ALGUNOS MALENTENDIDOS EN EL TRABAJO POR PROYECTOS

Gloria Rincón B.
Profesora Escuela de Ciencias del Lenguaje-Universidad del Valle
glrincon@mafalda.univalle.edu.co

El propósito de esta ponencia es presentar una serie de reflexiones

surgidas de procesos investigativos y formativos que he venido realizando
alrededor de la Pedagogía por proyectos y su impacto en la transformación
de la enseñanza y aprendizaje del lenguaje, más específicamente en
relación con la comprensión y producción de textos escritos en la vida
escolar. Para presentar estas ideas, he organizado la exposición así: Me
referiré inicialmente al concepto de proyectos y a los malentendidos que
éste presenta en la vida cotidiana escolar, luego iré abordando cada una
de sus fases para detenerme en el papel del lenguaje escrito y en los
problemas encontrados.

Voy a hablar de malentendidos, de problema en la puesta en práctica de la

Pedagogía por proyectos, no porque me asombre que ellos se produzcan,
porque soy consciente de que el cambio escolar es un proceso de
construcción no lineal y exento de problemas y que no basta con que las
propuestas existan en el desarrollo teórico para que se cambien las
tradiciones escolares, que el cambio no es un asunto de voluntarismo. Me
interesa aproximarme a las complejidades de una propuesta que hoy, por
moda u otras razones, se vende, se exige, se legisla como algo fácil,
panacea de todos los problemas escolares. Espero que estas reflexiones
sean un aporte a los esfuerzos de maestros comprometidos en auténticos
procesos de transformación escolar.
 - EL CONCEPTO DE PEDAGOGÍA POR PROYECTOS
Si bien éste es hoy un tema de mención frecuente, aunque menos de
discusión y seguimiento investigativo, su historia, por lo menos en la
Pedagogía, tiene ya más de un siglo, por cuanto está ligado a la corriente
pedagógica llamada Escuela Nueva que se dio a conocer a finales del siglo
XIX y comienzos del siglo XX, uno de cuyos máximos exponentes fue
Dewey. Precisamente uno de sus discípulos, Kilpatric, es quien formaliza
esta propuesta pedagógica en el denominado “Método de proyectos”,
comprendiéndolos como “una actividad preconcebida en el que el designio
dominante fija el fin de la acción, guía su proceso y proporciona su
motivación”. Ya en esta definición son notorias las características básicas
de un proyecto: planeación previa (preconcebida), coherencia entre
objetivos, plan de acción y evaluación.

Hoy, son múltiples las acepciones y usos de este término. Josette Jolibert
(1994) lo define así:
“es una de las estrategias para la formación de personas que apunta a
la eficiencia y eficacia de los aprendizajes y a la vivencia de valores
democráticos, a través de un trabajo cooperativo, de co-elaboración
del plan, de co-realización, de co-teorización que debe involucrar a
todos los actores: maestros-alumnos”.

Si nos atenemos a esta definición, tanto la concepción constructivista de la

enseñanza y el aprendizaje, como la integración curricular y el lenguaje,
se constituyen en pilares fundamentales.

La primera, porque permite superar el imaginario del aprendiz como “tabla

rasa” y por tanto, la enseñanza como transmisión. Si se comprende el
proceso educativo como construcción, como encuentro de sujetos sociales
portadores de saberes y de creencias, se trata por tanto, de poner en
relación, de intercambiar significados, de modificarlos.
En cuanto al segundo, la integración curricular se hace presente en los
proyectos porque más que acumular datos, con éstos se busca
“favorecer la creación de estrategias de organización de los conocimientos
en relación con; 1) el tratamiento de la información y 2) la relación entre los
diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis que faciliten al
alumnado la construcción de sus conocimientos, la transformación de la
información precedente de los diferentes saberes disciplinares en
conocimiento propio”(Hernández: 1998, 57).

