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Autoritarismo, centralização e qualidade da educação: análise da

vantagem acadêmica de Cuba no diálogo com Hanna Arendt


Por Silvia Regina Benigno Silveira

Introdução
O tema da qualidade na educação nunca foi tão pesquisado e discutido.
Voz corrente entre os educadores, clamor das famílias, plataforma dos partidos
políticos, temos convivido, cada dia mais, com sua relevância e destaque.
Entretanto falar em qualidade na educação requer uma análise cuidadosa, um
olhar com lentes que possam refletir seu real significado para a sociedade que
a deseja.
Para Carnoy (1986):
Qualquer estudo do sistema educacional não pode ser separado de
uma análise implícita ou explícita dos propósitos e do funcionamento
do setor governamental. Desde que o poder se expressa através do
sistema político, qualquer tentativa de mudança educacional deve ter
atrás de si uma cuidadosa reflexão e uma teoria de funcionamento do
governo; uma “teoria do Estado”. (p.19)

Partindo do resultado de um trabalho realizado por Martin Carnoy que,


comparando a educação no Brasil, no Chile e em Cuba, comprova, através de
vários elementos, por que Cuba apresenta resultados de excelência em
educação, coube aqui investigar a relação entre educação de qualidade e
“teoria de Estado”, como o próprio autor define no excerto acima.
Tendo Carnoy (2009) baseado suas pesquisas em três países latino-
americanos, o que se pode identificar de traço comum entre esses três países,
para além dos aspectos geográficos, são elementos do Estado autoritário.
Em que pese o fato dos muitos trabalhos já realizados e que expõem os
malefícios dessa ideologia, principalmente, para o campo educacional, busquei
fazer um caminho inverso para indagar: será que o autoritarismo, a
centralidade das decisões políticas, a funcionalidade, não trazem nenhum
benefício à educação de um país? É possível encontrar educação de qualidade
em regimes autoritários e totalitários? Como falar de humanização nesse
contexto? Para tentar responder a essas perguntas, busquei analisar os
resultados encontrados por Carnoy (op. Cit) com apoio na filosofia política de
Hanna Arendt, sobre as origens do totalitarismo e as bases do autoritarismo.

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1. Qualidade da Educação

Falar de qualidade na educação não é tarefa simples. Esse é um


conceito que abrange diferentes áreas do conhecimento e se põe a favor de
outras tantas áreas.
Para a Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a
cultura (Unesco):
[...] a qualidade se transformou em um conceito dinâmico que deve se
adaptar permanentemente a um mundo que experimenta profundas
transformações sociais e econômicas. É cada vez mais importante
estimular a capacidade de previsão e de antecipação. Os antigos
critérios de qualidade já não são suficientes. Apesar das diferenças
de contexto, existem muitos elementos comuns na busca de uma
educação de qualidade que deveria capacitar a todos, mulheres e
homens, para participarem plenamente da vida comunitária e para
serem também cidadãos do mundo (UNESCO, 2001, p. 1).

Para Gadotti (2010), na educação, a qualidade está ligada diretamente


ao bem-viver de todas as nossas comunidades, a partir da comunidade
escolar. A qualidade na educação não pode ser boa, se a qualidade do
professor, do aluno, da comunidade é ruim. Para esse autor, não se pode
separar a qualidade da educação da qualidade como um todo, como se fosse
possível ser de qualidade ao entrar na escola e piorar a qualidade ao sair dela.
Fato é que, não por coincidência, esse tema começa a povoar as
questões educacionais, na mesma época em que os governos neoliberais
começam a levar para as organizações a ideia da qualidade total.
Silva Júnior (1995) afirma que:

O novo reordenamento mundial, iniciado no centro do capitalismo,


expressou-se na sua periferia, em particular no Brasil, durante o final
da década de 70, em ritmo mais lento até 1980 e acentuadamente
durante a década de 90, exigindo mudanças estruturais dos países
que buscassem sua integração ao sistema internacional. A economia
nacional, que tardiamente se inseriu na segunda revolução industrial,
no início da década de 90, busca, de forma apressada, viabilizar a
internacionalização de sua economia, sem ter em conta os riscos
possíveis desta política para a soberania nacional. (p.206)

