sumisión por parte de los sujetos
en formación profesional busca, en general, justificarse por medio de la nece-
sidad de someterse a eventuales comportamientos arbitrarios de un potencial
empleador futuro)./

Si el Deseo no puede reducirse a un objetivo de comportamiento (puesto

que es una filosofía, una ética de vida), corresponde entonces a un compor-
tamiento social preciso, el de la autonomía. Pero aquí nos vemos confronta-
dos de nuevo a un problema de definición.

CAPÍTULO 1

LA AUTONOMÍA

Precisemos de una vez por todas que no se trata aquí de la autonomía

física o biológica. Desde este punto de vista se ha podido mostrar que entre
más complejo sea un sistema vivo (y el humano es el más complejo), mayor
dependencia adquiere de su ambiente. La enfermedad o el accidente nos
hacen padecer en mayor o menor grado esta dolorosa experiencia.

El comportamiento de a±itQmmíaLSQciQ=afeictiya que desarroüamos en

nuestras relaciones con el Otro puede definirse en el caso de una determinada
persona como una tendencia:

- a reducir su sistema de dependencias

- a producir por sí misma su sistema de vida. /

Por supuesto que no puede tratarse sino de una tendencia, de una diná-
mica maximali§ta constihJida por tentativas, conflictos y cuestionamientos propios

:14:

1
p-m® q`ie la autonomi'a, así como todos los conceptos en ciencias sociales y
h-"E (al jgual que todos los conceptos cienti'ficos, como lo señala Edgar
EÉírii-]). cs una noción relativa (la independencia absoluta solamente puede
eFPTarse con la muerte...).

En comecuencia, la reducción de la dependencia y la producción de la

vÉda representa una empresa que solamente podemos alcanzar con la condi-
cíón paradójica de ace-ptar la idea de que eL ser humano es, ante todo, un ser
determjnado por el exterior./

E] concepto de determinlsmo

Experimenté mi Uegada a la A.F.PA(t) como una especie de liberación. El

tiemp, los objetivos de toda actividad, las relaciones entre las personas y las
reglas de funcionamiento tomaban un sentido diferente de aquel que había
conocido en las empresas. La ideología dominante no era la misma, el servi-
cio esperado respecto a la eficacia y al genio humano ya no eran la obtención
de un beneficio óptimo sino la superación de personas con dificultades.

Poco a poco me daba cuenta que allí podía actuar oficialmente según mis
valores íntimos tales como-la justicia, el respeto y la verdad, los mismos que
habían entrabado el desarrollo de mi primera carrera(2) Tomaba conciencia de
haber seguido durante todos esos años un sistema de pensamiento que no
era el mío ya que estaba adherido a principios que, en mi interior, hubiera
querido rechazar./En síntesis, reconocía haber estado determinado por una
lógica de vida que no era realmente la mía./

Igualmente me daba cuenta que ésta posición me habilitaba para ignorar

la distancia entre mis convicciones profundas y las exigencias de mi entorno
y para reunir todo un conjunto de racionalidades: como keynesiano, es.tab_a
_convencido de que el crecimiento económico_.era el único medio para p.r.Qmo-
ver a la humanidad en general y a las clases d_esfavorecidas en particular. De
esta beua fórmula extraía el ungüento necesario para curar de tiempo en tiem-

1`Ü N. del T. Se úata de la Asociación Nacional para la Formación Profesional de

Adultos del Centro Pedagógico y Técnico de Nantes al cual se vincula el autor en
1974 para impartir formación a los formadores. En 1989 con un grupo de
formadoi.es del AFPA y del sector asociativo participa en la creación del lnstituto de
Pedagogi'a de Proyectos en Nantes.

(2:! N. del T. La formación inicial de Jean Vassileff es en Ciencias Económicas y en

Gestión de Empresas y desarrolla sus primeras experiencias profesionales en el
sector industrial.

:15:
 po las desgarres que me provocaba mi vacío interior, desconocido pero real,
y que se iba agrandando a medida que ascendía los escalones de la promo-
ción y me alejaba, sin saberlo, de las personas que efectivamente eran más
cercanas a mí. Y mientras que mi realidad se hacía .cada vez más irritante
como para conformarme con estos artificios, lo único que me quedaba por
hacer era convertirme en avestmz...

Con la ayuda de mis lecturas, de los compañeros de mi nuevo trabajo y

del saber de mis colegas del Centro Pedagógico, estaba en capacidad de ha-
cer una relectura de mi trayectoria proíesional, provisto de nuevos instnimen-
tos de análisis.

Entretenido por mis estudios con una visión objetiva y racional de los
problemas humanos y sociales, descubría gracias al Análisis lnstitucional, su
dimensión afectiva y especialmente la de los juegos del poder. De improviso
comprendía claramente el conjunto de eventos de los que había sido objeto o
testigo.

En el curso de un año, estuve en capacidad de reconstruir una ideología

mucho más acorde con mis valores personales y para poder materializarla en
actos concretos, adherí a la C.F.D.T.(3)

Pero a medida que actualizaba mi pensamiento determinista, veía que un

nuevo desfase aparecía ante mí. En efecto, mis valores profundos, una vez
rehabilitados socialmente frente a mis propios ojos, tan sólo se encontraban
en armonía con la institución A.F.PA., es decir, con los valores subyacentes a
la misión para la que fue establecida (la formación profesional de los adultos
marginados por el sistema escolar o el de la producción, la Escuela de la
segunda oportunidad, el anti-elitismo, etc.); aunque continuaban chocando
con la organización A.F.PA., esto es. con el modelo organizacional escogido
para administrar los medios puestos al servicio de la misión: el modelo buro-
crático que yo conocía ampliamente por haberlo encontrado, y ser el más
estimado en todas las empresas por las que había pasado.(4)

Por lo tanto, mi sistema de valores se encontraba siempre amenazado

pero no tanto como para tener que rebajarlo nuevamente hasta un compor-

(3) N del T. La sigla corresponde a la Cenúal Hancesa de Trabajadores organización

sindical de autogestión a la cual se vincula Vassileff a partir de 1975.

(4) El término "burocracia" se toma aquí en su sentido sociológico y designa un modelo

de organización hindamentado sobre la doble división del trabajo: una división
vertical (la jerarquia) y una división horizontal (la especialización). La representación
gráfica de estas dos divisiones se expresa en b conocida figura de una pirámide.

:16:

11
polasdesganesquemeprovocabamivacíointerior,desconocidoperoieal,
yqueseibaagrandandoamedidaqueascendialosescalonesdelapromo-
ciónymealejaba,sinsaberlo,delaspersonasqueefectivamenteeranmás
cercanas a mí. Y mientras que mi realidad se hacía cada vez más irritante
comopamconformarmeconestosartificios,loúnicoquemequedabapor
hacer era convertirme en avestniz...

Conlaayudademislecturas,deloscompañerosdeminuewtrabajoy
delsaberdemiscolegasdelCentroPedagógico,estabaencapacidaddeha-
cerunarelectumdemitrayectoriaprofesional,provistodenuevosinstnimen-
tos de análisis.

Entretenido por mis estudios con una visión objetiva y racional de los
problemashumanosysociales,descubríagraciasalAnálisislnstitucional,su
dimensiónafectivayespecialmenteladelosjuegosdelpoder.Deimproviso
comprendíaclaramenteelconjuntodeeventosdelosquehabíasidoobjetoo
testigo.

Enelcursodeunaño,estuveencapacidaddereconstruirunaideología
muchomásacordeconmisvalorespersonalesyparapodermaterializarlam
actos concretos, adherí a la C.F.D.T.("
` Pero a medida que actualizaba mi pensamiento determinista, veía que un

nuevo desfase aparecía ante mi'. En efecto, mb valores profundos, una v&
rehabilitadossocialmentefrenteamispropiosojos,tansóloseencontraban
enarmoníaconlainstituciónA.F.PA.,esdecir,conlosvaloressubyacentesa
lamisiónparalaquefueestablecida(laformaciónprofesionaldelosadultos
marginadosporelsistemaescolaroeldelaproducción,laEscueladela
segundaoportunidad,elanti-elitismo,etc.);aunquecontinuabanchocando
conlaorganizaciónA.F.P.A..estoes,conelmodeloorganizacionalescogido
paraadministrarlosmediospuestosalserviciodelamisión:elmodeloburo-
cráticoqueyoconocíaampliamenteporhaberloencontrado,yserelmás
estimadoentodaslasempresasporlasquehabíapasado.W

Por lo tanto, mi sistema de valores se encontraba siempm amenazado

pepmtantocomopamtenerquerebajarlonuevamentehastauncompor-

a la Cenbal Hancesa de Trabajadores

_ , 1 r\,Eorganización
(3) N del T. La sigla corresponde a la lentrai rraiiic.. u. ..___,_
sindicaldeautogestiónabcualsevinculaVassileffapaTtirde1975.

(4)Eltérmino"burocracia"setomaaquíensusenüdosociológicoydesignaunmodelo
deorganizaciónhmdamentadosobreladobledivisióndeltrabajo:"división
verticalUjerarquía)yunadivisiónhotizontal(bespecialización).Larepresentaci6n
gráficadeestidosdivisionesseexpresaenlaconocidafiguradeunapirámide.
....,1
- : 16 :
'..®,
-LiÉE± de sumisión o de conformismo` ficticio ya que la institución A.EPA.
± aE FEm atemperar eficazmente los eventuales exce§os de su organiza-
ch Es máss sus valores institucionale§ específicos implican en el plano
qnizacional disposiciones particulares: se trataba de un Servicio Público,
p" b tanto, al servicio del público y no de personas privadas; se trataba de
tma Asociación tripartita cuyas instancias directivas estaban constituidas por
d Estado. los Sindicatos patronales y los Sindicatos obreros; la protección de
b asabriados era alh' mucho más amplia que en una empresa privada (en
shtesis, no se les podía cambiar tan fácilmente).

Además, mi nueva cultuta sicosociológica me volvería más seguro de mí

rrismo y me han'a más estratega. Me consideraba mucho' más apto para ma-
Twjar mis conflictos.

Lo que no soportaba (y sobre este punto no he cambiado), era la arbitra-~-

riedad de este sistema. Crozier ha demostrado profundamente el mecanismo,
señalando que éste se nutre de las redes personales de poder de los indivi-
duos que lo componen, buscando racionalizarlo tras la fachada de motivacio-
nes objetivas.

Mis primeros años en la AFPA, fueron apasionantes aunque igualmente

agitados. Debí indisponer a un buen número de directotes y jefes de servicio,
dado que llevaba el problema hasta el punto de considerar mis pequeños
combates antiburocráticos como tiabajos ptácticos de mis eshidios institucionales.

Pero otra cosa entraba en juego. Muchos de mis colegas compartían mis
ualores, aunque sin asumir frente a la burocracia la misma actitud. Además,
iEe__dejaba_U_e_v_aj:p_o_r_ cj_er±Q§ exc_e_sg.s___de,r agresividad, ta n nocivos, qu.?_..meL~
Fx2rjudicaban. Si bien mis resistencias a la arbitrariedad eran legítimas y se
inscribían racionalmente en un proyecto pedagógico que no podía tener con-
úadicción alguna entre mis palabras y mis actos, tenían un origen más pode-
roso, más antiguo y más afectivo: abitrariedad burocrátíca revive en mí eL
recuerdo de la erbi.tr_?..rje.d~ad Ld? rnij2?dr?. Mi lucha socio-organizativa estaba
determinadá-.` Hasta ese momento había sofocado ese combate en Las diver-
sas empresas por las que había pasado, aunque en muchas ocasiones no fal-
nron los conflictos. Pero entonces no disponía de poderes que me hubieran
dado el valor de manejarlo cuando la copa se rebosaba y debía compensar
con estrategias de partida y de crisis el autoritarismo en mj entorno Íamiliar.

Progresivamente iba tomando conciencia de que mi historia personal podía

wTse como la trayectoria de un individuo inserto en una serie de determinan-
tes. de factores de influencia complejos más o menos decisivos, debatiéndose
entie sí de una manera patciaLmente acumuLativa o, por el contrario, antagó-

:17:
®,,,,,,
nica.LaenseñarBadelAnálisislnstitucionalhmdegmnutilidadpmdese"
inarañaresaapretadamadejaenunatiplog'mútil(queposteriormentemtomaié
para detallarla.) :

0 determinantes ligados al sistem parental experimentados por el niño/

adolescente.

0 determinantes que operan en siwaciones de gmpo social mstiingido (como

porejemploungrupoenÍormación).

0 determinantes producidos por el sistema organÉacional cimundante (como

losdelmodeloburocráticosobmloscomportamientosdelindivdmenel
trabajo).

0 determinantes institucionales. En el lenguaje corriente se utilk~asi siem-

preeltérminodeinst.ituciónparanombrarloquelasociologíadesigna
bajoelconceptodeorganización,Le_§eLvandQl_a_no_cióndeinstibiciónp©?
eLsi_s±epaabstracto_devalores.que_c_onstituyelafinalidaddeunaorga"
zación.(5)

0determinantesdelasociedad(osociales),definidosporelconjuntode
susinst.ituciones(económicas,políticas,ideológicas).Esevidentequeuna
comunidadUamada"primitiva"noproducesobresusmiembroslosmis-
mosefectosquelosqueproducelasociedadoccidentalmodemasobB
lossuyosyqueéstaactúademaneradistintaalasociedadcontemporá-
nea china, etc.

Deestaformasepuedeanalizarelsistemadedependenciasocio-afectiva
de cada uno. Somos dependientes:

0 De una parte, de la estrucwm objet.iva de nuestro entorno social (por

ejemplo,unsistemapolíticomásomenosopresivo,másomenosdemo-
crático).
han dejado en
0Deotraparte,derasgosmásomenoscaracterísticosquenanuc]uuv_..
nosotroslaaccióndediversosdetetininantesenelcuBodenuestrasvi-
das.

demivinculaciónconlaA.F.PA.sepuededeci.qwsiésb
(5) Para retomar el ejemplo deti-mi
devincuiauiu..
oraanización~ ....de las empresa§
_ _ . . de
__ las que yo la
i_-tih,l.ián:
funciomsegúnelmismotipodeorganizaciónde1#empresa§de1®q%yo

í;:úvt::::n,,:eoi::=Úaac,;ónnnbou::C::::rat,:ao£e,rt,eo:eí:s:o,:vmafoT=::sc:at=ó:uebb
hstitución de Producción Económica.
...,,
:18:
....,,
 AqiE - elementos para determinar sobre qué emprender una in-
±±= t--pp huestigacióni) para tratar de responder medianamente
i_T±=d€Sartm:"¿Quéhanhechodemí?"Lsin.duda,ja_rná§~se~±rmi-
L. - -der a esta -bregunta que realmente tampoco puede responder-
Ei±

Sh enhrgo, h exploración de los principios determinantes es un paso

dbdoenel@nrinodelaautonorTúa:¿puedohacermeautónomosintratar,
- -da. de saber quién soy? es decir, ¿de qué juego de fuerzas soy la resul-
-? Pkámbulo inevitable que, además, encierra el secreto de la respuesta
i L gEria parte de la problemática sartriana: "Q±±éJ±eggJS9±J9_qLUS_±e!P
lri de mil?". Pues a medida que elaboro mi comprensión de lo que fúncio-
--ri nri doy cuenta con mayor claridad qué es lo que proyecto, lo que
- cH© de míií.
' ¿`ctr

El c®ncepto de proyecclón

. El fenómeno del determinismo postula, tanto en los seres humanos com

a` todos los seres vivos, la existencia de una capacidad de adaptación que se
•mmentra particularmente desarrouada en el ser humanoí la geografía nos
-tra h existencia del hombre en todas las latitudes, en todos los climas y
- todos los paisajes; la historia y la sociologíá nos lo muestran en el seno
d. 6tructuras sociales radicalmente diferentes. Basta con observar la facili-
hd con h que un mismo individuo puede cambiar de punto de vista de la
noche a h mañana para persuadirse de que esta capacidad no tiene límites...

