ACTAS III CONGRESO EducaMEDIATICA PDF

Índice
Equipo de Edición:
Susana de Andrés
José Mª Arribas
Rocío Collado
María de la O Cortón
Alfonso Gutiérrez
Inés Monreal
José Luis Parejo
Roberta Moraes
Alba Torrego
Edita:
Facultad de Educación
Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la
Comunicación
Campus María Zambrano de Segovia
Universidad de Valladolid
ISBN: 978-84-697-2853-6
Web: educacionmediatica.es
Mail: contacto@educacionmediatica.es
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Índice
Codirectores:
Agustín García Matilla
Universidad de Valladolid. Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación
Alfonso Gutiérrez Martín
Universidad de Valladolid. Facultad de Educación de Segovia
Roberto Aparici
UNED. Cátedra de Educomunicación “Mario Kaplún” en el CIESPAL
Sara Osuna Acedo
UNED
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Índice
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Ejes organizadores:
Eje 1:
Políticas públicas sobre la educación mediática y la competencia
digital Agustín García Matilla, Sara Osuna y Roberto Aparici
Eje 2:
Educación mediática en entornos formales y no formales:
situación actual, experiencias y perspectivas de futuro
Ángel San Martín, Aquilina Fueyo Gutiérrez y Carlos Rodríguez
Eje 3:
Ludoliteracy: el juego digital en la educación formal y no formal
Daniel Aranda Juárez y Jordi Sánchez Navarro
Eje 4:
Educación mediática, competencia digital e investigación educomunicativa
Mª Amor Pérez Rodríguez, Ignacio Aguaded y Rosa García Ruiz
Eje 5:
Las pedagogías de la educación mediática y en línea
Manuel Area Moreira, Fátima Margarita Castro León
y Víctor Manuel Hernández Rivero
Eje 6:
Educomunicación y promoción de la salud.
Cultura de activos para la salud desde las TRIC
Carlos Gurpegui, Carmen Marta-Lazo y José Antonio Gabelas
Índice
Eje 1:
Políticas públicas sobre la educación mediática y la competencia digital
Agustín García Matilla, Sara Osuna y Alfonso Gutiérrez...............................................................................17
Introducción y conclusiones..............................................................................................................................................................18
Comunicaciones presentadas..........................................................................................................................................................20
BooktUVa: un proyecto de difusión de la lectura en la formación inicial del profesorado.

Alba Torrego González, Rebeca Balsells Gila y Adrián Jerónimo Pérez .....................................................................................21
La enseñanza de la Literatura en Lengua Extranjera en el nuevo contexto digital: el Teaching Galdos
Project de la Universidad de Sheffield
Alberto José Lena Ordóñez ..........................................................................................................................................................22
El currículum en educación mediática en primaria en las universidades públicas de la Comunidad
Valenciana
Alejandro Lorenzo Lledó, Rosabel Roig-Vila ...............................................................................................................................29
La Educación en comunicación desde un enfoque procesual
Alejandro Buitrago Alonso, Eva Navarro Martínez y Agustín García Matilla ..............................................................................31
¿Serás un docente APP-tivo? Consideraciones del alumnado universitario sobre aplicaciones
móviles en Centros de Ciencia y Tecnología
Anastasia Porta Vales, Mª del Carmen Mato Carrodeguas .......................................................................................................58
No soñéis con que la educación mediática entre en el pacto educativo
Ángel Encinas Carazo ...................................................................................................................................................................73
El uso de las redes sociales para el desarrollo de la competencia digital: análisis de dos asignaturas
de los grados de educación
Anna Sánchez-Caballé, Francesc Esteve-Mon y Mercè Gisbert-Cervera........................................................................................86
Alfabetización mediática y vulnerabilidad digital: una aproximación educativa y comunicológica
Antonio García Jiménez, Manuel Javier Montes, Beatriz Catalina García .................................................................................94
Personas mayores e identidad digital: ¿extreman precauciones de seguridad en su interacción en la red?
Antonio Manuel Rodríguez García y Nazaret Martínez Heredia .............................................................................................108
Efectos de la comunicación 2.0 en la identidad del emisor
Beatriz Rivera Martín ..................................................................................................................................................................118
Diseño instruccional emergente para la formación docente
Bladimir Alexander Gutiérrez Castro, Camilo Fernando Ruales Tobón ...................................................................................119
Programando sin computadoras en las escuelas rurales del Perú
Cecilia Emperatriz Fernández Morales, Francisco I. Revuelta Domínguez .............................................................................135
Alfabetización Mediática y Publicidad. Encuentros y desencuentros
Cecilia Miron-Rico Bueno ...........................................................................................................................................................136
Modelo de competencias y gestión del conocimiento con apoyo de las TIC para la Educación
Superior
César Augusto Hernández Suárez, Raúl Prada Núñez, Pastor Ramírez Leal .........................................................................137
Controversias sobre el uso de las TIC & pantallas en edad temprana. Utilización en la escuela vs.
Utilización en casa
Cristina Rodrigues, Romina Caluori Funes ...............................................................................................................................150
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Índice
Cine con ojos de niño/a (Cinema amb ulls d’infant)

David Campillo, Lina Edo, Carme de la Madrid y Carme Mayugo ............................................................................................163
Integridad Académica y Alfabetización Informacional: compromiso para el avance de la Educación Digital
David Carabantes Alarcón .........................................................................................................................................................164
Percepción de un grupo de alumnos de magisterio sobre su competencia digital: un estudio piloto.
Diana Marín, Diana Morote y Jesús Granados .........................................................................................................................165
ECO: From European Project towards non-profit Educational Organization
Divina Frau Meigs, Carmen Marta Lazo, Adeline Bossu, Sara Osuna .....................................................................................173
10 proposiciones (in)-decentes para el desarrollo de las competencias mediáticas, informacionales
y digitales en el contexto escolar
Felicidad Campal García ............................................................................................................................................................174
Contribuciones teóricas y empíricas para el estudio de los impactos sociales y medioambientales
de la era tecnológica
Fernando Tucho Fernández, José Mª García de Madariaga Miranda, Miguel Vicente Mariño ..............................................181
Diseño de un cuestionario para evaluar el conocimiento tecnopedagógico del contenido del
profesorado de matemáticas
Frank Alain Castro Sierra, Elba Gutiérrez Santiuste, Ignacio José Blanco Medina ................................................................192
Uso y apropiaciones de las como estrategias de afrontamiento de la brecha digital entre adultos
mayores
José Alberto Yuni .........................................................................................................................................................................207
Alfabetización mediática y cultura de la participación: retos de la ciudadanía en la Sociedad de la
Información
José Luis Parejo, Inés María Monreal Guerrero, María de la O Cortón de las Heras ..............................................................222
Educación en competencia mediática en contextos de encierro. El taller de cine como espacio de
ciudadanía
Jose María Merchán Bermejo ...................................................................................................................................................239
Nichos educativos de urgente cobertura en la formación tecnológica y audiovisual de Secundaria
y Bachillerato en España. Una propuesta de solución.
Laura Picazo Sánchez ................................................................................................................................................................254
Una visión holística de la competencia docente para el mundo digital
Linda Castañeda, Francesc Esteve-Mon ..................................................................................................................................266
Accesibilidad de la televisión digital para las personas con discapacidad sensorial: una mirada
desde los jóvenes investigadores en educomunicación
Manuela Granada Montoya .......................................................................................................................................................276
Planes TIC y clasificación de centros educativos de educación infantil y primaria en Burgos
María del Pilar Gómez Mondino ................................................................................................................................................290
Estilos de consumo en Internet. Evaluación del Programa “Niñez Digital”
María José Vidales Bolaños .......................................................................................................................................................297
Producción y uso del selfie entre los futuros profesionales de la comunicación: cuestiones
preliminares para su estudio
Marta Pacheco Rueda, Pilar San Pablo Moreno y Manuel Canga Sosa .................................................................................309
La huella tecnológica en la experiencia del docente en formación. Una mirada crítica desde la
tecnobiografía
Miriam Sonlleva Velasco, Alfonso Gutiérrez Martín, Alba Torrego González y Suyapa Martínez Scott .................................328
La incidencia de la práctica docente en el plagio académico realizado por el alumnado universitario
a partir del estudio realizado en la Universidad de Cádiz.
Mónica López-Gil y Rosa Vázquez-Recio ..................................................................................................................................340
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Índice
La Competencia Mediática en el Currículum de Educación Infantil de Cataluña

Nathaly González-Acevedo ........................................................................................................................................................357
La formación en competencias mediáticas de estudiantes de educación básica: una experiencia
educomunicativa y ciudadana que reconfigura el papel de la prensa escrita
Nélida María Montoya Ramírez y Ligia Inés Zuluaga Arias ......................................................................................................369
Caso de buenas prácticas en la formación en TICs y fomento de la competencia digital en la
sociedad, y, especialmente, en los colectivos en riesgo de exclusión digital.
Nuria Hernández León, Mario Miguel Hernández ...................................................................................................................391
Las Ausencias de la Educación Infantil en la Educación Mediática
Pablo Andrada Sola ....................................................................................................................................................................403
¿Qué ha cambiado?: Los contenidos infantiles en la Televisión de Galicia una década después
Patricia Digón Regueiro ..............................................................................................................................................................425
Competencia mediática del profesorado e integración curricular de las tecnologías digitales
Rafael González Rivallo y Alfonso Gutiérrez Martín .................................................................................................................447
Propuesta de actividades de formación del profesorado para el desarrollo de la competencia
tecnológica.
Raúl Tárraga-Mínguez, Pilar Sanz-Cervera, Amparo Tijeras Iborra, Gemma Pastor Cerezuela,
Mª Inmaculada Fernández Andrés ...........................................................................................................................................457
Os monitores nos programas de inclusão digital
Ricardo Palmeiro, Visitación Pereda, Luísa Aires ....................................................................................................................469
¿Educar para ser marcas? Planteamiento crítico del personal branding como condición educativa
2.0.
Susana de Andrés del Campo, Rocío Collado Alonso, Mª Cruz Alvarado López .....................................................................482
Las redes personales de aprendizaje para el desarrollo de la competencia digital: las ego networks.
Sandra Dorado Gómez, Adriana Gewerc Barujel .....................................................................................................................499
Práticas e Competências Transmediáticas: Estudo com Adolescentes Portugueses
Sara Pereira, Pedro Moura .........................................................................................................................................................514
Competências de Literacia Mediática: O caso de alunos portugueses no final da escolaridade
obrigatória
Sara Pereira ...............................................................................................................................................................................524
El lenguaje figurado en los titulares digitales deportivos. Una propuesta didáctica de Lengua y
Literatura para 4º curso de Educación Primaria
Sergio Suárez Ramírez ...............................................................................................................................................................525
Competencias instrumentales en torno a las tecnologías digitales en el inicio de la formación
universitaria
Sofía Díaz de Greñu Domingo ...................................................................................................................................................540
La Piragüa: un proyecto Transmedia, para la recuperación de la tradición oral y la construcción de
la Memoria Colectiva en el Magdalena
Sorany Marin Trejos ....................................................................................................................................................................557
La mujer ante las nuevas tecnologías de la comunicación: nuevas pantallas para la diferencia
Teresa Gema Martín Casado .....................................................................................................................................................558
Diseño de un modelo para la formación permanente del profesorado de posgrados de las
universidades de Ecuador
Vinicio Alexander Chávez Vaca ..................................................................................................................................................579
Propuesta de incorporación de una formación en comunicación con estudiantes en niveles no
universitarios. El cine como herramienta de formación en comunicación
Walter Antonio Mesquita Romero .............................................................................................................................................601
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Índice
Eje 2:
Educación mediática en entornos formales y no formales:
Ángel San Martín, Aquilina Fueyo Gutiérrez y Carlos Rodríguez ..............................................................614
Introducción y conclusiones ...........................................................................................................................................................615
Comunicaciones presentadas .......................................................................................................................................................624
¿Quiénes son los docentes que realizan un MOOC / SPOC? Una aproximación a la perspectiva de
los docentes desde las experiencias de la UAM
Ada Cristina Freitas Cortina, Joaquín Paredes Labra ..............................................................................................................625
Competencia digital en niños de 6º de primaria. Entornos socio-familiares y procesos de apropiación
Adriana Gewerc, Esther Martínez-Piñeiro ................................................................................................................................639
El rol periodista en la era digital. Estrategias educativas en la comprensión del contexto social de
aprendizaje universitario
Alexandra Sandulescu Budea ...................................................................................................................................................658
Metodología apoyada en TIC para desarrollar la cultura emprendedora en la educación básica
Alexandra Torres Castro, Ariel Adolfo Rodríguez Hernández ...................................................................................................667
La Dimensión Información de la Competencia Digital en la Generación Abalar (Galicia)
Almudena Alonso Ferreiro, Fernando Fraga-Varela y Ana Rodríguez-Groba ..........................................................................684
El e-portafolio un reflejo del aprendizaje en Competencias Digitales
Ana Dolores Vargas Sánchez .....................................................................................................................................................691
Desplazamientos y tensiones en las gramáticas formativas de futuros profesores: análisis de una
experiencia didáctica en la Universidad
Ana Griselda Díaz y José Alberto Yuni .......................................................................................................................................696
Competencia en el Manejo de Información: una experiencia familiar e inclusiva
Andrea Aldana Garzón, Mónica Sánchez Duarte, Enrique Sánchez Caro y Edwin Benavides Mora .....................................710
La Comunicación Mediática para el Aprendizaje de la L2: una experiencia de aula
Ángeles Errazu Colás ..................................................................................................................................................................733
Creando redes entre las Radios Escolares en Asturias: RqueR
Aquilina Fueyo, Benjamín Menéndez, Pilar Fernández, Rosa Piquín, José Luís Belver .........................................................734
Valoración personal de una actividad de creación de contenido colaborativo de estudiantes de la
especialidad de tecnología del Máster de Formación del Profesorado
Beatriz Elena Marcano Larez, José Manuel Sánchez Ramírez, Victoria Iñigo Mendoza ........................................................738
El fortalecimiento de competencias digitales y pensamiento tecnológico por medio del aprendizaje
colaborativo
Bladimir Alexander Gutiérrez Castro, Julio Vicente Salazar Velandia .....................................................................................748
MOOC: Un concepto en continua transformación
Lucía Camarero-Cano, Sara Osuna-Acedo y Margarita Roura-Redondo ................................................................................760
Los medios al servicio de la educación para la ciudanía global en la universidad: una experiencia
en la Universidad de Cantabria (España)
Carlos Rodríguez-Hoyos y Adelina Calvo Salvador ...................................................................................................................774
Aprendizaje colaborativo en laboratorios audiovisuales: Videotutoriales y códigos QR: Recursos TIC
Antonio Castro Higueras, Carmen del Rocío Monedero Morales, Juan Tomás Luengo Benedicto,
Miriam Robles Marín ..................................................................................................................................................................789
Proyecto de innovación en Educación Secundaria: aula virtual para pendientes
Carmen Giraldo Pérez ................................................................................................................................................................790
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Índice
Concurso Nacional de Cortos y Fotos “Luz Cámara e Inclusión: No a la violencia de género”. Sexta
Edición
Claudio Gonzalo Peña ................................................................................................................................................................804
Learning Alive Language through its own culture. Aprender Lengua Viva, por medio de Tics,
Inteligencias Múltiples, Aplicaciones móviles, E-Twinning
Cristina Eugenia Nóvoa Presas .................................................................................................................................................809
El cine como herramienta educativa para explicar el cambio climático. Una propuesta experimental
David Vicente Torrico ..................................................................................................................................................................817
Desafíos para el desarrollo de la educación mediática en las escuelas rurales de primaria en el
marco del posconflicto en Nimaima-Colombia
Diego Armando Bautista Diaz, Zaily del Pilar García , Nelson Barrios Jara ............................................................................828
Creación de contenidos transmedia en la sociedad hiperconectada. Una etnografía digital con
jóvenes universitarios
Eduardo Fernández Rodríguez, Rocío Anguita Martínez, Laura de la Iglesia Atienza ............................................................844
Las TIC en las actividades complementarias sobre el entorno natural
Elena Arboleya García y Eduardo Dopico .................................................................................................................................868
Aplicaciones de las tecnologías de la información y la comunicación en Lenguaje Musical
Elena Berrón Ruiz ........................................................................................................................................................................877
Creatividad musical y robótica educativa con la placa Makey-Makey
Elena Berrón, Mª Victoria Régil .................................................................................................................................................888
Analizando buenas prácticas en Educación Mediática: reflexiones en torno a las experiencias de
una maestra de Primaria
Elia Fernández Díaz y Mª Concepción Allica Rodrigo ...............................................................................................................889
Interpretación de datos de los egresados a través de la Red de Titulados en Comunicación,
Publicidad y RR.PP. y Periodismo de la Universitat Jaume I
Emilio Sáez Soro y Antonio Loriguillo López .............................................................................................................................890
El uso de la radio como herramienta de integración educativa en ESO
Esther Pérez Femenia ................................................................................................................................................................899
Los entornos virtuales de aprendizaje en la enseñanza de lenguas: del e-Learning a la educación
ubicua
Eva Álvarez Ramos, Leyre Alejaldre Biel, María Luz Garrán Antolínez e Inmaculada Calleja Largo ......................................916
Gamificación y uso de dispositivos móviles: a la búsqueda de estrategias metodológicas para
incentivar el aprendizaje de conceptos
Fernández Yebra, F., Rodríguez Fernández, N. y Verdeja, M. ..................................................................................................935
Percepción del profesorado sobre el Proyecto Escuela 2.0 en Galicia
Fernando Fraga Varela, Almudena Alonso Ferreiro, Miriam Fernández Patrón .....................................................................943
Un instrumento para autoevaluación diagnóstica de la competencia digital en la universidad:
INCOTIC 2.0
Francesc Esteve Mon, Juan González Martínez, Virginia Larraz Rada, Cinta Espuny Vidal,
Mercè Gisbert Cerver .................................................................................................................................................................953
El desarrollo de la competencia digital docente en los grados de Maestro/a de Educación Infantil
y Primaria: descripción de una experiencia didáctica
Francesc M. Esteve Mon, Jordi Adell Segura,Mª Ángeles Llopis Nebot, Mª Gracia Valdeolivas Novella ...............................962
Modelos de legislación y políticas de integración curricular de las TIC en el sistema universitario
español y mexicano
Gilda Gadea Aldave y Rebeca Arévalo Martínez .......................................................................................................................974
Voces Reales: Prácticas de Comunicación Mediática como horizontes de libertad
Gloria Inés Correa Aristizábal y Jorge Iván Rendón Giraldo .....................................................................................................990
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Índice
Videojuegos activos: Experiencias previas y metodologías del profesorado de Educación Física

Igor Conde Cortabitarte, Carlos Rodríguez-Hoyos .................................................................................................................1004
La competencia mediática en la enseñanza de ELE para estudiantes chinos
Isabel Cristina Alfonzo de Tovar ..............................................................................................................................................1018
Aprender para enseñar: reconstruyendo los entornos virtuales de formación desde un enfoque
pedagógico crítico y colaborativo
Isabel Hevia Artime, Aquilina Fueyo Gutiérrez, Santiago Fano Mendez ...............................................................................1028
Planteamiento de la competencia digital en el material didáctico EKI
Itziar Garcia Blázquez y Aitziber Sarobe Eguiguren ...............................................................................................................1037
El aprendizaje digital en Educación Primaria. Trabajo por proyectos de Investigación en Ciencias
Naturales a través de escenarios digitales.
Javier Gil Quintana, Cristina Valles Rapp ...............................................................................................................................1046
Los estudiantes y las familias en el Proyecto TIC en el Centro Educativo
Joaquín Paredes, Gumersindo Díaz, Ada Freitas ...................................................................................................................1059
Proyecto de innovación educativa del Colegio CRA Los Almendros de La Lastrilla. Segovia.
José Alberto Verdugo ................................................................................................................................................................1071
La construcción de la intimidad de los futuros educadores en la era digital: una investigación
biográfico-narrativa a través de tecnologías.
José Miguel Gutiérrez Pequeño, Eduardo García Zamora, Inés Ruiz Requies .....................................................................1102
Uso de imágenes en redes sociales para la mejora del aprendizaje en alumnos de Secundaria
Juan Francisco Álvarez Herrero ..............................................................................................................................................1120
El Futuro del MOOC: Una aproximación basada en la evaluación de la herramienta en sus
dimensiones pedagógica y social
Juan Francisco Romero Córdova, Rubén Arriazu Muñoz .......................................................................................................1129
Explorando la narrativa digital como recurso de trabajo en el marco de una investigación
colaborativa.
Julia Ruiz-López ........................................................................................................................................................................1143
El ABP mediado con tecnología móvil: una estrategia para la enseñanza de la resistencia aeróbica
Karolaim Gutiérrez Valencia, Eduardo de Jesús Mena Garcés, Carlos Andrés Muñoz Sepúlveda .....................................1144
Cuestionarios para la evaluación de la comunicación y la satisfacción al aplicar metodologías
flipped classroom combinadas con m-learning en Educación Superior
Keidy García-Lira, Elba Gutiérrez-Santiuste, Rosana Montes Soldado ................................................................................1145
Construcción de una propuesta académica en modalidad virtual. Desafíos y controversias de una
comunidad práctica
Liliana Gutiérrez, Paula Diana Bunge, Lucia Ghilardi ............................................................................................................1164
Estrategias integrando las TIC para la formación y sensibilización en cuanto al manejo de residuos
sólidos en Educación Primaria
Luis Guillermo Ramírez López y Ariel Adolfo Rodríguez Hernández ......................................................................................1174
Competencia digital para la educación del siglo XXI
Manuela Fernández Martín .....................................................................................................................................................1187
Alfabetizaciones mediática e informacional en las bibliotecas escolares portuguesas
Margarida Toscano, Elsa Conde .............................................................................................................................................1188
Analizando buenas prácticas en Educación Mediática: reflexiones en torno a las experiencias de
una maestra de Primaria
María Concepción Allica Rodrigo y Elia Fernández Díaz ........................................................................................................1204
Keep Calm and Mind the GAPP
María Isabel Blanco Pumar .....................................................................................................................................................1224
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Índice
Volver la mirada: estudio exploratorio del aprovechamiento del Campus Virtual de la UNER en la
Facultad de Bromatología
María Laura López ....................................................................................................................................................................1237
Re(d)efiniendo el papel de la escuela en procesos de participación sociocomunitaria a través de
las competencias mediáticas
María Lozano Estivalis, María Molina Diaz, Alicia Benet Gil ..................................................................................................1243
Enseñar online: 10 años superando retos
Marta Chapado Sánchez, María Vidal Rodríguez, Anne Bécart ............................................................................................1254
Érase una vez... un recurso histórico en el 2º ciclo de Educación Infantil
Melgarejo-Moreno, I., Gutiérrez Rivas, P. ,Rodríguez-Rosell, María M. .................................................................................1259
Plan de seguridad y confianza digital
Miguel Salvador ........................................................................................................................................................................1267
La alfabetización audiovisual, una visión desde Galicia
Miguel Vázquez Freire, Patricia Digón Regueiro ....................................................................................................................1283
Ejemplos de Educación Mediática a través de la Educación Literaria en Secundaria
Montserrat Blanch Marcos de León .......................................................................................................................................1297
Desarrollo de Habilidades Científico Tecnológicas en el Marco de la Educación Mediática, Un
Escenario de Responsabilidad Social en el colegio Internacional de Fontibón, Bogotá - Colombia
Nelson Enrique Barrios Jara, Diego Bautista, Zaily del Pilar Garcia Gutierrez .....................................................................1310
Producir y publicar videos educativos en Youtube: aportación a la educación abierta y a la
transalfabetización del profesor. Estudio de caso.
Nohemí Lugo Rodríguez ...........................................................................................................................................................1332
Experiencias sobre medios e información alternativa para la formación de una ciudadanía crítica y
activa en la defensa de los bienes comunes
Óscar Toro Peña, Ángel Hernando Gómez y Paloma Contreras Pulido .................................................................................1350
Los medios de comunicación en proyectos de investigación en educación para el desarrollo y la
ciudadanía global
Patricia Digón Regueiro, Lucía Abarrategui Amado,Vanessa Pazos Leis .............................................................................1359
Apoyo a la creación de textos escritos en educación media integrando las TIC y recursos de
aprendizaje en línea
Patricia López Pacheco, Ariel Adolfo Rodríguez Hernández ..................................................................................................1372
El trabajo de la familia a través de las películas Disney. Una experiencia práctica en Educación
Primaria
Rafael Moreno Díaz, María del Mar Martínez Castro ............................................................................................................1383
Ecologías de los procesos de formación en un MOOC, sistemas de mediaciones y contextos de
educación expandida
Ramón Montes Rodríguez, Rosario Isabel Herrada Valverde, Juan Bautista Martínez Rodríguez .....................................1395
Biblioteca Escolar. Una herramienta necesaria en la alfabetización en medios e información (AMI/ALFIN)
Rosa Piquín ..............................................................................................................................................................................1406
Coeducación: una experiencia pedagógica de transformación mediática
Rubén Fernández, Paula García, Olinda Pardo, Marta Pastur, Julia Rodríguez y Eduardo Dopico .....................................1455
Percepciones y hábitos de los docentes y estudiantes del uso de las redes sociales de la web 2.0
como medio didácticos y culturales en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Sandra Carolina Belmonte Jiménez, Jesús David Iguarán Pinedo .......................................................................................1465
Impresoras 3D en las clases de los Grados en Educación Infantil y Primaria
Sebastián Rubio García, Manuel Mora Márquez y Jerónimo Torres Porras ..........................................................................1477
Aturuxo films. Alfabetización cinematográfica: contenidos y metodología
Sergio Clavero ...........................................................................................................................................................................1486
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Índice
Diseño de la Aplicación Lenguaje de Señas Colombiana para Dispositivos Móviles

Sindey Carolina Bernal Villamarín, Zully Torres, Miguel Antonio Romero, Christian Albeiro Sánchez,
Diego Alejandro Cantor Morales, Cesar Cárdenas Castillo, Carlos Andrés Ávila Reyes .......................................................1503
Iniciativas de alfabetización cinematográfica: Una cartografía metodológica actual de las entidades
dedicadas a la film literacy con públicos no profesionales en España
Tamara Moya Jorge ...................................................................................................................................................................1509
Diseño de una propuesta didáctica multidisciplinar sobre Educación Mediática para los grados de
Educación Primaria, Educación Infantil y Comunicación Audiovisual de Mondragon Unibertsitatea
Txema Egaña,Yera Sánchez, Maite García, Ander Boliba .....................................................................................................1539
Llévame a tu escuela, un proyecto para compartir recuerdos y crear conocimiento con el apoyo de
las NNTT
Visitación Pereda ......................................................................................................................................................................1548
Eje 3:
Ludoliteracy: el juego digital en la educación formal y no formal
Daniel Aranda Juárez y Jordi Sánchez Navarro .......................................................................................1561
Introducción y conclusiones ........................................................................................................................................................1562
Comunicaciones presentadas .....................................................................................................................................................1568
Game labs en las universidades. Espacios interdisciplinares para la innovación y el desarrollo de

la competencia mediática
Angel Torres-Toukoumidis, Luis Romero-Rodríguez, Mª Amor Pérez-Rodríguez ..................................................................1569
Simuladores de marketing como herramientas para el aprendizaje situado
Carlos Esteban Bondar, Jorge Guillermo Odriozola ...............................................................................................................1585
«Ludoliteracy»: la asignatura pendiente de la educación en medios
Daniel Aranda Juárez, Jordi Sánchez Navarro .......................................................................................................................1600
Aprendiz: sistema de evaluación y retroalimentación gamificada online
Edgar Alejandro Alcántara Lara, Nohemi Lugo Rodriguez .....................................................................................................1616
El juego como estrategia. Análisis de campañas publicitarias con componente de gamificación
Elisenda Estanyol, Mireia Montaña, Ferran Lalueza .............................................................................................................1627
Gamificando el huerto escolar en educación primaria. Los súper héroes al rescate.
Jorge Martínez Pérez ................................................................................................................................................................1634
Efectos de un programa basado en mobile assisted language learning sobre la motivación
académica, el interés y la interacción social
José Ignacio Menéndez Santurio, Yolanda Somoano García ................................................................................................1646
European contest: a bilingual challenge.
José Iván San José, José Manuel Pastor, Inmaculada Hernansáiz .......................................................................................1658
E-Star Express: Proyecto colaborativo y gamificado.
Lidia González Gallego .............................................................................................................................................................1671
El empoderamiento juvenil a través de la adquisición de competencias digitales: el wedboc del
proyecto hebe.
Manel Jiménez-Morales, Alan Salvadó ..................................................................................................................................1677
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Índice
Flipeando las clases de física y química en el máster de formación de profesorado

Manuel Mora Márquez, Sebastián Rubio García, Jorge Alcántara Manzanares ..................................................................1684
La gamificación en la enseñanza de la lectoescritura de alumnos con dificultades de aprendizaje.
María López Marí, Mª Isabel Vidal Esteve, José Peirats Chacón, Ángel San Martín Alonso ................................................1690
Ludi-mates, una experiencia motivadora para el alumnado de primer y segundo curso de educación
secundaria
Natalia Navas González ...........................................................................................................................................................1699
Jugando con robots: de lo virtual a lo real. Justificación teórica y diseño de un robot educativo
Octavio Javier Da Silva Gillig, Leandro Bazán, Gonay Pico Polo, Analía Girardi Barreau,
Julián Ulises Da Silva Gillig ....................................................................................................................................................1710
Videojuegos en ELE: problemática de uso en la enseñanza formal
Óscar Del Olmo Acebes ............................................................................................................................................................1721
Apotheon: la grecia antigua en un aula a través del videojuego.
Ruth García Martín, Begoña Cadiñanos Martínez .................................................................................................................1722
Patrones de ludificación de actividades de aprendizaje
Sandra Sanz, Daniel Aranda, Joan Arnedo, Iolanda Garcia, Lourdes Guàrdia, Ingrid Noguera ..........................................1735
Minecraft para los docentes en formación
Sebastián Rubio García, Manuel Mora Márquez Y José Carlos Arrebola Haro .....................................................................1737
Aprendiendo a través de un entorno virtual gamificado: utilizando classcraft
William René Reyes Cabrera, Sergio Quiñonez Pech, Lucy Orozco Carrillo ...........................................................................1743
Estrategias de gamificación en el nivel superior: los retos como forma de aprendizaje en línea
William René Reyes Cabrera, Sergio Quiñonez Pech, Lucy Orozco Carrillo ..........................................................................1756
Mobile assisted language learning en educación secundaria obligatoria: una propuesta didáctica
Yolanda Somoano García, José Ignacio Menéndez Santurio ................................................................................................1774
Eje 4:
Educación mediática, competencia digital e investigación educomunicativa
Mª Amor Pérez Rodríguez, Ignacio Aguaded y Rosa García Ruiz ............................................................1785
El uso de la tecnología en la educación: modelos para un marco referencial que integre la

competencia digital en la docencia.
Alberto Dafonte Gómez, Diana Ramahí García y Oswaldo García Crespo. ...........................................................................1790
La investigación internacional sobre flipped learning en revistas académicas. Estado de la cuestión.
Alberto Dafonte Gómez, María Isabel Míguez González y Juan Manuel Corbacho Valencia. ..............................................1805
La investigación sobre engagement en e-learning.
Alberto Dafonte Gómez, Xabier Martínez Rolán y Silvia García Mirón. .................................................................................1815
Formación docente europea sobre competencia digital pedagógica.
Alessandra Carenzio, Sara Lo Jacono, Alejandro Quintas Hijós, Pier Cesare Rivoltella. .....................................................1826
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Índice
Propuesta de implementación de las redes sociales y las TIC como recursos educativos en las
aulas españolas.
Alfonso Chaves-Montero. ........................................................................................................................................................1840
Erradicación de conductas nocivas en los adolescentes a través de las tic.
Alfonso Chaves-Montero y Patricia de Casas Moreno. ..........................................................................................................1848
Una aproximación a la imagen contemporánea: la educomunicación como propuesta educativa
interdisciplinar para una ciudadanía crítica.
Ana Corrales Heras. ..................................................................................................................................................................1856
Indicadores para la evaluación de la competencia digital en el ámbito de la seguridad tomando
como referencia el modelo DIGCOM.
Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso, Marta Martín del Pozo y Verónica Basilotta Gómez-Pablos. ....................................1864
Dimensiones internacionales para la investigación de la alfabetización mediática y digital.
Ana Pérez Escoda, Rosa García Ruiz e Ignacio Aguaded. ......................................................................................................1874
La autorregulación en la universidad: Un análisis en de estudiantes de distintas áreas.
Ana Rodríguez Groba, Esther Martínez Piñeiro y Adriana Gewerc Barujel. ..........................................................................1883
La presencia y ausencia de la Tecnología Educativa en el Grado de Maestro en Educación Primaria.
Ana Rodríguez Groba, Fernando Fraga Varela y Almudena Alonso Ferreiro. ........................................................................1891
La socialidad de la comunicación en la ciudadanía mediática.
Andrés Camilo Agudelo Vergara. ............................................................................................................................................1898
¿Son los clásicos Disney un buen recurso para trabajar la Inclusión Educativa?
Antonio Francisco Alaminos Fernández y Miriam Martínez Villar. ........................................................................................1908
Mayores, competencia digital y destrezas en la dimensión de información.
Antonio Manuel Rodríguez García y Nazaret Martínez Heredia. ...........................................................................................1916
Prácticas docentes con dispositivos móviles: investigar para innovar la enseñanza universitaria.
Aquilina Fueyo Gutiérrez e Isabel Hevia Artime. ....................................................................................................................1925
Competencia en el uso de internet de los padres y entrenamiento en habilidades críticas de los
menores en el hogar.
Belinda de Frutos Torres, María Sánchez Valle y Tamara Vázquez Barrio. ...........................................................................1935
Transmedia Literacy.
Carlos A. Scolari. .......................................................................................................................................................................1954
Educomunicación y comunicación comunitaria: confluencias a través de las prácticas de creación
audiovisual participativa.
Carme Mayugo. .........................................................................................................................................................................1955
Importancia de la competencia digital en profesores de educación de una universidad privada del
Perú.
Carol Rivero Panaqué y Cristóbal Suarez Guerrero. ...............................................................................................................1971
El lenguaje, la producción y difusión: competencias mediáticas audiovisuales de los estudiantes
de secundaria en la zona 7 de Ecuador.
Catalina Mier-Sanmartín, Andrea Velásquez, Isidro Marín y Diana Rivera. ..........................................................................1986
Edumedia-3. Una experiencia significativa en la investigación formativa.
Diego Leandro Marín Ossa y María Angélica Patiño Barbosa. ..............................................................................................1994
LearnBot: aprender el pasado con herramientas del futuro.
Elena Paoletti Ávila, Mercedes Paoletti Ávila, J.M. Haut y Nuria García Perales. .................................................................2025
Estudio de caso sobre la autopercepción de la competencia digital del profesorado universitario
en el contexto peruano.
Eliana E. Gallardo-Echenique, Francesc M. Esteve Mon y Andrid K. Poma Acevedo. ..........................................................2029
10
Índice
La Educación Mediática desde el cómic como estrategia de aprendizaje en alumnos del Grado de
Educación Social en la Universidad de Huelva.
Francisca-María Rodríguez Vázquez. .....................................................................................................................................2035
Algunas estrategias para la indagación continuada de trabajos académicos utilizando herramientas
de Google. El caso de una investigación sobre el uso de infografías en la educación.
Gonzalo Abio. ............................................................................................................................................................................2049
Construcción de una prueba objetiva de evaluación de competencias informacionales en alumnado
de Educación Secundaria.
Héctor Javier García Llorente, Fernando Martínez Abad y María José Rodríguez Conde. ...................................................2063
Integración de dispositivos digitales ¿avanzamos hacia la educación 3.0?
Inmaculada Berlanga Fernández, Ana Duarte Hueros y M. Dolores Guzmán Franco. ........................................................2086
Contadores del Caos: vanguardia narrativa digital para el aprendizaje.
Iván Sánchez López. ................................................................................................................................................................2099
Narrativas en la era digital: mediaciones del relato y empoderamiento creativo en la generación Z.
Iván Sánchez López. .................................................................................................................................................................2118
Madeja un modelo educativo para transmedializar contenidos académicos.
Jairo Antonio Pérez Rubio. .......................................................................................................................................................2128
La influencia de la educación mediática televisiva en la construcción de las habilidades narrativas
en la infancia.
Jesús Bermejo Berros, Ana Aierbe Baraudiaran y Eider Oregi González. .............................................................................2141
Modelo de integración de la competencia digital del docente universitario para su desarrollo
profesional en la enseñanza de la matemática – Universidad Tecnológica Equinoccial de Ecuador.
Jorge Enrique Revelo Rosero, Francisco Ignacio Revuelta Domínguez y Alicia González-Pérez. ........................................2156
Recursos TIC e Internet: Aplicaciones metodológicas en el muestreo de las investigaciones en
Psicología de la educación.
Juan Antonio Valdivieso Burón y Enrique Merino Tejedor. .....................................................................................................2167
La actitud de los profesores de educación primaria en Toluca, estado de México, hacia las
tecnologías en su vida cotidiana.
Juan Carlos Ayala Perdomo y Anaid Pérez Monteagudo. .......................................................................................................2173
Facebook como herramienta para la mejora de procesos de enseñanza – aprendizaje.
Laura Álvaro Andaluz y Soraya Calvo González. ....................................................................................................................2189
Alfamed: Red Interuniversitaria Euroamericana de Investigación en Competencias Mediáticas para
la Ciudadanía.
Luis Miguel Romero Rodríguez, Águeda Delgado Ponce y Armanda Pinto da Mota Matos. ................................................2198
Audiovisual, arte e história: uma experiência com alunos da rede pública de São Paulo.
Marcela de Paolis .....................................................................................................................................................................2204
La puesta en práctica de la competencia digital por medio del trabajo entre profesores.
Marcos Cabezas González y Sonia Casillas Martín. ..............................................................................................................2214
Estudio sobre el control ejercido por la familia en el uso de las tecnologías de los alumnos de
Infantil y Primaria.
María Cintia Aguaded Gómez, Carrasco Riquel, A., Lora León, M., Domínguez Romero, J.F., Quintero
Castilla, M.D., Vicente González, A. ........................................................................................................................................2221
Visibilización de agentes implicados en el binomio smartphones y educación infantil.
María M. Rodríguez Rosell, Maria Carmen Caldeiro Pedreira y Ana Castro Zubizarreta. .....................................................2241
PCD-UNIA: experiencia y resultados de un programa universitario de formación y experimentación
sobre competencias digitales.
María Sánchez González. ........................................................................................................................................................2257
11
Índice
Mapeo Sistemático de Literatura: Competencias digitales en relación al mobile learning.

Martha Vanessa Agila Palacios, Ana García Valcárcel y María Soledad Ramírez Montoya. ................................................2272
Control y Privacidad en los medios: Actitud y Opinión de los Estudiantes del Máster en Profesorado
de Educación Secundaria.
Michel Santiago del Pino. ........................................................................................................................................................2273
El desarrollo de las TIC y la promesa de cambio social.
Miller Antonio Pérez Lasprilla. ................................................................................................................................................2288
Repositorio de Educación mediática.
Mónica Figueras-Maz y Mittzy Arciniega Cáceres. ................................................................................................................2298
Flipped classroom y feedforward: diseño de un modelo multidisciplinar de enseñanza ubicua,
aprendizaje cooperativo y evaluación formativa.
Natalia González Fernández e Irina Salcines Talledo. ..........................................................................................................2308
Competencia digital en el profesorado universitario: el uso de Moodle en la educación superior.
Pablo Maraver, Ángel Hernando y Ramón Tirado. .................................................................................................................2318
Mitos y estereotipos en la prensa de «corazón» de televisión española (TVE).
Patricia de Casas Moreno , Gema Paramio Pérez y Carmen Marta Lazo. ............................................................................2328
Valores y alfabetización mediática: opinión de docentes y discentes en Educación Primaria.
Paula Renés Arellano y Sara Barral Aramburu. .....................................................................................................................2341
La investigación en educomunicación: indicadores de impacto y difusión.
Rosa García Ruiz, Ana Pérez Escoda e Ignacio Aguaded. .....................................................................................................2355
A produção audiovisual escolar contemporânea (1989-2015): formas narrativas, temas e tensões.
Thiago de Faria e Silva. .............................................................................................................................................................2366
Eje 5:
Las pedagogías de la educación mediática y en línea
Manuel Area Moreira, Fátima Margarita Castro León
y Víctor Manuel Hernández Rivero ...........................................................................................................2382
El tutor en entornos de formación virtual

Ana González-Benito ................................................................................................................................................................2389
La competencia digital docente en la Escuela Nacional Preparatoria
Ana María Gurrola Togasi .........................................................................................................................................................2397
Entorno colaborativo y tecnológico en el proceso de enseñanza en el Máster de formación del
profesorado
Antonia Cascales Martínez, María Ángeles Gomariz Vicente, María José Martínez-Segura ...............................................2409
Implementación de un modelo de entorno personal de aprendizaje en el grado en educación.
Estudio de caso
Beatriz Tarancón Álvaro ...........................................................................................................................................................2423
12
Índice
Escenarios digitales y aprendizaje en la educación superior: el uso de anotaciones abiertas y

colaborativas de vídeo
Cecilia Sayavedra y Valeria Alfonso ........................................................................................................................................2440
Recursos educacionais digitais no ensino de ciencias: um catálogo digital para profesores
Cristiane Correia da Silva, Jorge Cardoso Messeder .............................................................................................................2448
Supervisión y evaluación de prácticas externas: e-rúbricas
Cristina Nogales Figueroa, Víctor López Ramos, Rocío Yuste Tosina ...................................................................................2465
Competencia digital en el profesorado en formación de los títulos de maestro de la Universidad de
La Laguna
David Pérez-Jorge, Josué Gutiérrez-Barroso, Fátima Castro-León, Yolanda Márquez Domínguez .....................................2479
Perspectiva histórica de las TIC en Educación Primaria
David Pérez-Jorge, Ysabel M. Hernández Rodríguez, Fátima Castro-León, Josué Gutiérrez-Barroso,
Yolanda Márquez Domínguez .................................................................................................................................................2490
Valoración de la implementación del aula invertida en la formación inicial de maestros
Diana Marín Suelves ................................................................................................................................................................2509
Descripción y análisis de la plataforma institucional Mestre a casa
Diana Marín, Jesús Granados, Diana Morote y Pepe Peirats ................................................................................................2515
Valoración de los estudiantes de secundaria de las posibilidades y limitaciones de los dispositivos
móviles para su uso académico en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Elena Chirino Alemán, Mª Josefa Moreno García y José Fermín Florido Sanabria ...............................................................2521
Los MOOC en España: un análisis desde percepción de los usuarios
Elena Isabel Pérez Pérez ..........................................................................................................................................................2541
Científicas e ingenieras en Wikipedia: una reivindicación
Encina Calvo Iglesias y María Teresa Sanmarco Bande ........................................................................................................2553
Estado de la cuestión sobre la credibilidad de los docentes a través de las redes sociales
Facundo Froment, Alfonso Javier García González. ..............................................................................................................2559
Las nuevas tecnologías y los nuevos modelos de docencia: el e-learning
Francisco Manuel Arrebola López de Pablo. .........................................................................................................................2569
Educación a distancia y comunicación afectiva
Gloria Rodríguez Morúa, Nora Rojas Coss, Maribel Rojo H. ..................................................................................................2582
El secreto del PLE: cuida tus redes
Jordy Jubany ............................................................................................................................................................................2590
Evaluación de la comprensión lectora en formato digital y papel en educación primaria JOSÉ
José Luís Martín López, Cristina del Amo del Amo, Laura Pérez Marinas ............................................................................2596
Los MOOC como escenario de redes de aprendizaje y producción en conocimiento: una revisión
de la literatura científica
Julio Ernesto Rojas Mesa, Linda Alejandra Leal Urueña. ......................................................................................................2609
Potencialidades de las ecologías de aprendizaje para la formación inicial de profesores en
integración de tecnologías en la educación
Linda Alejandra Leal Urueña. ..................................................................................................................................................2627
Diferencias en la percepción de efectos de las TIC sobre la enseñanza y el aprendizaje entre
docentes no usuarios de las TIC y docentes usuarios habituales de las TIC en aulas del modelo 1.1.
Manuel Area, Víctor Hernández, Juan José Sosa ..................................................................................................................2640
La disponibilidad de las TIC en los centros educativos de Canarias, la competencia digital del
profesorado, y la influencia de la tecnología sobre la motivación del alumnado
Manuel Area, Víctor Hernández, Juan José Sosa ..................................................................................................................2657
13
Índice
La pedagogía dominante: el conocimiento empaquetado…

Manuela Chica Jiménez ...........................................................................................................................................................2674
Recursos multimedia de los libros de texto CLIL (NATURAL SCIENCE): ¿qué aportan al aprendizaje
de la lengua?
María Ángeles Martín del Pozo, Débora Rascón Estébanez .................................................................................................2688
Flipped classroom en educación secundaria: un caso de estudio
María del Carmen García Rivas, Enrique Barra .....................................................................................................................2703
Objetos de aprendizaje para la educomunicación de competencias investigativas
María Elena Zepeda Hurtado ..................................................................................................................................................2717
Análisis de la oferta institucional de plataformas y portales educativos
María José Waliño-Guerrero, José Peirats-Chacón, Ángel San Martín Alonso .....................................................................2727
P.L.E. en educación primaria. Un ejemplo de aplicación práctica en cuarto curso de E.P.
Mario Viché González ...............................................................................................................................................................2733
La mejora de la competencia digital a través de la metodología Flipped Classroom utilizando la
técnica Stop Motion
Miriam Foncillas Clavero, Enrique Barra ................................................................................................................................2740
La realidad virtual y su potencial didáctico para la creación de nuevos escenarios de aprendizaje
desde una perspectiva innovadora
Noelia Margarita Moreno Martínez, Juan José Leiva Olivencia, Eloy López Meneses .........................................................2754
Elaboración de materiales con un diseño adecuado de Layout
Óscar Navarro Martínez, Ana Isabel Molina Díaz, Miguel Lacruz Alcocer, Manuel Ortega Cantero ....................................2770
Uso de EDMODO para la comunicación y la colaboración: un caso de uso con niños tecnológicamente
avanzados
Pablo Espeso Tascón ................................................................................................................................................................2779
La política educativa para la implantación de las TIC en la comunidad autónoma de Canarias
Rosa Delia del Pino Suárez, Elena Chirino Alemán, María del Pilar Etopa Bitata ................................................................2787
La producción del videojuego en Galicia. ¿Qué juegos son los desarrollados para la escuela de la
sociedad digital? Una primera aproximación
Silvia López Gómez, Jesús Rodríguez Rodríguez ...................................................................................................................2801
Cuestionario LIKERT on-line sobre las clases expositivas en la Universidad
Víctor Ferrón Zarraute, Isabel Marino Martín ........................................................................................................................2815
El uso de plataformas GROUPWARE en el Bachillerato general por competencias
Yesica Cecilia Núñez Berber, Juan Manuel Ortega Partida ...................................................................................................2832
Ambiente de aprendizaje y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación para el
desarrollo de aprendizajes a lo largo de la vida.
Yesica Cecilia Núñez Berber, Juan Manuel Ortega Partida ...................................................................................................2846
Tratamiento de la información y competencia digital. Necesidades formativas del ingeniero en
ciencias informáticas
Yordany Llovera López .............................................................................................................................................................2860
14
Índice
Eje 6:
Educomunicación y promoción de la salud.
Cultura de activos para la salud desde las TRIC
Carlos Gurpegui, Carmen Marta-Lazo y José Antonio Gabelas .............................................................2873
Introducción y conclusiones .........................................................................................................................................................2874
Acercamiento a las necesidades de personas con discapacidad visual en el museo. Una

propuesta para el Museo Nacional del Prado
Alicia Megías Fresno, Raquel Sigüenza Martín y Santiago Manzarbeitia Valle. ................................................................2880
La necesidad la formación del community manager como gestor profesional de los social media:
panorama español de la oferta de posgrados de especialización.
Álvaro Ortega Maldonado, José Antonio Ortega Carrillo, Lina María Rendón López. ........................................................2895
Las Tecnologías de la Información y Comunicación como entorno ecológico para el desarrollo de
una competencia intercultural.
Ana Iglesias Rodríguez, Azucena Hernández Martín. ...........................................................................................................2910
Uso de las bases de datos biomoleculares del genoma humano orientada al diagnóstico de
laboratorio. Experiencia mediática en estudiantes de Tecnología Médica.
Ana Maria Ahumada Villalta. ..................................................................................................................................................2921
Destripando Coca-Cola. Un proyecto de transalfabetización en E. Secundaria.
Ángel Encinas Carazo. ............................................................................................................................................................2922
Los grupos de WhatsApp de padres-madres. Análisis psicométrico de un cuestionario para
evaluar su finalidad y funcionamiento.
Antonia Ramírez García, Patricia Bancalero Fernández, Manuel Moyano Pacheco. .........................................................2939
Educomunicación interdisciplinar entre el Grado en Periodismo y el Grado en Terapia
Ocupacional de la Universidad de Zaragoza.
Antonia Soláns García, Elena Bandrés Goldáraz, Mª Sagrario Bernad Conde, Rebeca Díez Morrás. .............................2952
AVA para la comprensión lingüística y comunicativa en personas con discapacidad auditiva.
Bladimir Alexander Gutiérrez Castro, Lina Marcela Pachón Cifuentes, Jesús Antonio Monroy
Sandoval. ................................................................................................................................................................................2953
Pantallas Sanas para el presente digital.
Carlos Gurpegui Vidal. ............................................................................................................................................................2968
Educomunicación y Promoción de la Salud.
Carlos Gurpegui Vidal, Carmen Marta-Lazo, José Antonio Gabelas Barroso. .....................................................................2977
¿Príncipes o princesas? La prevención de la violencia de género en la edad infantil desde el
análisis del discurso en las redes sociales digitales.
Carmen Cantillo Valero, Javier Gil Quintana. ........................................................................................................................2978
Videoarteterapia π: SerPaisaje. Lo artístico, las ciencias sociales y lo clínico al servicio de la
prevención del suicidio adolescente.
Carmen Gaona Pisonero, Almudena García Manso. ............................................................................................................2992
La divulgación científica en la formación universitaria. Aplicación de las TRICs en una actividad
de aprendizaje servicio (Aps) activa y relacional entre los Grados de Geografía y Periodismo de la
Universidad de Zaragoza.
Carmen Marta Lazo, Antonia Nogales Bocio, Sagrario Bernad Conde, Rubén Ramos Antón, María
Zúñiga Antón y Ana Isabel Escalona Orcao. .........................................................................................................................3002
TRICLAB: un laboratorio experimental de prácticas educomunicativas basadas en el factor
r-elacional.
Carmen Marta Lazo, José Antonio Gabelas Barroso y Carlos Gurpegui Vidal. ...................................................................3029
15
Índice
Experiencia de Apprendizaje en la asignatura de posgrado “Metodología de la Investigación”.

Cristina Villalonga Gómez. .....................................................................................................................................................3030
Promoción de la salud en la era de las redes sociales. Una propuesta desde el periodismo de
servicio.
Eva Herrero Curiel. ..................................................................................................................................................................3031
Inforadio en el del servicio público y la extensión universitaria de la Universidad Complutense de
Madrid.
Julia González Conde, Miguel Ángel Ortíz Sobrino, Carmen Salgado Santamaría y Mercedes
Zamarra López. .......................................................................................................................................................................3042
Buenas prácticas en competencias mediáticas y altas capacidades intelectuales.
Laura López Romero, María Rocío Cruz Díaz, Sara Román García. ....................................................................................3051
Estudio e Intervención en niños con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.
Leticia Fernández Gacho. ......................................................................................................................................................3060
La formación del voluntariado para la producción en radios universitarias: el caso de la Escuela
Iberoamericana de Radio Digital.
Lina María Rendón López, José Antonio Ortega Carrillo y Álvaro Ortega Maldonado. ......................................................3061
Los usos de las Apps entre los jóvenes como estrategia de comunicación en educación
saludable.
Mª de las Mercedes Cancelo Sanmartín. .............................................................................................................................3085
Prácticas de enseñanza conectadas en la universidad. Tecnología, disciplina y didáctica.
Marilina Lipsman, Fernando Salvatierra y María Paz Florio. ...............................................................................................3092
¿Miopía de edad en Comunicación o mercado invisible? Claves para desarrollar una
comunicación online efectiva con las personas mayores en el ámbito turístico.
Marta Laguna García y Pilar Blanco Calvo. ..........................................................................................................................3099
Educomunicación y habilidades para la vida profesional: experiencias de Aprendizaje-Servicio
(ApS) en el ámbito del periodismo social.
Patricia González-Aldea y Carmen Marta-Lazo. ....................................................................................................................3121
La nueva imagen de los jóvenes en la radio universitaria de España: El caso de Uneatlántico
Radio (Cantabria).
Patricia Martínez. ....................................................................................................................................................................3122
Herramientas TIC para la inclusión educativa de estudiantes con Trastornos de Espectro Autista.
Raúl Tárraga-Mínguez, Pilar Sanz-Cervera, Amparo Tijeras Iborra, Gemma Pastor Cerezuela, Mª
Inmaculada Fernández André. ...............................................................................................................................................3127
Red Aragonesa de Escuelas promotoras de Salud
RAEPS ......................................................................................................................................................................................3128
Red Aragonesa de proyectos de Promoción de la Salud
RAPPS ......................................................................................................................................................................................3129
Red Aragonesa de Asesoramiento y recursos para la Salud
SARES ......................................................................................................................................................................................3130
Sociedad de la (des)información e infoxicación. Una visión crítica.
Rubén Ramos Antón ...............................................................................................................................................................3131
Propuesta comunicativa de adolescentes a adolescentes a través de Instagram para incentivar la

práctica deportiva
Yarianys González Ocanto, Ana Teresa López Pastor, Miguel Vicente Mariño .........................................................................3141
16
Índice
Eje 1
Políticas Públicas sobre la
Educación Mediática y la
Competencia Digital
Coordinadores:
Agustín García Matilla
Alfonso Gutiérrez
Sara Osuna
Roberto Aparici
19
Eje 1
Políticas Públicas sobre la
Educación Mediática y la
Competencia Digital
Autores:
Agustín García-Matilla, Alfonso Gutiérrez-Martín,
Roberto Aparici, Sara Osuna-Acedo,
Javier Gil-Quintana, Carmen Cantillo-Valero y
Lucía Camarero-Cano
18
Introducción y conclusiones
En este eje 1 se intentan identificar las mejores prácticas educomunicati-
vas tanto desde las políticas institucionales como desde las prácticas reali-
zadas por educomunicadores de todo el mundo. Muchas personas, grupos
y asociaciones han venido trabajando en niveles educativos reglados y en
iniciativas extracurriculares, en muchas ocasiones de manera heroica. Uno
de los problemas que habremos de analizar en este eje es cómo superar el
que gran parte de las políticas institucionales hayan dado la espalda, durante
décadas, a las necesidades de los educadores y de los estudiantes en materia
de educación mediática y de competencia digital. La situación se agrava
ante el hecho de que los profesionales de la educación y de la comunica-
ción no han tenido oportunidad de actualizarse ante los nuevos retos que
presenta el actual contexto digital. Por este motivo es tan importante que
este eje proponga pautas para definir las prioridades que debería abordar
una Educación Mediática y en Competencia Digital para que en el futuro
las acciones institucionales consideren también el rico caudal de reflexiones
teóricas e investigaciones aplicadas, que se deducen del amplio repertorio
de comunicaciones presentadas en este eje.
III Congreso Internacional de Educación Mediática y Competencia Digital
En una primera categoría podemos identificar aquellas comunicaciones que presentan una vi-
sión ecológica de la Educomunicación tratando temas tales como la alfabetización mediática y
la competencia digital, la cultura de la participación, la identidad y vulnerabilidad digital, los
impactos sociales y medioambientales de la tecnología o las posibilidades de la alfabetización
en contextos de encierro. También se contemplan en esta categoría estudios más específicos
sobre la incidencia del plagio.
Una segunda categoría agrupa las comunicaciones relacionadas con la didáctica de las TIC.
Se abordan temáticas que tienen relación con las buenas prácticas formativas en TIC para co-
lectivos en riesgo de exclusión, cine y prensa como experiencias educomunicativas y planes
de formación con TIC, en general, y con app, en particular. Asimismo, en esta categoría se
presentan comunicaciones relacionadas con la gestión del conocimiento con TiC y estrategias
para afrontar la brecha digital.
Analizaremos en la tercera categoría temáticas sobre formación del profesorado relativas al

desarrollo de la competencias tecnológica y comunicativa, la formación permanente de post-
grado, el uso de las redes sociales, el diseño instrumental de las tecnologías, la evaluación del
conocimiento tecnopedagógico, la difusión de la lectura con TIC, la huella tecnológica, el cu-
rriculum en educación mediática, las narrativas digitales y la formación de e-teachers.
Las experiencias curriculares y extracurriculares, tanto en Iberoamérica, , incluyendo a España

y Portugal, conforman la cuarta categoría del eje 1. Se abordan temas que incluyen experien-
cias con tabletas TIC y otros soportes como la televisión digital accesible para la discapacidad
sensorial, así como con Educación Infantil, adolescentes y personas mayores o en centros ur-
22 banos y rurales. Las experiencias curriculares y extracurriculares presentadas deberán dar ideas
para una nueva Ley de Educación que consensuen los diferentes partidos políticos, teniendo en
cuenta las conclusiones a las que se llegue en este congreso.
Finalmente también se incluyen en la quinta categoría las aportaciones vinculadas con el aná-
lisis de medios, en el que estudiaremos propuestas relacionadas con medios convencionales
como el cine o la televisión y con los nuevos medios. Podemos encontrar propuestas sobre
titulares deportivos, telerealidad, las pantallas en edades tempranas, creación de marcas y el
uso del selfie.
El ideal sería que todos los ponentes pudieran compartir una secuencia dialógica que se exten-
diera durante las dos jornadas y media de duración del Congreso. Nuestro objetivo es ordenar
y consensuar las ideas que pudieran salir de este eje para la realización de un manifiesto de
demandas sobre las necesidades de formación en Educación Mediática y Competencia Digital,
que pudieran nutrir de contenido a las futuras Políticas Educativas Gubernamentales.
19
Comunicaciones presentadas 20
BOOKTUVA: UN PROYECTO DE DIFUSIÓN DE LA LECTURA EN LA FORMACIÓN
INICIAL DEL PROFESORADO.
Autores: Alba Torrego González (Universidad de Valladolid), Rebeca Balsells Gila (Universidad de
Valladolid) y Adrián Jerónimo Pérez (Universidad de Valladolid)
Resumen: BooktUVa es un Proyecto de Innovación Docente de la Universidad de Valladolid

que tiene como objetivo dar pautas sobre educación lectora a las familias y a la comunidad educativa
a través de vídeos colgados en Youtube. El proyecto nace en un contexto de convergencia y
participación puesto que en él convergen distintas disciplinas educativas y profesionales: docentes,
bibliotecarios, estudiantes y otros profesionales que provienen de varios ámbitos como la pedagogía,
la comunicación, la didáctica de la literatura y la tecnología digital. Pensamos que el trabajo conjunto
puede extrapolarse a las aulas universitarias y que podría ser el revulsivo que potenciara que el
alumnado que se encuentra cursando las carreras de Magisterio reflexionara sobre las nuevas
necesidades de la sociedad y los fenómenos sociales que están desarrollándose en la era de la
convergencia. Por otro lado, al diseñar el proyecto, también éramos conscientes de la necesidad de
hacer reflexionar al alumnado sobre el fomento de la lectura, en sus distintos lenguajes y soportes,
que según establece la Ley Orgánica de Educación española, es uno de los factores claves para la
calidad de la enseñanza. Por ello, durante el curso 2016/2017 los estudiantes de 1º de Grado en
Educación Primaria de la Facultad de Educación de Segovia han elaborado sus propios vídeos sobre
educación lectora.
Enlace al vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=u6KkMiF7VZ8
21
Alberto Lena
Doctor en Teoría, Análisis y Documentación Cinematográfica
(Universidad de Valladolid)
La enseñanza de la Literatura en Lengua Extranjera en el nuevo contexto digital: el Teaching

Galdos Project de la Universidad de Sheffield.
En esta ponencia se buscará analizar la relación existente entre la enseñanza de la literatura y de las
lenguas extranjeras con el cine y los nuevos medios digitales. Se utilizarán como marco de referencia
los trabajos realizados por la profesora Rhian A. Davies, miembro del Departamento de Español de
la Universidad de Sheffield, dentro del Teaching Galdós Project iniciado en el año 2006.
El objeto de esta presentación es tratar de comprender hasta qué punto las técnicas empleadas en ese
proyecto pueden ser útiles tanto para enseñar una lengua extranjera como para el estudio de la
literatura. Así mismo, se tratará de analizar si los hallazgos metodológicos de la profesora Davis
pueden ser útiles en la práctica docente universitaria y en el Bachillerato.
Introducción
Los trabajos de María José Fresnadillo Martínez, Carmen Diego Amado, Enrique García Sánchez y
José Elías García Sanchez (Fresnadillo et al., 2005) o Miguel Abel Souto (2011) han servido para
poner de manifiesto la aportación del cine y de la tecnología digital a la metodología docente en una
gran variedad de ámbitos, desde el Derecho a la Medicina. No en vano, la tecnología digital se ha
convertido no solo en una herramienta, sino también en una nueva forma de entender el mundo para
las nuevas generaciones. En los últimos años, el uso del tablet o el e-phone se ha convertido en una
herramienta habitual para un número cada vez mayor de estudiantes. Los medios digitales han pasado
a ser los mediadores entre el mundo simbólico y la realidad. Sin duda, a nivel cognitivo, el universo
tecnológico presenta una serie de pros y de contras que están trasformando de una manera radical
los hábitos de muchos adolescentes en todo el mundo. Sin embargo, el uso de los medios digitales
es tan habitual para las nuevas generaciones que no se pude ignorar en ningún proyecto pedagógico.
Como resultado de tal digitalización, algunos departamentos dedicados a la docencia de la Literatura

y las Lenguas extranjeras, como el departamento de Español de la Universidad de Sheffield, han
comprobado que cada vez les cuesta más a los alumnos enfrentarse con un texto literario tradicional.
La tecnología está creando un nuevo tipo de lector y nuevas formas de expresión. El lector de textos
digitales está acostumbrado a una lectura veloz y entrecortada de cualquier tipo de texto. Ante esta
realidad, no resulta fácil enseñar la obra de autores como Cervantes, Faulkner, Proust o Shakespeare
22
que requieren una gran concentración y una constante labor de relectura para alcanzar un mínimo de
comprensión. De ahí que, la era digital requiere un acercamiento novedoso a los autores clásicos
para una nueva generación de lectores. Es decir, se necesita recurrir a otras estrategias pedagógicas,
diferentes de las tradicionales, con el fin de acercar una obra literaria clásica a un lector moderno
que no se siente atraído de antemano por un tipo de texto que le es cada día más ajeno. Nos
encontramos ante un gran salto generacional que puede tener importantes consecuencias ya que el
uso del lenguaje constituye un instrumento cognitivo fundamental.
Así, los trabajos de la profesora Davis han mostrado la dificultad que experimentan los estudiantes
del segundo curso de Literatura Española en la Universidad de Sheffield al tener que enfrentarse a
diferentes textos de Galdós. Muchos de los alumnos que llegan a la Universidad de Sheffield carecen
de un conocimiento profundo de la Lengua y Literatura Inglesas y de la Teoría Literaria. Aquellos
que han estudiado en el Bachillerato asignaturas relacionadas con la Literatura, no han podido, sin
embargo, alcanzar un nivel de autonomía suficiente para analizar una obra literaria, ya que el sistema
inglés ha dado tanta importancia en el Bachillerato a los resultados de los exámenes que muchos
estudiantes se han convertido en meros autómatas: se entrenan durante todo un año para aprobar los
exámenes finales, pero son incapaces de reflexionar de formar creativa acerca de las asignaturas.
El modelo de test del sistema inglés condiciona la capacidad de los alumnos ya que están
acostumbrados a rellenar formularios en los que tienen que contestar sí o no a una serie de preguntas
cerradas. Cuando van a la Universidad muchos estudiantes se tienen que enfrentar, por primera vez,
a diferentes textos y se ven obligados a buscar información contrastando fuentes diversas. En ese
momento, comienzan a comprender la relatividad de todo proceso científico y la importancia de
tomar decisiones. Con el análisis de los textos de Galdós y con el desarrollo de una educación basada
en un conocimiento crítico de los textos literarios, el equipo docente de la profesora Davis pretende
abrir nuevos horizontes a los estudiantes de segundo curso de Literatura Española y hacer que
adquieran una mayor autonomía.
Como hemos señalado anteriormente, lo que busca el equipo docente de la Universidad de Sheffield
es favorecer la autonomía del estudiante, capacitarlo en la toma de decisiones y que desarrolle una
serie de estrategias que le permitan solucionar problemas usando su imaginación, su capacidad para
pensar independientemente y con lógica. Estas destrezas se pueden adquirir a través del estudio de
la Literatura y de una lengua extranjera.
La profesora Davis defiende que tanto la motivación de los alumnos como la del profesor son
fundamentales para desarrollar cualquier tipo de proyecto educativo. El uso de las herramientas
digitales resulta atractivo a los alumnos y añade una motivación extra al curso. Hay que tener en
cuenta que Galdós es un autor que no forma parte del currículo de la literatura del XIX en Gran
Bretaña. Gracias al esfuerzo de varias generaciones de hispanistas, principalmente del Profesor
23
Nicholas Round de la Universidad de Sheffield, se ha comenzado a difundir la obra del escritor
español en Gran Bretaña y ha surgido una generación de investigadores británicos que se han
acercado a la obra de Galdós con enorme pasión y rigor académico. A pesar de esto, no resulta fácil
acercar un autor extranjero, prácticamente desconocido, a un público que no está familiarizado con
la literatura en general. Es por lo que se precisa recurrir a los nuevos instrumentos digitales para
acercar a dicho autor a los estudiantes británicos.
El curso
En Sheffield se estudian, durante un año, tres novelas de Galdós y se recurre a diferentes estrategias
pedagógicas a la hora de explorar cada obra con los alumnos. En primer lugar, cada una de las
novelas se estudia cronológicamente. La primera en ser analizada es Doña Perfecta (1876). La
profesora Davis defiende la importancia de usar los medios tradicionales a la hora de introducir por
primera vez una obra de Galdós a un grupo de estudiantes que probablemente no sepa nada del autor
ni de la Literatura Española del siglo XIX. En este primer acercamiento, se enfatiza la importancia
del conocimiento del contexto histórico y político de España, se analizan la vida y el pensamiento
de Galdós, así como se exploran los recursos literarios del autor.
En Sheffield tratan de que el estudiante se acerque a la obra de Galdós y a su lengua tras haber
construido un mapa mental que permita situar al autor dentro de un amplio contexto histórico y
cultural, que también incluye un acercamiento a la ciencia de la época dada la importancia de la
medicina en la obra de Galdós, como muestran los trabajos de Michael W. Stannard (2015). Los
recursos web y las diferentes publicaciones acerca de la obra del autor y de la Historia de España
ayudarán a contextualizar al escritor canario y a familiarizar a los estudiantes con el conocimiento
teórico de la Literatura. Se trata de que los estudiantes se acostumbren a buscar una serie de
materiales que serán fundamentales para el curso y para realizar sus investigaciones.
Un primer acercamiento guiado evitará que el estudiante se pierda ante la enorme cantidad de
información disponible en la red sobre Galdós y su época, en la que, a veces, aparece información
irrelevante o falsa que puede confundirle. Por lo tanto, la primera función del profesor es la de ser
un monitor y también la de convertirse en un intermediario entre el alumno y las fuentes primarias
y secundarias.
La segunda novela que se analiza es Torquemada en la hoguera (1889). Los estudiantes se adentran
en esta novela a través de una edición electrónica de la misma que ha sido editada por el Galdós
Edition Project (www.shef.ac.uk/gep). A pesar de la riqueza de fuentes primarias y secundarias que
el alumno encuentra en esa edición, lo que puede llevarlo a la confusión, la profesora Davis defiende
la importancia de la edición electrónica de la obra, ya que despierta el interés de los alumnos y les
muestra todo el potencial del libro electrónico. Sin embargo, ante la cantidad ingente de información
24
que se puede encontrar en dicho libro, es fundamental que el profesor ejerza una labor tutorial. Al
enfrentarse con diversas interpretaciones de la novela y con una enorme variedad de fuentes, el
alumno tiene, en ese momento, que aprender a discriminar lo que es relevante para la investigación
de lo que es meramente accidental.
Tal es así que la profesora Davies defiende que se trata de evitar que el estudiante se transforme en
un receptor pasivo de la información (Davies, 2011). Es, para ello, muy importante orientar al
estudiante, con el fin de que se acerque al libro electrónico con un proyecto ya en mente y que decida
qué manuscritos de Galdós quiere utilizar, qué perspectiva crítica y teórica quiere abordar. El estudio
de las tres versiones iniciales de Torquemada en la hoguera que aparecen en el libro electrónico hace
que el estudiante tenga que tomar decisiones, ya que hará su trabajo de investigación eligiendo entre
una de ellas.
Lo que se busca es que el estudiante se convierta ya en un investigador durante el segundo curso de

Universidad, que tome decisiones y que las justifique. El libro electrónico, con su variedad de fuentes
primarias y secundarias, obliga al estudiante a ser autónomo y a elaborar una estrategia que le permita
desarrollar su investigación. En relación con la investigación, la duda ocupa un lugar fundamental
en el sistema pedagógico de la profesora Davies. Como docente e investigadora, tiene que orientar a
los alumnos y, además, hacerles comprender que el progreso implica cometer errores y que no se
debe tener miedo a ninguno de ellos. El docente debe mostrar a los alumnos que un investigador
nunca puede ser dogmático, que no siempre hay respuestas para todo y que el resultado de todo
trabajo científico es provisional. Esa actitud ayudará a los alumnos a perder el miedo y a formular
hipótesis innovadoras.
La edición electrónica de las obras de Galdós aporta a los alumnos una serie de información cultural
e histórica del Madrid de la época. En este sentido, el proyecto de la Universidad de Sheffield pone
de relieve la importancia de los mapas de una ciudad para localizar ambientes, personajes y
costumbres. Es además una forma sugestiva de acercar un contexto, que puede resultar lejano a
algunos estudiantes, usando un formato atractivo para ellos.
Finalmente, el uso del libro electrónico en el que aparecen diferentes ediciones de la novela, se
transforma en un instrumento poderoso para comprender el uso de la lengua, por qué Galdós
introduce diferentes cambios semánticos y estilísticos, así como ayuda a comprender mejor qué
relación existe entre un manuscrito literario y una obra impresa. De esta manera, el estudio de dicha
novela no solo ayuda al estudiante a profundizar en la lengua y la cultura españolas, sino que también
le permite acercarse a la tarea que desarrolla normalmente un editor.
Por último, se analiza la novela Tristana (1892). Los estudiantes leen el texto y luego lo confrontan
con la homónima adaptación cinematográfica de Buñuel, producida en 1970. Las diferencias entre
25
la novela y la adaptación cinematográfica permiten comprender las diferencias y las continuidades
entre la España del siglo XIX y del XX. Además, los alumnos tienen que elegir una serie de
fragmentos de la película y crear diferentes videos. Esos videos se comparan con la adaptación de
Buñuel y después son analizados en clase. Esta actividad favorece el trabajo de grupo, el desarrollo
de la capacidad crítica, la capacidad para evaluar el propio trabajo así como el de los compañeros y
comprender las diferencias entre la obra literaria y la adaptación cinematográfica. El estudiante se
convierte en crítico y creador al mismo tiempo y el texto literario y su lengua se convierten así en
herramientas vivas.
El estudio de la obra literaria y de su adaptación cinematográfica permite comprender las diferencias

entre ambos medios, cómo la adaptación cinematográfica es en el fondo una lectura más de una obra
que responde a una serie de estrategias artísticas y de producción. Además, el estudio de la adaptación
cinematográfica de las obras de Galdós ayudará al estudiante a comprender conceptos relacionados
con los diferentes tipos audiencias cinematográficas y cómo influyen a la hora de producir y presentar
una obra. El estudio de la recepción de una obra también forma parte del acercamiento cultural a
España.
En relación con estos temas, el estudio de la adaptación de la obra de Galdós al cine hará que los
estudiantes se interesen por conceptos tales como Middlebrow y Art Cinema, que han sido
analizados, especialmente, por la profesora Sally Faulkner de la Universidad de Exeter (Faulkner,
2011). De ahí que la influencia del espectador en la recepción de una obra cinematográfica fue tratada
en una serie de conferencias relacionadas con la obra de Galdós celebradas en 2011 en la Universidad
de Sheffield.
Principales instrumentos digitales
En el proyecto de Sheffield se da una gran importancia tanto al libro electrónico como a los recursos
que el estudiante puede encontrar en la web sobre Galdós y su obra. El libro electrónico acerca a los
estudiantes a diferentes manuscritos de Galdós, a las fotografías y cuadros de la época, y a diferentes
mapas de Madrid. La visualización de una obra literaria permite estimular a los lectores, desarrollar
diferentes inteligencias y favorecer la capacidad crítica de los mismos. Por otra parte, el uso de
diferentes clips y la filmación digital de partes de la obra ayudan a los estudiantes a familiarizarse
con el cine y la publicidad.
Conclusión
Tras la presentación del proyecto de la Universidad de Sheffield y de sus resultados, en esta ponencia
se buscará mostrar la utilidad del uso del libro electrónico y del cine en el estudio de la Literatura,
tanto en el ámbito universitario como en Bachillerato. Se defenderá la importancia de los mismos a
la hora de acercar a los alumnos a una cultura extranjera y a su lengua.
26
Al mismo tiempo, se analizará cuál puede ser la función futura del profesor como tutor en el ámbito
digital, en el que el estudiante se enfrenta a una ingente variedad de fuentes secundarias sin haber
desarrollado antes una sólida base teórica y crítica. Lo que demuestra el modelo desarrollado por la
profesora Davis es que, en la era digital, se hace aún más relevante el papel desempeñado por el
profesor, ya sea como experto en una materia o como orientador en una investigación. Usar
demasiadas fuentes secundarias puede llevar al estudiante a la desorientación y al uso erróneo de las
mismas. Sin embargo, esa misma variedad de fuentes representa un enorme estímulo para un nuevo
modelo de estudiante familiarizado desde su infancia con las nuevas tecnologías.
Finalmente, tras tener en cuenta el modelo desarrollado por el departamento de Español de la

Universidad de Sheffield, se valorarán las potencialidades y los peligros de la era digital y cómo van
a afectar a las nuevas generaciones de estudiantes, qué destrezas se pueden desarrollar y cómo
pueden contribuir a la formación de futuros investigadores.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABEL SOUTO, M. (2011): “Desde la literatura, ópera, cine y televisión hasta las ciencias jurídicas
y el derecho penal mediante la nueva técnica pedagógica del aprendizaje basado en problemas”,
Dereito. Revista Jurídica de la Universidad de Santiago de Compostela, vol. 20, nº 2, pp. 183-205.
DAVIES, R. (1999). “The Pérez Galdós Editions Project: creating electronic scholarly editions”,
Teaching European Literature and Culture with Communication and Information Technologies.
Recuperado el 10 de enero de 2017 de:
http://users.ox.ac.uk/~ctitext2/publish/occas/eurolit/davies.html
FAULKNER, S. (2011). The Eleventh Pérez Galdós Lecture. Galdós and Spanish Cinema. The
University of Sheffield.
Recuperado el 15 de febrero de 2017 de:
http://www.gep.group.shef.ac.uk/Galdos%20And%20Spanish%20Cinema%2011th.pdf
FRESNADILLO MARTÍNEZ, Mª. J., DIEGO ARMADO, C., GARCÍA SÁNCHEZ, E. y GARCÍA
SÁNCHEZ, J.E. (2005): “Metodología docente para la utilización del cine en la enseñanza de la
microbiología médica y las enfermedades infecciosas”, Revista Médica de Cine, nº 1, pp. 17-23.
STANNARD, M. W. (2015). Galdós and Medicine. Oxford: Peter Lang.
27
STANNARD, M. W. Sheffield Lecture 2015 for online publication. Recuperado el 18 de febrero de
2017 de:
http://gep.group.shef.ac.uk/2015%20Galdos%20Lecture%20Stannard.pdf
28
EL CURRÍCULUM EN EDUCACIÓN MEDIÁTICA EN PRIMARIA EN LAS
UNIVERSIDADES PÚBLICAS DE LA COMUNIDAD VALENCIANA
Alejandro Lorenzo Lledó, Rosabel Roig-Vila
(continúa)
29
(continuación)
30
La Educación en comunicación desde un enfoque procesual
Buitrago, Alejandro; Navarro, Eva y García Matilla, Agustín
RESUMEN
La educación en comunicación comenzó a implantarse en España con la categoría de estudios

universitarios desde mediados de los años setenta, con la creación de las primeras facultades de
Ciencias de la Información. En esos mismos años la Tecnología Educativa alcanzó un auge que
llegaría a su culmen en los años ochenta con el desarrollo de los medios audiovisuales y las primeras
experiencias de implantación del vídeo y de la alfabetización informática en los centros educativos.
La educomunicación se ubicó en un campo híbrido de la educación y de la comunicación y justificó

la necesidad de una alfabetización audiovisual y multimedia que en los países anglosajones recibió
el nombre de Media Literacy y que en Europa ha evolucionado de la denominación de Educación en
Materia de comunicación en los años ochenta, hacia el concepto, aceptado en el contexto Europeo,
de Educación Mediática y competencia digital, que hoy recibe ese nombre, ya aceptado desde las
primeras décadas del siglo XXI.
Esta ponencia va a abordar una experiencia de formación en educación mediática de los futuros
profesionales de la Publicidad y las Relaciones Públicas. En ella se justifica cómo los estudiantes
que quieran especializarse en los campos de la educación y de la comunicación deben aprender a
familiarizarse con una visión integral de lo que es el ámbito de la educomunicación y deben hacerlo
desde un modelo predominantemente procesual que pone el énfasis en el desarrollo individual de las
propias capacidades creativas del individuo, orienta su mirada hacia la identificación de la
importancia de sus propios hitos vitales y les anima a perder los complejos en lo que respecta al
reconocimiento de sus propias potencialidades comunicativas y creativas. Presentamos el estudio de
caso de una asignatura que da mucha importancia al desarrollo de un concepto de bitácora personal
como herramienta de conocimiento y de diálogo con los propios contenidos conceptuales,
actitudinales y procedimentales que forman parte de la propia materia y la convierten en un modelo
para una acción metacomunicativa y transdisciplinar.
Los estudiantes se inician en el concepto de educomunicación, comprueban cómo la educación y la

comunicación pueden formar un todo integral y actúan durante el seguimiento de la asignatura para
potenciar unas inteligencias múltiples entre las que destacan tres: la intrapersonal, la interpersonal y
la emocional para llegar a hacer una reflexión sobre la práctica de los consumos tecnológicos y de la
31
producción con tecnología, a partir de una visión humanística y crítica. Se abordan así el conjunto
de dimensiones competenciales definidas por Ferrés: Estética, lenguaje, ideología y valores,
recepción y audiencia, tecnología, producción y programación sin olvidar lo que se refiere a todos
los procesos de interacción. (Ferrés y otros, 2011). En relación a estos contenidos relacionados con
las dimensiones es preciso revisar las permanentes actualizaciones del concepto (Ferrés y Piscitelli,
2012 y Ferrés, Aguaded y García Matilla, 2012), junto a proyectos de investigación más específicos,
circunscritos al ámbito profesional (Buitrago, Navarro y García Matilla, 2015)
Los estudiantes parten de la identificación de sus propios hitos comunicativos, aprenden a analizar
críticamente los medios y culminan realizando prácticas creativas individuales y grupales en las que
prima la valoración del proceso, estimulando un conocimiento intuitivo de la técnica que habrá de
desarrollarse en cursos posteriores con el contacto con otras asignaturas específicas, laboratorios y
talleres que se imparten a partir de primero.
Palabras clave: educomunicación, media Literacy, educación mediática, competencia digital,

contexto digital
MODELOS EDUCATIVOS Y COMUNICATIVOS HEGEMÓNICOS VERSUS PROPUESTAS

ALTERNATIVAS
Durante muchos años la educación ha seguido dando prioridad a dos modelos educativos
hegemónicos: el modelo bancario que ponía el énfasis en los contenidos conceptuales y el modelo
conductista que ponía el énfasis en los efectos de las comunicaciones. Los desarrollos de la
tecnología educativa siguieron siendo herederos de estos dos modelos y la enseñanza a distancia se
centró más en un modelo de carácter conductista. Con el desarrollo de la cultura digital los
estudiantes han sido cada vez más conscientes de cómo la vieja pedagogía no atendía a las
potencialidades ofrecidas por las nuevas tecnologías y eran más conscientes del fracaso de un sistema
que no conseguía motivarlos.
En los numerosos testimonios recogidos por los alumnos a los que hemos impartido docencia en
todos estos años hemos llegado a la conclusión de que el sistema educativo es percibido como
incompleto al no formar para la vida. Después de 15 años de experiencia académica en niveles no
universitarios, los estudiantes que acceden a la universidad recuerdan a muy pocos maestros y
profesores que consideren han influido positivamente en unos aprendizajes significativos,
paradójicamente, los estudiantes siguen dando valor a la figura de ese profesor mediador que además
de los contenidos de las materias “enseña cosas importantes para la vida” y justifican la necesidad
32
de su presencia en todas las etapas formativas. Hay un consenso predominante entre los estudiantes
que llegan a la Universidad de que los modelos de enseñanza hegemónicos no aportan suficientes
conocimientos útiles para resolver conflictos vitales mucho más importantes. Autores como Freire,
Díaz Bordenave y Kaplún (Kaplún, 1998), analizaron desde la década de los años sesenta hasta
finales de los noventa del siglo pasado, unos modelos que por increíble que parezca, siguen siendo
identificados por los estudiantes en el siglo XXI como predominantes en su experiencia académica
de los estudios de Primaria y Secundaria cursados. Consideran que esos modelos de carácter vertical
y autoritario se han basado en la imposición y no en la demostración de la auctóritas del docente,
son modelos que priorizan la supuesta eficacia de propuestas que evitan apelar a la conciencia crítica
del estudiante y prefieren obtener respuestas automáticas.
Frente a estos modelos, hoy más que nunca se echa en falta un desarrollo más decidido de propuestas
educomunicativas que lleven a la práctica las ideas de los grandes pioneros y de los nuevos
divulgadores de formas educomunicativas mucho más apegadas a la realidad vital de los estudiantes
del siglo XXI. Tomamos como referencia dos textos que nos sitúan, en el caso de Kaplún, ante el
deber ser de la educación mediática y, en el texto de San Martín, ante la descripción de un modelo
educativo y comunicativo que, muchas veces, como señala este autor, lleva aparejado una forma de
concebir la educación como “autoservicio” informativo.
“Concebimos, pues, los medios de comunicación que realizamos como instrumentos para una
educación popular como alimentadores de un proceso educativo eficaz” (Kaplún, 1998: 17)
“Las pantallas se configuran mezclando palabras, iconos y sonidos cuyo significado es una
instrucción concreta que el usuario debe activar o no para que la máquina la ejecute, Así aparece un
modelo de enseñanza que podríamos calificar de ubicuo, autosuficiente y tecnológicamente
determinado, por lo que para interactuar con él no se requiere un especial dominio ni del lenguaje
oral ni del escrito; basta con ensayar a partir de los ideogramas de la pantalla. En definitiva, se
propone un modelo de enseñanza articulado bajo la lógica del “autoservicio”, facilitando que cada
cual elija lo que más le gusta o necesita, y esto convierte a dicho modelo en algo radicalmente
distinto al reglado que se basa en la heterorregulación, incluido lo que se refiere al orden didáctico”
(San Martín, 2009: 259)
Entre estos dos modelos, ilustrados por ambos testimonios, se plantea la necesidad de aplicar un
tercer modelo educativo procesual, que fomente la autonomía y la creatividad de quienes aprenden,
asumiendo la aparente paradoja que supone la transformación de paradigma que presenta en sí misma
la incorporación de las tecnologías digitales en la forma misma en la que el estudiante deberá
enfrentarse a unas tecnologías que supuestamente permitirían unos aprendizajes que parecerían no
33
necesitar, para su adquisición, de la presencia de mediador alguno. Hipótesis que resulta avalada por
los múltiples testimonios de los estudiantes a los que entrevistamos curso tras curso en nuestra
asignatura.
Mihaly Csikszentmihalyi (1996) reseña la importancia del campo, del ámbito y de la persona
individual, para afrontar el desarrollo de la creatividad en los procesos formativos de cualquier
individuo como meta final imprescindible de todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Si lo que se
espera de un modelo procesual es que el estudiante no reproduzca de forma automática los
conocimientos transmitidos por el profesor u absorbidos de un manual. Si aceptamos que vivimos
en una época de incertidumbres que implica enseñar al alumno a pensar por sí mismo con criterio
propio, si los campos tradicionales de conocimiento están en permanente proceso de transformación,
ahora más que nunca cobran vigencia las palabras de este autor sobre la creatividad y su relación con
la posibilidad de transformación de un campo definido:
“Así, la definición que se sigue de esta perspectiva es: creatividad es cualquier acto, idea o producto
que cambia un campo ya existente en uno nuevo. Y la definición de persona creativa es alguien cuyos
pensamientos cambian un campo o establecen un nuevo campo. Es importante recordar, sin embargo,
que un campo no puede ser modificado sin el consentimiento explícito o implícito del ámbito
responsable de él” (Csikszentmihalyi, 1996:47)
Con estas palabras Csikszentmihalyi quiere expresar que, tradicionalmente, el ámbito de quienes
validan un Área o sub área de conocimientos es el que está habilitado para modificar o aceptar o no
un campo nuevo. En el caso de la educomunicación, en las últimas décadas se ha conseguido que la
comunidad académica formada por docentes e investigadores y los integrantes del propio entorno
profesional, comiencen a aceptar la necesidad de que la educomunicación constituya un campo
nuevo. La educación mediática y la búsqueda de la competencia comunicativa de la ciudadanía
vendrían a cubrir dos objetivos fundamentales para conseguir que el sistema educativo asumiera la
necesidad de incorporar en los diferentes niveles curriculares una formación específica centrada en
la autonomía del individuo y en el fomento de su creatividad que cubriría a su vez nuevas necesidades
en el actual contexto digital.
UNA ASIGNATURA QUE INCORPORA LA EDUCOMUNICACIÓN A LA FORMACIÓN

BÁSICA DEL FUTURO PROFESIONAL DE LA COMUNICACIÓN
La asignatura Comunicación, Educación y Sociedad en el contexto digital se viene impartiendo desde

la conversión de la Licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas en Grado en la Facultad de
34
Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación del Campus María Zambrano de la Universidad
de Valladolid (UVa) en Segovia.
Se definió en el nuevo plan de estudios como una asignatura Básica impartida en primer curso que
permite que los estudiantes de Publicidad, Relaciones Públicas y, desde el Curso 2015-2016, también
de los estudiantes del Plan de Estudios Conjuntos (PEC) de Publicidad y Turismo, tengan un contacto
inicial con el campo de la Educomunicación y experimenten una metodología innovadora de
enseñanza.
Este modelo procesual de enseñanza experimenta con metodologías didácticas que ofrecen un alto
grado de autonomía al estudiante que cursa esta asignatura. Se trata de un diseño de programa que
se actualiza cada año vinculándolo con actividades que se realizan en la ciudad y en el contexto
universitario.
El alumno recibe el encargo de realizar una bitácora individual en la que se le invita a incorporar las
reflexiones personales a los temas que se van abordando en la asignatura –haciendo referencia a las
ideas surgidas en los debates en clase, presentaciones, coloquios con profesionales invitados, e
incorporando ideas propias, comentarios, críticas a lecturas, visionados y audiciones-; todos los años
dentro del proceso de evaluación continua se propone un ejercicio teórico en el que los estudiantes
conocen las 10 preguntas que constituyen el núcleo de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales de la asignatura; el estudiante conocerá con tres semanas de antelación esas preguntas
para poder hacer una preparación meditada y reflexiva del ejercicio – de las 10 se seleccionaran 3 de
ellas y se planteará un análisis de imagen para el ejercicio de clase-. Este sistema ofrece la posibilidad
de que sean previamente preparadas en casa con el compromiso de los profesores de valorar esa
preparación de contenidos con una calificación que supondrá el 50% de la nota; dentro del sistema
de evaluación también se incluye un ejercicio libre creativo final sobre una práctica denominada
“Huellas de la Ciudad”, para lo cual cada estudiante y equipo de estudiantes pueden elegir tema,
técnica, género y formato de su trabajo, con la única condición de atenerse a un proceso que incluye
la explicación de la elección de la idea, la localización del objeto de trabajo, la documentación, la
definición de objetivos, la explicación del desarrollo del trabajo, con la descripción de las dificultades
encontradas –posibles cambios a lo largo del proceso-, y el diseño y producción final, con la
posibilidad de presentarlo en clase; son ejemplos de cómo esta asignatura invita al desarrollo de la
personalidad creativa de cada estudiante.
LA OPINIÓN DE LOS ALUMNOS
35
El hecho de programar una asignatura de estas características en el primer curso del Grado de
Publicidad y Relaciones Públicas nos permite situar al alumno ante un proyecto educomunicativo
que aborda la educación en competencia mediática partiendo de sus propias necesidades en un primer
curso universitario. Cuando una asignatura se presenta así la primera reacción es de sorpresa.
Para sensibilizar al alumno en la necesidad de la asignatura, al principio del curso, los estudiantes
son preguntados por sus experiencias académicas anteriores y es significativo que una media del
80% de los estudiantes entrevistados no recuerden a más de tres profesores que les hayan enseñado
contenidos interesantes para la vida. Esto no significa que los estudiantes no valoren la importancia
del profesor. A la pregunta de si consideran necesaria esta figura, más del 80% responden
afirmativamente.
Los datos obtenidos con los estudiantes de primero del curso 2015-2016 aportan resultados
interesantes. El 80% de los estudiantes preguntados a final de curso valoran las fortalezas de la
asignatura muy por encima de sus debilidades, mientras que un 16% equipara en sus comentarios las
debilidades a las fortalezas y un 4% encuentra más debilidades que fortalezas. Un comentario
unánime es que una asignatura de estas características rompe con los modelos educativos habituales.
Los estudiantes afirman no estar acostumbrados a este modelo de enseñanza.
A principio de curso algunos estudiantes manifiestan sentirse perdidos o despistados al no tener ni

idea sobre qué puede versar una asignatura con ese título: Comunicación, Educación y Sociedad en
el Contexto Digital. A lo largo del curso sienten que “se está hablando de muchas cosas”, “a veces
se ven agobiados por la cantidad de trabajos prácticos” y algunos de ellos “siguen sin saber muy bien
de qué va la asignatura” o se quejan de que “las clases de análisis de imagen han empleado materiales
antiguos”, sin embargo una mayoría muy significativa compuesta por más de las tres cuartas partes
del grupo hace comentarios como que la asignatura “deja libertad”, “es una oportunidad para la
creatividad”, “he descubierto cosas acerca de mí que no sabía”, “hemos dado muchos temas
interesantes”, “al final todo encaja y he sabido relacionar muchas de las cosas que hemos visto”,
“aprender a pensar y a ser críticos es mucho mejor que tener que memorizar”, “lo mejor la evaluación
continua que permite aprender sin tener que realizar exámenes”, “gracias por la implicación de los
profesores y por su dedicación a cada uno de nosotros”. Sin embargo, en algunos casos ha habido
críticas “por dar oportunidades a los que no venían tanto a clase” o “por no dedicarnos más tiempo”
o “por no hacer suficientes prácticas”.
La asignatura parte de una preocupación clara por el alumno y por esos se propicia una presentación
individual de cada alumno. El alumno es invitado a hablar de los hitos más importantes de su vida,
dejando muy claro que nadie debe contar nada que no le interese o no quiera hacer público. Esa
36
narración implica ya una valoración de la importancia de las trayectorias individuales y subraya la
necesidad de que cada estudiante aprenda a pensar sobre él mismo, sus objetivos y sus metas. A
partir de esa primera labor de introspección se propone la realización de entrevistas por pares que
permiten a su vez a los alumnos un mayor conocimiento del otro. En esta primera parte del curso el
proceso sigue, identificando las dietas de consumo de medios y sistema de información y
comunicación y la necesidad de pensar sobre el uso que hacemos de esos medios que nos
interrelacionan y nos ponen en contacto con el mundo.
En la primera parte del curso, la introducción a la educación en comunicación aborda los principales
modelos educomunicativos, describe las aportaciones de la teoría de las Inteligencias múltiples
(Gardner, 1983), familiariza a los alumnos con algunas de las principales ideas de los pioneros de la
educomunicación y plantea las relaciones entre educación y comunicación a partir de un análisis
comparado de relaciones entre educación y publicidad.
En la segunda parte se analizan algunos principios de la teoría de la Gestalt y se procede a la

explicación de un método de lectura de la imagen que implica el conocimiento de los elementos
técnicos y expresivos de la imagen. Estos conocimientos teóricos son acompañados siempre por la
realización de un Seminario Taller dentro del contexto de la asignatura.
En la parte final del curso los estudiantes, se introducen en el contexto de medios y sistemas de
información y comunicación digitales, se familiarizan con el papel relevante de la información y el
mundo del Periodismo, conociendo la opinión de algunos profesionales de especial relevancia (al
incluirse una jornada de Periodismo en lo Global y celebrarse los premios Cirilo Rodríguez en
Segovia) y deben finalizar el diseño y la realización de su práctica creativa sobre Huellas de la
Ciudad. El programa de la asignatura culmina con las presentaciones en el aula de los trabajos
individuales o colectivos realizados por los estudiantes.
Los estudiantes aprendan a gestionar el valor de su bitácora personal. Muchos de ellos entran por
primera vez en contacto con unas tecnologías que les permiten iniciarse en el mundo digital: crean
blogs, newsletter, o presentaciones más artesanales en las que deben partir de la propia observación
e ir planteándose ejercicios de progresiva complejidad sin dejar de vincular la acción educativa que
se desarrolla en las clases con un trabajo personal sistemático que les obliga a dar coherencia a su
propia dieta mediática.
LA OPINIÓN DE LOS PROFESIONALES
37
La educación mediática es un tema que no ha sido abordado con el interés que merece en los currícula
de niveles no universitarios y que en los programas de las Facultades de comunicación ha empezado
a tener protagonismo en los últimos años. Las comunicaciones que desde un enfoque u otro se
presentan en este congreso así lo manifiestan. En nuestras últimas investigaciones hemos constatado
el interés creciente de los profesionales de la comunicación en este tema (Buitrago, Navarro y García
Matilla, 2015).
A pesar de que una minoría da por hecha la alfabetización de los ciudadanos desde los primeros años
de la infancia e incluso se permite trivializar sobre la necesidad de esta formación: “…Yo creo que
la gente entiende perfectamente que cuando enciende el televisor no son unos enanitos que están
metidos detrás de la pantalla, saben perfectamente que de repente se corta y sale Publicidad
(Periodista de nuevos medios y tertuliano). Lo habitual es encontrar testimonios que ponen en valor
la necesidad de esta formación en medios convencionales y TIC y subrayan “la importancia de
desarrollar capacidades para diferenciar y discernir lo importante de lo banal, desarrollar la capacidad
de entender discursos complejos o de elaborarlos por ti mismo (periodista de prensa escrita). La
incorporación de este tipo de formación en las alfabetizaciones multipantalla suele alcanzar un alto
nivel de consenso: “yo creo que también los planes de estudio tienen que incorporar desde el estudio
del cine hasta las nuevas tecnologías para aprender a sacarles el mejor partido posible”. (Periodista
en nuevos medios).
Vivimos en una época de oportunidades y fortalezas mayores que las debilidades y amenazas que se
ciernen sobre un mundo profesional en permanente crisis y proceso de transformación pero la tarea
desempeñada por los profesionales de la comunicación sigue siendo clave para reforzar los sistemas
democráticos. Los valores tradicionales del periodismo exigen una permanente rendición de cuentas
a la sociedad; por su parte los medios de comunicación audiovisuales permiten ofrecer visiones del
mundo que ayudan a superar las visiones del mundo estrechas y reduccionistas. Por su parte la
Publicidad exige trascender a unos objetivos que se limitan a ofrecer una más eficaz venta de
productos y nos llevan a preguntarnos sobre cuáles han de ser los contenidos que han de hacerse
públicos en el siglo XXI.
Los ciudadanos tienen a su disposición unos medios que no pudieron ser soñados hace años y aunque
parezca paradójico el papel de los profesionales sigue teniendo una importancia trascendental. Si
queremos contar con una sociedad más crítica, implicada y comprometida con la democracia, con
criterios más autónomos y más empoderada, esto sólo será posible si profundizamos en esta
educación para la comunicación.
38
En nuestra opinión siguen teniendo vigencia estos dos testimonios de profesionales, con los que
cerrábamos el libro titulado La educación mediática y los profesionales de la educación (Buitrago,
Navarro y García Matilla, 2015):
“Fortalezas, creo que estamos en un momento de explosión en el que hay grandes profesionales en
estos temas con lo cual se podría aprovechar este conocimiento y ese know how que tiene ahora
mucha gente y mucho friki que saben mucho y es un placer escucharles” (Periodista y directora
comercial)
“Mira, el sistema se puede ir a la mierda, lo que no va a dejar de haber es gente que quiera contar
historias y gente que quiera oír que le cuenten historias (…) Una historia hace que la vida valga la
pena” (Guionista y coordinador de equipos de guionistas).
En una época de crisis como la actual sería imprescindible que los profesionales contribuyeran a
promover una mejor educación comunicativa de la población. En pleno siglo XXI la reivindicación
de una comunicación mejor, más inteligente, más “concientizadora”, podría contribuir a la
consecución de ese otro mundo posible que muchos deseamos.
La propuesta que realizamos desde la asignatura Comunicación, Educación y Sociedad en el

Contexto Digital es una aportación más en un trabajo continuado de generación en generación de
educomunicadores. Han pasado muchas décadas desde que comenzara ese maratón que ha
significado asumir el reto de hacer que la educación en comunicación influya en la necesaria
transformación de unos modelos educativos y unas prácticas comunicativas que se hallan aún muy
alejadas del inmenso poder transformador de nuestras profesiones. Sirva esta nueva aportación para
ayudar a reflexionar sobre nuevos modelos metodológicos que apoyen la educación mediática desde
una visión global de la formación en comunicación.
BUITRAGO, A. NAVARRO, E. GARCÍA MATILLA, A. (Eds.) (2015) La Educación Mediática y

los profesionales de la comunicación
CSIKSZENTMIHALYI (1996) Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la
invención. Paidós, Barcelona.
39
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FERRÉS, J. y PISCITELLI, A. (2012). La competencia mediática: propuesta articulada de
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2012-02-08>
GARDNER, H. (1983) Frames of mind: The Theory of Multiples Intelligences. Basic BOOKS, New
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Sociedad de la Información. Gedisa, Barcelona.
El paradigma de la Digital Literacy. Carmen Echazarreta.
http://www.portalcomunicacion.com/lecciones_det.asp?id=76
PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN EL CONTEXTO DIGITAL
1º de Grado en Publicidad y Relaciones Públicas
CURSO 2016/2017
Semana 1: (8 y 9 de febrero de 2017)
Teoría:
-Introducción a la asignatura y al método de trabajo.
-Definición de la disciplina e introducción a los conceptos básicos.
-Presentación de la idea de la bitácora y metas de la asignatura.
-Intervenciones de l@s estudiantes (comentarios sobre la asignatura del primer cuatrimestre y la

dinámica a seguir en este segundo: propuestas, cambios, sugerencias, etc.)
- Visionado de fragmento de la película “Up” y preparación de la práctica de hitos biográficos de

cada estudiante.
Prácticas:
Trabajar en esbozar apuntes que servirán para comunicar la propia bitácora-currículum vital (hitos
40
representativos, experiencias importantes en lo vocacional y en lo personal). Intercambio con otros
compañeros de lo más representativo de la biografía de cada uno: comunicación-recepción.
Habrá una práctica transversal a lo largo del curso que va a consistir en la continuación del diario-
bitácora iniciado en el primer cuatrimestre. Servirá, por una parte, de recopilatorio de las reflexiones
del alumno: escritos análisis/comentarios de programas de televisión, películas, noticias, etc., que
se hayan visto. Se trata con esto de afianzar conocimientos aplicándolos a situaciones prácticas
reales. Esta bitácora de trabajo puede tener formato escrito (recopilación de análisis, comentarios,
reseñas, reflexiones...), o hipermedia (por ejemplo, traduciendo la teoría a un trabajo más creativo o
creando un blog personal, app para móvil, etc.).
2. Lecturas:
- Artículo: Publicitar la Educomunicación en la universidad del siglo XXI (A.G. Matilla), que se
discutirá en la clase práctica de la semana 2, y que introduce a su vez los contenidos teóricos.
- Joan Ferrés (2007): La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo.
Barcelona: Gedisa. pp. 17-63.
El resumen y análisis personal de estos dos capítulos deberá ser incluido en la bitácora.
Teoría:
La Educomunicación en el contexto digital-I:
Iniciación al concepto de educación en materia de comunicación, Educación Mediática,

(Educomunicación), Competencia Mediática (Media Literacy).
Comunicación, educación y sociedad: cultura y ciudadanía.
*Visionado de Children full of life.
Fuentes:
- Aparici, R. (Coord.) (2010) Educomunicación: más allá del 2.0.
- Joan Ferrés (2007): La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo.
Barcelona: Gedisa. pp. 17-63.
- Agustín G. Matilla (2003): Una televisión para la educación. La utopía posible. Barcelona: Gedisa.
pp. 25-62. Este capítulo de libro es recomendado para el ejercicio de evaluación que se realizará el
día 11 de mayo de 2016.
41
Prácticas:
GOLDEN RED: Proyecto de Alejandra Corral (Kuska). Proyecto de investigación sobre la

utilización del arte como instrumento de transformación social.
Trabajo para coloquio y debate sobre texto de A. G. Matilla leído la semana anterior: “Publicitar la
Educomunicación en la universidad del siglo XXI”.
Ejercicio: El estudiante deberá trabajar en su bitácora para elaborar una reflexión sobre lo mejor y lo
peor de la educación recibida. Recuerdo de los mejores maestros. Las características de un "buen
maestro". Análisis crítico, a partir de apuntes teóricos y del visionado de Children full of life y
conferencias de Ken Robinson, de lo mejor y lo peor de su experiencia en la educación, desde los
tres modelos: bancario, conductista y procesual.
Trabajo en casa:
El recuerdo de nuestros profesores. Lo mejor y lo peor de la enseñanza recibida.
Teoría:
La Educación como conflicto
El eje del modelo comunicativo
Modelos de educación-comunicación
*Fuente:
- Una televisión para la educación. La utopía posible, A.G.Matilla. (Cap.1, “La televisión:
desmontando tópicos”, pp. 26-62; cap. 3, pp.106-136).
- La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo, Joan Ferrés, pp. 51-63.
Prácticas:
- Visita a las exposiciones del Palacio de Quintanar reseñadas.
Realización de ejercicio de análisis.
Trabajo en casa:
42
Elaboración de bitácora personal y estudio en casa
(Re)lectura de los artículos recomendados.
Semana 4: (1 y 2 de marzo de 2017)
De los pioneros de la educomunicación a las Teorías de la comunicación en el contexto digital
Confluencias entre educación y Publicidad
Mensajes débiles y mensajes fuertes
Prácticas:
Visionado y análisis de Vídeo Ken Robinson. Las escuelas matan la creatividad.
Trabajo en casa:
Trabajo continuo de elaboración de bitácora personal y de estudio en el que se aplican los

conocimientos adquiridos a situaciones reales.
Teoría:
Análisis de consumos mediáticos en el contexto digital
La educación mediática y los profesionales de la comunicación
La educación mediática en la universidad española
Encuentro y coloquio con el artista argentino Carlos Álvarez
Práctica:
Análisis de nuestros consumos mediáticos. Hacer un gráfico de consumos audiovisuales y su relación

con los medios. Puesta en común.
Cierre de trabajos para bitácora personal en la primera parte del cuatrimestre.
Visionado de la película Fahrenheit 451
Trabajo en casa:
Trabajo continuo de elaboración de bitácora personal y de estudio en el que se aplican los

43
conocimientos adquiridos a situaciones reales.
Bibliografía de apoyo que desarrolla contenidos abordados en esta parte del cuatrimestre :
Aparici, R. (Coord.) (2010) Educomunicación: más allá del 2.0. Barcelona, Gedisa.
Buitrago, A. y García Matilla, A. (Eds.) La educación mediática y los profesionales de la

comunicación. Barcelona, Gedisa.
Ferrés Prats, J y Masanet, M.J (2015) La Educación mediática en la Universidad española. Barcelona,
Gedisa.
Ferrés Prats, J. (2014) Las pantallas y el cerebro emocional. Barcelona, Gedisa.
Ferrés Prats, J. (2000) Educar en una cultura del espectaculo. Barcelona Paidos.
Ferrés Prats, J. (2008) La educacion como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo.
Barcelona, Gedisa.
García Matilla, A. (2003): Una televisión para la educación. La utopía posible. Barcelona, Gedisa.
Teoría
Leer los medios. I: Un recorrido por las diferentes claves y códigos del lenguaje audiovisual: la
gramática de las imágenes en movimiento. Análisis de la imagen y los discursos. Lenguaje de la
imagen:
*(Fuentes: Curso de Lectura de la imagen de la UNED. Repositorio referenciado en la parte final de

esta guía)
Práctica:
Visionado de fragmento del Vídeo La Imagen en Movimiento: Lenguaje. Análisis de ejemplos
Trabajo en casa:
- Realización de un comentario audiovisual a partir de un fragmento fílmico y empleando las claves

del lenguaje de la imagen vistas en clase.
- Trabajar en la bitácora.
44
Teoría:
Leer los medios I: Análisis de la imagen.
La percepción de la imagen
Principios generales de la teoría de la gestalt
Elementos espaciales en la imagen en movimiento
*(Fuentes: Curso de Lectura de la imagen de la UNED. Metodologías de análisis)
Práctica:
- Análisis de imágenes.
Trabajo en casa:
- Inclusión en la bitácora personal de ejemplos perceptivos. Teoría de la Gestalt. Escher,

aprovechando la exposición que se celebra en el Palacio de Gaviria de Madrid.
Bibliografía de apoyo:
Aparici, R., García Matilla, A., Fernández Baena, J. y Osuna, S. (2009) La imagen, análisis y
representación de la realidad. Barcelona, Gedisa
Aparici, R. y García Matilla (2008) Lectura de imágenes en la Era digital. Madrid, De la Torre.
Villafañe, J. (1987, 5ª edición 2006) Introducción a la Teoría de la Imagen. Madrid, Pirámide.
Semana 8: ( 29 y 30 de marzo de 2017)
- Elementos temporales en la imagen en movimiento
- El montaje en la imagen en movimiento
- Análisis de carteles publicitarios en campañas de servicio público
45
Práctica:
Análisis de imágenes.
Trabajo en casa:
Selección y análisis de imágenes publicitarias.
Bibliografía de apoyo:
representación de la realidad. Barcelona, Gedisa.
Semana 9: (5 de abril de 2017)
Análisis de imágenes en movimiento.

De la descripción a la búsqueda de significado y sentido en la imagen en movimiento.
Práctica:
Aplicación del método global de lectura a la práctica
Trabajo en casa:
Trabajo de exploración de ejemplos alternativos en las redes.
VACACIONES DE SEMANA SANTA (SEMANA DEL 6 AL 16 DE ABRIL DE 2017)
Semana 10: (19 y 20 de abril de 2017)
Encuentro con el fotógrafo Jorge Represa

De la descripción a la búsqueda de significado y sentido en la imagen.
46
Práctica:
Aplicación del método global de lectura a la práctica
Trabajo en casa:
Trabajo de exploración de ejemplos alternativos en las redes.
Semana 11: (26 y 27 de abril de 2017) “Internet en la vida cotidiana. Oportunidades y amenazas
en una sociedad hiperconectada”.
Teoría:
Ejercicio de repaso de contenidos abordados hasta ese momento.

Asistencia a las I Jornadas de “Internet en la vida cotidiana. Oportunidades y amenazas en una
sociedad hiperconectada”. (Lugar: Campus María Zambrano)
Trabajo en casa:
Comentarios críticos sobre los contenidos de las ponencias abordadas en estas jornadas.
Semana 12: (3 y 4 de mayo de 2017)
Escribir para los medios de comunicación. Principios básicos de la escritura para la imagen en
movimiento.
Trabajo en casa:
Elaboración de la práctica Huellas, que irá de la idea al proceso, la creación y la presentación del
proceso-resultado artístico.
Repaso de contenidos teóricos a partir de la evaluación de los trabajos prácticos del curso.
Comienzo de presentación de los trabajos sobre Huellas de la ciudad

47
Trabajo en casa:
Conocimiento previo de los participantes y elaboración de preguntas vinculadas con los temas que
van a abordar.
Teoría:
Presentaciones de trabajos creativos sobre Huellas de la ciudad
Práctica: (desdoblada)
Exposición y coloquio sobre los trabajos
Trabajo en casa:
Preparación de la presentación
Teoría:
Presentación de los trabajos creativos sobre Huellas de la ciudad

Asistencia a la Jornada de "Periodismo en lo global".
Práctica:
Coloquio con los compañeros participantes.
EVALUACIÓN
La asignatura propone el método de evaluación continua con tres grandes ejes evaluables:
1) Ejercicios y participación en clase: Valor: 20% de la nota final
2) Prueba escrita de síntesis de contenidos: Valor: 40% de la nota final
3) Bitácora de seguimiento y trabajo creativo final a partir de la iniciativa de Huellas de la Ciudad:
40% de la nota final.
Bitácora de seguimiento, interpretación y ampliación de contenidos del curso. El estudiante

deberá construir unos apuntes personales. No se trata de hacer una reproducción literal de los
48
contenidos expuestos en las clases, sino de reconstruir con un filtro personal esos contenidos
volcando las ideas más relevantes para su aprendizaje, añadiendo opiniones y comentarios críticos;
en esta bitácora podrá incluir los documentos que le hayan servido para reconstruir los contenidos
propuestos por los profesores y añadirá nuevos documentos y análisis de las obras leídas, imágenes
analizadas, blogs consultados, exposiciones visitadas, conferencias a las que haya asistido y, si fuera
el caso, comentarios realizados en los blogs de otros compañeros de clase.
La base para estos trabajos deberá seguir el hilo argumental de los contenidos impartidos en la
asignatura. Deberá partir de las ideas base que se aporten en las clases y en los debates que en ellas
se generen.
Se valorará especialmente el que los estudiantes hagan también comentarios sólidos y meditados en
los blogs de otros compañeros y promuevan interacciones con los autores de éstos y otros blogs.
Esos comentarios deberán ser incorporados a las bitácoras propias.
Todo comentario deberá ser respetuoso con el trabajo de los colegas y en caso de hacer críticas, éstas
siempre se deberán justificar de forma fundamentada, yendo más allá del “me gusta” o “no me gusta”,
“estoy de acuerdo” o “no estoy de acuerdo”. Argumentar las razones, explicar los porqués, describir
las intuiciones que tengamos y, en último término, tratar de ir construyendo y ordenando el
rompecabezas de una asignatura que tiene el objetivo de motivar para promover el descubrimiento
autónomo de conocimientos nuevos a partir de la línea argumental de las clases.
En el blog de la asignatura se facilitan enlaces a páginas webs, blogs y newsletter, con numerosos
contenidos de interés para la asignatura. En las diferentes clases se harán alusiones directas a los
links ya establecidos en el blog de la asignatura para que cada estudiante correlacione y pueda
profundizar o ver ilustrados con nuevos planteamientos los debates realizados en la clase. Esto le
deberá servir al alumno para crear sus propios enlaces y elaborar intertextos, o textos abiertos a partir
de la labor facilitadora de los profesores.
Se valorará también el que los estudiantes tengan la curiosidad intelectual de descubrir los hallazgos
encontrados en las bitácoras y blogs de otros compañeros y en los blogs, newsletters, y publicaciones
de otros comunicadores profesionales y blogueros interesantes.
Ejercicios de clase, prácticas y visionados: El estudiante atenderá al cronograma propuesto por los
profesores y realizará los ejercicios de clase, las actividades que se realizarán con un mayor tiempo
de preparación en casa y realizará los ejercicios pautados en momentos puntuales del curso que
servirán de repaso de contenidos como, por ejemplo, el análisis de imágenes fijas y en movimiento.
49
Producción creativa fin de curso, sobre la base de la experiencia Huellas de la Ciudad: Los
estudiantes podrán realizar este trabajo final, individualmente o en grupo, a partir de los contenidos
vinculados con la tercera parte de la asignatura.
Para el diseño de esta práctica se podrá optar por un medio de expresión escrita o por otro tipo
producción con mayor peso audiovisual o multimedia. Se tratará de fundamentar la idea con una
breve sinopsis explicativa y, en su caso, realización de Story Board, proponer los objetivos, describir
los materiales elegidos, explicar el proceso de diseño creativo y realización, comentar las funciones
realizadas por cada integrante en el caso de una obra colectiva, plasmar en un soporte material o
inmaterial la práctica y tener prevista una presentación colectiva ante la clase susceptible de ser
expuesta en una presentación de entre 5 y 10 minutos de duración.
Los alumnos que no sigan la evaluación continua realizarán una evaluación final en la fecha
oficial programada para el examen oficial que consistirá en el desarrollo de 2 temas y la realización
de un ejercicio de análisis de imagen.
Actividades e hitos de la asignatura durante el curso 2016-2017
-Presentación de la propuesta práctica y de hitos programados para todo el curso con los que se
demuestra la integración de la asignatura con el pulso de la ciudad y de las actividades programadas
en la propia universidad.
- 1ª semana. Preparación de Resumen biográfico.
- 2ª Semana. Realización de entrevista a compañero.
- 3ª Semana. Experiencia creativa. GOLDEN RED: Proyecto de la artista Alejandra Corral (Kuska).
Proyecto de investigación sobre la utilización del arte como instrumento de transformación social.
- 4ª Semana. Conocimiento y primera toma de contacto de la práctica Huellas de la ciudad.
- 5ª Semana: Marzo. Sesión coloquio con el autor argentino César González.
- 6ª Semana Marzo Festival Publicatessen.
- 19 de abril Seminario Taller con el fotógrafo Jorge Represa.
- 26 de abril Prueba Teórico práctica de la evaluación continua
- 27 de abril Jornadas de Internet en la vida cotidiana
- Mes de mayo: Titirimundi.
- 25 de mayo. Jornadas de "Periodismo en lo global" (finalistas Premios Cirilo Rodríguez).

50
- Muestras de los trabajos creativos de "Huellas de la ciudad" desde segunda semana de mayo de
2017
- Durante todo el cuatrimestre. Iniciativas vinculadas con la Música, exposiciones fotográficas y el

cine.
- - 15, 16 y 17 de junio III Congreso Internacional de Educación Mediática y Competencia Digital.
Bibliografía específica:
Primera parte de la asignatura:
Aparici, R. (Coord.) (2010) Educomunicación: más allá del 2.0. Barcelona, Gedisa.
Buitrago, A. y García Matilla, A. (Eds.) La educación mediática y los profesionales de la

comunicación. Barcelona, Gedisa.
Ferrés Prats, J y Masanet, M.J (2015) La Educación mediática en la Universidad española. Barcelona,
Gedisa.
Ferrés Prats, J. (2014) Las pantallas y el cerebro emocional. Barcelona, Gedisa.
Ferrés Prats, J. (2000) Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona Paidos.
Ferrés Prats, J. (2008) La educacion como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo.
Barcelona, Gedisa.
García Matilla, A. (2003): Una televisión para la educación. La utopía posible. Barcelona, Gedisa.
Segunda parte de la asignatura:
representación de la realidad. Barcelona, Gedisa.
Bibliografía complementaria
ADORNO, T. (1991): The Culture Industry, London: Routledge.
ADORNO, T. (1959): Culture and Kultuur. Publicado en español en La Torre del Virrey n3, 2007
http://www.latorredelvirrey.es/pdf/03/kulturyculture.pdf
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Cuadernos de Pedagogía/Laia.
ALTAMIRANO, C. (dir.). (2002): Términos críticos de la sociología de la cultura. Buenos Aires,

Paidós.
APARICI, R. (1989): El documento integrado. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de

la UNED. Madrid, (Tesis doctoral, edición en offset del autor).
APARICI, R. (1989): “El triunfo de los medios de comunicación. La derrota de la democracia” en

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TVE” en Boletín Informativo de la Asociación Acción Educativa, 17 Madrid, noviembre de 1982.
APARICI, R. y GARCÍA MATILLA, A. (1987): Lectura de Imágenes. Madrid Ediciones de la

Torre.
APARICI, R.; GARCÍA MATILLA, A. y Valdivia, M. (1987): La Imagen. Madrid, UNED.
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57
¿Serás un docente APP-tivo? Consideraciones del alumnado universitario sobre aplicaciones
móviles en Centros de Ciencia y Tecnología
Anastasia Porta Vales1 y Mª del Carmen Mato Carrodeguas1

1
Dpto. de Didácticas Especiales y del Grupo de Investigación de Didácticas Específicas de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC).
Resumen
Alumnos de cuarto de Educación Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad de Las Palmas

de Gran Canaria (ULPGC) realizan una experiencia interactiva en el Museo Elder de la Ciencia y la
Tecnología de Las Palmas para aprender las estrategias de la enseñanza no formal y poder así conformar
el nuevo perfil docente que demanda la era digital. En el futuro se necesitarán profesionales formados
en educación no formal para poder unir estos dos ambientes de aprendizaje y poder orientar los
próximos currículos universitarios hacia este tipo de enseñanza-aprendizaje. Ante la inmersión de la
tecnología móvil en los espacios museísticos con visitas adaptadas a las preferencias de los diferentes
usuarios, se pidió su valoración sobre aplicaciones móviles y su potencialidad para fomentar el mobile
learning en ambientes de educación no formal.
Palabras Clave: Cultura científica; Aprendizaje no formal; Museos Interactivos de Ciencia; perfil
docente; competencia digital; aplicación móvil
Introducción
¿Qué es la Cultura Científica?
Antiguamente la Ciencia tenía una concepción reduccionista y era solo aplicada por los científicos,
estudiosos de las que se denominaban ciencias puras o básicas. En esta sociedad global el concepto de
ciencia ha cambiado para darle cabida tanto a la cultura como al arte, o ha sido la cultura que le ha dado
el espacio a la ciencia. De todos modos, las tres crean un triángulo perfecto: Arte y Ciencia en los pilares
y la Cultura en la cúspide. Según el fı́sico francés Lévy-Leblond (2003), lo que marca mejor la nueva
dirección del debate es que se busca superar el abismo entre el cientı́fico y el lego: un paso para
modificar las relaciones de poder, de manera que los ciudadanos puedan influir en la orientación de las
investigaciones y controlar el curso de la ciencia y la tecnologı́a. La definición de Ciencia se amplia y
abarca otras ramas del saber que antes no eran consideradas ciencia por los denominados eruditos. La
58
Ciencia se amplia no solo a los espacios patrimoniales donde la ciencia y la tecnología toman relevancia,
además constituye uno de los temas de actualidad social en la que están inmersos los ciudadanos del
siglo XXI. Con la diversificación de la Ciencia aparece el denominado pensamiento crítico, tan latente
como el bombeo de un corazón. A todos los estudiantes tanto de Secundaria, Bachillerato o Ciclos
Formativos de Grado Superior e incluso Universitarios se les está formando para tomar parte activa en
una sociedad donde se puedan plantear soluciones a los grandes retos de la ciencia que todavía no ha
podido resolver. Se quiere formar a unos futuros ciudadanos con libertad de pensamiento para expresar
sus ideas y llevarlas a cabo, estudiantes más emprendedores y con más iniciativa además de adquirir
unas competencias o destrezas para afrontar los problemas que le vayan acaeciendo en el día a día.
Futuros profesionales con capacidad de resolución y que formen parte activa de una sociedad donde la
ciencia y la tecnología toman un papel relevante en el desarrollo económico de todos los países.
Según López (2009) el cientificismo es la pretensión de superioridad del conocimiento cientı́fico. Se

trata, en definitiva, de la proclamación de un autoritarismo intelectual. El origen de esta pretensión está
en que la ciencia se ha erigido como un factor explicativo de la modernidad. Se le asocia con las
posibilidades representadas por tres palabras programáticas: progreso, desarrollo y modernización. Los
cientı́ficos se sitúan, desde el inicio, en el área de la teorı́a y esto no se refiere únicamente a quienes son
considerados como “teóricos”, sino a quienes investigan incluso en el plano más especı́fico del
empirismo (Mills, 1975). Uno de esos retos, según Lévy-Leblond (2003), es el de la inserción (o más
bien reinserción) de la ciencia en la cultura, lo que se puede interpretar como la interacción de los
contenidos cientı́ficos con los muchos otros contenidos culturales justamente desde una posición
horizontal. Es decir, la crítica sobre el cientificismo es debido a que se nutra de la cultura y del
conocimiento científico en la vida social de todos los individuos de la sociedad. Las disciplinas
científicas tienen sus limitaciones dentro de un aula y uno de sus sus retos es diseminarse en los
ambientes no formales para que adquiera otra perspectiva más social y humanística. El cambio de la
ciencia se modifica restándole poder a favor de las expresiones culturales y de la enseñanza-aprendizaje
no formal que hace que la ciencia no sea entendida por los eruditos, los investigadores y los conocedores
del pensamiento científico. Esta apreciación será entendida a nivel local, regional y global debido a que
el lenguaje utilizado cambia, no es un lenguaje teórico, en un lenguaje que se acomoda a toda la
sociedad, empleando estrategias de comunicación que la hacen accesible a cualquier grupo social y
grupo de edad, mediante la denominada divulgación científica. Esta nueva forma de expresar la ciencia
en espacios no formales ha permitido quitarle poder al concepto de ciencia y reinsertarla en la cultura y
el arte.
Hacia la búsqueda de un aprendizaje competencial
59
La Unión Europea (U. E) ha definido ocho competencias clave que según el país se denominan de
distinta manera: “competencias fundamentales”, “destrezas básicas” y términos similares pero todos la
definen como las actitudes que son necesarias para la realización y el desarrollo personal, la ciudadanía
activa, e inclusión social y el empleo (Comisión Europea/Eurydice, 2012). Un sinónimo de
competencias sería las destrezas que un estudiante es capaz de realizar y de potenciar a lo largo de su
formación académica. La competencias clave son: comunicación en la lengua materna; comunicación
en lenguas extranjeras; competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;
competencia digital; aprender a aprender; competencias sociales y cívicas; sentido de la iniciativa y
espíritu emprendedor; conciencia y expresiones culturales. Aunque en muchos países algunas las
consideran competencias transversales como la conciencia y expresiones culturales o la social y cívicas
e incluso la competencia digital, no cabe la menor duda que aun existen muchas limitaciones a la hora
de evaluar la enseñanza-aprendizaje por competencias, tanto en los sistemas de evaluación como en la
metodología de enseñanza. Se requiere de pruebas sistemáticas para poder obtener unos resultados
objetivos y que no estén distorsionados por variables que interfieren en dichos análisis. Aunque se están
realizando pruebas nacionales estandarizadas es importante destacar que todas la competencias claves
son importantes, no hay que conferir más peso a unas que a otras, y más en la formación de una
ciudadanía en la era de la globalización. Según (Comisión Europea/Eurydice, 2012) varios estudios
internacionales recientes ponen de manifiesto el bajo nivel de integración de las competencias digitales
en la enseñanza de las matemáticas, las ciencias y los idiomas, incluso en paı́ses con una elevada
disponibilidad de ordenadores.
Fomentando la elección de carreras STEM
Muchos investigadores han confirmado la desilusión, la evasión y la baja elección de los jóvenes en
relación con las materias de ciencias en la escuela básica (Vázquez y Manassero, 2009a, 2009b). La
brecha de género agrega un rasgo adicional grave sobre la participación de los jóvenes en la ciencia y
sobre el futuro en el desempeño de puesto de trabajo (Vázquez y Manassero, 2015) siendo inferior el
número de mujeres que acceden a estos puesto de trabajo. Por lo tanto uno de los ejes de actuación es
potenciar las disciplinas y carreras STEM (Science, Technology, Mathmatics, Engineering) y la
divulgación científica entre los jóvenes.
La innovación es un asunto prioritario para la Unión Europea, es crucial para el crecimiento económico
porque se tiene que poner la innovación junto con la educación y la investigación como centro de la
estrategia EU 2020 para desarrollar crecimiento y trabajo (European Commission, 2012). Esto se
contradice con el currículo nacional, porque uno de los aspectos más olvidados en las aulas es la
creatividad como elemento imprescindible en la gestación de teorías científicas que han supuesto un
cambio profundo respecto de los planteamientos anteriores o en la confirmación de modelos (Gómez,
60
Martín-Díaz y Gutiérrez, 2012) y se sabe que esto no será posible si Europa no puede nutrir, atraer y
retener talentos, y la clave es la calidad en la educación (European Commission, 2012).
Esto se lo cuestionaba Torrance (1995) con esta pregunta tan relevante y reflexiva:
“Who knows what a new generation of creative investigators will produce?”
La creatividad y la imaginación favorece el planteamiento de hipótesis de un problema actual y

constituye los andamios de una conciencia crítica ante temas científicos y tecnológicos que repercuten
en la sociedad actual, son por tanto indispensables en toda metodología científica de cualquier campo
del saber y no se pueden desligar de los quehaceres científicos y de la naturaleza o epistemología de la
ciencia. Torrance (1995) expone que sus estudios sobre el comportamiento creativo han sido
cuestionados, rechazados, ridiculizados o ignorados. Aunque no le importaba, él sabía que una persona
que tiene una idea original está siempre en minoría de uno, por lo menos al principio. Este ejemplo,
pone de manifiesto la disconformidad ante la creatividad, se quiere difundir que la creatividad es
indispensable para la construcción de los conocimientos científicos, pero cuando los autores las ponen
en práctica no está bien visto. Quizás las limitaciones bien por falta de tiempo o por falta de interés
cierran la perspectiva para generar nuevas metodologías didácticas, debido a que aplicar la creatividad
supone romper patrones de trabajo, asumir riesgos y experimentar. Un ejemplo claro en el aula de
ciencias, es que la mayoría de las veces, las prácticas de laboratorio no ayudan al alumnado a conocer
la naturaleza de la ciencia por cómo las enfoca el profesorado, seguir un guión de prácticas no implica
que el alumnado comprenda porque está realizado todos esos pasos y el motivo principal de la ejecución
de la práctica. El alumno va a tomar medidas siguiendo las instrucciones y se lo va a pasar bien, va a
ser una clase amena, pero probablemente no sabe por qué hace lo que hace y, por tanto, no va a poder
dar sentido a los resultados obtenidos (Gómez, Martín-Díaz y Gutiérrez, 2012). Lo que se cuestiona que
muchos alumnos estarían mejor formados para sus vidas de lo que actualmente están si se les enseñara
un poco menos de ciencia y un poco más sobre la ciencia (Ziman, 1984). Si se sabe cómo se construye
la ciencia, cuál es la función de las teorías y los hechos experimentales (datos obtenidos de la
observación y la experimentación), cuál es el papel de la imaginación y la creatividad en la
interpretación de los datos y en la elaboración de teorías, cómo trabaja la comunidad científica, podrán
comprender el papel y la función de la ciencia en la sociedad (Gómez, Martín-Díaz y Gutiérrez, 2012).
Incluso muchos alumnos solo consideran que la ciencia la realizan los investigadores del área de
ciencias experimentales que llevan bata blanca y trabajan en un laboratorio, lo que implica una
concepción simplista de la práctica investigadora. Desconocen que existan investigaciones en otros
campos, siendo una de las áreas que más les sorprenden, las investigaciones en ciencias sociales,
disciplina que forma parte de las Ciencias pero que no la integran. Este preconcepto adquirido de la
actividad investigadora lo arraigan desde pequeños, lo que origina que esta visión limitante repercuta
profundamente en sus vocaciones profesionales si no están orientados adecuadamente. Pero no solo
61
ocurre en el contexto escolar este vacío de la naturaleza de las ciencias se detecta en la sociedad, la
mayor parte de las personas piensa que el conocimiento científico convencional tiene poco o ningún
uso como elemento de acción en su contexto social, a no ser que sea (re)trabajado, (re)estructurado y
(re)contextualizado. La (re)contextualización encierra la integración de conocimientos científicos
relevantes, en otras situaciones específicas y particulares de conocimiento (Jenkins, 1994). El
conocimiento se define como una mezcla de experiencias, valores, información y “saber hacer” que
sirve como marco para la incorporación de nuevas experiencias e información y es útil para la acción
(Davenport y Prusak, 1998). No se puede decir que el conocimiento fluye, pero si se puede decir que es
“compartido” y es “transferido” (Howells y Roberts, 2000). La transferencia del conocimiento científico
(TC) se ha vuelto más y más importantes en las discusiones sociológicas, económicas, de política
científica y tecnológica y otras profesiones (Feria, 2009). En la sociedad actual, el conocimiento es un
valor y como tal puede ser puesto en uso como un nuevo producto que mediante acciones genere un
nuevo valor agregado. De hecho, el proceso de creación de nuevo conocimiento presume que los
individuos reconocen datos útiles e información los cuales están disponibles para ser transformados a
través de ciertos procesos del conocimiento que trae el valor de futuro a la organización (Senge, 1990;
Storey y Kelly, 2002). Según Lundvall y Johnson (1994) se pueden distinguir estas cuatro distinciones
del conocimiento:
Conocer que (Know-What): referido al conocimiento acerca de los hechos, ligado a la información.
Saber porqué (Know-Why): se refiere al conocimiento científico de ciertos principios y leyes en la

naturaleza, la mente o en la sociedad y también a los marcos interpretativos basados en la experiencia
y la intuición.
Saber cómo (Know-How): se refiere a las habilidades, tal como la capacidad de hacer algo, está
relacionado a lo que se denomina “competencia”
Saber quién (Know-Who): involucra a “quien sabe que” y “quien sabe hacer que”, no solo teniendo en
cuenta diferentes tipos de habilidades sino también incluyendo las habilidades sociales.
Si el conocimiento no se transfiere es inerte (Sanmartí, Burgoa y Nuño, 2011), de ahí la importancia de

la innovación (producción de conocimiento) y la difusión (flujo de información) que emergen como
resultado de un proceso interactivo y colectivo de una red de conexiones personales e institucionales
las cuales evolucionan con el tiempo (Fisher, 2001) modificando estrategias y futuras actuaciones
productivas.
Museos Interactivos de Ciencia y Tecnología (MICYT)
62
Uno de los escenarios no formales de aprendizaje más solícitos en las denominadas “salidas de
aprendizaje” son los centros de interpretación del patrimonio científico-cultural, entre ellos los Museos
Interactivos de Ciencia y Tecnología (MICYT). Centros de Ciencia que han revolucionado la escena
museística en España desde sus inicios en los años ’90 conducidos por la Interactividad y el afamado
“aprender jugando” de la cultura anglosajona.
La estrategia de comunicación que el museo utiliza para transmitir el mensaje a sus visitantes, la
divulgación científica, viene implícita en el denominado “potencial de aprendizaje de un MICYT”, es
decir, la capacidad del museo de transmitir el mensaje de forma multisensorial y auténtica y la
predisposición de los visitantes a ser receptivos (Guisasola y Moretin, 2005). Uno de los nuevos canales
de transmisión y que abarca a una mayor audiencia ha sido el desarrollo de las tecnologías móviles, que
se iniciaron en los museos y galerías de Arte. Los pioneros fueron la National Gallery con la aplicación
Love Art y el Museo de Arte Moderno, MoMa, y en España el Museo Piccaso de Madrid y el Museo
Guggenheim de Bilbao. Todo conformando lo que se denomina mobile learning en museos, cuyo
objetivo es brindar el mayor número de recursos a todos los públicos e incluso en formato audio a los
discapacitados visuales (Figura 1). Son pedagogías emergentes educativas que se han diseminado a
contextos no formales donde los estudiantes pueden hacer uso de ellas en las salidas de aprendizaje.
Uno de los hándicap de las apps de los museos son las visitas virtuales que mejoran la contextualización
de la misma al permitir la visualización previa de las exhibiciones. Estas aplicaciones a veces utilizan
la tecnología de la realidad aumentada, superponiendo fotografías al recorrido, códigos QR para ofrecer
más información e incluso con el GPS del móvil sacan las colecciones a la calle.
Figura 1: Diagrama de los recursos de una app para museos.
La RA es una tecnologı́a que permite añadir información virtual sobre la realidad; este proceso se realiza
en tiempo real en función de lo que captura una cámara de un dispositivo y se establece, además, una
relación espacial entre la información virtual y su entorno real (Estebanell, Ferrés, Cornellà y Codina,
63
2009). Actualmente su uso en muy frecuente con las tabletas digitales que se usan en los centros
escolares y las que se usan en los espacios museísticos. Muchas veces es necesario conexión a Internet
para recrear el entorno virtual. En el caso de los MICYT, la RA, podrá enfocar al artefacto o módulo
interactivo desde cualquier ángulo y podrá ubicarlo espacialmente en el contexto de la temática de la
exposición. Sí se compara con las experiencias virtuales el visitante pierde el contexto real siendo
experiencias inmersivas donde se simula un espacio en 3D que es ajeno al visitante. Por este hecho, la
RA al presentar objetos reales en el espacio permite un aprendizaje significativo en el visitante y es más
creíble, por lo tanto, para el usuario. Ronald Azuma (1997), señaló que un sistema de RA es aquel que
cumple las siguientes caracterı́sticas: combina elementos reales y virtuales, es interactivo en tiempo real
y se registra en 3D. El impacto de la RA como tecnologı́a integrada en la sociedad adquiere una
dimensión centrada en la transformación sensorial y sus implicaciones culturales (Vian, 2009).
Un código QR es un sistema para almacenar información y ofrecerla, de forma rápida, a las personas
que lo visualizan y las siglas QR responden, precisamente, al acrónimo Quick Response, en clara
referencia a la inmediatez de la respuesta una vez consultado (Estebanell et al., 2009). Algunos autores
como Lens-Fitzgerald (2009) consideran los códigos QR dentro de la clasificación de los tipos de RA,
se encontrarían en el Nivel 0, Hiperenlances con el mundo físico, como una RA., simple o inicial, donde
se posibilita el mundo físico con el mundo virtual. El símil sería como los códigos de barras pero más
evolucionados donde se puede almacenar información, el visitante puede escanear el código con una
aplicación en su móvil y ser redireccionado a un documento textual concreto, a una URL específica, a
un email, SMA, o ir una red social, etc. Las posibilidades son muchas y depende de las estrategias de
comunicación que el museo quiera hacer participe al visitante. Estos códigos QR tienen la ventaja que
pueden ser actualizados continuamente por los administradores lo que en un MICYT constituye una
gran ventaja con la rapidez de los avances científicos-tecnológicos. Por tanto, la implantación de las
aplicaciones móviles en espacios museísticos ha facilitado la labor del docente para contextualizar su
visita a la programación de aula y ha permitido enriquecer una de las principales funciones de una
institución museística, comunicar y educar para ampliar la diversidad cultural.
Objetivo
Los grupos visitantes menos frecuentes a un MICYT son los grupos de la enseñanza no obligatoria,
como la Universidad (Porta y Mato, 2016). Debido a este hecho se ha fomentado como recurso de
aprendizaje un MICYT, en concreto, el Museo Elder de la Ciencia y la Tecnología, con alumnos
visitantes de 4º de Educación Primaria para potenciar las Nuevas Tecnologías de Información y
Comunicación (NTICs). La realización de una experiencia interactiva permitirá que comprendan la
importancia de la educación no formal dentro del currículo y profundicen en los factores de aprendizaje
que intervienen en un MICYT. Además, averiguar su opinión sobre las nuevas tecnologías móviles en
espacios del patrimonio cultural-científico como recurso potencial de aprendizaje.
64
Material y Método
Una experiencia interactiva se caracteriza por su grado de participación usuario-objeto o módulo bien
en un taller específico o durante el itinerario. Esta participación activa es realizada principalmente con
las manos, de ahí la denominación de “hands-on museum”. El lema de los MICYT lo engloba:
“Prohibido no tocar, prohibido no sentir, prohibido no pensar y prohibido no soñar”. Esto lo explica
Falk y Dierking (2000) mediante un modelo holístico de aprendizaje en museos que intenta esclarecer
los innumerable factores que influyen. Es una representación de los tres contextos en el que un usuario
se ve inmerso: físico, sociocultural e individual, todos relacionados conformando una experiencia
interactiva.
Esta experiencia ha consistido en una visita guiada con un itinerario general para conocer los módulos
más representativos, cómo se efectuaba su interacción, desarrollo e interpretación científica. Además,
pudieron observar una demostración de varios experimentos de ciencia recreativa, realizados con
materiales asequibles, y pudieron ver un documental en 3D para así conocer todos los espacios y
recursos.
Cuestionario de opinion
Se suministró al final de la experiencia un cuestionario a los 77 participantes (Anexo I). A continuación
los resultados se analizaron estadísticamente (SPSS Statistic 19).
Resultados
Se observó que un 71,4% se conectan mediante ordenador, portátil o en locales con Wi-Fi, y un 68,8%
mediante un teléfono inteligente. Solamente un 16,9% han realizado una búsqueda de información
antes de la visita (Figura 2).
Figura 2: Resultados pregunta 2: frecuencia de conexión a la microsite-Facebook.

Un 53,2 % están totalmente de acuerdo (TA) ante la creación de una aplicación móvil y un 42,9%
bastante de acuerdo (BA) (Figura 3).
65
Figura 3: Respuesta ítem 4: creación de un app para un MICYT.
En la Figura 4, los participantes consideran que la divulgación científica generada en un MICYT es más
asequible para los usuarios (98,8%). Solo un 1,3% están bastante en desacuerdo (BD). Además, en el
ítem 3 todos consideran que los recursos deben estar adaptados a todos los públicos (55,8% TC; 36,4%
BA; 7,8% NA-ND) y aumentar los recursos digitales disponibles según el ítem 5 (22,1% TA; 44,2%
BA; 28,6% NA-ND; 1,3% BD; 3,9% NC).
Figura 4: Respuesta ítem 6: divulgación científica MICYT-Universidad.
Con respecto a la visita virtual, solo un 5,2% están bastante en desacuerdo (BD) y un 3,9% no contestan
(NC) (Figura 5).
66
Figura 5: Respuesta al ítem 9: visita virtual a un MICYT.
Además con respecto a la RA y códigos QR, la tendencia es la misma solo un 3,9% del total están en
desacuerdo con los códigos QR (Tabla I).
Tabla I: Respuestas de la realidad aumenta (R.A) y códigos QR.
% RESPUESTA TA BA NA- BD TD NC
ND
R. A. 24,7 48,1 24,7 - - 2,6
Códigos QR 20,8 44,2 23,4 1,3 2,6 7,8
Agradecimientos
A Pepe Miranda y a la Fundación Canaria Museo de la Ciencia y la Tecnología.
Discusión
El bajo nivel de integración de las competencias digitales en el proceso de enseñanza podrı́a deberse a
la falta de destrezas y conocimientos especializados por parte de los docentes, aunque también puede
ser debido a sus actitudes hacia las TIC, ya que algunos profesores podrı́an considerarlas únicamente
como un apoyo al proceso de enseñanza que pueden dejar de lado para centrarse en el contenido de la
materia de su especialidad (Comisión Europea/Euryce, 2012). Esto es frecuente porque muchos
docentes no están adecuadamente formados para la enseñanza de la competencia digital tan importante
en el desarrollo de cualquier disciplina y en la denominada era digital. Se podría afirmar que existe una
brecha digital en la docencia, docentes que no se han adaptado a las NTICs y que todavía son
inmigrantes digitales en un contexto donde los discentes son nativos digitales. La actualización
formativa de los docentes es continúa no solo el alumnado requiere un aprendizaje para toda la vida, los
docentes también requieren una formación permanente adaptándose a las innovaciones educativas que
67
están cada vez más palpables en las pedagogías emergentes. El discente reproducirá en su vida diaria
todos las metodologías de enseñanza que aprenda en el aula, si el profesor en un docente APP-tivo, el
alumno usará las aplicaciones móviles con total naturalidad dentro y fuera del ambiente escolar. Esta
metodología de enseñanza-aprendizaje en contextos no formales está dentro de las denominadas
innovaciones disruptivas; son aquellas que mejoran un producto o servicio de manera inesperada para
el mercado, dirigidas inicialmente a un conjunto diferente de usuarios o consumidores y que
posteriormente se apoderan del mercado existente (Christensen, 2012). Tanto la R.A. como los códigos
QR como aplicaciones con utilidad en educación se diferencian en que en la R.A. interactúan los tres
niveles de la experiencia: nivel real, nivel virtual y nivel interpersonal (cognitivo) mientras que en los
códigos QR el nivel virtual no estaría representado. La R.A. combinada con dispositivos móviles
constituye una potente herramienta que puede facilitar y apoyar el aprendizaje basado en el
descubrimiento (Reig, 2011). Según Billinghurst (2002), la tecnologı́a de la Realidad Aumentada ha
madurado hasta tal punto que es posible aplicarla en gran variedad de ámbitos y es en educación el área
donde esta tecnologı́a podrı́a ser especialmente valiosa. Según la Fundación Telefónica (2011) las
aplicaciones de R.A. más sofisticadas en el mundo académico podrı́an denominarse como aplicaciones
de realidad aumentada inmersiva, que incorporarı́an tecnologı́as muy avanzadas, caras y que recrean
mundos virtuales que permiten, por ejemplo: entrenar ciertas habilidades utilizando como displays gafas
que van sujetos a la cabeza o lentes de contacto transparentes colocadas en el ojo y que son capaces de
reproducir imágenes en 3D. En educación, la R. A. se usa además de forma lúdica, mediante juegos
donde se puede observar los tableros de los juegos en 3D y en otras aplicaciones crear los usuarios del
juego en 3D que participarán en un escenario real. El juego es parte de la enseñanza-aprendizaje y tiene
numerosas utilidades en cualquier materia, permitiendo realizar un aprendizaje por descubrimiento
lúdico y vivencial al usar la tecnología móvil. Según fuentes de la consultora Gartner (Fundación
Telefónica, 2011) los factores que dificultan la adopción de la R. A son: limitada a dispositivos
avanzados, los móviles ofrecen un grado de inmersión aún pobre, limitadas por la situación del usuario,
datos de localizaciones imprecisos y problemas de privacidad. Aunque es la tecnología móvil del futuro
se considera que ciertas limitaciones serán optimizadas a corto plazo, su uso es cada vez más frecuente
en educación y en instituciones museísticas donde uno de sus principales roles es educar a la sociedad,
de ahí la importancia de la enseñanza no formal en el entorno de los estudiantes y en la creación del
nuevo perfil docente del siglo XXI.
Conclusiones
En relación a los objetivos de la investigación:
68
La mayoría de los universitarios están de acuerdo con el diseño de una aplicación móvil con recursos
digitales disponibles para todos los públicos y la creación de una visita virtual.
Consideran que el uso de un lenguaje asequible y de estrategias didácticas en el discurso favorece la
función de comunicación de un MICYT frente al discurso de la comunidad universitaria.
Aunque casi todo el alumnado tiene Smartphone y los resultados indican que están a favor de la
tecnología móvil en un MICYT, podemos deducir que no están habituados al uso de apps como
herramienta de aprendizaje en visitas a museos. Esto se debe a que actualmente ningún museo de la isla
de Gran Canaria tiene un app personalizada a la entidad museística.
Necesidad de creación de apps en las instituciones culturales de la isla de Gran Canaria para fomentar
el patrimonio científico-cultural desde la educación formal, vinculando así ambas metodologías de
enseñanza, formal y no formal, y creando el puente de unión que facilitará al alumnado una mayor
comprensión de su entorno y de las singularidades de Gran Canaria.
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Anexo I: Cuestionario “Desarrollo de una Aplicación Móvil en un MICYT”
1. ¿Cómo se conecta a Internet habitualmente?
Ordenador de mesa, portátil y locales habilitados con Wi-Fi.
71
Teléfono móvil inteligente “Smartphone”
2. ¿Ha entrado alguna vez en la página web o redes sociales del Museo Elder?
a) Solamente antes de la visita al museo.
b) Frecuentemente durante el año.
c) Ninguna vez.
Escoge del 1 al 5: el 1 representa “Totalmente en desacuerdo” y el 5, “totalmente de acuerdo”.