Construir un currículo integrado no es entonces un asunto de encontrar

asociaciones en una lista de objetivos y contenidos escolares; por el
contrario, se trata de cuestionar y revisar el conocimiento escolar para
tener en cuenta al sujeto y su relación con las diferentes realidades
sociales. Como afirman Sancho y Hernández, (2001) el currículo integrado
propone el aprendizaje de
“los procedimientos, en cuanto maneras de hacer y de pensar, no
siempre finalistas en si mismas, que les permitan seguir aprendiendo
a lo largo de la vida. Pero, sobre todo, para que el conocimiento
escolar sea actualizado y responda a la necesidad de que la escuela
ofrezca un “andamiaje” básico para explorar las diferentes parcelas de
la realidad y de la experiencia de los propios alumnos (como
individuos que forman parte de una colectividad que se debate entre
lo singular y lo global)”.

Por otro lado, si se reconoce la actividad del sujeto en la construcción del

saber y de la interacción en el proceso de construcción y desarrollo
humano, el lenguaje se constituye en una herramienta fundamental,
porque es a través de él y gracias a él, que nos se representamos el
mundo, que podemos construir conocimientos, comunicarlos e
intercambiarlos, re-creando la realidad y generando otros mundos
posibles. A través del lenguaje en uso, del discurso se negocian los
significados. Específicamente el discurso que circula en las clases, en la
relación maestro estudiantes, además de ser un sistema de valores
ontológicos, sociales y culturales que influye en la mediación de la
experiencia con el mundo social y natural (externa) y en la construcción
misma del sujeto social (interna), es el medio para adquirir formas de
utilización del lenguaje (cómo preguntar, cómo responder, cómo plantear
un problema), géneros discursivos y lenguajes sociales (el lenguaje de los
textos literarios, de la ciencia, de la historia, de la cafetería, etc). Estos
conocimientos son objetos de aprendizaje pero muy pocas veces de
enseñanza en la institución escolar, a pesar de que en últimas aprender
ciertos géneros, –sobre todo los vinculados al lenguaje escrito-, así como
sus usos, es en últimas apropiarse de los conocimientos en cualquiera de
las áreas del currículo escolar.

El papel del lenguaje en un proyecto es entonces el de ser mediador del

proceso de aprendizaje y también objeto de conocimiento, por ello, es
importante especificar los procesos y las actividades del lenguaje que se
implican y las que pueden ser objeto de reflexión en cada uno de los
momentos del proyecto.

Por todo lo anterior, considero que los proyectos permiten articular la

teoría y la práctica, superar en la vida escolar la insularidad y agregación
de contenidos que hay que desarrollar porque “toca”, para cumplir con
obligaciones externas, para “verlos” para abordar en la enseñanza lo que
interesa, lo que es objeto de pregunta, que se quiere investigar porque es
un problema sentido, no sólo en el entorno sino también en los asuntos
disciplinares. Además, al mismo tiempo que se desarrollan procesos
educativos y significativos, se propicia una forma de aprender a aprender y
se perfila un ciudadano autónomo en una sociedad democrática.

Justamente por estos propósitos, los temas aparecen en toda su

complejidad y por tanto, en su abordaje integran diversas perspectivas,
intenciones y finalidades que no hacen siempre posible la presencia
equilibrada de todas las áreas y las disciplinas curriculares. Este no es el
eje de la pedagogía por proyectos sino de la correlación, que, es el grado
cero de la integración (Vasco, 1983).

La esencia de los proyectos: La vida cooperativa

De acuerdo con la idea de que si bien los procesos de aprendizaje de cada
sujeto son fundamentales, y la consideración de que la interacción
permanente con otros y la mediación de éstos con los objetos del medio,
son las que hacen posible el aprendizaje, la escuela, se concibe como un
espacio importante para determinados procesos. Si en ésta se practica la
pedagogía de proyectos, la vida cooperativa de la clase –y de la escuela-
permite que allí se vivan estrategias de aprendizaje autónomo al mismo
tiempo que hace parte de un grupo, que se enfrente una dinámica de
interacción estimulante, exigente, valorizante, contradictoria, conflictiva
que exige asumir responsabilidades.