Gadotti (op. Cit.) vai afirmar ainda que a qualidade política e econômica
de um país depende da qualidade da sua educação, o que não quer dizer que
a economia deva determinar o que se passa na educação. E recorre ao
professor Fernando José de Almeida (2006) para corroborar sua afirmativa:

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[...] a educação não tem como finalidade servir à economia, e sim ser
a indicadora dos caminhos da economia. Não deve ficar de costas
para ela, mas não precisa ser sua escrava, nem ter pragmatismo tal
que seus índices de eficácia sejam medidos pelas taxas de
crescimento econômico. (p. 15).

Entretanto a atualidade e discussão que envolvem o tema revelam não


só que a educação está passando por uma profunda transformação, mas que,
nesse processo, os seus objetivos tradicionais não estão sendo alcançados.
Assim, as novas tendências pedagógicas oficiais deveriam estar orientadas
pelo bem estar social, mas são os pressupostos teórico-metodológicos,
relacionados com a racionalidade produtiva do modo de produção capitalista
que os governam.
Cury (2010) elege um sentido para a qualidade na educação:

[...] qualidade, pode-se dizer que ela supõe uma certa quantidade
capaz de ser mensurada, na qual reside um modo de ela ser de tal
forma distinta que ela se veja enriquecida ao ponto de sua realidade
apresentar um salto agregando valor àquilo que a sustém. E essa
realidade qualificada pode ser conhecida pelo sujeito que pode então
agir sobre ela. Essa indicação definidora da qualidade, ainda que ela
mesma se preste a muitas outras determinações, pode nos ser útil no
desvendamento de aspectos da educação escolar.

Segundo Carnoy (2009), a escola, em Cuba, é parte do sistema de


controle social e alcança, com qualidade, os fins estabelecidos pelo Estado. A
diferença mais importante entre Cuba e os outros países analisados na
pesquisa anteriormente citada consiste no contexto social das escolas de cada
país. Cuba tem uma sociedade altamente centralizada, os professores são
formados para ensinar um único currículo, com uma única metodologia e são
mais eficientes do que no Brasil, no Chile e nos Estados Unidos.

2. A vantagem acadêmica de Cuba

Martin Carnoy, professor de Educação e Economia da Universidade de


Stanford, em seu livro “A vantagem acadêmica de Cuba” (2009), mergulha nas
salas de aula cubanas para encontrar as razões da superioridade de
desempenho dos alunos cubanos em Matemática e leitura, quando
comparados aos alunos brasileiros e chilenos.

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Ao longo dos sete capítulos de sua obra, Carnoy vai desenhando o
quadro que demonstra o sentido do título do livro.
Vários são os fatores acerca da vantagem acadêmica de Cuba.
Primeiramente, apenas o governo tem acesso ao resultado das provas. A
existência de um currículo nacional obrigatório bem projetado, no qual os
professores (também os melhores alunos do ensino médio) são bem treinados
para ensinar sob uma supervisão acadêmica efetiva. Os salários dos docentes
são similares aos valores pagos a outras profissões de destaque na sociedade
cubana. Não podemos esquecer que estamos falando de uma estrutura social
menos desigual que a brasileira, por exemplo. Há também outros dois fatores
relevantes para o sucesso escolar: primeiro: ambiente familiar satisfatório;
segundo: ambiente escolar propício à aprendizagem. O ambiente familiar
cubano é mais educado que o do Brasil e Chile, pois já existem duas gerações
de cubanos que se beneficiaram dos investimentos em educação. Os pais
cubanos não só sabem mais (informação), mas estão mais dispostos a
acompanhar a trajetória do filho (formação). Ou seja, o capital social familiar,
proposto por Coleman (1988, apud CARNOY, 2009), tem presença cativa na
explicação do sucesso acadêmico dos estudantes cubanos. O ambiente
escolar é mais satisfatório, inclusive devido à presença de professores mais
bem preparados e respeitados, e que faltam menos. As escolas cubanas têm
ainda melhores condições físicas que as brasileiras e chilenas. A soma de pais
mais educados, melhores professores e condições materiais adequadas
compõem o conjunto de elementos do capital social coletivo.
Carnoy enfatiza o papel do capital social coletivo no melhor desempenho
acadêmico de Cuba em relação ao Brasil e ao Chile
A responsabilidade pelo desempenho social e acadêmico da criança em
Cuba é do Estado e materializado de forma local pela escola. No Brasil e no
Chile, é a família que tem maior responsabilidade. “Em Cuba, a escola
formalmente compartilha a responsabilidade pelo desempenho social e
acadêmico da criança, e se a escola não for capaz de ‘solucionar’ o problema,
o pessoal da prefeitura entra na discussão”. (CARNOY, 2009, p. 65).
Em Cuba, as crianças ficam das oito da manhã às quatro horas da tarde
na escola e, durante todo este período, da primeira à quarta séries, com um
único professor. Recentemente, essa prática foi estendida até a sexta série. O