- La capacidad de adaptación produce cierto tipo de relaciones que el im

dj`;iduo establece con el mundo circundante y a través de las cuales se ajusta
a hs limitaciones y exigencias de su medio. ;

ftro si la capacidad de adaptación es vital (la muerte espera a todo ser

:1;áeb|;eciuínnt:á::d=ptebacisóunT:dai:|,pl:cyádnaffppnrnecí:i:m±ci=dae'ii=pd`:
se manifiesta por esta fuerza que habita en el ser vivo y lo impulsa a tomar su
lugarenelmundo.Adap£j±gEsjgnif+m~sQJ2±mviúLimplicapm5zec±arse.,
íLa capacidad de proyección se describe corno simétrica e inversa a la
apacidad de adaptación. El individuo se proyecta en su entomo, toma algo
pra sí y lo proyecta. lo laiua delante de sí, modificando de esta forma la
TEatidad de su contexto. El individuo se plantea como un elemento que es
rkcesario tener en cuenta, dado que por su presencia y con sus actos transfor-
Tm su medio. /

:19:
 "Mientras que la adaptación implica la interiorización de un sistema de
valores hetero-finalizado, |anrc2±ze±c_c_ión_e_sJ©VÉi¥teriorización de un sistema de
valores auto-finalizado; consiste en dar sentido a los actos (en sentido amptio:
acciones, palabras, pensamientos...) a. partir de los propios `/alores, de las
propias concepciones. "(`')

La relación de adaptación es un proceso repetitivo, en cuanto siempte

moviliza en el individuo el mismo tipo de competencias cualesquiera sean la
naturaleza y la singularidad del entorno al que deba adaptarse. AA hindamen-
tarse sobre un comportamiento de sumisión, la adaptación permite al indivi-
duo identificar e integrar las marcas que el medio le pre§enta como esenciales
y configurar la armazón de su propio sistema de vida.

Tomemos un ejemplo del mundo del trabajo. Adaptarse al modelo buro-

crático significa aceptar como marca-clave (que por supuesto no se cuestiona)
aquello que constituye el fundamento del modelo, el respeto a la regla: hora-
rios, definición de tareas, determinación de sitios de trabajo, escalas salaria-
les, ejecución de órdenes provenientes de un superior jerárquico, etc. Se trata
de un respeto formal, es decir, de una adhesión a la regla generada, no por su
pertinencia, sino precisamente, por su naturaleza normativa. La legitimidad
de la regla no proviene de su contenido sino de la cualidad de ser buena por
esencia, debido a que ha sido elaborada por los superiores jerárquicos o por
los "expertos", que son los consejeros de los superiores. Práctimmente, con
grados variables de rigidez, encontramos este mismo sistema de funciona-
miento en todas las organizaciones (el mayor grado de rigidez lo encontramos
en el Ejército).

Así cambien los jefes o las políticas, la relación de adaptación permanece

inmutable. Es así como vemos a los individuos transformar sus actos, su for-
ma de ver o de pensar, a veces de manera radical. Podríamos creer que para
lograrlo, los individuos han hecho grandes esfuerzos o han acumulado la su-
ficiente energía dinamizando su facultad de evcilución. Sin embargo, nada de
eso ocurre. Simplemente continúan adaptándose a una regla cuyo contenido
ha cambiado. Evoluciona la regla pero no ellos.

(6) Vassileff, Jean. h Pedagogi'a de] proyecto en formación de jóvenes y adultos.

Chronique Sociale: l+/on, 1991.

®®,,

:20:
 Si L - de adaptación es repetitiva, la relación de proyección es
±± qpzse significa,. producir sus propias ma"s, introducirlas en
-i==+-i pm oTientar lo que se debe "hacer con".(7) El entorno se encuen-
-± rnodiíkado./ iAhi Ciertamente de manera parcial aunque sufi-
-p pritír el de§arroüo de nuevas proyecciones que a su vez conlle-
--c- driffi@ciones./I.a proyección abre un proceso acumulativo ten-
-a pÉmiíír al ser humano la exteriorización de una parte creciente de su
-±1
k di cuenta de la realidad de este proceso cuando pude volver a ana-
tilil I Fppb recorrido. En pi carrera industrial, evidentemente, seguí un
.i±-i±-. adaptativo aunque también tuve momentos cruciales de proyección.
B-s€ñaJar que, al comienzo, la proyección toma la forma de un recha-
-A- "pturas que provocaron mi retiro de la empresa S ..., del Congo o de
1. ±a P.. señalaban de hecho que se había traspasado eL umbral, más
± dd ciial± mi deseo se resistía a dejarse reprimir. Intuitivamente y sin tener
±cia plena, me di a la búsqueda de un entomo mucho más permisivo
qr- finalmente encontré en la lnstitución de Formación. Ciertamente, como
]p b he expticado, el azar cumplió un gran papel pero en el momento en que
_ndí a un anuncio del periódico EI Mundo del 2 de abril 1974 y a partir
dH aial escogí el mundo de la formación, de las ~ru_plurLaspHe-
cEdÉmtes es la _qu_e_ ha _guiadQJnísendem.

El mundo más abierto de mi nuevo oficio me incitó entonces a proyectar

i]a dñTknsión más profunda de mi Deseo, a través de la expresión de irri
riam a la arbitrariedad, lo que se desencadenó con el surgimiento de la
nricia en mi entomo. Otros sectores de mi Deseo se proyectaron luego bajo
b forma de mi ideal de autogestión/Se trataba de una nuey?__"p_tu~m, p_or
deffpción, con el medio de los "contra-poderes",._de u.na nueva conquista de
un entomo mucho más propicio que descubro eQ_ la in_ve_s_tjg_aci_ón pg~d_ag.égi-
ca. tida vez lograba mayores avances. `Medediqué. así a Ja_riboración.de
una pedagogía, e§.decir, a la creación de mi propio entomo. Tal es la dinámica
de la proyección: una procesión extraordinariamente fértil de tiempos de rup-
dm y de pen'odos de construcción conducidos por el Deseo./

- `Tada de esto ocurre sin conflicto. Además el temor al conflicto es lo que impide en
muchos el goce de su proceso de proyección aunque exista también conflicto en el
Foceso de adaptación, Aquí se trata más de un conflicto interno: adaptarse es
someterse lo cual no ocurre sin daños interiores sobre el Deseo, a veces más graves
qve los golpes recibidos en bs sinuosidades de lo§ caminos de la proyección./

:21:
 Se deduce de todo ésto que h adaptación piocede de la Necesidad, mientias
quelaproyecciónÍormapartedeloidendelD_ese?.Ug)P.eroei^:uFuzAcTueoc;u:T
con los conceptos de necesidad y de deseo, los de adaptación y proyección
que se oponen en su esencia no se excluyen en la cotidianidad de su cohabi-
tación. Uno incluye aL otro. Si un individuo se orienta según un proceso de
adaptación, éste no se suprime en razón de su relación de proyección. aun
cuando el individuo le atribuya un papel subaltemo consistente en hacer que
su Deseo sea concordante con lo que su medio espera de él. EI Deseo toma
entonces la fomm de Necesidad de manera que los argumentos y los valores
del entorno son integrados como propios del individuo, que se convierte en
soporte de la proyección de éstos valores en un comienzo exteriores a él.
Reich ha descrito muy bien el estadio extremo de este fenómeno que da na-
cimiento a lo que él lúgubremente ha designado como "cadáveres vivientes",
expresión un poco espantosa para designar a las personas que ya no viven
por sí rrismas sino por la adhesión total a los objetivos que se les han sido

(8) Con ftecuencia me han señalado que la utilización de los términos adaptación y
proyección podn'a ser molesta en cuanto ya han sido empleados para recubrir oúas
significaciones.

Así por ejempb, para Piaget. b adaptación es b resultante de dos facultades

movilizadas por el individuo en su relación con el entorno: una facultad de
"asimilación" (el individuo actúa sobre el medio y lo asimila en el sentido en que lo
digiere) y una facultad de "acomodación" (el individuo sufre la presión del entomo y
se acomoda, o mejor. es "acomodado" por el medio.

De otra parte, la proyección remite a un concepto definido de la sicobgía que

designa un sistema de defensa que impulsa al individuo a elaborar a partir de su
medio (seres o cosas) una imagen subjetiva, diferente de la realidad, como producto
de su conformidad con sus intereses. necesidades, deseos o fantasmas.

Por mi parte, no he encontrado otras palabras para expresar mejor lo que siento
respecto a dos procesos vitales. En efecto, el empleo de la palabra asimilación, por
ejemplo, para aquello que entiendo como proyección no me parece válido. Este
hace mayor referencia a la sicogénesis mientras que yo estoy en ta búsqueda de
conceptos pedagógicos capaces de describir ciertas actitudes observablg en
situaciones de formación. Sobre todo, "asimilación" me parece contener una cierta
ldea de lntegración por parte del individuo de todo o una parte de su entorno. lo
que no ® compatible con b que para mí evoca la proyección.

Respecto a esta última, encuentro efectivamente lamenbble que revista en sicología

una connotación de carácter negativo. Habría preferido un término menog
manciuado para hablar de un proceso de expresión del Deseo. Pero ¿por qué haber
dado a una palabra qiie significa "lanzar delante de sí (proyectar) el sentido de un
comportamiento de ficción? Y sobre todo, ¿por qué condenarla a cargar
indefinidamente esta cruz? Esta sirve muy bien a cierta corriente sicoL5gica. un poco
dominante para mi gusto, que hace de esta ciencia un medio de integración de los
individuos a un sistema social. más que un punto de apoyo para la emancipación de
las personas. ¿Reivindicamos entonces la Proyección?

:22:
- y m` kx cüales se identifican completamente. Encontramos esta
- i].- en Crozier, como uno de los "rasgos de la personalidad burocrá-
--qii a ± el "ritualismo": el ser se proyecta en la regla burocrática, se
+ri con ella y se "convierte" en la regla. Este rasgo se observa a través
+aDu-mientosobsesivoscomoelhiperformalismo,laminuciosidadyla
-±sriad. que sumen a los actores en la ilusión de estar personalmente
-pe*> cuando la regla no se cumple. Estas mismas personas son las que
*mc5 con fiecuencia, una vez jubiladas, sufriendo el martirio al ser separa-
díE de aquello que constituía su vida entera.

iMortunadamente no todo el mundo se ve afectado hasta tal punto. Por

mdageneral,enlaópticadeunprocesodominantedeadaptación,solamen-
te um parte del potencial de proyección se ve afectada por esta función de
htegmción a los mandatos externos. El resto se consagra a la exteriorización
de su deseo personal a partir de su inclusión en las fallas del sistema y a la
construcción de una diferenciación entre las distintas esferas de la vida ("do-
ble vida", separación entre trabajo y tiempo libre).

En otra de las formas de la personalidad burocrática descrita por Crozier,

-el jubilado" ve que las personas en el trabajo expresan lo que él llama su
-arbitrariedad" (su libre arbitrio) por la interpretación de todas las pequeñas
r"2ntims, las pequeñas infracciones que pueden clandestinamente infringir a
h regla. a la manera como reaccionan los niños ante los reglamentos de los
padres o directivos escolares demasiado estrictos. Al mismo tiempo, estos in-
di`iduos "jubilados" son los primeros que corren a la hora precisa de la salida
hacia sus centros de interés privado.

Aquí he tomado el ejeiTiplo de las relaciones de trabajo. aunque el mismo

tipodeanálisispuedeaplicarseaotroscontextostalescomolasrelacionescon
los padres o entre las parejas.

El proceso dominante de proyecf ión.iwier!? la ponderac!ón_ _::.s_p_ecJti~v,a_

c/e /os /ac/oms, en la medida en que la adaptación se ponga al servicio de la
proyección. La competencia derivada de la relación de adaptación (identifi-
cación e integración de las mar@s esenciales del entomo) va a servir de afir-
mación e implantación en el ambiente de las marcas personales producidas
porquienseproyecta.Evidentemente,comoyalohemosvisto,laproyección
no anula el entorno sino que lo modifica, lo habita. El proyecto de quien se
proyecta, es decir, el fruto de su proyección (más adelante estudiaremos el
problema de la articulación entre adaptación, proyección y proyecto) tiene
lugar ei` el entorno junto con los demás proyectos existentes. Esta ubicación
implica el reajuste del paisaje circundante lo cual supone una justa aprecia-
cióndeloposible.Posiblementeparaqueelproyectopuedarealizarsedeberá
hacer ciertas concesiones.
.,,,,
:23:
..,
 En todo caso, la existencia de un proyecto reorienta el sentido de la rela-
ción de adaptación, gracias al dominio del proceso de proyección. Me pre-
ocupa el contrasentido que a menudo se presenta con el empleo de la noción
de adaptación. Con frecuencia escucho decir que los llamados públicos
"desfavorecidos" no saben adaptarse. Quienes así opinan no se han dado a
la tarea de entender que para sobrevivir a situaciones difíciles, entiéndanse
dramáticas, frente a las cuales seguramente quienes los juzgan habrían su-
cumbido, aquellos han debido desarrollar su capacidad de adaptación. No es
que no sepan adaptarse sino que carecen de algo que los entusiasme para
hacerlo.

Lo que les hace falta es un proyecto nacido de su propia gestión de pro-

yección (y no surgido de la presión institucional que busca insertarlos a cual-
quier precio). La existencia de un proyecto tal permite a la persona disponer
de una referencia alrededor de la cual podrá re-organizar su actividad de
adaptación, jerarquizar las concesiones que está dispuesto a hacer y los as-
pectos fuertes del proyecto sobre los cuales no se puede transigir. C/.er/amen/e
el proceso de proyección es el que permite aíinar la capacidad de adapta-
ción".

/'` El problema de la transición de una civilización de la Necesidad a una

ciúilización del Deseo es cada vez más claro. En una civilización de la Necesi-
dad, los individuos eshechan o mantienen su sistema de dependencia socio-
afectiva debido a una actitud dominante de adaptación. Su vida es globalmente
producida desde el exterior. En una civilización del Deseo, las personas redu-
cen su sistema de dependencia y producen su vida (comportamiento de au-
tonomi'a) desplegando una gestión predominante de proyección en su rela-
ción con el mundooy"

El concepto de proyección también tiene el mérito de obligar al concepto

de adaptación a hacerse más preciso, a salir de la ambigüedad en la que
habituahente se sitúa. Nunca escuchamos decir que "ser autónomo es saber
adaptarse". Ciertamente, ya que no saber adaptarse significa morir, la muerte
no figura entre las manifestaciones de autonomía más destacadas, aunque
también existe alh' algo que siembra la confusión en los espíritus: adaptarse,
está bien, ¿pero a qué? El empleo del verbo "adaptarse" sin la sombra de un
complemento permite eludir esta importante cuestión. Pbr el contrario, la in-
troducción del concepto de proyección conduce. en última instancia, a darse
cuenta de que uno no se adapta sino como Íruto de la proyección de otro.

Pero este fruto presenta hoy en día un estado de descomposición ligera-

mente avanzado...

®,,,,,

:24:

m
 Hn del rein.do del proce8® de edapteclón

Gracias a la pareja adaptación/proyección, podemos efectuar cierto aná-

Esis del funcionamiento del sistema institucional contemporáneo encargado
de la integración social de los individuos. Se trata de un "sistema institucional
de asignación de lugares sociales'., que gracias a la definición y aplicación de
un sinnúmero de categon'as, de criterios, de procedimientos, de filiales, asu-
me como prerrogativa la atribución de un lugar social a los miembros de la
sociedad.