ÍTEMS 1 2 3 4 5
3. Disponer de recursos destinados a todos los públicos.
4. Ofertar Apps que permitan ampliar información para
contextualizar la visita.
5. Necesidad de incorporar recursos digitales a la web,
monográficos y unidades didácticas multimedia.
6. La divulgación científica de un MICYT es más
asequible a la sociedad que la difusión de la Universidad.
7. La Realidad Aumentada (RA) es una herramienta
tecnológica que aumenta la comprensión de los
conceptos.
8. Los códigos QR aportan más información y
autonomía en la visita.
9. La visita virtual ayuda a conectar información y a
visualizar lo que ofrece la entidad.
72
NO SOÑÉIS CON QUE LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA ENTRE EN EL PACTO
EDUCATIVO 3
Ángel Encinas Carazo 4
RESUMEN
La educación mediática, más allá del sueño idealizado de los que no pisan las aulas de la enseñanza
obligatoria, y más en concreto las de secundaria, es y seguirá siendo una curiosa rareza en los centros.
Cualquier solución realista pasa por incluirla, tanto como un contenido transversal real, como una
materia más en el currículo. La solución más rupturista que aquí se propone pasa por la creación de un
bibliotecario especialista en medios que, entre otras funciones, impartiría la materia propuesta por la
UNESCO, Educación Mediática e Informacional (EMI).
Sin embargo, a pesar del optimismo esperanzado con el que muchos quieren ver el futuro Pacto
Educativo, la educación mediática tendrá que esperar a que lleguen mejores tiempos que pongan en
cuestión el sentido común dominante impuesto por el neoliberalismo imperante.
¿Dónde está el profesorado que trabaje la educación mediática?
En Competencia mediática del profesorado y del alumnado de educación obligatoria en España 5,

publicado recientemente en la revista Comunicar, sus autoras ponen en evidencia un estado de cosas
que todos los que pisamos los centros conocemos:
(...) a pesar de que ambos protagonistas de la educación formal viven inmersos diariamente en
experiencias mediáticas, la transferencia al proceso de enseñanza y aprendizaje no se aprecia
realmente en la mayoría de los centros escolares.
3
La presente comunicación es una revisión y adaptación de dos entradas recientes del blog Comunicación Audiovisual
(13 y 22 de febrero de 2017): http://noesunamanzana.blogspot.com.es/
4
Catedrático de Geografía e Historia. En Twitter, @angelencinas. Blog: Comunicación Audiovisual
http://noesunamanzana.blogspot.com.es/
5
http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=49&articulo=49-2016-05
73
Es como decir, citando una ya vieja provocación de J. Ignacio Pozo 6, que seguimos con una escuela
que ofrece contenidos del siglo XIX, con profesores del XX a alumnos del siglo XXI. En el caso de
la multialfabetización, en particular la alfabetización mediática, la situación desgraciadamente es más
que cierta.
Y que nadie que no conozca los centros desde dentro me venga con milongas o paños calientes, porque
esta es la situación a pie de aula. Es muy fácil caer en la tentación de idealizar una realidad cuando se
vive enclaustrado en los microcosmos universitarios y cuando solo tienes referencias de los que hablar,
dicen y publican en las redes sociales sobre el tema. Es un riesgo no pequeño en el que se cae con mucha
facilidad.
Y no solo es que somos pocos, lo que es mu cierto, sino que en el panorama en su conjunto de los
centros educativos de enseñanza obligatoria de nuestro país, no pasamos de un curioso endemismo en
contados centros.
Dicho de otro modo: no se atisba en el horizonte esa masa crítica capaz de desencadenar por sí misma
cambios importantes en la escuela en lo que tiene que ver con la educación mediática.
Y estamos así por varias razones a mi juicio:
La fundamental: Carencia de entidad y currículo propio. La presencia de los medios en el currículo

es más que nada retórica, adornando intenciones y objetivos generales. Las autoras del artículo
mencionado 7 aciertan con el adjetivo: d i f u m i n a d a...
La excesiva asignaturización del conocimiento y la rigidez de los currículos. Mientras en primaria

no hay tanta rigidez, en los centros de secundaria los departamentos y asignaturas levantan enormes
murallas entre sí, dejando pocos espacios para la colaboración y el trabajo en equipo. El argumento
último para bajar el entusiasmo de los voluntaristas es el de “Tengo que dar la programación”.
La baja capacitación del profesorado. En su investigación las autoras diferencian tres niveles para
cada una de las dimensiones elegidas (siguiendo a Ferrés Prats y Piscitelli 8): Básico, Medio y
Avanzado. A nadie que no esté dentro le sorprenderá que la capacitación del 50% del profesorado
6
https://es.scribd.com/doc/292499725/En-Que-Siglo-Vive-La-Escuela
7
8
74
está en el nivel inferior, el básico, el de poco o nada. Es preocupante, ¿no? Cierto que hay en torno a
un 25% con nivel Avanzado, pero no llegan al 20% la capacitación en la dimensión "Ideología y
valores", de tanta importancia en la educación mediática. Aunque la actitud ante los problemas sociales
resulta fundamental en la educación mediática, las autoras de la investigación referenciada destacan la
importancia decisiva de los procesos de formación para la adquisición de niveles óptimos en
competencia mediática.
El aumento del estrés y la merma de motivación. Aunque siempre es necesario un moderado nivel
de estrés para activar la motivación y el cambio, el aumento progresivo de la carga laboral, así como la
incertidumbre y contradicciones de los cambios legislativos, se corresponden mal con las nuevas
demandas de conocimientos y habilidades que se le exigen a los profesores para trabajar en centros
con recursos (entre ellos Internet y las TIC) cada vez más precarios.
Reticencia del profesorado al uso generalizado de los medios y dispositivos digitales. En la línea de
la cita de Ignacio Pozo, la escuela sigue fuertemente amarrada a la era del “Paréntesis Guntenberg" 9,
participando las culturas escolares de un rechazo a los medios y las redes sociales, como distractores de
las más elevadas tareas escolares. En lugar de proporcionar instrumentos racionales y metodológicos
para encarar de forma crítica unos medios cada vez más omnipresentes, se adopta la postura del
avestruz. Basta ver las "soluciones" arbitradas en la mayoría de los centros respecto al uso de los
móviles.
Resistencia del profesorado a cambiar los roles habituales del siglo XX. Manuel Area define los
nuevos roles con las metáforas del DJ, Curator y Community Manager 10. Si resulta urgente el cambio
en todas las materias, en el trabajo de los medios y con los medios resultaría un sinsentido llamativo
seguir con los viejos hábitos. Y eso supone un obstáculo no menor, que se une a todos los anteriores.
¿CÓMO CONSEGUIR QUE SE TRABAJE EN TODOS LOS CENTROS DE SECUNDARIA

LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA?
Con este panorama está claro que tenemos que las soluciones decisivas solo pueden venir desde fuera:
estimulando esa deficiente formación del profesorado, apoyando proyectos relacionados con la
educación mediática,... Y, sobre todo, con un cambio legislativo. Tenemos en puertas ese Pacto
9
http://catedradatos.com.ar/2010/08/teorico-1-el-parentesis-de-gutenberg/
10
https://manarea.webs.ull.es/metaforas-del-docente-2-0-dj-curator-community-manager/
75
Educativo del que todos hablan, y tenemos que conseguir que nos escuchen. Aunque solo sea para decir
que lo dijimos.
En cualquier caso, si no podemos visualizar un sueño, seremos incapaces de alcanzarlo. Tenemos que
ser capaces de visualizar y no perder de vista el horizonte al que debemos dirigir nuestros inciertos
pasos.
Nos vendrá muy bien para ello ponernos a pensar cómo conseguir de forma realista que en todos los
centros de Secundaria haya un profesorado bien formado que trabaje la educación mediática con los
alumnos y alumnas.
Un hermoso horizonte que no es tal sin cambiar el modelo de escuela: la educación mediática
como tema transversal
Nadie duda que la educación mediática, lo mismo que la educación para la paz o la educación
ciudadana, son temas transversales que todos los profesores están llamados a integrar en sus
programaciones.
Y como tal, con diferentes nombre y diferente nivel de incidencia, está recogida en nuestras últimas
leyes educativas, incluida la denostada LOMCE.
Una gran mayoría de expertos manifiesta estar a favor de esta opción 11. Pero siempre que fuera una
transversalidad real, claro. Y sería el trabajo por proyectos la solución para llegar a ello. Pero, claro,
esa es también la otra cara del problema: apostar por la potenciación y generalización en todos los
centros del aprendizaje basado en proyectos (ABP) implica dar un deseable vuelco al paradigma
educativo imperante.
El resultado “real”, a pesar de tantos buenos deseos, es lo que ya sabemos y hemos comentado más
arriba.
Y es que no es lo mismo sugerir que proponer, y menos que reglamentar. Las generalidades y los
juegos florales, a las que tanto gusto le cogen los políticos al aprobar leyes, solo son operativas cuando
bajan a la arena preceptiva.
11
Como lo atestiguan en su investigación Medina Cambrón y Ballano Macías (2015)
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulos369/espanol-ingles/06retos-y-problematicas-de-la-
introduccion-de-la-educacion-mediatica-en-los-centros-de-secundaria.pdf?documentId=0901e72b81ea08ae
76
La segunda de las alternativas que propongo más abajo estaría en una línea mixta y complementaria
de una transversalidad real y una asignatura independiente, que creo es la opción más sensata y
operativa.
La Unión Europea y su apuesta por la educación mediática
Cualquiera que leyera entonces esta nota de prensa del Parlamento Europeo 12, de la que se hizo eco
toda la prensa española, pensaría que casi 9 años después algo habríamos avanzado en este terreno,
tanto en España como en Europa. No ha sido así. Pasa lo mismo con decisiones de mayor urgencia,
como la acogida de refugiados, y aquí seguimos esperando.
Con todo, nadie puede cuestionar que la Unión Europea, a través de sus múltiples instituciones, ha
venido apostando decididamente por la educación mediática desde hace dos décadas, como señala J.
Ignacio Aguaded en el editorial del nº 40 de Comunicar. 13
12
http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?language=es&type=IM-PRESS&reference=20081216IPR44614
13
77
El punto de partida ha sido también un conjunto diverso y contradictorio de preocupaciones e intereses,
según el momento elegido: desde la protección genérica de menores y adultos, hasta la orientación a la
modernización a través de las TIC; desde la preocupación por el pluralismo de los medios y la
participación ciudadana, hasta la persecución de la piratería y la defensa del mercado audiovisual.
Se han ido creado también diversos grupos de expertos para conocer los niveles de alfabetización
mediática, difundir buenas prácticas y proponer medidas.
¿Resultados?. Digan lo que digan los expertos, los que estamos trabajando también desde hace décadas
a pie de aula con los jóvenes de este país, se ha ido poco más allá de las buenas palabras para propiciar
los mejores deseos. Basta releer las optimistas palabras de Pérez Tornero en su artículo de 2009 para
la revista Telos ponderando la visión de la Unión Europea sobre la alfabetización mediática 14:
"No es exagerado decir que desde el punto de vista de la legislación europea la alfabetización
mediática se convierte –junto al derecho a la libertad de expresión y a la información– en el tercer
pilar básico de los derechos de la comunicación de nuestro tiempo. Se abre así un nuevo horizonte
europeo para el desarrollo comunicativo en la Unión Europea".
Ha llovido ya un poco desde entonces, claro.
Para bajar la la temperatura de la euforia y pisar tierra nos basta señalar estas notas de 2015 de Durán-
Becerra y Tejedor-Calvo (2015) en su artículo:
"La mayor parte de los países de la UE presenta una importante deficiencia en la presentación de
actividades relacionadas con la alfabetización mediática dentro de sus sistemas de educación formal"
(p. 51)
"la inclusión transversal de la alfabetización mediática en los currículos prima sobre la inclusión en
asignaturas especiales/específicas"(p. 46).
Solo en 3 de los países de la UE se contempla como asignatura.
Entre medias está la profunda crisis económica y política de la UE, cuyos barros han ido borrando y
empequeñeciendo aquellos luminosos horizontes.
14
https://telos.fundaciontelefonica.com/telos/tribunaimprimible.asp@idarticulo=1&rev=79.htm
78
¿Qué nos importa de todo esto?. Pues que una recopilación tan hermosa de deseos y propuestas podría
utilizarse como argumento de autoridad para incluir la educación mediática en el posible pacto
educativo que está por llegar.
Pero no caerá esa breva.
La educación mediática como materia con currículo y especialista propio
Mi propuesta está en la línea de la propuesta del Parlamento Europeo: además de hacer más real la
transversalidad, tendrá que hacerse un sitio en el currículo oficial para una materia con ese nombre
u otros similares, y que abarque con mayor o menor amplitud las nuevas alfabetizaciones
Como acabamos de ver, aunque no hay unanimidad, no resulta la postura mayoritaria entre los expertos
universitarios. Pero quiero subrayar aquí lo de universitarios: si toda la comunidad educativa reprocha
a los políticos que no se cuente con ellos a la hora de diseñar leyes educativas, podríamos decir
prácticamente lo mismo los docentes de secundaria respecto a los universitarios. Y es mucho lo que
podemos decir los que hemos dedicado más de dos décadas a estos temas en aulas de enseñanza
secundaria..
79
A mí, personalmente, me gusta la propuesta de la UNESCO de Alfabetización Mediática e
Informacional (AMI) 15, y la complementaría con la de Comunicación Audiovisual, que debería
volver al currículo como materia optativa de 1º de Bachillerato.
Esa Educación Mediática o Mediática e informacional, tendría carácter obligatorio y se impartiría en

varios cursos de ESO (si no en todos)
¿Cómo sería el proceso de implantación?
Comencemos por recordar lo que pasó hace ya más de dos décadas con dos materias que irrumpieron
de un curso para otro en el currículo de la educación secundaria: Tecnología y Economía. Al principio
no se contaba en los centros con profesores formados específicamente, pero no faltaron departamentos
y profesores particulares que asumieran impartirla impulsados por motivos varios: más horas para el
Departamento, concursos de traslados, etc. Y, por supuesto, los entusiastas voluntaristas que venían
peleando por la introducción de aquellos contenidos en el currículo.
No hablemos de la calidad, coherencia o metodología de las primeras programaciones de aula, porque

aquello era para todos desbrozar un camino nuevo.
Pero fue cuestión de unos pocos años: las sucesivas oposiciones han ido nutriendo estos departamentos
de profesores capaces y muy bien formados. Y hoy se considera lógico, normal y de sentido común,
que estas materias tengan su sitio en el currículo. Lo mismo que ocurre con con la entonces nueva
presencia del Departamento de Orientación y la figura del Orientador. Hoy ya no somos capaces de
imaginar su desaparición de la estructura y currículo de la enseñanza secundaria.
¿Podría pasar lo mismo con la educación mediática?
Pues claro que sí, ¿quién lo duda?. Si se contemplara en la ley, su implantación seguiría el mismo
camino que esas materias, y a la vuelta de cuatro o cinco años se habría normalizado y nos
preguntaríamos todos, profesores, padres y alumnos, lo mismo que con la Economía y la Tecnología:
¿Cómo es posible que antes no se trabajaran estos contenidos?
En esa corta transición habría Departamentos y profesores interesados, por supuesto. Los
Departamentos de Lengua serían (deberían ser) los primeros. Además, no les vendría nada mal que
entrara en muchos de ellos un poco de aire fresco y removiera el polvo de querencias numantinas. Pero
15
http://www.unesco.org/new/es/communication-and-information/media-development/media-literacy/mil-as-
composite-concept/
80
también serían parte interesada otros Departamentos como el de Geografía e Historia, el de Plástica y
Visual o, por qué no, el de Tecnología.
Y no faltaría, por supuesto, esa minoría entusiasta de profesores que vienen haciendo voluntariosos
esfuerzos para introducir estos contenidos en sus asignaturas. Ahora serían muchísimos más los
decididos a dar el paso adelante sin tener que ponerse las medallas del voluntarismo. Y en paralelo, por
parte de los centros de profesores y otras entidades formativas, proliferarían los programas de
formación y los profesores interesados en ellos.
Muy bonito, ¿verdad?. Y todo sin gravitar. Sería una propuesta realista, que, sin levantar aspavientos
recorrería el camino ya conocido con las materias mencionadas.
Esa sería su mayor ventaja, la que mejor se adaptaría a las culturas escolares dominantes. Los
inconvenientes son los que subrayan los expertos para inclinarse más por la transversalidad REAL:
el riesgo de asignaturizar, encerrar entre las cuatro paredes de un libro de texto, un conocimiento que,
por su naturaleza, es abierto, práctico, dinámico y con vocación de permear todo el currículo.
Aún así, se saldría del gueto minoritario y voluntarista para normalizar lo que exige el sentido común
de una escuela para ciudadanos.
MIREMOS CON MÁS PERSPECTIVA Y SOÑEMOS UN POCO MÁS: Una posibilidad de

mayor proyección educativa
Ahora ampliemos el horizonte y soñemos un poco más, porque hay otra posibilidad más creativa y de
mayor proyección educativa: la creación de la figura de un bibliotecario especialista en EMI
(Educación Mediática e Informacional) que diera cuerpo y presencia a la manoseada transversalidad
curricular y la transformara en transversalidad REAL.
Para visualizar esta propuesta pensemos en un profesor/departamento que repartiera su horario de

trabajo lectivo de la siguiente forma:
Una parte a la impartición de la educación mediática y el tratamiento de la información (EMI)

como una materia más. Los alumnos de determinados cursos cuentan con ella en sus horarios, y
trabajan contenidos específicos.
Otra parte dedicada al apoyo a los profesores y sus alumnos en proyectos que puedan poner en
marcha, y que impliquen búsquedas de información, tratamiento y producción, así como publicación y
difusión.
81
Otra parte dedicada a la gestión, animación y el fomento de la lectura en distintos soportes en la
Biblioteca, que sería más que nada Mediateca.
Las enormes ventajas de un bibliotecario especialista en medios
Sigamos soñando, por favor, pero sin levitar, que no hace falta.
Si todavía no hemos perdido la capacidad de levantar la mirada y contemplar un horizonte de

renovación profunda de la escuela para hacerla más acorde a los que nos demanda la sociedad de este
siglo, esta figura del bibliotecario especialista en medios con las funciones señaladas, podría:
Romper muchos muros de un currículo excesivamente asignaturizado y compartimentado,

fomentando esa transversalidad REAL.
Abrir cauces al trabajo cotidiano en equipo de los profesores, especialmente necesario el momento
de poner en marcha determinados proyectos de cierta envergadura. El especialista en medios sería un
buen mediador para reunir profesores.
Fomentaría en trabajo con las TIC de forma creativa y empoderadora por parte del profesorado,
que, contando con ayuda y apoyo, perdería buena parte de los miedos y recelos a las novedades.
Fomentaría el aprendizaje basado en proyectos (ABP) y otros procesos de innovación al reducir la
carga de trabajo y estrés de los profesores.
Propiciaría las clases invertidas (flipped classroom), pero sin tener que sacarlas fuera de los centros.
82
Daría la importancia que se merece a la Biblioteca como centro de recursos y dinamización cultural
del centro, acabando con el agotador voluntarismo de muchos profesores, que dejan allí esfuerzos no
reconocidos, ni lectiva, ni profesionalmente.
Propiciaría procesos que a medio plazo terminarían con la estructura fabril de espacios y horarios en
los centros.
En suma: esta figura del bibliotecario especialista en medios sería un potente ariete para conducir la
disrupción educativa, que, sí o sí, se va a producir antes o después, hacia una educación excelente en
la formación de ciudadanos empoderados, despiertos e implicados en su tiempo.
¿A que suena bien, verdad? 16. Pues seguramente seguirá siendo un sueño que tendremos localizado en
algún lugar del horizonte. No hay sitio para una apuesta decidida por la inclusión REAL de la
educación mediática en todos los centros, ni siquiera en la línea menos ambiciosa vista más arriba.
Y lo mismo pasará con una auténtica y real presencia transversal en línea con países como
Finlandia 17. Aquí solo lo defienden de forma directa los “podemitas” 18. No interesa para nada al sentido
común dominante, que mira la escuela como una factoría de empleados sumisos y consumistas.
ALGUNAS CONCLUSIONES
Seguiremos aplazando las mejores propuestas y soluciones en la Educación Mediática. Cuando se vive
en un panorama de presente continuo, con gobernantes incapaces de mirar más allá de los 4 años de
una legislatura, y un ambiente cultural indiferente a la barbarie de reducir el peso de materias
fundamentales como Filosofía, Plástica o Música, y con sus profesores teniéndose que justificar.
La ideología neoliberal que alienta la LOMCE, y que seguramente no se cuestionará en el Pacto
Educativo, configura, hoy por hoy, el sentido común dominante. No existe otra alternativa para la
16
Cuando esta comunicación ya estaba completada y enviada me puse a preparar una conferencia para participar en los
Encontros do Plan de mellora de bibliotecas escolares 2016/2017 celebrados el 16 y 17 de marzo. Fue entonces cuando
tuve conocimiento de la obra de GTALFIN (2016) para el Ministerio de Educación, Cultura y deportes, y, sobre todo, de lo
que está sucediendo en Galicia con las bibliotecas escolares. Además de impulsar la materia optativa “Investigación y
Tratamiento de la Información”, están consiguiendo, con medios, dotación horaria y formación, que las bibliotecas
escolares vayan haciendo, curso a curso, un hueco a la alfabetización mediática. Por su parte, la obra de GTALFIN, con sus
interesantísimas propuestas me corrobora en las mías, que no dejan de ser un esbozo. Esta nota se añade en la revisión
final, una vez aceptada la comunicación por la comisión científica, por lo que he preferido mantener el texto tal como
estaba presentado. Esta es la página de las Bibliotecas Escolares de Galicia:
http://www.edu.xunta.es/biblioteca/blog/?q=node/942
17
http://www.aikaeducacion.com/tendencias/educacion-mediatica-finlandia/
18
http://www.lainformacion.com/politica/Podemos-colegios-asignatura-educacion-mediatica_0_912509029.html
83
totalidad de nuestra existencia que concebirla como un “empresario de sí mismo” 19 dentro de un
mercado movido por el exclusivo interés personal y la competición.
La educación mediática solo puede ser crítica. Su razón fundamental no puede ser otra que el
empoderamiento de los ciudadanos en una sociedad democrática mediatizada por los medios. Conocer
la retórica audiovisual, los intereses que mueven y mantienen los medios, el condicionamiento
fundamental de la publicidad al servicio del hiperconsumo,... no interesa para nada en una escuela que
busca formar más empleados que ciudadanos.
Los que nos hemos forjado profesionalmente en una visión liberadora de la educación, vamos a seguir
peleando, cómo no, por una educación mediática y audiovisual crítica frente a ese casposo
productivismo del viento neoliberal dominante, que solo busca rendimientos materiales, y a cuyos
inspiradores poco les importa la vida buena de los ciudadanos.
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del profesorado: un instrumento para su evaluación. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
16(3), 129-146.
19
No hablamos de otra cosa que de el emprendedor, un término señuelo que tanto le gusta a los que evitan mirar al fondo
de nuestros problemas. El concepto “empresario de sí mismo” fue acuñado por Michel Foucault en “Nacimiento de la
biopolítica”. Aquí lo utilizo en su desarrollo por Laval y Dardot (2013) en el capítulo “La fábrica del sujeto neoliberal” (pg.
325 y ss.)
84
Grupo de Trabajo de Alfabetización Informacional (GTALFIN) (2016): Integración de las
competencias ALFIN/AMI en el sistema educativo: referencias, contexto y propuestas. Ministerio de
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85
El uso de las redes sociales para el desarrollo de la competencia digital: análisis de dos asignaturas
de los grados de educación
Anna Sánchez-Caballé
Departament de Pedagogia
Universitat Rovira i Virgili
Francesc M. Esteve Mon

Departament d’Educació
Universitat Jaume I
Mercè Gisbert Cervera

Departament de Pedagogia
Resumen:
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) favorecen y promueven un nuevo modelo

social en el que, mediante las redes sociales, la información se consume de un modo transmedia, mucho
más rápido y desde cualquier lugar. Implicando que aparezca la necesidad de formar alumnos capaces
de desarrollarse en dichos entornos digitales, ya que, haber nacido en la era de los denominados nativos
digitales no implica ser competente a nivel digital.
Partiendo de las potencialidades del transmedia en la formación digital de los jóvenes, este estudio
presenta un análisis de casos de la experiencia realizada en dos asignaturas universitarias de los grados
de educación, de dos universidades diferentes en las que se han utilizado redes sociales en los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
Los cuestionarios, focus group y el análisis de datos de las redes sociales muestran que, aunque alguna
vez se siente presión la posterior evaluación de las publicaciones, los alumnos conciben positivamente
este tipo de experiencias. A partir de ahí, los siguientes pasos a seguir deberían ir encaminados al diseño
de una propuesta de implementación del transmedia para trabajar la competencia digital en los grados
universitarios, así como su proceso de evaluación.
Introducción
86
La sociedad ha evolucionado con el paso del tiempo y uno de los hechos que ha marcado un punto de
inflexión ha sido la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en los distintos
ámbitos de la vida cotidiana. Dicho hecho ha implicado un nuevo modelo social en el que prevalecen
la globalización, los cambios a un ritmo vertiginoso y las nuevas formas de aprendizaje (Adell, 1998;
Bauman, 2011; Cabero & Llorente, 2008; Castells, 2004). La información se consume de un modo
transmedia, mucho más rápido y desde cualquier lugar. Se empieza leyendo un titular de una noticia
por Facebook sentado en el autobús y se termina viendo un video relacionado con el tema en Youtube.
Así pues, la generación de jóvenes denominados “Millenials” se caracterizan por estar implicados con
los valores del mundo que les rodea, por no tener miedo a viajar y por hacer un uso de esas tecnologías,
entre otros (Deloitte, 2017; Fundación Telefónica, 2013). El cambio en el contexto implica que aparezca
la necesidad de formar alumnos capaces de desarrollarse en dichos entornos digitales, ya que, haber
nacido en la era de los denominados nativos digitales no implica ser competente a nivel digital (Esteve-
Mon, 2015).
En dicho entorno de interconexión las redes sociales han cobrado un papel importante, principalmente
entre los jóvenes estudiantes, ya que forman parte de su vida personal. Esta generación nacida a partir
de los 80 y que ha crecido rodeada de un entorno tecnológico y digital posee unas características
comunes y diferenciadas de las anteriores (Espuny, González, Lleixà & Gisbert, 2011; Oblinger &
Oblinger, 2005; Prensky, 2001; Tapscott, 1998). Aunque, otros autores consideran que estas
afirmaciones son cuestionables ya que, esas habilidades digitales de las que dispone esta nueva
generación muchas veces son simplemente lúdicas y asociadas a actividades de tipo social que después
no se saben transferir a los procesos de aprendizaje (Gallardo-Echenique, Marqués-Molías, Bullen &
Strijbos, 2015; Kennedy et al., 2007).
Así pues, exista o no el término nativos digitales, es necesario que los estudiantes del siglo XXI sean
capaces de utilizar las nuevas herramientas que tienen a su disposición en esta sociedad de la
información y conocimiento, es decir, desarrollen una adecuada alfabetización o competencia digital
(Area, Gutiérrez & Vidal, 2012; European Commission, 2007). La definición de alfabetización y
competencia digital varía según el autor, pero se puede considerar que hace referencia a la capacidad
de tomar consciencia de los medios digitales y multimedia, reflexionado entorno al tipo de código
utilizado; comprendiendo las fuentes; y teniendo presente el impacto que tienen los mensajes. Es decir,
adoptando una actitud crítica y reflexiva en referencia a los diversos mensajes que se reciben y se crean
(Esteve-Mon, 2015). Concretamente, siguiendo el modelo DigComp 2.0 (Vuorikari, Punie, Carretero
& Van den Brande, 2016) se puede considerar que estos tienen que dominar un total de cinco áreas: (a)
alfabetización informacional; (b) comunicación y colaboración; (c) creación de contenido digital; (d)
seguridad; y (e) resolución de problemas.
87
Para mejorar la formación digital de estos jóvenes es imprescindible que se avance hacia: (1) una nueva
cultura participativa con nuevas formas y vías, (2) nuevos sistemas de acceso a la información, (3)
nuevas posibilidades de comunicación, explorando nuevos dispositivos, entornos y canales, y (4) nuevas
formas de producción de contenido, haciendo uso del potencial de la red, y de las múltiples herramientas
digitales (Estard, 2010).
El concepto de transmedia mencionado anteriormente puede ser puede ser muy útil para mejorar esta
formación digital de los jóvenes estudiantes si se sigue el planteamiento propuesto por Jenkins (2003 &
2008). Se considera una historia transmedia a aquella que se desarrolla por múltiples plataformas, en
las que cada una de ellas aporta información complementaria y distintiva a todo el conjunto, permitiendo
la creación de un único discurso. Es importante tener presente que el uso de este tipo de estrategia
implica una acción coordinada entre la reflexión, la acción y la reflexión. Este proceso no incumbe
solamente a los alumnos, sino que también al profesor, quien debe encargarse de proporcionar ayuda
en diversos lenguajes e instrumentos de manera individual a sus alumnos (Checa-Romero, 2015;
Mezirow, 2000). Grandío-Pérez (2015) propone seis dimensiones centradas específicamente en el
transmedia: Contenido, lenguaje, plataformas, creatividad, ética y participación.
Partiendo de las potencialidades del transmedia en la formación digital de los jóvenes, este estudio
pretende analizar hasta qué punto se están abordando dichas dimensiones en la formación universitaria.
Para ello se presenta un análisis de casos, de la experiencia realizada en dos asignaturas universitarias
de los grados de educación, de dos universidades diferentes, y que han utilizado las redes sociales a lo
largo de su desarrollo para la formación digital de sus estudiantes.
Metodología
El presente estudio se llevó a cabo en dos asignaturas desarrolladas en el primer semestre del curso
2016-2017. Se trata de dos asignaturas de los últimos cursos de los grados de educación, una de ellas
de 4º curso del grado de Pedagogía de la Universitat Rovira i Virgili (Tarragona), y la otra de 3º curso
del grado de Magisterio Infantil de la Universitat Jaume I (Castellón), y que ambas tienen entre sus
objetivos el desarrollo de la competencia digital de los estudiantes.
El total de la muestra que ha participado en la experiencia corresponde a 90 estudiantes (26% de

Pedagogía y 74% de Magisterio Infantil) procedentes de dos asignaturas en las que se hacía uso de las
redes sociales. Para la realización de dicho análisis se han utilizado tres técnicas de recogida de datos.
Estas son:
(1) Un cuestionario que se compone por 10 ítems con una escala de 5 puntos tipo Likert (1= totalmente
en desacuerdo y 5= totalmente de acuerdo). Basado en Esteve-Mon (2015) y Romero, de Amo y Borja
88
(2011), explora la utilidad percibida de las redes sociales en el aula por parte de los estudiantes a partir
de las siguientes dimensiones: actitud, valor añadido, intención de uso, riesgo percibido y confianza.
También incorpora una valoración general de la experiencia. Fue administrado a una muestra de 52
estudiantes.
(2) Los focus group realizados en dos sesiones en las que participaron un total de 35 estudiantes. Las
dos sesiones tuvieron una duración aproximada de 25-30 minutos, y fueron grabadas en audio,
transcritas y codificadas. En estas sesiones, además de explorar la percepción de utilidad de la
experiencia llevada a cabo en la asignatura a través de las redes (actitud, valor añadido, intención de
uso, riesgo percibido y confianza), se profundizó en la percepción sobre si esta había contribuido al
desarrollo de su competencia digital y sobre los elementos transmedia que contenía.
(3) El análisis de contenido realizado, siguiendo a Krippendorff (2004), consiste en la exploración del
uso de las redes sociales de las dos experiencias formativas, analizando en cada una de ellas: (a) las
áreas de la competencia digital aludidas (información, comunicación/colaboración, creación de
contenido digital, seguridad y resolución de problemas); y (b) los elementos transmedia implicados
(contenido, lenguaje, plataformas, creatividad, ética y participación).
Resultados
A continuación, se presentan los datos obtenidos mediante las tres herramientas de recogida presentadas
en el punto anterior es decir, los cuestionarios, los focus group y el análisis de contenido de las redes
sociales.
Analizando los datos obtenidos con el cuestionario cumplimentados por los estudiantes en lo que
respecta a: (1) actitud, en referencia al uso de las redes sociales; (2) valor añadido, que conlleva el uso
de redes en procesos de enseñanza-aprendizaje; (3) intención de uso, de dichas redes; (4) riesgo
percibido del uso de redes sociales en los procesos formativos; (5) confianza y percepción de seguridad
hacia las redes; (6) valoración general, de su uso en las experiencias realizadas en el aula.
En el siguiente gráfico podemos observar las puntuaciones medias en las diferentes dimensiones del
cuestionario (Gráfico 1).
89
Actitud 4,3
Valor añadido 3,9
Intención de uso 4,1
Riesgo percibido 2,1
Confianza 2,9
Valoración general 4,1
1 2 3 4 5
Gráfico 1. Puntuaciones medias de la utilidad pedagógica de la experiencia con redes sociales
Como vemos en el gráfico 1, la actitud en referencia al uso de redes sociales en los procesos de
enseñanza-aprendizaje es el ítem que más destaca con una puntuación de 4,3 sobre 5. Si se contrasta
dicha información con los focus group se purede destacar la idea que tienen los estudiantes de que el
contacto con compañeros de clase de este modo es agradable. Aun así, conciben un riesgo de uso, ya
que, dicho ítem obtiene una puntuación de 2,1 sobre 5, siendo así, la puntuación más baja. Si se contrasta
con la información del grupo de discusión se considera que, en general el alumnado piensa que aunque
existe ciertos aspectos que a priori podrían ser considerados “incómodos” (que sus mensajes académicos
sean leídos por amigos, o que por el contrario, sus publicaciones personales sean vistas por los
docentes), no son percibidos como un riesgo o un problema por su parte. A nivel general, los estudiantes
valoraron con una puntuación media de 4,1 sobre 5 la experiencia de utilización de las redes sociales en
su asignatura.
La percepción de los estudiantes, a partir de los grupos de discusión, en referencia al uso de las redes
en la asignatura fue variada. Aunque en líneas generales se consideraba que las redes sociales pueden
ser muy positivas en los procesos formativos, también se destacó la sensación de presión por publicar
y compartir información realizada en algunas ocasiones por los docentes. Por otro lado, ambos grupos
coincidieron en la presión que ellos mismos se auto-exigían sobre lo que publicaban y la concienciación
en referencia a su identidad digital, ya que el contenido publicado podía ser visto tanto por sus
compañeros, por los profesores de las asignaturas, y por personas externas a la actividad formativa.
Finalmente, mediante el análisis de contenido realizado a las redes sociales de ambas asignaturas se
pudo observar con más detalle el contenido de las producciones de los estudiantes, así como su
participación e interacción, y la difusión e impacto de estas. Facebook fue la red social utilizada de
manera principal en la experiencia formativa de 4º de Pedagogía (a partir de una página abierta creada
90
para la asignatura en esta red), mientras que Twitter fue la más utilizada en 3º de Magisterio Infantil
(utilizando un Hashtag para la asignatura). En esta última, se utilizaron también otras redes, como
Youtube, Instagram, Google Fotos y Google Plus, y se registró todo el contenido a partir de la
herramienta Tag2Learn (Peña & Esteve, 2017).
A partir del análisis del contenido (publicaciones propias, artículos de periódicos digitales, etc.) y la
participación en las distintas redes (publicaciones, likes, retuits, menciones, etc.) se puede observar el
papel de los diferentes estudiantes, así como el de los docentes de las dos experiencias. Aunque con
algunos matices, en ambas experiencias podemos observar que la interacción es variada y multiformato,
encontrando desde imágenes hechas por las alumnas, artículos compartidos, tuits comentando las
charlas de clase, entre otros.
También destacar que las distintas intervenciones tienen un bajo impacto a nivel social (poca interacción
entre alumnos o participantes externos a la asignatura). No obstante, cabe destacar que las publicaciones
que más participación generaron son las realizadas por los docentes de la asignatura o las que contienen
elementos multimedia, en especial, aquellos mensajes con imágenes y que además han sido etiquetados
diferentes alumnos.
Conclusiones
Los estudiantes del siglo XXI tienen que desarrollar una adecuada alfabetización o competencia digital
para desarrollarse en la sociedad de la información y el conocimiento (Area, Gutiérrez & Vidal, 2012;
Esteve-Mon, 2015; European Commission, 2007). El concepto de transmedia puede ser muy útil para
mejorar esta formación digital de los jóvenes estudiantes (Jenkins, 2003 & 2008). Partiendo de esas
ideas el presente estudio ha abordado el tema estudiando el caso de dos asignaturas universitarias
relacionadas con las nuevas tecnologías de los grados de educación, de dos universidades diferentes.
En líneas generales los estudiantes, que han utilizado, mayoritariamente, Facebook y Twitter,
consideran que las redes sociales pueden ser muy positivas para sus procesos formativos, aunque en
algún momento consideran haber sentido presión para publicar. Partiendo de dicho análisis del contexto,
se considera que los siguientes pasos a seguir en relación con la presente investigación deberían ir
encaminados al diseño de una propuesta de implementación del transmedia para trabajar la competencia
digital en los grados universitarios así como su proceso de evaluación.
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93
Alfabetización mediática y vulnerabilidad digital: una aproximación educativa y
comunicológica
Antonio García Jiménez

Manuel Montes Vozmediano
Beatriz Catalina García
Universidad Rey Juan Carlos
Resumen:
Desde un enfoque comunicológico, el presente trabajo explora las percepciones y sugerencias
planteadas por los futuros docentes de educación infantil sobre el uso de dispositivos entre menores, su
acceso a Internet y los consecuentes peligros y daños para su desarrollo físico, emocional y psíquico.
En el contexto teórico de la educación y alfabetización mediática y tecnológica, y de los estudios sobre
riesgos y vulnerabilidad digital, los estudiantes muestran su opinión sobre el uso de las tecnologías entre
los menores, la exposición de estos a contenidos audiovisuales y las medidas más adecuadas,
potencialmente aplicables, para evitar o reducir situaciones no deseables derivadas del acceso a lo
digital. Entre las conclusiones más destacadas se observa la importancia que los futuros profesores
otorgan al empleo de las nuevas tecnologías en el ámbito escolar, aunque también valoran especialmente
un uso moderado y con limitaciones establecidas en el entorno parental y docente. Sugieren, además,
una mayor aproximación de los niños a contenidos digitales con finalidad didáctica.
Palabras clave
Tecnologías de la Información y Comunicación; Usos y riesgos; Menores; Educación mediática;
Docencia, Educación Infantil.
1. Introducción
Esta propuesta se basa en un trabajo exploratorio ubicado en un ámbito que comparten la Comunicación
y la Educación. Partiendo de los riesgos digitales existentes, así como de los tipos y niveles de
vulnerabilidades digitales, se analizan las ideas, procesos y herramientas orientadas a la alfabetización
mediática y digital en las aulas. A tal efecto, y con ánimos de delimitar la percepción de los futuros
educadores sobre esta cuestión, se exponen las opiniones vertidas por un grupo de estudiantes en
relación al nivel de educación infantil.
94
2. Riesgos digitales
A pesar de las recomendaciones, protocolos, difusión de casos y medidas preventivas, la literatura
académica sigue observando preocupantes registros sobre un mal uso de las redes sociales en particular
y de Internet en general entre los menores. Lejos de disminuir, Garmendia et al. (2016) detectan un
aumento en este tipo de situaciones desde el 2010 al 2015. Fernández Montalvo et al. (2015) también
lamentan la continuidad en conductas de riesgo entre niños de 10 a 13 años como la publicación de
fotografías y vídeos personales, el contacto con desconocidos o incluso quedar con ellos, además de
comportamientos que derivan en el ciberbullying.
Si bien es cierto que este incremento se relaciona con la práctica generalización de la navegación digital
entre niños y jóvenes; tal y como se detalla en el informe del INE (2016), el 95,2% de menores entre
10 y 15 años accede habitualmente a Internet, y en la franja de 16 a 24 años supera el 99%. Este masivo
acceso se entronca con un mayor manejo de dispositivos porque, por primera vez y según el mismo
informe, la navegación por Internet supera a la disponibilidad de ordenador, un hecho derivado de la
creciente posesión de smartphones.
La dependencia en relación a estas formas de comunicación, el acceso a contenidos inadecuados y, otros

más graves como el grooming, el sexting y el ciberbullying son problemas que, a juicio de Alfaro (2015),
todavía deben ser tratados con intensidad. Las causas que originan estas situaciones son también
numerosas. Guerrero (2017) apunta la percepción de autoinmunidad existente entre los menores y,
según Walrave et al. (2015), se detecta una mayor tendencia de los adolescentes con respecto a los
adultos a exponer datos personales en las redes sociales y una menor disposición a aplicar medidas de
seguridad.
En paralelo, Jiménez et al. (2015) plantean que, si bien los menores conocen muchos de los riesgos que
entraña Internet, en ocasiones se exponen a ellos; mientras que Sabater y López-Hernáez (2015)
observan, como origen de situaciones problemáticas, un uso intensivo de Internet y la pertenecía a un
buen número de redes sociales lo que conllevaría una percepción de la privacidad más abierta. También
detectan que, en el caso del acoso virtual, tanto los promotores como las víctimas reconocen no conocer
los riesgos de Internet y no sentirse capacitados para controlarlos.
Es destacable igualmente la situación vivida por niños y adolescentes en su entorno familiar y en su

círculo de amigos. Al respecto, Ortega et al. (2016) observan que los casos de ciberacoso severo están
significativamente relacionados con una situación conflictiva familiar; y añaden una baja autoestima en
95
el rendimiento académico. Precisamente el ciberbullying es uno de los riesgos más investigados; el
citado estudio de Garmendia et al. (2016) refleja un significativo tercio de menores que han
experimentado bullying en sus dos vertientes, aunque es más frecuente que se produzca en el entorno
físico que en el online. Fernández-Montalvo et al. (2015) hacen una distinción del ciberacoso y destacan
que el 13% de preadolescentes encuestados (10 a 13 años) ha recibido insultos por parte de sus
compañeros, un 9% ha recibido amenazas y un 12% se presenta como sujeto activo a la hora de insultar
a sus iguales. Al mismo tiempo, Álvarez et al. (2017) concluyen que la ciberagresión verbal y la
exclusión online son más frecuentes que la suplantación de identidad y la ciberagresión visual.
En cuanto al perfil de los menores víctimas de riesgos como el ciberbullying, hay una práctica
unanimidad en todos los estudios sobre la mayor victimización entre las chicas y los más pequeños. En
este contexto, Álvarez et al. (2017) encuentran sensibles diferencias en el género: los agresores son
chicos en mayor medida mientas que entre ellas hay más víctimas, principalmente al ser centro de
rumores malintencionados. Dhir et al. (2016) concluyen que los chicos revelan más información
personal en redes como Facebook que las chicas; y Fernández-Montalvo et al. (2015) ven que son ellos
los que tienden más a relacionarse con extraños, mientras que Sabater y López-Hernáez (2015) muestran
que el acoso continuado afecta fundamentalmente a las mujeres, y los acosadores se engloban
principalmente entre los varones; también advierten de que el mayor volumen de acoso se produce en
las edades intermedias (16-17) en una franja que oscila entre los 14 y los 20 años; mientras que
Garmendia et al. (2016) establecen la edad de 9 a 10 años en la que se produce una superior
vulnerabilidad en experiencias tales como sentirse molestos por algo que han visto en Internet.
Además de ser un factor determinante, el entorno social y familiar constituye un elemento clave en la
prevención y reducción de los riesgos en Internet porque, tal y como apuntan Jiménez et al. (2015) los
menores muestran una mayor disponibilidad a contar a sus amigos problemas derivados de su acceso a
Internet; mientras que no consideran como confidentes a los padres porque les resulta violento
plantearles este tipo de situaciones. En una medida similar, Ortega et al. (2016) observan que en los
casos de ciberacoso severo las víctimas no reconocen al profesor como un apoyo solvente para
solucionarlo y Garmendia et al. (2016) afirman que es en los entornos más desfavorecidos donde se
pueden encontrar un mayor número de incidencias.
En este contexto se debe insistir en una mayor formación de los adolescentes sobre el uso de Internet
(Alfaro et al., 2015) y en la necesidad de una mayor implicación de los progenitores para eliminar o
paliar riesgos como el acceso a contenidos inapropiados, la detección de falsos contactos con intención
de engaño, la recepción de invitaciones o solicitudes molestas y, por supuesto, las situaciones que
96
derivan en ciberacoso (García et al., 2015). En sintonía con lo ya expuesto, Guerrero (2017) asegura
que son precisas también acciones coordinadas con la comunidad docente e instituciones públicas y
privadas, incluidos los medios de comunicación, para promover de forma intensiva el respeto a los
derechos humanos y a la dignidad de las personas.
3. Vulnerabilidad digital
Otro de los ejes de este trabajo es el de la vulnerabilidad digital. En este caso, la analizamos a través de
la idea de brecha digital en la línea del trabajo de Cañón, Grande de Prado y Cantón (2014), que señalan
los siguientes aspectos como elementos clave para entender este fenómeno: la etnia a la que pertenece
una persona, su nivel de ingresos o el de la familia, la educación recibida, la localización geográfica, la
edad, su género y tener algún tipo de discapacidad.
En la misma línea de trabajo, autores como Korupp y Szydlik (2005) plantean tres grupos de factores
que incidirían en el fenómeno de la brecha digital. Por un lado, el capital humano, referido al nivel de
estudio alcanzado y al trabajo que se desempeña; por otro lado, destaca el contexto familiar, en términos
de renta y de su estructura; y finalmente el contexto social relativo a cuestiones como el género, la edad,
la generación de pertenencia, el bagaje cultural y el espacio donde se reside.
Con respecto a la edad, una de las brechas que podemos delimitar viene de la mano de la existente entre
los adultos y los adolescentes. Tal y como apuntan Garrido, Busquet y Munté (2016), los jóvenes poseen
una gran variedad de competencias digitales adquiridas normalmente de forma autodidacta e intuitiva,
y donde sobresale el grupo de iguales, que se convierte en el eje de su formación. Al mismo tiempo,
muestran un mayor, y diferente uso, de lo digital en relación a sus mayores. En esta franja de edad, lo
normal es convertir a la tecnología en la piedra angular de su socialización, de su construcción
identitaria, sin desdeñar que se convierte en un espacio clave para el tiempo de ocio. Integran lo
tecnológico en su vida de forma plena y afirman, con una clara condescendencia, que los adultos tienen
menos conocimientos tecnológicos. Por otra parte, los jóvenes son críticos con la formación que reciben
en los centros de enseñanza en relación a las TIC, puesto que la consideran limitada y exclusivamente
instrumental.
Por su parte, y a juicio de Garrido, Busquet y Munté (2016), los adultos al mismo tiempo que diferencian
claramente lo virtual de lo real, se sienten “desconcertados” por la ramificación global tecnológica. De
esta percepción se deriva cierta sensación de inferioridad a la hora de educar y aconsejar a los menores
en su uso. En realidad, y aunque se trate de una brecha que desaparece con el tiempo, nos encontramos
97
con una paradoja, puesto que los adultos, siendo conscientes de su relevancia en lo que atañe a la
educación y vigilancia del comportamiento digital de los menores, tienen una percepción negativa de
su conocimiento y capacidad para llevar a cabo esta tarea.
Además de la brecha cultural y económica, y la de género (Gil-Juarez, et al. 2011), también hay que
estar muy pendiente de otras brechas existentes. Por ejemplo, la relativa a las personas con algún tipo
de discapacidad ya sea visual (Escandell, Fortea y Castro, 2014) o intelectual (Flórez, Ramírez y
Ramírez, 2016). En este último trabajo, desde una óptica colombiana, y ante los buenos resultados de
diversas experiencias que aplican las TIC a este colectivo, confirman la necesidad de acudir a políticas
públicas que, con la idea de ciudadanía asociada, potencie el acceso a la información y la formación de
todos los actores involucrados: padres y educadores.
Posiblemente, es este el momento de recordar las áreas de competencia digital del Marco DIGCOMP
2.0 con vistas a delimitar los puntos de actuación (Intef, 2017):
“1. Información: identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la información digital,
evaluando su finalidad y relevancia.
2. Comunicación: comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de herramientas en línea,

conectar y colaborar con otros a través de herramientas digitales, interactuar y participar en
comunidades y redes; conciencia intercultural.
3. Creación de contenido: crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes, videos…), integrar y
reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones artísticas, contenidos multimedia
y programación informática, saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.
4. Seguridad: protección personal, protección de datos, protección de la identidad digital, uso de

seguridad, uso seguro y sostenible
5. Resolución de problemas: identificar necesidades y recursos digitales, tomar decisiones a la hora de

elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la finalidad o necesidad, resolver problemas
conceptuales a través de medios digitales, resolver problemas técnicos, uso creativo de la tecnología,
actualizar la competencia propia y la de otros”.
4. Alfabetización mediática y tecnológica
98
Tomamos como punto de partida la comunicación de la Comisión de las Comunidades Europeas de
diciembre de 2007 dirigida al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo
y al Comité de las Regiones bajo el título “Un planteamiento europeo de la alfabetización mediática en
el entorno digital” (eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=URISERV%3Al24112). Entre sus
conclusiones, invita a los Estados miembros a mejorar diversos aspectos de la alfabetización mediática
y promueve la elaboración de un informe que es presentado en noviembre de 2008 por Christa Prets en
la Comisión de Cultura y Educación del Parlamento Europeo: “Sobre la alfabetización de los medios
de comunicación en un mundo digital”.
En el artículo 12 de los fundamentos de dicho informe se señala que si bien la alfabetización mediática
empieza en el hogar, continúa en la escuela. Los artículos del 18 al 27, destinados a la educación
mediática en las escuelas, recogen las carencias de dotaciones técnicas que normalmente los centros
presentan, así como las limitaciones en las infraestructuras que permiten el acceso a las nuevas
tecnologías. También se consideran necesarias iniciativas como la creación de “módulos obligatorios
de pedagogía mediática para todos los profesores de todos los niveles de educación escolar” (art. 25).
Las diferentes acciones promovidas por el Parlamento Europeo no han dado aún los resultados
deseados, al menos en España. Es lo que se desprende de investigaciones como la de Ferrés et al.
(2011:39) que constatan “graves carencias en el grado de competencia mediática de los ciudadanos y
ciudadanas españoles”. Los resultados de este estudio mostraban una menor acentuación de estas
carencias entre los jóvenes, si bien con unas diferencias que no eran especialmente significativas, salvo
en el plano tecnológico, en el que sí detectaron una distancia acentuada entre jóvenes y personas de la
tercera edad.
En sintonía con estas conclusiones, que muestran una mejora en la alfabetización mediática de los
jóvenes, pero sin grandes estridencias, la participación activa en calidad de prosumidor mediático no
podía sino resentirse. La competencia ante los medios de los jóvenes españoles no va en sintonía, ni
siquiera entre los llamados nativos digitales, con su capacidad de desenvolver con solvencia el papel de
prosumidor mediático, según conclusiones de García-Ruiz et al. (2014). Estos autores consideran
conveniente complementar la competencia digital, ahora ya plenamente integrada en el proceso escolar
formativo, con la competencia mediática, sin presencia en el itinerario escolar. Resulta paradójico que
los nativos digitales, que usan las tecnologías a diario, no tienen unos índices especialmente reseñables
de manejo de las mismas e incluso un porcentaje destacado ni siquiera posee las habilidades que se
requieren para su correcto uso (Bennett, Maton y Kervin, 2008).
99
A los nativos digitales a los que se refiere Prensky (2001) se les ha situado en un nivel de competencias,
sólo por el hecho de su condición temporal, que no han ratificado las investigaciones. Más grave aún es
el hecho de que estas atribuciones desmedidas en el uso de las tecnologías oculten otras carencias en
competencias más básicas para el acceso y uso de la información (Cabra y Marciales, 2009).
Los diferentes estudios parecen indicar que la incorporación tecnológica en las aulas sigue avanzando,
pero no al mismo tiempo que la asimilación de sus beneficios. El análisis de experiencias como la
utilización de los libros digitales en el proceso educativo (Del Moral y Villalustre, 2014) cuenta con las
reticencias de los docentes, que no aprecian un incremento significativo del rendimiento de sus alumnos
y consideran que los materiales autoformativos precisarían que el estudiante tuviese unas competencias
previas que no parecen haber asimilado. Y todo ello, a pesar de algunas de las teóricas ventajas que
tendría el trabajo con millenials como su predisposición hacia el aprendizaje experiencial o una mejor
adaptación para las tareas en equipo (Prensky, 2001b).
Por otro lado, la implantación en España del “Programa Escuela 2.0” no ha logrado, según Moreira et
al. (2014), optimizar las aplicaciones didácticas de las nuevas tecnologías, y las mejoras sólo se aprecian
en la alfabetización digital. En esta línea se manifestaba De Pablos (2012) cuando afirmaba que “el gran
desafío al que tienen que dar respuesta las políticas educativas de incorporación de las TIC a las
escuelas, no es únicamente el de dotar de herramientas informáticas a los centros educativos, para que
sean utilizadas por los estudiantes y el profesorado, sino que deben vincularse a un proyecto de reforma
e innovación educativa general, lo que implica una remodelación de las propuestas, de manera que
permitan reconsiderar el sistema educativo como un todo” (De Pablos, 2012: 112).
De este modo, aunque los cimientos tecnológicos están puestos, el proceso de alfabetización mediática
no se ha completado. Quedan por cubrir lagunas formativas sobre el uso y acceso a la información, tanto
de los nativos digitales como de los inmigrantes digitales. Completado este ciclo, el siguiente paso,
cuyas demandas empiezan a aparecer, es el de la adquisición de la competencia mediática ya que la
sociedad actual requiere de jóvenes ciudadanos participativos.
5. Una aproximación
Esta parte del trabajo se basa en las opiniones (anónimas y expuestas por escrito) de estudiantes
universitarios matriculados en la asignatura de Comunicación Audiovisual y Educación Infantil de la
Universidad Rey Juan Carlos. Se les solicitó que señalaran, para las etapas de educación infantil,
primera y secundaria los aspectos positivos y negativos de las tecnologías (incluyendo la faceta
100
audiovisual) y cuál debería ser su tratamiento en las clases. En este caso, se presentan los resultados
derivados de las opiniones de 23 personas referidas al nivel de Educación Infantil, especialmente en el
segundo ciclo (de 3 a 6 años). Presentamos las ideas genéricas recogidas:
Usos y visiones de las tecnologías

- Es importante que se muestre a los alumnos en estas edades tecnologías como la televisión, pizarra
digital, las tablets, y los móviles. Por ejemplo, las pizarras digitales demuestran un claro valor para la
interactuación de los alumnos.
- Puede ser adecuado el uso de aplicaciones orientadas al aprendizaje y al trabajo de determinadas

competencias. Unas competencias que les deben ayudar a desenvolverse en el contexto audiovisual y
digital.
- Las tecnologías logran que los alumnos pueden participar más y de otras formas en el proceso de
enseñanza (por ejemplo, al vincular un concepto con una imagen o un sonido con su procedencia en la
realidad). También pueden estar en contacto con colores, formas o tamaños.
- Es igualmente importante que no siempre estén rodeados de dispositivos tecnológicos. Deben saber
alejarse de ellos de modo consciente. Introducir en el día a día de los niños las nuevas tecnologías, si
bien hay un peligro de anteponer el material tecnológico (ordenadores, ipad, smartphone, etc.) al
material tradicional (cuentos en papel, juguetes).
- Algunos de los participantes apuntan su pertinencia a la hora de fomentar el desarrollo de las personas
con discapacidad en diferentes aspectos como el psicomotor o el sensorial.
- El uso de las tecnologías, además de dar más opciones pedagógicas en la clase, puede suponer una
mayor motivación e interés por parte de los pequeños.
- Uno de los usos destacables es el de la enseñanza a partir de la gamificación. Hay un gran número de
juegos multimedia de carácter didáctico.
- Las TIC pueden suponer un factor de mejora en el trabajo docente. Por ejemplo, permite la descarga
rápida de imágenes, vídeos y cuentos. Además, en Internet existe la posibilidad de acceso a portales
digitales especializados y libros digitales.
101
- Aunque la mayoría apuesta por uso de lo digital, hay algunos participantes que entiende que se debe
evitar en las edades entre concernidas.
- Las tecnologías pueden estimular de forma positiva los sentidos. Hay actividades que requieren el uso
combinado del oído, la vista, el sistema motor, etc. Los menores pueden aprender con los juegos
adecuados y apropiados.
Riesgos y medidas
- Algunos de los riesgos más destacados son, por un lado, los potenciales daños físicos que pueden sufrir
los alumnos en vista y oído. En este punto se debe recordar que los niños están en pleno proceso de
formación física y psíquica. Asimismo, se señala que un uso no adecuado de las mismas puede conducir,
en el medio y largo plazo, a futuras adicciones.
- Adentrarse en una edad muy temprana al mundo tecnológico puede provocar una exposición prematura
a los riesgos potenciales asociados. El acercamiento de los niños a lo digital y a las tecnologías se debe
realizar teniendo en cuenta la diferenciación por edad, tanto en dispositivos como en actividades y
contenidos. En algunos casos, se recomienda retrasar lo más posible la edad de acceso a lo digital.
- Los menores están expuestos continuamente, fuera del colegio, a las tecnologías, que ejercen un gran
impacto en ellos. Como los niños nacen rodeados de dispositivos, se puede caer en la tentación de
dejarlos solos en su actividad digital, puesto que los manejan de forma natural. Esto representa un
peligro, puesto que no son conscientes de los riegos que pueden comportar.
- El docente debe tener claro que la exposición a lo digital por parte de los menores debe estar muy
controlada. Un control que se debe hacer dentro (profesores) y fuera de las aulas (familia), también
mediante el uso de herramientas que permitan el control de contenidos digitales. En este sentido, es
preciso que los padres vigilen su actividad cuando los menores empleen dispositivos electrónicos,
especialmente para evitar tanto el acceso a contenidos no adecuados, por ejemplo en las tablets o
móviles de los padres, o en plataformas como YouTube, así como el tiempo que se dedica a estas
acciones.
- Un número relevante de participantes afirma que existe el riesgo de que se evite el mundo no digital.
Es decir, que prefieran estar jugando con una consola o viendo la tele que leyendo (no digital), dibujando
o en la calle jugando.
102
- Se debe prestar especial atención a la utilización de los dispositivos como tales. Lo importante son las
habilidades y los contenidos que se incorporen al proceso de aprendizaje. Del mismo modo, se debe
evitar que solo se aprenda a partir de herramientas tecnológicas.
- En un número reducido, hay participantes que afirman que del uso de tecnologías pueden derivarse
más problemas que beneficios.
Audiovisual y televisión
- El contenido de lo que aparece en los medios es fundamental como elemento de impacto. De hecho,
los futuros docentes entienden que es muy importante que se incluyan en las clases vídeos con los que
los alumnos puedan identificar los valores, especialmente los positivos, y aplicarlos según cada edad.
- El gran problema sigue siendo la televisión: los niños acceden a programas cuyos significados no
comprenden completamente y copian o imitan las acciones y las palabras que ven. Esto ocurre, por
ejemplo, con programas que presentan un vocabulario no adecuado en forma de insultos, o expresiones
soeces y procaces.
- Es fundamental el control y la explicación continuada por parte de los padres. Es probable que, en
ocasiones, los menores no llegan a entender lo que ven en la televisión, por lo que es conveniente que
estén acompañados por adultos.
- Un elemento clave reside en la concienciación de las familias para que eviten los programas
inadecuados para los menores. Los padres deben hacer un esfuerzo y revisar los programas que ven los
niños actualmente. Esto es importante, por ejemplo, a la hora de que puedan tener acceso a escenas con
imágenes violentas, como las que aparecen en los informativos de la televisión.
- En el campo audiovisual son muy importantes los dibujos animados. Pudiera parecer que este
modalidad audiovisual “per se” es inofensiva, pero en determinados casos, su contenido no es el
apropiado. También se recomienda incorporar cierto espíritu crítico.
- Se entiende que es clave la supervisión de los padres y la limitación de acceso a la televisión y a las
diferentes plataformas digitales, con vistas a que no afecte al tiempo para jugar y para su socialización,
lo que podría perjudicar a su desarrollo. En efecto, es arriesgado que los niños tengan un alto nivel de
exposición a la televisión, puesto que deben realizar otras actividades.
103
6. Conclusiones
Varias son las ideas generales que se pueden extraer de este trabajo de carácter exploratorio. En primer
lugar, y en términos generales, se tiene clara la necesidad de introducir las nuevas tecnologías en las
clases en las edades que engloba la educación infantil. En segundo lugar, la necesidad de un uso
comedido, creativo y controlado de las tecnologías, tanto dentro de las aulas como en su ámbito familiar,
dados los peligros en diferentes niveles detectados.
En tercer lugar, aunque el peso de lo digital es creciente, el impacto de lo audiovisual sigue siendo muy
importante. Por otra parte, se presta poca atención a las diferentes brechas digitales.
Finalmente, esta comunicación no tiene como objetivo presentar unos resultados muestralmente
extrapolables. Se trata de un estudio exploratorio que trata de presentar algunos aspectos que pueden
ser relevantes para todo el trabajo que se realice sobre la interacción e interpretación de lo tecnológico
y lo comunicativo en el mundo educativo.
Nota: La presente comunicación forma parte del Programa de Actividades sobre Vulnerabilidad Digital
PROVULDIG-CM (S2015/HUM-3434) financiado por la Comunidad de Madrid y el Fondo Social Europeo, en
Ciencias Sociales y Humanidades (2016-2018).
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107
PERSONAS MAYORES E IDENTIDAD DIGITAL: ¿EXTREMAN PRECAUCIONES DE
SEGURIDAD EN SU INTERACCIÓN EN LA RED?
Antonio-Manuel Rodríguez-García
Nazaret Martínez Heredia
Universidad de Granada
Resumen
Los últimos años han sido caracterizados por un incremento progresivo de las personas que acceden a
Internet. La necesidad constante de estar conectados y los cambios que genera nuestra sociedad
demanda que los ciudadanos seamos cada vez más competentes digitalmente. Del mismo modo, parece
haber empezado a difuminarse el sesgo generacional por el que únicamente eran las personas jóvenes
quienes hacían uso de las redes, percibiéndose un acrecentamiento notable de la presencia de los adultos
y mayores en estos escenarios. Sin embargo, una de los problemas inherentes a esta presencia son las
concepciones y precauciones de seguridad que los sujetos realizan cuando interactúan en los mundos
virtuales, siendo muchas veces escasos. Así pues, este trabajo tiene por objetivo conocer el nivel de
seguridad que las personas mayores del Aula Permanente de Formación Abierta de la Universidad de
Granada manifiestan a la hora de navegar por la red. Para ello, empleamos un cuestionario como técnica
de recogida de información con una muestra de 234 sujetos. Los resultados muestran un nivel positivo
de conocimientos acerca de las acciones de seguridad por parte de esta población, aunque existe un gran
desconocimiento por parte de otros, lo que genera una serie de peligros que han de ser acometidos bajo
una respuesta educativa con estas personas.
Palabras Clave: personas mayores, identidad digital, seguridad, competencia digital
Introducción
108
La necesidad de comunicación es una parte inherente y fundamental a cualquier ser humano. Es lo que
nos caracteriza como seres sociales, lo que nos abre al mundo que nos rodea y lo que nos hace interactuar
con distintas personas. Desde la revolución tecnológica, las posibilidades de interacción con el mundo
contemporáneo se han caracterizado por un desarrollo progresivo que potencia y amplía las
posibilidades de comunicación y apertura a la sociedad, enriqueciendo tanto las vías como los medios
para hacerlo, de forma que no solamente se ponen a disposición de las personas una serie de medios
para que éstas puedan interactuar entre sí, sino que, a su vez, la sociedad demanda que los ciudadanos
actuales sepan llevar a cabo de manera eficaz dichas tareas, promovidas fundamentalmente tras el
impacto de la tecnología en todas las áreas y pilares fundamentales de la sociedad.
No pudiendo ser de otra manera, durante los últimos años hemos asistido a un incremento exponencial
de personas que interactúan y establecen relaciones a través de la red. En este escenario, son numerosos
los peligros que pueden acaecer a cualquier internauta que no sepa cómo establecer un uso adecuado y
una correcta exposición de su identidad en el mundo cibernético. Siendo este nuestro punto de partida,
en la presente investigación se analizan las acciones de precaución y seguridad que toman las personas
mayores cuando hacen uso de Internet.
Identidad digital en la red: ¿una brecha generacional?
Abundantes investigaciones abordan la identidad digital y el comportamiento de los jóvenes en Internet

(Lemus, 2017; López, González y Ortiz, 2017; Valdemoros, Sanz y León, 2017) y, a su vez, ante la
seguridad y la privacidad de sus datos en la red (Castillejos, Torres y Lagunes, 2016). Sin embargo, la
búsqueda bibliográfica realizada nos ha llevado a percatarnos que el foco de atención en el colectivo de
personas mayores ha sido mucho menos estudiado en detrimento del grupo de población anteriormente
citado. Este hecho puede ser debido a que las personas mayores han quedado relegadas a un segundo
plano debido a que su incorporación a la era tecnológica ha sido mucho más tardía en comparación con
las nuevas generaciones (Abad, 2016; Agudo-Prado, Pascual-Sevillana y Fombona-Cadavieco, 2012;
Cabero-Almenara, Romero y Barroso, 2002).
Es innegable que el acceso a Internet se ha convertido en una necesidad en la sociedad del siglo XXI.
Tanto es así que ya no únicamente disponemos del mismo en nuestros hogares, sino que muy
posiblemente también lo llevemos en nuestro bolsillo, acompañándonos allá donde vayamos a través de
nuestro dispositivo móvil. Son tantas las posibilidades que nos ofrece tener acceso a la red que van
desde la comunicación e interacción con otras personas, el acceso al conocimiento y la erudición, la
109
realización de compras sin necesidad de movernos de casa, la consulta de nuestros datos bancarios en
las mismas características que la anterior… Haciendo una simple búsqueda de aquello que necesitemos
es muy probable que podamos acceder muy rápidamente, llegando a satisfacer nuestras necesidades de
manera inmediata. Sin embargo, aunque las ventajas de su uso puedan ser prácticamente infinitas, el
acceso a Internet ha de concebirse como un arma de doble filo, pues también son varios los peligros que
acechan en la red y que necesitan de personas preparadas para hacer un uso correcto de este medio
social.
Hablamos, por tanto, de las acciones que llevamos a cabo para salvaguardar nuestra seguridad en la
Red, siendo considerada esta última como una de las dimensiones que, junto a la de información y
alfabetización informacional, comunicación y colaboración, creación de contenido digital y resolución
de problemas, formarían lo que conocemos como competencia digital (INTEF, 2017).
La seguridad en la red: una acción indispensable para el ciudadano actual
Como ya hemos señalado, es necesario ser consciente de que nuestra presencia en la red conlleva una
serie de implicaciones y riesgos que no siempre son tomados en consideración por los usuarios,
convirtiéndose en un blanco perfecto para quienes pretendan hacer un mal uso de los datos que se
exponen en la red, tales como: cyberbullying, grooming, suplantación de identidad, hackeos, robos de
cuentas, compras sin autorización, phising, entre otras (Castillejos, Torres y Lagunes, 2016; Hall, 2016).
Por ello mismo, tal y como señalaban Area, Borras y San Nicolás (2015) estar presente en entornos
virtuales supone, al mismo tiempo, la necesidad de conocer y establecer una serie de pautas de
comportamiento y actuación para evitar prácticas como las anteriormente citadas, tomando ciertas
medidas de precaución a la hora de exponer nuestros datos a los demás y, muy especialmente, cuando
no conocemos a la persona o la página de acceso es de dudosa fiabilidad.
Así pues, se hace necesario que la ciudadanía actual sea altamente competente en lo que a su interacción
con el mundo digital se refiere. Recientemente habremos oído hablar o leído en algún documento la
importancia de que los jóvenes actúen en la red bajo un ejercicio responsable, conociendo sus deberes
y sus derechos, así como los peligros que la web acecha. Por ello mismo, numerosas investigaciones se
han llevado al efecto para conocer el nivel de competencia o alfabetización digital de los jóvenes (Area,
Borrás y San Nicolás, 2015). Al mismo tiempo, diversos documentos ponen en realce la necesidad de
formar a ciudadanos altamente competentes en esta área, sin embargo, la gran mayoría de ellos se
reducen al colectivo de jóvenes pues consideran que son quienes más necesitan formación en esta área
110
y, a su vez, pasan cada vez más tiempo en estos escenarios. Aunque pueda ser cierta tal afirmación,
existe otro grupo poblacional que recientemente se está haciendo un hueco en el ciberespacio. Gracias
a las diferentes propuestas formativas, el grupo de mayores está cada vez más presente en la red, sin
embargo, su formación en esta línea ha sido muy minoritaria y, a su vez, no han podido disfrutar de
estos dispositivos que tanto le llaman la atención en la actualidad en una época anterior. Por ello mismo,
este sector ha quedado relegado a un segundo plano, olvidando su presencia en la red.
A pesar de todo, nuestra creencia es que el desarrollo de la competencia digital y, por ende, la actuación
en la red con un cierto nivel aceptable de seguridad y precaución, ha de ser un aspecto que resulte
esencial para cualquier internauta y ciudadano de la sociedad actual. Por ello mismo, Castillejos, Torres
y Lagunes (2016) recogen la necesidad de incentivar tanto la participación como el empoderamiento de
los ciudadanos en la sociedad digital del siglo XXI. No obstante, esta acción no se puede hacer de
manera irreflexiva, sino que precisamos de ciudadanos críticos que promulguen un uso seguro de las
TIC, independientemente de los fines para las que las utilicen. Por tanto, necesitamos de cierta
formación en lo que a seguridad se refiere, un entrenamiento habilidoso para que las personas conozcan
los retos y desafíos a los que pueden enfrentarse si exponen su identidad en la red.
En este sentido, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF,
2017) ha puesto a disposición una serie de indicadores de la competencia digital que pueden servirnos
de ayuda para encaminar prácticas formativas hacia diferentes colectivos cuyos objetivos sean mejorar
el nivel de competencia digital. Dentro de la dimensión de seguridad, esta queda delimitada por las
siguientes características: “protección de información y datos personales, protección de la identidad
digital, medidas de seguridad, uso responsable y seguro” (INTEF, 2017, p.21). Dentro de ellas, en el
mismo documento se desglosa la competencia de seguridad en una serie de dimensiones que recogemos
a continuación:
Protección de dispositivos y de contenido digital: proteger los dispositivos y los contenidos digitales
propios y comprender los riesgos y amenazas en red, conocer medidas de protección y seguridad.
Protección de datos personales e identidad digital: Entender los términos habituales de uso de los
programas y servicios digitales, proteger activamente los datos personales, respetar la privacidad de los
demás, protegerse a sí mismo de amenazas, fraudes y ciberacoso.
Protección de la salud y el bienestar: evitar riesgos para la salud relacionados con el uso de la tecnología
en cuanto a amenazas para la integridad física y el bienestar psicológico.
Protección del entorno: tener en cuenta el impacto de las tecnologías digitales sobre el medio ambiente.
En este panorama, no son pocas las personas que aceptan a un amigo en alguna red social sin conocerlo,
aquellos otros que ponen su teléfono móvil en páginas emergentes con publicidad creyendo que van a
conseguir algún beneficio o quienes realizan compras online en páginas de dudosa fiabilidad, entre
111
otras. En todos estos casos, se expone la identidad de la persona hacia un mundo infinito, encargado de
recopilar datos de las personas para fines variopintos pudiendo ser, como es lógico, un gran riesgo para
la seguridad de la persona (Castillejos, Torres y Lagunes, 2016; Lee, 2014).
Metodología
El presente estudio nace de la realidad observada por los investigadores acerca de la escasez de trabajos
de indagación realizado con este tipo de población. De este modo, la presente investigación tiene por
objetivo analizar las acciones de seguridad que toman las personas mayores cuando proceden a
interactuar en la red, considerada como una parte esencial en el desarrollo de la competencia digital.
Bajo esta premisa, se ha llevado un estudio de corte cuantitativo que exterioriza su finalidad
epistemológica a través de un estudio descriptivo, exploratorio y transversal. La muestra ha estado
compuesta por alumnos y alumnas del Aula Permanente de Formación Abierta de la Universidad de
Granada (APFA), llevando a cabo un muestreo por conveniencia en la selección de los participantes,
pues se les invitó libremente a la participación en el estudio, consiguiendo un total de 234 sujetos que
nos brindaron sus respuestas.
Para la recogida de datos tomamos como referencia el instrumento elaborado por el Instituto Vasco de
Cualificaciones y Formación Profesional (2014), el cual aborda las diferentes dimensiones de la
competencia digital de la ciudadanía a través de un test de autodiagnóstico conocido como IKANOS.
En este momento, es preciso señalar que los resultados que aquí presentamos forman parte de una
investigación más amplia donde se han tomado en consideración diferentes ítems que valoran la
competencia digital de las personas mayores. Al ser un contexto diferente, calculamos su fiabilidad a
través del alfa de Cronbach, obteniendo un valor de 0,966.
Resultados
La muestra participante ha estado compuesta por un total de 234 sujetos, de los cuales 66 son hombres
(28,2%) y 168 son mujeres (71,8%). La edad media de los participantes ha sido de 67 años, con
desviación típica de 5,8, siendo 68 la moda de edad, y con unos valores de 51 años como edad mínima
y de 83 años de edad máxima.
112
En esta investigación la competencia digital de nuestros mayores adquiere una relevancia cardinal que
se hace latente en todo el estudio. No obstante, al tratarse de un trabajo más amplio, para esta aportación
hemos decidido acotar los resultados y mostrarlos de manera resumida a través de indicadores
descriptivos que vienen a esbozar una visión general de la dimensión de seguridad, una parte inherente
de la competencia digital. En este sentido, seleccionamos cinco ítems para correspondientes a esta
dimensión y detallamos a continuación.
En primer lugar, respecto a la pregunta “soy consciente de cómo los datos de mi identidad digital pueden
o no ser utilizados por terceros”, el 46,2% de los encuestados afirma estar totalmente de acuerdo con
esta afirmación; un 14,5% se encuentra de acuerdo; y, en el lado contrario, un 33,3% se encuentra
totalmente en desacuerdo y un 6% en desacuerdo.
Gráfico 1. Soy consciente de cómo los datos de mi identidad digital pueden o no ser utilizados por
terceros
En segundo lugar, en relación al ítem que analiza el conocimiento acerca de los peligros y consecuencias
que puede tener el hecho de que alguien suplante la identidad de la persona encuestada, ya sea a través
de estafas o robo de otras credenciales, el 46,2% afirma tener un gran conocimiento, seguido de aquellos
que en un 13,7% aseguran tener algo de conocimiento. Sin embargo, el 30,8% se encuentra en total
desconocimiento acerca de este hecho, y el 9,4% restante presenta algo de desconocimiento.
113
Gráfico 2. Conozco y tengo en cuenta los peligros y consecuencias que puede tener que alguien se haga
pasar por mí en Internet (estafas por robo de identidad o de otras credenciales)
En tercer lugar, el ítem referente a “extremo las precauciones antes de dar o recibir información
personal por Internet (DNI, dirección, edad, teléfono, datos bancarios, tarjetas de crédito, fotos
personales...)”, el 55,6% se encuentra totalmente de acuerdo con esta afirmación, seguido del 14,5%
que se encuentra de acuerdo. No obstante, encontramos un 26% de los sujetos que afirman estar
totalmente en desacuerdo y un 3,4% que se encuentra en desacuerdo.
Gráfico 3. Extremo las precauciones antes de dar o recibir información personal por Internet (DNI,
dirección, edad, teléfono, datos bancarios, tarjetas de crédito, fotos personales...)
114
En cuarto lugar, en el ítem referente a la “utilización de las funciones de privacidad disponibles en las
aplicaciones para aprobar o rechazar quién puede acceder al perfil”, el 46,2% afirma encontrase
totalmente de acuerdo con la utilización de estas funciones y el 17,9% se encuentra de acuerdo. No
obstante, el 30,8% se encuentra totalmente en desacuerdo y el 5,1% restante se encuentra en desacuerdo.
Gráfico 4. Utilizo las funciones de privacidad disponibles en las aplicaciones para aprobar o rechazar
quién puede acceder a mi perfil
En último lugar, respecto al ítem que hace referencia al uso de las redes sociales, el 47,9% de los
encuestados afirma solamente agregar a personas que conocen, seguido de un 18,8% que afirma que
esta afirmación se produce la mayoría de las veces. Sin embargo, el 31,6% recogen no realizar ninguna
discriminación a la hora de agregar a nuevas amistades a las redes sociales, dato al que se suma el 1,7%
restante que practica esta afirmación la mayoría de las veces.
115
Gráfica 5. En el uso de las redes sociales únicamente agrego como amigos a personas que realmente
conozco
Conclusiones
A través de este trabajo hemos pretendido indagar sobre una realidad de especial importancia en la
actualidad, como es el caso de la competencia digital de nuestra población de mayores, empleando para
ello el caso del Aula Permanente de Formación Abierta de la Universidad de Granada. Se trata de un
estudio novedoso ya que no se ha indagado profundamente en esta línea, por lo que manifestamos un
vacío profundo que demanda de atención por parte de los investigadores.
A pesar de que se pueda pensar de antemano que nuestros mayores poseen nulas o escasas habilidades
para la utilización de las TIC, así como una competencia digital relativamente baja, en este estudio
hemos demostrado un conocimiento aceptable para la dimensión de seguridad en lo que a los ítems
analizado nos referimos. Este hecho puede ser debido a que, en gran medida, la mayoría de nuestros
participantes poseían titulaciones superiores. No obstante, sería interesante realizar análisis posteriores
acerca de la relación que puede tener este hecho con la posesión o no de una titulación universitaria.
Finalmente, nos gustaría destacar la necesidad de realizar acciones formativas en esta línea para una
generación que ha llegado con retraso a la iniciación en el campo de la tecnología, más aun teniendo en
cuenta la celeridad con la que surgen nuevas aplicaciones para relacionarse, nuevos modos de actuación
y nuevos medios y oportunidades para el progreso a través de las TIC.
116
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108.
117
Beatriz Rivera Martín
118
DISEÑO INSTRUCCIONAL EMERGENTE PARA LA FORMACIÓN DOCENTE
Bladimir Alexander Gutiérrez Castro 20
Camilo Fernando Ruales Tobón 21
Bogotá Colombia, marzo de 2017
Resumen.
Esta investigación tiene como objetivo gestionar un modelo diseño instruccional como apoyo
metodológico de cada uno de los módulos para orientar a los estudiantes de la Especialización en Diseño
de Ambientes de Aprendizaje (EDAA) de la corporación Universitaria Minuto de Dios
(UNIMINUTO). El planteamiento de la propuesta parte desde la pedagogía Praxeológica (Juliao, 2011),
la cual constituye un proceso de concientización de los actos propios y sociales donde se integra la
construcción de conocimiento que se pone en práctica a través de la validación de las experiencias y no
simplemente de la teoría. Desde aquí se reconocen las características individuales de los sujetos en sus
contextos interpersonales y sociales, para contribuir a la gestión de las comunidades.
La adecuación pedagógica de un diseño instruccional netamente conductista a uno que identifica al

estudiante como centro del proceso, es un valor agregado al proceso de repensar la instrucción; este
aspecto como punto de convergencia con la pedagogía Praxeológica le da un valor importante al
planteamiento metodológico, ya que se relaciona un desarrollo teórico que se hace realidad en la
práctica, sobre la cual, la Praxeología sienta sus bases de revisión, en tanto, está inmerso dentro de los
procesos de reflexión-acción sobre los hechos que la acompañan y la hacen posible en el camino a su
transformación.
20
Candidato a Doctor en Educación de la Universidad Norbert Wiener, Magíster en Educación de la
Universidad de la Sabana y Licenciado en Diseño Tecnológico de la Universidad Pedagógica Nacional.
Docente de la Corporación Universitaria Minuto de Dios y de la Secretaría de Educación de Bogotá.
bagc77@gmail.com – bgutierrez@uniminuto.edu
21
Magíster en Semiótica de la Universidad Jorge Tadeo Lozano y Licenciado en Diseño Tecnológico de
la Universidad Pedagógica Nacional. Docente de la Corporación Universitaria Minuto de Dios y de la
Secretaría de Educación de Bogotá. rcamilot@gmail.com – cruales@uniminuto.edu
119
Introducción.
El concepto de diseño instruccional fue introducido por Robert Glaser en 1960, y aunque ha sido objeto
de controversia respecto al alcance y personal implicado en éste, con el auge de la utilización de la
tecnología en la educación toma fuerza como componente fundamental de los proyectos de aprendizaje.
La concepción de diseño instruccional se fundamenta en la tecnología educativa, que ha sido entendida
como la aplicación de ésta para la elaboración de recursos de aprendizaje desde el diseño y la utilización
de éstos. Serrano y Ponds (2008) conciben el diseño instruccional como la planificación de la educación
que implica la elaboración de guiones, planes, proyectos, que generalmente se lleva a cabo bajo
procedimientos estandarizados.
Según Siemens (2002) un modelo es una representación de hechos reales y, como tal, debe ser utilizada
sólo en la medida en que es manejable para la situación o tarea en particular; definición que de entrada
indica la generalidad de los modelos de diseño instruccional y la imperiosa necesidad de adaptarlos
según los requerimientos específicos. El objetivo final del diseño instruccional es mejorar el
rendimiento escolar de los estudiantes a partir de la adquisición de competencias.
Los modelos de diseño instruccional que se conocen en la actualidad surgieron a partir de adaptaciones
a los anteriores, de la disponibilidad y acceso a la tecnología y de las propuestas de varios teóricos de
utilizarla para los procesos de enseñanza y aprendizaje, y facilitar el desarrollo de la instrucción. Estos
modelos transcendieron a los anteriores, cuya finalidad era solamente el desarrollo de aparatos, para
centrarse en el diseño y desarrollo de estrategias educativas que estimulen la creatividad de los
estudiantes y vayan más allá de la simple presentación de los contenidos.
Específicamente en nuestro proceso de formación de docentes nos dimos a la tarea de asimilar un

modelo de diseño instruccional ya preestablecido, desde una mirada de la pedagogía Praxeológica, la
cual vierte el modelo educativo de UNIMINUTO, institución de educación superior donde se enmarca
esta propuesta. Dicha adaptación, realizada por el equipo de trabajo de la EDAA, contempla el cambio
y actualización en diferentes dimensiones educativas tales como: la construcción del currículo, la celda
de producción y la gestión del ambiente de aprendizaje; todo esto teniendo en cuenta que los estudiantes
120
participantes de dicha orientación son profesores de diferentes niveles educativos y áreas disciplinares,
los cuales multiplican en sus prácticas de aula multimodal lo aprendido.
El diseño instruccional desde una mirada Praxeológica
Con el objetivo de facilitar el aprendizaje de los estudiantes, la EDAA implementa el diseño

instruccional como apoyo a la metodología de cada uno de los módulos. En UNIMINUTO se plantea la
formación integral del sujeto en todas sus dimensiones, con un proyecto de vida asociado a la práctica
de la responsabilidad social, desde la sensibilidad crítica para ver las problemáticas de las comunidades,
orientando el desarrollo de competencias adecuadas para enfrentar los retos personales y profesionales
para interpretar y transformar la sociedad.
“La pedagogía praxeológica no es un método pedagógico. Ella es más bien una visión, un ideal
a conseguir y un marco integrador de la formación a ofrecer a los estudiantes y demás actores
del proceso educativo. Quiere ser un marco conceptual integrador, que se adhiere a valores
humanistas fundamentales, pero que invita tanto a los maestros como a los aprendices, a un
proceso reflexivo y crítico sobre su propia práctica, en el marco de una real flexibilidad
curricular. Ella busca coherencia y sinergia, pero no le teme al debate y la controversia. Ella
exige compromiso y cuestionamiento continuo. Quiere guiar la formación inicial y permanente
del profesional de la docencia y servir de apoyo a las acciones educativas, pero no pretende
simplificar el quehacer educativo ni hacerlo de fácil acceso” (Juliao, 2011, p.1)
Bajo esta premisa la pedagogía Praxeológica es un proceso interactivo de socialización/autonomía, a

partir de un trabajo reflexivo sobre las prácticas, esta se conforma por las etapas de: ver, juzgar, actuar
y devolución creativa. Desde aquí se reconocen las características individuales de los sujetos en sus
contextos interpersonales y sociales, para contribuir a la gestión de las comunidades.
Es en este aspecto particular (reconocimiento del sujeto) donde se plantean las relaciones entre la
pedagogía Praxeológica y los elementos del diseño instruccional, recordando que este último se
121
constituye en la oportunidad de trazar una ruta de aprendizaje, adquiriendo matices particulares
dependiendo de los objetivos de formación y los lineamientos pedagógicos que permitan su
consolidación.
La adecuación pedagógica de un diseño instruccional netamente conductista a uno que identifica al

estudiante como centro del proceso, es un valor agregado al proceso de repensar la instrucción; este
aspecto como punto de convergencia con el enfoque praxeológico le da un valor importante al
planteamiento metodológico, ya que se relaciona un desarrollo teórico que se hace realidad en la
práctica, sobre la cual, la pedagogía Praxeológica sienta sus bases de revisión, en tanto, está inmerso
dentro de los procesos de reflexión-acción sobre los hechos que la acompañan y la hacen posible en el
camino a su transformación.
La apuesta que se hace es implementar el diseño instruccional para encaminarlo al enfoque

praxeológico, para lo cual se toma como referencia el modelo ADDIE que cuenta con cinco fases las
cuales son: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación. Cada una de ellas será abordada
a modo de reflexión en la cual se permita reconocer el diseño instruccional desde una mirada
Praxeológica.
En síntesis, se orienta el diseño instruccional como elemento que trabaja bajo un enfoque praxeológico,
donde tendrá en sí mismo el reto de hacer efectivo ese encuentro entre los procesos de formación en la
integralidad del sujeto, su contexto, sus ideales, la teoría y la práctica que posibilita el actuar para
transformar.
Modelo de diseño instruccional: ADDIE y la pedagogía Praxeológica.
El diseño y desarrollo de los contenidos de un módulo en la EDAA, requiere una adecuada estructura y
una planificación que facilite la reflexión por parte de los participantes de dicho curso, es decir, debe
presentarse una coherencia entre las competencias que se desean alcanzar por los estudiantes, las
temáticas a desarrollar y las actividades que se desarrollaran, con la construcción del conocimiento de
una manera crítica y reflexiva. Pero para que dichas actividades prácticas faciliten el proceso de
enseñanza-aprendizaje, éstas deben permitir un adecuado seguimiento del progreso de cada participante.
122
Con base en esto, el desarrollo de un módulo en la EDAA, partirá del modelo de diseño instruccional
ADDIE, éste se toma debido a que puede ser adaptado y desarrollado en cualquier proceso de formación.
El modelo permite articular la pedagogía Praxeológica, no solamente, desde una reflexión de la acción,
sino a partir de entender el actuar humano, posibilitando el crecimiento y enriquecimiento del curso en
sí mismo, al igual que la construcción de conocimiento a partir de un proceso crítico de las propias
prácticas vividas. Según López y otros (2009), el modelo ADDIE hace una integración de otros modelos
pedagógicos y retoma del constructivismo el proceso de diseño y formación del conocimiento que se
hace secuencial; una educación centrada en el estudiante; lo anterior hace del modelo una de las mejores
opciones, ya que permite una clara distribución del curso permitiendo que la toma de decisiones sea
desarrolla bajo la propuesta, para permitir el desarrollo de la educación virtual en los esquemas actuales
y, más, al enriquecerse desde una mirada praxeológica, lo cual permite evaluar la calidad del curso y,
así, presentar nuevas versiones actualizadas.
El modelo ADDIE propuesto acá, no se plantea como una formula a seguir al pie de la letra para el
diseño de los módulos, más bien, tiene la intención de orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje
de la EDAA. Éste puede ser tanto iterativo como recursivo, no teniendo que desarrollarse de manera
lineal o secuencial. Por lo tanto, la adecuación, diseño y desarrollo de un módulo responde a un diseño
instruccional, como respuesta al ¿Qué? y a un enfoque praxeológico el cual será el ¿Cómo? con esto se
puede observar una estrategia didáctica y metodología a aplicar, las cuales están orientadas al desarrollo
de competencias y conocimientos apoyados en la reflexión constante de los procesos desarrollados en
cada curso. El siguiente diagrama (ver Figura 1), presenta la estructura pedagógica que se tiene en
cuenta en el diseño y desarrollo de los módulos en la EDAA:
123
Figura 1. Estructura pedagógica en el diseño y desarrollo de los cursos.
Fases del modelo ADDIE y su relación con la construcción del microcurrículo.
Cada uno de los espacios de formación independiente de su modalidad de desarrollo cuentan con la
necesidad de ser estructurados bajo la revisión y reflexión de sus elementos orientadores; el
microcurrículo, se constituye como un componente esencial como apoyo a los campos de saber o
asignaturas, ya que explicitan formas, instrumentos, actividades y criterios metodológicos, los cuales
definen en buen grado los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El microcurrículo se estructura en coherencia con los propósitos formativos enunciados en el proyecto

educativo de UNIMINUTO, pero también con los objetivos del plan curricular a nivel del programa, de
igual forma estos se encuentran articulados de forma estructural con las demás áreas de formación y los
demás módulos. Desde ellos, se busca una mirada integral del proceso de formación en tanto existe la
oportunidad de ajustarlos continuamente de acuerdo a las transformaciones que los procesos demanden.
De acuerdo a lo anterior, la mirada a las fases del modelo instruccional ADDIE desde las propuestas de
formación plasmadas en los microcurriculos, se orienta a dos propósitos puntuales: la reflexión sobre la
articulación de estrategias de planeación y desarrollo de la instrucción, y la revisión de los aspectos de
tipo tecnológico que deben considerarse para hacerla efectiva, significativa y pertinente.
Análisis
Es fundamental, ya que es la fase inicial de este diseño instruccional siendo la base para el desarrollo
del siguientes, en este apartado, se realiza la justificación y los objetivos del programa, además, se hace
la caracterización de los estudiantes que ingresan al programa, dando respuesta al perfil ocupacional en
el cual se establecen los objetivos de aprendizaje, y se tiene presente las condiciones las cuales hacen
referencia a los recursos humanos y tecnológicos con los que cuenta la corporación.
124
Para articular el diseño instruccional a la pedagogía Praxeológica, es necesario identificar las
necesidades de los estudiantes para definir los niveles de competencia abordando al mismo tiempo un
diagnóstico de necesidades para determinar las respuestas a preguntas previas como: ¿Quién? ¿Qué?
¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Cómo? ¿Con qué?
En el marco del microcurrículo corresponde a la primera aproximación del docente a la reflexión sobre
los alcances de proceso de formación, así como a la acción de especificar en términos generales lo que
los participantes deben de saber y hacer al realizar el curso.
Diseño
Tomado como referencia los resultados obtenidos en la fase de análisis se elaboran los objetivos
esperados de aprendizaje, determinando las estrategias y métodos para cumplirlos. En este sentido, se
efectúa un análisis del aprendizaje determinando en los objetivos, se propone la manera en la cual se
dará a conocer la publicación de los insumos en la plataforma, así como establecer los tiempos para las
actividades y la participación de los estudiantes.
Los materiales para cada uno de los módulos se encuentran conformados con textos digitales y recursos
multimediales que comprenden fotos, láminas, grabaciones de audio o video y recursos disponibles en
Internet. Desde la configuración del microcurrículo se logra la consolidación de la información general
del curso en su estructura y coherencia básica.
Desarrollo
Para esta fase, desde el diseño instruccional el trabajo consiste en el proceso de elaboración de material
didáctico y herramientas de apoyo que fueron identificadas en la fase anterior, se crean los insumos para
el aprendizaje, el soporte tecnológico y los recursos multimedia asociados; así como lo relacionado con
el proceso de evaluación en sus elementos más específicos; de esta manera, se avanza en la
consolidación de actividades y medios necesarios para el proceso de aprendizaje y enseñanza.
Lo referente a los elementos comunicativos para que los estudiantes puedan fortalecer el aprendizaje y
motivar la investigación son los ofrecidos por la plataforma Moodle y herramientas que se puedan
125
proponer en cada uno de los módulos, para apropiar las estrategias técnicas y didácticas a utilizar,
asociadas en algunos casos con acceso a información y contenidos de aprendizaje mediante bases de
datos en línea, libros electrónicos, publicaciones en red, enciclopedias, simulaciones y prácticas a través
de tutoriales, entre otros. Del mismo modo se incluyen ideas sobre cómo apoyar a los participantes en
la elaboración de las distintas tareas y su proceso de seguimiento y evaluación.
Implementación
En esta etapa se ejecuta lo planeado y realizado, con los estudiantes. Aquí es valioso identificar el
alcance de los resultados esperados de aprendizaje, la efectividad y claridad de los materiales elaborados
y la organización de todo el proceso. Igualmente se revisa la parte gráfica, ésta se diseña teniendo en
cuenta la usabilidad, por lo tanto el ambiente web es práctico, manejable, amigable e interesante con el
fin de que la planeación pedagógica se efectúe con éxito.
Para la construcción del microcurrículo se adelanta una la revisión de la coherencia entre objetivos y
procesos de aprendizaje, y de la gestión del curso, está revisión permitirá realizar los posibles ajustes a
los contenidos, actividades de aprendizaje y tareas, entre otros. Además se especifican y evalúan los
recursos de tipo técnico y pedagógico a utilizar, con el fin de permitir su adquisición de manera
anticipada y no afectar el normal desarrollo del curso.
Evaluación
La evaluación dentro del diseño instruccional se encuentra permeando todas las fases, puesto que al
finalizar cada una se efectúa una revisión de su conformación y de los desarrollos particulares que se
plantearon. Sin embargo, en esta fase se realiza fundamentalmente la revisión del impacto del curso en
términos de la posibilidad de identificar los aciertos y oportunidades de mejora, comprobando si las
estrategias y materiales seleccionados fueron los óptimos para así revisar y mejorar el proceso. Es en
esencia, emprender acciones de reflexión sobre lo que se ha realizado como una manera de abordar su
transformación.
126
La implementación de los instrumentos de medición, como: pruebas, cuestionarios, listas de chequeo,
entre otras. Es una tarea que implica un esfuerzo importante y significativo por parte del docente tutor
para asegurar la consolidación de información óptima para la reflexión sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje, asimismo sobre el diseño del curso.
En lo que respecta al microcurrículo se hacen explícitos y claros los medios, formas y tiempos para la
evaluación del curso, así como los propósitos de la misma como un precedente para el seguimiento de
los aprendizajes de los estudiantes.
Producción de un aula virtual en la EDDA.
Para ofrecer materiales digitales que den respuesta a las necesidades de la modalidad virtual de la
EDAA, se ha establecido una celda de producción, ésta crea las unidades de aprendizaje y los recursos
multimedia.
Para la creación de las unidades de aprendizaje en la EDAA cuenta con:
Director de programa.
Docente – Tutor.
La producción multimedia se comunica periódicamente con los encargados de la creación de las

unidades de aprendizaje y se integra por:
Web Master.
127
Figura 2. Esquema de Educación Virtual.
En concreto, una celda de producción se puede definir como un grupo de especialistas que se encargan
del diseño de toda una unidad de aprendizaje. Desde la curación de contenidos hasta la producción de
ésta. A continuación se describen cada uno de los perfiles:
Director de programa.
El Director del programa tiene funciones administrativas dentro de UNIMINUTO, pero así mismo,
realiza algunas actividades dentro del diseño de un aula virtual en la EDAA es quien se encarga de
organizar y verificar que las unidades de aprendizaje para el programa se elaboren, conforme a los
criterios didácticos y estándares de producción para los materiales para la educación a distancia.
Supervisa el trabajo que realizan los:
Docentes-tutores.
Web-Master.
Asimismo el director del programa es el vínculo entre estos dos. Entre los objetivos que tiene, está el
seguimiento al desarrollo de los materiales y garantizar que los trabajos se realicen en los tiempos y
128
requerimientos pedagógicos y técnicos establecidos. El director no sólo tiene que llevar a cabo un
conjunto de misiones (resultados), si no también debe observar la forma en que éstas se desempeñan
(procesos).
Dentro de las funciones del director del programa se encuentran las siguientes:
Orientar las funciones del web-master para la elaboración de contenidos.

Revisar los contenidos de las unidades de aprendizaje y competencias en los módulos de la EDDA, así
como proponer mejoras en el contenido o recursos multimedia.
Asesorar en el diseño didáctico de las unidades de aprendizaje.
Revisar que las actividades de aprendizaje, autoevaluaciones y foros estén acordes con el programa y
las competencias.
Convocar juntas de trabajo con la celda de producción para mejoras.
Docente-Tutor.
Dentro de la dinámica organizativa de las celdas de producción se encuentra la participación de los

especialistas de contenidos, que son profesores que imparten un módulo en la EDDA. Este son docentes-
tutores, que trabajan en conjunto con el web-master. Esta figura es de suma importancia, ya que es quien
plasma todos sus conocimientos y experiencia en la enseñanza del módulo.
Sus funciones consisten en:
Analizar el programa de estudio y competencias.

Diseñar el índice temático y mapa de conceptos.
Elaborar los contenidos con referencias bibliográficas.
En ocasiones deberán elaborar imágenes muy específicas para los módulos.
Realizar actividades de aprendizaje.
Elaborar la guía del estudiante y diseñar la agenda de actividades.
Elaborar la planeación didáctica.
129
Curar contenidos y recursos didácticos, que en sí es saber “encontrar” (que no es lo mismo que saber
buscar) información de valor, para analizarla, contrastarla y “mejorarla/actualizarla” con su opinión y/o
conocimientos, esto permite ir consolidando la EDAA como “fuente fiable” ante el público.
Web-Master.
Es el profesional encargado de la administración del aula virtual y para ello cuenta con conocimientos
generales: técnicos, tecnológicos, de internet, culturales, políticos, científicos y docentes; para abarcar
las actividades derivadas de la función principal del sitio.
Es la persona responsable de la creación, diseño, programación, administración y mantenimiento del

aula virtual. Decide las tecnologías que se van a usar, se ocupa de revisar el funcionamiento de
servidores, estructura, mapa, contenidos, organización, prioridades en contenidos, se encarga de realizar
la estructura del aula virtual, y todo lo que conlleva.
Dentro de las funciones del web-master se encuentran:
Diseñar, editar y actualizar piezas comunicativas, material didáctico, audiovisual y recursos educativos
para los módulos de la EDAA, brindando acompañamiento a los tutores durante la implementación de
los mismos.
Brindar tutorías y acompañamientos a los estudiantes, docentes-tutores y administrativos en el uso y
manejo de la plataforma y herramientas TIC esenciales para el desarrollo de los procesos académicos
de la EDAA.
Apoyar y gestionar la apertura de cursos, matricula de estudiantes, creación, asignación de usuarios y
contraseñas de los estudiantes de la EDAA.
Cuidar los recursos físicos y de información que le sean asignados, buscando su adecuada
administración ante posibles riesgos que los afecten.
Dar mantenimiento al aula virtual, luego de realizar algún módulo, el web-master debe darle
seguimiento al mismo, y dar mantenimiento a todo. Debe observar que el sitio esté funcionando
correctamente; que siempre esté online; que se respondan a tiempo las solicitudes de los usuarios; que
se ayude a los usuarios en cualquier problema técnico que tengan al acceder.
130
Tal como se mencionó, la celda de producción de la EDAA, está conformada por un grupo de
especialistas de distintas áreas, lo cual ha permitido que los módulos puedan ofertarse a todas las
personas que deseen ahondar en esta temática. Las propuestas didácticas, recursos multimedia y
programación provocan en conjunto, que los módulos tengan coherencia entre sí.
Cada una de las funciones requiere actividades muy específicas para agilizar el procedimiento. Es así,
que hoy día se siguen buscando mejoras de comunicación entre los diferentes profesionales, de tal forma
que la celda de producción funcione mejor y obtenga resultados de calidad. Este es uno de los retos de
la modalidad a distancia, avanzar en la conformación de perfiles y grupos de trabajo que generen
materiales educativos innovadores mediante este vínculo eficiente y virtuoso entre las potencialidades
de la tecnología y las necesidades de la enseñanza y el aprendizaje a distancia. Tal como lo menciona
Cirigliano (citado por Lorenzo Arieto García, 2002):
“Tan educador es el que aporta el contenido como el que colabora con el diseño, el que prepara
o el que corrige las evaluaciones, el que asesora en los centros académicos o actúa como tutor
por teléfono o por correspondencia. La educación a distancia requiere, pues, diseño más tutoría;
ambas cubren, potencian y suplen la distancia” (p.122).
Diseño de un módulo virtual en la EDAA.
El diseño de un módulo en la EDAA demanda planes de seguimiento y evaluación coherente con las
directrices de UNIMINUTO, lo cual permite realizar acompañamiento al progreso de los estudiantes y
a la acción docente; por lo tanto la ruta a seguir se fundamenta en la pedagogía Praxeológica, la cual
permea: el componente de e-learning (roles, actores, estrategias, objetos de aprendizaje, objetos de
enseñanza, estándares y re-diseño curricular); el planteamiento de canales de comunicación sincrónicos
y asincrónicos, para el acompañamiento de los diversos actores del proceso (foro, correo, chat,
videoconferencia, etc.); la implementación de estándares de calidad que aseguren la portabilidad,
escalabilidad, flexibilidad e interoperabilidad de los contenidos; los elementos pedagógicos,
metodológicos y tecnológicos; y por último, una organización técnico-tecnológica, que permite la
flexibilidad y movilidad de los contenidos y actividades de aprendizaje. El planteamiento que se
131
presenta acá muestra la estructura, modelo y estándar (ver figura 3) para el diseño de un módulo para la
EDAA:
Figura 3. Construcción de un módulo en la EDDA.
Organización del módulo.
La organización del módulo y las unidades de aprendizaje son el resultado de la planificación realizada
por los docentes expertos en contenido, acá se permite tener una visión general de lo que será éste y se
aportan los elementos necesarios para que los estudiantes autorregulen sus aprendizajes, ya que se les
da conocer el propósito de formación y las competencias que se espera que alcancen, la forma en que
serán evaluados y los tiempos en que se aspira desarrollen los aprendizajes.
Unidades de aprendizaje.
132
Las unidades de aprendizaje, tal como lo plantea Tobón (2004): “son un conjunto de indicaciones
sistemáticas que se les brinda a los estudiantes por escrito con el fin de orientarlos en la realización de
las actividades específicas de aprendizaje, teniendo como referencia un determinado elemento de
competencia por formar” (p.152).
Contenido didáctico.
Es el material didáctico que producen los docentes expertos en contenido, éste se caracteriza por abordar
un determinado tema de forma clara, precisa, contextualizada y problematizada, por lo tanto, sus autores
poseen un alto dominio teórico, práctico y pedagógico del área disciplinar. En este sentido, el contenido
didáctico no consiste en una recopilación documental ni en un glosario de términos o conceptos.
Recursos.
Los recursos son el compendio de herramientas del módulo, adicionales a las Guías del Módulo y al
Contenido Didáctico, que facilitarán la implementación del Ambiente Virtual de Aprendizaje.
Ambiente de aprendizaje.
El ambiente de aprendizaje es el entorno fundamentado en la pedagogía Praxeológica y soportado en

herramientas informáticas y de comunicación desde donde se dinamizan los procesos de enseñanza –
aprendizaje del módulo, es decir, es el conjunto de condiciones que definen la forma en que interactúan
docentes y estudiantes y estudiantes entre sí, en el ciberespacio; con el propósito de desarrollar
determinados niveles de competencias que garanticen su desempeño profesional y formación integral.
Bibliografía.
133
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didáctica. Editorial Ecoediciones.
134
Programando sin computadoras en las escuelas rurales del Perú
Cecilia Emperatriz Fernández Morales, Francisco I. Revuelta Domínguez
https://www.youtube.com/watch?v=VxVWfSj7ndw
135
136
MODELO DE COMPETENCIAS Y GESTION DEL CONOCIMIENTO CON APOYO DE
LAS TIC PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
César Augusto Hernández Suárez, Raúl Prada Núñez, Pastor Ramírez Leal
Resumen
El trabajo hace parte de una investigación sobre el diseño de un modelo de formación de docentes en
TIC en la Educación Superior cuyo objetivo es presentar una aproximación al modelo de
competencias TIC. La referencia y fundamentación para la elaboración de este modelo ha sido a partir
de la revisión realizada sobre las competencias para la innovación educativa con el uso de TIC,
propuestas por el Ministerio de Educación Nacional del Colombia. La implementación del modelo
permite la incorporación de las TIC en la educación superior.
Palabras Clave: competencias TIC, docentes, TIC, educación superior.
Abstract.
The work is part of a research on the design of a model of teacher training in ICT in Higher Education
whose objective is to present an approach to the model of ICT skills. The reference and foundation for
the elaboration of this model has been based on the revision made on the competences for educational
innovation with the use of ICT, proposed by the Ministry of National Education of Colombia. The
implementation of the model allows us to incorporate ICT in higher education.
Keywords. TIC skills, teachers, TIC higher education.
Introducción
El objetivo de este trabajo es poder realizar un modelo de aplicación de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación [TIC] aplicado a la educación superior. Por este motivo consideramos
de vital importancia analizar en este primer punto introductorio algunos rasgos de la Sociedad de la
Información y concretar una definición de las TIC.
Los cambios en el sistema educativo producto de la penetración de las TIC en la sociedad hacen que
el conocimiento y la información sean elementos decisivos en el desarrollo de esta. Esto ha generado
cambios en el perfil docente y el medio educativo. En este sentido, las TIC ofrecen posibilidades para
el aprendizaje autónomo y colaborativo y generan oportunidades para el proceso de enseñanza-
137
aprendizaje, presentando retos para la educación, desde repensar la profesión y la práctica
pedagógica, libres de la rigidez que suponen los modelos tradicionales.
En este momento los docentes se encuentran frente a un contexto diferente a aquel en el cual fueron
formados, ajeno al que se les pide que impartan a sus estudiantes, un contexto que les exige
competencias de las que muchas veces carecen. Por ello, la formación docente en el uso educativo de
las TIC es un factor definitivo para superar dificultades y eliminar la brecha digital que existe entre
los nativos digitales, generación que está siendo educada y los inmigrantes digitales, que en su
mayoría corresponde a la generación de los docentes, haciendo énfasis en el desarrollo de
competencias TIC para aprender a investigar, trabajar en equipo y producir materiales educativos
innovadores. Para ellos se requiere de docentes formados en uso de las TIC que puedan orientar a sus
estudiantes.
Ante este reto, en Colombia, en la última década se ha venido implementando por medio del Ministerio
de Educación Nacional –MEN-, apoyado en el marco de las políticas de calidad y de equidad de La
Revolución Educativa, la formulación de estándares básicos de competencias en tecnología e
informática como parte de los requerimientos de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) en
la que se establece el área de tecnología e informática como obligatoria y fundamental para la
educación básica y media, demarcando la importancia de abordar la educación en tecnología como
elemento constitutivo de la educación básica y media de niños, niñas y jóvenes. (MEN, 2006).
El MEN a través del Programa Nacional de Innovación Educativa con el uso de TIC, inicio en el año
2008 el desarrollo de la Ruta de Apropiación de TIC en el Desarrollo Profesional Docente que se
actualizo hacia la Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC (MEN, 2008). El producto final es el
documento ―Competencias TIC para el desarrollo profesional docente‖ (MEN, 2013) que consiste en
una serie de acuerdos conceptuales y lineamientos para orientar los procesos formativos en el uso
pedagógico de las TIC.
En este documento no se hace explícito a los docentes vinculados a Instituciones de Educación

Superior (IES), pero el MEN a través del Viceministerio de Educación Superior en el Programa
Nacional de Innovación Educativa con Uso de TIC - Programa estratégico para la competitividad –
(MEN, 2008) da una ruta de apropiación de TIC en el Desarrollo Profesional Docente acerca de las
competencias esperadas para la apropiación de las TIC en la educación superior. Sin embargo, deja
abierta la propuesta para el diseño de estándares específicos de modo que cada IES, tenga la posibilidad
de hacer propuestas propias acordes a las características culturales que inciden claramente en la
educación de cada región o que vienen dadas desde metodologías foráneas. El carácter autónomo de
138
la Educación Superior en Colombia da plena libertad a las Instituciones para que definan libremente
sus propuestas.
Con base en esto y haciendo un barrido sobre los programas y planes TIC se establece que en algunas
Universidad del oriente colombiano no existen estándares que permitan evaluar las competencias TIC
de los docentes, surgiendo la inquietud sobre ¿cuáles deberían ser? Como respuesta a este
interrogante el presente escrito tiene como objetivo presentar la propuesta de algunos descriptores de
competencias TIC fundamentados en las experiencias internacionales y nacionales, así como las
demandas que la sociedad y el sistema educativo, para los docentes de educación superior que den
cuenta de la incorporación de las TIC en la práctica pedagógica. La idea del modelo propuesto es que
pueda servir de ruta a aquellas universidades que no cuenten con esta propuesta y además que pueda
someterse al criterio de expertos en el tema para ajustes y mejoras lo que deberá permitir construir un
modelo más generalizado.
Marco Teórico
El nuevo contexto ha dado lugar a la aparición de nuevos conceptos que permitirán afianzar la
aplicación de las TIC dentro de la educación superior. Uno de los aspectos más importantes es el de
competencia TIC, para su correcta comprensión previamente daremos algunas pinceladas sobre el
concepto de competencia.
En el proyecto DeSeCo de la OCDE se define una competencia como ―la capacidad de responder
a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada, suponiendo una combinación
de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción
eficaz‖ Salganik L.H., Rychen D.S., Moser U. & Konstant J.W. (1999).
De la misma manera, el Proyecto Tuning (1999) menciona que ―una competencia se entiende como
una combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y
responsabilidades, que describen los resultados de los aprendizajes de un programa educativo o lo que
los estudiantes son capaces de demostrar al final del proceso educativo‖. Las competencias son las
capacidades que Ia persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son
evaluadas en diferentes etapas. Por lo tanto, uno de los fines de la educación es fomentar el desarrollo
de competencias. Por tal razón, desde el ámbito educativo el concepto de competencia se define como
la capacidad para aplicar los conocimientos, con eficiencia, eficacia y satisfacción sobre algún aspecto
de la realidad personal, social, natural o simbólica. Cada competencia es así entendida como la
139
integración de tres tipos de saberes: conceptual (hacer), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser)
(Beneitone, Esquetini, González, Siufi, & Wagenar, 2007)
El MEN de Colombia define competencia como el ―conjunto de conocimientos, habilidades,

actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente
relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en
contextos relativamente nuevos y retadores‖ (MEN, 2006). Esta involucra la interacción de
disposiciones (valores, actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, etc.), conocimientos
y habilidades, interiorizados en cada persona. Estos componentes interactúan entre sí y se ponen en
juego frente a los retos cotidianos que enfrenta una persona, determinando la calidad global de su labor
en un escenario específico. Dentro de esta misma línea ―una persona demuestra que es competente a
través de su desempeño, cuando es capaz de resolver con éxito diferentes situaciones de forma flexible
y creativa‖. (MEN, 2008).
La revisión realizada sobre el concepto de competencia puede servir como elemento vinculador en la
comprensión del concepto de competencia TIC que es uno de los pilares sobre los cuales se sustenta
nuestra investigación. La competencia TIC nace de la necesidad de formación por parte del docente
para poder implantar las TIC dentro del proceso de aprendizaje. Esta formación por parte del docente
es lo que se acuña con el término competencias TIC.
Según Marques (2008), las competencias digitales del docente son las relacionadas con el uso de las
TIC, que serán las mismas que requieren todos los ciudadanos, además de las derivadas de la aplicación
de las TIC en su labor profesional para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como la
gestión académica.
Para Lion (2012) las competencias digitales son referidas al uso específico de conocimiento,
habilidades y destrezas relacionadas con el desarrollo de elementos y procesos que permiten utilizar
de manera eficaz, eficiente e innovadora los instrumentos y recursos tecnológicos.
Finalmente, para Ferrari (2012), la competencia digital es el conjunto de conocimientos, habilidades,

actitudes (incluyendo por tanto las capacidades, estrategias, valores y conciencia) que se requieren
cuando se utilizan las TIC y los medios digitales para realizar tareas; resolver problemas; comunicarse;
gestionar la información; colaborar; crear y compartir contenidos; y construir el conocimiento de
manera efectiva, eficiente, adecuada, crítica, creativa, autónoma, con flexibilidad, de manera ética,
reflexiva para el trabajo, el ocio, la participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo, y el
empoderamiento.
140
Tomando como referencia las aportaciones que realizan las TIC dentro de la educación superior,
Sánchez (2002) que añade más factores sobre la correcta integración curricular de las TIC en los
modelos y entre los cuales destacan los siguientes:
Las habilidades que debe adquirir el alumnado para el uso de las TIC debe estar estructurado dentro
un modelo en el que guarde estrecha relación con el contenido y las tareas.
Realizar un proyecto curricular para la integración.
Se debe cambiar de la concepción centrada en las TIC a una concepción centrada en el aprender las
TIC.
Hacer un uso invisible de las TIC que permite realizar visible el aprender.
El uso de las TIC debe estar orientado por el currículo y no al contrario.
Se debe realizar un cambio en la concepción del rol del profesor y del estudiante
Finalizamos el estudio del marco teórico, con la comparación de algunos modelos de aplicación de las
TIC que presentamos en la siguiente tabla:
Tabla 1. Estándares y Competencias TIC de los docentes
Organización Competencias y dimensiones

Componentes del sistema
1. Competencia relativa a las
educativo:
nociones básicas de TIC.
Plan de estudios y
2. Competencias básicas
evaluación,
relacionadas a la
Pedagogía,
UNESCO (2008). profundización del
TIC,
conocimiento.
Organización y
3. Competencias básicas
administración,
relacionadas a la generación
Formación profesional de
del conocimiento.
docentes
Sociedad Internacional de 1. Aprendizaje y creatividad Pautas Nacionales de
la Tecnología de la de los estudiantes. Tecnología Educativa:
Educación (ISTE – Docentes (NETS-T),
2008). Estudiantes (NETS-S)
141
2. Vivencias y evaluaciones Administradores (NETS-A)
de aprendizaje en la era
digital.
3. Trabajo y el aprendizaje de
la era digital.
4. Ciudadanía y la
responsabilidad digital.
5. Crecimiento y el liderazgo
profesional.
Las interrelaciones generan:
1. Conocimiento pedagógico
1. Conocimiento de
Partnership 21st Century contenido (PCK)
contenidos (CK)
Skills y AACTE 2. Conocimiento Tecnológico
2. Conocimiento Pedagógico
(American Association of Contenido (TCK)
(PK)
Colleges of Teacher 3. Conocimiento Pedagógico
3. Conocimiento Tecnología
Education) Tecnológico (TPK)
(CT)
(Estados Unidos) 4. Conocimiento de
contenido pedagógico
Tecnológico (TPACK)
1 Navegación, búsqueda y
filtrado de información.
1. Información. 2 Evaluación de información.
3 Almacenamiento y
recuperación de información.
Comisión Europea 1 Interacción mediante
DIGCOMP: Marco para nuevas tecnologías.
el desarrollo y 2 Compartir información y
comprensión de la contenidos.
competencia digital en 3 Participación ciudadana en
Europa 2. Comunicación. línea.
4 Colaboración mediante
canales digitales.
5 Netiqueta.
6 Gestión de la identidad
digital.
142
1 Desarrollo de contenidos.
2 Integración y
reelaboración.
3. Creación de contenido.
3 Derechos de autor y
licencias.
4 Programación.
1 Protección de dispositivos.
2 Protección de datos
4. Seguridad. personales e identidad digital.
3 Protección de la salud.
4 Protección del entorno.
1 Resolución de problemas
técnicos.
2 Identificación de
necesidades y respuestas
5. Resolución de problemas. tecnológicas.
3 Innovación y uso de la
tecnología de forma creativa.
4 Identificación de lagunas en
la competencia digital.
Dominio de Nivel 1:
competencias relativas a las
bases conocimiento que
fundamenta el uso de las TIC.
Competencias TIC para la Dominio de Nivel 2: que
docencia en la incluye las competencias 1. Docencia
universidad pública precisas para 2. Investigación
española (España) a. diseñar, 3. Gestión
(Prendes Espinosa, M. P., b. implementar y
2010) c. evaluar acciones con TIC.
Dominio de Nivel 3: en el que
se incluyen las competencias
que son pertinentes para que
el profesor
143
a. analice reflexiva y
críticamente sobre la acción
realizada con TIC, ya sea de
forma individual o en
b. contextos colectivos.
Comunicación
Innovación
1. Dimensión pedagógica.
Capacidad de planificar y
Competencias y organizar
Estándares TIC para 2. Dimensión técnica o Comunicación
profesión docente (Chile - instrumental. Capacidad de planificar y
2011). 3. Dimensión de gestión organizar
4. Dimensión social, ética y
Comunicación
legal.
Compromiso con el
5. Dimensión de desarrollo y
aprendizaje continuo
responsabilidad profesional.
Fuente: Hernández, Ayala y Gamboa (2016)
Desarrollo de La Investigación
En este apartado se va a describir todos los pasos realizados para la elaboración de nuestro modelo
de competencias TIC en la educación superior, tomando como sustento la revisión realizada en los
puntos anteriores. Nunca se debe perder de vista que el objetivo final para futuros trabajos será a
partir de este modelo, la elaboración de un cuestionario que permita saber al docente su nivel en la
capacitación para la utilización de las TIC en la educación superior.
En los primeros pasos de la investigación, se realizó una revisión de todos los estándares sobre
competencias TIC. Para ello se consultaron las siguientes fuentes.
ISTE (2008).
Ministerio de Educación de Chile (2006, 2011).
Grupo de Trabajo Comisión Mixta CRUE-TIC y REBUIN Competencias informáticas e

informacionales CRUE (2009).
Estándares de competencias en TIC para docentes según la UNESCO (2011).
144
Competencias TIC para el desarrollo profesional docente del MEN (2013)
A partir del estudio de los estándares y competencias expuestos en todas estas fuentes se realizó una
agrupación en tres grandes áreas de trabajo en función de los distintos indicadores con los que se ha
trabajado: docencia, gestión e investigación. A continuación, se muestra el siguiente esquema-resumen
donde aparecen dichas áreas, así como las respectivas subáreas semánticas:
Figura 1: Esquema sobre el modelo de competencias (Marqués, 2000)
Tabla 5. Modelo de Competencias TIC para docentes de educación superior propuesto
COMPETENCIA DEFINICIÓN ALCANCES

Capacidad de utilizar las TIC en la Esta competencia está
planificación, desarrollo y relacionada con práctica de
evaluación de la acción formativa, los docentes potenciando
así como diseñar ambientes de otras competencias como la
aprendizaje, desarrollar materiales comunicativa y la técnica y
formativos atractivos necesarios y tecnológica.
DOCENCIA
condiciones para una práctica Las TIC han mediado
pedagógica efectiva que guíen al algunas de las prácticas
estudiante en su aprendizaje y den tradicionales y también han
respuesta a sus necesidades basados propiciado la consolidación
en principios pedagógicos y de nuevas formas del
didácticos. quehacer docente.
Capacidad para utilizar las TIC como Esta competencia busca

INVESTIGACIÓN
medio de especialización y gestión del conocimiento y,
145
desarrollo profesional, para acceder la generación de nuevos
a diversas fuentes y facilitar el conocimientos. La
intercambio de experiencias investigación puede ser un
investigativas que contribuyan a un componente articulador de
proceso de reflexión con los diversos las propuestas pedagógicas
actores educativos, para la mediadas por las TIC.
transformación y generación de
nuevos conocimientos que se
requieren y que corresponden a la
problematización sobre la realidad
educativa, para mejorar sus
prácticas, y conseguir mejores
procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Con esta competencia los

procesos se pueden hacer
más eficientes con el uso de
sofisticadas tecnologías:
Planear de forma sistemática

y sistémica lo que se quiere
Capacidad de utilizar las TIC en la que suceda (planea)
planificación, organización, Organizar los recursos para
administración y evaluación de los que suceda lo que se
GESTIÓN
procesos de gestión académica, planifica (hace)
administrativa, institucional y de Recoger las evidencias para
proyección social de la institución. reconocer lo que ha
sucedido y, en
consecuencia, medir qué
tanto se ha logrado lo que se
esperaba (evalúa).
Finalmente realizar los
ajustes necesarios (decide).
Fuente: Adaptado de Hernández, Gamboa y Ayala, 2014)
146
Conclusión
El presente trabajo ha permitido analizar los diferentes estándares e indicadores que existen sobre
competencias TIC para la posterior elaboración de un modelo de aplicación de las TIC en la
educación superior. Se trata de una primera aproximación de puntos de referencia como base para
el diseño de un instrumento de recogida de datos que permitan evaluar las competencias TIC en
docentes de educación superior. A partir del estudio realizado, se han configurado tres grandes
bloques temáticos sobre los cuales será necesario evaluar dichas competencias TIC: docencia,
gestión e investigación. Esta división nace a partir del análisis del desarrollo profesional del
profesor universitario en el contexto actual: cómo orientar clase (docencia), cómo organizar la
dirección docente de la actividad académica (gestión) y, por último, cómo utilizar las TIC en el
ámbito de la investigación.
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CONTROVERSIAS SOBRE EL USO DE LAS TIC & PANTALLAS EN
EDAD TEMPRANA. UTILIZACIÓN EN LA ESCUELA VS. UTILIZACIÓN
EN CASA
Cristina Rodrigues
crodrigues@mvl.edu.ar; cristinarodrigues.ted@gmail.com
@cristinrodri
Secretaría de Educación MVL Buenos Aires
Argentina Universidad del Salvador USAL
Romina Caluori Funes

rcaluori@gmail.com
Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN:
El uso de la tecnología digital en niños de edad temprana y sus efectos, son temas de
constante discusión en la actualidad, provocando innumerables debates entre los
especialistas. La relación de los niños con las TIC y el uso de las tabletas en educación
infantil, es algo que suscita mucha controversia entre diferentes autores.
Sostenemos que es necesario conocer en profundidad las ventajas y desventajas de estas

nuevas tecnologías, aprender a cómo utilizarlas y saber para qué sirven, siendo siempre
conscientes del tiempo que deben pasar los niños delante de las pantallas. Zimmerman y
Christakis (2007), afirman que “una tablet puede ser un aliado en la educación de un niño,
pero que el abuso puede ser tan o más contraproducente que el consumo excesivo de
televisión”.
Consideramos por tanto, que los docentes o profesores y los padres o tutores adquieren un
rol primordial, ya que deben estar bien formados e informados contemplando que todo lo
que es producto de la Sociedad de la Información y del Conocimiento puede ser
consumible, por su potencialidad en nuestra realidad cotidiana, pero no lo prioritario para
la formación en la primera infancia. Es necesario poder transmitir a los niños las ventajas
de las mismas y enseñarles su utilización para sacarles el máximo provecho, encontrando un
equilibrio y formándolos para las habilidades y competencias del futuro.
150
ABSTRACT:
The use of technology in young children and its effects, are topics that generate debate in the
present days. The relationship between children with ICT and the use of tablets for early
childhood education, is something that generates dispute between different authors.
We believe it is necessary to understand the advantages and disadvantages of the new

technology, to learn how to use them and to know what they are used for, being always
aware of the appropriate hours children should be in front of the different screens.
Zimmerman and Christakis (2007) say that “a tablet can be an important ally in children’s
education, but the abuse of it can be even more harmful than excessive consume of
television”.
We consider that teachers and parents have a crucial role, because they must be very well
informed and trained taking into consideration that everything regarding Information and
Knowledge society can be consumable, because of its potentiality in our day a day reality
, but not the priority for education in early childhood. It is necessary to transmit children
the advantages of technology for them to get the best benefit of it and to train them in
abilities for the future.
PALABRAS CLAVE:
Pantallas en la infancia, Educación infantil y Tic, Tic en políticas públicas,
investigación con tabletas, tecnologías de la informació n y la comunicació n, cursos de
formació n
KEYWORDS:
Screens in childhood, early years education and ICT, ICT and public policies, research
with tablets, information and communication technologies, training courses
INTRODUCCIÓN:
El desarrollo y aparición de las TIC, tecnologías de la información y la comunicación, en
nuestros días, ha fomentado diversos cambios sociales que afectan a todos los individuos
y a toda la sociedad.
En la actualidad se está viviendo una auténtica revolución tecnológica, los menores

interactúan cada vez más con las nuevas tecnologías y esto afecta a nuestros hábitos y
151
estilos de vida. La educación juega un papel muy importante, pues debe adaptarse a los
cambios continuos. El nuevo modelo de sociedad que surge, exige un nuevo modelo de
educación y por tanto un nuevo modelo de profesor.
“Formar a la sociedad en el manejo técnico de las tecnologías es una cuestión de suma

importancia, pero solamente es el primer escalón del proyecto educativo. Además de saber
cómo hacer funcionar los aparatos, es preciso atender al cuándo, al por qué y al para qué
se debe recurrir a ellos” (Casado s.f: 71).
La educación está frente a la globalidad autorreferencial y se lleva a cabo mediante las
modernas técnicas comunicativas en tiempo real, acompañado del creciente cambio
tecnológico. Hay que dar cuenta de los efectos amplios y profundos que ha tenido la
globalización sobre los sistemas educativos, y el mundo donde se ha convertido en un
espacio de confrontación de significados tanto para la práctica como para la política
educativa.
Es importante conseguir una sociedad “más justa, solidaria y democrática” (Travieso y

Planella, 2008:3) y para ello debemos alcanzar la alfabetización digital correcta que forme
“personas críticas, creativas y generadoras de contenido, y no meros consumidores de
información. Antes la sociedad era percibida como una masa incapaz de generar
contenido, limitándose sólo al mero consumo de éste. Ahora las masas se han convertido
en usuarios que no sólo comparten contenido, sino que los crean y lo producen, adquiriendo
así un papel de autores-productores” (Aparici y Silva, 2012).
La educación y la docencia deben adaptarse a los constantes cambios y a los individuos que
forman la sociedad. En la actualidad se entremezcla la tecnología con la educación en
un momento donde la influencia de la tecnología se percibe entre los más jóvenes, la
generación compuesta por los “nativos digitales”. Esta expresión fue creada por Marc
Prensky en un ensayo titulado “La muerte del mando y del control”, donde los define
como quienes han crecido con la Red.
Sin embargo, cabe destacar que el papel de la escuela y los docentes no es el único
importante, ya que éste se complementará con el rol que asumen los padres en casa.
En la actualidad apenas hay familias que no dispongan de un móvil, tableta u ordenador
al que los niños tengan acceso. Esto se debe percibir como una oportunidad para educar
152
desde casa a los más pequeños en el correcto uso de las TIC. “Debemos educar en un uso
correcto de las TIC para que esta generación de jóvenes pueda disfrutar de las oportunidades
que ponen a su alcance y no terminen siendo esclavos de sus rincones más oscuros”. (Sala
y Chalezquer, 2009)
Este documento busca relacionar la educación mediática desde los procesos de enseñar y
aprender sobre los medios de comunicación en la educación infantil en la escuela, y el
uso de las tecnologías digitales (tablet) para tal fin. Para ello buscamos un contexto
educativo desde la Secretaría de Educación del Municipio de Vicente López, Buenos
Aires, Argentina, quienes desde sus políticas públicas trabajan en estos contextos y donde
se investigan estas problemáticas educativas. Allí una de nosotras como parte del equipo
educativo y alumna doctoranda en Ciencias de la Educación por la Universidad del
Salvador USAL Argentina y el aporte de los estudios de investigación realizados por otra
de nosotras como alumna doctoranda en el programa de Comunicación Audiovisual,
Publicidad y Relaciones Públicas por la Universidad Complutense de Madrid, que se
imparte en la Facultad de Ciencias de la Información. De esta manera buscamos crear
puentes a través de nuestro contacto personal como profesionales de la educación y la
comunicación, aportando nuestra reflexión y experiencia.
CONTEXTUALIZACIÓN:
Aporte educativo
El aporte profesional educativo proviene desde uno de nuestros roles y el desarrollo
realizado en el contexto de políticas públicas de la Secretaría de Educación de la
Municipalidad de Vicente López, donde tienen como misión colaborar para que los
ciudadanos adquieran los saberes y competencias necesarias para desarrollarse y acceder
a una inserción laboral que se prolongue en el tiempo y les permita desarrollar su vida
ciudadana en libertad.
Vicente López es uno de los 135 partidos de la provincia de Buenos Aires, Argentina.
Forma parte del aglomerado urbano conocido como Gran Buenos Aires, ubicándose en
la zona norte del mismo. La oferta educativa es vasta y rica con más de 300 escuelas de
los distintos niveles funcionando en el. Desde la dirección de Tecnología Educativa Digital
(TED), se impulsa la renovación de las prácticas docentes en todos los ámbitos para
ayudar a preparar a los estudiantes de todas las edades para el mundo del siglo XXI.
153
Comunicación obtenida de la presentación en el congreso - OEI." 2014. 14 Jul. 2016
“ … Nuestro contexto parte de desarrollar la idea de alfabetización en un sentido amplio,
que supere el concepto de enseñar a leer, a escribir, teniendo en cuenta la alfabetización
mediática, digital, tecnológica y ciudadana. Tanto en términos de lectura y escritura como
en función de otras áreas, donde es necesario
repensar desde donde involucrar esos saberes.
Consideramos tanto el recurso como su pedagogía en la implementación del mismo, ya que

la tecnología favorece el aprendizaje siendo fortalecido en lo pedagógico y a la vez su
eficiencia al producir el uso efectivo con los lineamientos curriculares. También teniendo
en cuenta la formación en competencias y habilidades en el uso de las TIC con trabajos en
equipo, en ambientes multiculturales...” Palabras de la Subdirectora de Educación,
Coordinadora General. TED. Entramar Prof. Lic. Rodrigues Cristina.
http://mvl.edu.ar/?cat=21 ("Tecnologías Educativas Digitales. TED Entramar. Propuestas

para ..." 2014. 10 Aug. 2016. <http://www.oei.es/congreso2014/memoriactei/1354.pdf>)
"Tecnologías Educativas Digitales. TED Entramar. Propuestas ... - OEI." 2014. 14 Jul. 2016
<http://www.oei.es/congreso2014/memoriactei/1354.pdf>)
El proyecto educativo que nos aporta, parte de involucrar las tecnologías desde
entornos comunes. El conocimiento instrumental de las tecnologías, la forma de
interpretar e interaccionar con la realidad a través de ellas y las implicaciones sociales que
conllevan forman parte de la cultura de nuestro tiempo. Presentan en su contexto el
desarrollar la idea de alfabetización en un sentido más amplio, que supere el concepto de
enseñar a leer, a escribir, teniendo en cuenta la alfabetizaciónn mediática, digital,
tecnológica y ciudadana. Tanto en términos de lecto-escritura como en función de otras
áreas, donde es necesario repensar desde donde involucrar esos saberes.
Dentro de este contexto se observa el desarrollo de un portal ENTRAMAR,

www.entramar.mvl.edu.ar donde buscan educar a sus alumnos desde edades muy
tempranas en ser autores en la Web, esto nos predispone a reflexionar nuestra perspectiva
de educación mediática desde la primera infancia. ¿Es posible involucrar desde tan
pequeños estas propuestas? Si es así; ¿Qué recursos hacen posibles estas mediaciones?
154
Encontramos en este programa que a través de enseñar a los niños pequeños a ser autores
en la Web, no sólo consumidores sino prosumidores, fueron vinculando los contenidos
curriculares con proyectos de medios audiovisuales creados por los propios niños, y
luego publicados en minivideos por los docentes, con la consigna de ir educando en:
cómo se comunica, qué se comunica y por qué, con un objetivo de prevención para el
uso y cuidado de Internet. En lo expuesto observamos que los medios audiovisuales fueron
mediadores de estos procesos de enseñanza aprendizaje y entendemos que las tecnologías
de la información y la comunicación (computadoras, tablet, aplicaciones informáticas,
medios audiovisuales y multimedia) y los lenguajes asociados a las mismas, representan
un medio que permite organizar, representar y codificar la información y la realidad.
También observamos que los Jardines de Infantes cuentan con recursos de tablet infantiles
llamadas TABI, las cuales contienen software pedagógico propio del nivel que los docentes
utilizan cotidianamente en sus clases, contemplamos el buen uso pedagógico guiado por
un referente TIC en trabajo conjunto de pareja pedagógica.
Creemos que es en este contexto donde la escuela juega un rol fundamental, pudiendo
significar una plataforma de despegue o un quiebre obstaculizador si no percibe las
necesidades de las nuevas generaciones, incorporando las tecnologías digitales.
Buscamos reflexionar sobre el encuadre educativo del uso de las tablet en primera infancia,
el ámbito formal escolar y lo comunicativo a través de los medios del uso de las pantallas
en edades muy tempranas por los padres o tutores en los hogares.
Aporte desde la comunicación y los medios

Podemos considerar que los niños de esta época tienen una intuición tecnológica, pues
han nacido en la sociedad de la información y la comunicación y en este contexto su
lenguaje es el de la información y las telecomunicaciones.
Las TIC ponen a nuestro alcance muchas ventajas, pues éstas pueden ser una herramienta
de gran utilidad, la clave está en saber utilizarlas, sobre todo teniendo en cuenta la edad tan
temprana en que los niños comienzan a hacer uso de las mismas. No sólo los profesores
deben estar preparados para la formación de los niños en destrezas y recursos
tecnológicos, sino también los padres, ya que el rol que desempeñen en sus casas será
crucial. Las TIC configuran un nuevo proceso didáctico no sólo en las aulas, sino también
155
en los hogares.
En la actualidad, todos los menores tienen acceso a una tableta o dispositivo electrónico.
De entre los ninõ s menores de 10 años, “un 59% tiene o usa el telef́ ono móvil, el 71%
dispone de conexió n a Internet en su casa y nueve de cada diez tienen acceso a los
videojuegos” (Sala y Chalezquer, 2009:11). Los niños pequeños buscan sobretodo juegos
y aplicaciones para pasar el rato, y es por eso que padres o tutores deben prestar especial
atención al uso que los niños hacen de las tabletas o aparatos electrónicos.
Tal y como explica la psicóloga Catherine Steiner-Adair (2013), “son muchos los padres
que ofrecen estos dispositivos a los niños para distraerlos, en vez de enseñarles a
autocontrolarse y tranquilizarse. Usamos el iPad para dejar de oírles, pero en cuanto
desaparece el iPad, el problema surge de nuevo. Los niños juegan a Plantas contra Zombies
de camino en el coche, de camino al colegio, para que no molesten, pero los niños no
necesitan eso: necesitan tiempo para soñar despiertos, abordar ansiedades y compartirlas
con los padres. Los niños deben aprender a autocontrolarse y dominar sus deseos de usar
la tablet, porque solo así se convertirán en adultos felices y responsables”
La utilización de las tabletas en los niños se está produciendo cada vez en edades más
tempranas. “En 3 de cada 10 hogares, las tablets son usadas por ninõ s, lo que supone el
77% de los hogares con niños. En estas familias, el uso que se da de ellas es para jugar
más que para aportar contenidos educativos” (Digital Marketing Trends [Ditendria],
2014:24 en http://www.amic.media/media/files/file_352_1050.pdf. Se consultó el 11 mar..
2017).
Los mayores desempeñan por tanto un papel fundamental, ya que tienen en sus manos
la posibilidad de aprovechar estas herramientas para el aprendizaje de sus hijos y sacar así
provecho de las nuevas tecnologías. Los niños no deben utilizar las tabletas sin la
autorización de sus padres y ellos también deben ser responsables sobre la funcionalidad
que se le da a los dispositivos móviles y el valor de los mismos. No tiene sentido por tanto,
que se le entregue un iPad o tableta a los hijos para calmarlos, dormirlos o simplemente
entretenerlos. Así, las aplicaciones y funcionalidades de estas herramientas perderán toda su
efectividad. Los padres no deben descargar aplicaciones sólo para que sus hijos se
entretengan, sino que deberían aprovechar la ocasión de favorecer e incrementar su
aprendizaje. Los juegos y aplicaciones infantiles bien utilizados, son clave para la
educación de los niños.
Consideramos positivo el uso de las TIC en los más pequeños, siempre y cuando los padres
156
estén concienciados sobre el rol que desempeñan y que estén lo suficientemente formados
como para transmitirles a sus hijos el potencial de estas herramientas sin que se haga un
uso abusivo de las mismas. Una actividad con tablet o el Ipad puede ser muy valiosa si el
adulto la guía y acompaña, no sólo debemos entregar la tableta, sino que hay que controlar
el uso que se haga de la misma.
En la actualidad, hay muchas controversias sobre el uso de las pantallas en edades

tempranas, temas de debate que atraviesan desde el ámbito de lo privado hasta las políticas
públicas. La incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en
la primera infancia son motivos de muchos debates entre especialistas, investigaciones y
teorías, así menciona Santos Miranda. M en su investigación: “Por un lado, encontramos
concepciones teóricas que nos fascinan y nos hacen creer que las ventajas de las
tecnologías ofuscan completamente sus desventajas, pareciendo que todo lo que es
producto de la Sociedad de la Información y del Conocimiento puede ser consumible,
pues sus potencialidades nos transportan a una realidad y calidad de vida sin igual. Por otro
lado, somos confrontados con el juicio de aquellos que entrevén el fin de la educación y de
la infancia, influenciada por las transformaciones que se viven en tan corto espacio de tiempo
y en todas las dimensiones de nuestras vidas.”
Los docentes, deben estar preparados para dotar a sus alumnos con el poder y las ventajas
que aportan las tecnologías, y también las políticas públicas contemplar estas necesidades.
Por eso incorporamos otro aporte de la Secretaría de Educación junto a Intel y las
investigadoras Dra.Melina Furman y la Lic. Susan De Angelis, la misma proviene a partir
de un recorrido y desarrollo importante de las tecnologías en el Nivel Inicial de estas
Instituciones y del uso de las tablet en proyectos pedagógicos con niños de 5 años de
edad, veremos cómo se involucran estas tecnologías en la escuela y qué resultados se
obtienen.
La investigación “Uso de Tablets en Nivel Inicial. Foco en Ciencias Naturales y procesos

cognitivos”, fue realizada en el Municipio de Vicente López Argentina en 2015; la misma
puede encontrarse publicada en el portal de la Secretaría de Educación ENTRAMAR o en
el Compendio de buenas prácticas sobre la incorporación de tecnologías en educación,
publicado por Intel Educación.
157
PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN:
Hoy las tecnologías y su globalización nos plantean un entorno visible como individuos
y docentes. La información casi instantánea de sucesos ocurridos en cualquier lugar del
planeta provoca una difusión de conocimientos y una agilización en todo sentido.
Desde este planteo de políticas públicas en área educativa, se nos presentan los desafíos que
están inmersos en el sistema educativo y por ello vemos que el Municipio involucra la
tecnología aplicada desde un contexto pedagógico docente, desde la visión que todos los
niños de Vte. López son competentes actuales y futuros ciudadanos de la sociedad.
“Uso de Tablets en Nivel Inicial. Foco en Ciencias Naturales y procesos cognitivos”.

Se parte de una investigación en el Nivel inicial con niños de 5 años, en concreto con el
uso de las tablets. Para llevar a cabo dicha investigación se equipó con 15 tabletas
educativas a cada uno de los Jardines de Infantes involucrados de Vicente López, provincia
de Buenos Aires, distribuyendo una cantidad total de 30. Las tablets seleccionadas con
característica para el nivel, un tamaño de 10’’, similar al de la hoja de un cuaderno,
livianas, con batería de larga duración y con un diseño específico y resistente a los impactos
(específicas para educación), con Intel Education Software®: Herramientas que amplían el
aula. Se capacitó a todo el personal docente involucrado en el uso de la tablet y su software,
todos los grupos de niños tuvieron luego acceso a los recursos.
Específicamente, se buscó indagar los aportes que la enseñanza expandida con tablets
puede otorgar al aprendizaje de las Ciencias Naturales en el nivel inicial. En cada jardín,
una de las salas (grupo “control”) trabajó con una secuencia didáctica llamada “El Mundo
de los Hongos”, de 6 semanas de duración, en la que los niños debían investigar sobre las
características de los hongos como seres vivos y el proceso de descomposición de los
alimentos en distintas condiciones. La otra sala (grupo experimental o “tablets”) trabajó con
una secuencia didáctica similar pero que integraba, además, a las tablets como recurso
fundamental en el trabajo de investigación, tanto para el registro como para la
realización de mediciones, la búsqueda de información y la comunicación de lo
aprendido.
Se evaluó a los alumnos de todos los grupos acerca de sus conocimientos en Ciencias
Naturales y sus habilidades científicas antes y después del trabajo la secuencia didáctica.
158
Los niños fueron evaluados en entrevistas en las que se les proponía un test con preguntas
abiertas que presentaban situaciones cotidianas que los alumnos debían explicar a partir de
lo aprendido en la secuencia didáctica. Se compararon estadísticamente los resultados en
las evaluaciones los grupos “control” y “tablets” a través de una prueba de chi2. El análisis
cuantitativo se complemento con observaciones de clase y entrevistas a las docentes y a las
directoras de ambos jardines.
Los resultados de la investigación mostraron que:

Existió un importante grado de avance en los aprendizajes de los niños, el nivel promedio
de mejora entre la evaluación inicial y la final en las respuestas de los niños fue del 58 %.
En el grupo que trabajó con las tablets, a los aprendizajes en Ciencias Naturales se
añadieron, también, saberes relacionados con la alfabetización digital, en particular sobre
el uso de la tecnología para la investigación de fenómenos de la naturaleza.
El uso de las tablets promovió nuevos abordajes para el estudio de las Ciencias Naturales,
a través de la incorporación de aplicaciones y periféricos que son símiles digitales .
Estas son algunas conclusiones a las que se arribaron, otros reportes pueden encontrarse en
la publicación de esta investigación desde ENTRAMAR o en el Compendio de buenas
prácticas sobre la incorporación de tecnologías en educación, publicado por Intel
Educación.
Como forma complementaria también se estableció una formación especial para los padres
de dichos alumnos en la utilización de las tablets. Especificando sus ventajas y cómo se
deben utilizar, formándose también en el tiempo que es adecuado que un niño esté delante
de una pantalla y de los peligros de abusar de dichos aparatos tecnológicos. Estas dos
experiencias nos demuestran que hoy las tecnologías son y están en nuestro entorno y en
el de los niños, que debemos contemplar sus usos encontrando el equilibrio con buenas
prácticas desde la educación y el hogar.
PERSPECTIVAS DE FUTURO:
Con esta investigación nos interesa destacar la importancia de la formación tanto del equipo
profesional técnico pedagógico, como de los padres o tutores de los niños. Sólo con la ayuda
de estos adultos, los niños conseguirán sacar provecho de los aspectos más positivos de las
tabletas. Es importante un verdadero compromiso frente al desafío diario al que nos
159
enfrentamos los docentes y los padres: nuevos modos de enseñar utilizando recursos para la
integración de las TIC.
Buscamos seguir indagando y perfeccionando estas temáticas incrementando resultados y

complementando la investigación. Nos seguiremos preguntando qué pasa al traspasar las
aulas y cómo es la situación de los niños en sus hogares. ¿Han aprendido a hacer un uso
responsable de las tabletas? ¿Qué rol juegan los padres? ¿Están abusando de su uso?
Este trabajo plantea la necesidad de crear un plan de formació n (a traveś de talleres y charlas
ofrecidos en las escuelas o centros ) para los padres, con el objetivo de formarlos en el uso
óptimo de las nuevas tecnologías.
Podrán comprender así cuáles son sus ventajas y aprender a hacer un uso adecuado de las
mismas, sacándole el máximo potencial posible a las herramientas y aplicaciones. Así, la
tableta dejará de ser un mero instrumento para “entretener” a los hijos y pasará a ser un
factor clave en su educación y aprendizaje. Hace falta crear una cultura continua de
formació n para los padres, así pueden estar al día en la utilizació n de forma oportuna y
ó ptima de las nuevas tecnologías.
CONCLUSIONES
Sostenemos que la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) es un factor relevante dentro de la cotidianidad. Representa un tema de suma
importancia, que debe ser tratado en contextos educativos, puesto que se relacionan
estrechamente con la comunicación y, por ende, con la comunicación educativa en sí
misma.
Debemos enseñar ¿qué comunicamos y cómo comunicarlo? desde un nivel que represente
una clara intencionalidad pedagógica brindando una formación integral que abarque los
aspectos sociales, afectivo- emocionales, cognitivos, motrices y expresivos. Que les
permita desarrollar todas las habilidades necesarias para el mundo incierto al que nos
enfrentamos.
Cristóbal Cobo, director del Centro de Estudios-Fundación Ceibal e investigador asociado

del Instituto de Internet de la Universidad de Oxford, Gran Bretaña. Coordina estudios
sobre innovación y aprendizaje, traducción del conocimiento, cultura digital y el futuro de
la educación. Para él, “el desafío de la educación de nuestros días no se limita a que los
160
docentes utilicen mucho tiempo las tecnologías digitales en el aula sino a algo que resulta
más profundo. Es decir, que favorezcan espacios de construcción de saberes que van más
allá del currículum, más allá de una asignatura en particular, más allá de una calificación
puntual, más allá del saber experto, y que permitan la posibilidad de articular el dominio
de alfabetismos tradicionales con el desarrollo de un conjunto de habilidades socio
emocionales, que hoy juegan un papel fundamental. Que las tecnologías pueden ayudar
en esto no hay duda, pero la innovación pedagógica será al final del día el factor
determinante”3.
Finalmente, cabe destacar que para adaptarse a estos avances tecnológicos, no sólo hace
falta formar a los niños en las aulas, también en sus hogares. Los profesores y padres
juegan un rol primordial y deben complementarse para la formación de los niños en la
primer infancia, junto con los valores e ideas que se transmiten en casa en torno a la
utilización de las TIC.
3 "El desafío de los chicos digitales: ¿está la Argentina ... - Clarín.com." 22 may.. 2016,
http://www.clarin.com/zona/desafio-chicos- digitales-argentina-preparada_0_NJUZIoFf-
.html. Se consultó el 11 mar.. 2017.
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(Intel) - El Portal Andresito. 2016. 29 Nov. 2016
<http://portalandresito.gov.ar/web/sites/default/files/u1/1ESTRUCTURA%20DEL%20CO
MPENDIO%20DE%20BUENAS%20PR%C3%81CTICAS%20(editada%20y%20final)_c
aratulas-ilovepdf- compressed%20(1).pdf>
162
CINE CON OJOS DE NIÑO/A (CINEMA AMB ULLS D'INFANT)
David Campillo, Lina Edo, Carme de la Madrid y Carme Mayugo
VÍDEO: https://vimeo.com/186474408 Escoleta de Cinema on Vimeo:

https://vimeo.com/user30372583/videos
163
INTEGRIDAD ACADÉMICA Y ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL:
COMPROMISO PARA EL AVANCE DE LA EDUCACIÓN DIGITAL
David Carabantes Alarcón
https://drive.google.com/file/d/0B5EeJyGLpQynbmFsVjQ5VU1paUE/view
164
PERCEPCIÓN DE UN GRUPO DE ALUMNOS DE MAGISTERIO SOBRE SU
COMPETENCIA DIGITAL: UN ESTUDIO PILOTO
Diana Marín, Diana Morote y Jesús Granados

CRIE. Universitat de Valencia
diana.marin@uv.es
Resumen
El objetivo fundamental de este estudio fue conocer las percepciones de un grupo de
alumnos de Grado de Maestro en Educación Infantil y Primaria sobre la importancia de la
competencia digital en su desarrollo profesional posterior, su autoeficacia en el momento
actual, es decir, competencias docentes adquiridas, y la valoración de la función de los
estudios de Grado en la Universitat en su adquisición o desarrollo. Además, se preguntó su
opinión sobre las razones de la lentitud en el cambio metodológico, los factores que influyen
en que éste se produzca y los efectos de la introducción de las TIC en las aulas. Se empleó
para ello metodología cuantitativa, un método no experimental y descriptivo y el
cuestionario como técnica de recogida de la información. La muestra estuvo compuesta por
los 26 alumnos, de un total de 30 que componían el grupo 21 de NEE del curso 2016-2017
del Grado de Maestro en la Universitat de Valencia. Los resultados indican que es necesaria
una mejora en la formación de estos alumnos y que, el punto de partida son actitudes
positivas hacia las TIC y sus aplicaciones en el ámbito educativo. Además, se considera que
esta formación como futuros docentes, de la escuela del siglo XXI, en competencia digital
es clave.
Palabras clave: competencia digital, formación inicial, TIC, Magisterio.
Introducción
El proceso de convergencia europeo, junto con la generalización del uso de las nuevas
tecnologías o digitalización en todos los ámbitos de la vida (Lázaro y Gisbert, 2015;
Pozuelo, 2014), hacen necesario el cambio y ajuste de las Instituciones de Educación
Superior para responder a las exigencias de la sociedad red. La importancia de este proceso
165
se acrecenta cuando se habla de la formación de los futuros docentes, porque de ellos va a
depender que se consiga el éxito en la aplicación de las medidas educativas que se quieran
adoptar en el futuro.
La actual ley de Educación, LOMCE, se basa en la necesidad de promover el desarrollo de

siete competencias clave, a saber, la competencia matemática, ciencias y tecnología
(CMCT), aprender a aprender (CPAA), conciencia y expresión cultural (CEC),
comunicación lingüística (CCL), sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIE), social
y cívica (CSC) y la competencia digital (CD). En este estudio, se parte de ellas, para
centrarnos más adelante en la competencia digital.
La competencia digital docente, debe incluir, además de destrezas tecnológicas, la

aplicación didáctica de éstas (Gallego, Gámiz y Gutiérrez, 2010). Se entiende desde una
perspectiva amplia, como la competencia para el uso habitual de recursos tecnológicos
disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente (Gallego, Gámiz y Gutiérrez,
2010, p.16) en el ámbito educativo. La CD está compuesta por: competencias
instrumentales, organizativas, comunicativas, de búsqueda y gestión de información,
didácticas-metodológicas, de presentación de información, investigativas, sistemas
tecnológicos educativos, de privacidad y seguridad en la red (Pozuelo, 2014).
Mucho se ha escrito en la última década sobre la importancia de la competencia digital

docente (UNESCO, 2008, 2011 y 2013) y sobre la formación y perfeccionamiento del
profesorado en TIC (Cabero, 2014; Prendes, 2010). Se ha demostrado que la capacitación
en competencia digital del profesorado es un factor clave para que se produzca el necesario
cambio metodológico en las escuelas (Pozuelo, 2014). Sin embargo, a pesar del aumento de
dotación tecnológica en los centros educativos, con infraestructuras y equipamiento TIC, la
práctica educativa cotidiana no se ha modificado sustancialmente (Area, 2008, 2010). Por
ello, es importante conocer la formación inicial en competencia digital de los futuros
maestros a través del conocimiento, uso y valoración de medios tecnológicos educativos,
así como, sus opiniones y actitudes hacia las TIC, para introducir cambios que lleven a la
mejora de la capacitación docente y que conduzcan a la mejora del sistema educativo
español.
166
Metodología
El enfoque metodológico empleado ha sido de corte cuantitativo, el diseño no experimental,
el estudio descriptivo y como técnica de recogida de datos se ha utilizado el cuestionario.
Se pretendió de esta manera conocer la realidad a partir de la cual realizar investigaciones
más profundas (Cardona y Moltó, 2002).
Participantes. El grupo 21 de Necesidades Educativas Especiales estaba formado por 30

alumnos, de los cuales la mitad eran mujeres (50%). La mayoría de ellos tenía entre 20 y 24
años de edad (73%) y procedían de diversas localidades de la provincia de Valencia (87%).
La mitad de ellos había accedido a la universidad a través de la PAU (53%), tras un CFGS
un 27%, a través de un programa internacional un 7% y el resto poseían otra titulación
universitaria. De total, casi un 40% compaginaba trabajo y estudios. Este grupo tiene una
característica especial, y es que es un grupo formado para atender al alumnado repetidor en
esta materia. A pesar de esto, un 23% de los componentes del grupo no eran repetidores y
se matricularon en este grupo por el horario. De los alumnos que ya habían cursado la
materia en años anteriores, para el 63% era la segunda matrícula y un 13% estaban cursando
NEE por tercera vez. De los 30 estudiantes que componían el grupo, participaron, rellenando
el cuestionario, voluntario y anónimo, 26 alumnos. Este alto porcentaje de participación
puede deberse a que tuvieron tiempo en clase para contestar el cuestionario.
Instrumento
El instrumento empleado para la recogida de la información fue un breve cuestionario,

elaborado con la herramienta de Google, en el que se preguntó sobre el desarrollo de
competencias clave, enmarcadas en la LOMCE, consideradas fundamentales para la vida
y/o para ejercer la profesión docente, así como, sobre su desarrollo en el Grado o,
específicamente, en esta materia. Además, se realizaron preguntas relacionadas
directamente con la competencia digital y los valores y actitudes hacia ésta. Por último, se
preguntó sobre cuestiones relacionadas con la influencia de las TIC en las escuelas. Se
elaboró este cuestionario ad hoc, a partir de las competencias digitales consideradas
necesarias en los docentes del siglo XXI señaladas por Pozuelo (2014).
167
Resultados
Los objetivos fundamentales de este estudio se centraron en conocer: a) las percepciones de
un grupo de alumnos de Grado de Maestro en Educación Infantil y Primaria sobre la
importancia de la competencia digital en su desarrollo profesional posterior, b) su
autoeficacia en el momento actual, es decir, las competencias docentes ya adquiridas, c) la
valoración de la función de los estudios de Grado en la Universitat en su adquisición o
desarrollo, y d) su opinión sobre las razones de la lentitud en el cambio metodológico, los
factores que influyen en que éste se produzca y los efectos de la introducción de las TIC en
las aulas.
Respecto al primero de los objetivos, destaca que sólo un 4,5% de los participantes han
considerado fundamental la competencia digital para la vida, y ninguno de ellos considera
que esta competencia sea crucial para la labor docente. Han señalado, un 27% la CSC, otro
27% la SIE y, por último, un 14% se decanta por la CEC, cuando se preguntaba por la
competencia clave para la vida, y cuando la cuestión se refería a la competencia clave para
la labor docente, los estudiantes han señalado como fundamental la CPAA con un 42%, la
SIE con un 27% y la CCL ha sido seleccionada por un 19% en primer lugar.
En cuanto a las competencias que dan por hecho que desarrollarán durante sus estudios de
Grado tampoco aparece representada la competencia digital. Los estudiantes han marcado
la CCL (31%), la CPAA (23%) y la CMCT (15%). Por último, se les preguntó sobre las
competencias que estaban desarrollando o que ya habían adquirido con la profesora
encargada del grupo. En esta ocasión, tampoco aparece la competencia digital y prima,
según los estudiantes, CPAA (39%), SIE (27%) y CCL y CSC, con un 15% cada una.
A pesar de todo esto, manifiestan que sus actitudes hacia las TIC y su introducción en la
escuela son positivas (52%), abiertas por sus posibilidades (39%) y un 9% afirma ser crítico,
pero no están en contra de las TIC y su aplicación educativa.
En cuanto al segundo de los objetivos, fue conocer su percepción de competencia o su

autoeficacia en el momento actual, es decir, las competencias digitales docentes ya
adquiridas. En cuanto a las competencias instrumentales, destaca el manejo de programas
informáticos (50%) y en programas de imagen digital (18%). Respecto a la competencia
organizativa, manifiestan tener soltura en el uso de mapas mentales (42%) y en la gestin del
tiempo a través de calendarios (42%). De las competencias comunicativas, destacan en el
uso de redes sociales (61%) y el uso de correo electrónico, chats o foros (39%), mientras
que ninguno de ellos ha reconocido el potencial educativo de twitter. Por lo que respecta a
168
la búsqueda y gestión de información, un 64% señala el dominio de la navegación por
internet. Respecto a las competencias didácticas-metodológicas, dicen ser eficaces en
cuanto al trabajo autónomo (27%), en conocer la aplicación de las TIC en las aulas (23%) o
seleccionando recursos TIC (15%). Dentro de las competencias de presentación de
información, destacan la realización de presentaciones innovadoras y llamativas (35%),
saber diseñar presentaciones (31%) o compartir diapositivas (19%). Respecto a las
competencias investigativas, señalan saber hacer un uso creativo de las TIC y producir y
divulgar resultados, con un 42% cada una. Por lo que respecta a las competencias
relacionadas con los sistemas tecnológicos educativos, estos estudiantes manifestaron
conocer el diseño, evaluación y aplicación de materiales didácticos (42%), así como, el uso
del libro de texto digital (23%). Por último, en privacidad y seguridad en la red, señalan
competencia en el uso de materiales encontrados en la red (35%), la configuración de
privacidad en redes sociales (35%) y en la administración de nombres de usuario y
contraseñas (27%).
El tercero de los objetivos, pretendía conocer la valoración de la función de los estudios de

Grado en la Universitat en la adquisición o desarrollo de la competencia digital de los
participantes. Se realizaron dos cuestiones, una general referida a los estudios de Grado, y
otra específica, referida a la materia de NEE. Destaca que las competencias señaladas son
las mismas en ambos casos, aunque el orden de prioridad y peso de cada una difiere. En
cuanto a las competencias digitales adquiridas en el Grado, un 27% señala la búsqueda y
gestión de información, un 19% las actitudes y valores positivos hacia las tecnologías y un
11% señalan competencias comunicativas y didáctico-metodológicas. En cuanto al
desarrollo en la materia de NEE, señalan en primer lugar, las competencias didáctico-
metodológicas (27%), seguidas por el desarrollo de actitudes y valores positivos (23%), la
búsqueda y gestión de información (19%) y, por último, las competencias comunicativas
(11%).
Por último, el cuarto objetivo, fue conocer su opinión sobre las razones de la lentitud en el
cambio metodológico, los factores que influyen en que éste se produzca y los efectos de la
introducción de las TIC en las aulas. Las razones que estos futuros docentes dan a la lentitud
encontrada para introducir el cambio metodológico son: la falta de recursos (42%), la falta
de formación de los docentes (31%) o la incompetencia de los docentes en activo en este
ámbito (15%). En cuanto a los factores que influyen en el cambio en la práctica docente, el
más señalado son los años de experiencia de los docentes (38%), seguido por la formación
169
específica en TIC recibida previamente (15%) o la realización de cursos de formación
contínua (11%), es decir, la actualización docente. Por último, en cuanto a los efectos de
introducir las TIC en las aulas, más de la mitad señala la importancia en el aumento de la
motivación de los alumnos (54%), la mejora directa de la competencia digital de los
estudiantes (23%) y la mejora del trabajo cooperativo (11%).
Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos en este estudio están en la línea de estudios precedentes (Cabezas,
Casillas y Pinto, 2014; Roig y Pascual, 2012) con características similares al realizado y
descrito en este trabajo.
Las puntuaciones obtenidas no son excesivamente elevadas, como han encontrado otros
investigadores (Rodríguez, 2000; Roig y Pascual, 2012), lo que contrasta con el uso
frecuente en la vida cotidiana que estos alumnos hacen de las TIC.
Los participantes en esta experiencia indican que es necesaria una mejora en la formación
inicial de los futuros docentes porque ésta no se adecúa a las demandas de una escuela, del
siglo XXI, en la que se supone que la competencia digital es clave. Pero esta formación en
competencia digital ha de incorporar el aspecto didáctico (Roblizo y Cózar, 2015) para
responder a las demandas de la sociedad actual y de la escuela en particular. Por otra parte,
sus actitudes y valores hacia las TIC son positivas, lo que no es de extrañar, ya que estos
alumnos son considerados nativos digitales (Rodríguez, 2000).
Compartimos con otros autores (Trujillo, López y Pérez, 2011; Roblizo y Cózar, 2015) la
conveniencia de mejorar la formación en competencia digital de los futuros maestros
porque, además, las TIC pueden influenciar positivamente los procesos de igualdad e
inclusión y esto repercutirá en la mejora de la sociedad. En conclusión, este tema es crucial
porque el futuro de la educación y, por ende, de la sociedad, depende necesariamente de la
formación inicial de los docentes. En esta línea, este estudio pretende ser una contribución
para identificar las limitaciones e introducir mejoras.
170
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172
173
10 proposiciones (in)-decentes para el desarrollo de las competencias
mediáticas, informacionales y digitales en el contexto escolar.
Felicidad Campal García

Redactadas por el Grupo de Trabajo de Alfabetización Informacional y presentadas por
Felicidad Campal García, coordinadora del Grupo de Trabajo.
Alguien dijo alguna vez: si deseas algo con mucha fuerza, déjalo en libertad. Si vuelve a tí, será tuyo
para siempre. Si no regresa, no te pertenecía desde el principio.
De la película “Una proposición indecente”
Resumen
Desde el Grupo de Trabajo de Alfabetización Informacional (en adelante GTALFIN),
que coordino desde su creación en 2007 en el seno del Consejo de Cooperación
Bibliotecaria (CCB), hemos redactado el Informe “Integración de las Competencias
ALFIN/AMI en el Sistema educativo: referencias, contexto y propuestas“, que tiene
como objetivo básico y a la vez global, permitir y facilitar la integración real de las
competencias informacionales, mediáticas y digitales en el día a día de los centros
educativos a través de las bibliotecas escolares y de sus responsables. En el GTALFIN
tenemos muy claro que la Biblioteca Escolar es esencial en el desarrollo de instrumentos
para la organización de la información y la calidad de los conocimientos. Sabemos que la
comprensión lectora es un medio hacia la inclusión y un proceso que, en la actualidad, se
ve enriquecido por las distintas maneras de leer y de escribir que facilitan las TICs.
Entendemos que las instituciones educativas, en todos sus niveles, deben ser el centro de
una educación por competencias mediáticas, informacionales y digitales, y deben ser
imprescindibles ante los desafíos del siglo XXI: conocer y saber en la web, aprender
cooperativa y permanentemente en red y asumir una mentalidad integradora y cohesiva
para la inclusión digital y social. Apoyamos la idea de la Biblioteca Escolar, como
Centros de Recursos para la Enseñanza y el Aprendizaje, CREA, creadora de materiales
educativos propios y gestora de repositorios digitales elaborados junto al profesorado. Por
y para todo ello, hemos elaborado una serie de propuestas, relacionadas con la
competencia en el manejo de la información, de los medios y de la tecnología, dirigidas
a mejorar el sistema educativo desde el aula, desde los centros educativos y desde las
174
bibliotecas escolares, para que las teorías se hagan realidad. En esta comunicación se
presentan y desarrollan un conjunto propuestas que podrían facilitar el trabajo a favor de
la competencia mediática, informacional y digital en los centros educativos y que inciden
en distintos aspectos en los que conviene intervenir de forma decidida.
0. Introducción
Al GTALFIN no le gustaría faltar al III Congreso Internacional de Educación Mediática
y Competencia Digital, que propone acciones y estrategias de Educación Mediática tanto
en el campo de la docencia como de la investigación en los diferentes niveles de la
enseñanza y que defiende una Educación Mediática para una ciudadanía crítica y
transformadora en un mundo global, y que esa ciudadanía utilice todas las herramientas
que estén a su alcance para comunicarse con la mayor libertad posible y para transformar
la sociedad en un mundo más justo y equitativo para todos y todas. Creemos por ello, que
nuestra comunicación encaja perfectamente en cualquiera de los dos primeros ejes del
congreso, el EJE 1 sobre “Políticas públicas sobre la educación mediática y la
competencia digital” y/o el EJE 2 de “Educación mediática en entornos formales y no
formales: situación actual, experiencias y perspectivas de futuro”, ya que coinciden con
algunas de nuestras líneas de trabajo y algunos de nuestros objetivos y esta es también
nuestra carta de presentación para estar presentes en este congreso.
El proceso de trabajo seguido por el GTALFIN para la elaboración de las propuestas que
se presentan en esta comunicación, ha sido:
• Un análisis exhaustivo de la documentación internacional focalizándose en
problemas de atención prioritaria: clarificación conceptual, especificación del
marco de competencias, modelos de implantación y evaluación.
• Un análisis DAFO completo, que ha resultado ser un instrumento fundamental para
establecer una metodología en la definición de propuestas y detectar ámbitos de
intervención específica.
• Una estructura para concretar y definir las propuestas necesarias en distintos
ámbitos y niveles de actuación.
• Una ruta de prioridades para el periodo 2016- 2020 mediante la formulación de 10
medidas urgentes para la implantación de AMI.
175
El resultado de este proceso ha permitido agrupar las propuestas en cuatro grandes
ámbitos de actuación:
1. Estructuras mínimas de implantación
2. Equipo humano
3. Innovación, investigación y gestión del cambio
4. Comunicación y difusión
A su vez, en función de los agentes que pueden intervenir o del campo desde el que se
podría actuar, cada una de las propuestas va asociada a alguno de estos niveles de
intervención:
• Sistema educativo
• Centro educativo/aulas
• Biblioteca escolar
• Redes bibliotecarias y comunidad profesional
• Otros agentes estratégicos
• Comunidad educativa y sociedad.
En definitiva, casi 50 propuestas que se resumen, en 10 medidas urgentes para la

implantación de la alfabetización mediática e informacional, (en adelante AMI/ALFIN),
en el sistema educativo, 10 proposiciones IN-decentes (o vitales y necesarias, ustedes
juzguen), para el desarrollo de las competencias mediáticas, informacionales y digitales
en el contexto escolar, que son las que presentamos en esta comunicación. Con la
exploración exhaustiva de las propuestas desarrolladas en el informe “Integración de las
Competencias ALFIN/AMI en el Sistema educativo: referencias, contexto y
propuestas“, se ha pretendido dar una visión poliédrica que albergue al conjunto del
sistema educativo, en sus distintos niveles de actuación y decisión. Por ese motivo,
algunas de las iniciativas propuestas pueden requerir de la intervención aunada de
distintos niveles y ello queda reflejado de forma precisa en la descripción de iniciativas,
cuya lectura es más que recomendable. Con este desarrollo exhaustivo de las propuestas
no pretendemos apabullar, sino más bien, al contrario, destacar los modos en que cada
ámbito de competencia debe aportar para asegurar la implantación de ALFIN/AMI en el
conjunto del sistema educativo.
176
En esta ocasión, y dada la limitación de la comunicación que nos impediría desarrollar
íntegramente todas las propuestas, hemos optado por presentar solamente 10 medidas o
proposiciones en las que hemos resumido el total de las mismas. Se irán presentando e
introduciendo, como si de jaculatoria o mantra se tratara, con la más que irónica frase
“Porque quizá sea una proposición indecente”, coletilla o latiguillo que se repite
machaconamente durante toda la comunicación, como una letanía incansable comparable
al Canon de Pachelbel, al Bolero de Ravel con su bolero, o al “Sostiene Pereira” de
Tabucci, con la única intención de poner de manifiesto la urgencia de su puesta en marcha.
Porque, en primer lugar y antes de empezar a relatar las propuestas, si nos atenemos a la
realidad en la que las bibliotecas escolares brillan por su ausencia, quizá sea una
proposición indecente que en cumplimiento del artículo de Ley Orgánica 2/2006 de
Educación (LOE) de 3 De Mayo, los centros de enseñanza dispongan de una biblioteca
escolar. Porque quizá sea una proposición indecente que las Administraciones educativas
completen la dotación de las bibliotecas de los centros públicos de forma progresiva.
Porque quizá sea una proposición indecente que las bibliotecas escolares contribuyan a
fomentar la lectura y a que el alumno acceda a la información y otros recursos para el
aprendizaje de las demás áreas y materias y pueda formarse en el uso crítico de los
mismos. Porque quizá sea una proposición indecente que la organización de las
bibliotecas escolares permita que funcionen como un espacio abierto a la comunidad
educativa de los centros respectivos…
Porque quizá sea una proposición indecente que, a pesar de que existen una
documentación amplia y abundantes propuestas para la incorporación de las
competencias informacionales y mediáticas en el sistema educativo, cuyo análisis
conforma el grueso y este aporta suficientes argumentos para que las políticas educativas
a nivel estatal y autonómico contemplen de una forma decidida, articulada y sostenida en
el tiempo estas competencias como lo que los/as expertos aseguran que son: las
competencias esenciales para poder moverse con seguridad en la sociedad del siglo XXI;
a pesar de que los diferentes elementos que constituyen el currículo hacen referencia
(aunque de forma muy dispersa) a habilidades y destrezas que pueden ayudar al desarrollo
de estas competencias, lo cierto es que las aulas no son escenario habitual de trabajos y
actividades que contribuyan a la adquisición de las mismas. Lo cierto también, es que
existen resistencias, confusión conceptual y obstáculos muy diversos que dificultan al
alumnado el desarrollo de estas competencias.
177
10 proposiciones in-decentes o no tanto…
1. Porque quizá sea una proposición indecente contar con “programa de formación
transversal AMI 2016-2020” Un programa de formación transversal en torno a AMI
durante 2016-2020 que construya un diálogo creativo entre experiencias e iniciativas
procedentes de muy diversos ámbitos de la educación formal, no formal e informal.
Que contemple la participación e interacción entre todo tipo de agentes implicados en
proyectos educativos, sociales y ciudadanos, junto con docentes, bibliotecarios
escolares, públicos y universitarios, equipos directivos, asesorías de formación,
inspección educativa... Que incluya estrategias de coaching, e- y b-learning,
gamificación, storytelling, seriousgames...
2. Porque quizá sea una proposición indecente disponer de una “dotación económica
anual para bibliotecas escolares a partir de los presupuestos de 2017/18” para las
bibliotecas de los centros de enseñanza que movilice y haga viables procesos de
innovación y transformación en torno a AMI en proyectos estructural y
funcionalmente renovados (learning commons, labs, makerspaces...). Esta dotación
habrá de ser garantizada en el marco de la Conferencia Sectorial de Educación a partir
de los Presupuestos Generales del Estado de 2017, conformando un compromiso
conjunto del Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas.
3. Porque quizá sea una proposición indecente, ir elaborando una “factoría de
contenidos AMI”, que impulse procesos de co-creación de contenidos abiertos, con
la implicación de agentes, colectivos, equipos de trabajo mixtos procedentes de
entornos y escenarios diversos.
4. Porque quizá sea una proposición indecente contar con “un/a especialista en gestión
de información y conocimiento en cada centro escolar”, creado mediante una
normativa que regule la función y los requisitos del bibliotecario escolar, así como un
proceso de acreditación para el ejercicio de este puesto en todo centro de enseñanza,
que habrá de comenzar en el próximo curso escolar 2017-2018.
5. Porque quizá sea una proposición indecente diseñar “una red experimental de
centros educativos flexibles” que disponga de las condiciones para explorar y
evaluar el impacto de formas de enseñanza y de organización escolar (tiempos,
espacios, profesorado, etc.) articuladas en torno a proyectos de aprendizaje
interdisciplinar.
178
6. Porque quizá sea una proposición indecente programar “un itinerario formativo
para dirección, asesorías e inspección educativa”, un itinerario específico de
formación para equipos directivos, asesorías de formación permanente del
profesorado e inspección educativa que asegure una actitud proactiva en la toma de
medidas de organización escolar, en la formación y en la dotación económica
imprescindible para garantizar la implantación de ALFIN/AMI en los centros
escolares. Se detecta la necesidad de preparar una estrategia de sensibilización para
estos sectores educativos.
7. Porque quizá sea una proposición indecente disponer de un “presupuesto para cada
biblioteca escolar que cumpla los requisitos de IFLA 2015”, un compromiso de las
administraciones educativas y, en consecuencia, de los equipos directivos de los
centros de enseñanza con el cumplimiento de los requisitos de IFLA 2015 en cuanto
al presupuesto ordinario anual de la biblioteca, que fija un mínimo del 5% de la
cantidad destinada por estudiante en el sistema escolar, excluyendo salarios, costes de
educación especial, transporte y costes de mejoras clave en las infraestructuras.
Mientras no haya norma general, sería deseable que las distintas Direcciones
Generales de las CCAA enviaran a los centros unas instrucciones (de obligado
cumplimiento) para que las BBEE dispusieran de un presupuesto anual. En Galicia,
donde ya se está haciendo, se están obteniendo resultados positivos.
8. Porque quizá sea una proposición indecente la convocatoria de un “premio de buenas
prácticas ALFIN/AMI” como reconocimiento a los centros de enseñanza, equipos
de trabajo, organismos, instituciones y colectivos de diversa índole que exploran
nuevas aproximaciones a AMI. Estas prácticas serán un referente de primer orden
para los procesos de formación.
9. Porque quizá sea una proposición indecente poner en marcha una “línea de
investigación interdisciplinar ALFIN/AMI” que gire en torno a la cultura digital,
la comunicación y medios, biblioteconomía, documentación, la gestión del
conocimiento, sociología, psicología de la educación, antropología, didáctica..., con
dotación económica específica, que albergue enfoques teóricos y metodológicos
diversos y revierta en los centros de enseñanza (evidence based practitioners, peer
review teaching, mentoría de proyectos...). La mayoría de los proyectos de
investigación se llevan a cabo desde las universidades, por lo que es conveniente que
sean conscientes de la importancia de las competencias ALFIN/AMI en la vida diaria
179
de nuestros ciudadanos. Es interesante vincular esta línea de investigación a
programas de innovación.
10. Y por último, pero no menos importante, quizá también sea una proposición indecente
que el año 2017 ó 2018 se declare como “año AMI”, planteado como doce meses de
movilización en torno a las distintas líneas de trabajo (apoyo institucional, dotación
económica, marco normativo, formación, contenidos, buenas prácticas, innovación e
investigación). Se inaugurará con un Open Space a gran escala organizado en torno a
las diez áreas críticas.
En esta infografía y de un golpe de vista, podemos ver las 10 proposiciones in-decentes:
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
DISEÑO DE UN CUESTIONARIO PARA EVALUAR EL CONOCIMIENTO
TECNOPEDAGÓGICO DEL CONTENIDO DEL PROFESORADO DE
MATEMÁTICAS
Frank Alain Castro Sierra1
Universidad de las Ciencias Informáticas. La Habana, Cuba
Elba Gutiérrez Santiuste
Universidad de Córdoba. Córdoba, España
Ignacio José Blanco Medina
Universidad de Granada. Granada, España
Resumen. En este trabajo se adapta un cuestionario para evaluar el conocimiento

tecnopedagógico del contenido del profesorado de matemáticas. Se describe el proceso
de adaptación del cuestionario y los resultados de un estudio piloto realizado a 15
profesores de la Universidad de las Ciencias Informáticas. El análisis de los datos
incluye las estadísticas del alfa de Cronbach y el análisis factorial para cada una de las
dimensiones del modelo TPACK. Los resultados sugieren que, con la modificación o
eliminación de 1 ítem del cuestionario, este es válido y fiable para evaluar el
conocimiento tecnopedagógico del contenido en profesores de matemáticas.
Palabras clave: conocimiento tecnopedagógico del contenido, profesor de matemáticas,
educación superior.
Abstract. In this paper, a questionnaire is adapted to evaluate the Technological
Pedagogical Content Knowledge (TPACK) teachers in Mathematics. It describes the
adapting the questionnaire and the results of a pilot study carried out to 15 professors at
the University of Informatics Sciences. Data analysis includes Cronbach's alpha
statistics and factor analysis for each dimensions of the TPACK model. With the
modification or elimination of 1 questionnaire ítem, the results suggest this
questionnaire could be useful valid and reliable to evaluate the TPACK in mathematics
teachers.
Keywords: TPACK, Technological Pedagogical Content Knowledge, Teachers in
Mathematics, Teachers Training, Higher Education.
Introducción
Hoy día, las matemáticas son difíciles de aprender por el estudiantado, siendo necesario
que desde la universidad se transmita una idea positiva de las matemáticas, lo que
requiere cambiar la forma en que se le enseña al alumnado. En los principios planteados
por el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), el referido a la tecnología
declara que "la tecnología es esencial en la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas; influye en las matemáticas que se enseña y mejora el aprendizaje de los
estudiantes" (National Council of Teachers of Mathematics, 2012, p. 24).
En este sentido, Association of Mathematics Teacher Educators (AMTE) ha expresado
en su posición sobre la tecnología que "un programa de matemáticas excelente integra el
uso de herramientas y la tecnología como recursos esenciales matemáticos para ayudar a
los estudiantes a aprender y tener sentido de las ideas matemáticas, razonar
matemáticamente y comunicar su pensamiento matemático"(Association of
Mathematics Teacher Educators, 2015).