Hacer realidad una clase cooperativa posibilita terminar con el monopolio

de un adulto que decide, diseña y define las tareas para darle paso al
grupo, al equipo que promueve la organización, el acuerdo y cumplimiento
de reglas de convivencia, de funcionamiento, de administración de
espacios, tiempos y hasta del presupuesto coherentemente con el sentido
que se le otorgue a la vida escolar.

Como dice Josette (1992), la vida cooperativa implica:

“Decidir juntos, diariamente el plan del día.
Decidir juntos las actividades y los períodos importantes de la semana...
Decidir juntos las grandes etapas que distinguirán el trimestre del año...
Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase...
Informar a los padres, a los compañeros de las otras clases.
Participar en los consejos de escuela, interpelar, proponer, exigir,
hacer escuchar su punto de vista, defenderlo”...
Algunos malentendidos
Ahora bien, el correlato en el aula de este discurso no es tan fácil de
encontrar, porque es un cambio profundo. En la observación y análisis de
intentos por aproximarse a esta propuesta pedagógica he vislumbrado
varios problemas cuando en las prácticas escolares pareciera que por
proyectos se entiende:

- Asumir una “nueva” metodología, una forma de volver más

agradable lo que se hace, sin ponerlo en cuestión, un nombre nuevo
con el que se denomina una rutinaria actitud profesional ante las
relaciones de enseñanza y aprendizaje. Cuando se comprende así, se
tiende a caer en un activismo que no favorece el desarrollo ni el
aprendizaje.
Si la ejecución de proyectos se vive como una pedagogía, como una
filosofía, son fundamentales no sólo los procedimientos sino también los
qué se aprenden, los cuando, para qué y por qué, que ponen en cuestión
todos los contenidos escolares, que exigen su reconceptualización y
recontextualización.

- Seguir unos pasos: planificación, ejecución y evaluación. No importa

cómo estos pasos se realicen, ni cuándo o quién lo haga. Si estos
pasos aparecen, entonces hay proyectos. En algunos casos ni
siquiera es necesario aplicar todos los pasos, con una parte de ellos -
la planificación o una parte de ésta- basta. Esto es una
instrumentalización de la propuesta dejando de lado el aprendizaje
cooperativo, la integración de los conocimientos, la resolución de los
problemas sentidos. Por esto, es una obligación hacer los deberes,
hay prisa por resolver las dificultades y avanzar rápidamente, el
guión hay que cumplirlo, se tiende a la acumulación de contenidos,
 se interviene cuando el docente indica y todo, o casi todo, es
aportado por el docente.
Si bien es cierto que hay unas fases, los procedimientos para efectuarlos
no son siempre los mismos y son producto de decisiones lo más razonadas
posibles. Sólo así son experiencias auténticas y metacognitivas al permitir
que al involucrarse con lo que sucede sea necesario interrogar y
reconstruir lo realizado para comprenderlo y evaluarlo.

- Organizar todas, o casi todas las actividades, alrededor de un eje.

No es necesario concertar el qué ni el por qué de lo que se hace; el
cómo en algunos casos es objeto de negociación. El esfuerzo está
dirigido a lograr que todas las áreas estén presentes en un proyecto.
Esto, es correlación y, como dice Hernández (1989) "es una concepción de
la globalización básicamente externalista, ya que el nexo común (el tema
que se trabaja) conecta las disciplinas a modo de anécdota circunstancial".
Para este mismo autor, constituye el primer "estadio evolutivo" en el
propósito de lograr altos niveles de globalización en el aprendizaje.