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absenteísmo discente é muito baixo e, se uma criança ficar doente, a escola
envia um professor à sua casa para saber o que aconteceu. Segundo Carnoy
(2009), isso “[...] cria uma relação quase parental entre professor e aluno” (p.
65). Até porque, as crianças cubanas frequentam a mesma escola até o
término do ensino médio.
Os filhos das mulheres trabalhadoras têm acesso à creche; as que não
trabalham são orientadas de forma efetiva (por funcionários do município) em
como auxiliar na melhoria do desempenho cognitivo das crianças.
Em Cuba, o currículo é rígido, o que resulta em maior uniformidade,
mesmo entre escolas urbanas, frequentadas por filhos de pessoas com alta
escolaridade, e escolas rurais. Lá, os professores das áreas rurais “[...]
ensinam com o mesmo alto nível dos professores dos ‘melhores’ bairros de
Havana”. O foco é no ensino, em especial, nas escolas de baixa renda. O
currículo cubano é rígido, mas não aborda tanto conteúdo quanto os currículos
brasileiro e chileno. Contudo os estudantes de Cuba, de fato, aprendem o que
foi previsto, uma vez que é alto o nível de conhecimento que os professores
têm dos conteúdos. Nos livros didáticos cubanos, não constam muitos
conteúdos, mas os que lá estão são trabalhados de forma eficaz. Já no Brasil e
no Chile, há mais conteúdos e menos aprendizagem. Em Cuba, o livro didático
é tido como um complemento. No Brasil e no Chile, em geral, os professores
seguem o livro de forma mais linear.
Carnoy (2009, p.91) utiliza a pesquisa do laboratório latino Americano de
Avaliação da Qualidade da Educação (Llece, 1998), que avalia a influência da
origem familiar, escolar e de contexto social nas diferenças de desempenho
dos estudantes cubanos, brasileiros e chilenos em testes padronizados.
De acordo com os dados apresentados, os alunos cubanos superam
com folga todos os países da América Latina que participaram da pesquisa em
Matemática e linguagem. Em Cuba, os estudantes têm mais autoconfiança, e
os professores cubanos exibem alta formação inicial. O autor faz simulações
para averiguar o desempenho de alunos brasileiros e chilenos, se os mesmos
tivessem os mesmos recursos escolares, familiares e sociais que os alunos
cubanos têm. Carnoy (2009, p.112) conclui que a diminuição da distância entre
Cuba e Brasil pode ser explicada quando se “muda” (artificialmente) o contexto
social, mas não entre Cuba e Chile. Ou seja, no Brasil, o aumento da educação