1
Correspondencia: Frank Alain Castro Sierra, fcastro@uci.cu
192
Los planteamientos expuestos, evidencian la necesidad de la preparación del
profesorado de matemática para incorporar las TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, lo que requiere la formación del profesorado. En este trabajo se aborda el
problema del diseño de un cuestionario para la evaluación del conocimiento
tecnopedagógico del contenido de los profesores de matemáticas.
El diseño del instrumento se fundamenta en modelo Technological Pedagogical Content
Knowledge (Mishra & Koehler, 2006) y el cuestionario elaborado por Schmidt et al.
(2009).
Marco teórico y metodología

Conocimiento tecnopedagógico del contenido (TPACK)
Los autores Koehler y Mishra (2005) introducen el término Technological Pedagogical

Content Knowledge (en adelante TPCK) como un marco conceptual para describir el
conocimiento base del profesorado para enseñar con tecnología. Estos autores no fueron
los primeros que utilizaron el término, pues ya Pierson (2001) lo había utilizado para
definir la integración de tecnología por parte del profesorado en una investigación
donde sugiere, a partir de un estudio de casos, agregar el conocimiento tecnológico al
conocimiento base del profesorado.
En el año 2007, el término TPCK sufrió una adaptación hacia Technology, Pedagogy,
and Content Knowledge (en adelante TPACK), siendo anunciado como el paquete
completo (TotalPACKage) para enseñar de forma eficaz con tecnología (Thompson &
Mishra, 2007).
El modelo TPACK está basado en la teoría de Shulman (1986, 1987) y en el concepto
Pedagogical Content Knowledge (en adelante de PCK). Este autor considera PCK como
la base para los profesionales de la educación. La diferencia entre TPCK y PCK
consiste en el Technology Knowledge (en adelante TK) que es necesario en la profesión
docente.
Este nuevo término, TPACK, fue rápidamente extendido en los campos del desarrollo
profesional e integración de las tecnologías, lo cual ha sido evidenciado en el número de
investigaciones que se han realizado en este sentido. Las investigaciones pueden ser
clasificadas en tres grupos, un primer grupo que se ha dedicado al desarrollo teórico del
modelo ( Thompson & Mishra, 2007; Cox & Graham, 2009; Hammond & Manfra,
2009; Graham, 2011), un segundo grupo al diseño (Archambault & Crippen, 2009;
Schmidt et al., 2009) y validación de instrumentos para la evaluación del modelo
TPACK y un tercer grupo a la evaluación del TPACK del profesorado en diferentes
contextos ( Doering, Veletsianos, Scharber, & Miller, 2009; Chai, Koh, & Tsai, 2010).
El modelo TPACK nos sugiere que para incorporar las TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, el profesorado debe poseer tres tipos de conocimientos básicos: TK,
Pedagogical Knowledge (en adelante PK) y Content Knowledge (en adelante CK).
Como plantean Cabero et al. (2014) lo relevante de este modelo es que para que el
profesorado se encuentre capacitado para la incorporación de las TIC, no es suficiente
con la comprensión y percepción de estos tres componentes percibidos de forma aislada
sino que también debe percibirlo en interacción con otros conocimientos (ver Figura 1):
193
Figura 1. Modelo TPACK
Fuente: http://tpack.org
El estudio de revisión de la literatura de Voogt, Fisser, Pareja Roblin, Tondeur, & van
Braak (2013), en base a datos científicos (como Education Resources Information
Center, Web of Science, Scopus, PsychINFO) permitió concluir que los estudios
realizados sobre TPACK se desarrollan en dos vertientes: unos sobre la base teórica y
otros sobre el uso práctico de TPACK. Sobre la base teórica del TPACK se destaca que
existen varias interpretaciones sobre este concepto, pero todas tienen en común que se
derivan del PCK. Sobre el uso práctico se concluye que existen varias medidas y
métodos de medición para determinar el TPACK donde el instrumento más empleado
hasta el momento son las encuestas de autoevaluación, que suelen ser muy útiles ya que
miden la autoeficacia del profesorado.
La investigación realizada por Graham (Graham, 2011) analiza la teoría sobre el modelo
TPACK, lo cual permite una mayor comprensión del mismo. Dentro de los elementos
que se destacan sobre la medición del TPACK, podemos mencionar:
• Para medir el TPACK debe atenderse primeramente al PCK.
• Se ha adoptado un enfoque integrador mediante la recopilación de evidencias (
Koehler, Mishra, &Yahya, 2007; Doering et al., 2009; Guzey & Roehrig, 2009)
de los conocimientos propuestos en el modelo TPACK, para inferir la existencia
del TPACK.
• Se han utilizado los enfoques transformadores e integradores (Mouza & Wong,
2009). En un primer momento se buscan pruebas de los conocimientos (PK, CK,
PCK, TK, TPK y TCK) de manera independiente y en un segundo momento se
combinan conocimientos indicando la existencia de TPACK.
194
• Se han creado cuestionarios e intentos de validación (Schmidt et al., 2009;
Archambault & Crippen, 2009; Archambault & Barnett, 2010; Lee & Tsai,
2010), mediante el análisis factorial.
Es importante destacar el elevado número de investigaciones que se han realizado en
torno al modelo TPACK. De manera general se han dedicado a comprender el
significado del modelo para entender cómo se integra la tecnología en el aula. Los
resultados de estas investigaciones varían en dependencia del contexto donde se
desarrollan. Archambault & Barnett realizan un estudio (Archambault & Barnett, 2010)
que examina la naturaleza del TPACK mediante el uso de análisis factorial, utilizando
una encuesta con 24 ítems diseñados para medir cada una de las dimensiones de
TPACK. Los autores sugieren que la medición de cada uno de estas dimensiones es
complicada debido a que los conocimientos primarios (CK, PK, TK) tienen
intersecciones. Schmidt aborda la necesidad de un instrumento (Schmidt et al., 2009)
para evaluar el TPACK de los maestros en prácticas. Los resultados sugieren que,
mediante la modificación de ítems de la encuesta, se obtiene un instrumento fiable y
válido que ayudará a los educadores a diseñar estudios longitudinales para evaluar el
desarrollo de TPACK.
El acelerado ritmo de evolución de la tecnología, demanda una adecuada planificación
del desarrollo profesional para lograr una integración en de las TIC en las aulas de
forma fluida. Acorde a la evolución tecnológica en este siglo, se proponen competencias
del profesorado universitario desde el modelo TPACK (Vera Noriega, Torres Moran, &
Martínez García, 2014). En esta investigación se aborda el modelo TPACK desde el
punto de vista de las competencias para desarrollar el conocimiento, más centrado en la
movilización de los recursos para la aplicación y con un énfasis en la acción
contextualizada. Además, se definen competencias disciplinares, pedagógicas y
tecnológicas. En este sentido, se reconoce (Cejas & Navío, 2016) que el conocimiento
sobre el contenido, es aquel al que menos atención se le ha prestado en la elaboración
del modelo porque se supone que el profesorado ha sido formado previamente en la
disciplina que imparte. Este planteamiento permite preguntarnos qué competencias
caracterizan a un profesional docente que imparta asignaturas de matemáticas. La
respuesta a la pregunta permite determinar el nivel de experiencia del profesorado de
matemáticas para desplegar acciones en función del desarrollo profesional de estos
docentes.
Son varias las investigaciones que se han realizado con el objetivo de determinar las
competencias matemáticas que debe tener un docente de esta disciplina (Díaz &
Poblete, 2016; Etcheverry, Reid, & Gioda, 2013; Larios, Font, Spíndola, Sosa, &
Giménez, 2012; Moll, 2011). Estas competencias se clasifican en genéricas y
específicas. Dentro de las genéricas, para los profesores universitarios se encuentran:
• Planificar el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
• Elegir y planificar los contenidos disciplinares.
• Explicar ideas de forma comprensible y bien organizada (competencia
comunicativa).
• Desarrollar la alfabetización tecnológica y el manejo didáctico de las nuevas
tecnologías.
• Diseñar la metodología del trabajo didáctico y organizar las actividades de
aprendizaje.
• Relacionarse constructivamente con el alumnado.
• Organizar tutorías y acompañamiento a los estudiantes.
195
• Evaluar.
• Interpretar e investigar sobre la enseñanza.
• Identificarse con la institución en la que se labora y trabajar en equipo.
Las competencias específicas que debe tener el docente de matemáticas según Larios
(Larios et al., 2012) son:
• Conocer y usar el contenido matemático a enseñar.
• Justificar y usar los paradigmas en la construcción de la actividad matemática.
• Conocer contextos y situaciones en los que se usan o aplican los diversos
contenidos matemáticos.
• Conocer las características del desarrollo psicológico del alumnado.
• Justificar y usar el valor formativo y sociocultural de las matemáticas.
• Planificar, aplicar y analizar diferentes formas de organizar la interacción y la
comunicación en el aula que permitan establecer una gestión eficaz del proceso
de enseñanza-aprendizaje en matemáticas.
• Planificar, aplicar y analizar diferentes selecciones y organizaciones del
contenido.
• Planificar, aplicar y analizar estrategias e instrumentos de evaluación.
• Diseñar, aplicar y valorar secuencias de aprendizaje.
Diseño y validación de instrumentos para evaluación del modelo TPACK

El modelo TPACK ha sido muy utilizado desde sus inicios (Voogt et al., 2013) y se han
diseñado varios instrumentos para medirlo (Schmidt et al., 2009; Archambault &
Crippen, 2009; Harris, Grandgenett, & Hofer, 2010; Lee & Tsai, 2010; Jang & Chen,
2013; Cejas & Navío, 2016). Sin embargo, estos instrumentos no evalúan las
competencias matemáticas que debe tener un docente en esta disciplina.
Algunas dificultades en la interpretación de los constructos del modelo TPACK, se
reflejan en los instrumentos diseñados para evaluar TPACK. Generalmente, el
contenido de los cuestionarios está asociado a los siete conocimientos que propone el
modelo (CK, PK, TK, PCK, TCK, TPK, TPACK), los cuales se definen como:
• CK: Conocimiento que el profesor debe dominar sobre el tema que pretende
enseñar. Este conocimiento incluye conceptos, principios, teorías, ideas, mapas
conceptuales, esquemas organizativos, puntos de vista, etc.
• PK: Conocimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Incluyen, entre
otros, los objetivos generales y específicos, criterios de evaluación,
competencias, variables de organización, etc. Esta forma genérica de
conocimiento se aplica a la comprensión de cómo aprenden los alumnos, cómo
gestionar el aula, cómo planificar las lecciones y cómo evaluar a los alumnos.
• TK: Conocimiento de varias tecnologías, que van desde lápiz y papel hasta
tecnologías digitales como Internet, el video digital, las pizarras interactivas y
los programas de software. Es la capacidad de adaptarse y renovarse de forma
permanente a los nuevos avances.
• PCK: Se refiere al conocimiento del contenido del que se ocupa el proceso de
enseñanza (Shulman, 1986). El conocimiento de los contenidos pedagógicos es
diferente para las distintas áreas de contenido, ya que combina contenido y
196
pedagogía con el objetivo de desarrollar mejores prácticas de enseñanza en las
áreas de contenido.
• TCK: Conocimiento de cómo la tecnología puede crear nuevas representaciones
para un contenido específico. Sugiere que los profesores entiendan que, al usar
una tecnología específica, pueden cambiar la forma en que los estudiantes
practican y comprenden conceptos en un área de contenido específica.
• TPK: Conocimiento de cómo se pueden utilizar varias tecnologías en la
enseñanza, y comprender que el uso de la tecnología puede cambiar la forma en
que se enseña.
• TPACK: Conocimiento requerido por los profesores para integrar la tecnología
en su enseñanza en cualquier área de contenido. Los profesores tienen una
comprensión intuitiva de la compleja interacción entre los tres componentes
básicos del conocimiento (CK, PK, TK) mediante la enseñanza de contenidos
utilizando métodos y tecnologías pedagógicas apropiadas.
El cuestionario de Schmidt (Schmidt et al., 2009) es de los más utilizados para evaluar
el TPACK ( Hu & Fyfe, 2010; Koh, Chai, & Tsai, 2010; Chai, Koh, & Tsai, 2013). Una
de las razones es que el CK está especificado en cuatro áreas de conocimientos
(matemáticas, estudios sociales, ciencia, literatura). En el instrumento de Schmidt et al.
(2009), los ítems asociados al área de matemáticas no reflejan el desempeño de un
docente de matemáticas contemporáneo. Debido a la necesidad de evaluar el desempeño
de un docente de matemáticas en la actualidad, es necesario desarrollar un cuestionario
que cubra esta exigencia, lo cual requiere de una mayor especificación, que permita
identificar problemas para solucionarlos mediante la preparación de los docentes. Se
pretende diseñar un cuestionario basado en el que propone Schmidt et al. (2009) donde
se especifique las exigencias de un docente de matemáticas en la actualidad, que evalúe
las necesidades del profesorado de matemáticas. Una vez diseñado este cuestionario se
persigue: analizar el comportamiento de los ítems, estudiar la validez de constructo del
cuestionario y abordar la consistencia interna del cuestionario.
El diseño de este estudio se clasifica como un estudio explicativo de la estructura de un
constructo en un instrumento de medida, que tenía como base el cuestionario de
Schmidt (Schmidt et al., 2009). El cuestionario diseñado está basado sobre el propuesto
por Schmidt (Schmidt et al., 2009). Este cuestionario está compuesto por 58 ítems (ver
Tabla 1), que tienen como objetivo recoger información en las diferentes dimensiones
del modelo TPACK.
Tabla 1
Distribución de ítems cuestionario de Schmidt et al. (2009) por dimensiones
Dimensiones Cantidad de
ítems
Conocimiento tecnológico (TK) 6
Conocimiento del contenido (CK) 12
Conocimiento pedagógico (PK) 7
Conocimiento pedagógico del contenido (PCK) 4
Conocimiento tecnológico del contenido (TCK) 4
Conocimiento tecnológico pedagógico (TPK) 9
Conocimiento tecnopedagógico del contenido (TPACK) 4
197
Además, el instrumento tiene una serie de ítems donde se valora el TPACK del
profesorado mediante el alumnado. Estos ítems son preguntas abiertas donde se debe
responder sobre las vivencias que percibe el encuestado sobre la combinación de
contenido, tecnologías y medios de enseñanza utilizada en clase.
El cuestionario propuesto por Schmidt (Schmidt et al., 2009) fue diseñado para que los
participantes en la investigación respondieran a las preguntas siguiendo una escala
Likert con 5 posibilidades de respuestas: muy en desacuerdo, en desacuerdo, ni de
acuerdo ni en desacuerdo, de acuerdo y muy de acuerdo.
A las preguntas que conforman el cuestionario de Schmidt (Schmidt et al., 2009), se le
incorpora una dimensión destinada a obtener datos personales y profesionales como:
Universidad donde trabaja, país, género, grado científico o académico y experiencia en
el ejercicio de la docencia. Lo cual permite analizar si los diferentes tipos de
competencias que posee el profesorado, de acuerdo al modelo TPACK, están
determinados por alguna variable independiente.
El cuestionario que se propone en este trabajo (ver Apéndice) modifica al original en la
dimensión del CK, donde solo se especificarán ítems sobre las competencias que debe
poseer un profesor de matemáticas. En las dimensiones conocimiento pedagógico del
contenido, conocimiento tecnológico del contenido y conocimiento tecnológico
pedagógico del contenido, los ítems referentes a las áreas de conocimientos distintas a
la de matemática se han eliminado y, en su lugar, se han diseñado otros sobre la base de
las competencias genéricas de los docentes de matemáticas. Se aplicó una versión piloto
a una muestra de 15 profesores de matemáticas de la Universidad de las Ciencias
Informáticas (UCI).
Luego del diseño del cuestionario provisional, se realizó el análisis del comportamiento
de los ítems mediante la media y la desviación típica. Las puntuaciones medias
oscilaron entre el valor mínimo de 2.66 y el valor máximo de 4.20. El rango de las
puntuaciones que presentan las desviaciones típicas oscila entre .64 y 1.18. El
coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach global del cuestionario es de .97, lo
que lleva a considerar como aceptable el nivel de fiabilidad del cuestionario diseñado de
acuerdo a la escala utilizada por Gliem & Gliem (2003). En este sentido, se obtuvieron
los índices de fiabilidad para cada uno de las dimensiones que conformaban el
cuestionario (Tabla 2).
Tabla 2
Índices de fiabilidad por dimensiones
Dimensiones Alfa de Cronbach
Conocimiento tecnológico (TK) .83
Conocimiento del contenido (CK) .89
Conocimiento pedagógico (PK) .93
Conocimiento pedagógico del contenido (PCK) .86
Conocimiento tecnológico del contenido (TCK) .88
Conocimiento tecnológico pedagógico (TPK) .90
Conocimiento tecnopedagógico del contenido (TPACK) .94
198
Se realizó un análisis para conocer si la eliminación de algunos de los ítems aumentaría
el índice de fiabilidad del instrumento, concluyendo que la eliminación de algunos de
los ítems no mejoraría la consistencia interna del cuestionario. Por ello se adopta la
decisión de mantener los ítems originales con las modificaciones realizadas al
cuestionario original.
Con el fin de determinar la validez del constructo, se realizó un Análisis Factorial
Confirmatorio (AFC) donde se halló la medida de adecuación muestral de Kaiser-
Meyer-Olkin (KMO) para las siete dimensiones del constructo y la prueba de
esfericidad de Bartlett (BTS). El resultado (Tabla 3) evidenció garantías en el empleo
del análisis factorial (en adelante AF) para seis de las dimensiones (TK, PK, TPK, TCK,
PCK, TPACK). En el caso de la dimensión que no presenta garantías (CK) para realizar
el AF, en la obtención de comunalidades mediante el análisis de componentes
principales, se pudo constatar que, el valor más bajo es de .11 para el ítem CK4.
Tabla 3
Valores de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y prueba de esfericidad de Bartlett (BTS) para
dimensiones de TPACK
Ítem TK PK CK TPK TCK PCK TPACK
1 .73 .86 .83 .85 .76 .72 .88
2 .77 .94 .75 .77 .89 .59 .94
3 .78 .96 .72 .91 .88 .93 .90
4 .87 .93 .70 .88 .92 .90 .87
5 .55 .74 .60 .86 .83 .89
6 .75 .67 .89
7 .74 .88
8 .84
9 .84
KMO .69 .77 .46 .67 .59 .69 .78
BTS 36.99*** 81.37*** 86.00*** 63.97*** 61.28*** 45.21*** 58.18***
Nota. ***p <.001
Para obtener un valor de KMO que presente garantías en el empleo del AF, se decidió
eliminar el ítem CK4, lo que permitió obtener un valor de KMO de 0,533 que asegura
una correlación entre las variables. Por último, se analizó nuevamente la consistencia
interna general del cuestionario luego de eliminar el ítem CK4, obteniendo los mismos
resultados. En el caso específico de la dimensión CK, el valor de alfa de Cronbach
aumenta a .90. En consecuencia, se puede señalar que, con las modificaciones realizadas
al cuestionario original y la realización del estudio piloto, el instrumento que se ha
elaborado para el estudio del conocimiento tecnopedagógico del contenido de
profesores de matemáticas muestra unos niveles altos de fiabilidad y validez.
Como resultado del estudio piloto que se realizó con el cuestionario, se pudo identificar
que el profesorado de matemáticas en la universidad analizada siente necesidad de
formación en:
• Tecnologías que pueden ser utilizadas en la disciplina matemática.

• Paradigmas epistemológicos en la construcción de la actividad matemática y su
relación con las diferentes propuestas de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas.
199
• Diseñar, aplicar y valorar secuencias de aprendizaje mediante técnicas de
análisis didáctico y criterios de calidad para establecer ciclos de planificación,
implementación, valoración y así plantear propuestas de mejora.
• Uso de las redes de la disciplina matemática.
• Realizar programación didáctica de la disciplina que imparte.
• Guiar y ayudar a otras personas a coordinar el uso de contenidos, tecnologías y
enfoques docentes en el centro docente y/o región administrativa del objeto de
estudio.
• Seleccionar tecnologías que mejoren el aprendizaje del alumnado en una lección.
• Seleccionar tecnologías para usar en el aula que mejoren los contenidos que se
imparten, la forma de impartirlos y lo que aprende el alumnado.
• Seleccionar tecnologías que mejoren el contenido de las lecciones.
Conclusiones
El cuestionario desarrollado en este estudio proporciona una forma alternativa de
examinar y fomentar el TPACK para elevar el desarrollo profesional del profesorado de
matemáticas. Se planea llevar a cabo un estudio transversal a muestras representativas
de profesores de matemáticas, lo que permitirá conocer efectivamente el estado del
TPACK como punto de partida para diseñar acciones formativas en función de
favorecer el desarrollo profesional de los profesores.
Los fundamentos teóricos permitieron identificar la necesidad de elaborar un
cuestionario para evaluar las necesidades de formación del profesorado de matemáticas,
basado en el modelo TPACK y competencias matemáticas para docentes universitarios,
que sirvieron para adaptar el cuestionario de Schmidt et al. (2009).
El estudio piloto del cuestionario ha permitido validar la fiabilidad y viabilidad del
instrumento, y de ello se ha conjeturado sobre las dificultades y potencialidades del
profesorado de matemáticas.
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203
Apéndice. Cuestionario.
o Universidad:
o País:
o Género:
o Grado académico o científico:
o Años de experiencia:
§ 1-5 años
§ 6-10 años
§ 11-15 años
§ 16-20 años
§ Más de 20 años
Conocimiento tecnológico (TK)

1=Muy en desacuerdo; 2=Desacuerdo; 3=Ni en desacuerdo ni en acuerdo; 4=De
acuerdo; 5=Muy de acuerdo
TK1. Sé resolver mis problemas técnicos. 1 2 3 4 5
TK2. Asimilo conocimientos tecnológicos fácilmente. 1 2 3 4 5
Me mantengo al día de las nuevas tecnologías importantes. 1 2 3 4 5
TK3. A menudo juego y hago pruebas con la tecnología. 1 2 3 4 5
TK4. Tengo los conocimientos técnicos que necesito para usar la 1 2 3 4 5
tecnología.
TK5. He tenido oportunidades suficientes de trabajar con 1 2 3 4 5
diferentes tecnologías.
Conocimiento del contenido (CK)

CK1. Conozco y uso el contenido matemático a enseñar, de 1 2 3 4 5
modo que me permite realizar la función docente con seguridad
y adaptarme a nuevos cambios curriculares si es necesario.
CK2. Justifico y uso el valor formativo sociocultural de las 1 2 3 4 5
matemáticas y de su evolución histórica en la construcción de la
actividad matemática, así como relacionarlo con las diferentes
propuestas de enseñanza y aprendizaje.
CK3. Justifico y uso los principales paradigmas epistemológicos 1 2 3 4 5
en la construcción de la actividad matemática y lo relaciono con
las diferentes propuestas de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas.
CK4. Conozco contextos y situaciones en los que se usan o 1 2 3 4 5
aplican los diversos contenidos matemáticos para resaltar sus
aplicaciones, sus funcionalidades, y en especial, su papel como
instrumento de otras disciplinas.
CK5. Conozco las características del desarrollo psicológico del 1 2 3 4 5
alumnado, de sus contextos sociales y culturales, así como de sus
motivaciones, para utilizarlas como unos de los fundamentos del
204
proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas a fin de
poder motivar y potenciar el progreso del alumno.
CK6. Sé planificar, aplicar y analizar las diferentes formas de 1 2 3 4 5
organizar la interacción y la comunicación en el aula para
establecer una gestión eficaz del proceso de enseñanza-
aprendizaje en matemáticas.
CK7. Sé planificar, aplicar y analizar diferentes selecciones y 1 2 3 4 5
organizaciones del contenido, mediante el uso de materiales y
recursos, así como el desarrollo técnico-práctico de la Educación
matemática para identificar los valores del currículo.
CK8. Sé planificar, aplicar y analizar estrategias e instrumentos 1 2 3 4 5
de evaluación adaptados a las características de las competencias
matemáticas desarrolladas.
CK9. Sé diseñar, aplicar y valorar secuencias de aprendizaje 1 2 3 4 5
mediante técnicas de análisis didáctico y criterios de calidad para
establecer ciclos de planificación, implementación, valoración y
así plantear propuestas de mejora.
Conocimiento pedagógico (PK)

PK1. Sé cómo evaluar el rendimiento del alumnado en el aula. 1 2 3 4 5
PK2. Sé adaptar mi docencia a lo que el alumnado entiende o no 1 2 3 4 5
entiende en cada momento.
PK3. Sé adaptar mi estilo de docencia a los alumnos con 1 2 3 4 5
diferentes estilos de aprendizaje.
PK4. Sé evaluar el aprendizaje del alumnado de diversas 1 2 3 4 5
maneras diferentes.
PK5. Sé utilizar una amplia variedad de enfoques docentes en el 1 2 3 4 5
entorno del aula.
PK6. Soy consciente de los aciertos y errores más comunes del 1 2 3 4 5
alumnado en lo referente a comprensión de contenidos.
PK7. Sé cómo organizar y mantener la dinámica en el aula. 1 2 3 4 5
Conocimiento pedagógico del contenido (PCK)

PCK1. Puedo seleccionar enfoques docentes de manera eficaz 1 2 3 4 5
para guiar el pensamiento y el aprendizaje del alumnado en
matemáticas.
PCK2. Conozco diferentes estrategias didácticas para guiar el 1 2 3 4 5
aprendizaje en la disciplina.
PCK3. Sé realizar una programación didáctica de la disciplina 1 2 3 4 5
que imparto.
PCK4. Sé evaluar el contenido de la disciplina que imparto. 1 2 3 4 5
PCK5. Realizo tutorías y acompañamientos en la disciplina que 1 2 3 4 5
imparto.
205
Conocimiento tecnológico del contenido (TCK)
TCK1. Conozco tecnologías que puedo usar para la comprensión 1 2 3 4 5
y elaboración de contenidos sobre matemáticas.
TCK2. Sé representar los contenidos matemáticos con 1 2 3 4 5
tecnologías concretas.
TCK3. Me mantengo actualizado sobre las tecnologías que 1 2 3 4 5
pueden ser utilizadas en la disciplina matemática.
TCK4. Domino el uso de las tecnologías en la disciplina 1 2 3 4 5
matemática.
Conocimiento tecnológico pedagógicos (TPK)

TPK1. Sé seleccionar tecnologías que mejoran los enfoques 1 2 3 4 5
docentes para una lección.
TPK2. Sé seleccionar tecnologías que mejoran el aprendizaje del 1 2 3 4 5
alumnado en una lección.
TPK3. Mi formación como docente me ha hecho reflexionar más 1 2 3 4 5
detenidamente sobre la forma en que la tecnología puede influir
en los enfoques docentes que empleo en el aula.
TPK4. Adopto un pensamiento crítico sobre la forma de utilizar 1 2 3 4 5
la tecnología en el aula.
TPK5. Puedo adaptar el uso de las tecnologías sobre las cuales 1 2 3 4 5
domino a diferentes actividades docentes.
Conocimiento tecnológico-pedagógico del contenido (TPACK)

TPACK1. Puedo impartir lecciones que combinan 1 2 3 4 5
adecuadamente matemáticas, tecnologías y enfoques docentes.
TPACK2. Sé seleccionar tecnologías para usar en el aula que 1 2 3 4 5
mejoran los contenidos que imparto, la forma de impartirlos y lo
que aprende el alumnado.
TPACK3. Sé usar en mis materiales docentes para el aula 1 2 3 4 5
estrategias que combinan contenidos, tecnologías y enfoques
docentes sobre los cuales he aprendido.
TPACK4. Puedo guiar y ayudar a otras personas a coordinar el 1 2 3 4 5
uso de contenidos, tecnologías y enfoques docentes en mi centro
docente y/o región administrativa.
TPACK5. Puedo seleccionar tecnologías que mejoran el 1 2 3 4 5
contenido de las lecciones.
206
USOS Y APROPIACIONES DE LAS TIC COMO ESTRATEGIAS DE
AFRONTAMIENTO DE LA BRECHA DIGITAL ENTRE ADULTOS MAYORES
Dr. José Yuni Borthelle (CITCA-Conicet)
Dirección Postal: Rosario de Santa Fe 567 Piso 2. Dpto. 6 (CP 5000) Córdoba, Argentina
Dirección institucional: (CITCA-CONICET) Centro de Investigación y Transferencia de

Catamarca-Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina. Prado
366 (CP 4700) Catamarca, Argentina. joseyuni@yahoo.com.ar.
Resumen
El Censo Nacional realizado en el año 2010, muestra el creciente impacto del uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación entre los adultos mayores de Argentina.
Como lo indican numerosas investigaciones pareciera que las personas mayores despliegan
modos particulares de uso y apropiación de las tecnologías. El objetivo de esta
comunicación es analizar los motivos, barreras y formas de apropiación de las TICs que
realizan los adultos mayores de Argentina. Se realizó un estudio exploratorio a través de
grupos focales con adultos mayores de distintas regiones del país. Los sujetos fueron
reclutados a través de programas de educación no formal realizados en universidades o en
organismos públicos. Se realizaron 4 grupos focales con 36 adultos mayores de diferentes
edades, género y niveles educativos. Se identificaron los siguientes hallazgos: las TICs son
visualizadas como un nuevo lenguaje por lo que para los adultos mayores la complejidad de
su aprendizaje sería equivalente a la adquisición de un idioma. Hay un uso diferencial en
las actitudes y formas de uso en relación a los grupos de edad. La necesidad de utilizar y
profundizar el uso de las TICs aparece directamente relacionada con la interacción e
integración de los mayores en el grupo familiar y el entorno social. El intercambio
intergeneracional configura el contexto principal del aprendizaje y la práctica con los
dispositivos tecnológicos. El uso y apropiación de las TICs se basan en una estrategia
selectiva y focalizada en la adquisición de habilidades y destrezas específicas diferenciadas
por los Adultos Mayores.
207
Introducción
El desarrollo y penetración de las Tecnologías de Información y la Comunicación (en

adelante TIC) en la vida cotidiana es un fenómeno que caracteriza las últimas décadas
(Furlong y Kearsley, 1989). A partir del desarrollo de dispositivos inteligentes e integrados
en los últimos años se ha producido una notable expansión de su uso en diferentes contextos
y grupos sociales. No obstante, el acceso y uso de las TIC se caracteriza no solo por la
desigualdad en el acceso a las mismas, sino por la marcada diferenciación de usos según
variables sociológicas.
En los últimos años diferentes estudios de alcance nacional e internacional intentaron

caracterizar la brecha digital. En general los principales hallazgos encontraron que las
personas y grupos sociales pertenecientes a sectores pobres y de bajo nivel educativo eran
quienes presentaban menores posibilidades de acceder a los dispositivos y entornos
tecnológicos. Además, los estudios coinciden en señalar las marcadas diferencias entre los
contextos urbanos y rurales, aunque la literatura puso en evidencia que dentro de las
ciudades era posible identificar sectores marginalizados tanto en su acceso como en sus
usos. El reconocimiento de la brecha digital condujo a que organismos nacionales y
supranacionales diseñaran diferentes acciones conducentes a favorecer el acceso a las TICS
y su utilización.
A comienzos del siglo XX, Norris (2001) introdujo el concepto de brecha digital
generacional al reconocer notables diferencias entre grupos de edad, con una significativa
disminución en el acceso y uso de las tecnologías a medida que aumenta la edad. La
penetración de las TICS en la vida cotidiana y su capacidad para modificar las prácticas y
las relaciones sociales, llevó a la autora a plantear que el nuevo entorno tecnológico se
convertiría en un auténtico desafío adaptativo para las personas mayores.
Los planteos iniciales en torno a la brecha digital generacional tuvieron un tono apocalíptico
y vieron en las tecnologías un factor de exclusión y de marginación de los adultos mayores
(Riudor, 1994). Las diferentes tecnologías que invaden el espacio doméstico y público
generarían un conjunto de nuevas prácticas de comunicación, de información, de
sociabilidad, de consumo y de aprendizaje, que desestabilizan las modalidades tradicionales
conocidas por los adultos mayores. Esta hipótesis interpretativa, se basa en ciertos
estereotipos negativos sobre las personas mayores a las que suele mirarse como sujetos
pasivos que deben ajustarse a la presión de los cambios sociales, ante los cuales prefieren
evadirse en vez de afrontarlos (Rodríguez Feijoó, 2004).
208
Estudios recientes demuestran que los adultos mayores constituyen a nivel mundial uno de
los grupos etarios que ha incrementado notablemente su accesibilidad y consumo de las
TICs (Czaja et al., 2006). Esas mismas investigaciones se han interesado por mostrar que
las personas mayores se apropian de las tecnologías en función de sus necesidades y
desarrollan estrategias activas para aprender y hacer más eficiente su uso. Esta línea de
indagación ha podido demostrar que para los adultos mayores las tecnologías pueden
representar una oportunidad para mejorar su calidad de vida y facilitar la realización de
diferentes acciones de la vida cotidiana (Van Volkom, Stapley y Amaturo, 2014). Dentro
de esas estrategias activas, los estudios coinciden en señalar la orientación de los mayores
hacia actividades de aprendizaje que les permitan alfabetizarse tecnológicamente o mejorar
sus habilidades informáticas (Fernández-Ballesteros, Caprara & Schettini, 2013; Luque,
2007)
Este cuadro de situación es lo que enmarca nuestra investigación sobre los usos y
apropiación de las TIC por parte de los adultos mayores. Partimos del supuesto que los
adultos mayores despliegan estrategias activas para achicar la brecha digital y que esas
estrategias implican un movimiento, un viaje a través de entornos y dispositivos que les
permiten recorrer territorios experienciales inexplorados previamente (Czaja & Chin Lee,
2007). En ese tránsito afianzan la confianza en sus capacidades y recursos para inter-actuar
en el marco de las demandas y oportunidades que les propone el tiempo histórico que les
toca vivir (Yuni & Urbano, 2016; Barroso, Cabero & Romero, 2002).
El presente artículo tiene por objetivo analizar los motivos, barreras y formas de apropiación
de las TICs que expresa una muestra de adultos mayores de Argentina.
Adultos mayores y TICs en Argentina
El interés que para las grandes empresas y los Estados nacionales tiene la cuestión del acceso
de las personas mayores a las TICs, ha llevado a los países desarrollados a relevar
información sobre esta cuestión (Adler, 1996). No debe soslayarse que en esos países se ha
producido un rápido avance de las tecnologías en la vida cotidiana. En esos países se
implementaron diferentes tipos de acciones de política pública orientadas a favorecer la
inclusión digital de las personas mayores. En cambio, en los países en desarrollo, la brecha
digital generacional generacional ha sido poco considerada por las políticas públicas,
aunque la rápida evolución de los entornos y dispositivos tecnológicos es una realidad cada
209
vez más presente en la vida de las personas mayores. El reconocimiento de esta situación
estructural ha llevado a plantear que en el contexto contemporáneo la alfabetización digital
es una necesidad para los adultos y adultos mayores, que pueden experimentar una nueva
forma de exclusión social producida por la tecnologización de la vida cotidiana (Van
Volkom, Stapley y Amaturo, 2013; Gitlow, 2014).
El uso de cajeros automáticos, teléfonos móviles, diferentes sistemas automatizados en

diferentes espacios públicos, microondas, televisores inteligentes, reproductores de música
y películas, y diferentes dispositivos como computadoras, tablets y e-books van
redefiniendo la vida cotidiana (Blazquez y Gomez, 2000). No menos importantes son los
equipos electrónicos para controlar los efectos de diferentes patologías crónicas como la
hipertensión, la diabetes o el peso. Los sistemas de atención a la salud desarrollan numerosas
aplicaciones para requerir turnos médicos, solicitar medicación, realizar consultas o recibir
resultados de estudios a través de diferentes dispositivos digitales.
En el caso de los países en desarrollo ese proceso se despliega en forma más lenta, aunque
en los grandes centros urbanos el fenómeno de la tecnologización de la vida cotidiana
alcanza a crecientes masas de la población adulta. Si bien, el patrón de disponibilidad y
penetración de las tecnologías guarda una estrecha relación con el nivel socio-económico,
la convergencia tecnológica que suponen los teléfonos inteligentes y su mayor accesibilidad
económica están transformando drásticamente las posibilidades de uso de las TICs en las
franjas de población adulta y adulta mayor, incluidas las de sectores de menores recursos
económicos.
Para el caso argentino el Censo Nacional de 2010 informa que 2.537.806 adultos mayores,
es decir el 26.8 % de las personas mayores de 50 años, utilizaban computadora. La misma
fuente permite ver que el 39 % del grupo de 50-59 años ya utilizaban computadoras, con un
leve predominio de las mujeres; el porcentaje desciende progresivamente al 25 % (60-69
años), el 13,1 % (70-79 años) llegando al 5.3 % de las personas mayores de 80 años. Si bien
esos datos son significativos ya que las computadoras constituyen un dispositivo
tecnológico de cierto grado de sofisticación, muestran que 3 de cada 10 mayores de
cincuenta años ya eran usuarios de la informática al inicio de la década. Los teléfonos
móviles están aún más extendidos en la población adulta, aunque no existen datos confiables
para estimar su utilización.
Según los datos censales, a partir de los 60 años la proporción de varones que utilizan
computadoras es mayor que entre las mujeres, brecha que se incrementa con el aumento de
210
la edad. Asimismo, en los grupos de mayor edad el nivel educativo es directamente
proporcional al uso de computadoras, lo que muestra el refuerzo de la brecha digital con los
determinantes de la brecha digital generacional. Estos datos revelan el efecto generacional
de la inmersión tecnológica y coinciden con estudios realizados en otros países.
Las hipótesis más importantes sobre las desigualdades generacionales en el acceso a las
nuevas tecnologías han sido: a) la de la presunta “tecnofobia” de las personas mayores, un
factor actitudinal que se traduciría en el desinterés y rechazo por la utilización de nuevas
tecnologías de la información (Luque, Burba y González, 2012); b) el efecto de la
exposición a demandas de la vida cotidiana que requieren la utilización de nuevas
tecnologías, especialmente en relación al mundo del trabajo, razón por la que las personas
mayores al retirarse del ámbito laboral pierden contacto con las tecnologías (Czaja & Chin
Lee, 2005); y c) la hipótesis que atribuye las diferencias en el acceso a procesos socio-
demográficos (además de la edad) en tanto que la brecha digital sería producto de las
condiciones materiales de vida de diferentes grupos sociales (Zickuhr & Madden, 2012;
Kubitschke L., Hüsing T., Strähler B. and Stroetmann K.A, 2002).
En nuestro país la brecha digital generacional ha sido detectada por las políticas públicas
orientadas a los adultos mayores en la última década. Si bien la inclusión digital es más
reconocida por el Programa Conectar Igualdad que distribuyó netbooks a niños y jóvenes
que asisten a escuelas públicas, también alcanzó a los adultos mayores. Se implementó un
Programa Nacional financiado por la Administración Nacional de la Seguridad Social
(Organismo que gestiona la seguridad social a nivel nacional) por medio del cual los
jubilados podían adquirir a través del financiamiento del Banco de la Nación computadoras
y notebooks para uso personal. Las tasas de interés eran bajas y la financiación de largo
plazo permitía descontar las cuotas del salario de la jubilación. Si bien no se han realizado
estudios evaluativos sobre este programa, los datos disponibles permiten observar que este
programa facilitó el acceso a dispositivos informáticos de miles de jubilados.
Por otra parte, el INSSJP (Instituto Nacional de la Seguridad Social para Jubilados y
Pensionados) implementa desde el año 2008 un Programa Nacional de Educación No
Formal en convenio con universidades públicas y privadas, denominado UPAMI
(Universidades para Adultos Mayores Integrados). Uno de los ejes definidos por UPAMI
para organizar la oferta académica es la denominada alfabetización informática. De acuerdo
a estudios previos, estos cursos son los de mayor demanda de los adultos mayores.
211
Los Programas Universitarios para Adultos Mayores que desarrollan una amplia red de
universidades públicas vienen desarrollando, desde mediados de la década de la década de
los noventa, actividades de entrenamiento en habilidades informáticas. Diferentes estudios
realizados sobre grupos de adultos mayores que están alfabetizándose digitalmente
muestran los beneficios que esta actividad les reporta (Yuni & Urbano, 2005).
En resumen, podemos señalar que en Argentina se está ampliando notablemente el acceso

de las personas mayores a las tecnologías, por el efecto convergente de diferentes procesos
sociales (Boarini, Cerda & Rocha, 2007). Nuestro interés no es establecer la magnitud de la
brecha generacional digital, sino detectar algunas estrategias y posicionamientos desde los
cuales los adultos mayores se apropian de las tecnologías de la información y la
comunicación y las adoptan como un recurso orientado a mejorar su integración social y su
calidad de vida.
Metodología
Como parte de un estudio nacional de mayor amplitud se realizó un estudio exploratorio a

través de grupos focales con adultos mayores de distintas regiones del país. Los sujetos
fueron reclutados a través de programas de educación no formal realizados en universidades
o en organismos públicos. Se realizaron 4 grupos focales con 36 adultos mayores de
diferentes edades (desde los 50 a los 83 años), género (22 mujeres y 14 varones) y niveles
educativos medios (primaria y secundaria completa). Para el desarrollo del grupo focal se
utilizó un guión que indagaba sobre diferentes tópicos, de los cuales se recuperan para el
análisis los referidos a las motivaciones, las barreras percibidas y las formas de apropiación.
Las sesiones fueron grabadas digitalmente. En cada institución también se entrevistó a los
profesores o talleristas que enseñan diferentes cursos de informática, aunque los datos
relevados de esa fuente no se incluyen en este análisis.
Las sesiones fueron transcriptas y se realizó un análisis cualitativo de las categorías

emergentes distinguiendo entre adultos (50-59), adultos mayores (60-75) y adultos mayores
de edad avanzada (mayores de 75 años).
Resultados
212
En los discursos de los adultos mayores encontramos diferentes tipos de motivaciones que
los han llevado a aprender habilidades y contenidos vinculados a la informática y a las
tecnologías de la información. Por una parte, para los adultos y adultos mayores uno de los
principales motivos para aprender se vincula a sus desempeños laborales actuales o
anteriores. Para los trabajadores adultos y los adultos mayores jubilados o en edad
jubilatoria, la actividad laboral les impuso el requerimiento para aprender a utilizar la
computadora. No obstante, reconocen que el aprendizaje de los recursos informáticos se
limita a las necesidades instrumentales vinculadas al tipo de tarea y que no les interesó
explorar otros programas o utilidades.
En el caso de las mujeres amas de casa o de las personas que no habían accedido a las
tecnologías de la información en su actividad laboral los motivos que expresan se refieren
a diferentes cuestiones. Por una parte, encontramos adultos mayores que expresan que su
motivación es producto de la comparación social intergeneracional, que siguiendo el modelo
de Deci y Ryan podemos definir como una motivación extrínseca. En los adultos mayores
de más edad, el patrón de comparación son los nietos en los que reconocen numerosas y
tempranas competencias digitales frente a las cuales se interpelan respecto a su capacidad:
Dice una entrevistada: ¿si mis nietos que apenas saben leer y escribir pudieron aprender a
usar el celular, a sacar fotos o a jugar en la computadora como no voy a poder aprender
yo?
Otra entrevistada comenta: A mí me daba vergüenza que mis nietas que van a la escuela
primaria usaran la compu y los celulares y yo no supiera. No quería que ellas creyeran que
yo no era capaz de aprender.
Para otro grupo de entrevistados la motivación para aprender informática responde a otras
situaciones prácticas, especialmente las vinculadas al sostenimiento de la red de
comunicación socio-afectiva familiar, frente a las migraciones o a la distancia física con los
miembros de su grupo familiar. La inmersión en las TICs es muchas veces propiciada por
los hijos y familiares directos que proponen a los adultos mayores su utilización como un
medio más accesible para mantener la comunicación intrafamiliar. En el caso de los varones
mayores, las motivaciones prácticas para aprender se vinculan principalmente a las
actividades laborales.
Un grupo menor de adultos mayores refiere que su motivación para aprender y mejorar sus
habilidades informáticas se vinculan a la curiosidad, la exploración y el placer que les
213
produce el descubrimiento de las tecnologías. Este grupo presenta una actitud de apertura
hacia el entorno tecnológico al que perciben como una fuente de oportunidades para el auto-
aprendizaje.
En los diferentes tipos de motivaciones se encuentra como denominador común la

interpretación de que la inmersión tecnológica es una necesidad en el mundo contemporáneo
y que su aprendizaje devenga una revalorización en sus entornos social de pertenencia, en
tanto que implica estar actualizados y manejar los códigos de la vida moderna.
En cuanto a los usos de las TICs, los datos obtenidos en los grupos focales muestran que los
adultos mayores realizan usos focalizados y estratégicos de ellas. En general, pareciera que
los adultos mayores desarrollan capacidades específicas ligadas a las prácticas digitales o a
los procesos de entrenamiento que han desarrollado. En el caso de quienes han aprendido a
utilizar las tecnologías a partir de la práctica, se observa que el desarrollo de competencias
y habilidades se limita a los dispositivos y aplicaciones con los que se realizan tales
prácticas. En cambio, aquellos que han recibido entrenamiento en habilidades informáticas
refieren un dominio más amplio y un conocimiento más profundo de los entornos
informáticos.
A medida que avanza la edad los usos se vuelven más específicos de cada dispositivo y las
habilidades informáticas son más puntuales. En general se observa que en el grupo de
adultos los usos son variados e incluyen múltiples actividades. En cambio en las personas
de edad avanzada se utilizan menos dispositivos y se utilizan patrones o rutinas de
actividades específicos de cada uno de ellos. En otras palabras, los datos relevados estarían
mostrando dos aspectos significativos a nivel generacional: 1) que los grupos etarios de
adultos y adultos mayores utilizan mayor cantidad de dispositivos y pareciera que
desarrollan habilidades más generales, mientras que los mayores de 75 años realizan un uso
más rutinizado de un conjunto más limitado de recursos informáticos y sus aplicaciones. 2)
Que comparados con otros grupos generacionales más jóvenes, los adultos mayores tienen
dificultad para transferir las habilidades generales a otros dispositivos diferentes a los que
utilizan habitualmente.
Dicho de otro modo, pareciera que el desarrollo de ciertas competencias y habilidades

tecnológicas se vinculan a dispositivos y prácticas específicas y no pueden transferirse a
otros dispositivos cuya lógica de funcionamiento es similar. Hay personas que pueden
utilizar una computadora pero que no saben operar un cajero electrónico o un teléfono
214
celular. De igual modo, pueden ser usuarios de una red social en una computadora personal,
pero se advierte que les resulta extraño utilizar el teléfono móvil para la misma actividad.
Uno de los principales hallazgos del relevamiento se relaciona con el uso intensivo que
realizan los adultos mayores de las redes sociales y de aplicaciones como whatsap como
medios de comunicación y sostenimiento de la red socio-emocional cotidiana. Se ha
encontrado que la mayoría de los sujetos de los grupos focales tienen un uso regular y
permanente de Facebook. El uso de esta red social responde a diferentes intereses, tales
como:
a) ofrecer una ventana a la vida cotidiana, lenguajes y prácticas de otros miembros de la

familia lo que permite seguir a la distancia y con poca intromisión, los acontecimientos de
la vida de hijos, nietos y otros familiares;
b) retomar y mantener el contacto con amistades y familiares que por distintas razones la
relación social se había interrumpido o atenuado (compañeros de trabajo, amigos de la
escuela, miembros más lejanos de la familia como primos, sobrinos, etc.);
c) Participar de grupos o comunidades de intereses que les permite acceder a información

sobre temas de su interés y conocer actividades;
d) Intercambiar con la red de contactos posteos que favorecen el bienestar personal tales
como consejos de salud, materiales estéticos o de contenido espiritual;
e) como un espacio de intercambio de recuerdos a través de fotos, anécdotas o propuestas

orientadas a reconocer objetos, palabras o prácticas sociales en desuso;
f) como un espacio en el que pueden encontrar juegos o actividades de estimulación

intelectual disponibilizados por otros pares generacionales.
Los discursos también revelan que el uso del Facebook los ha llevado a utilizar en menor
medida el correo electrónico. Aparentemente la ventaja de esta red social es que concentra
una variedad de aplicaciones que les permite a los adultos mayores utilizarlos
selectivamente según el vínculo que lo liga a cada interlocutor.
Una de las características generales que se observa en el uso del Facebook es que hay un
gradiente en el tipo de acciones que realizan, desde las más simples ligadas a cierta actitud
de consumo de lo que se publica y la expresión de estados vinculados a los posts, hasta las
215
más complejas en las que se advierten acciones de producción (elaborar memes, subir fotos,
subir música, etc.) que requieren habilidades informáticas más elaboradas.
En lo que respecta a otros usos de la informática los resultados indican que los adultos
mayores utilizan la computadora para pagar cuentas, realizar trámites bancarios o utilizar
aplicaciones prácticas para su vida cotidiana. En los grupos de mayor edad, no aparecen
registros de esos usos.
En cuanto a las actividades de navegación que realizan en Internet, los sujetos entrevistados
afirman que sus principales usos, además de los expuestos, se vinculan a:
Buscar información periodística que les permita acceder a diferentes fuentes;

Realizar búsquedas sobre temas de salud o sobre cuestiones sobre las que tienen intereses
especiales claramente diferenciados por géneros (en el caso de las mujeres predominan las
búsquedas de recetas de cocina, jardinería y trucos para las tareas domésticas; en el caso de
los hombres las búsquedas se orientan a hobbies o la búsqueda de tutoriales para realizar
determinadas tareas).
Son pocos los adultos mayores que han señalado que utilizan la computadora para jugar y
ocupar el tiempo libre y ninguno ha manifestado realizar juegos en red.
Es baja la utilización de la red para conocer otras personas con el fin de establecer relaciones
afectivas y/o sexuales. Ante la pregunta en los grupos focales no hubo respuestas. En un
caso, luego del grupo focal un hombre de 67 años se acercó y comentó: Yo hace tres años
que soy viudo y Ud. vió que los hombres no sabemos estar solos. Bueno, hace unos meses
vino mi hijo más grande y me dijo: mirá papá, si querés conseguir una vieja más o menos
tenés que pensar que las de ahora manejan celulares, la compu y el Facebook. Así que o te
modernizas o no vas a conseguir nada. Y luego agregó: aquí estoy, me vine a inscribir en
el curso de informática y estoy muy entusiasmado; además de aprender las “chicas” de la
clase me cuidan, me miman y me celan.
Conclusiones
En este trabajo exploratorio se identificaron los siguientes hallazgos: las TICs son
visualizadas como un nuevo lenguaje por lo que para los adultos mayores la complejidad de
su aprendizaje sería equivalente a la adquisición de un idioma. En ese proceso cobran un
papel fundamental los recursos y apoyos (formales o no formales) con que cuentan los
adultos mayores para desarrollar habilidades digitales. Asimismo, la experiencia y la
216
autoeficacia informática parecen jugar un rol fundamental en las actitudes de exploración y
de uso más intensivo de dispositivos tecnológicos. Por el contrario, se ha encontrado un
grupo de adultos mayores, generalmente amas de casa con niveles educativos bajos, que
requieren de apoyos más estructurados tales como guías y materiales instruccionales
específicos, demandan apoyo tutorial de sus familiares, especialmente de los hijos jóvenes
y realizan tareas más específicas y acotadas a lo que aprenden.
Asimismo, se observa que hay un uso diferencial en las actitudes y formas de uso en relación
a otros grupos de edad y dentro de la población adulta mayor y anciana. Ese uso diferencial
está estrechamente asociado con las demandas internas y externas percibidas por los adultos
mayores y por lo tanto se orientan al aprendizaje de habilidades y destrezas específicas.
Nuestros datos sugieren que las necesidades de utilización y apropiación del uso de las TICs
aparecen directamente relacionadas con la interacción e integración de los mayores en el
grupo familiar y el entorno social. El uso y apropiación de las TICs se basa en una estrategia
selectiva y focalizada en la adquisición de habilidades y destrezas específicas, antes que la
adquisición de habilidades generales. En tal sentido, las demandas de aprendizaje se
orientan a la adquisición de rutinas especializadas para la realización de diferentes
actividades (operar un cajero automático, cargar una fotografía en una red social).
El intercambio intergeneracional configura el contexto principal del aprendizaje y la

práctica con los dispositivos tecnológicos. En tal sentido, ha llamado la atención el uso
extendido de las redes sociales y las aplicaciones grupales como instrumentos mediadores
de formas de sociabilidad que son renovadas o resignificadas por las tecnologías. En tal
sentido, los hallazgos son consistentes con la literatura especializada que informa los
beneficios que prestan las nuevas tecnologías de la información a las personas mayores
(Mitzner et al, 2010; Pavón, 2000). Ellos van desde la posibilidad que ofrecen de mantener
y ampliar la red de vínculos sociales (Morrell, Mayhorn & Bennett J., 2000); su incidencia
en el sostenimiento de la red familiar frente a los procesos migratorios masivos que
caracterizan la contemporaneidad (Barroso, Almenara y Romero, 2002); la posibilidad de
obtener información sobre temas de salud que favorecen el autocuidado (Charness &
Holley, 2004); la mejora de la accesibilidad a la información; el efecto positivo sobre
procesos cognitivos (Triana & Alvarez, 2006); el entretenimiento y estimulación intelectual
de personas mayores que poseen algún tipo de discapacidad (Campbell & Nolfi, 2005; Tak
& Hong, 2005) y la mejora e intensificación de procesos de autoaprendizaje (Goodman,
Syme & Eisma, 2007).
217
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221
ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA Y CULTURA DE LA PARTICIPACIÓN:
RETOS DE LA CIUDADANÍA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
José Luis Parejo, Inés María Monreal Guerrero, María de la O Cortón de las Heras
Introducción
En la presente investigación abordaremos, en primer lugar, el desafío que supone a nivel

social y educativo la «revolución social» a la que asistimos. Estudiaremos cómo los medios
de comunicación están produciendo cambios en la producción masiva de información y en
los modos de comunicación, y cuál ha de ser, a nuestro modo de ver, el papel de la educación
para formar de modo crítico y reflexivo en el uso y manejo de los mismos. En segundo
lugar, analizaremos cómo los nuevos lenguajes posibilitan una mayor comunicación y, a su
vez, ponen en riesgo de exclusión y desigualdad social a muchos colectivos. En el marco de
la convergencia de medios y lenguajes nuevos, propondremos, en tercer lugar, un nuevo
modelo de «alfabetización múltiple» que posibilite la comprensión de nuevos lenguajes y
formas de comunicación multimedia. En cuarto y último lugar, plantearemos la
transformación de las democracias occidentales actuales a través de la participación de una
ciudadanía digital transformadora, reflexiva y crítica.
La «revolución informacional»
Nos encontramos ante una sociedad altamente tecnológica que requiere de una adaptación
constante de los diferentes sectores que influyen y conforman la misma, empezando por el
económico, siguiendo por el cultural, hasta llegar al educativo. Nuestra sociedad ha
experimentado en los últimos años una transformación profunda derivada del rápido
desarrollo y universalización que han tenido las TIC. Este cambio ha dado lugar a nuevos
lenguajes, formas y entornos de comunicación (Gutiérrez Martín, 2003). Tanto Gutiérrez
Martín (2001) como Area (2001) consideran que nos encontramos ante la denominada
«revolución informacional», un término que, en palabras de Castells (1997) viene a
caracterizar…
222
…una forma específica de organización social en la que la generación, el procesamiento y
la transmisión de la información se convierten en las fuentes fundamentales de la
productividad y el poder, debido a las nuevas condiciones tecnológicas. (p. 47)
Esta «revolución informacional» también está reflejada en los medios de comunicación

social, fundamentalmente prensa, radio, televisión y, en el momento actual, Internet. Tales
medios están presentes en nuestra realidad más cercana y en nuestro quehacer cotidiano.
Esta «revolución informacional» hace imprescindible un cambio en el modelo de
alfabetización y la asunción de nuevos retos ciudadanos dentro de la «revolución digital».
Esa transformación social lleva necesariamente un cambio en el modelo de información que

deberá adquirir el ciudadano para poder estar plenamente integrado socialmente. Deberá
desarrollar un espíritu crítico ante los medios de comunicación social que le permita manejar
la excesiva influencia de estos en la sociedad. Se torna evidente la necesidad de una
alfabetización múltiple que abarque el aspecto informacional. En esta investigación
hablaremos de los agentes sociales a los cuales afecta y abordaremos la alfabetización digital
como parte de la integración y formación del individuo ante la Sociedad de la Información
(SI). Pero antes vemos necesario analizar las consecuencias de la aparición e instauración
de las TIC en la sociedad actual y las aportaciones a la misma, además de hablar de su
influencia en distintos sectores, entre ellos, la educación.
Una de las aportaciones que afecta a todos los sectores de la sociedad, consideramos
consecuencia de las TIC en la SI, es el aumento de cantidad de información a tener acceso
por parte del individuo, la velocidad de procesamiento, distribución, y almacenamiento de
la misma. Autores como Gutiérrez Martín (2003), Bacallao (2005), Burbules (2001), Feito
(2001), Lau y Cortés (2009) Área (2004) Marqués (2010), abordan en sus estudios de
investigación dicho tema. Tal hecho puede generar dificultad al ciudadano a la hora de
determinar o discernir con cierto grado de claridad la información de calidad, dado que no
toda la información que aparece o se puede encontrar en la red es fiable ni correcta (Henao
Álvarez y Adriana Ramírez, 2008).
Se varía y amplía la manera de encontrar la información. Cambian los formatos de búsqueda

de la misma en la SI. La inmediatez informativa que proporciona la red y el fácil acceso a
la misma, hacen de ella una herramienta indispensable a nivel profesional y personal para
223
el ciudadano. Este aspecto está estrechamente ligado a la necesidad de adquirir por parte del
individuo una competencia digital que le posibilite usar estos medios. En la actualidad
somos conocedores de que mucha información se obtiene a través de Internet, pero Internet
es mucho más que una fuente de información. Conviene no quedarse con el concepto de
internet como herramienta para acceder a la información, como una fuente «casi ilimitada»
de contenidos sino como un entorno para la alfabetización múltiple (Pérez de Silva, 2010).
La «revolución informacional» de la que hablaba Gutiérrez Martín (2003) y otros autores,
sigue en vigor en el 2017 con la «red de redes».
Es preciso saber seleccionar la documentación encontrada de la manera más objetiva e

imparcial, atendiendo a unos criterios de fiabilidad que requieren una formación cultural
mucho más amplia y profunda que la que estrictamente proporcionan las TIC. En este
sentido, las TIC son un instrumento de indudable utilidad que debe ser culturalmente
orientado para que ofrezca una función formativa e informativa. Muchos usuarios no tienen
la capacidad suficiente para desenvolverse correctamente ante un exceso de información
que no siempre se ajusta a sus necesidades reales (Vivancos, 2008). Requiere del sujeto unas
competencias y estrategias para poder seleccionar con criterio los materiales más fiables,
optimizar su tiempo y saber navegar en la red. El hecho de que se hayan desarrollado las
TIC, también influye en la aparición de nuevos lenguajes de comunicación y nuevas formas
de comunicación.
2. Nuevos lenguajes de comunicación
La comunicación ha de entenderse como el germen de la evolución del individuo, dado que

el ser humano se ha comunicado desde tiempo inmemorial de diversas maneras y formas —
desde la comunicación no verbal hasta la comunicación oral y escrita—. En el siglo actual,
dicha comunicación ha traspasado fronteras y ha posibilitado una comunicación en
diferentes registros, una comunicación on line, no presencial, dando una mayor facilidad de
acceso al otros sujetos o comunidades en el contexto creciente de la globalización. Todo
ello ha venido derivado del desarrollo tecnológico que afecta a nuestro entorno cercano,
cotidiano, pero también al entorno educativo. Tal como apunta Peña (2011), en las
tecnologías de la información y comunicación (TIC) no sólo encontramos la informática
unida a la telemática y multimedia sino a los medios de comunicación social, lo que
224
denominamos mass media y los medios de comunicación personal, tales como los
dispositivos móviles que tan vertiginosa evolución está teniendo. Se trata, pues, de un
concepto amplio el de la comunicación, versátil, en el que se dan cabida muchos parámetros
interrelacionados y complementarios.
Los nuevos lenguajes de comunicación están relacionados con los mecanismos de difusión.
Cada vez son más los sectores de la sociedad que abogan por el uso de nuevos lenguajes
que posibiliten una mayor comunicación. El lado negativo radica en que sin una
alfabetización digital es difícil conseguirlo, y eso puede llegar a provocar desigualdad y
exclusión. Estos lenguajes deben potenciar la comunicación entre personas diversas,
favoreciendo la globalización y el multiculturalismo, dado que la multiculturalidad permite
también la diversidad de información y expansión de la misma.
Algunos documentos que se adaptan a estos nuevos lenguajes de comunicación son el

hipertexto, que ofrece interacción con la información y es un documento no lineal, y los
hipermedios, documentos en formato hipertextual que ofrecen al individuo un nuevo
entorno de lectura. Si nos remontamos al siglo XV, fue un avance la posibilidad de no
utilizar copistas como en el medievo para duplicar documentos y difundirlos. Se abría un
gran campo para la difusión de la información de una manera más rápida y efectiva.
La importancia y la presencia de las TIC en la sociedad, tiene también su reflejo en el

crecimiento del espacio de comunicación, lo que ha pasado a denominarse «ciberespacio».
Efectivamente, la presencia de las TIC en la sociedad ha posibilitado desarrollar los canales
de comunicación de una manera exponencial reseñable. Ayuda a adquirir la competencia
inter e intrapersonal abriendo nuevos cauces de comunicación, los derivados de las TIC, que
posibilitan la interrelación virtual.
Realmente la ampliación del espacio de comunicación es una de las grandes aportaciones

de las TIC en todos los niveles sociales. La posibilidad de compartir información con otros
usuarios de cualquier parte del mundo, haciendo posible las relaciones a distancia, abre un
espacio de comunicación e intercambio en un sentido personal y profesional impensable tan
solo dos décadas atrás. Lo que ha pasado a denominarse «ciberespacio» o «tercer entorno»,
225
este nuevo espacio social, se convierte, por ende, en un nuevo espacio educativo
(Echevarría, 2001).
Debemos tener una visión distinta de Internet. Pensar que no solo se utiliza como un
depósito de información, sino fundamentalmente como un espacio electrónico que abre la
posibilidad de una acción a distancia y en la red. Es necesario generar nuestra propia
identidad digital, aprender a presentarse en dicho espacio, a componer productos
multimedia y a intervenir en redes sociales de manera constructiva. Las claves de una buena
alfabetización on line están en saber elaborar productos electrónicos en la e-casa (ordenador
y periféricos); saber presentarlos en el espacio electrónico; y saber interactuar con otras
personas, que previamente han aprendido las reglas de esta nueva comunicación, para
trabajar virtual y cooperativamente.
3. Nuevos modelos de alfabetización
Dado que nos encontramos en la convergencia de medios y lenguajes nuevos, es preciso

adaptarse socialmente a un nuevo modelo de alfabetización que propicie el acceso a un
espacio social diferente y, por ende, el acceso a la cultura digital, el modelo de alfabetización
digital o mediática que forma parte de lo que entendemos por una «alfabetización múltiple»,
es decir, una alfabetización que posibilite la comprensión de nuevos lenguajes y formas de
comunicación y de los lenguajes multimedia, que aúne además de la dimensión
instrumental, la lingüística, la emocional, ética y social para contribuir al desarrollo integral
del individuo en la SI. Esta alfabetización ayudará a conocer mejor la sociedad en la que
estamos inmersos y nos posibilitará la comprensión de nuevos lenguajes y nuevas formas
de comunicación que se han desarrollado en las últimas décadas; en el fondo, se trata de una
educación para la vida (Gutiérrez Martín, 2003).
García Carrasco (2007) apunta a que el concepto de alfabetizar está relacionado con la
dimensión del poder expresivo que tiene cada individuo que le permita la comprensión del
hecho y alcanzar la mayor comprensión del mundo. Nos encontramos socialmente con la
necesidad de abordar las alfabetizaciones que contribuyan a la adquisición de estrategias
que posibiliten al ciudadano una inmersión plena en la SI. Luego se hace necesaria una
226
alfabetización y, en consecuencia, una adquisición de competencias tecnológicas o digitales.
Con lo cual, el individuo no puede quedarse sólo en la alfabetización instrumental o técnica,
centrada en el enfoque tecnológico de las TIC, que muchos ya la tienen adquirida, sino que
sería importante que alcanzara una alfabetización crítico-reflexiva (Gutiérrez Martín, 2007),
a nuestro parecer más importante, dado que permitiría trabajar las TIC como objeto de
estudio, ayudaría a realizar el análisis de los medios de comunicación, los contenidos
reflexivos que para dicho autor se resumen principalmente en tres, que paso a citar
brevemente: la imagen no es la realidad; los medios reflejan sus intereses comerciales e
ideológicos; y los medios son importantes agentes de educación informal.
Se trata de que a través de una educación para los medios, el individuo adquiera capacidad
de desarrollo crítico con respecto a la información y los mensajes que recibe, que pueda ser
autónomo y libre en las decisiones que tome. Por ello, el componente del análisis crítico es
necesario dentro de la alfabetización, dado que el objetivo es formar a ciudadanos
conscientes y consecuentes frente a los riesgos de manipulación mediática. Como apuntaba
Touriñán (2001) hace un par de décadas: «abandonar a los jóvenes en la cultura global de
la comunicación sin formarlos acerca de cuándo, cómo y por qué usar las tecnologías
emergentes, es impensable» (p. 225).
Necesitamos una alfabetización que comience por conocer el manejo de las herramientas
del actual sistema tecnológico de acceso a la información para crear el conocimiento. Una
alfabetización que nos ofrezca herramientas útiles que posibiliten el acceso fácil a la
información que se aloja en el ciberespacio y que posteriormente se transforme en
conocimiento. Si nos remontamos a Kellner (2004), observamos la evidencia de que tanto
el conocimiento como la información ya no se presentan solamente en documentos escritos,
con palabras impresas, sino por otros medios y mecanismos mediáticos, tales como las
imágenes, sonidos y vídeos. Esta afirmación se sostiene en que, ciertamente, cada día es
menos probable que exista solo un documento que trate exclusivamente sobre un tema
(Henao Álvarez y Adriana Ramírez, 2008).
La alfabetización mediática e informacional se nos presenta como un triángulo que incluye las
áreas de producción, texto y mensaje. Un triángulo que ofrece a los profesores tanto un marco
227
conceptual para el desarrollo de la planificación del currículum (identificando qué puede ser
enseñado), como ciertas orientaciones pedagógicas para su desarrollo (Wilson, 2012, p. 18).
4. Aprender a ser competente en el contexto digital e informacional
Tras haber discutido y justificado teóricamente la necesidad de una nueva y moderna

alfabetización, nos adentraremos ahora en analizar el tipo de individuo que demanda la SI,
qué requisitos debe cumplir para estar plenamente integrado en ella. La sociedad globalizada
en la que vivimos requiere de una ciudadanía más y mejor informada, crítica, participativa
y activa. Partiendo de esta reflexión, ningún individuo debiera quedar ajeno al entorno social
en el que se desarrolla la sociedad global. Se trataría de que el individuo pudiera alcanzar la
alfabetización múltiple que le posibilitara la comprensión y utilización de las nuevas formas
y lenguajes de comunicación, puesto que la tecnología ha cambiado la forma en la que los
ciudadanos percibimos y comprendemos la información (Moeller, 2009). No es objetivo de
la alfabetización digital o multimedia conseguir ciudadanos que estén capacitados para
elaborar aplicaciones informáticas, esto requeriría conocimientos muy técnicos en lo
referente a los lenguajes de programación. Para Lau y Cortés (2009) es necesario que el
individuo adquiera las information skills, es decir, las habilidades informacionales. Estas
habilidades se adquieren a través de la alfabetización informacional, una alfabetización que
formaría parte de la alfabetización múltiple que hemos tratado anteriormente.
Antes de abordar los términos «brecha digital» y «residentes digitales», es necesario abordar
el de «aprendizaje informal» y «aprendizaje formal» del individuo a lo largo de la vida. En
el ámbito de las TIC, es necesario disponer del aprendizaje formal, dado que las vías
informales ayudan al crecimiento del potencial humano. Debemos valorar la posibilidad que
nos brindan los medios tecnológicos y audiovisuales y apostar por lo que afirma García
(2005): «yo, aprendiz, aprendo espontáneamente a través de la interacción con un entorno
rico» (p. 35), como ciudadano dentro de mi ámbito cotidiano. Con esto no pretendemos
decir que el aprendizaje formal, que tradicionalmente ha sido valorado por encima del
aprendizaje informal, pierda validez en la sociedad actual. Creemos que el aprendizaje
formal es imprescindible, más en el momento presente también son muy valorables todas
las aportaciones y todos los aprendizajes que se generan de una manera informal.
228
Lo cierto es que no todos los ciudadanos están educados o alfabetizados a nivel digital e
informacional, de tal manera que se abre una brecha o una escisión a nivel sociológico entre
los individuos capacitados y «en–redados» a los que las TIC les puede favorecer un mayor
nivel de cualificación profesional y pueden utilizarlas como herramientas que les faciliten
la comunicación social, y los individuos ajenos a la revolución tecnológica. Algunos
teóricos lo han denominado brecha digital (Castells, 2009; Gutiérrez Martín, 2003;
Vivancos, 2008).
El concepto de «brecha digital» se empezó a usar inicialmente para hacer referencia a una
situación en la que los ciudadanos tenían problemas de acceso y aprovechamiento de la
información. En el momento presente, es más apropiado hablar de «brecha cognitiva». Sin
duda, uno de los obstáculos que impide el mejor aprovechamiento de la información tiene
que ver con las limitadas o nulas competencias de los ciudadanos para manejar la
información» (UNESCO, 2005, p.23).
Otra de las consecuencias de vivir en una sociedad altamente tecnológica es el carácter

global, pero también la dinámica y constante transformación de las TIC ha creado la
conciencia de la necesidad de una formación permanente y especializada, sobre todo, entre
aquellos sectores de población que deben utilizarlas en su trabajo cotidiano y ha conducido
a un uso mejor y más generalizado de las mismas. Esta formación ha venido siendo definida
y diseñada tanto por entidades públicas como privadas que, conocedoras de los cambios
vertiginosos que viene sufriendo la SI, han visto la necesidad de cubrir las carencias
formativas que en este sentido pudieran tener sus empleados en una sociedad tan altamente
tecnológica. Al margen de esos ciudadanos, todavía encontramos los que se pueden
denominar «analfabetos digitales», individuos que no han desarrollado su competencia
digital y que se pueden ver desligados parcialmente de una sociedad cada vez más
tecnológica, que va marcando irresistiblemente las tendencias y las demandas sociales.
Si comparamos el tipo de individuo social que tenemos en la actualidad con el que teníamos
en la década pasada, comprobamos que entonces coexistían dos generaciones
229
completamente dispares: una tecnológicamente activa y que ha convivido con el uso de los
ordenadores de manera constante y natural porque ha nacido en la era tecnológica,
denominados «nativos digitales» (Prensky, 2001), y otra que ha tenido que adaptarse a los
tiempos rápidamente o que, por motivos de diferente índole, rehúsa cualquier tipo de
formación en este sentido. A esta última, Prensky (2001) la denomina «inmigrantes
digitales», puesto que buena parte de su vida se ha desarrollado en la era analógica, con
fuentes de conocimiento derivadas de los documentos impresos, y en su proceso de
adaptación podemos encontrar diferencias con respecto al tipo de aprendizaje que utilizan
los que denominaremos, por oposición a la expresión de «nativos digitales». Los «nativos
digitales» utilizan preponderantemente el autoaprendizaje a través de tutoriales, la
experimentación de ensayo-error, por el contrario, los «inmigrantes digitales» necesitan un
procesamiento serial (Cassany y Ayala, 2008; Piscitelli 2006), así como un trabajo serio y
riguroso apoyado en fuentes escritas. De la misma manera, estos últimos tienden a compartir
menos emociones e información. Esta distinción ya no tiene tanto sentido teniendo en cuenta
el avance vertiginoso que generan las TIC en nuestra sociedad; ahora sería más apropiado
hablar dentro del entorno de los usuarios de las TIC, de «visitantes digitales» y «residentes
digitales», sendos términos comenzó a utilizarlos David White, co-director de la Unidad de
Desarrollo e Investigación en e-learning de la Universidad de Oxford, para identificar la
toma de contacto del ambiente digital entre los ciudadanos.
Si nos centramos en los ciudadanos que tienen adquirida la competencia digital y son
usuarios de la red, es más acertado referirse a ellos como personas que interactúan en los
ambientes digitales. Por «visitante digital» entendemos aquellos que están en contacto con
la red, utilizan de la misma lo que necesitan y se van sin dejar rastro. El visitante ve la web
como una caja de herramientas desordenada; sin embargo, el residente la ve, además de las
posibilidades a nivel de recursos que ofrece, como un espacio social para realizar cosas
dentro; viven parte de su tiempo en la red, son constructores de información, tienen
personalidad social en la red, cosa que los visitantes no tienen. No consideramos que se
deba encasillar a las personas en visitantes o residentes sin matices, habrá, tal como apunta
Bacallao (2005), los denominados «meta residentes» que estarían continuamente
conectados con el mundo virtual, viviría en el «no – lugar y no – tiempo propuesto como
característico de la sociedad en Red» (p. 47).
230
No obstante, si la clasificación la realizamos tomando como referencia la edad, podemos
hablar de la «generación multimedia» (Morduchowicz, 2009), a la que pertenecen aquellos
adolescentes que mientras visionan la televisión, de manera simultánea escuchan música,
navegan por Internet, adquieren nuevas formas de percibir, de ver, de escuchar.
5. Alfabetización y ciudadanía digital
El siglo XXI se caracteriza por la presencia de la tecnología digital en todos los ámbitos
que nos rodean, conformándose las herramientas digitales como un escenario fundamental
de socialización del ciudadano contemporáneo sujeto a una constante formación, habida
cuenta del ritmo de transformación que sufre la cultura digital (Mayor y Brey, 2011). En
este contexto, la educación debe preparar a losfuturos ciudadanos para que puedan
comprender e interpretar la complejidadpolítica, económica y cultural, para vivir en la
cultura incertidumbre, desarrollarempleos desconocidos hasta ahora, participar en la vida
colectiva del mundo de la «glocalización», caracterizado por cambios permanentes y
vertiginosos (PérezGómez, 2015, p. 17).
Los cambios y transformaciones acelerados que estamos viviendo, unidos a la velocidad

de innovación de las tecnologías digitales exigen ciudadanos con una formación coherente
con estas demandas y necesidades.
Los nuevos tiempos han generado nuevos actores –Internet, la telefonía móvil, los
videojuegos y demás artilugios digitales– que están cambiando nuestra experiencia en
múltiples aspectos: en el ocio, en las comunicaciones personales, en el aprendizaje, en el
trabajo, etcétera. Lo digital es una experiencia líquida bien diferenciada de la experiencia
de consumo y adquisición de la cultura sólida y, en consecuencia, precisa de nuevos
enfoques y modelos de alfabetización y aprendizaje. (Area y Pessoa, 2012, p.16)
En línea con esta afirmación, el reto de la educación y de los sistemas de enseñanza ha

pasado de ser la alfabetización de los usuarios dirigida al aprendizaje de las tecnologías
digitales, a ser capaces de reconocer y analizar deforma crítica este nuevo contexto de
231
socialización y exposición (Pequeño, 2016, p.11). Pero esto no es óbice para que nos
mantengamos alertas con una visión crítica de la tecnología, siendo necesario compaginar
las necesidades tecnológicas de uso, formación y alfabetización, con el desarrollo de una
conciencia crítica colectiva sobre el control, la privacidad y la manipulación que como
ciudadanos sufrimos en esta sociedad digital (Correa, AberasturiApraiz y
GutiérrezCabello, 2016).
«La alfabetización digital no se trata solo de la adquisición de habilidades técnicas, sino que
comprende también el desarrollo de marcos y acercamientos de sentido critico» (Wilson,
2012, p.16), amén de involucrar el uso ético de los medios, de la información y de la
tecnología, así como la participación democrática y el diálogo intercultural que desplaza a los
ciudadanos desde la autonomía crítica a la solidaridad crítica, en la medida en que los usuarios se
conectan con otras per sonas en todo el mundo. En este sentido, los educadores de alfabetización
mediática tienen el reto de identificar experiencias de aprendizaje donde los jóvenes puedan
reflexionar sobre su forma de «participar plenamente como ciudadanos y consumidores en una
sociedad saturada de medios» (Hobbs 2004, p.44). Culver y Jacobson (2012) inciden en la
potencialidad ciudadana de las tecnologías digitales al señalar que:
Las tecnologías han provocado una nueva comunicación más sencilla, accesible e
instantánea entre las ciudades, entre los países y en el mundo. Pero para que esa
comunicación sea efectiva son necesarias habilidades duales de alfabetización mediática e
informacional, así como una conciencia de lo que significa ser un ciudadano responsable
y comprometido. El mundo depende cada vez más de ambientes educativos, agendas
formales e informales, que ayuden a los jóvenes a adquirir las habilidades y conocimientos
necesarios para expresar sus opiniones y participar en su propia gobernanza. (p.80)
Jenkins (2006), por su parte, considera que un enfoque de la expansión del acceso a las nuevas
tecnologías no nos lleva muy lejos si no fomentamos las habilidades y el conocimiento cultural
necesario para implementar esas herramientas hacia nuestros propios fines. Por tal sentido
demanda desarrollar las habilidades y el conocimiento cultural necesario para fomentar estas
herramientas; se refiere así a la necesidad de las instituciones educativas de responder a estos
nuevos requerimientos de compromiso cívico, enseñando las habilidades necesarias en el aula (Culver
232
y Jacobson, 2012, p.75). Como educadores debemos mantener una visión crítica de la
tecnología huyendo de las desigualdades que la sociedad digital genera en relación al
género, exclusión social, diversidad o pobreza (Tedesco, 2010), buscando una
alfabetización digital y competencias mediáticas que ayuden al aumento de posiciones
críticas en los ciudadanos en aras de una ciudadanía digital, que contribuya a la generación
de contextos de innovación y gobernanza participativa, capaces de reducir las actuales
brechas sociales existentes en nuestra sociedad contemporánea (Gértrudix-Barrio, Said-
Hung & Durán-Medina, 2016).
Pese a que la ciudadanía digital en su origen hacía referencia a la participación en la sociedad

on line, inmediatamente después pasó a considerarse que el ámbito digital transformaba las
condiciones de ejercicio de la democracia, con importantes efectos positivos en términos de
participación y bienestar social (Mossberger, 2010). En palabras de Rendueles (2016): «la
tecnología –cierta tecnología– estaría modulando las condiciones de acceso a la ciudadanía
en el siglo XXI. Por lo que más que de ciudadanía digital cabría hablar de tecnologías de la
ciudadanía contemporánea» (p.16).
Por tanto, se trata de implementar programas de alfabetización digital centrados en la

participación democrática y que conciban una ciudadanía digital que haga referencia a los
valores de respeto, tolerancia, libertad, seguridad,... y a los principios
democráticos de ética, legalidad, seguridad y responsabilidad que orientan las
acciones en los entornos digitales (Sanabría y Cepeda, 2016, p.98). De este modo,
la ciudadanía digital se constituye como un vector político que está modulando de
manera privilegiada las condiciones de ejercicio de la democracia o de la
intervención política democrática. (Rendueles, 2016, p.15). En este contexto,
Las herramientas digitales han dejado de considerarse neutralmente como TIC y

se están consolidando como Tecnologías para el Empoderamiento y la
Participación Social (TEP) visibilizando posibilidades y prácticas sociales hasta
ahora impensables. Esta perspectiva da otro sentido a la ciudadanía digital,
pasando de concebirla como reproductora del orden establecido de las cosas y de
las relaciones sociales hegemónicas a ser una ciudadanía transformadora, reflexiva
y crítica. (Correa, AberasturiApraiz y GutiérrezCabello, 2016)
233
La educación tiene el reto y la responsabilidad de ofrecer una respuesta ajustada a esta realidad,
transitando hacia una escuela 2.0 que no sobreestime la competencia digital de su alumnado, y que
ponga a su disposición la posibilidad no solo de situarse frente a pantallas, sino de hacerlo de forma
efectiva, decantándonos hacia la necesidad de una alfabetización crítica y participativa en el manejo,
creación y difusión de la información (Suñé & Martínez, 2011).
Conclusiones
A modo de conclusión, consideramos que su gran impacto en todos los ámbitos de nuestra
vida hace cada vez más difícil que podamos actuar eficientemente prescindiendo del uso de
las TIC en nuestro entorno de actuación. Ciertamente, es necesario un proceso de cambio
cultural profundo, reflexivo y crítico, para llevar a cabo con éxito esta «revolución digital»
en la que estamos inmersos. La realidad nos acerca a una sociedad de la que «formamos
parte» y que necesita ciudadanos capacitados competencialmente en la era digital que
«tomen parte».
En esta investigación hemos puesto de manifiesto la necesidad de abordar la alfabetización

múltiple, más concretamente, la informacional. Que el ciudadano adquiera las estrategias
necesarias para introducirse en la cultura del pensamiento y la reflexión dentro de la
educación mediática, que sea consciente de la hegemonía informacional de los medios de
comunicación y de la necesidad de desarrollar un espíritu crítico, ya desde la infancia, que
posibilite un acercamiento reflexivo ante la sobre-información que se encuentra dentro y
fuera del ciberespacio, a la vez, pueda implicarse cívicamente con los problemas y
necesidades de la sociedad en la que vive, sirviéndose de las nuevos medios digitales puestos
a su alcance. He aquí el reto de la educación mediática: formar a ciudadanos libres, activos,
críticos y socialmente comprometidos a través de las TIC.
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238
EDUCACIÓN EN COMPETENCIA MEDIÁTICA EN CONTEXTOS DE
ENCIERRO. EL TALLER DE CINE COMO ESPACIO DE CIUDANÍA.
José María Merchán Bermejo.*
Al defender en primer término la finalidad resocializadora de la pena, la Ley pretende

significar que el penado no es un ser eliminado de la sociedad, sino una persona que
continúa formando parte de la misma, incluso como miembro activo, si bien sometido a un
particular régimen, motivado por el comportamiento antisocial anterior de aquél y
encaminado a preparar su vuelta a la vida libre en las mejores condiciones para ejercitar
socialmente su libertad.
Ley Orgánica General Penitenciaria Preámbulo/1979
José María Merchán Bermejo. Universidad de Valladolid. Doctorando en Investigación

Transdisciplinar en Educación. josemmerchan@nodo50.org
Resumen:
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) están contribuyendo a

grandes transformaciones sociales, tanto en lo cultural, como en lo socioeconómico y
tecnológico. El acceso a las TIC es un derecho imprescindible para todos los ciudadanos,
también para quienes viven un periodo de privación de libertad.
Este trabajo presenta la experiencia de una serie de talleres de educación en competencia

mediática en contextos de encierro, que pretenden crear un espacio de reflexión y
participación desde el que se promueva una conciencia crítica. El taller de cine, con una
metodología investigación-acción participativa fomenta la participación, el diálogo y la
convivencia.
239
El cine es considerado en este marco como generador de conocimiento, como un espacio
para la evasión y la imaginación en libertad.
Palabras clave: cine, cárcel, intervención pedagógica, derecho a la educación,

educomunicación, alfabetización mediática y competencia digital, comunicación para el
desarrollo.
Abstract.
New information and communication technologies (ICTs) are contributing to major social
transformations in a cultural, socio-economic and technological area. Access to ICT is an
essential right for all citizens, including those who live in a period of deprivation of liberty.
This document presents the experience of a series of education workshops in media

competence in contexts of confinement, which aim to create a space for reflection and
participation where a critical conscience is promoted. The cinema workshop encourages
participation, dialogue and coexistence with the research-action participatory methodology.
Cinema is considered in this framework as a generator of knowledge, as a space for evasion

and a freedom imagination.
Keywords: cinema, jail, pedagogical intervention, right to education, Media education,

Media literacy and digital competence, communication for development.
1. El contexto:
En diciembre de 2016, última estadística publicada por el Ministerio del Interior, había en
España 59.589 personas en la cárcel. 55.141 hombres y 4.418 mujeres. (Hay que tener en
cuenta que cerca de 8.000 personas lo están de forma preventiva).
240
La población reclusa extranjera ascendía a 17.130 personas. El porcentaje de mujeres
extranjeras en prisión es similar al que refleja el total nacional.
Por edades, podemos resumir que el 52 por ciento de las personas que cumplen condena son
menores de 40 años. Hay dos mil personas presas mayores de 60 años. El grupo de menores
de 25 años cumpliendo condena llega a 4.000 personas.
¿Por qué están condenadas?
Por delitos contra el patrimonio y el orden socioeconómico están condenadas 19.551

personas. Contra la salud pública, 10.744. Por los delitos que causan “alarma social” hay en
prisión 7.000 personas (Homicidio y sus formas y contra la libertad sexual). En total un 14%
de la población reclusa.
Por violencia de género están condenadas 4.000 personas, 1.875 por delitos contra el orden
público y 1.117 personas contra la seguridad del tráfico.
Una de las muchas conclusiones que nos aportan estos datos es que más del 60% de la
población reclusa en nuestro país cumple condena por delitos contra el patrimonio y contra
la salud pública.
¿Quiénes están condenados?
Las estadísticas penitenciarias nos ofrecen siempre una foto fija que no muestra las
condiciones de vida de las personas que están presas, ni antes, ni durante sus condenas.
Radiografía del preso-tipo español: Varón (90,4%), relativamente joven (36,81 años de
edad media), sin trabajo fijo o con trabajo de muy escasa cualificación (56,2%), hijo a su
vez de trabajador poco cualificado, con bajo nivel educativo y procedente de una familia
numerosa. Y un 35% son extranjeros, mitad por mitad en situación regular e irregular
(Gallego et al., 2010, p.249)
Los datos que aporta el estudio Andar 1 kilómetro en línea recta. La cárcel del siglo XXI
que vive el preso, como parte del proyecto El proceso de reforma del sistema de
responsabilidad criminal: análisis de los fundamentos dogmático-penales y su eficiencia en
la aplicación, realizado por un grupo de profesores de la Universidad Pontificia de Comillas
(Gallego Díaz, M; Cabrera Cabrera, P; Ríos Martín, J; Segovia Bernabé, J ,2010) son y han
sido esenciales para conocer a través de las opiniones de las personas presas sus condiciones
de vida antes y durante el cumplimiento de sus condenas. También para conocer sus
241
expectativas una vez en libertad. Olvidamos muchas veces que el cumplimiento de la pena
de privación de libertad solo es una parte del proceso vital de las personas condenadas y con
o sin proceso de reinserción, volverán a la sociedad -una sociedad de la que nunca han
salido-.
El estudio dice en su introducción: Hoy, como siempre, la cárcel sirve para encerrar a
determinadas personas (y no a otras) (p. 23).
Puede decirse que la mayor parte de las personas presas cumplen condena como parte final
de un proceso de exclusión, en el que la cárcel es su expresión más radical. En cárceles de
la miseria (Wacquant, 2000) donde lo que se hace mayoritariamente es castigar a los pobres
(Wacquant, 2009).Una pobreza que en la cárcel muestra de forma descarnada su carácter
multidimensional y en la que se perpetúan todos los mecanismos en virtud de los cuales los
individuos quedan excluidos de tomar parte del intercambio social y de las prácticas que
componen los derechos de integración social e identidad (Tezanos, 2008 p. 30).
2. Cárcel y déficit de ciudadanía plena
Desde una perspectiva crítica hacia la institución penitenciaria, se ha elaborado y justificado

un extenso argumentario: La prisión es en sí misma un factor de exclusión social (Ríos;
Cabrera, 1998; Valverde, 1997). La cárcel estigmatiza al preso, a su familia y a su entorno.
Un estigma que se convierte en factor añadido de exclusión social y que pone en riesgo su
condición de ciudadanos, y en muchos casos, la correcta inclusión de sus familias en sus
respectivos entornos.
Conocidos son todos los efectos de la prisión y que es peligrosa cuando no es inútil.
(Foucault, 1976). Existen muchas dudas sobre lo que la cárcel es capaz de conseguir
mediante el tratamiento penitenciario, pero casi ninguna sobre lo que la cárcel es capaz de
hacer eficazmente. Efectos que habrá que revertir una vez que las personas han recuperado
la libertad (Valverde, 1997).
La cárcel impone una construcción de la identidad mutilada. Es el paradigma de las
instituciones totales (Goffman, 1984). Las personas presas rompen o pierden la relación con
su medio familiar, social, laboral y esta ruptura provoca un desarraigo que culmina con un
alejamiento de las normas de comportamiento anteriores y la adquisición de otras nuevas.
Es un proceso que culmina con la adquisición de una nueva identidad.
242
Algunos de los procesos básicos de adaptación a la prisión (según Valverde, 1997), que hay
que tener en cuenta en nuestra relación con los internos son los siguientes:
El presentismo galopante: Ausencia de expectativa ante el futuro y una “desproporción
reactiva” en lo cotidiano.
Labilidad afectiva. Manifestación afectiva que se caracteriza por que un individuo reaccione
ahora de una manera y en el momento siguiente de la contraria.
La ausencia de control. El centro penitenciario va a dirigir todas sus actividades. La
capacidad de elección del individuo queda reducida a la mínima expresión.
Por último, el diseño del sistema penal también tiene una función “desresponsabilizadora”:
Las rutinas cotidianas penalizan la autonomía, la capacidad de decisión y la autogestión.
3. El cine como espacio de reflexión y convivencia entre culturas.
El cine en la cárcel promueve, en primer lugar, un espacio de libertad. En palabras de los

propios presos, un tiempo de evasión. El cine “te quita cárcel como te la quitan los sueños”.
La primera ventana que abre el cine para quienes participan en el taller, es la de la
imaginación. La imaginación en libertad. Bastaría esta sensación compartida por todos los
participantes, para que el cine estuviera presente en los programas de tratamiento
penitenciario.
Que sea percibido como una evasión nos ayuda a utilizarlo como herramienta para generar
conocimiento. Cualquier otra actividad con medios de comunicación encuentra más
dificultades para motivar la participación.
En una cultura dominada por la imagen, el cine contribuye significativamente a configurar
nuestra identidad. En esta identificación, trasladamos a los protagonistas de los relatos que
vemos las emociones que nosotros hemos vivido y en el proceso inverso, vivimos las
emociones de los protagonistas y las incorporamos a nuestro repertorio afectivo como
propias. En esta retroalimentación, el cine pasa a formar parte de nuestra memoria y algunos
de nuestros recuerdos e incluso de nuestros sueños, conservan los modelos
cinematográficos.
Pero el cine no es solamente emoción e identificación. También es conflicto y en la
confrontación se establece un diálogo fructífero entre las decisiones de los personajes y
nuestras propias decisiones. La pantalla funciona a modo de espejo y viéndonos
identificados en la representación de los otros, reflexionamos sobre la realidad de nuestras
propias vidas.
243
Este diálogo interior, este juego entre identidades, este intercambio de roles está en la base
metodológica del taller, que tiene dos ejes centrales: La participación y el dialogo.
Y por último el cine es un lugar de encuentro. Y la frase trasciende al sentido metafórico.
En el aula donde se proyecta coinciden personas que han convivido juntas durante meses en
el mismo módulo y que por distintos motivos han sido separadas. El diálogo empieza por
reencontrarse, comentar novedades y charlar unos minutos. El tiempo justo para que se
apaguen las luces y comience la película.
4. Metodología de la experiencia en educación mediática en cine dentro de la cárcel:
Para paliar estas condiciones definidas anteriormente que suponen un déficit de ciudadanía
en la población reclusa, se pensó en un modelo de taller capaz de recuperar una mínima
garantía de un espacio de educación mediática y ciudadana, a través del cine. El taller fue
viable con la mediación de la ONG Cáritas en el centro Penitenciario de Topas comenzando
a realizarse en el año 2011.
4.1. Los participantes:
La actividad del taller de cine es la última fase de un proyecto de educación en competencia

mediática que comenzó hace varios años con un taller de prensa en el Módulo 9 del Centro
Penitenciario de Topas (Salamanca). El proyecto forma parte del área de inclusión social de
Cáritas Salamanca, dentro del Programa de Cárcel, y fue propuesto a la dirección del Centro
Penitenciario, apelando a la función reeducativa y de reinserción social que la Constitución
Española encomienda al sistema penitenciario.
El proyecto comprendía tres fases: Un taller de prensa, un taller de radio y un taller de cine.
Siempre ha estado gestionado por voluntarios.
En el taller, que se desarrolla los lunes de 17:15 a 18:45 participan una media de 10 personas.
El taller de cine está considerado como una de las actividades de “preparación para la
libertad”. Los internos solicitan asistir y son propuestos para que el la Dirección del Centro
autorice su asistencia al taller.
Es en todos los casos una actividad voluntaria en la que el interno solicita participar. La lista
mensual de inscritos oscila entre 20 y 30 internos. Las actividades tienen limitado el número
de participantes de acuerdo con las normas del Centro.
244
La continuidad de los participantes es una de las grandes dificultades de la actividad. Los
internos se quejan de que no les avisan para salir, otras veces “cumplen partes…” o tienen
comunicaciones.
4.2. Objetivos: El cine: una escuela de ciudadanía.
Nuestra intervención pedagógica con el cine como medio para favorecer la inclusión social,
el diálogo y la participación de los internos, pretende, además:
Potenciar las competencias comunicativas basadas en los lenguajes utilizados por los
medios de comunicación, adquiriendo habilidades básicas para su decodificación y para su
propia expresión a través del medio.
Crear espacios comunicativos en los que los participantes puedan tener oportunidad de
romper la unidireccionalidad de los medios de comunicación convencionales.
Adquirir hábitos de actitud crítica rigurosa ante los mensajes de los medios.
Comprender como su visión del mundo y de ellos mismos, su identidad y la identidad de

los “Otros”, están construidos cada vez en mayor medida con estos lenguajes y a través de
estos medios.
Analizar si los medios de comunicación se limitan a reproducir la realidad o por el contrario

crean la realidad.
Comprender que los mensajes de los medios crean conocimiento.
Adquirir habilidades y destrezas para el uso de la tecnología audiovisual de forma creativa,

para comunicar nuestras ideas y emociones.
Utilizar los medios como herramienta para explorar actitudes, opiniones y creencias.
Analizar la representación que hacen los medios de las personas privadas de libertad, de sus
familias y de sus relatos de vida.
Fomentar el respeto mutuo y la aceptación de la diversidad.
Apoyar y colaborar en sus procesos de inserción social.
245
4.3. Diseño del taller y sus dinámicas:
La metodología del Taller se desarrolla siguiendo los parámetros de las metodologías

participativas en educación mediática. Se sigue la pauta de, investigación-acción
participativa, a través de estrategias de grupo, que propician el trabajo en equipo, el diálogo
y el pensamiento crítico. (Kaplun, 1988; Pérez; Nieto, 1993).
Las personas presas son las únicas protagonistas del proceso. El papel de voluntarios es
acompañar, sugerir, promover. Facilitar espacios de participación y reflexión, en un modelo
de enseñanza-aprendizaje no jerárquico.
El cine-fórum como estrategia permite que el grupo parta de sus vivencias, de sus
conocimientos y que reflexione desde una perspectiva crítica, no solo sobre lo que ve en la
pantalla, sino sobre la realidad que le rodea.
En un contexto como el penitenciario, donde la función desresponsabilizadora está tan

acentuada, el esfuerzo hay que hacerlo en invertir el proceso y fomentar la autonomía y la
capacidad crítica, para atenuar los sentimientos de inferioridad y la baja autoestima.
Conseguir que las decisiones sean tomadas por consenso nos obliga dialogar y a expresar
puntos de vista. A confrontar opiniones y en último término a dar nuestro consentimiento.
Un consenso como lo explica Adela Cortina (2010), que nada tiene que ver con el concepto
político de consenso, en el que todos ceden una parte y concuerdan en otra, de modo que
nadie queda satisfecho, sino el consenso por el que cada uno de los participantes decide y
se siente invitado a dar su consentimiento, porque le han convencido las razones aducidas,
en el sentido de que la decisión favorece a todos.
Planificación: La realizamos entre todos los participantes. A veces somos capaces de

consensuar un título. Por ejemplo, Un monstruo viene a verme (José A. Bayona, 2015).
Otras veces el acuerdo es sobre el género o sobre la temática. La elección de la película
246
forma parte del proceso y quienes dinamizamos la sesión nos limitamos a sugerir títulos y
a proponer temas 23.
Una vez elegida la película entregamos una ficha técnica abreviada con una pequeña
sinopsis en la que destacamos algunos de los aspectos en los que nos gustaría profundizar
en la puesta en común posterior.
Espacio: El taller se realiza en una de las aulas del edificio denominado “sociocultural” y
reúne a grandes rasgos las condiciones necesarias para desarrollar la actividad. Hay buena
temperatura y han instalado un sistema de cortinas opacas. No hay ningún tipo de
interrupciones durante el tiempo que dura el taller y el ambiente es agradable.
Temporalización: Todos los lunes de 17:15 a 19:45. De Julio a septiembre.
Visionado: Durante la proyección el ambiente es más parecido al salón de una casa que a
una sala de cine. Algunos comentarios, algunas exclamaciones. Nada que realmente impida
disfrutar de la película. A veces los comentarios generan nuevas interpretaciones que
animan la participación en la puesta en común.
Durante los primeros 15 minutos charlamos sobre las películas de la semana, las series de
la televisión, los informativos… y hacemos tiempo para que lleguen los rezagados. Así que
empezamos a las 17:30 y a las 18:45 terminamos, porque las cenas son a las 19:00 y hay
que salir con tiempo para llegar a los módulos.
Realmente tenemos 90 minutos disponibles para la proyección. Así que decidimos entre
todos que veríamos las películas divididas en dos sesiones. Lo que en un principio nos
pareció un gran inconveniente se convirtió en un pequeño hallazgo. Al no poder ver la
película completa, siempre hay algún interno que hace un pequeño resumen de lo visto
anteriormente para quienes no pudieron asistir y como recordatorio de los que estuvimos.
23
Todos los años llegamos a un acuerdo inicial: no veremos películas cuyo escenario
principal sea la cárcel. (Aunque con el tiempo hemos comentado algunas de las películas
españolas con la cárcel como escenario: celda 211(Daniel Monzón, 2009), El patio de mi
cárcel (Belén Macías, 2008), Horas de luz (Manuel Matji, 2004).
Y una excepción: Cesar debe morir (Cesare deve moriré, Paolo Taviani, Vittorio Taviani, 2012).
Cuando ganó el Oso de Oro de Berlín llevamos algunos recortes de prensa, comentamos la
posibilidad de verla y aceptamos la propuesta como un gran reto.
247
La narración de lo visto por los participantes al taller se ha convertido en uno de los
momentos más participativos y divertidos de la sesión.
Puesta en común: La riqueza del taller de cine está en el bagaje de muchos de sus
participantes. En su mayoría, biografías complejas, con experiencias diversas y mucho
recorrido emotivo. La diversidad de culturas, de religiones y de puntos de vista, convierten
las puestas en común en una escuela de vida donde los aprendizajes son compartidos y los
relatos biográficos de los participantes nos permiten compartir muchas culturas, muchas
identidades.
El taller de cine es un ejemplo claro de convivencia intercultural. Personas de distintos

países, con distintas culturas y con distintas religiones dialogan sobre los modelos de
representación que les propone la película, sobre lo que sienten, sus emociones y sus
vivencias.
Discusión sobre la valoración de la experiencia.
En las sesiones iniciales se respondía siempre a preguntas básicas que eran formuladas a
partir de los comentarios realizados en la puesta en común.
Podemos comprobar que la cárcel es un lugar poco propicio para la participación. Romper
la dinámica mutiladora de la rutina penitenciaria es un proceso largo y requiere ganarse la
confianza del grupo.
No todas las personas que participan en el taller se encuentran siempre animadas a

intervenir. El respeto a sus tiempos y a su decisión es fundamental para fomentar un espacio
de comunicación horizontal.
La cárcel es un “no lugar” en el que abundan las normas y las iniciativas están casi siempre
mal vistas. Se tarda mucho tiempo en romper esta barrera que se erige entre quienes
entramos para marcharnos dos horas después y los internos.
Participar como voluntarios dentro de la cárcel permite capitalizar la alta valoración que las
personas presas tienen de las Organizaciones No Gubernamentales que trabajan en el ámbito
penitenciario y de sus voluntarios, que son vistos por los reclusos como personas al margen
del sistema penal.
Las Organizaciones No Gubernamentales con sus aportaciones a las actividades que se

realizan en el Centro, palían en la medida de sus posibilidades, carencias que debería
248
satisfacer el Centro Penitenciario, porque son simplemente derechos de los reclusos.
Además de su participación en las actividades, la participación de Organizaciones No
Gubernamentales, Universidades y otros colectivos, abren la cárcel a la sociedad a la que
pertenece, contribuyen a su desmitificación y rompen falsos estereotipos que están
instaurados socialmente y que responden a intereses alejados de los fines resocializadores
que dictan nuestras leyes para las penas de privación de libertad.
A modo de conclusiones:
La cárcel no es un lugar adecuado para una intervención pedagógica. Esta afirmación forma
parte de una percepción compartida por la mayor parte las personas que entramos en los
centros penitenciarios y que no formamos parte de grupo de operadores jurídicos ni del
personal de Instituciones Penitenciarias, que el tratamiento penitenciario viene impuesto por
la ley, pero aún no ha llegado a imponerse culturalmente y a asumirse por parte de todos los
integrantes de Instituciones Penitenciarias (Gallego, et al. 2010).
Educación y reinserción forman pareja inseparable en todos los discursos oficiales y, sin
embargo, la realidad que nosotros conocemos, es que el tratamiento penitenciario es el
hermano pobre de la seguridad y que la reinserción ha dejado desde hace años de estar en
la base del discurso penal y lo que es peor, se aleja cada vez más del discurso social.
Según el informe del Ministerio del Interior, El sistema Penitenciario en España

correspondiente al 2014, en el apartado de recursos humanos figuran 22.373 funcionarios,
de los que 15.422 cumplen funciones de vigilancia y 1.358 de tratamiento. (Datos a
31/12/2013).
En la actualidad hay cerca de 74.000 personas inmersas en procesos penales, si a las

personas privadas de libertad les sumamos los jóvenes en conflicto con la ley (13.981
personas condenadas en el año 2015. Datos INE)
Para todas estas personas la brecha digital puede convertirse en un abismo y tener unas
consecuencias más graves que para el resto de los ciudadanos porque ya están viviendo un
proceso de exclusión radical.
Somos conscientes de que ni la educomunicación (García, 2013), ni la alfabetización digital,

por si solas, podrán situar en el umbral de la inclusión social a los colectivos integrados por
las personas privadas de libertad, ni a los jóvenes en conflicto con la ley ni a sus familias.
249
La exclusión social es un proceso que responde a factores muchos más complejos que la
exclusión digital, pero si no somos capaces de terminar con este nuevo factor de exclusión,
la inclusión para estos colectivos será cada vez más difícil incorporarse al mercado laboral
o a su actividad comunitaria (Travieso; Planella, 2008).
La terminología que describe procesos educativos y comunicativos se va adecuando a los

rápidos avances tecnológicos. Los problemas que siempre existieron se agudizan con las
vertiginosas transformaciones tecnológicas que dejan al margen de la sociedad a cada vez
mayor número de personas.
La evolución de los estudios de comunicación en los últimos cincuenta años está generando
interesantes y fecundas intervenciones pedagógicas, gracias a los importantes trabajos e
investigaciones de quienes conciben la comunicación como un factor de desarrollo y cambio
social y promueven una interacción progresiva y enriquecedora de la Universidad con el
entorno social […]dando a la producción de conocimiento en el ámbito de la comunicación
un valor solidario y una legitimación tanto epistémica como ética y social. (Andrés;
González, 2012, 14).
Quienes, desde los barrios, las asociaciones de vecinos, los colectivos vecinales y las ONG
nos acercamos a sus trabajos, vemos reflejados en ellos gran parte de nuestras inquietudes
sociales: Una comunicación que de voz a quien le ha sido negado el derecho a la palabra,
una comunicación ética y de la afirmación de valores. Una comunicación que tiene como
objetivo recuperar el diálogo y la participación. (Gumucio-Dragón, 2004).
Pero no es suficiente.
Compartimos con Gumucio-Dragón (2004,13) su crítica a quienes intenta leer las

iniciativas de comunicación alternativa, con la lupa de los medios masivos, y no valoran
suficientemente actividades que lo que pretenden es promover espacios de comunicación
para el cambio social. En este tiempo de “bobalización” (…) la resistencia se encuentra en
esos miles de experiencias de comunicación comunitaria y participación ciudadana.
Las actividades realizadas con personas en exclusión social, desde el paradigma de la

comunicación para el desarrollo, comunicar para transformar, transformar para comunicar
(Marí, 2011) sin preocuparse de los productos como resultado y muy ocupados en los
procesos, utilizando la tecnología como una herramienta sin otro protagonismo que el del
recurso compartido, están creando un espacio nuevo, un espacio de diálogo y
horizontalidad, donde la ciudadanía ha recobrado su voz y ejerce el derecho a la diferencia.
250
Es un espacio donde la frontera que separa la exclusión de la inclusión deja de ser una herida
y se transforma en lugar de encuentro, de participación y ciudadanía.
Algunas de las películas visionadas:
Capitanes intrépidos. (Captains Courageus, Victor Fleming, 1937)

Un pez llamado Wanda. (A fish called Wanda, Charles Crichton, 1988)
Reservoir dogs. (Quentin Tarantino, 1992)
El gran Lebowski (The Big Lebowski, Joel Coen, Ethan Coen, 1998)
Matrix (The Matrix, Lilly Wachowski, Lana Wachowski, 1999)
El jardín de la alegría (Saving Grace, Nigel Cole, 2000)
Ciudad de Dios. (Cidade de Deus, Fernando Meirelles, Katia Lund, 2002)
Las invasiones bárbaras. (Les Insvasions Barbares, Denys Arcand, 2003)
Millón Dólar Baby, (Clint Eastwood, 2004)
Buenas Noches y Buena Suerte (Good Night, and good Luck, 2005)
Match point.(Woody Allen, 2005)
El laberinto del fauno. (Guillermo del Toro, 2006)
El libro negro. (Zwartboek, Paul Verhoeven, 2006)
Hijos de los hombres (Children of Men, Alfonso Cuaron, 2006)
Gran Torino. (Clint Eastwood, 2008)
Slumdog Millionaire (Danny Boyle, Loveleen Tandan, 2008)
Hojas de hierba. (Leaves of Grass, Tim Blake Nelson, 2009)
Invictus. (Clint Eastwood, 2009)
Malditos Bastardos (Inglourious Basterds, Quentin Tarantino, 2009)
Los descendientes. (The Descendants, Alexander Payne, 2011)
Pequeña Venecia (Lo sono Li, Andrea Segre, 2011)
Cesar debe morir. (Cesare deve moriré, Paolo Taviani, Vittorio Taviani, 2012).
Django Desencadenado (Django Unchained, Quentin Tarantino, 2012)
Elefante Blanco. (Pablo Trapero, 2012)
La Parte de los Angeles (The angels’Share, Ken Loach, 2012)
La vida de Ii (Life of Pi, Ang Lee, 2012)
Lo imposible. (The Impossible, J.A. Bayona, 2012)
todo está perdido. (Al lis Lost, J.C. Chandor, 2013)
251
Efectos secundarios (Side Effects, Steven Soderbergh, 2013)
El lobo de Walt Street. (The Wolf of Wal Street, Martin Scorsese, 2013)
Vivir es fácil con los ojos cerrados (David Trueba, 2013)
Descifrando Enigma (The imitation game, Morten Tyldum, 2014)
Divergente. (Divergent, Neil Burger, 2014)
El bosque (The Village, M.Night Shaymalan, 2004)
El francotirador. (American sniper, Clint Eastwood, 2014)
El Gran Hotel Budapest (Th Grand Budapest Hotel, Wes Anderson, 2014)
Hector y el secreto de la felicidad. (Hector and the Search for Happiness, Peter Chelson,
2014)
La familia bélier. (La famille Bélier, Eric Lartigau, 2014)
La isla mínima. (Alberto Rodriguez, 2014)
Relatos salvajes. (Damián Szifrón,2014)
El renacido. (The ravenant, Alejandor González Iñarritu, 2015)
Un monstruo viene a verme. (A monster calls, José A. Bayona, 2015)
A todo gas 7 (Fast & Forious 7, James Wan, 2015)
Los odiosos ocho. (The hateful eight, Quentin Tarantino, 2015)
Un día perfecto (A Perfect Day, Fernando Leon de Aranoa, 2015)
El Contable. (The accountant, Gavin O’Connor, 2016)
Jason Bourne. (Paul Greengrass, 2016)
Tierra prometida. (Pomised Land, Gus Van Sant, 2016)
Yo, Daniel Blake, (I, Daniel Blake, Ken Loach, 2016
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253
NICHOS EDUCATIVOS DE URGENTE COBERTURA EN LA FORMACIÓN
TECNOLÓGICA Y AUDIOVISUAL DE SECUNDARIA Y BACHILLERATO
EN ESPAÑA. UNA PROPUESTA DE SOLUCIÓN.
Laura Picazo
Resumen
Los New Media engloban el entramado de nuevas acciones y posibilidades de los productos
de la web 2.0 y 3.0, y se han instalado a través de la democratización de los dispositivos
de captación de imágenes y acceso a Internet, en cuya indiscriminada expansión han
cundido con gran éxito en el sector adolescente. Sin embargo, la posesión y el manejo del
dispositivo no van unidos al conocimiento de los riesgos que implica un uso abusivo o
erróneo de su tecnología ni al modo de aprovechar al máximo sus beneficios y
oportunidades. La importancia e influencia que las repercusiones del mal uso de los New
Media y el potencial de su aprovechamiento tienen a un nivel psicosocial, educativo y
profesional en los jóvenes obliga a fijar la atención en la cobertura educativa que existe
sobre ello en nuestro país. Tras una revisión de los currículos de las materias de la LOMCE
para alumnos de ESO y Bachiller y un repaso acerca de la oferta privada de refuerzo
extraescolar en España, y ante la conclusión de que ambas modalidades formativas resultan
insuficientes y obsoletas, ineficaces para el fenómeno socioeducativo que vive la juventud
española, esta comunicación propone una materia formativa actualizada sobre el uso,
peligros y oportunidades de la red y sus contenidos dirigida a jóvenes de edades
comprendidas entre 13 y 19 años, así como una guía formativa para sus padres y profesores.
Abstract
The New Media encompasses the network of new actions and possibilities of web 2.0 and
3.0 products, and have installed through the democratization of devices of capturing
images and Internet Access, in whose indiscrimanted expansión have soread great
success in the teen sector. However, the possession and handling of the device are not
linked to the knowledge of the risks posed by an abusive or wrong use of this technology,
even to the way to take advantage of its benefits and opportunities. The importance and
influence that the repercussions of the New Media misuse and its potential uses have in
a psychosocial, educational and profesional level to Young people forced to pay attention
to the educational coverage that exist about that in our country. After a review of the
254
curricula of the LOMCE subjects and an overview about the private offering, obsolete
and insufficient, this paper proposes a training subject on the New Media use, dangers
and opportunities, focused on the network and its contents and aimed at young people
aged between 13 and 19 years old, as well as a training guide for parents and teachers.
Palabras clave
Adolescentes, Internet, redes sociales, educación, contenidos
Keywords Teenagers, Internet, social networks, education, contents
Introducción
La realidad tecnológica y comunicativa de los adolescentes españoles está enteramente

marcada por los productos de la web 2.0 y 3.0 y el empleo de dispositivos móviles desde
los que se le permite acceder libremente a Internet y crear, consumir y difundir contenidos
propios o existentes la red. Estos sistemas de comunicación, expresión, información y
consumo están capitaneados por las redes sociales, las plataformas de content sharing y
otras aplicaciones webs, programas y páginas que permiten al antiguo receptor de
contenidos convertirse hoy en usuario y tener a su alcance multitud de funciones y acciones
(los llamados usos) que son ya parte imprescindible de su forma de vida: Las redes
aparecen como indispensables para los jóvenes: 9 de 10 jóvenes afirma utilizar diariamente
redes sociales para charlar con sus amigos (Fundación Pfizer: 2009). Y casi el 70% de los
jóvenes entre 1º y 4º de secundaria están en las redes sociales. De igual modo, las mujeres
emplean las redes sociales en mayor medida (76,13%) mientras que los varones (59,5%)
utilizan más los juegos online y la consola. Un elevado porcentaje afirma tener en su red
social más de 100 contactos (41,6%) (Sánchez et al., 2009). Una particularidad del uso de
las redes es la gestión de la identidad personal en ellas. Menos de uno de cada veinte
adolescentes declara que siempre cambia su identidad cuando utiliza Internet. La
tendencia general apunta a que los jóvenes mayoritariamente usan, al margen del grado
de pericia o la frecuencia de uso, diversas identidades en Internet de manera selectiva
(Cáceres et al, 2009). Por último, uno de los usos más extendidos. Por último, uno de los
usos más extendidos entre los jóvenes es el intercambio y visionado de fotos en la red. El
adolescente enfatiza de esta manera la conciencia de grupo y su pertenencia a él. Asimismo
hermetiza el acceso a los adultos que desconocen o les cuesta descifrar este código (Burset
y Sánchez, 2009). (García et al, 2011).
255
En tal circunstancia, es de señalar el tipo de actividad que estos adolescentes llevan a cabo:
se desarrolla en Internet, tiene lugar en plataformas de contenido compartido y en redes
sociales y en ella resulta clave el manejo de contenidos, entendiéndose éstos como textos,
fotografías, vídeos, pistas de audio, enlaces a páginas web y otros archivos existentes en
la red o agregados a la misma que consumen y producen indistintamente, por lo que son
denominados prosumers: Este término (Islas, 2011) describe a un grupo de participantes
comunicativos de una sociedad ubicua en la que se rompen las barreras del tiempo y la
distancia, lo que hace posible que agentes de dicho grupo accedan a un amplio espectro
de servicios a través de una vasta gama de dispositivos tecnológicos. (García et al, 2016).
La cobertura educativa de los New Media en España y su problemática
Teniendo en cuenta esta realidad, pasamos a analizar la cobertura educativa que la

formación obligatoria española ofrece a los alumnos a partir de 14 años en materia
audiovisual, en el conocimiento y manejo de las nuevas tecnologías y en instrucción acerca
de los riesgos y repercusiones que ofrece el uso de Internet desde la web 2.0 y acerca de
las oportunidades, expresiones profesionales y nuevas fórmulas de creación y comunicación
que conlleva dicho escenario.
En España, la Educación Secundaria Obligatoria recoge, desde la LOMCE 2013, las asignaturas de:
CURSO 1º ESO 2º ESO 3º ESO
Biología y Geología Física y Química Biología y Geología

Geografía e Historia Geografía e Historia Física y Química
Asignaturas troncales Lengua Castellana y Literatura Lengua Castellana y Geografía e Historia
Matemáticas Literatura Lengua
Primera Lengua Extranjera Matemáticas Castellana y
Primera Lengua Extranjera Literatura
Primera Lengua Extranjera
Materia de opción:
Matemáticas Orientadas
Educación Física
Religión o Valores Éticos
Un mínimo de 1 y un máximo de 4 de las siguientes (que podrán ser diferentes en cada uno
Asignaturas específicas de los cursos):
(En cada uno de los Cultura Clásica
cursos) Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial
Música
T l í
Lengua Cooficial y Literatura.
Asignaturas de Asignaturas específicas no cursadas o materias por determinar.
libre
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
256
4º ESO Enseñanzas académicas Enseñanzas aplicadas
(hacia Bachillerato) (hacia Formación Profesional)
Geografía e Historia
Lengua Castellana y Literatura
- Primera Lengua Extranjera
Asignaturas Troncales
- Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas - Matemáticas
Académicas Orientadas a las
A elegir 2 entre las siguientes: A elegir 2 entre las siguientes:

Biología y Geología Ciencias Aplicadas a la
Economía Actividad Profesional
Física y Química Iniciación a la Actividad
Latín Emprendedora y
E i l
Educación Física
Religión o Valores Éticos
Un mínimo de 1 y un máximo de 4 de las siguientes:
Artes Escénicas y Danza
Asignaturas específicas Cultura Científica
(En cada uno de los cursos) Cultura Clásica
Filosofía
Música
Educación Plástica, Visual y Audiovisual

Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada
Lengua Cooficial y Literatura.
Asignaturas de libre Asignaturas específicas no cursadas o materias por determinar.
configuración Materias de ampliación de los contenidos de alguna de las materias de los bloques de
asignaturas troncales o específicas
Los cursos de Bachillerato, por su parte:
Asignaturas troncales
Ciencias Humanidades y Ciencias Sociales Artes
Filosofía Filosofía Filosofía

Lengua Lengua Castellana y Literatura I Lengua Castellana y
Castellana y Literatura I Primera Lengua Extranjera I Literatura I
Materias Primera Lengua Primera Lengua
Latín I (itinerario
generale Extranjera I Extranjera I
humanidades)
s de Matemáticas I Fundamentos del Arte
Matemáticas Aplicadas a las
bloque I
Ciencias Sociales I (itinerario
CCSS)
Biología y Economía Cultura
Geología Griego I Audiovisual I
Materias Dibujo Técnico I Historia del Mundo
Historia del Mundo
de Física y Química Contemporáneo
Contemporáneo
opción Literatura
Literatura Universal
bloque Universal
257
Historia de España Historia de España Historia de España
Lengua Lengua Castellana y Literatura II Lengua Castellana y
Castellana y Literatura II
Primera Lengua Extranjera II Literatura II
Materias Primera Lengua
Latín II (para humanidades) Primera Lengua
generale Extranjera II
Matemáticas Aplicadas a las Extranjera II
s de Matemáticas II Fundamentos del Arte
Ciencias Sociales II (para
bloque CCSS) II
Biología. Economía de la Empresa Artes Escénicas
Dibujo Técnico II. Geografía Cultura
Física. Griego II Audiovisual II
Materias Diseño
Geología. Historia del Arte
de
Química. Historia de la Filosofía
opción
bloque
Asignaturas específicas
1º bachillerato Educación Física (obligatoria)

Análisis Musical I
Anatomía Aplicada
Cultura Científica
Dibujo Artístico I
Dibujo Técnico I
Lenguaje y Práctica Musical
Religión
Segunda Lengua Extranjera I
Tecnología Industrial I
Tecnologías de la Información y la Comunicación I
Volumen
Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno o alumna, que será
considerada específica a todos los efectos
2º bachillerato Análisis Musical II
Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente
Dibujo Artístico II
Dibujo Técnico II
Fundamentos de Administración y Gestión
Historia de la Filosofía
Historia de la Música y de la Danza
Imagen y Sonido
Psicología
Religión
Segunda Lengua Extranjera II
Técnicas de Expresión Gráfico-Plástica
Tecnología Industrial II
Tecnologías de la Información y la Comunicación II
Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno o alumna, que será
considerada específica a todos los efectos
Para comprobar el registro de conocimientos sobre los Nuevos Medios, aprovechamiento
258
de las oportunidades de la web 2.0 y 3.0, analizamos los currículos de las asignaturas
resaltadas, que encontramos en la disposición del Boletín Oficial desde 2013 a 2017 en
función de la Comunidad Autónoma. Así, comprobamos que los contenidos de Educación
Plástica, Visual y Audiovisual, Tecnologías de la Información y la Comunicación, Cultura
Audiovisual I y II, Tecnologías de la Información y la Comunicación I y II, Imagen y
Sonido y Técnicas de Expresión Gráfico-Plástica comprenden competencias
audiovisuales relativas a la composición y creación de la imagen visual y audiovisual
según parámetros clásicos de la Teoría de la Imagen, sin hacer referencia a la influencia
de los Nuevos medios de comunicación y la incidencia de las redes. Por su parte, las
competencias relativas a Tecnologías de la Información y la Comunicación registran
escasas referencias a la web 2.0 y su aprovechamiento, y el desglose de las mismas no
implica obligatoriamente el conocimiento de las herramientas, programas, aplicaciones,
redes y repercusiones de uso por parte de los docentes que las preparan e imparten, como
tampoco su actualización constante. Cultura Audiovisual, por su parte, recoge cierta
competencia ocupada del análisis de los contenidos procedentes de Internet, sin especificar
que exista una cobertura de los peligros y las oportunidades, así como los mecanismos de
su aprovechamiento por parte de los alumnos. Del mismo modo, no se registra esta
formación en las materias de Imagen y Sonido ni en Técnicas de Expresión Gráfico-
Plástica.
En la eventualidad de que los currículos de estas asignaturas se enriquecieran y

actualizaran ocupándose de los fenómenos del uso y contenidos de las redes sociales,
plataformas de contenido y los nuevos medios en general, la comunidad educativa se
encontraría con dos retos:
-La necesidad de desvincular el carácter opcional y específico de dicha asignatura, pues el

uso de la red y la democratización de los dispositivos de acceso a Internet y de creación y
consumo de contenidos atañe a un vasto sector de nuestra población joven: El uso (de
Internet) está enormemente integrado en la vida cotidiana de los niños: el 93%de los
usuarios de 9-16 años se conecta
conectarse al menos cada semana (el 60% se conecta todos los días o casi todos los días).
Los niños se conectan a Internet a edades cada vez más tempranas (…) (Livingstone,
2011)
-La obligatoriedad de un dominio mínimo y un conocimiento constantemente actualizado

por parte de los docentes de dichas materias en lo relativo a Nuevos Medios, manejo,
259
herramientas y posibilidades al alcance del usuario, repercusiones del uso de aplicaciones,
redes, programas, webs, plataformas y todo formato o sistema derivado de Internet 2.0 y
3.0, dominio de la interpretación, creación y consumo de sus contenidos y conocimiento
de los riesgos y vulnerabilidad, así como de os beneficios y oportunidades que ofrecen los
New Media a todo usuario.
Como se observa, pese a la aportación fundamental que supusieron trabajos para actualizar
los currículos de las asignaturas de ESO y Bachillerato en España (Aguaded-Gómez y
Pérez- Rodríguez, 2012), se hace necesaria una renovación activa y continua que abarque
un conocimiento exhaustivo acerca de las características, repercusiones y posibilidades del
uso real que los adolescentes hacen de los New Media así como de la interpretación,
generación y consumo de todos los contenidos que se emplean en este escenario
comunicativo, expresivo e informativo. El peso de la responsabilidad social se
incrementa ante los repetidos casos de acoso escolar que se ejecutan mediante contenidos
en redes sociales y plataformas de content sharing, (cyberbulling) el fracaso en la
reducción de episodios de violencia de género adolescente ejercida a través de contenidos
y uso de los dispositivos y otros ejemplos de discriminación, violencia y abusos hacia
menores por un uso indebido o abusivo de la tecnología que tienen a su alcance: (…) el
56% de los menores encuestados afirmó tener un perfil propio en una red social (la media
europea alcanza al 59%). En el caso de España hay que recordar que aunque la edad
mínima legal es de 14 años, se produce un evidente incumplimiento de la ley, habida
cuenta de que el 40% de los menores entre 9 y 13 años tiene un perfil propio. (…) En
segundo lugar, el cyberacoso, bien a través del móvil o Internet, aparece como una de las
conductas de mayor riesgo. 11,9% de los adolescentes afirma haber utilizado el móvil
para enviar mensajes ofensivos contra alguien, mientras que los receptores de este tipo de
mensaje son cerca del 7% (Balbín, 2009). Estos porcentajes se elevan hasta el 26,6% de
los adolescentes españoles que, o bien practica, o sufre el cyberacoso (2009). Un 13,5 %
de los jóvenes madrileños manifiesta indicios de uso problemático con algunas tecnologías
de la comunicación y el juego (Balbín, 2009). Por lo que respecta a la percepción de los
adolescentes del uso abusivo de Internet, el 61% opina que Internet puede provocar
adicción (Bringué y Sádaba 2009). Dentro del grupo de los adolescentes son los
preadolescentes los que muestran mayor adicción a Internet, con repercusiones
intrapersonales (Beranuy et al. 2009). Otros factores de riesgo para identificar un uso
abusivo de Internet son: navegar por Internet a partir de medianoche, navegar desde el
propio ordenador, invertir en amigos íntimos y presentar rasgos de desesperanza (Viñas,
260
2009) (…) Hay cerca de un 7% que reconoce tener, entre su lista de “amigos” en las
redes sociales, a personas desconocidas, incluso, en algunos casos, se han citado con ellos
aunque, en este extremo lo suelen hacer acompañados (García et al, 2011). Además, se
acentúa la problemática de la identidad adolescente al generarse un doble perfil (real y
virtual) del joven en relación con su grupo, afectando especialmente al ámbito de la
autoimagen y la integración social en dicha etapa: Barker (2009) detectó la trascendencia
de la identificación con un determinado grupo y la autoestima colectiva, es decir, la
identidad de un individuo derivada de los valores, significados emocionales y aspectos de
conocimiento asociados con la pertenencia a un grupo. Asimismo, se ha observado que
adolescentes que mostraron un nivel bajo de autoestima colectiva buscaban, en mayor
medida que otros, fórmulas que de compensación a través de redes sociales. (García et al,
2016). Pero la falta de formación en el uso de los nuevos medios no sólo repercute en los
peligros de la red sino que, sin el debido conocimiento de la tecnología y sus posibilidades,
el adolescente está dejando de ganar un aprovechamiento de su talento y futuro profesional,
que puede aprender a expresar gracias a los nuevos mecanismos de comunicación y a las
ventajas de la interactividad y la ruptura de los límites espaciotemporales. Esta diagnosis
no consiste un hallazgo novedoso: EU Kids Online identificó una compleja gama de
oportunidades y riesgos asociados al uso que los menores hacen de internet (…) Llama la
atención que los riesgos que preocupan a los menores no coinciden con frecuencia con los
que crean ansiedad a los adultos. (…) También, destaca que cuanto más se conectan a
internet es más probable que encuentren riesgos, bien accidental o deliberadamente.
Pueden surgir riesgos cuando son usuarios experimentados de Internet, tal y como se
observa en los países de “alto uso, alto riesgo” o cuando, como es el caso de los países de
“nuevo uso, nuevo riesgo”, los menores acceden a Internet cuando aún se carece de
plataformas de concienciación, de comprensión parental de regulación y de seguridad.
Por lo tanto, aunque el temor popular de que Internet ponga en peligro a todos los niños
carezca de evidencias, y a pesar de la popular referencia a los “nativos digitales”, muchos
niños y niñas carecen de recursos que a través del uso les permitan explorar las
oportunidades que les ofrece Internet para desarrollar habilidades digitales
fundamentales (Garmendia et al, 2011), y se han encontrado numerosos ejemplos de
iniciativa privada para la formación preuniversitaria que tratan de abarcar alguna de estas
carencias educativas. Sin embargo, dichas empresas y asociaciones adolecen, por
capacidad y envergadura, de abarcar áreas de contenido muy concretas: cine, robótica,
coaching… y de contar con equipos docentes diversificados, no necesariamente
261
actualizados en el ámbito de las redes. Con respuestas educativas similares, el hueco
educativo parece parcheado momentáneamente, y no resuelto con la dedicación que exige
la problemática social que ha generado.
Una formulación exitosa de la cobertura del nicho educativo que nos ocupa ha de ser
ejecutada por profesionales académicos con recorrido científico, teórico y práctico en los
New Media, además de un alcance empático con la aplicación pedagógica real de tales
conocimientos al público adolescente, comprendiendo no sólo el uso objetivo que los
jóvenes realizan de los medios sino la cobertura de sus peligros y beneficios, moldeando
un programa didáctico orientado al más completo dominio de herramientas, plataformas,
programas, redes y contenidos de Internet, así como de nuevos dispositivos de
comunicación y su vínculo con las nuevas posibilidades creativas, expresivas,
comunicativas, informativas y profesionales.
Una propuesta de solución
El proyecto educativo diseñado se caracteriza por un planteamiento didáctico

eminentemente práctico, una gran asignatura diseñada mediante la adaptación de las
teorías que aplica la Academia al uso actual y real que están realizando jóvenes desde los
13 años y cuyas consecuencias no están siendo optimizadas, unas por derivarse en
fenómenos sociales negativos de efecto discriminatorio, violento, abusivo, vejatorio…, y
otras por no alcanzar una expresión del potencial de los individuos jóvenes que carecen
de maestros y guías que puedan ayudarles a conducir sus talentos, potencialidades y gustos
por un cauce productivo, actual y con traducción profesional real. Dado que esta carencia
no está sólo en la educación de estos jóvenes, sino también en la de sus formadores y en
la de sus padres, la propuesta de solución pasa por abrirse a los 3 públicos para cumplir su
función completa y desempeñar un papel de utilidad real para la comunidad
socioeducativa. El objetivo de este proyecto es la alfabetización del uso de los contenidos
de los nuevos medios y de los medios tradicionales, abarcando la misma todo tipo de uso,
consumo, adaptación, aprovechamiento, beneficio o perjuicio derivado de los contenidos
emitidos en dispositivos móviles, ordenadores, tablets, videojuegos, cines, televisiones,
prensa escrita o cualquier otro medio de comunicación visual, sonora o audiovisual. Su
sentido se basa en conseguir que los públicos a los que se dirige el programa ejerzan un
pensamiento crítico previo al uso (cualquiera que sea) de un contenido, optimizándolo y
reduciendo las posibilidades de perjuicio.
262
Las competencias del proyecto formativo son las siguientes:
-El consumo diario de pantallas. Móvil, ordenador y televisión. Horas diarias de móvil,
ordenador y televisión. Contenidos consumidos y objetivo de consumo.
-Uso seguro del móvil. Whatsapp. Usos y riesgos. Fotos, vídeos e información. Los
contenidos compartidos, grabados y enviados. Contactos. Repercusiones de uso.
Prevención del abuso. Virales y contagios. Derechos de imagen. -Uso seguro de redes
sociales. Facebook, Instagram, Snapchat, Twitter. Preservación de la intimidad y
mantenimiento de la seguridad. Imágenes, textos o información intercambiada y finalidad.
Contactos no deseados, spam, rumores, virales.
-La importancia de pensar el contenido. Repercusiones de los usos de cada red social.
Perfiles, amigos, seguidores. Uso seguro de los contenidos de Internet: Compartir, publicar,
etiquetar, votar… Uso abusivo y adicción a Internet.
-Identidad en la red. El doble perfil del usuario adolescente: quién es en la realidad y quién
es en la red. Autoimagen y autoestima en Internet. Importancia e influencia de las redes
sociales. Imagen e información, la construcción del yo en las redes. Relación entre un mal
uso de la red y los trastornos de la alimentación en adolescentes
-Integración social e Internet. Situaciones en el aula y entre el grupo de amigos. Ejercer y

padecer discriminación en las redes. Exclusión por contagio. Prevención, detección e
intervención.
-Cyberbulling. Claves del fenómeno en las redes sociales. Prevenir los contagios de vídeos
nocivos. Reconocer el escenario en que surge el abuso y la discriminación. La importancia
de los derechos de imagen. La reflexión previa de lo que se publica y comparte:
Consecuencias para el emisor, el receptor y el protagonista del contenido. Identificación,
protección y denuncia. Perfil del acosador. Cómo llega a la víctima.
-Violencia de Género / Desigualdad. Identificación y análisis de contenidos sexistas.

Acciones en redes sociales que fomentan la desigualdad y la violencia de género.
-Otros fenómenos discriminatorios: machismo, racismo, xenofobia, homofobia, lgtbfobia.

Representación en redes sociales. Actitudes, contenidos y usos que contribuyen a la
263
discriminación. Gestión del miedo y el silencio
-Contactos de riesgo. Sexting. Webs de contactos, permisos y problemática. Riesgos y

precauciones. Grooming. Cuando un adulto se hace pasar por menor para un
aprovechamiento ilícito. Prevención. Mecanismos de detección. Fenómenos de captación
de miembros con fines peligrosos. Uso de redes para captar miembros por parte de
organizaciones terroristas y extremistas. Mensajes y recursos utilizados. Claves para la
prevención, la intervención y la denuncia.
-Pornografía. Consumo de contenidos para adultos.
-La figura del mediador escolar experto en contenidos. Conciliación de los círculos
familiar, escolar y social mediante las claves impuestas por los Nuevos Medios.
-La revolución mediática. Aprovechamiento de oportunidades y protección de los peligros.
-Aprender a juzgar contenidos. El sensacionalismo, la objetividad, la publicidad y la venta.