- Lograr que los estudiantes desarrollen unos objetivos y contenidos

definidos de antemano por otros, que no son puestos en discusión.
Por esto, sólo se distribuyen los temas o problemas para que los
estudiantes (sean niños, jóvenes o maestros en formación o en
ejercicio) los ejecuten como mejor puedan. Se avanza así un poco,
en cuanto se da paso a un “hacer cooperativo” pero aún sin dar
lugar a una negociación y concertación que garantice un papel más
decisivo y autónomo a todos los interlocutores.
Hay aquí una confusión del trabajo por proyectos con el trabajo en grupos.
Es cierto que los proyectos involucran esta organización, pero como he
reiterado, la decisión de qué, por qué y cómo hacer deben ir articulados.
Como mostraba en otro artículo (Rincón, 1999), al trabajo por proyectos
se oponen planteamientos tales como:
- "Los niños no están acostumbrados a decidir sobre qué es lo que
quieren aprender; por eso no responden cuando se les hace esta
pregunta". Esto es cierto porque la participación, cuando ha sido
continuamente negada, no se obtiene inmediatamente; pero, no es
justificación para declarar la imposibilidad de negociar con los niños e
imponer como único criterio el del maestro. Es entender que es un
proceso, que hacer esta pregunta exige considerar al otro como un
interlocutor válido para responderla. Además, esta pregunta puede dar
lugar a respuestas que no encajan con el esquema de lo que es el
conocimiento escolar, que, seriamente asumidas, conflictúan la vida
que queremos lo más cómoda posible.

- "Si yo me pongo a hacer proyectos, ¿cuándo enseño a escribir o a

leer?" Este enunciado muestra que se entiende esta opción pedagógica
como otra carga que se quiere imponer a los maestros pero que no está
ligada al proceso de enseñanza y aprendizaje.

- "Los niños primero tienen que tener bien claro que es un proyecto para
que puedan hacer alguno". También los maestros, los niños, los padres,
en fin, nunca será posible hacer proyectos.

FASES DE LOS PROYECTOS

- La planificación colectiva: Como sabemos, durante la planificación se

intentan responder los siguientes interrogantes: ¿Qué se va a hacer o
aprender (tema)?, ¿Sobre ese tema qué se quiere aprender (subtemas)?,
¿Por qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Con quiénes (invitados,
colaboradores), o con qué (recursos)?, ¿Cómo se va a llamar el proyecto?
Y ¿Cómo se va a evaluar el proyecto?

Así un asunto que tradicionalmente ha estado por fuera del proceso de

interacción en el aula y que ha sido del ámbito de la decisión individual de
los profesores –o a veces del equipo de profesores- pasa, por un lado a ser
parte de la enseñanza y por otro, asunto de elaboración conjunta1. Este
hecho marca una de las diferencias evidenciables entre el trabajo por
proyectos y las tradiciones educativas porque es un ejemplo de concebir a
los estudiantes como interlocutores válidos para definir con ellos asuntos
tan importantes como los contenidos y procesos metodológicos.

Al permitir que los alumnos propongan temas y modos de trabajarlos,

además de hacer posible que se comprometan en su abordaje, de
posibilitar un espacio para aprender cómo se hace una planeación, de
hacer explícitas las relaciones entre temas, así como los itinerarios que
hay que seguir en los aprendizajes; también se está logrando una
aproximación a sus saberes e intereses y una problematización de los
mismos. Así, la decisión sobre qué enseñar y cómo hacerlo, no es
totalmente externa, ni es repetición de las experiencias que los maestros
vivieron como alumnos2.

1
Se resalta que es conjunta, porque no se entiende que los profesores no pueden proponer. Pueden y deben
hacerlo, pero argumentando, justificando ante los chicos sus propuestas, así como se exige a éstos que hagan lo
mismo con las suyas.
2
“los profesores han de comprender lo que enseñan, de manera diferente a cómo lo aprendieron cuando eran
estudiantes. Esto quiere decir:
- Que necesitan conocer los significados y las conexiones no sólo los procedimientos y la información.
- Que necesitan comprender que razonar en determinados campos lleva consigo plantearse qué hábitos mentales
están asociados al pensamiento científico, a la interpretación literaria o la apreciación artística.
- Que necesitan prestar atención a cómo las ideas están conectadas entre los diferentes campos de conocimiento y
en la vida diaria. De esta manera pueden seleccionar y utilizar de manera adecuada contextos, problemas y
aplicaciones.
En estas cuestiones ayuda conocer cómo determinadas ideas evolucionan en la historia de un campo de
conocimiento mostrando a los estudiantes formas paralelas de evolución. Comprender las controversias vigentes
en ciertos campos puede servir para conocer donde el conocimiento está cambiando o está siendo cuestionado, en
lugar de mostrarle sólo los acuerdos” (Sancho y Hernández, 2000).
Durante esta fase, la participación del maestro no se anula, al contrario es
fundamental, porque orienta las discusiones, sugiere preguntas, expone y
hace exponer argumentos, explica opiniones y presenta propuestas. Debe,
eso si, ser explicativo y argumentativo en la presentación de éstas porque
no se trata de imponer por condiciones de edad o de autoritarismo.