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dos pais, a redução da violência na escola e do trabalho infantil fora da escola
mudaria o desempenho dos estudantes. No Chile, as condições em relação
aos aspectos citados – talvez porque já sejam muito parecidas com as de Cuba
– não explicam a diferença de desempenho entre alunos cubanos e chilenos.
De qualquer forma, o autor enfatiza e sustenta a importância do capital social
coletivo, o que significa que aumentar o desempenho acadêmico é mais do que
melhorar a qualidade dos recursos escolares.
No quinto capítulo do livro, Carnoy (2009) sustenta que, no Chile e no
Brasil, as conexões entre a política governamental, a prática escolar e o
desempenho dos estudantes é bastante débil; em Cuba, acontece o contrário.
O autor analisa as diferenças centrais acerca de como os sistemas
educacionais de Brasil, Chile e Cuba transmitem educação. O autor, a rigor,
aborda características do currículo nos três países e, basicamente, reforça o
que já havia sido afirmado em algumas partes do livro: a incapacidade do Brasil
e do Chile formularem um currículo satisfatório e o alto grau de rigidez do
currículo cubano. Destaca novamente que o sucesso cubano se deve aos
professores, recrutados entre os melhores alunos do ensino médio, e que a
formação inicial não acontece desvinculada e desarticulada do trabalho na
escola. Os novatos são acompanhados por professores mais experientes,
diretores e vice-diretores. Diretores brasileiros e chilenos (nas escolas públicas
e particulares) interferem pouco no trabalho dos professores. Falta liderança
pedagógica dos mesmos.
Finaliza a obra com as quatro lições aprendidas. A primeira: que o
capital social gerado pelo Estado é importante. Afirma que, se o Chile tivesse
“misturado” as suas classes sociais, em vez de segregá-las ainda mais com a
política do vale-educação (vouchers), “[...] poderia ter criado um ambiente mais
propício a um melhor desempenho, principalmente, entre os alunos de renda
mais baixa, sem influenciar negativamente os alunos de renda mais alta” (p.
197). A segunda lição é que o currículo é importante, mas sua implementação
depende da capacidade docente A terceira lição diz que o currículo deve estar
intimamente ligado com a formação docente inicial. Carnoy (op. Cit) crítica o
modelo de formação docente brasileiro e chileno, focados na ideologia, e não
no ensino real. A quarta e última lição é a defesa da liderança pedagógica e da

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supervisão cubanas e uma crítica ao modelo chileno, que tentou substituir boa
gestão por uma visão mercadológica.

3. Princípios do totalitarismo

Segundo Vicente (2012, p. 61), o fenômeno político do século XX


batizado de “Totalitarismo”, um termo que apareceu pela primeira vez em 1925,
inventado ao que tudo indica por Mussolini e popularizado desde os anos 30,
assombrou o continente europeu, espaço onde tinha surgido a democracia.
O fenômeno totalitário utilizou, como seu principal combustível, o
“homem massa”. Indivíduos que existem em qualquer país e constituem, em
sua maioria, pessoas neutras e politicamente indiferentes que nunca se filiam a
um partido e, raramente, exercem o poder de voto. Indivíduos isolados, sem
qualquer sentimento claro de integração em grupo ou classe, com fracassos
pessoais, economicamente inseguros, ambiciosos para escapar de suas vidas
diárias para a coerência fictícia de uma ideologia.
O sistema totalitário tornou-se suportável para uma população
assombrada, pois dava certo número de gratificações: caminhava no sentido
da própria violência interna ao indivíduo que ele exaltava e justificava, através
de um sentimento comunitário difuso que se solidificava na eliminação dos
“inimigos” internos – judeus, burgueses, etc. –; mas, sobretudo, ele dirigia uma
boa parte da violência coletiva em direção ao exterior que se traduzia por atos
selvagens de agressão, invasão, anexações e ocupações homicidas que
apenas davam uma pequena ideia das inumeráveis atrocidades perpetradas
pelo sistema.
Ninguém tornou tão integralmente totalitário e cruel o seu domínio
quanto Hitler, com o seu “raciocínio frio como gelo”, e Stalin, com a “impiedade
da sua dialética” (ARENDT, 2012, p.624). Eles se achavam no dever de
realizar todas as suas ideias, não importando se tinham de matar. Tanto assim
que Arendt (2012) irá utilizar exemplos do antissemitismo e do imperialismo
para justificar a eficácia do sistema totalitarista. Os regimes totalitários
tornaram-se seus próprios princípios, buscando sua autonomia em relação à
toda força posta acima deles. Para a filósofa política, o totalitarismo não possui
uma história ou está contido no passado; cristalizou eventos de várias