La intención del emisor. Ética en la red. La farsa en la red. La importancia de observar el
contexto del autor, receptor y el medio para interpretar y juzgar el mensaje. Contenidos
violentos, sexuales, vejatorios.
-Ser creador: Optimizar la red para aplicarla a mis estudios e inquietudes Todos los usos
de los nuevos medios a los que el usuario adolescente tiene alcance: ver, crear, publicar,
compartir, comentar, etiquetar, votar, denunciar, editar, pagar, recaudar dinero.
Repercusión y características de cada uno de ellos. Implicaciones económicas, personales,
sociales: Derechos de imagen, Privacidad, Protocolos de denuncia, Permisos. Efectos de
contagio, fama y viralidad. La seguridad en Internet. La privacidad en Internet.
-Aplicación de los contenidos al aula. Comunicar mejor a través de Internet en texto, foto y
vídeo.
Apps, herramientas y webs que adaptar a clase.
-El futuro profesional. Potenciar el talento del individuo a través de las herramientas que
ofrecen los nuevos medios. Plantear el futuro profesional del adolescente través de
Internet: adelantarse a las posibilidades de la sociedad y el mercado, familiarizarse con el
emprendimiento, asimilar la red y todas sus ventajas e inconvenientes como parte
imprescindible de toda profesión.
264
Conclusiones
La invasión de los Nuevos Medios a cualquier nivel de nuestra sociedad es un hecho

innegable y tangible como el de llevar un smartphone pegado a nuestra mano. Ante tal
realidad, se hace necesario reparar en la repercusión que este hecho tiene en los sectores
más indefensos de nuestra sociedad: los menores. Los New Media ofrecen a los jóvenes
un universo abierto, en el que son tremendamente vulnerables y, a la vez, enormemente
poderosos. Es obligación de la comunidad educativa ocuparse de que, ante esta nueva
realidad, nuestros jóvenes posean todos los mecanismos a su alcance para saber identificar
riesgos y sacar el mayor rendimiento a un sistema que ha alterado el mundo y sin el que no
concebimos nuestras vidas. Para ello, se erige necesario la cobertura formativa de tales
conocimientos, diseñados por los profesionales de los nuevos medios y la educación y
actualizados en un esfuerzo continuo por mantener dicha formación eficiente. La propuesta
recoge una asignatura versátil a los adolescentes pero también a sus educadores y padres,
con el objetivo de cubrir este nicho de conocimiento en España.
Referencias
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mediática: competencias audiovisuales y ciudadanía en Andalucía. New approaches in
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ACCESIBILIDAD DE LA TELEVISIÓN DIGITAL PARA LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD SENSORIAL: UNA MIRADA DESDE LOS JÓVENES
INVESTIGADORES EN EDUCOMUNICACIÓN
Autora:
Manuela Granada Montoya 28 - Joven Investigadora de la Universidad Pontificia Bolivariana

de Medellín-Colombia.
RESUMEN
Esta disertación se centra en una reflexión sobre, si efectivamente, el nuevo sistema de

televisión digital que se implantará en Colombia a partir de 2019, permitirá el acceso y la
inclusión de las personas en situación de discapacidad sensorial en la ciudad de Medellín.
La propuesta se justifica dado que se espera que la TV digital se constituya en una de las
principales puertas de acceso a la Sociedad de la Información y el Conocimiento (SIC), y
que contribuya a extender la misma. Dentro de este contexto, se propuso una investigación,
no experimental, de tipo transeccional y de carácter exploratorio, que apuntó a la
identificación de las funcionalidades y necesidades para el acceso a la televisión digital de
las personas con esta condición de discapacidad, con el fin de proponer estrategias y
herramientas técnicas en lo referente a servicios de accesibilidad en Colombia, ad portas
del apagón analógico.
Palabras clave: accesibilidad, discapacidad sensorial, televisión digital (TVD), situación

de discapacidad y competencias mediáticas e Internet.
28 Estudiante de séptimo semestre de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín. Auxiliar en la investigación:

Accesibilidad de la Televisión Digital para las Personas con Discapacidad Sensorial en Medellín- Colombia (2016). Joven
investigadora en el estudio: Evaluación del grado de competencia mediática en tres ámbitos sociales de la ciudad de
Medellín: los profesionales de la comunicación, los profesionales de la enseñanza obligatoria y los formadores
universitarios tanto en el área de la comunicación como en el de la educación. Miembro Activo de la Red Alfamed
(Alfamed Junior). Guía de Visitantes del Programa Prensa-Escuela del periódico El Colombiano S.A. y Cía. S.C.A de la
ciudad de Medellín. Correo electrónico: manuela.granadam@upb.edu.co
276
INTRODUCCIÓN
Las voces sociales que hoy determinan, investigan

y ejemplifican la necesidad de la comunicación
como un eje transversal de los fundamentos
de la vida y el comportamiento humano
son más necesarias que nunca.
Este artículo, parte de la investigación: Accesibilidad de la televisión digital para las

personas con discapacidad sensorial en Medellín, Colombia, y se propuso como una voz
investigativa de las nuevas necesidades de inclusión para públicos que a veces no pueden
hablar por sí mismos o mejor, que hablan diferente. Este tipo de investigación cuenta con
un abordaje teórico escaso y complejo que plantea retos tanto en los conceptos como en la
formulación y diseño de acciones con respecto a los resultados obtenidos.
La cuestión problemática que planteó la investigación se centró en el nuevo sistema de

televisión digital que se implantará en Colombia en 2019. A lo que Falla (2017) expresa:
a más tardar en el año 2019 se producirán el apagón analógico y la cesación total de la señal
de televisión que hemos recibido hasta ahora, para pasar a la televisión digital. El apagón
analógico implica el despeje de señales en el espectro electromagnético, propiedad del
Estado (párr.2).
Y frente a esta innovación la reflexión se sitúa en si efectivamente se tendrá un acceso que

permita independencia, manejo, interacción y, por ende, inclusión, para las personas en
condición de discapacidad sensorial en Medellín. Por ello, el objetivo propuesto buscó
identificar las funcionalidades y necesidades de las personas en situación de discapacidad
sensorial para el acceso a este tipo de televisión con el fin de formular estrategias y aspectos
técnicos en lo referente a servicios de accesibilidad y herramientas técnicas para mejorar el
acceso de este grupo poblacional a este tipo de interacción mediática.
Para lograr la consecución de los objetivos trazados se planteó una investigación no

experimental, del tipo transeccional y de carácter exploratorio, abordada desde el paradigma
cualitativo, puesto que sus alcances resultan de la revisión de la literatura y de la perspectiva
277
del estudio y estriban de los objetivos del investigador para combinar los elementos en la
investigación (Sampieri, 2014, p. 89).
El carácter exploratorio fue seleccionado porque este investiga problemas poco estudiados;
indaga desde una perspectiva innovadora; ayuda a identificar conceptos promisorios y
prepara el terreno para nuevos estudios (Sampieri, 2014, p 89). La utilidad de este diseño
de investigación radica en que se aplica a problemas como el planteado en cuestión y a
situaciones conexas con el proceso de implantación de televisión que se dará en el 2019
hasta ahora poco conocidas o que están por abordarse. Por lo demás, constituye un espacio
en el cual se abren posibilidades para otros trabajos investigativos de la misma índole que
busquen profundizar en el tema o abordar propuestas de realización de prototipos que
permitan libre acceso de funcionalidades y necesidades con respecto a la población en
situación de discapacidad.
CONTEXTO
Según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE, 2010), y de

acuerdo con los resultados nacionales del censo de 2005, la población en situación de
discapacidad en Colombia representa el 1,88% del total de la población estimada en
45,508,205 de habitantes, es decir, la población en esta condición representa un aproximado
de 857,132 personas. En Medellín, según este organismo, se estima en 15,640, de las cuales,
8,690 corresponde a población masculina y 6,950 a población femenina
Y en lo que respecta a la discapacidad sensorial, este censo (DANE, 2010), indica que en
Medellín hay 4,153 personas en situación de discapacidad para percibir la luz, distinguir
objetos o personas a pesar de usar gafas o lentes; 2,404 personas con discapacidad para oír,
aún con aparatos especiales; y 4,901 personas con discapacidad para hablar y comunicarse.
En este sentido, estas formas de discapacidad corresponden al 73,26% del total de población
en situación de discapacidad en Medellín.
Acercarse a la comprensión de estas estadísticas, implica comprender, en primer lugar, el

desarrollo histórico del concepto de discapacidad en su nombramiento social. En 1980, la
OMS publicó la Clasificación Internacional de Deficiencias, Incapacidades y Minusvalías
278
(CIDDM). La CIDDM permitía clasificar y catalogar, no las enfermedades y lesiones que
en algún momento pudiera sufrir una persona, sino más bien las muy probables
consecuencias que esas lesiones o enfermedades pudieran representar en el individuo en
términos de deficiencias, incapacidades y minusvalías. Posteriormente en la década de los
noventa, la Organización Mundial de la Salud (OMS) continuó con los desarrollos en la
nominalización de estas condiciones y presentó una nueva clasificación, en la cual se resalta
el cambio del término incapacidad por el de discapacidad. Cada una de estas clasificaciones
estaba relacionada con un plano diferente de la situación de discapacidad: cuerpo, actividad,
interacción o participación social, respectivamente.
A partir del año 2001 la CIF (Clasificación Internacional del Funcionamiento de la

Discapacidad) estableció nuevas nociones en la forma de concebir la discapacidad. Se
mantuvo el concepto de las deficiencias, pero se cambió el contenido al término de la
discapacidad y como referente de las dificultades al desarrollar actividades se empieza a
utilizar el término de limitaciones, mientras que el controvertido término de minusvalía
evoluciona al de restricciones en la participación.
Sin que cesen las discusiones en cuanto a cómo deberían nominalizarse estas condiciones
para evitar lo peyorativo y discriminatorio, esta investigación parte de asumir que una
persona en situación de discapacidad es aquella que sufre de limitaciones en la cantidad-
calidad de actividades que debe realizar cotidianamente, o barreras en su participación como
persona debido a una condición de salud física o mental, esto según la Clasificación
Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF, 2001).
Desde de este contexto, el estudio que sustenta este manuscrito contempla la condición de
discapacidad sensorial, que abarca las funciones corporales auditivas, gustativas, visuales,
olfativas, táctiles y de temperatura y, a partir de esto, toma la población con discapacidad
en estructuras corporales del el ojo y el oído, pues son las más afectadas en cuanto a la
accesibilidad y acceso a medios tecnológicos y electrónicos y, quienes según los datos
censales citados, son cifra mayoritaria con respecto al total de la población que sufre
discapacidad sensorial. La condición de discapacidad de estas personas va desde la
hipoacusia y sordera (discapacidad auditiva) hasta la baja visión y ceguera (discapacidad
visual).
279
Atender a las necesidades comunicativas e incluyentes que demandan estos públicos frente
a las relaciones mediáticas y socioculturales, es un reto en todos los ámbitos educativos e
investigativos.
ACCESIBILIDAD Y ACCESO
La accesibilidad debe entenderse como un concepto fundamental para la televisión digital,

pues de esta acción dependen el resto de variables implicadas en las interacciones mediáticas
que una persona pueda llegar a vivenciar. En este ámbito investigativo y según el Libro
Blanco de la Accesibilidad (Rovira y Beleta, 2003), este término es el conjunto de
características de las cuales debe disponer un entorno, producto o servicio para ser utilizable
en condiciones de confort, seguridad e igualdad por todas las personas y, en particular, por
aquellas que tienen alguna situación de discapacidad. Por otra parte, existe el término
“acceso”, que se aplica específicamente al ámbito de las telecomunicaciones y que puede
definirse como la puesta a disposición de otro operador, en condiciones definidas y sobre
una base exclusiva o no exclusiva, de recursos con fines de prestación de servicios de
comunicaciones electrónicas.
Nótese, pues, la diferencia entre los conceptos de “accesibilidad” y “acceso”; asimismo, es

preciso tener en cuenta que las necesidades entre grupos con diferentes tipos de habilidades
(y posibilidades personales), y, aún dentro de un mismo grupo, en función del grado de
discapacidad, pueden ser diferentes. En consecuencia, los mecanismos de accesibilidad
deben ser versátiles para adaptarse a las preferencias específicas de cada segmento de
audiencia. Por lo tanto, según señala (García, 2016, p. 2412):
Mejorar la accesibilidad de las nuevas tecnologías es mejorar el acceso a los medios de

comunicación digital, lo que a su vez permite que las personas con discapacidad tengan
acceso a los medios de comunicación como el deber democrático de garantizarles la
información.
MARCO LEGAL
280
Esta investigación también tomó en cuenta el marco legal en relación con la temática. El
primero, la Constitución Política de Colombia de 1991 que en sus artículos 76 y 77
determinó la creación de un organismo de derecho público y con autonomía administrativa,
para regular la televisión en el país. Mediante la Ley 182, el Congreso colombiano
reglamentó el funcionamiento de la Comisión Nacional de Televisión, CNTV, como ente
regulador de la televisión en Colombia. Posteriormente, por la ley 1507 de 2012, por
reforma a la Constitución Política de 1991, se creó la Autoridad Nacional de Televisión,
ANTV, entidad de derecho público colombiano con autonomía administrativa, patrimonial
y técnica, para reemplazar a la Comisión Nacional de Televisión. Tanto la Comisión
Nacional de Televisión, en su momento, como la Autoridad Nacional de Televisión, en la
actualidad, han liderado todo el proceso para la implementación de la televisión digital
terrestre en Colombia, además de regular todo el sistema del Servicio Público de Televisión,
constituido por la televisión pública nacional, la televisión privada nacional, la televisión
local, la televisión por suscripción, los canales nacionales de emisión cerrada y la televisión
comunitaria.
También existen normativas de discapacidad en Colombia como la "Convención sobre los
Derechos de las personas con Discapacidad", Ley estatutaria 1618 de 2013, que estableció
las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas en
situación de discapacidad, mediante la adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa
y de ajustes razonables y eliminando toda forma de discriminación por razón de
discapacidad, en concordancia con la Ley 1346 de 2009.
Así mismo, en Medellín existe el Proyecto: Medellín, Red de organizaciones de y para

personas con discapacidad (REDDIS, 2015), conformado por 11 organizaciones y que
enfoca sus acciones en incidir y posibilitar el ejercicio pleno de los derechos de las personas
en condición de discapacidad y sus familias. La Red se dedica a trabajar en procesos de
incidencia democrática en torno a las políticas municipales y nacionales de discapacidad,
constituyéndose así en un movimiento asociativo de organizaciones no gubernamentales y
organizaciones en pro de personas con discapacidad que propicia la cooperación entre las
organizaciones colombianas, y todas aquellas que tengan en su visión el trabajo por la
discapacidad en el ámbito regional, nacional e internacional.
RUTA METODOLÓGICA
281
Esta investigación, de carácter exploratorio propone como “finalidad principal (…)
desarrollar, esclarecer y modificar conceptos e ideas, con miras a una formulación de
problemas más precisos o hipótesis investigables para estudios posteriores” (Rodríguez Gil
y García, 1996, p. 44). Lo que puede proporcionar una visión más general acerca de
determinados hechos, teniendo en cuenta que se opta por esta metodología cuando el tema
que se escoge no ha sido exhaustivamente explorado, de modo que los problemas de
investigación son de difícil determinación.
Para hacer frente desde una visión teórica del problema a investigar y poder comparar los
datos con la realidad (Rodríguez et al., 1996, p. 47), es necesario definir el contexto de la
investigación en relación con el método para recoger datos. A partir de esto, la recolección
de información se ejecutó desde la búsqueda bibliográfica, entrevistas y sondeos.
La búsqueda bibliográfica se concentró en la lectura de libros sobre televisión digital

(producción/edición, difusión y recepción); aspectos de los usos y la usabilidad de la
televisión digital y las tecnologías de información y comunicación (TIC); el marco legal de
la televisión digital en Colombia; el marco legal sobre discapacidad, tanto en Colombia
como en otros países de Europa y Latinoamérica; elementos técnicos que afectan a la
accesibilidad; soportes tecnológicos y publicaciones sobre discapacidad sensorial. Para tal
efecto se aplicaron técnicas de recolección de la información como las fichas técnicas que
contienen la descripción de las características de los objetos, materiales y procesos
encontrados en las lecturas.
Las entrevistas en profundidad se estructuraron con base en tres categorías: televisión digital
en Colombia y accesibilidad, personas en condición de discapacidad sensorial y marco legal.
En la categoría televisión digital en Colombia y accesibilidad, se entrevistaron a

representantes de varios medios televisivos que paulatinamente están haciendo su inmersión
en el ámbito de la televisión digital. Por lo cual, se tuvieron en cuenta canales de televisión,
de acuerdo con su relevancia y su trascendencia para la comunidad, aspectos que
fundamentaron el criterio de selección de esta muestra. Además, se consideró su origen
gubernamental y que fueran canales públicos porque su presupuesto y programación
dependen del Estado, los escogidos fueron: Teleantioquia, canal regional del departamento
282
de Antioquia (canal público). Telemedellín, canal local del municipio de Medellín (canal
público) y el proveedor de televisión por suscripción (UNE) que tiene por ley su propio
canal de televisión local (canal público).
Cabe aclarar que los operadores de la red nacional de televisión están divididos de la
siguiente manera: Operadores privados, con canales privados como: Caracol Televisión y
Radio Cadena Nacional (RCN) Televisión. Operadores de la red nacional pública,
incluyendo los canales regionales y operadores de televisión por suscripción, incluido
(UNE). Según el Plan de Cobertura en Tecnología Digital por parte del Operador Público
Nacional, elaborado en mayo de 2013 por la Autoridad Nacional de Televisión (ANTV),
estos operadores están sujetos a la intervención de la ley para garantizar un manejo más
eficiente del servicio de televisión en todo el territorio colombiano.
Ahora bien, para la categoría discapacidad sensorial, se entrevistó a médicos,

fonoaudiólogos, oftalmólogos; grupos de investigación en entornos universitarios y
entidades municipales encargadas de las campañas y programas para población en
condición de discapacidad.
En cuanto a la categoría marco legal se entrevistaron abogados constitucionalistas y

representantes jurídicos de operadores; programas municipales; asociaciones de
discapacitados y representantes de la Autoridad Nacional de Televisión.
De la misma manera, se desarrollaron grupos focales con personas en situación de

discapacidad sensorial auditiva y visual con edades comprendidas entre 18 años hasta
adultos mayores.
Finalmente, se analizaron los documentos productos de los encuentros nacionales realizados

por la antigua Comisión Nacional de Televisión, CNTV, y la actual Autoridad Nacional de
Televisión. ANTV, a partir de la selección del sistema DVB-T en televisión digital para
Colombia.
Para el análisis de la información anterior, se ha preparado el material para ser importado a

softwares tales como el Atlas Ti (para análisis de datos cualitativos) y el SPSS, Statistical
Product and Service Solutions, para datos cuantitativos. Se procederá al procesamiento y
análisis crítico de la información para establecer el panorama de la situación en estricta
283
correspondencia con el objeto de estudio y los objetivos planteados en el trabajo. Y,
finalmente, se establecerán las conclusiones y se formularán directrices de acuerdo con los
objetivos de la investigación que vislumbren ideas en torno a posibles políticas y estrategias
de acción por parte de los agentes del sistema de televisión en el ámbito local que respondan
a las funcionalidades y necesidades de la población en situación de discapacidad sensorial.
ALGUNOS AVANCES EN RESULTADOS
Este proyecto está en su última fase de trabajo de campo y previo a la sistematización de la

información, por esta razón los avances presentados son iniciales y corresponden a las
generalidades de las categorías consultadas.
Desde la categoría, personas en condición de discapacidad sensorial, un hallazgo básico

corresponde al manejo inadecuado de sistemas como el close caption (subtitulación) exigido
por la ley colombiana en la televisión.
Si bien este sistema es una forma de inclusión, no cumple con ese objetivo pues en el caso
de las personas en condición de discapacidad auditiva, el idioma español y, por ende, su
forma de lectura, no es su lengua materna. La lengua madre de esta población es la lengua
de señas y en el sistema nacional colombiano no se tiene un lenguaje de señas único, sino
que este puede variar dependiendo de la región. Además de eso, al proceso para aprender
español de este tipo de personas se llama logogenia, el cual permite que sordos puedan leer
y escribir como cualquier oyente de su edad. Sin embargo, no todas las personas en situación
de discapacidad auditiva tienen acceso a la educación para ser logogenizados.
Cuando se interroga a los canales sobre este tipo de especificidades, ellos se excusan
diciendo que cumplen con la ley y que piensan continuar igual. Puede verse, entonces, que
lo legal deja por fuera el contexto y no garantiza accesibilidad y ni siquiera acceso.
También se encontró que la mayoría de personas en situación de discapacidad auditiva o

visual no presentan esta condición por orden genético o de nacimiento, sino por problemas
de accidentalidad y violencia en relación con el conflicto armado del país. Y,
adicionalmente, muchos de ellos viven en condiciones socioeconómicas regulares y bajas y
son personas vulneradas en lo social por su condición y por las pocas oportunidades de
mejora frente a su situación. Ellos y ellas manifiestan impotencia pues el Estado al no
284
conocer de fondo las condiciones de discapacidad y sus necesidades, propone normas y
regulaciones que no tienen conveniencia para la totalidad de esta población.
En relación con la población en situación de discapacidad visual se evidencia la mala

ejecución de la audio descripción. Esta no se lleva a cabo en todos los canales ni en todos
los contenidos. Además de eso, es una audio descripción muy básica y poco ejecutada para
los problemas reales de las personas en situación de este tipo de discapacidad.
Ahora bien, teniendo en cuenta el marco legal y las disposiciones que allí se establecen, se
destaca que una entidad importante que ha generado estrategias para la funcionalidad del
acceso de las personas con discapacidad sensorial es el Ministerio de Tecnologías de
Información y Comunicación MinTIC. Esta entidad ha implementado dos tipos de software
adecuados a las necesidades de esta población. El software Jaws provee parlantes
especializados con audio descripción y volúmenes específicos y el Magic amplía el texto,
tiene múltiples usos de visibilidad y maneja close caption. Estos softwares implementados
para las personas en condición de discapacidad visual y auditiva respectivamente están
instalados en las bibliotecas públicas de la ciudad de Medellín y cuentan con un
acompañamiento importante para su manejo.
Finalmente, estos avances investigativos esperan redundar en propuestas que se
estructuraran una vez finalice la investigación, pero que ahora pueden quedar esbozadas:
Es preciso tener en cuenta que los mecanismos de accesibilidad deben ser versátiles para
adaptarse a las preferencias específicas de cada segmento de audiencia. Los mecanismos de
accesibilidad pueden implementarse de forma abierta (para toda la audiencia) o de forma
cerrada (pueden ser activadas y desactivadas por el usuario). Se prefiere la forma cerrada
que simplifica las técnicas de navegación y acceso haciéndolas menos complejas para el
usuario que las ha personalizado previamente en función del segmento de discapacidad y de
sus preferencias. La propuesta que va en torno a la funcionalidad que se proporcione, es
implementar un canal con dos variantes, una de ellas con todos los requerimientos técnicos
para las personas en condición de discapacidad; esto, sin embargo, representa un costo muy
alto para los canales, que piensan primero en su situación económica, pues la audiencia no
es representativamente significante.
285
Desde las formas de uso, se espera, además, que los resultados de esta primera fase, generen
un diagnóstico que será útil para formular estrategias tecnológicas que puedan incluir a la
población con discapacidades sensoriales en todos los desarrollos de la televisión digital
terrestre, tanto en programación como usuarios activos de un servicio público de sumo
interés para todos los colombianos, desde los apartados culturales, educativos, cívicos y
democráticos, como desde una propuesta para diseño de instrumentos que den acceso a este
servicio. Tal es el caso del desarrollo de prototipos ergonómicos, hardware y software,
servicios interactivos, audiodescripción, entre otros.
La población que se espera se beneficie con los hallazgos serán en su orden: población en
situación de discapacidad sensorial, inicialmente de la ciudad de Medellín, con
posibilidades de extensión en Antioquia y Colombia; estaciones de televisión digital;
investigadores, docentes y potenciales realizadores en el campo de la televisión y
diseñadores y fabricantes de prototipos que faciliten la accesibilidad, como controles
remotos.
La investigación se proyecta desde la generación de alianzas investigativas para una fase

posterior con grupos y docentes investigadores de diseño industrial; ingeniería informática;
educación y pedagogía; ciencias de la Salud. Igualmente, se espera realizar
otras alianzas en fase posterior con el Ministerio de Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones de Colombia, estaciones de televisión local, regional y nacional; así
mismo, con alcaldías municipales, gobernaciones y entes gubernamentales del orden
municipal, departamental y nacional.
A MODO DE CONCLUSIONES
El problema principal que se encontró con respecto a la aplicación de normas correctas de

accesibilidad, es el presupuesto. Alfabetizar, contratar intérpretes en todo momento en la
televisión, crear plataformas especiales para ellos y que no interfieran con la estética de la
demás audiencia, crear programas educativos públicos dirigidos a este tipo de población,
representan una onerosa inversión que el Estado se niega a asumir.
286
Igualmente, las acciones que se deberían realizar para integrar los mecanismos funcionales
que vayan de acuerdo con las necesidades de la población en condición de discapacidad
sensorial, van en contravía de la estética televisiva manejada en el entorno social estudiado.
La idea de crear otra plataforma especial puede representar, por un lado, segregación para
esta población y por otro, grandes inversiones para el Estado. Una posible salida es la tarea
que la educación juega allí y la manera en cómo vemos la universalidad de las
funcionalidades de las personas, las barreras se deben romper desde ese punto.
Las acciones que desarrollen los entes territoriales reguladores como la Autoridad Nacional
de Televisión (ANTV), deben estar orientadas a resolver el problema fundamental de esta
población para el acceso a la información dentro del marco de la equiparación de
oportunidades, poniéndola al alcance a través de medios auditivos, táctiles o ayudas ópticas
no convencionales, sistemas comunicativos aumentativos o alternativos, para lo cual deben
dotar con material y equipo especializado a las bibliotecas, centros educativos y culturales
con el fin de garantizar la igualdad de oportunidades para acceder a la información y a la
cultura.
Las personas en situación de discapacidad sensorial no pueden tener continuidad en la

información por la falta de programas y acceso a ellos y esto genera que por la exclusión
que se les hace, ellos también se excluyan de la sociedad al no contar con herramientas para
pertenecer de forma total a los procesos ciudadanos.
Y cómo si esto no bastara, en los contextos hipermediados actuales, la exclusión de este tipo
de poblaciones aumenta. Porque no basta ya con pensar en accesibilidad, sino en cómo
alfabetizar mediáticamente a las personas en situación de discapacidad y cómo conseguir
que adquieran las competencias mediáticas que hoy se demandan.
Por ello, otro de los retos fundamentales para esta investigación, en cuanto a su proyección
en el futuro, debería ser la articulación con las dimensiones de competencias mediáticas,
planteadas por Ferrés y Piscitelli (2012). El dominio de conocimientos, destrezas y actitudes
relacionados con el ámbito de participación, el ámbito del análisis y el ámbito de la
expresión en relación con lenguaje, tecnología, recepción e interacción, producción
mediática, valoración de consumos de medios y estética, no pueden diluirse para
poblaciones que no cuentan con el contexto para articularlas: mayor accesibilidad a los
medios.
287
Desde esta premisa se realizó un rastreo bibliográfico, sobre la temática de competencias
mediáticas en relación con audiencias con este tipo de condiciones y no se encontraron
trabajos de investigación que den cuenta de esta articulación. Si la competencia mediática
debe abarcar a la ciudadanía, se requieren procesos incluyentes y desde el colectivo
científico y académico que se ocupa del ámbito de las competencias mediáticas se debe
pensar en cuáles son las apuestas y las preguntas con relación a las personas en condición
de discapacidad, sobre todo de la sensorial.
Se debe tener en cuenta a esta población como audiencias, no solo como personas que
pueden acceder o no a los medios, por lo tanto, ¿no deberían ser ciudadanos competentes
mediáticamente? Y ¿A quién le corresponde trabajar en ello?
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289
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291
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295
296
ESTILOS DE CONSUMO EN INTERNET. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
“NIÑEZ DIGITAL”
María José Vidales
Doctora en Comunicación por la Universidad de Navarra
mvidales@alumni.unav.es
Objetivo
El objetivo de esta comunicación consiste en presentar datos sobre estilos de consumo

digital entre adolescentes salvadoreños, de edades entre los 12 y 17 años, resaltando el papel
primordial que tiene el uso del teléfono móvil en el entorno relacional en que se mueven.
Se hará un breve repaso sobre algunos de los programas de alfabetización mediática que se
llevan a cabo actualmente en el país, y entre ellos se presentará de forma detallada el
programa “Niñez digital”. Se trata de un programa ejecutado por la Fundación Actúa dentro
del proyecto Niños Protagonistas, el cual tiene la finalidad de reducir la violencia en El
Salvador, a través de la formación integral de los menores. Mediante los cursos que se
imparten en el programa “Niñez digital”, los padres, educadores y estudiantes de distintas
escuelas públicas podrán adquirir los conocimientos y competencias digitales necesarias
para integrar de un modo adecuado las tecnologías en sus vidas. Resulta necesario realizar
una evaluación continua del programa, de manera que pueda medirse el impacto que tiene
en los hábitos de consumo de los adolescentes, y en el uso adecuado de las tecnologías.
Estado de la cuestión
Adolescentes y tecnologías
El crecimiento acelerado de las tecnologías en los últimos veinte años y su uso por parte de
los adolescentes, ha despertado el interés a nivel mundial de profesionales y académicos
que pretenden conocer la relación que existe entre el uso de estos dispositivos y el
comportamiento y estilo de vida de los jóvenes. Cabe mencionar los trabajos de instituciones
como la Kaiser Family Foundation, The National Institute on Media and the Family y el
297
Pew Internet & American Life Project que investigan la relación que existe entre los
menores y las tecnologías en Estados Unidos.
En Europa, a partir de la publicación Young People, New Media (1999), sobre los menores
y el cambiante entorno de los medios, Livingstone ha coordinado el programa EU Kids
Online, una red tématica financiada por el Safer Internet Plus Programme de la Unión
Europea que identifica investigaciones sobre menores, jóvenes y el uso de internet en
Europa; y a través del cual se ha establecido la agenda de investigación sobre este campo
en el ámbito académico y las acciones previstas en el ámbito político.
En España, el Foro Generaciones Interactivas, integrado por Telefónica, la Universidad de

Navarra y la Organización Universitaria Interamericana, ha recogido datos sobre el uso que
los menores hacen de las tecnologías a través de encuestas en España y en nueve países
latinoamericanos: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Perú
y Venezuela.
Otros grupos de investigación, y múltiples estudios sobre el uso que los menores hacen de
internet, se adaptan al contexto social, educativo, familiar y cultural de cada país. De
acuerdo con Buckingham (2008) es importante conocer la influencia de los factores externos
diferentes en cada país o región y que afectan al comportamiento de los jóvenes y al uso que
hacen de las TIC. Este autor ofrecía una visión distinta a la de Prensky (2001) y Tapscott
(2008) pues consideraba que los cambios tecnológicos afectan a todos, incluidos los adultos,
y que su impacto depende del uso que se haga de las tecnologías y de otros factores externos,
de manera que a su juicio es difícil explicar cómo se configura una generación digital.
En el caso de El Salvador, donde el sector de las telecomunicaciones es uno de los más

dinámicos del país, el interés del mercado sobre este tema apenas se ha trasladado a una
mayor atención por parte de los investigadores en el ámbito de la comunicación, en las
universidades salvadoreñas (Vidales, 2012). Sin embargo, sí se reconoce la necesidad de
integrar de un modo adecuado las tecnologías en los distintos entornos relacionales en que
los menores se mueven.
298
Después de la familia, el entorno educativo se presenta como el primero de los ámbitos
sociales en el que los adolescentes se mueven, ya que es allí donde pasan gran parte de su
tiempo y donde comparten conocimientos y experiencias con otras personas de su misma
edad. Además de trasladar el uso de las tecnologías a este entorno de un modo personal, los
profesores y quienes dirigen estas instituciones reconocen la necesidad de adaptar los
métodos de enseñanza de modo que se utilicen estos dispositivos como herramientas
principales.
Adolescentes y uso de las tecnologías en las aulas

La adaptación al entorno digital surge como una necesidad esencial para el avance en los
métodos educativos y en la mejora del rendimiento escolar de los jóvenes. El efecto que
puede tener esta inclusión tecnológica y los beneficios que puede provocar entre los
alumnos, ha sido objetivo de investigación académica de autores como Mir, Repáraz,
Sobrino (2003); Sigalés, Mominó, Meneses, Badía (2010); Domingo (2011, 2016); Pérez
(2011); y Sobrino (2011).
En su investigación, Bringué y Sádaba (2009: 177-178) explicaban que los maestros pueden
ejercer una presión mucho más fuerte sobre la pertinencia o no del uso del teléfono celular
en determinadas situaciones. Así lo reflejaban los datos sobre los momentos en que los
adolescentes apagan este dispositivo: un 51% lo hace cuando está en clase, un 38% no lo
apaga nunca, un 30% cuando está durmiendo, un 25% cuando está estudiando, y solo un
10% cuando está con su familia.
Aun así, al intentar medir la influencia que el uso del celular puede tener en el rendimiento
escolar de los menores, García (2010: 63) explicaba cómo la necesidad que tienen de estar
siempre conectados (pues de lo contrario tienen la sensación de estar “perdiéndose algo”)
puede llevarles a perder mucho tiempo. Por eso afirmaba que la incidencia de la tecnología
es fundamentalmente negativa, pues gran parte de su tiempo libre lo invierten en actividades
distintas a las educativas, las cuales requerirían más esfuerzo.
299
También Bringué y Sádaba (2011) confirmaban la mayor dedicación de los menores al uso
de las pantallas digitales y, en concreto, a las redes sociales en internet, en detrimento del
tiempo dedicado al estudio y al trabajo escolar. Sus estudios afirmaban que los no usuarios
de redes sociales aseguran aprobar todo en mayor proporción que los usuarios de estas redes,
mientras que estos últimos suspenden más de tres asignaturas en mayor proporción (Bringué
y Sádaba, 2011: 190-192). Además, explicaban las diferencias que se presentan en función
de la edad y el sexo: los suspensos aumentan según avanza la edad, y la diferencia entre
niños y niñas se acentúa.
En relación con el uso estratégico de la tecnología en las aulas para el aprendizaje escolar,
Sobrino (2011: 131-132) explicaba que este no se deriva de la destreza de los jóvenes en su
utilización como medio de comunicación en las redes sociales. Es decir, a pesar de tratarse
de una generación que ha nacido con las tecnologías, el uso que hacen de estas se relaciona
más con actividades de entretenimiento y relaciones sociales. Por eso, el cambio del sistema
educativo y la adopción de estas herramientas para los procesos de educación y aprendizaje
tendrá que avanzar, al mismo tiempo que se educa a los alumnos en las competencias y
habilidades necesarias para utilizarlas.
Este autor explicaba además la importancia que tiene la presencia física del profesor en el
aula, quien no puede ser relegado a una labor exclusivamente facilitadora o secundaria: el
aprendizaje es una experiencia mediada, no inmediata, que requiere, sobre todo con
aprendices no expertos, de un diálogo (real o figurado) con el profesor para llegar a la
comprensión profunda de los conceptos (Sobrino 2011: 134).
Teniendo en cuenta este panorama, el gobierno en El Salvador ya ha comenzado a

implementar proyectos que pretenden introducir y mejorar el uso de las tecnologías en las
aulas, de manera que favorezca el rendimiento académico de los estudiantes. Cabe
mencionar algunos de los programas que desarrolla actualmente el Ministerio de Educación,
a través del Viceministerio de Ciencia y Tecnología, y que han beneficiado a muchos
estudiantes de escuelas públicas. Por un lado surge el proyecto “Cerrando la Brecha del
300
Conocimiento” (CBC) 29, que busca integrar a profesores y estudiantes de Educación
primaria, en zonas rurales del país, a un entorno de aprendizaje que tenga en cuenta las
nuevas herramientas tecnológicas. Se pretende además, compartir las experiencias del
programa con las familias de los estudiantes que se ven beneficiados. Otra iniciativa que se
ha presentado es el “Ensanche de las tecnologı́as de la información y la comunicación y su
uso responsable” (ENSANCHE) 30, que busca integrar las tecnologías en un nivel de
enseñanza medio, a través de la formación y dotación de tecnologías a profesores y
estudiantes, que después pueden influir en sus familias y comunidades.
Por otro lado, y teniendo en cuenta el objetivo de esta comunicación se pretende señalar los
programas sobre educación mediática que se realizan dentro del proyecto Niños
Protagonistas 31. Este consiste en un proyecto colaborativo con el Centro Elis de Roma y es
financiado por el Miniterio del Exterior de Italia. Su objetivo es ayudar a erradicar la
violencia en El Salvador, a través del desarrollo integral de los menores. El proyecto abarca
distintos programas que son ejecutados por tres fundaciones: Actúa, dirigido a estudiantes
de escuelas de escasos recursos, quienes reciben formación sobre valores humanos y buenas
prácticas de estudio; ICEF, que busca orientar y formar a matrimonios, padres de familia,
profesionales y jóvenes; y Siramá, que pretende formar a las mujeres para que puedan influir
de un modo positivo en su familia y comunidad.
Tanto Actúa como ICEF han comenzado a desarrollar programas relacionados con el uso
de las tecnologías. Por un lado Actúa, ha iniciado un programa de prevención de la violencia
en el mundo digital, llamado: “Niñez digital”; por otro lado, ICEF imparte una serie de
cursos dentro del programa “Padres e hijos digitales”. En esta comunicación se pretende
analizar el programa impulsado por la Fundación Actúa, dirigido a la prevención de la
violencia en el entorno digital, y que busca tener un impacto en jóvenes estudiantes, padres
de familia y docentes de escuelas públicas en El Salvador.
Se pretende responder a las siguientes preguntas de investigación:
29
MINED, “Cerrando la brecha del conocimiento”: https://goo.gl/Eq6s3a
30
MINED, “Programa Ensanche de las Tecnologías de La Información y Comunicación y su Uso Responsable
(Ensanche)”: https://goo.gl/RS5j05
31
Intermedia Consulting, “Niños Protagonistas”: https://goo.gl/g8V7Vd
301
P1. ¿Cuál es el perfil de uso tecnológico entre estudiantes de escuelas públicas en El
Salvador?
P1. ¿De qué manera pueden verse beneficiadas las escuelas que participan del programa
“Niñez digital” de la Fundación Actúa? ¿Cómo puede afectar a los padres y docentes de las
escuelas? ¿Qué impacto puede tener en los estudiantes?
Metodología
En primer lugar se presentan datos que permiten analizar el estilo de uso tecnológico de
jóvenes salvadoreños. Estos datos corresponden a un trabajo de campo realizado entre
estudiantes de edades entre 12 y 17 años, en el verano de 2015. En el período de dos meses
(junio y julio) se repartieron 289 cuestionarios a jóvenes de escuelas públicas que participan
en el “Programa uno a uno” de la Fundación Actúa, que están ubicadas en el departamento
de San Salvador y La Libertad. Se eligió la muestra con un nivel de confianza del 95% y un
margen de error del 5%. La elección de esta muestra tiene como referencia la Base Oficial
de Centros Escolares 2014 del Ministerio de Educación.
En segundo lugar, se presenta el programa “Niñez digital”, ejecutado por la Fundación

Actúa dentro del proyecto Niños Protagonistas, el cual, a través de distintos módulos de
formación pretende ayudar a alumnos, padres y profesores a adquirir conocimientos y
habilidades que les permitan prevenir la violencia que se produce en el entorno digital.
Perfil de consumo tecnológico de los jóvenes salvadoreños

Entre los datos más generales que sirven para describir el perfil de los adolescentes
salvadoreños en relación con las tecnologías y redes sociales se encuentran los siguientes:
un 85,5% tiene perfil en Facebook, seguido de WhatsApp (64,4%), Youtube (48,8%),
Twitter (40,8%) e Instagram (36,7%).
Estos jóvenes acceden a las redes sociales principalmente a través del celular (72,3%),
seguido de la computadora (20,8%) y otros (2,4%).
302
Gráfico 1. ¿De qué manera accedes principalmente a las redes sociales?
80
72,3%
70
60
50
40
30
20,8%
20
10 4,5% 2,4%
0
No contesta Computadora Celular Otros
Fuente: Elaboración propia
Entre las actividades que llevan a cabo en las redes sociales, un 30,6% escribe comentarios
en otros perfiles o muros, un 32,3% comenta las fotos de amigos, un 52,3% envía mensajes
privados a amigos, un 35,7% envía textos o mensajes instantáneos, y un 25,5% afirma
participar en grupos.
Un 81,3% afirma que tiene un celular propio, frente a un 13,1% que no tiene, un 3,8% que
lo comparte y un 1,7% que no contesta. Entre las principales aplicaciones que utilizan
mediante este dispositivo se encuentran: Google+ (un 62,6%), Whatsapp (59,5%), Juegos
(50,5%), Instagram (24,2%), y otros (35,3%).
Resulta interesante destacar la alta penetración que tiene el teléfono celular entre los
menores, quienes viven en contextos con altos índices de pobreza y en entornos familiares
desintegrados (PNUD, 2015). El celular es un medio asequible a la mayoría, y les permite
la conexión con otras personas dentro y fuera del país. Habría que analizar con detenimiento
cuáles son las oportunidades y los riesgos que ofrece el consumo digital a través de este
dispositivo. A pesar de las oportunidades de aprendizaje y participación que ofrece internet
en general, tal y como explicaban Livingstone y Haddon (2009: 8) también se presentan
riesgos de tipo comercial, agresivo, sexual y de valores en este espacio virtual. Por eso es
303
importante que, tanto los menores como los adultos, responsables de su desarrollo personal
y social, cuenten con los conocimientos y las herramientas necesarias para integrar de una
manera adecuada las tecnologías en sus vidas.
Presentación del programa “Niñez digital”

El programa “Niñez digital” está interrelacionado con la comunidad educativa de centros
escolares públicos en El Salvador, para prevenir la violencia digital a la que se ven expuestos
muchos jóvenes estudiantes. La fundación Actúa ha trabajado de manera directa, durante
once años, con centros escolares públicos en tres zonas del país, y ha visto la urgente
necesidad de implementar un programa de formación que vele por la seguridad de los
menores en el entorno digital.
El programa está diseñado para dar apoyo a la formación de padres de familia y docentes,
acercándolos al concepto de “alfabetización digital”, y dándoles herramientas que les
permitan entender y ayudar a los menores ante las diversas situaciones a las que se ven
expuestos en internet. Busca contribuir a la innovación en las prácticas de enseñanza,
introduciendo técnicas y elementos multimedia que pueden servir como recursos didácticos
y medios de expresión.
El proyecto interviene en departamentos que están siendo perjudicados por el alto índice de
violencia juvenil (La Libertad, Santa Ana, Sonsonate y Cuscatlán). En cada escuela donde
se lleva a cabo el proyecto existe una alta tasa de pobreza, deserción escolar, poca o ninguna
ayuda por parte de las instancias del gobierno, abandono de oportunidades de capacitación
por el Ministerio de Educación, entre otros. En el año que se ha establecido como duración
del proyecto, se calcula beneficiar a una población educativa de 750 alumnos, 125 docentes
y 1000 padres de familia.
El desarrollo del programa se divide en tres etapas (durante seis meses): fase formativa-
técnica, fase práctica, fase de conclusión y cierre; y en ellas se utilizan técnicas cuantitativas
y cualitativas de investigación, para evaluar su impacto en los jóvenes estudiantes, padres y
docentes.
304
Fase formativa técnica
Para esta etapa, se necesita un proceso de preparación de los coordinadores en el que pasan
una inducción de rigor para conocer a fondo cada uno de los períodos en el que está
esquematizado el proyecto (cada investigación cuenta con dos coordinadores para cada aula
en la que se realiza el proyecto.) En esta etapa se les presentan: las normativas generales del
programa y el patrón de valores que se debe impulsar.
Fase práctica
Esta consiste en ejecutar todo lo aprendido durante el curso de inducción. Se tratan temas
como: estilos de vida digital, personalidad madura en el mundo digital, riesgo en el uso de
las TICs (ciberbullismo, sexting, dispersión, costo social de la pornografía) y educación en
las nuevas tecnologías. Cada coordinador tiene a cargo un grupo de alumnos, a quienes
imparte los contenidos educativos del proyecto. También en esta fase se imparten los cursos
de formación a padres y docentes, con el fin de que adquieran conocimientos teóricos y
prácticos relacionados con el entorno tecnológico. En este caso se incluyen temas como:
riesgos en el uso la red, estilos de vida digital, herramientas digitales, entre otros.
Fase de conclusión y cierre

Esta etapa consta de la intervención de dos mecanismos sistemáticos, que permiten obtener
la información que se desea medir, con el fin de generar un conocimiento útil para mejorar
el proyecto a corto plazo. Se trabaja una encuesta previa, realizada con el fin de analizar la
situación actual del estilo de vida de los estudiantes beneficiados. En este proceso son los
coordinadores los encargados directos de la implementación, recolección y vaciado de la
información recabada. Por último se aplica una encuesta posterior, para conocer el avance
que cada estudiante ha tenido en el desarrollo del proyecto (se reparte la misma encuesta
entre el grupo de control elegido, de manera que puedan contrastarse los resultados
obtenidos). También se realiza un grupo focal con seis u ocho estudiantes que hayan
participado en el programa, de modo que puedan contrastarse los resultados de las encuestas
y así se obtengan mejores resultados.
A través de los resultados de las encuestas y del grupo focal tendrían que identificarse
variables que permitan comparar las herramientas digitales que los jóvenes utilizan y los
305
estilos de consumo que adoptan en este entorno. Para que sea eficaz, el programa tendría
que tener un impacto positivo en el conocimiento y habilidades tecnológicas que tienen los
alumnos, padres y docentes de las escuelas públicas. También una mejora en el rendimiento
escolar de los estudiantes podría ser un indicador clave para evaluar la influencia de los
cursos recibidos.
Conclusiones
Como se ha explicado a lo largo de este trabajo, el programa “Niñez digital”, impulsado por
la Fundación Actúa, pretende mejorar las competencias digitales de los menores de manera
que utilicen las tecnologías de un modo responsable, y se reduzcan los niveles de violencia
que con frecuencia, se presentan en este entorno. Se mostraron datos que permiten conocer
el perfil tecnológico de menores salvadoreños que estudian en escuelas públicas, y estos
reflejan una alta penetración del celular, un dispositivo que se ha convertido en su principal
forma de acceso a las redes sociales en internet. Entre las principales redes sociales que los
jóvenes utilizan, ocupa un papel relevante Facebook, una red a través de la cual envían
mensajes privados, instantáneos y comentan las fotos de amigos/as. Aun cabe identificar
variables que permitan conocer cuáles son las principales conductas o contenidos violentos
que comparten, y qué porcentaje representan dentro de sus hábitos de consumo en internet.
Se propone, para evaluar el impacto que tiene el programa “Niñez digital”, en los estilos de
consumo adolescente, identificar en primer lugar, qué conocimientos tienen los alumnos
antes y después de realizar el curso, acerca de las distintas herramientas y modos de utilizar
las pantallas digitales. Lo mismo habría que hacer con los padres, y docentes relacionados
con los alumnos participantes. En segundo lugar, es necesario comparar los principales usos
y la frecuencia con la que los menores utilizan las tecnologías, antes y después del programa.
En este punto cabe analizar el tipo de contenidos que los jóvenes consumen a través de las
pantallas, de manera que se les pueda dar el apoyo necesario para evitar riesgos relacionados
con contenidos violentos. En tercer lugar, resultaría útil analizar el rendimiento académico
de quienes reciben los cursos de formación digital y quienes forman parte del grupo de
control (quienes no han participado en el programa y presentan las mismas características
sociodemográficas que el resto de alumnos). Esto permitiría conocer la relación que se
produce entre los métodos didácticos que incluyen las pantallas digitales y el rendimiento
escolar de los menores.
306
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Salvador”, Chasqui, n. 119.
308
Producción y uso del selfie entre los futuros profesionales de la comunicación:
cuestiones preliminares para su estudio
Marta Pacheco Rueda
Pilar San Pablo Moreno
Manuel Canga Sosa 32
Resumen: el presente trabajo da cuenta de la fase preliminar de la investigación cuyo

objetivo es conocer y comprender la lógica de producción y uso que del selfie hacen los
estudiantes universitarios de comunicación de la Universidad de Valladolid. Si bien, como
hemos constatado a partir de la revisión bibliográfica exploratoria realizada, existe un
corpus de investigación en construcción en torno al selfie, también es cierto que el
tratamiento que hasta ahora se ha hecho del tema no nos permite hallar respuestas a algunas
de las preguntas que nos planteamos en el arranque de nuestra propia investigación, en
relación al modo, las razones y los fines por los que los estudiantes universitarios de
comunicación producen y utilizan sus selfies. En nuestra investigación consideramos
prioritario aproximarnos al fenómeno del selfie desde la perspectiva del estudio de quienes
lo producen, planteando una investigación que, en primer lugar, indague en los modos en
los que los futuros profesionales de la comunicación, actuales estudiantes universitarios,
crean sus selfies. Para, en fases posteriores, tratar de conocer sus motivaciones y el alcance
de esta práctica en el contexto de las relaciones sociales y/o profesionales de los sujetos en
estudio. En las líneas que siguen se presentan los resultados de la revisión documental
exploratoria realizada así como los planteamientos básicos de la investigación.
Palabras clave: Selfie, smartphone, Internet, estudiantes de comunicación, competencia,

digital.
32
Profesores del Grado en Publicidad y Relaciones Públicas en la Facultad de CC. Sociales,
Jurídicas y de la Comunicación de la Universidad de Valladolid (Campus María Zambrano,
Segovia). Sus direcciones de correo electrónico son: martapr@ega.uva.es;
pilarsp@hmca.uva.es; manuelangel.canga@uva.es
309
1. Introducción
El trabajo que aquí presentamos forma parte de las investigaciones desarrolladas por el
Grupo de Investigación en Comunicación Audiovisual e Hipermedia 33 en el contexto del
sub-proyecto Competencias Mediáticas de la Ciudadanía en Medios Digitales Emergentes
en el Ámbito Profesional de la Comunicación 34 para estudiar la repercusión que han tenido
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) en los usos y costumbres
de la ciudadanía, sobre todo desde la perspectiva de la formación y el trabajo profesional,
siguiendo una línea de investigación centrada durante años en la problemática de la
competencia digital y la educación mediática. En función de los resultados obtenidos en
anteriores investigaciones, tanto a nivel regional 35 como nacional 36, constatamos que
Internet y las nuevas tecnologías habían cambiado los métodos de trabajo en el ámbito de
los medios y las ciencias de la comunicación, imponiéndose a partir de entonces la
obligación de examinar la incidencia de las nuevas herramientas (teléfonos inteligentes y
dispositivos móviles) en los sectores profesionales y otros colectivos para detectar carencias
y potenciar estrategias de formación y comunicación innovadoras.
El ámbito profesional requiere constantes adaptaciones de las que dependen tanto la

competitividad como la rentabilidad y mejora de los productos y acciones ofertadas. Para
33
Grupo GICAVH: GIR reconocido en Consejo de Gobierno de la UVa el 30 de marzo de
2011.
34
I+D+i EDU2015-64015-C3-3-R, integrado en el Proyecto Coordinado: Competencias
mediáticas de la ciudadanía en medios digitales emergentes (smartphones y tablets):
Prácticas innovadoras y estrategias educomunicativas en contextos múltiples (ID
812355207-55207-4-14), acrónimo EDUMED.
35
Proyecto de Investigación Competencias en comunicación en Castilla-León en el contexto
digital (2010-2012). Ref. VA026A10-1.
36
La competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital. Diagnóstico de
necesidades en tres ámbitos sociales: profesionales, universidad y educación obligatoria.
Proyecto de Investigación I+D+i (Ref. EDU2010-21395-C03-02). Resultados recogidos en:
Buitrago, A. & Navarro, E. & García Matilla, A. (2015), La educación mediática y los
profesionales de la comunicación. Barcelona: Gedisa.
310
estudiar estos temas se han organizado todo tipo de cursos, seminarios y congresos como el
Mobile World Congress, que suele celebrarse en Barcelona, o el Seminar on Mobile
Journalism, Media Literacy and Human Rights, donde se debate sobre el modo en que los
periodistas utilizan las herramientas y apps de los móviles en su entorno laboral 37. En este
contexto, comprobamos que era necesario −como paso previo para entender determinadas
prácticas, tanto de consumo 38 y dieta mediática como de tipo profesional− investigar la
problemática de la “autoimagen” y el fenómeno selfie. Un fenómeno de rabiosa actualidad
que, en principio, podría parecer restringido a una práctica lúdica, vinculada al
exhibicionismo, que, sin embargo, admite distintas variantes e interpretaciones, hasta el
punto de que también se ha venido utilizando ya como elemento clave de ciertas estrategias
comerciales en el ámbito de las llamadas self-branding practices. Incluso, alguna
universidad norteamericana ya incluye el selfie entre los contenidos que ofrece a sus
estudiantes. Así, el diario LA Times se hacía eco de una noticia, difundida después por la
versión online de la BBC (2015), según la cual la University of Southern California ofrecía
clases para realizar selfies durante el curso Writing and Critical Reasoning: Identity and
Diversity. Hasta una conocida entidad bancaria española facilitó a comienzos de 2017 la
posibilidad de abrir una cuenta con la realización de un selfie.
La voz inglesa selfie, elegida por los editores del Diccionario de Oxford como la palabra del
año 2013 en esa lengua, aparece con frecuencia en los medios de comunicación en español.
La palabra autofoto es una alternativa adecuada a dicho término según Fundeu. Para estudiar
el fenómeno del selfie seguiremos la definición ya propuesta (Canga Sosa, 2015: 384) que
entiende este tipo de “autofoto” como
37
No se olvide que el presidente turco Recep Tayyip Erdogan se comunicaba por video
streaming con el móvil durante el intento de golpe de estado que tuvo lugar el 15 de julio
de 2016, lo cual indica que los móviles han adquirido un papel decisivo, tanto en política
como en los negocios y comunicaciones corporativas.
38
Los datos suministrados por los grandes portales de Internet revelan hábitos de
consumo pocas veces confesados de manera explícita. Uno de los promotores de una
conocida web porno española sostenía, en una noticia publicada el 8 de agosto de 2016
en la versión digital de El País Tentaciones, que “en el iceberg que es Internet todo lo que
está sumergido, la gran mayoría, es pornografía”, añadiendo que “el porno ha sido un
sector pionero en casi todos los avances tecnológicos: desde el streaming a las webcams,
pasando por el pago a través de Internet o la realidad virtual. Es como un campo de
pruebas”. Fanjul, Sergio C.: “Todo lo que no sabías del porno hecho en España”.
Consultado: 05/08/2016.
http://elpais.com/elpais/2016/08/05/tentaciones/1470396196_447358.html.
311
[…] una fotografía concebida, principalmente, para ser difundida a través de las redes, ya
sea con un móvil, un iPad o cualquier otro dispositivo, y está emparentada con el
denominado video-selfie: una producción audiovisual en la que el autor suele mostrarse a sí
mismo mirando a cámara y hablando para ese supuesto espectador que estaría atendiendo y
escuchando sus mensajes en contra-campo, ya sea desde una perspectiva lúdica o
profesional.
Nos parecen indicios elocuentes de que el selfie se ha convertido en un fenómeno masivo

cuya importancia va in crescendo el hecho de que la búsqueda del término “selfie” en
Google arroje 820 millones de resultados 39. Estas fotos tienen múltiples usos referidos a
distintos tipos de interacciones con diferentes articulaciones en lo público y lo privado. Así,
en un rastreo indagatorio podemos comprobar que el selfie aparece relacionado con
diferentes aspectos de los que es posible extrapolar una categorización. Para los intereses
de esta investigación y, a modo de tentativa preliminar, nos centraremos en el buscador
específico de artículos académicos Google Academics, que proporciona 23.100 resultados
para el término selfie. De modo automático y simultáneamente, este buscador sugiere, a pie
de la primera pantalla, una serie de búsquedas relacionadas. Para empezar a entender cuáles
son los intereses de los investigadores y basándonos en dichas categorías preestablecidas
por el buscador mencionado, hemos extraído, en una primera búsqueda sin refinar, los datos
que se presentan en la Tabla 1 40:
Tabla 1. Búsqueda en Google Academics. Palabras clave acompañando al término selfie.
Búsqueda en ingles Nºaprox. Búsqueda en español Nº

palabras clave entradas palabras clave aprox.
entradas
selfie narcissism 2120 selfie narcisismo 519
selfie stick 1880 palo selfie 407
instagram selfie 3900 (igual)
selfie phenomenon 6820 fenómeno selfie 787
39
Búsqueda realizada el 8 marzo de 2017.
40
Búsqueda realizada el 15 de marzo de 2017.
312
selfie mental disorder 3830 selfie desórdenes mentales 102
American
selfie american psychiatric 3770 selfie psiquiatría 137
association
selfie posting 2410 selfie compartido 251
makeup selfie 880 maquillaje selfie 73
selfie portrait 2740 selfie retrato 477
selfie obsession 1430 obsesión selfie 111
selfie addiction mental 1270 selfie adicción enfermedad 102
illness mental
selfie kim kardashian 418 (igual)
selfie psychological 2680 selfie desórdenes 100
disorder psicológicos
selfie addiction scale 886 selfie escala de adicción 95
selfie allure 379 selfie seducción 272
Selfie selfportrait 1270 selfie autorretrato 511
Fuente: Elaboración propia.
A tenor de estos primeros datos, valga destacar que el selfie es estudiado en relación con la
imagen personal que en su faceta patológica aparece expresada como narcisismo, pero
también relacionada con el maquillaje y la cosmética. Así también, desde el ámbito de la
salud, aparece en relación a los desórdenes mentales y psicológicos, así como a las
adicciones y las obsesiones. En el aspecto tecnológico se refleja el uso de herramientas para
el autorretrato (palo selfie) y se expresan conductas y hábitos de compartir las autofotos
(posting) en las redes. El selfie en sí mismo es estudiado como un fenómeno, se lo relaciona
con la seducción y aparece asociado a dos nombres propios emblemáticos, Instagram y Kim
Kardashian. El primero corresponde a la red social para compartir fotografías y vídeos,
cuyos usuarios también pueden aplicar efectos fotográficos como filtros o marcos y,
posteriormente, compartir las fotografías en la misma red social o en otras como Facebook,
Twitter, Tumblr o Flickr. El segundo nombre propio es el de una modelo estadounidense
estrella de reality shows, nacida en 1980. Por último, el selfie es estudiado desde la
perspectiva del arte como el autorretrato moderno.
313
Desde una perspectiva antropológica, Lasén (2012: 254), quien ha investigado el selfie para
identificar esta tendencia en la construcción de subjetividades en ámbitos sociales, lo
considera un elemento crucial de las prácticas comunicativas y de los intercambios en la red
que se producen actualmente:
Gracias al desarrollo de las cámaras digitales, su inclusión en los teléfonos móviles y su

convergencia con las nuevas aplicaciones sociales de la red, donde las imágenes adquieren
un protagonismo creciente, el autorretrato ha pasado de ser una práctica minoritaria y casi
exclusivamente artística, heredada de la pintura, a generalizarse como forma de
presentación y representación personal […] desde la elaboración de perfiles en las redes
sociales, hasta los juegos de seducción y prácticas sexuales online y también cara a cara.
Por todo ello, consideramos relevante y pertinente desarrollar una investigación para
estudiar la producción y uso de los selfies realizados con smartphones entre los estudiantes
de las titulaciones de comunicación de la Universidad de Valladolid, algunos de los cuales
ya están inmersos en el mercado laboral, atendiendo especialmente a las aplicaciones de
fotografía y vídeo empleadas para la realización de selfies y video-selfies y su distribución
en las redes sociales. El primer paso será realizar una revisión bibliográfica sobre el tema,
acudiendo a fuentes secundarias de diversa índole, tanto revistas científicas como
publicaciones periódicas generalistas, informes y estudios, a fin de contextualizar y
documentarnos sobre nuestro problema de investigación, conocer el estado de la cuestión y
decantar aquellos aspectos que puedan inspirar el diseño de nuestra investigación.
Siendo la presente una aproximación exploratoria que permita establecer el marco

teórico de nuestra investigación en torno al fenómeno del uso del selfie por parte de los
futuros profesionales de la comunicación, se hace necesario ponernos en disposición de
conocer, en primer lugar, cómo son esos jóvenes a los que pretendemos estudiar.
2. La generación millennial
A los nacidos entre 1982 y 2004 se les conoce como generación millennial. En 2025 serán
más del 70% de la fuerza laboral del mundo desarrollado y por su enorme peso demográfico,
es indudable que esta generación tendrá una gran capacidad de influencia en el curso del
nuevo milenio. En España estamos refiriéndonos a ocho millones de jóvenes que enfrentan
314
la crisis económica que ya dura ocho años y que condiciona su acceso a un desolador
mercado laboral (Ayuso, 2017) pues estos jóvenes corren el riesgo de ser más pobres que
sus padres (García Vega, 2016). La revista Time en 2013 les dedicó una controvertida
portada en la que los definía como la generación del yo-yo-yo. En sus páginas interiores,
Stein (2013) los calificaba de narcisistas, egoístas y perezosos, basándose en estadísticas de
diversos organismos y universidades norteamericanas. Se les representaba como
obsesionados con la fama y, a pesar de que estos millennials tienen particularidades en cada
país, aparecen como la primera generación que comparte globalmente usos y costumbres
debido a los social media y la extensión de la cultura occidental a través de Internet.
Algunos estudios los describen como los más numerosos, mejor educados, más
étnicamente diversos (Howe y Strauss, 2000). Otros, apuntan a que, para ellos, el trabajo es
parte de sus vidas y que por eso debe satisfacer profundamente sus intereses y conjugarse
con un estilo de vida móvil, colaborativo y que precisa inmediatez (Meister y Willyerd,
2010). Por su parte, Gutiérrez-Rubí (2016) destaca diez características que nos han parecido
muy útiles para describirlos 41:
1. Individualistas: el “yo” es importante en sus vidas, pero se autoafirman

relacionándose: la tecnología les permite mostrarse y configurarse en un “yo social”.
2. Digitales: son nativos digitales que entienden Internet como un derecho y

necesitan wi-fi para vivir. El entorno digital para ellos es el entorno natural. Viven
permanentemente conectados. No ven mucho la televisión ni compran periódicos, pero se
consideran bien informados a través de la red.
3. Sociables: si comparten los mismos intereses, pueden relacionarse con cualquiera,

esté donde esté y proceda de donde proceda. Forman parte de comunidades y redes con las
que se vinculan por decisión propia, no por una herencia impuesta por su lugar de origen u
otras razones como raza o religión.
4. Impacientes: para ellos “su” tiempo es lo más importante. Consumen los

contenidos cuando les viene bien, no se adaptan a programaciones externas.
41
Extraído de la presentación del estudio de Antonio Gutiérrez-Rubí Millennials en
Latinoamérica, una perspectiva desde Ecuador, publicado por la Fundación Telefónica.
Consultado el 8/3/2017. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=XKs9dfRZRtA&t=1408s
315
5. Hedonistas: poseen un alto sentido festivo y lúdico que les proyecta hacia el
futuro. Su optimismo es presencial y su relación con el pasado es bastante “líquida y no
quieren cargar con la mochila del pasado de las generaciones precedentes”.
6. Ambiciosos: su ambición no es tanto de tener como poder utilizar, por tanto es

una generación a la que no le importa compartir. Prefieren no renunciar a su tiempo ni a su
libertad antes que atarse con propiedades.
7. Exigentes: son muy conscientes del trato que merecen. “Si no son tratados en
términos de igualdad, pueden llegar a ser muy irritantes”. Quieren ser protagonistas, no se
contentan con ser público, consumidores o masa.
8. Glocales: les interesa su país y su ciudad, pero son globales. No sienten la idea de
frontera como un límite para ellos. Se sienten ciudadanos del mundo.
9. Sensibles y comprometidos: demuestran intensa capacidad de emocionarse, lo

cual les lleva al compromiso puntualmente con otros. Les importan los valores y las causas
más que las ideologías.
10. Sin etiquetas: no quieren ser clasificados ni reducidos a ser consumidores o

electores. “Se saben libres y son más profundos de lo que aparentan”.
Teniendo en cuenta la perspectiva que ofrece Gutiérrez-Rubí, parece necesario

cuestionarse el modo en que miramos hacia esta generación, que está mostrando, merced a
su utilización de las tecnologías, comportamientos absolutamente nuevos con respecto a las
generaciones precedentes. Es preciso investigar sus comportamientos para saber si, como
afirma Ortiz de Solórzano (2016), “los millennials son una construcción ficticia, ideada por
los departamentos de marketing y que solo puede expresarse a través de sus productos, ya
sean aplicaciones gratuitas y abstractas como Instagram, o productos más evidentes como
la ropa”.
3. Producción académica en torno al selfie
En 2014 advertimos que existía abundante literatura sobre jóvenes y redes sociales 42, pero
pocas veces se han hecho estudios sobre la práctica del selfie, por lo que sería recomendable
316
desarrollar un estudio acerca del modo en que los jóvenes lo utilizan, para valorar mejor el
fenómeno y verificar posibles hipótesis de trabajo. Un estudio semejante, añadíamos,
“serviría para entender mejor el sentido de una práctica centrada en la representación visual
del cuerpo que tiene considerables repercusiones en los procesos de integración social”
(Canga, 2015, p. 403). A partir de entonces se han ido publicando diferentes estudios sobre
el selfie, de los que haremos a continuación una breve reseña, teniendo en cuenta que tal
revisión constituye un work in progress que no podemos dar por concluido pero que, en la
fase de la investigación en que nos encontramos, nos permite una aproximación al estado
de la cuestión. Así, hemos dividido los trabajos en dos grandes grupos 43: los que desarrollan
especulaciones teóricas y aquéllos que llevan a cabo aproximaciones empíricas para la
recogida de datos a través de diversas técnicas.
Dentro del primer grupo destacaríamos el artículo de Finol (2014) para estudiar las
definiciones del selfie aportadas por especialistas, diccionarios e internautas y reflexionar
sobre su práctica a partir de las aportaciones de Debord y Barthes. Quizás no sea casual que,
al analizar las isotopías dominantes en las definiciones halladas, Finol haya descubierto que
la más frecuente lo identifica con “un acto masturbatorio”, si bien es cierto que muchas de
ellas apelan también a la escasa autoestima y la búsqueda de atención. Finol advierte en la
conclusión de su artículo que ese cuerpo visto antaño como sagrado, tabú, se ha
transformado en tres direcciones estrechamente ligadas en el circuito de los intercambios
42
Ballesteros Guerra y Megías Quirós investigaron el uso de Internet a partir de un
cuestionario online realizado a 800 jóvenes entre 16 y 20 años. El 92% busca información,
el 85.7% mira páginas para divertirse y solo el 25% dice tener mantener su propio blog o
web, por lo que el carácter creativo de la participación es escaso. En una escala de 1-10,
los jóvenes valoraron negativamente la capacidad de las redes para hacer que los usuarios
sean más eficientes y competentes (4), y aunque consideran que facilitan la comunicación
interpersonal (7.5), también la perciben como algo que aísla (6.2) y propicia el engaño
(7.2). Se miente más en las redes que en la relación cara a cara, su uso es excesivo y
generan situaciones de dependencia. Informe del Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y
Juventud de la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción, FAD (2015) “Comunicación en
la red: un selfie”.
43
Dejamos a un lado, de momento, TFG’s y tesinas, como los de: Cereijo Furelos, M.: El
“Yo” frente a la cámara. Construcción de la imagen mediante el selfie y el retrato
fotográfico, Trabajo de Fin de Grado dirigido por María Pilar Beltrán Lahoz, Facultat de
Belles Arts de Sant Carles (2015). Lucero Benavides, K. L.: Proyección de la imagen
fotográfica en Facebook: estudio de caso de un grupo de jóvenes desde una perspectiva de
género, Universidad Andina Simón Bolivar (2015); Kerschbaum Saona, R. M.: Selfie: El
fenómeno que trasciende en la web, Universidad San Francisco de Quito (2016).
317
económicos: la construcción de una corporeidad basada en la imagen y el espectáculo, la
corporeidad erótica y la corporeidad pornográfica. Alude en su artículo a los selfies tomados
en funerales, marcando diferencias entre la actitud que sus autores mantienen con respecto
a sus fotografías y las que antaño mantenían los fotógrafos especializados en ese subgénero
(retrato de difuntos), que trabajaban el cuerpo como naturaleza muerta 44.
Murolo (2015) publicó un artículo en el que repasaba la historia mítica de Narciso,

el género pictórico del autorretrato y mencionaba a Freud para destacar la relación del selfie
con la perversión narcisista, destacando la dimensión política de la estética y los diversos
usos que los jóvenes hacen del selfie: “se posiciona en la escena de la comunicación actual
como la forma que encontró el sujeto social contemporáneo para sentar las bases de una
estética política del Yo en búsqueda táctica de saldar una de las grandes y universales
incertidumbres del ser humano: su propia imagen ante los otros y, por extensión, ante el
mundo” 45.
Broullón-Lozano (2015) estudió algunos aspectos del fenómeno desde el punto de

vista de la semiótica de la cultura de Lotman, la generativa de Greimas y las aportaciones
de Benveniste en el terreno de la enunciación, aunque su trabajo dejaba hueco para
interrogarlo desde otros ángulos al aludir, también, a figuras míticas como Narciso, Tiresias
o Edipo y recordar la problemática de la mirada y la cuestión de la identificación imaginaria.
Repasaba cómo se habían fotografiado personajes de cierta relevancia mediática, citando
ejemplos que aparecen y reaparecen en muchos de los artículos consultados: el selfie
44
Hace unos meses saltó a los medios una noticia según la cual un guardia civil en acto de
servicio se había realizado un selfie al lado de un cadáver al que llamó “fiambre” al
difundirlo por las redes, dejando claro que ciertos tipos de postureo pueden implicar
conductas arriesgadas e incluso acciones constitutivas de delito. De hecho, las Fuerzas de
Seguridad del Estado advertían durante el mes de junio de 2016 en su página web y Twitter
de los peligros que acarreaba hacerse selfies en situaciones extremas que, en muchos
casos, han llevado a la muerte, advirtiendo que el mayor riesgo de mortalidad se produce
al realizarlos en alturas elevadas, en el mar o ríos (muerte por ahogamiento) y por
atropello. Véase la noticia sobre las fotos realizadas en la India:
http://www.lainformacion.com/interes-humano/Autofotos-fatidicas-India-muertos-
selfies_0_973703283.html (consultado 25/11/2016).
45
Aunque deja mucho que desear, la relación entre mujer y selfie fue tratada en: Borrero
Osorio, A., Londoño Gutiérrez, S.: “Mujer Selfie, construcción de un discurso femenino
mediado por el consumo de la imagen”, en Ingrid Zacipa-Infante, Victoria Tur-Viñes y Jesús
Segarra-Saavedra (Coords.): Actas V Encuentro Internacional de Investigadores en
Publicidad, Colección Mundo Digital de Revista Mediterránea de Comunicación,
Universidad de Alicante, Editorial Universitas, 2016. Doi.: 10.14198/MEDCOM/2016/7.
318
realizado durante la gala de entrega de los Premios Oscar el 2 de marzo de 2014, el del Papa
Francisco con los jóvenes o el de Angela Merkel. Aludía a la problemática de Internet como
espacio de vigilancia, control y registro de datos, y al selfie como resultado del deseo de
hacerse ver y compartir imágenes de uno mismo para la mirada-voyeur de los internautas.
El selfie sería resultado de una representación en primera persona al que le corresponde
asumir dos grandes retos: competir con el resto de imágenes de las redes y disipar las dudas
acerca de su autenticidad.
Pérez Alonso (2015) publicó un artículo en el que pretendía “identificar los atributos
generales que tipifican la identidad como concepto, precisar las características generales y
específicas de los servicios de redes sociales en Internet y dar cuenta de las tendencias de
construcción de identidad en las plataformas de redes sociales en Internet”. La autora partía
en su trabajo de una concepción de la identidad tomada de Vander Zanden a través de C. de
la Torre: “es el sentido que cada persona tiene de su lugar en el mundo, y el significado que
asigna a los demás dentro del contexto más amplio de la vida humana”. Y también de M.
Rizo, para quien la construcción de identidades “se fundamenta en sistemas de
clasificaciones de los sujetos sociales”, siendo establecedoras de la diferencia entre nosotros
y ellos en un proceso que implica “interacción” y “comunicación”. A lo largo de su trabajo
explicaba el funcionamiento de redes sociales como Facebook y la relación entre la
identidad y el “perfil”, donde juega un papel importante la imagen fotográfica, susceptible
de ir variando con el tiempo y lugar de ubicación.
Rabadán Crespo (2016) publicó un artículo apoyado en más de cien referencias

bibliográficas en el que destacaba la influencia de los medios a la hora de representar la
identidad, en el contexto de un proceso dinámico, sometido a cambios y modificaciones de
estado. Su planteamiento parte de la “perspectiva transdisciplinar propuesta por los estudios
visuales (Mitchell, 2003) en el marco de la investigación sobre fotografía y producción de
subjetividades en la era digital”, siguiendo el método de la “etnografía V&V
−visual/virtual−”, que requiere la implicación del investigador en el contexto de la
investigación: “integrarse como un miembro más del colectivo que estudia, ya que su
objetivo es lograr una aproximación holística que incorpore la perspectiva de los actores”.
Lamentablemente, no explicita el procedimiento de investigación y su redacción se ve
envuelta en una serie de referencias que impiden entender con claridad tanto sus objetivos
como su método. Del selfie señala que debe ser entendido como “práctica de producción
319
cultural que está inserta en una red socio-técnica más amplia que incluye los nuevos
espacios sociales que abre Internet”.
Kedzior, Allen y Schroeder (2016) destacaron la relación entre el fenómeno selfie y

las actuales estrategias de marketing, que, tras el giro digital (digital turn) ha encontrado en
las redes nuevas vías de exploración y posibilidades de negocio. El selfie sería inseparable
de su hábitat natural (las redes sociales) y pone cara al consumidor, permite identificarlo y
mantener con él una relación comercial más directa, llegando muchas veces a verse
relacionado con las marcas. Es lo que se ha denominado self-branding practices. También
lo han asociado a la problemática de la micro-celebridad y la transformación de los
internautas en human-brands. Mencionan varios trabajos en los que se discuten sus
posibilidades comerciales, teniendo en cuenta la actividad de los bloggers que los usan para
propiciar un engagement (relación de compromiso) que puede ir variando conforme al
número de “me gusta”, retweets y comentarios añadidos. En otros, se advierte que puede
ser visto como una forma de empoderamiento (empowerment) a nivel individual susceptible
de convertirse en un objeto de control social, entendido éste como “a network of intersecting
gazes governed by the logic of panopticon, synopticon and spectacle”.
De los artículos del segundo grupo, destacaríamos dos. El primero, publicado en

2014 en la página web www.selfiecity.net por Tifentale (2014), de la City University
(Nueva York), para resumir parte de las investigaciones del equipo del Dr. Lev Manovich,
centradas en el estudio del selfie como una forma de auto-expresión, un híbrido cuyo análisis
exige metodologías híbridas, puesto que las nuevas maneras de producir y compartir
imágenes requieren “new ways of looking”. El equipo se ocupó de estudiar aspectos como
la relación entre las fotografías y las ciudades donde habían sido tomadas 46 desde una
perspectiva novedosa que incorporaba métodos de análisis computacional y aplicaciones
específicas para el análisis de datos y la visualización. Por ejemplo, el software
Selfiexploratory: app interactiva que permite enumerar y categorizar los rasgos
fundamentales de las imágenes en función de criterios taxonómicos como demografía,
poses, rasgos faciales e incluso estados emocionales. Mérito del artículo es haber revisado
46
El equipo tomó como referencia 640 fotografías tomadas durante una semana en
octubre de 2013 en cada una de las cinco grandes ciudades elegidas para la muestra:
Bangkok, Berlín, Moscú, Nueva York y Sao Paulo. Contra lo que pudiera en principio
parecer, quedó demostrado con la investigación que, de todas las fotografías publicadas
en Instagram durante ese periodo, solo el 4% eran selfies, teniendo sus autores una media
de edad de 23,7 años.
320
algunas de las propuestas y recientes debates académicos sobre el autorretrato en fotografía,
trazando el mapa de nuevas posibilidades de investigación e interpretación de los resultados.
Los selfies, señala Tifentale, han sido identificados como una forma de representación
personal y comunicación a través de imágenes, pero también como síntoma del narcisismo
mediático, como una forma onanista de reproducción de la propia imagen y la
representación del mini-yo. Citaba un trabajo de Karen Nelson-Field en el que declaraba
que en la actualidad todos nos comportamos como marcas, siendo el selfie un ejemplo de
publicidad de nuestra propia marca personal que permite posicionarnos para obtener
reconocimiento, apoyo e interacción: “This is no different to consumer brand promotion”.
El segundo sería el artículo publicado por Rueda y Giraldo (2016), cuyo objetivo era
“reconocer y clasificar los procedimientos formales detrás de la génesis de una imagen”,
teniendo en cuenta que la producción de imágenes de perfil está determinada por la
tecnología, las posibilidades de Internet y los dispositivos informáticos. Toman como
referencia un trabajo de E. Goffman (Presentation of Self in Everyday Life) para señalar que
las interacciones humanas están mediadas por símbolos y que el yo emerge de la interacción
con los otros. La imagen de perfil estaría sometida, por tanto, a un condicionamiento doble:
las restricciones y posibilidades sociales y las de la propia plataforma. Las autoras llevaron
a cabo un estudio de 7.200 fotografías tomadas en 24 ciudades del mundo (300 por ciudad)
que sometieron a un análisis formal de “representante, tratamiento y encuadramiento”
(RTE), realizando en una segunda fase de la investigación doce entrevistas a usuarios de
Facebook durante un periodo de seis meses. La propuesta de análisis RTE, ilustrada en el
artículo con ejemplos gráficos, y tratando de excluir variables subjetivas, era entendida del
siguiente modo: representante (R), referida a lo que aparece en la imagen; tratamiento (T),
referida a las diferentes modalidades de intervención y manipulación; y encuadramiento (E),
referida no a las técnicas de composición visual, sino a la cantidad de información ofrecida
en cada foto.
A través del análisis constataron que “el canon de la imagen de Facebook”, la imagen
de perfil estandarizada, era una imagen humana, no intervenida ni escenificada, siendo las
fotografías de los internautas más jóvenes las que ofrecían mayor nivel de tratamiento y
retoque. A modo de conclusión señalaban: “Así, la imagen de Facebook es la convergencia
de un ecosistema comunicativo ofrecido por la plataforma y un conjunto de decisiones y
procedimientos, que parecen culminar con “subir” la imagen a Facebook, pero que
continúan con la transformación y enriquecimiento a través de las interacciones que ocurren
321
alrededor de este; en definitiva un proceso de reflexividad permanente”. La amplia variedad
de tipos fotográficos fue reflejada en el artículo a través de escalas y porcentajes, siendo una
lástima que no estudiaran explícitamente la modalidad del selfie como imagen de perfil.
Tras este primer trabajo de revisión de la literatura académica publicada sobre el

tema, vemos que predominan los artículos teóricos basados, sobre todo, en planteamientos
de corte semiótico, enfoques sociológicos y otros indeterminados, en los que prevalecen las
reflexiones no sistemáticas, salpicadas de referencias heterogéneas, más ilustrativas que
analíticas.
En nuestro caso, consideramos prioritario aproximarnos al fenómeno del selfie desde la

perspectiva del estudio de quienes lo producen, planteando una investigación que, en primer
lugar, indague en los modos en los que los futuros profesionales de la comunicación,
actuales estudiantes universitarios, crean sus selfies. Para, en fases posteriores, tratar de
conocer sus motivaciones y el alcance de esta práctica en el contexto de las relaciones
sociales y/o profesionales de los sujetos en estudio. Para ello comenzaremos por desarrollar
un procedimiento de recogida de datos –cuyos aspectos fundamentales explicaremos a
continuación– que confiamos serán decisivos para reflexionar y desarrollar una valoración
crítica del fenómeno, sin perder nunca de vista la conexión entre el selfie y quienes lo
producen. No obstante, en paralelo continuaremos realizando una labor de revisión
bibliográfica que nos permita incorporar nuevas perspectivas y aportaciones, tanto teóricas
como metodológicas, en torno al estudio del fenómeno en cuestión que, eventualmente,
posibilite un feed-back continuo de la investigación.
4. Selfies y estudiantes de comunicación: lineamientos básicos de la investigación
En el esquema de los componentes esenciales de un proceso de investigación que plantea

Cea (2001), la primera fase hace referencia a la formulación del problema de investigación,
en la que se deben definir los objetivos generales y específicos de la investigación para,
posteriormente, elaborar el marco teórico de la misma a partir de revisiones bibliográficas
y otras indagaciones exploratorias.
En nuestro caso, el problema de investigación lo constituye la producción y uso del selfie y,

más concretamente, la creación y utilización que del selfie hacen los estudiantes
universitarios de comunicación, en tanto que futuros profesionales de ese ámbito. A la hora
de decantarnos por tal objeto de estudio han sido determinantes, en primer lugar, nuestra
322
inquietud personal por conocer en profundidad dicho fenómeno; así mismo, la importancia
que éste ha ido adquiriendo en los últimos años que, tras una primera exploración
bibliográfica, hemos constatado que suscita el interés y es relevante no solo para la
comunidad académica sino también para los medios de comunicación y otros agentes
sociales, que se interrogan por el selfie y apuntan cuestiones que lo configuran como una
práctica que se sitúa más allá de su aparente intrascendencia. En cuanto a la investigación
del selfie vinculada a un grupo de población muy concreto, los futuros profesionales de la
comunicación, tal elección estriba en nuestra participación como miembros del equipo de
investigación del proyecto mencionado al comienzo de este trabajo.
Si bien, como hemos constatado a partir de la revisión bibliográfica exploratoria realizada,

existe un corpus de investigación en construcción en torno al selfie, también es cierto que el
tratamiento que hasta ahora se ha hecho del tema no nos permite hallar respuestas a algunas
de las preguntas que nos planteamos en el arranque de nuestra propia investigación, en
relación al modo, las razones y los fines por los que los estudiantes universitarios de
comunicación producen y utilizan sus selfies, tales como: ¿producen los estudiantes de
comunicación más selfies que el resto de jóvenes?, ¿poseen competencias que les capaciten
para crear selfies de mayor calidad que aquéllos?, ¿utilizan los selfies con fines lúdicos,
profesionales o de ambos tipos?, ¿son conscientes de la existencia de riesgos asociados a la
difusión de selfies en las redes sociales? ¿para qué los realizan?. Nos hallamos, por tanto,
ante una investigación con unos objetivos complejos, en tanto que comprende objetivos de
dos rangos, descriptivos y explicativos, en consonancia con las distintas fases de su
desarrollo. En lo que hace a los primeros, consideramos que nuestra investigación debe
responder al propósito de permitirnos, inicialmente, caracterizar el fenómeno en estudio.
Así, estableciendo como objetivo principal de nuestra investigación conocer y comprender

la lógica de producción y uso que del selfie realizan los estudiantes universitarios de
comunicación, como objetivos secundarios de carácter descriptivo nos planteamos descubrir
cómo utilizan el smartphone (si lo poseen o no; a qué edad tienen el primero; con qué
periodicidad lo reemplazan; el tiempo que lo utilizan a diario; cuánto tiempo podrían estar
sin usarlo; quién ha pagado dicho aparato y quién paga su consumo; para qué actividades lo
utilizan); desvelar su grado de conocimiento e interés hacia la fotografía; conocer cómo
crean sus selfies (frecuencia, situaciones en que los realizan, espacios preferidos, tipos de
selfies que realizan, coleccionismo, utilización de filtros, retoque posterior) así como
conocer el modo en que los comparten (si a través de redes sociales o de otra forma; qué
323
redes sociales utilizan; con quién; si media tiempo o no desde que se los hacen hasta que los
difunden; qué les lleva a descartar alguno; si se utilizan como imágenes de perfil, dónde se
utilizan y con qué frecuencia se cambian).
Pensamos que, por sus características, la aplicación de la encuesta como técnica de recogida
de datos (referida en nuestro caso a hechos relacionados con la producción y uso del selfie)
podría reportarnos información que, tras ser analizada, sería susceptible de satisfacer esos
objetivos de carácter descriptivo a los que aludíamos más arriba y, por otra parte, nos
permitiría establecer categorías y/o tipologías susceptibles de ser utilizadas en una fase
ulterior de la investigación, encaminada a desvelar los motivos y fines por los que los
estudiantes de comunicación realizan sus selfies, lo que constituiría la fase explicativa de la
investigación, para la que consideramos que deberíamos recurrir a la aplicación de técnicas
como el focus group y/o la entrevista en profundidad. Todo ello nos pone en disposición de
desarrollar una estrategia de investigación conocida como triangulación o aproximación
multimétodo, entendida como aquella que combina distintas técnicas pertenecientes a los
paradigmas cuantitativo y cualitativo.
En cuanto a la población en estudio, ésta la constituirán los estudiantes de las titulaciones

de comunicación de la Universidad de Valladolid, donde se imparte el Grado en Publicidad
y Relaciones Públicas –en el campus de Segovia- y el Grado en Periodismo –en el campus
de Valladolid-. A partir de dicha población se establecerá la muestra a la que se aplicarán
las técnicas de recogida de datos en la presente investigación que, en un futuro, podría ser
susceptible de ampliarse a los estudiantes de comunicación de otras universidades
españolas, con objeto de poder realizar análisis comparativos que desvelaran si existen
similitudes y diferencias en la producción y uso del selfie entre los estudiantes de
comunicación de distintas universidades.
5. Referencias bibliográficas
Ayuso, J. (2017). “Una generación entre dos mundos”. El País, 5 de marzo 2017. Disponible
en http://politica.elpais.com/politica/2017/03/04/actualidad/1488647914_007106.html
Ballesteros Guerra, J. C. y Megías Quirós, I. (2015). “Comunicación en la red: un selfie”.

Informe del Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud de la Fundación de Ayuda
contra la Drogadicción. Madrid: FAD.
324
BBC (2015). “US: Leading university offers course on selfies”. BBC, 12 de mayo 2015).
Disponible en http://www.bbc.com/news/blogs-news-from-elsewhere-32703322
Borrero Osorio, A., Londoño Gutiérrez, S.: “Mujer Selfie, construcción de un discurso
femenino mediado por el consumo de la imagen”, en Zacipa-Infante, I., Tur-Viñes, V. y
Segarra-Saavedra, J. (Coords.), Actas V Encuentro Internacional de Investigadores en
Publicidad, Colección Mundo Digital de Revista Mediterránea de Comunicación,
Universidad de Alicante, Editorial Universitas, 2016. Doi.: 10.14198/MEDCOM/2016/7.
Broullón-Lozano, M. A. (2015). “Por una semiótica del selfie en la cultura visual digital”.
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http://www.revistafotocinema.com/
Buitrago, A. & Navarro, E. & García Matilla, A. (2015). La educación mediática y los
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327
La huella tecnológica en la experiencia del docente en formación.
Una mirada crítica desde la tecnobiografía
Miriam Sonlleva Velasco, Alfonso Gutiérrez Martín, Alba Torrego González y Suyapa
Martínez Scott (Universidad de Valladolid)
Resumen: la tecnología forma parte de nuestra vida y transforma nuestras vivencias,

nuestros sentimientos, nuestras formas de pensar y de hacer. El docente en formación debe
ser consciente de cómo esa huella tecnológica puede condicionar sus modos de enseñar y
de utilizar la tecnología en el aula. Estas premisas son el punto de partida de la experiencia
que presentamos, realizada con 113 estudiantes de primer curso de Grado de Maestro de la
Facultad de Educación de Segovia, desde la asignatura de TIC aplicadas a la educación. En
ella, intentamos que el alumnado reflexione sobre cuál ha sido su experiencia pasada con la
tecnología, utilizando como instrumento la tecnobiografía. Desde sus narraciones ponemos
en contacto al docente en formación con los contenidos de la materia que será impartida,
procurando facilitar desde sus experiencias los nuevos aprendizajes y contribuyendo a su
crecimiento intelectual en el aprendizaje de las TIC.
Palabras clave: formación inicial del profesorado, tecnobiografía, TIC
Introducción
“En el colegio estaba prohibido utilizar el móvil”; “me gustaba chatear en tuenti”; “mi
madre me apagaba el ordenador a la hora”; “pasaba las tardes jugando a videojuegos”; “se
burlaban de mí por no tener ordenador”…
Las aulas universitarias se abren cada año recibiendo a grupos de jóvenes que han paseado
por una infancia y una adolescencia marcada por la prohibición, el uso y el abuso de las
TIC. La familia, la escuela, y el grupo de iguales se han erigido como agentes formadores o
deformadores en la utilización, el consumo y el disfrute de estos medios. Sus mensajes han
ido trazando las huellas tecnológicas de aquellos sujetos que tímidamente hoy se sientan
tras un portátil y se preparan para ser los docentes del mañana.
Como formadores no podemos pensar en proporcionar una educación mediática a nuestro
alumnado sin conocer previamente cuáles han sido sus vivencias en torno a las TIC.
Necesitamos partir de sus afectos, sus fobias, sus experiencias y sus sentimientos en torno
a la tecnología, para deconstruir al joven que entra al aula y alfabetizar al docente que, tras
la formación inicial, saldrá de ella.
328
La tecnobiografía se presenta en nuestra asignatura como la llave maestra para producir ese
cambio. Un folio en blanco y la memoria se convertirán en las herramientas necesarias para
que el estudiante reflexione sobre sus vivencias tecnológicas y empiece a crecer como sujeto
crítico.
1. Contextualización. La asignatura “TIC aplicadas a la Educación” en el Grado de

Maestro
Area, Gutiérrez y Vidal (2012: 77 y ss.) en su estudio sobre la formación en medios y TIC
del profesorado en España, nos muestran que tanto en los planes de formación inicial como
permanente del profesorado se contempla de un modo u otro la formación en TIC. En el
caso concreto de los Títulos de Grado, prácticamente en todos se incluye una asignatura en
torno a la tecnología educativa. Ahora bien, también es cierto que, como señalan los citados
autores, en la mayor parte de los casos esos contenidos están más relacionados con la
capacitación técnica y didáctica que con la educativa; los contenidos se centran más en la
enseñanza como técnica que en la educación como práctica vital. Se echan en falta
contenidos centrados en la educación mediática, y se priorizan las competencias
relacionadas con la tecnología educativa y el manejo de ordenadores y otros dispositivos.
Lo instrumental y tecnológico prima sobre lo personal y educativo.
Este enfoque podría tener su sentido en la primera época de la tecnología de la instrucción,
con recursos como el retroproyector, el proyector de diapositivas o de cuerpos opacos. La
escasa presencia de estos dispositivos en la vida de sus usuarios más allá del uso didáctico
no justificaba otro tipo de análisis. Está claro que hoy en día medios como los dispositivos
móviles o las consolas de videojuegos, la televisión, las redes, etc. constituyen, desde el
punto de vista educativo, algo más que unos recursos susceptibles de ser utilizados en la
enseñanza. Son para nuestros educandos, experiencia vital desde antes incluso de pisar un
aula. Su uso está asociado a actividades de entretenimiento, a relaciones personales, a
emociones y sensaciones más que a un aprendizaje sistemático y racional. Una integración
curricular de las TIC que no tenga en cuenta lo que las tecnologías digitales significan en la
vida del alumnado fuera de la escuela no puede ser parte de una educación que diga preparar
para la vida.
La formación del profesorado en TIC, por lo tanto, no puede quedar reducida al desarrollo
de la competencia tecnológica o didáctica, sino que debe incluir una dimensión social y
educativa que puede abordarse desde la educación mediática. Algunos autores, como Ferrés,
Masanet y Marta (2013) defienden la formación centrada en el sujeto y la importancia de
329
las experiencias vividas por los alumnos con los medios, y ponen de manifiesto las carencias
de la educación mediática “relativas al escaso tratamiento que se hace de las emociones, al
poco interés que se otorga al entretenimiento y al relato, a la reducida importancia que se
concede al inconsciente, y al espíritu crítico”.
En el contexto de nuestra investigación, la Facultad de Educación de Segovia (UVA), la
asignatura de TIC aplicadas a la educación adopta un enfoque crítico basado en los
principios básicos de la educación mediática, donde se da más importancia al desarrollo de
actitudes ante la vida en la sociedad digital que al desarrollo de competencias instrumentales
en el uso de dispositivos y programas. Por esto precisamente, la experiencia de
tecnobiografía que hemos llevado a cabo y que aquí describimos se consideró desde un
principio no solo como una estudio con el alumnado como objeto de investigación, sino
como una experiencia de reflexión donde los estudiantes pasaban a ser sujetos de esta
investigación educativa, y la práctica pasaba a ser un contenido más de la asignatura.
Invitamos al lector a que vea un resumen de los contenidos básicos de la asignatura en
https://www.youtube.com/watch?v=2VmrmfaOcXA
2. Metodología
2.1. El método narrativo en la formación inicial del docente

La formación centrada en el sujeto se ha configurado como un paradigma capaz de
posibilitar reflexiones al tiempo vivido, aproximaciones hacia los recuerdos e historias
personales, hacia las representaciones sobre los aprendizajes y discursos pedagógicos
construidos (Souza, 2014, p. 46).
Desde esta perspectiva, los estudiantes se convierten en el propio origen de la fuente del
saber, y posicionarse en ese lugar les permite reflexionar sobre las cosas que saben y las que
no, sobre sus intereses, curiosidades, miedos, aversiones… (Hernández, F. et al; 2011).
La narrativa actúa como una de las principales herramientas desde las que posibilitar que el
sujeto se convierta en el actor y autor de su propia singularidad y de su proceso de
formación. A través de la escritura de sus vivencias es posible estimular los
cuestionamientos sobre su identidad, sobre su vida cotidiana y escolar y sobre los porqués
de sus elecciones profesionales (Souza, 2006). Dentro de la narrativa, el método
autobiográfico es uno de los más utilizados para la investigación docente. La autobiografía
nos permite repensar las cuestiones de formación y acentuar la idea de que nadie forma a
330
nadie, sino que la formación es inevitablemente un trabajo de reflexión sobre el recorrido
de nuestra propia vida (Nóvoa y Finger, 1988, p. 116).
La escritura se convierte así en una forma de saber y de aprender. Escribir la propia historia
es una forma de crear conciencia, hacer pensar en todo aquello que antes pasaba
desapercibido y nos da la posibilidad de formar a sujetos críticos (Fernández, 2014, p. 69).
2.2. La tecnobiografía como instrumento para la reflexión

Desde la asignatura TIC aplicadas a la educación hemos podido comprobar cómo los
estudiantes entran al aula con una idea preconcebida sobre la tecnología (positiva o
negativa) en función de sus experiencias previas.
Resulta difícil comenzar la asignatura sin abordar sus sentimientos, emociones y vivencias
con las tecnologías, por ello les propusimos iniciar este camino explorando la influencia de
la tecnología en sus vidas a través de una tecnobiografía.
La tecnobiografía es una forma de expresar su propia biografía relacionada con la
tecnología. A través de un proceso de reflexión, el narrador va comprendiendo cómo la
tecnología se convierte dentro de su experiencia en un elemento determinante en su forma
de entender el mundo y posicionarse ante él (Sancho, 2013, p. 76).
Entender las experiencias pasadas posibilita comprender qué nicho pedagógico ha arbitrado
una persona entre ese cúmulo de influencias, intenciones y sentimientos con respecto a la
enseñanza (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001, p.86).
Partimos para realizar este trabajo de reflexión, de algunas premisas sobre el rol del
estudiante:
El alumno no es un sujeto neutro sino que es portador de experiencias propias en relación
con los contenidos tecnológicos de la asignatura que le vamos a enseñar.
Se trata de una persona a la que queremos formar para convertir en creadora, no en mera
reproductora de los saberes ajenos.
Posee en su bagaje, conocimientos en cuanto a cómo utilizar las tecnologías de la
información y la comunicación (tales usos se convertirán en herramientas de trabajo para
aprender y adquirir competencias digitales para su labor profesional) (Hernández et al. 2011,
p.16).
Desde estas premisas pretendemos que el alumno inicie su recorrido en la construcción de
los saberes de la asignatura y sea crítico con sus experiencias previas como base para la
adquisición de nuevos conocimientos.
331
Construyendo tecnografías…
Como cualquier proceso de narración, la tecnobiografía exige una serie de pasos para su
construcción. Para la elaboración de esta experiencia hemos seguido los siguientes:
1. El acceso a los recuerdos
La primera tarea, se realiza de forma individual y trata de que cada estudiante sea capaz de
repensar su propia vida en conexión con la tecnología. Para ello se les indica que deben
cerrar los ojos y dirigir su recuerdo hacia los hitos más importantes de su vida en los que
aparezca la tecnología. Dejamos el tiempo necesario para evocar el proceso de recuerdo y
facilitamos un ambiente sin ruido, con buenas condiciones climáticas y espaciales para que
el alumnado pueda sentirse cómodo.
2. Del recuerdo a la palabra escrita
En un momento posterior, también individualmente, se pide al alumnado que a partir de ese
recuerdo elabore un texto autobiográfico, con una extensión de entre dos y cinco páginas,
en el que organice de forma secuencial cómo han sido sus vivencias en relación con la
tecnología desde su infancia hasta la actualidad. Para ayudar a organizar el recuerdo, se
ofrecen algunas preguntas que pueden guiar y ordenar la narración (Cuál fue tu primera
experiencia con las TIC, qué recuerdas de las TIC en la escuela, cómo utilizabas las TIC
fuera del colegio…) pero se insiste en que el relato es libre.
Se pide a los participantes que no escriban ningún dato personal que pueda revelar su
identidad y que traigan impreso el relato para la siguiente sesión.
3. Compartiendo los relatos
En la sesión posterior se colocan todos los relatos encima de la mesa y se mezclan. Cada
estudiante escoge la narración de un compañero y procede a su lectura en silencio. A
continuación compartimos con el grupo aquellos aspectos que más nos han llamado la
atención de la narración de nuestro compañero/a.
4. Análisis de los relatos
Posteriormente, hacemos grupos de cuatro personas y procedemos a analizar los relatos a
través de categorías emergentes. Después ponemos en común las categorías de todos los
grupos y establecemos qué temas aparecen de forma recurrente en los textos narrados. A
continuación realizamos varios debates comunes sobre esos temas, la influencia que
producen los mismos en la persona que acaba de empezar a formarse en el magisterio, la
importancia de deconstruir nuestras vivencias previas con las tecnología para integrarlas
como recursos de aprendizaje, el poder de las herramientas tecnológicas o las ventajas y
desventajas de su uso en el aula.
332
5. Informe final
Tras la experiencia, dejamos algunas semanas para que los alumnos puedan redactar un
informe final en el que analicen el valor de las nuevas tecnologías como herramientas para
la enseñanza y el aprendizaje y la importancia de formarse como docentes en la educación
mediática y la competencia digital.
2.4. Datos sobre el estudio
Muestra
La experiencia que mostramos cuenta con un total de 113 participantes, 66 mujeres y 47
hombres. Los sujetos son estudiantes de la Facultad de Educación de Segovia, matriculados
en el primer curso del Grado de Maestro en Educación Primaria y el Programa de estudios
conjunto de Grado de Maestro en Educación Infantil y Primaria, en la asignatura TIC
aplicadas a la Educación.
Perfil del estudiante
Los participantes que narran su experiencia tienen en su mayoría edades comprendidas entre
los 19 y los 21 años y proceden de la Comunidad de Castilla y León y la de Madrid. Se trata
de estudiantes recién llegados de enseñanzas medias que están viviendo su primera
inmersión en el espacio universitario.
Condiciones de realización de los relatos
Las narraciones fueron realizadas en el primer cuatrimestre del curso académico 2016/2017,
entre los meses de septiembre y octubre de 2016.
3. La experiencia tecnológica en las vivencias del alumnado

Realizaremos esta discusión de resultados a partir de las categorías temáticas que resultaron
recurrentes en los relatos TIC analizados por los propios alumnos y el profesorado de la
asignatura.
Somos conscientes de que las imágenes y narrativas que constituyen las tecnobiografías son
discursos que reflejan las raíces identitarias de sus autores. La selección de imágenes y
fragmentos de vida reflejan contextos, situaciones e información significativa que
diferencian trayectorias personales, académicas y profesionales (Correa, Jiménez y
Gutiérrez, 2011).
Pero a lo largo de la experiencia y su posterior análisis hemos podido comprobar que a pesar
de las diferencias individuales, suelen repetirse ciertos patrones en las vivencias del
333
alumnado en relación con las TIC. A continuación relatamos qué elementos son recurrentes
en los relatos autobiográficos.
La familia y las TIC

La familia es el primer espacio en el que el alumno entra en contacto con la tecnología y
desde ella se modela su vínculo (Pagola, 2010, p. 77).
Con cinco añitos ya tenía mi propia dirección de correo que mi madre me creo (…)
Por aquella época no teníamos acceso a Internet en casa, pero si en un centro cultural del
pueblo, recuerdo todos los viernes de bajar con mi madre a los ordenadores (tecnobiografía
masculina).
El entorno en el que se asienta la residencia familiar, el modelo educativo asumido por la
familia en cuanto a las TIC, el empleo de los padres (especialmente del varón) y la presencia
o ausencia de hermanos mayores, influyen en los primeros acercamientos a la tecnología.
En mi familia los únicos que usaban el ordenador eran mi padre y mi hermano. Mi
padre tiene bastante experiencia en la tecnología ya que él trabaja en una empresa de
electrónica (tecnobiografía femenina).
Estos acercamientos infantiles a la tecnología están frecuentemente vinculados a tiempos de
ocio y ofrecidos como refuerzos positivos:
Lo mejor del día era cuando jugabas a la Play, cogías el ordenador, veías la
televisión… eso si, siempre después de hacer los deberes y si no estabas castigado
(tecnobiografía femenina).
La escuela y la tecnología
A lo largo de la Educación Infantil, la relación con los recursos tecnológicos suele ser
escasa.
En Infantil las únicas tecnologías de las que disponían eran radiocasetes y CDs
donde nos ponían canciones infantiles que bailábamos en clase y en ocasiones algunos
Cuentacuentos (tecnobiografía masculina).
Cuando esta aparece se asocia a experiencias con reproductores de música, proyecciones de
películas infantiles y el uso de ordenadores con programas lúdico -educativos (siempre
utilizados como recompensa al comportamiento mantenido en el aula durante la jornada
escolar, al terminar la tarea antes que los compañeros o al correcto cumplimiento de las
normas del aula).
334
La primera experiencia que recuerdo con el ordenador fue a los tres años, en infantil,
cuando mi profesora nos dejaba jugar a Pipo (…) usábamos este programa informático
una vez que acabábamos las tareas, como recompensa para aquellos alumnos que
terminaran primero (tecnobiografía masculina).
Estas mismas experiencias suelen repetirse en las vivencias narradas durante la Educación
Primaria. Junto a ellas, la relación con las TIC aparece, vinculada con el aula de informática,
único lugar de la escuela en el que los alumnos tienen contacto directo e individual con el
ordenador siempre bajo programas educativos y en un horario determinado.
Mi colegio disponía de dos aulas de informática (…). No se utilizaban con frecuencia
en las clases diarias, se utilizaban en casos puntuales ya que la gran mayoría de las veces
si había que buscar algo en el ordenador o ver algún vídeo lo ponía el profesor en clase
La pizarra digital también aparece como herramienta en las aulas de primaria. Su uso y
manejo está mediado por el profesorado.
La última nueva tecnología que nos encontramos en primaria fueron las pizarras
electrónicas. La utilizábamos para corregir las tareas, para hacer juegos, para explicar
El género de los estudiantes se considera un factor determinante en sus primeras
experiencias tecnológicas en la escuela:
Cuando me enfrentaba yo sola a todo este mundo de la tecnología, la verdad es que
le tenía mucho respeto hasta que empiezas a coger manejo y a saber correctamente usar
los programas (tecnobiografía femenina).
La crítica a la falta de formación tecnológica del profesorado de todos los niveles suele
repetirse en la mayoría de los relatos. Se asegura que en los centros existe la presencia de
ordenadores y herramientas tecnológicas pero los docentes no las utilizan y si lo hacen,
estas no modifican las rutinas del aula. Como escriben Sancho et al. (2008), los estudios
sobre las TIC no han aportado muestras ni sobre la mejora de la motivación del aprendizaje,
ni sobre la mejora de la práctica docente, convirtiéndolas en meras herramientas
artefactuales.
Salvo el profesor que me dio TIC, en 1º de Bachillerato, no recibí ninguna facilidad
para comenzar a usar las TIC, ni ninguna preparación por parte de la educación formal,
en el aula (tecnobiografía masculina).
335
La asignatura de informática aparece en un lugar destacado en los recuerdos de la Educación
Secundaria y el Bachillerato. Desde esta materia se potencia la enseñanza del manejo de
programas del paquete Office (Word, Excel, PowerPoint, Outlook…).
A lo largo de la escolaridad, no se ha mantenido interés por acercarnos a las TIC.
Solo se ha puesto interés en enseñarnos programas de trabajo y no en el uso, por ejemplo
de las redes sociales y las ventajas y desventajas que encontramos en ellas (tecnobiografía
femenina).
Las TIC fuera del aula

La adolescencia se convierte en la etapa más importante en la relación del alumnado con las
TIC, siempre fuera del aula. La presencia de teléfonos móviles y ordenadores con conexión
a Internet convierte a la tecnología en instrumento de socialización.
En mi tiempo libre utilizaba las TIC como medio de comunicación a través de
Messenger, también para usar redes sociales como Facebook y navegar por buscadores
para cosas que me pudieran interesar (tecnobiografía masculina).
En los recuerdos de adolescencia vinculados a las TIC aparecen sentimientos encontrados
en su utilización.
La adolescencia, y con ella la inmersión a un mundo desconocido donde las redes
sociales serían testigos de las primeras veces, las primeras fiestas, las primeras relaciones,
los primeros “rollos”, los primeros amigos internautas… en muchos casos: las primeras
ganas de morir o las primeras ausencias de felicidad (tecnobiografía femenina)
Las experiencias negativas adolescentes con las TIC se hacen patentes en las narraciones:
He tenido un par de malas experiencias relacionadas sobre todo con los móviles,
pues me consta que se han creado dos grupos de mi clase, uno de ellos en el cual no me
incluían, así como ciertas amenazas recibidas por anónimos en ask (tecnobiografía
masculina).
Repensando las vivencias con las TIC en la Universidad

López (2007) apunta que a diferencia de otros niveles educativos, el uso de las TIC en la
Universidad con el consiguiente cambio en las formas de hacer y de pensar modifica los
procesos de enseñanza – aprendizaje.
Estos cambios hacen visibles las dificultades que presentan los estudiantes al entrar en el
ámbito universitario y trabajar a través de instrumentos y herramientas vinculados con la
tecnología:
336
En la Universidad veo que se está trabajando con una página virtual, la cual me
asusta un poco, es aquí donde observo una nueva forma de estudio y trabajo (tecnobiografía
masculina).
La narración de la experiencia permite al alumnado empezar a ser consciente de la influencia
de la huella tecnológica en sus vivencias:
Nunca habíamos reflexionado antes sobre como afectan las TIC en la escuela, ni
cómo afectan fuera de esta (…) Necesitamos aprender de la experiencia previa
4. Conclusiones
Resulta especialmente importante conocer las huellas tecnológicas que han marcado a los
futuros docentes.
La mayoría del alumnado que inicia su formación en el magisterio sólo ha tenido contacto
con las tecnologías dentro del aula en casos puntuales y con fines didácticos, sus vivencias
con las TIC están fuera de la escuela, en espacios de ocio y familiares. Estas premisas les
hacen generar una serie de contradicciones en torno a la presencia de las TIC en las aulas y
su uso como herramientas de aprendizaje.
La falta de formación en estos medios y las experiencias previas generan una barrera de
resistencia para la introducción de las TIC en su futura práctica docente.
Es incuestionable la necesidad de formar al profesorado en TIC no solo como consecuencia
del desarrollo tecnológico sino del papel que le corresponde a la educación para convertir
ese desarrollo tecnológico en progreso social, en la creación de una sociedad global más
justa. Para ello no se necesita solo proporcionar al profesorado el acceso a las TIC y
capacitarle en el uso de dispositivos y programas sino salir del enfoque instrumentalista y
ahondar en los contenidos crítico - reflexivos (Gutiérrez, 2008, p. 196). Para profundizar en
este último enfoque debemos saber qué piensa y siente el docente en formación sobre los
nuevos medios, la influencia de estos en su experiencia, cómo han sido sus primeros accesos
a la tecnología… despertar la mirada crítica haciendo un recorrido por su pasado es el primer
paso para cambiar sus huellas y formar docentes activos y reflexivos con la tecnología.
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339
LA INCIDENCIA DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL PLAGIO ACADÉMICO
REALIZADO POR EL ALUMNADO UNIVERSITARIO A PARTIR DEL ESTUDIO
REALIZADO EN LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ.
Universidad de Cádiz
Mónica López-Gil y Rosa Vázquez-Recio
1. INTRODUCCIÓN
La finalidad central del trabajo que se presenta es analizar y comprender la práctica

del plagio académico en el ámbito universitario. Fue un estudio inédito en la Universidad
de Cádiz, en concreto en el marco de las titulaciones de los Grados de Educación y
Educación Primaria 47. El grupo de estudio fue el alumnado matriculado en el curso
académico 2014/2015 en estos Grados a quienes se les ofrece formación en el uso ético
de la información desde instituciones como la biblioteca y desde iniciativas particulares
del profesorado en clase. En ambos casos, las nociones se centran en la correcta
aplicación del sistema de citación y el uso correcto de fuentes de información, por lo
que, a priori, el alumnado dispone de los conocimientos necesarios para no plagiar. No
obstante, las respuestas al cuestionario demuestran que el plagio sigue siendo una
práctica habitual entre el alumnado. Se pone de manifiesto que no hay relación entre el
reconocimiento de lo que supone un plagio y su prevalencia. Es más, a pesar de que los
resultados mostraron datos sobre el plagio que se comete de forma inconsciente o
accidental, debemos advertir una alta frecuencia de plagio intencionado. Es por ello por
lo que resulta fundamental analizar y comprender esta situación con el fin de formular
propuestas de mejora al respecto. El engaño, el fraude o el uso no ético de la
información son prácticas deshonestas en todos los contextos educativos, pero
consideramos que la situación se agrava, aún más si cabe, cuando se trata de futuros/as
docentes como responsables de la producción y reproducción de conocimiento así como
de la formación ética y moral de su alumnado.
47
Esta comunicación se basa en los resultados de la investigación realizada en el marco del
Proyecto de Actuaciones Avaladas para la Formación del Profesorado de la Universidad de
Cádiz, bajo el título Diagnóstico y evaluación del plagio académico en los grados de
Educación Infantil y Educación Primaria. Conocer la realidad para mejorarla, dirigido por la
Dra. Rosa Vázquez Recio (Convocatoria 2014/2015. Código sol-201400048278-tra)
340
En esta comunicación nos centraremos en las causas detectadas tras el estudio realizado
en el contexto de la Universidad de Cádiz, tomando como centro de interés aquellos
motivos que están relacionadas con el profesorado universitario, su práctica docente
(modos de enseñanza) y el tipo de trabajos que solicita al alumnado para superar las
asignaturas. Asimismo, la estrategia de investigación empleada ha sido la aplicación de un
cuestionario diseñado para tal propósito, cumpliendo con el procedimiento riguroso que
requiere. Por último, el tratamiento de los datos se ha realizado mediante SPSS (versión
19.0).
1.1. El planteamiento del problema de estudio
La problemática de estudio en la que se centra esta aportación es el grado de incidencia de

la práctica docente del profesorado universitario en la ejecución del plagio académico por
parte del alumnado de este nivel formativo; interés que se enmarca en una propuesta de
estudio de dimensiones más amplia, como exponemos seguidamente. Como evidencia la
literatura ad hoc, esta práctica deshonesta viene resultando habitual en los diferentes
contextos y niveles educativos, si bien nuestro estudio centra su foco en el ámbito
universitario. El motor impulsor de este análisis fue la detección significativa del plagio
entre el alumnado universitario, pese a que este dispone de una oferta de cursos de
formación por la biblioteca sobre el uso adecuado de citación de fuentes, y también el
profesorado ofrece la información necesaria y obligatoria sobre el sistema de citación
exigido para la realización de cualquier producción académica (por ejemplo, ensayos,
informes o revisiones teóricas). De principio se asume que el alumnado llega a conocer y a
manejarse con las dos acciones fundamentales que tiene que acometer cuando hace uso de
las fuentes bibliográficas: citar y referenciar. Sin embargo, y pese a ello, como docentes
comprobamos que el alumnado sigue incurriendo en la práctica deshonesta del plagio (y
ciberplagio). Este hecho llevó a que nos planteásemos un estudio guiado por el interrogante:
¿por qué el alumnado universitario de los grados practican el plagio pese a la formación y
la información que reciben desde las diferentes asignaturas que configuran los planes de
estudios? Como resultado de este estudio, en el que se evidenciaron una serie de causas
motivadoras del plagio académico, nos ha parecido interesante y necesario focalizar esta
comunicación en un tipo concreto de causas, aquel que está relacionado con el profesorado,
su práctica docente y la modalidad de trabajos que solicita.
1.2. Aportes desde la literatura: el plagio académico, el profesorado y la universidad
341
Sin duda, el avance de las tecnologías de la información y comunicación ha
transformado, de forma rápida y profunda, todas las esferas de la vida, y por supuesto el
ámbito educativo (Gere, 2002; Weinberger, 2007). El espacio digital permite el acceso a
todo un universo de información. De hecho el estudiantado acude a Internet principalmente
para la realización de sus trabajos académicos. Pero, a su vez, esta inmediatez y abundancia
de información puede convertirse en problema si no se hace uso ético de la misma, cayendo
en el plagio académico (Urbina Ramírez, 2004; Comas, Sureda y Urbina, 2005; Comas,
Sureda, Casero y Morey, 2011). Este trabajo centra su atención en esta práctica deshonesta
que viene siendo habitual en los diferentes contextos y niveles educativos (Park, 2003;
Sureda y Comas, 2004, 2006; Ercegovac y Richardson, 2004; Hongyan et al., 2007; Sisti,
2007; Sureda, Comas y Morey, 2008, 2009; Gullifer y Tyson, 2010). El 61,1% de los
universitarios españoles reconoce haber realizado esta práctica deshonesta (Sureda, Comas
y Morey, 2008), situación que no es muy diferente en la Enseñanza Secundaria Obligatoria
(ESO). Según Angulo, López y Vázquez (2014): a) el alumnado tiende a copiar (plagiar) en
la realización de los trabajos académicos empleando Internet como fuente principal; b)
desconoce las normas básicas de elaboración y uso de referencias bibliográficas; c) citar y
referenciar es desconocido para la mayor parte del alumnado e indica que nunca se le ha
enseñado; d) la gravedad del plagio depende de su fin (examen o trabajo, por ejemplo); e)
el modelo de enseñanza y el papel del docente en los procesos de enseñanza y aprendizaje
inciden en el plagio y ciberplagio. Este estudio nos sirve de referencia dado que el alumnado
de esta etapa será el estudiantado universitario de primer curso y probablemente utilizará
los procedimientos aprendidos. Se hace necesario seguir indagando en este aspecto para
conocer y comprender las causas que motivan el plagio (Morey, Sureda, Oliver y Comas,
2013; Sureda, Comas y Oliver, 2015).
Parte de la literatura disponible focaliza su atención en el análisis de la prevalencia,

extensión e identidad del plagio académico como deshonestidad en los exámenes y en la
elaboración de trabajos (DeVoss y Rosati, 2002; Ercegovac y Richardson, 2004; Heitman y
Litewka, 2011). Otros estudios se centran en la relación entre rendimiento académico y
comisión de plagio (Straw, 2002) y especialmente en los análisis en el ámbito académico
(Sutherland-Smith, 2005; Pupovac, Billic-Zulle, Petrovecki, 2008; Comas, 2009; Heitman
y Ltewka, 2011). En España debemos mencionar los trabajos pioneros de Rey-Abella,
Blanch y Folch (2006) y los del equipo de la Universidad de las Islas Baleares (Comas,
Sureda, Casero y Morey, 2011; Morey, Sureda, Oliver, Comas, 2013; Sureda, Comas y
Oliver, 2015). Precisamente el trabajo de Comas (2009) es fundamental para nuestro
342
estudio, pues analiza las causas del plagio en torno a razones filosófico-morales, socio-
culturales, pedagógicas, legislativas, tecnológicas y psicológicas. Por su parte, las causas
personales o individuales como la procastinación (Klassen y Rajani, 2008; Sureda, Comas
y Oliver, 2015) o la inmadurez (Haines, Diekhoff, LaBeff y Clark, 1986) no han sido
estudiadas con profundidad. Sin duda alguna, y como señalan Jaramillo Valbuena y Rincón
Belalcázar (2014),
el plagio afecta la calidad del aprendizaje e impacta negativamente en los procesos

cognitivos superiores. Esta conducta antiética evita que se desarrolle la capacidad de
pensamiento propio y autónomo e impide que se den actividades de creación intelectual.
También afecta los procesos investigativos, puesto que obstaculiza que el conocimiento,
como bien social, se genere e incorpore para el beneficio de la sociedad (p. 131).
Este efecto del plagio en el alumnado supone una llamada de atención que afecta
tanto a la propia institución universitaria como al profesorado que mantiene vinculación con
esta. Los cambios que se han producido en la universidad como consecuencia del Espacio
Europeo de Enseñanza Superior han incidido de manera directa en las metodologías de
enseñanza.
Las nuevas estructuras de enseñanza, divididas en áreas de aprendizaje, tendrían como

objetivo un contacto más directo entre docentes y estudiantes, la obligatoriedad de la
asistencia a las tutorías, una evaluación continuada, una mayor y más cualificada dedicación
del profesorado a la docencia y el empleo de un nuevo crédito europeo (ECTS, European
Credit Transfer System) que comprende horas de estudio, biblioteca, seminarios, etc.
empleadas por el alumnado. (Espada Recarey, 2015, p.18).
Indiscutiblemente, supone pasar de una enseñanza decimonónica a otra centrada en

la relación directa entre el profesorado y el alumnado, y pasando este a ser un agente activo
y participativo de sus procesos formativos (no un mero espectador que ha de memorizar).
No obstante, pese a las transformaciones que se han venido produciendo, nos encontramos
con obstáculos que dificultan el verdadero cambio y que están incidiendo de manera directa
en la labor del profesorado, como pueden ser unas estructuras administrativas altamente
burocratizadas, y unos programas de estudios que no dejan de ser rígidos, estáticos y poco
flexibles a pesar de que tienen que responder a las nuevas exigencias metodológicas. Al
mismo tiempo, el profesorado no deja de abandonar un sistema de enseñanza tradicional;
podemos decir que son “los mismos perros pero con distintos collares”. El profesorado
universitario debe potenciar y fomentar el valor del conocimiento, el respeto hacia la
343
producción intelectual y el sentido de compromiso con el conocimiento, acciones que
requieren que sean puestas en prácticas por el mismo. Las carencias que presenta el
profesorado en cuanto al cumplimiento de las exigencias científicas (citar, referenciar,
construir un discurso académico, etc.) lleva a no saber transmitir al alumnado universitario
ese valor y ese respeto por el conocimiento, propio y ajeno.
1.3. Objetivo del estudio
En coherencia con el problema de estudio, los objetivos planteados han sido: a) identificar
el grado de conocimiento que el alumnado universitario tiene del plagio y ciberplagio; b)
conocer los motivos que lleva al alumnado a realizar o no esta práctica académica
incorrecta, y c) determinar los factores que pueden incidir en que el alumnado lleve
a cabo esta práctica (por ejemplo, sociales, género, culturales, contextuales).
Asimismo, cabe señalar que para el estudio se han tomado en cuenta los Grados en
Educación Infantil y Primaria, el sexo y la edad del alumnado, y la nota media de los
estudios con los que ha accedido a los estudios universitarios.
2. ¿CÓMO HEMOS PROCEDIDO EN EL ESTUDIO?
Atendiendo al problema de estudio y a los objetivos propuestos, la estrategia que mejor se

adecuaba era un cuestionario, ya que el interés era disponer de una amplia muestra de
respuestas que nos diera una visión lo más completa posible en relación a las concepciones
que tiene el alumnado universitario sobre el plagio, los motivos y los factores promotores
de esta práctica deshonesta. Para el diseño del cuestionario en cuestión se ha tomando como
referencia el elaborado por el equipo de investigación de la Universidad de las Islas Baleares
para el proyecto El plagio académico entre el alumnado de ESO en Andalucía (EDU2009-
14019-C02-02 48), ajustando e incorporando las cuestiones pertinentes a tenor de los
propósitos y los intereses del estudio. El tratamiento de los datos se ha realizado mediante
SPSS (versión 19.0).
2.1. El contexto de estudio y la muestra
El estudio se ha realizado en el contexto universitario de la Facultad de Ciencias de la

Educación de la Universidad de Cádiz. El grupo de estudio ha sido el alumnado universitario
de los Grados en Educación Primaria y en Educación Infantil correspondiente al curso
académico 2014/2015, considerando los cuatro curso (de 1º a 4º de ambos grados). Se ha
El responsable del mencionado proyecto en Andalucía es el doctor D. Félix Angulo Rasco.

48
Universidad de Cádiz.
344
aplicado a una muestra representativa (n= 539), siendo el total de alumnos matriculados en
dichos estudios de 745 (Tabla 1), y con un nivel de confianza del 95%.
Tabla 1. Muestra de alumnos por Grados (Educación Infantil y Educación Primaria)
Estudios en curso
Frecuenci Porcentaj Porcentaje Porcentaje
a e válido acumulado
Válido M. Educ. 301 55,8 56,3 56,3
Infantil
M. Educ. 234 43,4 43,7 100,0
Primaria
Total 535 99,3 100,0
Perdido Sistema 4 0,7
s
Total 539 100,0
La edad media del estudiantado es de 20 años (la muestra oscila entre los nacidos en 1963
y 1998), y el porcentaje de mujeres es de 83.9% frente al 16.1% que representan los hombres
(Tabla 2), datos que siguen confirmando la clara feminización de esta formación.
Tabla 2. Muestra por sexo (Educación Infantil y Primaria)
Sexo
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Mujer 452 83,9 83,9 83,9
Válido Hombr 87 16,1 16,1 100,0
e
Total 539 100,0 100,0
Por otra parte, la nota media del expediente académico de la muestra es de notable,
aspecto que denota el alto dominio de las habilidades y competencias que se le exige el
alumnado que estudia de estos Grados (Tabla 3). Para el logro de estas altas calificaciones,
se parte del supuesto de que no ha recurrido a la práctica del plagio.
345
Tabla 3. Nota media de los estudios con los que has accedido a la Universidad
Frecuenc Porcent Porcentaj Porcentaje

ia aje e válido acumulad
Válido Aprobado 46 8,5 8,8 8,8
Notable 393 72,9 75,1 83,9
Sobresaliente 74 13,7 14,1 98,1
Matrícula 10 1,9 1,9 100,0
Total 523 97,0 100,0
Perdid Sistema 16 3,0
Total 539 100,0
2.2. Instrumento: el cuestionario
El cuestionario diseñado contempla un total de 20 ítems, que abordan cuestiones relativas

a: los tipos de actividades académicas (escuchar explicaciones del profesorado, realizar
exámenes, realizar trabajos de investigación, buscar y consultar fuentes impresas u on-line
y tomar notas sobre su contenido, realizar debates, etc.); las causas que motivan el plagio
(la facilidad que ofrece Internet para encontrar información, la falta de tiempo y la
saturación de trabajos, la sensación de que difícilmente el docente podrá averiguar que se
ha copiado, tener la costumbre de hacer las cosas en el último momento; el hecho de que el
trabajo que se pide sea básicamente de tipo teórico, etc.); las valoraciones que hacen en
relación a determinados comportamientos y actitudes (dejar copiar a un compañero en un
examen; copiar y pegar directamente un trabajo de Internet, etc.); el papel del docente, el
modelo de enseñanza y la toma de decisiones (suspender al alumno; hacer repetir el
examen en una convocatoria posterior, no tomar ninguna decisión ante la detección del
plagio, etc.), el conocimiento sobre el sistema APA, entre otros aspectos.
2.3. Procedimiento seguido en el estudio
Para la recogida de la información se solicitó autorización al profesorado que

impartía docencia en cada uno de los grupos con el fin de interferir lo menos posible en el
tiempo de clase. Una vez realizado el contacto y logrado el permiso, al alumnado se le dio
las nociones oportunas para responder al cuestionario, insistiendo en la voluntariedad de su
realización y la garantía de anonimato. En todo momento se atendieron las dudas que se
presentaban a lo largo del proceso.
3. RESULTADOS
346
Los resultados alcanzados tras la aplicación del cuestionario y su posterior análisis arrojan
aspectos de especial interés. Para poder comprender tales resultados, hay una cuestión de
partida que resulta inevitable, si bien en un principio pudiera entenderse como innecesaria
dado el grado de formación e información existente. Dicha cuestión remite a la idea de que
el alumnado universitario sabe, en términos generales, lo que es plagiar. En este sentido, los
estudiantes hablan de plagio cuando la copia se produce entre personas o de fuentes de
información. Reconocen que es moralmente reprochable que se presente un trabajo
realizado por otra persona (56%) (Tabla 4), se copie de otra persona durante un examen
(38.4%), se copie de Internet (47.7%) (Gráfico 1), o pagar a alguien para que te haga el
trabajo (41.4%). Aunque reconocen que es una conducta no aceptable, después muchos
incurren en la práctica del plagio.
Tabla 3. Entregar un trabajo elaborado por otra persona
Frecuenc Porcentaj Porcenta Porcentaj

ia e je válido e
acumulad
o
Válido Moralmente sin 37 6.9 6.9 6.9
importancia
Moralmente 199 36.9 37.1 44.0
reprochable
Moralmente muy 300 55.7 56.0 100.0
reprochable
Total 536 99.4 100.0
Perdido Sistema 3 .6
s
Total 539 100.0
Gráfico 1. Copiar y pegar un trabajo de Internet
347
Este reconocimiento por parte del alumnado guarda relación con el conocimiento que tiene
sobre el sistema de citación que ha de seguir para los trabajos académicos. Como lo
evidencian los datos, el 46,8% dice conocer la normativa APA y el 51,5% afirma saber
reconocer las citas realizadas adecuadamente. Acorde con estos resultados, el 53,6% señala
que se le ha enseñado a citar, el 6,1% atribuye esta labor al profesorado y el 4% al personal
de biblioteca (Tabla 5). En este sentido, hemos de señalar que prácticamente la mitad de la
población de estudio dice saber citar (42,7%) y lo ha aprendido en la universidad, solo el
5% en el instituto; la otra mitad, pese a la formación que pueda recibir, no cita de manera
correcta porque no recuerda cómo se cita. Ante el conjunto de datos, podemos ver que el
88.7% afirma que recibido información sobre cómo citar, y consecuentemente evitar caer
en la práctica del plagio.
Tabla 5. Formación recibida sobre cómo citar
Frecuenc Porcent Porcentaje Porcentaje

ia aje válido acumulado
Válido Docente 33 6.1 10.1 10.1
Bibliotec 2 .4 .6 10.7
a
Sí 289 53.6 88.7 99.4
Tutor/a 2 .4 .6 100.0
Total 326 60.5 100.0
Perdido Sistema 213 39.5
s
Total 539 100.0
348
No obstante, y pese a ello, la práctica del plagio es significativa y se justifica a tenor de otra
serie factores. Valga como ejemplo que el 39,95% del alumnado señala que nunca le ha
enseñado a realizar trabajos académicos, o aún sabiendo cómo se cita, termina copiando
porque no entiende cómo se ha de realizar trabajos de tal índole. Por tanto, los resultados
nos llevan a pensar que el problema de fondo de esta práctica deshonesta se debe, en otros
factores, precisamente a que el alumnado no sabe hacer trabajos académicos ni comprende
qué se pretende con estos. Que no sepa realizarlos o no disponga de las estrategias
formativas necesarias para afrontar de manera adecuada los trabajos que le son solicitados,
pone el punto de mira en un el profesorado universitario, y en concreto, en su práctica
docente y en el tipo de tareas y trabajos que le encomienda al alumnado para superar las
asignaturas del plan formativo que esté cursando.
3.2. Entre las causas de esta práctica deshonesta: el profesorado, su práctica docente
y el tipo de trabajos solicitados
Tras la realización del estudio, se han identificado varias las causas que pueden
llevar al alumnado universitario al plagio. Entre las valoradas por los estudiantes como las
más relevantes, podemos establece la siguiente tipología: las causas relacionadas con las
circunstancias que experimenta el alumnado; las relacionadas con los recursos y los medios
de obtención de información, y las relacionadas con sus actitudes, motivaciones y
percepciones. A continuación pasamos a detallar cada una de ellas. A grandes rasgos, y
antes de centrarnos en la específica de esta comunicación, podemos decir lo siguiente.
Respecto a las causas relacionadas con las circunstancias que experimenta el

alumnado, la falta de tiempo y la saturación de trabajos a la que se siente sometido el
alumnado son las causas más relevantes, ya que considera que tiene que entregar muchos
trabajos en poco tiempo; a ello se le une dejar los trabajos para el último momento (29.3%).
Estas causas ponen el punto de atención en, precisamente, las modalidades de trabajos que
se le ofrece al alumnado universitario para superar las asignaturas, por una parte, y por otra,
el volumen de tareas y trabajos que exigido al mismo. Esta circunstancia que arrojan los
datos, da que pensar que cuando se alcanza ese estado de saturación, el alumnado recurre,
por ejemplo, a las posibilidades que le brinda Internet. En cuanto a las causas relacionadas
con sus actitudes, motivaciones y percepciones, el alumnado tiende a dejar el trabajo para
el último momento, y esta inadecuada planificación – junto con la falta de motivación, la
incomprensión, la sobrecarga de tareas, el carácter teórico y poco creativo de los trabajos,
etc.-, lleva al alumnado a tener que recurrir a fuentes de las que copiar la información. A
esto se le une que el hecho de que resulta más rápido, sencillo y cómodo copiar que realizar
349
el trabajo por sí mismo (26%). Respecto a las causas las relacionadas con los recursos y
los medios de obtención de información, cabe señalar que la causa de mayor peso es la
facilidad de Internet para localizar y tomar información (35.5%). Esta facilidad de acceso,
que no necesariamente requiere de una experiencia amplia ni profunda en el uso de Internet,
hace muy sencillo el logro de información diversa, amplia y ajustada a las necesidades del
alumnado. Esta causa se refuerza por la falta de tiempo o porque no sabe cómo se hace el
trabajo requerido. De nuevo comprobamos cómo esta práctica tiene que ver de modo directo
con el profesorado y la práctica docente que lleva a cabo. Finalmente, nos quedan las causas
relacionadas con el profesorado y con el tipo de trabajos que solicita. A ellas les dedicamos
especial tratamiento.
3.2.1. El profesorado, su práctica docente y el tipo de trabajos solicitados
Estas causas son de especial interés para reflexionar sobre la enseñanza universitaria.
El alumnado considera que el profesorado no siempre se lee los trabajos o no lo hace con la
profundidad que corresponde (32%) (Tabla 6), de ahí que le dedique poco tiempo ni invierta
grandes esfuerzos en la realización de los mismos. La economía de tiempo y esfuerzo se
traduce en la copia de información, básicamente, de Internet.
Tabla 6. Causa: "Por el conocimiento o sensación de que el/la profesor/a no lee en

profundidad los trabajos entregados"

Muy poco 58 10.8 10.8 10.8
relevante
Poco relevante 124 23.0 23.2 34.0
Válido Relevante 171 31.7 32.0 66.0
Bastante relevante 112 20.8 20.9 86.9
Muy relevante 70 13.0 13.1 100.0
Total 535 99.3 100.0
Perdidos Sistema 4 .7
Total 539 100.0
Al mismo tiempo, que el docente pueda averiguar que se ha copiado no es una causa
clave para que el alumnado incurra en la práctica del plagio. Así esta causa tiene una
350
valoración de “poco relevante” en un 39.7%, frente a “muy relevante” con solo un 3%
referida al hecho de que el profesor se entere de que copian los trabajos (Gráfico 2).
Gráfico 2. Difícilmente el docente podrá averiguar que se ha copiado
Por otra parte, si el profesorado no se lee los trabajos tampoco va a averiguar si ha

habido plagio o no (total o parcialmente) (19.8%). Es el motivo de más peso, más que si
domina o es hábil con Internet, ya que solo el 4.5% lo considera muy relevante. Hay varios
factores que pueden incidir en ello: la falta de un seguimiento continuado de las tareas o
trabajos a realizar (31.7%), el tipo de trabajos que domina es teórico (30.8%), y también que
no tienen un peso importante en la nota final (27.1%). Sin embargo, sí destaca el hecho de
que el alumnado no sabe muy bien cómo realizar trabajos académicos (31%), ni entienden
para qué sirven, es decir, su finalidad (28.4%). Igualmente, es destacable que el alumnado
considera “relevante” (28%) el hecho de que no se aprende nada de los trabajos que se
hacen. En relación a estas cuestiones, un gran porcentaje del alumnado encuestado
considera que este tipo de trabajos es muy complicado (Gráfico 3) y, por tanto, propicio
para la realización del plagio. Así pues les resulta mucho más fácil plagiar que hacer el
trabajo con autoría propia.
Gráfico 3. El trabajo a realizar es muy complicado
351
Unidas a estas cuestiones, podemos añadir una causa que nos hace pensar sobre la
falta de coordinación entre el profesorado y también en una errónea interpretación de la
participación activa del alumnado en su proceso de aprendizaje, es decir, cuantos más
trabajos haga el alumnado, más aprenderá. Así, el alumnado señala como “bastante
relevante” (32.5%) seguido de “muy relevante” (28%) el hecho de que se tienen que entregar
muchos trabajos en poco tiempo (Tabla 7). No obstante, y al respecto, hay que señalar que
está acumulación de trabajos también puede responder a una no adecuada organización por
parte del alumnado.
Tabla 7. Causa: "Por el hecho de que se tienen que entregar muchos trabajos en poco
tiempo".

Muy poco 16 3.0 3.0 3.0
relevante
Poco relevante 47 8.7 8.8 11.8
Válido Relevante 143 26.5 26.9 38.7
Bastante relevante 175 32.5 32.9 71.6
Muy relevante 151 28.0 28.4 100.0
Total 532 98.7 100.0
Perdidos Sistema 7 1.3
Total 539 100.0
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El análisis de los resultados constata que la práctica del plagio sigue siendo un
problema vigente entre el alumnado universitario de los Grados en Educación Infantil y
Educación Primaria. Sin duda, se trata de una actividad que provoca desconfianza y
preocupación por la preparación profesional de este alumnado que nos hace poner en tela
de juicio las habilidades y los conocimientos adquiridos tanto por el alumnado titulado como
por el estudiantado.
Podemos afirmar que las causas que lo motivan son múltiples y diversas. Los
factores que parecen incidir de manera directa son de naturaleza diferente: unos dependen
del propio alumnado (desconocimiento sobre cómo se realizan trabajos académico que
352
refleje los conocimiento adquiridos, falta de habilidades para la organización temporal,
debido a la saturación de trabajos a realizar, procastinación desconocimiento del valor que
reporta para su formación la realización de un trabajo personal, desinterés, falta de
motivación, de madurez). Otros están relacionados con profesorado universitario y aspectos
metodológicos. Estos factores se relacionan con el anterior. Algunos de ellos son: la
tipología de los trabajos a realizar (cuando se tratan de trabajos de índole reproductivo y no
creativo se tiende a plagiar); la saturación de tareas o trabajos a realizar (que se une a la falta
de habilidades organizativas del alumnado); la falta de nociones o aclaraciones sobre cómo
hace un trabajo académico (originado quizás porque el profesorado universitario entiende
que es un conocimiento adquirido en etapas anteriores así como la presión por impartir una
serie de contenidos en tiempo determinado, entre otros factores); las evaluaciones
superficiales cuyo feedback se basa en una calificación final sin detalle de los argumentos
o criterios que motivan esa calificación; el uso inadecuado de las TIC como recurso de
aprendizaje y formación académica; la presencia de la evaluación parcial y sumativa frente
a la formativa; la deseada pero no practicada coordinación entre el profesorado que solicita
tareas similares y que fomentan la entrega del mismo trabajo en distintas materias; y por
supuesto, incluimos aquellos elementos que hacen que el propio sistema universitario sea
causante de esta práctica (presencia de modelos pedagógicos tradicionales y jerárquicos en
el que el profesorado es presentador de un contenido que debe ser reproducido por el
alumnado; la falta de regulación homogénea sobre cómo actuar ante este tipo de prácticas y
las sanciones que conlleva. A estos factores se les une el marco de una sociedad neoliberal
que responde a las exigencias del mercado, que premia la inmediatez, el resultado en
detrimento de los procesos y medios para lograrlo, la llamada eficacia y el alto rendimiento
académico.
Podemos afirmar, por tanto, que el plagio no es asunto exclusivo del alumnado como
ejecutor de esta práctica, sino que va más allá. Es un asunto que se sitúa en la dimensión de
lo pedagógico y, si cabe, del propio sistema educativo que lo genera. Sabemos de la falta de
ética y del compromiso con el conocimiento por parte de los estudiantes en relación al
plagio, pero también de las metodologías docentes que motivan y fomentan este fraude.
Unas metodologías cuyas evaluaciones son sumativas, que exigen entrega continua de tareas
y actividades no creativas y que ponen de manifiesto una concepción del conocimiento
reproductivo, repetitivo y memorístico; una organización de los planes de estudio que
responden más a la competitividad (de alumnado y profesorado) y a la reproducción; la
cultura de trabajo docente imperante contraria a la colegialidad y a la coordinación en
353
contradicción con la filosofía de los Grados (nos podríamos cuestionar las causas de este
elemento ya que no solo se motiva por la falta de interés del profesorado sino por las
exigencias del sistema) y la desconfianza en la atención y labor docente. Los resultados
obtenidos muestra la responsabilidad compartida entre agentes políticos, sociales e
individuales, lo que hace imprescindible una actitud proactiva y una intervención
colaborativa entre los implicados: la revisión de sistema, de las metodologías docentes y la
concienciación personal para la creación de estrategias y mecanismos hacia la formación de
futuros docentes honestos e íntegros en relación ante uso ético de la información y plagio.
Angulo, J.F., López, M. & Vázquez, R. (2014). Plagio y ciberplagio entre el alumnado de
ESO de Andalucía. Primeros resultados. En R. Comas Forgas, & J. Sureda Negre,
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estrategias de intervención (pp. 69-83). Palma de Mallorca: Grupo de investigación de la
Universidad de las Islas Baleares “Educación y Ciudadanía”.
Comas, R. (2009). El ciberplagio y otras formas de deshonestidad académica entre el
alumnado universitario (Tesis doctoral). Palma de Mallorca: Universidad de las Islas
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356
La Competencia Mediática en el Currículum de Educación Infantil de Cataluña
Media Competence in Catalonia’s Early Years Curriculum
Nathaly Gonzalez-Acevedo
Doctoranda. Universidad Autónoma de Barcelona. UAB. Departamento de la Didáctica
de la Lengua y la Literatura.
Grupo de Investigación: GREIP (UAB) Grup de Investigación en Educación y Enseñanza
Plurilingües
La rápida incursión de la tecnología y los medios en la sociedad ha provocado grandes

cambios que han llevado a la comunidad educativa a investigar sobre el significado de ser
competente en términos de tecnología y medios y al rol de la educación en este aspecto.
Este artículo analiza la presencia de la competencia mediática en el currículum del segundo
ciclo de educación infantil (EI) de Cataluña relacionando los contenidos delimitados por
éste con las dimensiones e identificadores propuestos por Ferrés y Piscitelli (2012) para
definir la competencia mediática. El objetivo es identificar si el currículum de EI promueve
el desarrollo de la competencia mediática desde edades tempranas. La metodología utilizada
es una «investigación auténtica» (Alexakos, 2015) en la cual el profesorado en activo, a
partir de su experiencia, se presenta como una herramienta fiable que compara los
contenidos del currículum con las dimensiones e identificadores. Un análisis objetivo, desde
un contexto concreto, en un marco que acepta múltiple objetividades. Los resultados
apuntan a que hay cierta incidencia de los identificadores en el currículum pero destacan
que dicha presencia se centra en la dimensiones de «tecnología» y «lenguajes». Las
conclusiones resaltan la no presencia en el currículum de aspectos tales como la relación
entre emociones y medios; la valoración de la propia dieta mediática o el trabajo
colaborativo. Aspectos, sin embargo, muy presentes en la literatura académica actual.
The accelerated incursion of technology and media in society has triggered significant
changes. Such changes have taken the educational community to research about what means
to be competent in terms of media and technology as well as the role education plays in this
capacitation. This paper analyses the incidence of media competence in the Early Years
curriculum of Catalonia by relating the teaching contents to the dimensions and indicators
outlined by Ferres and Piscitelli (2012), the paper aims to identify if the curriculum
promotes media competence development at such early stage. The methodology used is an
«authentic inquiry research» (Alexakos, 2015) in which active teachers, through their
expertise, are seen as reliable tools, able to compare the curriculum’s contents to the
dimensions and indicators. An objective analysis, within a specific context, in a framework
that accepts multiple objectivities. The results highlight that there is some incidence among
the dimensions and the curriculum although such incidence is centered on the «technology»
and «languages» dimensions. The conclusions point to a no presence in the curriculum of
aspects such as the relation between emotions and media; assessment of own media
consumption or collaborative work. Aspects, however, that are highly present in the related
academic literature.
Competencia mediática; alfabetización mediática; educación infantil; currículum;
tecnología; TIC; dimensiones e indicadores; medios; Innovación
Media Competence; Media Literacy; Early Years; Curriculum; Technology; ICT;
Dimensions and Indicators; Media; Innovation
357
1. Introducción
La rápida evolución de la tecnología, la web, las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), así como, su incorporación y aceptación en la sociedad ha permitido
que, con más énfasis durante las últimas décadas, se investigue entorno a estos avances y,
especialmente, al rol de la educación en relación a esta rápida incursión. En este sentido, en
el año 1986, Kotler, adapta el término «prosumidor» acuñado en 1981 por Toffler para
referirse a una sociedad «prosumidora», productora y consumidora. Kotler vislumbra una
sociedad que desempeña un papel activo desde el rol de consumidor y productor a través de
la tecnología. De hecho, la rápida evolución de la tecnología y los medios de comunicación
llevaron en el año 1996 a The New London Group a reunirse por primera vez para discutir
un panorama que evolucionaba hacía unas nuevas y múltiples formas de literacidades,
«multi-literacies», que se definían como multimodales y multimediales, fruto de la
integración de las TIC en la sociedad, y que modificaban y ampliaban el sentido de la
alfabetización entendida hasta el momento. De dichas reuniones surgió una pedagogía de
multi-literacidades, «Pedagogy of Multiliteracies», que definía un nuevo marco desde el
cual abordar las multi-literacidades. La preocupación por identificar y adaptarse a esta nueva
realidad en la cual la alfabetización cobraba un nuevo significado era latente. La interacción,
en la sociedad, con medios y signos más dinámicos requería ampliar el concepto de ser
alfabeto y de alfabetizar.
Sin embargo, la literatura no sólo plasmaba el cambio de la sociedad o de las habilidades
necesarias para la inclusión, activa y crítica, en ésta sino que también focalizó la atención
en las nuevas generaciones. En 2001, Prensky acuñaba el resonado concepto de nativos e
inmigrantes digitales haciendo referencia a las nuevas generaciones y a sus preferencias y
necesidades. Según dicho autor, los nativos digitales son aquellos infantes que han nacido
rodeados de las TIC y que por tanto están acostumbrados, y necesitan, interacción con
medios multimodales y multimediales de gran interacción y rapidez de respuesta. Infantes
que se aburren con facilidad en la escuela debido al choque entre los intereses del infante y
los métodos de ésta. De hecho, este autor puso sobre la mesa cuestiones evolutivas. Según
Prensky, el cerebro del nativo digital es diferente; un cerebro evolucionado, reorganizado y
preparado para esta interacción multimodal, multimedial e interactiva, (2001a; 2001b). Por
tanto, el panorama educativo evolucionaba no solo a cuestionarse qué y cómo enseñar sino
a quién enseñar. En términos del qué cambia, el acceso a la información es uno de los
grandes focos de atención. Bauman, en 2003, ya diferenciaba entre información sólida y
«líquida», al exponer la transformación de la información que requería acceso a recursos
físicos (sólida) y, por tanto, que implicaba un consumo de tiempo considerable, a la
información «líquida» en donde la información es digital y, en consecuencia, su acceso más
fluido. Dada dicha nueva característica, fluida y volátil, de la información en temas de
accesibilidad y alcance, Benito-Ruiz describe el término «infoxicación» como la
intoxicación por exceso de información (2009). Todo un nuevo panorama en el cual la
sociedad, incluidos los más jóvenes, tienen acceso a medios y tecnologías de gran
interacción que permiten un rápido acceso a gran volumen de información. El manejo de la
cual puede ser efímero según el uso y almacenamiento que se le dé.
Por otra parte, Cope y Kalantzis hacían referencia a generaciones que no se conformaban
con ser espectadores si no que demandaban ser actores, en definitiva; activos en lugar de
pasivos, a través de los medios (2009). Esta evolución tecnológica-interactiva desencadena
una nueva manera de formar parte de la sociedad. Una sociedad «prosumidora» que no solo
consume medios sino que produce a partir de los medios. De hecho, para Prensky, esta
inclusión de las tecnologías digitales en la sociedad permite que seamos, no más inteligentes
«smart», pero si más capaces «wiser». Reformulando su distinción generacional entre
358
nativos e inmigrantes digitales al concepto de «homo sapiens digital» o «humano digital».
Según la cual, este ciudadano puede utilizar la tecnología para ampliar su capacidad (2009).
Esta revolución tecnológica resuena en el ámbito educativo con fuerza aunque la inclusión
de ésta en las políticas educativas y sus respectivos currículums no ha sido tan acelerada
como en el resto de la sociedad. Las práctica de aula, por su parte, que se nutren de dichas
políticas y currículums, muestran un desajuste entre las tecnologías y avances que se
manejan en la sociedad y las que permean en las aulas. Esta situación no es nueva ni
desconocida, ya desde 1986, Cuban, estudiaba la relación entre profesores y máquinas desde
los años 20. Para Cuban, en palabras de Zacharias; «It is easier to put a man on the moon
[…] than to reform public schools» (Zacharias, J., 1966, citado en Cuban, L., 1986:1) algo
especialmente estudiado en relación a la interacción profesor-tecnología, profesionales
definidos como anti tecnologías y seguidores de metodologías expositivas a puerta cerrada.
Sin embargo, Cuban no culpabiliza al profesor sino que va más allá y expone que las clases
son un lugar de convergencia de conflictos e intereses. Donde conviven diversos intereses
sociales, culturales y organizativos a los cuales se les suma el currículum, las editoriales
educativas y las diversas corrientes pedagógicas. Es decir, profesionales que reciben
mensajes contradictorios de las políticas educativas, los medios, los consejos escolares, los
padres y la sociedad y que deciden poner en práctica una metodología práctica (1986).
Por otra parte, Tyack y Tobin, exploran la poca permeabilidad de cambio e innovación en
la educación y acuñan el término gramática educativa «grammar of schooling». Según estos
autores la propia estructura y organización de la escuela, es decir, su gramática, impiden
que la innovación entre en las aulas. La clara división entre tiempo y espacio, los contenidos
en asignaturas, currículums cerrados y los alumnos distribuidos según cursos/edades no
permite cambios significativos en las metodologías. Una metáfora que permite entender esta
lenta evolución como consecuencia de políticas y reglas educativas demasiado arraigadas y
poco dispuestas a adaptarse (1994). En esta misma línea, Sancho, exponía que los obstáculos
encontrados para que las TIC fueran fuente de innovación en las prácticas educativas se
debían al currículum y a las directrices de las administraciones (2003). Así mismo, Arbelaiz
y Gorospe, recuperan la metáfora, «gramática educativa», para explicar el por qué la
vertiente innovadora de las TIC ha estado bloqueada en el ámbito educativo. Según estos
autores, la metodología de transmisión; el currículum; la división de contenidos por
asignaturas; los exámenes y los estándares bloquean la innovación educativa entorno y a
partir de las TIC. Y, añaden que esta gramática es una limitación para los centros educativos
al contrario de las prácticas de educación no formal que al no tener dichas limitaciones son
capaces de crear prácticas realmente innovadoras a partir del uso de las TIC (2009). Por otro
lado, Aguaded-Gomez, argumenta que la competencia mediática no se planifica en las
escuelas porque se desconoce las deficiencias en ésta (2012). Desde este punto de vista es
posible entender, por una parte, la lenta inclusión de la tecnología en el aula y, por otra parte,
por qué la sociedad reclama tanto a la educación formal un cambio que ya sucede en ésta.
Si bien hay muchos estudios sobre el papel del profesor en la inclusión de las tecnologías
en el aula y la reticencia o motivación a dicha incorporación (Yurt & Cevher-Kalburan,
2011; Roblizo & Cozar, 2015; Nikolopoulou & Gialamas, 2015) cabe destacar, que las
diferentes perspectivas apuntan a un paradigma educativo, en vigor, que se queda obsoleto
y que es a su vez el responsable de limitar tanto a las administraciones, los currículums, las
leyes, las metodologías como al profesorado.
En el panorama que nos atañe, España, Cataluña, la evolución de las directrices que guían
la práctica educativa ha evolucionado con el tiempo aunque esto no ha tenido gran
repercusión en las aulas. Ya desde 1992, el decreto 75/1992 que establece la ordenación
general de los estudios obligatorios, hacía referencia a la integración de las TIC. En 2006,
la Ley Orgánica de Educación (MEC, 2006), introduce ocho competencias básicas
359
incluyendo el «tratamiento de la información y competencia digital». Y, en 2014, se
establece el currículum básico de la educación primaria y éste se concreta en Cataluña, en
el decreto 119/2015, del Departament d’Ensenyament con el nuevo currículum
competencial de primaria. En el cual destacan 7 competencias básicas que se han de adquirir
al final de dicha etapa. A nivel de competencia mediática, destacan 2 competencias;
«competencia comunicativa, lingüística y audiovisual» y «competencia digital».
Sin embargo, de la etapa educativa que nos ocupa, EI, la última reforma data del 2008. El
currículum, expuesto en el decreto 181/2008, presenta los ejes de capacidades y las
capacidades que se deben trabajar en el segundo ciclo de dicha etapa. Ésta, comprende los
infantes de 3 a 6 años de edad; parvulario 3, 4 y 5 (P3, P4, P5). Ciclo, que si bien no es no
obligatorio está subvencionado por el estado. En el currículum, aparte de las capacidades se
determinan tres áreas, interrelacionadas, de conocimiento y experiencia que engloban los
objetivos y contenidos que se han de trabajar a lo largo de dicha etapa. Estas áreas son:
«descubierta de uno mismo y de los demás»; «descubierta del entorno» y; «comunicación y
lenguajes». Estas se plantean de forma global, es decir, no se segmentan por disciplinas, se
trabajan de forma interdisciplinar.
2. Metodología y métodos
Basado en nuevas metodologías de investigación educativa, este análisis ha adaptado el
concepto de investigación auténtica «authentic inquiry research» de Alexakos (2015), a la
investigación educativa en edades tempranas. Esta adaptación responde a la naturaleza frágil
y delicada de los infantes y manifiesta dicha perspectiva de investigación desde las
características de los infantes.
Enraizada en la teoría sociocultural de Vygotsky, este marco de investigación entiende el
aprendizaje y el desarrollo como socialmente co-construido por el infante y su relación con
el (su) contexto social y cultural. Esto implica que el infante, desde que nace, es parte de un
contexto en el cual los lenguajes, incluido el digital y el tecnológico, y los símbolos, median
la interacción del individuo. Los infantes aprenden y forman parte de la sociedad siguiendo
a individuos más expertos a partir de la participación en diferentes actividades usando el
lenguaje y los símbolos como mediadores. La evolución del infante no se entiende como un
progreso de etapas que permite adquirir más conocimiento sino como la necesidad o el
impulso del infante que, ayudado por alguien más experto, consciente o inconscientemente,
ayuda al infante a co-construir conocimiento y a seguir desarrollándose a partir de la
internalización e integración de dichas ayudas (Vygotsky, 1978). Tal y como expone
Vygotsky, «The internalization of socially rooted and historically developed activities is the
distinguishing feature of human psychology» (1978: 57). El aprendizaje y el desarrollo del
infante son entonces entendidos como parte de la relación del individuo con y dentro de un
contexto social y cultural. En nuestra sociedad esto implica el consumo y producción de
medios y de tecnología en un contexto social cambiante y tecnológicamente activo.
En relación a la investigación en educación, la investigación sociocultural resalta que los
aspectos sociales y culturales han de ser integrados como aspectos principales del
aprendizaje y el desarrollo. Las experiencias, la cultura del infante, así como el contexto
donde esto tiene lugar no pueden ser ignorados (Torres-Velasquez, 2000). De aquí la
importancia de investigar, bajo esta perspectiva, los aspectos de la competencia mediática.
La epistemología de la investigación sociocultural comprende el aprendizaje y el
conocimiento como contextual, histórico y culturalmente definido y lo reconoce como co-
construido por el individuo y sus relaciones. El proceso de aprendizaje, dentro o fuera del
aula, puede ser descrito como un proceso de transmisión, construcción, transacción y
transformación entre los individuos y sus relaciones (John-Steiner and Mahn, 1996). Por
ende, los investigadores y profesores, como parte de dicho contexto, deben reconocer el
360
contexto como una variable que influencia al infante y a su aprendizaje y desarrollo. Por
esto, este análisis entiende que las políticas educativas deben asegurar que los infantes sean
competentes en términos mediáticos y tecnológicos ya que el contexto en el que viven está
en gran parte mediado por la tecnología y sus avances.
Por otra parte, este marco de investigación, entendiendo el desarrollo y el aprendizaje como
social y contextual a nivel ontológico acepta que la naturaleza de la realidad es múltiple y
co-construida. Este análisis, acepta que la visión de un profesor de aula de EI, con años de
experiencia, y con experiencia en la investigación, sea completa y relevante en su contexto.
Es por tanto, que para el análisis y la comparación de los contenidos en relación a la
competencia mediática, la visión, desde la práctica del aula, desde el día a día, desde la
interacción con infantes en tiempo presente, de un profesor es entendida como válida por su
carácter auténtico, contextual y social. Ya que, desde el contexto social y cultural, el análisis
educado de este investigador|educador «teacher|researcher» (Alexakos, 2015) es completo
y objetivo desde su propia experiencia.
Desde una perspectiva de investigadora|educadora en EI la metodología utilizada en este
análisis es la comparación de los indicadores marcados por Ferres y Piscitelli (2012) con
los objetivos marcados por el currículum de EI, de la Generalitat de Catalunya, a partir de
las experiencias y la realidad, contextual y social, que un docente se encuentra en su aula de
EI. Es el propio interés del docente de incluir de forma innovadora las tecnologías y
desarrollar la competencia mediática y digital que le lleva a incluir estas en el aula y dicha
experiencia le permite contrastar, de forma educada, aquello que por experiencia ha podido
llevar a cabo con infantes de preescolar con lo que se plantea desde el currículum oficial en
relación a los indicadores que Ferres y Piscitelli exponen como cruciales para el desarrollo
de la competencia mediática de la sociedad. Un análisis objetivo, desde un contexto
concreto, que entiende que hay múltiples objetividades.
3. Análisis y resultados
Este artículo tiene como objetivo identificar la incidencia de la competencia mediática,
como parte del desarrollo integral del infante, dentro del currículum. El currículum de
segundo ciclo de EI determina diez objetivos globales, tres áreas de conocimiento y
experiencia las cuales determinan, a su vez, diez bloques de contenidos. En cada bloque de
contenido se determinan contenidos concretos a desarrollar durante la etapa. Es en éstos
contenidos dónde se identificará la incidencia de las dimensiones e indicadores desglosados
por Ferres y Piscitelli. En base a estas dimensiones, y debido a la relevancia y resonancia
de este estudio en el contexto de Cataluña, se utiliza este documento como referencia para
el análisis del alcance de la competencia mediática en el currículum de segundo ciclo de EI
de Cataluña, (2012). Aunque, dichas dimensiones e indicadores no están pensados para los
infantes exclusivamente sí lo están para la ciudadanía de la cual han de aprender a formar
parte activa y crítica los infantes. De hecho, estudios sobre la competencia mediática en
infantes de esta etapa educativa, especialmente del último curso (P5), se han realizado
teniendo en cuenta estas dimensiones e indicadores (Perez-Rodriguez & al., 2015) dada la
relevancia del estudio debido al carácter público de las subvenciones que lo han impulsado
(Consell de l’Audiovisual de Catalunya) y a la importante colaboración de profesionales de
diferentes ámbitos en la elaboración del documento (32 expertos del ámbito iberoamericano
y 14 del estado Español). El estudio ha derivado en tres proyectos I+D+i financiados por el
Ministerio de Ciencia e Innovación, uno de ellos teniendo como objetivo diagnosticar la
competencia mediática en la etapa de educación obligatoria.
En primer lugar, se contrastaran los contenidos dispuestos por el currículum oficial de la
Generalitat de Catalunya con los identificadores definidos por Ferres y Piscitelli. Se hace la
referencia a los contenidos ya que de los diez objetivos marcados para el ciclo los que hacen
361
referencia a la competencia mediática son generales y no atañen a ésta exclusivamente. En
segundo lugar, se contrastaran los objetivos y criterios de evaluación. Ferres y Piscitelli
establecen 6 dimensiones; «lenguajes», «tecnología», «procesos de interacción», «procesos
de producción y difusión», «ideología y valores» y, «estética» (2012). Las dimensiones
determinan, a su vez, unos indicadores distribuidos según su carácter, ya sean del ámbito de
análisis (el individuo como receptor y por tanto analizador) o de expresión (como
productor).
La identificación de los indicadores y dimensiones que se abordan desde los objetivos,
criterios de evaluación y contenidos del currículum permite obtener una idea clara de
aquellas áreas, dimensiones o aspectos que se acotan desde el currículum. El objetivo más
específico marca que al final de ciclo el alumno debe «desarrollar habilidades de
comunicación, expresión, comprensión y representación por medio de los lenguajes
corporal, verbal, gráfico, musical, audiovisual y plástico; iniciar el proceso de aprendizaje
de la lectura y la escritura, de las habilidades matemáticas básicas y el uso de las tecnologías
de la comunicación» (2008: 68266). Por otra parte, el objetivo «observar y experimentar en
el entorno próximo con curiosidad e interés, interpretándolo y haciéndose preguntas que
impulsen a la comprensión del mundo natural, social, físico y material» hace referencia al
entorno del infante el cual es cada vez más mediático. Estos dos objetivos dan pie a múltiples
interpretaciones aunque cabe el desarrollo de las capacidades y conocimientos marcados
por ciertos identificadores de Ferres y Piscittelli (2012) Dicha situación lleva a analizar los
contenidos dado su carácter más concreto y específico. Por otra parte, dos de los diez
criterios de evaluación se relacionan con la competencia mediática. El más específico de
los criterios propone evaluar si el infante «manifiesta las habilidades necesarias para poder
escuchar, observar, interpretar y crear en los diferentes lenguajes: verbal, corporal, plástico,
musical, matemático y audiovisual, e incorporar la iniciación a los instrumentos
tecnológicos (TIC)» (2008: 68272). El otro evaluar si es capaz de «usar la lengua oral, el
gesto y las imágenes para expresar ideas, deseos, sentimientos y emociones; escuchar y
participar de manera activa en situaciones habituales de conversación y de aprendizaje con
el uso de un lenguaje no discriminatorio, y con actitud de respeto hacia otras culturas y
diversas lenguas» (2008: 68271).
Los contenidos del currículum se pueden relacionar con las dimensiones e indicadores para
obtener una idea de en qué grado quedan cubiertas. No todos los indicadores se aprecian
aptos para EI por tanto se hace hincapié en aquellos que sí lo son. En la dimensión de
«lenguajes» se halla representación de; interpretación de códigos de representación;
comprensión del flujo de informaciones; capacidad de expresarse en una gama de sistemas
de representación. Resalta la no representación de; capacidad de relacionar textos; elección
de sistemas de representación; la capacidad de modificar productos existentes.
En la dimensión de «tecnología» se atiende a gran porcentaje de indicadores, en algunas
ocasiones con más de un contenido. Así, se promueve la comprensión de las TIC; la
interacción con los medios; el manejo de las innovaciones tecnológicas y la interacción en
entornos hipermediales y multimodales; el manejo de herramientas comunicativas;
adecuación de herramientas a objetivos comunicativos. No tiene representación, sin
embargo, la capacidad de elaborar y manipular imágenes teniendo en cuenta las
representaciones de la realidad.
En la dimensión de «procesos de interacción» se halla poca representación. Los indicadores;
apreciar mensajes de otras culturas; gestionar ocio mediático; interaccionar con personas y
colectivos multiculturales encuentran representación a través de los contenidos. Sin
embargo, se deja sin representación; selección de la propia dieta mediática; comprensión
del por qué gustan ciertos medios o contenidos; concienciación sobre las ideas y valores de
362
los personajes y situaciones; discernimiento entre sensación y opinión y, emoción y
racionalidad; capacidad para trabajar colaborativamente mediante conectividad.
En la dimensión de «producción y difusión» se halla muy escasa representación. Cabe
destacar que la mayoría de indicadores resultan poco adecuados para la etapa. Teniendo así
únicamente representación; la capacidad de compartir información a través de los medios.
Resalta, por otra parte, la no representación de la capacidad de trabajar colaborativamente
en la elaboración de productos; la capacidad de seleccionar y transformar mensajes.
En la dimensión de «ideología y valores» se halla solo representación de un indicador. La
habilidad de buscar y organizar informaciones. Destacan, de los nueve indicadores sin
representación, tres en particular; capacidad de aprovechar herramientas para
comprometerse como ciudadanos; reconocer la identificación emocional con personajes;
gestión de las propias emociones en la interacción con pantallas.
En la dimensión de «estética» hay cierta representación. Los indicadores representados son;
capacidad de producir mensajes que aumenten creatividad; capacidad de extraer placer del
cómo se comunica. Resalta la no representación de; capacidad de apropiarse y transformar
producciones artísticas; reconocer producciones mediáticas de poca calidad. Así mismo
quedan otros dos indicadores sin representación pero no considerados de gran relevancia
para la etapa.
En general se halla que hay representación de las dimensiones e indicadores en el
currículum. Destaca que tanto la dimensión «tecnología» como «lenguajes» tienen una
mayor representación que el resto. En el caso de «tecnología» se puede observar incluso
hasta tres contenidos por indicador. Esto descubre el foco de atención del currículum. En
las dimensiones, «procesos de interacción», «procesos de producción y difusión»,
«ideología y valores» y, «estética», hay cierta representación aunque no existe un equilibrio
entre aquello que se puede relacionar con contenidos con aquello que resulta relevante, para
la etapa, pero no obtiene representación. Destaca la no relación con indicadores como
valoración de la dieta mediática, trabajo colaborativo o gestión e identificación de
emociones.
4. Discusión y conclusiones
Si bien es cierto que ciertos indicadores no son adecuados para el segundo ciclo de
educación EI el hecho de que algunos indicadores en particular queden sin tener
representación dentro del currículum es preocupante. Es decir, se entiende que estas
dimensiones e indicadores se han de adaptar a la etapa que se aplican pero no se debería
permitir la no presencia de ciertos aspectos en particular. La comparación ha detectado la
falta de contenidos, objetivos o capacidades dentro del currículum que contemplen la
relación entre medios y emociones, dieta mediática o trabajo colaborativo. Existe literatura
específica que resalta estos temas, por ejemplo; selección de dieta mediática (Luke, 1999;
Sanchez y Sandoval, 2012; con el proyecto «Taller Telekids» en España); la relación entre
competencia mediática y emociones (Ferres & al., 2013; Ferres, 2014); y trabajo
colaborativo mediante conectividad (Dooly 2011; Sadler & Dooly, 2013). E incluso existen
grupos de investigación en Cataluña dedicados a este tema como KONECT de la
Universidad de Autònoma de Barcelona.
Por otra parte, el foco de atención, «tecnología» y «lenguajes» es un reflejo de la sociedad.
Un estudio realizado a nivel español, en coordinación con 17 universidades españolas, a
partir de la propuesta de Ferres y Piscitelli (2007) sobre la competencia mediática en la
ciudadanía española desveló un gran desequilibrio entre el domino demostrado en las
diferentes dimensiones de la competencia mediática (Ferres, Aguaded-Gomez, Garcia-
363
Matilla 2012). Así, se mostró que la ciudadanía solo obtenía una calificación de suficiente
en la dimensión de «tecnología». Mientras que en las otras dimensiones los resultados
mostraban un domino insuficiente. Lo que dibuja unas grandes carencias a nivel de
competencia mediática. Esto es un reflejo de lo identificado en el currículum de EI. Tal y
como reflexionan estos investigadores existe la necesidad de trabajar la actitud crítica en
relación a la competencia mediática ya que la insuficiencia mostrada en esta competencia
se debe a que el acento se pone en la comprensión de los productos olvidando el papel
interactivo del individuo con el producto, con el medio o con el mensaje. Así mismo, y
paralelo a lo apreciado en el currículum de EI, se pone el acento en saberes y conocimientos
dejando de lado las actitudes, lo afectivo y lo emocional e inconsciente durante la
interacción con los medios (Ferres, & al., 2012).
Los investigadores ya apuntan desde hace tiempo la necesidad de repensar el qué se enseña
en relación a esta nueva sociedad digital. Area y Pessoa, apuntan a la banalidad de pensar
en la alfabetización para esta nueva cultura «líquida» en términos de herramientas o
softwares. Según estos autores se ha de incidir en el desarrollo de la identidad digital lo que
implica el dominio de dimensiones sociales, éticas e intelectuales en la interacción digital.
Una competencia que debe dibujar un individuo autónomo, culto y crítico (2012). Perez-
Rodriguez y Delgado, exponen que la alfabetización mediática necesita una
conceptualización más completa de actitudes, conceptos y procedimientos (2012). En el
campo de EI, Garcia-Ruiz &. al. apuntan la necesidad de una competencia mediática que
capacite al infante a utilizar activamente los medios desde su naturaleza formativa, lúdica,
cultural y comunicativa (2014). La inquietud entorno a esta competencia también se centra
en el papel pasivo de la escuela y el currículum. Pérez-Rodríguez et. al., mencionan que la
escuela sigue dejando de lado la competencia mediática aunque esta aparezca en el
currículum como área a trabajar dentro del lenguaje audiovisual y de las tecnologías de la
información (2015). Alonso et. al., por su parte, destacan que lo realmente necesario va
mucho más allá de un decreto, se requiere reconsiderar todo el sistema educativo (2010).
Las investigaciones y conclusiones demuestran que hay gran movimiento de estudios en
este ámbito y que existe un gran interés en relación a esta temática. También coinciden en
la imperiosa necesidad de abordar la competencia mediática desde el currículum Perez &
Delgado (2012) y la Comisión Europea (2007).
En la línea de EI cabe destacar con mayor énfasis lo que muchos autores ya vienen
exponiendo, existe la necesidad de incorporar en el currículum y por tanto en las aulas y en
las prácticas educativas la competencia mediática. Existen diversos estudios que avalan el
uso de estas nuevas tecnologías en EI (Flewit & al., 2014; Lynch & Redpath, 2012; Mei-Ju,
2014). Hay que repensar la alfabetización en clave mediática (Ramirez-Garcia & al., 2014).
Una alfabetización que empodere a los infantes de herramientas para defenderse de
estereotipos, falsedades, manipulaciones o contenidos no apropiados (Ferres, 2012). Hay
que preparar a las nuevas generaciones para ser «prosumidores» dentro de un medio digital
e interactivo (Garcia-Ruiz & al., 2014). Hay que prepararlos para pensar críticamente,
colaborar, comunicarse en diferentes medios, gestionar nuevos productos, aprender
autónomamente, ser tolerantes y apreciar la diversidad (Gutierrez & Tyner, 2012; Perez &
Delgado, 2012) y esto no se consigue incluyendo en el currículum contenidos relacionados
con la dimensión tecnológica, o con dimensiones aisladas, esto se consigue repensado en
clave de competencias. Entendiendo que el infante debe ir adquiriendo los conocimientos,
habilidades y actitudes necesarios para desenvolverse en la sociedad siendo competente
mediáticamente. Se ha de evitar pensar en clave de aprendizajes cerrados y se ha de
comprender la magnitud de evolución y cambio de nuestra sociedad la cual está exigiendo
un ciudadano crítico capaz de gestionar su aprendizaje y capaz de navegar en una sociedad
«líquida». Pero la paradoja está en que el currículum en EI es aún insuficiente, los estudios
364
escasos (Alonso & al., 2010; Ferres & al 2012; Garcia-Ruiz & al., 2014; Pérez-Rodríguez
& al., 2015; Ramirez-Garcia & al., 2014; Ramirez-Garcia & al., 2015) y la literatura aun
discutiendo la adecuación de la integración de estos medios en el aula de EI (Bavelier & al.,
2010; Parette & Blum, 2013).
Esto nos lleva a cuestionarnos; si la educación formal, no obligatoria, prepara a los infantes
a nivel de habilidades básicas previas para su incursión en la educación obligatoria en
materia de competencia mediática. Aunque, si bien es cierto, el carácter no obligatorio del
segundo ciclo de EI cabe destacar que esta etapa es ofertada y aceptada por la población
como si de carácter obligatorio se tratara. Por ello, resulta relevante analizar los contenidos
y objetivos de dicha etapa para determinar si los infantes escolarizados tendrán acceso a
unas previas que les permitan acceder a los contenidos y aprendizajes de las etapas
obligatorias sin encontrarse con una gran brecha, especialmente, aquéllos infantes con
menos recursos y/o en riesgo de exclusión social.
El currículum es el encargado de guiar al maestro, a los colegios y a las instituciones a la
hora de dirigir sus esfuerzos y a la hora de alumbrar el camino. Si el currículum se queda a
oscuras los infantes que de aquí poco han de navegar en una sociedad «líquida» quedaran
deslumbrados por ésta. Hay que dejar de pensar en la etapa de EI como una etapa intocable.
Hay que reconocer que es una etapa delicada, con unas necesidades específicas y en la cual
se ha de trabajar con cuidado y acierto debido a la plasticidad en estas edades pero esto
mismo ha de permitir entender la imperiosa necesidad de incluir, ya desde esta plasticidad,
unos conocimientos, habilidades y actitudes perdurables y significativos que permitan a este
infante ser crítico con el uso y disfrute de los medios tecnológicos y digitales.
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368
LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS MEDIÁTICAS DE ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA: UNA EXPERIENCIA EDUCOMUNICATIVA Y
CIUDADANA QUE RECONFIGURA EL PAPEL DE LA PRENSA ESCRITA
Nélida María Montoya Ramírez 49 y Ligia Inés Zuluaga Arias 50 de la Universidad Católica
Luis Amigó Medellín -Colombia.
RESUMEN
Este manuscrito considera complejos ámbitos temáticos que entran en interacción:

educomunicación; competencias mediáticas en educación básica y media y reconfiguración
de un medio de comunicación tradicional como la prensa. La génesis de esta propuesta
articula en su origen a un ámbito universitario; a un medio de comunicación y a un entorno
socioeducativo específico, a través de un proceso metodológico en tres fases investigativas
articuladas desde el paradigma investigativo cualitativo (comprensivo); pero con
subprocesos exploratorios que recurrieron a lo cuantitativo como complemento. Estas
etapas se han orientado desde tres objetivos: develar, a partir de una estrategia mediática
específica, un modelo pedagógico, didáctico y comunicativo que contribuya a la
resignificación de la prensa en los actuales contextos audiovisuales y digitales; evaluar el
grado de competencia mediática en docentes de básica y de estudiantes de grado once de la
ciudad de Medellín-Colombia. Y, a partir de los resultados de los dos primeros momentos,
fundamentar y diseñar una estrategia pedagógica, didáctica y comunicativa que involucre a
49
Comunicadora Social-Periodista. Magíster en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de
Manizales. Doctoranda en Comunicación de la Universidad de Huelva – España. Miembro activo de la Red
Alfamed. Docente de la Facultad de Comunicación, Publicidad y Diseño de la Universidad Católica Luis
Amigó de Medellín. Adscrita al grupo de investigación Urbanitas-Programa de Comunicación Social. Docente
de Lengua Castellana de la Institución Educativa Inem José Félix de Restrepo. Correo
electrónico: nelida.montoyara@amigo.edu.co Correspondencia: Transversal 51A #67B 90 /Teléfonos: +57
(4)4487666 Ext.: 96-73 Fax: +57 (4)3849797.
50
Comunicadora Social Comunitaria. Magíster en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de
Manizales. Miembro activo de la Red Alfamed. Docente de la Facultad de Comunicación, Publicidad y Diseño
de la Universidad Católica Luis Amigó de Medellín. Adscrita al grupo de investigación Urbanitas- Programa
de Comunicación Social. ligia.zuluagaar@amigo.edu.co Correspondencia: Transversal 51A #67B 90
/Teléfonos: +57 (4)4487666 Ext.: 96-73 Fax: +57 (4)3849797.
369
la prensa desde su diseño, producción y distribución y que resignifique el lugar de este
medio, como plataforma para la formación en competencias mediáticas en articulación con
el entorno audiovisual y digital. En este artículo, se presentan los resultados obtenidos en
las dos primeras fases de la investigación y un esbozo de la tercera.
Palabras clave: educomunicación, comunicación-educación, competencias mediáticas,

prensa-educación, educación básica.
Introducción
Entrelazar tópicos como educomunicación, competencias mediáticas en educación básica y

media y resignificación de un medio de comunicación tradicional, como la prensa; requiere
de contextualización sobre cómo se configuraron estas interrelaciones y limitar el abordaje
que se hará de ellas. En consecuencia, este manuscrito resalta la génesis de esta propuesta
investigativa en fases, que articula en su origen: la universidad, un medio de comunicación
y al entorno socioeducativo en que se insertan. Relación triangular transversalizada por la
educomunicación: en el ámbito universitario, con un programa de Comunicación Social que
en su finalidad educativa va más allá de lo disciplinar y propone como énfasis o enfoque al
campo de la comunicación-educación; en el medio de comunicación, con el desarrollo de
una propuesta mediática con una intencionalidad educativa explícita e innovadora en el