Los estudiantes, piensan propuestas, analizan alternativas, plantean

intereses personales, toman decisiones sobre sus necesidades e intereses
acerca de los temas y justifican sus argumentos. Dado que una de las
metas del trabajo por proyectos es que los estudiantes ganen autonomía
en la selección y uso de procedimientos para organizar la información que
resuelve la necesidad, la pregunta o el problema definido como eje del
mismo, es necesario que se cuente con una estrategia que le permita a
cada estudiante controlar su proceso de aprendizaje individual en relación
con el colectivo. El índice o plan de trabajo escrito, es una de las
estrategias que permite organizar y dirigir el propio proceso de
aprendizaje porque posibilita hacer visibles los contenidos, los propósitos,
los modos y saber qué se ha aprendido de lo que se ha pretendido
enseñar.

Consiste en un texto escrito que recoge el planteamiento del problema u

objeto de estudio, la lista de los temas jerarquizados (haciendo posible
observar categorías de la información) que se derivan de él, las estrategias
y los materiales que se han decidido. Este texto deben tenerlos todos a
mano, para que a medida que el proyecto avance y se vayan descubriendo
respuestas o no se logre trabajar según el camino previsto, el índice se
vaya reestructurando, de manera que al final del proyecto, se pueda
contar con varios índices que se diferencian desde el primero hasta el
último porque cada uno se va cualificando en los contenidos y la
organización de la información y en la descripción precisa de los
procedimientos seguidos. De este modo se convierte en un referente de
evaluación formativa, colectiva e individual durante el proceso, y una vez
el proyecto haya finalizado y en un instrumento de control que queda en
manos de todos (maestras y niños). Dicho control, no obstante, no es
ejercido de modo idéntico: Muchas veces, niños muy pequeños o con
escasa experiencia previa en el trabajo por proyectos, por el
reconocimiento de la maestra como figura de autoridad, no se atreven a
exigir que lo acordado se cumpla.

En la planificación se efectúan modalidades discursivas tales como: aportar

oralmente sugerencias (lluvia de ideas), argumentar a favor de las propias
decisiones y aportes, poner en común, discutir colectivamente, tomar
decisiones. En cuanto al lenguaje escrito, es notorio un mayor peso en la
escritura que en la lectura, dado que cumple tres funciones primordiales:
apoyar la construcción de acuerdos (discutir a partir de propuestas
escritas), consignar los acuerdos logrados y prefigurar las acciones que se
van a realizar. Los textos que se producen en esta fase son listados de
palabras, de actividades, de fechas, de temáticas posibles, de subtemas,
de títulos, etc.