Por ejemplo, en el dominio del trabajo y de la formación se definen los

oficios y Las profesiones mediante la determinación de un conjunto de compe-
tencias requeridas para poder ejercerlos, luego se deducen niveles de conoci-
miento y de saber-hacer para formular los objetivos de la formación. Enton-
ces se establecen niveles de acceso a la formación y se fija la duración de los
cutsos. Luego se hace entrar a los miembros de la sociedad en esa estnictura
en función de parámetros diversos (edad, lugar de residencia, sexo o estrato
social, etc.) Los individuos circulan allí según sus propias posibilidades, las
evaluaciones que les aplican, los consejos de orientación que reciben, la com-
petencia pedagógica de los docentes, las presiones de los padres y también
sus aspiraciones personales. Salen de la estructura con niveles diversos, pro-
porcionales a las competencias que han logrado adquirir, para ocupar un lu-
gar dentro de la jerarquía socioprofesional.

Se habrá podido notar que las aspiraciones personales se desvanecen a

causa de los mecanismos complejos de esta máquina imponente. Dicho de
otro modo, el sistema institucional de asignación de lugares sociales reposa,
ante todo, sobre una actitud de adaptación por parte de los individuos: los
miembros de la sociedad se adaptan a aqueüo que les ha sido preparado por
parte de las autoridades especializadas del sistema./En nuestra civilización de é=r
la Necesidad, los expertos se proyectan mientras que el pueblo se adapta.;

Sin embargo, t_odgs sabe_mo_§_qg_g _eLste~siste_ma está_en__crisis_. Ya no logra

atribuir su lugar a una parte importante y cada vez más creciente de la pobla-
ción. Los expertos ya no gozan de mucha credibilidad y el proceso de adap-
tación no es tan eficaz, dado que es insuíiciente para que los miembros de la
sociedad logren su inserción social. Actualmente, para muchas personas, "sa-
ber adaptarse" es sinónimo de desempleo.

En el campo de la producción, "saber adaptatse" puede también conlle-

var al estancamiento. En las empresas más o menos dinámicas, se estimulan
los comportamientos de autonomía, lo que claramente significa que se aban-
dona, el proceso de adaptación como conducta esperada de las personas en

:25:
 su trat)ajo. Esto también ha conducido al cuestionamiento del modelo buro-
crático y la transformación profunda de los métodos de administración.

Desafortunadamente, en nuestras sociedades el individuo. ha tenido la

oportunidad de desarrollar primordialmente su capacidad de adaptación.
Cuando se analiza el proceso de socialización de un ser humano desde su
nacimiento, se percibe que no cesa de adaptarse permanentemente a todas
las instituciones, a todas las organizaciones que se cruzan en su recorrido:
familia, escuela, empresa, etc. Con razón, la capacidad de adaptación se en-
cuentra ampliamente sobredimensionada en relación con una capacidad de
proyección,igualmentevital,aunquesincultivar.~Esto_explicapor,qué.`,.den!ro
deunsistemaquetieneante.todola.ne.ceísidaddeejecutores,laautono"'a_es
pocoest_imulada..S_esa~beobedecerperopocosesabeinventar.Sesabeimitar
perp no cr.ear., Sebemos adaptarno.s perQ difícilmente próyectarnos.

Lo único que nos resta por hacer es aprender...

El advenimiento de una civilización del Deseo y la generalización del

comportamiento de autonomía se concretan en el enunciado del siguiente
problemadeformación:/enseñaralserhumanoadesarrollarsucapacidadde
proyección./ He aquí el renacimiento del que hablaba Desiderius.

Este es el objeto de la Pedagogía de Proyectos.

SÍNTESIS DEL CAPÍTULO

Enseñ.r la .utonomí®*

Vivir mucho más del Deseo que de la Necesidad, significa acrecentar la

autonomía. Se trata aquí un concepto relativo, puesto que la autonomía ab-
soluta no existe. Todos somos dependientes de influencias y de fuerzas exter-
nas a nosotros mismos, todos estamos determinados.

La exploración de los principios que la determinan se constituye en un

paso obligado para encaminarse hacia el sendero de la autonomía.

Noobstantequetodosdisponemosdeunacapacidaddeproyecciónque
nospermiterealizamos,lacapacidaddeproyecciónsedescribecomosimétri-

"Enseñar b autonomía,
Fórmuta tomada del libro de Marie-Agnes HoffmanGosset:
enseñar la socialización". Chronique Sociale: bon, 1987.
.,,®,

:26:
..,,,

L:ll:
-. jiiiiiEi-a b capacidad de adaptación. Desde su nacimiento, el hdividuo
iii± iiTi il smn las instituciones o las organizaciones por hs que atravieü
= .-.- da. empresa, iglesia, etc.) hindamentalmente está llamado a
===== a su entorno. Pbr el contrarior!e£epesidgd_ des_p_ro_yeccióp jmp±+~ca
- ±ck5n vQluntaria y consciente de la realidad de su entomo por
_ dH mhriduo. Éste interioriza cierta cosa y la proyecta, h lanza delante
- á Fti imdio de su presencia y de sus actos el individuo tramforma su
Éii±EI±-1 ,

lm conceptos de adaptación y de proyección, que en esencia son opues-

- m s€ excluyen en la cotidianidad de su cohabitación. Uno engloba al
cb. CN]jetivamente tenemos la posibilidad de escoger cuál de ellos cumplirá
- Fmpel motor.

En shtesis, hacerse autónomo consiste en responder a la pregunta de

Saitie: ¿Qié es lo que yo hago (proyección) de aqueuo que han hecho de mi?
idbterrnrismo). Sin embargo, dentro de una sociedad que tiene, ante todo,
-sklad de ejecutores, la autonomía ha sido poco estimulada. Sabemos
qb±___qsg_[j2g±gjLQüentar.Noscorrespondeentoncesaprenderad=ri;llir
mietra capacidad de proyección.

CAPÍTULO 2

m PEDAGOGiA DEL PRoyECTO

No me interesé de manera inmediata en la proíundización sobre el con-

cepto de proyección y de su articulación con el de adaptación. Tan sólo cuan-
do inicié mi labor en la A.F.PA, paralelamente a mi concientización sobre el
determinismo, experimenté mi "reencuentro epistemológico" decisivo con el
concepto de Proyecto.

Hasta ese momento, tan sólo conocía de esa palabra su significación co-
mún, referida a la anticipación del porvenir, a la representación del futuro y a
h intención hacia lo posterior: aún deseaba ser albañil e incluso mi proyecto
consistía en ir a Marruecos ese verano.

Pero dentro de mi nueva función como formador de formadores, bajo el

impulso de mis colegas AAain Tarius y Bernard Paugam, por vía de utilización
en nuestras prácticas de la idea de "proyecto pedagógico, me familiaricé con
otra concepción del término.

:27:
 El concepto de proyecto

Fuimos encargados, entre otras funciones, de la formación pedagógica

inicial de los profesores recientemente vinculados. lgual que yo, otros anti-
guos practicantes no tenían mayor experiencia en la pedagogía que el hecho
de haber sido alumnos.

Por consiguiente, éramos para ellos el objeto de la habitual relación de

adaptación que desarrollan los novatos frente a personajes que consideran
comoexpertosenlamateria.Esperabanquelesenseñáramoslamaneraolas
maneras de convei.tirse en "buenos" formadores. Daban por sentado que,
como buenos técnicos educados en la resolución de problemas, les transmi-
tiríamos el saber adecuado para aportar la solución al problema que les plan-
teaba la nueva situación.

Sin embargo, a esta expectativa respondíamos indirectamente remitién-

dolos a un cuestionamiento: "Todo depende del proyecto pedagógico de us-
tedes. ¿Cuál es su proyecto pedagógico?" Este cuestionamiento fue acogido
de inmediato dentro de la incomprensión general del auditorio. En efecto,
¿cómo comprenderlo si no se conocía sino el sentido corriente de la palabra

p.r:#:,,.E#oeynet:,.p:sd:e:::,L-aadg::,a,rpn,::i::-pee:Pe`e!:i:;adqeu`íap:r:neds'@
AcasqT¿,¿qué entenderán ellos por proyecto pedagógico?"

No tuvimos otra salida que la introducción de una situación directa. So-

licitamos a nuestros talleristas organizarse en subgrupos, preparar secuencias
de formación sobre un tema de su escogencia (o sugeridos por nosotros -
propusimoslasdosopciones)yluegollevaracaboestassecuenciasemplean-
doelrestodelgrupocomopúblicoasistente.Alfinaldecadasecuenciahacía-
mos en conjunto el análisis retrospectivo, método cuyo clasicismo encajaba
sin dificultad en el marco de referencia de los neo-formadores.

Loquenoencajabamuybieneranuestramaneradeanalizarlaexperien-
cia de cada secuencia. Los participantes se extendían en un examen del mé-
todo pedagógico utilizado, las técnicas de animación utilizadas, los errores
cometidos... No dejábamos aspectos en la sombra pero transformábamos el
puntodevistapracticandounanálisbesencialmentedirigidoentérminosde
poder.Esto.enrazóndequeisj±u_a~cjó_ndejQrmaciónes,elesp.aciode,unade
bífp_r_maáÉns_ti"Ldas~deLpodersocial.

Podemos definir la lnstitución Formadom como "e/ con/.unfo de fe/ac/.o-

nae;r"enu:::a;oe#:`;;c;;;J:;-ie-o;g;nbarhtransíerenc.ta."EIPod"Sodxd^
nes-=n'i¿Va-s:-n.;:;:;l-i¿i:;iivodetrans¡e:ir.elsa!eren.t_ñ„9,d!v_i::.os.^q.:.e\

.,®,

:28:
.,,,,
 ---- rititución pertenece a los foriTiadores, quienes generan el
--L-fqm en fomación requieren o el que se ha establecido que
-=__
- La ñEstauración de nuestras simulaciones pedagógicas, lográba-
---EE actuaciones de cada uno de los asÉtentes se hiciera expLícita
- - p€isoml de vivir esa situación de poder sobre la cual debatíamos
• ±. Era una experiencia rica en enseñanzas. LQiLomio_r?s_ en
-_±aibríán que tras suJunción _o.bj.etiva de traj?srisión del saber,
-jr-ban con m_ayor o..menor .gradQ d.e.inspirpcjén, s~e .dib\ujaban los
±T__LS ü formas Subjetívas de autoritar¡smo mucho menos rac¡ona[és.
j_ ±ba [a s¡tuac¡Ón de formac¡ón para desácarse, otro para garaT=¡¡:.
--dLrib. otro, inclusive, para compensar un sentirriento de fracaso en
- -. para encontrar un estatus, una utilidad perdida o el calor de
±± menos tensas que en su antiguo medio profesional. También des-
- q`k h escogencia de los métodos y técnicas para animar sus secuen-
ti- ñba íntimamente ligada a sus intenciones ocultas y que, de hecho,
Un a sus prácticas una orientación determinante. Finalmente,Ádescubrie-
-q£ eran_portadgres de un f}ro±{e~c¢.p, de una imnera de `ser enteramente
ETLdeunalnaneradecomebi.ria_vid~a=No_de~.u_n.proyectb.da-ariüéipa-
`Em iip haré tal cosa más adelante) sino.de un proyec.to.existencial.(9) El
_FFoexié!±n£ia!ug£±±bggla- ión de
±Jg=-raeüa-=i±nifi£a.±íi!íi„na|íneadeconductage_n_éra|queasumT;J=gTn
L c] tenderá a relacionar el conjunto de los actos de su vida en un intento
Eii=iiiEEa"n(e de coherencia.

.+ pariir del momento en que los Íormadores - talleristas se encontraban

m situación de poder, en el marco de la lnstitución de Formación,
"toirÉticamente su proyecto existencial se transformaba en proyecto peda-
g5gico. Ciertamente, se trataba de un campo sin cultivar, inconsciente, en
6tado bruto, pero al fin y al cabo, proyecto pedagógico.

A partir de 1974, había seguido como tallerk5ta una sesión de formación,

muy corta para mi gusto, (tres semanas) conducida por mis colegas bajo ese
espíritu. Posteriormente había animado junto con ellos cursos simjlares que,
con el correr del tiempo se habían dispersado y diversificado. Entre otras, de
esta experiencia podría sacar dos enseñanzas esenciales:

9) Para un análisis detallado del concepto de proyecto ch. la obra de referencia más
completa constituida por el libro de Jean Pierre Boutinet: "Antropok]gía del
Proyecto" (P:U:E: París, 1990). Igualmente Cfi.. el estudio (intemo de la AFPA) de
` Guy Bonvalot "EI Proyecto Emancipador

® , _

:29:
 0 El proyecto de anticipación: tan sólo es la emanación de un proyecto más
profundo, esto es, del proyecto existencial. Si yo deseo hacer determina-
da cosa más tarde es porque esa cosa se inscribe en mi concepción de la
vida.

0 Es necesario distinguir el proyecto de uno del proyecto de los otros: Ia

vida nos proporciona todo tipo de situaciones para desarronar el pro}7ec-
to de los otros. ES el caso particular del poder institucionalizado.(]nt E]
JQrHriojLse encuentra en esta situación; ha sido irBtituído como formador
para cumplir frente a otros una misión formativa; £i_e_l .d_e.pQ§itario de t!n
p_Qd_e_r_.d_ej.nfl!ue_nc_ia__s.Qb!e...QtrQsje.n..,eJmarc.9.d.e+_s.u.mm_issÉé_n~.

Amte todo, es un ser humano que como cualquier otro funcio-

na según
--- _ _ -_ su proyecto existencial. Que él lo desee o no, que él lo sepa o no,
que él desee .o n-o el saber, es_tar_íLinJgj?.9.si.cjó.nwde+itiliz^ar. el P_Qder, institu.idcg
Par.a.P!Qy?€ter .sobre.Qtro§ su proy?cto existencial pers.on=al. Tal es la imposi-
ción dentro de la cua, viven quienes d'etentán un poder instituido. Muchos de
ellos, dotados del suficiente cinismo, soportan muy bien las cosas sacando

::omv:[cehnoc:::aus¿:baacj¡:,r;::reoséopnr,eá:rpeanc:%ndoer:.r¿aej:frírs::::í:í£u:n«:::rsíí:
rio". Muchos otros, incluso más escrupulosos, se rodean de precauciones
metodológicas por considerar que les confieren su estatus de neutralidad, de
"no-directividad" en el ejercicio de su función. Sin embargo, tampoco se per-
suaden de que en razón de lo que hacen su economía adolece de un análisis
institucional referido a su práctica. La no-directividad es inexistente. Una per-
sona que detenta el poder institucionalizado y que desea ser "no-directivo",
decide por su cuenta hacer vivir a los otros una situación de no-directividad
de la cual él se hará cargo. De esta forma, no podría ser más directivo.J

|se`,,rLaataú:ict:n::sn:rea,::it:::arre,i::dpeorsi:isótinh,:i::`Áeg:::sm::ltaa:iáeectivaicdearfá/
contentándose con ¿óñ invocar su estatus, su lugar en el organigrama. Este es
el credo de quienes agencian el modelo burocrático y de quienes pregonan el
"centralismodemocrático".Aenosleshagoexplícitasutautología:¿cóimjustificar
el ejercicio de un poder Íormal recurriendo al origen formal de este poder?
Tan sólo existe, a mi modo, una manera de resolverla:
:á,JYti` ,`,f(--,t;"`" r,: fc,,,í}" , ,r7Ji e,J`, " '.,,,, ``J r\,r-`,c-`./..I"t .