ámbito local, nacional e internacional: Educar mientras se informa; una estrategia que se
presenta como un trayecto alterno en el cual un periódico se compromete con la función
social de educar al reestructurar su funcionamiento como organización periodística y al
transformar la manera de abordar el informar, el entretener y la interacción con sus lectores.
(Montoya Ramírez y Zuluaga Arias, 2014).
Y en el entorno socioeducativo de la ciudad de Medellín y del país de Colombia, con una

deuda política y social que ha relegado los procesos educomunicativos a intenciones de
papel que no se ven respaldadas por praxis articuladas y concretas.
370
Desde esta perspectiva, se podría caer en reduccionismos sobre la relevancia internacional
del tema de este artículo, por tratarse de un caso, “un suceso o aspecto social localizado en
un espacio y un tiempo específico, y que es objeto de interés de un estudio” (Galeano Marín,
2004). Y aunque el propósito metodológico de un caso no es representar el mundo, sino
representarse así mismo, sí puede constituirse en un mundo en el cual muchos casos se
sientan reflejados (Galeano Marín, 2004), sobre todo, si se tiene en cuenta la innovación
que subyace en la experiencia que ha sido objeto de estudio.
Así planteada la cuestión, se traza a continuación una ruta que aborda las categorías
conceptuales que sustentan este proceso investigativo; la metodología que ha permitido
desarrollarlo; los resultados obtenidos en las dos primeras fases de la investigación y las
discusiones y conclusiones que permiten vislumbrar los nuevos caminos por recorrer.
Trasegares teóricos por lo educomunicativo
Se toma como punto de partida la concepción de educomunicación, eje articulador de esta

experiencia. Y lo primero es dejar en claro qué significación de educomunicación ha
orientado las búsquedas de este proceso investigativo porque el interés no ha sido copiar
modelos surgidos en otros contextos (Huergo, 2010, p. 65) sino resemantizarlos de acuerdo
con las propias dinámicas del entorno sociocultural donde se inserta esta práctica
investigativa.
Seleccionar la categoría educomunicación inició por reconocerla como teoría

interdiscursiva que propone conformar un nuevo campo caracterizado por la búsqueda de
un discurso transversal integrador de la comunicación y la educación; en oposición, a la
tesis de la interfaz que defiende la idea de dos campos históricamente constituidos y
definidos, que pueden aproximarse, pero no integrarse (Oliveira, 2010, p.107).
Hace más de cinco décadas se asiste al desarrollo de teorías y prácticas educomunicativas

en diferentes lugares del planeta y hay vestigios de que este movimiento encontró sus
basamentos en los principios de la pedagogía crítica latinoamericana de Paulo Freire. Sin
embargo, los abordajes de estas praxis han sido diversos según la geografía en la cual se
insertan. Mientras que lo anglosajón y el resto de Europa han asociado lo educomunicativo
371
con el estudio y análisis de lo mediático; en el escenario latinoamericano concepciones y
prácticas superan lo mediacional y se configuran en torno a “dimensiones politicoculturales,
en una sociedad compleja y conflictiva, marcada a fuego por las escenas de crisis orgánica”
(Huergo, 2010, p.65). Esta visión, incluso ha buscado su propia nominalización:
comunicación-educación (Huergo, 2010), propuesta también interdiscursiva, que en sus
sustentos reconoce lo Freiriano y que en síntesis ha tenido en cuenta tres abordajes: los
institucionales educativos, los mediaticotecnológicos y los sociocomunitarios.
Se comprende, entonces, que educomunicación y comunicación-educación, no son

sinonimia; no obstante, pueden tejerse puentes entre ambos conceptos a partir de sus
orígenes.
Desde la traza latinoamericana, la comunicación-educación es un campo estratégico en
construcción,
un escenario de prácticas con gran capacidad modelizadora de sujetos, relaciones y modos
de producción simbólica que requiere del desarrollo de un pensamiento que cuestione que
pueda impugnar las lógicas hegemónicas que se imponen como mandato y pueda a la vez
proponer otras prácticas, otros modos de apropiación, otras formas de apoderarse (Huergo
et al, 2011, p.41)
En los últimos años, esta perspectiva comunicativa-educativa ha encendido sus “alarmas”

sobre los reduccionismos que amenazan al campo. Huergo y otros autores del cono sur,
señalan que las prácticas detrás de términos como «pedagogía de la comunicación» o «de
los medios», «comunicación educativa», «educación para los medios» o «para la
recepción», «mediaciones educativas» y «educomunicación» (Huergo, 2010, p. 66) caen a
veces en la instrumentalización de su quehacer por pensar solo en el uso de los medios y de
las tecnologías o en su articulación a las aulas de clase; pero alejándose de la visión crítica
y política que los definen o de las demás interacciones comunicativas que los caracterizan.
Teniendo en cuenta posturas y debates frente a las interdiscursividades entre la

comunicación y la educación, se elige la denominación educomunicación, visibilizando su
génesis crítica, política y cultural con independencia de las nominalizaciones posteriores.
En su origen la interacción del actuar educomunicativo freiriano pone el énfasis en lo
dialógico que pretende “la problematización del propio conocimiento, en su indiscutible
372
relación con la realidad concreta, en la cual se genera y sobre la cual incide, para mejor
comprenderla, explicarla, transformarla (P. Freire, 1973, p. 57)” (Aparici, 2010, p. 13).
Problematización que ubica el proceso investigativo de esta disertación en el ecosistema

complejo de lo mediático tecnológico, espacio en el que interactúan la cultura mediática y
la tecnicidad y en el cual se debe abogar, no solo por la alfabetización y las competencias
que esta requiere, sino por comprensiones que demandan entrecruces críticos con lo
sociocultural y lo político. En estos espacios mediático tecnológicos adquieren relevancia
dos conceptos centrales: el de cultura mediática y el de tecnicidad, para comprender las
evoluciones culturales que se producen con respecto a lo comunicativo educativo (Huergo,
2010, p. 74); cultura que alude a
la capacidad modeladora del conjunto de las prácticas, los saberes y las representaciones
sociales que tienen en la actualidad los medios de comunicación de masas y las nuevas
tecnologías. Esta cultura indica el proceso de transformación en la producción de
significados por la existencia de esas tecnologías y medios de comunicación de masas
(Huergo, 2010, p. 74).
Desde esta mirada, la tecnicidad debe superar la instrumentalización para articularse “en la
cultura cotidiana, de modo de producir transformaciones en el sensorium (como lo señalaba
Walter Benjamin), esto es, en los modos de sentir y percibir y en las formas de producirse
la experiencia social” (Huergo, 2010, p. 74). Así lo técnico se convierte en “un organizador
perceptivo que representa esa dimensión donde se articulan las innovaciones técnicas a la
discursividad (cf. Martín-Barbero, 1990)” (Huergo, 2010, p. 74).
Pero para generar transformaciones la apropiación de este universo tecnológico requiere de

un sustrato: sin competencias mediáticas y sin la alfabetización que implican ¿cómo
enfrentar estos consumos culturales? Hay que desarrollar habilidades cognitivas para
interactuar con estos bienes culturales, aprender a discernir “y seleccionar entre una gama
muy amplia de oferta formativa e informativa” (Huergo, 2010, p. 75); y para lograrlo se
requiere de un
proyecto universal (Kendall & McDougall, 2012) de alfabetización mediática e

informacional que genere competencias, que sea digital, multimodal y mediática, pues «Nos
373
referimos a una alfabetización crítica, dignificante y liberadora, no a una capacitación como
usuario de cualquier nuevo dispositivo que vaya surgiendo» (Gutiérrez & Tyner, 2012: 32).
(Rivera, Zuluaga, Montoya y Romero, 2017, p.82).
Así las cosas, no se trata de instrumentalización, sino del desarrollo de altas capacidades
metacognitivas exigidas para afrontar las demandas complejas del ecosistema mediático, es
decir, la capacidad de preguntarse los porqués de este ecosistema. Y para ello, la
competencia “se construye en cuanto combinación de habilidades cognitivas y prácticas
interrelacionadas, conocimiento (incluido el tácito), motivación, valores, actitudes,
emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan a la vez
para llevar a cabo una acción efectiva” (Marco, 2010, p 32).
Lograr este tipo de formación, implica tener en cuenta las dimensiones que debe considerar
esta competencia: lenguaje, tecnología, procesos de interacción, procesos de producción y
difusión, ideología y valores y estética. Cada una de ellas estructurada en torno a dos
ámbitos de trabajo: el de la producción de mensajes propios y el de la interacción con
mensajes ajenos (Ferrés y Piscitelli, 2012, p. 75). Los años de trabajo en diferentes lugares
del mundo en torno a estas taxonomías, están en mora de superar los descriptores y
profundizar sobre su integración a las experiencias subjetivas, a su trayectoria cultural y a
los modos de adquirir esas disposiciones, propuesta en construcción que subyace a la
investigación que orienta esta disertación.
Finalmente, debe dejarse en claro, que la promoción de las competencias mediáticas no

puede asociarse solo con los espacios educativos formalizados, ni relacionarse con procesos
pedagógicos y didácticos tradicionalistas. Este proceso formativo es un reto social que
involucra a diferentes actores, y que finalmente, impacta el ejercicio de la ciudadanía.
Máxime, cuando en la actualidad participamos de contextos globalizados e
hipercomunicados (Gozálvez y Contreras 2014, p.130). Esto significa que ser ciudadano
hoy, es ser ciudadano en lo mediado y para ello se requiere de la aprehensión de
conocimientos, habilidades y actitudes para que la ciudadanía en democracia haga “valer su
protagonismo en el terreno político, jurídico, social, económico, ecológico e intercultural,
entre otras cosas para no sucumbir a nuevas formas de vasallaje en tales ámbitos” (Gozálvez
y Contreras 2014, p.131).
374
Educar mientras se informa: conceptualización y experiencias
La relación de las competencias mediáticas con un proyecto de ciudadanía, implica pensar

en quiénes deben asumir responsabilidades frente a estas alfabetizaciones múltiples. Lo cual
conlleva a reflexionar sobre diferentes institucionalidades sociales, entre ellas: Estado,
escuela y medios de comunicación.
Las instituciones no sólo son, cada vez (como sostenía René Loureau), las formas sociales
visibles, desde el momento en que están dotadas de una organización jurídica y/o material
(…). Ellas son y se fabrican a partir de la invisibilidad de una urdimbre simbólica, de un
magma de significaciones imaginarias que autoriza su visualización. La institucionalidad es
la forma que adopta la reproducción y la producción de las relaciones sociales en un
momento dado, y es el lugar en que se articulan las formas que adoptan las determinaciones
de las relaciones sociales. Pero más que eso (siguiendo a Castoriadis, 1993) la
institucionalidad alude a una red simbólica socialmente sancionada, que actúa como «ley»
y «regla». (Huergo, 2010, p 91).
Pese a su relevancia, la crisis es el panorama actual de la institucionalidad por la falta de

confianza que genera y por su fragmentación: cada institución es un mundo aislado que
funge como protagonista en la construcción “de los sujetos que necesita en la situación en
que los necesita (Lewkowicz, 2004: 43-46)” (Huergo, 2010, p.72). Por tal razón, es
ineludible considerar la resignificación de estas institucionalidades desde sus concepciones
y prácticas porque sus sentidos actuales y los imaginarios sociales que las explican y ayudan
a interpretarlas ya no responden al contexto. No es el objetivo de este artículo ni de la
investigación de la cual se deriva, proponer todas estas resemenatizaciones, pero si, la de
realizar un acercamiento desde los medios de comunicación, específicamente desde la
prensa tradicional, a la posibilidad de recofingurar este medio en su accionar social con la
vinculación de las competencias mediáticas a una experiencia educomunicativa concreta.
Si se señala a la prensa como escenario de posibles resignificaciones es porque de los medios

de comunicación tradicionales, la prensa escrita es quien más afronta la crisis por la
revolución tecnológica que acapara sus audiencias y por las dificultades intrínsecas del
ejercicio periodístico, entre ellas: las críticas al producto informativo ofrecido actualmente
375
en este medio y el abuso del denominado ‘periodismo de fuente’. Si el periódico quiere
sobrevivir, necesita cambiar, pensarse y hacerse de otra forma. Y no se trata de tácticas de
mercadeo que conviertan sus páginas en ´sala de ventas´ de publicidad u objetos; se precisa
de estrategias que recuperen la vocación ciudadana de este tipo de medio; se requiere de “un
periodismo y un periódico que se interroguen por sus responsabilidades formativas y
educativas y por la realidad de ser dispositivos culturales estratégicos que permean, filtran
y agendan la realidad” (Montoya y Zuluaga, p.37).
Para conseguir este proceso de transformación deben abandonarse los temores y las
preguntas sobre si el periódico como tal y el periodismo que genera van a desaparecer ante
el embate de las tecnologías de la información y la comunicación. Debe recordarse que, a
través de la historia, los cambios de soporte y formatos han contribuido a la evolución y la
consolidación de la escritura como medio y mediación. En este momento histórico, como
en los anteriores, la crisis que siempre han generado los avances tecnológicos y los cambios
sociales, debe potenciar una vez más la esencia mediática, en este caso, la esencia de la
prensa escrita.
Como todo medio de comunicación, se reconoce a la prensa como dinamizadora cultural;

como formadora y representadora de la realidad; como generadora de conocimiento
autoridad y legitimación política y ciudadana. Y aunque se contempla como medio de
difusión, como dispositivo tecnológico, como empresas mercantil e instrumento de control
y moldeamiento social (Orozco, 1997, p. 27); se tiene claro que debe lograrse un equilibrio
entre estos tipos de intencionalidades para que pueda ser transversalizada por lo
educomunicativo.
Usualmente, el abordaje de la díada educación–medios se ha delegado a los escenarios

educativos. Son ellos los llamados a articular a los medios de comunicación en sus procesos
y es poco convencional que sea un medio el que desee trabajar por esta integración. Sin
embargo, así lo ha hecho un periódico local al generar una estrategia integral que lo ha
redefinido como organización periodística al acentuar su función social en lo educativo, más
allá de la información y el entretenimiento.
Esta estrategia mediática ha sido objeto de estudio de la investigación que se presenta hoy;
y si bien es un caso, puede convertirse en arquetipo para muchos otros casos. Para que esto
376
sea posible, hay que modelizar la estrategia, o sea, develar todos sus componentes y
establecer cómo interactúan entre sí, cuáles son sus fortalezas, sus amenazas y sus
oportunidades de mejora; esto para que otros puedan comprender la experiencia y adaptarla
a sus propios contextos. Y al tratarse de un modelo educomunicativo desde la prensa, las
primeras interacciones que demanda dejar en claro, son las relaciones tejidas entre las
palabras: información, comunicación y periodismo.
Aunque se parte de los debates sobre si los medios son informativos o comunicativos, se va
más allá de esta mirada. Las palabras información más periodismo, pueden convertirse en
información periodística y “producir comunicación entre un periodista y un lector si ambos
atribuyen a esos términos los mismos atributos: veracidad, actualidad, interés,
documentación, pluralismo y contraste” (De Pablos Coello y Mateos Martín, 2004, p. 342).
Esto nos lleva a otra premisa: “los periodistas, como sujetos enunciadores y constructores
del discurso noticioso de un medio” (Bermúdez, 2011, p. 225-228). Desde esta perspectiva,
los profesionales que trabajen en medios con intencionalidades educativas explícitas,
necesitan de especialización o cierto nivel de especialización en la temática
educomunicativa. Se trata de hacer posible al periodismo su penetración en el mundo de
este tipo de singularidad, no para obligar al periodismo a parcelarse, a subdividirse, a
compartimentarse, sino al contrario: para hacer de esta especialidad algo comunicable
(Bermúdez, 2011, p. 225-228). Y esto demanda incluso reflexiones sobre el tipo de
formación de un periodista, la cual no debe estar centrada en lo instrumental y exigirá el
desarrollo de dimensiones clave de la competencia mediática como: procesos de
interacción; ideología y valores y estética.
Igualmente, un modelo educomunicativo para la prensa debe considerar a sus audiencias y

es coherente conceptualizarlas desde las aportaciones de las diferentes denominaciones
reconocidas en la actualidad: espectador, productores o prosumidores. Sin embargo,
nombrarlas como audiencia es válido, porque desde un abordaje humanístico, son todos los
seres humanos acompañados de las resistencias y complacencias a consumir lo ofertado en
los medios, con visiones y ambiciones de y hacia los medios. Todos, con destrezas
cognoscitivas, hábitos comunicativos, pero también con deficiencias analíticas, carencias
informativas, necesidades de comunicación y reconocimiento. Las audiencias somos los
sujetos capaces de tomar distancia de los medios y sus mensajes, pero también los sujetos
377
ansiosos de encontrar en ellos lo espectacular, lo novedoso, lo insólito, todo eso que
emocione, estremezca, divierta y nos haga salir, aunque sea por momentos, de la rutina y
existencia cotidiana (Orozco, 1997, p. 27-28).
Desde las carencias que evidencia el párrafo anterior, un modelo educomunicativo que
resignifique, debe abogar, desde el mismo medio, por la promoción de audiencias activas y
críticas; por lo tanto, debe generar en sus procesos de producción y distribución,
mecanismos para formar a estas audiencias en competencias mediáticas. Como audiencia
no se nace, ellas se van conformando, se van constituyendo, fundamentalmente, a través de
sus procesos de recepción-interacción con los diversos medios y como resultado de las
mediaciones formativas que ahí intervengan. Así las cosas, se podría mutar “de ser meros
espectadores de la «función mediática» a una posición de interlocutores, que permita
reconstituirnos como sujetos históricos, ciudadanos y miembros activos y creativos de
nuestra propia cultura” (Rincón, 2008, p. 97-98).
Pero la praxis periodística en clave educomunicativa, no es resultado de imposiciones, es el

fruto de decisiones y el compromiso ciudadano de un medio de comunicación que le exige
cambios profundos a sus dinámicas; no sólo desde las intencionalidades, sino desde
acciones concretas. Entre otras, repensar su teleología para que en ella lo educomunicativo
sea parte del horizonte institucional del medio; rediseñar el periódico como tal, pero no
limitando este cambio a lo gráfico, sino apostando por una concepción que teja entre lo
gráfico, lo pedagógico y lo didáctico. De la misma manera, hay que explorar otras formas
de elaborar los mensajes periodísticos desde una visión comunicativa-educativa que
patrocine una redacción didactizada y pensada en un otro que puede formarse. Y en esta
formación se debe contribuir con el escenario sociocultural y el ejercicio de la ciudadanía;
pero simultáneamente deben proponerse articulaciones con entornos educativos concretos
de una manera dialógica y alternativa a los paradigmas educativos tradicionalistas para
generar puentes entre la cultura letrada y los escenarios audiovisuales y digitales actuales.
Contexto de la investigación
Cualquier investigación y los productos que de ella se deriven pasan por la necesidad de
situar sus concepciones, metodologías y hallazgos en la realidad social, cultural, política y
educativa que la sustentan. Porque es a partir de este marco que podrían conseguirse
378
verdaderas transformaciones en el contexto desde las prácticas científicas y académicas.
Esta contextualización exhorta a interrogase sobre las institucionalidades sociales: Estado y
escuela, ambas en crisis en un entorno como el colombiano. No es el interés de este
manuscrito profundizar en estos escenarios, pero si esbozar aspectos críticos que deben
tomarse en cuenta.
Es retador trabajar un proceso investigativo basado en el campo de lo educomunicativo,

cuando la política estatal y educativa que lo rodea, está en ciernes frente a la comprensión
de la complejidad de las relaciones entre lo comunicativo-educativo. Si a esto se le suma
que el Estado no ha logrado satisfacer las necesidades básicas de su población ni alcanzar
estándares óptimos frente a competencias de orden elemental, el panorama se vuelve más
denso.
Por ejemplo, el último informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económicos (OCDE, 2016), revela que, aunque las mediciones de la calidad de la educación
en Colombia están mejorando, muchos de los estudiantes siguen teniendo competencias
básicas insuficientes en las pruebas nacionales, en las internacionales y en el momento de
acceder a la educación superior. Igualmente, se reconoce que la educación formalizada debe
mejorar en la política y la práctica. Se habla de mejora de currículos, de fortalecimiento de
las competencias del personal docente, de mejoramiento de infraestructura físicas, entre
otros. Sin embargo, en estos propósitos no figuran conceptos como educomunicación,
alfabetización mediática, comunicación-educación y menos competencia mediática. El
único asomo de acercamiento a estos escenarios son los artefactos tecnológicos que siguen
siendo prioridad desde: la dotación a instituciones educativas, la capacitación de maestros
para manejarlas y la necesidad de incluirlas en las praxis de aula (visión instrumental).
Adicionalmente, cuando se revisan documentos macro como: El Plan Nacional de

Desarrollo de Colombia 2014/2018; Establecimiento de prioridades del sistema educativo
(2014-2018); Plan Decenal de Educación y documentos específicos como los lineamientos
curriculares de las diferentes áreas de enseñanza; los únicos que incluyen contenidos sobre
los medios de comunicación y visibilizan la necesidad de educar a los estudiantes en la
lectura, escritura y el análisis crítico de múltiples códigos, son los «Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana (2004)»; pero son más teóricos que una real formación
crítica frente a los medios de comunicación y menos discurren a lo sociocultural. (Rivera et
al., 2017, p.82).
379
A esto hay que sumarle que en
el aparato escolar existen importantes dificultades para comprender la cultura mediática, la

oralidad secundaria, las llamadas «culturas prefigurativas», las alfabetizaciones
posmodernas, la complejidad, la conflictividad... Muchas veces se opta por estrategias que,
lejos de intentar suturar el traumatismo producido entre cultura escolar y cultura mediática,
escamotean el conflicto por la vía de la creación de un «patio de objetos» (poblando el
paisaje de aparatos técnicos) o de la escolarización del nuevo sensorium. Esto tiene como
consecuencia directa la tecnificación de las aulas y de las escuelas, a la vez que la reducción
de los medios y nuevas tecnologías a la lógica y la dinámica pedagógica de la escolarización.
(Huergo, 2010, p. 69)
Así las cosas, lo educomunicativo en Colombia se ha dejado al esfuerzo puntual de algunos

apasionados en la materia. Por eso, la oportunidad de la propuesta que aborda este
manuscrito, es de ir más allá e incidir en política pública sobre todo por articular en su
desarrollo a un medio de comunicación que puede jalonar “apuestas” políticas y sociales
que visibilicen lo comunicativo-educativo.
Ruta metodológica
Este artículo presenta tres subprocesos investigativos que han sido estructurados desde un
mismo propósito: indagar en el campo de la comunicación educación desde el ámbito
temático y problémico de la comunicación-educación y medios. Estas tres fases, en su visión
macro se inscriben en el paradigma cualitativo por su intención comprensiva de los
fenómenos que aborda. Sin embargo, en pro y como complemento de esta comprensión, se
ha acudido a momentos y a instrumentos cuantitativos para tales fines. Como los resultados
de este artículo se centran en las dos primeras fases, sobre ellas discurre esta síntesis
metodológica, el tercer momento sólo se introduce desde el método.
La fase uno de esta investigación (2012-2014) estuvo orientada por el objetivo de develar,
a partir de la estrategia mediática Educar Mientras se Informa del periódico El Mundo de la
ciudad de Medellín, un modelo pedagógico, didáctico y comunicativo que contribuyera a la
380
resignificación de la prensa en los actuales contextos audiovisuales y digitales. El tipo de
investigación cualitativa elegida fue el estudio de caso, por tratarse de una experiencia
innovadora, localizada en un espacio y un tiempo determinado. Además, este tipo de
investigación posibilita aplicar técnicas variadas para acercarse al objeto de estudio.
En esta fase las técnicas esenciales fueron: la entrevista semiestructurada, realizada a

miembros de la dirección administrativa y periodística del medio (14 en total). Las fichas
de contenido que sustentaron el análisis documental del `despiece´ (partes y organización)
de los artículos del periódico (43 de 14 ediciones); de los insertos de las campañas
educativas de este diario y de otros medios impresos que apoyan trabajo del periódico en
instituciones educativas. También, se hizo observación no participante a talleres formativos
en prensa realizados por el periódico en colegios y, finalmente, como complemento,
encuestas a 17 periodistas adscritos al medio y a 60 docentes de instituciones beneficiadas
con esta experiencia de prensa. Los instrumentos cualitativos se sometieron a análisis
categoriales y los cuantitativos, análisis de contenido y encuestas, a procesos descriptivos
estadísticos apoyados por SPSS (Startical Product and Service Solutions).
En cuanto a la fase dos, esta se sintetizó de la investigación que entre los años 2014 y 2016
ha venido evaluando el grado de competencia mediática en ámbitos sociales diferentes de
la ciudad de Medellín, de los cuales este manuscrito resalta la valoración a docentes de
instituciones educativas públicas y privadas de formación básica (grado sexto a noveno) que
han tenido en su contexto propuestas de trabajo en relación con la prensa-educación, y a
estudiantes de grado once de las mismas. Este criterio preestablecido (por cuotas de corte
discrecional) corresponde a un proceso de muestreo no probabilístico, que permitió lograr
representatividad frente a los objetivos del estudio y que es válido para investigaciones, que,
como esta, son descriptivas y exploratorias. En total se encuestaron 414 docentes de la
básica secundaria y a 88 estudiantes de grado once.
El estudio empleó un cuestionario retomado de la investigación española I+D sobre

competencias mediáticas. Por rigor metodológico, este instrumento pasó por un proceso de
validación para ajustarlo al contexto, que empezó, por proponer un cuestionario genérico
para las diferentes poblaciones del estudio, y continuó con la implementación de grupos
focales para afinar preguntas. Finalmente, se realizó un pilotaje, con 50 cuestionarios, que
comprobó la fiabilidad del test (Alfa de Cronbach: ,885); se aplicó el cuestionario y se
realizó análisis con SPSS.
381
Este cuestionario contó con un proceso valorativo que dio el mismo `peso´ a cada dimensión
de la competencia mediática (16.66%), por tratarse de un instrumento genérico, y aplicó una
escala de valoración en la cual la competencia alta (80%-100%), tiene una calificación entre
4.0-5.0; la media (60%-79%) entre 3.0-3.9; la baja (40%-59%) entre 2.0-2.9 y la deficiente
(0%-39%) entre 0-1.9.
Las dos etapas anteriores desembocan en la fase tres, actualmente en desarrollo, y que
contempla: la realización de grupos focales con la población de la fase dos y la
fundamentación, diseño e implementación de una estrategia pedagógica, didáctica y
comunicativa en articulación con lo audiovisual y lo digital para involucrar a la prensa desde
su producción y distribución y resignificar el lugar de este medio, como plataforma para la
formación en competencias mediáticas (con énfasis en las dimensiones procesos de
producción y difusión; interacción e ideología y valores) a través de un diseño cuasi-
experimental.
Resultados: de Educar Mientras se informa a las competencias mediáticas
En coherencia, la presentación de los resultados se estructura por fases de investigación, en

concordancia con los instrumentos que fueron empleados y cómo síntesis de los hallazgos
más relevantes en las dos primeras etapas.
En la fase uno, que buscó develar el modelo pedagógico didáctico y comunicativo que
subyace en la experiencia, Educar mientras se informa; el análisis categorial de la entrevista
semiestructurada a directivos, administrativos y periodísticos, evidenció en mayor
frecuencia las categorías emergentes: periodismo educativo y periodismo pedagógico Las
referencias a estas categorías fueron descriptivas y sin conceptualizaciones. La primera,
periodismo educativo, se asoció con el hecho del énfasis de este diario en la función de
educar, a diferencia de otros periódicos; con la formación de los periodistas que soportan la
experiencia en compromisos ciudadanos y énfasis educativo y con la circunstancia de que
la propuesta ha permeado la identidad corporativa y la teleología institucional. Mientras que
la segunda categoría, periodismo pedagógico, se coligó con respuestas que destacan el
diseño gráfico del periódico para fortalecer lo educativo y con el ´despiece` de sus artículos,
382
calificado de innovador porque incluye elementos como: la frase destacada, pregunta
generadora e información complementaria sobre las noticias.
En las entrevistas también se destacan las líneas que articulan la propuesta, Educar Mientras
se Informa: Línea I. El periódico como una escuela de periodismo, centrada en la sala de
redacción como escuela práctica de periodismo educativo; Línea II. El periódico como texto
escolar, con agenda informativa-educativa; rediseño del periódico; despiece educativo y
campañas educativas de elaboración propia y Línea III. Gestión pedagógica y formación en
periodismo escolar con gestión pedagógica en instituciones educativas y talleres de
periodismo escolar.
En cuanto al análisis de las fichas de contenido, se resalta lo referido a las intencionalidades

pedagógicas y didácticas de los artículos: a pesar del `despiece´ característico de este medio
impreso, que no está presente en otros periódicos ni nacionales ni internacionales, en el
100% de los artículos analizados se reconoce la macroestructura clásica del periodismo y
no hay estructuras innovadoras en el cuerpo del texto que hagan pensar en organizadores de
contenido típicos de la estructura didáctica de materiales impresos como los
preinstruccionales, coinstruccionales o postinstruccionales. Organizadores que son más
evidentes en los insertos de las campañas educativas: 76% evidencian estrategias didácticas
preinstruccionales; el 90% coinstruccionales y el 24% de los artículos postinstruccionales.
En cuanto a los talleres que se realizan en las instituciones educativas con el programa de
Educar Mientras se Informa, estos procuran que los estudiantes se acerquen a la experiencia
del periodismo desde la construcción de la noticia a partir de las pautas orientadas por
talleristas. En la categorización de la observación no participante (de 25 talleres se
seleccionaron cinco al azar) realizada a estos encuentros se señalan en orden de relevancia
las didácticas apoyadas en diferentes modelos pedagógicos: tradicionalista (ejemplo,
exposiciones magistrales); el desarrollista (utilización de medios de comunicación como
apoyo y procesos constructivistas de grupo) y el crítico social (trabajo en grupo y debates).
Además, se destacan las interacciones asertivas y dialógicas entre estudiantes y talleristas,
a pesar de la falta de propiedad conceptual de estos últimos para la explicación de algunas
temáticas relacionadas con la prensa.
383
Finalmente, del análisis estadístico de encuestas sobresale que para el 84% de los docentes,
Educar Mientras se informa, es una estrategia significativa e innovadora que tiene
continuidad en las Instituciones Educativas, que se articula con su proyecto educativo y que
ha contribuido a la formación de los estudiantes. Además, cuando en el aula de clase se
tocan los temas periodísticos relacionados con esta experiencia el 43% de los estudiantes se
tornan interesados, el 37% motivados y el 14% interesados y motivados. Sólo se detectó un
6% de indiferentes. Ahora bien, en coherencia, resaltan en los resultados, que el 59% de
los periodistas de este medio escrito afirman haber recibido información sobre la
intencionalidad comunicativa-educativa de este medio en el momento de vincularse
laboralmente al periódico. Igualmente, frente a cómo definirían la Estrategia Educar
Mientras se Informa, un 47% estuvo muy de acuerdo y un 53% de acuerdo, en que es una
estrategia significativa e innovadora que permea todo el quehacer del Periódico. En
contraste, con respecto a si han recibido capacitaciones formales sobre la comunicación-
educación: el 29% marcó la opción parcialmente de acuerdo y con 23% cada una las
opciones muy de acuerdo, de acuerdo y en desacuerdo. En cuanto a si han recibido
capacitaciones formales sobre pedagogía y didáctica solo el 29% está muy de acuerdo; el
6% de acuerdo; el 12% parcialmente de acuerdo y en desacuerdo el 53%.
En discrepancia con la fase anterior, los resultados de la etapa dos de la investigación que
evaluó la competencia mediática de docentes de básica y de estudiantes de grado once de
instituciones donde se había vivenciado la Experiencia de Educar Mientras se informa u
otras, como prensa escuela; revelan como calificación general de la competencia mediática
de docentes un nivel bajo para el 50,5%; mientras que de los estudiantes, el 52,9% obtuvo
una calificación media y 47,1% una calificación baja. Entre los docentes un 1.4% alcanzó
una calificación alta y un 3,1% la deficiente; a diferencia, los estudiantes no puntuaron en
estas escalas.
En cuanto a los hallazgos por dimensiones, los mejores resultados para los docentes fue un
40,5% ubicado en competencia mediática alta en la dimensión lenguaje, que en general, da
cuenta de la capacidad para analizar, interpretar y valorar códigos diferentes desde el
sentido, sus estructuras, géneros narrativos, entre otros, y al mismo tiempo, poder expresarse
a través de ellos. La valoración que le sigue es la de competencia media con 54,1%,
respectivamente, para la dimensión de tecnología e ideología y valores. Esto significa que
los educadores, medianamente, manejan y usan las innovaciones tecnológicas que hacen
384
posible una comunicación más multimediática. Además, se acercan al reconocimiento de
las influencias que permean sus consumos y en sus interacciones con medios tienen en
cuenta valores cívicos y sociales.
En los estudiantes, las mejores calificaciones son otras: se resalta la calificación media, con
55,6% en procesos de producción y difusión. A diferencia de sus maestros, ellos son más
capaces, por ejemplo, de conocer los sistemas de producción, las técnicas de programación
y los mecanismos de difusión de los medios. Además, el 50%, medianamente, identifica una
producción mediática con unos mínimos estéticos (dimensión estética) y puede producir
mensajes con creatividad y originalidad; los cuales para su análisis y expresión desde la
dimensión lenguaje, cumplen con una calificación media del 44,3%.
Ahora bien, los resultados generales y específicos de la valoración de competencias

mediáticas dan cuenta de carencias en las dos poblaciones de este estudio y en las diferentes
dimensiones se dilucidan con mayor claridad.
Por ejemplo, los docentes obtuvieron calificación de baja competencia en las dimensiones
de procesos de producción y difusión, con el 48% y en los procesos de recepción e
interacción, con un 45.1%. Entre los estudiantes, la dimensión con mayores dificultades es
la calificación de deficiente en tecnología para el 64.7% y una de baja competencia para el
76,1% en recepción e interacción.
Llama la atención, los problemas que tienen los estudiantes para reconocer los artefactos
tecnológicos que tiene a su alcance. Además, docentes y estudiantes, aunque los últimos en
mayor medida, presentan dificultades para explicar por qué gustan de unos medios, unos
productos o unos contenidos; al autoevaluar sus consumos en función de criterios
conscientes y razonables y en el momento de asumir una actitud activa en las pantallas para
ejercer su ciudadanía y trabajar colaborativamente. La tabla a continuación da cuenta en
detalle de estos resultados.
Tabla 1. Resultados de la evaluación por dimensiones de las competencias mediáticas entre

docentes y estudiantes de Medellín – Colombia
385
DIMENSIÓN 1: LENGUAJE
DOCENTES
ESTUDIANTES DE DÉCIMO Y
INSTITUCIONES
ONCE
EDUCATIVAS
# DE # DE
ESCALA Rango Porcentaje Porcentaje
ENCUESTADOS ENCUESTADOS
DEFICIENTE 0% - 39% 2,42% 10 4,55% 4
BAJA 40% - 59% 18,36% 76 13,64% 12
MEDIA 60% - 79% 38,65% 160 44,32% 39
ALTA 80% - 100% 40,58% 168 37,50% 33
TOTALES 100,00% 414 100,00% 88
DIMENSIÓN 2: TECNOLOGÍA
# DE # DE
Rango Porcentaje Porcentaje
DEFICIENTE 0% - 39% 14,73% 61 64,77% 57
BAJA 40% - 59% 16,18% 67 5,68% 5
MEDIA 60% - 79% 54,11% 224 23,86% 21
ALTA 80% - 100% 14,98% 62 5,68% 5
TOTALES 100,00% 414 100,00% 88
DIMENSIÓN 3. RECEPCIÓN E INTERACCIÓN
# DE # DE
Rango Porcentaje Porcentaje
DEFICIENTE 0% - 39% 8,94% 37 7,95% 7
BAJA 40% - 59% 45,17% 187 76,14% 67
MEDIA 60% - 79% 42,27% 175 15,91% 14
ALTA 80% - 100% 3,62% 15 0,00% 0
TOTALES 100,00% 414 100,00% 88
DIMENSIÓN 4: PROCESOS DE PRODUCCIÓN Y DIFUSIÓN
# DE
Rango Porcentaje DE ENCUESTADO Porcentaje
ENCUESTADOS
DEFICIENTE 0% - 39% 12,08% 50 2,27% 2
BAJA 40% - 59% 48,07% 199 34,09% 30
MEDIA 60% - 79% 36,23% 150 55,68% 49
ALTA 80% - 100% 3,62% 15 7,95% 7
TOTALES 100,00% 414 100,00% 88
DIMENSIÓN 5: IDEOLOGÍA Y VALORES
# DE
ENCUESTADOS
DEFICIENTE 0% - 39% 14,73% 61 10,23% 9
BAJA 40% - 59% 16,18% 67 34,09% 30
MEDIA 60% - 79% 54,11% 224 47,73% 42
ALTA 80% - 100% 14,98% 62 7,95% 7
TOTALES 100,00% 414 100,00% 88
DIMENSIÓN 6: ESTÉTICA
# DE
ENCUESTADOS
DEFICIENTE 0% - 39% 18,12% 75 7,95% 7
BAJA 40% - 59% 36,47% 151 19,32% 17
MEDIA 60% - 79% 31,64% 131 50,00% 44
ALTA 80% - 100% 13,77% 57 22,73% 20
TOTALES 100,00% 414 100,00% 88 ´
Nota: en general los resultados se ubican en la escala de competencia media a la baja
Conclusiones y discusión
Por tratarse de un proceso dividido en etapas investigativas, las conclusiones que a la fecha
arroja este ejercicio deben abordarse también en fases; pero, sin dejar de estructurar enlaces
entre ellas que permitirán seguir avanzando en torno al esclarecimiento del objeto de estudio
que las articula: comunicación-educación-medios.
De la fase uno, que pretendió develar el modelo educomunicativo de la propuesta mediática

Educar Mientras se informa, puede afirmarse que el proyecto educativo, comunicativo y
social del medio es relevante y ha generado impactos positivos en su contexto. Sin embargo,
386
puede potenciarse si se desarrolla una fundamentación epistemológica de sus praxis y una
mayor articulación de su quehacer con lo audiovisual y lo digital.
En general, el modelo que se propuso como resultado de este primer momento de

investigación formula un esquema de organización para las praxis del periódico desde sus
propias acciones, pero adicionando en sus líneas de trabajo nuevas estrategias.
En la Línea I. El periódico como una escuela de periodismo, se plantea incluir una

estructuración teleológica, administrativa y periodística fundamentada en una concepción
educomunicativa. La cual debe incluir bases teleológicas; un proyecto educativo
institucional como periódico y la estructuración de una gestión organizacional
educomunicativa.
Para la Línea II. El periódico como texto escolar, el modelo invita al fortalecimiento de la
estructuración educativa-didáctica de los textos periodísticos; a la formación específica en
estas temáticas de los periodistas responsables del medio y a la generación de un manual de
redacción y de estilo que enfatice en un lenguaje educomunicativo con visión periodística.
Y en la Línea III. Gestión pedagógica y formación en periodismo escolar; además de la

clásica propuesta de la prensa escrita en las aulas, se plantea la formación en competencias
mediáticas, utilizando la prensa como plataforma en articulación con lo audiovisual y lo
digital.
Esta última acotación, se genera desde la realidad encontrada en la evaluación de

competencias mediáticas de docentes de básica y de estudiantes de instituciones educativas
públicas, y algunas privadas de la ciudad Medellín, fase II de este proceso investigativo. A
pesar de hacer parte de escenarios que habían contado con algún trabajo de prensa en el
aula, la calificación de docentes y estudiantes estuvo entre lo bajo y lo medio. Situación
crítica cuando se piensa en los docentes como orientadores y en los estudiantes, la mayoría
entre los 16 y los 18 años, como un público bastante subsumido por los medios; pero sin los
conocimientos, actitudes y aptitudes para interactuar con ellos de manera asertiva.
Adicionalmente, se considera un contexto internacional que demanda la formación para la

interacción asertiva, analítica y crítica con los medios de comunicación. Esta petición y los
resultados precarios en competencias que arroja este estudio, pueden constituirse en una
oportunidad de mejora, al contar con el apoyo de un medio de comunicación, que, aunque
387
en crisis, es un dispositivo estratégico para influir en política pública y en el contexto
sociocultural del que hace parte. Este medio escrito se ha visionado más allá y se ha
convertido en una fundación sin ánimo de lucro para la generación de contenidos en
multiformato con énfasis en lo comunicativo-educativo.
Por ello, la tercera fase de este ejercicio investigativo, apunta al pilotaje de una estrategia
educomunicativa que desde la prensa forme en competencias mediáticas para el contexto
tecnológico actual. La sistematización y el análisis de este último momento, permitirá
recabar más argumentos para buscar eco en el sistema político y educativo y encontrar
alternativas que le permitan a este país asumir sus deudas pendientes con la
educomunicación de su ciudadanía.
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390
Caso de buenas prácticas en la formación en TICs y fomento de la competencia digital
en la sociedad, y, especialmente, en los colectivos en riesgo de exclusión digital.
Case of good practices in ICT training and promotion of digital competence in society,
and especially in groups at risk of digital exclusion.
Hernández León, Nuria 51 y Miguel Hernández, Mario 52
Resumen: En este artículo se realiza un análisis de un caso de buenas prácticas destinado a

la formación en TICS para fomentar la adquisión de competencia digital en la sociedad,
haciendo especial énfasis en los colectivos que se encuentran en riesgo de exclusión digital,
realizado a través de un proyecto regional en Castilla y Léon (España), dependiente de la
Administración Pública. Se toma como ejemplo el caso de un centro en la localidad de
Salamanca (España) debido a la profesionalidad de los trabajadores, sus buenas prácticas,
sus resultados y por ser el modelo a seguir del proyecto, tomando como datos de análisis el
primer año de apertura del centro.
Palabras claves: TICS; competencia digital; inclusión digital de la sociedad; colectivos en

riesgo de exclusión digital.
Abstract: In this article an analysis of a case of good practices for training in TICS is carried
out to promote the acquisition of digital competence in society, with special emphasis on
groups that are at risk of digital exclusion, carried out through a Regional project in Castilla
y Léon (Spain), dependent on the Public Administration. The case of a center in the town
of Salamanca (Spain) is taken as an example because of the professionalism of the workers,
their good practices, their results and for being the model to follow the project, taking as
analysis data the first year of the center.
Keywords: ICT; Digital competition; Digital inclusion of society; Groups at risk of digital
exclusion.
51
Universidad de Salamanca (España); nuriahleon@usal.es.
2
Colegio Marista Champagnat de Salamanca (España); elrincondemario@me.com.
391
1. Introducción
La adquisición de competencia digital en la sociedad es un objetivo prioritario para

la Administración Pública, posibilitando así, la modernización y digitalización de la relación
de la Administración con los ciudadanos y las empresas, y el acceso a la información y
comunicación rápida y sin fronteras a través de Internet (Cabero, 1999).
El caso de buenas prácticas que estudiamos en este artículo se engloba dentro del marco de
estrategia regional de Castilla y León comprendido en los años 2007-2013 desarrollado por
la Consejería de Fomento de la Junta de Castilla y Léon, cofinanciado por el Fondo Social
Europeo, y empresas como Telefónica y Hp. En concreto, nos centramos en la actividad
llevada a cabo en el centro del proyecto Espacio Cyl Digital de la localidad de Salamanca,
debido a su buena gestión y coordinación cuyos resultados se aprecian en los indicadores
de trabajo del centro durante su primer año de apertura (desde Octubre de 2010 hasta
Octubre de 2011).
La realidad de acceso a las nuevas tecnologías antes de comenzar el proyecto se

puede apreciar en los datos que proporciona el Instituto Nacional de Estadística sobre el
equipamiento y uso de TICs en los hogares Castellano-leoneses en el año 2009.
En dicho estudio se constata que:
Con respecto a los datos de los ciudadanos en Castilla y León, en el año 2009, hay 378.759
que disponen de acceso a Internet, de las cuáles la conexión que utilizan es en un 90,6 % la
Banda Ancha, en un 66,5% la Banda Ancha por ADSL, y en un 20% la conexión de Banda
Ancha se realiza por red de cable. En el 2008, las viviendas con conexión a banda ancha
eran un 34,8, y un año después se incrementó hasta el 41,1%.
Desde el 2008 al 2009, ante la pregunta de si se dispone de algún ordenador en casa, se ha

pasado de un 58,4% a un 61,6%. Al preguntarles sobre el uso de un ordenador, el 66,2%
afirma haber utilizado alguna vez el ordenador. La posesión de los móviles en Castilla y
León está por debajo de la media española, pero está mucho más extendido que la posesión
de un ordenador en la vivienda, de manera que en el 2008 el 89% de las viviendas de Castilla
y León tenía teléfono móvil, y un año después se incrementó hasta el 90,4% de las viviendas.
Con respecto al acceso a internet, en el 2008 estaba en el 41,7% y en el 2009 un 45,4%. Al
392
preguntar si alguna vez han utilizado Internet, responde afirmativamente el 60,9%, pero sólo
el 23,8% ha realizado alguna vez alguna compra por Internet.
Con respecto a las empresas, la mayoría tienen ordenador (99,2%) y conexión a Internet
(97,4%), aunque de ellas sólo el 70,2% interactúa online con las Administraciones Públicas.
Vemos, pues, que se va implantando progresivamente las nuevas tecnologías en los hogares
y empresas castellanoleonesas, pero aún hay que trabajar para lograr la digitalización y la
adquisición de competencias digitales de manera generalizada. Por ello, la Junta de Castilla
y León creó el proyecto de los Espacios Cyl Digital, para crear en cada capital de provincia
un punto de encuentro y referencia tecnológica con el fin de impulsar la Sociedad Digital
del Conocimiento, destinado a empresas, ciudadanos y colectivos en riesgo de exclusión
digital (Personas con discapacidad, niños, personas mayores, mujeres, inmigrantes).
2. Caso de buenas prácticas: el centro educativo de Salamanca
Dentro del proyecto de los Espacios Cyl Digital, es de destacar el centro de

Salamanca en el primer año de apertura por su gestión de Recursos Humanos y la
coordinación del centro. Por ello, analizamos su manera de trabajar y los resultados
obtenidos fruto del buen hacer de los profesionales del centro.
El centro consta de diferentes servicios: talleres (cursos prácticos breves) y cursos de

formación de varios días, servicio de asesoramiento tecnológico, servicio wifi, aula virtual,
ordenadores para practicar lo aprendido, ordenadores tanto Windows como Mac, un
ordenador adaptado para personas con discapacidad (tanto física, visual, auditiva o de
cualquier tipo, como puede ser parálisis cerebral o dificultades de comunicación), con
sistemas de reconomiento del habla, ratón que funciona con el movimiento de la cabeza,
teclados adaptados (de apoyo, con silicona…), diferentes tipos de ratones (ratón trackBall,
ratón joystick, pulsador con la cabeza de barra) y con acceso sin dificultad mediante silla de
ruedas o silla normal. Además de los cursos presenciales también tienen un aula virtual que
ofrece cursos online.
Todos estos servicios se ofrecen de manera gratuita a la población general, y se promueven

visitas, cursos, cesiones de aulas con Asociaciones y centros de personas con discapacidad,
personas mayores, mujeres, inmigrantes y niños.
393
3. Metodología
Los datos sobre las estadísticas de los usuarios y la actividad y los servicios ofertados
en el centro han sido obtenidos a partir del propio centro, generados a través de la aplicación
informática automatizada que posee denominada ISIS donde se recoge toda la actividad del
centro (formación realizada, horas impartidas, tipos de usuarios, etc) entre las fechas
01/01/2010 y 31/10/2011 del Centro Cyl Digital de Salamanca.
La información sobre el modo de trabajo y aspectos de gestión del centro y de recursos

humanos durante el primer año de apertura del centro ha sido obtenida mediante
metodología cualitativa, observación directa y preguntando por la metodología de trabajo.
4. Resultados
Con respecto al análisis de la información cualitativa, podemos afirmar que uno de
los aspectos importantes a destacar del centro fue el proceso de selección de los trabajadores
del mismo, ya que es el comienzo para tener un equipo perfectamente integrado,
complementario y con un adecuado rendimiento (Hernández-León, 2017) teniendo 2
formadores-dinamizadores perfectamente complementarios, ambos con conocimientos y
formación generales de informática, estando uno de ellos especializado en hardware y otro
en software (habiendo ganado premios de innovación tecnológica a nivel mundial).
La recepcionista era una mujer experta en administración y trato con el cliente y con
conocimientos avanzados en informática.
La coordinadora y responsable del centro en el primer año del centro era Directora de su
propia empresa previamente, experta en gestión, coordinación, recursos humanos,
marketing y trato con la gente, además también poseía conocimientos en informática
suficientes para poder reemplazar a cualquier formador en caso de ausencia justificada.
A los 4 trabajadores, perfectamente seleccionados para el puesto a desempeñar, se les formó

en prevención de riesgos laborales, protección de datos personales, y se fomentó la
polivalencia del equipo, conociendo todos como dar de alta a un usuario tanto en la
aplicación como usuario como en la página web, qué cursos se impartían y qué
características tenían (esto era de especial relevancia ya que así, cualquiera de los
trabajadores podía asesorar a una persona sobre qué curso o taller podía realizar en función
de sus conocimientos previos para seguir un itinerario formativo coherente y progresivo, e
394
incluso apuntarle a los mismos desde su propio ordenador), también conocían todos cómo
utilizar los ordenadores y el ordenador adaptado para discapacitados, etc. Además se
promovió la formación continua, la adquisición de conocimientos en los trabajadores del
centro y el trabajo colaborativo, convirtiendo a los trabajadores en motores del centro y de
su innovación (Salinas, 2000; Rodríguez-Mondéjar, 2000; Medina y Domínguez, 1989).
En el Espacio Cyl Digital de Salamanca siempre había trabajadores destinados y disponibles

para resolver las dudas y asesorar en materia tecnológica a los usuarios, debido a la
coordinación y planificación de los recursos del centro realizada. Además, los días de
matriculación todos los trabajadores se dedicaban a matricular a los alumnos en los
diferentes puestos que cada uno tenía y había menos formación ese día para dar servicio a
la cantidad ingente de personas que acudían a matricularse (habiendo usuarios esperando en
una larga cola para apuntarse desde las 6 de la mañana en la puerta del centro). Este
seguimiento continuo a los alumnos es fundamental para evitar el abandono del estudiante
(Hernández-León & Miguel-Hernández, 2017). Además, cada vez más los propios
trabajadores son fundamentales para el seguimiento de la formación y los cursos (Navas,
2013)-
Además, el centro se ponía en contacto y recibía de manera periódica grupos de

Asociaciones de colectivos en riesgo de exclusión digital a los que se les hacía la tarjeta
para que pudieran acceder a los servicios del centro, y con los cuáles se realizaba cursos y
talleres de formación, además de cederles aulas para sus propios cursos informáticos en los
horarios en que estaba libre algún aula. De esta manera, al ceder las aulas cuando había
algún hueco libre, se optimizaba la gestión de los recursos públicos del centro.
Además, en el centro de Salamanca se implantaron medidas de mejora de los procesos. Un

ejemplo de esta mejora de procesos, fue el diseño por parte de los informáticos y formadores
del centro de una herramienta informática para dar de alta más rápidamente a los usuarios
en la aplicación web de cursos online, de manera que se pasó de media de hacer un alta en
los cursos online de 7 minutos a 1,5 minutos por usuario.
Todos los trabajadores, perfectamente coordinados, con una política de mejora continua,
servicio al ciudadano, trabajo colaborativo, orientación a resultados, orientación al cliente,
trabajando de manera profesional, responsable (aspecto éste muy importante para tener un
adecuado rendimiento laboral independientemente del puesto, según Hernández-León,
2016), con reuniones diarias de información y coordinación de 10 minutos antes de abrir el
centro, hicieron posible que consiguiera un equipo de alto rendimiento, altamente motivado
395
y unos resultados dignos de admiración en la inclusión digital y adquisición de competencias
digitales en la sociedad salmantina.
Con respecto al análisis de la información estadística del centro:

En un año de apertura del centro (desde Octubre de 2010 hasta Octubre de 2011) se
realizaron 4.830 altas en el centro, con su correspondiente tarjeta para acceder a los servicios
del centro, habiendo una media de altas de nuevos usuarios de 14,28 al día.
De estos usuarios, había un total de 178 personas extranjeras. Se ha llegado, pues, con el
trabajo de los trabajadores del centro, al colectivo de inmigrantes.
La mayor parte de los usuarios son de Salamanca capital (4.384), de la provincia son 380
usuarios, y, curiosamente, de otras provincias había 66 usuarios.
Procedencia Usuarios
Localidad de
Salamanca
Provincia
Otra provincia
Figura 1.- Gráfico de la procedencia de los usuarios del centro
De los usuarios que se dieron de alta, un 55,61% (2.686) eran mujeres, y un 44,39% (2.144)
eran hombres.
Género de los usuarios
Hombres
Mujeres
Figura 2.- Gráfico del género de los usuarios del centro
396
Con respecto a su nivel de conocimientos informáticos, el 51,59% (2.492 usuarios) tenían
un conocimiento básico de informática; un 41,08% (1.984 usuarios) tenían un conocimiento
medio de informática, y un 7,33% (354 usuarios) tenían un conocimiento avanzado de
informática y TICs. Estos datos dejan patente que el centro consiguió llegar gracias a su
marketing y actividades de acercamiento a los colectivos que más falta le hacía aprender
informática y TICs, siendo mayoritario los usuarios del centro con menor conocimiento en
informática.
Nivel de conocimientos
Básico
Medio
Alto
Figura 3.- Gráfico del nivel de conocimientos previo a darse de alta en el centro de los
usuarios
Con respecto a las edades de los usuarios del centro, la media de edad es de 47,56 años, la
mayor parte de los usuarios tiene entre 41 y 65 años (un 48,49%), seguida de la franja de
personas mayores de 65 años (un 18,67% de los usuarios), después iría la franja de edad
entre los 26 y 40 años (17,83%), los menores de 15 años (8,16%) y finalmente la franja de
edad entre los 15 y 25 años (un 6,85% de los usuarios del centro). Vemos, pues, que, debido
al trabajo de los trabajadores del centro se ha podido llegar a la franja de edad de personas
mayores, que es un colectivo en riesgo de exclusión digital, y que no se ha convertido en un
centro tecnológico exclusivamente de personas jóvenes, sino, que, efectivamente, se ha
podido llegar a los colectivos a los que hace falta integrarlos en la Sociedad del
conocimiento digital.
397
Edad usuarios
902
>65 años
2342
41-65 años
26-40 años 861

331
15-25 años
394
<15 años
0 500 1000 1500 2000 2500
Figura 4.- Gráfico de edad de los usuarios del centro
La manera de conocer el centro fue, mayoritariamente por proximidad (un 32,96%), seguido
de familiares y amigos (un 27,14%), por algún curso que hayan dado por contacto con
asociaciones y entidades (un 15,42%), por publicidad un 5,3% (de la cual, la mayoría fue
por prensa (un 72,43%).
En ese año desde la apertura (Octubre 2010-Octubre 2011) se realizaron:
- 151 cursos de formación en tecnologías de la información y comunicación con 2.477

alumnos matriculados, habiendo impartido en dichos cursos 1.950 horas de formación,
teniendo un porcentaje de ocupación de los cursos del 99,28%, y un número de personas en
lista de espera para realizar los cursos de 330 personas.
- 318 talleres de formación en tecnologías de la información y comunicación, con 3.742

alumnos matriculados en los talleres, habiendo impartido 644 horas de formación en los
mismos, con un porcentaje de ocupación del 96,44%, y con una lista de espera para realizar
los talleres de 450 personas.
- Además, ha habido 1.101 usuarios en el aula virtual.
Se han realizado 1.255 consultas resueltas de asesoramiento tecnológico, y ha habido 644

usuarios de la Wifi del centro.
398
Servicios del centro
644
Wifi
1255
Asesoramientos
1101
Usuarios Aula Virtual
Horas Talleres 644
1950
Horas en Cursos
0 500 1000 1500 2000 2500
Figura 5.- Gráfico de los servicios realizados en el primer año de apertura del
centro
5. Conclusiones
En vista de los resultados obtenidos por el Espacio Cyl Digital de Salamanca en su
primer año de apertura (que son los datos analizados), podemos concluir que, gracias al
buen hacer y la profesionalidad de los trabajadores del centro y a la gestión de Recursos
Humanos en el centro se han conseguido los objetivos de que sea un centro de referencia
tecnológica en la localidad e incluso en la provincia (teniendo usuarios no sólo en la propia
localidad, sino en la provincia, y usuarios de otras provincias).
Además, se ha logrado acercar a colectivos en riesgo de exclusión digital (personas mayores,

inmigrantes, mujeres, niños), no siendo exclusivamente un centro tecnológico destinado a
jóvenes y usuarios que suelen usar las Tics.
Las personas que han usado el centro son mayoritariamente personas con un bajo nivel o
medio de conocimientos informáticos, de manera que con las actividades formativas y de
asesoramiento tecnológico se ha logrado avanzar en la inclusión digital de la sociedad.
Teniendo en cuenta el alto porcentaje de personas que han conocido el centro por familiares
y amigos, vemos que el boca a boca y la recomendación del centro en este primer año de
apertura es un aspecto muy importante, que habla de la calidad y satisfacción de los usuarios
con los servicios recibidos y con el buen hacer de los profesionales del centro.
Por otro lado, el número tan elevado de formación, talleres, horas formativas,
asesoramientos tecnológicos y usuarios del centro muestran la utilidad real de los servicios
399
del centro, el buen hacer de los profesionales del centro y la buena gestión, planificación y
coordinación que ha habido de los recursos públicos del Espacio Cyl Digital de Salamanca
en el primer año de apertura.
Agradecimientos
Agradecemos a los trabajadores del proyecto Espacios Cyl Digital toda la
colaboración que nos han brindado y a todas las instituciones que han hecho posible este
proyecto de educación en tecnologías de la información y comunicación destinada a la
población en general, y especialmente a los colectivos en riesgo de exclusión digital.
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MEDIÁTICA
Pablo Andrada Sola
Universidad Pompeu Fabra
Resumen:
La educación infantil ha sido validada en la década de los 90 por su contribución a la

inserción laboral femenina, su rédito social y, a partir de los avances en la neurociencia, por
instalar la idea de que los niños y niñas pueden realizar aprendizajes significativos durante
los primeros años de vida. Esta educación suele estar ausente de las preocupaciones de los
expertos en educación mediática, pero se denuncia que sus maestros no están preparados –
al igual que los de primaria y secundaria – para enseñar sobre medios de comunicación a
sus estudiantes. En este texto damos cuenta de la situación de la formación docente en
educación mediática en las carreras de educación parvularia (infantil) en Chile, analizando
los planes de estudio y las guías docentes de las asignaturas relacionadas con los medios.
Los resultados muestran una ausencia de oferta en educación mediática en las carreras, ya
detectadas para los niveles de enseñanza primaria y secundaria en otras investigaciones, y
una falta de tratamiento de las emociones que provocan los medios de comunicación en los
planes de estudio de los futuros educadores.
Palabras Claves: Educación mediática, alfabetización en medios, educomunicación,

educación inicial, educación infantil, formación docente, currículo, planes de estudio.
Abstract:
Since the 1990s, initial education has been considered relevant in society due to its
contribution to female labor participation, social benefits, and, thanks to neurosciences, to
install the idea that children can perform meaningful learning during their first years of life.
Commonly, early childhood is not part of the concerns of media education experts, but their
work has reported that teachers are not prepared – as primary and secondary teachers too-
for teaching media education. In this text, I present the current state of teacher training in
media education in the careers of early childhood education in Chile, analyzing the curricula
and curses related to the media. The results show of the lack of supply in media education
in careers, already detected for primary and secondary levels in other works, and in the
curricula a lack of treatment of the emotions caused by the media.
403
Keywords: Media Literacy, early childhood, preschool education, teacher training,
curricula.
Introducción
La educación infantil estuvo presente en la primera declaración internacional sobre

educación mediática, pero no ha vuelto a ser mencionada. Al mencionar los centros
educativos, las declaraciones realizadas en el siglo XXI promueven la enseñanza de los
medios de comunicación en la educación formal, la cual no contemplaría al nivel infantil.
En el ámbito de la formación docente, observamos que los esfuerzos por realizar
orientaciones curriculares en educación mediática son pensados para ser aplicados a
estudiantes de secundaria, y, a veces, de primaria, dejando afuera a la educación infantil.
A pesar de la importancia que ha adquirido en los últimos años la educación infantil, la

educación mediática, en general, no la toma en cuenta. Para modificar esta tendencia
creemos necesario aportar con una investigación que pone el foco en la formación de los
docentes, tomando el caso de Chile. En este texto se dará cuenta del análisis de los planes
de estudio de las carreras universitarias de educación parvularia (infantil) en el 2016, con el
objetivo de detectar la presencia de asignaturas relacionadas directamente con la educación
mediática.
Ausencia de la Educación Infantil en la Educación Mediática
La ausencia puede ser entendida como algo que estuvo y luego desaparece. La educación
infantil estuvo presente en la primera declaración internacional sobre educación mediática,
pero luego ha sido omitida.
En la Declaración de Gründwald sobre la Educación relativa a los Medios de

Comunicación (1982) se incluyó, expresamente, a la educación infantil dentro de las
preocupaciones de la educación mediática al hacer un llamado a las autoridades competentes
a “organizar y apoyar programas integrados de educación relativa a los medios de
comunicación desde el nivel preescolar hasta el universitario y la educación de adultos (…)”
(Unesco, 1982:2).
Un cuarto de siglo después, la Paris Agenda or 12 Recomendations for Media Education

(2007) reafirmó casi todo lo expresado en la declaración de Gründwald, salvo la mención a
la educación infantil. En su tercera recomendación se menciona el sistema escolar señalando
que “las competencias y conocimientos básicos a adquirir son transversales e
404
interdisciplinarias y deben ser especificadas para cada nivel del sistema escolar” (Unesco,
2007: 2). Este sistema no incluiría a los primeros años de vida, sino que se centraría en los
jóvenes, los que son mencionados en la cuarta recomendación, donde se expresa la
importancia de la formación inicial de los docentes como elemento clave de la educación
mediática, la cual “debe basarse en un buen conocimiento de los usos de los medios de
comunicación de los jóvenes” (Unesco, 2007: 2).
En 2011, la Fez Declaration on Media and Information Literacy intentó validar por primera
vez el concepto de Alfabetización Mediática e Informacional (AMI), conocido con el
acrónimo MIL por sus siglas en inglés. En su tercer punto la declaración invita a “Integrar
la MIL en los planes de estudios tanto en los sistemas formales como no formales”
(Declaración de Fez, 2011:2). La declaración, al igual que el concepto AMI, busca abarcar
la enseñanza de los medios y las nuevas tecnologías de la forma más amplia posible. Un
ejemplo de lo anterior es cuando se refiere a los programas de estudios en su noveno punto,
invitando a “asegurar que los medios de comunicación y la ética de la información estén
integrados en todos los programas de estudios (…)” (Declaración de Fez, 2011:2). Esta
invitación tan amplia no deja espacio para menciones particulares como la educación
infantil, aunque podemos suponer que no estaría incluida, ya que el currículo AMI está
pensado para ser aplicado fundamentalmente en la secundaria (Wilson, 2011).
Ese mismo año la Literacia dos Media. Declaração de Braga menciona la escuela, llamando
a “establecer puentes entre los investigadores de la educación en medios y las escuelas”
(Declaración de Braga, 2011: 2). La escuela como concepto podría abarcar a los niños del
nivel primario, ya que al referirse a la integración entre la educación mediática y el plan de
estudios se señala que se debe tener en cuenta especialmente a los niños y jóvenes. Sin
embargo, no existen alusiones que permitan pensar que existe una preocupación por la
educación infantil.
Las recientes declaraciones sobre alfabetización informacional (Praga, 2003; Alejandría,

2005; Toledo, 2006; Lima, 2009; Murcia, 2010, Maceió, 2011), tampoco mencionan la
educación infantil. La única excepción es la Declaración de La Habana. 15 acciones de
ALFIN (2011), la cual señala en su tercera acción, referida a la formación, que se debe
fomentar la presencia curricular y/o extracurricular de la formación docente en
competencias informacionales lo que será “un requisito, un valor añadido, una ventaja
diferencial de gran importancia en las instituciones educativas de nivel preescolar, primario,
secundario y universitario” (Declaración de La Habana, 2012: 2).
405
La mención explícita realizada en La Habana no ha generado una mayor preocupación de
los expertos de educación mediática hacia la educación infantil. En las últimas declaraciones
sobre AMI (Moscú, 2012 y Paris, 2014) se reiteró la invitación a incluir la alfabetización
mediática e informacional en la escuela, pero sin incluir referencias explicitas a la educación
infantil.
Esta ausencia muestra una falta de preocupación y desconocimiento de la relevancia que ha

adquirido en los últimos años la enseñanza y el aprendizaje en los primeros años de vida
debido principalmente a tres argumentos. En primer lugar, la educación infantil ha
beneficiado la inserción laboral femenina gracias al aumento de cobertura de los jardines
infantiles de bajo costo o gratuitos ofrecidos por los Estados, en especial en los sectores
vulnerables. Aunque no existe consenso sobre el beneficio que tiene para los bebes asistir a
la sala cuna (guardería) durante los primeros dos años, los expertos recomiendan la
utilización de estos servicios para las madres que no tienen alternativas para el cuidado de
sus hijos (Dussaillant y González, 2012).
Un segundo argumento es el rédito social de la educación infantil. Según cálculos de la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE, por “cada dólar
invertido en la primera infancia, éste tiene un retorno de 8 dólares más tarde. Invertir en
preescolar puede reducir la necesidad de realizar costosas intervenciones posteriores, para
remediar el fracaso escolar, la deserción y conductas anti-sociales” (Pacheco et Al., 2005:
14).
El tercer argumento es que gracias a los estudios del cerebro infantil se ha podido demostrar
que los primeros años de vida son una etapa crucial para el aprendizaje. Las distinciones
emocionales que ocurren a partir del nacimiento, la aparición del lenguaje que comienza
desde el año de vida y el darse cuenta de lo que el interlocutor tiene en mente, que ocurre
desde los tres años, son fundamentales para la integración de los niños a su entorno. Estos
ciclos de maduración deben ser acompañados y estimulados por los adultos, ya que “el
aprendizaje temprano, de predominio socioafectivo, genera diferencias subculturales que se
manifiestan toda la vida en actitudes, preferencias y motivaciones” (Lavados, 2012: 33).
Ausencia de la Educación Mediática en la Formación Docente
406
La ausencia puede ser entendida también como una carencia, es decir, como lo que falta
para llegar a un óptimo. Una de las carencias en la educación mediática es que los docentes
de todos los niveles educativos reconocen no tener formación en medios o que, si la han
tenido, ésta ha sido insuficiente. Desde hace más de una década, los expertos
iberoamericanos “coinciden en la necesidad de una formación específica de profesores en
el ámbito de la educación en medios de comunicación” (Gálvez, 2005:39).
En distintas latitudes observamos que los docentes y los estudiantes de pedagogía no se

sientes preparados para enseñar sobre los medios de comunicación. En Chile, los docentes
son autodidactas en la enseñanza de la educación mediática. Creen estar preparados para
enseñar sobre los medios, sin embargo, muestran una contradicción porque son conscientes
“de que no poseen una formación adecuada para la enseñanza de la educación en medios y
manifiestan la necesidad de adquirirla” (De Fontcuberta, 2008: 204).
En España, los estudiantes de la titulación de Maestro de la Universidad de Granada

mostraron una contradicción similar a la de los profesores chilenos, ya que dijeron sentirse
preparados para usar las nuevas tecnologías, pero señalaron la necesidad de una formación
adicional respecto a las TIC (Gallego, Gámiz y Gutiérrez, 2010). En una investigación
realizada en la ciudad turca de Konya-Eregli, se demostró que docentes de escuelas
primarias poseen carencias en su formación en educación mediática, lo que se evidencia en
un enfoque excesivamente teórico en los cursos que imparten (Sur, Ünal y Iseries, 2014).
Esta falta de preparación ha llevado a que se generen iniciativas que buscan orientar la
formación docente en educación mediática. La más relevante es la propuesta de
“Alfabetización Mediática e Informacional (AMI). Currículo para profesores”. El currículo
se desarrolla en las áreas temáticas del conocimiento y entendimiento de los medios e
información para los discursos democráticos y la participación social, la evaluación de los
textos mediáticos y fuentes de información, y la producción y uso de los medios y la
información (Wilson, Grizzle, Tuazon, Akyempong, & Cheung, 2011). Su diseño está
pensado fundamentalmente para el nivel secundario (Wilson, 2012) y no tiene una
preocupación especial por el tratamiento de las emociones que suceden ante los medios.
Una segunda iniciativa es el desarrollo del concepto de Competencia Digital Profesional

(PDC por sus siglas en inglés) para los profesores noruegos, el cual enfatiza la importancia
de que los docentes aprendan la didáctica de las nuevas tecnologías y no solo a utilizarlas.
La PDC se compone de tres dimensiones: “la relación entre las tecnologías digitales y el
aprendizaje; cómo tales tecnologías también traen consigo la competencia performativa en
407
la educación, y cómo los aspectos estructurales de la gestión del aula necesitan ser
abordados en la formación docente” (Lund, Furberg, Bakken y Engelien, 2014:286,
traducción del autor).
En Alemania se ha desarrollado una tercera propuesta apoyada por el Ministerio Federal de

Educación e Investigación mediante el proyecto "Modelando y Midiendo las Competencias
Pedagógicas Mediáticas (M³K)". El proyecto propone competencias en las áreas de la
didáctica mediática, la educación mediática y la reforma escolar (Tiede y Grafe, 2016).
En los últimos años se han medido las carencias en la formación de los docentes en
educación mediática en España. En la Universidad de Cantabria se evaluó la competencia
mediática de los futuros docentes de educación infantil, primaria, secundaria y
psicopedagogía, obteniendo bajos resultados en indicadores tales como tener herramientas
para enfrentarse a los mensajes producidos por los medios o poder enseñar a sus futuros
alumnos cómo ser críticos y reflexivos ante los medios. (Cabero y Guerra, 2011).
En un estudio de alcance nacional, se analizaron los planes de estudio de todas las

titulaciones universitarias relacionadas con la comunicación y con la educación en España.
Los resultados mostraron que hay una “falta de oferta docente en educación mediática en
las universidades de educación y de comunicación, lo que provoca unos profesionales de la
educación y de la comunicación con graves carencias en el tema” (Masanet y Ferrés, 2013:
89). La mayoría de las asignaturas analizadas se reducían a la enseñanza de las TIC, por lo
que no se pueden considerar como relacionadas directamente con la competencia mediática
propuesta por Ferrés y Piscitelli (2012).
Una segunda parte de este estudio, mostró que los 10 textos más utilizados en asignaturas
directamente relacionadas con educación mediática en las carreras de educación y
comunicación dan una mayor importancia a las dimensiones del Uso de la Tecnológica y de
la Ideología y Valores de la competencia mediática. Estos resultados fueron concordantes
con la opinión de los profesores que impartían estas asignaturas puesto que “existe una
valoración generalizada en torno a la idea de que la dimensión Ideología y Valores es una
de las más relevantes para enfocar la enseñanza en materia de educación mediática” (López
y Aguaded-Gómez, 2015: 193).
Un novedoso ámbito para investigar las carencias en la formación docentes ha sido analizar
el tratamiento que tienen las emociones en los textos realizados por los expertos en
educación mediática. Este tema resulta relevante debido a las estrategias que utiliza el
408
neuromarketing para persuadir a los públicos, utilizando los conocimientos sobre el cerebro
emocional provenientes de las neurociencias (Ferrés, 2014). Los resultados del análisis de
los textos muestran que los expertos tienen un enfoque donde predomina lo cognitivo y lo
racional frente a lo emocional, la información y el conocimiento frente a la entretención, y
que se valora mucho más el conocimiento antes que la actitud ante los medios (Ferrés,
Masanet y Marta- Lazo, 2013).
Educación Mediática en la Educación Infantil en Chile
La educación mediática tiene escasas manifestaciones en la educación chilena, en general,

y en menor medida en la educación infantil. El Estado de Chile optó por apoyar la
alfabetización digital antes que la educación mediática en la escuela. Esta decisión toma
forma, en 1992, cuando se creó el programa Enlaces, en el Ministerio de Educación. A
través de Enlaces se buscó dar el “salto tecnológico”, apostando por el lenguaje digital del
computador antes que el audiovisual, ya que para las autoridades gubernamentales el
primero sería más cercano a la cultura letrada de la escuela (Fuenzalida, 2005).
El gran logro de Enlaces ha sido dotar de computadores y conexión a Internet a las escuelas
más vulnerables. Desde un enfoque de alfabetización digital, este programa ofrece
documentos y cursos a distancia para favorecer las competencias TIC de los educadores en
general, entre ellos los de la educación infantil.
La educación mediática está ausente en la educación infantil chilena. Solo está presente en
el currículum de la enseñanza secundaria como un contenido más de la asignatura de
lenguaje y comunicación. El único organismo estatal que se preocupa parcialmente de la
educación mediática en Chile es el programa Novasur, del Consejo Nacional de Televisión
(CNTV). Novasur ofrece programas de televisión culturales y educativos para niños y
jóvenes. Además, realiza capacitaciones en educación mediática a los docentes en ejercicio,
entre ellos a los de educación infantil, para trabajar los programas de televisión en el aula y
también se las instruye acerca de cómo generar reflexiones sobre los mensajes de los medios
en las familias.
En la educación infantil chilena encontramos algunas menciones a los medios de

comunicación en los dos documentos que sirven de orientación para los currículos de las
carreras de educación parvularia (infantil). En el ámbito de la comunicación de las Bases
Curriculares de Educación Parvularia (BCEP) se promueve el uso de los medios, por
ejemplo, a través de la lectura de noticias de diarios o ver reportajes en televisión por parte
409
de los niños para facilitar la comprensión de la función informativa del lenguaje. Otro
ejemplo lo encontramos en el ámbito de la relación con el medio natural y cultural de las
BCEP, donde se incorporan los medios de comunicación para facilitar la vinculación de los
niños y niñas con su entorno (Mineduc, 2001). En el segundo texto, los Estándares
Orientadores para las Carreras de Educación Parvularia, hallamos una referencia a la
dimensión de ideología y valores de la competencia mediática cuando se señala que se
espera que “la educadora de párvulos que ha finalizado su formación inicial demuestra el
logro de este estándar cuando: (…) 7. Lee en forma crítica los mensajes de los medios de
comunicación de masas” (Mineduc, 2012:33).
Metodología
Esta investigación tuvo como objetivo detectar la presencia de asignaturas relacionadas

directamente con la educación mediática en la formación docente de la educación infantil
en Chile. En primer lugar, se analizaron los 46 planes de estudio que ofrecieron las carreras
de educación parvularia en Chile, en el año 2016. Luego, se invitó a participar de la
investigación a todas las carreras, obteniendo respuesta positiva de 11 universidades, las
cuales facilitaron las guías docentes de un total de 82 asignaturas que ellas consideraban
entregaban educación mediática o se relacionaban con los medios de comunicación. Cabe
señalar que en este texto no se expondrán las percepciones de los responsables docentes de
las carreras de educación parvularia que facilitaron las guías docentes, lo cual será objeto
de otra investigación.
El análisis de las 82 guías de estudio fue realizado mediante un método inductivo utilizando
la herramienta NVIVO11, identificando párrafos que se vincularan a alguno de los
indicadores de las seis dimensiones de la competencia mediática (Ferrés y Piscitelli, 2012).
De esta forma, determinamos la presencia y ausencia de cada indicador y dimensión,
poniendo atención a los ámbitos de análisis y de la expresión de las dimensiones.
En una primera revisión se detectaron una gran cantidad de referencias debido a un criterio
flexible que consideraba la mención de ideas vinculadas a los indicadores. En un segundo
análisis, más exigente, se descartaron las menciones que tuvieran que ver con la exposición
de contenidos y estrategias de la entrega de los contenidos, ya que no aseguraban la
adquisición de la competencia mediática. Así, solo se dejaron los párrafos que se
encontraban en las secciones de objetivos, aprendizajes esperados, indicadores de logros y
evaluaciones. Un ejemplo de lo anterior puede verse en la Tabla 1.
410
Tabla 1. Ejemplo de análisis.
Párrafo Sección de la ¿Es un indicador

guía docente de competencia
mediática?
Valora el aporte del uso de Tics en variadas Indicadores de Sí

actividades de la vida cotidiana, reconociendo los Logro
cambios que generan en el ámbito educativo.
Sociedad del conocimiento, concepto y Contenido No

características Uso legal de software.
Definiciones de licencias y de propiedad
intelectual. Conceptos fundamentales asociados a
las herramientas TIC.
A partir del segundo análisis se detectaron las asignaturas que incorporaban dimensiones e
indicadores. Luego se determinó qué asignaturas se relacionaban directamente con la
educación mediática bajo el criterio de que la guía docente de la asignatura incluyera
referencias al menos a tres de las seis dimensiones de la competencia mediática.
Finalmente, se analizó el tratamiento de términos vinculados con el cerebro emocional,

utilizando una versión acotada de la propuesta de campos semánticos de Ferrés, Masanet y
Lazo (2013). Pensamos que este tipo de análisis resulta relevante para la educación infantil
en Chile que en sus dos textos de referencia dan una gran importancia a los aprendizajes
socioemocionales en la primera infancia.
Resultados
6.1 Análisis de los planes de estudio
El análisis de los nombres de las asignaturas de los 46 planes de estudios de la educación

parvularia (infantil) en Chile mostró que las únicas relacionadas con la educación mediática
eran las vinculadas con las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC). En la
mayoría de las carreras se ofrece una asignatura de este tipo (67%), aunque también
encontramos dos (29%) e incluso tres (4%).
411
6.2 Proceso de análisis de las guías docentes
En la primera revisión de las asignaturas encontramos 196 párrafos referidos a las

dimensiones de la competencia mediática con una hegemonía de la dimensión del uso de la
tecnología, con el 91%. En una segunda revisión, más exigente, que eliminó las referencias
a contenidos y estrategias del curso, hallamos solo 41 párrafos, es decir, se produjo una
reducción del 80% de las referencias. La hegemonía de la dimensión del uso de la tecnología
se mantuvo descendiendo a un 78%. Con una presencia marginal encontramos en orden
descendente las dimensiones ideología y valores, producción y difusión y procesos de
interacción. Totalmente ausente de las guías docentes de la educación parvularia (infantil)
analizadas se encuentran las dimensiones del lenguaje y de la estética de la competencia
mediática.
Tabla 2. Dimensiones de la competencia mediática detectadas en las guías docentes

según número de referencias.
Dimensiones Párrafos Primera Párrafos Segunda
Revisión Revisión
Uso de Tecnología 179 32
Ideología y Valores 7 4
Producción y Difusión 5 3
Procesos de Interacción 5 2
Lenguaje 0 0
Estética 0 0
Total 196 41
6.3 Análisis de las guías docentes según dimensiones de la competencia

mediática
a) Uso de la tecnología
La dimensión del uso de la tecnología está presente en solo seis guías docentes con 32
referencias, siendo la dimensión que tiene una mayor presencia en las guías docentes
412
analizadas. La comprensión del papel de las tecnologías en la sociedad y la habilidad para
interactuar de manera significativa son los indicadores que más se reiteran, con 14 y 13
apariciones, respectivamente. Ambos indicadores pertenecen al ámbito del análisis de la
competencia mediática. En cambio, solo registramos la presencia de dos indicadores, en dos
guías docentes, referidos a expresarse en el uso de la tecnología. Uno se relaciona con
adecuar las herramientas tecnológicas a los objetivos comunicativos y el otro a manejar las
herramientas comunicativas.
Dentro de las ausencias más relevantes para los educadores de la educación infantil,
encontramos que no hay menciones acerca de manejar innovaciones referidas a la
comunicación multimodal y multimedial ni desenvolverse en entornos hipermediales y
transmediáticos, mientras en el ámbito de la expresión se encuentra ausente la capacidad de
elaborar y manipular imágenes y sonidos desde la conciencia de cómo se construyen las
representaciones de la realidad.
Tabla 3. Indicadores de la dimensión del uso de la tecnología detectados en las guías

docentes.
Indicador Número de Número de guías

referencias docentes en las
que aparece
Indicador 1. Ámbito del análisis: Comprensión del 14 6
papel que desempeñan en la sociedad las
tecnologías de la información y de la comunicación
y de sus posibles efectos.
Indicador 2. Ámbito del análisis: Habilidad para 13 5
interactuar de manera significativa con medios que
permiten expandir las capacidades mentales.
Indicador 6. Ámbito de la expresión. Capacidad de 2 2
adecuar las herramientas tecnológicas a los
objetivos comunicativos que se persiguen
Indicador 5. Ámbito de la expresión. Capacidad de 2 2
manejar con corrección herramientas
comunicativas en un entorno multimedial y
multimodal.
413
Total 53 32 6
b) Ideología y valores
La dimensión de la ideología y valores está presente en solo tres guías docentes con cuatro
referencias. Todas se encuentran en el ámbito de análisis y se refieren a contrastar
información obtenida de Internet de diversas fuentes, organizar información relevante de su
ámbito laboral y expresar las consecuencias de la manipulación de la información a través
de las TIC.
Dentro de las ausencias más relevantes para los educadores de la educación infantil
encontramos, en el ámbito de análisis, el descubrir las maneras en que las representaciones
mediáticas estructuran nuestra percepción de la realidad, el detectar la ideología y valores
explícitos y latentes de las producciones mediáticas, el reconocer la identificación
emocional con los personajes y las situaciones de las historias y la capacidad de gestionar
las propias emociones en la interacción de las pantallas. Referido al ámbito de la expresión,
destacamos la ausencia de la capacidad de aprovechar las nuevas herramientas
comunicativas para transmitir valores y contribuir a la mejora del entorno.
Tabla 4. Indicadores de la dimensión ideología y valores detectados en las guías

docentes.

que aparece
Indicador 3 Ámbito análisis: Habilidad para buscar, 2 1
organizar, contrastar, priorizar y sintetizar
informaciones procedentes de distintos sistemas y
de diferentes entornos
Indicador 2 Ámbito Análisis: Capacidad de evaluar 1 1
la fiabilidad de las fuentes de información,
53
El total de número de párrafos corresponde a la suma de párrafos encontrados en cada
indicador. En tanto, el total de guías docente no necesariamente corresponde a la suma
de párrafos encontrados en cada guía docente, ya que dos o más párrafos pueden estar
dentro de la misma guía docente.
414
extrayendo conclusiones críticas tanto de lo que se
dice como de lo que se omite
Indicador 5 Ámbito de Análisis: Actitud ética a la 1 1
hora de descargar productos útiles para la consulta,
la documentación o el visionado de entretenimiento
TOTAL 4 3
c) Producción y difusión
La dimensión de la producción y difusión está presente en solo dos guías docentes con tres
referencias. Una de las referencias se encuentra en el ámbito de análisis y otra en el ámbito
de la expresión. En ambos casos se refieren al tema de la propiedad intelectual de la
información con énfasis en los aspectos éticos y legales, en dos casos, y en el uso de
tecnologías abiertas que permiten un acceso no discriminatorio a los recursos TIC, en un
caso.
encontramos, en el ámbito de análisis, el conocimiento básico sobre los sistemas de
producción y las técnicas de programación. Referido al ámbito de la expresión, destacamos
la ausencia de la capacidad de trabajar, de manera colaborativa, en la elaboración de
productos multimedia o multimodales y la capacidad de compartir y diseminar información
a través de los medios tradicionales y de las redes sociales.
Tabla 5. Indicadores de la dimensión de la producción y difusión detectados en las

guías docentes
Indicador Número de Número de

referencias guías docentes
en las que
aparece
Indicador 10 Ámbito de la expresión: Capacidad de 2 1
gestionar el concepto de autoría, individual o colectiva,
actitud responsable ante los derechos de propiedad
intelectual y habilidad para aprovecharse de recursos
como los “creative commons”.
415
Indicador 4. Ámbito del análisis: Conocimiento de los 1 1
códigos de regulación y de autorregulación que
amparan, protegen y exigen a los distintos actores
sociales, y de los colectivos y asociaciones que velan
por su cumplimiento, y actitud activa y responsable ante
ellos
Total 3 2
d) Procesos de interacción
La dimensión de los Procesos de Interacción está presente en solo una guía docente con dos
referencias. Ambas se encuentran en el ámbito de la expresión y se refieren a establecer
comunidades virtuales de aprendizaje.
encontramos, en el ámbito de análisis, la capacidad de autoevaluación de la propia dieta
mediática y la capacidad de valorar los efectos cognitivos de las emociones en la interacción
con las pantallas. Referido al ámbito de la expresión, destacamos la ausencia de
conocimiento de las posibilidades legales de reclamación ante el incumplimiento de las
normas vigentes en materia audiovisual y el tener una actitud responsable ante estas
situaciones.
Tabla 6. Indicadores de la dimensión procesos de interacción detectados en las guías

docentes

que aparece
Indicador 10 Ámbito de la expresión: Capacidad de 2 1
llevar a cabo un trabajo colaborativo mediante la
conectividad y la creación de plataformas que
facilitan las redes sociales
TOTAL 2 1
416
Con estos datos pudimos determinar que solo tres de las 86 asignaturas analizadas se
encuentran relacionadas directamente con la educación mediática, incorporando al menos
tres dimensiones de la competencia mediática. En dos casos incluyendo las dimensiones del
uso de la tecnología, la ideología y valores y los procesos de interacción, y en un caso
incorporando los procesos de producción y difusión en vez de los de interacción.
6.4 Análisis de campos semánticos
A partir de los resultados obtenidos anteriormente, se realizó un análisis de los campos

semánticos de las guías docentes de las tres asignaturas relacionadas directamente con la
competencia mediática. En la figura 1 vemos que en la primera asignatura la palabra
"información" es la que más se reitera, en la segunda es "educación", mientras que en la
tercera destaca el término "TIC".
Figura 1. Visualización de los términos de las guías docentes de las asignaturas

directamente relacionadas con la educación mediática
Asignatura 1 Asignatura 2 Asignatura 3
El análisis de campos semánticos dio como resultado que solo existen 17 referencias a las
emociones y un predominio de lo cognitivo/emocional con 87 términos. Dentro del campo
cognitivo/racional, la información y el conocimiento tienen una alta presencia con 51
referencias, mientras no hay términos referidos al entretenimiento o el ocio. Respecto de la
crítica, encontramos una sola mención que se refiere a “Evaluar críticamente información
extraída y recibida utilizando herramientas propias de la Tecnología de la Información y la
Comunicación...”, lo cual se encuentra en el campo de la heterocrítica, estando ausentes
referencias a la autocrítica. Tampoco hay menciones al inconsciente ni a la narrativa.
417
Gráfico 1. Referencias al campo de lo cognitivo/racional, Información/conocimiento y
al campo de lo emotivo
100
90 87
80
70
60
51
50
40 36
32
30 26
19
20 14
11 10
10 3 3 4
0
Asignatura A Asignatura B Asignatura C Total
Cognitivo/Racional Información/Conocimiento Emotivo
Discusión y Conclusiones
Las declaraciones internacionales sobre la educación mediática realizadas en el siglo XXI

no consideran la educación infantil, salvo una declaración sobre alfabetización digital. Sin
embargo, los estudios acerca de la formación docente en educación mediática incluyen a los
futuros educadores del nivel infantil y denuncian su falta de preparación para enseñar sobre
los medios y los bajos resultados que obtienen cuando se miden sus competencias
mediáticas.
La situación del campo de la educación mediática en Chile es similar a la tendencia

internacional de escasa formación docente en el campo y de hegemonía de la alfabetización
digital en las escuelas. No obstante, pensamos que es necesario prestar atención a la
educación infantil, estudiando las características específicas de la formación docente en
educación mediática en este nivel.
El resultado del análisis de los planes de estudio de las carreras de educación parvularia
(infantil) en Chile muestran que existe una profunda hegemonía de la alfabetización digital,
a través de asignaturas que se refieren a las TIC, estando totalmente ausentes asignaturas
que aborden los medios de comunicación desde un ámbito distinto a la tecnología.
418
El análisis de una muestra de guías docentes de 11 universidades nos permite ver una
tendencia donde solo 3 de 82 asignaturas, que supuestamente se vinculan a los medios de
comunicación, cumplen un estándar mínimo que permita considerarlas como relacionadas
directamente con la educación mediática. Ninguna de las guías docentes de estas tres
asignaturas se refiere a las dimensiones de la estética y el lenguaje de la competencia
mediática, dos de las dimensiones más vinculadas a las formas cómo se comunica y que
contienen elementos que suelen ser utilizados por el marketing para seducir el cerebro
emocional de los públicos.
El análisis de las dimensiones que sí están presentes muestra, como era esperable, una
hegemonía de la dimensión del uso de la tecnología. Esta hegemonía se da con escasas
referencias al ámbito de la expresión, lo que es preocupante desde la perspectiva de
profesionales que deben desarrollar una didáctica con los medios, o al menos con la
tecnología. También apreciamos una falta de actualización al no tener como objetivos que
los estudiantes manejen la comunicación multimodal y multimedial ni que puedan
desenvolverse en entornos hipermediales y transmediáticos.
La dimensión de la ideología y valores tiene una escasa presencia acotada a lograr contrastar
fuentes de información. Sin embargo, no hay referencias a que los futuros docentes tengan
conocimientos de cómo los medios estructuran nuestra percepción de la realidad ni tampoco
sobre la detección de la ideología y valores en las producciones mediáticas. Estas ausencias
impiden que se cumpla la exigencia de Los Estándares Orientadores para las Carreras de
Educación Parvularia de que los docentes sean capaces de leer "en forma crítica los
mensajes de los medios de comunicación de masas" (Mineduc, 2012:33).
En la dimensión de la producción y difusión encontramos solo tres referencias vinculadas

principalmente a temas legales referidos a la propiedad intelectual, pero una ausencia en el
conocimiento básico sobre los sistemas de producción y las técnicas de programación.
La dimensión de los procesos de interacción solo tiene dos referencias vinculadas a las
comunidades virtuales de aprendizaje, es decir, la única referencia en la interacción con las
pantallas se limita a aprovechar la conectividad y las redes sociales. Esta mínima exigencia
deja ausente la necesidad de que los futuros docentes autoevalúen su dieta mediática,
desarrollen la capacidad de valorar los efectos cognitivos de las emociones en la interacción
con las pantallas y de que conozcan las posibilidades de reclamación ante el incumplimiento
de las normas vigentes, por ejemplo, cuando se vulnera el horario de protección a los niños
en televisión.
419
La metodología utilizada, a través de una primera revisión más flexible y una segunda más
exigente, nos permitió dar cuenta de que a primera vista las guías docentes aparentan ofrecer
educación mediática cuando en muchos casos se limitan a exponer contenidos vinculados a
la tecnología que luego no son exigidos en forma de competencias a los futuros docentes.
Finalmente, vemos que las guías docentes muestran la hegemonía de un enfoque

cognitivo/racional dejando en un lugar marginal las emociones y presentando un nulo el
tratamiento de temas como el entretenimiento y el ocio en las asignaturas relacionadas
directamente con la educación mediática.
Como hipótesis planteamos que, al momento de abordar las asignaturas relacionadas con
las nuevas tecnologías, la educación infantil chilena se centra en la formación de docentes
alfabetizados digitalmente, renunciando a que esta alfabetización sea puesta al servicio de
las necesidades específicas de la educación infantil. Esta renuncia resultaría especialmente
contraproducente en un ámbito como la educación infantil que se caracteriza y se ha
validado por prestar especial atención al desarrollo socioemocional de los niños.
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424
¿QUÉ HA CAMBIADO?: LOS CONTENIDOS INFANTILES EN LA TELEVISIÓN
DE GALICIA UNA DÉCADA DESPUÉS.
Patricia Digón Regueiro
Resumen
En los últimos años el panorama televisivo en nuestro país ha experimentado constantes

cambios los cuales han repercutido en la programación infantil. Estos contenidos han pasado
a canales temáticos y a los segundos o terceros canales de muchas de las televisiones
autonómicas. En el caso de la Televisión de Galicia (TVG) la programación infantil ocupa
parte de la parrilla de su segundo canal con el programa contenedor Xabarín Club. Este
programa tiene un nuevo sitio web en el que, además de los programas que se emiten en la
TV, también se puede acceder a otro tipo de contenidos. Entre ellos, podemos encontrar lo
que se podría entender como iniciativas de educación mediática y también ejemplos de otros
formatos con los niños y niñas como protagonistas.
Desde el 2007, año en el que llevamos a cabo una investigación en la que analizamos la
programación infantil emitida en la TVG (Digón, 2008), han pasado diez años. El análisis
comparativo de lo que se emite en la actualidad y lo que se ofrece en el sitio web de Xabarín
nos permite comprobar que la afirmación de Ortiz, Ruiz y Díaz (2013) sobre la existencia
de una lenta mejora de la calidad de los contenidos de los programas emitidos para los
menores es, en cierta medida, aplicable a la programación infantil de la TVG. Asimismo,
estos análisis nos permiten descubrir la presencia de ciertas iniciativas de educación para
los medios, lo que podría indicar cierto compromiso de los responsables de estos contenidos
con la alfabetización mediática de la población (Buitrago, Navarro y García-Matilla, Eds.
2015) y con la promoción de una política de este medio como servicio público.
Introducción
En 2007 llevamos a cabo una investigación en la que analizamos la programación infantil

emitida por la cadena de televisión pública y autonómica de Galicia (Digón, 2008). En este
estudio se examinó la calidad de los contenidos de los programas infantiles emitidos durante
425
una semana centrándonos en los mensajes 54 y prestando especial atención a los valores. En
aquel momento estos programas eran parte de la parrilla televisiva del único canal de la
Televisión de Galicia (TVG) que formaba parte de la Compañía de Radio y Televisión de
Galicia (CRTVG). Los programas para el público infantil se concentraban en el programa
contenedor Xabarín Club y se distribuían en horario de mañana y tarde de lunes a viernes y
el sábado por la mañana. Una década después, y tras importantes cambios que han
transformado el panorama televisivo en nuestro país, queremos volver analizar la
programación que se emite para la audiencia infantil en la Televisión de Galicia con la
intención de examinar las variaciones que han tenido lugar. Además, prestaremos también
especial atención a los nuevos contenidos que se presentan en el sitio web de Xabarín.
Los fines de nuestro estudio son, por una parte, comprobar si la afirmación de Ortiz et al.
(2013) de la existencia de una lenta pero progresiva mejora de la calidad de los contenidos
de los programas emitidos para los menores, es aplicable a la programación infantil de la
TVG y, por otra parte, pretendemos averiguar si desde la TVG se han puesto en marcha
ciertas iniciativas de educación mediática y se han producido programas con otros formatos
en los que las niñas y niños son protagonistas. Estas propuestas podrían indicar cierto
compromiso de los responsables de estos contenidos por promover una política de este
medio como servicio público y ayudar a la alfabetización mediática de la población
(Buitrago, et al. Eds. 2015).
Comenzaremos presentando un breve recorrido por la historia de la programación televisiva

infantil en los canales públicos y privados, estatales y autonómicos, describiendo las
transformaciones experimentadas y su actual presencia en la televisión digital y
multiplataforma. A continuación, nos centraremos en describir la oferta actual de
programación infantil en la Televisión de Galicia y los contenidos del sitio web del
programa contenedor Xabarín Club. En el siguiente apartado presentaremos un análisis
comparativo de cambios que se han producido tras una década y finalmente nos centraremos
en analizar las iniciativas de educación mediática y otro tipo de formatos que se pueden
encontrar en el sitio web de Xabarín.
54
Ver Tur, V. (2005)
426
Breve recorrido histórico por la programación infantil en televisión
La televisión ha sufrido grandes transformaciones en los últimos años debido a los avances
tecnológicos que se han ido sucediendo. Desde el apagón analógico del 2010 se han
producido numerosos cambios tanto en los dispositivos, como en los programadores y
productores de contenidos y también en las audiencias. La televisión digital, la televisión
por Internet, la WebTV (Moreno, 2014), las plataformas de televisión de pago, han
cambiado por completo el panorama televisivo con nuevas uniones de operadores de
comunicaciones y con una gran multiplicación de la oferta que se dirige a audiencias
fragmentadas e individuales, las cuales aumentan su capacidad de consumir los productos
televisivos cuándo y dónde quieren con una televisión bajo demanda. Estos cambios han
evidentemente repercutido en la programación infantil.
Si hacemos un breve recorrido histórico y analizamos lo sucedido con la emisión de

programas dirigidos a la infancia, se puede hablar de tres etapas con dos momentos
decisivos. Una primera etapa que incluye los años 60, 70 y 80, hasta la aparición de las
cadenas privadas en 1989, tras la Ley de Televisión Privada que liberalizó el sector. Una
segunda etapa, en los años 90 y 2000 hasta el apagón analógico en 2010, y la etapa actual
con los nuevos canales temáticos de la TDT, la televisión conectada y las plataformas de
televisión de pago (Feijoo y García-González, 2016). Durante la primera etapa los
programas destinados al público infantil fueron parte de la parrilla televisiva del primer
canal de la televisión pública estatal, la TVE-1. Durante estos años, estos programas fueron
ampliando su tiempo de emisión con presencia en más franjas horarias (Feijoo y García-
González, 2016) y la TVE-2 también completaba esta programación. Podemos recordar
programas como Los Payasos de la Tele, Un globo, dos globos, tres globos, Barrio Sésamo,
El espejo mágico o La Bola de Cristal.
En la segunda etapa, con la aparición de estas nuevas cadenas privadas y la imposición de

un modelo comercial de financiación los contenidos dirigidos a los menores fueron
sufriendo numerosos descalabros. El público infantil no se consideraba muy rentable y no
interesaba excesivamente a los anunciadores, lo que no quiere decir que no tuviese el rol de
espectador consumidor para los programadores (Feijoo y García-González, 2016). Los
programas destinados a este público no desaparecieron, incluso al principio y con la
aparición de las nuevas cadenas aumentó la oferta, pero, a lo largo de estos años, se fueron
produciendo constantes reajustes en todas las cadenas que supusieron reducción del tiempo
de emisión, variabilidad constante en las parrillas y aumento de una baja calidad de los
427
contenidos (Digón, 2008). Expertos y expertas en el campo mostraban su preocupación por
el desinterés hacia la infancia que parecían exhibir los programadores y el poco compromiso
con su alfabetización mediática (Callejo, García-Matilla y Walzer, 2004). Durante esta
época, la cadena pública generalista y estatal, TVE, fue dejando prácticamente de emitir
este tipo de contenidos, apostando por otras audiencias en las franjas horarias en las que
antes se emitía programación infantil. La 2 recogió gran parte de la programación dirigidas
a estas audiencias. Podemos recordar programas en los años 90 como Con mucha marcha y
ya en los años 2000 programas como Los Lunnis y Comecaminos. Es en esta etapa cuando
se imponen los programas contenedor y los clubes televisivos infantiles (Feijoo y García-
González, 2014), los cuales siguen existiendo en la actualidad. Estos programas aglutinan
los contenidos dirigidos a la infancia y responden bien a la búsqueda de rentabilidad de las
cadenas. En los años 90 y 2000 todas las cadenas se acogieron a este formato que mezclaba
series de dibujos animados importadas con algún contenido de producción propia y
abundante publicidad. El modelo comercial de televisión, financiada principalmente a través
de la publicidad, impulsó este formato que aportaba beneficios económicos a las cadenas
por cuatro principales razones: el bajo coste de las series importadas, la poca inversión en
producción propia, la inserción de anuncios, patrocinios, etc. y el merchandizing (Feijoo y
García-González, 2014). Algunos de los programas contenedor más conocidos y vistos se
emitían en las cadenas privadas como Disney Club en Telecinco o Megatrix en Antena 3.
En las cadenas públicas autonómicas también se imponía la fórmula del programa
contenedor, con programas como Club Super 3, emitido en la televisión catalana; Club
Babalá de la televisión valenciana; La Banda del Sur del Canal Sur; o Xabarín Club de la
televisión de Galicia (Feijoo y García-González, 2014). Muchos de estos programas de las
televisiones autonómicas comenzaron a emitirse a principios de los 90 y siguen emitiéndose
en la actualidad, aunque han pasado a otros canales. Hay que señalar que durante los últimos
años de esta etapa las televisiones autonómicas eran las que emitían más programación
infantil seguidas por el canal público generalista La 2 y el canal privado generalista Antena
3 (Moreno, 2009).
En la TVG el programa contenedor Xabarín Club nació en 1994 y hasta el 2009 se emitió
en el primer canal de la TVG convirtiéndose, a largo de estos años, en un fenómeno social
más allá de la pantalla y ayudando a potenciar el uso del gallego entre los menores (Feijoo
y García-González, 2014). Desde su inició hasta el 2005 este programa contenedor se emitió
todas las tardes de lunes a viernes y los fines de semana en horario de mañana. A partir del
2005 los contenidos infantiles sufrieron diversos cambios. En este año el programa
428
desapareció de la franja de la tarde, en el 2007 Xabarín club volvió al horario de tarde y
renovó su imagen pero posteriormente volvió a reducirse su horario hasta que, con la
creación en el 2009 del segundo canal, pasó a emitirse en la TVG-2. Lo que se incluía en
este programa contenedor en el 2007, año en que realizamos nuestra investigación y en el
que se le había querido dar un nuevo impulso, eran las series Kiteretsu, o primo listo de
novita, Spirou e Fantasio, O detective Conan, Beyblade, Locos al volante, Marsupilame,
Gomeer, A máscara, Martin Mystery I y Código Lyoko (Digón, 2008). Junto con estas series
se entremezclaban varias secciones del programa como Xabarín informa, cumpleaños de los
socios, pregunta para los socios para ganar un regalo, vídeos musicales e información para
ser socio (Digón, 2008). En el siguiente apartado compararemos estos contenidos con los
que se emiten en estos momentos.
En la tercera etapa, con la llegada de la TDT y el definitivo apagón analógico en 2010, las
televisiones generalistas públicas y privadas pasaron su programación infantil a canales
temáticos. Entre los nuevos canales temáticos está Clan de la Corporación de RTVE, Boing
del Grupo Mediaset, Neox de Atresmedia o Disney Channel de Net Television. En el caso
de las cadenas públicas autonómicas, algunas de ellas redujeron la emisión de estos
contenidos por los recortes presupuestarios y otras llevaron estos programas a sus segundos
canales (TVG, televisión valenciana), a sus terceros canales (televisión vasca) o a sus
canales temáticos (televisión catalana) (Feijoo y García-González, 2014). En el caso de las
plataformas de televisión de pago hay canales temáticos como Disney XD, Disney Junior,
Nickelodeon, Nick Jr, Canal Panda o Baby tv.
Durante los primeros años de la paulatina introducción de los canales de la TDT, expertos
en el campo afirmaban que la programación infantil en los nuevos canales temáticos no
difería en gran medida de los contenidos existentes, y no había una mejora en la calidad de
los contenidos a pesar del salto cuantitativo en cuanto a horas de emisión y número de
programas (Moreno, 2008). Autoras como Fernández-Gómez (2012) afirman que, si se
compara la programación que ofrecía La 2 en 2008 y la que ofrecía Clan en el 2010, cuando
se eliminó por completo la programación infantil de La 2, se puede decir que hubo pocas
novedades, emitiéndose únicamente ocho nuevos programas. La autora explica que con
Clan aumentó el número de programas dirigidos a los más pequeños, siendo estos programas
los que presentaban un carácter más formativo, pero se redujo el número de programas para
el público juvenil. Además, se siguió apostando por series importadas, destinadas
principalmente al entretenimiento, frente a contenidos de producción propia y frente a una
429
oferta más variada y de calidad (Fernández-Gómez, 2012). Como sabemos, la TDT es cada
vez más criticada por representar un modelo de televisión low cost (Cubells, 2013).
Con todo, es importante destacar que, tal y como explican Ortiz et al. (2013), la televisión
pública estatal ha mostrado a lo largo de los años interés por el estudio y la investigación de
las relaciones entre la televisión y la infancia, implicándose en mejorar la calidad de
contenidos dirigidos a los menores. En los últimos años la televisión pública estatal ha
colaborado en la elaboración de distintos documentos, guías, decálogos, recomendaciones,
etc. para trabajar en pro de una programación infantil de calidad. Además, ha participado en
diversos foros de investigación, aprobando en el 2010 una guía de actuación sobre los
derechos de los niños y niñas en la televisión pública (Ortiz et al. 2013). No se puede decir
lo mismo de las cadenas generalistas privadas. Estas cadenas han mostrado un escaso o nulo
interés por las relaciones entre los menores y la televisión, limitándose a suscribir el Código
de Autorregulación de Contenidos Televisivos e Infancia por la presión social (Ortiz, et al.
2013, p.142). En cuanto a las cadenas públicas autonómicas, estos autores destacan el
trabajo realizado por la televisión catalana por su colaboración en la creación de formatos
educativos y por recoger en su Libro de Estilo los valores que deben formar parte de la
programación infantil. Además, el Consejo Audiovisual de Cataluña ha realizado un
importante trabajo de investigación a lo largo de los años. Para Ortiz et al. (2013) otras
cadenas públicas autonómicas, entre las que mencionan la Televisión de Galicia, no se han
implicado de la misma manera en la investigación sobre televisión e infancia, limitado sus
estudios al análisis de las audiencias a partir de datos proporcionados por empresas de
audiometría (Ortiz et al. 2013, p.142). Estos autores reclaman un mayor compromiso de las
cadenas con la alfabetización mediáticas de los menores, aunque haciendo referencia al
trabajo de Tur y Grande del 2009, afirman que la calidad de la programación infantil va
lentamente mejorando (Ortiz et al. 2013, p.143).
La programación infantil de la TVG en la actualidad
La programación infantil en la televisión de Galicia se emite en el segundo canal, TVG2,

en horario de mañana de 7:00 a 9:30, de mediodía de 13:30 a 14:30 y de tarde de 17:45 a
21:00 de lunes a viernes y en la franja de la mañana de 8:00 a 12:00 los sábados y domingos.
Lo que se emite en estas franjas horarias es el programa contenedor Xabarín club. En este
programa se incluyen las siguientes series de dibujos animados: Kikoriki; Os defensores dos
soños; Cocorico; Os Bolechas; Bondi Banda; Dragon Ball Z Kai; Lúa e o mundo; Código
430
pin; Pingüíns 321; Os Crumpets; Yakari; O cordeiro Shaun; Rántaro o ninja pequeño; Shin
Chan, Olivia, O meu amigo xigante, Robots invasores, Turbo fast, Academia de Titans y
Wolverine X-men. Las productoras de estas series son Petersburg Animation (Rusia); Tiny
Island Productions (Singapur); OQC Filmes (Galicia); Lúa ideas (Galicia); IAM Cartoon
Projects (España/Italia); Toei Animation (Japon); Ellipse Animation, Storimages, Belvision
et 2 Minutes (Francia/Bélgica); Aardman Animations, BBC y Westdeutscher Rundfunk
(Reino Unido); Ajia-do Animation Works (Japón); Triacom Audiovisual / TV3 (Cataluña);
Big Idea, Inc. (EEUU); 4.21 Productions (Francia); Chorion Company (Reino Unido), Samg
animation (Korea), JTV (EEUU), Titmouse Inc (EEUU), Top Draw Animation Inc.
(Filipinas) y Marvel studios (EEUU). En cuanto a las edades a las que están destinadas estas
series, aunque no están señalizadas, se observa un grupo de series destinadas a niños y niñas
de Infantil y primeros cursos de Primaria (entre 5 y 8 años aproximadamente) y otro grupo
de series dirigidas a niños y niñas de mayor edad (entre 8 y 12 años aproximadamente).
Durante las franjas de emisión de estas series se intercalan breves secciones en las que la
mascota Xabarín introduce y avanza las series, presenta distinta información sobre los
dibujos, muestra las imágenes de los socios, videos musicales, etc.
Responsables de estos contenidos explicaban a un grupo de estudiantes del Grado de

Educación Infantil de la Universidad de A Coruña durante el curso académico 2015-2016
que, entre los criterios de selección que siguen para la compra de los programas, están buscar
un equilibrio entre los programas emblemáticos de la cadena (Shin Chan o Dragon Ball) y
aquellos de reciente producción, que destacan por su novedad en relación con los aspectos
visuales y artísticos y por la trama y el argumento. También afirmaban que tratan de apoyar
contenidos producidos en Galicia como la serie Bolechas. Además, declaraban que
buscaban historias que trasmitiesen valores y que fuesen atractivas visualmente, pero
destacando siempre su aspecto lúdico.
Las series de dibujos animados que hemos mencionado, junto con las breves secciones del
programa contenedor, son los únicos programas para menores que se pueden ver en la TDT
en el segundo canal de la televisión de Galicia. Sin embargo, también debemos tener en
cuenta lo que se presenta en el sitio web de Xabarín. Este sitio web permite, no sólo llegar
a más audiencia a través de distintos dispositivos, sino también presentar otro tipo de
contenidos. Tal y como afirman Mergarejo y Rodríguez-Rosell:
El desarrollo de las Nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación junto a la

implantación de Internet han propiciado nuevas formas de comunicación e interacción con
431
la infancia; la televisión, líder indiscutible de audiencia, se está viendo desplazada por
nuevas formas de ocio, entretenimiento y diversión a través de la Red. Ante esta situación,
la reina de la comunicación, en vez de competir, ha decidido adaptar sus contenidos
audiovisuales a nuevas formas comunicativas con el objetivo de llegar, a través de las
nuevas pantallas, a mayor cantidad de usuarios... De este modo, la concienciación de las
grandes empresas televisivas hacia el auge de las TIC, que lejos de ignorarlas las están
utilizando como un recurso complementario, las ha llevado a crear sus propias páginas web
para la promoción del canal, con el fin de conseguir así un mayor refuerzo y fidelización de
su audiencia. Mergarejo y Rodríguez-Rosell (2010, p.1,4)
Desde la página principal del sitio web de Xabarín se puede acceder a los programas de las
series de dibujos animados que se emiten en la TV en directo. Además, estos programas se
pueden ver en la web en cualquier franja horaria, aunque no se estén emitiendo en ese
momento en el canal de televisión. A continuación de esta sección de acceso a las series,
nos encontramos otro apartado titulado Nos tamén creamos! Aquí, además de anunciar una
nueva convocatoria de un certamen de cortos, se pueden ver los distintos cortos de
animación creados en centros educativos, tanto los ganadores de las convocatorias
anteriores como todos los demás que participaron en las distintas convocatorias. Los cortos
están agrupados por etapas, ciclosy por provincias. Debajo de esta sección se puede acceder
a un vídeo dedicado al 10º aniversario de Xabarín Club, donde se hace un recorrido histórico
por este programa contenedor. Además, también se puede acceder a un episodio de distintas
series que se emitieron en otros años en el programa contenedor. En la parte inferior de la
página hay un apartado de Xogos. En la parte superior se presentan los siguientes apartados:
Afíliate; Programación; Programas; App; Ademais. En el apartado Afíliate se accede a un
formulario que se debe cubrir y enviar para poder ser socio del club Xabarín. En el apartado
de Programación se puede ver la parrilla de programas que se emiten en el día. En el
apartado de Programas se accede a todas las series de dibujos animados y pinchando en ellas
a todos los episodios. En el apartado App se presenta la aplicación de Xabarín y se enlaza a
los sitios donde se puede descargar. Y, por último, en el apartado Ademais se puede acceder
a varias secciones: Xogos, Cancións, Audio-Contos, Consellos para país e nai, Os nenos
protagonistas, Libros recomendados y Definicións e adiviñas. Decir también que en varias
partes de la página hay acceso a redes sociales (Google +, Twitter y Facebook)
http://www.crtvg.es/infantil/
432
Comparación de la programación infantil de la TVG una década después
En este apartado se analizará de forma comparativa la programación infantil que se emitía

en 2007, la cual analizamos en el estudio que llevamos a cabo en este año (Digón, 2008), y
la que se emite en la actualidad. Para llevar a cabo esta comparación nos centraremos en
una serie de aspectos que se consideran centrales y que han sido objeto de análisis en
diversas investigaciones sobre la programación infantil y los programas contenedor (Digón,
2008; Tur, 2005; Tur, 2009). Además, tendremos en cuenta otras cuestiones que nos
ayudarán a responder a los fines de este estudio. Estos aspectos son los siguientes: las
secciones existentes en el programa contenedor; el número de series de animación y la
procedencia de las mismas; los contenidos de producción propia; las edades a las que van
433
dirigidas las series; los géneros y formatos existentes; la publicidad y los contravalores de
los anuncios; las técnicas de animación; la presencia de contravalores, conductas
antisociales y mensajes inapropiados para los menores en las series que se emiten 55; los
contenidos en la web; y las iniciativas de educación mediática. Estos aspectos se muestran
en la tabla que se presenta a continuación.
Aspectos a comparar Programación 2007 Programación 2017
Secciones programa «Xabarín informa»; Información y presentación de contenidos que

contenedor Xabarín Club cumpleaños de los socios; se van a emitir; cumpleaños de los socios;
pregunta para los socios para vídeos musicales; sketches de dibujos
ganar un regalo; vídeos musicales; animados que se emitían en el programa o que
información para ser socio. se emitirán en un futuro; preguntas sobre
series; recomendación libros; anuncio del app
del programa contenedor.
Número de series de Diez series de dibujos animados. Veinte series de dibujos animados. Cuatro
debuxos animados y Tres series japonesas. Tres series estadounidenses, tres series japonesas,
procedencia das series de francesas. Dos series dos series gallegas, dos series del Reino Unido,
debuxos animados estadounidense. Una serie franco- dos series rusas, una serie catalana, una serie
canadiense. Una serie producida francesa, una serie de coproducción francesa y
en España con colaboración de la belga, una serie de Singapur, una serie de
Xunta de Galicia. coproducción española e italiana, una serie de
Corea del Sur y una serie de Filipinas.
Contenidos de producción Secciones del programa Secciones del programa contendor, dos series
propia contenedor. Colaboración en la producidas en Galicia y otros contenidos del
producción de la serie Goomer. sitio web como la series de programas Os
nenos protagonistas, Consellos para pais e
nais e Definicións e adiviñas
Edades de las audiencias a Principalmente niños y niñas de Niños y niñas de 5-8 años (Kikoriki, Cocorico,
las que van dirigidos más de 8 años Os Bolechas, Lúa e o mundo, O cordeiro
Shaun, Olivia, Yakari, Código Pin, Turbo fast,
3-2-1 Pingüins), Niños y niñas de más de 8
años (Os defensores dos soños, Bondi Band,
Dragon Ball Z Kai, Os Crumpets, Rántaro o
ninja pequeño, Shin Chan, O meu amigo
xigante, Robots invasores, Academia de
Titáns, Wolverine X-men)
Géneros y formatos Ficción y entretenimiento Ficción, divulgación y entretenimiento
televisivos existentes -Series de dibujos animados. -Series de dibujos animados.
-Formato magazine de secciones -Formato magazine de secciones del programa
del programa contenedor. contenedor.
-Vídeos musicales. -Formato magazine de la serie de programas
Os nenos protagonistas.
55
En el análisis comparativo de estos aspectos hay que explicar que de las series que se emiten en la actualidad se visionaron diferentes
episodios en distintos días a lo largo de varias semanas entre los meses de enero y febrero. Unos se visionaron en la TV y otros en el
sitio web del programa. En función de la necesidad de análisis de algunas series se visionaron más episodios que de otras. Durante las
semanas de visionado comenzaron a emitirse nuevas series que obligaron a prolongar este proceso.
434
-Formato documental de la serie de programas
Consellos para pais e nais
-Formato magazine de la serie de programas
Definicións e adiviñas
Existencia de publicidad y Anuncios publicitarios durante el No hay anuncios publicitarios ni
contravalores en los programa contenedor de merchandizing en los contenidos televisivos
anuncios. productos alimenticios para niños, de la TVG pero si encontramos banners de
de multinacionales de comida publicidad en alguna de las secciones del sitio
rápida, de juguetes, de productos web, en concreto en la sección de Os nenos
de limpieza y de productos de aseo protagonistas.
personal. Los productos de
limpieza y aseo personal se
dirigen a adultos y presentan
contenidos sexistas. Los anuncios
de productos de alimentación para
menores son poco adecuados para
una dieta saludable. 56
Merchandizing en el programa
contenedor.
Técnicas de animación Animación tradicional y digital Animación tradicional y digital 2D y 3D
audiovisual 2D
Presencia de En todas las series se pueden En aquellas series dirigidas a niños y niñas de
contravalores, conductas encontrar, en mayor o menor Infantil y primero cursos de Primaria se
antisociales y mensajes medida, contenidos en los que se muestran diversos contenidos que reflejan
inapropiados para los muestran actos de violencia física, conductas prosociales relacionadas con la
menores en las series. verbal y otras conductas cooperación, el respeto por los demás, la
antisociales como competitividad, ayuda, el trabajo en equipo, el respeto al medio
deshonestidad, etc. (Beyblade, ambiente, etc. Además de extraerse una
Código Lyoko). En dos series se enseñanza o moraleja (Cocorico, Olivia, 3-2-
observaban contenidos 1- Pingüins, Código Pin, Yakari). No obstante,
inapropiados y poco comprensible no todas estas series están totalmente exentas
para menores e incluso para de contravalores 58, conductas antisociales,
audiencias juveniles (O detective contenidos poco comprensibles o inapropiados
Conan, Goomer). En varias series para los niños y niñas de estas edades o incluso
se presentan contenidos sexistas algunos actos de violencia verbal y física 59.
(Kiteretsu, Goomer, A Máscara,
Marsupilami). En algunas series En las series dirigidas principalmente a niños
se observan contenidos clasistas y niñas de mayor edad encontramos nueve
(Kiteretsu) y racistas (Spirou e series en las que hay una amplia presencia de
fantasio, A Máscara) 57 contenidos en los que se muestran actos de
violencia física, verbal y otras conductas
antisociales como deshonestidad, traición,
competitividad, falta de respeto, engaño, abuso
56
Para más información ver Digón (2008)
57
Para más información Ver Digón (2008)
58
En la serie Yakari se muestra a la mujer en el papel de cuidadora y asociada a las emociones frente al hombre que se describe
como aventurero, valiente y en posiciones de mando. También en esta serie se podría entender que se presentan contenidos racistas
al ofrecer una visión claramente estereotipada de los indios americanos.
59
En uno de los episodios que se han visionado de la serie Bolechas observamos conductas antisociales como la burla y en uno de los
episodios visionados de la serie Kikoriki se encontraron ejemplos de contenidos inapropiados o poco comprensibles para los niños y
niñas de estas edades con el uso de términos como “enfermo terminal”. En la mayor parte de los episodios la serie Turbo fast se pueden
encontrar diversos contenidos violentos y conductas antisociales.
435
de poder, venganza, intimidación, envidia, etc.
(Dragon Ball Z Kai, Rantara o ninja pequeño,
Shin Chan, Robots invasores, Defensores dos
soños, Crumpets, Bondi Band, O meu amigo
xigante, Academia de Titáns, Wolverine X-
men). En alguna de las series dirigidas a este
grupo de edades se presentan contenidos
inapropiados o poco comprensibles para los
menores 60. También en estas series se
observan distintos contravalores 61. En algunas
de las estas series a pesar de los contenidos
violentos, las conductas antisociales y los
contravalores también se reflejan algunos
aspectos interesantes que rompen con ciertos
estereotipos 62.
Contenidos en la web No existentes Sitio propio con los contenidos descritos en el
apartado anterior
Iniciativas de educación No existentes Cortos de animación con stop motion
mediática producidos por niños y niñas en colegios para
participar en el certamen de cortometrajes, Nos
tamén creamos!
Tabla 1. Elaboración propia
Análisis de las iniciativas de educación mediática y otros formatos
En el primer apartado de este trabajo hacíamos referencia al estudio de Ortiz et al. (2013)
en el que los autores afirmaban que, desde algunos medios y en concreto desde la televisión
pública estatal, se han llevado a cabo iniciativas de educación mediática mostrando interés
por la investigación de las relaciones entre la televisión y la infancia e implicándose en
mejorar la calidad de contenidos dirigidos a los menores. Los autores mencionaban también
que, desde la Televisión de Galicia, sólo se han llevado a cabo estudios relacionados con la
medición de audiencias.
Por otra parte, en el libro de Buitrago, et al. (Eds.) (2015) se indaga en la visión que tienen
los profesionales de la comunicación sobre la educación mediática. Los autores afirman que,
60
En la serie Os Crumpets y en uno de los episodios visionados se usaron términos como fraude, estafa, evasión de impuestos. Algunas
de las series de manga, como la serie Shin Chan, también han sido muy criticadas por sus contenidos poco apropiados para los menores.
61
Se presentan contenidos sexistas en varias series como en la serie Shin Chan, en la que se muestra a la mujer como ama de casa,
cuidadora de la familia y sujeta a burlas y falta de respeto, se asocia a las emociones, se muestra constantemente perdiendo los nervios
y con comportamientos histéricos. En las series Defensores dos soños y Bondi Band se presenta a la mujer en el papel de malvada,
asociando además la fealdad con la maldad. En la serie O meu amigo xigante se muestra a la mujer como encargada del hogar y del
cuidado de la familia y en el papel de malvada, asociándose también la fealdad con la maldad.
62
En la serie O meu amigo xigante encontramos entre sus protagonistas las figuras de una persona de la tercera edad y la de un niño
afroamericano, ambos con un rol asociado a la inteligencia. Por otra parte, resultan interesantes algunos comentarios realizados por el
niño afroamericano en uno de los episodios visionado, cuando en uno de los diálogos explicaba que la forma de mantener el poder es
haciendo que la gente tenga miedo. Puede que sea un mensaje no muy comprensible para los más pequeños, pero entendemos que
resulta de interés como ejemplo de reflexión y crítica social. En la serie Bondi Band también uno de sus protagonistas es afroamericano
y tiene el rol del niño inteligente que maneja las tecnologías y otro de los protagonistas es un niño obeso.
436
la mayor parte de estos profesionales que formaron parte del estudio, y especialmente los
profesionales de la publicidad y de la comunicación audiovisual, consideraban que es
necesaria una adecuada alfabetización para los medios. Sólo un pequeño número de
profesionales entendían que era innecesario que la educación mediática formase parte de la
educación de los ciudadanos y, además, consideraban que introducir la educación en medios
en el contexto de la educación formal reduciría tiempo de dedicación a aquellas materias
básicas que tienen verdadera relevancia en la educación de los ciudadanos. Por otra parte,
la investigación llevada a cabo también demostró que la mayor parte de los profesionales
consideraban que el nivel de competencia mediática de la población era bajo. Se observó
que aquellos que entendían que los ciudadanos contaban con un nivel de formación sobre
los medios suficiente estaban entendiendo esta formación desde un punto de vista
instrumental. Los autores de este estudio incidían en que:
…sobre el sector de los profesionales de la comunicación recae una gran responsabilidad

en lo referente a la EM del ciudadano y su empoderamiento como usuario activo de los
medios (Buitrago, Canga y García-Matilla 2015, p.35)
En este apartado queremos describir y examinar las iniciativas de educación mediática que
parece estar llevando a cabo la Televisión de Galicia y que hemos descubierto al analizar
los contenidos del sitio web del programa contenedor. Estas iniciativas podrían indicar que
los profesionales de este medio están implicándose en la alfabetización mediática de la
población y que, de forma contraria a las afirmaciones realizadas por Ortiz et al. (2013), en
la actualidad la TVG se muestra más comprometida con la mejora de la calidad de los
contenidos dirigidos a los menores.
Como hemos recogido en el segundo y tercer apartados de este trabajo, una de las novedades
encontradas al analizar la programación infantil de la TVG es la existencia del sitio web de
Xabarín. En él hemos encontrado el anuncio del certamen Nós tamén creamos!, así como
una serie de cortos de animación creados en centros educativos. Este certamen para la
creación de cortos de animación stop motion lo convoca la Consellería de Cultura,
Educación e Ordenación Universitaria y colabora la CRTVG. Su principal objetivo es
promover una imagen positiva y actual de la lengua gallega además de fomentar su uso a
través de distintos formatos. Con esta colaboración la CRTVG pretende además dar a
conocer los contenidos que se ofrecen en su web como opciones de ocio en gallego. Los
ganadores reciben un regalo de la CRTVG, un lote de libros e un diploma da Secretaría
Xeral de Política Lingüística. Los docentes reciben una certificación de Premio de
437
Innovación Educativa. Los cortos que se presentan al concurso quedan accesibles en la web
del Xabarín y los cortos ganadores pueden ser emitidos también en distintos espacios de la
TVG. Pueden participar centros escolares de Infantil y Primaria 63.
Como podemos ver este certamen representa una iniciativa de educación mediática a pesar
de que responda a otro objetivo como es promover el uso de la lengua gallega. La realización
de estos cortos de animación permite que los niños y niñas se conviertan en creadores de
medios y, en función de cómo se lleve a cabo el proceso de realización, les puede permitir
acercarse a todas las dimensiones de la competencia mediática, respondiendo a su vez a
contenidos que se recogen en el curriculum de los niveles de la Educación Infantil y
Primaria 64. De todas formas, nos interesa señalar que, tal y como nos informaron en varios
colegios a los que llamamos, ninguna persona de la TVG intervino en las actividades
llevadas a cabo en los centros para la realización de los cortos. En uno de estos centros nos
explicaban que habían recibido ayuda de la editorial del cuento que sirvió de argumento
para su cortometraje, que fue uno de los ganadores. En otro colegio nos contaron que un
grupo de profesores habían hecho un curso de creación de cortos de animación en un centro
de formación del profesorado y que, además, uno de los profesores del centro era muy bueno
con las TIC.
Viendo los cortos que participaron en este certamen se puede observar que la calidad de los
mismos, en relación con los aspectos más técnicos y también estéticos de estos productos
mediáticos, es diversa. Así, podemos ver cortos con unos escenarios muy cuidados y
variados; con audios, efectos sonoros y música adecuados; con una adecuada atención a los
aspectos de iluminación; con unos movimientos de los personajes armoniosos, en los que
se cuida que la cámara esté siempre fija al igual que el escenario; con un uso de diferentes
planos; adecuada continuidad en las escenas, etc. Esta calidad técnica y estética dependerá
del tiempo dedicado a su creación, ya que como sabemos la animación stop motion requiere
de un proceso de elaboración muy laborioso, pero también de la formación del profesorado
63
http://www.crtvg.es/crtvg/noticias-corporativas/convocado-o-certame-de-curtametraxes-en-galego-nos-tamen-creamos-co-que-
colabora-a-crtvg
64
En el DECRETO 330/2009, de 4 de junio, por el que se establece el currículo de la educación infantil en la Comunidad Autónoma de
Galicia se recoge en el bloque de contenido de Lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y la comunicación y en este bloque
se dice lo siguiente: “Aproximación al uso del ordenador, a la cámara fotográfica, … en los procesos creativos para la elaboración de
producciones audiovisuales como series de animación, presentaciones, vídeos..., a través de programas de edición de textos, de gráficos
y de sonidos”. En el DECRETO 105/2014, de 4 de septiembre, por el que se establece el currículo de la educación primaria en la
Comunidad Autónoma de Galicia se recoge la comunicación audiovisual como contenido trasversal a trabajar en todas las asignaturas.
Entre los objetivos de la Educación Primaria también se menciona lo siguiente: “Utilizar diferentes representaciones y expresiones
artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales”.
438
en este campo. Como hemos dicho antes, parece que estos docentes no recibieron ningún
tipo de formación por parte de los organizadores de este certamen.
http://www.crtvg.es/infantil/nos-tamen-creamos/canto-
ruido-cpi-san-vicente
Es interesante ver que, en muchos de estos cortos, se incluyen imágenes del proceso de
creación lo que nos ayuda a hacernos una idea de la implicación y participación de los niños
y niñas en el proceso creativo. Debemos recordar la importancia de este proceso en sí
mismo, ya que es durante el mismo, cuando los estudiantes podrán haber aprendido
cuestiones relacionadas con los procesos de producción, el lenguaje de la imagen, la
tecnología, los procesos de interacción, la estética y la ideología y los valores (Ferrés y
Piscitelli, 2012). El aprendizaje de estos aspectos de la educación mediática desde su
vertiente expresiva puede asegurarnos una verdadera comprensión de los mismos y una
significativa alfabetización mediática.
Además de este certamen y de los cortos creados en los colegios, analizando el sitio web de
Xabarín, también descubrimos varios ejemplos de formatos distintos a las series de dibujos
animados y en los que los niños y niñas son los protagonistas. Nos estamos refiriendo a las
series de programas Consellos para país e nais, Definicións y adiviñas y Os nenos
protagonistas.
La serie de programas Consellos para país e nais que encontramos en el sitio web está
compuesta por 30 episodios en los que se tratan temas tan diversos como hábitos
alimenticios, educación emocional, juego simbólico, movimiento y aprendizaje, juguetes
para la igualdad, etc. Todos estos programas son breves fragmentos del programa
Preescolar na casa que se dejó de emitir en el 2012 por quedarse sin financiación.
439
Preescolar na casa nació en 1977 como una acción educativa promovida por Cáritas con el
fin de orientar a las familias del medio rural de Galicia en la educación de sus hijos/as de
entre 0 y 6 años. Se crearon lugares de encuentro con las familias y se llevaron a cabo
sesiones formativas por parte de maestros en comisión de servicio y voluntarios.
Posteriormente, este proyecto paso a la radio con dos programas semanales emitidos en
distintas cadenas. Estos programas de radio tenían dos principales objetivos, la orientación
educativa de las familias y la divulgación de la cultura popular de Galicia (Fernández-
Fernández y Rey, 2000, p. 154). En 1990 el programa pasó también a la televisión,
convirtiéndose en una clara apuesta por una televisión educativa. Los programas que se
emitieron en televisión tenían los mismos objetivos que los programas radiofónicos y
respondían a un género divulgativo con un formato cercano al documental. En cada
programa se incluían explicaciones y consejos de expertos, se mostraba la realidad educativa
en los centros escolares dando protagonismo a docentes, familias y niños y niñas, se
difundían buenas prácticas, se mostraban actividades llevadas a cabo en las reuniones del
proyecto, se incluían entrevistas con personalidades de relevancia en el mundo educativo,
etc. En 1998 Preescolar na casa contaba además con un sitio web (Fernández-Fernández y
Rey, 2000, p. 155). Este sitio web no es accesible en la actualidad pero, como hemos dicho,
se puede acceder a fragmentos de estos programas en el sitio web de Xabarín y a 28
programas completos emitidos entre noviembre del 2011 y junio del 2012 en la web de la
TVG 65.
La serie de programas Definicións e adiviñas está compuesta por fragmentos del programa
Un mundo de nenos 66. Este programa dejó de emitirse en diciembre del 2011. Era un
programa en el que se quería mostrar la visión que tienen los niños y niñas de la vida. Cada
episodio se dedicaba a una determinada temática como la alimentación, el trabajo, el
deporte, etc. El tema del día se debatía con un grupo de niños y niñas en plató, intercalando
intervenciones de otros niños y niñas que daban su opinión ante una pregunta que se le
formulaba en relación con la temática del programa. En estos debates también intervenían
personajes famosos de la TVG. Además, se incluían momentos musicales protagonizados
por grupos formados por jóvenes gallegos. Algunos de estos grupos habían sido formados
a lo largo de los programas y durante los mismos realizaban actuaciones y se mostraban
momentos de los ensayos. Otra sección del programa era un concurso en el que niños y
65
http://www.crtvg.es/tvg/programas/preescolar-na-casa
66
http://www.crtvg.es:8012/tvg/programas/un-mundo-de-nenos
440
niñas, daban pistas para que se adivinase el nombre del lugar de Galicia en el que vivían.
Era un programa con público entre quienes estaban niños, niñas y familiares. Algunos de
los niños y niñas del público eran invitados al plató en distintos momentos. Mundo de nenos
era un programa familiar de entretenimiento que se emitía los sábados por la noche y que
se puede considerar como un ejemplo de programa de variedades y mezcla de formatos
relacionados con el género de la telerrealidad (talk show, talent show). Aunque este
programa era claramente de entretenimiento se podría decir que tenía ciertos aspectos que
podrían indicar cierta finalidad educativa debido a algunos de los temas que se trataban.
Además, también se podría decir que, el hecho de darle voz a los niños y niñas, tenía cierto
interés, ya que no sólo participaban en el programa para mostrar sus habilidades, sino que
daban su opinión sobre las temáticas del programa.
La serie de programas Os nenos protagonistas son fragmentos del programa E agora que?
Criaturiñas en apuros 67. Este programa dejó de emitirse en septiembre del 2015. Era un
programa de cámara oculta donde los protagonistas eran niños y niñas de entre cuatro y seis
años. Los padres y madres participaban como observadores activos que tenían que adivinar
cuál iba a ser el comportamiento de sus hijos e hijas ante distintas situaciones. Cada episodio
tenían lugar en un centro educativo donde se montaba el decorado y se colocaban las
cámaras ocultas. Era un programa familiar y de entretenimiento que se emitía los domingos
por la mañana y que podría ser encuadrado en el género de la telerrealidad. No hay que
olvidar que los orígenes de este género televisivo están en programas de cámara oculta como
el programa Candid Camera que se emitía en los años 50 en la cadena ABC y donde se
grababan en la calle las reacciones de personas ante situaciones comprometidas (León,
2009, p.16). Por tanto, no podemos decir que sea un formato novedoso pero sí podemos
señalar que, en relación a la educación para los medios, el hecho de que llevara a cabo parte
del proceso de producción en colegios pudo haber implicado un acercamiento de los
estudiantes a elementos de esta dimensión de la competencia mediática.
Señalar, por último y antes de presentar las conclusiones de este trabajo, que en el sitio web
de Xabarín, además de estas secciones que acabamos de describir hay otros apartados que
entendemos que tienen cierta finalidad educativa como los Audio-contos y el apartado de
Libros recomendados.
67
http://www.crtvg.es/tvg/programas/e-agora-que
441
http://www.crtvg.es/infantil/ademais/pais- http://www.crtvg.es/infantil/ademais/definicions- http://www.crtvg.es/infa
e-nais e-adivinas nenos
Conclusiones
Los fines de este estudio eran dos. Por una parte, queríamos examinar si se había producido
cierta mejora en la calidad de los contenidos infantiles de la TVG una década después de
haberlos analizado en la investigación llevada a cabo en el 2007. Queríamos saber si la
afirmación de Ortiz et al. (2013) de la existencia de una lenta mejora de la calidad de los
contenidos de los programas emitidos para los menores es aplicable a la programación
infantil de la TVG, teniendo en cuenta los cambios que se han producido en el medio
televisivo en los últimos años. Para responder a este fin llevamos a cabo un análisis
comparativo de la programación infantil que se emite en el segundo canal de la TVG y que
se concentra, al igual que hace diez años, en el programa contenedor Xabarín Club. A su
vez analizamos el sitio web de este programa y los contenidos a los que se puede acceder
en el mismo. El análisis de esta web nos permitió descubrir ciertas iniciativas de educación
mediática que fueron examinadas para responder al segundo de nuestros fines y saber si se
puede hablar de la existencia de una política de servicio público y un compromiso con la
alfabetización mediática por parte de la Televisión de Galicia. Las conclusiones a las que
hemos llegado son las siguientes:
Existe cierta mejora en la calidad de la programación infantil debido al aumento de tiempo

de emisión de estos contenidos y el aumento de series de dibujos animados dirigidas a niños
y niñas de distintas franjas de edades. Aquellas series dirigidas a los más pequeños son más
cuidadosas con los mensajes que transmiten presentando en mayor medida conductas
prosociales y enseñanzas y moralejas. También, existe una mejora de la calidad de la
442
programación infantil debido la presencia de una mayor diversidad de técnicas de animación
en las series de dibujos. Por otra parte, se puede decir que la presencia de más contenidos
de producción propia, entre los que se deben destacar las dos series de dibujos animados
producidas en Galicia, puede ser otro indicador de la existencia de cierta mejora de la
calidad de la programación infantil. Otro aspecto que se puede entender como positivo es la
desaparición de la publicidad en los contenidos televisivos, pudiendo observarse
únicamente algún anuncio en forma de banner publicitario en una sección del sitio web.
El sitio web del programa no sólo permite acceder a los programas en un mayor número de
dispositivos, sino que ofrece otra serie de contenidos entre los que se incluyen, como hemos
visto, lo que entendemos como una iniciativa de educación mediática con el certamen de la
creación de cortos. Tanto en esta iniciativa como en los otros programas que hemos
analizado en al apartado anterior se puede decir que los niños y niñas pasan a ser
protagonistas como creadores y como personas con voz propia. Recordando el trabajo de
Tur (2005) se puede decir que la existencia de una diversidad de formatos y temáticas es un
signo de calidad de la programación infantil. Por otra parte, si entendemos que el promover
la participación ciudadana, y en este caso dar voz a los niños y niñas, es uno de los aspectos
que nos permite hablar de un verdadero sentido de servicio público en la televisión (Matilla,
2003, p.131), parece poderse hablar, tanto de una mejora de la calidad de los contenidos
dirigidos a los menores en la TVG, como de cierta responsabilidad de este medio con la
producción de programas de servicio público, implicándose en la alfabetización mediática
de la población, en la defensa de la lengua y cultura propia de Galicia, en la orientación de
las familias en la educación de sus hijos e hijas, etc.
A pesar de todo esto no somos del todo optimistas ya que los análisis llevados a cabo nos
descubren también lo siguiente:
Siguen presentes un importante número de series en las que se muestran contenidos

violentos, conductas antisociales y contenidos inapropiados y poco comprensibles para los
niños y niñas. En muchas series siguen presentes estereotipos sexistas, la mujer, a pesar de
tener un rol más activo, independiente, aventurero, etc., también sigue estando representada
como cuidadora y ama de casa, se siguen vinculando a las emociones y presentándose como
menos asertiva y decidida que el hombre y sigue mostrándose en el papel de mujer malvada.
Los contenidos de producción propia siguen siendo muchos menos que los contenidos
importados, siendo EEUU y Japón los países de los que se importan un mayor número de
series. Los contenidos de producción propia del programa contenedor se han reducido en
443
cuanto al tiempo de duración y muchos se alimentan de antiguos programas. La
programación infantil sigue centrada en series de dibujos animados y sigue habiendo un
vacío de programación dirigida al público juvenil. Los otros formatos que se analizaron en
el apartado anterior son programas no específicamente dirigidos a los niños y niñas, sino a
las familias. Además, como vimos, lo que se encuentra en el sitio web son fragmentos de
programas emitidos en otros años y que ya han cesado su emisión, uno de ellos en concreto
y el más vinculado con una televisión con finalidad educativa dejó de emitirse por falta de
financiación.
El certamen de creación de cortos como iniciativa de educación mediática es

responsabilidad de los docentes y los centros ya que la TVG no asesora ni colabora en el
proceso de creación, sino que simplemente se encarga de la presentación de los cortos
creados en el sitio web y en algún programa emitido en la televisión.
Concluimos, por tanto, con una sensación agridulce ya que, a pesar de haber encontrado
aspectos positivos en los actuales contenidos dirigidos a los menores en la TVG, seguimos
sin ver un compromiso serio de este medio con la calidad de la programación infantil.
Referencias
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446
Competencia mediática del profesorado e integración curricular de las tecnologías
digitales
Rafael González Rivallo

Alfonso Gutiérrez Martín
RESUMEN
La integración curricular de cada nueva tecnología exige lógicamente unas competencias

específicas del profesorado, que, aunque normalmente con retraso, pasan a formar parte de
los contenidos propios de la formación inicial y permanente de los enseñantes y educadores.
Las políticas educativas han priorizado tal vez excesivamente la capacitación técnica y los
aspectos más instrumentales de la competencia digital docente. Menos atención se ha
prestado en los planes de estudio y formación permanente a la educación mediática. Así se
refleja en el trabajo que aquí presentamos: un estudio sobre el modelo de integración de las
TIC en el aula en los centros educativos basado en las prácticas y percepciones del
profesorado sobre educación mediática y competencia digital.
Palabras clave: TIC; educación mediática; competencia digital; formación del

profesorado.
Introducción
Tal vez hayamos dedicado ya más tiempo a poner de manifiesto el problema de la

obsolescencia de los contenidos curriculares que a tratar de solucionarlo. No podemos, sin
embargo, referirnos a la formación del profesorado en TIC y medios sin poner de manifiesto
que es precisamente el área de las tecnologías digitales uno de los aspectos donde esa
obsolescencia resulta más evidente. En este mundo tan cambiante, en la sociedad “líquida”
en la que vivimos, tan bien definida por Bauman (2007), las formas de aproximación y
tratamiento de la información predominantes cambian al ritmo del imparable desarrollo
tecnológico. Un ritmo al que lucha por adaptarse nuestro profesorado para preparar a niños
y jóvenes no solo para este momento sino para los venideros que serán también distintos.
447
Las políticas educativas de distintos países se apresuran a incorporar el desarrollo de la
“competencia digital” como uno de sus objetivos básicos, y las leyes de educación incluyen
en sus preámbulos menciones a la importancia de las tecnologías de la información y la
comunicación. Ya desde mediados del siglo pasado se plantea la integración curricular de
nuevos medios como el cine, la radio o la ya vieja televisión. Los nuevos medios son ahora
otros: los dispositivos móviles, redes sociales, Internet,…, y su omnipresencia y
trascendencia en la vida de los educandos nos muestra como claramente insuficiente una
integración curricular centrada en incorporación de dispositivos a las tareas escolares; una
integración donde se contempla más la utilización de la tecnología para la preparación de
las materias escolares, su utilización como recurso didáctico, que la utilización de la escuela
y la educación formal como preparación para la vida proporcionando una adecuada
educación mediática.
La formación del profesorado se ha visto afectada por la urgencia de capacitar técnicamente

a los profesionales en ejercicio. Cuando se ha superado un primer nivel de aprendizaje del
manejo de dispositivos y programas, ha sido para centrarse en la dimensión didáctica, en
analizar el potencial de los nuevos medios para favorecer los procesos de enseñanza
aprendizaje, pero en contadas ocasiones se ha llegado a la formación del profesorado para
la educación mediática.
La integración curricular de las TIC no parece implicar el desarrollo de la educación

mediática ni en el profesorado ni el alumnado. Si no hacemos eco de los resultados
obtenidos por Area, Gutiérrez y Vidal (2012, p. 77 y ss.) en su estudio sobre la formación
en medios y nuevas tecnologías de la información y la comunicación del profesorado en
España, veremos cómo tanto en los planes de formación inicial como permanente del
profesorado se echan en falta contenidos centrados en la alfabetización mediática y sobre
educomunicación, y se priorizan las competencias relacionadas con la tecnología educativa
y el manejo de ordenadores. Se olvidan todas las recomendaciones de la UNESCO, la Unión
Europea y del propio Gobierno español sobre la incorporación de temas de educación
mediática en la formación del profesorado, y se atienden, si acaso, las directamente
relacionadas con las TIC como recursos didácticos.
En la actualidad, los centros educativos contemplan la integración de las TIC como la

incorporación de nuevos recursos didácticos. Hablar sobre cuestiones relativas al análisis
crítico de medios o al estudio de contenidos mediáticos no es algo tan habitual. La
integración curricular de los nuevos medios debe también suponer la educación mediática
de sus usuarios. Tanto profesorado como otros responsables educativos deben de tener muy
448
en cuenta las innovaciones tecnológicas no suponen “per se” innovación educativa
(Gutiérrez, Palacios y Torrego, 2010).
En este sentido, se recalca una vez más la imperiosa necesidad de que las nuevas
intervenciones educativas que se lleven a cabo aúnen innovación metodológica e
integración adecuada de la competencia digital en las mismas. Estas nuevas metodologías
han modificado sustancialmente el rol del docente en las aulas y, por su parte, la aparición
y desarrollo de los nuevos medios y herramientas de los que las aulas disponen también han
supuesto cambios en el modo de entender la tarea educativa. Comprobamos, además, que
las TIC desarrollan todo su potencial cuanto más en relación están con estas nuevas
estrategias metodológicas, puesto que con la intervención educativa más tradicional su
puesta en escena es más complicada y más infructuosa. Esto no quiere decir que no tenga
que mezclarse con algunos planteamientos tradicionales pero que son muy acertados, como
son por ejemplo el constructivismo y la teoría de la complejidad (Anderson, 2010).
El desarrollo de la competencia digital tanto en el alumnado como en el profesorado debería

capacitar también para el desarrollo de la autonomía crítica como parte integrante de su
desarrollo como persona. Se pretende defender un uso crítico de los medios de información
y comunicación en un contexto digital, en el que el trabajo con los medios sirva para
reflexionar sobre la sociedad y su entorno, sobre las formas de transmisión de los mensajes
y sus significados manifiestos y ocultos (González y Bernabéu, 2011, p. 33). En la Sociedad
2.0 no podemos hablar del desarrollo de la recepción crítica si no va acompañado de la
capacitación para creación multimedia. Buckingham (2004), propone capacitar a los jóvenes
para que, como consumidores de los medios, estén en condiciones de interpretar y valorar
con criterio y al mismo tiempo sean capaces de realizar sus propias producciones,
favoreciendo no únicamente su capacidad crítica sino también su capacidad creativa.
En este estudio nos acercamos a la realidad de un centro para analizar las opiniones y
competencias de su profesorado, su formación en TIC y medios y su forma de integrarlos
en el aula. Los objetivos específicos de nuestra investigación son los siguientes:
Analizar el contexto escolar estudiado, comprobando el tratamiento que se realiza de la

Competencia Digital y la Educación Mediática a nivel de centro.
Comprobar la presencia y/o ausencia de las TIC y los medios de comunicación en las aulas
del contexto analizado.
Analizar el tratamiento que se hace de los contenidos vinculados con la Educación

Mediática y con el fomento de la capacidad de pensamiento crítico.
449
Analizar las conexiones que las diferentes metodologías innovadoras pueden tener con la
integración de las nuevas herramientas digitales y la Educación Mediática.
Elaborar una guía práctica de consulta que permita establecer senderos de mejora de la
integración de las TIC y los medios.
Metodología y resultados
El método seguido para realización de este estudio es de corte interpretativo, donde se han
interrelacionado diferentes teorías entre sí y la metodología utilizada ha sido principalmente
cualitativa (Mejía, 2004; Taylor y Bogdan, 2010; Flick, 2014). Ha sido una investigación
de carácter inductivo, donde se ha tratado de modo holístico tanto al escenario como a los
participantes del estudio. Podemos hablar de un estudio de caso, tomando la idea de Stake
(1999) de intentar comprender la realidad y complejidad de un caso singular y comprender
su idiosincrasia dentro de unas determinadas circunstancias, completada con aportaciones
de otros autores (Carr y Kemmis, 1988; Cohen y Manion, 1990; Guba, 1989; Hopkins, 1989;
Stenhouse, 1990).
Comenzamos planteándonos las siguientes preguntas principales de investigación: ¿De qué

tipo es la inclusión de las TIC en el centro?; ¿Cuál es la presencia de las TIC como recurso
didáctico?; ¿Cuál es la presencia de las TIC y los medios de comunicación como objeto de
estudio?; ¿Qué relaciones existen entre las TIC y las nuevas metodologías utilizadas por el
centro?, y ¿Qué ventajas y desventajas se derivan de la presencia y/o ausencia de este tipo
de elementos? A partir de estas preguntas se crearon ocho macrocategorías entre las que, a
los efectos de este artículo destacamos las específicamente relacionadas con la formación
del profesorado en TIC y medios y la formación en educación mediática:
Formación técnica del profesorado (dimensión técnica)
Formación didáctica del profesorado en TIC (dimensión didáctica)
Formación en Educación Mediática del profesorado (dimensión educativa)
Asociamos la segunda categoría a la capacitación para enseñar con TIC, y la tercera

categoría con la formación sobre educación mediática, con la educación sobre o acerca de
los medios
Con la utilización de cuestionarios y entrevistas en profundidad al equipo docente del centro

llegamos a los siguientes resultados sobre la integración curricular de las TIC:
450
El 80% de los docentes del escenario estudiado no utilizan o utilizan con nivel bajo el
ordenador para la realización de trabajos colaborativos con los alumnos, aunque su nivel en
la realización de otras tareas informáticas sí que es más elevado.
En la mayoría de intervenciones el profesorado suele tomar el papel de actor y el rol del
alumno suele ser el de espectador. Las herramientas digitales con frecuencia se encuentran
en las manos del docente y, aunque estos se esfuerzan en buscar momentos para que su
alumnado tome mayor relevancia en la utilización de las TIC, todavía es bastante inferior la
presencia de las TIC en manos de los alumnos que en manos de los profesores.
De especial interés para este artículo para la formación del profesorado en TIC y Educación
Mediática serían:
Una muestra significativa de docentes señala que la legislación actual no contempla

suficientemente tiempos específicos para el tratamiento y desarrollo de una educación
mediática.
La capacidad docente para el desarrollo de contenidos de Educación Mediática en el aula
presenta unos resultados inferiores a los deseables. Aunque se intentan transmitir valores y
mensajes que propicien la reflexión y el buen uso de los medios de comunicación
comprobamos que los resultados son muy mejorables. La propia percepción del profesorado
remarca la importancia de dichos contenidos, pero al mismo tiempo reclama formación al
respecto.
La formación técnica, didáctica y educativa en TIC de los docentes depende en gran medida
del esfuerzo y la apuesta personal del docente. Sobre una puntuación de 40 puntos, estos
fueron los resultados obtenidos por parte del profesorado a la hora de valorar su formación:
Puntuación media formación del profesorado

en TIC y medios
40
30
18,57
20
14 14,07
10
0
Dimensión Técnica Dimensión Didáctica Dimensión Educativa
451
Sorprende el que no se llegue al 50% ni siquiera en la dimensión técnica, en la que mejor se
consideran formados y a la que es probable que mayor tiempo hayan dedicado durante su
formación.
Nos sorprende también la igualdad la baja entre la dimensión didáctica y la dimensión

educativa, tal vez se deba a que no haya quedado muy bien establecida la diferencia entre
enseñanza y educación, y la asociación de la dimensión educativa a la educación mediática.
Consideramos que no es procedente integrar las TIC en el aula sin abordar la educación
mediática, ni puede proporcionarse una adecuada educación mediática sin utilizar los
medios como recursos
A modo de conclusión y propuesta
Asistimos actualmente a la presencia, por una parte, de las TIC como recurso didáctico TIC
en la enseñanza y a planes institucionales para la formación del profesorado en el uso de las
tecnologías digitales en la enseñanza. Por otra parte, desde un punto de vista más educativo
que didáctico, se contempla la importancia de las nuevas tecnologías y sus manifestaciones
en el desarrollo personal, en la educación de nuestros niños y jóvenes, lo que nos hace
deducir la necesidad de capacitar al profesorado para educar en y para la sociedad digital,
capacitarle para proporcionar a sus alumnos una adecuada educación mediática.
Han pasado ya dos décadas desde que Aparici y García-Matilla (1998) manifestasen que “el
conocer los lenguajes específicos de los medios audiovisuales y sus tecnologías (Pedagogía
de la imagen) permitirá un uso didáctico posterior en las aulas mucho más coherente y
aplicado a las necesidades curriculares (Pedagogía con imágenes)”. (Introducción, xi). El
uso didáctico de las TIC, “la pedagogía con imágenes” que ahora lo es con documentos
multimedia interactivos, se ha ampliado y modificado notablemente con la llegada de las
tecnologías digitales. No ha existido, sin embargo, un crecimiento de la Pedagogía de la
imagen hacia una educación mediática que contemple no solo los nuevos lenguajes
multimodales sino también la trascendencia social de las nuevas tecnologías digitales.
Tampoco se ha llegado a superar la vieja dicotomía entre enseñar “con” y enseñar “sobre”
los medios, entre enseñar con TIC y educar para los medios.
La propia UNESCO contribuye a mantener lo que ellos denominan “alfabetización

mediática e informacional” totalmente separada del uso didáctico de las TIC. En lo referido
a la formación del profesorado, tema que aquí nos ocupa. En 2008 este organismo publicó
452
su primera versión del “Marco de competencias de los docentes en materia de TIC”, con el
objetivo, según ellos mismos señalan en su página web, de “informar a los encargados de
formular las políticas educativas, los formadores de docentes, los instructores de formación
profesional y los maestros en activo acerca de la función de las TIC en la reforma educativa,
así como ayudar a los Estados Miembros a que elaboren criterios de competencia en la
materia para los docentes, mediante la estrategia contenida en el Plan Maestro para las TIC
en la Educación”. Cinco años después se publica una segunda versión de este marco de
competencias. (UNESCO, 2013).
Además de este Marco de Competencias TIC, y en total desconexión con él, la UNESCO
publica en 2011 el Curriculum para Profesores sobre Alfabetización Mediática e
Informacional, que se presenta como “un importante recurso para los Estados Miembros en
su trabajo continuo para lograr los objetivos de la Declaración Grünwald (1982), la
Declaración de Alejandría (2005) y la Agenda de Paris de la UNESCO (2007) – todas
relacionadas con AMI. (UNESCO, 2011: 11)
En España es destacable el trabajo del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y

Formación del Profesorado del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (INTEF) por
identificar descriptores exhaustivos de la competencia digital docente a partir del concepto
de “competencia digital” que propone el Joint Research Centre de la Comisión Europea y
sus componentes básicos: información, comunicación, creación de contenidos y seguridad.
(Vuorikari et al., 2016).
Tanto en la última versión del Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF,
2017) como en el DigComp 2.0 (The Digital Competence Framework for Citizens) puede
detectarse cierto intento de fusión entre educar y enseñar con tecnologías (acepción
reduccionista de la competencia digital) y contenidos propios de la educación mediática
como el desarrollo de la actitud crítica ante los medios, la redes y la sociedad de la
información en general.
Es mucho, sin embargo, lo que queda por hacer para evitar el sesgo de la formación del
profesorado hacia las competencias tecnológicas, así como para superar la vieja dicotomía
de educación “con” los medios y educación “para” los medios. Dicotomía que a veces sigue
apareciendo escondida tras la nueva dicotomía de competencia digital y educación
mediática en la formación del profesorado.
¿No será este, en la era de la convergencia, el mejor momento para plantearnos la superación
de esa dicotomía de una vez por todas?
453
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456
PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA TECNOLÓGICA
ACTIVITIES PROPOSAL FOR TEACHER TRAINING TO DEVELOP TECHNOLOGY

COMPETENCE
Raúl Tárraga-Mínguez*raul.tarraga@uv.es; Pilar Sanz-Cervera* pilar.sanz-

cervera@uv.es; Amparo Tijeras Iborra* M.Amparo.Tijeras@uv.es; Gemma Pastor
Cerezuela** Gemma.Pastor@uv.es; Mª Inmaculada Fernández Andrés***
M.Inmaculada.Fernandez@uv.es
* Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Valencia.
** Departamento de Psicología Básica. Universidad de Valencia.
*** Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Valencia.
Resumen
La introducción de las TIC en el aula ha conllevado un reto en la formación del profesorado

desde dos ámbitos, ya que éstos requieren, por un lado, de formación técnica, es decir, que
requieren conocimientos sobre el funcionamiento de los dispositivos tecnológicos; y, por
otro lado, requieren, además, de formación pedagógica, para poder hacer un uso didáctico
de dichos dispositivos. Basándonos en el Modelo TPACK de Koehler y Mishra, en el
presente estudio se incluye una propuesta de actividades para trabajar la competencia
tecnológica durante la formación inicial del profesorado con el objetivo de que éstos puedan
desarrollar su competencia tecnológica y sean capaces de aprovechar las potencialidades
que ofrecen las herramientas TIC para trabajar los contenidos curriculares. Para ello,
consideramos que, desde la universidad, el trabajo de estas competencias debe llevarse a
cabo de manera transversal, incluyendo actividades específicas para trabajar la competencia
digital del profesorado en asignaturas que no estén necesariamente relacionadas con la
tecnología.
Palabras clave: competencia tecnológica, formación, profesorado, TIC.
457
Abstract
The introduction of ICT in the classroom has led to a challenge in teacher training from two
perspectives: on the one hand, they require technical training, as they require knowledge
about the functioning of technological devices; and, on the other hand, they also require
pedagogical training, to make an educational use of such devices. Basing on the TPACK
Model by Koehler and Mishra, in this study an activities proposal to work the technological
competence during initial teacher training is included with the aim that teachers can develop
their technological competence and are able to exploit the potential that ICT tools offer to
work curriculum content. To do this, we consider that, from the university, the work of these
skills should be carried out transversely, including specific activities to work teachers'
digital competence in subjects that are not necessarily related to technology.
Keywords: ICT, teachers, technology competence, training.
1. Introducción.
En los últimos años, las tecnologías de la información y la comunicación se han convertido

en una realidad tangible presente en nuestras aulas. En nuestros centros educativos hay
aparatos tecnológicos que eran impensables hace tan solo unas décadas: ordenadores
portátiles para los estudiantes, proyectores, pizarras digitales, agendas virtuales para la
comunicación del profesorado con las familias, etc.
Sin embargo, la sola presencia física de las TIC en el aula no asegura ni mucho menos que
las prácticas se tornen innovadoras. Para que ello sea así, es necesario hacer un importante
esfuerzo por parte del profesorado, una cuestión compleja que requiere un tiempo razonable
para adaptarse a las metodologías de enseñanza derivadas de los recursos TIC (Ertmer y
Ottenbreit-Leftwich, 2010).
Esta formación debe estar orientada a dos aspectos bien diferenciados:
Por un lado, el profesorado debe adquirir las destrezas técnicas necesarias para emplear las
herramientas TIC que tiene en su aula. Este aprendizaje no es necesariamente complejo, y
en muchas ocasiones puede hacerse en unas pocas sesiones de formación y entrenamiento
en el uso de los dispositivos digitales de que disponga (pizarras digitales, ordenadores,
tabletas digitales, etc.).
458
Por otro lado, el profesorado debe aprender a integrar el uso de estos dispositivos en su
práctica docente diaria como un recurso más puesto al servicio de los objetivos que se
persiguen. Este aprendizaje, en algunos casos puede ser más costoso, y desde luego requiere
de más de unas pocas sesiones, ya que en muchos casos es necesario modificar metodologías
y prácticas que llevan realizándose desde hace ya mucho tiempo, lo que puede conllevar un
cambio en la mentalidad del profesorado, en su manera de enfocar su práctica docente.
Numerosos trabajos han evidenciado que estos dos aspectos de la formación no siempre se
desarrollan de una manera relacionada. A este respecto, Valverde, Garrido y Fernández
(2010) llevaron a cabo un estudio con profesorado en activo en el que se evidenciaba que
existe una falta de conexión entre cómo utilizan el profesorado las TIC en su vida diaria
fuera de los centros educativos, y cómo utilizan las TIC en el propio centro escolar. En una
línea similar, Suárez, Almerich, Gargallo y Aliaga (2013) encontraron que el profesorado
en activo se percibe a sí mismo como más competente en el ámbito puramente tecnológico,
es decir, en el funcionamiento en sí de ordenadores y otras herramientas tecnológicas, que
en el ámbito más relacionado con el uso pedagógico de esas mismas herramientas.
Las conclusiones de este tipo de trabajos pueden ser mejor interpretadas en el marco del ya
clásico modelo TPACK (Koehler y Mishra, 2009).
Este modelo TPCAK (Technological Pedagogical Content Knowledge), propone que el

conocimiento pedagógico y el conocimiento tecnológico deben concebirse de un modo
global.
La figura 1 muestra un diagrama del modelo TPACK en el que se muestran los diferentes
elementos contenidos en el modelo: el conocimiento tecnológico, el conocimiento
pedagógico y el dominio de los contenidos curriculares a enseñar. Pero lo relevante del
modelo es que estos elementos deben concebirse de modo interrelacionado, prestando una
especial atención a las intersecciones entre estos elementos.
459
Diagrama del Modelo TPACK de Koehler y Mishra. Fuente:
http://canaltic.com/blog/?p=1677 (Imagen libre de derechos).
En la práctica diaria del aula, estas intersecciones hacen referencia a actuaciones en las que,
de un modo natural, el profesorado aprovecha las potencialidades de las herramientas TIC
que tiene a su disposición para trabajar los contenidos curriculares que persigue, haciendo
uso para ello de diferentes estrategias pedagógicas apropiadas para conseguir un aprendizaje
significativo.
Según este modelo, el profesorado necesita no solo ser experto en el contenido curricular
que es objeto de enseñanza, sino que también debe ser un experto en metodología de
enseñanza, ser capaz de utilizar con soltura los medios tecnológicos de que disponga en su
aula, y lo que probablemente es más importante, necesita saber conjugar estos tres tipos de
conocimiento para ponerlos al servicio de los procesos de enseñanza en el aula.
Este modelo ha tenido una notable repercusión en la literatura relacionada con educación y
TIC. Una de las repercusiones de este impacto ha sido precisamente la creación de nuevos
460
modelos de formación del profesorado que toman en consideración esta intersección entre
pedagogía y tecnología como un aspecto clave de la formación del profesorado.
Uno de estos modelos es el de desarrollado por la UNESCO (2011), que plantea tres fases
sucesivas de formación del profesorado: una primera fase de alfabetización tecnológica, una
segunda fase de profundización del conocimiento y una tercera fase de creación de
contenido. En la evolución de estas tres fases, las TIC pasan de ser el objeto mismo del
aprendizaje, a ser el medio a través del que se consigue el aprendizaje.
Estas fases de formación del profesorado se materializarán en el aula, ya con el alumnado,

en tareas en las que las TIC tendrán un diferente nivel de protagonismo. En la primera fase,
los estudiantes aprenderían "con" las TIC (por ejemplo gracias al uso de materiales
multimedia en el aula), en la segunda fase los estudiantes aprenden con y/o a través de las
TIC (por ejemplo a través de webquest, mapas conceptuales o de navegación a través de la
web 2.0) y, en la tercera fase, los estudiantes aprenderían a través de herramientas de
gamificación, herramientas interactivas o entornos personales de aprendizaje.
De acuerdo a los dos modelos presentados anteriormente (Koehler y Mishra, 2009;

UNESCO, 2011), El presente trabajo tiene como objetivo mostrar una propuesta de
diferentes actividades de formación del profesorado en la que se recogen algunos de los
aspectos propuestos por el modelo TPACK.
Esta propuesta no es ni mucho menos exhaustiva, pero consideramos que sí puede contribuir
a la formación del profesorado y a que éste conciba en el futuro el uso de las TIC no como
una actividad al margen del trabajo curricular habitual, sino como un medio eficaz para
alcanzar los objetivos curriculares que se propone.
2. Propuesta de actividades para la formación del profesorado en el uso de recursos

TIC en el aula.
La propuesta que presentamos se organiza en base a algunas competencias que

consideramos que el profesorado debe desarrollar durante su formación inicial, si aspiramos
a formar a futuros maestros y maestras con una buena competencia digital.
Ser capaz de evaluar y seleccionar objetos de aprendizaje de acuerdo a criterios

pedagógicos apropiados.
461
Los objetos de aprendizaje son materiales curriculares que persiguen unos objetivos
concretos, de tamaño relativamente pequeño, en comparación con el volumen que supondría
un curso o programación completa; reutilizables, es decir, que pueden ser incorporados por
diferentes profesionales en diferentes contextos educativos; y disponibles, generalmente, a
través de Internet (Wiley, 2000).
Actualmente cualquier profesional de la educación con acceso a Internet tiene acceso a una
infinidad de estos objetos de aprendizaje, bien a través de los repositorios de recursos
digitales que ponen a su disposición las diferentes comunidades autónomas, bien a través
de repositorios que agrupan los objetos digitales de otros repositorios (como por ejemplo el
proyecto AGREGA del Ministerio de Educación), o bien a través de blogs y webs personales
de diferentes profesionales del mundo de la educación.
Habitualmente, los objetos de aprendizaje que se alojan en repositorios institucionales como

los de las comunidades autónomas suelen filtrarse a través de criterios de calidad y
pertinencia pedagógica, y además suelen categorizarse en función de criterios básicos como
la edad de los estudiantes a quienes se dirige el objeto de aprendizaje, la asignatura o
contenidos a que hace referencia, el idioma en que se ha elaborado, el tipo de archivo, etc.
Sin embargo, estos criterios de clasificación probablemente no son suficientes para

determinar si realmente un objeto de aprendizaje es o no apropiado para alcanzar los
objetivos que un profesional de la educación se ha propuesto alcanzar.
Por ello, en la formación inicial del profesorado se debe tratar de formar profesionales
competentes para poder evaluar de acuerdo a criterios pedagógicos (no únicamente
técnicos), si un objeto de aprendizaje puede ser valioso para alcanzar los objetivos
educativos concretos que nos hemos propuesto con un grupo de estudiantes concreto.
La realización de tareas prácticas de análisis y evaluación de objetos de aprendizaje de

acuerdo a parámetros pedagógicos y las actividades de búsqueda de objetos de aprendizaje
apropiados para supuestos prácticos planteados, consideramos que pueden ser tareas
interesantes para ser incluidas en la formación del profesorado.
Consideramos que este tipo de actividades tienen cabida en asignaturas específicamente

relacionadas con la evaluación de materiales curriculares, pero también en las asignaturas
relacionadas con las didácticas específicas (didáctica de las matemáticas, didáctica de las
ciencias sociales, etc.)
462
Ser capaz de diseñar objetos de aprendizaje apropiados para las características concretas
de un grupo de estudiantes.
Pese a que los repositorios de objetos de aprendizaje contienen un repertorio prácticamente

inabarcable de recursos, una situación bastante común es que el profesorado no llegue a
localizar ninguno que se adapte perfectamente a los objetivos educativos que se ha
planteado, o a las características concretas de su grupo de estudiantes. Aspectos
relativamente tan superficiales como el tipo de fuente utilizada en un objeto de aprendizaje
dirigido al aprendizaje de la lectura, o los ejemplos concretos que se utilizan en un objeto
de aprendizaje de ciencias sociales, pueden hacer que un recurso no sea apropiado para ser
utilizado en un grupo de estudiantes.
Por ello, es necesario que el profesorado esté capacitado para diseñar sus propios objetos de
aprendizaje, bien adaptando objetos ya existentes, o bien diseñándolos desde el inicio.
Consideramos que durante la formación inicial del profesorado deben tener cabida
actividades en que los futuros profesionales de la educación creen sus propios objetos de
aprendizaje. Los recursos que pueden utilizarse para el diseño de los objetos digitales
dependen del formato que adquiera el objeto de aprendizaje. Algunos ejemplos ilustrativos
son:
Plantillas y generadores automáticos de webquests y cazas del tesoro.
A través de estos dos medios, los profesionales de la educación pueden elaborar sus propias
webquests o cazas del tesoro, que son probablemente uno de los recursos más prometedores
para alcanzar la meta de la integración de las TIC en el currículum (Chai, Koh, Lim y Tsai,
2014).
Actividades educativas elaboradas con programas de autor.
Los programas de autor como JClic, Ardora, Hot Potatoes, Edilim, Constructor, Cuadernia,
etc., consisten en un software que proporciona al profesorado la arquitectura necesaria para
elaborar actividades en soporte digital como puzles, sopas de letras, actividades de
relacionar elementos, juegos de memoria, actividades de escritura, preguntas de tipo test,
etc.
Una descripción más exhaustiva de algunos de estos programas puede encontrarse en Pérez
(2010) o en Tárraga y Colomer (2013).
463
Elaboración de objetos de aprendizaje en formato audiovisual.
Otro tipo de objetos de aprendizaje pueden ser la elaboración de vídeos educativos o

animaciones relacionadas con los contenidos a trabajar. Para elaborar este tipo de objetos
digitales, los futuros profesionales deben manejar herramientas de edición de vídeo y audio
(existen algunas gratuitas, como por ejemplo Audacity o Cinelerra). También consideramos
interesante, incluso como una actividad para llevar a la propia aula con los estudiantes, el
uso de software de programación, como Scratch, un programa que se ha utilizado ya en
numerosas experiencias educativas (Resnick et al., 2009).
Creación de proyectos que integren diferentes objetos de aprendizaje.
Una vez creados diferentes objetos de aprendizaje, en ocasiones será conveniente agrupar
estos objetos en un proyecto único que los organice y los agrupe de un modo coherente.
Existen diferentes formas de conseguir esta agrupación, como la creación de un blog o un
sitio web, o el uso de programas como eXe Learning, un programa que permite unificar en
un único archivo un conjunto de diferentes objetos de aprendizaje, por ello consideramos
interesante que durante la formación inicial del profesorado se realicen actividades como la
elaboración de páginas web, blogs o proyectos con eXe Learning.
Ser capaz de poner en práctica en el aula metodologías y estrategias organizativas que

permitan utilizar las TIC como medio para el aprendizaje.
Quizá una de las competencias más importantes que necesita el profesorado para poder
llevar a la práctica con garantías las actividades planteadas en los epígrafes anteriores sea el
dominio de estrategias metodológicas e incluso organizativas para gestionar un aula en la
que el currículum ya no se presenta “atrapado” en los tradicionales libros de texto, sino que
“circula” en el aula a través de wikis, webquests, animaciones, proyectos de actividades o
cualquier otro tipo de objetos de aprendizaje.
Consideramos que en este aspecto es crucial conocer y llevar a la práctica estrategias

metodológicas relacionadas (entre otros) con los siguientes aspectos:
La agrupación del alumnado de acuerdo a diferentes criterios (grupos de expertos, técnica

puzle de Aronson, etc.), que faciliten el trabajo en grupo de los estudiantes, el intercambio
de ideas entre estudiantes y la participación de todos los miembros del aula.
464
La supervisión y evaluación del trabajo del alumno a partir de evidencias que no se
presentan únicamente en soporte de lápiz y papel, sino que pueden adquirir la forma de un
blog, un vídeo, el proceso de solución de una webquest, la participación en un foro de
debate, etc.
La organización y gestión de los tiempos y espacios en un aula en la que se introducen

elementos materiales que requieren un cambio en la disposición física del aula, como
proyectores que los estudiantes deben estar en disposición de tener a la vista y ordenadores
que requieren una conexión a la red eléctrica, pero cuya disposición debe permitir a los
estudiantes agruparse de manera flexible por el aula.
En definitiva, consideramos que estos y otros asuntos deben ser aspectos que entren a formar
parte del núcleo central de la formación del profesorado, dado que, al fin y al cabo, son
prácticamente requisitos imprescindibles para poder llevar a la práctica en el aula de manera
efectiva las diferentes actividades con soporte tecnológico.
Discusión.
En el presente trabajo hemos tratado de exponer uno de los retos que consideramos más
importantes en el ámbito de la educación y la tecnología: el reto de conseguir un profesorado
formado no únicamente en el manejo de herramientas tecnológicas, sino también en el
dominio de estrategias metodológicas que permitan una integración de la tecnología en el
aula de una manera coherente, como un recurso puesto a disposición de los objetivos
educativos que se buscan en el aula, y no como un mero añadido al currículum ordinario, ni
tampoco como un contenido educativo en sí mismo que persiga exclusivamente el dominio
de una herramienta digital concreta.
Para alcanzar esta meta es necesario que el profesorado adquiera algunas competencias
fundamentales, como son la capacidad para seleccionar objetos de aprendizaje de entre el
conjunto de posibilidades que brindan los diferentes repositorios de recursos; la capacidad
para crear o adaptar sus propios objetos de aprendizaje, diseñados específicamente para las
características de su aula; y, por último, la competencia que consideramos más importante,
la de ser capaz de organizar y gestionar un aula en la que los recursos tecnológicos deben
suponer un medio a través del cual alcanzar los objetivos educativos planteados.
465
El trabajo de estas competencias durante la formación del profesorado puede enfocarse
desde dos perspectivas diferentes: puede optarse por un modelo de formación aditivo, en el
que se introducen una o varias asignaturas específicas durante la formación inicial en la que
se trabajan las competencias tecnológicas; o bien, puede optarse por un modelo transversal,
en el que a lo largo de toda la formación inicial, se introducen actividades específicas para
trabajar la competencia digital del profesorado durante asignaturas que no necesariamente
están relacionadas con la tecnología.
Ante estas propuestas de formación, consideramos que, el modelo de formación aditivo

puede proporcionar mayores conocimientos tecnológicos a los futuros maestros, mientras
que el modelo transversal es el que tiene mayores garantías para poder alcanzar una
verdadera competencia digital del profesorado. No obstante, sería interesante que los planes
de estudio de los futuros docentes incluyesen más formación específica en TIC, ya que
somos conscientes de que el modelo transversal entraña el riego de que la competencia
digital sea tratada únicamente como una meta secundaria, trabajada con poca intensidad en
detrimento de otros objetivos que los docentes universitarios puedan considerar más
prioritarios en las diferentes asignaturas de la formación inicial.
En conclusión, para proporcionar una formación adecuada de los futuros docentes en cuanto
a competencia digital se refiere, cabría hacer efectivo un proyecto de verdadera
realfabetización, que consiga formar futuros profesionales de la educación capaces de
utilizar los recursos tecnológicos como una herramienta al servicio de los objetivos
educativos que se plantean en su día a día en el aula. Este, por tanto, ya no es un reto a nivel
escolar únicamente, sino que supone un reto importante para todos los profesores
universitarios que imparten docencia a los futuros maestros.
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AGREGA: https://agrega.educacion.es/
467
Ardora: https://webardora.net/index_cas.htm
Audacity: https://audacity.es
Cinelerra: https://cinelerra.org
Constructor: https://constructor.educarex.es/
Cuadernia: https://cuadernia.educa.jccm.es/
Edilim: https://www.educalim.com/cedilim.htm
eXe Learning: https://exelearning.net
Hot Potatoes: https://www.halfbakedsoftware.com/hot_pot.php
JClic: https://clic.xtec.cat/es/jclic
Scratch: https://scratch.mit.edu
468
OS MONITORES NOS PROGRAMAS DE INCLUSÃO DIGITAL
RICARDO PALMEIRO, VISITACIÓN PEREDA, LUÍSA AIRES
INTRODUÇÃO
O surgimento das chamadas Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) precipitou

uma mudança na organização da sociedade, dando lugar à chamada sociedade do
conhecimento ou da informação. Assim, as TIC têm sido, e devem continuar a ser
importantes nas políticas e programas de inclusão social (inclusão digital). No entanto, é de
observar que a inclusão digital não é sinónimo de inclusão social, uma vez que o conceito
de exclusão social se refere a questões económicas e laborais, educacionais, físicas e
psicológicas, integração étnica, alojamento, e inclusive saúde (Travieso e Planella, 2008).
Assim, não se pode esperar que os programas de capacitação tecnológica possam por si só
ser instrumentos de inclusão social, já que devem considerar as diversas dimensões da
exclusão acima referidas, para conseguir a aquisição de competências no uso da informação
e participar na capacitação de indivíduos e comunidades.
Nesta situação, as investigações realizadas, a fim de avaliar o impacto dos chamados

programas de literacia digital têm sido desenvolvidas, principalmente, a partir de uma
perspectiva tecnológica e simplista. Ligado a este fato, há também uma enorme dificuldade
para investigar a literacia digital e da informação, uma vez que os estudos existentes a este
respeito carecem de um modelo teórico suficientemente desenvolvido. De fato,
tradicionalmente, este objeto de estudo foi abordado a partir de diferentes perspectivas -‐
etnográficas (Carvajal, 2013), educacionais (Travieso e Planella, 2008) ou inclusivos
(Obendo, 2007) -‐ sem ter sido realizada uma análise do fenómeno nas três dimensões
simultaneamente.
Os resultados preliminares aqui apresentados correspondem a uma pesquisa que é parte de

uma tese de doutoramento que inclui o desenvolvimento de um modelo teórico
multidisciplinar para avaliar o impacto da literacia digital e da informação nos indivíduos e
469
nas comunidades, além da perspectiva puramente tecnológica, além do acesso às
tecnologias e com o maior ênfase possível no uso. O estudo empírico contempla duas
unidades de análise: os espaços de acesso à Internet (E.A.I.) da zona de influência do Centro
Local de Aprendizagem (CLA) de Reguengos de Monsaraz (Alentejo), e os tele centros
Kzgunea, do programa de inclusão digital do Governo Basco (País Basco-‐ Espanha). Para
a realização do estudo comparativo serão tratadas fontes primárias y secundárias que irão
permitir descrever e interpretar as varáveis consideradas, assim como a relação entre as
mesmas. Numa primeira fase, já realizada, a revisão bibliográfica permite estabelecer as
fronteiras do estudo, y determinar as variáveis a ser estudadas, assim como a escolha dos
métodos adequados para a consecução do mesmo. Existem três aspetos fundamentais a ser
analisados em ambas unidades: gestão dos recursos (por parte do órgão (s) dos quais
depende o (s) centro (s)); o papel do monitor/ educador/ facilitador que diariamente se
encontra no EAI/centro; o usuário, destinatário final de todo o processo de gestão e
organização do programa ou política de inclusão digital, em todas as suas dimensões (o que
procura-‐ como o faz – com que expectativas, entre outras).
A análise de cada um destes aspetos requere diferentes metodologias para a correta

consecução do objetivo inicialmente previsto. Assim, para a análise da
470
gestão dos programas /centros resulta fundamental a revisão bibliográfica, e a colaboração
das entidades envolvidas para o acesso à documentação correspondente. Em relação ao
estudo do impacto nos usuários e as suas comunidades, será realizado um questionário aos
utilizadores que visitam os centros para realizar atividades consideradas de formação digital,
quer dos EAI quer dos Kzgunea. O questionário será realizado online e de forma presencial.
O papel dos monitores / coordenadores dos EAI e dos KZ será analisado através da
realização de entrevistas semiestruturadas, e com apoio de focus groups no caso dos centros
Kzgunea.
Neste sentido já foram realizadas 35 entrevistas, num total de 32 EAI da área de influência
do CLA de Reguengos de Monsaraz, e serão estes os resultados preliminares apresentados
nesta comunicação.
INCLUSÃO DIGITAL E DA INFORMAÇÃO
A nova sociedade da informação não avança igualmente nos diferentes países, resultando
numa nova forma de desigualdade. Assim, pode-‐se falar de países info-‐ pobres e de
países info-‐ricos (Casado, 2006). O mesmo autor alerta para o fato de que em Espanha
existem níveis digitais de analfabetismo (Área, 2001; Casado, 2006), o equivalente ao
analfabetismo da década dos anos sessenta do século XX. E, embora os Estados tenham
vindo a promover iniciativas legais (Lei de Sociedade da Informação, Espanha, 2007) para
a criação e desenvolvimento de infraestrutura tecnológica, o progresso não será significativo
se não for acompanhado de formação em valores e uma reformulação da educação, tendendo
à crítica e à reflexão, no âmbito da literacia da informação e o desenvolvimento de
habilidades instrumentais e da aprendizagem ao longo da vida. Neste sentido, podemos dizer
que, nesses países há áreas mais afastadas das grandes cidades (centros de poder), que são
mais vulneráveis devido ao menor investimento em equipamento e formação, porque se
bem, em geral, o número de domicílios com ligação à Internet tem aumentado a uma taxa
esperada, também se observa que alguns grupos estão a aumentar o seu nível de exclusão
social devido ao seu afastamento das TIC (Frederick, 1993).
A transformação constante do conhecimento e da informação, bem como das tecnologias

para poder utilizá-‐los provoca uma constante atualização das políticas e da formação dos
indivíduos, assim como da sua educação no contexto da aprendizagem ao longo da vida, o
471
que nem sempre é possível, resultando no que os especialistas chamam bolsas de analfabetos
socioculturais (Mayros e Brey, 2011). Na interseção deste problema no que diz respeito à
exclusão social (Warschauer, 2003) e a digital divide surge a information-‐digital divide e
as suas diversas gradações ( Area & Guarro, 2012; Hargittai & Hinnant, 2008).
Quanto ao acesso às tecnologias foi uma preocupação dos governos nos anos prévios à crise
que começou em 2008-‐2010 a promoção de políticas que favorecessem o acesso, de
acordo com as orientações europeias e internacionais. No entanto, às vezes há um
sentimento de frustração em relação ao sucesso desses programas já que se exigem, por um
lado, resultados imediatos, e, por outro, para combater problemas sociais complexos com a
mera introdução da tecnologia na vida dos indivíduos e comunidades não é
suficiente(Warschauer, 2003). Portanto, a utilização eficaz das TIC, intimamente ligado
com a capacitação individual e comunitária, é a questão fundamental quando se trata de
inclusão informacional-‐ digital, não sendo suficiente o fato de garantir o acesso às TIC no
dia-‐a-‐dia (Selwyn
& Facer , 2007). Van Dijk (2005) considera a inclusão digital como social, cultural e
cognitiva além do seu conceito de componente tecnológica.
Portanto, para promover a inclusão são necessárias atividades multifacetadas, sendo este o
verdadeiro desafio do uso de novas tecnologias na educação e na formação dos indivíduos
para que sejam membros ativos da sociedade (Morse, 2004).
ESPAÇOS DE ACESSO À INTERNET (EAI)
Em relação às políticas de literacia digital promovidas pelos Estados, em Portugal surgiu a

UMIC (Agência para a Sociedade do Conhecimento), como organismo público “com a
missão de coordenar as políticas para a sociedade da informação e mobilizá-‐la através da
promoção de atividades de divulgação, qualificação e investigação, promover o
desenvolvimento tecnológico e a criação de conhecimento por entidades do sistema
científico e tecnológico e por empresas, e estimular o desenvolvimento da e-‐Ciência”
(UMIC, 2005-‐2012).
472
Para paliar a situação de digital divide especialmente grave nas zonas rurais, surge também
o programa Ligar Portugal (2005 – 2010), que promoveu algumas ações entre as que
destacam a Duplicação da rede de Espaços Internet nos municípios, que asseguram o acesso
público gratuito em banda larga, com acompanhamento por monitores especializados e
condições para utilizadores com necessidades especiais; ou a criação de uma oferta pública
de Internet de Cidadania, garantindo o acesso livre e gratuito a serviços públicos e de
interesse público disponibilizados pela Internet, os quais deverão abranger a totalidade dos
serviços básicos.
Em 2006 a UMIC criou o portal da Rede de Espaços Internet, rede informal dos tele centros
portugueses. Neste portal os monitores e formadores podiam publicar notícias sobre as
suas iniciativas bem como conteúdos úteis e divulgação das atividades organizadas em
relação à cultura digital.
Em 2012, a extinção da UMIC, obedecendo à política de cortes em inversão social e

educativa do governo português entre 2011 e 2015, deixou órfã a rede de Espaços Internet,
sendo na teoria os seus serviços integrados na Direção-‐Geral de Estadísticas da Educação
e Ciência. A realidade, no entanto, foi que a caída drástica da inversão pública na Rede de
Espaços Internet provocou o desaparecimento gradual das atividades de formação em
literacia digital-‐informacional e que a gestão dos próprios Espaços Internet fosse assumida
pelas Autarquias. As políticas das Autarquias em relação aos EI tem sido variável e irregular
durante este período, em ocasiões por falta de interesse estratégico ou também por terem
visto reduzidos os seus próprios orçamentos.
OS MONITORES DOS EAI – CLA REGUENGOS DE MONSARAZ
Para a realização do estudo procedemos à identificação dos EAI, e ao estar desativada a

Rede de EAI este reconto teve de ser realizado individualmente, tarefa desenvolvida pela
Dr.ª Adélia Chumbo (CLA-‐Reguengos de Monsaraz).
Foram identificados, em abri de 2015, um total de 41 Espaços de Acesso à Internet em 19

municípios (48 em 2010), dos quais existem dois de recente criação (Vila de Frades y Junta
de Freguesia de Nª Srª Expectação em Campo Maior). Nesta
473
primeira fase foram realizadas um total de 35 entrevistas semiestruturadas aos monitores e
coordenadores dos EI com o objetivo de identificar e analisar a situação atual dos tele
centros, o tipo de utilizadores e de atividades desenvolvidas hoje em dia, e de conhecer o
pensamento e as reflexões dos mediadores na sua tarefa junto dos utilizadores.
A entrevista consiste em 37 item divididos em 6 dimensões e foi submetida a um processo

de validação Delphi por oito especialistas. As dimensões abarcam a obtenção de
informações genéricas sobre o historial e as dinâmicas dos Espaços Internet, a recolhida de
informações que ajudem a determinar o tipo de utilizadores que frequenta os EI, assim como
conhecer as atividades desenvolvidas nos EI, a opinião do Coordenador / Monitor sobre os
pontos fortes e pontos fracos do EI e as eventuais parcerias entre o EI e outras instituições,
locais ou regionais.
Em relação à localização dos E.A.I. , 13 dos EAI encontram-‐se hoje em dia incluídos nas
Bibliotecas Municipais, 15 em espaços autónomos proporcionados pelas autarquias, 2 em
centros das Juntas de Freguesia (geridos por estas), 3 em associações de Inclusão Social e o
E.A.I. de Elvas encontra-‐se nas instalações do IPDJ (Instituto Português da Juventude),
embora dependa também da autarquia. O fato de que o E.A.I. esteja incluído na Biblioteca
resulta determinante na falta de dinamização do espaço ao ter de assumir varias funções o
mesmo monitor.
Os monitores dos EI, 15 homens y 20 mulheres, têm habitações literárias equivalentes ao

12ª ano (47%) ou superiores (50%), excepto um dos monitores que frequentou até ao 9º ano
de escolaridade. Dos 35 entrevistados, 3 foram contratados por se encontrarem em situação
de desemprego e não têm perspectiva de continuar a trabalhar no EI após a finalização do
contrato, e um dos entrevistados encontrava-‐se a realizar práticas correspondentes ao 12º
ano em Turismo não tendo previsto estar mais de um mês no Ei. Em relação aos restantes
31 monitores, 10 dedicam-‐se em exclusividade à gestão y às atividades dos EI, 14
acumulam as funções que desempenham como funcionários nas bibliotecas com a gestão
dos espaços de acesso à internet, e 6 compaginam com outras atividades nas autarquias (4
nos departamentos de informática, 1 como animador, e 1 como funcionário administrativo
de uma Junta de Freguesia). Somente 4 monitores consideram terem recebido algum tipo de
formação específica para as funções que desempenham, um deles quando participou
474
anteriormente no projeto Alentejo Digital, e os outros três em programas específicos de
inclusão social e digital (Programa Escolhas y Cysco Systems).
Masculino Feminino
15 20
Escalão Etário
16-‐24 2 0
25-‐34 1 6
35-‐44 6 8
45-‐54 6 4
54-‐64 0 2
Nível de Escolaridade
Ensino Básico 1 0
Ensino Secundário 8 7
Licenciatura 5 11
Mestrado 1 2
Residência na mesma localidade

Sim 11 13
Não 4 7
Trabalha no E.A.I desde...