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proveniências, como do imperialismo, do antissemitismo, da crise dos estados
nacionais e do eurocentrismo.
Reduzir o ser humano concreto a um material social ou racial, quer dizer,
a um sujeito formal definido por meio de processos sociais ou raciais, significa
destruir sua realidade substancial, sua humanidade. Em cada criatura humana,
era envenenado o “homem de dentro” (ARENDT, 2002). O objetivo era acabar
com a alma, a velha alma fora de moda. A filósofa aponta como racionalmente
contraditório, do ponto de vista lógico, matar homens reais em nome de um
ideal abstrato de humanidade, negando-lhes o direito de serem homens.
Para Arendt (2012, p.613), ao longo da história, apenas duas marcas
registradas caracterizaram as tiranias:

[...] de um lado, o poder arbitrário, sem freio das leis, exercido no


interesse do governante e contra os interesses dos governados; e de
outro, o medo como princípio de ação, ou seja, o medo que o povo
tem pelo governante e o medo do governante pelo povo.

Vicente (2012), citando F. Sheen (1961, p.22), afirma que o totalitarismo


exige “o domínio total do homem – do homem todo, corpo e alma” e visa “o
controle dos mais recônditos setores do espírito”,
No universo totalitário, a ideologia é o instrumento essencial para
explicar, de maneira absoluta e total, o curso da História: “os segredos do
passado, as complexidades do presente, as incertezas do futuro” (ARENDT,
2012, p.621). Por um lado, a ideologia forma um sistema de interpretação
definitiva do mundo, por outro, afirma o seu caráter infalsificável. Ela é
mobilizada para que ninguém jamais comece a pensar ou, pelo menos, tornar o
pensamento dos indivíduos irrelevante e sem influência para o sucesso ou
fracasso do poder.
Ao exigir uma unanimidade e não tolerar nenhum tipo de debate, o
totalitarismo se afasta da pluralidade. Só é possível obedecer rigorosamente e
incondicionalmente às ordens do “chefe” que são suficientemente claras e
explícitas. Todas essas “libertações totalitárias” são levadas a cabo pelo terror
implacável. Por isso o totalitarismo, resumidamente, é definido por Arendt
(2012, p.626), como: “uma forma de governo cuja essência é o terror, e cujo
princípio de ação é a lógica do pensamento ideológico”.

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Em lugar das fronteiras e dos canais de comunicação entre os
homens individuais, constrói um cinturão de ferro que os cinge de tal
forma que é como se a sua pluralidade se dissolvesse em Um-Só-
Homem de dimensões gigantescas... Pressionando os homens, uns
contra os outros, o terror total destrói o espaço entre eles (ARENDT,
2012, p.618)

Arendt conclui seu pensamento, afirmando que o mal radical não é


profundo, não tem raízes. É obra de indivíduos que criaram um vazio interior,
de indivíduos insensíveis ao mundo. Mal radical é, portanto, o que ela mais
tarde chamará de a “banalidade do mal” (1999), uma vez que se trate sempre,
no sistema totalitário, como no caso Eichmann, da destruição do pensamento,
uma destruição dissimulada, generalizada, despercebida e, nesse sentido,
banal, mas igualmente escandalosa, configurando um aniquilamento da vida.
“Banalidade”, então, em Arendt, não quer dizer, de maneira alguma,
“inocência”; a história de Eichmann, por exemplo, não é absolutamente a de
um inocente: o comportamento de Eichmann, um homem incapaz de distinguir
o bem do mal, significa, também, para Arendt, um benefício que é o de
preservar a possibilidade do próprio pensamento.

4. Autoritarismo, centralização e educação de qualidade

É a própria Hanna Arendt que, no último capítulo do livro Origens do


totalitarismo (2012), chama atenção para o fato de que “o totalitarismo difere
essencialmente de outras formas de opressão política (...) como o despotismo,
a tirania e a ditadura” (p.611). E, mais adiante, Arendt vai afirmar que os
governos totalitários do nosso tempo evoluíram a partir de sistemas
unipartidários que passavam a operar num sistema de valores tão radicalmente
diferente dos demais que nenhuma das então conhecidas categorias utilitárias
- morais, legais, lógicas nos ajudaria a pensar seu curso de ação. (Autor, ano).
Entretanto pensou-se exatamente em buscar nesses sistemas
unipartidários, os elementos que poderão nos ajudar a estabelecer um diálogo
entre a teoria de Estado Totalitário e o Estado Ditatorial de Cuba para quem
sabe, encontrar aí elementos que possam nos ajudar a compreender sua
“vantagem acadêmica”.