0 En primera instancia, transformando su proyecto existencial en proyecto

social.QadQ~que__e_l~p_9de_r_in.sti~tuido.esunpgd_ersocial,el_h_echQjde.ejer-

(10.) El poder no hay que entenderlo como dominación. La dominación tan sólo es una
forma del poder entre muchas otras. El poder instituido es un potencial de influencia
que la sociedad. por la via de sus instituciones, delega a algunos de sus miembros
para ejercer una misión social institucionalizada.
®,,

:30:

lm
 £±gLoio_iga_a_hFQye_c±QLexi§`ie_n.cja|g`Fed:ime~n_si_én.s.Qs,ia|.Graciasalcon-
cepto de proyecto pedagógico, yo había tomado conciencia de eüo en lo
que respecta a los formadores. Bajo estas condiciones, poner las cartas
sobre la mesa e indagar sobre el pH2pLQLpr_oL¥e+£!gi.`_?jstl§ £.en.gial_~S.u_bje!i±Zg )
qv?~a_s.tiy_ez.puede ser socialmentej2bí£ti±d~o -es decir útil a los demás-

g#¥e±cxñF::ré-E¿;%:-cia6;!ees:-:.g:e,#:.::-gi3;.csuiar,e:oaTa:éTee::#:;`
rnás adelante. Si me hago formador, mi fantasma personal tan sólo se
convierte en algo útfl cuando hago de él un proyecto social (concepción
de una sociedad fundamentada en la libertad de los individuos que la~
componen) y un proyecto pedagógico (hacer de la autonomía una finali-
dad de mi pedagogía).(t])

0 En segundo término, hacer explícito el proyecto social. Es necesario que`

±sn::uae¡;:::,:feas¢£e%%¡~:Í¡,o¢:í";Pd{:ry:=t:t:ec:o:earÉ¡:::at::ne,,a:aps:Bdoenahs,
formación serán los sujetos en formación) . Cuando haya desacuerdo deberá
presentarse el debate, el ajuste, la negociación.

0 Finalmente, mostrar con claridad los nexos existentes entre el proyecto

social acordado y el proyecto existencial, de manera que por ejemplo, los
süjetos en formación se den cuenta de que las rnanifestaciones aparentes
de un individuo, aún bajo formas muy adecuadas de tazonamiento, siempre
tienen su origen en su proyecto existencial.

Los dos últimos puntos corresponden a La noción de implicación personal

de quien detenta el poder instituido en el caso del formador.

De esta forma se desarrollaban nuestros talleres pedagógicos. Llevába-

mos a los estudiantes a comprender la realidad de su proyecto existencial para
hbajarlo dentro de un proyecto pedagógico, socialmente útil para quienes se
forman. Para ello adoptamos un eníoque de orden sicosociológico por la vía
de las prácticas grupales (test de empatía, sociometría, dinámica de grupo,
etc.) alternando con los aportes teóricos de la pedagogía en general. Gracias
a esta experiencia entré en contacto desde 1983, como ya lo señalé anterior-
mente, con la problemática de la formación para la pobLación marginada.

11) Evidentemente, yo sabo ganando. ¡Se pueden imaginar lo que ocurre con iin
formador ot]sesionado por el fascismoi

:31:
 Log límite§ del concepto de Ployecto

El problema de h Íormación de los desempleados de larga duración m

interesaba bajo dos aspectos: como economista, a tmvés del análisk sobre el
desempleocontemporáneoy,comopedagogo,porladimensióndecomtruc-
ción del proyecto contenida en el problema de la reinserción.

LuegodelasreunionesdediscusiónsostenidasconanimadoresdeS.O.A.
(NantesyPoitiers,amymayode1983),pudeconstituirungrupodeestudio
e investigación pedagógica, compuesto por formadores y sicólogos, con el
objetivodemflexionarsobmbquepodn'aserunaformaciónpamdesemrieados
de larga data. Compartía mi tiempo entre la actividad de formación de
formadoresylaconduccióndeestegrupoquesereuníaconciertaregularidad
en el Centro Pedagógico de Nantes.

Apuntábamos hacia la puesta en imrcha de una pedagogía capaz de

desarrouar la autonomía de los sujetos en formación, a fin de que asumieran
personalmente la dinámica de su propia inserción. La idea consistía en que
los desempleados tendrían mayores oportunidades de reinsertarse en la me-
didaenquefuerancapacesdeelabo"unproyectofrentealcualsesintieran
lo suficiente]mente motivados.

Se trataba de una fórmula bastante desgastada pero de la cual pude ms-

"muea:t:;uáe
catar -:n-='¡;s-onr=_*
todo su sentido ::Sj,ta
pedagógico, !e ,a cohe'encia
al definir ent'ecomo
la motivación su p'oyecto de
e/ es/ado

antjcipación y su proyecto existencial.

Enprincipio,paralosdesempleadospermanentes,elcomportamientode
laautonomíapasabaentoncesportodountrabajodereflexiónpersonal,capaz
deengendrarlare-contruccióndeunproyectoexistencialfuertementeafecta-
do por un período excesivamente largo de inactividad y de duda.

Elesquemaemnuevoparamí.YanoseJ@tabadelproblemadelatrans-
formacióndeunproyectoexistencialmásomenosconscienteenunproyecto
social, en un proyecto pam los demás, en un proyecto pedagógico, sino de
go+±LaJ.a_S_]]gpg.nLaiLa_tra.b.aiars.o_bffisuprqy_ectQ_e_xb±e.n.ci~aLpara+qiiepui
. , I__ _ ___=Jí_

dieran generar por.§i.mLsmas

Si bien es cierto en la formación de formadores había cierto trabajo de

proyectoexistencial,sepodíaconsiderar(ciertamentedemanemapresurada)
queenlaspersonasdestinadasaserformadores,esteproyectodebíaserb

:32:
.,,,,
suficientemente estructurado para permitir su mutación en proyecto pedagó-
gico.([2) Lo esencial de h forrrmción recaía entonces sobre el proceso de esta
transformación y no sobre su punto de partida.

Con los desempleados las cosas eran de otra forma. ¿Cómo hacer posible
en ellos una dinánrica de reconstrucción de su proyecto existencial? De inme-
diato, el concepto mismo de proyecto resultaba insuficiente, ya que el proyec-
to tan sólo es el producto, es el reflejo de lo que se vive en el momento por
par(e de quien lo emite. Luego ¿para qué sirve el concepto de proyecto en
peBonasquedespuésdeunlargodesempleoyanotieneneldeseodeformu-
lar proyectos?

Hlcia um socio-pedagogía

Eritonces .era necesario situarse por encima del proyecto e interrogarse

sobre las causas del fenómeno: ¿de dónde provenía esa actitud pasiva y des-
aTmda?
Podríamos dar dos tipos de respuestas:

0 Una de orden sicológico, que parte de un diagnóstico lo más completo y

preck5o posible de los diversos males causados a la personalidad y al
pskF]ismodelosafectadosporeldesempleo,lainactividadylamarginalklad.'
n2 este diagnóstico, se pueden extraer una serie de tratamientos aplica-
bles con la ayuda de un conjunto de instnimentos de evaluación del de-
terioro, de la reactivaciói` de los temperamentos, de la dinamización de
las capacidades mentales o cognitivas, etc. No hago una crítica sistemá-
tica a estos instrumentos en sí mismos. aunque algunos me parezcan ar-
tiíiciales y otros presenten muchísimo interés. Sin embargo, me opongo a
la concepción patologista del desempleo, visión consistente en conside-
rarlo como una enfermedad y a los desempleados como enfermos, situa-
ción ciertamente lamentable, que es necesario curar. A propósito de ésto
he leído publicaciones inspiradas en un sólido behaviorismo anglo sajón,
que han Uegado hasta el punto de establecer un riguroso paralelo entre
las fases de degradación que atraviesa un desempleado y las que sufre un
enfermo de cáncer. Más recientemente, (y la achialidad obliga...) algunos
han llegado a establecer el mismo género de comparación con el sida.

0 E±tá de más decir que la respuesta sicológica es la más extendida ya que

tiene la gran ventaja de no cuestionar el sistema socioeconómico respon-

(12) A partir de que me he dedicado a formar formadores en Pedagogía de Proyectos. ya

me cuido de un juicio como éste...
®,,,,

: 33 .:
 sable de este estado de cosas. Por el contrario, contribuye a afianzarlo
con el surgimiento de una nueva institución social, la medicina del des-
empleo, compuesta por nuevas profesiones con hecuencia liberales, cuyo
último avatar ha sido armarse de un nombre revelador de la monstruosi-
dad lingüística: el oficio de i"carrierológoi" Y la lectura de los últimos
boletines de la coyuntura económica nos pone a pensar que se esperan
prometedores resultados de esta nueva medicina en el futuro.

0 Una respuesta de orden sociológico. A propósito del asesinato de una

dama y descartando reíerirse a un determinado asesino, Julos Beaucarne
ha escrito en un hermoso y patético poema, haciendo gala de una lucidez

f:pdr:s::nsae:,t:.:ioEbébTaesl.ocriiegá:dd,eauennFeerci:ig.u:l:eanf:ciaz::.loc:násepLo:::
maligno del desempleo, la sociedad es la que tiene el cáncer y no el
desempleado.

En Junio de 1983, mi colega sicólogo Jochen Theilen, miembro de un

grupo de investigación, me solicitó participar en dos jornadas dentro de las`
Sesiones de Orientación Especializada para los desempleados permanentes,
a quienes él impartía la animación en La Rochelle. Después de haber mostra-
do, cifras en mano, que una reforma fiscal justa bastaría para terminar rápida-
mente con el desempleo (como se verá más adelante) fue objeto de una viva
reacción de agresividad por parte del gnipo: "¿Cómo puede usted saber todo
eso y no haber hecho nada al respecto?" Les respondí que/en mi papel de
formadorloúnicoquepodíahacereraprecisamenteformaralosdesempleados
para que pudieran analizar las causas reales y políticas del desempleo. Yo
comprendía el sentimiento de esos hombres y mujeres que de un momento a
otro se veían como víctimas culpables de un entorpecimiento ligado a su
excesiva y larga inactividad, y no como el objeto del egoísmo de una socie-

%auda,:aE:j/°rdeunaclasesocialquenoquiemdetenerlaespiraideiades.
/

Yo sabía que, en su interior, ellos ya eran conscientes de la realidad de

este análisis aLinque sin poderlo formular de manem argumentada y con cifras
y que al emprenderia contra m', de hecho, estaban visualizando a los respon-
sables inaccesibles de esta situación. Al expresar de esa for(m su indignación
estaban manifestando su dolor de no esperar soluciones por parte de las ins-
tituciones que en la práctica tenían interés por mantener el desempleo. Pero,
al mismo tiempo, eüos planteaban el primer acto de un proceso para asumir
por su propia cuenta su rein§erción. Estas personas jamás habían estado "en-
fermas". Sus capacidades mentales eran suficientes para comprender un aná-
lisis económico complejo y sus feservas de dinamismo tampoco estaban obs-
hiidas ya que pudieron decidir en la úlüma parte del cursiüo h creacióri de

:34:

(¡_, -
-j-ción de Desempleados en la Rocheüe (la cual hivo, por lo demás,
- - - bttnúi.ma e}[istencia debido a la rápida inserción social de sus
-=Lii=.-.).
lLn el mmento no he dicho que entre las dos iespuestas posibles ini
iLqiE] yza estaba hecha. Para definir las bases in`/estigativas del grupo de
-dtmré un texto sobre el análisis instihJcional deL desempleo contem-
r- (qv en parte retomé en "h IÉdagogía de Proyectos en la Fórma-
¿E] dl. JónJem y Adultos"). Allí bauticé al desempleado medio con el norn-
Liil dE ±icus" para mostrar que, a mi juicio, éste no presenta ninguna
--)ELr en razón de su desempleo sino que por el contrario es un agen-
-nn Í q-H] coim losotros, atrapado en elremolinode una crisis de empleo
- a.-da y atravesando de curso en curso el aparato de tratamiento
-dEl kmpko que el sistema institucional de atribución de lugares so-
c± L-ba ar[ir)ado apresuradamente para él.

m esa ftmB. h investigación que habíamos emprendido sobre una

-+gDgb dc b autonom'arg debía orientarse hacia la ehboración de una
==±gjÉÍ]y]pdeumsicopedagogía.Obviamente.éstoshdesconocer
d -Jb dE tiÉñ-h± dc EH peTsonas marginadas aunque tratándolo como
- - - ±ción traumática y tomándolo en cuenta corno simple
iiiili-lip dE -dEcade":ñ inFringida/Para esto, la primera tarea de
-==i --+= - d ±bL!címiento de los dere.chos. y Tdetes qe las
jiiii±-±±±±= 5 ±hnte el derecho y el poder de asumir una
•iii+ - . ±±L-± sthe l{}s determinantes sociales de su infortu-
-83
•.i .iiil .i- .a.cho pedagógico
^LJEdi[-}-EtíFiiiii-~|d.at)-ilde1984,JochenTheilenyyo
bqm b 3Fmriad dE EaEi=ir .iiL vÉzjÉi de estudíos por dos semanas a

13 -SE FLri nx± a - dE E. ±-=E-'pc=± d. hacrin socíoeconómica entre la

myorÉa de c"argadm dE b I(>.i]i)ación dÉ bÉ pasatas m `ia de hseTción. Con
ésto s€ prúzLi` c"[]o b hacen con siis ahmna. de dderbr una FXDtente patanca.
Pbr mi paTb i[p habmJé a hc]]ir este aspecio en lcE cuscE5 de foTmación
pedagógica q`k {:lirijo. IgLLahente me ocLirrió en un oTganismo bretón ya que me
dediqué a la formación exchish;arnente en el anáEs-ts stonómico sin ringuna
reíerencia Tela6va a h FwdagogíaLY en 6tos casos, tx» el simple hecho de adquirir
±ertíB nociones claves del saber~económiccabs alumnos rx]dían analizar la acción
± bs determinantes económicos sobre su función con ftindamento en su pTáctica.
•:b¥:Lg#,c:;sdoór::fet:se:e,:;':sa:¡eó:t:teeahr:snbe'e,pr::::natodi::í::r::nne.::¡.ap::o'a
a.identemente existe formación sobre h Economía y formación para la Economía...

:35:
.,,®,,
AAemaniaFederal(eneseentonces),enelmarcodeunaoperaciónfinanciada
porelParlamentoEuropeo.Nuestropropósitoeraeldeinformarnossobreel
interésde"Empresas-Escolares"precursorasdenuestrasempresasinterme-
dias,visitandoalgunasdeeuasentodoelpaís.

LamásimportanteseencontrabaenSarrebruckdondehicimosLaprime-
mestancia.Eprincipioerasimplepquesetiatabadeofmceralosdesemplead®
deviejadataunaestructuradeapoyoquelespermitiera,graciasauncontra-
todeunañoenpromedio,sureactivacióneneltrabajoaltiempoquese
formaban,demanemqueactualizaransucurriculumvitae.

Desdeluegoquelalógiadeempresasehabíainternalizadoenelespíriü
delaescuela.Unavezensuspuestos,losdesempleadosnotením"idea
distintaaladepermanecerenellos.LaPD.G.,ant.iguasolicitantedeempleo,
tansóloestabapreocupadaporsusproblemasdegestiónyelsociólogoubi-
cadoalh'pamestudiarlosefectosdelaexperienciahabíatransformadosu
trabajoenunafuncióndemercadeoyderelacionespúblicas.