Menos de 1 ano 2 1
Entre 1 e 3 anos 1 5
Entre 3 e 6 anos 2 5
Mais de 6 anos 10 9
Recebeu Formação Específica?

Sim 1 3
Não 14 17
Em relação a atividades de literacia informacional ou digital apenas 7 dos 35 EI têm

atualmente programada algum tipo de formação, dos quais 3 correspondem a ateliers de
informática para seniores, 2 em titulação básica de acesso à informação, 1 em segurança na
Internet, e 1 em utilização do cartão do cidadão. 65% dos monitores entrevistados
consideram que seria aconselhável a existência de maior oferta de atividades de formação,
especialmente em relação à procura de informação e à segurança na Internet. Realizam-‐se
impressões de trabalhos escolares e outros documentos em 25 dos espaços internet, sem
custo, existindo um limite de 10 por semana e utilizador.
475
Em 27 dos E.A.I. tomam-‐se registos dos utilizadores que frequentam os centros, não
existindo no entanto uma sistematização na recolhida de dados, utilizando cada Espaço o
seu próprio critério sobre a informação a anotar. Em relação ao número de utilizadores
variam entre 1 e 40 diários, e são na sua maioria jovens estudantes, desempregados y
seniores, à exceção de dois dos E.A.I. que são frequentados na sua maioria por pessoas da
etnia cigana (proporção equivalente de homens e mulheres, e de jovens e adultos). Os
utilizadores frequentam os Ei sobretudo para realizar trabalhos escolares (32,4%), consultar
as redes sociais e jogos on-‐line(29,5%), procura de emprego (6%), impressão de trabalhos
(6%), e outras atividades como procura de informação geral. 44% dos monitores considera
que o número de utilizadores tem-‐se mantido, 32% que tem diminuído, e 24% que tem
aumentado (dos quais 6% considera que após uma diminuição nos últimos anos volta a
haver um aumento do número de utilizadores). Somente 7 dos monitores conhece algum
caso de impacto da assistência a atividades programadas de literacia informacional-‐digital.
O PENSAMENTO DOS MONITORES
Cerca de 90% dos monitores entrevistados considera que os EI não recebem o apoio
institucional necessário e são da opinião que uma maior participação das Universidades
neste tipo de iniciativas poderia ser muito proveitosa (85%).
Uma parte importante dos monitores entrevistados (cerca de 60%) reconhece a importância
que tem a figura do facilitador, da pessoa que está à frente do E.A.I., e dos mesmos espaços
Internet., para os utilizadores. No entanto, existe um número importante de monitores que
considera que a estrutura e a maneira de abordar a questão da inclusão digital e do acesso
às tecnologias deve ser repensada dado que a maioria dos utilizadores tem vindo a afastar-
‐se deste tipo de iniciativas.
Esta última questão está diretamente relacionada com da falta de inversão em equipamentos
e programas, assim como da deficiência da ligação à Internet. Deve ser tido em conta que
em muitos dos Espaços Internet os equipamentos continuam a ser os mesmos que no início,
tendo alguns mais de 8 ou 10 anos. No outro extremo, alguns E.A.I. modificaram os
equipamentos cada 4 anos (Reguengos de Monsaraz). Em algumas autarquias também não
existe um apoio específico e direto aos E.A.I. e à atualização dos equipamentos e programas.
476
Relatam os monitores de alguns E.A.I. que dado que muitos dos utilizadores são jovens
adolescentes e procuram usar os equipamentos para fins lúdicos (jogos e redes sociais) ao
verificarem que os equipamentos obsoletos e a velocidade de Internet não é a necessária
para alguns programas, sentem-‐se desmotivados e abandonam progressivamente o E.A.I.
Outra questão está relacionada com o fato de que um número cada vez maior de famílias
possui ligação à Internet em casa. De acordo com o Eurostat (2015) a penetração da Internet
continua a aumentar em Portugal mas de uma forma mais lenta, especialmente desde 2012,
alcançando 69% na atualidade. No entanto, alguns monitores (26%) durante as entrevistas
remarcaram que o número de utilizadores tem vindo a aumentar novamente desde 2014
porque algumas famílias tiveram de prescindir da ligação à Internet, no que seria uma nova
digital divide. Outros monitores (29%) acham que o número de utilizadores vai continuar a
diminuir devido a esse fato, ao aumento das ligações à Internet nos domicílios alentejanos.
No entanto, durante a análise qualitativa pode se constatar que destes monitores (29%), a
grande maioria também não vê sentido em que continuem a existir os E.A.I.
REFLEXÕES
Reflexões e não conclusões porque esta parte do estudo não está finalizada, já que os dados
relativos a estas entrevistas devem ser entendidos e analisados no conjunto da pesquisa.
Sim, é momento para algumas reflexões em relação à situação de deriva na qual se
encontram a maioria dos E.A.I.
Desde que a Rede de Espaços Internet deixou de estar ativa em 2013 a gestão e a
dinamização dos E.A.I. ficou totalmente a cargo das autarquias. Estas, com as suas próprias
crises nos seus orçamentos, têm-‐se visto incapazes, na sua grande maioria de atualizar por
um lado a infraestrutura necessária para a manutenção dos E.A.I., de os dinamizar por outro
lado, de colocar a inclusão digital nas linhas estratégicas de desenvolvimento local dos seus
municípios, e de procurar partners regionais com os quais partilhar experiências e talvez
recursos.
No entanto, a extinção da UMIC (2012) e a falta de atividade da Rede de Espaços Internet

(2013) não são responsabilidade das autarquias, e obedece a cortes orçamentais levados a
cabo nos anos duros de crise, e também pelo fato destas
477
políticas de inclusão digital terem menos importância nas agendas sociais e económicas.
A grande maioria dos monitores entrevistados (85%) estão de acordo que é necessária
uma organização, uma rede, que possa servir de enlace entre os E.A.I, como forma de
partilhar experiências, de propor dinâmicas de trabalho, e como não, de motivação entre
monitores e / ou utilizadores.
A inclusão digital é, assim, responsabilidade de todos os agentes que participam neste

tipo de projetos, já que há determinados extratos da sociedade (pessoas fora da educação
formal, sem recursos económicos, ou zonas de escasso desenvolvimento económico y
social, entre outras) continuam a precisar de espaços de acesso à internet, onde possam
atualizar os seus conhecimentos digitais, partilhar informação sobre os novos dispositivos
e aplicações, e em definitiva, aprofundar no seu “ser digital”.
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481
¿EDUCAR PARA SER MARCAS? PLANTEAMIENTO CRÍTICO DEL
PERSONAL BRANDING COMO CONDICIÓN EDUCATIVA 2.0 68
Susana de Andrés del Campo (Profesora de la Universidad de Valladolid)

Rocío Collado Alonso (Profesora de la Universidad de Valladolid)
Mª Cruz Alvarado López (Profesora de la Universidad de Valladolid)
Resumen
Este trabajo aborda el fenómeno del llamado "personal branding" como proceso que se
está instalando de forma inherente a la educación 2.0. El estudio repasa la
conceptualización de lo que se entiende por marca personal. Se descubre el fenómeno
formativo que invita y orienta en la creación de marcas personales. Bajo un
cuestionamiento crítico de lo que supone una ciudadanía de marcas, se cuestiona que la
marca personal sea el status sobre el que trabajan las comunidades virtuales de
aprendizaje.
Abstract
This paper presents the phenomenon called “personal branding” as a process that is being
setting up inherently to Education 2.0. The study looks over the concept of Personal
Brand. It uncovers the educational phenomenon that invites and guides on the creation of
personal brands. It critically casts doubt on what a branded citizenry is supposed to be
and it questions if the personal brand is the status on which the virtual learning
communities work.
68
Investigación realizada dentro del Proyecto Coordinado I+D+i Competencias
mediáticas de la ciudadanía en medios digitales emergentes (smartphones y tablets):
Prácticas innovadoras y estrategias educomunicativas en contextos múltiples.
482
1. Introducción
¿Favorece el entorno educativo 2.0. nuestra identidad como marcas?
Para Davis (2006:30) "en el siglo XXI ningún área de la sociedad será inmune a la gestión
de marcas. Las desregulaciones y privatizaciones, junto con la desinversión
gubernamental en servicios públicos básicos, como salud y educación, significan que
colegios, hospitales y universidades necesitarán otras vías de financiación para sobrevivir
y mantener la diferenciación del resto de servicios similares. La gestión de marcas ofrece
esta oportunidad: cuando dos cosas existen en la misma área, la diferencia está en la
impresión que de ellas se percibe. En este contexto cualquier actividad puede constituir
una marca, desde funerarias hasta universidades, actos políticos, países, ciudades, e
incluso uno mismo la puede tener".
Si el ser humano es, como decía Ernst Cassirer, un "animal simbólico", en el siglo XXI,
somos más que nunca un conjunto complejo de identidades simbólicas. Frente a las viejas
identidades ontológicas, colectivas, impuestas o invariables, la posmodernidad nos
seduce a construir nuestra identidad personal con marcas elegidas, personales y
cambiantes.
Sabemos que para participar de cualquier proceso formativo digital, los gatekeepers nos
van a solicitar datos de entrada y nos invitarán a acceder desde las puertas vigiladas de
las redes sociales. A ellas se accede con identidades fake o con datos oficiales, pero
siempre nos comunicaremos con autodiseñados imagotipos. En este proceso, ¿puede
afirmarse que entrar en el espacio digital educativo nos obliga a construirnos como
marcas? ¿Educamos para una ciudadanía digital, o nos convertimos en marcas personales
dentro de un mercado de tráfico de datos?
Las políticas públicas educativas favorecen la inmersión digital sin advertir lo suficiente
el condicionamiento marketiniano de los procesos educativos. En la adolescencia, una
gran cantidad de estudiantes de nuestro país está participando en plataformas de
educación 2.0. para las que han tenido que construirse diversas identidades digitales
(cuenta mail, fotografías y nombres de perfiles, etc.) desde las que se relacionarán en los
espacios virtuales de aprendizaje. Lo mismo ocurre en Moocs, y en ofertas de enseñanza
informal. A estas ofertas se accede más fácilmente desde redes sociales, donde añadimos
nuestro perfil de gustos, aficiones, actividad, etc. De hecho, el carácter relacional de las
483
TIC es fundamental, como han señalado Gabelas, González y Marta-Lazo (2015), quienes
proponen denominarlas TRIC. Bien sabemos que para nuestra tarea relacional,
eminentemente social, es necesario tener una identidad, ser identificable digitalmente.
Por su parte, el profesorado necesita elevar su diferenciación desde la construcción de

una marca personal, que ha de coexistir entre muchas, dentro de las instituciones para las
que trabaje, sin que las políticas públicas educativas pongan condiciones básicas de
identidad corporativa o de marcas extendidas. Porque no se trata de un proceso de
generación de marcas transferibles, sino de un caótico universo de identidades. O tal vez,
de una liberalización radical del mercado educativo, en el que no sólo somos comunidades
de aprendizaje, sino también bancos de datos con valor de cambio. En el que las
identidades simbólicas son la traducción monetaria de nuestra identidad como personas.
Esta hipótesis suscita este estudio.
2. Objetivos.
La pregunta principal de esta investigación sería: ¿nos formarnos como personas o, cada
vez más, nos formarnos como marcas? Para ello, revisaremos el concepto de marca
personal y descubriremos la invitación que se lanza a los ciudadanos a construirse como
marcas personales.
Crear marca es un proceso estratégico. En este sentido, la creación de una marca personal
de forma intuitiva no es fácil. Por ello surgen numerosos tutoriales y orientaciones
formativas a iniciarse en este proceso. Pero en esta senda, nos preguntamos si no se
produce ya un condicionamiento mercadológico.
Desde esta praxis, este trabajo lleva al cuestionable panorama en el que nos sitúa una
educación digital que se elabora desde, para y a partir de marcas personales.
El objetivo del trabajo es plantear esta pregunta, entre los muchos dilemas éticos que
entrama la relación entre educación y TICs, porque, como explicaba Gutiérrez (2015:19)
"La duda ahora no es si la tecnología debe o no estar presente en los procesos educativos,
sino cómo debe de estar, cómo queremos que esté para que contribuya mejor a la
formación integral de las personas y sociedades". Dado que la construcción de identidades
virtuales es imprescindible en el uso educativo de TICs, cabe plantearse si la creación de
484
marcas personales no ha de ser, también, un necesitario contenido en la alfabetización
digital.
3. Concepto de marca personal.
A lo largo de la historia, los grandes nombres de personalidades, personas famosas, etc.

siempre han constituyeron modelos de identidad que cumplieron las funciones de la
marca allí donde firmaban: identificación, diferenciación, propiedad, garantía, sello de
calidad, autoría o patente, etc.
Pero el surgimiento del concepto "personal brand" fue creado y difundido para el
mercado laboral. El concepto implicaba un carácter de estrategia en un proceso
competitivo para acceder al mercado laboral. La competencia ya no era una cuestión de
productos y empresas, sino una responsabilidad personal en el ámbito de la oferta laboral.
Las personas habían de construirse en marcas para poder acceder al mercado laboral y
competir en él. El concepto de marca personal no iba a mostrar el camino para un proyecto
de crecimiento como persona, ni una estrategia de madurar hacia una ciudadanía
participativa digital. Repasemos su proceso de acuñación:
El concepto de marca personal fue introducido por primera vez por Tom Peters en Estados
Unidos en 1997, afirmando que "las grandes compañías entienden la importancia de las
marcas. Hoy, en la Era de las Personas, tú debes ser tu propia marca". En ese momento el
autor ya apunta la necesidad de destacar y prosperar en el mercado laboral, de ser el
vendedor principal de la marca llamada "tú", de precisar y exhibir nuestros valores
personales.
El mercado laboral es un sector en el que cada vez hay mayor concurrencia y

competitividad y en el que la diferenciación se presenta como un aspecto clave para lograr
el éxito, por lo que hoy se hace imprescindible el desarrollo de una marca personal "para
sacar partido de aquellos valores propios que nos hacen distintos" (Arqués i Salvador,
2007: 12).
Desde entonces han sido muchos los autores que han cercado a lo laboral el concepto.
Según Aruda (2002-2003: 6): "La marca personal es la manera de clarificar y comunicar
aquello que nos hace diferentes y especiales -y de emplear esas cualidades para guiar
485
nuestra carrera o tomar nuestras decisiones estratégicas. Se trata de comprender cuáles
son los atributos -fortalezas, habilidades, valores y pasiones- que nos hacen únicos y de
emplearlos para diferenciarnos de nuestros competidores y de nuestros iguales. En este
sentido, la marca personal consiste en comunicar de modo claro la promesa de valor única
que ofrecemos a nuestra empresa o a nuestros clientes".
Y, por supuesto, también al proceso de hacer, construir y gestionar una marca personal.
Para Pérez Ortega (2008: 120): "El personal branding es una forma de aclarar y
comunicar aquello que te hace diferente y especial y utilizar esas cualidades para guiar
tus decisiones profesionales y empresariales. Implica conocer los atributos que te hacen
único, tus fortalezas, habilidades, valores y pasiones, y utilizarlos para diferenciarte de tu
competencia".
Para Casado (2011: 27) “aquí y ahora es el individuo, concretamente el talento y talante
(Tata), los que marcan lo que quiere y cómo lo quiere. Si en el pasado los países fueron
protagonistas y en una segunda fase de la globalización dejaron paso a las empresas, y
ahora son éstas las que comienzan a entregar el testigo de la responsabilidad de la acción
a los individuos”. El autor apoya la idea de que en este mundo interconectado se están
cambiando los roles y es tarea de los individuos el progreso del mundo y su
competitividad. Cada persona es un ser especial y único, y esa diferencia ha de ser
destapada para proteger su futuro.
El objetivo es que las personas enriquezcan y aumenten sus habilidades y competencias

en su propio beneficio, tanto personal como profesional. Y para ello, la creación y gestión
de una marca personal empieza por identificar las características y atributos que nos hacen
diferentes de los demás para posteriormente saber transmitir esas diferencias.
4. Conceptos de identidad de marca e identidad personal.
Para la creación y desarrollo de una marca hay que partir de la construcción de una
identidad única, que sea exclusiva, diferencial, invariable y generadora de valor. Jiménez
Zarco (2004:57) lo define como "Conjunto de elementos, rasgos y características estables
y duraderas en la marca (personalidad, valores, creencias, opiniones mantenidas, signos
o elementos de identificación, etc.) La identidad viene a determinar la forma de ser, de
pensar y de actuar de la marca, en definitiva, su realidad". Es necesario entonces separar
486
los conceptos de identidad e identidad visual, centrándose esta última únicamente en su
manifestación gráfica, en el empleo visual y/o verbal de una simbología que traduzca esos
elementos, rasgos y características de la propia identidad en un diseño único, reconocible
y distintivo, que además ha de acotarse con una serie de normas de uso para su correcta
aplicación en aquéllas acciones de comunicación que así lo necesiten.
De esta manera, la gestión de una marca personal comienza con el conocimiento y análisis
de la identidad personal. Para la Fundación Telefónica (2013:3): "El concepto de
identidad humana puede definirse como el conjunto de rasgos que hace a una persona ser
quien es y lo distingue de los otros, al mismo tiempo que le permite interactuar con su
entorno. La formación de la identidad es un proceso que comienza a configurarse a partir
de ciertas condiciones propias de la persona, presentes desde el momento de su
nacimiento y, a partir de ahí, evoluciona según los hechos y las experiencias que le
acontecen a lo largo de su vida. La identidad humana se configura así a partir de la
interacción con el medio y el funcionamiento individual propio del sujeto, formándose
entre ellos una tensión dinámica que guía la configuración de la identidad hacia una
dirección determinada".
No obstante, el hecho de que la identidad personal se vea afectada por las relaciones que
se pueden establecer con otros individuos y con la sociedad en general, hace necesario
definir también el concepto de imagen de marca. En este caso, tratamos con las
percepciones que se forman en la mente de los sujetos. Percepciones que se van forjando
a base de creencias, significados, sentimientos, emociones, etc., como resultado del
contacto de los individuos con la marca.
Para Alonso (2011:5) "La identidad es lo que permite distinguir entre miembros de
unamisma especie. Es un concepto relativo al individuo, pero a su vezsólo tiene sentido
en cuanto este forma parte de un grupo social. En cierta medida la identidad es lo que yo
soy, o pretendo ser, o creo que soy. La reputación, mientras, es la opinión que otros tienen
de mí. Se forma en base a lo que yo hago y lo que yo digo, pero también a lo que otros
perciben de mis actos o palabras, a cómo lo interpretan y a cómo lo trasmiten a terceros".
Por lo tanto, según se va conformando la imagen de marca se va generando paralelamente
una reputación, juicio o valoración sobre esa imagen. También Molinero (2011:138)
sostiene que "no se trata de saber venderse sino de conseguir que, lo que otros puedan
percibir de uno mismo, sea lo que realmente es como profesional y como persona".
487
Poner en marcha una marca personal y gestionarla adecuadamente puede permitirnos
custodiar la percepción que queremos producir en las demás personas y poder
convertirnos de esta manera en una referencia en nuestro entorno. Para Pérez Ortega
(2011:50): "El posicionamiento de la marca personal o reputación consigue que un
profesional deje de pensar como un empleado para empezar a hacerlo como una empresa
de una sola persona. Esto implica que, al igual que en el proceso de creación de una marca
comercial, primero ha de hacer un análisis profundo de sus fortalezas, debilidades,
conocimientos, habilidades, valores y principios. Este proceso va a favorecer cada una de
sus actividades profesionales y personales".
Por otro lado, es necesario hacer hincapié también en el término "identidad digital". La
llegada de Internet y los cambios que ha propiciado en los modelos de comunicación, ha
supuesto que podamos descubrirnos ante todo el mundo, por lo que cada persona es
responsable de sus estrategias de comunicación en este medio. Guiones-Valls y Brustenga
(2010:s/n) definen este concepto como "todo aquello que identifica a un individuo en el
entorno web". Las autoras también aportan una definición sobre lo que implica la gestión
de la identidad digital personal: "la habilidad de gestionar con éxito la propia visibilidad,
reputación y privacidad en la red como un componente inseparable y fundamental del
conjunto de habilidades informacionales y digitales, las cuales se han convertido en
fundamentales para vivir en la sociedad informacional".
Ante los cambios experimentados en la última década en el mercado laboral se hace

necesario entonces la puesta en marcha de proyectos y estrategias personales,
profesionales e individuales, y además, tener presencia en la Red. Para Curtich
(2011:110): “La sombra que cada uno de nosotros proyecta en el espacio digital es la
suma de múltiples impactos que afectan tanto a nuestra actividad personal como
profesional. Es una imagen única y compleja que hay que gestionar con amplios criterios
que abarquen todos y cada uno de los aspectos que conforman nuestra realidad en la Red”.
Se trata en definitiva de generar interés en nuestro público objetivo y ofrecer una
propuesta única de valor.
488
5. Edublogs como marcas personales del sistema educativo
Una de las peculiaridades. de los blogs es su carácter personal. Desde que en 1992 se
publicara la página What's new in '92 69 por Tim Berners Lee, considerada como el primer
blog, han sido muchos los intentos de dar una definición a este término bajo conceptos
como weblogs, blogs, cuadernos de bitácora, sólo bitácoras, etc. Según Orihuela
(2006:36) "la primera definición ampliamente consensuada de weblog fue elaborada en
2003 por la profesora Jill Walker para la Routledge Encyclopedia of Narrative Theory:
«Un weblog, o blog, es un sitio web frecuentemente actualizado compuesto por entradas
con fecha organizadas en orden cronológico inverso (...). En general, los weblogs son
publicados por particulares y su estilo es personal e informal (...)»".
Para Bruguera (2007:15-17) ha sido la enorme proliferación de este tipo de publicaciones

en todo el mundo, bajo formas de presentación y contenidos muy diferentes, la causa de
no tener una definición definitiva de lo que es un blog. Sin embargo, establece una serie
de características que permiten caracterizar a este medio electrónico como medio de
información pues "facilita la edición y publicación personal de información en la red, sin
intermediarios, con difusión inmediata y alcance planetario". El autor establece cinco
puntos a tener en cuenta para lograr un consenso en la definición de lo que se puede
entender por blog: la presentación (estructuración de contenidos elaborados por el autor
o autores y sus lectores y el orden cronológico inverso de publicación); el contenido
(especializado, con actualización frecuente y regular y con un estilo característico del
autor o autores); la navegación (caracterizada por hipervínculos); la interacción (en
cuanto que permite el diálogo con sus lectores y otros autores de blogs); la gestión
(publicación abierta y accesible para cualquier usuario de la red, desde cualquier punto
de conexión y navegador, con facilidad e inmediatez de publicación y con gastos mínimos
de mantenimiento).
Internet ha posibilitado que hoy todos podamos ser editores de contenido, que podamos
compartirlo, interactuar, colaborar entre usuarios y además reutilizar la información.
Según Ruiz (2009:s/n) "la web 2.0 consiste fundamentalmente en el cambio de papel del
usuario de la red, que pasa de ser un mero lector a ser un lector-escritor y los blogs son
los máximos exponentes de este nuevo entorno".
69
Http://www.blogia.com/
489
Además, los blogs constituyen una tecnología de transformación de la enseñanza y el
aprendizaje (Williams y Jacobs, 2004). Para Salinas y Viticcioli (2008:3) "El empleo de
blogs como entornos virtuales de formación se encuadra dentro de un nuevo modelo de
educación virtual, el denominado «e-learning 2.0». Esta modalidad de aprendizaje
electrónico se caracteriza no sólo por utilizar como soporte las tecnologías sociales de la
web 2.0, sino, sobre todo, por adoptar prácticas o actitudes propias de aquélla, es decir el
fomento de la creación, la participación y la interacción". Así, el uso de este medio en el
aula se plantea como un modelo didáctico centrado en el alumno, permitiendo que los
estudiantes adopten un rol activo en su formación, reflexionando sobre los temas
propuestos y contrastando ideas. De nuevo Salinas y Viticcioli (2008:4) afirman que los
blogs "se presentan como escenarios para el planteo de una gama muy diversa de
actividades de enseñanza-aprendizaje, las cuales se caracterizan por demandar que el
alumno asuma un rol activo e interactivo en la apropiación del conocimiento (...) Entre
ellas cabe mencionar, por ejemplo, la discusión, el debate, la entrevista a expertos, la
confección de diarios de aprendizaje y portfolios electrónicos, la resolución de problemas,
el análisis de casos, la elaboración de proyectos colaborativos, (...)".
Asimismo, la adaptación de las universidades españolas al Espacio Europeo de Educación

Superior implica potenciar el aprendizaje colaborativo, así como estimular el
pensamiento crítico e independiente de todos los estudiantes y desarrollar en ellos
competencias que les conecten con el mercado laboral. Para Muñoz-Repiso, Martín y
Payo (2012:162): "Informar, crear y compartir en la red se ha perfilado como uno de los
modos más estimulantes y creativos de aprendizaje colaborativo (...) Los entornos
sociales que Internet ofrece empiezan a especializarse y diversificar sus herramientas
colaborativas, siendo atractivas y rentables sus múltiples posibilidades para alcanzar fines
didácticos y potenciar la investigación".
Si seguimos los postulados de la pedagogía constructivista, el profesorado es sólo un

agente mediador que facilita al estudiante las herramientas necesarias para que él o ella
construyan su propio aprendizaje. Lara (2005:s/n) sostiene que " Las caracterı́sticas
propias de los weblogs hacen de esta herramienta un instrumento de gran valor para su
uso educativo dentro de un modelo constructivista. Los blogs sirven de apoyo al E-
learning, establecen un canal de comunicación informal entre docente y estudiante,
promueven la interacción social, dotan al alumno con un medio personal para la
490
experimentación de su propio aprendizaje y, por último, son fáciles de asimilar basándose
en algunos conocimientos previos sobre tecnologı́a digital".
En este sentido, es necesario que tanto estudiantes como profesorado sepan desenvolverse
con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, pues su aparición ha
tenido inmensas repercusiones en los entornos formativos. Para Centeno, Fernández y
Muñoz (2009:8): “El trabajo realizado en el aula con los blogs tendría como principal
objetivo el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, para así servir
de herramienta sencilla de la alfabetización digital”.
6. Metodología y resultados de la investigación.
Las hipótesis planteadas en este estudio han sido puestas a contraste con herramientas
digitales de investigación de acceso libre. A partir de las posibilidades de generación de
datos que aporta la herramienta Google Trends.
Se han extraído datos que desvelan gráficamente la superposición de un modelo mercantil

de la educación sustentado desde la asunción acrítica del concepto de personal branding.
Hemos querido descubrir la fuerza del concepto de personal brand sometiéndolo a una
comparativa de búsqueda online global con el concepto más amplio de personal identity.
Analizando el registro de búsquedas de los últimos 5 años vemos cómo el neologismo
específico de marca personal recibe un interés creciente y tendente a igualar al interés que
recibe el concepto general, mucho más abarcativo (que integraría aspectos
antropológicos, filosóficos, psicológicos, históricos, etc.) de Identidad Personal.
Si hablar de identidad personal es un concepto necesario para plantear derechos

personales y el ejercicio de una ciudadanía, el concepto de marca, en cambio, implica un
ejercicio estratégico y de competencia en un mercado de señas identitarias que trabajan
por ocupar y mantener su lugar.
491
Fig 1. Gráfica de resultados de búsquedas en internet de los términos personal brand vs.
personal identity
La fuerza del concepto de personal branding queda aún más patente si la comparamos
con los conceptos de business branding o corporative branding. El gráfico de búsquedas
expresa la precupación creciente y superior de la cuestión del personal branding. En un
mercado de identidades corporativas y de negocios, parece que es imprescindible también
generar marcas personales, capaces de convivir con las grandes marcas de corporaciones.
492
Fig 2. Gráfica de resultados sobre las búsquedas de los términos personal branding vs.
business branding y corporate branding. Datos a 12-3-2017
6. Discusión: Sobre la alerta de educarnos como marcas y educar como marcas.
La pregunta crucial de esta investigación se formulaba sobre la duda: ¿nos formarnos

como personas o, cada vez más, nos formarnos como marcas?
Esta cuestión pretende desvelar las preocupaciones de la ciudadanía digital al buscar una
formación rápida y libre en internet. La búsqueda por la palabra clave "marca personal"
en youtube.es aporta 279.000 resultados. La observación de los primeros resultados nos
lleva a descubrir que se trata de audiovisuales formativos: tutoriales, lecciones,
conferencias Tedex y otros formatos, difundidos por centros de estudios de marketing,
expertos en coaching, etc.
Para contrastar este fenómeno con un modelo de formación más humanista, se buscó en
youtube.es del término "identidad personal", lo que generaba sólo 13.100 resultados (12
de marzo de 2017). La formación de una identidad personal no parece ser tan importante
en quienes buscan tutoriales en youtube en España, como la formación en la creación de
una marca personal.
Como otro dato indicial, véanse las miles de infografías e imágenes volcadas en la red
Pinterest para enseñar a tener una marca personal. Entrando en el primer tablero que
aperece tras buscar "personal branding", perteneciente a Arianna Frasca, vemos que
cuenta con 84,2K seguidores.
La otra cara de la moneda nos lleva a plantearnos si estamos educando como marcas
personales y no como marcas institucionales solamente. Si bien el profesorado siempre
ha imprimido su "rúbrica" en la calidad y libertad de cátedra, nunca como ahora la
enseñanza se firma desde profesorado-marca. El número de edublogs crece
exponencialmente. Véase, por ejemplo, que el número de blogs creados en una sola
plataforma como Edublog era de más de 4 millones (a fecha de 12-3-2017).
493
Fig. 3. Frontpage del portal Edublogs.
Desde este análisis, los blogs educativos se crean también cumpliendo tales indicadores
de marcas personales, en este caso compitiendo en un mercado libre de la formación. La
desinstitucionalización de la educación que eso representa -incluso aún cuando muchos
bloggers educativos firman desde instituciones educativas- está atomizando el panorama
educativo en lo que podrían denominarse "marcas extendidas". Bajo un aparente proceso
de universalización del proceso de enseñanza-aprendizaje, se desvela también una
liberalización masiva de un mercado educativo que disuelve la formación de instituciones
en marcas personales, generando un tráfico de beneficios financieros para la industria
digital. Las condiciones -no siempre apercibidas- de competencia en un mercado
educativo global, sitúan a bloggers educativos en la pista de salida de un modelo de
educomunicación alineado con los parámetros de un poscapitalismo simbólico, financiero
y digital.
La construcción vital de nuestra identidad, nombre y por ende nuestra extensión virtual
de los mismos, a través de una "marca digital personal" es un proceso de suma
importancia en el desarrollo personal. Tal como concluían Ferrés, Aguaded y García
(2012:41) en su estudio sobre la competencia mediática en la ciudadanía, es necesario
capacitar para el desarrollo personal:
"En un entorno social mediado por las pantallas habría que capacitar a los ciudadanos y
ciudadanas para que sepan interaccionar de manera madura con los mensajes ajenos y
para que sean capaces de producir y difundir mensajes que contribuyan al desarrollo
personal y a la mejora del entorno social".
Si bien antes se creaba "escuela", como un proceso de identidad personal y social, podría
decirse que ahora, se crean escuelas digitales desde un aula de identidades virtuales y
494
personal brandings. Esta individualización aleja los proyectos educativos de las políticas
públicas, o tal vez, entendiendo que lo personal es político, digamos que las políticas
públicas educativas han de ser ahora transferibles o solubles en el sistema expandido de
identidades de edumarcas personales.
Esta hipótesis nos lleva a plantear nuevas dudas y discusiones sobre los procesos
educativos, por ejemplo si su análisis también admite los procedimientos de evaluación
de la eficacia de las marcas. Si para Montaña (2013:17) una marca es el resultado de un
proceso en el que sucesivamente se va formando en la mente una amalgama de
contenidos, sentimientos, imágenes, sensaciones y experiencias relacionadas; para Batey
(2013:33) "una marca es un grupo de significados" que se va formando en la mente de las
personas al recibir e interpretar la información que generan las marcas. ¿Qué se ha de
valorar en una formación desde personal brands? tal vez la eficacia y posibilidades en
términos de imágenes, experiencias y significados creados en un nuevo proceso formativo
orquestado por el claustro de las personal identities.
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498
LAS REDES PERSONALES DE APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE
LA COMPETENCIA DIGITAL: LAS EGO NETWORKS
Sandra Dorado Gómez sandra.dorado.gomez@usc.es; Dra. Adriana Gewerc Barujel

adriana.gewerc@usc.es; Universidade de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias
de la Educación (Campus Vida). Departamento de Pedagogía y Didáctica.
RESUMEN
En esta comunicación se presentan los resultados parciales obtenidos en el marco del

proyecto CDEPI (Competencia Digital en estudiantes de educación obligatoria. Entornos
socio-familiares, procesos de apropiación y propuestas de e-inclusión) EDU2015-67975-
C3-1-P, financiado por Fondos FEDER. Más concretamente, se hará referencia a aquella
información centrada en la influencia que tienen los iguales en el desarrollo de la
competencia digital del colectivo estudiado: niños/as de entre 11 y 12 años.
Se ha optado por un diseño metodológico de enfoque cualitativo, concretado en un estudio

de caso múltiple analítico. Se emplearon como técnicas de recogida de datos: entrevista
(estrategia fundamental), elaboración de diarios (por parte de los sujetos participantes) y
análisis de documentos y productos.
Los resultados obtenidos muestran la importante función que tienen los pares en la vida
diaria de los sujetos. En lo que respecta a la tecnología, los roles y funciones que
desempeñen cada uno de ellos estará condicionado en gran medida por el contexto donde
se produzca la interacción y por las características particulares de cada caso (familiares,
económicas, sociales, etc.).
PALABRAS CLAVE
Redes personales de aprendizaje; competencia digital; educación primaria; ego network.
1. INTRODUCCIÓN
La introducción de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en nuestro

día a día ha dejado patente una serie de necesidades en torno a la formación de los
499
ciudadanos en este momento histórico. Los aprendizajes relacionados con estas
necesidades constituyen lo que se ha dado en llamar competencia digital por algunos
autores (Monereo, 2009; Adell, 2010).
Diversas problemáticas presentes en el sistema educativo: despersonalización del proceso

de aprendizaje, primacía de los contenidos y la memorización, falta de recursos, etc.; han
provocado que el aprendizaje informal entre iguales cobre cada vez mayor relevancia en
el proceso formativo. Este tipo de aprendizaje se experimenta en comunidad a través de
la colaboración, aprendiendo por medio de las actividades de la vida cotidiana, y donde
adquieren relevancia agentes como los/as amigos/as. Autores/as como Mejía (2005) o
Sangrà & Wheeler (2013) destacan la importancia del aprendizaje informal a la hora de
crear entornos educativos que satisfagan las necesidades de los sujetos aprendices,
respondiendo y adaptándose a los condicionantes actuales establecidos por la sociedad.
En lo que sigue se plantean el marco teórico y metodológico de la investigación, algunos
resultados producto del análisis de las entrevistas llevadas a cabo y, finalmente, las
conclusiones.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Redes Personales de Aprendizaje
La primera referencia explícita del concepto de Red Personal de Aprendizaje (RPA) o

Personal Learning Network (PLN) se produce en el año 1998 de la mano de Daniel R.
Tobin. Este término surgido en el ámbito de la empresa, tiene como fin reivindicar la
formación continua de los/as trabajadores/as más allá de los programas de formación. El
autor la define como "un grupo de personas que pueden guiar el proceso de aprendizaje
de un sujeto, indicar las oportunidades, responder preguntas, y ofrecer el beneficio de su
propio conocimiento y experiencia". Considera también que la red de aprendizaje de un
sujeto debe estar compuesta no solo por individuos con los que se ha tenido un contacto
previo, sino con todos aquellos que se encuentren dispuestos a ayudar y dispongan del
conocimiento que se está intentando desarrollar.
Las redes personales de aprendizaje -tanto virtuales como presenciales- representarán el

entorno social del colectivo destinatario, puesto que éstas "son un conjunto de conexiones
entre personas y recursos -online y offline- que enriquecen nuestro aprendizaje"
(Richardson & Mancabelli, 2011, p.2) o en palabras de Couros (2010) "la suma de todo
500
el capital social y las conexiones que dan como resultado el desarrollo y la facilitación de
un entorno personal de aprendizaje" (p.25). Es de relevancia por lo tanto, indagar en
dichos espacios y sus características, con el objetivo de determinar la influencia real de
los mismos en la competencia digital de los/as niños/as participantes en el presente
estudio.
Cuadros Muñoz (2015) resalta la necesidad de un "aprendizaje que se desarrolle más allá
del espacio cerrado del centro educativo y que apueste por crear entornos y redes
personales de aprendizaje (PLE y PLN, respectivamente)" (p.2). Dichos espacios
emergen según Castañeda & Adell (2013) a raíz de las necesidades e intereses formativos
de los sujetos, asegurando una metodología individualizada. Por ello, aspectos como la
motivación, interés o participación podrán incrementarse debido a que el sujeto adquiere
un rol activo y con capacidad de decisión en su propio proceso educativo. En estos
espacios se produce lo que Lévy (2004) ha denominado inteligencia colectiva, una "forma
de inteligencia repartida en todas partes, valorizada constantemente, coordinada en un
tiempo real que conduce a una movilización efectiva de las competencias” (p.19).
Lo importante por lo tanto en una red personal, no es el conocimiento o
experiencia que tenga una persona, sino la capacidad de compartir dichos aspectos con el
resto de componentes.
Se considera que a través de la participación en las redes, los individuos construyen poco
a poco una huella personal, que constituye la base de su identidad digital (Costa & Torres,
2011). Dicha identidad se consolida como una representación permanente de su
aprendizaje a través de las actividades sociales emprendidas en el seno de la red personal
de aprendizaje.
2.2. La influencia de los iguales o pares
El aprendizaje ente iguales o pares - también conocido como aprendizaje cooperativo - es

definido por Pujolàs (2009) como:
El uso didáctico de equipos reducidos (...), generalmente de composición heterogénea

en rendimiento y capacidad, aunque ocasionalmente puedan ser más homogéneos,
utilizando una estructura de la actividad tal que se asegure al máximo la participación
igualitaria (para que todos los miembros del equipo tengan las mismas oportunidades
de participar) y se potencie al máximo la interacción simultánea entre ellos. (p.231).
501
Mediante este aprendizaje, los sujetos trabajan de manera colaborativa para alcanzar un
determinado objetivo, responsabilizándose y comprometiéndose con su propio trabajo y
el de los demás. Autores como Cuseo (1996) consideran que aquellas personas que
trabajan juntas tienden a implicarse más activamente en el proceso de aprendizaje;
mientras que otros como Domingo (2008) destacan el desarrollo de ciertas habilidades
interpersonales como la negociación, el consenso, argumentar estructuradamente y de
forma lógica, así como la capacidad para comprender los puntos de vista de los demás.
Apodaca (2006, p.186) establece también una serie de competencias relacionadas con este
aprendizaje:
o Búsqueda, selección, organización y valoración de la información.
o Comprensión profunda de conceptos abstractos.
o Adaptación y aplicación de conocimientos a situaciones reales.
o Resolución creativa de problemas.
Domingo (2008) establece que la potencialidad de este tipo de aprendizaje frente al

tradicional -entendiendo tradicional como la posición de supremacía del adulto
(profesor/a o familia)- se debe a que los iguales o pares están más cerca entre sí en lo que
respecta al desarrollo cognitivo. De este modo, sus acciones y experiencias ante una
determinada temática se igualan con las de su compañeros/as. La importancia de este
proceso es que no solo aprende la persona que se beneficia del aprendizaje de un igual,
sino que este último refuerza su proceso educativo, puesto que adquiere un mayor nivel
de comprensión.
Este aprendizaje colaborativo en la red supone generar nuevas formas de participación

que conforman un aprendizaje informal al margen de las instituciones educativas. En
palabras de Freire (2009), "los jóvenes adquieren, principalmente, sus competencias
digitales y habilidades tecnológicas en estos espacios digitales informales y su actividad
es eminentemente social y apasionada" (p.4). Indica también que los menores prefieren
estos espacios puesto que les proporcionan autonomía y libertad en sus acciones y
decisiones, y porque el estatus y la autoridad se determinan por sus habilidades y no por
una jerarquía previamente establecida, por ejemplo profesor/a-alumno/a.
En su investigación Living and Learning with New Media: Summary of Findings from the
Digital Youth Project, Ito et al. (2008) percibió que "los jóvenes están recurriendo a las
redes en línea para participar en una amplia gama de actividades públicas, desarrollando
502
normas sociales que los mayores no puedan reconocer" (p.36). En la red, los menores
también pueden convertirse en expertos de determinados ámbitos de conocimiento,
influyendo así, en otros/as usuarios/as. La interacción producida entre ambos se basa en
un proceso de negociación y consenso, en la que cada sujeto expone sus ideas y opiniones,
contraponiendo las del resto de compañeros/as. El estudio indica que los menores se
muestran motivados ante dicha interacción, sobre todo a la hora de desarrollar su
identidad y reputación digital (reconocimiento colectivo de sus aportaciones).
Los pares o los iguales se consolidan, por lo tanto, como agentes de gran relevancia en lo
que respecta al uso de las TIC. No solamente a la hora de garantizar el acceso a estas, sino
que orientan y guían a sus compañeros/as a lo largo de su interacción. Se conforman así,
como componentes clave en las redes personales de aprendizaje de los sujetos, ayudando
y proponiendo mejoras en su proceso de aprendizaje. Su influencia en el desarrollo de la
competencia digital es evidente, puesto que en los entornos virtuales aprenden a resolver
problemas de manera conjunta, aportan información y debaten sobre la misma, se
comunicación unos con otros, etc. Se consolida así, un espacio informal con un gran
número de posibilidades educativas para todos los agentes intervinientes, en el que
colaboración, retroalimentación, confianza y motivación se erigen como pilares
fundamentales.
3. METODOLOGÍA
En función de la complejidad del problema, se ha optado por un estudio de caso múltiple

analítico (Coller, 2005), a través del cual se pretende descubrir las relaciones recíprocas
entre PLN (más concretamente el grupo de iguales) y el aprendizaje de la competencia
digital. El estudio de caso es la metodología adecuada a los objetivos de este estudio, ya
que este “investiga un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto real de existencia,
cuando los límites y el contexto no son claramente evidentes y en los cuales existen
múltiples fuentes de evidencia que pueden usarse” (Ying, 1984, p.23).
En concreto, se han seleccionado seis estudiantes de Educación Primaria y residentes en

la Comunidad Autónoma de Galicia, a partir de un muestreo teórico, atendiendo a la
“máxima rentabilidad” para responder a los objetivos de la investigación (Stake, 1998),
pero teniendo en cuenta también la accesibilidad a las instituciones y familias. Para su
selección, se utilizaron los siguientes criterios:
503
• Niños de 6º de Educación Primaria que asistieran a escuelas que estén participando en
proyectos de saturación tecnológica (proyectos 1:1 que en Galicia se denominó
proyecto Abalar y el ahora vigente E-DIXGAL con la implantación del libro digital).
• Representantes de entornos socio-culturales y económicos diferentes (bajo, medio y

alto).
• Representantes de diferentes géneros.
• Que se presten a la investigación (criterio de accesibilidad).
En cada uno de los casos seleccionados se planificó el proceso de recogida de datos

utilizando distintas técnicas cualitativas, así como de distintos informantes, que nos
permitieran obtener información rica y completa, y de distinta naturaleza. Este proceso
se organizó en dos fases sucesivas, de las cuales hemos llevado a cabo mayoritariamente
la primera de ellas:
• Entrevistas en profundidad a niños y niñas; sus padres y madres o tutores según los
casos; amigos cercanos, y tutores de la escuela.
En estas entrevistas se les ha solicitado a los casos que elaboren su propia ego network;
esto es, una red que englobe aquellos agentes con los que interactúan en su día a día
(familiares, compañeros/as del colegio, amigos/as de barrio, etc.). Se les ha pedido
también que seleccionen los ámbitos donde se producen la mayor parte de las
interacciones (juegos, ayuda con los deberes, chat, etc.).
El análisis de estas redes, junto con la información obtenida mediante las restantes
técnicas, ha aportado una visión más cercana sobre la presencia de los iguales en la
vida de los casos, como se observará en el apartado de resultados.
• Diarios de los niños y niñas. Cada caso elaboró un diario en donde recopiló las
actividades con tecnologías que realiza en el día a día. Ellos/as podían elegir el formato
apropiado (audio-texto-imagen fija o video) y también el medio por el cual se le
enviaba al investigador/a.
• Análisis de documentos del centro escolar al que asisten los niños.
La información recogida se ha comenzado a analizar siguiendo las pautas del método

comparativo constante propuesto por Glaser y Strauss (1967), en un proceso de
categorización inductivo y secuencial. A través del programa Atlas.ti, que permitió no
504
sólo la organización, almacenamiento, etiquetaje y recuperación de la información, sino
que además permite el establecimiento de relaciones entre códigos, y la visualización de
dichas relaciones, que facilitan el desarrollo de modelos del fenómeno estudiado (Muñoz
y Sahagún, 2010).
Para garantizar el rigor del estudio está previsto el uso de la observación prolongada,
triangulación de técnicas, informantes y observadores, y comprobación de los resultados
por parte de los participantes (Creswell y Miller, 2000).
4. RESULTADOS OBTENIDOS
Como se ha indicado anteriormente, los seis casos seleccionados en esta investigación

presentan características diversas a nivel personal, social, familiar, contextual, etc.;
aportando una gran riqueza y diversidad de información y beneficiando así, los análisis e
interpretaciones realizados.
De estos seis casos, dos se corresponden con un nivel-socioeconómico alto (Lucía y

Catarina), otros dos con un nivel medio (Antón y Alberto) y finalmente dos de carácter
bajo (Bieito) y bajo-medio (Jaime). Para comprender las realidades de cada sujeto, nos ha
parecido oportuno integrar las ego networks elaboradas por cada uno a lo largo de las
entrevistas, así como en algunos casos, fragmentos de entrevistas y aportaciones de los/as
niños/as en la red.
A pesar de que Bieito y Jaime se encuentran situados en el mismo estrato socio-

económico, su situación dista en gran medida. Mientras que Jaime dispone de conexión
a Internet en el hogar y emplea dispositivos como consolas, Tablets o móviles; Bieito
carece de esta conexión y el uso de dispositivos se limita a una consola. El punto en
común de estos dos casos se centra en la ausencia de ordenadores en el hogar,
coincidiendo con lo apuntado por algunas investigaciones (Livingstone, 2007; Bovée,
Voogt & Meelissen, 2007) en que estos sujetos tienen menores oportunidades de
desarrollar habilidades TIC en comparación con sus pares procedentes de familias
económicamente privilegiadas. Aesaert & Van Braak (2015) señalan que estas
limitaciones en el acceso se traducen en actitudes negativas con respecto a la autoeficacia
de los sujetos ante las TIC.
Como se observará a continuación, tanto en un caso como en otro, los pares juegan un
papel fundamental aunque realizan funciones diferentes.
505
En el caso de Bieito, los/as amigos/as –tanto del barrio como del colegio- están muy
presentes en su vida diaria. Tras analizar parte de las entrevistas y diarios realizados por
el niño, se ha percibido la presencia continuada de “Samuel”. Este amigo ayuda a facilitar
el acceso de Bieito a la tecnología, ya que juegan con dispositivos como la consola o la
Tablet. Esta idea coincide con lo expuesto por Vekiri (2010), al indicar que “el acceso a
los pares puede compensar posibles niveles bajos de orientación de los padres y la
provisión de oportunidades de aprendizaje” (p.942). Dado que por diversos motivos, los
padres no conviven con Bieito, consideramos que este recurre a sus iguales a la hora
incrementar su acceso a las TIC, así como para recibir cierto asesoramiento y apoyo ante
los problemas en el uso de la tecnología.
Figura 1. Ego network de Bieito.
Siguiendo la clasificación establecida por Livingstone & Helsper (2007) con respecto al
uso que los/as niños/as hacen de la tecnología, Bieito se situaría dentro de los
denominados “no usuarios”. Habitualmente proceden “de hogares de clase trabajadora”
(Livingstone & Helsper, 2007, p.7) y muy pocos disponen de conexión a Internet en el
hogar. Por lo general, consideran que tienen las mismas habilidades que el resto de sujetos
para usar la tecnología, coincidiendo esto con lo percibido a lo largo de las entrevistas:
Entrevistadora: Y entonces, hacéis, buscáis clic. ¿Y tú? ¿Crees que todos sabéis más o
menos lo mismo en clase?
Bieito: Sí.
506
Con respecto a Jaime, el uso que hace de la tecnología se destina principalmente al ocio,
más concretamente a los videojuegos, dedicando buena parte del día a jugar con las
consolas (PS4 y Xbox) y la Tablet. Como se observa en la Figura 2, los iguales adquieren
relevancia en el contexto del juego.
Figura 2. Ego network Jaime.
Es importante destacar la relación online que mantiene con ellos, puesto que se han
conocido a través de Internet y no cara a cara. En esta ocasión, la función de los iguales
no es la de facilitar el acceso a la tecnología, si no la de utilizar los conocimientos
colectivos para aprender cosas nuevas y lidiar con determinados problemas (Vekiri y
Chronaki, 2008). Jaime ha indicado que forman grupos en ciertos juegos, apoyándose los
unos a los otros para superar fases o misiones complicadas, conseguir mayores
puntuaciones, subir de nivel, etc.
Entrevistadora: ¿A qué te ayuda él?
Jacob: A construir casas en el Ark, y a construir dinosaurios.
Los dos casos de nivel alto (Lucía y Catarina) tienen la particularidad de ser mellizas. Por
tanto, la totalidad del contexto familiar y parte del social serán comunes para ambas.
Tanto en un caso como en otro predominan las relaciones cara a cara, no existiendo
ningún tipo de interacción vía Internet.
Los padres permiten el uso de dispositivos exclusivamente los fines de semana, ya que
de lunes a viernes, las niñas no disponen de mucho tiempo debido a las actividades
extraescolares. Por ello, los iguales juegan en este caso dos roles: de acceso y de uso de
507
la tecnología. Llama la atención el rol de acceso, común con Bieito, puesto que el nivel
socio-económico de la familia es alto, disponiendo de todo tipo de dispositivos en el
hogar: ordenador de mesa y portátil, Tablets, consolas, ebook, etc. Las creencias y la alta
percepción de riesgo en el uso de la tecnología de los padres, provocan que las niñas no
empleen habitualmente las TIC. De este modo, sus amistades generan situaciones de
interacción con la tecnología, a través de los móviles o las Tablets.
Figura 3. Ego network Lucía.
En cuanto al uso, aunque los/as compañeros/as de clase apoyan la realización de

determinadas tareas que precisan del uso de ordenadores, la mayor influencia se produce
entre las hermanas. Normalmente emplean los dispositivos de manera conjunta: “juego
con más personas, pero cuando juego siempre... Siempre está Catarina” (E_8_2_Lucía1).
Esta influencia se materializa en la resolución conjunta de problemas, puesto que avanzan
en los niveles de distintos juegos; y en una mayor motivación y apoyo entre ellas, ya que
se aconsejan/realizan recomendaciones.
Es importante destacar que a raíz de la interacción con los casos han surgido dudas con
respecto al uso de la tecnología en función del género. Y por tanto, si la utilización
condicionaba la estructura y relación con el grupo de iguales. Autores como Jones,
Ramanau, Cross & Healing (2010) indican que las niñas suelen dedicar mayor tiempo a
actividades en línea como el correo electrónico o las redes sociales. Esta idea no se
confirma con lo percibido a lo largo de la investigación, puesto que, los varones muestran
un mayor uso de estas herramientas que las niñas.
508
En último lugar, se abordan los casos de Antón y Alberto, que, al igual que Lucía y
Catarina, son hermanos mellizos. Estos sujetos considerados de nivel socio-económico
medio estarían dentro de lo que Livingstone & Helsper (2007) consideran “usuarios
diarios” (p.8). Disponen de conexión a Internet en el hogar, tecnología en sus dormitorios
y pasan bastante tiempo en línea a lo largo del día.
En este caso, el grupo de iguales está conformado por sujetos con los que interactúan cara
a cara (fundamentalmente en el colegio) y por las interacciones online. Algunos datos
coinciden con los resultados de la investigación de Livingstone & Sefton-Green (2016)
“los lazos fuertes son principalmente sostenidos cara a cara” (p.104), usando las
interacciones online para consolidar aún más dichos lazos. Por ejemplo, en el caso de
Alberto, esto se percibe con los/as compañeros de clase, con los que comparte un grupo
en WhatsApp (ver Figura 4).
Figura 4. Ego network de Alberto.
Los anteriores niños y niñas no eran usuarios/as de redes sociales y plataformas para
compartir, mientras que tanto Antón como Alberto tienen cuenta en Facebook, Instagram,
Twitter o Youtube. Los roles desempeñados en cada espacio serán diferentes en función
del interés o la temática del mismo, así como del tipo de relaciones establecidas con los
otros usuarios. Por ejemplo, la principal actividad realizada en Youtube es la
visualización de los contenidos, no contemplando la elaboración de vídeos o las
aportaciones mediante comentarios; mientras que en Twitter o Instagram muestran una
actitud más “prosumidora” 70, consumiendo los recursos y contenidos disponibles, pero al
mismo tiempo, generando o modificando los ya existentes. Es importante destacar que
70
El concepto prosumidor ha sido elaborado por McLuhan, M. y Nevitt, B. (1972). Take Today: the Executive As
Dropout. New York: Harcourt Brace Jovanovish.
509
también usan estos espacios para consultar dudas sobre determinados videojuegos o
aplicaciones:
Figura 5. Tweet de Antón.
A través de este espíritu de colaboración los sujetos crearán relaciones recíprocas y de

confianza, elaborando una red de conocimiento sólida y estable. También, la participación
y el intercambio abierto de información ayudarán a que los/as niños/as establezcan
relaciones y se sientan cómodos/as en un contexto que inicialmente puede llegar a
imponer y hacer que se sientan inseguros/as.
5. CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en esta primera fase de la investigación, dejan patente la gran
presencia que tienen los/as amigos/as en la vida cotidiana de los casos. Como se ha
observado, la interacción con dichos agentes se produce en contextos variados: colegio,
barrio, actividades extraescolares, etc. y de maneras diferentes: cara a cara o mediante los
entornos virtuales.
En algunos casos la función de los pares se centra en facilitar el acceso a la tecnología;

bien para suplir la carencia de dispositivos –como en el caso de Bieito-, o, en los casos
de estrato socio-económico alto, debido a las creencias y perspectivas de alto riesgo de la
familia, obligando a buscar alternativas de acceso.
Por otra parte, los iguales desarrollan también funciones de apoyo y asesoramiento. Esto
es, actúan como expertos ante determinadas problemáticas, poniendo el conocimiento a
disposición de todos/as. Esto ayuda a generar relaciones horizontales entre los sujetos,
desarrollando como indican Herrero y Alcaide (2014:6) “la capacidad de preguntar,
analizar y criticar”.
Es necesario tener en cuenta toda esta información para la segunda fase del estudio, donde
se realizarán entrevistas con los/as amigos/as de los casos. Dicha etapa ayudará a
confirmar los datos recogidos hasta el momento, así como a conocer la perspectiva de
510
estos sujetos, indagando al mismo tiempo en el rol que desempeñan los/as niños/as
participantes en estas redes de aprendizaje.
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COMPETÊNCIAS DE LITERACIA MEDIÁTICA: O CASO DE ALUNOS
PORTUGUESES NO FINAL DA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA
Sara Pereira sarapereira@ics.uminho.pt
524
EL LENGUAJE FIGURADO EN LOS TITULARES DIGITALES DEPORTIVOS.
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DE LENGUA Y LITERATURA PARA 4º
CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
SERGIO SUÁREZ RAMÍREZ 71
España
sergio.suarez@uva.es
RESUMEN
Las figuras retóricas forman parte del lenguaje figurado y han sido uno de los contenidos
de lengua y literatura que más nos ha costado aprender. Quizá sea, como apunta García
Berrio (1984), a que no se enseñan en la escuela, y tendemos a presentarlas como
contenidos antiguos que no conectan con la realidad, sino que aprendemos de memoria.
Tenemos ante sí un reto importante. Cómo motivar al alumnado para que aprenda estos
recursos retóricos que sirven para que mejore la escritura en la era digital donde los
soportes donde escribir se multiplican. Este trabajo hace una aproximación a los
periódicos digitales, también llamados cibermedios) para presentarlos como una
herramienta didáctica actual, cercana y atractiva para los jóvenes, cada vez más
acostumbrados con su uso. En concreto analizaremos los cibermedios deportivos porque
creemos que esta temática despierta interés y resulta conocida por ellos. Está presente en
la vida de muchos estudiantes (Rodeslier, 2016). Es importante que nuestros alumnos
aprendan a embellecer sus textos y sus discursos en una sociedad cada vez más mediática
y tecnológica. Es clave para llamar la atención y diferenciarnos.
71
Licenciado en Periodismo y Doctor en Didáctica de las Lenguas, las literaturas y las ciencias sociales.
Imparte la asignatura de “Didáctica de la creatividad literaria” en el Grado de Educación Primaria del
campus “Duques de Soria”.
525
Palabras clave: figuras retóricas; lenguaje figurado; motivar al alumnado; periódicos
digitales; cibermedios; deporte.
Introducción
En una sociedad cada vez más mediática, la importancia de enseñar a través de los medios
de comunicación se convierte en una prioridad porque constituyen un acercamiento
inmediato a la parte viva de un idioma (Bani, 2009). Queremos aprovechar las TIC para
trabajar con textos que hablan de deporte. Porque el lenguaje deportivo fomenta la
creatividad (Guerrero Salazar, 2007; Castañón Rodríguez, 2001) y porque en los
cibermedios o periódicos digitales convergen todos los medios de comunicación
tradicionales (Salaverría, 2005).
Este trabajo consiste en promover el uso de TIC -como tabletas, teléfonos móviles u
ordenadores- para trabajar con textos deportivos porque la cultura deportiva está presente
en la vida de muchos estudiantes (Rodeslier, 2016). Una investigación anterior basada en
el estudio de más de 4000 titulares de las versiones web de Marca, As, Mundo Deportivo
y Sport (Suárez Ramírez, 2015), confirmó que los títulos deportivos esconden infinidad
de figuras retóricas y que, estas, pueden ser utilizadas para la enseñanza si se presentan
bajo una temática atrayente.
A modo de ejemplo, se presenta una sesión didáctica para cuarto curso de Educación
Primaria que usa los titulares de los cibermedios deportivos, que previamente hemos
seleccionado de Internet, para motivar al alumnado en la adquisición de su competencia
de comunicación lingüística y digital.
Sociedad informatizada, digital y tecnológica
El sueño de la tecnología es facilitarnos toda la información y conocimiento en un

dispositivo electrónico, cuanto más pequeño mejor. En nuestros días, con el acceso a
Internet, nuestra vida ha cambiado. Podemos consultar de forma gratuita infinidad de
526
textos y las TIC nos hacen más fácil el proceso de búsqueda y localización de la
información.
Los dispositivos se han multiplicado. No nos basta con tener un ordenador. Ahora la gran
mayoría ya tiene una tableta, un teléfono móvil inteligente, un libro electrónico. Además,
las redes sociales o la mensajería instantánea han aumentado las posibilidades de
comunicación. Solo necesitamos el dispositivo que nos permite estar conectados
permanentemente, que podemos llevarnos a cualquier lugar para poder movernos por todo
el mundo.
Internet puede convertirse en el mejor aliado para poner en práctica la lectura y escritura
de textos. Los textos digitales de los periódicos deportivos pueden resultar más
motivantes y cercanos para el alumnado.
En lo que respecta específicamente al área de lengua castellana y literatura es verdad que

la utilización de la prensa ha estado relacionada con la práctica de la lectoescritura. El
periódico se ha utilizado para motivar en la clase de lengua en relación a la lectura y la
adquisición de vocabulario. Pero esto está cambiando. Los periódicos digitales muestran
ahora un sinfín de contenidos textuales y audiovisuales. Son páginas web donde
convergen distintos medios de comunicación “tradicionales” (TV, radio y periódico
juntos). En un mismo periódico digital podemos enseñar la lengua de múltiples formas.
Los títulos de las noticias o del hipermedia sirven de guía para seleccionar los textos más
didácticos.
Porque el periodismo, como decían Cuvardiac García y Vargas Castro (2007) “es una
ventana al mundo”. Y la pantalla de nuestro dispositivo móvil es esa ventana física a la
que asomarnos para escuchar, hablar, leer, escribir. En definitiva, para trabajar las cuatro
destrezas clásicas en la adquisición de la competencia de comunicación lingüística.
Siguiendo las orientaciones educativas de la Unión Europea, ha sido la LOE la que ha

introducido el concepto de competencias básicas al currículo. Con ello se ha querido
poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su
carácter básico.
527
Estas competencias son: (1) Competencia en comunicación lingüística; (2) Competencia
matemática.; (3) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico;
(4) Tratamiento de la información y competencia digital; (5) Competencia social y
ciudadana; (6) Competencia cultural y artística; (7) Competencia para aprender a
aprender; (8) Autonomía e iniciativa personal.
La competencia en comunicación lingüística busca obtener, procesar y comunicar

información, y transformarla en conocimiento. Ese proceso de búsqueda y procesamiento
de información puede hacerse a través de las TIC. La competencia de comunicación
lingüística promueve diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información
hasta su transmisión en distintos soportes. Además, esta competencia permite resolver
problemas, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos, participar en
comunidades de aprendizaje formales e informales, y generar producciones responsables
y creativas.
La competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y la

comunicación extrayendo su máximo rendimiento a partir de la comprensión de la
naturaleza. Podemos utilizarlas como herramienta para organizar la información,
procesarla y orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio
previamente establecidos.
El uso de las TIC por parte de los jóvenes españoles es un tema en continua revisión y
estudio. Uno de esos estudios titulado “Menores de edad y conectividad móvil En España:
tablets y smartphones (2014) afirma que el 30% de los españoles con 10 años tiene un
teléfono móvil y que a los 12 años ese porcentaje aumenta al 70% y sube al 83% si llegan
a los 14 años. Rojas Torrijos (2010b) a través de algunos estudios, afirma que los jóvenes
se pasan más de 7 horas utilizando medios electrónicos. Con estos datos, estamos
convencidos de que la animación a la lectura y la promoción de la escritura pasan,
ineludiblemente, por trabajar con las TIC.
Las TIC porque deben contribuir al conocimiento, desarrollo y dominio de la lengua

española porque es una necesidad ineludible, y para ello será necesario adecuar las
prácticas didácticas tradicionales al nuevo entorno tecnológico disponible en las aulas.
Deportes, jóvenes y TIC
528
Cada vez son más los autores que reclaman que el deporte pase a ser hilo conductor de
los distintos contenidos curriculares. La cultura deportiva está presente en la vida de
muchos estudiantes (Rodeslier, 2016) y debemos utilizar su influencia en la sociedad para
su aprovechamiento didáctico. Galindo Merino (2016) sugiere que el deporte sea un tema
abordado en las clases de español como lengua extranjera ya que Marco Común Europeo
de Referencia de las Lenguas recomienda que el discurso en el aula, los actos
comunicativos concretos sigan la clasificación que en se presentó en el Threshold Level
en 1990 (MCER, 2002: 55). Además de todo esto, hay que decir que Marca, As, Mundo
Deportivo y Sport son cuatro periódicos digitales entre los veinte más visitados en España
(EGM, 2016).
Porque el deporte es un producto informativo de primer orden, presente en la sociedad

antes que la cultura, como señaló Huizinga en su Homo Ludens (1983). El deporte es un
tema de conversación intergeneracional, que pasa de jóvenes a adultos, y a la inversa.
Sin los condicionantes políticos de otros medios de comunicación, los de ámbito

deportivo, según Rodríguez Adrados (1994: 153), contienen “un lenguaje poético y
metafórico difícil de encontrar en otros géneros de nuestra prosa actual”. La creatividad
de los textos deportivos también es defendida por otro académico de la lengua española
como Gómez Torrego quien afirma que “la jerga futbolística es enormemente creativa y
expresiva” (2010: 152). Y es que la creatividad es un asunto de máxima relevancia en el
ámbito educativo. Cada vez es más prioritario que los alumnos desarrollen todo su
potencial en el aula con actividades y rutinas prácticas e interactivas.
Los jóvenes se sienten cómodos cuando trabajan temas relacionados con sus referentes
deportivos o cuando leen textos que tienen que ver con su disciplina deportiva favorita.
Son lectores de noticias deportivas porque las han practicado o porque la siguen en los
medios de comunicación. Como usuarios o seguidores, la vinculación con el deporte es
permanente.
Por eso queremos poner en valor los titulares deportivos. Y también porque son textos
breves, que condensan la información y cumplen una función emotiva y también apelativa
(Buhler, 1950). Sirven, como cebos, para que sigamos leyendo. Son reclamos o rótulos
(Mompart, 1982) que nos guían y captan nuestra atención. Los titulares deportivos, en
las pantallas digitales, son el escaparate de la información (Harris, 1973).
529
El titular digital
Ahora compartimos un mismo contexto comunicativo, digital (Ramírez Cortés, 2008).

Usar amplios titulares e imágenes, ofrecer vídeos junto a títulos cortos y contundentes,
usar palabras que emocionen o que den juego son algunas recomendaciones para fomentar
la creatividad entre el alumnado, para que imiten y se animen a escribir como si fueran
periodistas. Las portadas de las web de periódicos como Marca, As, Mundo Deportivo o
Sport ya saben qué elementos retóricos tienen que ofrecer en sus titulares que sigan
aumentando el número de visitas a sus páginas web. Pero la convergencia de medios que
ofrecen los periódicos digitales les han convertido en cibermedios, en plataformas de
contenido multimedia y audiovisual –hipermedia-. Pese a ello, el texto del titular, que
cumple también la función de hipertexto, sigue siendo el rey. Es nuestra guía a la hora de
seleccionar información y contenidos que podamos llevar posteriormente al aula. Con la
convergencia de medios, el periódico digital es una fuente de materiales didácticos
(Pinilla Gómez, 2008: 491).
Entre esos contenidos están los textos. Y entre esos textos, los titulares porque conforman
el primer nivel informativo (Van Dijk, 1990) y, por eso, es lo primero que los lectores
leen. En la web el titular funciona como un rótulo luminoso (Mompart, 1982) que nos
atrae al espectáculo de la información.
Los titulares son textos que reciben un tratamiento especial desde el punto de vista formal
y, además, tienen una función catafórica, de anticipar el contenido del texto, incluso una
pista o señuelo para atraer la atención del lector. Textos que requieren de una retórica
incuestionable. Y que, por tanto, tienen un valor didáctico importante.
Las figuras retóricas: el adorno del titular
Las figuras retóricas las usamos en nuestro día a día. No son exclusivas de la literatura
pues las usamos en múltiples ámbitos sociales (Lakoff y Johnson, 1986). En nuestro
lenguaje diario echamos manos de estos adornos. La metáfora, la metonimia, la hipérbole,
la personificación son ejemplos del lenguaje figurado que sirve para que nuestro discurso
530
sea más divertido, más ocurrente o más emotivo. Suelen aparecer con cierta frecuencia 72
en los titulares de los periódicos digitales deportivos, a los que podemos acceder de forma
gratuita con las TIC.
Las figuras retóricas tienen una finalidad poética y expresiva (Jakobson, 1960). Las
portadas digitales y los titulares deportivos nos ofrecen un material diverso para trabajar
la competencia en comunicación lingüística.
Es importante utilizar los periódicos digitales en el aula porque la comunicación es un

proceso social y este medio de comunicación aporta “la variante del uso común de la
lengua” (Martínez Hernando, 1990: 128). Además nos permite trabajar todas las
competencias discursivas, como la lingüística, la sociolingüística o la pragmática. Los
titulares pueden enseñarse como un proceso de interpretación de intenciones (Tusón y
Unamuno, 1999). Desde la recepción del texto y la emisión o redacción del mismo.
Precisamente, el arte de redactar un titular está solo al alcance de quien lo practica porque
tiene claramente una finalidad persuasiva y convincente que hay que entrenar. Quien
redacta un titular elige muy bien sus palabras a través de las fases de la retórica (inventio,
dispositio y elocutio) por lo que tiene que tener un amplio vocabulario.
En una sociedad plagada de textos, invadida por la información, necesitamos que nuestro
texto destaque sobre los demás. Para ello es necesario cuidar su corrección,
comprensibilidad y adorno (puritas, perspicuitas, ornatus). Es en la fase del elocutio
donde desarrollamos estas cualidades. Y solemos preocuparnos más por la corrección
gramatical (puritas) y por la comprensibilidad (perspicuitas) que por el adorno de nuestro
texto. Debemos dedicar tiempo a construir un buen ornatus. que aspire a enseñar, deleitar
y emocionar -mover a la acción- (docere, delectare y movere) como recomendaba
Cicerón. Porque la literatura es la función estética de la lengua (Guerrero Ruíz y López
Valero, 1993) y tenemos que saber utilizar todos los recursos expresivos que nos permite
nuestro idioma. Muchos de estos recursos nos los han enseñado a través de textos de
autores clásicos, en formato papel, como libros.
72
Ver Suárez Ramírez (2015).
531
Pues bien la presencia de figuras retóricas en los titulares de los periódicos digitales es
más que notoria. En una investigación, en el año 2015, se observaron y analizaron más
de 4000 titulares de los cuatro periódicos digitales deportivos más visitados en España.
Durante tres meses se estuvieron recogiendo, mediante captura de pantalla, las portadas
de estos cibermedios. El objetivo era comprobar si los redactores utilizaban figuras
retóricas en sus titulares. El análisis por medio de comunicación arrojó los siguientes
resultados:
URL: http://www.as.com
Titulares totales 1257
Titulares con figuras retóricas 623
URL: http://www.marca.com
Titulares con figuras retóricas 700
URL: http://www.mundodeportivo.com
Con figuras retóricas 458
URL: http://www.sport.es
Con figuras retóricas 329
532
Entre los resultados de la investigación, con estos datos, se puede afirmar que la presencia
de figuras retóricas en los periódicos digitales era mayoritaria (más de la mitad) en
algunos periódicos (Marca o Mundo Deportivo, por ejemplo). Y podía ser mejor en el
caso de As y Sport (este último no llegaba a la mitad de titulares con figuras retóricas).
Posteriormente se tomaron dos semanas al azar para clasificar las distintas figuras
retóricas encontradas en esos titulares (la semana de estudio cualitativo comprendió la
semana del 20 al 26 de enero de 2014 y la semana del 1 al 7 de febrero de 2014). Tras el
estudio se llegó a la conclusión de las figuras retóricas que aparecen en los titulares son
muy variadas. Estamos de acuerdo con Teruel Planas (1991) que afirma que la metáfora
es la reina de todas las figuras retóricas. Sin embargo hay otras con presencia importante
como la metonimia, la hipérbole o la personificación, por citar las más usadas.
El lenguaje figurado en la etapa de Primaria
Este trabajo utiliza estas figuras retóricas mayoritarias en los titulares para proponer una
secuencia didáctica de actividades que ayuden a: (1) identificar las figuras retóricas y
diferenciarlas; (2) ser capaz de inventar o crear otras figuras retóricas a partir de los
ejemplos dados; (3) valorar el uso de las figuras retóricas en el uso habitual de la lengua
(escrita y/o hablada); y (4) interesarse por este contenido del área de lengua y literatura a
través del uso y utilización de dispositivos digitales.
Estamos de acuerdo con Sitman (2003) cuando afirma que el periodismo es un género
que, por claridad, concisión, brevedad, actualidad y proximidad a la oralidad es idóneo
para su explotación en una clase de lengua.
En el área de Lengua Castellana y Literatura, tanto en el bloque 2 de “Comunicación

escrita, leer” como en el bloque 5 de “Educación Literaria”, el Boletín Oficial de Castilla
y León 142, del 25 de julio de 2016, señala como estándares de aprendizaje evaluables
que el alumnado sepa utilizar las TIC e Internet, que sepa interpretar el lenguaje figurado,
las metáforas, personificaciones, hipérboles y juegos de palabras. Y, además, que sepa
utilizar comparaciones, metáforas, entre otros recursos retóricos (BOCYL,25 julio 2016:
147).
533
Propuesta didáctica: trabajar las figuras retóricas con la prensa digital deportiva
El objetivo es mostrar una propuesta didáctica en el área de Lengua y Literatura que sirva
para: (1) identificar los recursos y mejorar la comprensión de textos mediante la lectura
del titular deportivo; (2) diferenciar las figuras retóricas y conocer cómo usarlas para dotar
de más emotividad y expresividad nuestro discurso; (3) reflexionar sobre las expresiones
que aparecen en los periódicos digitales y los medios de comunicación, como reflejos del
habla de la sociedad; (4) trabajar con distintos dispositivos electrónicos disponibles en el
aula; (5) reflexionar sobre la forma en que los textos cambian de forma según el
dispositivo que usemos para su lectura –por ejemplo ordenador y teléfono móvil-; y, en
definitiva, (6) fomentar el desarrollo de la competencia de comunicación lingüística y la
competencia digital.
Este trabajo está diseñado para 4º de curso de Educación Primaria, trabajando con
distintas figuras retóricas como la hipérbole, la metáfora, la metonimia o la
personificación, por ser estas las de mayor presencia en los titulares deportivos de los
cuatro periódicos digitales analizados, en las fechas citadas anteriormente.
Esta sesión contempla actividades que fomenten el trabajo individual, el trabajo en grupo,
el refuerzo y ampliación de contenidos para adaptarnos a las distintas variantes de la clase
y a las necesidades cognitivas del alumnado. Para diseñar el contenido de las actividades
hemos utilizado titulares deportivos extraídos de la investigación ya citada.
SESIÓN DE EJEMPLO:
ACTIVIDAD 1. Observa los siguientes ejemplos de titulares de prensa deportiva digital.

(ACTIVIDAD INDIVIDUAL)
• ¿Qué significado tienen para ti las palabras subrayadas?
• ¿A qué se está refiriendo cada palabra en el contexto del titular?
AS.COM
“Pinchazo del Barcelona, el Real Madrid ya está solo a un punto”
MARCA.COM
534
“Etoó se merienda al United”
SPORT.ES
“Thievy está a un paso del Málaga”
MUNDODEPORTIVO.COM
“Los de Ancelotti, como en casa pero sufriendo”
ACTIVIDAD 2. Las dos palabras subrayadas de cada titular anterior se diferencian

porque:
a. Una evoca un término a partir de otro, es decir, identifica una cosa expresándose
con otras palabras. Ej. “Mengual tiene las puertas abiertas si quiere volver” (Es
decir que puede volver cuando quiera).
b. Otra da a un término el nombre de otro por una relación de causa u origen. Se

trata de una sustitución de palabras basándose en relaciones de causalidad,
procedencia o sucesión existentes entre los significados de ambos términos. Ej.
“España, Alemania y Brasil son favoritas” (Se refiere a los equipos con el nombre
de los países).
 Con tu compañero, ¿podéis identificar estas diferencias en cada una de las palabras
subrayadas? (ACTIVIDAD GRUPAL)
ACTIVIDAD 3. ¡Deduce y averigua! Señala la definición de la figura retórica

correspondiente: (ACTIVIDAD DE REFUERZO)
“Guardiola: vamos a apretar al máximo” contiene una METÁFORA
“El Madrid deja medio millón en Cornellá-El Prat” contiene METONIMIAS
Definición 1: Figura retórica que se expresa con otras palabras para referirse o
evocar a un término con el que guarda cierta relación de semejanza.
535
Definición 2: Figura retórica que da a un término el nombre de otro por una
relación de causa u origen.
ACTIVIDAD 4. La metáfora es una figura retórica que se usa mucho en expresiones de

la vida cotidiana. (ACTIVIDAD DE AMPLIACIÓN)
a) ¿Te suenan las siguientes expresiones? Subraya las metáforas que encuentres y
explica qué quiere decir cada una:
o “Me salté una página del libro.”
o “Me armé de coraje y se lo dije.”
o “Está ciego con esta relación.”
o “El tiempo es oro.”
o “Con tu edad estás en la flor de la vida.”
o “Adrián me iluminó con sus consejos.”
o “¡Es que has perdido un tornillo!”
o “Ponte las pilas si quieres aprobar.”
o “No creo que vaya a jugar hoy, estoy hecho polvo.”
o “Lo siento, ¿qué decías? Perdí el hilo de la conversación.”
o “Este chico no tiene sangre en el cuerpo.”
b) En parejas, pensad en otras expresiones típicas de vuestra vida diaria que

contengan metáforas. ¿Cuántos ejemplos sois capaces de recoger? Compartidlos
con los demás compañeros. (ACTIVIDAD GRUPAL)
Conclusiones
En este trabajo hemos demostrado cómo un texto breve y accesible (gratuito) como el
titular de los periódicos digitales o cibermedios, puede ser buscado y seleccionado como
536
texto de los muchos que hay en Internet para trabajar con él en el aula. Los titulares no
son los únicos textos breves, y digitales, con potencial didáctico. Las redes sociales, los
textos a través de aplicaciones de mensajería instantánea, los comentarios en noticias, las
wikis, los foros, el cuaderno de bitácora o blog así como cualquier otra plataforma o
aplicación a la que podamos acceder con nuestro equipo electrónico o informático. Allí
donde se comparta información, donde escribamos y leamos, se puede seleccionar para
diseñar, después, una serie de actividades.
Este trabajo ha optado por seleccionar el contenido de las figuras retóricas o literarias
como parte del lenguaje figurado, presentado en el curriculum de Primaria de forma
latente pero no explícita. Y es que este contenido puede enseñarse a través de los
periódicos digitales. Y, si además, estos periódicos, son de temática deportiva serán más
cercanos y familiares para el alumnado y le motivará y animará más a leerlos. Los
titulares o textos breves son una primera aproximación al lenguaje periodístico o de los
medios de comunicación. Mediante los textos breves se puede inculcar entre los jóvenes
el gusto por la literatura. Después de esa primera aproximación será más fácil que sepan
leer el lenguaje figurado. Y se servirán de él para escribir y hacerse notar en Internet.
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539
COMPETENCIAS INSTRUMENTALES EN TORNO A LAS TECNOLOGÍAS
DIGITALES EN EL INICIO DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Sofía Díaz de Greñu Domingo
Resumen
En esta comunicación se presenta una síntesis de algunas conclusiones obtenidas a partir

del análisis de narrativas realizadas por un grupo de 100 jóvenes procedentes de diversas
titulaciones que comienzan sus estudios en la Universidad de Valladolid en 2016/17. Con
el objetivo de indagar en el uso principal que realizan de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, así como en el nivel de desarrollo de sus competencias
tecnológicas y en concreto, en el empleo que realizan de dichas tecnologías en sus tareas
académicas, se pone en marcha una investigación, desde una perspectiva metodológica
naturalista, complementando los citados relatos con entrevistas colectivas y un registro
de anécdotas. Los resultados ponen de manifiesto que es necesario seguir matizando el
concepto de nativo digital de Prensky (2001). Encontramos sobre todo a estudiantes
consumidores de información-y no prosumidores (Toffler, 1913)- que apenas investigan
nuevas posibilidades. Predomina el carácter lúdico y social en el empleo de unas
aplicaciones que, por otra parte, son las que promociona el mercado de las grandes
compañías multinacionales. Por tanto, hay que avanzar tanto en el conocimiento de las
potencialidades de dichos recursos como en la participación activa en las llamadas web
2.0 y 3.0.
Palabras clave: destrezas TIC, jóvenes y TIC, alfabetización tecnológica digital, empleo
de recursos en red
Introducción: Retos actuales y tendencias en la formación en Tecnologías de la

Información y la Comunicación
540
Según varios estudios recientes, la función de los sistemas educativos en la actualidad no
consiste en la mera alfabetización instrumental dado que las nuevas tecnologías ya son
un hecho natural en las nuevas generaciones (Esteve y Gisbert, 2012; Flores, Velázquez
y Gaona, 2016). El reto que se presenta en el momento presente es la construcción de
ciudadanías capaces de reconocer el actual contexto de socialización. Aparece una cultura
digital y formas diferentes de participación. Hay que reflexionar sobre el contenido que
circula por Internet, sobre las identidades que se generan en estudiantes y sobre las
políticas educativas que se ponen en circulación. Se evidencia la necesidad de formación
para hacer un uso apropiado y consciente de los servicios on-line. Debemos superar la
idea de los medios tecnológicos como meros medios de acceso a la información (Molina
y Gutiérrez, 2016).
En la misma línea, Gutiérrez Martín (2008), al referirse a la formación en Tecnologías de

la Información y la Comunicación (TIC) de los futuros docentes, exponía que la
alfabetización implica mucho más que el simple manejo de las herramientas dado que
lleva aparejada la correcta utilización de estas en los diferentes entornos culturales y
sociales. Desde una postura crítica alertaba de que en los currículums oficiales predomina
el objetivo de fomentar esta primera destreza sobre las demás y de que se corre el riesgo,
especialmente en menores, de que se aprenda antes a manejar los medios que a saber qué
se puede y qué no se puede hacer con ellos. El profesorado tiene, según el autor, un reto
importante: conseguir que la utilización de las TIC esté a nuestro servicio o, por el
contrario, los criterios de mercado-los que imperan en la red-nos dirijan en otro sentido
respondiendo a intereses ajenos a los formativos y educativos. Por otro lado, hasta hace
poco tiempo, en los centros de enseñanza formal ha predominado la e-competencia en el
modelo 1.1, un modelo unidimensional en el que se proporciona una información que
antes se ceñía a manuales y libros de texto y ahora se encuentra en determinadas
direcciones web (Valverde, Fernández y Garrido, 2015).
Diferentes estudios muestran que el uso de la telefonía móvil, la conexión a internet, las
aplicaciones de mensajería instantánea y el uso de las redes sociales son casi universales
(en torno al 90%) entre estudiantes de Enseñanza Secundaria, a pesar de que hay ciertas
restricciones legales para menores de 14 años (Álvarez-García, Barreiro-Collazo y
Núñez, 2017). Adolescentes y jóvenes se conectan masiva y diariamente y tienen, por
541
tanto, acceso a una cantidad ingente de información. Según Prensky (2001) las personas
más jóvenes aprenden de manera informal habilidades y técnicas que las adultas
desconocemos. Pero esta idea de las dos generaciones que conviven ha recibido ciertas
críticas. El autor diferenciaba a los nativos, aquellas personas que nacieron rodeadas de
ordenadores, teclados y móviles como individuos que se relacionan de forma natural con
destreza y sin esfuerzo (nacidas después de 1993) y los inmigrantes que tuvieron una
infancia analógica pero que empezaron a usar estas herramientas en el ámbito educativo
formal. Sin embargo, Cassany y Gilmar (2008) señalan que esta diferencia no es tan
sencilla de establecer como analizaremos en los siguientes apartados.
La Web 2.0 y las Smart Cities constituyen un paso más de la mera consideración de
Internet como acceso a la información sino que aparece el concepto de coproducción de
la misma, es decir, de la construcción del conocimiento (Carmona, 2010). La
alfabetización digital tiene múltiples dimensiones, ha de ser entendida como algo
holístico y no como mera formación instrumental. Arrieta y Montes (2011) mencionan
las siguientes: uso de la tecnología, comprensión crítica de la misma y creación y
comunicación de contenido digital en una gran variedad de formatos. La alfabetización
digital requiere, por tanto, pensamiento crítico, liderazgo, creatividad, producción de
conocimiento y creación de redes sociales y académicas y redes de trabajo colaborativas
de aprendizaje compartido y expandido (Rivas, Leite, Márquez, Cortés, Prados y Padua,
2016).
Asimismo y dentro de la dimensión crítica que requiere la alfabetización digital,

Fernández y Anguita (2015) nos recuerdan que las redes transmiten valores y modos de
vida por lo que el uso de las TIC lleva aparejado dejar claras ciertas normas éticas que
deben aplicarse, respetando derechos y creando un entorno seguro. Asimismo la red
permite crear diferentes formas de implicación (Aparici y Osuna, 2013) en la toma de
decisiones para construir sociedades más democráticas que respeten las normas aplicables
en la red, se desenvuelvan con seguridad y participen social y políticamente en la
gobernanza de las instituciones (Banaji & Buckingham, 2010).
Al reflexionar sobre todas estas cuestiones, surge la curiosidad de comprobar en entornos

reales qué sucede realmente entre las personas más jóvenes y su relación con las
tecnologías emergentes. ¿Desarrollan correctamente estas capacidades digitales en todas
sus dimensiones? La mayor parte de las investigaciones en esta línea indican que no es
542
fácil llegar a conclusiones claras porque el aprendizaje de estas competencias requiere un
grado de madurez importante y todavía es necesaria mayor adaptación tecnológica en el
tradicional modo de enseñar y aprender (Esteve y Gisbert, 2014).
Método: Objetivos, contexto de investigación y metodología
La realidad en torno a las TIC evoluciona con tal rapidez que surgen numerosos
interrogantes y perspectivas diferentes de analizar este fenómeno. Gran parte de los
trabajos que existe en torno a esta cuestión utiliza una metodología de tipo cuantitativo
(Álvarez, Barreiro y Núñez, 2016; Colás, González y De Pablos, 2013; Rivas Flores et
al., 2016). Por ello, y teniendo en cuenta, las limitaciones para llevar a cabo encuestas en
poblaciones numéricamente amplias y representativas se pone en marcha un estudio
fenomenológico en torno a una centena de estudiantes (54 mujeres y 46 hombres)
procedentes de primer curso de los grados de Educación, Publicidad, Trabajo Social y
Derecho (ver gráfico I) de la Universidad de Valladolid con los objetivos generales de a)
conocer las destrezas instrumentales (facilidad en su manejo, versatilidad, nuevas
tendencias) y la historia personal de su aprendizaje y b) reflexionar sobre las aplicaciones
más utilizadas y la finalidad prioritaria de su uso. Reflexionar sobre otras dimensiones de
la alfabetización digital como la capacidad crítica, la participación democrática y
solidaria en la red así como la creatividad a la hora de emplear las TIC excede los límites
formales de la presente comunicación por lo que nos centraremos en las anteriores
categorías.
Gráfico I
Procedencia del alumnado según grado elegido
10% Educación
Publicidad
27% 53% Trabajo S
10% Derecho
Fuente: elaboración propia
543
La procedencia del grupo elegido, en cuanto a los estudios cursados anteriormente, es
diversa: institutos de enseñanza secundaria en primer lugar, otras universidades en
segundo lugar y mundo laboral en tercer lugar (ver gráfico II). Se trata de un grupo de
jóvenes de entre 18 y 22 años (ver gráfico III), es decir nacidos posteriormente a la fecha
oficial establecida de los nativos digitales (Piscitelli, 2009; Prensky, 2001).
Gráfico II
Procedencia del alumnado según estudios previos
4; 4%
Enseñanza
14; 14% Secundaria
Otras
Universidades
82; 82%
Entorno laboral
Gráfico III
Edad del alumnado
Entre 20 y 22 años
Entre 18 y 20 años
0 20 40 60 80 100
La investigación desde una perspectiva biográfico-narrativa (life-history) se ha

convertido en los últimos años en una herramienta eficaz (Hornillo y Sarasola-Sánchez,
2003). Las posibilidades agotadas del positivismo, según palabras de Bolívar (2002),
dieron lugar a la reivindicación del paradigma naturalista hermenéutico que ofrece nuevas
perspectivas de analizar los acontecimientos. Se reivindica el sujeto de investigación, más
allá de su consideración como objeto y la subjetividad como elemento imprescindible
para conocer la realidad (Rivas y Herrera, 2009). La investigación narrativa recoge un
conjunto de dimensiones de la experiencia que de otra manera no podrían analizarse
544
(Chase, 2015). En esta línea, se han realizado estudios sobre las experiencias en torno a
redes sociales como fuente de aprendizaje (Rivas et al., 2016). Por estas razones, nos
pareció un instrumento idóneo teniendo en cuenta el entorno en el que nos era posible
desenvolvernos.
Se les pidió que realizaran un relato de alrededor de entre 800 y 1000 palabras en torno a
las siguientes cuestiones: ¿cuándo empezaste a usar ordenadores y móviles con conexión
a Internet? ¿Para qué los usabas? ¿Has notado diferencias en el uso al llegar a la
Universidad? ¿Cuáles son las aplicaciones que utilizas con mayor frecuencia? ¿De
cuántas cuentas de correo electrónico dispones? ¿Cómo las gestionas? ¿Sabes lo que es
la web 2.0 y la web 3.0?
El proceso de recogida de datos tuvo lugar durante el primer cuatrimestre (curso 2016/17).
La observación continuada en un periodo más largo no era posible dadas las dificultades
para continuar el contacto con los mismos estudiantes más allá de un cuatrimestre. Para
completar la información recogida de los relatos se llevaron a cabo entrevistas grupales
siguiendo las recomendaciones de Martin Izard (2012) aprovechando la posibilidad de
contactar con grupos de unos diez estudiantes en seminarios de actividades prácticas (se
realizaron un total de 10 entrevistas en las que se recogieron unos 25 registros
destacados). Las preguntas giraron en torno a los ítems enumerados anteriormente.
Durante las sesiones en las que se realizaron estas entrevistas se detectaron algunos
comportamientos que se registraron en un diario anecdótico (30 registros destacados)
dado que estaban estrechamente relacionadas con las preguntas de investigación. En
concreto, surgieron anécdotas relacionadas con las siguientes cuestiones:
• Formato elegido libremente por el alumnado a la hora de presentar trabajos

• Utilización de TIC en el aula
• Hábitos en torno a la consulta periódica del correo electrónico institucional y los
cursos virtuales de las asignaturas
• Tareas compartidas en red
• Percepción de sus competencias en relación a las que presuponen en relación a los
inmigrantes digitales (profesorado en este caso)
Por otro lado, los registros de hechos relevantes constituyen una herramienta de
investigación etnográfica importante y dado que en la investigación naturalista el criterio
545
de relevancia se impone sobre el del rigor nos pareció importante tenerlas en cuenta
(Rodríguez, Gil y García, 1999).
Figura I. Proceso de investigación
Narrativas
Entrevistas
Anecdotas
Resultados: Análisis de los datos
De los tres instrumentos empleados, las narrativas nos proporcionaron la información más
rica y diversa tal como presuponíamos por los estudios consultados (Sparkes, 2003). No
obstante, los datos recogidos a partir de la observación anecdótica y las entrevistas en
grupo corroboraron algunas de las conclusiones parciales presentadas por lo que las
consideramos de gran utilidad en este estudio consideradas como pequeñas experiencias
de vida (Gibss, 2012; Hornillo y Sarasola-Sánchez, 2003).
Experiencias previas con TIC
La realización de una retrospectiva sobre el comienzo del manejo de las primeras

herramientas de conexión a Internet (ordenador y móvil), la finalidad principal de su uso
y las experiencias con las TIC en el ámbito formal no universitario (enseñanza Primaria
y Secundaria) proporcionó historias bastante ricas en matices. Trataremos de sintetizar lo
más notable. Se pone de manifiesto, según las narraciones, que el comienzo se produce
entre los 6 a los 10 años (2007/8), aunque hay algunas excepciones como las de dos o tres
estudiantes que empezaron a los cuatro años y de una joven con actitudes tecnófobas que
546
entró en contacto a los 16. Las primeras aplicaciones estaban destinadas a enviar mensajes
de comunicación familiar:
Mi primera experiencia con la tecnología fue cuando tenía unos 6 o 7 años.

Recuerdo que en el colegio de Primaria e Infantil apenas se utilizaban aparatos
electrónicos por no decir ninguno. Aunque ya en los últimos cursos nos empezaban
a mandar trabajos en el ordenador y a buscar cosas en Internet. (Narrativa número
15)
Sobre los trece años (2012/13) es cuando empezaron a usar los Smart Phones. Es el
momento en el que se produce una generalización de las conexiones a Internet vía móvil.
«La finalidad principal en estos años era la comunicación con amigos (mensajería, chat)
y con la familia (“mis padres me lo compraron para tenerme localizado”» (Narrativa
número 82). El descubrimiento de juegos supuso un mayor uso durante este tiempo, el
consumo de material multimedia se hace habitual. En este punto declaran que ya en el
instituto deben realizar mayores búsquedas en Internet.
Recuerdo que mi primer móvil me lo compraron con 11 o 12 años, era pequeño,

básico e irrompible, aún sin acceso a Internet. Antes estudiabas en la ESO cuando
los padres te compraban tu primer móvil, ahora los niños de Primaria ya son unos
verdaderos “esclavos”. (Narrativa número 25)
Alrededor del año 2011 la mensajería con un grupo limitado de amigos da paso a la
generalización de las redes sociales (con especial incidencia de Messenger, Tuenti y
Facebook). Un año después proliferaría el uso masivo de Whats App. Se trata de uso a
nivel personal y familiar: «Para mí, las redes sociales tienen más uso de ocio y familiar
para estar en contacto y ver las noticias y fotos de la gente» (Narrativa número 96). En
las entrevistas colectivas estos datos se confirman: «los primeros móviles los
empleábamos para ver vídeos, escuchar canciones, hacer fotografías, descargar juegos…»
(Entrevista número 8, registro 17).
A nivel académico, el aprovechamiento, hasta ahora, es limitado (juegos interactivos y

pizarra digital en el colegio, utilización del paquete de Microsoft para realizar alguna
presentación en el instituto con programas como Excel, Word, Power Point y
especialmente búsqueda de información para realización de trabajos). En las entrevistas
547
grupales ratifican estos datos. Teniendo en cuenta declaraciones del profesorado que
colaboró en esta investigación existe una tendencia a reproducir formas tradicionales de
trabajo en el aula: «en primer curso la mayoría utiliza bolígrafo y papel para tomar notas,
todavía son muy pocos los que usan la tablet o portátil. Si se les da opción prefieren
entregar trabajos manuscritos. Prefieren leer libros tradicionales a digitales. Percibo en
los últimos años que buena parte del alumnado no consulta habitualmente la plataforma.
Preguntan en las clases por información que lleva publicada varias semanas en el curso
virtual» (Registro anecdótico número 18. Declaraciones de una profesora); «Solo un
pequeño grupo ha creado un documento compartido en Google Drive para realizar el
trabajo, nosotros lo hemos hecho con Whats App pero es complicado trabajar con el
móvil. La mayoría ha preferido reunirse presencialmente» (Entrevista número 10, registro
23.
Esta limitación no es percibida por el alumnado que, sin embargo, sobrevalora sus
competencias al respecto. Por el contrario, subestima, en líneas generales la competencia
en TIC del profesorado: «solo algunos profesores, los más jóvenes, lo utilizaban en el
instituto, la mayoría no lo empleaba por “vagancia”» (Entrevista número 2); «cuando hay
algún fallo técnico los estudiantes vienen rápidamente a ayudarme porque piensan que el
error es mío, me consideran poco competente en el manejo de las TIC, me ha sucedido
varias veces, había que instalar un complemento para que funcionara y ellos pensaban
que era desconocimiento, por mi parte» (Registro anecdótico número 6, declaración de
un profesor). A pesar de ello, se detectan ciertas contradicciones en torno a esta cuestión
porque un grupo de estudiantes reconoce haber aprendido en los centros educativos
aplicaciones que desconocía, el fundamento de los sistemas operativos, el uso de las
plataformas virtuales y también haber llevado a cabo intercambios de información
académica con el profesorado (especialmente temas preparados); también señala haber
recibido formación sobre los lugares donde buscar información y los riesgos en el uso de
la red: «en el instituto nos daban charlas sobre los peligros de Internet» (Entrevista
número 9, registro 22).
Cambios al llegar a la Universidad
De forma casi unánime afirman haber notado un cambio importante al llegar a la

Universidad: «El uso en el colegio e instituto era bastante más limitado y dirigido por el
548
profesorado» (Entrevista número 3, registro 5); «solo visitábamos el aula virtual una vez
al mes, en época de exámenes, para ver si había algún tema nuevo» (Entrevista número
5, registro 10). Según su opinión, en la Universidad se les insta a manejar abundante
información a través, sobre todo, de plataformas oficiales; asimismo se requiere una
mayor implicación por parte del alumnado porque este debe seleccionar aquella
información que le interesa ante una avalancha desconocida hasta ese momento: «No doy
abasto desde que he llegado aquí, en el correo hay demasiados mensajes y mucha
información en la web» (Narrativa número 27); «He notado un cambio abismal en el paso
a la Universidad. Usamos el campus virtual diariamente y me sorprendí porque
funcionaban todos los ordenadores del aula de Informática» (Narrativa número 52). «El
gran cambio se ve en la Universidad, antes usaba muy poco el ordenador, ahora me paso
horas sentado, escribiendo, tomando notas en Word, buscando información, visitando la
página del Centro, etcétera» (Narrativa número 31).
Se aprecia que toman conciencia de las posibilidades de las TIC en su aprendizaje, de la

versatilidad y en la aplicación para la resolución de problemas académicos: «La diferencia
con la Universidad ha sido bastante grande, nos enseñan cómo se puede aprender con las
tecnologías fuera de la clase». Hasta su llegada a este nuevo contexto en el que el
aprendizaje presencial se complementa con el virtual identificaban el uso de TIC con
diversión y ocio. Raramente lo asociaban a obligaciones académicas: «no estaba
acostumbrado a buscar tanta información para trabajos y demás. Aquí necesitas la
conexión obligatoriamente. Tenemos que sacar apuntes desde un aula virtual para poder
estudiar y lo tenemos que hacer nosotros.» (Narrativa número 32); «yo normalmente uso
las tecnologías para relacionarme con mis amigos y familiares aunque ahora en la
Universidad los estoy usando mucho para el estudio y los trabajos, a veces lo que necesito
es perder el ordenador de vista» (Narrativa número 45).
Se aprecian ligeras diferencias en estudiantes que proceden de otras universidades que,

aunque solo representan el 14%, muestran mayor dinamismo a la hora de utilizar las
plataformas virtuales como apoyo a las clases presenciales. El alumnado que ha cursado
el año anterior segundo de bachillerato en institutos de enseñanza secundaria manifiesta
que no se usaba prácticamente el aula virtual dado que, según sus manifestaciones, el
profesorado no sabía utilizarlas o no quería por falta de tiempo, como ya se ha
mencionado (Entrevista número 1, registro 2).
549
Usos habituales: participación activa
En lo que se refiere a los programas, aplicaciones y redes sociales más usados,

mencionan: Google Maps, Wikipedia Skype, Instagram, Spotify, Facebook, Whatsapp,
Power Point, Excel Twitter, Youtube, Snapchat. Estas afirmaciones coinciden con los
resultados de otras investigaciones. En el trabajo de (Go&Web, 2014, citado por Flores,
Velázquez y Gaona, 2016) se expone que el éxito de las redes sociales es un hecho
innegable en este orden: Facebook, Youtube, Google Plus, Twitter e Instagram. La
finalidad, en la mayoría de los casos, es social y familiar: «Las tecnologías las uso para
relaciones sociales, hablar con mis amigos, familia por Whats App y usar redes sociales
como Instagram, Snap Chat, para estudiar solo las utilizo cuando me mandan un trabajo
y tengas que buscar información en el ordenador de tu casa» (Narrativa número 17).
Solo dos personas en el grupo descrito manifiestan investigar con las TIC: «El móvil lo
uso fundamentalmente para hablar con mis amigos y familia y escuchar música. Internet
(en el ordenador) lo empleo para aprender e investigar sobre temas informáticos»
(Narrativa número 32), «En el ordenador lo que más uso es el XSE y el Avanced Map
para programar, me gusta probar cosas nuevas, si tuviera más tiempo querría realizar mis
propias aplicaciones» (Narrativa número 48).
Al preguntarles sobre su participación en la elaboración de blog o páginas web reconocen

no hacerlo y mostrarse pasivos a la hora de compartir información; aunque sí
comprenden, a grandes rasgos, lo que significa la Web 2.0, no participan en gran medida
de ella: «no tenemos tiempo de subir información, no yo no tengo ningún blog, ni tampoco
mis amigos, eso cuesta mucho trabajo y además no sé qué poner» (Narrativa número 2);
«no solemos participar en foros, la gente escribe bobadas» (Entrevista número 9, registro
21); «no hay apenas aportaciones en el curso virtual, solo envían algún mensaje cuando
se aproxima la fecha de los exámenes» (Registro anecdótico número 12. Declaración de
un profesor); «no me gusta colaborar en trabajos en grupo por Internet, algunos
compañeros no aportan nada, son siempre los mismos los que se preocupan de subir la
información» (Narrativa número 16). Apenas encontramos estudiantes plenamente
activos: «tengo un blog y un canal de youtube donde subo vídeo juegos aunque no tengo
muchas visitas» (Narrativa número 84); «a veces busco ofertas de trabajo y comento en
550
foros mis experiencias para ayudar a otras personas que están buscando empleo como yo,
también busco contactos para poder hacer trabajos en grupo» (Narrativa número 18).
Suelen disponer de dos o tres cuentas de correo electrónico: la personal, la institucional y

alguna otra para compartir juegos pero explican que principalmente usan la personal.
«Consulto solo mi cuenta personal, por eso tengo redireccionada la de la UVa porque si
no, no me entero, he perdido las contraseñas de otras cuentas» (Narrativa número 28);
«nos cuesta mucho al principio acostumbrarles a consultar la cuenta institucional que es
donde nosotros y la Universidad envía toda la información» (Registro anecdótico número
5. Declaraciones de un profesor). No parecen gestionar bien sus cuentas: «no uso el spam,
borro todo lo que me llega y no me da tiempo a leerlo» (Entrevista número 1, registro 1).
Estos resultados coinciden con los de otras investigaciones tanto en el ámbito nacional
como internacional (Colás, González y De Pablos, 2013).
Conclusiones
Tras las anteriores reflexiones alrededor de los datos obtenidos y salvando las
limitaciones de la investigación (sería deseable desarrollar un proyecto con un mayor
número de personas, con un equipo de investigación amplio y un periodo de tiempo
dilatado), se han obtenido algunos datos que nos ayudan a responder, al menos
parcialmente, los interrogantes iniciales.
No parece acertado afirmar que los supuestos nativos digitales desarrollan en su totalidad
las dimensiones de la alfabetización digital. Así por ejemplo se confirman algunas de las
tesis de Cassany y Gilmar (2008) cuando afirman que, en primer lugar, no es tan fácil
establecer una distinción absoluta entre los nativos y los emigrantes digitales, por ejemplo
existen problemas de conexión en algunos lugares pueblos aislados donde no se hace el
mismo uso que en las ciudades, en segundo lugar, no existe un listado cerrado de lo que
es y no es digital (en la actualidad se combina lo analógico y lo digital e incluso se ponen
de moda formatos antiguos, como los discos de vinilo o las libretas con bolígrafos
incorporados). Sería necesario profundizar en el carácter elitista en el empleo de las TIC,
las distintas condiciones socio-culturales marcan este aspecto que ya anunciaba Del Olmo
(2008).
551
En este caso, se ha comprobado que el uso de las TIC se produce tardíamente, en algunos
casos a los 10 años, por lo que la fecha establecida por Prensky (2001) sería cuestionable,
lo que también coincide con otros estudios internacionales, por ejemplo entre estudiantes
estadounidenses la situación es similar (Del Olmo, 2008). Por otra parte, las anécdotas
señalan que buen número de jóvenes prefiere el formato tradicional a la hora de realizar
tareas académicas y tiene dificultades a la hora de manejar el hipertexto. En
investigaciones realizadas con estudiantes de similar edad se encuentra que el desarrollo
de actividades multitarea no está aún tan desarrollado como el uso de redes sociales,
aunque se aprecia una mejora en estas aptitudes (Flores, Velázquez y Gaona, 2016). Esto
podría achacarse a la inercia de los centros educativos no universitarios dado que siguen
predominado los usos tradicionales frente a los socio-constructivistas (Esteve y Gisbert,
2012).
Asimismo aunque Prensky (2001) afirmaba que los nativos digitales emplean las TIC sin
esfuerzo y también lo hacía Piscitelli (2009), cuando se trata de aplicarlas al estudio, ya
no se produce un desenvolvimiento tan rápido y eficaz como cabría esperar según dichas
tesis en jóvenes de estas edades. Si bien se comprueba que están habituados a manejar
imágenes y vídeos con gran rapidez, tienen dificultades para asimilar tanta información
tal como se manifiesta en sus relatos. Arrieta y Montes (2011) habían detectado entre
ciertas comunidades de alumnos universitarios que las competencias digitales son
mayores entre los alumnos con mejores rendimientos, la edad no influiría, según estos
autores de manera notable, sino que las competencias dependerían de otros factores. Este
hecho también se ha detectado en las observaciones de este trabajo.
Si tenemos en cuenta las dimensiones que Vivanco (2008) asociaba al término

alfabetización mediática: comprender el significado de los mensajes de los medios de
comunicación audiovisuales, adquisición de habilidades de tratamiento de la información
y el uso de tecnologías asociadas a Internet esta alfabetización estaría conseguida. Si
tenemos en cuenta otras dimensiones: lenguajes, tecnología, procesos de producción y
difusión, procesos de recepción e interacción… (Ferrés i Prats, Aguaded, y García
Matilla, 2012), habría mucho camino que recorrer aún.
De la misma forma que, según nos recuerda Alfonso Gutiérrez (2008), la UNESCO había
marcado que la alfabetización debía ir más allá de la mera competencia de leer y escribir,
es necesario superar una etapa en la que aún tienen conocimientos superficiales y
552
mecánicos sobre las aplicaciones pero no investigan sobre ellas, utilizando siempre las
mismas sin plantearse otras opciones. También se ha detectado que no se ha desarrollado
de forma masiva aún en la juventud la cultura prosumidora tal como señalaban García,
Ramírez y Rodríguez (2014) y tal como hemos descrito en el análisis de datos.
La competencia digital forma parte de los currículums en la educación formal porque se

hace necesaria en una sociedad postindustrial (Valverde, Fernández Sánchez y Garrido,
2015). Aunque la actitud hacia el uso de las TIC es buena tal como afirman Cózar y
Roblizo (2014), se detectan aún en la actualidad carencias formativas tal como lo
expresan los propios estudiantes: «nacer en los años 90 no significa estar entre nativos
digitales, no crecimos sabiendo manejar pantallas, ordenadores, dispositivos móviles…
pero tampoco carecemos de conocimiento alguno sobre ellos porque poco a poco nos
vamos acostumbrando» (Narrativa número 36).
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construcción de la Memoria Colectiva en el Magdalena
Sorany Marin Trejos
https://drive.google.com/file/d/0BwYWtcw5MKE-c3UycGp6U3NhOE0/view
557
La mujer ante las nuevas tecnologías de la comunicación: Nuevas
pantallas para la diferencia.
Dra. Teresa Gema Martín Casado.
Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación.
(Campus María Zambrano). Segovia.
teresagema.martin@uva.es
1. Resumen
El siglo XXI está marcado por una nueva revolución, al revolución de la comunicación. Las
nuevas tecnologías y los nuevos medios sin duda definen un nuevo siglo protagonizado por la
comunicación, por la nuevas formas, formatos y medios para comunicarnos.
El aumento de inversiones en los nuevos medios, en internet, a través de webs, redes sociales,
smartphone, video juegos, tablets,... pone de manifiesto cómo una nueva era llena de
oportunidades se está dando a través de los nuevos medios y nuevas plataformas virtuales.
La legislación sigue protegiendo una igualdad de género que se percibe como no manifiesta.
Una igualdad que no cumple las indicaciones normativas marcadas.
Una nueva oportunidad comunicativa donde de nuevo se reflejan brechas de desigualdad,

brechas digitales. No todas las personas tienen el mismo poder de acceso, ni todas aparecen
como protagonistas del mismo modo. Son muchas las desigualdades que podríamos analizar
como manifiestas, pero en este caso trataremos el protagonismo, o falta de este, de la mujer
ante el nuevo entorno virtual, siendo consciente de los diferentes "papeles" que ocupa como
protagonista de este medio: mujer empresaria de redes, mujer gestora en redes, mujer como
usuaria en redes y mujer formada para las redes. El papel de su imagen en redes sería muy
interesante pero digno de un estudio a parte mucho mayor, que ya hemos apuntado en otros
trabajos.
Así de nuevo comprobaremos que el uso de las nuevas tecnologías no es igualitario para
hombres y mujeres, marcándose una nueva brecha de desigualdad de género, una brecha
digital, tal como podemos comprobar con los datos analizados. Desde la formación se detectan
diferencias de acceso y uso de los nuevos medios, por lo que ser conscientes de esta situación
y de la necesidad de educar, será el primer paso para lograr corregirlo.
558
2. Usos de internet y brecha digital
De modo introductorio, haremos un breve repaso de los datos que marcan la diferencia de uso
por género ante la red; información a partir de la cual concretaremos el diferente
protagonismo de la mujer en internet en función sus diferentes "papeles" dentro de él.
En este apartado analizaremos el uso de internet y su relación con la variable sexo.

Hablaremos de la existencia brecha de género en un ámbito cuando la diferencia de uso, o
acceso, está claramente relacionada con la diferencia entre hombres y mujeres. Los datos
demuestran que existen determinadas costumbre de usos diferenciadas por género. Usos
diferentes para hombres y mujeres de algo concreto. En este caso hablaremos de brecha de
género referida al entorno digital, marcada por el diferente uso de la red. La brecha de
género, es referida a la diferencia, en puntos porcentuales, entre el porcentaje de hombres y
el porcentaje de mujeres que han utilizado Internet.(INE, 2017)
Según los últimos datos disponibles en Instituto Nacional de Estadística 1. En el año 2016 en
España, el 80,6% de la población de edades comprendidas entre 16 a 74 años ha utilizado
Internet en los últimos tres meses, observándose una determinada brecha de género(un 82,5%
de hombres y un 78,6% de mujeres). Los usuarios de Internet se han elevado en los últimos
años pasando el valor de la brecha de género de 5,4 puntos en el año 2011 a 3,9 puntos en el
año 2016. Como podemos comprobar la diferencia de uso tiene una tendencia decreciente
respecto a diferencia de uso de la red por parte hombres y mujeres.
El uso de Internet es una práctica mayoritaria en los jóvenes de 16 a 24 años, con un 98,6% en
los hombres y un 98,2% en las mujeres. Como vemos una diferencia inferior a un punto, lo que
es un dato positivo en cuando a su protagonismo como usuarios.
Al aumentar la edad desciende el uso de Internet en hombres y mujeres, siendo el porcentaje

más bajo el que corresponde al grupo de edad de 65 a 74 años (un 40,6% para los hombres y
un 29,4% para las mujeres). En este grupo de edad sí que podemos comprobar que las mujeres
tiene un uso muy inferior a los hombres en la red. Pero el hecho de que la población joven
muestre una tenencia casi igualitaria, siendo ellos el futuro, nos permite poder tener una
mirada positiva hacia el futuro en la red y la equidad de género.
1
datos extraídos de www.ine.es. Consultado el 9 de febrero de 2017.
559
Los valores más altos de la brecha de género en el año 2016 en España, corresponden a
edades avanzadas, con 7,0 puntos en el grupo de edad de 55 a 64 años y 11,2 puntos en el
grupo de 65 a 74 años. Generaciones personas españolas con diferencias muy importantes de
género a lo largo de toda su trayectoria y educación.
En el año 2015 los porcentajes de hombres y mujeres de 16 a 74 años que en España han
utilizado Internet en los últimos tres meses (80% de los hombres y 77% de las mujeres) son
inferiores a los de la UE-28 (81% de hombres y 78% de mujeres).
Los datos del INE nos indican así que el valor de la brecha de género es de 3 puntos tanto en
España como en la UE-28, siendo los valores más altos de la brecha de género en el año 2015
los correspondientes a Croacia (9 puntos porcentuales) y a Austria e Italia (con 8 puntos
porcentuales). Vemos en el gráfico siguiente el uso por en España.
Gráfico 1:
Uso de internet por hombres y mujeres
Fuente: INE.
Es importante así saber las costumbres de uso ante la red, pero será también importante
conocer si existen diferencias de protagonismo de género ante la gestión de las nuevas
tecnologías de la comunicación, las restricciones legales que amparan la igualdad de género y
la educación formal que influye en el conocimiento adecuado de ambos géneros sobre las
560
nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Aspectos fundamentales que
revisaremos.
Según el estudio del Observatorio del Centro e-Igualdad persiste una brecha digital de género.
La primera de ellas aparece en el acceso a la tecnología (carácter cuantitativo). La segunda en
la utilización que se hace de ella y marca el grado de incorporación efectiva a la misma (de
mayor alcance y de carácter cualitativo). Finalmente, todo indica que existiría una tercera
brecha digital de género, circunscrita al uso de los servicios TIC más avanzados (también de
carácter cualitativo y de gran importancia para la evolución de las dos anteriores). (Fundación
Directa, 2015)
La cada vez mayor presencia de recursos en internet con capacidad de empoderar a las
mujeres demuestra que, al menos en una primera fase, el colectivo de mujeres es consciente
de la importancia de su presencia en la red. Y no como un mero recurso de visibilidad. También
como un modo de facilitar el acceso de las mujeres a la formación, al empleo y, en general, a
los recursos que multipliquen exponencialmente las posibilidades de desarrollo personal de las
mujeres. El desarrollo de este tipo de recursos permitirá que las brechas vayan
menguando.(ibidem)
Tal y como ya señaló el Plan Estratégico de Igualdad de Oportunidades (2008-2011) elaborado

por el Instituto de la Mujer, “las mujeres no pueden renunciar a una herramienta tan
poderosa” como las TIC, sino que, por el contrario, “es esencial el acceso en igualdad al núcleo
de la práctica científica y tecnológica, para remodelarla, añadiendo la perspectiva y las
necesidades de las mujeres”.
"Incorporar a las mujeres a nuevos canales de ocio. El ciberespacio, tal y como señala el Plan
Estratégico, está también dominado por los hombres; sin embargo, el uso de Internet, por
ejemplo, se está convirtiendo en una herramienta para el empoderamiento de las mujeres y
para la defensa de sus derechos". (Instituto de la Mujer, 2008, p. 35)
Las TIC pueden ser una herramienta constructora de igualdad, por eso que detectar sus
diferencias será crucial para lograrlo, pues debemos tener en cuenta que permite su acceso
desde cualquier ámbito y horario, siendo esta una gran ventaja en caso de existir problemas
de corresponsabilidad y conciliación, tan comunes en las familias españolas y gran problema
en el pleno desarrollo profesional de la mujer.
561
3. La Normativa jurídica ante la igualdad de género
Que la igualdad es un derecho es algo indiscutible, pero el por qué lo defienden tantas
normativas es un testimonio de que no se cumple y se debe seguir exigiendo, vigilando desde
la normativa para algún día lograrlo. Hagamos un repaso por la principales normativas que lo
defienden y deberíamos tener en cuenta también desde las nuevas plataformas virtuales.
A nivel nacional cabe reseñar la Constitución Española actualmente en vigor, cuyos

artículos 14 y 9.2, abogan por la igualdad entre personas y la no discriminación bajo ningún
concepto, donde se alude de forma directa a la no discriminación por razones de sexo, entre
otras. (Gobierno de España, 1978)
Artículo 14: Los españoles son iguales ante la Ley, sin que pueda prevalecer
discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra
condición o circunstancia personal o social.
Artículo 9.2: Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la
libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas;
remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación de todos
los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social. (www.noticias jurídicas.com,
2017) 2
“El estado de Derecho tiene como finalidad garantizar los Derechos Humanos, en
cuanto derecho a una igual libertad derivada de la igual dignidad de la persona humana. Para
ello no es suficiente cualquier limitación del poder por el Derecho; esta limitación debe
producirse precisamente a través del reconocimiento y la garantía del ejercicio de los Derechos
Humanos (de acuerdo con la voluntad proclamada en el Preámbulo de la Constitución de
“proteger a todos los españoles […] en el ejercicio de los derecho humanos”) mediante su
organización jurídica como Derechos Fundamentales”. (Molas, 2005)
Sin duda los mensajes publicitarios son muestras de desigualdad, también en las redes
sociales por ello la Ley General de Publicidad también es importante que sea respetada en el
medio virtual.
2
Disponible en www. Noticias jurídicas. Com. Visitado el 20 de febrero de 2017.
562
La propia Ley General de Publicidad de 1988 (en su reforma del año 2004, artículo 3,
primer apartado), ampara especialmente el derecho a la igualdad, la necesidad de defensa de
este derecho, reconociendo ilícita -entre otras-, la publicidad que manifieste un tratamiento
discriminatorio de la mujer, afirmando así como reconocido dicho trato en publicidad, pues, de
lo contrario, no lo mencionaría de modo tan específico. Define, pues, como ilícito todo cuanto
discrimina, especialmente a la mujer, del siguiente modo:
Es ilícita:
a) La publicidad que atente contra la dignidad de la persona o vulnere los valores y

derechos reconocidos en la constitución, especialmente a los que se refieren a mujeres
y niños. Se entenderán incluidos en la previsión anterior los anuncios que presenten a
las mujeres de forma vejatoria, bien utilizando particular y directamente su cuerpo o
partes del mismo como mero objeto desvinculado del producto que se pretende
promocionar, bien su imagen asociada a comportamientos estereotipados que
vulneren los fundamentos de nuestro ordenamiento coadyuvando a generar la
violencia a que se refiere la Constitución.(noticias jurídicas, 2017) 3.
Existen documentos internacionales con respecto al género y a la comunicación sobre todo a

partir de la IV Conferencia Mundial de la Mujer de 1995, organizada por Naciones Unidas,
(Naciones Unidas, 1996) que pueden servir de punto de apoyo para la introducción del género
en los instrumentos de autorregulación. Estos documentos a los que nos referimos son los
siguientes 4 (Martín Casado 2010)
 La Comunicación como Fuente de Poder para las Mujeres. Documento elaborado por
más de 400 periodistas procedentes de 80 países. Encuentro convocado por la
Asociación Mundial de Comunicación Cristiana (WACC/ AMCC), de Londres, Isis
Internacional y el International Women’s Tribune Centre, de Nueva York. (Bangkok
1994).
 Plataforma de Acción de Toronto. Simposio Internacional sobre la Mujer y los Medios

de Comunicación, organizado por la UNESCO. (Toronto, marzo 1995). (UNESCO, 1995).
3
Redacción según la Ley Orgánica 1/2004 de 28 de diciembre de Medidas de protección Integral contra la
violencia de Género. ( www noticias jurídicas. com) 20 de febrero de 2017
4
Citados en bibliografía.
563
 Plataforma de acción de Pekín. Capitulo J. Las mujeres y los medios de comunicación.
(IV Conferencia Mundial sobre la Mujer, ONU, Septiembre 1995). (Naciones Unidad
1995).
 Plataforma de acción Pekín+ 5. Capitulo J. Las mujeres y los medios de comunicación.

(ONU, 2000). (Naciones Unidad 2000).
 Global Media Monitoring Project (2000). World Association of Christian

Communication. (WACC,2000).
 Borrador de Plan de Acción de la Cumbre Mundial sobre Sociedad de la Información.