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Conforme já mencionado, esse estudo pretende encontrar elementos no
estado ditatorial cubano que possam justificar sua excelência acadêmica, ainda
que Alain Touraine (2001) afirme que o fenômeno totalitário ou o ódio à
democracia foi “a maior desgraça” experimentada no continente europeu.
Conseguiu fazer desaparecer como bem entendeu, qualquer espaço para a
manifestação de uma liberdade individual ou tradição cultural. Todo tipo de
ação autônoma dos atores sociais foi destruído pelo poder absoluto do Estado,
devorou a sociedade civil, arrancou o indivíduo de seu meio, local ou religioso
para ser mobilizado ao serviço do Estado. (p.11).
A Revolução Cubana, na década de 50, levou ao governo o único
partido cubano, comprometido com o desenvolvimento socialista. Desde os
primeiros dias da revolução, as decisões educacionais ficaram bastante
centralizadas, com mudanças decididas no topo da hierarquia política cubana e
implementadas num curto período de tempo, em todo o país. Neste cenário,
não ficaram de fora uma política de habitação, de saúde e dos serviços sociais,
facilmente controlados num regime antidemocrático.
A reforma curricular estabeleceu altos padrões de desempenho para
todos os estudantes; o currículo de Matemática foi importado da Alemanha,
com forte compreensão teórica dos conceitos e operações matemáticas.
A ditadura cubana assenta seus pilares na figura de um Estado
tutelante, Estado este que irá promover um cancelamento das diferenças e de
suas consequências, em prol dos seus interesses. Efeito semelhante se verifica
nos regimes totalitários, em que Adolf Eichmann, o emblemático personagem
usado por Hanna Arendt para expor sua teoria filosófico-política, era incapaz de
distinguir o bem do mal, uma destruição do pensamento. Nesta visão, não é
permitido que o indivíduo desenvolva seu próprio pensamento e sim que ele
caminhe na direção apontada pelo “Chefe”.
Assim como o Führer era tido como comandante supremo, e sua
imagem idolatrada na Alemanha nazista, o jornalista José Manuel Fernandes,
um dos integrantes do grupo Repórteres sem Fronteira, relata que não é
possível circular por Cuba sem se deparar, a cada esquina, com o culto da
personalidade de Fidel e, num plano secundário, a mitificação de Che Guevara.
Remonta a John Dewey a ideia de “aprender fazendo” e não “aprender
pensando”. Sendo assim, nos regimes totalitários, em que, mais uma vez, nos

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valemos da figura de Eichmann, uma pessoa que aprendeu de forma exemplar
a funcionar, mas não aprendeu ou pelo menos não lhe foi permitido aprender a
pensar. Conforme relato de Arendt (2002), Eichmann tinha conhecimento,
convicções, argumentos, possuía um discurso que dava a supor a presença de
uma vida interior; porém, apesar de não dar mostras de estupidez, suas
afirmações revelam “total ausência de pensamento. Era certamente a de um
homem incapaz de pensar”.
Embora Carnoy, em sua pesquisa, explore pouco os aspectos
metodológicos do plano educacional cubano, sabe-se ser um plano enxuto,
com poucos conteúdos, se comparado ao brasileiro, por exemplo. Esses
conteúdos são efetivamente trabalhados com os alunos. Tudo é feito em Cuba
para garantir a presença do aluno nas classes, com os professores chegando a
realizar visitas domiciliares aos faltosos.
Em Cuba, um os dados apontados na pesquisa de Carnoy (2009) diz
respeito a um monitoramento intenso da ação dos docentes, pelo diretor da
escola, por professores mais experientes e também pelas agências
governamentais, como forma de garantir que a “direção” do trabalho
educacional, pensada pelo Estado, não seja modificada. Outro elemento, que
certamente garante o caminho nessa direção pré-estabelecida, é o rigoroso
currículo cubano, que, segundo Carnoy, é fielmente seguido nas escolas
públicas urbanas e rurais e garante maior uniformidade ao ensino.
A ideologia, no totalitarismo, era o instrumento básico da explicação,
mobilizado para que ninguém jamais começasse a pensar ou, pelo menos,
para tornar o pensamento dos indivíduos impotente para o sucesso ou fracasso
do poder. Na ditadura cubana, a vigilância, a onipresença da polícia e a
opressão não são muito diferentes.
A prática de impor ao aluno o que ele deve aprender, típico do
pensamento totalitário, está presente também em Cuba e conduz o aluno ao
funcionamento, e não ao pensamento. A cultura da eficiência, da eficácia dos
meios é algo muito presente no sistema educacional Cubano, assim como no
Estado Totalitário.
Essa cultura de eficiência aponta para a excelência cubana em relação
aos outros dois países latino-americanos, pesquisados por Carnoy(2009),
Brasil e Chile, ambos com resquícios de Estado ditatorial. Sua pesquisa vai