LaetapasiguientenoscondujoenFrancfort,aunapequeñafirmaente-
ramentedeautogesüón,queproponíaserviciosdiversif.icadosdereparacio-
nesdebajocostoyunaactividaddearreglodebicicletas.Anl'habíauna
pequeñaunidaddeaprendizaie.Lostalleristas,provistosdeuncontmtode
trabajo,percibíanelmismsalarioquelosdeP.D.G,ydirigíansutauer.Ellos
mismoshabíaninstaladoypuestoenfuncionamientoalgunasmáquinasútiles
compradasabajopmcioyhablabandesuempresa,desuformaciónydesu
relaciónconlaescuelacontallucidez,madurezyprohindidadenelanál.Bb
que quedamos sorprendidos.
Berlín,enunahacéndirigidoentodos
___ J_ f^r-
La misma impresión tuvimos en Deiiiib c.. u„ __.___ _
losniveles(compra,venta,contabilidad,etc.)porjóvenesmp:ocesodefor-
mación.EnelmismoBeruntuvimosobservacionessimilaresenmcirco
autodirigidowyenuntallerderestauracióndeinmueblesmelbarriode
Kreuzberg,garantizadoporunaasociacióndedesempleadosenelmarcode
unconveniosuscritoconlamunicipalidad.

mtérminodenuestroviajeyateníamosunaopinión:gtL£o±npoLÉapig_nb
`dg|a.autQnomi'adeunsujetoenformaciónesmayqep.l~a~mg.didaen_q"se_
sienbpropietariodesuespacio-tiempo.Ygpodía.establecermparalelo£on
lapedagogíaqueutilizabaenlaform.acióndelosformadorespuestoqu_e„

descentralizaciónqueieinaeri8jAkmaniayalaimpoftancia
n.J. i--^-rian+. de |aúutogestión no ha
(14) Gracias al espíritu de descenuaiBai~H u.v._..__ v

#iti=,dae,d=::::ieán::ó:ft::nea::oc:n::f¥ng,ioa'n,:iaco,nentede
..,,,
:36:
....,,
]_ Ij± q]e eüos asumen_ftente a.la. sitm.ción de\forrpació,n es que los

-_-ÍP-
_jiiiiiii±iiescstánencapaq|dad.deini.ciar+!na_ggflexjó~n.L§gbre_Su.ptp-+

EL ±=ɱa±-b entonces invertir el principio de pertenencia del espacio-

-iilF 1. bimación haciendo que éste fuera de la propiedad de los sujetos
-E±Eri }. no de los formadores.
B1 t"!h a Francia, Jochen y yo tomamos la decisión de "cambiar com--
_T±±'ddesarTollohabitualdeunaS.O.A.(estudiodeoficios,descubri-
=Eiii= JEl contexto socioeconómico, técnicas de investigación de empleo,
+i-|=L del curriulum vitae, etc.) y de animarla de acuerdo con ese nuevo
==-1
fhcr. experiencia en Pedagogíe de PLoyecto§: la S.O.A.
- 1. Rochelle
Smérrmnos en abril de 1984. La sesión se desarrolla en dos partes (tres
& t cuatro días) distribuidas en dos semanas. Comienza con una discusión
JEl ma: C;¿Qué vivimos hoy?" Pregunta engañosa pero sumamente eficaz.
mtios también habíamos seleccionado nuestro tópico y cuando llegó nues-
- .mo nos referimos a "lo que experimentamos actualmente", es decir, a
-ra duda respecto a la utilidad real de nuestra acción ¿podemos como
h-dores superar el desempleo con nuestros pequeños instrumentos? ¿Cuál
-d peso de una sesión de profundización frente a la inmensidad del proble-
-? ¿Ia orientación impartida en los cursos de formación profesional valdrá
b pem? Estamos imposibilitados para garantizar cualquier cosa, somos unos
cxFertos con Las manos vacías. También podríamos, al igual que las personas
aHi' iEuridas, señalar que sin el desempleo (cosa que por el contrario nos
empeñamos en tesaltar) la producción del paí5 no estaría en modo alguno
afectada. No podíamos dar a los participantes ninguna solución directa. De
todo lo que disponíamos era de un espacio-tiempo de siete jornadas y eso era
b úrico que podíamos entregar a los asistentes para que decidieran qué quie-
mn hacer con él. Nuestro papel consistiría exclusivamente en acompañarlos
en la toma de sus decisiones. No teníamos previsto nada distinto.

En la tarde de La primera jornada, los participantes se dispersaron, un

poco desconcertados pero a la vez un poco animados: lo que acababan de
entender es Lo mismo que pensaban respecto a las personas que viven el des-
empleo. Habían recuberado la confianza.

A la rnañana siguiente, Fran€ois, un hombre joven se lanza diciendo: ``yo

quisiera hablar de mi padreó La mesa redonda del día anterior sobre el éxito
®,,,,,

:37:
decadaunolohabíainspiradoyanimado.Y,debidoasuimplicaciónenel
problemamarcóeltonodelosdemás.

deq:rn:£i£5eb:n::,:,c:::eyntqau:ñs::r:ao::£:e::beí:tes,feocí:s=ftd,,',:nde:::ás-
quí,contóquealosquinceañoshabíasidoenganchadoporobrerosdeb
constnicción,venidosdeFranciahastasuR.ifnatalpmpersuadirasuspa-
dresmuypobresymuycontentosdeverasíresueltoelproblemadeunode
susnumerososhijosManifestóquelehubieragustadoperpet"sucu"m
dentrodesupropiafamiliaexigiendoasushijosqueaprendieranelárabe,
lamentandoprofundamentequeellossenegaranahacerlo.Aícha,unajoven
argelina,describiólacondic.iónfemeninadesuentorno,laformacomofue-
ronintemimpidossusestudiosenelliceoqueleaugurabmmpM"más

::::;i,:c;enqy:Í::;:::o;:aa,r:aí:h::e::r!:e:n:slu;ria:i::a:táeT;:::¡a::Í::em3:ñ:Íar`:a,;ií:,g::;
:aret,eandt:::ap:ouye:tcatoa,::d=::í:deeT:ounnsdT,c,o:ns:ee,:á:s:aemh:omsprÉt;Sermás
Laprimerapartedelasesiónhabíaterminado.Sehabíaconformadoel
grupoylosindividuossehabíanpresentado,reconocidoyrespetado.Las
•interaccioneshabíantenidolugar:impmsionadoporelmlatodeAicha,Aftw
anuncian'amástardequemnunciabaaimponerasushijoselaprendizajede
la lengua árat)e.

Acontinuación,cadaunodecidiótrabajarsobresuproyectodeinserción,
llevaracabosuselecciónyemprenderlosprocesos.A.ichaencontróunem-
pleo,setrazaronotrasposiblessoluciones,lasinscripcionesenelcursode
formaciónprofesionalsehicierondeacuerdoconunpropósitodefinidoe
identificado,cadaunodesarrouósuderrotero,todosteníanunproyecto.A
final,elcursinofuetodounéxitoJocheny*estuvimosmwcontentoscon
el resultado.

Nuestropostuladodebasesehabíaverificado:en"problemática
formatimdeinsemión,elhechodeenbegarlapropiedaddelespacio-tiempo
deformaciónalosalurmosimpliadesuparteunnivddeirnplicaciónp*
sonalquegarantizalaautenticidaddesureflexiónydesemb®enlacons-
truccióndesuspropiosproyectosdeanticipación.Debidoalfenóm"dela

....,,
:38:
..... 1 Ú
_- - ±nal,('5) la apropiación del espacio-tiempo de Fórma-
-a]- - b apropiación del espacio-tiempo de la `/ida.
ELiiiiip dÉ 1984, elaboré un reporte escrito de La experiencia, tratando
--tmpririkrarQeJgdQLQgía±gJgjE±±agggg±e±Ézg€±Qsj±±±~e.-
-a caro aspectos fundamentales:
-Crión de un clima de confianza.

---ri.
-J-ción del espacio tiempo de formación por parte de los sujetos

-lqlrición personal en el seno del grupo.

-Ebbomción de proyectos personales.

rbotÉmntelovaliosa,kiexperienciadeLaRocheueeraaúninsuficiente.
rumpsuüizadoúnicar"2ntelaestructuradeformaciónpatak»desembleados
t ha duración que existia en la época y que ciertamente era muy restrim
jri. Se requería experimentar en otro terreno y la oportunidad se presentó
rinffi meses más tarde bajo la forma de la "Operación 2000 Jóvenes".

E] ctD§o de Jóvene§ de N.ntes

Eh1984,elMinisteriodelTtabajoyelEmpleodrigidoporMichelDelebarm,
hbacabounaevaluacióndelasmedidassurgidasdel"PlanSchwartz"para
b htegiación de los Jóvenes. Este comprendía dos instancias: una de recep-
ción. información y orientación; otra de formación con "cursos de irBerción"
}i hcursos de cualificación".

A grandes rasgos, esta evaluación concluyó con el éxito de la primera

etapa garantizada por las Misiones Locales y Permanentes de Recepción, ln-
fomación y Orientación (PA.I.O.), pero también con el fracaso relativo a la
segunda: en su gran mayoría, los jóvenes en formación se estancaban en el
sector de la insemión sin poder acceder a las etapas de cualificación, debido
adiversasrazones.Entreéstassecontabanlainsuficienciadenivel,lafaltade

(15) La transversalidad institucional designa el fenómeno por medio del cual un

determinado üpo de comportamiento adquirido y desarrrollado en el contexto de
una lnstitución particular se úansfiem como por capilaridad a otros contextos
institucionales. Es la naturaleza misma de .la apuesta {ormativa' de toda fo.mación
cualquiera que sea.

:39:
 motivación, la poca solidez en los proyectos y la ausencia de estructuras pe-
dagógicas adecuadas.('`')

Por esa época, el Ministerio había lanzado una operación bautizada como
"2000 Jóvenes" y había solicitado a la A.FPA. poner en Íuncionamiento ac-
ciones experimentales de formación con una duración entre los seis meses y
los dos años; se debían tomar en consideración tanto los problemas de inserción
como los de cualificación de 2000 jóvenes de bajo nivel.

En el marco de esta operación, a comienzos de 1985, con la ayuda del

Director del Centro Pedagógico de Nantes, Henri Pinatel,(]7) emprendí el mon-
taje de un curso experimental para quince jóvenes. Como no podía asumirlo
de tiempo completo recurrí a uno de los miembros del grupo de estudio e
investigación. Aparentemente compartíamos las mismas concepciones peda-
gógicas en su conjunto pero, como sucede muchas veces, la prueba de los
hechos y de la conducta concreta de un gmpo en formación nos hicieron
descubrir, más adelante, ciertas líneas de desacuerdo. La colaboración regis-
trada hasta el momento en la investigación no había permitido develar tales
discrepancias. Luego nos perdimos de vista de manera que no me siento
autorizado para citar su nombre. Para designarlo utilizaré la inicial "F" (de

(16) Es en esta época en la que se comenzó a oponer, por un abuso de lenguaje, los
conceptos de inserción y cua]ificación, cuando, en la práctica, la inserción no
precede a la cualificación sino que la engloba: un cursillista en proceso de
aprendizaje de una cualififación se encuentra en pen'odo de inserción y no deja de
estarlo hasta cuando logra enconü'ar su lugar social.

El mismo mal parece amenazar el Crédito de formación lndividuatizada puesto en

marcha por André Laignel. Los principios son generosos y reposan principalmente
en el acompañamiento de los jóvenes en el transcurso de su formación. Sin

::ot:::oo:asduoc¡:s¡::::a±veannt:a:::::rnet#eíLdaoná:rdmeartáv:bqhá:dnao,,h,:báauenc¡ade
una política pedagógica `capaz de poner realmente en las manos de los jóvenes las
claves de su porvenir. ponen en riesgo la empresa: el dispositivo acogida-balance-
evaluación-formación-seguimiento-validación parece reposar ante todo €alvo en
algunos sectores de vanguardia sobre el proceso de adaptación de log cursillistas a
las esú.uturas del sistema- lo que no cambiará nada en lo esencial. Incluso se puede
asegiirar que peor que antes. los jóvenes estaban afectados sucesivamente por el
peso de una serie de factores intewinientes, la ausencia de una política pedagógica
común. según lógicas, criterios o tradiciones dispeTsas.

(17) Henri Pinatel es actualmente el Director Genera] Adjunto de la Educación

Cuaternaria.

®,,

:40:
®,,,

1,``
£ ± L. E cmo comenzó a fiiinales de mayo de 1985 y conduyó en los
= _ --triezinbte de l986.(18)
ETp .iJiimos h intención de aplicar la dinámica pedagógica inaugurada
-TE±-L:;;.Comenzamoslapresentacióndeunautorretratoatravésdel
I I -iiEl medio de implicación personal es excelente. Luego entregamos a
ljɱ E] ppDpiedad del curso: "Es de ustedes, ¿qué quieren hacer de él?"
¡i¡dEaEoomenzaronlosdistanciamientosconel"modelodelaRochelle."

QE]imos hacer matemáticas y hancés". Estábamos sorprendidos pero

±L-€ q]e k} hicieran ya que estaban en su derecho. A los dos o tres días
L=EiÉ=d matemáticas/francés se extinguía por fálta de una motivación teal.

`Ab entonces el período que llamaré más adelante el de "los proyectos

E±i¿'.l]9) Casi todos los muchachos'querían ser educadores. una joven
EEE±± social, otira hacer teatro, otros tres montar un restautante. La regla
cri5te en acompañar los proyectos cualesquiera que sean. con base en el
-dErio pedagógico" de la Pedagogi`a de Proyectos. En consecuencia, orga-
bm)s los taüeres, facflitamos los desplazamientos, seguimos los procesos.
f`i> al cabo de una semana nada de eso funcionaba.

Los jóvenes no sabíán qué hacer y nosotros tampoco. Esperábamos sus

m}uestas pero nada se perffli aba en el horizonte. F. y yo no estábamos tran-
+s pero lo único que podíamos hacer era esperar. Las vacaciones llegaron.
Dtsp[]és de este período de descanso prácticamente todos los talleristas te-
ñ un "proyecto secundario"@), es decir. ventajoso desde su punto de vista
pimD con fmcuencia demasiado convencional.

Nosotros teorientamos nuestra agenda de trabajo como acompañantes

de los proyectos. Sin embargo, poco a poco. unos y otros, exceptuando algu-
nos casos raros, los jóvenes decayeron y se encontraron de nuevo bloquea-
dos. Esta vez, el estado era duradero y nada era capaz de hacer renacer la
dinámica. Era necesario que inter`/iniéramos. ¿Ikro córno? Pbr supuesto que
ñrientarTios efectuar los desbloqueos clásicos tales como las tentativas de

il8) No presentaré aquí una relación detaüada y la experiencia ya se expuso en el texto

titulado "El tiempo Congregado" y publicado en Educación Permanente Número 86.
dói:ieenme?';::uit::Spaci,et,Tíeteonm.at:t=nd:g:g`:sd:l:::oysec:o&eTm`:::::it?:.de

(-19) Cfr. "El tiempo Congregado".

(20) Cfr. "EI Tiempo Congregado"

®,,I,,,

:41:
 remotivación, apoyos más directos, retomar las realidades, exhortaciones al
esfuerzo, etc. Todo ello sin éxito.

Desde el comienzo del curso, había tenido la ocasión de ocuparme de

Michel, de 24 años y "lider" del grupo. H hablaba permanentemente de sus
padres, de las relaciones extremadamente tensas que tenía con ellos, especial-
mente con l`a madre. Al comienzo yo le decía: "Bueno, de acuerdo. Pero deja
un poco a tu madre a un lado- ¿Q`ié es lo que quieres hacer en este momento?
Aún yo no había comprendido que justamente él se encontraba en el proceso
de responder a mi pregunta.

Tomé entonces partido por escucharlo. A medida que él contaba yo veía

dibujarse a la sombra de su madre el retrato de Folcoche de Hervé Bazin.
Decidí entonces prestarle "Vibora en pugna". A pesar de sus dificultades de
lectura, Michel 1o devoró en una noche. Después de eso se desató en compa-
raciones entre Folcoche y su propia madre, describiendo los puntos comunes
que encontraba y señalando las diíerencias. Posteriormente, sosteníamos lar-
gas conversaciones sobre su infancia y la mía, sobre nuestras familias y la
familia en general. Cada vez más, yo sentl'a que Michel se encontraba dis-
puesto para su proyecto, él que quería convertirse en panadero.

ToméconcienciadequeelprocesoseguidoporMicheldebíasergeneralizable
en los siguientes términos: ¿cómo hacer uh proyecto futuro si uno se encuen-
tra atormentado por el pasado?

Ya, entre 1980-81, había puesto en práctica las historias de vida con un
grupo de obreros y técnicos de una fábrica de telefonía de Guingamp, para
animar el curso titulado "Vida familiar, vida proíesional" en el marco de un
plan de formación de la empresa. Las había utihzado también en la formación
de formadores.