Malentendidos en la planificación
Hemos notamos que en la planificación de los proyectos hay un énfasis,
casi absoluto, en los ‘deseos’ de los alumnos.
Ej: En un quinto grado están realizando la planificación de un proyecto sobre el cuerpo
humano. La maestra dice a los niños:
M: ¡Listos! voy entonces... ¡qué vamos a hacer allí en el cuaderno? vamos a hacer una
lista de.., individual, primero un listado de... lo que ustedes van a hacer..., un listado, en
el cuaderno, (escribe la palabra listado en el tablero) listado de lo que ustedes quieren
saber sobre los sistemas del cuerpo humano (completa el enunciado en el
tablero)¿listos?.
Ns. (Algunos asienten con la cabeza)
M. Listo lo que cada uno se imagina, sabe, conoce, tiene una idea sobre los sistemas del
cuerpo humano. Todas las preguntas que quieren... recuerden que primero es cada uno.
Ns. (Silencio, pero observa cara de extrañeza en algunos)
M: lo que ustedes quieren, todo lo que quieren investigar.........
Ns. (Silencio. Se desplaza por el salón mientras los niños empiezan a escribir)
M: lo que ustedes quieren, todo lo que quieren investigar.
Ao: no se
M: (dirigiéndose al niño) por eso, como no sabe, pregunte qué quiere saber. Cuando uno
no sabe pregunta lo que quiere saber sobre ese, sobre el tema. (dirigiéndose a todos)
Todas las preguntas que quieran sobre el tema del, del mismo término sistema, ¡eso!
Preguntas sobre eso. Aquí nadie sabe, muchos no saben, unos saben más que otros. Pero
ninguno tiene la información, entonces, eso es lo que vamos a hacer.

Muchas veces, las maestras no hacen explícitos sus objetivos, los temas,
los saberes que consideran necesarios de enseñar tanto sobre el tema a
abordar como sobre el lenguaje Pero, el hecho de no dejar explícitos sus
intereses en la planificación, no significa que en el desarrollo del proyecto
no los introduzcan. Esta contradicción puede deberse, por un lado, a una
comprensión aún fragmentaria de lo que significa planificar
conjuntamente; por otro lado, a las dificultades para presentar y
argumentar ante los niños los contenidos escolares.

El énfasis en que la planificación del proyecto sea lo más explícita posible

se debe al propósito de generar un mayor control compartido y de permitir
desde el inicio el diálogo de saberes, la formulación de objetivos, la
activación de los esquemas necesarios para aprender sobre algo. En el
caso del lenguaje escrito, al no quedar explícito lo que sobre él se va a
trabajar, se propicia sólo un uso instrumental y no se garantiza la
sistematización de los conocimientos sobre este objeto de estudio.

Para finalizar lo relacionado con la planificación, encuentro en esta fase

una notoria ausencia: en la mayoría de los proyectos de aula, la
evaluación no hace parte de la planificación. ¿Por qué sucede esto? Creo
que en parte, porque la evaluación sigue siendo vista como parte final de
un proceso que no hay que pensar desde el inicio y en parte, porque sigue
siendo vista como responsabilidad exclusiva del maestro y en este sentido,
un espacio de poder que no se concibe como delegable o posible de
compartir.

- El desarrollo de acuerdo con el plan previsto: Consiste en el

desarrollo del proyecto de acuerdo con el plan acordado. Sin embargo, la
planeación inicial no es “una camisa de fuerza” que impide la introducción
de cambios, modificaciones que, en todo caso, deben conciliarse y
sustentarse.

En esta fase se espera que se produzca la lectura y la escritura de

variedad de textos, que se efectúen procedimientos de búsqueda y
localización de información (consultas, uso de bibliotecas y uso de índices),
que se lleve a cabo el tratamiento de esta información (resumen,
identificación de ideas principales, síntesis, etc.) y se elaboren documentos
diversos (índices, cuadros, informes, tablas, bibliografías).

La búsqueda de fuentes de información no es una responsabilidad

exclusiva del maestro, al contrario se convierte en un espacio compartido
con los estudiantes. Esta cooperación:
Posibilita que los estudiantes asuman como propio el tema y que
aprendan a situarse ante la información de acuerdo con sus propias
posibilidades y recursos.

Abre el espacio para sugerir como fuentes de información a

otras personas fuera de la vida escolar, lo que redunda en la construcción
de una imagen de aprendizaje en la que la escuela no es la única
responsable.
 Permite descubrir a los estudiantes su aporte responsable en
su propio proceso de aprendizaje.

Sin embargo, buscar y traer al aula toda la información posible no

garantiza el aprendizaje, el desafío está en promover el diálogo, la lectura
crítica de ellos que permita establecer las comparaciones, las inferencias y
las relaciones entre la información recogida.