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apontar a qualidade física das salas de aula, a disciplina em classe e o bom
uso do tempo de aula como elementos de superioridade das escolas cubanas.
Há o predomínio de 40% de atividades individuais nas classes cubanas em
detrimento de 22% destas no Brasil e 6,5% no Chile.
Em que pese o fato do capital social e do capital cultural familiar ser
apontados como fator de diferenciação no desempenho acadêmico dos alunos
cubanos, Carnoy (2009) afirma que Cuba possui “uma sociedade rigidamente
controlada, com opções limitadas, principalmente, para proteger os interesses
das crianças.” (p.71) O grau de controle político inerente ao Estado cubano é
muito maior que o proposto pelas visões mais extremas de controle social que
aparecem atualmente nos países democráticos.
O Capital cultural familiar, embora não possa ser isolado como variável
fundante no cenário de excelência acadêmica de Cuba, pode ser um elemento
de diferenciação do contexto. As crianças de Cuba, atualmente, se beneficiam
de duas décadas de investimentos governamentais sustentáveis em educação,
proveniente do Estado autoritário. Os pais cubanos têm níveis educacionais
maiores que os dos demais países da América Latina. Inculcados no melhor
estilo ideológico cubano, esses pais adicionam maior capital cultural ao
desempenho acadêmico de seus filhos.
O autor aponta, então, que a questão não é se Chile e Brasil devem
optar por um Estado autoritário. A questão é como esses dois países poderiam
aproximar-se de Cuba em seu grau de segurança social e controle de
qualidade educacional. E questiona, se a descentralização ampliada e a
autonomia escolar podem ser apontadas como maneiras eficazes de se
aprimorar a qualidade da educação, tendo em vista os dados apresentados
pelas crianças brasileira, por exemplo.
Recentemente, vimos o Chile aderir à política de voucher, sistema
educacional em que os pais têm o controle da escola. Descentralização e
privatização foram a opção educacional chilena. No entanto mercados não
regulamentados e o sistema de educação de mercado podem ser
incompatíveis com a ideia de maior benefício para mais indivíduos. A pesquisa
de Carnoy aponta essa questão.
A esta altura, os adeptos da corrente humanista de educação devem
estar se perguntando qual o sentido de toda essa vantagem acadêmica, num

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regime de governo de possibilidades limitadas? Carnoy (2009) não aborda em
sua pesquisa a dimensão humanista da educação, assim como também não o
fazem os regimes totalitários. Seu trabalho manifesta uma preocupação com a
qualidade e a equidade educacionais, sem se ater aos aspectos humanistas.
Os ideais totalitários de educação, que centram sua pedagogia em objetivos e
na intenção do sujeito que se quer formar, também não expressam
preocupações humanistas, pois fragmentam os conteúdos como forma de
fragmentar o pensamento.
Não podemos nos esquecer de que foi o paradigma da racionalidade
cartesiana que permitiu aos soviéticos superarem os EUA, com o lançamento
do Sputinik, o que acabou por obrigar aos americanos à revisão de seus
postulados educacionais e a pensar num currículo mais enxuto, com a
centralidade das ciências exatas.
É importante registrar que a falta de democracia e de liberdade em Cuba
– pelo menos como tais categorias são vistas nos países capitalistas – resulta
em menos desigualdade social, permitindo que um aluno pobre atinja uma
posição de destaque na sociedade cubana. As crianças pobres cubanas são
menos vulneráveis a permanecerem nesta condição do que no Brasil e no
Chile. Segundo Carnoy (2009), “na interpretação política cubana, direito à
saúde, à segurança e ao conhecimento representa o que eles chamam de
definição ‘verdadeira’ da liberdade humana” (p. 71).