Entonces le propuse a F. la organización de uno o más taueres sobre His-

torias de Vida para perrritir a los jóvenes (a condición evidentemente de que
fueran voluntarios) volver más sistemáticamente sobre su pasado. "E±o tam-
bién significa que nosotros debemos implicarnos". F. me respondió que él no
estaba preparado para involucrarse hasta ese nivel.

Estábamos en dificultades. El curso estaba a punto de iniciarse y F. se

comprometió entonces con una estrategia de aceptación del fracaso de la
experiencia, afirmando que "la Pedagogía de Proyectos tiene límites". Yo no
compartía su punto de vista:/"Un formador no puede evaluar los límites de
una pedagogía hasta tanto no haya podido evaluar sus propios h'mites". /

®,,,,,

:42:
®,,,,,

JL¡!üi
 Pcidí entonces suspender todas mi§ demás actividades y asumir el curso
li+ i¡ enteTa responsabilidad de tiempo completo.

DEspués de una concertación con todos los taüeristas , muy tensa y peno-
- p todos nosotros pero indispensable, las actividades de Historias de
tiE. sÉ! pusieron en funcionamiento y produjeron sLis efectos entre los parti-
cptes. Los jóvenes, reconciliados consigo mismos, se reubicaron. Pasaron
-.- a h fase de "proyectos terciario§"(2') surgida de proyectos existenciales
± chTos, construidos sobre una parte del Deseo lo suficientemente grande
p geTkzar la motivación y el desarrollo de procesos de realización. La bre-
-dad de este rápido sobrevuelo sobre el curso de Jóvenes de Nantes da una
•Ébil klea de su extraordinaria riqueza de la que todos, tanto formadores
-p sujetos en formación, pudimos sacar provecho.

Especialmente, ésto me permite una aproximación concreta al concepto

dE proyección. En el curso de dos pen'odos de malestar que fueron seguidos
rm h aparición de proyectos primarios y secundarios, los jóvenes no tenían
- actividad palpable ligada a un determinado proyecto de anticipación.
Ftm su c£rebro no estaba inactivo. Simplemente su Deseo se proyectaba sobre
qi regístro que no supe decodificar tan rápidamente . Con la miTada puesta en
b experiencia de La Rocheue, observaba el desarrollo del curso a la espera
Flqoncebida de ver la \manifestación de los proyectos de anticipación, y es-
t-h muy impaciente por entrar en esta fase aceitada de la Pedagogía de
Ph|'ectos, en la cual la formación se autogenera a partir de los proyectos
mtivados de cada uno de los participantes.

De hecho, yo no había analizado suficientemente la experiencia de la

S.O.A. de La Rochelle. Lo que he denominado la fase de "implicación perso-
rnl en el seno de un grupo", después de entrar en coníianza a través del
au{omtrato y la instauración del derecho pedagógico de propiedad del espa-
cb-tiempo de formación por parte de los sujetos, en realidad había sido mucho
rrris densa. El joven Francois, al proponer: "Yo quiero hablar de mi padre",
peritió en realidad la creación de un tauer de Historias de Vida, en el cual
pirticipó todo el grupo. Evidentemente, h duración fue corta (dos jomadas),
-}. k)s relatos truncos, pero producía sus efectos sin que Jochen y yo hubiéra-
riDs podido identificar su verdadera naturaleza. En nuestro análisis de la evo-
Lición de la sesión, habíamos subestimado lo que constituía verdaderamente
d r"Jmento decisivo.

Pero ¿por qué el Íenómeno no se había producido con los Jóvenes de

}antes? En el curso del autoretrato, que se había llevado a cabo durante

t21) Cfr. "El tiempo Congregado,"

:43:
®,,,,
 muchos días, igualmente los jóvenes habían hablado de sí mismos con un
nivel de implicación comparable al de los desempleados de La Rochelle. Sin
duda era preciso buscar la explicación en la diferencia de las experiencias de
vida de las personas que componían cada uno de los grupcx5. Los desempleados
de La Rochene ya habían "adquirido" de manera global, incluidos los de edad
menos avanzada` una cultura vital que todavía les faltaba a los jóvenes de
Nantes.

En la mayoría de los casos, estos últimos tan sólo conocían de la vida sus
lados negativos. Absorbidos en contextos familiares con frecuencia espanto-
sos,incomprendidosporunsistemaescolarselectivo,habíanadoptadoladecisión
de vivir su vida cotidiana adaptándose a las condiciones del momento entre
dos crisis de rechazo, de revuelta o de desánimo, buscando su felicidad en las
pequeñas dichas clandestinas. Lo cierto es que esperaban vivir. ¿Cómo ha-
brían podido adivinar que para volver a nacer era necesario primero volver
sobre un pasado que les causaba temor? Esto es precisamente lo que experi-
mentaban a través del abandono de los proyectos de anticipación que euos
mismos formulaban. A los formadores correspondía interpretar el mensaje,
pues si bien no había proyecto, sin embargo sí había una gran proyección.

Con las Historias de Vidaígl edificio conceptual de la Pedagogía de Pro-

yectos había encontrado su piedra angular. Entonces se podía formalizar en
una teoría.

Teorí. d® la Pedagogí. de Proyectos

Desde el momento de la Operación 2000 JÓvenes, la teoría de la Pedago-

gía de Proyectos no ha dejado de enriquecerse al ritmo de sus aplicaciones en
procesos de formación más y más diversificados. Concebida empíricamente
con base en la problemática específica de públicos marginales, continúa nu-
triéndose con las acciones llevadas a cabo en este mismo dominio (módulos
de promoción sobre el proyecto en el marco del Crédito de Formación
lndividualizada, Formación Previa F.PA., inserción de beneficiarios R.M.I.,
inserción de desempleados de larga data, medio carcelario, hogares de paso. . .).

Rralelaimnte, desde finales de 1987, en el movimiento de h modularización

y de la individualización de las formaciones, la Pedagogía de Proyectos se ha
utilizado en la formación cualificante (Cenbos F.PA. de St. Brieuc y Roubaix,
en los sectores de la lnformática y del Secretariado-Contabilidad-Burocracia),
con nuevos impactos teóricos.

Provisto de todos esos aportes sucesivos,..el aparato teórico de la P?dago-

gía de Proyectos se presenta actualmente como t!na_a_r!.i_cu_bción pm_c_is.a_d_e.un
conjunto de cg_ncep.tos forjados progresivamente en el filo de las práctica§.

:44:

`iüLh
 Le fiD,llded

[±j2LedagQgía_d.e PrQyLeJ=tQs_se aplica a todos los contextos de formación,

cualesquiera sean los objetivos funcionaLes perseguidos (reflexión sobre una
rLEritica de inserción social, formación previa, formación cualificante o
ilElesional, formación general, formación de formadores...) en la medida en
-ÉÉ=E±aLsiaJ!g__LapgindizajedLe_g_n_~€g_mp£i!.tj2miei}~t@+=l_e~autQng`mí?_;,'_de
E pz==gnas que se forman (y no solamente hacia la elaboración de un pro-
g-profesional).
El comportamiento de autonomía se determim en razón de la puesta en
mmha de un proceso dominante de proyección.

h Pedagogía de Proyectos es una socio-pedagogía, lo cuaL implica que

bs competencias comportamentales se adquieten mediante el ejercicio direc-
to en una situación reaL/Desde esta óptica, la formación oncibe
u`luggLr__d±gj?~repamcióndecompetemias.queLs~e.ránLp.u?+s_tas.uTjeriQrmente£n
accíón dentro de la realidad._§ociql, sjno` co.mo una completajnstituüónsocial,
de la -p_i-§ri-i-hpo-rtaAncia de las otras (siendo incluso una de las más importan-
tes:} ,-aonde cada experiencia t,orpa la dimensión inmediata de la reali`dad socrial.

El instrumento de la Pedagogía de Proyectos es el espacio-tiempo de for-

iTmción, "el aquí y el ahora" de la formacióní En resumen, la finalidad de la
ftdagogía de Proyectos es la de conducir a las personas que se forman a vivir
su espacio-tiempo social, según un proceso dominante de proyección./

Los concepto§ bágico8: proye'cto y próyección

Los dos conceptos se articulan estrechamente en cuanto el Proyecto es el

producto de la Proyección.

Esquemáticamente podemos decir que el proyecto es el instrumento de

quien se forma mientras que la Proyección es el instrumento del formador.

En una Pedagogía de Proyectos, t`|e_ _?cti¥i_dad de quien se forrna £9nsiste

en trabajar su proy~?c.to: investigar, elaborarlo, evaluarlLó,~ aadiiiñf -hs compe-
ie-riÉia~s-due se requieren, socializarlo, modificarlo, etc. Este proyecto (que puede
asumir muchas formas) le perténece enteramente. Ninguna otra per§ona dis-
tinta a él puede crearlo, ni defenderlo, ni cuestionarlo.

Esta es la razón por la cual no se constituye en el instrumento privilegiado ,~=`

del formador. En la Pedagogía de Proyectos, del formádor c6nsis- \',,7 ,,,

:45:
 ig_?pia.vorecer la proyección de quienes s.e forman, ayudarl+9s~a_g±!gjgmgpj2l
poder sobre el e_spqciQ-tietT?po de ^la formación mediante una ocupad.éneLsj2g-
cialdelaquí.yel,ahora._L_a.p_r_Qyecc_i.ón.se.vivesiempre.e.n..elpr?_sLinmxj§ie
a . travé_s de .los .actos,,_Si bien .adquiere `se_ntido .en ,^!os. tres ~mQmgntos deJa
te.mpota.lidad : futuro, pre§ente y pas_adQ.

La proyección sobre el futuro

Consiste en la exteriorización de un Deseo que se imagina en su porvenir,

generando un proyecto de anticipación. Esta proyección es la que los formadores
habitualmente esperan (con mayor o menor grado de impaciencia) para po-
derse consagrar al acompañamiento del proyecto que de allí se deriva. Algu-
nos bautizan como "Pedagogía de Proyectos" esta actividad de formación
consistente en centrar a los sujetos en formación sobre su proyecto de antici-
pación hacié.ndolos girar sobre ejercicios de surgimiento de un proyecto pro-
fesional (con la ayuda de un sinnúmero de instrumentos sicopedagógicos más
o menos completos) para generar luego pedagógicamente los proyectos que
surgen.(22)

La proyección en e] presente

Es la proyección de un Déseo que espera gozar del instante que pasa, del
tiempo que transcurre.. Esta genera un proyecto de satisfacción. En el curso
de la Operación "2000 Jóvenes" de Nantes, algunos participantes al darse
cuenta de la existencia de un laboratorio fotográfico en el Centro Pedagógico
y Técnico y de un formador especializado en este campo, decidieron negociar
con él una semana de formación en fotografía aunque ninguno tuviera la
intención de volverse fotógrafo.

h proyección en el pasado

Es la exteriorización de un Deseo que busca curar sus heridas, que quiere

regenerarse. Provoca un proyecto de coherencia interior y se manifiesta de
manera jmplícita por la ausencia de conductas que se correspondan con cua-
lesquiera de los otros dos tipos de proyección.

(22) Bajo esta manera un poco suscinta de Pedagogi'a de Proyectos, los formadores se
encuentran con hecuencia un poco desarmados (e inc]uso molestos) cuando
después de todo un babajo de elaboración y acompañamiento, los cursillistas dejan
caer su proyecto sin saber por qué.

:46:

¡F-
 El proyecto existencial representa la síntesis de estas tms categon'as de
proyectos surgidos de los tres tipos de proyección. El proceso dominante de
proyección se materializa en un proyecto exktencial auténtico.

El problemo de la avtenticld.d

En el comienzo del curso 2000 Jóvenes, cuando se produjo la expresión

de los proyectos primarios, Sofía declaró que le gustaría hacer teatro. Antes
de entrar en el proceso de formación había explicado a los consejeros profe-
sionales su intención de abrazar la carrera de secretaria.

La ambigüedad del concepto de Proyecto deri`/a de que puede designar

no solamente el fruto de la proyección sino también el de la adaptación.

Los dos proyectos de Sofía nada tenían que ver entre sí. El proyecto pro-
fesional de secretaria estaba enteramente determinado por la situación en la
cualseencontraba.EnelcontextodelalnstituciónparahBúsquedadeEmpleo
era necesario mostrarse razonable, con los pies sobre la tierra. Su proyecto
teatral era inconfesable. Por consiguiente, ella expresaba exclusivamente Su
pro}'ecto adaptativo. Había identifi@do los rasgos dominantes de su medi.o y
lis había integrado en una actitud convencional carente de valor, en cuanto
sabía que tan pronto como formulara su propio proyecto, no podn'a hacer
rüda por sí rrisma debido a la mínima probabilidad de su realización. Se
tmtaba de un ecto inauténtico.

Cosa distinta ocurría con su proyecto primario de hacer teatro. Por eso,
imses más tarde, cuando Sofía lo contó en un taller de Historias de Vida, nos
dimos cuenta de su origen gitano, que sus abuelos tenían un circo y que ella
vÍvíiconotrosgitanosperoquealosdieciséisañoslamuerterepentinadesus
padreslehabíatrastocadosuexistenciaqueseconvirtióentoncesenlamisma
de los niños adoptivos. Para terminar, su proyecto terciario consistirá en la
a[eación de un teatro de marionetas, por el cual no obtendrá créditos, pero
que le permitirá posteriormente encontrar un empleo en este campo preciso.

La Pedagogía de Proyectos implica entonces la actualización y La identi-

icación de todo proyecto surgido de la adaptación. Se llega alh' debido a la
i-uración de un Vacío lnstitucional que representa la inversión del derecho
dE pmpiedad sobre el espacio-tiempo de formación. Cuando declaro a los
tLleristas: "La formación es de ustedes, ¿qué quieren hacer?", despojo a la
rititución formadora de sus rasgos dominantes habituales tal corno han sido
múriorizadosporpartedelossujetosenformación.Porconsiguiente,ellosno\
puedenponerenjuegosucapacidaddeadaptaciónpararesponderalanue-
.,,,,,
:47:
\íaas;L:'a:,:ó:eecTr''aaqp::yseec:an:::ntmn.Estánobligadosaproduci-uspropios
Pero la tarea no es tan simple. Recordemos que la primem expresión de
los jóvenes de Nantes, una vez propiciado el vacío institucional, había sido la
de querer hacer matemáticas o írancés. En otros términos, habían proyectado
en un primer momento la reproducción pura y simple de los rasgos institucionales
que hasta ese irBtante habían interiorizado. "Estamos en proceso de forma-
ción, por lo tanto estamos en la escuela, y, en la es'cuela se estudia matemá-
ticas y francés." Se trataba allí de un proyecto (ellos decían : "Esto siempre
podrá servimos") cuyo carácter estrictamente adaptativo se develará por su
abandono en el curso de dos días.

De esta forma, una vez cortado el árbol que ocultaba el bosque, era posi-
ble entrar en él. Una vez descartados los proyectos surgidos de la adaptación,
el terreno estaba despejado para los de carácter proyectivo, aunque el proble-
ma de la autenticidad aún no se había resuelto. Se plantearon entonces dos
nuevos términos más personales y complejos que remiten al concepto de
determinismo: ¿en qué medida mi proyecto puede aíirmarse como auténtico
si constituye La resultante de determinantes de los cuales no conozco ni La
naturaleza ni el peso? Cuahdo yo digo "mi proyecto", ¿quién habla en mí,
según qué gramática? YJaLmeneTa de. proyectarme ` ¿d?. d.ónde v.i`?~n_e.?_..¿qti.É
traduc.e? Es necesario _entonces que comprenda mi pasado. expl_Qtad@m_p
co~ri-¿éerio, eiaborar una nueva cuihira, un nuevo saber, es dec`ir,` _ay§um.ir__mi
propia historia. Es necesario que me convierta en una historia de vida.