Durante esta etapa se re-encuentran dos situaciones de lectura que ya

Colomer y Camps (1996) han clasificado:
- la primera, cuando se lee para avanzar en el tema acordado, o “leer para
aprender”, por esto, se pide leer suponiendo que ya se sabe hacer. En las
observaciones realizadas, hemos encontrado que durante estos momentos
se recurre a los textos escritos (para leerlos o escribirlos), pero
centrándose únicamente en lo que ellos dicen, en su contenido semántico.

Los textos son introducidos mediante breves comentarios y

recomendaciones sobre el comportamiento que hay que tener mientras se
lee, sin hacer siempre explícito por qué es importante ese texto, ni
justificar su selección y menos aún hacer aclaraciones o explicitaciones
sobre el tipo de texto que se está leyendo o presentando. La lectura, casi
siempre se hace de forma segmentada. Se interrumpe la lectura para
hacer aclaraciones generalmente sobre el significado o sentido de una
palabra mediante paráfrasis, ejemplos, ampliaciones, o búsqueda en el
diccionario (menos frecuente).
Lo habitual en estas situaciones es introducir los textos como argumentos
de autoridad, y como el recurso básico para la apropiación de
conocimientos. Por ello, predominan los textos expositivos.

- La segunda, cuando los textos escritos aparecen como medio para

aprender, pero también como objeto en la medida que se trata de leer
para aprender sobre cómo comprender. Esta situación no siempre se
encuentra en los proyectos, a pesar de que se afirma que son un espacio
privilegiado en el que se puede aprovechar el interés de los niños por leer
para que aprendan a leer, para que aprendan a comprender los textos.

Cuando aparece exige, además de estar atentos al tema, hacer

orientaciones explícitas en relación con el trabajo sobre la comprensión o
producción de un texto, como puede verse en el siguiente ejemplo:
En quinto rural, en la sexta sesión los niños estaban leyendo e intentando sacar las ideas
principales para el resumen. La maestra había indicado que debía subrayarse la idea
principal de cada párrafo. Una niña se acerca a la profesora y le dice:
E: Profe, entonces yo voy subrayando como lo más importante
M: =Hablando en voz alta para que todos la escuchen) A ver, quisiera que primero le
dieran una leidita a todo, luego vamos cogiendo los párrafos, porque cuando hacemos
toda la lectura primero nos hacemos una idea general de la lectura y luego empezamos
con los párrafos. Miren cuántos párrafos hay (se dirige al niño que antes le había
hablado) y para ti cuáles son las ideas principales de cada párrafo...

En estos momentos, hemos observado que dado que la función no sólo es

identificar un contenido o registrarlo, su ejecución es lenta y con gran
cantidad de intercambios entre maestros y estudiantes. Si bien los niños
participan activamente, la mayor responsabilidad recae en la maestra dado
que es quien hacía las preguntas, retoma los aportes, orienta la
confrontación y presenta al grupo las propuestas para ser evaluadas como
posibles significados del texto que se está comprendiendo.

Encontrar esta situación de lectura es una evidencia de que se ha

comprendido que no sólo se trata de poner a los niños a leer o escribir
cualquier texto para luego evaluarlos, sino que, la comprensión y la
producción textual requieren ser enseñadas (en el sentido de guiadas), no
se aprenden espontáneamente y sin orientación.

- Una tercera situación de lectura, se encuentra cuando, debido a que una

de las características de los proyectos es traspasar el espacio físico del
aula y comunicar los saberes construidos a otros miembros de la
comunidad, se incluyen en su desarrollo lecturas y escrituras para
comunicar, para compartir lo aprendido. La presentación final de lo
estudiado no sólo es una oportunidad para la evaluación formativa del
proyecto, sino también es uno de los espacios para seleccionar, leer y
producir una diversidad de materiales y efectos visuales para hacer un
libro, una cartelera, un video, una exposición oral, para escribir guiones,
índices, esquemas, mapas semánticos, etc.