5. Considerações finais

Todas as ações totalitárias tinham uma proposta educativa com


objetivos claros: educar o indivíduo para funcionar e não para pensar.
Para esta filosofia política, importa a identificação do meio mais eficaz de
se atingir um fim. Quando não se discute os fins, seja por falta de vontade, seja
por falta de relevância desses, nos comportamos como Eichmann, sendo
apenas e tão somente um eficiente cumpridor de ordens, sem questionar, em
nenhum momento, o sentido da ação. Ante a pasteurização do pensamento,
com o obscurecer das vontades, o sujeito se torna mais eficiente, no sentido da
racionalidade instrumental.

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Numa sociedade diversa e plural, a pasteurização de pensamentos e
comportamentos não é bem-vinda, como igualmente não é bem-vinda a total
falta de significação de comportamentos e sentimentos.
É conveniente deixar claro que não defendo a volta ao totalitarismo, ao
regime ditatorial, à obediência cega, à produção de uma massa amorfa. A
história já deixou claro os rastros de terror e atrocidades por eles provocados.
A pretensão desse estudo era chegar a um possível respiradouro, no
universo desse mar de lama do autoritarismo e da rigidez imposta pelos
sistemas totalizantes.
Longe de querer repetir Auschwitz, como alertou Adorno (1995), e trazer
de volta os efeitos deletérios da identificação cega, o que se pretendeu foi
encontrar pequenos pontos de luz onde só se via um breu total.
Brooke (2012, p.205) pontua que nem todas as reformas
descentralizadoras conseguiram seu objetivo de qualidade educacional. No
caso chileno, por exemplo, a democratização trouxe a falta de recursos do
governo central que não foi compensada pelo aumento de recursos locais.
Além disso, mesmo os alunos tendo sido remanejados para escolas privadas
subvencionadas, seu desempenho não aumentou e ainda houve queda de
qualidade nas escolas de classes mais pobres.
Recorro mais uma vez a Adorno (data) que nos alerta para a
necessidade de se criar “vínculos de compromisso”, afirmando que o terror em
Auschwitz se originou da ausência desse vínculo. Penso ser possível afirmar
que o desempenho superior alcançado pelos alunos cubanos é fruto do
fortalecimento dos vínculos de compromisso com o Estado e suas agências e
agentes no processo.
Sigo defensora de uma educação de caráter humanista, agregadora, em
que o bem estar pessoal, social e a cidadania sejam metas preponderantes.
Assim, baseio-me em Paulo Freire, quando afirma:

O sonho pela humanização, cuja concretização é sempre processo, e


sempre devir, passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de
ordem econômica, política, social, ideológica etc., que nos estão
condenando à desumanização. O sonho é assim uma exigência ou
uma condição que se vem fazendo permanente na história que
fazemos e que nos faz e re-faz. (FREIRE, 2001, p. 99).

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No último capítulo do livro de Carnoy (2009), intitulado “Lições
Aprendidas”, este reconhece que a falta de liberdade política e os limites à
opção individual são os defeitos evidentes do sistema político cubano. E, mais
adiante, vai afirmar categoricamente o papel ativista do Estado no controle
sobre o que acontece na escola, na melhoria da qualidade da educação, ainda
que à custa da redução da autonomia acadêmica e administrativa dessas
escolas.
Sendo assim, não posso me furtar em reconhecer que controle,
monitoramento e exigência de eficácia na produção da aprendizagem
produzem resultados superiores. Foi o que se pode apurar.

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