Ser autónomo, significa vivir según un proyecto existencial auténtico ex-

trayendo en el presente la satisíacción de realizar un proyecto de anticipación,
personal, comtruido sobre los valores coherentes de un Deseo del que cono-
` cemos la génesis.

El papel del grui)o en formación

La Pedagogía de Proyectos supone la existencia de un grupo. Hasta el

momento he insistido much`isimo sobre La dimensión de la petsona en forma-
ción. Sin embargo, dado su carácter sociopedagógico, la Pedagogía de PLo-
yectos busca transformar toda realización de formación personal en aprendi-
zaje social. El principal soporte de esta transformación es el grupo, que simbo-
liza la Sociedad, en tanto microcosmos .social. Este el es lugar privilegiado de
la socialización de toda actividad del sujeto en formación.

:48:
 El popel del fóm.dor

La Pedagogía de Proyectos se contrapone a la Pedagogía de la Adapta-

ción, consistente en conducir de rnanera más o menos opresiva a los forma-
dos a seguir un programa y un contenido de Íormación preparados con ante-
rioridad a su llegada, en función de objetivos y de criterios de evaluación
establecidos desde fuem de ellos.

Por consiguiente, el papel del formador en Pedagogía de Proyectos será

radicalmente diferente y estará compuesto por tres funciones esenciales:

IJna±unción_d_e_inic_ie.ció_nLy£e_c_fl|ta_mientodel_prQc_e_so.de_prQy_ecciónde
• _ ..,. J'____r_
esta función implica un desp[a-
==-T?+:r=±====_L±,____-=-_---_ El cumplimiento de
±L¥ggie~riíoimc_ión. ..., _I ___J___ =_J
_o de h zona de ejercíc¡o áe[ poder ¡nst¡tuc¡ona,¡zado de[ formador en
-n con h situación de formación. Pero éste también deberá ser autóno-
- tmtiién deberá vivir por su cuenta según un proceso dominante de pro-
rin. Sería un desprecio fatal creer que la autonomía de los sujetos en
-cñntansólopuededesarrollarseendetrimentodeladelosformadores.
EL] sería agenciar una concepción absolutista del poder, según la cual éste
p.eaz como una entidad acabada, delimitada, un pastel del cual ninguno
FriÉatomarsupropiapartesinoroyendolasdelosdemás/Porelcontrario,
h Pbdagogía de Proyectos supone una visión auto-generadora y extensa del
poder,queconsiderasug±sÉoíLnyproguesoencadauno©moenriquecimiento
cokctivo siempre y cuando se respete la regla democrática./

Eh la Pedagogía ` . de lar? 4daptación, la , proyección de los

i . .1_ __..__ formadores, es
_I ,`^..-^:^_+i^mnnrnn.
Íel poder establecido, ocupa el espacio-tiempo con-
d2cir. de quienes> detentan
a€to
l+CL\Jde la ,`-._
+J+~ formación y ,determina las actividades directas de los formados/ En ,
---- __-_ __

b lkdagogía de Proyectos, el poder establecido permanece en manos de los

bmadores pero se desplaza dejando el espacio libm para la toma del poder
por parte de los sujetos d\formación. Lo que interesa al formador no es el
objetivofuncionaldelaformaciónquevieneaserdepropiedadabsolutadel
sujeto en formación, sino su finalidad pedagógica. `La visión de .su.prgpja
proye€£ién c.o_nstituye su proyecto pedagógic_o,._su proyecto _ sQrial,.Lel_d_e_unLa
Scxle_dadJfunda.mentada4ei`laautonomíade^Susmiemb[oS_.,Elformdororienta
h inversión de su Deseo en la satisfacción de hacer funcionar el microcosmos
social que representa el grupo en formación de acuerdo con su proyecto so-
cial. Su proyecto sobre los otros es la libertad de los otros y por consiguiente
su propia libertad.

Una función de asompañarriento de los p_rQyecto_§_.de.. lQ§_ §+uiei _t_o`s en for-

rnaci8ñrá tra-vés déla cual hace que saquen provecho de sus competencias y
de su experiencia al ponerlas a su disposición, corBistente entre otras en:

:49:
 * Acompañamiento de los proyectos de anticipación y de satisíacción.
facilitando el trabajo de los formados (enseñama directa, organización de
talleres de adquisición de competencias, actividad de consejen'a, etc.)

* Acompañamiento de los proyectos de coherencia personal interior me-

diante la puesta en marcha y animación de talleres sobre Historias de Vida.

±±naJ!±ngi_ohd_e_a_nlHrió_nLdebrgps2Lgn.fqrpa£iéLn.Ningúngruposeerige
autómáticamente en microcosmos social por el solo hecho de reunir un con-
junto de individuos. El formador debe lograr, gracias a su competencia como
aniimdor en dinámims colectivas, que el grupo en proceso de Íormación pueda
cumplir con este papel.

No hemos dicho aún que estas tres funciones requieren de una formación
específica por parte de los Íormadores.

La formación de los formadores

Los primeros talleristas de la Pedagogía de Proyectos son los formadores.

h conducción de una pedagogía de este tipo exige una serie de "estionamientos
que una simple comprensión intelectual de los conceptos y de los principios
no permite lograr.4:s necesario vivir de manera personal todo el proceso de
apropiación de la formación para integrar, mediante la experiencia, el tipo de
camino que una persona en formación debe recorrer en una Pedagogía de
Proyectos.

Particularmente, a través de la penettación en su propia historia, el Íormador

encontrará la clave de su evolución pedagógica personal al tiempo que forjará
su competencia en la práctica de las Historias de Vida en Formación, indis-
perBable para conducir una Pedagogía de Proyectos./

:50:
I,,
 (2)

TRADuc[Do DEL mANCÉs poR:

BLANCA LiLu\ BOJACÁ BOJACÁ

TOMADo DE: vAss]LEFF, jEAr\l "LA pÉDAGOG[E Du pRQrET

EN FORMA"ON" CHRON[QUE SCX=IAIE: LyoN, 1997

Chando se pide a un grupo de formadores o profesores, definir lo que, a

-rrick] caracteriza un comportamiento autónomo en sus estudiantes, no es
-quealgunosrespondandebuenafedescribiendounaactihidrelacionada
ri cm la idea de sumisión que con la de autonomi'a/es autónomo aquel
qff kga a la hora a su trabajo, sin que haya necesidad de controlarlo.;

Esta afirmación, se refiere a la noción de respon§abilidad como inherente

al concepto de autonomía; pero el hecho de circunscribir este último a una
gth dimensión se welve, en realidad, una desnaturalización. la respuesta
FBmc£ estar inspirada en la única preocupación de tranquflizar al espíritu: es
utónoma la persona que hace lo que se espera que ella haga sin que nadie
- que ordenátselo.
h ambigüedad proviene del hecho de que La autonomía supone en tea-
Edad la existencia de otros dos componente§ más fundamentales que la res-
porEabilidad: la libertad y la autenticidad.

LA llbert.d

Este término es algo arriesgado. Es a la vez inalterable y tt2gularmente

tTgíversado; la noción de libertad necesita de mayor precisión. La libertad
dcL individuo se entiende aquí como e/ e/.erc/.c/.o p/eno de süs demcAos, en el
s€ntido de los demchos del hombre y del ciudadano: ser nbre significa poder
díshtar plenamente de sus derechos/l.o anterior permite aclarar también la
dea de la responsabilidad. No puede haber msponsabilidad cuando no exista
peviahente el ejercicio de un derecho. Una persona que no ejerza sus dere-

:51:
 chos no puede ser calificada como responsable. Este es un principio Íunda-
mental del derecho.

En el derecho civil, por ejemplo, en lo concemiente a la responsabilidad

de la familia, son los padres los responsables de sus hijos, ya que éstos no

:::%::£:se:ióannp:epnuaeá:,soesr:::e£h=:bh,:sáaecsuu:nadc:osses:::vci::tnednoet?eandeu:-,
derecho a reaccionar./

La autenticidad

Una persona auténtica es aquella cmyas elecciones y actos se correspon-

den con sus propios valores. Esta es una noción puramente subjetiva. Tratar
de definirla objetivamente resulta una falacia, a menos que nos contentemos
con tautologías deL estilo: ser auténtico es ser uno mismo. Se trata, efectiva-
mente, más de un sentimiento que de un estado. No se es uno mismo, se
siente uno mismo: es un sentimiento subjetivo de estar de acuerdo consigo
mismo.

En lo referente a la libertad, el tópico de la autenticidad se relaciona es-

trechamente con el de la responsabilidad. Entre más implicado me sienta en
mis actos más profundamente me §iento su autor y mayor es mi responsabi-
lidad.

Por tanto,.no se puede hablar de autonomía sino en presencia de la re-

unión de estos tres elementos constitutivos: libertad, autenticidad y responsa-
bihdad. Sin embargo, estos tres elementos no están en un mismo plano. No
tienen el mismo estatus. Los dos primeros son condiciones, el tercero es un
resultado.

La libertad, condición externa de 1® autonomía

lmaginemos una persona enteramente auténtica, capaz de dar sentido a

su vida a partir de su propia verdad, de saber asumir sus responsabflidades,
y que viva en un país o estado dictatorial encarcelada, por ejemplo, por delito
de opinión. No podrá decirse que esta peisona sea autónoma a pesar de que
tenga un suficiente grado de madurez y de conciencia personal.`La libertad
para ejercer su derecho de expresión le ha sido negada por una fuerza que no
depende de sí misma sino de/ exfer/.or. /

rbra ubicar el debate en el terreno de la formación puede afirmarse que

h problemática de la autonomi'a de las personas que se forman engloba la
1

:52:

n"
 libertad de la cual ellos disponen, de los derechos que tienen el poder de
ejercer con ocasión de sus vivencias en forrrmción. De allí h impoflbncia de
FirifmheEN el derecho a la propiedad sobre el espacio y el tiempo de formación.

La formación tiene lugar en un espacio y un tiempo determinados. En las

situaciones habituales de aprendizaje el espacio y el tiempo pertenecen a los

£:::í;¿e:no=:S:rg;r:::e[nmc:ant,:T:s[taaLncs¡taa:oc:aLfaod,omr:ddoe:ntep,[::e;:::sL:ntis¿¡:
esenciales de la situación de formación: contenidos a enseñar, horarios, so-
portes pedagógicos, sistemas de evaluación. etc. El derecho a la propiedad
sobre el espacio-tiempo de formación pertenece a la instancia formadora./

•'. Ec>mar en la autonomía supone dar un vuelco a esta sítuación'.' De alguna

-ra conviene restablecer los derechos de los formados, volverlos propie-
-de su espacio-tiempo, libres para definir lo que euos juzgan útfl de hacer.
E um condición externa de la autonomía, externa en relación con la persona
" se forma porque a priori la persona no es dueña de su espacio-tiempo de
-ción. E± función de la instancia formadora permitirle a la persona trans-
t-r esta situación.

h autenticidad, condición interm de la eutonomíf]

La autenticidad es un concepto subjetivo y relativo(`). Tomado en un sen-

tido estricto e intrínsecamente individual, la autenticidad no existe; toda per-
som constniye su "yo" a partir de la acción que el medio ejerce sobre ella y
de h cual al principio no tiene conciencia. El ser humano será siempre objeto
de fuerzas que provienen de su entorno, que ejercen influencias sobre él y que
n b vuelven objeto de c/eíerm/.nac/.ones exíg#.ores.

Sin embargo, aunque la autenticidad no puede concebirse en abstracto, sí

es perfectamente posible concebirla en una dimensión relativa: se es más o
nknos auténtico; cada uno puede desarrollar su grado personal de autenticidad.

En el proceso de búsqueda de la autenticidad es necesario, antes que

nada, tomar conciencia de los determinantes exteriores. La enseñanza del
.hálisis lnstitucional es un elemento precioso para descubrir el complejo teji-
do de los determinantes mediante la siguiente tipología práctica:

1) Cf. Vassileff, J. La Pedagogía del Proyecto en formación de jóvenes y adultos.

Chronique Sociale. li/on. 1991

:53:
.,,,,
0determinantesligadosalsistemafamiliarvivenciadoporelniño/adoles-
cente.

0 determinantes que obran en las smaciones de un grupo social restringido

(por ejemplo, un grupo en formación)

0 determinantes producidos poHl sistema organÉacional del medio (sitia-

cionesdetrabajodominadasporelmodelodeunaorganizaciónburocrá-
tica,jerarquizadaycerradaqueinfluymespecíficamentesobreloscom-
portamientos de los individuos)

0 deteririnantes inst"cionales. En lenguaj«orriente, se uülka normalmente

eltérminoinstituciónparanombraraqueuoquelasociologíadesignacon
elconceptodeorganización;aquísereservalanocióndeinstituciónpm
elsistemaabstractodevaloressocialesqueconstituyelafinalidaddeuna
organización

0determinantesdesociedad(osociales)entendidaéstacomoelconjunto
desusinstituciones(económicas,políticas,ideológicas).Unacomunidad
llamada"primitiva"noproducesobresusmiembroslosmismosefectos
quelasociedadoccidentalmodernasobrelossuyos;tambiénactúade
inaneradiferentequelasociedadchinacontemporánea,etc.

HconjuntodeestosdeterminantesconstituyeloquepodemosUamarel
sistemadedependenciasocio-afectiudecadauno.Somosdependientes:

0deunaparte,delaestructimobjetivadenuestromediosocial(porejem-
plounsisternapolíticomásorTmnosconstrictivo,másomenosdemocrá-
tico)

0 de otraparte, derasgosmásomenosmarcadosquehaimpresoennoso-
tros la acción dediversosdeterminantesalolargodenuestravida.

Laexploracióndenuestrosprincipalesdeterminantesesunpasajeobliga-
doenelcaminodelaautonorm'a;¿Cómpuedopmtend«s«autónomosi
notratodesaberquiénsoyesdecir,dequéjuegodehierzassoyresultado?

Sejustifica,portanto,reinitirnosabdefiniciónexistencialista,másexac-
tamentesartreana,delaautonomía:serautónomo®darunamspuestaala
preguntasiguiente:"¿Quéesloquehagoconaquelloquemehanhechode
nú?'Porqueamedidaqueelaboromicomprensióndeaquelloquefunciona
enmí,puedocaerencuenbconmay"nitidezdeloqueemanademí,loqü
se expresa en mí.
®...,,

:54:
...,,
 /Como se ve, el desarrouo de una investigación sobre la autenticidad su-
pone una reílexión del individuo sobre sí mismo./La autenticidad aparece
como una condición /.n/gma de la autonomía porque únicamente la persona
en formación puede hacer este trabajo desde su interior. Nadie más puede
hacerlo en su lugar, aún cuando los otros le puedan dar una ayuda preciosa,
especialmente a través de la dinámica de grupo y la práctica de las Historias
de Vida en Formación(2).

La re§ponsobilldad, como re§u]tente

Se deduce de esta discusión que la responsabilidad no se adquiere direc-

tamente, no se enseña, sino que se asume por los seres que se sienten libres
y suficientemente auténticos. Por esto en una óptica de formación es ilusorio
querer conver/7.ren resporBables a Los formados si no se pone en marcha una
pedagogía que les permita sen//.ffe responsables. Es ésta precisamente la fina-
lidad de la Pedagogía del Proyecto.

La pedogogío del proyecto, pedagogí. de la autonomi.