Problemas en la enseñanza de la lectura y la escritura a través de

los proyectos.
Hemos encontrado que, debido a que la enseñanza sobre los textos no es
planificada, en los proyectos es más que todo implícita y no se propician
momentos especiales en los que se ayude a los alumnos a sistematizar los
aprendizajes que pueden estar construyendo sobre el lenguaje, no se
generan reflexiones metacognitivas sobre los aprendizajes logrados, los
procedimientos utilizados o los medios por los cuales han llegado a
construirlos, tal como lo proponen los desarrollos teóricos sobre el trabajo
por proyectos (Jolibert, 1994; Camps, 1996).

Se tiende más a la “práctica” con el lenguaje que a su reflexión y análisis

propio, dejando de lado el lugar de la enseñanza y aprendizaje del
lenguaje como herramienta fundamental para el desarrollo de los procesos
representativos y comunicativos, así como la posibilidad de promover
procesos de apropiación en torno a la lengua a través de la pedagogía por
proyectos.

También, que cuando se hace un trabajo más centrado en el aprendizaje

sobre los textos, sobre la comprensión y producción de éstos, se hace casi
siempre con textos narrativos, a pesar de que durante el proyecto
predominan textos expositivos. Este hecho muestra una concepción sobre
este último texto como un texto para aprender sobre algo y no como
objeto de trabajo, sobre todo en los grados iniciales3. Además, muestra
también cómo textos con funciones más lúdicas y recreativas parecieran
ser los que se prestan para centrarse en el texto mismo.

- La evaluación: se va desarrollando al mismo tiempo que la ejecución

del proyecto. En esta fase, la planificación es el parámetro de verificación
que permite detenerse, avanzar, retroceder o transformar lo propuesto en
relación con lo hecho, no obstante, también se deben crear espacios de
evaluación específica sobre el aprendizaje de un contenido que se
considera importante dominar para poder avanzar. En esta fase, se trata
de tener muy presentes estos interrogantes: ¿Qué se ha pretendido
enseñar al alumnado?, ¿Qué creen los alumnos que han estudiado?,
¿Cómo saber si se está realizando un aprendizaje significativo?¿Cómo
saber si está aprendiendo a aprender? ¿Cómo saber si está aprendiendo lo
que se pretende enseñar?

La evaluación se va haciendo a través de recapitulaciones parciales y

progresivas de lo aprendido, del resumen de las actividades y los
contenidos estudiados, de la elaboración de síntesis personales y
colectivas, de la elaboración del documento, dossier, archivo, etc, sobre el

3
Aunque no se puede negar que hay experiencias pedagógicas que abordan este propósito.
tema y de la formulación de “cuestiones pendientes”, de propuestas de
nuevos temas. La evaluación al final de un proyecto es un espacio
fundamental para construir el recuento sobre qué se aprendió y cómo se
aprendió. Durante todos estos momentos la evaluación puede incluir
diferentes modalidades como: la autoevaluación, la coevaluación y/o la
evaluación del maestro.

Con esta fase, como no se planifica, generalmente sucede que o no se

hace, o consiste sólo en un cuestionario que el profesor diseña para que
los estudiantes lo ejecuten.

Quiero finalizar presentando una hipótesis: además de que los proyectos

permiten aprender sobre temas, pueden hacen posible la transferencia de
las competencias adquiridas durante la planificación, el desarrollo y la
evaluación de los mismos, al aprendizaje de la lectura, porque para esta
última se requieren competencias similares. Tener una perspectiva global
de lo que se busca, anticiparse y organizarse consecuentemente, estar
abierto a las proposiciones de los demás y valorarlas a través de la
confrontación argumentada, ser exigente, llevar una tarea hasta el final,
ser autónomo, saber que nadie puede hacer aprender o comprender por
otro, tener confianza en uno mismo y saber autoevaluarse son tanto los
saberes y quehaceres propios de un participante en un proyecto como los
de un buen lector. Habrá que probar esta hipótesis.
Abril de 2003.
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