(ONU, Ginebra, octubre de 2003) (Naciones Unidas 2003).
Cabe destacar en la defensa de la Igualdad mediática también la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de

marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres(BOE 71, 23-3-07), la cual deja clara
constancia de que, a comienzos del siglo XXI, la igualdad de género es un derecho que se
marca como objetivo aun sin cumplir, buscado pero aún no alcanzado, es así necesaria la Ley
de Igualdad Efectiva en el año 2007, que repite los principios de igualdad ya mencionados en la
Constitución, así como en 2008 se creó el Ministerio de la Igualdad con el fin de llevar acciones
públicas eficaces contra la desigualdad de género, reconocida como problemática al vulnerar
uno de los derechos fundamentales: el derecho a la igualdad.
Veamos algunos artículos que buscan la igualdad de género efectiva en esta ley y competen al
ámbito de este estudio, al influir a los mensajes de los medios de comunicación.(Martín-
Casado, 2016)
Artículo 1.. Objeto de la Ley 5.
Las mujeres y los hombres son iguales en dignidad humana, e iguales en derechos y deberes.
Esta Ley tiene por objeto hacer efectivo el derecho de igualdad de trato y de oportunidades
entre mujeres y hombres, en particular mediante la eliminación de la discriminación de la
mujer, sea cual fuere su circunstancia o condición, en cualesquiera de los ámbitos de la vida y,
5
normativa disponible en www. noticiasjurídicas.com, visitado el 4 de febrero de 2017
564
singularmente, en las esferas política, civil, laboral, económica, social y cultural para, en el
desarrollo de los y, alcanzar una sociedad más democrática, más justa y más solidaria.
Artículo 11: La implantación de un lenguaje no sexista en el ámbito administrativo y su

fomento en la totalidad de las relaciones sociales, culturales y artísticas.
Artículo 36. La igualdad en los medios de comunicación social de titularidad pública.
Los medios de comunicación social de titularidad pública velarán por la transmisión de una
imagen igualitaria, plural y no estereotipada de mujeres y hombres en la sociedad, y
promoverán el conocimiento y la difusión del principio de igualdad entre mujeres y hombres.
Artículo 39. La igualdad en los medios de comunicación social de titularidad privada.
1. Todos los medios de comunicación respetarán la igualdad entre mujeres y hombres,

evitando cualquier forma de discriminación. 6
El hecho de que existan estas normativas deja clara constancia de la situación de desigualdad
que se supone en la sociedad y los medios de comunicación, lo cual será ámbito de estudio en
las nuevas plataformas virtuales que deberán ser el nuevo medio del siglo XXI, sin tomar
referencia de la desigualdad de los medios que le preceden, siendo un claro referente de uno
de los objetivos del siglo: la igualdad entre hombres y mujeres.
A nivel internacional podríamos citar varios convenios7 que regulan igualmente los medios
audiovisuales y exigen igualdad, evitando la trata de personas y prostitución que en la red
tiene un gran auge, recogido en el manual de Derechos Humanos: Prostitución bajo el Prisma
de la Legislación Internacional de Derechos Humanos, que reúne las normas que regulan la
igualdad, nos referimos especialmente a la legislación que protege la defensa de la igualdad en
la trata de personas y mujeres. Uno de los más relevantes podría ser el: "Convención sobre la
eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer" (1979) que en su Artículo 6
Los Estados Parte tomarán todas las medidas apropiadas, incluso de carácter legislativo, para
suprimir todas las formas de trata de mujeres y explotación de la prostitución de la
mujer.(Théry, 2016), también reseñamos entre los últimos el "Protocolo para prevenir,
6
Disponible en : www.noticiasjurídicas.com. Visitado el 24 de julio de 2016.
7
Más información en el manual: "Prostitución bajo el Prisma de la Legislación Internacional de derechos
humanos: análisis de las obligaciones de los Estados y de las mejoras prácticas de implementación" CAP
Internacional, febrero 2016 www.cap-international.org .
Autor: Grégoire Théry,
565
reprimir y sancionar la trata de personas, especialmente mujeres y niños, que complementa la
convención de las naciones unidas contra la delincuencia organizada transnacional " (2000) Por
«trata de personas» se entenderá la captación, el transporte, el traslado, la acogida o la
recepción de personas, recurriendo a la amenaza o al uso de la fuerza u otras formas de
coacción, al rapto, al fraude, al engaño, al abuso de poder o de una situación de vulnerabilidad
o a la concesión o recepción de pagos o beneficios para obtener el consentimiento de una
persona que tenga autoridad sobre otra, con fines de explotación. Esa explotación incluirá,
como mínimo, la explotación de la prostitución ajena u otras formas de explotación sexual, los
trabajos o servicios forzados, la esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, la
servidumbre o la extracción de órganos.
Prácticas que se sirven de la nuevas tecnologías para su fin en muchos casos.
No podemos dejar de reseñar la ley que directamente atañe al sector audiovisual, como es la
Ley 7/2010, de 31 de marzo, General de la Comunicación Audiovisual 8, (BOE, 2010)que ya en
su preámbulo contempla en especial los nuevos medios tecnológicos:
"Aumenta el acceso a los medios audiovisuales y se multiplican las audiencias, pero, por esta
misma razón, se fragmentan. Irrumpe Internet como competidora de contenidos. Los modelos
de negocio evolucionan y se desplazan. Como consecuencia de todo ello, la normativa tiene
que evolucionar con los tiempos y debe adaptarse a los nuevos desarrollos tecnológicos".
Este desarrollo implica no solo aspectos tecnológicos, sino también aspectos sociales, por ello
que es su Capítulo VI; referido al Régimen sancionado básico, contemple en su artículo 57
como infracción muy grave, las dos primeras referidas directa o indirectamente a la igualdad
de género:
1. La emisión de contenidos que de forma manifiesta fomenten el odio, el desprecio o

la discriminación por motivos de nacimiento, raza, sexo, religión, nacionalidad, opinión
o cualquier otra circunstancia personal o social.
2. La emisión de comunicaciones comerciales que vulneren la dignidad humana o

utilicen la imagen de la mujer con carácter vejatorio o discriminatorio.
8 disponible en : BOE» núm. 79, de 1 de abril de 2010.Referencia: BOE-A-2010-5292
566
artículo
Como podemos comprobar en estas normativas citadas, la igualdad de género es un Derecho

Humano que bajo ningún concepto debe olvidarse en el entorno virtual, por ello debemos
cuidar en este nuevo siglo que el nuevo medio sea ejemplo de igualdad, facilitando en la red
las mismas oportunidades para todos y todas; el acceso de uso a ambos géneros por igual,
capacidad de gestión y representación en la red tanto para hombres como para mujeres. Lo
contrario sería una seria brecha de desigualdad, ya que este medio define el gran cambio del
siglo XXI, y la falta de igualdad en él representa un nuevo camino que se abriría hacia la
desigualdad. Una nueva brecha que en su nacimiento ya debemos corregir para evitar
aumente de manera irremediable y compleja.
4. La mujer ante las nuevas tecnologías en el sistema educativo
Pero veamos ahora un nuevo aspecto a tener en cuenta en esta brecha, la educación, un factor
determinante en el modo en que las personas acceden a las redes. Veamos si el modelo de
educación actual puede en algún caso marcar diferencias que sean indicadoras de el porqué
de estas diferencias ya detectadas, con el fin de poder corregirlas.
Aplicar una perspectiva de género para analizar el mundo de las TIC implica comprender las
relaciones de poder dentro de la sociedad, desiguales entre hombres y mujeres, pues las TIC
no son neutrales en materia de género (Sabanés,2004), por ello debemos saber si desde la
educación también se perciben y se dan relaciones de poder que pudieran justificar la brecha
existente en las nuevas plataformas digitales.
Para analizar el nivel de enseñanza que se da desde la educación formal referido a las TIC
debemos analizar los programas educativos que se dan en cada etapa educativa, y si la
formación recibida es similar para ambos géneros en todo el sistema educativo. Es importante
tomar datos de las diferencias, si las hubiere, en cada etapa con el fin de determinar de
manera más acertada sesgos en cada una de ellas.
En este caso la metodología utilizada será el análisis de las fuentes documentales existentes
así como la observación directa del propio sistema educativo en los programas de cada etapa.
567
Pretendemos determinar si a lo largo de su periodo educativo mantiene relaciones diferentes
con las nuevas plataformas virtuales y TIC.
Observamos que en educación primaria las materias de aprendizaje observadas en sus

currículos son muy pocas y totalmente similares para ambos géneros.
En educación secundaria igualmente las materias y contenidos son similares, pero en esta
etapa las diferencias empieza en la elección de las materias optativas, y ya en secundaria
eligen ramas diferentes, donde podemos resaltar que en la rama tecnológica el porcentaje de
mujeres es inferior al de hombres 9, un 20% de las que cursan esta rama son mujeres frente a
un 80% hombres. En el resto de ramas las diferencias no son tan pronunciadas. El motivo por
el que esto sucede no podemos determinarlo, pero este dato es la antesala para que el
número de mujeres en la carrera universitaria que optan por ingenierías o ciencias sea inferior
al de hombres. Este dato no indica que la mujer no sea una usuaria de las nuevas tecnologías al
mismo nivel, que como vimos en los jóvenes su uso es muy similar, pero si puede aclarar por
que cuando tratamos la mujer como profesional protagonista gestora de la nuevas tecnologías
su aparición sea inferior a la que ostenta sus compañeros varones. La formación que eligen es
el reflejo de un sistema social marcado por las diferencias de género, las cuales se refleja en
los datos de educación y a su vez en las nuevas plataformas virtuales.
Veamos ahora los resultados de representación de género en las universidades y organismo

de investigación en cada área científica. Datos que podemos comprobar indican la menor
existencia en el área científica de ingeniería y tecnología (14,7%), frente a un 44,7% dedicadas
al área de ciencias médicas donde se ven brechas diferenciadoras de profesión claramente por
género, tal como vemos en el siguiente gráfico. Lo que deberíamos plantearnos es la causa de
estas diferencias que son el primer indicador de lo después se observará como dato en el
protagonismo de la mujer ante las nuevas tecnologías.
9
Datos obtenidos de estudio realizado por la autora en Valladolid, ciudad piloto española.
568
Grafico 2: Distribución de sexo de investigadores en cada área de conocimiento
Fuente: Informe Científicas en Cifras 2015
5. La mujer como gestora ente las nuevas tecnologías
Una vez revisados los datos de la mujer como usuaria ante las nuevas tecnologías y su relación
con la educación en este ámbito, pasaremos a conocer su papel como protagonista de los
nuevos negocios virtuales, como gestora, o como creadora las grandes ideas que triunfan en
las plataformas digitales.
Para ello analizaremos aquellas redes y plataformas desde su nacimiento, conociendo quién es
su mentor o mentora, gestor o gestora, y así determinar el protagonismo de ambos géneros en
estos nuevos negocios virtuales.
Haremos un rápido recorrido por las principales plataformas y redes de éxito en este momento
entre los usuarios, teniendo en cuenta las consideradas como protagonistas según el último
estudio de redes sociales 10 .
10
Estudio anual de redes sociales, iab 2017, # IAB estudio RRSS
569
Comenzaremos por Google, no por ser una red social sino por ser la plataforma más usada y
valorada por los usuarios de las nuevas tecnologías 11.
Veremos las plataformas y redes virtuales más usadas según este último estudio del que
extraemos imagen de las redes más buscadas y utilizadas en el entorno virtual, las mismas que
han formado parte del estudio.
Imagen 1. Redes sociales más exitosas en España y analizadas en 2017.
Fuente: estudio IAB 2017
Actualmente "Google" es el principal buscador y cuenta con usuarios adaptados a 180 países.
El gigante google se considera la maraca más prestigiosa superando a coca cola o apple. En
febrero de 2017 se nombra la marca más valorada del mundo: "según un estudio publicado
por Brand Finance, Google se transformó en la marca más valorada del mundo en términos
económicos, alcanzando un valor de USD $109.5 mil millones, superando así a Apple por
primera vez en seis años" (Silva, 2017) 12 .Pero no es el objetivo hablar del éxito empresas, pues
ya de antemano sólo trataremos las redes y negocios virtuales considerados de mayor éxito,
sino analizar quién dirige o gestiona o creó la idea de esos negocios virtuales, comprobar la
existencia de mujeres al frente de estos nuevas oportunidades laborales.
11
Amplia información en: http://www.silicon.es/google_compania_con_mejor_imagen_corporativa-
2169673 ó en http://www.efefuturo.com/noticia/asia-google-apple/
12
Silva Manual, 2017. Extraído de https://www.fayerwayer.com/2017/02/google-se-transforma-en-la-
marca-mas-valiosa-del-mundo/ Visitado el 15 de febrero de 2017
570
Actualmente la persona que tiene mayor poder en Google España es Fuencisla Clemares,
directora general de España y Portugal. (El País, 2016) 13, sustituyendo a Javier Rodríguez
Zapatero. Una mujer al frente de la empresa más poderosa del mundo de la comunicación 14,
Pero no debemos olvidar que sus creadores, quienes construyeron esta idea fueron hace 10
años Larry Page y su compañero Sergey Brin, quienes la fundaron en el garaje de un amigo.
Loque solo era un nuevo buscador llamado google.
Los “niños prodigio de Google”, Larry Page y Sergey Brin, quienes actualmente tienen 29 y 30
años de edad respectivamente, lograron ingresar en la lista de la revista Forbes como dos de
los hombres más ricos del mundo.
Imagen 1: Creadores de Google. Larry Page y Sergey Brin
Fuente: http://www.teinteresa.es/ 15
Google compró la web YouTube por 1.650 millones de dólares. Las dos empresas llegan a
acuerdos, por separado, con discográficas para eliminar trabas legales a la unión. (El país,
2006) 16, por lo que You tube también está en manos de una mujer.
13
El País, 28 de octubre de 2016.
http://economia.elpais.com/economia/2016/10/28/actualidad/1477648712_876948.html, vistado el 7
de ferebreo de 2017
14
Ampliar información en : http://blog.xmundo.net/cuan-grande-es-google/, visitado el 8 de febrero de
2017 y https://www.webespacio.com/secretos-del-exito-google/, visitado el 9 de febrero de 2017.
15
disponible en noticias de Forbes: http://www.teinteresa.es/tecno/tecnologos-ricos-mundo-
Forbes_0_901110399.html
16
disponible en :
http://tecnologia.elpais.com/tecnologia/2006/10/09/actualidad/1160382485_850215.html
571
En 2013, google negoció la compra de whatsapp por 1.000 millones de dólares 17, con el fin de
controlar el negocio de la mensajería. A principios de octubre, se anunció la compra definitiva
de WhatsApp por Facebook con el valor de 21.800 millones de dólares 18, pero atendiendo a la
mente pensante que creó este negocio, WhatsApp fue fundada en 2009 por Jan Koum (quien
había llegado desde Ucrania a Estados Unidos a principios de los años noventa hablando muy
poco inglés), y que había sido anteriormente el director del equipo de operaciones de
plataforma de Yahoo! y el antiguo jefe del equipo de ingenieros de Brian Acton. (wikepedia,
2017) .
Facebook también fue creado y gestionado por un hombre, Marck Zuckerberg, y fundado
junto a Eduardo Saverin, Chris Hughes y Dustin Moskovitz, estudiantes de la Universidad de
Harvarad. De nuevo un negocio gestionado por hombres en el entorno virtual. Facebook
cuenta con más de 1350 millones de miembros, y traducciones a 70 idiomas. (ibidem).
Instagram por su parte, cuyo director ejecutivo es un hombre: Kevin Systron, ha lanzado en
2016 los Stories (Historias), la nueva función de la app de fotos cuquis copiada desde el
concepto hasta el nombre de Snapchat. (Sánchez, 2016)
Eta última, Snapchat es una red social y aplicación móvil dedicada al envío de archivos, los
cuales "desaparecen" del dispositivo a las 24 horas después de haberlos publicados. Fue
desarrollada por Evan Spiegel, Bobby Murphy y Reggie Brown, estudiantes de la Universidad
de Stanford (Estados Unidos), en 2010.
Linkedint fue fundada en diciembre de 2002 por Reid Hoffman, Allen Blue, Konstantin
Guericke, Eric Ly y Jean-Luc Vaillant,y lanzada en mayo de 2003, una red que une personas por
motivos laborales, red profesional que fue comprada por Microsoft, siguiendo en manos
masculinas 19.
17.El Periódico. 8 de abril de 2013, disponible en:

http://www.elperiodicodearagon.com/noticias/sociedad/google-negocia-compra-whatsapp-1-000-
millones-dolares_844616.html
18
wikipedia 2017. disponible en : https://es.wikipedia.org/wiki/WhatsApp
19
ampliar información en : http://archivo.eluniversal.com.mx/finanzas-cartera/2014/bill-gates-deja-de-
ser-principal-duenio-microsoft-1008182.html.
572
Si hablamos de la red del sonido "Spotify" su fundado es Daniel Ek, quien dice que" el futuro
está en el acceso no en la propiedad" ( El País, 2009) 20. El público quiere tener acceso a la
información, a la música, el resto no les importa.
De Pinterest sabemos que cuando solo tenía 5 años, en 2015, Pinterest ingresó al club de las
empresas con una valoración superior a 10.000 millones de dólares. En otras palabras, se
estima que Pinterest vale 11 mil millones de dólares, más del doble que hace un año. Detrás
del éxito empresarial de Pinterest existen tres emprendedores estadounidenses: Evan Sharp,
Ben Silbermann y Paul Sciarra. (El Comercio, 2015). De nuevo tres varones al frente de esta
red social.
Igualmente Telegram fue creada por Pavel Durov, quien advierte que ninguna aplicación es
100% segura. Sus valores diferenciales de whatsapp son tres: un cifrado más seguro, ser
software libre y no perseguir el lucro, pero sean los que sean a su frente están los hermanos
Durov: Nikolái y Pável , dos hermanos, hombres rusos. 21
El periódico el País, el 20 de marzo de 2013, lanza un artículo solicitando mujeres creadoras de

tecnología, quizá en vista a los resultados de las pocas mujeres en estos campos de formación
y las pocas mujeres en estos campos de negocio. El titular: "Se buscan mujeres creadoras de
tecnología"(Gardiner, 2013) . Un artículo que advierte que el mundo virtual también necesita a
las mujeres, pero que éstas realmente suponen un bajo porcentaje en las estudiantes de estos
ámbitos de especialización. Según este texto en Gran Bretaña suponen un 8% las que se
encuentran en este ámbito y en EEUU un 19%, como vemos muy lejos de llegar al 50% como
cabría esperar. 22
Sin embargo existen mujeres cuya contribución al desarrollo de las nuevas tecnologías es
importante. Ana Lovalace fue la primera programadora de la historia, y Grace Murray Hopper
fue la precursora del lenguaje COBOL en programación. Radie Perlman es considerada por
muchos como la "madre de Internet", pues creó el árbol de expansión y KIem Polese una de las
20
disponible en: http://elpais.com/diario/2009/03/05/ciberpais/1236223466_850215.
ampliar información en: http://www.eldiario.es/turing/moviles_y_tabletas/telegram-pavel_durov-

21
entrevista-app-movil-seguridad_0_224677688.html
22
Disponible en:
http://tecnologia.elpais.com/tecnologia/2013/03/20/actualidad/1363802491_787669.html
573
pocas ejecutivas en el Silicon Valley pero antes trabajó para crear el lenguaje JAVA.
(Bermúdez, 2017).
Las mujeres sí ocupan protagonismo como investigadoras, pero es cierto gozan de cierta
invisibilidad en esta labor y en las tecnologías. En el éxito de las redes sociales de hoy en día,
como hemos podido comprobar, no ocupan lugares demasiado relevantes como inventoras,
pero si como directivas como es el caso de Google.
Pero de nuevo si buscamos los 10 tecnólogos más ricos del mundo, comprobamos que apenas
existen mujeres. Las mujeres no ocupan lugares relevantes en los grandes negocios de la red. 23
Si a esto le unimos la imagen que dan las propias redes en el medio la cuestión sería mucho
más compleja aún, pero no es este el objeto de este estudio sino conocer la situación de la
mujer en las nuevas tecnologías tal como acabamos de comprobar y resumimos en las
conclusiones.
6. Conclusiones
Realmente existe una brecha de desigualdad de género ante las nuevas tecnologías y
plataformas virtuales.
El uso de internet no es igual para hombre que para mujeres. Como dato positivo destacamos
que entre los jóvenes los porcentajes de acceso son muy parecidos.
La legislación protege la igualdad de género en las nuevas plataformas virtuales, pero no por
ello se da, ni se garantiza. Se exige precisamente porque se observa que no se cumple un
sistema igualitario en la red, ni en los medios de comunicación. Podríamos decir la ley se
adelantó a las necesidades en este caso pero no por ello se cumple.
23
Ampliar información en: http://www.teinteresa.es/tecno/tecnologos-ricos-mundo-
Forbes_0_901110399.html
574
Los niveles de estudios ya marcan diferencias en cuanto a la formación en tecnologías entre
hombres y mujeres. Ellas estudian menos carreras técnicas relacionadas con las
telecomunicaciones, pero se desconoce la causa de este hecho.
Las plataformas virtuales y grandes negocios virtuales de gran éxito en la actualidad han sido
todas creadas por hombres y siguen siendo mayormente gestionadas por ellos.
La mujer ha formado parte importante en el desarrollo de internet por sus descubrimientos

pero su protagonismo es poco reconocido.
7. Bibliografía - Webgrafía
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Disponible en: http://www.elconfidencial.com/multimedia/album/tecnologia/2014-08-07/las-
mujeres-pioneras-en-el-mundo-de-internet_172868/, visitado el 8 de enero de 2017.
- BOE, 2007." Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y
hombres" Disponible en: https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2007-6115. Visitado
el 6 de febrero de 2017.
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Disponible en: https://www.boe.es. Visitado el 3 de enero de 2017.
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Disponible en : http://elcomercio.pe/redes-sociales/pinterest/pinterest-hombres-detras-exito-
red-social-noticia-1803128. Visitado el 13 de febrero de 2017.
- El Diario. es, 2014. 2 de febrero de 2014. Disponible en:

http://www.eldiario.es/turing/moviles_y_tabletas/telegram-pavel_durov-entrevista-app-
movil-seguridad_0_224677688.html. Visitado el 8 de enero de 2017
-El País, 2006; "Google comprará la web YouTube por 1.650 millones de dólares"
575
disponible en:
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-El País, 2009, 5 de marzo del 2009. "Daniel Ek, fundador de Spotify: El futuro está en el acceso
no en la propiedad". Disponible en:
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-El País 2016. "Google nombra a Fuencisla Clemares directora General de España y Portugal".
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-NACIONES UNIDAS,2000. "Plataforma de acción Pekín+ 5. Capitulo J. Las mujeres y los

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nueva función" disponible en: http://www.revistagq.com/noticias/articulos/instagram-stories-
snapchat/24374, visitado el 14 de febrero de 2017.
-Silicon.es, 2008. " Google la compañía con mejor imagen coroprativa". Disponible en:
http://www.silicon.es/google_compania_con_mejor_imagen_corporativa-216967. Visitado el
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Humanos". Cap International. Disponible en:
www.cap-international.org/uploads/4/0/6/7/40678459/cap_rj_ve-web.pdf. Visitado el 3 de
enero de 2017.
578
DISEÑO DE UN MODELO PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL
PROFESORADO DE POSGRADOS DE LAS UNIVERSIDADES DE ECUADOR
DESIGN OF A MODEL FOR THE PERMANENT TRAINING OF

POSTGRADUATE PROFESSORS OF UNIVERSITIES OF ECUADOR
Vinicio Alexander Chávez Vaca 73
Resumen
El presente estudio se propuso el diseño de un modelo de formación pedagógica
continua para los docentes de las Universidades de Postgrado del Ecuador, por lo
que se realizó una revisión y presentación de los postulados teóricos sobre la
preparación, el perfil y los modelos. Con la intencionalidad de identificar las
debilidades o deficiencias formativas de los docentes de Posgrado se realizó una
investigación de campo cuantitativa y de tipo exploratorio. Luego de la aplicación de una
encuesta a 106 docentes se corroboró que los profesores reconocen la importancia de la
formación permanente y la experiencia práctica, sin embargo, no le otorgan el
reconocimiento requerido al trabajo conjunto con el resto del equipo docente y la
actualización didáctica a través de lecturas especializadas. Tampoco valoran la
incidencia de la formación en pedagogía, aun cuando se posean excelentes
conocimientos en la materia que imparten, y no saben identificar si los paradigmas que
acompañan los módulos teóricos están en correspondencia con la práctica docente, por
lo que se corrobora la existencia de una disparidad entre la teoría y la realidad
educativa. Sobre la base de estas debilidades se propuso un modelo de formación
pedagógica desde un proceder sistémico, teórico-metodológico, para contribuir a la
preparación del profesorado y garantizar la formación de competencias para la
gestión de los procesos universitarios.
Palabras claves: modelo, formación del profesorado, posgrado, competencias
73Msc. Vinicio Alexander Chávez Vaca PhD ( c ), Universidad Autónoma de Barcelona,

vinicioalexander.chavez@e-campus.uab.cat, http://orcid.org/0000-0003-3623-4178
579
Summary
The present study proposed the design of a model of continuous pedagogical

training for the teachers of the Postgraduate Universities of Ecuador. A review and
presentation of the theoretical postulates about the preparation, the profile and the
models was made. With the intention of identifying the weaknesses or formative
deficiencies of the postgraduate teachers, a quantitative and exploratory field
investigation was carried out. After the application of a survey to 106 teachers, it was
confirmed that teachers recognize the importance of ongoing training and practical
experience, however, they do not grant the required recognition to the joint work with the
rest of the teaching team and the didactic updating to Through specialized readings.
Neither do they value the incidence of pedagogical training, even though they have
excellent knowledge in the subject they teach, and do not know if the paradigms that
accompany the theoretical modules are in correspondence with the teaching practice,
which corroborates the existence of A disparity between theory and educational reality.
On the basis of these weaknesses, a model of pedagogical training was proposed from a
systemic, theoretical and methodological approach, to contribute to the preparation of
the teaching staff and to guarantee the formation of competences for the management of
university processes.
Keywords: model, teacher training, postgraduate, competencies
1. Introducción
En el contexto educativo, los profesores son un factor esencial, tanto en el logro de

la calidad como en la permanencia de los estudiantes en el sistema escolar, por ello, su
formación, actualización y enriquecimiento tiene una importancia creciente en el mundo
globalizado. Ante la relevancia de su papel, la educación es el proceso social que permite
la transmisión lo más valioso de su cultura, en pos del desarrollo a las nuevas
generaciones. El docente se convierte así, en la responsable principal de la definición y
operación de las relaciones formales del hombre con su entorno natural y social.
Para que la Universidad pueda cumplir sus tareas académicas, laborales e

investigativas requiere de profesores preparados, que no solo se apropien del
contenido científico, sino que sepan enseñar lo que necesita la sociedad. La UNESCO
(2008) señala que el aprendizaje del estudiantado requiere de una constante
580
actualización del personal docente respecto a sus capacidades metodológicas y
didácticas para enfrentar la clase, de ahí la necesidad de establecer programas de
estudios para la formación y superación de los profesores.
En el presente, resulta imprescindible la reflexión cotidiana sobre la tarea de

enseñar y sus implicaciones pedagógicas. Según sus finalidades y contextos diversos,
la formación científica en la rama del saber específico debe ir acompañada de una
formación pedagógica, sólo así puede incidir en el mejoramiento de su labor
profesional.
Por ello y tras el interés de promover cambios en el sistema educativo

ecuatoriano, para este artículo se plantearon los siguientes objetivos: determinar los
paradigmas que acompañan la formación de los docentes universitarios; caracterizar el
perfil profesional de los docentes universitarios de postgrado, identificar las debilidades
o deficiencias formativas de los docentes de Posgrado y diseñar un modelo de formación
pedagógica continua de los docentes de posgrados de las Universidades del Ecuador que
responda a los retos educativos del país en la actualidad.
Formación del profesorado
Desde hace varios años, el tema de la formación y superación de los profesores ha

ocupado las agendas y los intereses de investigación de no pocos especialistas. Cada etapa
se ajusta a situaciones contextuales y responde a particularidades curriculares de cada
institución o país. Para Castillo (2012), la formación del profesorado implica una
orientación ideológica que responde al sistema educativo y a la institución donde se inicia
o desarrolla el proceso de superación.
Para Marcelo (2013), “formarse y aprender es adquirir y desarrollar las

competencias que permitan cambiar los comportamientos de las personas en su
ocupación, en sus actividades profesionales, en su desarrollo social, personal y
cívico” (p. 10). Esa formación, contextualizada en el profesor, se divide en dos grandes
momentos. Uno de estos procesos es la formación inicial del profesorado, la cual es una
de las herramientas básicas en el proceso de la profesionalización de los docentes.
Constituye el inicio de la preparación formal en un determinado centro de instrucción,
diseñado con el fin de propiciarle al docente el acceso a una serie de conocimientos
pedagógicos que posteriormente aplicará y perfeccionará en la práctica (Imbernón, 2010).
581
El otro momento es la formación permanente, la cual depende de la voluntad
individual o institucional. Según Barrio (2010) es el resultado de la planificación de
instituciones o de los propios profesores para promover la estimulación al desarrollo
profesional y al perfeccionamiento de la enseñanza.
Para Rodríguez (2014), la formación permanente es la enseñanza profesional de la

enseñanza, por lo que se instaura como una dimensión de la enseñanza con
particularidades intencionales y muy bien definidas debido a que contribuye a la
preparación, superación y crecimiento de las personas que formarán a las nuevas
generaciones.
La característica esencial de este proceso formativo es la satisfacción de las

necesidades de aprendizajes personales, sociales e institucionales a partir de la
estructuración de programas formales en diferentes modalidades, los cuales están
dirigidos a desarrollar dimensiones pedagógicas, cognitivas, individuales y teóricas.
Considerando los postulados anteriores, para el presente estudio se entendió a la

formación permanente como aquella que ocurre una vez iniciado el ejercicio profesional
y está dirigida a que individualmente o en equipo los profesores adquieran, consoliden o
transformen positivamente sus conocimientos, habilidades o disposiciones para mejorar
su intervención profesional en una enseñanza de mayor calidad.
Perfil del profesorado
El perfil está relacionado con las destrezas y la disposición del docente, así como
por las políticas institucionales y el contexto. El perfil del docente depende de su
disposición por la transformación a favor del desarrollo personal y de la comunidad
educativa y está determinado por dos conceptos: capacidad y competencia.
Capacidad
Con este término se hace referencia a los conocimientos, procedimientos, actitudes

y valores requeridos para que el profesorado pueda ejercer su labor y lograr el desarrollo
de un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad. A criterio de Hargreaves & Fullan,
(2012) se hace necesario que durante la formación permanente se potencien capacidades
comunicativas, sociales, metacognitivas y tecnológicas.
582
Competencias
En el proceso de formación del profesorado, hay que reconocer a las competencias

como categoría psicológica que integra determinados componentes figurativos,
procedimentales, actitudinales y personológicos, en función de lograr un desempeño
eficiente en un contexto concreto de actuación (Bozu, 2010).
Según Torres (2014), las competencias de los docentes no están en correspondencia

con su calificación, más bien se orientan hacia el saber hacer en correspondencia con el
comportamiento social y la respuesta ante determinadas problemáticas. Otros autores
como Barrio (2010) la conciben como la disposición para trabajar en equipo, la capacidad
de creatividad y la disposición a asumir riesgos.
Por ello, es importante comprender que las competencias no solo se adquieren en

el escenario educativo, también en el intercambio con el entorno social y dependen del
nivel de entrega del docente, la combinación de la teoría y la práctica y la capacidad para
aplicar los conocimientos adquiridos y comunicarlos.
Por tanto, las competencias del profesorado deben centrarse en:
Competencias del docente
Figura 1. Competencias que deben desarrollar los profesores en el escenario

educativo. Elaboración propia.
En el contexto educativo, resulta importante la competencia didáctica, relacionada
con la selección y preparación de contenidos disciplinares desde el punto de vista
científico y didáctico, de planificar el proceso de enseñanza aprendizaje; seleccionar
diversos procedimientos para comunicar los contenidos y facilitar el aprendizaje, generar
en los alumnos condiciones para la metacognición y problematizar para una construcción
del conocimiento con espíritu crítico y reflexivo.
583
Modelos
Una definición acabada del término modelo, como eslabón intermedio entre el
profesorado y el objeto de la profesión, no resulta fácil debido a sus disímiles acepciones
según el ámbito en que se emplee y según la época histórica en que se use. De hecho
pueden aparecer tantas definiciones como enfoques y objetos a investigar se determinen,
lo que evidencia su dependencia y variación disciplinar e históricamente determinada.
Un modelo es una construcción general dirigida a la representación del

funcionamiento de un objeto, a partir de una comprensión teórica que guía la
transformación del objeto en la práctica y que además es distinta a las existentes (Barrio,
2010). De igual manera en aspectos relacionados con las ciencias pedagógicas, la
concepción de un modelo expresa las características esenciales que los definen y que
pueden ser considerados como principios de su existencia; por tanto debe asumirse como
punto de partida para la transformación de la realidad objeto de estudio y/o como un
conjunto de acciones, distribuidas en etapas y enmarcadas por la dinámica del proceso en
sí mismo (Castillo, 2012).
Avagliano & Vega (2013) refiere que cualquier sugerencia o propuesta de actuación
modélica para la formación de profesorado debe responder primeramente a una visión
innovadora en relación a la enseñanza y al perfil de los docentes, así como la
determinación de actividades concretas de trabajar con los profesores.
Desde esta perspectiva, el modelo que se propone en la presente investigación, se

considera como una construcción teórica que fundamenta y guía la secuenciación de las
acciones que concretan la actividad pedagógica profesional que desarrollan los docentes
universitarios.
2. Material y métodos
El presente estudio pretendió identificar las debilidades y necesidades del perfil

profesional de los docentes de postgrados, para obtener información de base para
proponer un modelo de formación permanente con el interés de consolidar competencias
y capacidades. Por tanto, la recogida de información se realizó a través de un enfoque
cuantitativo y tipo exploratoria, ya que con anterioridad no se ha estudiado la realidad
actual de la formación del profesorado de posgrados.
584
La población objeto de estudio estuvo compuesta por el total de los profesores, 106
docentes, que integran la planta docente de postgrado en universidades como la
Universidad Central (pública) y la Universidad Politécnica Salesiana (privada). Como
todos los individuos tienen la misma posibilidad de ser elegidos para la muestra y el
universo determinado no es muy numérico (es viable acceder a cada uno de los
miembros), la muestra estuvo compuesta por los 106 profesores.
Método: Para determinar los paradigmas teóricos por los cuales se rige la presente
investigación, así como definir la metodología a seguir durante el estudio, se requirió del
método bibliográfico-documental, con la técnica de revisión bibliográfica, con el objetivo
de conocer los aspectos relacionados con la formación del profesorado y modelos de
formación. Se revisaron libros, artículos e investigaciones sobre el tema.
Técnicas: Como se trató de la investigación con tema escasamente explorado y con

el objetivo de recopilar información sobre el perfil profesional de los profesionales
educativos, y hacerlo sin interferir en sus funciones, se utilizó la encuesta. Su cuestionario
presentó preguntas cerradas, las cuales presentaron categorías o alternativas de respuestas
que han sido delimitadas. Es decir, se mostraron a los sujetos las posibilidades de
respuestas. El cuestionario se aplicó en línea a través de la herramienta de Google en
forma virtual.
Confiabilidad del instrumento aplicado: el investigador eligió las medidas de

consistencia interna, específicamente el coeficiente alfa de Cronbach. Los ítems fueron
medidos en escala Likert y presentaron medidas en base a un mismo constructo, por lo
que se encontraron correlacionados. Al decir de Hernández, Fernández & Baptista (2010),
mientras más cerca se encuentre el valor de alfa de 1, mayor será la consistencia interna
analizada entre los ítems.
Cuando se realiza en el SPSS un análisis de fiabilidad se utiliza el comando

Analizar/Escala/Análisis de fiabilidad. El valor del alfa de Cronbath obtenido en el
instrumento aplicado al colectivo de profesores de posgrado es de 0.7, lo cual es un valor
aceptable para validar un instrumento. Al estandarizar los elementos el coeficiente tomó
valor de 0.8, lo cual significa que el instrumento aplicado resulta validado, pues según
George & Mallery (2003) este coeficiente es bueno a partir del valor.
585
3. Resultados
Una vez aplicado el instrumento y tabulados los datos en el programa SPSS se

conoció que de la muestra seleccionada, con respecto a la formación, hubo una mayor
cantidad de master que doctores, si se realiza el análisis de género respecto a la formación
los mayores porcentajes están en los hombres.
Específicamente la formación del profesorado se analizó a partir de las

dimensiones: desarrollo del componente académico, desarrollo del desempeño laboral y
desarrollo del desempeño investigativo. Además, las preguntas aportaron luces y sombras
sobre el perfil del profesorado, entendido como el desarrollo de habilidades y destrezas
del profesorado y la adquisición de un nivel de atributos intelectuales, prácticos y
humanistas.
Para conocer la situación actual en relación a estos componentes se realizaron las

siguientes preguntas:
Tabla 1
Conocimientos importantes para garantizar una buena formación inicial
Frecuencia Porcentaje
El trabajo con la familia 11 10,4
La didáctica específica 19 17,9
La materia objeto de enseñanza 30 28,3
Las características del alumnado 15 14,2
Válido
Las Tecnologías de Información
y Comunicación (TICs) aplicadas 31 29,2
a la Educación
Total 106 100,0
Elaboración propia
Los docentes consideraron que los conocimientos más importantes para una buena
formación inicial deben ser: las TICs aplicadas a la educación y tener conocimiento sobre
la materia objeto de enseñanza. En tercer lugar ubicaron la didáctica específica.
586
Importanvia de los módulos teóricos
77,4
100,0
50,0 20,8
1,9
0,0
Nada Poco Mucho
Figura 2: Pregunta: ¿Los módulos teóricos favorecen el ejercicio como

profesional docente? Elaboración propia
Aunque la mayoría de los profesores manifestaron que los módulos teóricos

favorecen el ejercicio como profesional docente, existió un alto porcentaje (20,8%) que
están poco de acuerdo con una respuesta afirmativa; de lo cual se entendió que los
docentes no consideran totalmente la importancia de estos recursos.
Concordancia de los módulos teóricos con las prácticas docentes
55,7%
60,0% 31,1%
40,0% 11,3%
20,0% 1,9%
0,0%
Nunca Casi nunca Casi Siempre
Siempre
. Figura 3: Pregunta ¿Los paradigmas que acompañan a los

módulos teóricos están en concordancia con las prácticas docentes?
Elaboración propia.
Un porcentaje significativo de docentes presentaron dudas sobre la concordancia

entre los módulos teóricos y las prácticas docentes, lo que evidenció que existe una
disparidad entre teoría y práctica.
587
Aporte de la formación de Posgrado en la Universidad
60,0% 48,1%
38,7%
40,0%
12,3%
20,0% 0,9%
0,0%
Siempre
Figura 4: Pregunta: La formación de Posgrado en la Universidad aporta

una base teórica para poder iniciar la futura práctica docente.
Si bien más de la mitad de los profesores aseguró que la formación de Posgrados sí

aporta una base teórica, las respuestas no son homogéneas, por lo que se evidenció que
no existe un aporte constante y consolidado en este sentido, pues no se satisfacen las
necesidades de todos los docentes.
Incidencia de la teórica en la práctica docente
49,1%
60,0% 37,7%
40,0%
10,4%
20,0% 2,8%
0,0%
Siempre
Figura 5: Pregunta: Sin conocimientos teóricos es posible una buena

práctica docente. Elaboración propia.
Según las respuestas de los docentes los conocimientos teóricos no son
imprescindibles para realizar una buena práctica docente, lo cual se considera un error.
Importancia de la formación pedagógica para impartir

clases
34,9% 33,0%
50,0% 20,8% 11,3%
0,0%
Nunca Casi Casi Siempre
nunca Siempre
588
Figura 6: Pregunta: Los profesores de posgrado no requieren de una
formación pedagógica para impartir clases, siempre que tengan una
buena formación en la materia que imparten. Elaboración propia.
La mayoría de los miembros de la muestra consideraron que nunca o casi nunca es

necesario tener preparación pedagógica para impartir docencia en posgrado. Con estas
respuestas se corroboró que aunque el conocimiento de la materia que se imparte es
importante; se debe implementar un buen trabajo metodológico que estudie la forma en
que se debe impartir la teoría para llegar a los estudiantes.
Importancia de la autopreparación
84,0%
100%
50% 14,2%
0% 1,9%
0%
Siempre
Figura 7: Pregunta: La auto-preparación debe ser un requisito

fundamental para los profesores. Elaboración propia.
Las respuestas de los profesores no dejaron dudas de que un requisito importante

que los docentes debe ser una autopreparación permanente, por lo que se reconoce el rol
individual de cada persona en su superación.
Disponibilidad de horas para la autopreparación
60,0% 42,5% 42,5%

40,0%
20,0% 6,6% 8,5%
0,0%
Nunca Casi Casi Siempre
nunca Siempre
Figura 8: Pregunta: ¿Resultan suficientes las horas para la

autopreparación? Elaboración propia.
Igual cantidad de docentes manifestaron que las horas casi nunca y casi siempre son
suficientes para la autopreparación, por lo que se evidenció una contradicción que
589
corrobora que el tiempo disponible para la superación individual no es el adecuado, lo
cual pudiera estar afectado la labor docente.
Tabla 2
Preferencia por modalidades de formación permanente
Cursos 28 26,4
Seminarios 32 30,2
Trabajo en grupos con docentes de otros
Válido 22 20,8
centros
Trabajo en grupos en el mismo centro 24 22,6
Total 106 100,0
Elaboración propia
Los docentes respondieron indistintamente; de modo que se consideró que todas las
modalidades de formación son necesarias.
Tabla 3
Dimensión alcanzada como docente de posgrados
Frecuen
Porcentaje
cia
Conocimiento y compresión de sí
8 7,5
mismo
Desarrollo cognitivo 14 13,2
Válido Desarrollo pedagógico 11 10,4
Desarrollo profesional 60 56,6
Desarrollo teórico 13 12,3
Total 106 100,0
Elaboración propia
La mayoría de los docentes manifestaron que el desarrollo profesional es la

dimensión alcanzada en su formación como docente de posgrado
590
Tabla 4
Modificación de las competencias emotivas y cognitivas durante su formación
Aptitudes 24 22,6
Capacidades 24 22,6
Conocimientos 38 35,8
Válido
Creencias 5 4,7
Valores 15 14,2
Total 106 100,0
Elaboración propia
Las competencias que más se han modificado durante la formación de los docentes
son: conocimientos, aptitudes y capacidades. De los resultados se dedujo que no se han
transformado los valores, lo cual resulta una de las principales exigencias que se realiza
a los profesores.
Tabla 5
Factores que influyen en la calidad del profesorado
Frecuenc
Porcentaje
ia
El trabajo conjunto con el resto del equipo docente 9 8,5
La actualización didáctica a través de lecturas
9 8,5
especializadas
La evaluación de la función docente 8 7,5
Válido La experiencia práctica 27 25,5
La formación inicial 1 ,9
La formación permanente 49 46,2
Las condiciones laborales 3 2,8
Total 106 100,0
Elaboración propia
591
Los factores que según los docentes influyen en la calidad del profesorado son la
formación permanente y la experiencia práctica, desconociendo así el impacto del trabajo
en equipo y la actualización didáctica.
Tabla 6
Percepción sobre la labor del docente de posgrados
Frecuenc
Porcentaje
ia
Para ser profesor de postgrado es más importante cuidar las
relaciones con los alumnos que los conocimientos de las 11 10,4
materias que imparte
Para ser profesor de postgrado lo más importante es tener un
95 89,6
buen conocimiento de la asignatura que imparte
Total 106 100,0
Elaboración propia
Para los docentes ser profesores de posgrados implica tener buen conocimiento de
la asignatura que imparte, lo cual corroboró que no se ha comprendido la relevancia de
su papel en este nivel de enseñanza.
Pertinencia de la creación equipos mixtos de investigación
67,0%
80,0%
60,0% 28,3%
40,0%
0,9% 3,8%
20,0%
0,0%
Siempre
Figura 9: Pregunta: ¿Deberían crearse equipos mixtos de investigación

entre profesores de posgrado? Elaboración propia.
Aunque en respuestas anteriores los docentes no otorgaron relevancia al trabajo en

equipo, consideraron que para mejorar su formación y perfil se deben crear equipos
mixtos de investigación entre profesores de posgrado.
592
4. Discusión
En el presente estudio, se investigó el tema relacionado con la formación

permanente de equipos docentes en las Universidades de Postgrado del Ecuador, con la
intencionalidad de reconocer cuáles eran las necesidades existentes en relación a este
tema. El análisis se sustentó en la necesidad de la reflexión imprescindible y cotidiana
sobre la tarea de enseñar y de igual manera las implicaciones pedagógicas que trae
consigo. Según sus finalidades y contextos diversos, la formación científica en la rama
del saber específico debe ir acompañada de una formación pedagógica del profesorado,
considerando que solo así, se puede incidir en el mejoramiento de su labor profesional.
Desde esta perspectiva, la idea de la educación permanente y la formación continua,

se considera aplicable al profesional de la Educación Superior, pues el profesor
universitario, en atención a las tareas docentes que realiza, requiere que disponga de
posibilidades para el mejoramiento del perfil laboral y de su perfil profesional (Berbaum,
2010).
De acuerdo con estos aspectos abordados, los resultados que se encontraron,

indicaron que en la formación del profesorado, se deben fortalecer algunos aspectos que
aún los docentes no le dan la importancia que tienen en la docencia de posgrado, teniendo
en cuenta que los docentes no admiten que la formación de posgrado aporte una base
teórica para poder iniciar la práctica docente. En este sentido resulta significativo
considerar que debe existir una relación armónica entre teoría y práctica como plantea
Marcelo (2013), por cuanto la formación teórica no puede estar alejada de la práctica.
De igual manera, los docentes no concibieron la importancia que tiene una

formación pedagógica para impartir clases, aun cuando se tenga buen conocimiento en la
materia que imparten. Esto es contradictorio, pues como explica Avagliano & Vega
(2013), si bien el profesor universitario no se forma como tal desde la formación inicial,
sino que se forma en un área del saber específico de la ciencia, necesita los fundamentos
pedagógicos y psicológicos para la conducción de un proceso de enseñanza aprendizaje
personalizado y desde la atención a la diversidad, lo cual exige una preparación
pedagógica.
En relación a las consideraciones referentes al análisis de las horas de clases teóricas

y prácticas en los programas de posgrado, manifestaron que no son suficientes las horas
593
de prácticas y de teoría en las Instituciones de la Educación Superior. Este elemento está
asociado a que no dominan los reglamentos que son los que establecen estas normativas.
En el Reglamento del Régimen Académico del Consejo de Educación Superior (RRA),
en el capítulo de organización del aprendizaje, se concibe la planificación del proceso
formativo del estudiante, a través de actividades de aprendizaje: componente de docencia,
componente de prácticas de aplicación y experimentación de los aprendizajes y
componente de aprendizaje autónomo, que garantizan los resultados pedagógicos
correspondientes a los distintos niveles de formación y sus modalidades.
De las competencias emotivas y cognitivas que han modificado los docentes

durante su formación en un menor porcentaje se tienen en cuenta la dimensión axiológica
en el proceso formativo del profesorado. Esta perspectiva no está acorde con las
tendencias actuales. Desde la educación para todos, que se concibe la formación desde el
saber, el saber hacer y el saber ser que tiene que ver con las actitudes y cualidades
humanas.
Un aspecto importante fue el criterio de los docentes en relación a que para una
buena formación era importante recurrir a la autopreparación mediante consulta de
bibliografía y de las TICs aplicadas a la educación. Si bien estos elementos son necesarios
en el proceso formativo, se concuerda con Barrio (2010) al plantear que también resultan
de valor pedagógico para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje los aspectos
relativos a la didácticas especiales que tienen que ver con las metodología específica del
área del saber que se aborda, de igual manera resultan significativas las características del
alumnado para poder trabajar desde un enfoque individualizado.
En la dimensión desempeño laboral, los docentes consideraron que la dimensión

profesional es la que ha logrado su formación como docente de posgrado. Sin embargo,
existieron dudas en que los paradigmas que acompañan a los módulos teóricos estén en
concordancia con las prácticas docentes, ya que para mejorar el conocimiento de la labor
pedagógica le dan prioridad a las prácticas de la enseñanza y la didáctica.
De igual manera aún no se logra el indicador relaciones con los estudiantes, pues
los docentes otorgaron más prioridad al conocimiento de las asignaturas que imparten.
Los docentes coincidieron con la necesidad de la teoría para la práctica docente y

el uso de la experiencia práctica. Sin embrago, no consideraron necesario una formación
en pedagogía si se tienen buenos conocimientos en relación a la asignatura.
594
Así mismo, manifestaron que los factores que influyen en la calidad del profesorado
son: la formación permanente y la experiencia práctica. No valoraron la importancia de
otros factores como: el trabajo conjunto con el resto del equipo docente, la actualización
didáctica a través de lecturas especializadas, la formación inicial y las condiciones
laborales.
Resultó significativo considerar las respuestas dadas, los cuales permitieron tener
una visión más integral sobre el modelo que se propuso, considerando, las necesidades de
los docentes, el perfil del docente en función de las capacidades y competencias, así como
las exigencias: la formación pedagógica, el uso de las tecnologías, la gestión del
conocimiento y el trabajo en grupo, desde el aprendizaje cooperativo.
5. Diseño de un Modelo para la formación permanente del profesorado
La propuesta se diseña, a partir de la concepción de un modelo de formación para

el profesorado de la Educación Superior. Considerando los postulados teóricos y los
resultados de la investigación de campo se propone la siguiente estructura.
Estructura del modelo
Figura 10: Estructura del Modelo para la formación permanente del

profesorado. Elaboración propia.
595
La concepción del modelo de formación para el profesorado de la Educación
Superior está dirigida a su preparación en función de su profesionalización, para ello se
tiene en cuenta momentos para su desarrollo profesional, la cual se concibe desde la idea
de considerar la iniciación, formación básica, y especialización académica según
corresponda. En cada uno de esos momentos de formación se han de desarrollar las
exigencias del modelo que se detallan a continuación.
• El diagnóstico de las necesidades de formación de los docentes:
El Análisis de Necesidades se convierte en un elemento importante para el proceso

de formación del profesorado. En este sentido consiste en obtener información sobre las
potencialidades y debilidades que, que se expresan en la diferencia existente entre su
estado real y el estado deseado a partir de las exigencias sociales de la universidad, así
como la necesidad del cambio para una mejora en la calidad de la gestión de los proceso
universitarios.
• La utilización de las TICs en el proceso formativo, como modalidad del proceso

de aprendizaje.
Es importante considerar que las tecnologías de la información y los medios de

comunicación, constituyen un recurso de gran utilidad en la Educación Superior para
cumplir con su encargo social, por cuanto se convierte en una necesidad para la gestión
de la calidad de los proceso universitarios. Desde esta perspectiva se promoverá la
convergencia de medios educativos, con énfasis en el uso de las tecnologías de la
información y comunicación y entornos virtuales que permitan una interacción
pedagógica y educativa del docente con el estudiante y puede ser en tiempo real o
diferido. En esta concepción, la plataforma virtual que se provee, permite realizar la
gestión formativa facilitando el soporte metodológico y el seguimiento al proceso
académico y del trabajo desde los procesos sustantivos, docencia, investigación y
vinculación, relacionados con el posgrado. Para facilitar el proceso se ubicará en la
plataforma virtual, Normativas de la Educación Superior, guías de estudio, metodologías
y material bibliográfico para consolidar la autopreparación y profundización en los
diferentes temas y áreas del saber, según correspondan.
• El cambio en la concepción del aprendizaje en el profesorado desde el trabajo

grupal
596
La propia naturaleza de la formación del profesorado, indica acerca de la necesidad
del cambio conceptual y metodológico en este proceso, aspectos que se logran en un
carácter participativo, en el que interactúan entre teóricos y prácticos y entre unos y otros
como grupos de trabajo. Desde ésta perspectiva, en el presente estudio, se concibe el
trabajo en grupos, en equipos de docentes, de una misma disciplina y en las relaciones
interdisiciplinar y multidisciplinar de la comunidad universitaria, lo cual favorece la
trasmisión de conocimientos y experiencias compartidas entre los docentes, que facilita
una forma diferente como estrategias de aprendizaje.
• La formación pedagógica del profesorado
En este análisis se considera la formación permanente desde el punto de vista

pedagógica, como un proceso sistémico que, atendiendo a las diferentes etapas
organizadas, facilitará el adiestramiento, formación y perfeccionamiento de los docentes
universitarios
De esta manera el docente universitario, requiere una preparación pedagógica,

psicológica y de los fundamentos didácticos de la Educación Superior que le permita: la
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina que desarrollan; la
investigación del propio proceso docente universitario para su perfeccionamiento; el
incremento de la autonomía y autocontrol; la profundización del cuerpo de contenidos
científicos que poseen; poseer habilidades para conocer las necesidades de sus alumnos,
para gestionar los recursos didácticos y metodológicos con vistas a la realización de las
actividades de dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina que
imparte e investigar su práctica en función de su perfeccionamiento.
• Visión innovadora en la gestión del conocimiento
Para el proceso de formación del profesorado de la Educación Superior el desarrollo

de competencias investigativas es necesario, si se tienen en consideración los
fundamentos didácticos y psicológicos del currículo ya que las habilidades forman parte
de la categoría didáctica y para ello es necesario tener en cuenta las diferentes teorías de
aprendizaje. Así mismo se ha de considerar la comprensión-solución de los problemas
profesionales que se presentan en su práctica.
Desde esta perspectiva en el modelo se conciben las competencias para la

innovación como una manifestación del contenido de la enseñanza, que implica el
597
dominio por el docente de las acciones práctica y valorativa que permiten una regulación
racional de la actividad con ayuda de los conocimientos que posee, para ir a la búsqueda
del problema y a su solución por la vía de la investigación científica.
6. Conclusiones
• La formación de los docentes universitarios debe concebirse como un proceso que

conlleva a la formación de cualidades, pero también que propicia la obtención de
competencias que favorecen la materialización de las actividades profesionales y
la formación de las generaciones futuras de una sociedad. Está dirigida a su
preparación en función de su profesionalización, por lo que deben considerar
momentos como la iniciación, la formación básica, y la especialización
académica, según corresponda. El proceso de formación en su propia concepción,
concibe el desarrollo y el cambio, por lo que debe ser un proceso contextualizado,
participativo, reflexivo y social, donde se logre el aprendizaje desde la acción, a
partir del diagnóstico de necesidades y basado en la solución de problemas que se
les presentan a los docentes en su desempeño profesional.
• Los profesores reconocen la importancia de la formación permanente y la

experiencia práctica, sin embargo, no le otorgan el reconocimiento requerido al
trabajo conjunto con el resto del equipo docente y la actualización didáctica a
través de lecturas especializadas. Tampoco valoran la incidencia de la formación
en pedagogía, aun cuando se posean excelentes conocimientos en la materia que
imparten, y no saben identificar si los paradigmas que acompañan los módulos
teóricos están en correspondencia con la práctica docente, por lo que se corrobora
la existencia de una disparidad entre la teoría y la realidad educativa. Los
profesores reconocen la importancia de la formación permanente y la experiencia
práctica, sin embargo, no le otorgan el reconocimiento requerido al trabajo
conjunto con el resto del equipo docente, la actualización didáctica a través de
lecturas especializadas, la formación inicial y las condiciones laborales. Tampoco
valoran la incidencia de la formación en pedagogía, aun cuando se posean
excelentes conocimientos en la materia que imparten, por lo que corrobora la
existencia de una disparidad entre la teoría y la realidad educativa.
598
• En el modelo que se propone en el presente estudio, no se trata de definir de
manera mecánica un perfil del docente universitario, a través de una estructura,
sino se trata de desentrañar desde esta lógica, qué aspectos, desde el punto de vista
cognitivo, actitudinal, valorativo y de competencias favorecen la formación
permanente del docente en función de identificar, canalizar y de dar solución a los
problemas educativos que afronta en un contexto específico. Esta transformación
se orienta en dependencia de sus niveles de desempeño y en interacción con otros
docentes desde el aprendizaje cooperativo, para que de esta manera, se consolide
la pertinencia social de su labor profesional.
7. Referencias
Avagliano, A., & Vega, S. (2013). Mejora del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje.
Formación Universitaria, 3-12.
Barrio, J. L. (2010). El modelo de formación permanente del profesorado. Revista
Complutense de Educación, 673 - 700.
Berbaum, J. (2010). Étude systémique des actions de formation. Introduction à une
méthodologie de recherche. París: PUS.
Bozu, Z. (2010). El Perfil de las competencias profesionales del profesorado. Barcelona:
Universitat de Barcelona.
Castillo, E. (2012). Enfoques y modelos de la a formación de profesorado en la Sociedad
del Conocimiento. Red de Investigación Educativa en Sonora, 48-61.
Castro, R. (2015). Implantación de un Business Process Management para la Gestión de
Empleados en el Departamento de Talento Humano del Gobierno Autónomo
Descentralizado Municipal Santiago de Pillaro.
George, & Mallery. (23 de Junio de 2003). Calculating, interpreting, and reporting
Cronbach's alpha reliability coefficient for Likert-type scales. Obtenido de
https://scholarworks.iupui.edu/handle/1805/344
Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). El significado del cambio educativo: un cuarto de
siglo de aprendizaje. Innovación y práctica, 34-44.
599
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2010). Metodología de Investigación.
México DF: McGram Hill Educación Quinta Edición.
Imbernón, F. (2010). Claves para una nueva formación del profesorado. Barcelona:
Universidad de Barcelona.
Marcelo, C. (2013). Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona:
EUB.
Rodrífuez, M. (2014). La formación inicial y permanente del profesorado. Tecnología
educativa, 46-57.
UNESCO. (2008). Eficacia escola y factores asociados. Santiago de Chile: LLECE.
600
PROPUESTA DE INCORPORACIÓN DE UNA FORMACIÓN EN
COMUNICACIÓN CON ESTUDIANTES EN NIVELES NO UNIVERSITARIOS.
EL CINE COMO HERRAMIENTA DE FORMACIÓN EN COMUNICACIÓN
Walter Antonio Mesquita Romero
Resumen
El lenguaje audiovisual se ha venido constituyendo en un poderoso medio de

difusión de ideas, sentimientos y hasta participa en la configuración de prejuicios. Es
necesario sensibilizar desde edades tempranas hacia decodificación e interpretación de la
simbología de este lenguaje; la escuela como institución que permite espacios de diálogo
y reflexión acerca de la realidad debe incorporar en su práctica espacios de educación
mediática. Teniendo estos referentes, un grupo de docentes, con el apoyo del Ministerio
de Cultura, desarrollamos una propuesta durante el segundo semestre del año 2016 en la
Escuela Normal Superior del Putumayo Colombia que tiene como eje articulador la
reflexión alrededor de las simbologías implícitas y explicitas en el lenguaje audiovisual
como también la difusión y promoción del cine nacional. Entre los principales logros
alcanzados durante esta experiencia resaltamos la participación sentida de los estudiantes
y el reconocimiento de estos escenarios como formadores en la vida de las personas.
Introducción
Es común escuchar en los pasillos del centro educativo conversaciones de los

estudiantes que giran alrededor de los episodios de series o producciones
cinematográficas que vienen siguiendo, cuentan con detalles las escenas, elaboran
explicaciones y justificación de acciones. Llegan a sentirse identificados con ciertos
personajes y hasta incorporan parte del lenguaje en su y determinadas actitudes vida
diaria. Estos nuevos escenarios de formación informal, que muchas veces tienen mayor
peso que la formación formal, constituyen un espacio que las instituciones educativas
601
deben tener en consideración como parte de su ejercicio de reflexión sobre el rol de la
educación 74.
En este sentido y reconociendo que el cine ha actuado siempre, desde sus orígenes,
como un modelo conformador de actitudes y estilos de vida, que en muchas ocasiones
determina ciertas pautas de comportamiento y maneras de percibir la realidad (Méndiz,
2008) se asume la planeación y desarrollo del proyecto de “cine en la escuela” como un
escenario que permita la reflexión con los estudiantes acerca de algunos elementos
propios (lenguaje audiovisual) empleados en el cine con el fin de tener una comprensión
más elaborada de este medio de comunicación. Este ejercicio tiene mayor sentido en
momentos actuales donde los canales nacionales privados tienen en su programación
contenido orientado a la puesta en escena de vida de personajes que han marcado la vida
del país por la violencia (en el canal caracol: el patrón del mal 75, sin tetas no hay paraíso 76
y en el canal rcn: la prepago) 77.
Los dos canales de televisión privada son los que dominan el rating de audiencias
y resulta preocupante los valores que se vienen exponiendo en la pantalla. Ya en 1917, el
Consejo Nacional de Moral Pública del Reino Unido (citado por Castillo, 2010, p. 52)
elaboró un informe titulado El cine: situación actual y posibilidades futuras, donde se
menciona entre otras cosas los siguiente:
Puede dudarse si somos lo suficientemente conscientes de la fuerza y consistencia

con que las salas de exhibición cinematográfica han atrapado a las gentes de este
país. Las demás formas recreativas atraen como mucho a una pequeña parte de la
comunidad; el magnetismo del cine, en cambio, es universal. En el transcurso de
74
El reconocimiento de esta realidad provoca una crisis o tensión en la medida que se
derriba el muro de considerar a la escuela como única institución que posee la
información. Con el surgimiento de las nuevas tecnologías el acceso a la información es
permanente y ubicuo. La figura misma del docente e información entran en espacios de
nuevas mutaciones (Carneiro, 2015).
75
Reconstruye la vida del mayor narcotraficante de Colombia, su surgimiento y casi que
hace una apología al crimen. No es evidente una lectura crítica ni ofrece mayores
posibilidades para rechazar este tipo de comportamientos en la sociedad.
76
Se configura alrededor de la cultura del narcotráfico y la vida desenfrenada de
muchos personajes, se resalta valores machistas, donde el dinero puede comprar todo y
la figura del patrón es el modelo a seguir.
77
Cifras tomadas de sitio web especializado en medición de audiencias en los
programas de la televisión colombiana http://www.ratingcolombia.com/
602
nuestra investigación hemos quedado impresionados por la evidencia, traída ante
nuestros ojos, de la profunda influencia que el cine ejerce sobre el punto de vista
intelectual y moral de millones de jóvenes.
El lenguaje audiovisual supera con creces la capacidad de cualquier otro medio de

comunicación. La representación de la realidad es siempre viva y fuerte, emocionalmente
dramática, y con frecuencia se acaba asimilando como una experiencia vivida. Máxime
en tiempos actuales donde el contacto con la pantalla es una rutina diaria, y cada vez este
consumo se inicia a edades muy tempranas.
Ante estos elementos en común como punto de partida de este proyecto, llegamos
a la conclusión que desde el aula es posible abrir caminos que conduzcan a espacios de
debate y construcción de la realidad de manera crítica, hacia una educación en
competencias mediática, 78en este caso enfocada al lenguaje audiovisual.
Es evidente una mayor preocupación alrededor de la competencia mediática por

parte de distintos investigadores, debido fundamentalmente al imparable desarrollo de las
tecnologías de la información y la comunicación y la omnipresencia de los medios de
comunicación en nuestras vidas (Garcia, 2016). La educación mediática fue promovida
por investigadores que querían responder a la creciente influencia de los medios masivos
en la sociedad. En este marco, la educación mediática lucha contra los estereotipos y los
prejuicios y defiende el potencial de los medios de comunicación para construir una
cultura universal de la paz y la armonía (Marín-Gutiérrez, 2013).
Por tanto, la alfabetización mediática está dividida en un sistema de competencias

individuales en donde la persona tiene la capacidad de usar operativamente los medios,
comprender críticamente, poder evaluar la información y capacidad de crear, comunicar
y participar (Pérez, Tornero y Varis, 2012, p. 103)
De esta manera asumimos la competencia en comunicación audiovisual, como

referente para la propuesta, como la capacidad del individuo para interpretar y analizar
desde la reflexión crítica las imágenes y los mensajes audiovisuales y para expresar con
una mínima corrección en el ámbito comunicativo Ferrés (2007), siendo las instituciones
78
En Colombia no hay debate acerca de incorporación de la competencia mediática en
el currículo.
603
educativas escenarios llamados a protagonizar este tipo de formación desde edades
tempranas.
Contexto
La propuesta de Cine en la escuela fue desarrollada por un grupo de docentes de

la Escuela Normal Superior del Putumayo, ubicada en el municipio de Sibundoy-
Colombia, durante el segundo semestre del año 2016, con los estudiantes de básica
secundaria. La propuesta contó con el apoyo del Ministerio de Cultura Nacional.
Este municipio queda ubicado en la zona sur de Colombia, se caracteriza por la

presencia ancestral de dos pueblos indígenas (kamentsa e Inga), por la afectación del
conflicto armado y ser parte de un territorio con enorme riqueza ambiental. Este espacio
emerge como una alternativa que permita desarrollar en los estudiantes una visión crítica
sobre el lenguaje audiovisual, toda vez que es constante el consumo de series de televisión
nacional donde se resaltan valores de violencia.
Foto 1. Entrada Escuela Normal Superior del Putumayo
Metodología
Esta comunicación da cuenta de un proceso desarrollado en una institución

educativa de Colombia que tiene por finalidad el desarrollo de las competencias
mediáticas (ideología, valores y proceso de producción) en estudiantes de básica
604
secundaria. En esta experiencia participaron 180 estudiantes, de edades entre los 10 años
hasta los 18.
Propuesta
La propuesta de Cine en la escuela, tiene los siguientes componentes: cine debate,

reflexión sobre el lenguaje audiovisual y producción audiovisual.
La propuesta se construye desde la intencionalidad de generar el espacio para

desarrollar algunos elementos de las competencias mediáticas, en este caso en concreto
se asumen como referente las dimensiones propuestas por Ferrés-Piscitelli (2012) de la
competencia mediática: lenguajes, tecnología, procesos de interacción, procesos de
producción y difusión, ideología, valores y estética. En este proyecto se enfoca
específicamente en las siguientes categorías: ideología, valores y estética (Capacidad de
valorar los efectos cognitivos de las emociones: tomar conciencia de las ideas y valores
que se asocian con personajes, acciones y situaciones que generan, según los casos,
emociones positivas y negativa) y Procesos de producción y difusión (Conocimientos
básicos sobre los sistemas de producción, las técnicas de programación y los mecanismos
de difusión).
Cuadro 1. Categorías de competencias mediáticas del proyecto
Ideología y valores y Procesos de producción y

estética difusión
• tomar conciencia de las • Conocimientos básicos
ideas y valores que se sobre los sistemas de
asocian con personajes, producción, las técnicas
acciones y situaciones de programación.
que generan.
• Cine foro/debate de • Talleres de producción

producciones nacionales de cine
independientes.
Educación mediática audiovisual
A continuación, se expone cada uno de los espacios desarrollados:
 Cine debate sobre producciones nacionales
605
Con los estudiantes de básica secundaria se realizaron encuentro semanales de dos
horas y media. En estos espacios se observaba un filme de producción nacional, los cuales
tenían en común las siguientes características: narran experiencias de riqueza cultural de
Colombia, asume un punto de vista critico de situación del país (que no caiga en
explicaciones superficiales) y ofrece vivencias que permiten asumir el entendimiento de
otras posturas frente a la realidad. Se trata en otras palabras, de tomar distancia de
producciones enmarcadas en el lenguaje comercial.
En estos encuentros se procedía de la siguiente manera: Proyección del filme con

debate posterior, vinculación de las situaciones planteadas con el contexto actual,
Identificación de valores éticos, políticos e ideológicos destacados e intercambio oral de
vivencias derivadas, propuestas de nuevas conductas para la vida cotidiana.
Las producciones empleadas en este proyecto fueron las siguientes:
Titulo Característica
La sirga Cuenta la historia de Alicia, una joven campesina que al perderlo todo
llega en busca del último familiar que le queda, su tío Oscar, a quien
ayuda a reconstruir un hostal en ruinas llamado La Sirga. En su paso
por el sitio, tratará de echar raíces, pero el destino le mostrará que el
camino apenas comienza y que quizás lo mejor sea huir antes que se
repita aquello que más teme: la guerra. (Filmaffinity, 2017)
Estrella del sur Vivir en Estrella del sur no es fácil. Allí, las vidas de cuatro
adolescentes se han cruzado desde siempre en un entorno violento y
carente de una esperanza en el futuro. Sus sueños, frustraciones,
conflictos, y los duros golpes de su realidad serán compartidos por la
nueva profesora de literatura que llega a su colegio mientras una
limpieza social azota su barrio, amenazando con acabar con lo poco
que les queda, sobre todo su sueño de conocer el mar. (Filmaffinity,
2017)
mateo Mateo, un joven de 16 años, cobra cuotas extorsivas a comerciantes
de Barrancabermeja para su tío, un jefe criminal. Su mamá
desaprueba de las actividades de Mateo, pero acepta por necesidad el
dinero que él trae a casa.
606
Para mostrar su valía, Mateo accede a infiltrarse en un grupo de teatro
con la misión de exponer las actividades políticas de sus miembros.
A medida que se empieza a fascinar con el estilo de vida del grupo,
su tío le exige con vehemencia información para incriminar a los
actores. Mateo debe tomar decisiones bajo una presión cada vez
mayor.
A través de esta historia basada en experiencias reales, Mateo y su
mamá encuentran la dignidad cuando se enfrentan a las estructuras
establecidas del conflicto armado en Colombia (Filmaffinity, 2017).
San Andresito En Sanandresito, un renombrado sector de comercio en Bogotá, se
encuentra cualquier cosa. Todo lo que busque, está disponible. De
esto podrá dar fe Wilson Tenorio, un espontáneo agente de policía
que se mueve como pez en el agua en este lugar. Tenorio anhela un
ascenso en su institución, en tener una mejor vida, pero no está
dispuesto a mover un dedo para lograrlo. Las cosas están por cambiar
cuando se ve falsamente enredado en el asesinato de Tatiana, una
muchacha de Sanandresito cuyo cadáver aparece en la camioneta
oficial que conduce Tenorio. El vanidoso e inútil agente deberá por
primera vez en su vida poner en práctica lo supuestamente aprendido
en su instrucción policial. Sin más ayuda deberá descubrir al
verdadero asesino de Tatiana, antes de que lo capture la policía, a
cargo de su propia novia, la Sargento Fanny; y antes que Félix, el
peligroso escolta novio de Tatiana enceguecido por el dolor, lo
encuentre y erróneamente cobre venganza sobre él.
La playa DC Tomás, un joven negro que ha huido de la costa pacífica colombiana
a causa de la guerra, trata de abrirse camino en Bogotá, una ciudad
racista de 8 millones de habitantes. Buscando a Jairo, su hermano
menor, que ha desaparecido en las calles, Tomás iniciará un viaje que
pondrá a prueba su valor para enfrentar el miedo, la nostalgia y las
heridas del pasado, para volver a empezar a 2.600 metros de altura
sobre el nivel del mar. (Filmaffinity, 2017)
Los filmes seleccionados tienen en común maneras diversas de afectación del

conflicto armado en Colombia, sin embargo, no caen en reduccionismos, permiten tener
607
una visión más compleja de esta realidad. Permite tener una comprensión general de
procesos vitales y la manera en que mueve sentimientos profundos en la vida humana.
Permite un acercamiento más humano para el entendimiento de esta realidad.
Foto 2. Talleres de cine debate
 Talleres de producción de cine
Reconociendo que en la actualidad es necesario distanciarnos un tanto de rol de

sólo consumidores de información y pasar a planos donde produzcamos y comuniquemos
contenidos, el proyecto realizó una serie de talleres destinados a visibilizar elementos y
características comunes para la realización de contenido audiovisual.
Es así que se abren espacios para abordar talleres prácticos alrededor de sistemas
de producción, los mecanismos de difusión, elementos de lenguaje audiovisual y
producción de bajo costo.
Taller Temática desarrollada

Sistema de producción En este espacio se analiza con los estudiantes las
audiovisual diferentes características de una producción
audiovisual (aspectos económicos,
organizacionales y estéticos). Se resalta la
importancia de apoyar las producciones nacionales
independientes. Se exponen casos de producciones
locales y el proceso de elaboración.
608
Mecanismos de difusión Durante este taller se hace especial relevancia a la
facilidad de contar historias y ponerlas en
consideración de un público más amplio, gracias al
desarrollo tecnológico actual. Se retoma los
mecanismos más comunes de difusión (televisión,
salas de cine e internet)
Lenguaje audiovisual En este sentido los talleres de formación se
enfocaron básicamente a los siguientes aspectos:
análisis de imagen, planos, ángulos, profundidad,
sonido, campo visual, ritmo, iluminación,
movimiento de cámara y regla de los tercios.
Producción con bajo presupuesto A través de este espacio se reflexiona sobre las
posibilidades actuales de producir material
audiovisual con recursos reducidos. La intención es
dejar abierta la posibilidad de pasar de ser solo
consumidores de información a creadores de
contenidos.
Foto 3. Taller de producción de cine
Resultados
Los docentes que participamos en esta experiencia asumimos que en las

instituciones educativas deben emerger prácticas que permitan a los estudiantes
609
reflexionar alrededor del papel que tienen los medios de comunicación en la
configuración de patrones de pensamiento, actitudes y modas en la vida de las personas.
Uno de estos medios, por el cual la mayoría de jóvenes sienten apego, es el audiovisual.
Cuando indagamos a los estudiantes sobre sus patrones de consumo audiovisual,

la mayoría refería seguir las producciones de canales nacionales privados, donde es
común en la programación encontrar series referidas a contar la vida de las personas que
han marcado su paso por el país, por ser generadores de violencia. En el lenguaje de las
producciones no es evidente una lectura crítica del fenómeno y es habitual presentar las
escenas sin mayor contextualización sociopolítica de la realidad del país. Se centra
alrededor de la vida del personaje.
Sin embargo, existe en el escenario nacional propuestas audiovisuales que

facilitan una lectura más diversa y profunda de elementos de la realidad colombiana y la
violencia que muchas veces no son tenidas en cuenta ni hay planes de largo aliento para
una difusión a gran escala. Es así que la mayoría de estudiantes, por no decir la mayoría
de los colombianos, están construyendo discursos y entendimientos de la realidad solo a
partir de la visión de las producciones nacionales de los canales privados. Teniendo como
referencia que la influencia del lenguaje audiovisual en la conformación de procesos
pensamiento es una realidad.
Luego de desarrollar la propuesta de cine en la escuela durante el segundo

semestre del año 2016, podemos mencionar los principales logros alcanzados como
también los cuestiones que quedan pendiente para el fortalecimiento de este tipo de
iniciativas.
Entre los logros alcanzados, destacamos:
• Reconocimiento y valoración de producciones nacionales distintas a las habituales

que presentan en los canales privados de televisión. Destacan los estudiantes en
el diálogo la riqueza y calidad de los contenidos.
Este ejercicio permite apreciar las producciones nacionales.
610
• Un reconocimiento por parte de los estudiantes del papel que tienen el cine en la
configuración de prejuicios o ideas determinadas, como también condicionante de
maneras de pensar.
• Identificación de los principales elementos que se desarrollan para el montaje y

elaboración de producción audiovisual.
• Se pone en consideración la posibilidad de la incorporación del cine como

herramienta de apoyo a procesos de enseñanza aprendizaje en las aulas, los
docentes reconocen la riqueza de este lenguaje.
Algunas cuestiones que quedan pendiente para fortalecer, como parte del proceso
de aprendizaje de la maduración del proyecto, son las siguientes:
• Al no disponer de un espacio exclusivo para las proyecciones, es dispendioso la

tarea de logística para cada proyección y taller.
• A pesar de que hubo apoyo económico para el desarrollo de este proyecto por
parte del Ministerio de Cultura, se requieren aumentar el presupuesto destinado a
la compra de equipos propios pensando en tener como resultado pequeñas
producciones por parte de los estudiantes.
• Para el desarrollo de las competencias mediáticas en los estudiantes, es necesario

la participación de toda la comunidad educativa en este tipo de proyectos. Aunque
el tema en Colombia apenas se abre caminos, es vital la reflexión desde espacios
pequeños como en este caso, pensando en la construcción de una realidad donde
se aborde las competencias mediáticas desde el currículo escolar.
611
Referencias
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de cultura y ciencias sociales, (21), 39-46.
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http://www.seindor.com/publicacionesdidacticas.com/hemeroteca/articulo/00309
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612
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Pérez-Tornero, J. Manuel y Varis, Tapio (2012). Alfabetización mediática y nuevo

humanismo. Barcelona. Editorial UOC.
Anexos
Foto 3. Estudiantes durante la promoción del Proyecto
Enlace a vídeo en youtube donde se evidencia parte del proceso de la experiencia

desarrollada.
https://www.youtube.com/watch?v=EZiFV5ImsSI
613
Eje 2
Educación Mediática en entornos formales y
no formales: situación actual,
experiencias y perspectivas de futuro
Coordinadores:
Ángel San Martín
Aquilina Fueyo Gutiérrez
Carlos Rodríguez
Eje 2
Educación Mediática en entornos
formales y no formales: situación actual,
experiencias y perspectivas de futuro
Autores:
José Luis Belver; Gloria Braga; Patricia Digón;
Santiago Fano; Elia Fernández Díaz; Aquilina
Fueyo; Mariana de Lima; Juan Manuel Muñoz
González; Rosa Piquín; Noemí Rodríguez
Fernández; Carlos Rodríguez-Hoyos; Ángel
San Martín; Blas Segovia; Miguel Vázquez;
Marta Villabona; María Verdeja.
615
En torno al título Educación mediática en entornos formales y no forma-
les: situación actual, experiencias y perspectivas de futuro (Eje 2 del Con-
greso), hemos recorrido un amplio abanico de dilemas, posicionamientos,
experiencias y propuestas. Lo cual ha sido posible gracias a la abundante
puesta en marcha de iniciativas de formación en medios en las diferentes
etapas del sistema educativo, además de otros contextos menos formales.
Primero realizamos la fase virtual del III Congreso de Educación Mediáti-
ca y Competencia Digital, en la que se han desarrollado diversas activida-
des, videoforum, discusión de comunicaciones, comentario y visionado de
multitud de documentos audiovisuales de todas las áreas, de experiencias
escolares con la radio, la prensa, el cine o YouTube. A modo de colofón de
este recorrido, siempre amenizado por las intervenciones en el foro de quie-
nes se sintieron interpelados habitando zonas geográficas y culturales muy
distintas, organizamos un debate en vivo a través de Hangouts, pudiendo al
mismo tiempo participar desde las redes sociales.
En el centro de todas estas actividades está el interés por comprender cómo

los medios influyen decisivamente en la vida de las personas, cómo con-
tribuyen a generar un tipo de ciudadanía. Todo lo cual, sin duda, invita a
repensar el tipo de educación en medios que sería necesaria para dar respuesta a las exigencias
de la ciudadanía del siglo XXI. Es inevitable que al abordar un asunto tan complejo, afloren
cuestiones como la relación de la educación mediática con las nuevas narrativas audiovisuales,
el sentido actual de la alfabetización digital, la brecha generacional, consecuencias de la hiper-
conectividad respecto a la ciberdependencia, al control y vulnerabilidad de los datos privados.
Pero estos debates, de un modo u otro, siempre desembocaban cuestionando la formación del
profesorado, tanto la inicial como la permanente. Ahora bien, dadas las prestaciones de los
nuevos dispositivos tecnológicos, ya no es unánime el apoyo a la figura del docente, al menos
del docente que caricaturizan los medios de comunicación más conservadores.
A partir de los debates en la fase virtual y del amplio espectro abierto por las numerosas comu-
nicaciones presentadas a este eje. De una parte de ellas resaltamos aquí las siguientes cuestio-
nes:
a) Sea de forma voluntarista o con el payo de las instituciones, es llamativa la cantidad de

experiencias e iniciativas puestas en marcha dentro del sistema escolar de aquí y de los otros
muchos países que están participando en este Congreso. Experiencias centradas en torno a la
radio, el cine, youtube o las redes sociales, cualquiera de estos medios puede aprovecharse
para trabajar con los estudiantes en las aulas, a veces también fuera de ellas.
b) Una segunda cuestión que convendría resaltar, es que las comunicaciones ponen de ma-
nifiesto que no sólo se experimenta, estas actividades se acompañan de sólidad apoyaturas y
reflexiones de orden teórico. Ya sea respecto a los modelos de aprendizaje que se fomentan,
los requerimientos didácticos necesarios para trabajar con estos medios o sobre las actitudes
28 y conocimientos potenciados.
c) El sustento institucional de las experiencias presentadas es, como se constata desde hace
muchas décadas, muy variado y vinculado a los profesionales de la educación individual-
mente considerados. De modo que la continuidad y sostenibilidad de aquéllas es más que
dudosa.
Todas estas reflexiones y debates inconclusos en el soporte virtual, deben retomarse y darles
nueva vida en la fase presencial que tendrá lugar en Segovia. Entonces será el momento de
seguir indagando en las características que ha de tener la educación mediática para formar una
ciudadanía crítica y respetuosa con el bien común. Será el momento de perfilar procesos de
innovación para trabajar con colectivos en riesgo de exclusión social con el objetivo de paliar
las consecuencias de la brecha digital y la cultural. Perfilar procesos de producción mediática
orientados a tomar conciencia sobre las diferentes formas de discriminación, sea de género,
cultural, étnica o de acceso al conocimiento. Hemos de trabajar para que la educación recobre
sentido, incluso entre quienes se han hecho youtuber aprovechando el tiempo de los deberes
escolares. Y en este contexto, sin duda, hemos de reflexionar mucho y reformular los nuevos
protocolos o metodologías a manejar dentro de las aulas escolares.
616
Eje 2: Educación mediática en entornos formales y no formales:
Línea 1: Lectura y producción audiovisual

Las conclusiones parten del análisis realizado de las comunicaciones presentadas y de las in-
teracciones realizadas en la fase virtual del congreso. De ese análisis, surgieron una serie de
interrogantes sobre los que se ha debatido. Estas son las conclusiones extraídas.
¿Qué contextos favorecen más la producción con los medios, los formales o los informa-
les? ¿Cuál de ellos potencia en mayor grado la creatividad?
No hay acuerdo a la hora de decidir en qué contextos se favorece o potencia la producción

aunque parece que resulta más fácil llevar a cabo la producción en los contextos informa-
les que en los formales. En ese sentido, se sugiere la necesidad de desarrollar procesos
de producción en los contextos formales para que, como resultado de ese trabajo, puedan
llevarse a los informales. Se apuntan dos razones por las que se entiende que se desarro-
llan más procesos en los informales: en los formales hay mucha más burocracia que en los
informales, algo que acaba limitando las posibilidades de trabajo y la falta de apoyo firme
a los procesos que se desarrollan en el ámbito formal. Finalmente, se sugiere que el con-
texto condiciona decisivamente los procesos de producción mediática. Del mismo modo,
se sugiere que la creatividad depende más de los sujetos que de los medios empleados, que
se entiende que están dotados de una enorme plasticidad, a pesar de que se incide en la ne-
cesidad de no perder de vista la no neutralidad de la tecnología. Aunque, por el contrario,
se considera que, en líneas generales, la escuela está utilizando los medios de una forma
poco creativa. Otra posibilidad es desarrollar un trabajo de diseño conjunto que permita
romper la dicotomía formal/informal. 617
¿En qué medida medios como la radio, el vídeo o el blog potencia el que los más jóvenes
produzcan sus propios relatos, las historias que les conciernen?
Independientemente del medio utilizado, la utilización de los medios en los procesos de

enseñanza-aprendizaje exige menos aprendizajes de tipo instrumental o gramatical y una
formación más orientada hacia la lectura, comprensión y creación de los mensajes. Se incide
en la necesidad de ahondar en el papel que ha de tener el profesorado en la tarea de tutelaje
y se sugiere la necesidad de desarrollar estudios longitudinales para ver si realmente esa
motivación desaparece con el tiempo o se mantiene.
¿Al trabajar con estos medios qué modelo de transferencia de recursos y habilidades se
establece entre la institución escolar y el entorno sociocultural?
Una de las conclusiones es que, en muchos casos, el alumnado realiza una transferencia
entre determinados conocimientos tecnológicos que ha adquirido en el contexto informal
al formal. Al mismo tiempo, se sugiere que en algunos contextos (como, por ejemplo en
Colombia) se está apostando por la puesta en marcha de radios escolares, algo que favore-
ce enormemente la transferencia de recursos y habilidades y que permite que las escuelas
interactúen con otros agentes del entorno o, incluso, que se intensifique la presencia de las
familias. Aunque se sugiere que, con frecuencia, la producción en ese tipo de experiencias
está capitalizada por los adultos, dejando un escaso margen a la intervención del alumnado.
Insistir en el trabajo con el análisis y la creación de imágenes fijas y cinematográficas en pri-

maria y secundaria y la reflexión sobre la cultura visual. Se constata que en los ámbitos edu-
cativos e institucionales, en especial en la enseñanza escolar no universitaria, predomina la
centralidad de la palabra y el número, excluyendo de los contenidos de trabajo el universo de
la imagen y la cultura audiovisual que constituye el universo dominante en nuestra sociedad.
¿Las habilidades para manejar y producir con estos medios se corresponden con las que
manifiestas en la interpretación y análisis cuando la producción es profesional?
Una de las cuestiones sobre las que hay acuerdo es que el alumnado parece tener dificultades
para llevar a cabo una lectura o interpretación de los contenidos. Se sugiere que, frecuen-
temente, este colectivo realiza un análisis superficial de los textos mediáticos, centrándose
básicamente en aspectos técnicos o estéticos. De igual modo, se concluye que el alumnado
tiene menos dificultades con el manejo de algunas herramientas que con la interpretación de
los mensajes. Se sugiere que lo más importante es la idea que se quiera desarrollar, indepen-
dientemente de la tecnología empleada o del resultado final obtenido en ese proceso educa-
tivo. También se sugiere que en muchos de los procesos de producción espontánea de los
menores, se pone en evidencia que éstos conocen algunos de los recursos narrativos básicos
pero no desarrollan usos críticos, sino que tienden a reproducir esquemas y estereotipos muy
presentes en los productos mediáticos mayoritarios.
Otra de las conclusiones es que estamos viviendo un momento de quiebra social en el que los
chicos y chicas que tienen un contexto favorable tienen más facilidades para poder realizar
una lectura de los medios que aquellos que viven situaciones desfavorables o en contextos
menos ricos o con menor capital cultural. También se apunta que, en algunas ocasiones, hay
una cierta tendencia o riesgo de producir por producir, de que todo vale siempre y cuando
se expresen vivencias. Se sugiere que es necesario un trabajo específico que se desarrolle
en el contexto formal, evitando el riesgo de poner en práctica procesos en los que se caiga
en el gramaticalismo, combinando en placer de consumo de medios con el desarrollo de un
aprendizaje más analítico y reflexivo. Se apuntan, además, algunas limitaciones para el uso
educativo de films clásicos por no disponer de derechos específicos de reproducción.
¿En qué áreas curriculares se prodiga en mayor medida el acceso y manejo de estos me-
dios? ¿En las etapas escolares más bajas es más fácil que en las superiores?
Las personas participantes sugieren que depende en gran media de la formación que tenga
el profesorado a la hora de manejar los medios, cuestionando el uso de algunos dispositi-
vos tecnológicos como, por ejemplo, las pizarras digitales. En ese sentido, se plantea que
independientemente de las áreas en las que se trabaje es necesario empezar cuanto antes.
Uno de los problemas es que en estos momentos ese trabajo depende exclusivamente de los
docentes, algo que acaba siendo un problema porque terminan desmotivados por la fatiga y
la presión que recurrentemente desarrolla la administración sobre la tarea docente.
Además, se apunta que, precisamente, la legislación permite y requiere el uso de la educa-

ción mediática en el currículo. La experiencia indica que al no haber un área específica en
la que tenga que abordarse esta materia, que podría estar vinculada a la educación artística,
tampoco hay un profesorado formado, lo que acaba generando una cierta discontinuidad en
las expriencias. Muchas veces el abordaje curricular de la educación en medios depende de
la voluntariedad del profesorado, señalando que la formación inicial del profesorado ha de
ser clave para modificar o transformar en el proceso.
¿Qué claves metodológicas han facilitado el trabajo escolar con medios como la radio, el
cine, la tv o el blog?
Finalmente, se señalan algunas estrategias metodológicas que pudieran favorecer este tipo
de procesos. Una de ellas es el trabajo colaborativo, aunque depende de los dispositivos que
se utilicen. Otro de los ejemplos que se señalan es el flipped classroom, que es un modo de
cuestionar la labor tradicional de los docentes, entendiendo que supone una pérdida de la
618
autoridad académica. A su vez, se sugiere que es urgente y necesario incluir las experiencias
de educación mediáticas en todo el plan del centro y convertir las bibliotecas escolares en un
instrumento que permita la incorporación de la cultura audiovisual.
Línea 2: MOOCs, Educación a distancia y experiencias de formación en abierto

En esta línea se ha debatido en torno hacía donde debe avanzar una educación a distancia que
sirva para formar a la ciudadanía en las diferentes dimensiones de la competencia mediática,
siendo conscientes de que no es tarea sencilla diseñar un entorno virtual de aprendizaje con un
modelo pedagógico que proporcione experiencias de aprendizaje auténtico. Las conclusiones
más destacables de esta línea se recogen en cuatro puntos:
1. Uno de los retos para el futuro de la enseñanza a distancia es lidiar contra la mercantiliza-
ción de los cursos MOOC y preservar su idea original de abrir el conocimiento, cuidando
que la función de la tecnología sea hacer sostenible el conocimiento de la ciudadanía. En
este sentido, los MOOCs podrían revitalizar o reorientar el sentido social de la universidad,
democratizando la construcción del saber.
2. Otro reto está relacionado con superar las presiones institucionales que solo buscan re-
sultados en términos de rendimiento, certificación, tasa de abandono, etc., olvidando el
discurso pedagógico de creación de comunidades de práctica, favoreciendo la horizonta-
lidad del conocimiento. Con esto es necesario un diálogo entre el diseño pedagógico y el
tecnológico. 619
3. Por otro lado, teniendo en cuenta que esta modalidad educativa requiere un nuevo perfil
docente, destacamos la importancia de preparar el profesorado en competencias que van
más allá del contenido y de las habilidades digitales, como pueden ser sus destrezas comu-
nicativas y la empatía.
4. Asimismo, se ha debatido la necesidad de superar la homogeneidad de las propuestas for-

mativas, buscando una mayor flexibilidad que permita atender a un alumnado más diverso,
siendo conscientes de que los objetivos y trayectorias se expanden y no van en una única
dirección.
Quizás, cuando lleguemos a superar estos retos podremos recuperar la idea original de los cur-
sos MOOCs como educación abierta, gratuita y que atienda a varios públicos, fomentando la
participación del alumnado en un sentido bidireccional: no solamente como receptor pasivo de
contenido, sino como productor activo de conocimiento compartido.
Línea 3: Tecnología y educación

Una de los temas abordados en esta línea temática ha sido como el cambio producido en los
proyectos escolares cambia la participación y la visión de las familias en relación con los me-
dios (redes, etc.), destacando la necesidad de que centros y familias puedan trabajar en la misma
línea, abordando tareas de formación que permitan que el trabajo desarrollado sea continuado
fuera del contexto escolar.
Se expresa con contundencia la necesidad de un cambio en la política educativa, que profundice

en el aprendizaje con los medios y de los medios. La necesidad de cambios legislativos, pero
también de cambios curriculares y metodológicos, que integren además todas las miradas de la
comunidad educativa.
La formación del profesorado ha sido eje central del debate, se ha expresado la necesidad de
diseñar una formación obligatoria del profesorado, que favorezca una constante renovación y
que potencie un cambio de paradigma: del consumo de medios a la producción de mensajes,
poniendo el alumno como protagonista del conocimiento. Utilizar el concepto de innovación
como forma de reflexión de nuestras prácticas y no como elemento que fuerza la introducción
irreflexiva de medios y las herramientas en las prácticas educativas.
Como cierre, se ha planteado la necesidad de reflexionar sobre las potencialidades de las he-
rramientas tecnológicas en diálogo con los contextos educativos, huyendo de introducciones
irreflexivas (modas) y abordando también un debate más real sobre el alumno como eje central
del proceso de enseñanza y sin perder de vista los intereses económicos y mercantiles que jue-
gan un papel importante en la selección de la herramienta “del momento”.
Línea 4: Educación Mediática para la formación de una ciudadanía crítica y

comprometida
Los temas debatidos en la sesión de trabajo de esta línea han sido los siguientes:
1. Desde los profesionales que trabajan en proyectos vinculados con bibliotecas escolares se
destaca que el concepto de biblioteca ha cambiado drásticamente respecto al tradicional,
siendo un lugar que permite trabajar la interdisciplinariedad, cooperación, consulta de
diferentes fuentes científicas, etc. pero también la alfabetización mediática al constituir un
espacio comunitario donde se puede aprender a comunicar en medios de una forma libre.
2. También se resalta la importancia de educar diferentes aspectos como las emociones,

sentimientos, conocimientos, etc., a través del cine, la fotografía, el cómic… para trabajar
todo tipo de temáticas sociales que invitan más a la reflexión y el enriquecimiento personal
(ciudadanía) que los propios estrictamente curriculares. Sin embargo, el currículo actual
no aborda la educación mediática ni tampoco la educación para la ciudadanía, ya que estos
temas sólo se tratan mínimamente de manera transversal.
3. Por otra parte, otra temática remarca que muchos de los estudiantes son “autodidactas”,
ya que eligen sus propios medios para informarse, así como los contenidos de los mismos,
aspecto que en determinadas ocasiones puede resultar un tanto peligroso. Así pues, se in-
siste en la importancia de la comprobación de la veracidad de la información o fuentes, así
como el respeto por la autoría de la misma en estos procesos de enseñanza y aprendizaje.
4. Se insiste en la importancia de producir contenidos y no sólo de consumir, aunque para

producir es necesario analizar mucho y conlleva cierto esfuerzo para que las producciones
tengan cierta calidad. Se indica que es mejor analizar textos durante la producción, ya que
este proceso despierta ciertas expectativas e inquietudes que repercutirá en el resultado
final de los trabajos. Al respecto, se plantea la importancia de que los estudiantes tengan
conocimientos previos y relaciones con materiales ya creados (consultas de información
necesaria, visionado de recursos audiovisuales).
Por último, se manifiesta la importancia de que la educación mediática sea capaz de trabajar
diferentes tipos de contenidos fuera del aula y de que este tipo de recursos se pueden reutilizar
en diferentes situaciones educativas y comunicativas.
620
Línea 5: Competencia mediática, digital e informacional

Uno de los tópicos de debate giró en torno a la necesidad de desarrollar la autonomía en el
alumnado para desarrollar la competencia informacional. Se incidió en la necesidad de ampliar
la autonomía en el alumnado, para lo cual serían precisos procesos de acompañamiento que
permita generar esa autonomía en el alumnado para poder buscar, seleccionar, analizar, crear o
evaluar la información. En este proceso la biblioteca (escolar y no escolar) podría ser un con-
texto idóneo. Se sugirió la necesidad de contar con la asesoría de personas expertas que puedan
desarrollar la curaduría de información.
En cualquier caso, las personas participantes sugirieron que el nivel de acompañamiento para
el desarrollo de la competencia informacional depende de las edades de los sujetos participan-
tes en los procesos formativos. En ese sentido, se incidió en la labor que han de desarrollar los
docentes a la hora de acompañar los procesos de desarrollo de la competencia informacional,
posibilitando que el alumnado sea capaz de desarrollarse por sí mismo para que, de un modo u
otro, eso permita poner en marcha réplicas de ese proceso.
El desarrollo de la competencia mediática, digital e informacional exige la necesidad de abordar

cuestiones vinculadas a la ética de la información. Se cuestiona la desaparición de procesos for-
mativos sobre la ética de información, algo que genera prácticas de copiar y pegar que el alum-
nado interpreta como correctas. Se reivindica la necesidad de desarrollar procesos en los que el
alumnado pueda ir descubriendo poco a poco la red, controlando la información a determinadas
búsquedas para, a posteriori, ir abriendo el entorno digital. De igual modo, se sugiere la nece-
sidad de inculcar en el alumnado la idea de que es necesario licenciar el trabajo, reconociendo 621
la enorme importancia que en ese proceso han de tener las bibliotecas escolares, para formar
una ciudadanía capaz de identificar como ajenas aquellas ideas que ha tomado de otras fuentes.
Se apunta la necesidad de repensar o poner en cuestión la propia noción de competencia me-

diática, digital e informacional, dado que se considera que es necesario dar más importancia a
las apropiaciones que el alumnado realiza cuando lleva a cabo diversas tareas de producción de
medios. En ese sentido, se sugiere que más que valorar si se han adquirido competencias digi-
tales resulta urgente centrarse en la idea de la apropiación. Esa tarea de analizar la apropiación
mediática de los jóvenes se encuentra vinculada al análisis de lo que han hecho, reivindicando
el papel que han de jugar las semióticas e incidiendo en la necesidad de superar la tarea de pro-
ducción para comprender las conexiones del uso de los medios realizado por los menores con
el tejido social o comunitario.
Del mismo modo, se sugiere que el desarrollo de la competencia mediática, digital e informa-
cional exige una cierta ruptura con algunas cuestiones como el papel que juegan o han de jugar
los medios en la sociedad actual, qué es la realidad, cómo desarrollar procesos en los que se
posibilite la opción de pensar en diferentes espacios, con diferentes textos, lenguajes, etc. Al
mismo tiempo, se incide en la necesidad de cuestionarse determinados fenómenos informativos
dado que pueden suponer una distracción, que permiten que determinadas decisiones políticas
queden en un segundo plano de forma intencionada. Por eso, el desarrollo de la competencia
mediática, digital e informacional exige comprender qué responsabilidad tiene la política en
lo que está sucediendo a través del análisis de los mensajes que transmiten los medios, com-
prendiendo cómo interpretan la audiencia esos mensajes y desnaturalizando cómo se apropia la
política de algunas de las imágenes que alimentan el imaginario colectivo.
Línea 6: Nuevas formas de Educación Mediática.

Redes sociales y aprendizaje móvil
En general, en el ámbito educativo, es más conveniente utilizar redes “masivas” (con mucha
población, pero no necesariamente diseñadas para desarrollar actividades educativas) a utilizar
redes “alternativas” o educativas (en las cuales hay poca población, pero que pueden ofrecer
grandes ventajas como recursos mediáticos); si bien es necesario introducir un eje que posibi-
lite el análisis crítico de las prácticas comerciales y anti-privacidad propias de los social media
privativos.
El uso de unas u otras, en todo caso, dependerá de los fines que se busquen, de las materias
trabajadas y de la etapa educativa: por ejemplo, en Primaria, es ilegal que los menores de 13
años tengan perfil en los social media privativos. Sin embargo, en Secundaria es interesante
que comiencen a analizar su propia presencia en las redes.
En la definición académica de “red social” normalmente suelen destacarse los aspectos comu-
nicacionales relativos a la interrelación social y obviarse los aspectos económicos y políticos
subyacentes: es perfectamente posible y necesario utilizar los modelos clásicos de análisis
sociopolítico de medios para las redes. Cuando se analiza un medio de comunicación clásico
se tiende a incluir estrategias de análisis crítico de su línea editorial, sus propietarios, la repre-
sentación del mundo que transmite. Es necesario recuperar las mejores prácticas clásicas de
este tipo de análisis mediático y sociopolítico de medios en el ámbito de la educación sobre y
en las redes sociales.
En el trabajo educativo con redes sociales se debe favorecer la utilización de metodologías co-
laborativas, abiertas y transparentes, centradas en la interacción. En general, existe una falta de
políticas educativas que promuevan la Formación del Profesorado en una verdadera educación
mediática, en donde el docente ya no es la fuente del conocimiento sino el acompañante-guía
del alumno.
Analizar las redes con el alumnado es ir a su lugar de socialización privada y de construcción

de su identidad digital. Sin embargo, es necesario plantearse: ¿hasta qué punto la identidad di-
gital es suya o ha sido pre-construida por las propias redes? Los sistemas de burbujas de filtros
de las redes sociales tienden a promover “personalidades digitales tipo” y “cámaras de eco” en
las que los usuarios tienen la sensación de estar participando de una comunidad abierta, que en
realidad está cerrada y separada de otras burbujas, limitándose así la construcción dinámica de
la identidad individual y el acceso al conocimiento libre.
Una metodología muy interesante para desvelar este problema consiste en promover la auto-
rreflexión sobre las propias publicaciones. Por ejemplo, como sabemos, Instagram es una red
que potencia un determinado imaginario que se proyecta en la identidad digital de sus usuarios.
Se sugiere que puede resultar muy interesante que los y las estudiantes hagan una comparación
entre sus publicaciones pasadas y presentes, analizando la imagen personal proyectada a lo
largo del tiempo. Las perspectivas tecnofóbicas y tecnofílicas continúan aportando críticas o
dilemas que la educomunicación debe tener presentes:
o Introducir las redes sociales comerciales en el ámbito educativo, incluso desde una pers-
pectiva crítica, legítima en cierta manera su hegemonía en la construcción de la identidad
digital y esto puede ser problemático. Estas redes tienen un modelo de interacción orien-
tado a la publicidad y el consumismo, convirtiendo a sus usuarios en los productos de las
mismas, expuestos en un escaparate e inmersos en un proceso constante e interiorizado de
auto-marketing.
622
o Las tendencias más tecnofílicas proponen que la tecnología audiovisual tiene la potencia-
lidad de superar y tratar de justificar que la institución escolar tradicional resulta obsoleta,
en contraste con las ricas experiencias que, supuestamente, pueden desarrollarse fuera de
la escuela.
o Se sugiere que sin dejar de reconocer parte de la realidad de estos discursos, lo que hay
que favorecer son políticas educativas comprometidas con una formación docente acorde
a los nuevos tiempos y con los nuevos roles que este colectivo debe desempeñar en el aula.
o Con todo, se señala que es necesario quién está detrás de estos discursos del fin de la es-
cuela, el aprendizaje invisible y la sustitución de la institución escolar presencial por el
aparataje multimedia virtual: muy probablemente, tras estas posiciones se encuentran, una
vez más, las mismas compañías informáticas y los mismos intereses comerciales.
623

¿Quiénes son los docentes que realizan un MOOC /
SPOC? Una aproximación a la perspectiva de los
docentes desde las experiencias de la UAM
Ada Freitas1, Joaquín Paredes1

(1) Universidad Autónoma de Madrid
Email de contacto: ada.freitas@predoc.uam.es, joaquin.paredes@uam.es
Resumen:
El fenómeno del aprendizaje abierto y masivo de los cursos en línea (MOOC, SPOC u otras
variaciones) es una tecnología emergente que ha supuesto un punto de inflexión en el diseño y
la oferta de cursos universitarios. Sin embargo, hay una gran dificultad de transformar el
discurso pedagógico acerca de estos entornos. Además, se exige un docente flexible y
polivalente, capaz de adecuarse a la diversidad y a los continuos cambios sociales para asegurar
una docencia de calidad. Para comprender las transformaciones que emergen de las experiencias
innovadoras apoyadas en estos nuevos entornos de aprendizaje, es necesario entender quiénes
son los docentes que las realizan, es decir, conocer los conocimientos y experiencias previos de
éstos, que son en gran medida los agentes que interpretan, filtran, redefinen y dan forma a los
cambios propuestos. A través de un análisis del discurso pedagógico de los antecedentes de los
docentes que participan en proyectos MOOC, SPOC u otros, se interpretan los componentes que
pueden influir en la forma que ellos piensan sus prácticas innovadoras en los entornos de
aprendizaje abiertos y masivos. Entre los hallazgos se observa que los docentes con creencias
tradicionales se ven impelidos a transformar sus prácticas al entrar en contacto con el diseño de
estos cursos, si bien introducen perspectivas tradicionales en determinados aspectos del
desarrollo de los mismos.
Palabras Claves:
Perspectiva docente; Innovación docente; Discurso pedagógico; Aprendizaje mediática;
625
1. Introducción/justificación
Actualmente la universidad pierde el monopolio de la producción y la transmisión del saber, ya
que en ella se desbordan las características del siglo XXI. Constituye un reto y un motivo de
cambio ajustarse a la demandas de la sociedad, que se pueden resumir en dos aspectos clave: (1)
un modelo universitario de eficiencia y economicista que eduque a más estudiantes, mejore los
resultados de aprendizaje a un menor coste (Mehaffy, 2012); (2) la necesidad de diseños de
aprendizaje cada vez más contextualizados, personalizados y colaborativos por parte de los
estudiantes (Ertmer & Newby, 2013). Por otro lado, los avances tecnológicos afectan a las
universidades por medio de las transformaciones de la era digital (internet, dispositivos móviles,
nube, big data) y sus nuevas generaciones (‘millennials’). Es evidente que el uso de las TIC
supone un desafío que provoca cambios en las situaciones didácticas y en el contexto del
proceso de enseñanza-aprendizaje (Salinas, Pérez & Benito, 2008: 11), por otro lado son el
elemento principal de las estrategias universitarias que posibilitarán encarar y superar las
problemáticas actuales (Chinkes et al., 2015).
En este contexto, el reciente fenómeno del aprendizaje abierto y masivo de los cursos en
línea, los llamados MOOC, SPOC u otras variaciones, son una tecnología emergente que ha
supuesto un punto de inflexión en el diseño y la oferta de cursos universitarios (Cabero,
Llorente, & Vázquez, 2014; Conole, 2013; Hollands & Tirthali, 2014; Román-Graván,
Vázquez-Cano, & López-Meneses, 2015; Zapata-Ros, 2013). A la vez que despierta el interés
académico por su potencia disruptiva, crece la necesidad de investigar el alcance y los
beneficios de las prácticas de la educación extendida para replantearse el modelo de la
Educación Superior (Cabero et al., 2014; Chiappe-Laverde et al., 2015; Román-Graván et al.,
2015; Zapata-Ros, 2013).
Según Salinas et al. (2008), los procesos de innovación suelen situarse en la zona de
tensión entre la tradición didáctica y la necesidad de adaptarse a la actualidad (Salinas et al.,
2008: 10). Esa necesidad se basa en la creencia de que la educación a través de la red ofrece
nuevas posibilidades de aprendizaje abierto y flexible (Salinas, 2004), que pueda fomentar
nuevos modelos híbridos de prácticas docentes, es decir, métodos de enseñanza que requieren
nuevos tipos de experiencias de aprendizaje (Anderson & Dron, 2012; Ertmer & Newby, 2013;
Hollands & Tirthali, 2014). Sin embargo, hay una gran dificultad de transformar ese discurso
pedagógico en realidad (Chiappe-Laverde et al., 2015). Además, se exige un perfil de docente
transferencial, flexible y polivalente, capaz de adecuarse a la diversidad y a los continuos
cambios sociales para asegurar una docencia de calidad (Bozu & Canto, 2009).
Por otro lado, las concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, en gran medida,
dependen de la forma en la que los diferentes agentes educativos interpretan, filtran, redefinen y
626
dan forma a los cambios propuestos (Salinas, 2004). Desde esta perspectiva, es relevante el
estudio de estos proyectos de innovación, para no solo observar y analizar lo que se hace, sino
penetrar en su sentido, reconstruir los motivos, establecer las eventuales contradicciones entre
pensamiento y conducta del docente (Baudouin y Friedrich en Salinas, 2004).
Por tanto, para comprender las transformaciones que emergen de las experiencias
innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje (discurso pedagógico, diseño, creación y
impartición de cursos) apoyados en los entornos de aprendizaje de los MOOC o SPOC u otras
variaciones, es necesario entender quiénes son los docentes que los realizan, es decir, conocer
los conocimientos y experiencias previos de estos docentes, que de alguna manera influyen en la
forma que ellos piensan sus prácticas innovadoras en los nuevos entornos de aprendizaje.
2. Objetivos
Se realizó un estudio de caso de enfoque metodológico interpretativo con los docentes
participantes en el diseño, creación e impartición de cursos MOOC (plataforma edX) o SPOC
(plataforma Open edX) del programa de la Unidad de Tecnologías para la Educación (UTED)
de la UAM con el objetivo principal de comprender los conocimientos y experiencias previos de
estos docentes, que de alguna manera influyen en la forma que ellos piensan sus prácticas
innovadoras en los entornos de aprendizaje abiertos y masivos.
Por la naturaleza cualitativa de la investigación, su enfoque no es hipotético, sino más

bien pretende comprender cómo se perfila el docente tipo para los participantes de experiencias
innovadores en entornos abiertos y masivos. Se trata de punto de partida para comprender en
profundidad las transformaciones que emergen de estas experiencias en futuras investigaciones,
por las cuales se observa y se sacan nuevos significados y recomendaciones de prácticas
docentes en estos nuevos entornos de aprendizaje.
3. Diseño de la investigación/método
El estudio de caso se basó en una línea de investigaciones que supone adentrarse en el mundo
del conocimiento personal práctico del profesorado, de las situaciones de clase y de los dilemas
a los que se enfrentan, que tiene como referente el pionero estudio de caso de la autora Freema
Elbaz (1983) sobre el conocimiento práctico y la identificación de sus orientaciones, contenidos
y niveles de organización, donde se enfatiza la importancia de la narrativa o historias de vida
(Marrero, 2010).
En ese sentido, la investigación se desarrolló a través de tres fases consecutivas: (1)
627
Acceso; (2) Trabajo de campo (3) Análisis e interpretación. Como principal instrumento de la
recogida de datos, se elaboró un protocolo y guion de la entrevista presencial semiestructurada
realizada con los docentes, que fue organizado a partir de 10 preguntas que hacían referencia a
los principales aspectos que conforman los antecedentes a la experiencia innovadora con los
MOOC / SPOC.
Las entrevistas individuales fueran realizadas a 15 participantes voluntarios de los 30

docentes que habían formado equipo en uno de los 8 cursos MOOC de la UAM en la plataforma
edX publicados entre el periodo de 2014 a 2016, que incluyen por lo menos un representante de
cada área temática (Artes y Humanidades, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Ciencias de la
Salud, Ingenierías y Tecnologías). Además, algunos de ellos llevaron a cabo un curso SPOC o
MOOC on campus en el mismo periodo.
El análisis y el proceso de codificación de la narrativa y del discurso pedagógico presente

en las entrevistas se realizó bajo la dimensión de los conocimientos y experiencias previos
desde los docentes a través de la herramienta Atlas.ti, por donde se estableció las categorías que
caracterizan los rasgos docentes: años de docencia, grado de conocimiento y uso de las TIC,
definición de las estrategias docentes, experiencia en docencia online, experiencia en
innovación docente, trabajo en equipo, conocimientos previos, motivación y expectativas de
participación en un proyecto MOOC, SPOC u otros.
A partir de las representaciones de las relaciones entre estas categorías de análisis se

extrajeron los principales hallazgos y conclusiones según los patrones de generalización entre
las diversas experiencias, poniendo en evidencia tanto las concepciones pedagógicas como las
dudas e incertidumbres que surgen y cómo se las tolera y se les da respuesta, convirtiendo tales
experiencias en conocimiento sustantivo y profundo.
4. Resultados
En el desarrollo del estudio, se buscó identificar, en primer lugar, el período de experiencia
docente y una definición general de la práctica de la enseñanza en este período, con objeto de
comprender las concepciones previas del discurso docente. En segundo lugar, se identificó el
grado de conocimiento y uso de las TIC y las experiencias en la docencia online. En tercer
lugar, se intentan identificar las experiencias previas en innovación y en proyectos docentes que
requieren el trabajo en equipo. En cuarto y último lugar, se analizan los conocimientos previos
respecto a los entornos de aprendizaje abiertos y masivos, así como la motivación de participar
en proyectos de innovación en estos entornos y las expectativas previas a las experiencias con
los MOOC, SPOC u otros formatos.
628
4.1. Experiencia en docencia
En relación a la experiencia en la docencia, mayoritariamente presencial, la definición de sus

características por parte de los profesores participantes se puede analizar a través de las
diferencias entre tres grupos basados en los años de docencia que condicionan los enfoques a la
hora de planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje, y así como en relación al manejo de
las tecnologías educativas.
La diferencia de la percepción en la práctica de la enseñanza entre estos grupos es

esencial para la comprensión de la enseñanza misma (Marrero, 2010: 232). Es interesante
observar que los equipos docentes que se formaron para realizar un proyecto de innovación
MOOC / SPOC albergaron por lo menos un docente de cada grupo de experiencia (novato,
maduro, experto) con el cual pudieron complementar las carencias del grupo opuesto.
En relación a la estrategia didáctica, entendida aquí como la acción didáctica

caracterizada por una serie de decisiones y opciones en torno a un conjunto de actividades
realizadas por el profesor y los alumnos, organizadas de forma coherente para conseguir algún
efecto educativo (Salinas et al., 2008: 26), los docentes presentaron una autodefinición muy
variada y personalizada que puede situarse en algún lugar desde un extremo a otro del
planteamiento maniqueo habitual, es decir, por un lado las situaciones didácticas más
tradicionales, estrategias centradas en el profesor como expositivas, memorísticas, pasivas para
el estudiante, fundamentadas en el conductismo, representativas del aula convencional, etc.; y,
por el otro, las estrategias centradas en el alumno presentadas como activas, participativas,
constructivistas, representativas de los nuevos entornos tecnológicos, centradas en la interacción
del estudiantes, ya sea con el docente, los compañeros, los contenidos o plataformas.
Aunque no sea razonable alinearse con este planteamiento (Salinas et al., 2008: 10),
resulta crucial realizar una mirada sobre él para entender que pueden encontrarse algunos
modelos de estrategias surgidas de la investigación y otras muchas que los profesores llevan a
cabo de forma más o menos automática, sin que exista un proceso de diseño intencional previo
(Salinas et al., 2008: 27). En cualquier caso, el diseño de la estrategia conlleva a señalar los
elementos que determinan el conjunto de objetivos de aprendizaje a conseguir.
En definitiva, de una manera general, se observa el esfuerzo de los docentes en situarse en

una docencia más centrada en el proceso de aprendizaje del alumnado, en la que reconocen la
importancia de abrir espacios de participación de los estudiantes y dan preferencia a la
interacción directa con los estudiantes, tanto para el seguimiento de las actividades como para
las tutorías. Aunque están todavía muy condicionados a las políticas educativas, a la definición
del currículum oficial desde el plan Bolonia, empiezan poco a poco a mezclar más clases
teóricas y clases prácticas en una misma sesión, y tratan de evitar exámenes finales, salvo si son
629
obligados por sus departamentos.
Por otra parte, se identifica una preocupación por dar un sentido práctico a los
conocimientos teóricos transmitidos, por actualizar constantemente y ofrecer un variedad de
actividades (individualizadas o colaborativas) y una diversidad de materiales (audiovisuales,
documentos, ejercicios), aunque cueste mucho más trabajo de planificación y requiera una
revisión constante de la misma.
4.2. Experiencia en tecnologías educativas
En relación a la experiencia con las tecnologías educativas, la mayoría de los docentes se

identificaron con un nivel intermedio de conocimiento y uso de las TIC para la docencia, es
decir, tienen un buen uso a nivel personal, y para la docencia hacen un uso moderado, constante
y con sentido, no como un fin en sí mismo sino como un medio más:
“[...] desde que empezábamos dando clase con transparencias, diapositivas,

powerpoint, siempre he ido adaptándome a las novedades tecnológicas, pero
concebidas, en mi caso concebidas, como medio y no como un fin. Yo no pongo
un powerpoint para ir leyéndolo, como ya he visto en muchos congresos, lo que
ya puedes leer todo el mundo en el powerpoint para que haga mi trabajo. Sino
para que refuerce lo que verbalmente he explicado, o para despiezar una obra,
una imagen, una cartografía.”
Por otra parte, a algunos de estos docentes que tienen un nivel medio-alto, se les da bien
el manejo de las tecnologías y se sienten cómodos con ella para uso en la docencia, aunque
estén concienciados de otras posibilidades de uso más avanzadas:
“[...] soy consciente de que las aprovecho mucho menos de lo que podría, luego
cuando me pongo a aprender, bueno, suelo ser seria y aprendo [...]”
Sin embargo, para un par de ellos el nivel de manejo es más medio-bajo, hacen un uso
puntual y se esfuerzan por aprender lo suficiente de cada herramienta que les interesa para la
enseñanza:
“No es que sea muy fuerte (risas), pero intento a la medida del posible cada año
aprender un poquito más. No soy una experta en TIC, pero la verdad es que veo
su funcionalidad y me esfuerzo [...]. Pero lo hago, yo lo hago y cada vez me
siento más suelta. ”
Además, a estos docentes, cuando acumulan más años de experiencia, salvo los que son
de orientación tecnocrática por excelencia, les cuesta mantenerse actualizados y suelen apoyarse
en los compañeros que manejan mejor las TIC:
“ [...] tengo muchísimo apoyo de compañeros, tengo un marido en cambio

enloquecido con estas cosas y eso me ayuda bastante, soy una persona como a
demanda, hay una tarea que hay que hacer entonces lo aprendo, pero noto que
630
yo no digo, pues a ver cómo podría yo usar más las tecnologías [...]”
Por último, de los pocos que se identifican con un nivel avanzado de conocimiento y uso
de las nuevas tecnologías, una parte de ellos no reflejan ese uso en la práctica docente, otra parte
sí, están constantemente probando, innovando y mejorando su aplicación como apoyo a la
docencia:
“Claro, todo lo utilizamos, no solo Moodle como un contenedor de documentos,

no, sino Moodle como una herramienta que nos permite ahí integrar muchísimas
más herramientas a su vez, desde vídeo presentaciones, presentaciones con
distintas herramientas de diseño gráfico, dibujos, animaciones, herramientas de
almacenaje de conocimiento de los alumnos, tipo repositorio de preguntas, es
decir, cualquier cosa que creemos que pueda tener alguna utilidad, la probamos,
si nos convence continuamos con ella, y si no simplemente la hemos utilizado
una vez y la descartamos [...]”
En relación a la experiencia en docencia online, se identificó que la mayoría de los
entrevistados no la había tenido, con lo cual supone un reto mucho mayor desarrollar una
enseñanza en la red, 100% virtual. Un par de ellos están algo familiarizados con la enseñanza en
línea debido a cierta experiencia en docencia de másteres en la modalidad semipresencial:
“[...] Semipresencial es decir, en contextos de una hora y media de docencia

cada semana y luego una hora en chat presencial, es decir con los alumnos
llegamos al otro lado de la línea y luego foros también semanales, pero nunca
he hecho cursos enteramente no presenciales, online, sino siempre solo
semipresenciales.”
Uno pocos docentes sí que ya han vivenciado una enseñanza online, pero sin una efectiva
tutoría y seguimiento de los estudiantes, más cercano al estilo de un repositorio de contenidos
entregado, pero que seguramente ha supuesto un despertar para las nuevas tecnologías
educativas:
“Sí, fue probablemente unos 12 o 13 años cuando me integré en un proyecto

que se llamaba "ADA-Madrid" (Aula a Distancia y Abierta de la Comunidad de
Madrid) y fue un proyecto muy novedoso en el que las seis universidades
públicas madrileñas intervenían en ese proyecto, y bueno pues yo me metí allí a
hacer un curso [...], y allí fue cuando yo me introduje a la enseñanza en línea
[...] y la verdad es que ha tenido éxito. [...] pero la verdad es que fue muy
instructivo porque siempre el estar al tanto de los comienzos de algo, [...] ver la
evolución de cómo ha sido, porque las TICs han evolucionado desde cero hasta
lo que son ahora, en una progresión exponencial difícil de seguir, porque la
verdad cuesta mucho trabajo seguir al día.”
4.3. Experiencia en innovación docente
En relación a los antecedentes en innovación docente, todos los docentes presentaron alguna
experiencia previa, ya sea de contenido o metodología, que no implicara necesariamente la
631
incorporación de las TIC. De hecho, muchos de ellos lo hacen a través de convocatorias de la
Universidad con dotaciones para el apoyo a proyectos de innovación. A pesar de que un grupo
de docentes estuvieran acostumbrados a hacerlo sistemáticamente, no lo habían hecho de
manera tan disruptiva como requieren los cursos MOOC, SPOC u otros, no solo por el aspecto
masivo sino por el cambio de mirada y estrategias docentes que exigen los entornos de estas
plataformas, con énfasis centrada en las experiencias de los estudiantes.
“[...] creo que por eso me gusta a mí la innovación, es que siempre se aprende
cuando haces algo nuevo, entonces yo sí lo he tenido toda mi vida, a mí me
encanta aprender cuando un día veo de pronto una idea nueva, algo diferente,
disfruto tanto, entonces sí que sé, porque eso lo compruebo, que estas cosas que
te dan un poquito de pereza siempre aprendes en ellas, y yo he aprendido sin
duda de algunas cosas [...] que no había terminado de entenderlas [...]”
Otro aspecto relevante es que los procesos de innovación se hacen en todos los casos en
colaboración con otros docentes; salvo en la excepción del docente "llanero solitario", se forman
equipos docentes consolidados para trabajo colaborativo, ya sea en la docencia (diseño y
impartición), en la investigación (proyectos I+D+I) o bien en la innovación (proyectos
innovadores con o sin el uso de las TIC).
“Primero, con la mayoría o gran parte de ese grupo formamos ya un grupo

estable que venimos participando en multitud de actividades, proyectos de
investigación, proyecto de innovación docente, participamos no todos pero sí la
mayoría en ese máster semipresencial que llevamos impartiendo desde unos
cuantos años, con lo cual si antes hemos tenido mucha relación como docentes,
seguimos teniéndola [...]”
Además, algunos de estos proyectos de innovación son multidisciplinarios o
transversales, de trabajo con docentes de otras áreas de conocimiento.
4.4. Experiencia, motivación y expectativas con MOOC, SPOC u otros
En relación con los aspectos de conocimientos y experiencias previas sobre el fenómeno de los
MOOC, SPOC u otras variaciones de cursos en las nuevas plataformas tecnológicas de
enseñanza en línea, se puede decir que en la gran mayoría de los casos este tema era de
completo desconocimiento por parte de los docentes que se han apuntado a las convocatorias de
la UAM para la creación de cursos en este formato o modalidad. Muchos de ellos lo justifican
por falta de tiempo para mantenerse actualizado en las últimas tendencias tecnológicas de
educación universitaria, y que solo se han enterado del tema a través de las convocatorias de la
UAM.
“Desconocía lo que eran los MOOC hasta la realización del proyecto.”

Hubo un docente, en especial, que no lo hizo por la convicción de no querer
632
condicionarse con referencias ajenas o limitar su creatividad al conocer otros cursos de esta
clase de entornos.
“Pues la verdad es que sinceramente no, eso no lo he hecho nunca,

probablemente porque, no sé, falta tiempo y luego además yo siempre he tenido
una reacción en el sentido de si ves algo se te queda ya en la cabeza y es muy
difícil deshacerse de esa idea, y entonces pues ya como que las cosas que vas a
hacer no son totalmente tuyas sino que ya están basadas en algo que has visto y,
[...] evidentemente se aprende pero limita, entonces a lo mejor sí he visitado
sitios sueltos, cosas, porque evidentemente la originalidad absoluta no existe
pero, ¿seguir un curso? es que ni siquiera de cosas completamente ajenas a [mi
área] como pueda ser, yo que sé, como aprender a pintar, fotografía o cosas así
no lo he hecho nunca.”
Por otra parte, algunos sí que tuvieron un conocimiento previo de esta clase de cursos,
pero en cierta manera superficial, que usaron para “trasteo”, referencia y búsqueda de
información relacionada con las asignaturas que enseñan.
“Hice uno de Coursera... de redes... y luego he hecho otro de MiriadaX, también

de eso pero con la tecnología de Big data. Era para formarme yo. [...] muchas
veces para ayudarme a preparar un tema relacionado. Básicamente es para lo
que yo lo he usado: [ver] cómo la enseñan y qué enseñan, más que el cómo, el
qué, y te ayuda a prepararte. En vez de mirar un libro, te preparas con un curso
de estos.”
Un grupo muy reducido de docentes no solo tenían algún conocimiento previo, sino que
también han tenido experiencias de aprendizaje en cursos MOOC como estudiantes para
formación personal o profesional, con un legítimo interés por el aprendizaje en red, llegando
finalmente a estar muy concienciados de la filosofía pedagógica por detrás y de la dificultad que
ello suponía.
“Había participado como estudiante en un curso de Coursera. Lo terminé porque

me interesaba mucho el curso, bueno, era una parte de análisis de
secuenciación, entonces lo terminé, porque lo utilizo en mi trabajo, pero si no
(fuera por la necesidad profesional) me hubiera costado mucho terminarlo. [...]
me parecía que me pedía demasiado tiempo, a parte del tiempo yo pensé que
mientras tú estuvieras viendo el vídeo ese sería el curso, pero luego el curso
tenía muchísimo trabajo que tenías que hacer por tu cuenta y me resultó un poco
complejo, porque había alguna que no me salía. Entonces, en ese sentido,
bueno, me pareció denso y que la forma de contacto con el docente no era
suficiente, [...] y porque también quizá el background era muy diferente entre la
gente que lo hacíamos. Había partes del curso para las que yo lo tenía adecuado,
pero había otras con las que no tenía nada que ver.”
Un docente se destacó por su notable interés en explotar en profundidad todas las
posibilidades de estos entornos, tanto para uso personal como para uso profesional de los
conocimientos adquiridos:
633
“En torno a unos 10/15 MOOCs en Coursera y edX. Sí, además lo intenté,
bueno, cuando descubrí los MOOC me han parecido para mí como docente algo
muy interesante, porque me permitían adquirir conocimientos en las áreas
distintas de las mías, no solo en áreas técnicas, sino fundamentalmente en áreas
de formación docente, y me pareció muy buen complemento al programa de
formación docente de la universidad. [...] Una vez que ya realizas una serie de
cursos más enfocados a la formación docente, empiezas a coger cursos de todo
tipo, tanto algunos simplemente enfocados a hobbies personales, como otros
enfocados a perfeccionar hábitos concretos de una especialidad científica. De
los 10/15 MOOCs en los últimos 3 años [...] he terminado aquellos que me han
resultado interesantes, he empezado algunos donde las expectativas que tenía
eran altas, y a partir de la segunda o tercera semana ese MOOC que considerado
que no me aportaba nada a mi formación personal o que nos contenidos eran
superfluos, y en este momento os he dejado. [...] algunos sí los he hecho con
certificado verificado en cualquiera de las plataformas al uso, porque me
resultaron muy interesantes y entonces sí me quería acreditarlos, [...] pero sí, de
los 15 que he realizado, 10 tengo certificados.”
En relación a la motivación y los intereses que llevaron a los docentes a apuntarse a la
convocatoria para realizar un MOOC / SPOC se puede resumir sus aspectos en dos
dimensiones. La primera, de motivación intrínseca a nivel personal para aprender algo nuevo,
actualizarse, transmitir o hacer público a la sociedad un conocimiento académico de su
especialidad como resultado de un proyecto de investigación, o simplemente por ser invitado
por un compañero de equipo con el cual forma grupo y ya habían trabajados juntos en otros
proyectos académicos.
“Pues creer que en un futuro la educación irá por ahí, yo siempre he dicho con
esto no ganamos dinero, experiencia bueno, pero hay que apostar por ello y es
de verdad la motivación que yo he tenido siempre. Es que, a nivel ya egoísta,
pues de currículum, experiencia, pues yo estoy empezando una vida laboral en
la que me gustaría dedicarme a la docencia universitaria y saber cómo es un
MOOC por detrás, tener la experiencia ya no solamente en la parte técnica ¿no?
Pero tener la experiencia docente, me interesaba.”
La segunda, de motivación extrínseca a nivel profesional o institucional para la difusión
de la producción académica en una línea de investigación novedosa, para hacer un recopilatorio
de una variedad de materiales acumulados a lo largo de la docencia, o actualización de este
material a un formato digital o para dar visibilidad al área de investigación y docencia.
“La experiencia como estudiante me pareció interesante, me pareció que me

aportaba realmente una perspectiva distinta, tanto de formas de enseñar como de
conocimientos que no tenía, y lo que consideré es que, bueno, dado que la
universidad ha invertido en nosotros como profesores durante todo este tiempo,
para que pudiésemos formar alumnos con un nivel de calidad elevado, dadas las
limitaciones que tenemos para recibir alumnos, me pareció que podía ser un
buen vehículo para que la universidad también saliese al exterior, y pudiésemos
634
darnos a conocer en un contexto cada vez más internacionalizado.”
“Luego, por otro lado, es que internamente me parece un buen modelo, o sea,
quiero decir: hay mucha gente, quizá no en España, quizá no en los países más
desarrollados que no tiene acceso y que le gustaría mejor no tener ya un título
pero sí que le gustaría ir aprendiendo y entonces me parece que también es una
manera de contribuir a una sociedad del conocimiento con la que cada miembro
debe sentirse responsable.”
Finalmente, en relación a las expectativas previas de cómo sería la realización de un
MOOC o SPOC o de los resultados que pudieran concretarse, la gran mayoría de los docentes
participantes en general no tenían ninguna en concreto, lo que se justifica por la falta de
conocimiento sobre el tema de la enseñanza en línea y sus posibilidades para la enseñanza
universitaria.
Algunos docentes, por la obviedad de lo masivo, tenían la curiosidad por enseñar a un

gran número de estudiantes de todo el mundo. En general las expectativas eran muy bajas y
fueron todas superadas en relación a lo aprendido en la experiencia. Además, algunas
expectativas personales estaban muy vinculadas a las motivaciones descritas anteriormente.
“Mis expectativas era dobles, por un lado propias, bueno, comprobar si yo soy
capaz de, una vez que sé y que he participado en actividades semipresenciales,
si éramos capaces de crear un curso útil para los alumnos, y la segunda era
lograr que esos alumnos, potenciales a lo ancho de todo el mundo, pudieron
conocer nuestra forma de enseñar y pudieron conocer el concreto temario o
materia en la que habíamos centrado este MOOC. Una materia especializada en
la que, previamente, habíamos un grupo de profesores obtenido un proyecto de
investigación, financiado por la universidad y el Ministerio (MECD). Lo que
queríamos era dar a conocer los frutos de nuestra investigación.”
No obstante, algunos tenían expectativas de que el proyecto sería más fácil de realizar,
como algo más cercano al proceso de enseñanza habitual; sin embargo quedaron sorprendidos
con el trabajo y las peculiaridades que demandaba la planificación del curso.
“Que iba a ser más fácil preparar el material porque estaba en parte basado en
un curso que ya teníamos, pero no teníamos vídeos ni nada claro entonces, y
luego ha sido muchísimo más trabajo de lo que creíamos y eso que somos cinco,
o sea, que nos repartimos para hacer todos los videos. Y luego pasar esos
contenidos a vídeos que tiene que ser muy claro y muy bien estructurado para
que sea efectivo el vídeo, la comunicación, vamos, que lo que quieres explicar
se entienda.”
“Entonces, en la medida de tus posibilidades, puedes hacerlo, puedes, y sí
implica muchísimo trabajo, no voy a decir que no, y que estando ahí pues
dijimos ¿qué hemos hecho? pero a la larga creo que compensa.”
Por último, y no menos importante, algunas expectativas estaban basadas en enseñar de
forma entretenida, divertida y atractiva, de una manera poco usual, y no posible en la enseñanza
635
universitaria formal.
“[...] yo siempre he tenido en cuenta, que es "enseñar deleitando", divirtiendo

¿no?, pues parece un formato a lo mejor pueril o un formato muy naif, pero me
ha funcionado y me ha servido para que la gente aprenda divirtiéndose.”
“Pues sobre todo, [...] para los estudiantes, pues hacerle atractivo, otra manera
de conocer de forma multidisciplinar, pues eso que luego están viendo en
clase.”
5. Conclusiones
El estudio ha podido identificar algunos rasgos comunes en tres grupos de docentes que están
interesados en la las novedades de la educación mediática para la docencia superior. Los
docentes, a pesar de tener algunas creencias tradicionales consolidadas, todavía buscan
actualizarse, reflexionar e innovar su práctica docente apoyada en las TIC. Además, estos
docentes poseen una estratégica didáctica con rasgos muy comunes en todos los grupos.
Estos docentes definen su práctica como tradicional y justifican los beneficios de esta
posición por la interacción directa que la presencialidad proporciona. A pesar de todo, hay
rasgos en su discurso pedagógico que contradicen esta perspectiva al hablar de un
“protagonismo del estudiante”o de centrar su enseñanza en “el proceso de aprendizaje del
estudiante”, lo que evidencia el esfuerzo para adaptar el discurso a la realidad actual. Se
evidencia especialmente una carencia de innovación en los procesos de evaluación, con muy
pocas propuestas de evaluación formativa de estudiantes, un tema tabú de la educación en línea,
por su complejidad.
Las pocas experiencias previas de la docencia en línea fueran moldeadas más al formato
de la enseñanza tradicional. Se orientaron más al aprendizaje individualizado que al aprendizaje
colaborativo, lo que supone una gran dificultad de manejar un público diverso y masivo para
formar comunidades de aprendizaje a través de la red. Algunos docentes reconocen las ventajas
de la enseñanza virtual como complemento a la enseñanza presencial. Muchos son conscientes
de que se puede aprovechar y compaginar ambas modalidades, que ven como tendencia en el
futuro cercano; sin embargo hay poca o ninguna experiencia en hacer uso de las posibilidades
de las TIC para fomentar nuevos modelos pedagógicos.
Otro hallazgo importante, en este escenario de contradicción entre discurso y práctica

sobre el futuro de la educación superior relacionado con la incorporación de las TIC, indica que
las primeras experiencias prácticas serán muy duras y con una necesidad imperativa de formar
las redes de apoyo universitario, establecer servicios técnicos especializados, ofertar cursos de
636
formación con carácter práctico, etc.
Por último, el creciente interés de los docentes sobre MOOC, SPOC u otras variaciones
viene acompañado de un completo desconocimiento sobre el fenómeno. Sin embargo, sus
motivaciones son coherentes con los objetivos de proyectos de innovación, que casi siempre
poseen una doble intencionalidad: personal, de recibir algo; y profesional, de aportar algo o dar
visibilidad a algo. Las expectativas de los docentes están alineadas con estas intencionalidades,
ya sea por el valor social del aprendizaje, por la difusión de un conocimiento concreto en el
ámbito público, o por la oportunidad de enseñar algo importante y de interés público de manera
atractiva y entretenida.
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638
Competencia digital en niños de 6º de primaria. Entornos socio-
familiares y procesos de apropiación
Adriana Gewerc
Esther Martínez-Piñeiro
Grupo de Investigación Stellae
Universidade de Santiago de Compostela
1. Introducción
El desarrollo de la Competencia Digital (CD) tiene gran relevancia educativa y social en
la sociedad contemporánea. Supone un aspecto clave que permitirá afrontar la igualdad
de oportunidades y el desarrollo económico, la participación ciudadana y la inclusión
social. La investigación que se presenta en este trabajo, financiado por el Ministerio de
Economía y Competitividad-Fondos FEDER (EDU2015-67975- C3-1- P), pretende
identificar, analizar, evaluar y comprender la competencia digital de estudiantes de 6º de
Primaria (12 años); así como la influencia de este aprendizaje en los procesos de
inclusión social en tres comunidades del territorio español (Galicia, Madrid, Castilla la
Mancha y Castilla y León). Toma como referencia al proyecto DIGCOM que entiende
la CD como
“un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, estrategias y valores que

son puestos en acción cuando usamos las tecnologías y los medios digitales para
realizar tareas, resolver problemas, comunicarse, tratar información, colaborar,
crear y compartir contenidos y crear conocimiento, de forma efectiva, eficiente,
apropiada, crítica, creativa, autónoma, flexible, ética y reflexiva para el trabajo,
el ocio, la participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo y el
empoderamiento” (Ferrari, 2013, p. 30).
Este proyecto se lleva a cabo en dos fases, la primera cualitativa, se concreta en estudio
de casos múltiples analíticos (Coller, 2005) y tuvo como propósito identificar
indicadores emergentes de la competencia digital en la realidad estudiada; reconocer el
proceso de apropiación; analizar sus relaciones con el papel de las familias (su
extracción social y cultural) y otros agentes educativos; indagar acerca de la importancia
del grupo de iguales en su aprendizaje, y desvelar la influencia que tiene su desarrollo
639
en las familias. Y una segunda fase, cuantitativa, que consiste en el diseño de una
prueba de evaluación de la competencia digital, dirigida a niños cuando finalizan la
etapa de educación primaria. En este trabajo nos centramos en la primera fase del
estudio.
El análisis de los datos de la fase cualitativa permite establecer un diagnóstico de la
situación de la CD de estudiantes en diferentes contextos educativos y sociales, así
como su relación con otras variables de carácter socio-familiar, tales como el grado de
inclusión/exclusión social, la posibilidad de acceso a dispositivos tecnológicos y redes
de información y comunicación, el ámbito rural/urbano, las características del grupo de
iguales, la evolución de la familia en la incorporación a la sociedad digital, etc.
En lo que sigue presentamos el marco teórico de la investigación, la metodología
desarrollada y el avance de algunos resultados que surgen del análisis de los datos de
la fase cualitativa de la investigación.
Palabras clave: competencia digital, educación primaria, investigación

cualtitativa.
2. Marco teórico
Este proyecto se centra en identificar, analizar, evaluar y comprender la Competencia
Digital (en adelante CD) de estudiantes al finalizar la primera etapa de la educación
obligatoria, así como la influencia de este aprendizaje en los procesos de inclusión
social -entendida, desde términos comúnmente aceptados, como posibilidad efectiva
de participación de todas las personas en todas las dimensiones sociales propias de una
ciudadanía activa-.
El desarrollo de habilidades para utilizar, de manera crítica y creativa, diferentes tipos

de dispositivos y aplicaciones digitales, tanto en casa, como en la escuela o en el
trabajo, es uno de los referentes más significativos de la economía del conocimiento.
La OCDE (2014) prevé que las tecnologías seguirán siendo un motor clave en la
creación de empleo, y asume el desarrollo de competencias en Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) como la más importante estrategia para las
políticas de recuperación económica. De ahí que la Unión Europea considere,
precisamente, la incorporación a la Sociedad de la información y del conocimiento
640
como uno de sus más firmes elementos de cohesión. Ya desde el año 2000 la OCDE da
cuenta de sus visibles efectos económicos y expone las “competencias”
imprescindibles para incorporarse con éxito al modelo de desarrollo soportado por
internet. En un primer momento fueron las infraestructuras y luego la necesidad de
extensión y acceso a internet por parte de toda la población para los aspectos más
significativos para la calidad de vida (salud, educación, economía, administración).
Mientras el acceso comenzó a estar resuelto, otras brechas se agudizaron y
comenzaron a cobrar relieve los diferentes acercamientos a la CD (Van Deursen y Van
Dijk, 2011), sobre todo porque las nuevas condiciones económicas, sociales y
culturales, apoyadas por las tecnologías, han hecho que el dominio de la lecto-escritura
sea insuficiente para una eficaz incorporación activa a la sociedad, dificultando el
acceso a la cultura, al trabajo, al ejercicio de derechos, al ocio saludable, etc. Esta
circunstancia es la que sustenta la fractura formativa: no bastan las habilidades y las
destrezas en el dominio de las TIC y acceso a internet, sino un dominio de los
instrumentos y contenidos digitales mediante competencias, noción principal en los
nuevos entornos tecnológicos (véase el informe final DeSeCo, en Rychen y Salganik,
2003; o el Informe DIGCOMP, en Ferrari, 2013).
2.1. Competencia digital en estudiantes de escolaridad obligatoria

Como ya hemos mencionado, la emergencia de la sociedad de la información ha
impuesto necesidades en torno a la formación en tecnologías digitales. Los aprendizajes
referidos a estas necesidades constituyen lo que se ha dado en llamar competencia
digital por algunos autores (Adell, 2010; Monereo, 2009), alfabetización digital por
otros (Area, 2012; Coll y Rodríguez-Illera, 2008) y en el campo internacional se ha
optado por digital literacy o digital literacies (Bawden, 2008; Lankshear y Knobel,
2008), también encontramos otras expresiones, como alfabetización o competencia
mediática (Buckingham, 2007; Gutiérrez y Tyner, 2012; Jenkins, 2009), habilidades
digitales (Van Dijk y Van Deursen, 2014), nuevos alfabetismos, (Dussel, 2009),
alfabetización informacional, alfabetización tecnológica o alfabetización TIC,
competencias o habilidades TIC, etc. Como respuesta a esta confusión y a la falta de
directrices comunes, se desarrolla, a nivel europeo, el proyecto DIGCOMP de la Unión
Europea (Ferrari, 2013). En su reciente informe final desarrolla un modelo conceptual
de la CD, en el que se identifican sus dimensiones o indicadores. Puesto que se trata de
641
un marco común europeo y la definición elaborada ha sabido recoger la complejidad del
término, tomamos este modelo como referente en torno a la CD, de tal forma que la
entendemos como: “un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, estrategias y
valores que son puestos en acción cuando usamos las tecnologías y los medios digitales
para realizar tareas, resolver problemas, comunicarse, tratar información, colaborar,
crear y compartir contenidos y crear conocimiento, de forma efectiva, eficiente,
apropiada, crítica, creativa, autónoma, flexible, ética y reflexiva para el trabajo, el ocio,
la participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo y el empoderamiento”
(Ferrari, 2012: 30). Y es tomado por la Orden ECD/65/2015 de 21 de enero (BOE, del
29-01-2015). Con estos antecedentes, el Ministerio de Educación español, en la reunión
del Grupo de Trabajo de TIC en Educación, elabora el “Plan de Cultura Digital en la
Escuela” que recoge siete proyectos prioritarios. Uno de ellos hace referencia a la CD
docente y tiene el objetivo de establecer un modelo con dimensiones y niveles, cuyo
primer borrador se materializa en la jornada sobre el “Marco Común de Competencia
Digital Docente” (MECD, 2014). Su elaboración se basa en la propuesta realizada por el
Institute for Prospective Technological Studies (IPTS) en el proyecto DIGCOMP de la
Unión Europea (Ferrari, 2013).
El proyecto DIGCOMP distingue 5 áreas competenciales (Información, Comunicación,

Creación de Contenidos, Seguridad y Resolución de problemas) que conforman la CD y
que agrupan 21 sub-competencias, que se refieren a aprendizajes clave para la
participación de los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI. Su desarrollo tiene lugar
más allá de un escenario o de una herramienta, sobre todo con las posibilidades que
ofrece internet. En esta línea se pone de relieve la importancia de los Espacios
Personales de Aprendizaje -PLE- (Personal Learning Environment) que, aunque
siempre han estado ahí, comienzan a ser puestos en valor y analizados en la actualidad.
Cuando hablamos de PLE, se hace referencia al conjunto de herramientas, fuentes de
información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para
aprender. Como señalan Castañeda y Adell (2013), la parte más importante de un PLE
son las personas con las que se interactúa, y eso es lo que se ha venido denominando
Redes Personales de Aprendizaje (PLN, Personal Learning Network), compuestas por
aquellas personas que ayudan a aprender, y que se transforman en referentes en el día a
día, por ejemplo, los colegas, la familia y la comunidad local entre otros (Courós, 2013).
642
Estos agentes son fundamentales y ayudan a aprender más allá de las paredes de la
educación formal, siendo elementos clave en muchos de los conocimientos que se
adquieren a lo largo de la vida. De hecho, las PLN, están ligadas normalmente a ese
aprendizaje informal que se produce cuando se intercambia información y conocimiento
con otros.
Como es previsible, los niños/as y adolescentes aprenden más allá de la escuela, con la
familia o los amigos, y este aprendizaje que tiene lugar en un contexto determinado,
puede ser trasladado a otros escenarios, enseñando a las familias, por ejemplo, aquello
que ha aprendido dentro de la escuela, traspasando así el conocimiento adquirido, como
ya han demostrado algunas investigaciones (Fontdevila, 2012). Aunque estos
aprendizajes no cubren la complejidad de la CD, por lo que, a pesar del amplio uso que
niños/as y adolescentes hacen de la tecnologías, si no media un proceso formativo
específico, las brechas digitales podrían continuar.
Esta investigación pretende analizar en profundidad cómo la CD se desarrolla en

diferentes espacios y cómo interaccionan e influyen los distintos agentes que
intervienen en su construcción. Por eso se busca profundizar no sólo en el PLE sino, y
principalmente, en el PLN, analizando en qué dirección se produce aprendizaje y
profundizando en los diferentes contextos en los que el niño/a o el/la adolescente se
desarrolla.
2.2. Exclusión social- brecha digital y procesos de apropiación de la

tecnología
La falta de acceso a la tecnología, así como los diferentes niveles en que se desarrollan
las habilidades específicas, generan nuevos riesgos evidentes que vienen a agravar con
frecuencia, las situaciones de desigualdad y exclusión derivadas de las condiciones
sociales, económicas, de género, etc. y profundizan una marginalidad social y regional
cada vez más desadaptada a ese modelo de desarrollo, no sólo entre diferentes regiones
643
del mundo, sino también dentro de cada una. Surge entonces la noción de brecha digital
que debe convivir y relacionarse con la aparición de las nociones de brecha informativa,
respecto al uso eficiente y asimilación de los contenidos digitales; o brecha cognitiva,
respecto del dominio de la hipertextualidad, multimedialidad e interactividad de los
documentos electrónicos (Caridad y Marzal, 2006).
En estos momentos, sobre la CD pivotan aspectos fundamentales que determinan la
frontera entre inclusión y exclusión, además de los ya evidentes que actúan sobre
colectivos excluidos o en riesgo de exclusión: nivel socioeconómico, cultura(s), etc. De
allí que en este proceso, a la brecha digital se ha unido el concepto de inclusión digital,
entendida como la asunción, aplicación y promoción de estándares y directrices de
accesibilidad mediante la formación y la educación (Caridad y Marzal, 2006). Mientras
que la exclusión se define como un estado o una situación, la idea de inclusión propone
intervenciones proactivas dirigidas a revertirla y que van más allá de la protección
pasiva de los derechos de las personas, con el objetivo de asegurar las oportunidades y
los recursos necesarios para disfrutar de unas condiciones de vida digna y de
participación plena.
Sin embargo, en este momento histórico, cuando el acceso a la tecnología tiende a

superarse1, para comprender los patrones de exclusión social en la emergente "sociedad
de la información", no podemos centrarnos en la provisión de la tecnología por sí sola.
Como ya convivimos con la tecnología, más bien, necesitamos entender cómo los niños
y la tecnología se unen y cómo se transforman y se transforman unos con otros (Bijker y
Law 1992).
Nos encontramos con niños y niñas y sus familias, que tienen diferentes tipos de acceso,
a diferentes dispositivos, en los entornos donde se desarrollan prácticas sociales (la
escuela es uno de ellos, pero no el único). El ambiente socio-familiar podría ser
determinante para que se produzcan diferencias significativas en los modos de
relacionarse con la tecnología (Hollingworth, Mansaray, Allen & Rose, 2011).
1
El porcentaje de viviendas equipadas con algún tipo de ordenador (de sobremesa, portátiles y agendas
electrónicas) crece en los hogares españoles mostrando un 77,1% en el año 2016, según los resultados
de la encuesta sobre equipamiento y uso de tecnologías de la información y comunicación en los
hogares que publica el INE. Comparando únicamente los dos últimos años dicho valor ha ascendido 1,1
puntos porcentuales. (ONTSI,2016)
644
Las prácticas con tecnología no son neutrales y no pueden ser descritas de manera
aislada. Desde una perspectiva de los estudios situados, hemos explorado la forma en
que los significados de las tecnologías emergen en la práctica dentro del contexto social
de la vida cotidiana de los niños casos de estudio. Esto con el objeto de comprender
como es interpretada, usada, construida y reconstruida a través de diferentes prácticas
sociales (Bruce 1998). Para esto, utilizamos los conceptos de habitus, campo y capital
de Pierre Bourdieu que ayudan a comprender cómo las posiciones en los campos
sociales y culturales de las familias y las estrategias que emplean, limitan o posibilitan
el desarrollo de la competencia digital de los niños. Estos conceptos resultan
esclarecedores, en la medida que permiten analizar las prácticas sociales con tecnología
relacionando la situación del sujeto en su tiempo y espacio.
Para Bourdieu, la estructura del espacio social tal como se observa en las sociedades
diferenciadas es el producto de dos principios de diferenciación fundamentales el capital
económico y el capital cultural. (Bourdieu, 2013). Los grupos sociales mantienen su
posición a través de la acumulación de determinado capital, que puede ser económico,
social y cultural. El capital cultural es el potencial adquirido de la cultura intelectual y
del medio familiar. Son las formas de conocimiento, educación, habilidades, y ventajas
que tiene una persona y que le dan un estatus más alto dentro de la sociedad (Bourdieu,
2002).
Habitus puede describirse como el marco inconsciente que los individuos usan. Un
«modo de ser», un «estado habitual», y también tendencia, inclinación o propensión -
expresada como "gusto" o "estilo de vida" (Jenkins, 1992). Es «La historia encarnada,
interiorizada como segunda naturaleza y olvidada de la historia, es la presencia activa de
todo el pasado de la que es el producto» (Bourdieu, 1990, p.56). El habitus media entre
la conciencia y las disposiciones individuales y los elementos estructurales de la
sociedad (es decir, los campos). Como lo describe Reay (2004), el habitus de una
persona puede entenderse como una fusión del pasado y el presente que media el
compromiso actual y futuro con el mundo social, configurando lo que se percibe como
normal, deseable, posible o imposible (Archer, Halsall & Hollingworth, 2007).
Diferentes habitus representan diferentes condiciones compartidas de adquisiciones, y
por lo tanto representan también diferentes estructuras de sentimientos y formas de ser
en el mundo.
645
En ese contexto, la apropiación de una nueva tecnología se realiza desde un habitus
determinado e involucra un capital socio-cultural asociado al mismo. (Winocur, 2007)
En esta configuración es central la experiencia de relación con otras tecnologías, y
también lo que se considera socialmente relevante en términos de reproducción y
movilidad social del grupo de referencia (San Juan Rivera, 2008).
3. Metodología
La investigación se propone identificar, analizar, comprender y evaluar la competencia
digital que poseen y utilizan en su vida cotidiana los estudiantes de enseñanza
obligatoria y la posible influencia de esta competencia en los procesos de inclusión
social
Los objetivos propuestos inducen a formular un diseño tipo mixto exploratorio
(Creswell, 2003), en la que se integra una fase inicial de tipo cualitativo, y otra posterior
de tipo cuantitativo. Este tipo de diseño es especialmente útil cuando se necesita crear
un instrumento, o identificar las variables importantes para estudiarlas
cuantitativamente, o bien cuando las variables son desconocidas (Plano, Creswell,
OŃeil y Shope, 2008), como es nuestro caso.
Este trabajo se centra en la fase cualitativa de la investigación. En la que -a través de

estudios de caso de tipo instrumental (Stake, 1998)- se pretende descubrir las relaciones
recíprocas entre PLN (familia, escuela, iguales...) y el aprendizaje de la competencia
digital, es decir, analizar cómo los elementos que constituyen el PLN contribuyen al
desarrollo de dicha competencia y cómo también la familia, la escuela y los iguales se
benefician de este aprendizaje por parte del niño/a y adolescente. Esto permitirá indagar
en el papel que juega la adquisición de estas competencias en los procesos de inclusión
social.
Los distintos aspectos que, se espera, emerjan en el estudio cualitativo, servirán para
tenerlos en cuenta en la fase cuantitativa, en la que se diseñará un instrumento de
evaluación de la competencia digital, así como en la concreción de variables personales,
sociales, familiares y contextuales que pudieran tener relación con el nivel de
adquisición de la competencia digital.
646
El estudio cualitativo está centrado en el estudiantado 12 años de centros públicos de
Educación Primaria de Galicia, Madrid y Castilla la Mancha
Es un estudio de caso múltiple analítico (Coller, 2005); El estudio de caso es la
metodología adecuada a los objetivos de esta fase ya que esta “investiga un fenómeno
contemporáneo dentro de su contexto real de existencia, cuando los límites y el contexto
no son claramente evidentes y en los cuales existen múltiples fuentes de evidencia que
pueden usarse” (Ying, 1984:23). En concreto los casos serán estudiantes de Educación
Primaria, seleccionados a partir de un muestreo teórico, atendiendo a la “máxima
rentabilidad” para responder a nuestros objetivos (Stake, 1998), pero teniendo en cuenta
también la accesibilidad a las instituciones y familias.
Para la selección de los casos se utilizaron los siguientes criterios:

 Niños de 6º de primaria que asistieran a escuelas que estén participando en
proyectos de saturación tecnológica (proyectos 1:1 que en Galicia se denominó
proyecto Abalar y el ahora vigente E-dixgal con la implantación del libro
digital).
 Representantes de entornos socio-culturales y económicos diferentes (bajo-
medio y alto)
 Representantes de diferentes géneros
 Que se presten a la investigación (criterio de accesibilidad)
Para la selección de los casos se contó con el apoyo de las escuelas y de algunas
asociaciones y organizaciones no gubernamentales que colaboran con la comunidad en
los distintos ayuntamientos del estudio, que nos permitieran identificar niños/as que
cumplieran los criterios indicados. Para la selección de los casos de ámbito gallego, se
contactó inicialmente con los equipos directivos de los centros seleccionados, y
atendiendo a su propuesta, se elaboró un cuestionario dirigido a las familias del
alumnado de sexto de primaria. Este instrumento tenía por objeto conocer las
condiciones del entorno socio-familiar que permitiese seleccionar casos según el capital
socio-cultural y económico, a partir de determinados indicadores (dispositivos
tecnológicos existentes, estudios y profesión de los padres, y concesión de ayudas y
bolsas, fundamentalmente)
647
El cuestionario fue anónimo, con un número de referencia. Una vez seleccionados los
casos, desde el Centro educativo se comunicó a la familia esta selección invitándole a su
participación. Cuando la familia aceptó participar, comenzaron los primeros contactos
en los que se firmó un protocolo de compromiso con la investigación.
Atendiendo los criterios y procedimientos indicados, se seleccionaron un total de doce
casos:
Nivel Galicia Castilla y (Madrid) Castilla la

León Mancha
Bajo 2 niños 1 niño y 1
niña
medio 2 niños 1 niña
1 niño
Medio- 2 niñas 2 niños

alto
En cada uno de los casos seleccionados se planificó el proceso de recogida de datos

utilizando distintas técnicas cualitativas, así como de distintos informantes, que nos
permitieran obtener información rica y completa, y de distinta naturaleza. Este proceso
se organizó en dos fases sucesivas, de las cuales hemos llevado a cabo mayoritariamente
la primera de ellas.
Las técnicas previstas son:

 Análisis de documentos del centro escolar al que asisten los niños
 Entrevistas en profundidad a: niños y niñas; sus padres y madres o tutores según
los casos; amigos cercanos, y tutores de la escuela.
 Diarios de campo del entrevistador
 Observación no participante del entorno familiar y escolar
 Diarios de los niños y niñas. Cada caso elaboró un diario en donde recopiló las
actividades con tecnologías que realiza en el día a día. Ellos podían elegir el
648
formato apropiado (audio-texto-imagen fija o video) y también el medio por el
cual se le enviaba al investigador.
En la primera fase se han realizado varias entrevistas con los sujetos del caso y con sus
padres o tutores legales, así como se ha analizado la información del centro escolar y se
han empezado a elaborar los diarios. En la segunda fase, en la que nos encontramos en
este momento, se han entrevistado a los tutores escolares de cada uno de los niños/as y
se espera llevar a cabo entrevistas con otras personas cercanas, principalmente amigos o
iguales, así como continuar con los diarios.
La información recogida se ha comenzado a analizar siguiendo las pautas del método

comparativo constante propuesto por Glaser y Strauss (1967), en un proceso de
categorización inductivo y secuencial. A través del programa AtlasTi, que permitió no
sólo la organización, almacenamiento, etiquetaje y recuperación de la información, sino
que además permite el establecimiento de relaciones entre códigos, y la visualización de
dichas relaciones, que facilitan el desarrollo de modelos del fenómeno estudiado
(Muñoz y Sahagún, 2010).
Para garantizar el rigor del estudio está previsto el uso de la observación prolongada,
triangulación de técnicas, informantes y observadores, y comprobación de los resultados
por parte de los participantes (Creswell y Miller, 2000).
3. Avance de Resultados
Los casos seleccionados en esta investigación presentan características propias del

capital socio-cultural y de los habitus que de allí se desprenden. Aunque el trabajo de
análisis de los datos está en proceso, presentamos aquí un avance de algunos resultados,
producto de la fase en la que se encuentra la investigación.
Una primera aproximación al análisis nos demuestra, que la tecnología tiene una ubicua
presencia en el hogar de la mayoría de las familias, más allá del nivel socio-económico
en el que se encuentren.
Los datos procedentes de los cuestionarios muestran que de las 182 familias que lo han
contestado, (padres o madres de alumnado de 6º de primaria de cinco centros públicos)
649
el 80% indican tener ordenador portátil en casa, el 89% tener móvil, el 96% internet y
más del 74% tablets o consolas. A la pregunta si el niño tiene estos dispositivos
propios, el 75% tienen consolas, el 68% tablets y el 43% móvil.
Si analizamos la posesión de recursos tecnológicos en función de la ocupación laboral

de los padres, el porcentaje de niños/as que poseen determinados dispositivos, es mayor
en aquellas familias en las que están en paro o tiene ocupaciones de baja cualificación.
En este grupo, el 76% dicen tener Tablet propia para el niño, el 83% consolas y el 57%
móvil.
Sin embargo hay diferencias en los modos en que esta presencia se percibe y se relata en
función de diferentes indicadores del capital socio-cultural y económico de las familias.
Basándonos en el trabajo de Robinson (2009), argumentamos que estas diferentes
posiciones en términos de acceso y uso de Internet se alimentan y forman parte del
"habitus" de diferentes usuarios, que informa lo que consideran pensable o impensable,
deseable o indeseable en términos del uso de la tecnología y de lo que puede ofrecerles
a los padres y a sus hijos.
La competencia tecnológica se ve ahora como algo que los padres necesitan y deben
adquirir para participar legítimamente en el «juego» (es decir, en el campo) de la
educación y el aprendizaje y ven a la tecnología como un elemento de movilidad social.
La formación necesaria para situarse en este mundo. Sobre todo en los niveles medios.
X: Y… Y despois a ver, eu creo que para eles… que ollo, a parte, ten en conta
que, a ver… O mundo laboral no que se van a desenvolver eles vai ser todo con…
informática. (1º Entrevista padres nivel medio-Galicia)
Los padres que ocupan posiciones más bajas en el espacio social (que no tienen acceso
o competencia tecnológica) se ven limitados tanto por las estrategias que despliegan
como por su capacidad de reconocimiento de sus formas de capital.
Madre: Claro, y después por ejemplo él me decía: "mamá, es que conocí a un

niño mejicano y me dijo que en su país esto es así, así, así". Claro, y él va
cogiendo conocimientos, entonces, ¿por qué le voy a restringir eso? Pues
650
prefiero que este, a lo mejor, hablando online con esos niños que le pueden
aportar algo y no viendo... Shin Chan en la tele. (1º Entrevista Madre nivel bajo-
Galicia)
Mientras que los que ocupan posiciones más ventajosas (con mayor maestría
tecnológica o no) son capaces de convertir y transponer formas de capital de otros
dominios, y no necesitan que la tecnología o que las competencias para su apropiación
les ayude a ubicarse en entorno social inmediato.
Padre: Claro, ahora, yo tengo mi impresión de que a lo mejor aquí en Santiago,

puede haber más niños... Con... Que los puedes ver más con teléfonos o las
tablets, pero es que donde vivimos los niños cuando salen afuera pueden hacer
otras cosas, y como de momento todavía salen, tienen a donde salir. Pues se les
abre otro abanico.
Entrevistador: Pero eso ¿Lo ves como una oportunidad?
Padre: Claro. Como algo bueno, algo bueno. (2ºEntrevista Padres nivel alto-
Galicia)
Y este habitus tecnológico influye en la manera en que imponen reglas para su uso, y en
cómo se enfrentan a los diferentes aspectos relativos a la competencia digital, sobre todo
en lo relativo a la seguridad, que en el último tiempo tiene tanta repercusión en los
medios de comunicación social y se ha transformado en una preocupación global. Estas
estrategias diferenciadas alimentan las oportunidades de aprendizaje con la tecnología
en el hogar que los padres ven como posibles.
Madre: Efectivamente, entonces eu de lunes a venres non lles deixo utilizar nin
a, nin a Wii, nin a nintendo, nin o ordenador. Solamente lles deixo a tablet un
pouquiño á noite. Entonces, unha vez que teñen todo feito y tal, pois…
Entrevistador: ¿A la hora de cenar o así?
651
Madre: Si, deixolla media horiña. Habitualmente e cando os outros tamén están
conectados, entonces, xogan entre todos ou falan un pouco, tal. Y despois o fin
de semana si lla deixo, pero bueno, unha hora á mañá e outra a tarde. Quero
dicir…(1 Entrevista Padres nivel medio-Galicia)
Madre: No... Yo no... Yo ya lo dije, no sé si está bien o está mal pero yo no le

restrinjo para eso, yo creo que... Yo sé en todo momento lo que mi hijo está
haciendo con la Tablet, y si a mi hijo no le va perjudicar y al mismo tiempo
está... Prestando atención y está aprendiendo cosas, yo no le voy a restringir algo
que a él le va a favorecer. Una cosa es que se metiera en páginas que no debe,
que estuviera usándola como para a lo mejor chatear con gente y... Insultar a
gente o... Pero como yo sé que mi hijo está jugando a juegos, está viendo vídeos
de los que él pueda aprender cosas. (1º Entrevista Padres nivel bajo-Galicia)
Pero bueno, la norma que siempre tuvimos en casa fue, únicamente el fin de
semana ¿Vale? Para lo que es juego. Por la semana no. (1ª Entrevista padres nivel
alto-Galicia)
En un estudio sobre el uso doméstico de las computadoras, Downes (2002) señala que el
formato de los juegos era de particular importancia al considerar las experiencias de los
niños en sus contextos extraescolares. Argumentó que cuando se usaban computadoras
en el hogar, había una fuerte preferencia por el aprendizaje exploratorio. Una cuestión
que se constata en el análisis de los datos sobre las actividades que realizan los niños
fuera de la escuela y sus posibles implicaciones en la competencia digital. Los
videojuegos y todo lo que le rodean forma parte de la cotidianidad de los niños
estudiados. Los juegos más mencionados son: Clash Royal, GTA 5/ Grand Theft Auto
5, Super Mario Bros Minecraft:, Halo, Habbi Hotel. En ellos se ponen en juego
habilidades para, por ejemplo: trabajo en equipo, toma de decisiones, gestión de
recursos, percepción espacial y orientación, interpretación de mapas, percepción
espacial, estrategia, táctica, comunicación, etc.
652
A esto suma el seguimiento de youtubers tales como Vegeta777 (16 Millones de
seguidores), Willyrex (7,9 Millones de seguidores); Luh (1,9 Millones de seguidores)
que actúan como maestros y guías orientando el proceso de apropiación del videojuego
para el que solicitan ayuda. Un fenómeno que requiere ser estudiado con atención en el
futuro.
4. Conclusiones
En este trabajo presentamos la investigación Competencia digital en estudiantes de

educación obligatoria: Entornos sociofamiliares, procesos de apropiación y propuestas
de e-inclusión, Apoyada por el Ministerio de Economía y Competitidad con fondos
FEDER, pretende identificar, analizar, evaluar y comprender la competencia digital de
estudiantes de 6º de Primaria (12 años); así como la influencia de este aprendizaje en los
procesos de inclusión social en tres comunidades del territorio español (Galicia, Madrid,
Castilla la Mancha y Castilla y León). El interés está puesto en indagar los procesos de
apropiación de la competencia digital como proceso material y simbólico de
interpretación y dotación de sentido respecto a un determinado artefacto cultural por
parte de un grupo social, enfatizando la capacidad de los sujetos para volverlas
significativas de acuerdo a sus propios propósitos, mediante la aproximación a la
reconstrucción del proceso de su incorporación en la vida cotidiana de los niños y en las
dinámicas familiares (Winocur, 2007). En esta perspectiva el uso de una tecnología no
es la relación con un objeto, sino con el universo de representaciones culturales con las
cuales esa tecnología se articula en la vida de las familias de los diferentes sectores
estudiados. En ese contexto observamos y analizamos situaciones en diferentes entornos
en donde se mueven los niños y niñas objeto de estudio: el hogar, la escuela y las
amistades. Se trata de una investigación en curso, pero hemos querido adelantar algunos
resultados por la riqueza con la que nos estamos encontrando al analizar los diferentes
mundos en los que se mueven los niños y niñas en 6º de primaria. Se seleccionó esta
etapa como rango de edad significativo que ha sido escasamente estudiado.
Del análisis realizado hasta el momento, encontramos que las diferencias relativas al
capital cultural y social están muy presentes y ponen en evidencia las distintas formas
653
de apropiación de la tecnología. Sin embargo, el acercamiento a los videojuegos, la
utilización de las tecnologías para resolver problemas comunicándose a través de las
redes sociales, aparece en niños claramente representativos de hogares con diferente
capital cultural. Cuestión que podría verse desde una perspectiva uniformizante sino se
tienen en cuenta detalles que quizás marquen las diferencias.
Por otro lado, la competencia digital es vista como algo importante para familias de
nivel medio y bajo, ya que lo entienden como un modo de movilidad social del grupo de
referencia (San Juan Rivera, 2008). Pero no es así en el caso del nivel alto, que
considera más los peligros de la dependencia y privilegian otros entornos para el
desarrollo de sus hijos e hijas. Es ahí cuando las normas y reglas irrumpen con fuerza
generando condiciones de desarrollo de estas prácticas.
Creemos que el trabajo que estamos realizando será de gran utilidad para comprender en
mayor profundidad como se está gestando la competencia digital en los futuros
ciudadanos, qué relación hay entre lo que se aprende fuera y dentro de la escuela,
además de valorar el verdadero significado de esta competencia, más allá de los
atributos que la industria intenta imponer mostrándola como absolutamente
indispensable para la vida.
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657
EJE 2. EDUCACIÓN MEDIÁTICA EN ENTORNOS FORMALES Y NO FORMALES:
SITUACIÓN ACTUAL, EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVAS DE FUTURO:
EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN MEDIÁTICA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO.
EL ROL PERIODISTA EN LA ERA DIGITAL. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS EN LA
COMPRENSIÓN DEL CONTEXTO SOCIAL DE APRENDIZAJE UNIVERSITARIO.
Alexandra Sandulescu Budea.

Universidad rey Juan Carlos. Ciencias de la Comunicación y Sociología.
Área: Comunicación Audiovisual y Publicidad.
alexandra.sandulescu@urjc.es
Resumen:
La presente comunicación se inscribe en el área de práctica cualitativa proponiendo una
experiencia determinada de un método de enseñanza integrado en la metodología de Grado. Con
ello lo que se propone es aumentar las posibilidades de crear escenarios más atractivos,
interesantes y flexibles que impliquen aprovechar al máximo los recursos que ofrecen las redes
sociales en cuanto a cómo complementan y enriquecen el trabajo de los periodistas bajo la
perspectiva de potenciar el autoaprendizaje independiente y la colaboración grupal de los
estudiantes que en un futuro deberán adquirir las competencias necesarias para ser polivalentes.
Palabras clave: Experiencia, Educación mediática, Universidad, Periodismo y Redes Sociales
Abstract:
This communication enrolls the area of qualitative practice proposing a certain teaching
experience of Degrees´ methods integrated. Our goal is to increase the possibilities of creating
more attractive, interesting and flexible scenarios that involve resources offered by social
networks in terms of how they complement and enrich the work of journalists. With it what we
want is to promote independent self-learning and the group collaboration of students who in the
future must acquire the necessary skills to be multipurpose.
Keywords: Work experience, Media Education, University, Journalism and Social Networks
I. INTRODUCCIÓN Y MARCO DE ESTUDIO
658
A día de hoy ya es conocido que las diferencias existentes entre periodismo digital y tradicional
en cuanto a métodos no son grandes pero si en cuanto a forma: mientras que en uno prima el
papel, el espacio y la jerarquía; los medios digitales se rigen por la inmediatez en la novedad
con la consiguiente pérdida de calidad o fuente que muchas veces es contrastada con
posterioridad a su publicación.
El perfil del periodista ya no es ser polivalente sino que evoluciona progresivamente integrando
las redes sociales en su trabajo no solo en la búsqueda de fuentes y en la promoción de sus
artículos sino también a la hora de identificar y escuchar a su audiencia para cubrir temas,
recoger sugerencias, criticas, testimonios u opiniones para hacerlos parte de una información
que muchas veces se agrega a las redacciones comunes impactando en el desarrollo de la agenda
diaria.
Para ello, este nuevo contexto cuenta con herramientas que facilitan su trabajo diario y
aprovechan al máximo el uso de estas plataformas convirtiéndose no solo en un valor añadido
sino también en una actitud que debe de integrarse en las dinámicas de trabajo diario:
publicando, dando prioridad al contenido, experimentando, accediendo a la información
mediante búsquedas específicas, editando e interactuando con un público que está
condicionando mucho los contenidos porque ya no quiere ser lector, espectador u oyente : el
público quiere interactuar con nosotros y decirnos lo que estamos haciendo mal a su entender o
bien y dejar su opinión (HERRERA, 2010) por lo que dichas herramientas aplicadas en redes
sociales no solo son campos de estudio sino una herramienta de trabajo imprescindible en su
práctica cotidiana (LUZÓN, 2003: 2).
Para José García (2013) las redes sociales han demostrado que son capaces de alterar la
producción informativa y la agenda de los medios más convencionales haciendo circular la
información de una forma antes impensable: esta fenomenología sin embargo no sería posible si
el propio periodista no fuera capaz de generar esa interactividad con el usuario marcada por
comentarios, me gustas o difusiones en otras plataformas consiguiendo verificar casi en tiempo
real el interés que suscita un tema (ROST, 2013: 3)
Es ahí donde nosotros proponemos la idea de educar en la noción de periodista en redes sociales
y la importancia de ser coherentes con el contenido creado y conscientes del comportamiento
que puede suscitar con su lenguaje en generaciones futuras y sobretodo en futuros periodistas
que actualmente se encuentran estudiando un Grado de Periodismo y que cogen como modelo
de estudio a periodistas que ejercen en la actualidad y siguen a través de sus redes sociales sin
saber distinguir a priori entre publicaciones personales, laborales o simplemente de
compromiso.
659
II. ¿EL PERIODISTA PUEDE SER UN LÍDER? METODOLOGÍA PARA
LA APLICACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Las redes sociales tomadas en conjunto lo tienen todo. Son gratuitas, sencillas, inmediatas,
universales y móviles. Facilitan la conversión, son fáciles de usar, generan lazos emocionales y
son el mejor reclamo para seguir trayectorias personales.
Un usuario medio consulta con facilidad una media de cuatro redes sociales diariamente (WAS,
2016) y no suele utilizar una plataforma de forma exclusiva. Para Óscar Rodríguez (2015) de
entre las más conocidas, a nivel español, Twitter suele usarse para informarse; Facebook para
relacionarse y Youtube para entretenerse.
De entre ellos y como marco común a nivel comunicacional los seguidores son el objetivo a
alcanzar para comunicar y llevar a la reflexión a través de la forma en como el usuario presenta
la información y es ahí donde nosotros presentamos nuestra experiencia didáctica: conocer si el
alumno es capaz de discernir que un perfil personal no es un perfil profesional y que, si en un
futuro, deciden dedicarse al periodismo deben ser conscientes de la tarea de que las redes
sociales son herramientas de contenidos y canales de comunicación participativa: donde los
límites con otras áreas como los influencer quedan muy difusas.
Para demostrar esta experiencia elegimos una muestra del total de alumnos matriculados durante
el curso académico 2016/2017 en la Universidad Rey Juan Carlos teniendo en cuenta una serie
de requisitos:
1) Alumnos que se matricularan en el primer curso.

2) Alumnos que contaran entre sus estudios el Grado de Periodismo o Dobles Grados que
combinaran el Grado de Periodismo.
3) Alumnos que tuvieran la posibilidad de asistir presencialmente al Campus de Vicálvaro.
4) Alumnos que tengan un conocimiento medio de por lo menos diez periodistas
influyentes en España.
La muestra alojó un total de 224 alumnos correspondientes a los Grados de Periodismo y

Dobles Grados de Periodismo y Comunicación Audiovisual, Comunicación Política y
Periodismo, Derecho y Periodismo, Economía y Periodismo e Historia y Periodismo a los que
se les planteó la práctica y su finalidad docente.
La experiencia contó con tres fases de actuación:
a) Un test en el que el alumno respondía si existía la posibilidad de que un periodista

pudiera ser un líder a nivel del social media.
660
b) Tras una recopilación de respuestas tipo organizamos a los alumnos en grupos de debate
para perfilar dichas respuestas.
c) Una vez obtenidos los ítems volvimos otra vez a organizar los mismos grupos pero esta
vez comprobando si dicho resultado se correspondía con la realidad y para ello cogimos
el perfil social de los periodistas más influyentes a nivel social según Klout conocida
por medir la influencia de una persona en redes sociales según un puntaje que varía del
0 al 100 en función de su interacción y acción en redes sociales.
Figura 1: Listado de periodistas influyentes en España.