Si la responsabilidad no es más que el resultado de condiciones como la

libertad y la autenticidad; si, de otra parte, la búsqueda de la autenticidad no
puede tener lugar sino a partir de la voluntad interna de la persona en Íorma-
ción, entonces no le queda a la "pedagogía de la autonomi'a" más que la
dimensión de La libertad como medio de acción inicial para anclar un proceso
de formación en la autonomía.
á-
Eé esto lo que propone la Pedagogía del Proyecto a través de dos concep-
tos centrales: la "proyección" y el "vacío institucional".
0-

La proyección

El fenómeno del determinismo implica en el ser humáno, como en todos

los seres vivos, la existencia de una aapac/.dac/de adapri}c/.o'n. Esta se desarro-
lla de manera particular en el ser humano; Ía geografía nos muestra la presen-
cia del hombm en todas las latitudes, climas y en medio de todos los paisajes;
la historia y la sociología nos lo muestran en medio de toda suerte de estnic-
turas sociales radicalmente diferentes; basta con observar la facilidad con la

(2) Vassileff. J. Historias de vida y pedagogi'a del proyecto. Chronique Sociale, Lyon.
1995

:55:
®,,,,,.
que un mismo individuo puede cambiar de punto de vista de un día para otro
para persuadirse de que esta capacidad no tiene límites...

£a capac/.dad de ac/ap/ac/.o'n produce cierto tipo de relaciones que el in-

dividuo mantiene con el mundo que le rodea, y por el cual se ajusta a los
obstáculos y exigencias de su medio.

Pero si la capacidad de adaptación es vital (a todo ser que no se adapte

:.csaud:eudni:,,:i::Póenrad:aaTau:tr::!:i:ÁÉi,dpari::i::oP::sdmeoreddeu,:irviad:assei=:`:if:ei::
en esta fuerza que habita en el ser vivo y lo empuja a tomar un puesto en el
mundo. Adaptarse, es sobrevivir, pero vivir significa proyectarse./

£a capac/.dac/ c/e proyecc/.ón se describe como la simétrica inversa de la

capacidad de adaptación. El individuo se proyecta en su medio, toma para sí
algo y lo pro-yecta, lo lanza delante de él, modificando de esta manera la
realidad de su medio. Se pone de presente como elemento con el cual hay
que contar, por su presencia y por sus actos para transformar el medio.

/' "Así como la adaptación significa la interiorización de un sistema de valo-

res, la proyección es la exteriorización de un sistema de valores; se trata de
darle sentido a sus actos (en el sentido amplio: acciones, palabras, pensa-
mientos...) a partir de sus propios valores y de sus propias concepciones"
(Vassileff,1991 op.cit). /

La relación de adaptación es un proceso repet.itivo en la me.tiLd? er q"Q

siempre moviliza en el individuo un mismo tipo de competencias, indepen-
dientemente de la naturaleza y la singularidad del medio al cual deba adap-
tarse. Basado en un comportamiento de sumisión, le permite identificar e
integrarlosrasgosqueelmediolepresentacomoesencialesparacoTvertirlos
en el armazón de su propio sistema de vida.

Si la relación de adaptación es repetitiva, la idea de proyección es exten-

siva. Proyectarse implica producir sus propios rasgos e introducirlos en el me-
dio con el cual se va a interactuar(3). El medio se modifica, de una manera
parcialperosuficienteparapermitireldesarrollodenuevasproyeccionesque,

(3) Esto no se lleva a cabo sin conflicto. Justamente es el miedo al conflicto lo que
impide en muchos el desarrollo pleno de sus proyecciones. El conflicto también
existe dentro del desarrollo mismo de la adaptación. Pero es un conflicto in{erno:
adaptaBe es someterse lo cual no se hace sin correr riesgos internos ligados al
deseo, casi siempre más graves que los golpes que se reciben en los caminos de la
proyección.

:56:
a su vez, conuevan a nuevas modificaciones del medio. La proyección obra
como un proceso acumulativo que permite al ser humano la exteriorización
de una parte creciente de su deseo.

La introducción de la pareja adaptación / proyección nos permite la ela-

boración de una definición operacional de la autonom'a: ser autónomo es
viNriH según m desarrollo dominante de proyección.

¿Porqué,``dominante"?Porquelosconceptosdeadaptaciónydeproyec-
ción, que se oponen en su esencia, no se excluyen en la cotidianidad de su
cohabitación. El uno engloba al otro. Si un individuo se conduce según un
camino dominante de adaptación, no suprime su tarea de proyección, aun-
que le atribuya un rol subalterno consistente en transformar su deseo confor-
me aqueuo que el medio espera de él. ff cam/m dom/nan/e de proj^eccr.ón
i;vi:;i; ia rinderación pesbectiva de los í;actores, _?n L? mRdjNda :n Tie b
adaptación pasa esta vez al servicio de la proyección. La competencia que
resulta de la relación de adaptación (identificación e integración de las carac-
terísticas esenciales del medio) va a servir para la afirmación e implantación
en el medio de las características personales creadas por el sujeto que se pro-
yecta.

En nuestras sociedades el individuo ha tenido la ocasión de desarrollar su

capacidad de adaptación. Cuando analizamos el proceso de socialización de
un ser humano desde su nacimiento percibimos que nunca ha dejado de
adaptarseatodasrasi-rBti.t.uci.ones,t.odasrasorgarfÉzacries-ciuk^aÉa®T*anáñd.
cainino: familia, escuela, empresa, etc/La capacidad de adaptación durante
muchotiemposehasobredimensionadoenrelaciónconlacapacidaddepro-
-.'ección, también vital pero que se ha venido dejando de lado: dentro de un
:istema que tiene necesidad especial de ejecutores, la autonomía se impulsa
poco. Sabemos obedecer. pero no inventar. Se sabe bien cómo imitar pero
poco crear. Sabemos adaptamos, aunque, difícilmente sabemos proyectar-
nos./

De ahí que el trabajo del formador en cuanto a la autonomi'a se aclare: se

trata de llevar a las personas en formación a desarrouar. a trabajar, a afinar su
capacidaddeproyección.Paraellohayqueubicarlosensihiacióndeproyectarse.

El v.cÍo institucl®nal

La libertad, entendida como la instauración del derecho de propiedad de

las personas que se forman sobre el espacio-tiempo de la formación, es la
condición externa de la autonomi'a. El formador se dirige a ellos declarando:
"Esta formación les pertenece. ¿Qué quieren hacer?" De pronto, la lnstitución

:57:
®,,,
de Formación se vacía de sus contenidos. Los formadores, que encarna
institución, son percibidos como si estuvieran renunciando a su rol y entonc{
la institución se vacía . Se trata, claro, de un vacío relativo porque la institucit
sigue allí con sus profesores, sus estudiantes, sus instalaciones, sus medi
puestos a disposición, etc. Es relativo, pero suficiente para que se subvie
los parámetros habituales a los cuales las personas en formación se adapt€
por costumbre. He aquí bien claro el problema para la pedagogía de la aut
nomía: la capacidad de adaptación se encuentra sobredesarrouada en el in(
viduo, presta a movilizarse en cualquier momento. En el momento en que
individuo reconoce aquellos parámetros habituales, aparece la capacidad (
adaptación.

Ahora bien, hacer que las personas en formación logren trabajar sobre
capacidad de proyección supone la disposición de un material de base
PL±gp~i.as .Prge_cLg:QLnLgs`. De manera que, haciendo imposible el recurso a
adaptación, eliminando los parámetros habituales e instaurando un vac
institucional, se obtendrá este material.

Sin embargo, si el vacío institucional es indispensable para el proceso

proyección de las personas en Íormación, no es suficiente para realizar el
bajo de la capacidad de proyección.

E] treb.jo de la capacidad de proyección

En el proceso dominante de la adaptación, las estrategias de los indi`

duos se elaboran esencialmente por reacción a las afirmaciones del medio. I
allí la presencia de una actitud general compuesta de estrategias de reacci{
como la adhesión, el rechazo, la fuga, etc. Cuando están en posición (
proyectarse, lo primero que experimentan los individuos en formación es
inadecuación de sus estrategias de reacción porque el vacío institucional hai
tabla rasa de todo elemento hacia el cual sea posible reaccionar. En cons
cuencia, el sentido que adquiere el espacio-tiempo supone el desarrouo t
estrategias proyectivas en los educandos./flgunos lo podrán hacer sin
condición en la medida en que la reflexión sobre sí mismos esté suficie
mente avamada antes de »egar a la formación./

estia::;a:nn:aegsma:t::á:i:':.dNe.`:So:qa::S,oesste¥ti¥ira::et:Ció,:zd=:oáeti=psa:
dad para las estrategias proyectivas pues nadie puede sobrevivir sin un mhimu
de proyección de su deseo,' sino porque el proceso es mucho más complej

El sobredeterminismo de la adaptación produce una cier'

"clandestinización" de los comportamientos proyectivos y ubica la expresi{

:58:
 deldeseodenhodehsfauasdelsisteim,enhszonagquequedantibmsen
mediodelconjuntodeobstáculo§delmedio.Laactividadproyectivaexste
pero no es la principal.

Siapesardelaapropiacióndelespacio-tiempodeformación,losalum-
nosdanmuesúasdedificultadpamanclarsuprocesodeproyecciónespor-
queenlae§huctumdesusbtemaestratégico,hsestrategiaspmyectiva§üe-
nen una pondemción muy débfl para tomar h düección de sus comporta-
mjentos.Rraeuos,estasituaciónhasido,generalmenteunamlaexperien-
ciapueselhechodenosaberquéhacerenune§pacio-tiempodelcualsees
dueñogeneraunsentimientodemalestarmásomenospronunciado.

Este malestar puede tomar varias forma§: ausentismo, fiigas. di§persión

delaactividad,copiadelosproyectosdeotros,variabilidadenlaformulación
iosProyectos.
de los proyectos.etc.
etc.En
Encuahiiiar
cualquier
raencaso.
a-+^este .--- _____
! ---. "_ -..-.
. ` ,,,,, uLIC4l,ull
--i-^malocta._e8mifica.b.-úh.
uñfizarláformaciónparaunamejorcomprensióndesímismo;Iadetermi-
_._ _ _ ___._.. `.`., v .....- i.iu, ia ut=Lt3T[I]l.
iJí_ J_ _-.'_±______
-n de culminar un proyecto supone un mínimo de autenticidad.

Aquíescuandoaparecelaoportunidaddeponerenmarchalasegunda
dhinsíónfundamentaldelaautonomi'a,lacondicióninterna,laautenticidad.
Crindo se constata que la dificultad experimentada por las personas en for-
-Ón para apropiar§e de su espacio-tiempo ha sido superada, el formador
6É autorizado para proponerles un trabajo sobre la capacidad de proyec-
rin-

Parauntrabajoasí,IaPedagogíadeProyectosseapoyaendosprácticas
d€ gmpo esenciales: Ia dinámica de grupo y las historias de vida. Estos dos
psdeactividadsearticulanalternativamenteysetomancomplementarias
e hteractivas en un desarrollo evolutivo. La dinámica de grupo permite pri-
rrErolainstauracióndeunclimadeconfiarEaydeautenticidadinterpersonal
suficiente para que las sesiones de historias de vida en formacjón puedan
Liego tener su sitio. Estas aportan un conocimiento profundo de sí y de los
otros, conocimiento que reposa e§encialmente en la naturaleza de las estrate-
gias afectiva6 de cada uno, en las razopes históricas de su aparición y de su
posteriordesarrollo.Unconocimientoasí,generaasuveznuevassituaciones
de dinámica de grupo que tienen como fin intercambiar distintos tipos de
estrategiassociales,interpersonales,puesta§enfuncionamientodenhodelgrupo
para cada uno de sus miembros.

Deestamanera.pocoapoco,eltrabajodelacapacidaddeproyecciónse
"mple:¿quéesloqueyoproyecto?¿cómohansidodeterminadasmbpro-
}'ecciones? ¿cómo se manifiestan en mis estrategias y mis comportamientos
sociale§?

:59:
®,,,,
 Por lo tanto, el camino hacia la búsqueda de la autenticidad es el que
produ@enlaspersonasenformacióneldesarrouodesucapacidaddepro-
yección (Vassileff, 1995, op.cit.). Como consecuencia de esta reflexión,
automáticamente emerge la actitud de responsabilidad a través de la expre-
sión y la actualización de proyectos personales auténticos.

El des.rrollo de log proyectog

ElproyectocomoproductodelprocesodeProyección,sedesarrouase-
gbn-unr;:=;ode"so¿ializacióndelDeseo".
Elmodelodeesteprocesopartedeunareferenciapersonal,lomásautén-
tica posible, puramente proyéctiva, para Uegar a una planificación espacio-
tempomldeoperacionesdescritasensusrelacionesconloscomponentesdel
tejidosoc.ial.Entreestosdosextremos,elproyectoseelaboraen"encade-
namiento dialéctico de estrategias proyectivas y mactivas que integran pro-
gresivamentelaspresionesylasrealidadessociales.Estassonconstantemente
analizadas\enrelaciónconlareferenciainicialquegarantizalaautenticidad
delproyectb.Enlarealizaciónconcretadelaiormac.ión,estaevoluciónnoes
lineal. Procede por pasos haciendo que el proyecto mismo vaya tomando
diferentes formas:

J. h proyecfos piJ.marr.o5, son la expresión inmediata del deseo una vez

queloseducandoshayamtomadoconcienciadequesonsóloellosquie-
nespuedendeterminarsuespacio-tiempo.Estaprimeraformulacióndel
proyectoponedepmsenteelproblemadelaautenticidad:¿seÉunpro-
yectoartificialmentedeterrninadoporfactoresdeloscualessuautorno
tiene aún conciencia? 0, al contrario, &e trata de una forma auténtica
peroexpresadadernanerautópica?Entodocaso,nolecorrespondealos
formadomsdecidir.Esnecesariodejaralosformadostenersuexperien-
ciaenlaconsecucióndesusproyectosparaqueencuent"porsínúsmos
las respuestas a estas preguntas.

?. ¿ospn2yecftü secünda».os apamcen después de un período de trarBición

quesigueahexpmsióndelosproyectosprimariosluegoqueéstoshayam
encontrado,ensusconftontacionesconlarealidad,demasiadostropiezos
pammaterializarlos.Elproyecto§ecundarioe§fiecuentementemuydis-
tintodelproyectoprimarioyprovienedeotradimensióndeldeseodel
individuoquelohajuzgadomáscompatiblecon.lasexigenciasdelmedio.
Tambiénpuedederimdirectamentedelpmyectoprimarioaunquedem
tro de una forma más estratégica.

®,,,,

: 60 :-
®,..,,,
3. £os p"cfm /erc/.an.osson proyectos se"ndarios "yas posibiudades de
socializaciónhansidojuzgadascomoposiblesysuficientesporsusauto-
res,engeneraldespuésdealgunapruebaseriaosimulación.

Laprogmsiónanteriornoeslineal;unproyectopriimriopuedeestarseguido
deotroproyectoprimarioyvariosproyectossecundariospuedensucedeBe,
todoelloentremezcladoconvariosperíodosdetransición.Además,lasuce-
sióndeproyectosesvariablesegúnlosindividuos;algunosexpresandirecta-
menteunproyectoterciarioalmismotiempoqueotrosformulansuproyecto
primario.

Concluslón

ComoPedagogíaparaformarenhautonomía,laPedagogíadelProyee
topresentaunametodologíadeacciónydereflexiónqueintegralastresdi-
mensiones del concepto:

Mediantelacreacióndelvacíoinstitucionalseofrecealaspersonasque
`tnenaformarseelej-erci.ci.odeÜnriüeüodefúcbddelapropiedadsobm
despcio-tiempodelaformaciónlocualposibilitalacondiciónexternadela
thrtad.
Haciendoesto,1osparticipantessesitúanenlalógiadetenerqued"
sentidoporeuosnrismosasuespacio-tiempowenconsecuencia,dernanem
núsomenosrápidalosllevaatomarconcienciadelanecesidaddeinterro-
gaBesobreloquetienesentidoparaellos,aportándolesasílacondiciónin-
tÉ2ma de la autenticidad.

Despuésdeésto,apareceelmomentodelaresponsabilidadmediantela
elaboraciónyrealizacióndeunproyecto,comoresultadodelasselecciones
peisonalesdelindividuoydelasestrategiasdeintegracióndelosobstáculos
de su entorno.

..,,,
:61:
....,,