Fuente: Klout.
Los periodistas seleccionados debían pertenecer a un medio de comunicación por lo que no

incluimos ni a freelance ni a colaboradores. Los seleccionados fueron: Iker Jiménez
(CUATRO), Tomás Molina (TV3), Ignacio Escolar (PÚBLICO), Jordi Évole (LA SEXTA) y
Óscar Pereiro (COPE).
En cuanto a cómo conformamos los grupos, estos se realizaron teniendo como base común el
Grado matriculado. Consideramos que teniendo en cuenta todos los requisitos de la fase
anterior, estos eran suficientes para conformar los grupos.
El marco temporal para la realización de esta experiencia fue de octubre de 2016 a febrero de
2017 con un timing básico para lograr cumplir con todos los objetivos:
Octubre de 2016 Convocatoria

selección de muestra
Conformación del test
Noviembre de 2016 Aplicación del test
661
Diciembre de 2016 Recopilación de respuestas tipo
Enero 2017 Debate
Redefinición de ítems de respuesta
Aplicación práctica en perfiles sociales
Febrero 2017 Recopilación y consideraciones finales
Figura 2: Timing para la aplicación de la experiencia docente
El motivo de la elección de esta temática es sin lugar a dudas la idiosincrasia con la que se
mueve en el panorama actual y como herramienta en la construcción de relaciones en el ámbito
periodístico que todo alumno (y futuro periodista) debería conocer ya que, integradas en el
trabajo diario y la nueva retórica digital de géneros periodísticos es capaz de crear recuerdo,
comunicar, realizar entrevistas e incluso extraer tendencias a largo plazo consiguiendo no
solamente fidelización y engangement (lo que se puede apreciar en los perfiles de los periodistas
seleccionados) sino incluso fomentar procesos de innovación creando nuevas oportunidades
gracias a su carácter tecnológico y a las posibilidades del networking.
III. CONCLUSIONES Y NUEVAS PROPUESTAS
Los resultados obtenidos han marcado pautas interesantes en las conclusiones finales y
propuestas nuevas que invitamos a los interesados en continuar.
a) Con respecto al test, los grupos de discusión y la recopilación de respuestas.
Desde el primer momento, una vez conocida la muestra final, dividimos los 224 alumnos en tres
grupos según Grado y afinidad.
Denominación de Grado Número de alumnos

Grupo
G1 Periodismo y Comunicación Audiovisual 93
G2 Periodismo 75
G3 Otras Titulaciones asociadas 56
Figura 3: Conformación de grupos de trabajo. Futuros grupos de discusión

El procedimiento fue responder bajo una premisa abierta si un periodista podía ser líder en las
redes sociales (sin mencionar ninguna para saber con sus respuestas que entendían ellos por
redes sociales) y que opinión merecía a la hora de publicar, informar o establecer relaciones en
las redes sociales. Se impusieron solamente dos requisitos: que se asociaran las respuestas bajo
la perspectiva de un alumno que estudia periodismo y una limitación de no más de cinco líneas
de texto.
662
Las respuestas obtenidas variaron de un Si a un No simple pasando por una tipología de la que
una nos llamó la atención por la unanimidad de las palabras que se repitió en la respuesta de
varios alumnos que no se conocían entre sí.
En el caso del primer grupo nos

G1: Periodismo y encontramos con una unanimidad
Comunicación Audiovisual en el SI. En esta fase inicial
SI consideran que el periodista o

NO futuro periodista tiene la misión de
SI pero no debería potenciar el efecto que producen
No le veo relación cualquier red aunque dan prioridad
No lo sé a Twitter. 25 de los 93 alumnos
que conforman este grupo
G2: Periodismo consideran sin embargo que

debería existir algún tipo de
SI
limitación justo por tratarse del
NO
ámbito del periodismo.
SI pero no debería
No le veo relación El segundo grupo sin embargo aun
No lo sé dando prioridad al SI llamó la
atención al no ver la relación del ámbito del periodismo con respecto a las redes sociales: este
grupo entiende que las redes sociales son solo para uso personal.
Por último, el tercer grupo llama la

atención por la rotundidad en el
se.
No seguido del “SI pero no debería” dejando respuestas como “no lo sé” o “no veo relación”
totalmente en blanco.
Del total de respuestas obtenidas y teniendo en cuenta que la pregunta era en formato abierto
nos encontramos con muchos
G3: Otras Titulaciones alumnos que nos respondieron

que el periodista o futuro
asociadas
periodista si podía influir con sus
SI
redes sociales pero que no debería
NO
porque neutralidad y objetividad
SI pero no debería
No le veo relación
663
son dos valores importantes para quienes se dedican al periodismo.
Una vez recopiladas las respuestas tipo procedimos a comentarlas una semana después a través
de un debate para evaluar las actitudes e influencias y obtener información relacionada que nos
ayudara a afinar la tipología de respuesta primaria. Para ello, provocamos que la conversación
girara en torno a la reflexión de los perfiles profesionales y como gestionan ellos las redes
sociales.
Mientras que el Grupo 1 y el Grupo 3 conservaron sus creencias e ideas originales, el Grupo 2
varió en el ámbito de respuesta sobre todo con aquel relacionado con el de “no le veo la
relación”: fueron capaces de entender que las redes sociales forman parte del sistema y que no
solo sirven para comunicar sino también para conocer a la audiencia, identificar los hábitos e
incluso investigar ámbitos con características concretas como fuentes de datos, tipos de
contenidos o limitación temporal.
b) La aplicación práctica de los perfiles profesionales.
Para cerrar el ciclo de la experiencia volvimos a redefinir los ítems en base a la información que
recopilamos.
Reunimos por separado a los tres grupos y les presentamos los cinco perfiles seleccionados de
periodistas influyentes en medios de comunicación y como ellos gestionaban sus cuentas en una
red tipo (Twitter) en el día concreto que se realizó la prueba. Con ello lo que pretendimos fue
que la experiencia adquiriera un formato de investigación y para ello analizamos las siguientes
características:
1) Tipo y cantidad de datos. Disponibilidad dentro de la plataforma.

2) Contenidos, palabras, seguidores e inclusión en listas.
3) Tiempo que tarda en reflejarse un comentario a una publicación o en publicar nuevo
contenido.
4) Tendencia temática.
5) Forma de interacción con el seguidor.
Los alumnos se subdividieron en grupos de cinco para seleccionar el perfil de un periodista y a

su vez volvieron a subdividirse en cinco para comentar cada uno de los puntos de análisis
propuestos bajo la moderación del profesor: de esa estructura jerarquizada se elaboró un
documento de trabajo en el que se sacaron conclusiones generales muy interesantes a la hora de
cruzar los datos de los tres grupos.
El periodista y las redes sociales Fase I Fase II Fase III

No tienen relación 32 50 30
664
Son relaciones personales 100 80 20
Buscan y encuentran nuevos ámbitos 4 40 80
Es autopromoción 50 50 83
son inútiles 38 4 10
Figura 5: Resultados obtenidos a la hora de cruzar los tres grupos
De los datos anteriores podemos extraer que, aun cuando se produce una cierta evolución en el
poder de decisión y comportamiento, las creencias se encuentran muy arraigadas: una vez
realizada la experiencia los alumnos entienden que las redes sociales a nivel periodístico y como
ámbito de estudio para el alumno puede ayudar a buscar y encontrar nuevos ámbitos en cuanto a
nuevas relaciones o desde una perspectiva laboral pero se afianzan en la creencia de que siguen
siendo mecanismos de autopromoción personal e incluso una vez analizados los perfiles
profesionales crece el número de personas manteniéndose inalterable un grupo que afecta a la
totalidad que sigue pensando que no existe relación entre seguidor-perfil y que las relaciones
con las redes sociales son de puro ocio. El único valor que baja significativamente es la
consideración de que sean inútiles: la gran mayoría entiende, tras finalizar la experiencia, que
las redes sociales tienen una utilidad concreta.
120
100
80
60
Fase I
40 Fase II
Fase III
20
0
No tienen Son relaciones Buscan y Es son inútiles
relación personales encuentran autopromoción
nuevos
ámbitos
Figura 6: Representación gráfica de los resultados obtenidos en la fase de recopilación.

Más allá de análisis cuantitativos o cualitativos el valor que hemos adquirido a la hora de cruzar
datos ha sido el que el alumno, con su seguimiento y aportación, es capaz de reconocer tácticas
665
correctas y descubrir cómo identificar públicos objetivos, cómo analizar datos e identificar las
interacciones existentes en este tipo de plataformas.
La metodología que hemos aplicado ha permitido que el alumno conozca un tipo de formación
específica que genere una rutina donde el objetivo sea un autoaprendizaje en nuevas estrategias
a base de paciencia y constancia donde una cuenta en redes sociales no es solo un diario online
sino la posibilidad, desde el punto de vista de un periodista o futuro periodista, de interactuar a
otro nivel y que no necesariamente lo hacen otros sino que tu mismo puedes intentar hacerlo:
prueba de ello lo vimos en tres alumnos que, aprendiendo de esta experiencia, han trasladado lo
aprendido a otras plataformas con resultados muy satisfactorios2.
De lo que se traduce de esta experiencia es invitar a que se realicen más estudios, experiencias o
investigaciones que traten de unir la experiencia docente con herramientas que ayuden a
aprender a cómo conectar un proyecto con la incertidumbre del dia a dia y muestre el camino a
seguir bien a través del estudio de una tendencia, cuáles son las personas más influyentes o la
importancia de una acción que puede ser una tendencia, una investigación, una aplicación o
simplemente una herramienta para monitorizar.
IV. BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS
García, José Sixto. «Nuevas exigencias para el periodismo: Gobiernos en la calle y ciudadanos
en las redes sociales.» Revista Telos, España., 2013.
Herrera, Carlos. El Futuro de los medios de comunicación. Institución Futuro, Tthink Tank
Independiente. 5 de noviembre de 2010. Disponible en https://vimeo.com/18664059 (última
visualización 9 de marzo de 2017).
Luzón, Virginia. Internet, l'eina inevitable. Periodistes, mitjans i missatges en la xarxa. Colegio
de Periodistas de Cataluña. 2003. Barcelona.
Rodríguez, Oscar. Community Manager. Anaya Multimedia. 2016. Madrid.
Rost, Alejandro. «Modelos de uso y gestión de redes sociales en el Periodismo.» IV Congreso

Internacional de Ciberperiodismo y Web 2.0, 2012: 1-14.
WAS. We are Social. Estudio sobre el estado de Internet y las redes sociales en España y en
todo el mundo. Enero de 2016. Disponible en https://www.slideshare.net/wearesocialsg/digital-
in-2016 (última visualización 9 de marzo de 2017).
2
Casos de @colasgonzapg,@capintor o@aitorgalisteo
666
METODOLOGÍA APOYADA EN TIC PARA DESARROLLAR LA CULTURA
EMPRENDEDORA EN LA EDUCACIÓN BASICA
METHODOLOGY SUPPORTED IN ICT TO DEVELOP THE ENTREPRENEURSHIP

CULTURE IN BASIC EDUCATION
Alexandra Torres Castro

Institución Educativa Técnico Industrial Pedro Antonio Molina, TICA Research
Group. Email: alexatc69@gmail.com
Ariel Adolfo Rodríguez Hernández

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia /Universidad de
Santander, TelemaTICs & TICA Research Group. Colombia. Email:
ariel.rodriguez@uptc.edu.co / Adolfo.rodriguez@cvudes.edu.co
Resumen
Esta investigación es de tipo exploratorio-descriptivo se realizó en la Institución
Educativa Técnica Industrial Pedro Antonio Molina, sede San Jorge, de Santiago de
Cali, buscando el desarrollo de la cultura emprendedora de los educandos desde la
edad temprana con el apoyo de las TIC. Para ello se acudió a la utilización de la
plataforma Moodle de distribución libre, la cual permitió crear y acceder al
“Aprendiendo a emprender en mi escuela” a través del cual se viabilizó la propuesta
metodológica. La metodología propuesta permitió encaminar prácticas formativas
que propendieron por la cimentación de la cultura emprendedora con apoyo de las
TIC como recursos que dinamizan e impactan el proceso educativo, además, plasmó
el logro de los objetivos planteados en la investigación. Los razonamientos teóricos
que sustentan el proyecto, están referidos esencialmente al desarrollo del
emprendimiento en el contexto educativo teniendo como sustento la Ley 1014 de Le
de fomento a la cultura del emprendimiento. Igualmente se acogieron los
planteamientos del trabajo colaborativo como una puerta abierta al desarrollo de
competencias emprendedoras tales como el trabajo en equipo, la creatividad e
innovación, el liderazgo, la iniciativa, el uso eficientes de las TIC, la iniciativa y toma
de decisiones. Los razonamientos técnicos y prácticos se sustentan en la
incorporación de las TIC como herramientas de apoyo, insistiendo en su uso con una
intención pedagógica. En este proyecto de investigación se tomó una muestra
representativa integrada por 56 educandos de quinto grado de primaria, 11
docentes de básica primaria, y un directivo docente. Finalmente se llegó a la
consolidación de la metodología apoyada en TIC como propuesta de acción
transformadora mediante la cual se encaminaron acciones formativas que
propendieron por la cimentación de la cultura emprendedora desde la temprana
edad con el apoyo de las herramientas tecnológicas como recursos que dinamizan e
impactan el proceso de enseñanza y aprendizaje.
667
Palabras clave: competencias emprendedoras, cultura de emprendimiento usando
TIC, emprendimiento y TIC
Abstract
This exploratory-descriptive research was carried out at the Pedro Antonio Molina
Industrial Technical Educational Institution, San Jorge, Santiago de Cali, seeking the
development of the entrepreneurial culture of the students from an early age with
the support of ICT. To do this, the use of the Moodle free distribution platform was
used, which allowed the creation and access to "Learning to undertake in my school"
through which the methodological proposal was made viable. The proposed
methodology allowed to guide formative practices that favored the foundation of
the entrepreneurial culture with the support of the TIC as resources that dynamize
and impact the educational process, in addition, reflected the achievement of the
objectives raised in the research. The theoretical arguments that support the project
are essentially related to the development of entrepreneurship in the educational
context based on Law 1014 of Le to promote entrepreneurship culture. The
approaches of collaborative work were also welcomed as an open door to the
development of entrepreneurial skills such as teamwork, creativity and innovation,
leadership, initiative, efficient use of ICT, initiative and decision making. The
technical and practical reasoning is based on the incorporation of ICT as support
tools, insisting on its use with a pedagogical intention. In this research project, a
representative sample was composed of 56 students from the fifth grade of
elementary school, 11 primary school teachers, and a teaching director. Finally, the
ICT-supported methodology was consolidated as a proposal for a transformative
action through which training actions were undertaken, which led to the foundation
of the entrepreneurial culture from an early age with the support of technological
tools as resources that stimulate and impact the teaching and learning process.
Keywords: entrepreneurship, entrepreneurship culture, entrepreneurial skills,

methodology supported in TICS.
INTRODUCCIÓN
En el contexto del mundo globalizado, el emprendimiento ha alcanzado un notorio

nivel de reconocimiento dada su trascendencia e incidencia en el desarrollo
económico y social de los países, ya que trae consigo ideas innovadoras y la creación
de nuevas empresas que contribuyen en forma dinámica al progreso de la sociedad.
Los esfuerzos de muchas naciones se han dirigido a incorporar en el ámbito
educativo la formación de emprendedores como posibilidad de articulación a la vida
productiva y considerando la cimentación de habilidades de liderazgo e innovación
orientadas a la acción.
668
El emprendimiento debe ir estrechamente ligado a la educación y más que orientarlo
a la creación de nuevas unidades de negocio, se debe insistir en la oportunidad de
posibilitar un proceso formativo encaminado al desarrollo de actitudes y acciones
emprendedoras, lo cual se traduce en la necesidad de incorporarlo en todos los
niveles de educación formal.
A partir de la promulgación de la ley 1014 de 2006 se ha establecido que “la

educación debe incorporar, en su formación teórica y práctica, lo más avanzado de la
ciencia y de la técnica en la formación para el emprendimiento, buscando el
desarrollo de una cultura emprendedora”. (Congreso de Colombia, Ley 1014 de
2006, art. 1). De esta manera se considera relevante que el educando asimile la
intención de emprender y la capacidad de llevar a cabo dichos emprendimientos
desde su formación inicial.
Precisamente al enfocar la educación como herramienta de transformación de la

mano con la incorporación de las herramientas TIC en torno al fomento y desarrollo
de actitudes emprendedoras, se aborda la realidad educativa a nivel institucional,
reconociendo que una vez hecha la revisión de su estructura curricular no se cumple
a cabalidad lo anteriormente expuesto, ya que sólo se contempla el área de Gestión
Empresarial a nivel de la media técnica omitiendo su incorporación a los demás
niveles educativos que se ofrecen, entre ellos la básica primaria. Esta carencia
latente se evidencia en la inexistencia de una cátedra transversal de
emprendimiento y se traduce en el desacato a la directriz legal que promueve la
cultura de emprendimiento, delegando esta responsabilidad a las instituciones
educativas.
Para solventar dicha falencia, la presente investigación se inscribe en el esfuerzo por

diseñar una propuesta didáctica que integra el uso de las herramientas TIC como
instrumentos de apoyo lo cual propicia una interacción permanente entre los
actores involucrados en el proceso formativo encaminado al desarrollo de la cultura
emprendedora. Igualmente insiste en la necesidad de valorar e incorporar
tempranamente el emprendimiento al proceso educativo, como una experiencia
pedagógica que involucra dinámicas y actividades orientadas al fortalecimiento del
espíritu emprendedor.
En este caso, a través de la metodología propuesta, se brinda la posibilidad de crear

un espacio de interacción con los educandos potenciando el proceso de enseñanza y
aprendizaje. La inclusión de nuevas tecnologías (ambientes virtuales de aprendizaje)
se plasma en el curso “En mi escuela aprendo a emprender” llevado a cabo a través
de la plataforma educativa basada en Moodle, fortaleciendo también el trabajo
colaborativo.
MARCO TEORICO
669
En el desarrollo de la búsqueda de antecedentes se tienen en cuenta especialmente
los aspectos referidos a la enseñanza del emprendimiento y al apoyo de las TIC en el
desarrollo y fortalecimiento de las competencias emprendedoras, haciendo especial
énfasis en los ambientes virtuales de aprendizaje.
Como punto de partida cobra importancia destacar que en Colombia fue promulgada
en el año 2006 la ley 1014 De Fomento a la Cultura de Emprendimiento. En el
artículo 13 de esta ley se enuncia la obligatoriedad de su enseñanza en todos los
niveles de educación formal en las instituciones educativas públicas y privadas del
país, ello implica su incorporación al currículo y desarrollarlo a través del plan área.
Así mismo en el artículo 2° se estipula la necesidad de incorporar la cátedra de
emprendimiento entendida como “la acción formativa que se debe desarrollar en
todos los niveles entre ellos la básica primaria con el claro propósito de desarrollar
una cultura de emprendimiento”. (Congreso de Colombia, Ley 1014, 2006, art. 13).
Con la promulgación de esta ley, se pretende el “desarrollo de la cultura del

emprendimiento con acciones que buscan, entre otros, la formación en
competencias básicas, competencias laborales, competencias ciudadanas y
competencias empresariales dentro del sistema educativo formal y no formal y su
articulación con el sector productivo” (Congreso de Colombia, Ley 1014 de 2006,
art.1).
Es así como se asume la óptica de una educación que fomente el desarrollo del
emprendimiento y lo posicione como uno de sus mayores propósitos. Al respecto
Osorio & Pereira (2011) en la investigación titulada. Hacia un Modelo de Educación
para el Emprendimiento: Una mirada desde la teoría cognitiva, consideran que “sólo
mediante el desarrollo de competencias en el proceso de formación, el individuo
puede hacer efectivas las decisiones de llevar a cabo acciones emprendedoras. Es
entonces necesario mejorar la educación formal, no acerca del emprendimiento sino
para el emprendimiento” (Osorio & Pereira, 2011, p. 15). Desde la perspectiva de
estos autores se insiste en un emprendimiento evidenciado en experiencias
concretas, aterrizadas a la realidad que se afronta.
Al insistir en el desarrollo de las competencias emprendedoras se acoge el

planteamiento hecho por Tobón (citado por Gómez & Satizábal, 2011, p. 125) en el
proyecto investigativo titulado Educación en emprendimiento: Fortalecimiento de
competencias emprendedoras en la Pontificia Universidad Javeriana Cali, en el cual
define estas las competencias como: procesos complejos que las personas ponen en
acción - actuación - creación, para realizar actividades sistémicas y resolver
problemas laborales y de la vida cotidiana, con el fin de avanzar en la
autorrealización personal, vivir auténticamente la vida y contribuir al bienestar
humano, integrando el saber hacer (aplicar procedimientos y estrategias), con el
saber conocer (comprender el contexto) y el saber ser (tener iniciativa y motivación),
670
atendiendo los requerimientos específicos del contexto en continuo cambio, con
autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto.
Siguiendo esta línea, se puede considerar que la formación en competencias

emprendedoras sitúa al educando como el centro del proceso de aprendizaje, donde
lo trascendente es el saber ser con respecto al contexto en el cual se desenvuelve,
siendo capaz de efectuar transformaciones en él a partir de una actitud crítica frente
a su realidad externa. En este sentido, las autoras mencionadas anteriormente
consideran que las competencias emprendedoras son todas aquellas capacidades,
destrezas, aptitudes y habilidades que le permiten al emprendedor desempeñarse
idóneamente en la realización de actividades sistémicas y en la resolución de
problemas que se ponen en juego en el proceso emprendedor integrando el saber
hacer, el saber conocer y el saber ser (Gómez & Satizábal, 2011, p. 125).
Al cimentar el fortalecimiento de estas competencias se promueve el fortalecimiento

del espíritu empresarial definido por Del Solar (2010) en su estudio titulado
Emprendedores en el aula, como “una actitud que puede fomentarse desde la
educación y aunque este proceso de formación es paulatino, se promueve a través
de él, un aprendizaje diario y continuo. Para asumir el gran desafío de formar
emprendedores, desde las instituciones escolares, es necesario tomar como punto
de partida el reconocimiento de las habilidades sociales y competencias que estos
necesitan desarrollar.
Al enfatizar en la incorporación y apoyo de las TIC en este proceso, se aborda el

planteamiento de Zambrano & Vallejo (2013) en el proyecto investigativo
denominado Estrategias de aprendizaje mediadas tecnológicamente para potenciar
el aprendizaje significativo, consideran que “la mediación tecnológica da cuenta de
un aprendizaje promovido por las nuevas formas de comunicación que subyace a las
TIC” e insisten en la “mediación entendida como la acción a través de instrumentos
físicos o psicológicos que permiten a un sujeto la interrelación con el entorno y los
otros” (Zambrano & Vallejo, 2013, p. 3). Precisamente estos instrumentos a los
cuales hacen referencia los autores son aquellos que se deben encaminar al
propósito emprendedor lo cual implica una indagación debidamente soportada
respecto a las herramientas tecnológicas que apoyan el desarrollo del
emprendimiento para proceder con mayor conocimiento a la identificación,
clasificación y selección de aquellas pertinentes a dicho proceso.
Por su parte Hernández & Muñoz (2012) desde el proyecto investigativo

denominado Usos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en un
proceso formal de enseñanza y aprendizaje en la educación básica, abordan el
estudio de un caso simple para analizar los usos pedagógicos de las TIC en una
unidad didáctica de enseñanza y aprendizaje. Un gran aporte que se hace a la
investigación en curso desde la perspectiva de las autoras, se fundamenta en lo
referido a que:
671
El impacto de las tecnologías se debe analizar en todos los componentes de la
práctica educativa para reflexionar sobre el papel mediador que cumplen éstas, en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, aspecto esencial para la transformación de
los escenarios tradicionales donde se integran las TIC, por su potencial tecnológico;
hacia escenarios innovadores, donde el eje fundamental sea lo pedagógico
(Hernández & Muñoz, 2012, p.9).
Se acogen es esta propuesta los fundamentos del trabajo colaborativo planteados

por Paz (2010) en su investigación Hacia las Comunidades de Aprendizaje
Colaborativo en la cual plantea que esta metodología promueve La ayuda y apoyo
mutuo en el cumplimiento de las tareas y el trabajo hacia la obtención de metas
comunes, respetando la expresión de los puntos de vista diferentes que puedan
surgir durante el proceso del desarrollo del trabajo colaborativo. Cada estudiante es
individualmente responsable de una parte equitativa del trabajo de grupo.
Posteriormente, el grupo se somete a procesos de reflexión acerca de su proceso de
trabajo y, a partir de ello, toma decisiones en cuanto a su funcionamiento (Paz, 2010,
p. 4).
Se tiene en cuenta mediante esta estrategia se promueve en los educandos el

trabajo en equipo y el logro de metas comunes, la colaboración, la responsabilidad,
la comunicación y el trabajo en equipo.
Entrando en el plano de los ambientes virtuales de aprendizaje, Macías (2010) en la

investigación titulada Plataformas de enseñanza virtual libres y sus características de
extensión: Desarrollo de un bloque para la gestión de tutorías en Moodle, plantea
que:
Una plataforma de enseñanza virtual suele estar constituida por tres elementos
funcionales o subsistemas:
• LMS (Learning Management System): es el punto de contacto entre los

usuarios de la plataforma (profesores y estudiantes, fundamentalmente). Se
encarga, entre otras cosas, de presentar los cursos a los usuarios, del
seguimiento de la actividad del alumno, etc.
• LCMS (Learning Content Management System): engloba aspectos
directamente relacionados con la gestión de contenidos y la publicación de
los mismos. También incluye la herramienta de autor empleada en la
generación de los contenidos de los cursos.
• Herramientas de comunicación: puesto que la comunicación entre el
profesor y el estudiante pasa a ser virtual, deben proporcionarse los
mecanismos necesarios para ello. Dentro de este grupo se incluyen Chat,
foros, correo electrónico, intercambio de ficheros, etc. (Macías, 2010, p.23)
En la presente propuesta se acude a la utilización de la plataforma educativa virtual

Mil Aulas (Moodle) que permite llevar a cabo un sistema de gestión de cursos. De
distribución libre, este tipo de recurso, ayuda a los educadores a la configuración de
672
la Comunidad de Aprendizaje On-Line. Íntimamente relacionado con la interfaz de
Moodle y sus herramientas de Edición, Mil Aulas acogiendo sus ventajas y
versatilidad.
Las investigaciones y aportes anteriormente descritos giran en torno al tema

abordado, evidenciando que existe interés por acoger la enseñanza del
emprendimiento y a través de esta el desarrollo de las competencias emprendedoras
pero se enfocan especialmente a nivel de la media técnica y de la educación
profesional. Se descuida la promoción del emprendimiento desde la edad temprana
tal como lo exige la Ley 1014 de 2006. Importante destacar que desde las diferentes
investigaciones abordadas se insiste en la incorporación de las TIC reconociendo su
apoyo y mediación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
METODOLOGÍA
El presente estudio se enmarca en su primera fase dentro de tipología de

investigación exploratoria propuesta por Sampieri (citado por Lobo, 2011) quien
“aclara que los estudios exploratorios se realizan cuando el objetivo es examinar un
tema o problema de investigación poco estudiado”. En su fase posterior, se aborda
la investigación descriptiva considerando que su “meta es describir, especificar
propiedades, características, rasgos importantes sobre el fenómeno” (Lobo, 2011,
p.6).
La población objeto de estudio está conformada por los educandos de quinto grado,
los docentes de básica primaria y el directivo docente que ejerce como Coordinador
de la sede en la Institución Educativa Técnica Industrial Pedro Antonio Molina San
Jorge. En la tabla 1 se presenta la conformación de la población que participa en el
proceso investigativo.
Tabla 1. Conformación de la población. Fuente: Autores POBLACIÓN
ESTAMENTO HOMBRES MUJERES TOTAL

Estudiantes 25 31 56
Docentes 05 06 11
Directivo Docente 01 0 01
De los grupos participantes se destaca el integrado por los educandos cuyas edades
oscilan entre los nueve y los quince años. A ellos se aplica la encuesta con el
propósito de indagar sobre aspectos referidos al desarrollo y promoción de la cultura
emprendedora. Igualmente sobre ellos recae la estrategia metodológica apoyada en
TIC que se propone en el proyecto investigativo.
673
Para la creación del ambiente virtual de aprendizaje que soporta la metodología
apoyada en TIC propuesta con una intencionalidad formativa y prevaleciendo como
norte, la voluntad y disposición de contribuir en la promoción de una cultura de
emprendimiento desde la edad temprana se abordó cada una de las etapas que se
describe a continuación.
Fase de diseño: Permitió estructurar el proceso de enseñanza y aprendizaje para

alcanzar las expectativas de formación, planteadas para dar forma al curso virtual
que plasma la metodología propuesta, para ello se acoge el planteamiento de Nieto
& García, citados por MEN (2013) los cuales consideran que el diseño pedagógico
define los elementos, componentes, características y asuntos que orientan, regulan,
controlan y dinamizan la estrategia de enseñanza y aprendizaje del curso virtual. El
diseño pedagógico de un curso en la modalidad e-learning trata asuntos y aspectos
como los objetivos que se persiguen con el curso, los contenidos involucrados, las
actividades de aprendizaje, los recursos con que se debe contar, la evaluación etc.”
(Nieto & García, citados por MEN, 2013, p. 35).
De esta forma se diseñó el curso “En mi escuela aprendo a emprender” el cual se

estructuró en tres unidades que agrupan siete actividades propuestas. Se acoge en
este caso el aporte hecho por Gómez & Satizábal (2010 estrategia “aprender
emprendiendo” según la cual las actividades propuestas “no se desarrollan en el
marco de la clase magistral. Los estudiantes aprenden haciendo, está permitido
equivocarse, asumir el reto de aprender con la posibilidad de devolverse cada vez
que fuere necesario; lo que le permite al estudiante desarrollar su proyecto de
emprendimiento” (Gómez & Satizábal, 2011, p. 141). La tabla 2, presenta en la
estructura del curso.
Tabla 2. Diseño y estructura del curso en línea. Fuente: Autores
CONTENIDOS CENTRALES DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS ACTIVIDADES COMPETENCIAS

UNIDAD 01 ◘Sensibilización al emprendimiento ◘Capacidad de trabajo en
Emprendo ◘Me relaciono con los demás equipo
Vuelo ◘Uso eficiente de las TIC
◘Liderazgo
UNIDAD 02 ◘Mi orientación hacia el ◘Capacidad de trabajo en
Aprendo a emprendimiento equipo
emprender ◘Fundamentación al ◘Uso eficiente de las TIC
emprendimiento ◘Creatividad e innovación
◘Emprendo con TIC ◘Iniciativa
674
UNIDAD 03 ◘Feria escolar “En mi escuela ◘Capacidad para trabajar
Nuestras aprendo y emprendo” en equipo
experiencias ◘Nuestro video en Movie Maker ◘Uso eficiente de las TIC
emprendedoras ◘Creatividad e innovación
◘Iniciativa
◘Liderazgo
Dicha organización responde a la necesidad de construir unidades didácticas

encaminadas a la promoción de la cultura emprendedora y reconociendo que todos
los contenidos tratados de alguna manera se interrelacionan y son transversales a
diferentes áreas acciones educativas. Posteriormente se abordó el diseño de cada
unidad con su respectiva descripción, los objetivos de aprendizaje, los contenidos
que comprende y la evaluación.
Fase de desarrollo se llevó a cabo el proceso de montaje del curso en la plataforma

educativa de distribución libre Mil Aulas versión 2.9 basada en Moodle la cual
permite llevar a cabo un sistema de gestión de cursos.
Estrechamente relacionado con la interfaz de Moodle y sus herramientas de edición,

Mil Aulas tiene tres grandes ventajas: Es un recurso WEB 2.0. (Gratuito, legal y sin
necesidad de descarga), permite generar cursos de manera rápida y sencilla y cuenta
con la versatilidad de Moodle. Los componentes, capacidades y servicios de un LMS
según la plataforma Mil Aulas permitieron la posibilidad de incluir funcionalidades,
recursos, herramientas y servicios disponibles
Al curso creado se puede acceder a través del enlace

https://yoemprendo.milaulas.com/login/index.php y en él la investigadora asumió el
rol de administradora. La gráfica 3 permite apreciar la presentación del curso en la
plataforma.
675
Gráfica 1. Presentación del curso en línea
El montaje de cada unidad se llevó a cabo teniendo en cuenta la planeación

presentada en la fase de diseño. Para ello se activó la edición, lo cual permitió
incorporar los recursos y actividades mediante el enlace “Añadir una actividad o
recurso”. En cada unidad se incorporó el título, el video de presentación, los
objetivos, los recursos de aprendizaje y las actividades de aprendizaje. Cobra
importancia destacar que los archivos utilizados como recursos, fueron publicados a
través de Slideshare y posteriormente incorporados en el curso mediante el editor
HTML de tal modo que aparecieron en una ventana con una interfaz gráfica
semejante a la de un procesador de texto.
En la fase de validación se procedió a registrar el grupo de los estudiantes y los

docentes en el curso para luego dar inicio el desarrollo de las actividades
propuestas, posibilitando su participación en los diferentes espacios disponibles en
la plataforma tales como el foro, el chat y el gestor de tareas entre otros. Se tomó
como punto de partida un proceso de sensibilización en torno a la intención de la
propuesta, se otorgó la oportunidad de explorar el ambiente virtual creado para tal
propósito y luego se llevó a cabo el desarrollo de cada unidad.
A los docentes se les otorgó la libertad de participar en los encuentros presenciales

con los educandos en la medida que el tiempo y los compromisos académicos lo
permitieron, así como también, la posibilidad de acceder a las actividades y
recursos disponibles en el curso. En algunas ocasiones los educandos fueron
orientadores de los docentes al ir alcanzando un mayor manejo de la plataforma.
Igualmente se reitera que en el curso participaron dos grupos que fueron
matriculados y tuvieron la oportunidad de acceder a la plataforma. Un grupo
676
conformado por 11 docentes de básica primaria y otro grupo conformado por 56
educandos de los cuales desertó uno por retiro de la sede.
Para analizar el cumplimiento de los objetivos propuestos se plantearon los

siguientes indicadores:
• Participación en las experiencias emprendedoras propuestas Curso diseñado

y montado en la plataforma Mil Aulas apoyado en Moodle
• Registro y matricula de usuarios en la plataforma
• Unidades didácticas montadas en la plataforma
• Nivel de participación en las actividades propuestas
• Ingreso permanente al curso a través de la plataforma
• Actividades desarrolladas y presentadas a través de la plataforma
• Participación en el foro y uso del chat como herramientas comunicacionales
Con estos indicadores se evaluó la metodología implementada considerando que el

alcance de la misma fue un éxito; pese a la premura del tiempo y a ser la primera
experiencia de la investigadora en el diseño y montaje de un curso virtual así como
los educandos que nunca habían accedido a este tipo de formación, se alcanzó el
objetivo propuesto y se harán las recomendaciones pertinentes con miras a
potenciar el proceso.
Igualmente se hizo la comprobación de las hipótesis de la investigación de la

investigación encontrando que La primera hipótesis de investigación “La formulación
e implementación de una metodología apoyada en TIC impacta positivamente el
desarrollo de la cultura emprendedora en los educandos de quinto grado de la
IETIPAM sede San Jorge” resultó verdadera. El impacto altamente positivo de su
alcance se midió con los indicadores descritos y con las evidencias que soportaron el
proceso formativo llevado a cabo. Además se brindó a los educandos la oportunidad
de expresar su percepción sobre el curso realizado mediante una encuesta cuyos
resultados se presentan en el quinto capítulo.
La segunda hipótesis “La metodología apoyada en TIC orientada a través de un

proceso formativo contribuye al desarrollo de las competencias emprendedoras en
los educandos” resultó verdadera. Al igual que la hipótesis anterior, tanto en el
desarrollo del curso a través de la plataforma como en las experiencias llevadas a
cabo, los educandos evidenciaron la apropiación de las competencias desarrolladas y
el impacto positivo de la metodología propuesta.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados preliminares que arrojaron la encuesta aplicada a los educandos y a

los directivos docentes así como la entrevista aplicada al directivo docente
permitieron reconocer el alto nivel de importancia otorgado al desarrollo de las
677
competencias tal como se aprecia en la gráfica 2 en la cual se aprecia la
consideración otorgada por los educandos a este aspecto.
Gráfica 2. Desarrollo de las competencias emprendedoras. Fuente: autores
50 Capacidad de trabajo en
equipo
40
Capacidad para generar
nuevas
ideas
30
Liderazgo
20
Iniciativa
10
0 Uso eficiente de las TIC

Muy importante
Importante Autonomía
Poco importante
Los resultados encontrados permitieron reconocer el alto nivel de importancia

otorgado al desarrollo de las competencias mencionadas destacando entre ellas en
la categoría muy importante la toma de decisiones con un 76.8%, la capacidad de
trabajo en equipo con un 64.3% y con igual equivalencia la capacidad para generar
ideas nuevas, el liderazgo y el uso eficiente de las TIC con un 48.2%. En la categoría
poco importante se encontró que la competencia emprendedora a la cual le
otorgaron este nivel de importancia fue el liderazgo con el 16.1% y en igual
proporción, la capacidad para generar ideas nuevas, la iniciativa y el uso eficiente de
las TIC con un 8.9%.
Los resultados arrojados por la plataforma plasman el nivel de participación que se

evidencia en el desarrollo de las actividades propuestas y el uso de los recursos que
provee la plataforma, lo cual se aprecia en la tabla 3 y la gráfica 3 las cuales
permiten visualizar en forma general el curso llevado a cabo.
Tabla 3. Visualización generalizada del curso. Fuente: Autores
Datos de la plataforma N° participaciones %

Recursos de aprendizaje
Programa 20 1.1%
Unidades 120 6.2%
Conceptos claves 71 3.7%
Rubrica de evaluaciones 232 12.1%
Videos y lectura de apoyo 191 10%
678
Actividades de aprendizaje
Tarea o Talleres 876 45.4%
Chat de dudas 201 10.5%
Encuesta sobre el curso 90 4.6%
Foros 125 6.4%
Total 1926 100%
Gráfica 3. Resultados de la visualización generalizada del curso Fuente: Autores
Visualización general del curso

1%
8% 11% Programa
7% Unidades
19% Conceptos claves
12% Actividades de aprendizaje
Rubrica de evaluaciones
Tareas o Talleres
Chat de dudas
45% Encuesta sobre el curso
Se puede apreciar que la participación más representativa estuvo en las tareas o

talleres como actividades de aprendizaje con 876 visitas que equivalieron al 45.4%
sobre el total de visitas realizadas al curso, seguido de la rúbrica de evaluación con
232 visitas equivalentes al 12.1% y el chat de dudas con 201 visitas correspondiente
al 10.5%. El recurso menos consultado fue el programa del curso con 20 visitas
equivalentes al 1.1% seguido de los conceptos claves con 71 visitas equivalentes al
3.7%. Esto pone en evidencia que los educandos y docentes centraros su interés más
en las actividades prácticas que en los recursos a través de los cuales se podían
documentar antes de acceder.
Al cierre del proceso formativo se utilizó una de las actividades ofrecida por la
plataforma Mil Aulas, consistente en una encuesta corta con intención de recoger la
percepción de los educandos que participaron en el proceso formativo. En este
proceso intervinieron 37 educandos de los 55 que culminaron el curso, con una
equivalencia del 67% de los estudiantes participantes. La tabla 4 consolida los
resultados obtenidos en algunas de las preguntas hechas a los educandos
Tabla 4. Percepción de los educandos sobre su participación en el curso. Fuente:

Autores
679
PREGUNTA SI % NO %
E
n1. ¿Considera que este curso fue una herramienta de 37 100 0 0
apoyo en tu aprendizaje?
e
s 2. ¿Desearía seguir utilizando este tipo de recursos 36 97 1 3
t en su proceso formativo?
e
3. ¿Considera que a través de este curso reconoció la 37 100 0 0
cimportancia del emprendimiento?
a
so se pudo evidenciar que la totalidad de los educandos reconocen el apoyo del
curso ofrecido en su proceso de aprendizaje, el 97 de ellos representado en 36
estudiantes expresó su deseo de dar continuidad al uso de estos recursos
tecnológicos, así como también la totalidad de ellos reconoció que mediante el curso
llevado a cabo, tuvo la oportunidad de reconocer la importancia del proceso
emprendedor De igual manera la participación activa en las herramientas
comunicacionales dispuestas tale como el chat y el foro, refleja la capacidad de los
educandos a pesar de su corta edad, para adaptarse a nuevas condiciones en el
proceso enseñanza-aprendizaje. Estos demuestran facilidad para socializar el
conocimiento propio, trabajar en forma colaborativa, adaptarse a entornos virtuales
novedosos para ellos y asumir el reto de participar y sacar adelante experiencias
emprendedoras propuestas así esto implicara un trabajo adicional a su carga
académica habitual. Se comprobó que el diseño de contenidos multimedia no
solamente apoya el proceso pedagógico sino que también motiva al educando y
atrae su atención hacia un aprendizaje más agradable y atractivo.
Se encontró que la metodología apoyada en TIC permitió el fortalecimiento de las

relaciones interpersonales y el trabajo colaborativo a través del cual los educandos
lograron metas comunes mediante la cooperación y responsabilidad compartida,
tuvieron además la oportunidad de resolver juntos los problemas y situaciones que
se presentaron y demostraron actitudes de respeto al interactuar en este escenario
virtual.
CONCLUSIONES
En este escenario pedagógico se brindó la oportunidad para que intervinieran y se

integraran los diferentes actores del proceso formativo, entre los cuales se destacan
los estudiantes, los docentes, los contenidos educativos, las mediaciones
pedagógicas y tecnológicas, la evaluación, entre otros elementos. Desde esta
perspectiva el impacto del curso fue altamente positivo y se logró el objetivo de
formular una metodología didáctica apoyada en recursos TIC para desarrollar la
cultura de emprendimiento en los educandos de básica primaria lo cual permitió
evidenciar la motivación y disposición de los educandos para participar en el proceso
formativo a través del cual se promovió el desarrollo de las competencias
emprendedoras.
680
También fue acertado en la metodología propuesta, el uso de los recursos
educativos en el marco de la educación virtual, los cuales constituyeron un elemento
fundamental para el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que son
mediaciones para apoyar el desarrollo de competencias y capacidades, la
transmisión de información y conocimiento, el desarrollo de actividades de
aprendizaje y evaluación, entre otras. (MEN, 2013). Es así como a través de este
curso se acudió a la utilización de recursos disponibles mediante los cuales se apoyó
el proceso formativo.
De igual forma los resultados hallados en relación con los objetivos planteados,
permitieron apreciar claramente una tendencia significativa hacia el desarrollo de
la cultura emprendedora en los educandos mediante las actividades propuestas en
el curso virtual y las experiencias emprendedoras que se vivenciaron en forma
práctica y presencial. Causó un impacto muy positivo complementar la formación
recibida a través del curso, con los espacios creativos que dieron cabida a la
realización de los productos planeados y a la feria de emprendimiento como evento
que permitió compartir con la comunidad educativa la experiencia llevada a cabo.
Las diversas actividades y recursos ofrecidas a través de la plataforma Mil Aulas,

presentaron un movimiento variado revelando un buen nivel de aceptación y
participación por parte de los estudiantes y docentes quienes acogieron los
encuentros presenciales de trabajo con los educandos y exploraron las diferentes
actividades y recursos por cuenta propia, teniendo también la posibilidad de acceder
al curso en el momento deseado. Cabe destacar que algunos docentes expresaron
cierto nivel de desconocimiento y temor en el manejo del computador e incluso
requirieron apoyo para ingresar a la plataforma por lo cual hicieron la exploración de
la misma de manera dirigida con apoyo de la docente administradora. Con ellos se
realizaron espacios de trabajo personalizado, algo que no fue necesario con los
educandos.
Las TIC se constituyen como una valiosa herramienta que puede implementarse
como mediación didáctica en ambientes de aprendizaje. En este proyecto se
evidenció que su utilización planificada, organizada, pertinente y articulada a una
intención formativa, aporta significativamente en el proceso educativo. Sin
embargo, para optimizar su uso es necesario que el equipo docente cuente con la
formación básica que permita la incorporación de estas herramientas en su práctica
pedagógica. Los resultados que arrojó la estrategia ratifican el apoyo valioso que las
TIC brindan y ponen al servicio del proceso de enseñanza y aprendizaje.
La Institución Educativa Técnico Industrial Pedro Antonio Molina, adolecía de una

propuesta pedagógica que incursionara en la necesidad de estructurar una
metodología apoyada en TIC orientada al desarrollo de la cultura emprendedora de
los educandos, así como también, no existía la intención de promover su aplicación
desde la educación básica primaria. Esta investigación dio cabida a un proyecto
681
innovador en el cual se integró de manera complementaria, el uso acertado de las
herramientas tecnológicas y la promoción de la cultura emprendedora.
Igualmente el curso “En mi escuela aprendo y emprendo” montado y desarrollado a

través de la plataforma Mil Aulas permitió promover el desarrollo de las
competencias emprendedoras en los educandos. De esta manera se pudo
comprobar que es posible aprender a emprender desde la edad temprana y que este
proceso se fortalece con el apoyo invaluable de las TIC. Además, en el proceso
llevado a cabo, se plasma el cumplimiento de cada uno de los objetivos propuestos
en el proyecto investigativo.
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Estrategias_de_aprendizaje_mediadas_tecnol%C3%B3gicamente_para_potenciar_el_aprendiz
ajesigni ficativ0
683
La Dimensión Información de la Competencia Digital en la
Generación Abalar (Galicia)
Almudena Alonso-Ferreiro
almudena.alonso@usc.es
Fernando Fraga-Varela
fernando.fraga@usc.es
Ana Rodríguez-Groba
ana.groba@usc.es
Resumen
En la sociedad actual cada vez es mayor el acceso de la población a Internet y a las tecnologías digitales,
siendo estos medios uno de los canales principales para informarse, para comunicarse y para establecer
relaciones entre la ciudadanía. Los cambios mediatizados por las tecnologías obligan a los ciudadanos
contemporáneos a desarrollar la competencia digital, especialmente a los jóvenes y los niños, para que
puedan participar plena, activa y críticamente en la era digital. En esta comunicación se presentan parte
de los resultados de un estudio que tiene por objeto identificar la competencia digital percibida por los
jóvenes, focalizando en la dimensión informacional. Se ha encuestado a una muestra de 223 estudiantes
Abalar de segundo de Educación Secundaria (ESO), mediante el cuestionario INCOTIC-ESO.
PALABRAS CLAVE: competencia digital, alfabetización informacional, ciudadanía digital, educación
secundaria
684
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos tiempos se ha producido un gran desarrollo y progreso tecnológico que ha
afectado a todas las esferas vitales de la ciudadanía digital. Un conjunto de
transformaciones producidas por el avance de los nuevos medios y acompañadas de
cambios sociales, políticos y económicos, que han provocado que nos encontremos ante una
sociedad inestable, cambiante y dinámica, una modernidad líquida (Bauman, 2007), en la
que la cultura y la alfabetización están en continuo cambio.
En este contexto, en el que las tecnologías digitales están transformando radicalmente la
sociedad que conocemos, la juventud se ha abrazado a los medios sociales y a las nuevas
formas de comunicaciones móviles y las han integrado en su vida cotidiana (Lankshear &
Knobel, 2010). Así pues formarse y desarrollar estos nuevos aprendizajes, que podrían
agruparse en lo que se ha dado en llamar competencia digital, se vuelve necesario y de gran
importancia ante el incesante desarrollo tecnológico, pues no es suficiente con el acceso y
uso de estos medios, sino que se trata de obtener provecho para el desarrollo personal y
social. En este sentido cabe emplear esfuerzos en identificar la relación de los jóvenes con
estos medios.
2. NUEVOS APRENDIZAJES PARA EL SIGLO XXI

La competencia digital se ha consolidado como uno de los aprendizajes imprescindibles
para el siglo XXI. En este sentido, han emergido diferentes iniciativas y programas
internacionales que han apuntado a la necesidad de desarrollar estos nuevos saberes. Estas
demandas de la comunidad internacional (Comisión Europea, 2006) han tenido repercusión
sobre el sistema educativo español, como muestra la regulación de la LOE (2006), que
incorpora 8 competencias clave, entre las que se incluye el Tratamiento de la información y
competencia digital; así como su revisión, la LOMCE (2013), incorpora entre las 7
competencias básicas la competencia digital.
A esto cabe añadir las políticas educativas que han emergido los últimos años que han
impulsado la entrada masiva de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a
las aulas, como el Programa Escuela 2.0, y su homólogo en Galicia, el Proyecto Abalar.
Ante este panorama, con políticas educativas tendentes a promover la competencia digital
del alumnado, parece necesario indagar sobre la propia visión de los jóvenes en torno a su
competencia digital, especialmente en relación a su competencia informacional, para
atender a las demandas contemporáneas. Para acercarse al problema se utilizó el
cuestionario INCOTIC-ESO (González, Espuny, de Cid, & Gisbert, 2012), con una muestra
de 223 alumnos de 2º de Educación Secundaria (ESO), representantes de tres centros de
Galicia.
2.1. ANTECEDENTES
La competencia digital se ha convertido en esta sociedad cambiante en un aprendizaje
fundamental. Un aprendizaje que hace referencia a diferentes dimensiones, alfabetizaciones
o competencias, que difieren en función de los diferentes autores, pero que principalmente
abordan cuestiones relacionadas con la información, la ciudadanía digital, la comunicación,
la educación mediática, la creación de contenidos, la seguridad en la red o la resolución de
problemas, utilizando los nuevos medios propios de la era digital.
Las tecnologías digitales se han expandido cada vez más y se han integrado en las vidas de
los ciudadanos. Concretamente, poniendo el foco sobre España, un 78.7% de los hogares
tiene conexión a Internet y un 74.7% de la población son usuarios frecuentes de la Web
(INE, n.d.). El informe de Livingstone (2014) en el marco del proyecto EU Kids Online
señala que los niños y niñas de entre 11 y 16 años transitan cada vez más espacios digitales;
y observan una mayor involucración en redes sociales, mensajería instantánea, YouTube y
juegos.
685
Las investigaciones en el ámbito de la competencia digital del alumnado muestran un
desarrollo desigual y concentrado en los últimos años. Se trata de investigaciones
desarrolladas en distintos contextos y con diferentes instrumentos que tiene como foco
evaluar algunos aspectos de la competencia digital del alumnado; estudios que se han
llevado a cabo recientemente, especialmente durante los últimos cinco años. Cabe destacar,
por el tema que aquí se trata, el trabajo de Rodríguez-Conde, Olmos Migueláñez, &
Martínez Abad (2012), que se centra en el análisis de la autopercepción de la dimensión
informacional de la competencia digital a través de una escala de evaluación denominada
IL-HUMASS, aplicada en el ámbito universitario a partir de una adaptación del trabajo de
Pinto (2010) con el objetivo de comprobar las evidencias de validez y fiabilidad.
Otro estudio de ámbito nacional, dirigido a estudiantes de secundaria es el de Sánchez

Gómez (2014), que indaga sobre la percepción de la propia competencia digital con
respecto a cómo estos alumnos se perciben en el uso de herramientas tecnológicas o su
capacidad crítica ante la selección de información en Internet, con una escala de 1 a 4
(nada-mucho). Obtienen resultados que muestran que casi el 80% de los encuestados
contrasta poco o nada la información que encuentran en internet.
Finalmente, también en el ámbito universitario, cabe señalar el estudio de Gisbert, Espuny y

González (2011) para los estudios de Grado, que trabaja con una herramienta de
autopercepción denominada INCOTIC. Este estudio es el marco de referencia sobre el que
se asienta el trabajo de González et al. (2012) en torno a los estudiantes de secundaria, con
una adaptación de la herramienta mencionada, INCOTIC-ESO. Ambas investigaciones
buscan «incidir directamente en aquellos ámbitos en los que los grupos de estudiantes
presenten un menor nivel de competencia» (Cervera, Vidal, & Martínez, 2011, p. 301).
3. OBJETIVO
La investigación que aquí se presenta busca obtener un retrato descriptivo del alumnado de
2º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de la Comunidad Autónoma de Galicia con
respecto a su competencia digital, focalizando en la dimensión informacional; además de
identificar el tipo de prácticas con tecnologías existentes entre estos jóvenes y el grado de
uso que hacen de las TIC.
El cuestionario INCOTIC-ESO permitirá indagar sobre la competencia digital que percibe
este alumnado, que tiene el privilegio de contar en sus aulas de clase con tecnologías de
forma permanente y ubicua; pues se encuentran cursando estudios en las denominadas
“aulas Abalar”.
4. MÉTODO
Para atender a los objetivos propuestos nos acercamos al problema de estudio a través de
una investigación descriptiva, no experimental (Bisquerra, 2004); de forma que se respeta el
entorno del alumnado y a estos. Se desarrollará a través de un estudio de encuesta, donde se
buscan las opiniones, valoraciones y actitudes de los jóvenes de 2º de ESO en torno a su
propia competencia digital. Se trata de un método muy frecuente en las ciencias sociales, y
particularmente en la investigación educativa; que se abordará a través de un cuestionario
como instrumento de recogida de datos (Bisquerra, 2004).
La población del estudio la componen los estudiantes de 2º de ESO del sistema educativo
de Galicia. Los datos y cifras de las enseñanzas no universitarias para el curso 2015-2016
(Xunta de Galicia, 2015) estiman en 22.900 el alumnado matriculado en el segundo curso
de ESO. La muestra está formada por 223 alumnos y alumnas de 2º curso de ESO de tres
centros de Galicia, dos Institutos de Educación Secundaria (IES) y un Centro Privado-
Concertado (CPR), para el curso 2015-2016.
686
La muestra representa una distribución paritaria de sextos (52% hombres y 48% mujeres),
con edades comprendidas entre los 13 y 16 años (13,7 años de media). En lo que se refiere
al rendimiento académico, la mayoría del alumnado se sitúa entre el notable y el aprobado
(77%). Un 18% afirma contar con una media de sobresaliente, y sólo el 5% apunta una
media de suspenso. Cabe destacar que la mayoría del alumnado participante (56%) ha
cursado estudios en un Aula Abalar durante cuatro años (5º y 6º de primaria y 1º y 2º de
secundaria).
Cabe destacar este aspecto, pues la muestra está formada por jóvenes de entre 13 y 16 años
y la implementación ha sido realizada en el centro educativo, por lo que la sinceridad o
franqueza de algunos sujetos puede verse afectada.
4.1. INSTRUMENTO
Se decidió seleccionar un cuestionario que atendiera a los fines de la investigación que ya
tuviera realizadas las pruebas de validez y fiabilidad, para ello se recurrió al Inventario de
Competencias TIC para la Educación Secundaria Obligatoria, INCOTIC-ESO (González et
al., 2012). Nos pusimos en contacto con Juan González, creador del mismo, que nos facilitó
el original para que pudiéramos implementarlo.
Se trata de una herramienta de hace cinco años (2011-2012), que en el campo de los medios
digitales es un período considerable por el rápido avance y cambio tecnológico. Sin
embargo, se considera válida para abordar algunas cuestiones relativas a la competencia
digital del alumnado de secundaria.
El cuestionario se estructura en dos partes y seis bloques. La primera parte contiene los dos
primeros bloques que abordan los datos de identificación, así como cuestiones relativas a la
disponibilidad y uso de los recursos TIC. La segunda parte recoge el resto de bloques que,
en 62 ítems, proporcionan los datos que reflejan la auto-valoración de la competencia
digital del alumnado en 5 índices: hardware, software, alfabetización tecnológica, cultura
digital, eficiencia de acceso a la información y eficiencia comunicativa.
Será el cuarto índice en el que se focalizará en esta comunicación, atendiendo a la

autopercepción en el componente informacional de la generación Abalar.
4.2. IMPLEMENTACIÓN
Para la selección de los participantes se empleó una técnica de muestreo no probabilística,
es decir, los sujetos fueron seleccionados en función de criterios de selección concretos.
Debido a los objetivos de la investigación, centrados en la percepción del alumnado sobre
su propia competencia digital, se decidió que sólo participaran en la muestra centros
inmersos en el Proyecto Abalar, intentando que respondieran a una muestra diversa.
Se optó por un muestreo por conveniencia o causal no probabilístico basado en

conglomerados. En el muestreo por conveniencia se incluye en la muestra las unidades de
conglomerados accesibles, que nos pueden ofrecer información en menor tiempo (Tójar,
2006).
Este procedimiento de selección de la muestra conlleva a que seamos cautos en la

generalización de los resultados a toda la población, ya que esta selección intencional no
garantiza la representatividad (Bisquerra, 2004), es decir, las unidades de análisis pueden no
ser un fiel reflejo del conjunto de la población.
Una vez seleccionados los centros y alumnado participante se administró la prueba de forma
presencial en período lectivo. Los datos fueron volcados al programa estadístico IBM SPSS
687
Statistics 20 para su análisis, codificando las respuestas del alumnado en la implementación
del INCOTIC-ESO.
5. RESULTADOS
Debido al objeto que nos ocupa en esta comunicación, atendemos aquí a los resultados
obtenidos por el alumnado en el índice referido a la eficiencia de acceso a la información.
Se trata de una dimensión de gran interés y presencia en el currículo de secundaria, y
además se establece como una de las cinco áreas que constituyen la competencia digital en
el proyecto DIGCOMP (Ferrari, 2013) y está presente en prácticamente todos los modelos
elaborados por los diferentes autores, desde diferentes perspectivas. Es importante por tanto
indagar cómo se perciben los estudiantes de secundaria con respecto a su eficiencia en
términos de tratamiento de la información.
El alumnado obtiene una puntuación de 3.15 de media en el Índice de eficiencia de Acceso

a la información, considerándose por tanto bastante eficientes en su tratamiento de forma
global. Si atendemos a los ítems que componen esta subcompetencia, se observa que el
alumnado dice conocer los procesos de búsqueda y localización de información y utilizar
los navegadores y buscadores, cuestiones que obtienen medias por encima de 3.5 (sobre 4),
y con desviaciones típicas relativamente bajas, como muestra la Tabla 1.
Tabla 1
Medias de los ítems que conforman el Índice de eficiencia de Acceso a la Información
Sin embargo se consideran menos hábiles en criterios de selección o en el respeto a la

autoría, lo que establece una relación directa con lo señalado en el Índice anterior acerca del
código ético. Estos ítems representan aprendizajes fundamentales en la sociedad de la
información, y el primero de ellos presenta diferencias significativas en función de la media
académica.
El análisis a través de la prueba t para la igualdad de medias, con un intervalo de confianza
del 95%, previa comprobación de la igualdad de varianzas a través de la prueba Levene,
indica que existen diferencias significativas entre las medias de los alumnos con menor y
mayor rendimiento académico en el ítem referido a criterios de búsqueda. Los alumnos con
una media de notable o superior manifiestan una mayor pericia percibida para contrastar
información en diferentes fuentes cuando realizan búsquedas.
688
También se encontraron diferencias significativas en función del sexo. Las diferencias entre
hombres y mujeres se centran en el conocimiento de páginas para escuchar música. Son
ellas las que consideran un mayor conocimiento en plataformas en las que poder escuchar
música (3.48), una actividad con gran tendencia entre estos jóvenes al igual que la
visualización de vídeos, como demuestra su interés por la plataforma YouTube.
6. CONCLUSIONES
La dimensión informacional de la competencia digital es una de las más trabajadas en los
centros educativos a través de tarea de búsqueda en Internet (Area, 2015a, 2015b; Cabrera,
Cerrillo, Esteban Moreno, Paredes, & Sánchez-Antolín, 2015; Valverde & Sosa-Díaz, 2015;
Vivancos, 2008); si bien se trata generalmente de tareas centradas en profundizar sobre
tópicos accesibles desde internet, lo que supone la posibilidad del alumnado de utilizar
estrategias que permitan evitar el análisis e interpretación de la información.
En la investigación de Sánchez Gómez (2014), el ítem referido a la puesta en juego de

criterios de búsqueda de información obtiene una puntuación moderada, al igual que sucede
en la autopercepción de los jóvenes Abalar de 2º de ESO, lo que implica que se trata de una
habilidad poco desarrollada entre los jóvenes. Un aspecto interesante porque a esta escasa
competencia en el tratamiento de la información se le añade el conocimiento, por una
mayoría de estudiantes, de la combinación de teclas ctrl+C y ctrl+V, que permite copiar y
pegar texto de un espacio a otro. Este procedimiento se convierte en un hábito a la hora de
realizar trabajos escolares, y los medios digitales facilitan la opción de cortar la información
de interés de una página para pegarla en un documento propio. Sin embargo, esta acción va
en detrimento de la creatividad y la originalidad, y poco ayuda en la estrategia de
evaluación de la información, lo que implica una escasa apropiación del contenido y un
aprendizaje poco significativo.
7. REFERENCIAS
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Alianza Editorial.
690
El e-portafolio un reflejo del aprendizaje en Competencias Digitales
AUTORES
Ana Dolores Vargas Sánchez

Universidad de La Sabana (Colombia)
Centro de Tecnologías para la Academia
ana.vargas12@unisabana.edu.co
En el marco de la asignatura de Competencia Básica Digital de la Universidad de La

Sabana, la cual trabaja bajo la metodología de Aprendizaje por Proyectos, se buscó
promover como un instrumento útil de evaluación el uso de portafolios electrónicos. En
este sentido es importante aclarar que la asignatura no se enfoca en una carrera puntual,
sino que se brinda de forma interdisciplinar y se orienta para los estudiantes de primero
a tercero de toda la Universidad.
Todo lo anterior, tomando en cuenta que en la actualidad es fundamental la

formación en Alfabetización Digital y Competencias en Manejo de Información, tal
como lo plantean distintas organizaciones como el ISTE (2007) con los Estándares
Nacionales (EEUU) de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para
estudiantes (2007) (NETS·S), la American Association for School Librarians (AASL)
(2002) y distrito escolar de Everett (2009) con sus propuestas sobre Estándares de la
Competencia en Manejo de Información, la Fundación Omar Dengo y el Ministerio de
Educación Pública (2014) con los Estándares para el Desempeño de Estudiantes en el
Aprendizaje con Tecnologías Digitales, McREL (2001) de EEUU con los Estándares en
Tecnología y el Currículo Nacional para Inglaterra (2001).
Para este caso puntual se ha dado fuerza a la utilización del e-portafolio dentro de la
asignatura, llevando a que los estudiantes en cada una de las clases seleccionen una
evidencia (video, imagen, audio, texto) que refleje su mayor aprendizaje de la clase.
Partiendo de allí, se formuló dentro de la asignatura una estrategia que partió por
brindarle al estudiante el protagonismo de su aprendizaje.
691
Imagen 1: Tomada de uno de los e-portafolio. Realizado por Laura Nataly Beltrán
Los e-portafolio se sustentan en la visión de permitir evaluar los procesos de

aprendizaje de los estudiantes, lo anterior enfocándose en motivar la selección de
evidencias que el estudiante debe recolectar y que para el son valiosas, demostrando así
que ha aprendido sobre lo trabajado (Rey y Escalera, 2011). Para este caso puntual, los
estudiantes organizaron sus portafolios como consideraban prudente, en su mayoría
incluyeron evidencias de cada una de las clases, pero en otros se enfocaron en los temas
que habían aprendido.
Jones (2008 citado por Rey y Escalera, 2011) menciona que los e-portafolios pueden
clasificarse dependiente de su complejidad, por lo anterior en el marco de esta
asignatura se aplicó el e-portafolio bajo el énfasis de aprendizaje, buscando de esta
forma que los estudiantes incluyeran impresiones, reflexiones y a su vez
autoevaluaciones del proceso.
Permitiendo de esta forma que a través del e-portafolio se registren evidencias de la

Competencia Digital que se busca desarrollar en los estudiantes, plasmando la realidad
del escenario educativo y fomentado el hábito de seguimiento y autoreflexión sobre lo
que alcanza individualmente cada estudiante, lo cual es consistente con lo que plantea
Barberà, E., y de Martín, E. (2011).
692
Lo que convierte al e-portafolio en una herramienta que no sólo buscó recolectar o
coleccionar evidencias, sino que se fundamenta en la toma de decisiones como un
proceso que obliga a la reflexión y argumentación implícita o explícita (Barberà, E., y
de Martín, E., 2011).
Pasando de esta forma a poner en práctica la importancia de procesar la información

desde la selección hasta la reflexión, siendo esto un proceso cognitivo que implica
necesariamente la argumentación (Barberà, E., y de Martín, E., 2011).
Pero realmente la aplicación de e-portafolios en diferentes escenarios educativos es algo

que ha trascendido a través de los años y en el marco de ellos se han formulado
diferentes experiencias que apunta a la riqueza de contar con este tipo de instrumentos
de evaluación (Díaz, Romero y Heredia, 2012; Romero y Crisol, 2011; Arbesú y
Argumedo, 2016; Aguaded, López, Jaén, 2013), así como se han formulado
investigaciones de percepción sobre la aplicación de los e-portafolio.
Lo que si diferencia esta experiencia es el contexto de aplicación, referido a que se

buscó que a través de este instrumento los estudiantes reflejaran sus mejores
capacidades en las dimensiones informacional (también llamada Competencia en
Manejo de Información) y dimensión tecnológica, pero al mismo tiempo que
reconocieran los aspectos que requieren trabajar más para mejorar su aprendizaje.
Imagen 2: Evidencia del e-portafolio realizado por Juana Manuela Salcedo.
693
Esta experiencia ha llevado a que los estudiantes presenten sus aprendizajes no desde
las temáticas abordadas en clase, sino desde las interrelaciones que pueden estructurar
de forma autónoma y reflejando una mayor relación con cada una de sus carreras
profesionales. Asimismo el e-portafolio permitió ver reflejados los procesos de
coevaluación, a lo cual en el momento que los estudiantes sustentaron su e-portafolio
hacían mención, refiriéndose a que: evaluar a otros no es algo a lo que están
acostumbrados y por ende se les dificulta en ocasiones ser objetivos.
Algunos e-portafolios de ejemplo: PANTALLAZOS

 https://sites.google.com/view/portafolio-de-experiencia-mjn/p%C3%A1gina-
principal
 https://sites.google.com/view/mieportafolioantoniomartinez/home
 https://gabrielaunisabana.wixsite.com/competenciasbasicas
 https://sites.google.com/view/greteldahl/home
Palabras clave: e-portafolio, Competencias Digitales, Formación Profesional.
Bibliografía
Rey, E., y Escalera, Á. (2011). El portafolio digital un nuevo instrumento de

evaluación. DIM: Didáctica, innovación y multimedia, (21), 1-10.
Barberà, E., y de Martín, E. (2011). Portfolio electrónico: aprender a evaluar el

aprendizaje (Vol. 169). Editorial UOC.
Díaz, F., Romero, E., y Heredia, A. (2012). Diseño tecnopedagógico de portafolios

electrónicos de aprendizaje: una experiencia con estudiantes universitarios. Revista
electrónica de investigación educativa, 14(2), 103-117.
694
Romero, M., y Crisol, E. (2011). El portafolio, herramienta de autoevaluación del
aprendizaje de los estudiantes. Una experiencia práctica en la Universidad de Granada.
Revista Docencia e Investigación, 21, 25-50.
Arbesú, M., y Argumedo, G. (2016). El uso del portafolio como recurso para evaluar la
docencia universitaria. Revista iberoamericana de evaluación educativa, 3(1e), 1-14.
doi: 10.15366/riee
Aguaded, J., López, E., Jaén, A. (2013). Portafolios electrónicos universitarios para una
nueva metodología de enseñanza superior. Desarrollo de un material educativo
multimedia (MEM). RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 10(1), 7-28.
Sanchez, J. (2012). El e-portafolio en la docencia universitaria: percepciones de los

estudiantes y carga de trabajo. Revista Electrónica de Investigación y Docencia, 12, 32-
55
695
Desplazamientos y tensiones en las gramáticas formativas de futuros
profesores: análisis de una experiencia didáctica en la Universidad
Ana Griselda Diaz
Universidad Nacional de Catamarca (UNCA) – Argentina.
agriseldadiaz@gmail.com
José Alberto Yuni

Consejo Nac. de Invest. Cient. y Técnica (CONICET)
Universidad Nacional de Catamarca (UNCA)
joseyuni@gmail.com
Resumen
La formación de los futuros profesores de la escuela secundaria debe afrontar como

un nuevo desafío la formación en competencias digitales que favorezcan el desarrollo de
pedagogías mediáticas. No obstante, pese a las demandas de las políticas educativas
argentinas de la última década –con una fuerte referencia a la inclusión digital como
horizonte de transformación de las escuelas- las instituciones formadoras de profesores
permanecen ancladas en una pedagogía de la formación docente de corte academicista y
con un modelo de transmisión que toma como referencia las prácticas tradicionales de
enseñanza. En la presente comunicación se presenta una experiencia pedagógica
didáctica desarrollada en el año 2016 en el marco de la Cátedra Teorías
Contemporáneas de la Educación del Profesorado en Ciencias de la Educación. Esta
carrera se dicta en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de
Catamarca (UNCA), Argentina. Los objetivos que orientan este trabajo son 1)
Sistematizar una experiencia pedagógico-didáctica en la que se incluye el uso de las
TIC y se demanda la puesta en juego de competencias mediáticas en una carrera de
profesorado de cursado presencial; 2) Conocer si el uso de las TIC en las prácticas de la
enseñanza del profesorado interpela la gramática tradicional y academicista que
distingue los trayectos de formación docente. La estrategia metodológica es cualitativa,
con un estudio de tipo descriptivo-interpretativo. Se reconstruyó la experiencia
mediante descripciones y notas de campo realizadas por los formadores durante el
desarrollo de la misma y un cuestionario on line a partir del cual se recuperaron las
opiniones de los estudiantes participantes.
Introducción
El acceso a las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC), los usos
que se hacen de ellas y su papel en los procesos formativos de los futuros profesores,
interpelan los formatos tradicionales que caracterizan la formación docente en
Argentina. Estos fenómenos nos desafían a replantear y re crear permanentemente las
696
decisiones y acciones que definen nuestras prácticas formativas. Como institución de
formación docente inicial, la universidad no puede obviar su responsabilidad en el
desarrollo de competencias mediáticas. Si bien los jóvenes que transitan la formación
docente despliegan prácticas digitales como parte de sus actividades cotidianas, ello no
implica que puedan transferir esos saberes al repertorio de habilidades profesionales y,
más aún, incorporar las tecnologías digitales a sus prácticas docentes con un sentido
pedagógico.
En la presente comunicación pretendemos sistematizar una experiencia pedagógica
didáctica desarrollada en el año 2016 en el marco de la Cátedra Teorías
Contemporáneas de la Educación del Profesorado en Ciencias de la Educación. Esta
carrera se dicta en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de
Catamarca (UNCA), Argentina. Los objetivos que orientan este trabajo son 1)
Sistematizar una experiencia pedagógico-didáctica en la que se incluye el uso de las
TIC y se demanda la puesta en juego de competencias mediáticas en una carrera de
profesorado de cursado presencial; 2) Conocer si el uso de las TIC en las prácticas de la
enseñanza del profesorado interpela la gramática tradicional y academicista que
distingue los trayectos de formación docente.
El enfoque teórico que sustenta nuestra indagación es interdisciplinario y se apoya
en los aportes de las perspectivas críticas de los Estudios Sociales y Culturales, la
Pedagogía Mediática, la Didáctica y el Currículum. La estrategia metodológica es
cualitativa, con un estudio de tipo descriptivo-interpretativo. Se reconstruyó la
experiencia mediante descripciones y notas de campo realizadas por los formadores
durante el desarrollo de la misma y un cuestionario on line a partir del cual se
recuperaron las opiniones de los estudiantes participantes.
Partimos de la consideración que el uso de las tecnologías en los procesos de
formación docente es relevante cuando reviste un sentido didáctico y pedagógico, es
decir cuando se orienta al desarrollo de competencias mediáticas vinculadas al oficio de
la enseñanza. La relevancia del uso pedagógico de las TIC en los procesos formativos,
se revela cuando el uso de las mismas posibilita la construcción de contextos de
aprendizaje alternativos; cuando las actividades que se realizan involucran a docentes y
estudiantes en una propuesta en la cual la tecnología promueve aprendizajes relevantes
haciendo visibles y emulando los modos en que cada campo disciplinar construye sus
conocimientos; cuando se reconoce que los estudiantes tienen sus propios modos de
conocer en función de los entornos digitales y reales de los que son parte; cuando
asumimos el desafío de re-inventar permanentemente las propuestas de enseñanza que
ofrecemos.
La formación docente en argentina: el escenario de nuestra experiencia

Durante el siglo XX las políticas educativas de Argentina afianzaron la centralidad
de la formación docente convirtiéndola en la variable moduladora de los éxitos y
fracasos del sistema educativo en su conjunto. De ese modo, se instituyó una especie de
axioma según el cual la transformación de los procesos educativos sólo sería posible
697
mediante el cambio de los procesos de formación inicial y continua de los docentes
(Yuni, 2009).
De acuerdo a las Reformas introducidas en el año 2006 por la Ley Nacional de
Educación, en nuestro país las carreras de profesorado tienen una duración de cuatro
años. Pueden acceder a las mismas aquellas personas que hayan cumplimentado el nivel
secundario y sus egresados son habilitados para ejercer la profesión docente en un nivel
y disciplina particular conforme al trayecto realizado. Las carreras de profesorado se
dictan en Institutos de Enseñanza Superior y Universidades3. La Ley de Educación
Superior Nº 24.521 en su art. 29 establece entre las atribuciones de las instituciones
universitarias la de “formular y desarrollar planes de estudio (…) otorgando grados
académicos y títulos habilitantes”. En ese marco, la Facultad de Humanidades de la
UNCA propone carreras de grado de formación docente que, al tratarse de profesiones
reguladas por el Estado, exigen que sus diseños curriculares tengan en cuenta “los
contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad de la formación práctica”
(art. 43º Ley de Educación Superior Nº 24.521) establecidos por las autoridades
nacionales.
La finalidad central de las carreras de profesorado es la de “formar docentes
capaces de actuar con solidez profesional, responsabilidad, espíritu crítico y reflexivo,
mentalidad creadora, sentido ético y sensibilidad social, atendiendo a las demandas
individuales y a los requerimientos nacionales y regionales” (art. 28º Ley de Educación
Superior Nº 24.521). En este contexto la Facultad de Humanidades de la UNCA
determinó que todas las carreras de profesorado se organicen en tres Campos
Formativos4:
- Campo de la Formación General: orientado a desarrollar una formación humanista
en los futuros docentes. Promueve el dominio de los marcos conceptuales,
interpretativos y valorativos necesarios para el análisis y comprensión de la cultura,
el contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje y demás
dimensiones que atraviesan el quehacer docente.
- Campo de la Formación Pedagógica: radica en el estudio de las disciplinas y teorías
que preparan para la enseñanza, la reflexión didáctica y el uso de las tecnologías
educativas, así como para comprender las características y necesidades de los
alumnos a nivel individual y colectivo.
- Campo de la Formación Disciplinar: centrado en el estudio de la/s disciplina/s
específicas para la enseñanza en la especialidad en que se forma (Historia,
Geografía, Filosofía, Lengua Inglesa, Ciencias de la Educación, etc.), la didáctica y
las tecnologías educativas particulares, en el nivel del sistema educativo,
3
En el año 2006 se inicia un nuevo proceso de transformación educativa con la aprobación de la Ley de
Educación Nacional 26.206.A partir de esta nueva Ley se crea el Instituto Nacional de Formación
Docente (INFOD/INFD) organismo responsable de la aplicación, regulación, evaluación, autoevaluación
y acreditación de las instituciones y las carreras de formación docente en lo que concierne a la validez de
títulos y certificaciones.
4
Esta decisión curricular se toma, además de las regulaciones de la Ley Nacional de Educación y la Ley
de Educación Superior, en el marco de los acuerdos logrados en el Consejo de Planificación Regional de
la Educación Superior del Noroeste Argentino (CPRES NOA), considerando los Lineamientos
Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial y los acuerdos sobre la organización de los
campos de formación generados por la Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación
(ANFHE),
698
especialidad o modalidad educativa para la que se forma.
La cátedra Teorías Contemporánea de la Educación se inscribe en el campo de la

formación disciplinar y corresponde al cuarto año de la carrera. Reviste el formato
curricular de asignatura, su régimen de cursado es anual y de modalidad presencial. Los
alumnos asisten cuatro horas semanales a clases y la carga horaria anual es de 120 hs
cátedra. Para poder rendir el examen final y acreditar la asignatura los estudiantes deben
tener aprobado otros espacios curriculares correlativos: Pedagogía (primer año) y
Sociología de la Educación (segundo año).
Descripción de la Experiencia
La experiencia que describimos a continuación fue diseñada como una instancia de
evaluación parcial correspondiente a la Cátedra Teorías Contemporáneas de la
Educación. Una de las finalidades que orienta las decisiones didácticas y pedagógicas
de la propuesta de cátedra es “Revalorizar el papel de las teorías educativas en la
comprensión de la práctica y en el desarrollo de una praxis pedagógica situada y
contextualizada”. Desde esta referencia, en el programa de cátedra definimos para el eje
N° 3, denominado Las teorías críticas de la educación, los siguientes contenidos:
Pedagogías críticas latinoamericanas: nudos conceptuales constitutivos. La actualidad
del pensamiento Freireano.
Desde el inicio del cursado, se les propuso a los estudiantes diferentes actividades y
evaluaciones que incluyen el uso de las TIC. Entre las más importantes cabe señalar la
construcción de presentaciones cuya animación incluía videos elaborados por los
compañeros usando sus teléfonos móviles; uso de grupo de Facebook y uso del campus
virtual mediante plataforma moodle (para compartir material bibliográfico, actividades,
participación en foro y wiki). La cantidad de estudiantes que participaron en la
propuesta formativa de la asignatura en el año 2016 fueron 13, con un rango de edades
comprendido entre los 22 y 34 años.
Como indican Coll, Mauri y Onrubia (2008) el análisis de experiencias relacionadas
al uso de TICs en el contexto pedagógico-didáctico requiere la consideración del
contexto de uso donde se desarrollan las prácticas de la enseñanza. En tal sentido, las
condiciones materiales y técnicas de nuestras Facultad dificultan el uso de herramientas
tecnológicas vinculadas a la generación de entornos de aprendizaje colaborativo.
Habitamos un escenario incipiente (Maggio, 2012) en el sentido de que solamente
podemos efectuar usos sencillos de la tecnología. Disponemos de recursos tecnológicos
limitados, nuestras aulas y/o patios no cuentan con red inalámbrica con acceso a
Internet; la sala de informática es de uso común para todos los profesorados y tiene
pocas máquinas con relación a la cantidad de estudiantes. Aunque la mayoría de los
alumnos que formaron parte de esta experiencia poseen dispositivos móviles (celulares
con acceso a Internet, netbooks, notebooks o tabletas), por cuestiones edilicias la
conectividad es muy dificultosa. Sin embargo, este escenario no impide que nos
animemos a ensayar alternativas didácticas que combinen nuestras intenciones
formativas, los contenidos que pretendemos transmitir, las posibilidades e intereses de
699
los estudiantes y los recursos tecnológicos disponibles que se exploran y explotan para
ofrecer potentes prácticas de la enseñanza.
Semanas previas a la propuesta que presentaremos a continuación solicitamos a los
estudiantes que busquen y elijan una obra de Paulo Freire que no conocieran. Mediante
el grupo de Whatsapp (que ellos decidieron crear desde el inicio del cursado) debían
informar su decisión antes del 28 de octubre, con la finalidad de ampliar la variedad de
obras que se abordarían. El viernes 28 de octubre de 2016 pusimos a consideración la
siguiente propuesta:
Segundo parcial Teorías Contemporáneas de la Educación
El propósito de esta actividad de evaluación es que juntos ampliemos nuestros

conocimientos acerca de la obra de Freire y para ello pretendo que pongan en juego todas
sus habilidades.
A continuación les hacemos dos propuestas y cada uno deberá optar por una de ellas o
bien hacer otra propuesta que nos permita construir una dinámica alternativa para conocer
la obra de Paulo Freire a partir de los diferentes textos elegidos por cada uno de ustedes.
Algunos detalles no están definidos porque los acordaré con ustedes en el encuentro
presencial.
Paso a contarles:
Primera propuesta: Concurso de Booktubers #TeinvitoaleerFreire
Esta idea no se nos ocurre a nosotros solos sino que la recuperamos de las actividades
propuestas en el marco del 3º Festival de la Palabra y las Artes organizado por la
Secretaría de Cultura de Catamarca. En esa oportunidad se convocó a los adolescentes
catamarqueños –o residentes en Catamarca- de entre 12 y 16 años a participar del
concurso de booktubers "Te cuento un libro”.
Como Uds. saben, pero lo recuerdo, los booktubers son amantes de los libros que graban
video-reseñas y las suben a YouTube para que sus pares las vean y comenten. En esas
reseñas, los booktubers no solo hablan de libros y de sus autores, también de todos los
actos que rodean al libro: desde el deseo y la espera, la compra, el regalo, la lectura, hasta
el coleccionismo y el almacenamiento.
La intención de la Secretaría de Cultura era que esta propuesta sirva para incentivar la
lectura entre los adolescentes, promoviendo la recomendación de lecturas entre pares.
Nuestra intención es que a partir de sus recomendaciones otros estudiantes de
profesorado conozcan y quieran ampliar sus conocimientos acerca de la obra de Paulo
Freire.
¿Cómo participar? Bases y condiciones

1) Los participantes grabarán utilizando cualquier dispositivo (cámara, celular,
tableta, etc.) un video con una duración máxima de 3 minutos en el que realicen
una reseña del Libro de Freire elegido para trabajar
2) El mensaje debe funcionar como una suerte de recomendación que anime a sus
pares a realizar esa lectura.
3) Al inicio del video el participante debe mencionar claramente su nombre y
apellido y el nombre del libro que reseñará.
4) La reseña es libre pero a modo orientativo se sugieren algunas preguntas guía:
¿qué te pareció el libro? ¿le cambiarías algo? ¿cuál es el personaje que más te
atrapó? Y, muy importante: por qué un futuro docente debería leer el libro.
700
5) Los videos deben ser subidos a la plataforma de YouTube con el siguiente título:
#TeinvitoaleerFreire + el nombre del libro + el nombre del participante
6) Tras publicarlo en YouTube, el participante debe compartir el enlace del video
vía mail a:anagriseldadiaz@gmail.com
7) Hasta el viernes 4 de noviembre de 2016 estará abierta la convocatoria para
participar.
8) Del 5 al 8 de noviembre, se abrirá la etapa de votación popular de las mejores
video-reseñas a través de Facebook. Compartiremos todos los vídeos en el grupo
de Facebook: Teorías contemporáneas 2016 para promover la votación.
9) Los participantes o sus seguidores podrán movilizar campañas en las redes
sociales buscando apoyo a sus video-reseñas.
10) El booktuber que más "Me gusta” registre en el grupo de Facebook "Teorías
contemporáneas de la educación 2016" hasta el día martes 8 de noviembre a la
medianoche será el ganador del concurso. Es importante aclarar que solo se
tendrán en cuenta los "Me Gusta” obtenidos en el grupo de Facebook de la
cátedra
11) El ganador del concurso será anunciado el día 11 de noviembre en las I jornadas
de estudiantes de Ciencias de la Educación.
12) El ganador recibirá como regalo un libro a elección que esté disponible es una
librería local (sé que es poco pero es lo que puedo garantizar )
13) Si les gusta la propuesta pero hay detalles que quieren modificar lo hacemos.
Segunda propuesta
Concurso de recesiones "Te invito a leer a Freire"
Esta idea surge a partir de una actividad que hicimos con el Profe José Yuni en el
Doctorado en Educación que se dicta en la Universidad Nacional de Santiago del Estero
La finalidad de esta propuesta, al igual que la anterior, radica en conocer diferentes textos
de la Obra de Paulo Freire con la ayuda de los compañeros.
La recensión se construirá de forma individual y deberá ser entregada y compartida con
los compañeros el día viernes 4 de noviembre. Luego de la puesta en común y la revisión
de los textos, se construirá un solo documento que se compartirá con los estudiantes del
profesorado en Ciencias de la Educación de forma digital. Y formará parte de las
producciones de cátedra de los estudiantes.
A continuación te cuento qué es y cómo se hace una recensión5:

1. Qué es una recensión o reseña bibliográfica ("review")
Consiste en un trabajo expositivo breve sobre el contenido de cualquier tipo de
documento (distintas modalidades de texto científico o de ficción, documental, obra
dramática, etc.), con dos pretensiones básicas: ser sintético y crítico.
Que sea sintético alude a la intensidad con la que se examina la obra que se reseña, la
recensión debe poner de relieve lo fundamental de ese documento, la estructura básica e
ideas fundamentales que la sostienen; cuáles son las claves de lectura que permiten
comprender su contenido. No se trata, de un simple resumen, puesto que a quien elabora
la recensión le mueve un interés distinto al simple expositor: ofrecer luz sobre la totalidad
del documento que analiza y posicionarse críticamente ante él.
La recensión debe ser crítica no se trata de juzgar el contenido del documento en función
5
Por cuestiones de extensión, sintetizamos las orientaciones que se brindaron a los estudiantes.
Para acceder al texto completo consultar: http://jcvalderrama.webs.com/recension.htm
701
de nuestros propios gustos o criterios, sino señalar, qué problemas pueden suscitarse a
propósito de ciertas ideas suyas (o de la totalidad de la argumentación), qué lagunas o
aspectos no resueltos merecerían mayor profundización, qué importancia, vigencia,
actualidad... tiene el tema que se trata, etc.
2. Estructura básica
1. Presentación de la obra
A veces los datos relativos a la obra (autor, título, editorial...) se recogen
descriptivamente en los inicios de la argumentación. De todos modos, es mejor que se
ofrezcan esos datos en un primer párrafo de carácter narrativo, presentando brevemente el
objeto de lo que a partir de ese momento comenzará a discutirse o exponerse.
2. Descripción del contenido

Debe ofrecer una exposición argumentada del contenido del libro según los objetivos y
pretensiones de su autor, sean más o menos explícitos.
3. Resaltar ideas predominantes

Lo ideal es detenerse en aquellas que uno piensa que son más importantes para
comprender el sentido de ese documento, las intenciones de su autor, su importancia, la
novedad que aporta, etc. Justifíquese cuanto se diga mediante citación expresa, siempre
breve, de la propia fuente. Todas las citas que se incorporen deben ser breves, extraídas
por su singular importancia en el conjunto del texto.
4. Valoración personal o crítica

Se trata de dejar constancia del valor, interés o utilidad que tiene tanto ese volumen como
algunos de los puntos concretos de su contenido. La valoración, sea positiva o negativa,
no puede ser genérica. Debe ofrecerse respecto a rasgos concretos del volumen,
materiales o de contenido: en cuanto a su bibliografía de apoyo, a su capacidad
ejemplificadora, a su composición, a su presentación material incluso, a su estilo y
calidad expositiva...
En la clase del viernes 28 de octubre entregamos la indicación escrita de la propuesta

cada dos estudiantes. Aunque la actividad debía ser desarrollada individualmente ellos
decidieron discutirla por grupos y centraron su discusión sólo en la posibilidad de elegir
una u otra opción de evaluación y no en la construcción de una nueva propuesta, que era
otra posibilidad. Luego de la lectura de las propuestas de evaluación todos eligieron la
opción Concurso de Booktubers #TeinvitoaleerFreire.Entre los argumentos que
esgrimieron para explicar por qué no eligieron la elaboración de las recensiones, el de
mayor fuerzafue que dada la época del año6 consideraban que su elaboración les llevaría
mayor cantidad de tiempo. Luego de la lectura y discusión grupal de las indicaciones de
trabajo, los estudiantes propusieron las siguientes modificaciones a la propuesta
original:
6
El año académico culminaba el viernes 11 de noviembre y ya tenían agendadas evaluaciones
parciales de otras asignaturas.
702
 En vez de compartir el video en YouTube lo compartirían en el grupo cerrado de
Facebook de la cátedra.
 Para decidir quién sería el ganador/a del concurso emergieron varias propuestas
alternativas. Primero propusieron que el ganador debía ser elegido por los
docentes. Ante nuestra negativa -en tanto pensábamos que sería más
enriquecedor una instancia de co-evaluación- plantearon que no se podía dar
“me gusta” a todos los videos sino que cada uno debía realizar una valoración,
mediante comentarios, al que consideraba el mejor video teniendo en cuenta la
claridad conceptual (al momento de reseñar el texto) y los argumentos
esgrimidos en la instancia de recomendación. De este modo el ganador del libro
(premio que se otorgaría a quién produjera el mejor video) sería el que tuviera
mayor cantidad de comentarios positivos. Sin embargo, no hubo acuerdo para
respecto a los criterios para el tipo de evaluación mencionado. Por tal razón, se
decidió mantener la moción de comentar no solo el que se consideraba el mejor
video, sino realizar comentarios a todos los videos que se valorasen como una
buena producción con relación a las finalidades pedagógicas y didácticas de la
propuesta. Finalmente, para definir quién se llevaría el premio del libro se
realizó un sorteo entre todos los participantes.
Tensiones y paradojas en el desarrollo de una pedagogía mediática en la formación

docente
A continuación, recuperando las opiniones de algunos de los estudiantes que
participaron de la experiencia y nuestras propias lecturas como formadores
reflexionaremos en torno a dos grandes ejes:
1) Cómo el uso pedagógico didáctico de las TIC nos permiten re crear las prácticas
de la enseñanza movilizando una variedad de conocimientos y saberes.
2) Replantear el significado del proceso de comunicación como eje clave para la
transmisión de los contenidos de la enseñanza.
Volver sobre nuestras prácticas para sistematizarlas nos permite analizar algunas
tensiones que surgen cuando se pretenden utilizar herramientas tecnológicas y promover
el desarrollo de competencias mediáticas en los procesos de formación docente. La idea
de tensiones refiere a situaciones o problemas que emergen en las prácticas de
enseñanza y que generan inquietudes, preocupaciones, dudas y/o incertidumbres que no
tienen una única respuesta, solución o resolución posible, sino que desafían los saberes
y prácticas pedagógicas y didácticas disponibles (Foglino y otros, 2015).
Uso pedagógico didáctico de las tecnologías como posibilidad para recrear las
prácticas del profesorado
La elaboración y posterior publicación del video en un sitio web -YouTube-
imponía el desafío de que los estudiantes no solo debieran conocer el contenido de la
enseñanza (la obra de Freire) sino también implicaba la elaboración de un recurso
didáctico que les posibilitara explicar a otro la idea de un autor. La explicación es la
703
estrategia más utilizada por la mayoría de los formadores de nivel superior al momento
de abordar un contenido (Díaz A. 2011). Sin embargo, no alcanza con saber explicar la
obra del autor, sino que había que producir un recurso pedagógico, consistente en la
construcción de un nuevo mensaje a través de un dispositivo y un formato alterativo de
la gramática pedagógica tradicional.
El uso pedagógico didáctico de las TIC en las prácticas de la enseñanza es un tipo
de conocimiento que debe ser enseñado y aprendido durante los procesos de formación
docente. Mishra y Koehler (2006) proponen que el uso pedagógico de la tecnología
requiere del desarrollo de una forma del conocimiento situado, específico y complejo al
que denominaron TPCK (Technological Pedagogical Content Knowledge). Desde esta
perspectiva la enseñanza mediada por tecnologías es una actividad altamente compleja
que precisa de la integración de varios tipos de conocimiento.
El TPCK se considera una forma emergente de conocimiento que va más allá de los
tres conocimientos básicos (representados por el contenido Disciplinar, el Pedagógico y
el Tecnológico). El desarrollo de un saber pedagógico tecnológico situado durante el
proceso formativo es uno de los mayores desafíos que afrontamos en los actuales
procesos de formación docente por las características que tiene este tipo de saber y
porque nos obliga a los formadores a replantear y re-estructurar nuestros modos de
enseñar. No puede quedar librado a la iniciativa propia de cada estudiante o la voluntad
de algunos docentes, sino que es un saber que debe ser enseñado y aprendido durante la
formación.
Las opiniones de los estudiantes respecto de qué significó y cómo valoran esta
experiencia para su proceso de formación docente, revelan que la misma fue
significativa en tanto que las actividades propuestas les permitieron re-construirlos
conocimientos de un modo más complejo; a la vez que tuvieron que usar y ampliar sus
propios saberes y potenciar sus habilidades tecnológicas. Del siguiente modo lo
expresaron algunos de ellos:
“Aportó nuevos conocimientos y perspectivas de cómo debemos actuar como
docentes, (…) que siempre debemos tener en cuenta el contexto donde nos
desarrollamos y actuamos (praxis), (…) me permitió comprender que la práctica
educativa y docente es un hacer constante, donde se aprende, se sabe. Pero
necesariamente se debe reconocer qué no se sabe”.
“La posibilidad de metabolizar el conocimiento de otras maneras”.
“Enriquecedora, pude profundizar un poco más en las obras de este autor, desde el
momento de la elección de los libros, lo que me llevó por un recorrido bibliográfico
que desconocía,(…) así como también la etapa final de la actividad, donde pude
acceder a reseñas mucho más vividas por parte de mis compañeros (…)”.
“Creo que en la formación docente es necesario trabajar con este tipo de propuestas
para hacer más interesante la lectura y participación de los alumnos.”
Con relación a lo expresado en los párrafos anteriores consideramos oportuno

recuperar los aportes de Terigi (2012:117) quién ha señalado los límites del saber
pedagógico disponible para atender a los múltiples desafíos que se plantean a las
actuales prácticas de la enseñanza, así como la particular situación de los docentes en el
campo de la producción de saberes. La autora sostiene que en la docencia “se transmite
un saber que no se produce, al tiempo que, para poder llevar a buen puerto esa
704
transmisión, se produce un saber específico: el saber sobre la transmisión” (citado en
Foglino, 2015:32).
Ante el inagotable caudal de información al que nos exponemos diariamente, la
formación de los futuros profesores no radica en cuánto debe aprender, sino qué
necesita aprender, por qué y para qué lo necesita. En orden al desarrollo de
competencias, es necesario que el proceso formativo ofrezca posibilidades de pensar
sobre cómo conocer, cómo enseñar a conocer, para qué-por qué y cómo trasmitir los
conocimientos, sin soslayar los saberes culturales de los estudiantes, la relevancia
epistemológica del contenido, el reconocimiento de las dificultades en el aprendizaje y
de qué forma las tecnologías pueden ayudar a superarlas. En tal sentido, esta
experiencia didáctica implica que se han movilizado la mayoría de estas acciones y se
han puesto en juego habilidades que usualmente no forman parte del repertorio de
recursos profesionales que ofrece la formación docente (más propensa a reducir el uso
de las TIC como instrumentos que deben asimilarse a la lógica didáctica tradicional).
Ampliación del espacio y los tiempos de la formación: la enseñanza entre la conexión y

la comunicación
Las prácticas de la formación docente como acciones situadas, comprometidas e
informadas, que se desarrollan mediante la intervención y participación de los otros,
ameritan la reflexión en torno a uno de los sujetos claves que participan de este proceso:
los estudiantes. El estudiante/joven/adulto universitario requiere un proceso formativo
que fortalezca su autonomía, el trabajo colectivo, la toma de decisiones, el pensamiento
crítico, el manejo de diferentes fuentes de información, el desarrollo de habilidades para
reconocer la diversidad de sujetos y contextos culturales, y el diseño e implementación
de propuestas de intervención.
Los sitios en Internet tales como YouTube así como las redes sociales nos dan la
posibilidad de compartir, crear, informar y comunicar. Las prácticas digitales son un
elemento importante en la vida de jóvenes y adultos. El uso de los medios digitales y del
entorno virtual en el contexto de la formación docente, implica llevar la información y
la formación al lugar que los estudiantes generalmente asocian con el entretenimiento, y
al que es posible que se acerquen con menores prejuicios (Alonso y Muñoz, citado en
Aparici, 2010). No obstante, ese proceso implica una desestructuración de la lógica
formativa y un desplazamiento de sus prácticas, resemantizadas e interpeladas
La inclusión de las redes sociales y el uso de sitios web en los procesos educativos
amplían las posibilidades de participación y construcción colectiva del conocimiento.
Sin embargo los análisis que realizamos hasta el momento (Díaz, Sánchez Escalante y
Ormaechea, 2016) muestran que mediante el uso las redes sociales, particularmente
Facebook, se replican las prácticas de la enseñanza existentes, en tanto que se usan con
un carácter meramente informativo/expositivo vinculado a la gestión de la enseñanza.
Son los profesores quienes con mayor frecuencia publican información en los grupos
(por ejemplo cambios de horario, subida de archivos con actividades).En menor medida
los estudiantes comparten información vinculada a los contenidos de las cátedras o
realizan comentarios relacionados con las otras publicaciones.
Los sitios web y las redes sociales no fueron creados con finalidades propiamente
educativas, pero el uso social de las mismas modificó los modos de comunicarnos así
705
como de construir y difundir el conocimiento. Ello puso en crisis el funcionamiento de
las instituciones educativas, históricamente destinadas a la transmisión del
conocimiento.
Nos inquieta la fuerza de la gramática pedagógica tradicional y academicista que
configuró históricamente a la formación docente en Argentina (Diaz A. 2011, Yuni y
Diaz 2015) en tanto impuso ciertas disposiciones en los estudiantes tales como la
concepción del aula como un espacio cerrado del que forman parte quienes pertenecen a
ese curso o asignatura particular, obturando otras posibilidades de interacción. Aula
gestionada por las decisiones del docente, en la que se toma apuntes y hay que estar en
silencio para no distraerse de lo que dice y hace el profesor, de la que dejamos fuera o
relegamos las posibilidades que brinda la tecnología para romper estas disposiciones
tales como grabar la clase, sacar fotos, hacer búsquedas, indagar acerca de los debates
actuales en torno al tema que se estudia, usar el campus virtual, entre otras.
En la indagación posterior, realizada a través de una encuesta a los estudiantes, nos
interesó abordar la resistencia que observamos al punto de la consigna que proponía que
el video producido por cada participante fuera subido a YouTube. Interpretamos esa
resistencia como una manifestación de las tensiones entre la gramática formativa de
corte tradicional y su interpelación frente a los intentos alterativos y alternativas que
proponen las pedagogías mediáticas. Esa tensión expone ciertas contradicciones y
paradojas entre la experiencia generacional que promueve la extimidad como modo
dominante de sociabilidad juvenil en las redes sociales; y el contexto formativo que, en
el otro extremo, busca el repliegue introspectivo e individualizado/individualista del
sujeto en la apropiación de conocimiento y construcción de saberes profesionales. En
esas contradicciones, paradojas y tensiones, se produce un desborde del contexto
formativo interpelado por la experiencia generacional y por prácticas alterativas de la
gramática pedagógica. En esa dinámica formativa los sujetos en formación exploran
otras posibilidades de uso de las tecnologías digitales como medio de aprendizaje para
aprender a ser y hacer/se profesor.
La experiencia que se les propuso a los estudiantes pretendió ofrecer una situación
pedagógica en la que el conocimiento se construyera colaborativamente y que la
mediación didáctica del conocimiento adquirido se plasmara en un medio/recurso no
tradicional. En su rol de enseñantes en formación, los participantes no serían los
espectadores de la producción de otros, sino los creadores de un producto que expone
sus saberes, conocimientos y habilidades. Recuperamos las expresiones de algunos de
los estudiantes respecto de cuáles fueron las razones o sensaciones que influyeron en su
decisión de no compartir su producción en YouTube:
- Quizás vergüenza, era la primera vez que hacíamos una propuesta como ésta
- (…) por temor a que el video no estuviese bien realizado, y quedara en
evidencia, en ridículo y pasara vergüenza. ¡El qué dirán! siempre nos anula.
Sabiendo que del error se aprende, no queremos pasar por esa situación.
- En mi caso no me molestaba que lo suban a YouTube, pero supongo que
tiene que ver con la ansiedad que provocaría poner algo nuestro en una red
social a la vista de todos.
- (…) quizás si hubiese tenido más tiempo realizaba un vídeo más completo,
706
utilizando otras herramientas audiovisuales. Pero no fue porque nos han
dado poco tiempo para realizar la actividad. Me encontraba cursando varias
materias a la vez y complicada con las responsabilidades de la vida diaria y
demás.
Las opiniones de los estudiantes remiten a sentimientos de temor, vergüenza e

inseguridad para socializar sus videos en la red. Estos sentimientos no pueden ser
atribuidos a los jóvenes, sino que revelan cómo el dispositivo formativo ha reproducido
su lógica disciplinadora en la configuración de imaginarios sobre los procesos de
transmisión de conocimientos. Si se considera que la experiencia se desplegó casi al
finalizar la universidad, resulta revelador el hecho de que las competencias mediáticas
de los estudiantes no han sido desarrolladas en el proceso formativo.
La situación que emerge en esta experiencia en la cual los estudiantes manifiestan
su deseo de no compartir sus video en YouTube pero si en el grupo cerrado de
facebook, nos permite reflexionar que no solo es difícil para los docentes alterar las
prácticas habituales que se realizan en el aula presencial sino también para los
estudiantes. Ante la posibilidad de expandir el aula deciden mantenerla cerrada aun en
la virtualidad. Esto nos lleva a pensar en la fuerza de la gramática escolar, entendida
como un conjunto de tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo,
que provocan modos de hacer y de pensar heredados y aprendidos a través de la
experiencia organizada. Este conjunto de reglas ordena la producción del discurso
pedagógico escolar y establece modos legítimos de combinar los elementos
estructuradores de ese discurso para generar sentidos y significados en torno a la
experiencia escolar (Tyack y Cuban, 2001).
Reflexiones finales
Los avances tecnológicos cambiaron la forma en que los individuos se comunican y
relacionan con el mundo exterior. Situación que se evidencia en el preponderante uso de
distintos sitios y redes virtuales como YouTube, facebook, twitter. Este contexto
implica la necesidad individual y social de desarrollar nuevas competencias técnico-
culturales que posibiliten leer e interpretar los nuevos textos de las culturas
comunicacionales. En este marco, la pedagogía mediática desde sus dos niveles: como
ciencia y como práctica, nos aporta recursos para pensar otros horizontes deseables en la
formación de los futuros profesores. , posibilita “como ciencia, abordar el campo de
estudio sistemático sobre el significado de los medios de comunicación para el
desarrollo de los individuos en relación a sus condiciones personales y sociales; y como
práctica, incluye tanto la praxis como el conocimiento pedagógico, didáctico, técnico y
analítico que permita elaborar, reflexionar y expresarse a través de los medios” (Graviz,
2010).
La experiencia pedagógica expuesta en esta comunicación nos dio la posibilidad de
reflexionar respecto del desafío que implica integrar a los procesos de formación
docente un conjunto de prácticas educomunicacionales sostenidas en herramientas
tecnológicas que usamos habitualmente en nuestra vida cotidiana, como es el caso de
YouTube. Cuando se decide dar un uso pedagógico a las prácticas digitales en orden a
la promoción del desarrollo de competencias mediáticas, no se puede obviar la
707
determinación de las posibilidades y obstáculos que se generan en el orden pedagógico-
didáctico, disciplinar y tecnológico para su efectiva inclusión en el contexto de la
formación docente.
Los formadores no podemos obviar los conocimientos, habilidades y saberes
culturales tanto de los estudiantes como los propios al momento de pensar entornos de
aprendizaje mediados tecnológicamente. Desarrollar y poner en práctica modelos y
procesos basados en la interactividad es uno de los mayores retos a los que se enfrentan
los sistemas formativos actuales, porque afecta las reglas y códigos considerados
legítimos para la construcción del conocimiento, así como los modos de participación e
interacción predefinidos.
La implementación de las TIC en los procesos de formación docente impone la
necesidad de desarrollar capacidades de gestión, información, comunicación,
intercambio con otros, de innovación y actualización permanente tanto para los
estudiantes como para los formadores. El proceso queda inconcluso si solo se incorpora
la máquina porque es fundamental hacer visible la racionalidad tecnológica que les es
propia, como lo son la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la
colectividad.
Las innovaciones comunicacionales en la sociedad conllevan cambios en el rol de
las instituciones formadoras, así como la responsabilidad de incluir nuevos contenidos y
modos de trasmisión alternativos para hacer frente a esos cambios. Ello pone en jaque
los procesos mediante los cuales comunicamos el conocimiento. Cristina Corea afirma:
“En la sociedad informacional ya no hay lugares sino flujos, el sujeto ya no es una
inscripción localizable sino un punto de conexión con la red” (citado en Sibila,
2016:206). En este nuevo contexto, la antigua idea de compartir códigos y respetar leyes
universales que sostengan la posibilidad de transmitir conocimientos de arriba hacia
abajo –característico del dispositivo pedagógico moderno– dejó de ser un mito para
convertirse en un anacronismo (Sibila, 2016).Ante este hecho, podemos preguntarnos
como formadores ¿Cuáles son los requerimientos que el sistema de formación de las
futuras generaciones de profesores debe afrontar para desestructurar la gramática
escolar tradicional, que en la actualidad aún permea las prácticas de la Educación
Superior? ¿De qué modo las pedagogías mediáticas como praxis instituyente de
experiencias alterativas de la formación docente tradicional, pueden contribuir a renovar
los lenguajes, los procesos y los medios a través de los cuales los futuros profesores se
habilitan para enseñar a los jóvenes del futuro? Parafraseando a Sibila (2006), podemos
preguntarnos sobre la capacidad de las instituciones formadoras para resistir a las
mutaciones que conllevan las prácticas en entornos digitales y sus correlatos en la
experiencia juvenil de apropiación del mundo y del conocimiento.
Aparici, R. (Coord.) (2010). Conectados en el ciberespacio. Madrid: Uned.
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Análisis de los usos reales de las tic en contextos
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708
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Graviz, A. (2010). “Pedagogía mediática - aprendizaje e interculturalidad”. Revista de
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Revista de Educación.Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata. Vol. n°8.
p.157-182.
709
Competencia en el Manejo de Información: una experiencia familiar e inclusiva.
Lic. Andrea Aldana Garzón
andreaalga@unisabana.edu.co
Mg. Mónica Sánchez Duarte
monica.sanchez@unisabana.edu.co
Ing. Enrique Sánchez Caro
enriquesaca@unisabana.edu.co
Lic. Edwin Benavides Mora
edwinbemo@unisabana.edu.co
Universidad de La Sabana
Resumen
La investigación da cuenta de los hallazgos de la intervención en la institución educativa

distrital Colegio El Salitre en Bogotá, Colombia, en donde se identificó la necesidad de iniciar
el desarrollo de la Competencia en Manejo de Información (CMI) en los primeros niveles de
formación. La población participante pertenecía al curso tercero de básica primaria y se
conformó por 15 estudiantes con sus acudientes. Por el perfil de inclusión de la Institución
Educativa Distrital participante, dentro del grupo se consideraron 7 participantes con NEE(
Necesidades Educativas Especiales). El estudio tuvo un enfoque cualitativo y se definió un
diseño de investigación-acción según lo establecía la Secretaría de Educación del Distrito, quien
patrocinaba a los docentes investigadores. Se creó un Ambiente de Aprendizaje Mixto apoyado
en el Modelo Gavilán para el desarrollo de la CMI, que tuvo en consideración las necesidades
del nivel de formación, el currículo y la participación de los padres o acudientes. Entre las
principales conclusiones se destaca la importancia de hacer competentes a los estudiantes en el
manejo de la información desde edades tempranas, sin aguardar al nivel de secundaria, como
ocurre actualmente en el país. Sin embargo, es fundamental adaptar los contenidos y actividades
que presenta el modelo, a las características de las poblaciones involucradas. Adicionalmente, la
participación de padres o cuidadores, beneficia particularmente a aquellos estudiantes con NEE,
mejorando su autoestima, participación y desempeño escolar.
710
Palabras clave: Modelo Gavilán, Ambiente de Aprendizaje Mixto, Competencia en manejo de
información, Necesidades Educativas Especiales.
Abstract
This paper reports the findings of the intervention at Colegio El Salitre in Bogotá, Colombia, in
which the necessity of development of Information Literacy Skills (ILS) has been identified in
the first levels of education. The third grade participating population was conformed by 17
students with their parents or attendants; 7 of them were identified as SEN (Special Educational
Needs). The study had a qualitative approach and the design was considered as Action
Research, just as requested by Secretaría de Educación del Distrito, who sponsored research
teachers. By following the Gavilán Model, a Mixed Learning Environment (MLE) was created,
in order to develop the ILS. This MLE took into account the needs of curriculum, educational
level, and parents’ participation. Within the main findings, it is possible to note, the importance
of making students competent in their ILS since early ages, rather than in secondary levels, as
currently in our country. However, it is essential to adapt the contents and activities included by
the model, to the characteristics of the people involved. In addition, the parents or attendant’s
participation benefits particularly those SEN students, improving their self-esteem, and school
performance.
Keywords: Gavilan Model, Blended Learning Environment, Information Management

Competition.
Introducción y estado de la cuestión
Uno de los requerimientos académicos para atender apropiadamente los procesos

formativos en la actualidad, es contar con la Competencia en Manejo de Información, CMI, ya
que ante la multiplicidad de datos de toda índole a la que diariamente se ven enfrentados los
estudiantes, es imperativo que dominen el proceso desde la misma búsqueda de información,
pasando por su validación, clasificación, análisis y síntesis, hasta su adecuada y efectiva
utilización y difusión.
UNESCO, la contempla entre las habilidades y competencias del siglo XXI,
indispensables para aproximar a los estudiantes al éxito en su vida escolar, personal y laboral.
En el documento “ICT transforming education: a regional guide” específicamente el estándar
3, estipula que el estudiante alfabetizado en la información, evalúa de manera crítica no solo
711
dicha información sino sus fuentes, incorporándolas a su base de conocimientos y sistema de
valores (UNESCO, 2010).
La competencia y sus modelos sin embargo, han sido propuestos y desarrollados en
Colombia a partir del ciclo III de formación básica, que comprende los niveles de quinto a
séptimo; esto, por considerarse que en los cursos previos no es necesario iniciar ni fomentar
tales habilidades en los estudiantes. El presente estudio, ha iniciado ese ejercicio, desarrollando
la CMI no solo en un ciclo inferior, sino involucrando las familias, teniendo en cuenta que es
ahí donde en primera instancia, les acompañan en sus acercamientos a la indagación.
Es así, que la intervención al ciclo II del colegio El Salitre, hizo énfasis en la búsqueda
de información, a través de una guía clara y definida para estudiantes de los grados sexto a
undécimo, la que corresponde al paso dos del Modelo Gavilán. De ahí, que fue necesario
realizar un proceso de aprestamiento y ajuste al modelo para la población participante ubicada
en grado tercero. Para ello, se diseñó un Ambiente de Aprendizaje Mixto (AAM) que incorporó
talleres formativos y de alfabetización digital, que condujeron a optimizar el apoyo que se
brinda desde el hogar, a las labores académicas de los estudiantes. En ese escenario, fue
necesario diseñar las actividades para su correspondencia al perfil de los estudiantes y sus
padres o acudientes en orden a responder la pregunta: ¿Cómo contribuye la aplicación de un
Ambiente de Aprendizaje Mixto, basado en el modelo Gavilán, para el fortalecimiento de la
Competencia en el Manejo de la Información (CMI) en estudiantes del colegio El Salitre?
Algunos antecedentes de investigación
La CMI es reconocida y referenciada por diferentes organizaciones nacionales e

internacionales; empero se observó durante el rastreo, una mayor atención a su desarrollo con
estudiantes universitarios y de educación media.
Entre las investigaciones cuyos tópicos se consideraron cercanos, se destaca la realizada

por Escobar (2016) quien también tomó como referente el modelo Gavilán, dada la posibilidad
de hacer seguimiento y registro de los procesos; además permite trabajar de forma
independiente cada uno de los cuatro pasos planteados y/ o de profundizar en alguno de ellos
cuando sea necesario. En su implementación sobresale como uno de los limitantes la conexión a
internet, lo cual dificultó el trabajo y llevó a buscar otras alternativas para el desarrollo de las
actividades. Sustenta también la importancia de desarrollar la CMI en todos los niveles de
educación desde la básica y secundaria, de tal forma que al llegar a la educación superior se
encuentre totalmente afianzada.
Prica y Saboya (2014) desarrollaron un trabajo que buscó establecer la relación

existente entre la búsqueda de información y el análisis interpretativo. Dicha propuesta se
712
implementó en Lima – Perú, con un enfoque cuantitativo y diseño no experimental, sobre una
muestra constituida por 77 estudiantes de nivel secundario y se centró en realizar un análisis de
resultados a instrumentos (cuestionarios) los cuales medían dos variables:
 Grado de búsqueda de información de internet, considerando las dimensiones:

capacidad de búsqueda y manejo de información en internet,
 Nivel de análisis interpretativo, considerando las dimensiones: técnica y estructuración
del contenido, capacidad para discriminar y capacidad de interrelación.
Los resultados se evaluaron estadísticamente, demostrando que existe influencia directa y
significativa entre el manejo de información y la capacidad para discriminar. Esta investigación
aporta un sustento al fortalecimiento de la CMI en los pasos dos y tres del modelo Gavilán, pues
confirma que si los estudiantes realizan una búsqueda efectiva tendrán información pertinente
para interpretarla críticamente, analizarla y sintetizarla adecuadamente, con lo cual logran no
solo ampliar sus conocimientos sino el desarrollo cognitivo.
Otra propuesta en la misma línea es el proyecto INFOLIT-O Definición de necesidades

de información en contextos digitales, desarrollado por Chacón (2013). Esta investigación
trabajada como un estudio de caso de tipo interpretativo, se ocupó del análisis de las
repercusiones del uso de un material educativo digital, en el proceso de desarrollo de la CMI en
contextos digitales. El autor observó en diferentes cursos, las dificultades de los estudiantes
haciendo uso de recursos digitales para adelantar búsquedas de información en pos del
desarrollo de actividades académicas. Chacón además de la observación directa, acudió a
encuestas con preguntas abiertas, documentos elaborados por los estudiantes y entrevistas de
grupo focal, en una muestra de estudiantes durante y después de la implementación del material
diseñado. Los resultados dieron cuenta de avances en el proceso de identificación, aplicación de
conceptos y habilidades asociadas a la definición de necesidades de información, al igual que la
enunciación de palabras clave, la formulación de preguntas de búsqueda y la identificación de
diferentes tipos de información.
En cada uno de los estudios consultados, se reconoce la importancia de trabajar la CMI,

en edades cada vez más tempranas, para lograr la apropiación desde el nivel de básica y media.
Se sugiere también implementar situaciones prácticas que justifiquen su uso,
independientemente del tipo de metodología: educación virtual, ambientes de aprendizaje
mixtos o ambientes presenciales apoyados en las TIC. Adicionalmente, este fenómeno de
exposición a la información en formato digital y la consecuente integración de las TIC al ámbito
académico, requiere de una adecuada contextualización y estrategias que favorezcan su
desarrollo.
713
Referentes conceptuales
Acerca de la Competencia en Manejo de la Información (CMI)
En primer término, es importante considerar que desde los años 50 se han identificado
alrededor del mundo, diferentes modelos que conducen a resolver Problemas de Información
(PI). Entre estos modelos González y Sánchez (2006) mencionan algunos como el “Modelo del
Proceso de Investigación” (Stripling y Pitts, 1988), el “Modelo de Proceso para Búsqueda de
Información (ISP por sus siglas en inglés)” (Kuhlthau, 1989), “Big 6” (Eisenberg &
Berkowitz,1990), el propuesto en Canadá por OSLA (Ontario School Library Association):
Information Studies, Kindergarten to Grade 12 (1998), el “Ciclo de Investigación” (Mckenzie,
1999), el “Modelo de Competencias para el Manejo de la Información” (Irving, 2007) y
finalmente el Modelo Gavilán de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe, propuesto para
Colombia y que se ampliará más adelante.
Entre los anteriores modelos, se desea destacar el denominado Indagación Guiada, que
se ocupa de llevar a los estudiantes a través de la indagación, hacia la comprensión de
determinados temas de estudio para así construir conocimiento y aprendizaje autónomo. Aquí,
la biblioteca y los recursos virtuales juegan un papel protagónico, al igual que los profesionales
a cargo, quienes a partir de su experiencia, brindan las herramientas a los estudiantes para la
búsqueda y uso de la información. El Proceso de Búsqueda de Información (PBI), fue propuesto
por Kuhlthau para aprender a manejar fuentes de información diversas y de manera simultánea
y adicionalmente, facilita reconocer los “momentos críticos” para la intervención de un equipo
conformado tanto por docentes como por bibliotecólogos (Kuhlthau & Todd, 2008).
La Competencia en Manejo de Información -CMI-, ha sido tratada por el Consejo de

Cooperación Bibliotecaria Española, a través de su grupo de trabajo de alfabetización
informacional. El Consejo publicó en el 2009 su informe Hacia la alfabetización informacional
en la bibliotecas públicas españolas, aspectos teóricos de la Alfabetización Informacional
(ALFIN), entendiendo que ALFIN es otra forma de llamar a la CMI. En esos términos, la
alfabetización informacional comprende el conocimiento y necesidades de los individuos y la
habilidad para identificar, localizar, evaluar, organizar y crear, utilizar y comunicar información
eficazmente para enfrentar problemas, entre otros aspectos; es una condición para desenvolverse
como ciudadano digital en la Sociedad de la Información y es parte de los derechos básicos de
la humanidad para un aprendizaje de por vida (Uribe-Tirado, 2009; UNESCO, 2003).
714
Ahora bien, en Colombia a través del portal educativo Eduteka
(http://eduteka.icesi.edu.co/curriculo2/Herramientas.php?codMat=14) López (2006), define la
CMI como:
El conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que el estudiante debe poner en

práctica para identificar lo que necesita saber en un momento dado, buscar efectivamente la
información que esto requiere, determinar si esa información es pertinente para responder a
sus necesidades y convertirla en conocimiento útil aplicable en contextos variados y
reales.
El punto focal en los mencionados modelos, es el manejo de la información, aun cuando

se le asocia con los procesos de investigación, visto que es allí donde principalmente se ha de
aplicar la competencia.
Modelo Gavilán, eje de la CMI
El modelo Gavilán, eje del presente estudio, fue desarrollado en 2006 en Cali –
Colombia- por la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU), con el objetivo fundamental de
desarrollar la CMI en estudiantes de educación básica y media, a través de la solución de
Problemas de Información (PI). Este modelo propio, se concretó después de haber considerado
otros con los cuales se dificultó la concreción en el aula, visto que no detallaban los pasos que
debía seguir el estudiante para el proceso (González y Sánchez, 2007).
El modelo Gavilán utiliza Internet como la principal fuente de información a la que

tiene acceso un educando. A través de cada uno de los cuatro pasos que define, garantiza el
desarrollo de conocimientos, habilidades y aptitudes; también, demanda verificación al final de
cada paso y del total del proceso. Son estas algunas de las razones, que lo han convertido en
referente latinoamericano para solucionar Problemas de Información, que utilicen la web. Para
ello, González y Sánchez (2006), recomiendan tener en cuenta los siguientes aspectos a la
hora de implementar el modelo:
 Considerar un aprestamiento antes de aplicarlo.

 No aplicar todos los pasos la primera vez.
 Abordar cada paso de forma independiente la primera vez, previa implementación en
forma conjunta.
 Adaptar elementos de la guía Gavilán según el contexto.
El modelo metodológico para el desarrollo de la competencia, está conformado por
cuatro pasos con sus respectivas acciones así (Figura 1):
715
Definir el problema de
información( qué se Buscar y evaluar Sintetizar la
Analizar la información
requiere para fuentes de información información y utilizarla
resolverlo)
Seleccionar la
Identificar y información que
Plantear y analizar Responder la
seleccionar fuentes responde las
pregunta inicial pregunta inicial
adecuadas preguntas
secundarias
Realizar plan Leer, comprender,

investigación Consultar y evaluar comparar y evaluar
Generar un producto
las fuentes escogidas información
seleccionada.
Formular preguntas Evaluar todo el Responder preguntas

Divulgar resultados
secundarias proceso (2) secundarias
Evaluar todo el Evaluar todo el Evaluar todo el

proceso(1) proceso(3) proceso desde inicio.
Figura 1. Pasos del Modelo Gavilán. Fuente: Rediseño a partir de Rodríguez(2015).
En orden a lo anterior, este modelo fue el eje del Ambiente de aprendizaje

implementado, pues la población involucrada está ubicada en los primeros años de básica
primaria. Esta condición, demandaba contar con un modelo que estipulara minuciosamente,
cada uno de los pasos a llevar a cabo durante el proceso, tal como lo hace el Modelo Gavilán.
Los Ambientes de Aprendizaje Mixto (AAM)
Los Ambientes de Aprendizaje Mixtos o mezclados, son aquellos que combinan la

enseñanza virtual y la presencial, para lo cual se soporta en la web y recursos tecnológicos de
diversa índole (Bonk & Graham, 2006). Surgen como una alternativa para fortalecer el
aprendizaje virtual, aportando a la calidad de contenidos gracias a la figura de un docente que
guía y apoya el proceso. Esto se hace necesario para atender a determinados perfiles de
población que carecen de la suficiente autonomía, como en el presente caso. De otro lado,
González, Ospina & Hernández (2012) contribuyen a la conceptualización, al considerarlos
“espacios donde se generan oportunidades para que los individuos se empoderen de saberes,
experiencias y herramientas que les permiten ser más asertivos en las acciones que desarrollan
durante la vida” (p. 9).
A esto obedece que los AAM otorguen al proceso de enseñar y aprender más
dinamismo, al ubicar al estudiante en un rol más activo, pues le involucra en actividades
virtuales que requieren de su esfuerzo; de esta forma le sustrae de la acostumbrada pasividad
inherente a los ambientes netamente presenciales, donde su rol es principalmente de receptor.
716
Atendiendo a esto, los recursos aquí empleados, se seleccionaron de tal forma que
mantuvieran congruencia con todos los apoyos. Para Marsh, McFadden y Price (2003, citados
en Pina 2004), la “mezcla” de estrategias de enseñanza y dispositivos TIC, debe ir en función de
los objetivos de aprendizaje. Para ilustrarlo la Figura 2, muestra las técnicas que deben
emplearse en un ambiente de este tipo (Pina, 2004) y que fueron consideradas para el proceso de
diseño del AAM:
• Lideradas por compañeros

Clase Magistral • Diversas dinámicas de grupo
Estudio independiente • Con textos y documentos de la web.
Aplicación(práctica) • Experimentos, laboratorios, ABP.
Tutoriales • Videos explicativos.
Trabajo colaborativo • Construcción colaborativa: wikis
Comunicación • Correos, foros, chat.
Evaluación • Test adaptados al sujeto y consistente realimentación.
Figura 2. Análisis de técnicas de un Ambiente de Aprendizaje Mixto de Marsh et. al.,

(2003, citados en Pina 2004). Elaboración propia.
Metodología
El enfoque de investigación fue definido como cualitativo, no obstante se consideraron

datos cuantitativos, para establecer el nivel de desarrollo de la CMI en los estudiantes de ciclo
II, tanto al inicio de la implementación del Ambiente de Aprendizaje Mixto como al final del
mismo.
De otro lado, el diseño fue investigación – acción, visto que se orienta a la práctica
educativa, para aportar información sobre posibles cambios en ella y así mismo, mejorarla.
Goyette & Lessard, citados por Paz (2003), afirman que “en la investigación acción predominan
los paradigmas interpretativo y crítico ya que se busca generar un cambio social, transformar la
realidad y que los participantes sean conscientes de ese proceso de transformación” (p.35). Paz
(2003) asegura también, que la característica fundamental de la Investigación-Acción es su
carácter cíclico que conlleva a la flexibilidad y la interactividad en sus etapas, lo que fue
fundamental durante este proceso.
Para la recolección de datos, se acudió a las siguientes técnicas e instrumentos:
 Encuestas: tipo cuestionario y entrevistas
717
 Observaciones de clase registradas a través de Diario de Campo.
De manera complementaria, el modelo Gavilán, cuenta con Plantillas de Evaluación1
(http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/CMIListaVerificacionPaso1.pdf), diseñadas para cada uno
de los pasos del modelo, que permiten verificar los progresos de los estudiantes en el
fortalecimiento de la CMI.
Los cuestionarios para la caracterización de la población (estudiantes, padres o

acudientes) en lo que se refiere a acceso y uso de diferentes herramientas TIC, se diseñaron a
partir del formato PLANESTIC 2, empleado como parte del diagnóstico institucional del año
2014. Para ello, se tomaron las preguntas que se consideraron pertinentes para la población,
según los objetivos establecidos para el estudio. Se acudió al formato on line, a través de la
aplicación Google Forms 3.
El instrumento de diagnóstico para los estudiantes, incluyó 9 preguntas, 7 circunscritas

a comprensión de lectura. Las dos restantes, indagaban sobre el responsable en el hogar para el
acompañamiento en las tareas.
El cuestionario correspondiente a los padres o acudientes, contenía un total de 11

preguntas, 5 para respuesta única y 5 con opción de múltiple selección. Tres (3) preguntas
indagaban datos demográficos ( identificación y edades de los estudiantes y nivel
socioeconómico, nivel de escolaridad de los padres o acudientes). Los siguientes enunciados,
permitían identificar los tiempos de colaboración con las tareas, los recursos con los que
contaban para ello y el grado de conocimiento de dichos recursos (específicamente en lo
referente a aplicaciones y dispositivos tecnológicos) y finalmente, estrategias de búsqueda de
información.
Se realizó de manera complementaria una entrevista con una batería de 10 preguntas

que se dirigió a los padres o acudientes.
Todos los cuestionarios empleados fueron validados por expertos, y tuvieron una prueba
piloto.
El diario de campo por su parte, registró las observaciones hechas durante el

desarrollo de las actividades en el AAM, con el propósito de permitir el análisis posterior de
las situaciones que se consideraran más relevantes a juicio de los investigadores.
718
Muestra
La muestra fue seleccionada por los docentes investigadores de manera no

probabilística, atendiendo la conveniencia para el cumplimiento de los objetivos del proyecto,
limitándose a las familias que aceptaron acudir de manera constante a todas las sesiones de
alfabetización. En esos términos participaron los padres o acudientes de 15 estudiantes. Entre
ellos, 7 estaban en condiciones especiales:
 Necesidades Educativas Especiales (NEE) (4) con deficiencias cognitivas, 2 de 12 años

de edad (uno de cada género).
 Limítrofes (5) de 10 años de edad: 3 niños, 2 niñas.
El diagnóstico de un estudiante con NEE en el Colegio el Salitre – Suba, implica que el
docente titular, quien es el primero en estar en contacto con el estudiante, observe e identifique
algún tipo de deficiencia, acorde a lo que se espera de su edad y nivel de desarrollo cognitivo.
Una vez establecido que hay dificultades se da el siguiente proceso:
1. Remitir el caso a la orientadora del colegio, explicando las dificultades presentadas por
el estudiante, las estrategias trabajadas y el apoyo de los padres ante la situación
presentada. A esta remisión se anexa una prueba de tamizaje, donde se relacionan
algunos aspectos a nivel intelectual, motor y psicológico del estudiante.
2. Citar al padre de familia para exponer la situación y entregar la remisión para que se
realice una valoración de CI (Coeficiente Intelectual) en alguna de las fundaciones
avaladas por la Secretaria de Educación Distrital (SED).
3. La entidad (Liga contra la epilepsia en este caso), realiza las respectivas pruebas y
determina si el estudiante presenta o no una dificultad, entregando un informe al padre
de familia, con los puntajes obtenidos; además, establece el tipo de terapias requeridas
por el estudiante.
4. El padre de familia, informa a la institución escolar, donde la orientadora hace la
remisión al docente encargado de atender inclusión.
5. Se inicia trabajo con el estudiante y su familia, de la mano de una asesoría y
acompañamiento al docente titular.
Los estudiantes identificados con NEE, eran niños con dificultades sicosociales y eran
excluidos de las actividades y los procesos dentro del curso; se suma a esto, las dificultades
cognitivas y de aprendizaje que se centraban en la lectura textual de palabras, oraciones, frases y
textos en diferentes niveles; debido a ello, se dio prioridad a reforzar sus procesos de lectura y
escritura.
719
Los otros 8 estudiantes participantes, fueron 4 hombres (entre 9 y 11 años) y 4
mujeres( entre 9 y 10 años).
El perfil de los acudientes se refleja en la Figura 3:
6
4
Series1
2
0
53.33% 20% 13.33% 13.33% 53.33% 26.66% 13.33%
Mamá Tios Hermano/a Papá Primaria BachilleratoTécnico/tecnólogo
Figura 3. Porcentaje de participación y nivel académico de los padres o acudientes.

Descripción del Ambiente de Aprendizaje Mixto
El diseño de las actividades del AAM, tuvo en cuenta las particularidades de la

población que estaba involucrada: aquella identificada con NEE y los padres o acudientes. En
esos términos, la población estudiantil con NEE, abordó las mismas temáticas, es decir el paso 1
del Modelo Gavilán, pero bajando el grado de complejidad de las actividades y buscando
mantener su interés a lo largo de cada sesión.
En el caso de los padres de familia, los temas manejados en las sesiones presenciales se
centraron en: el computador y sus partes, manejo e importancia; programas de uso frecuente;
correo electrónico y redes sociales; manejo de metabuscadores; páginas web fiables para
consulta y, derechos de autor. En cada una de estas sesiones, desarrolladas en las salas de
sistemas del colegio, se trabajó material multimedia, lecturas, juegos y talleres, de la mano de
discusiones sobre los diferentes temas.
En el encuentro inicial con padres del año 2016, se programó la primera sesión de
alfabetización digital, para recalcar la importancia del manejo de algunas herramientas
informáticas básicas, para el apoyo y acompañamiento académico de los escolares.
Se planteó paralelamente, un trabajo desde el aula con los estudiantes, partiendo del
primer paso del Modelo Gavilán, inherente a los requerimientos para resolver un problema de
información: plantear y analizar una pregunta inicial y formular preguntas secundarias. Los
720
estudiantes posteriormente en compañía de sus padres o acudientes, realizaron actividades en el
AAM, para que estos últimos no solo se involucraran en el proceso, sino que además se
alfabetizaran en lo digital (Figura 4).
Fortalecimiento del proceso lecto Trabajo en el AAM, sobre Paso 1

Alfabetización Padres o
escritor (trabajo presencial) Modelo Gavilán. ( en casa con
acudientes(sesiones presenciales
acompañamiento de padres o
programadas)
acudientes)
Figura 4. Secuencia de trabajo en el AAM. Fuente: elaboración propia.
Resultados
A partir del Modelo Gavilán y posteriormente utilizando el software QDA Miner 4 Lite,
se identificaron a partir de los instrumentos de recolección de información utilizados, las
relaciones y frecuencias de términos, observando la emergencia de unos nuevos que se
identificaron como categorías emergentes ( Figura 3):
 Trabajo colaborativo: visible en la forma de compartir conocimientos y exponer ideas,

al igual que las formas de realizar el trabajo.
 Participación: Detectada por el interés y constancia al involucrarse con las actividades
programadas.
 Herramientas TIC: Visible al reconocer y emplear recursos o herramientas tecnológicas.
Figura 5. Gráfica de frecuencia de palabras generada por QDAMiner. Fuente: QDA Miner, análisis proyecto.
721
Los hallazgos de la fase diagnóstica se presentan a partir de las diferentes categorías
establecidas, sin seguir necesariamente el orden de frecuencia en que han sido presentadas. Se
han tomado los resultados de los instrumentos y a partir de su nexo con la categoría se
describen a continuación:
Con el objetivo de identificar los conocimientos previos en el uso de herramientas

TIC, se realizó una entrevista semi estructurada a manera de diagnóstico, cuyas respuestas
revelaron en primera instancia, el desconocimiento de dichas herramientas, dado el perfil de los
acudientes, dando origen a la primera categoría emergente (herramientas TIC):
“Mi abuela no sabe nada de computadores, ella me dice vaya donde la nieta de María
para que le ayude a buscar en ese aparato que ella tiene” (Estudiante 1,04/05/2015).
“Para mi abuela me dice que eso de los computadores no es bueno, que todo eso que la
gente ve en esos aparatos es malo, que por eso ahora los chinos se dañan tan fácil, que lo
único que aprenden son mañas y resabios” (Estudiante 4, 04/05/2015).
En la indagación, se detectaron en primer lugar las mismas dificultades que se dan en

las actividades presenciales trabajadas con los estudiantes, y en segundo lugar, la validación de
parte de los padres, de muchas de las afirmaciones recogidas en clase:
“Profe, a mí no me da pena decirle que yo de eso no sé nada, es como si me estuvieran

hablando en chino. Por eso cuando la muñeca tiene alguna tarea la hermanita que está
en la otra sede va al Internet y le busca las tareas” (Acudiente 14, 27/04/2016).
“Pues profesora, la verdad yo sé que eso del computador, del Internet y las redes
sociales están de moda, pero yo sí prefiero que el niño aprenda a buscar en los libros, como
me tocó a mí, que aprenda a ir a la biblioteca, para que así pueda hacer las consultas”
(Acudiente 11, 27/04/2016).
“Algunos de nosotros nos tocó a las malas meternos a eso de la tecnología por el
trabajo, pero no es que me gustara mucho la idea. Pero si me gustaría poder ayudarle a mi
hijo a hacer bien sus tareas, porque a veces el hermano no se le da la gana de
ayudarle por estar metido en juego o en Facebook” (Acudiente 4, 25/11/2015).
En lo que atañe a la categoría Búsqueda de información, las respuestas de los

cuestionarios evidencian que el 100% de población acude a la búsqueda en internet (Figura 6),
en cuyo caso la mayoría frecuentan páginas como Wikipedia (67%); empero, un porcentaje
722
importante privilegia la consulta en los libros (60%). Para indagar en la web, se acude a
personas cercanas con mayor preparación o a quienes posean los equipos:
8
7
6
5
4
3
2
1
0
46.66% 26.66% 26.66%
Computador Café internet Computadores
casa con acceso de conocidos o
a internet del sitio de
trabajo
12
10
0
60% 67% 13%
Libros Wikipedia Google
Figuras 6 y 7. Caracterización de la búsqueda de información. Fuente: elaboración

propia.
“Nosotros estuvimos donde mi tío, que es muy inteligente y él nos ayudó a buscar en
unos libros que tiene en su casa” (Estudiante 7, 01/06/2015).
“Profe, cuando usted pone tareas de averiguar, yo llevo al niño al Internet cerca de la
casa y la señora le busca lo que él necesita” (Acudiente 4, 27/04/2015).
“Mi mamá me manda a buscar en unos libros viejos que tiene guardados en una caja,
me dice eso busque como me tocaba a mi leyendo en los libros” (Estudiante 3,
04/05/2015).
723
Se encontró también, que algunos padres asumen la responsabilidad de la búsqueda de
información sin permitir al estudiante el desarrollo de la respectiva competencia.
“En mi trabajo manejo diariamente el computador, ya que soy secretaria. Cuando el

niño tiene alguna tarea que consultar, yo se la busco en la oficina y se la traigo impresa”
(Acudiente 6, 27/04/2016).
“Profe mi mamá siempre me busca las tarea, así que a mí ni me pregunte como se entra
para poder buscar” (Estudiante 7, 20/04/2016).
Con respecto a Definir un problema de información, estudiantes y padres no

planteaban parámetros para la búsqueda al momento de realizar las tareas o actividades; esto, es
notorio en las entrevistas, en la descripción de acciones como limitarse a escribir en el buscador
la pregunta textual y aguardar los resultados que arrojara dicha búsqueda:
“Profesora cuando la niña tiene alguna tarea, solo escribo la pregunta y listo. Lo primero
que sale es lo que le imprimo” (Acudiente 12, 14/09/2015).
“¿Para buscar una tarea? Fácil, eso el solo entrar a Google y escribir lo que dice la tarea
y listo; salen un poco de páginas y ya se lee lo de Wikipedia” (Acudiente 6, 14/09/2015).
“Las tareas mi hermano siempre me las busca en Wikipedia; dice que en esa página es
lo máximo que siempre encuentra todo” (Estudiante 9, 02/03/2016).
En este primer acercamiento a las familias, es palpable la necesidad de realizar una

alfabetización digital con los padres o acudientes, para que faciliten y contribuyan al proceso de
aprendizaje de los niños.
Resultados Implementación Ambiente de Aprendizaje Mixto
Las afirmaciones de algunos padres develaron el reconocimiento a la importancia y los

beneficios que representaba actualizarse en las herramientas TIC.
“Profe, ¿es cierto que Wikipedia no es un sitio apropiado para la consulta de tareas?”
(Acudiente 12, 27/04/2016).
Se observó, que los dispositivos que portaron en la sesión dos, pertenecían en su

mayoría a los hijos y, algunos de ellos, aún no manejaban herramientas instaladas en tales
aparatos.
“Profesora yo compré este teléfono y ya se conecta al Internet de la casa, pero la verdad

tiene muchas cosas para aprender, mi hija mayor me ha estado explicando algo, pero la
724
verdad se desespera un poco. ¿Será que usted me puede enseñar cómo entrar a Facebook y
WhatsApp?” (Acudiente 5, 26/05/2016).
En esta misma categoría, pero en lo que atañe a los estudiantes con NEE, se logró el
aprendizaje en el manejo de dispositivos como las Tabletas desde su operación de encendido,
hasta la utilización de diversas aplicaciones (juegos, cuentos, talleres, entre otros), que apoyaban
los temas de las actividades en diferentes áreas.
Sobre la búsqueda de información fue evidente que de parte de los padres o

acudientes, el proceso ahora estaba mejor direccionado:
“La idea es que nos diga en qué páginas podemos consultar, con eso no perdemos tanto
tiempo buscando” (Acudiente 6, 27/04/2016).
Posterior a las actividades de búsqueda de información, se trabajó sobre la utilización

efectiva de los insumos allí obtenidos; fue así como ubicaron las ideas principales y secundarias,
para luego crear un escrito con sus propias palabras, acerca de lo que consideraron relevante.
Este proceso de enseñar a los participantes acerca de cómo proceder con la información
encontrada, diseñando un plan de trabajo para resolver las actividades, corresponde a la
categoría análisis de información.
“Profe, con mi mamá leímos uno de los cuentos que estaba en la página para luego
contestar las preguntas y ya pude contestarlas más fácil. (Estudiante 1, 16/04/2016).
Este proceso favoreció a todos los participantes incluidas las familias con población con
NEE, en donde los padres o acudientes, resultaron beneficiados al contar ahora con habilidades
que favorecían el acompañamiento en tareas, tal como lo revela el siguiente testimonio:
“Profe usted sabe que la niña tiene su dificultad, pero ahora es más fácil explicarle las
cosas, presta mayor atención y entiende más fácil (Acudiente 7, 27/04/2016).
Concluidos los procesos de búsqueda y análisis de información, se procedió a generar

un producto que reconociera los derechos de autor, lo que atañe a la siguiente categoría de
Sintetizar y utilizar información. Las actividades desarrolladas con la población identificada
como NEE y sus familias alrededor de este tema, fueron de tipo artístico y les permitió de
manera práctica, utilizar recursos cotidianos como los cuentos y las canciones, en los que se
apoyaron para dar crédito a los autores y relatar cuáles habían sido las fuentes de consulta
(Figuras 8 y 9). En las siguientes imágenes se aprecian momentos de la representación durante
la clase y los productos elaborados para tal fin, en compañía de sus padres y o acudientes.
725
Figuras 8 y 9. Exposición de los niños con NEE y material elaborado. Fuente: Archivo particular de los
investigadores.
Es importante que tanto padres como estudiantes, utilicen los datos localizados de forma
adecuada, según las pautas o parámetros entregados. Frente a esto, estudiantes, padres o
acudientes manifestaron:
“Profesora, la semana pasada mi hijo mayor tuvo que hacer una trabajo de consulta y la
verdad lo que usted ha trabajado con el niño pequeño nos ayudó mucho; fue más sencillo
buscar lo que necesitábamos, leer, luego resumir y escribir lo que él necesitaba ”(Acudiente 6,
27/05/2016)
Como resultado del análisis de palabras, aparece una categoría que ocupó el segundo
lugar en frecuencia y que se percibió como participación; esto, en razón a que tanto estudiantes
como padres o acudientes, mostraron gran disposición para realizar las actividades propuestas y
asistieron puntualmente a las sesiones de alfabetización, indicando por demás, una excelente
actitud hacia el aprendizaje. En ese escenario, los estudiantes se adhirieron al ejercicio,
solicitando asesoría adicional, para ayudar a sus padres en las tareas asignadas en las sesiones:
“Mi mamá no ha podido resaltar las ideas más importantes en el documento que tú les
enviaste para que leyera, ¿me puedes enseñar con eso yo le explico?” (Estudiante 11,
02/03/2016).
“Profesora ya realizamos las actividades, este fin de semana mi papá me visitó y me

ayudó” (Estudiante 4, 16/04/2016).
726
Con la población identificada como NEE, se encontró que además de emprender una
activa participación en las actividades desarrolladas en clase y en el AAM, a la par se inició un
ejercicio de intervención en otras actividades institucionales de carácter deportivo, artístico y
cultural, como resultado de la vinculación y explícito interés de los padres en el proceso
académico. Es posible aseverar lo anterior, dado que en el diagnóstico y en cursos anteriores,
estos estudiantes mostraban bajos niveles de autoestima, no hablaban por miedo a fallar,
presentando tartamudeo (una repetición de sílabas, palabras o prolongación de sonidos, que
impide expresarse con fluidez), además de un tono de voz muy suave; tampoco participaban ni
se integraban a actividad alguna, incluidas las de tipo lúdico.
Identificada esta intención de ser parte del proceso, se reconoce adicionalmente, la

categoría trabajo colaborativo. Aquí, puede destacarse el ejercicio alrededor de la población
con NEE, visto que se hizo un proceso de inclusión a través de su socialización y adaptación al
grupo. Al verse reconocidos y escuchados a pesar de sus limitadas condiciones, se consiguió
una mejora en su autoestima, reflejada en primera instancia en sus posturas corporales: levantar
la cara y mirar a los ojos de su interlocutor. Este sencillo cambio repercutió en sus compañeros,
motivándolos a entablar más fácilmente la comunicación entre ellos.
Finalmente, la vinculación de las familias y el mencionado ejercicio de inclusión en esta

experiencia, corrobora lo planteado por Calzadilla (2002):
…las experiencias de interacción cooperativa permiten producir un aprendizaje

vinculado al entorno social del individuo, dado que propician la creación de ambientes
estimulantes y participativos, en los que los individuos se sienten apoyados y en confianza para
consolidar su propio estilo de aprendizaje (Calzadilla, 2002, p.6).
Discusión y Conclusiones
Con el objetivo de Fortalecer la CMI en una población para la cual no estaba

contemplado el Modelo Gavilán, soporte del proyecto, se acudió a diseñar un Ambiente de
Aprendizaje Mixto, que por sus características, favorecía la continuidad del ejercicio en casa,
otorgando mayor dinamismo al trabajo. En ese contexto, se consideró prioritario involucrar a las
familias como primeros acompañantes en la tarea de búsqueda de información, para lo cual se
realizó un acercamiento inicial a esta población, durante el que se constató su analfabetismo
digital.
727
Teniendo en cuenta que el uso de las herramientas TIC, es un factor fundamental a la
hora de resolver Problemas de Información, fue necesario comenzar con un proceso de
alfabetización digital con los padres o acudientes, para optimizar el acompañamiento a los
estudiantes en las actividades en casa, en torno a la búsqueda, análisis y síntesis de
información. El portal digital de Colombia Aprende (www.colombiaaprende.edu.co) se refiere
de la siguiente manera a ese proceso:
Los procesos de alfabetización, como se entienden en la actualidad, van más allá de la

adquisición de las habilidades de lectoescritura y se extienden a la capacidad para
interpretar el mundo y la propia vida, y al desarrollo de competencias básicas para
desenvolverse efectivamente en la cotidianidad. Adicionalmente se busca promover la
adquisición de habilidades para la transformación de las condiciones de vida, y la
minimización de las condiciones de exclusión (párrafo. 2).
De manera colateral, se estableció que los adultos participantes en este proceso,

requieren de una formación especial, según sus condiciones de edad, salud y escolaridad,
partiendo de los perfiles que conformaron la muestra, que incluían adultos mayores como el
caso de las abuelas, quienes ejercen el papel de acudientes en muchas familias. A ese respecto,
Morales-Pacavita (2016), afirma que “las poblaciones adultas deben adquirir conocimiento con
respecto al uso y apropiación de las mismas para poder desenvolverse en una sociedad de
nuevas exigencias”(p.244). La autora se refiere a la era digital, que demanda nuevas
habilidades, para las cuales es importante establecer sistemas de capacitación, que consideren
los intereses y formas de aprender de estas personas.
Para los estudiantes de este ciclo, en edades entre los 9 y 12 años, interactuar con las
herramientas tecnológicas fue un elemento de motivación constante, que despertó su interés y
entusiasmo hacia el aprendizaje de nuevas temáticas, particularmente en los estudiantes
diagnosticados con NEE. Así mismo, la incorporación de diferentes elementos tecnológicos en
el contexto escolar, propició la interacción estudiantes e información, disponible en Internet.
Para la población con NEE, sin experiencia en el manejo de dispositivos, fue importante
el proceso de aprestamiento que sugiere el modelo Gavilán, lo que sugiere de manera ineludible
atender a la diversidad de perfiles integrantes de los grupos, con miras a desarrollar la CMI.
Para una población como esta especialmente, debe convertirse en un proceso constante y
repetitivo, como se observó en las actividades propuestas en el ambiente, que propendieron por
reforzar los procesos.
El AAM, se presenta como una herramienta apropiada para brindar el soporte a la clase
magistral, visto que es factible complementarla con el componente virtual. Es así, que en el
728
desarrollo de la CMI, se logró no sólo identificar el tipo de información valiosa existente en la
web a la que hace alusión el modelo, sino en diversos medios físicos como cuentos, revistas,
libros, periódicos o videos, a los que se acudió en las actividades en clase, permitiendo entender
que desde muchas fuentes se puede obtener información.
La virtualidad, como un componente nuevo en la situación académica tradicional y

particularmente en las instituciones educativas dependientes del estado colombiano, es una
experiencia que exige autorregulación de parte de los estudiantes. Esta es una situación de
difícil manejo que se deriva de la edad y los perfiles disímiles de los participantes, aunado a la
novedad que representa la modalidad. En ese sentido, el apoyo de otros docentes en el aula se
hace conveniente, para lograr una atención más adecuada a los grupos que generalmente son
numerosos.
Sobre el tema, una de las circunstancias que atenuaron los avances fueron las
condiciones de servicio de correo, que tienen restricción de edad para las cuentas de Google en
países como Colombia, para menores de 13 años (https://goo.gl/AoiMV7, 2015) y que demanda
la supervisión de un adulto. Esto limitó el acceso a cuentas en sitios electrónicos que ofrecen
distintas herramientas de la Web 2.0 (ordenadores gráficos, Blogs, Wikis, entre otras), e implicó
configurar el AAM para atender a esta circunstancia.
A manera de cierre, la presente experiencia dejó entrever que la colaboración entre

padres o acudientes y estudiantes, permitió que compartieran no solo sus conocimientos, sino
que además se reconocieron avances en los procesos individuales, incluida la población con
NEE. En esos términos, la CMI basada en el Modelo Gavilán como eje del Ambiente de
Aprendizaje Mixto, ha dejado de ser un conjunto de contenidos, para el desarrollo de
habilidades del que dispone el estudiante para realizar las búsquedas de información de manera
efectiva, para convertirse en un pretexto que va más allá de las aulas e involucra activamente a
las familias en una apremiante alfabetización digital.
Notas
1. Encuesta entrada padres:

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfpGevFoPsVNSY37Et82MUnCO6fj777s
fI5HBVjj_hmawES4A/viewform
2. Encuesta entrada estudiantes:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSc7NZV6Ku0tsRA2I-ca3E6wbJ-
7_shAqsB8bOS6G-qauv3j4A/viewform
729
3. Plantillas de evaluación Modelo Gavilán: Estos formatos hacen parte del módulo de
CMI. http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/CMIListaVerificacionPaso1.pdf
4. PLANESTIC:
5. NEE: “Se definen como estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) a
aquellas personas con capacidades excepcionales, o con alguna discapacidad de orden
sensorial, neurológico, cognitivo, comunicativo, psicológico o físico-motriz, y que
puede expresarse en diferentes etapas del aprendizaje.” Tomado de:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-228163.html
6. LIMITROFES: “La inteligencia límite es un término que se usa cuando una persona
tiene ciertas limitaciones en su funcionamiento mental y en el uso de habilidades tales
como comunicación, cuidado personal, y destrezas sociales. Estas limitaciones causan
que el niño aprenda y se desarrolle más lentamente. Los niños con inteligencia límite
pueden necesitar más tiempo para aprender a hablar, caminar, cuidado personal, como
vestirse o comer. Están propensos a tener problemas en la escuela. Los niños con
inteligencia límite aprenderán, sí, pero necesitarán más tiempo. Es posible que no
puedan aprender algunas cosas.” Tomado de: http://fundacionbelen.org/base-
datos/inteligencia-limite/
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http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1024-
94352009001000001&lng=es&tlng=es
732
La comunicación mediática para el aprendizaje de la L2: una experiencia de aula
Ángeles Errazu Colás
Resumen: En el mundo en el que hoy vivimos hay tres conceptos que se repiten
continuamente: globalización, interculturalidad y comunicación mediática. Entre ellos
existen muchas influencias y relaciones, pero una cosa obvia es que para que puedan
desarrollarse es cada vez más necesario el conocimiento de una L2. Con el fin de aunar
todas estas ideas, y facilitar el aprendizaje de la L2, hemos realizado un proyecto de
aula consistente en la elaboración de un periódico bilingüe. Partiendo del periódico que
ya se venía elaborando con alumnos norteamericanos en School Year Abroad, ahora se
ha invitado a participar a estudiantes españoles de diferentes centros. La base del trabajo
ha consistido en que los alumnos han de investigar y escribir en la lengua diferente a la
suya, contando con la ayuda de sus compañeros. El alumnado se organiza en parejas,
culturalmente mixtas, para ayudarse mutuamente. También se realizan reuniones
periódicas del grupo completo, donde se comenta el progreso del trabajo y se van
estableciendo pautas y plazos para las diferentes entregas. Mientras tanto, mantienen la
comunicación a través de redes sociales. Todo se va llevando a cabo con la guía y
supervisión del profesor de Prensa de School Year Abroad, y la edición final la realizan
profesores nativos. El resultado final es la publicación de un periódico en dos formatos:
papel y digital.
Enlace a la presentación: https://prezi.com/dyp-ldq8fhjg/la-comunicacion-mediatica-

para-el-aprendizaje-de-la-l2-una/?utm_campaign=share&utm_medium=copy
733
Creando redes entre las Radios Escolares en
Asturias: RqueR.
Vídeo enlace:
http://mediateca.uniovi.es/visor2/-
/journal_content/56_INSTANCE_iV9s/10910/1344242
Autores:
Aquilina Fueyo Gutiérrez
Directora del Área de Innovación Docente de la Universidad de Oviedo - Email:
dirinnovacion@uniovi.es
Benjamín Menéndez Martínez

Profesor del IES Pérez de Ayala (Radio Pérez) - Email: benjaminmm@educastur.org
María del Pilar Fernández González

Profesora del IES Alfonso II (Noticionso) - Email: pilifergonzalez@hotmail.com
María Rosa Piquín Cancio

Profesora C.P. Veneranda Manzano (Radio Venezano) ) - Email: piquinmaria@uniovi.es
Jesús Prieto
Profesor del IES Llanera (Radiotuto) - Email: jesuspf69@gmail.com
Inmaculada Bermúdez
Profesora del CEIP San Félix de Candás (Taller de Radio) - Email: inma@colegiosanfelix.com
José Luís Belver Domínguez

Profesor de Tecnología Educativa de la Universidad de Oviedo - Email: belverjose@unovi.es
Gloria Braga Blanco

Grupo de Investigación eTic-EVEA - Universidad de Oviedo - Email: gyoya@uniovi.es
Isabel Hevia Artime

Grupo de Investigación eTic-EVEA - Universidad de Oviedo – Email: heviaisabel@uniovi.es
Producido por el Centro de Innovación y el Servicio de Medios

Audiovisuales de la Universidad de Oviedo
734
La Radio yes tu. Día Mundial de la Radio.
El eje del Día Mundial de la Radio de este año ha sido la radio y la participación
pública bajo el lema “La radio eres tú”. Para contribuir a los diferentes actos que
se desarrollaron a nivel mundial con motivo de este día, se celebró el primer
encuentro de radios escolares de Asturias promovido por la red RqueR y el
Centro de Innovación de la Universidad de Oviedo.
Durante la jornada, alumnado y profesorado de diferentes niveles educativos

participaron en una sesión colaborativa de “radio en la calle” en el patio del
edificio Histórico de la Universidad, seguida de un intercambio del alumnado con
profesionales de la comunicación y la Asociación de Radioaficionados Vetusta.
Este acto sirvió para visibilizar las actividades de uso de la radio como
herramienta pedagógica que se desarrollan en diferentes centros asturianos, así
como las actividades de innovación docente coordinadas con profesorado y
alumnado universitario que se dan en el marco de la “Red de radios escolares
RqueR”.
RqR Red de Radios Escolares de Asturias

RqueR es una Red que quiere dar visibilidad a las radios escolares de Asturias y al trabajo
que los y las estudiantes desarrollan en ellas. Es un proyecto que busca crear redes de
participación y aprendizaje inter centros y que aspira a aglutinar a cada vez a más
centros de todos los niveles educativos a nivel autonómico.
Una de las primeras iniciativas de la red, en este sentido, ha sido crear una Web de
proyección conjunta de los programas que periódicamente realizan las radios escolares
en sus respectivos centros. A partir de ahí, RqueR se ha propuesto celebrar programas
temáticos escolares centrados en temas claves o en la celebración de efemérides en los
que participen las radios escolares. En el futuro se trabajará en la difusión de los
programas y el intercambio de experiencias escolares, así como en la celebración de
735
actividades extraescolares y de formación conjuntas que tendrán al alumnado como
principal destinatario.
http://rquerredderadios.wixsite.com/rquerasturies
Los centros que forman la Red de Radios Escolares de Asturias

RqR
CEIP SAN FÉLIZ (CANDÁS): La radio del colegio San Félix de Candás comenzó su andadura
en 1991. Aunque se dejó de emitir durante varios años, volvió a retomarse en el año
2005 pasando a denominarse Taller de Radio. Se realizan diversos programas a lo largo
del curso en torno a temas que se eligen teniendo en cuenta las celebraciones escolares
o cuestiones de interés científico, cultural...Se emite en directo y se van intercalando,
en diferido los trabajos realizados por las diferentes aulas. El taller de radio del colegio
San Félix funciona gracias a la participación de todo el centro y de toda la comunidad
educativa que se involucran para que los programas puedan salir adelante.
http://www.aulastic.com/tallerderadio/
RADIOPÉREZ (IES PÉREZ DE AYALA): RadioPérez es un programa de radio escolar en
directo durante el recreo de los jueves que, desde diciembre de 2012, lleva difundiendo
las buenas ondas de la participación y del trabajo en equipo en el IES Pérez de Ayala.
Con casi 200 programas y con más de 100 alumnos directamente implicados en estos 4
años, RadioPérez, que cuenta con una Mención de Honor de la Asociación de ámbito
nacional Mejora tu Escuela Pública, no sólo ha llevado sus ondas al patio, sino que con
ellas ha atraído a la comunidad educativa con múltiples visitantes, y las ha llevado a
través de su blog y de talleres de formación a todos los rincones donde llega la buena
onda.
http://radioperez.blogspot.com.es/
RADIO VENEZANO: Es la radio del CP Veneranda Manzano de Oviedo. Comenzó hace

tres años, emite los jueves en directo a la hora del patio y lo grabado y filmado se sube
como podcast y video a la sección específica de la web del centro. Los equipos
redactores se constituyen con alumnado voluntario de los dos sextos que se reúnen los
miércoles para ultimar la escaleta. Del contenido de las secciones se encargan los niños
y niñas de todas las aulas. El primer curso sólo participó el alumnado de 6º pero el curso
pasado se implicó todo el alumnado ya que la radio fue un capítulo importante del
Proyecto sobre La Comunicación coordinado desde la biblioteca.
http://www.cpvenerandamanzano.es/novedades/radio-venezano
736
RADIOTUTO: En el curso 2015/2016 echó a andar Radio Tuto, la radio escolar del IES
Llanera. Cada viernes, a la hora del recreo, se emite el programa grabado durante la
semana, fruto del trabajo individual o en grupo, tanto de alumnos como de profesores,
con el relato de las experiencias de la vida cotidiana de nuestro centro y de los que lo
vivimos. Tanto el periódico como la radio son medios que nos ayudan a hacer presentes
las destrezas lingüíśticas en el aula, en el centro y en la localidad.
http://radiotutollanera.blogspot.com.es/
NOTICIONSO: La radio del IES Alfonso II es una emisora escolar que nace en el curso
2015/16 con el fin de ser una vía de participación del alumnado en la vida del centro.
Desde el primer momento esta experiencia educativa se plantea como una experiencia
liderada por el propio alumnado, que toma todas las decisiones referidas a formato y
contenidos, si bien recibe el apoyo del profesorado que coordina el proyecto, provee los
materiales necesarios y aporta la formación necesaria tanto en los aspectos técnicos
como en la elaboración de escaletas, guiones, etc.
Con esta actividad el alumnado participante emplea su tiempo de ocio en los recreos en
una actividad positiva y participativa, trabaja en equipo y aplica lo aprendido en las
asignaturas a sus intereses en una actividad que llega a toda la comunidad.
Semanalmente se produce un programa en directo que se puede escuchar en el centro
y posteriormente se sube a nuestro blog
https://nocticionso.blogspot.com
PEDAGOXIA RADIO BLOG: Pedagoxía Radio Blog se crea hace 10 años en el marco de la
asignatura Tecnología Educativa de primer curso de Pedagogía en la Facultad del mismo
nombre. El germen de esta experiencia fue una actividad práctica de la asignatura en la
que se creaban pequeños programas de radio en torno a temáticas diversas que fuesen
motivadoras para los y las estudiantes y que a la vez contribuyesen a su formación como
futuros profesionales de la educación y como emisores críticos. Más tarde se empezaron
a crear programas coordinados con la asignatura de Diseño y Desarrollo del Curriculum
y con el tiempo se han ido incorporando a esta experiencia más profesionales del equipo
de investigación IETIC- EVEA. El año curso pasado se han empezado a coordinar algunas
actividades con las de Radio Pérez (IES Pérez de Ayala de Oviedo) una iniciativa que ha
sido muy enriquecedora para todas las personas que participan en ella.
http://www.unioviedo.es/ecolearning/equipo/
737
Valoración personal de una actividad de creación de contenido
colaborativo entre estudiantes de la especialidad de Tecnología del
Máster de Formación del Profesorado
Beatriz Elena Marcano Larez1, José Manuel Sánchez Ramírez2, Victoria Iñigo Mendoza3
1
beatriz.marcano@unir.net. Universidad Internacional de La Rioja
2
josemanuel.sanchez@unir.net. Universidad Internacional de La Rioja
3
victoria.inigo@unir.net. Universidad Internacional de La Rioja
Resumen
El desarrollo de competencias digitales en los docentes es una necesidad en el ámbito

educacional. En el Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria nos
proponemos fomentar el desarrollo de dichas competencias. Para ello se planteó a 112
estudiantes la elaboración de una Webquest colaborativa. Las competencias a fomentar eran
las de la comunicación y colaboración y la creación de contenidos. El objetivo de este estudio
era conocer la valoración que los estudiantes hacían de dicha actividad. Se plantearon 2
preguntas abiertas. Para el análisis de las respuestas se empleó el método de clusterización
mediante análisis semántico (semantic hashing) y el establecimiento de tags para cada cluster
(agrupamiento). Se obtuvieron dos cluster: uno relacionado con la actividad, otro relacionado
con el trabajo en equipo. La actividad resultó muy útil, práctica e innovadora. El trabajo en
equipo resultó de muy fácil comunicación, buena coordinación y participación. Se concluye
que la elaboración de proyectos colaborativos, implicando la creación de contenido educativo,
es valorado positivamente y promueve el desarrollo de competencias digitales. Todo esto se
facilita con el uso de herramientas de comunicación de uso cotidiano y las posibilidades que
ofrece la web para el acceso a la información y construcción del conocimiento.
Abstract:
The development of teachers’ digital skills is essential in Education. In the Master of Teaching
in Secondary Education, we aim to foster such development. Therefore, 112 students were
asked to elaborate a collaborative WebQuest. The skills to encourage were, on the one hand,
the communication and collaboration ones, and, on the other hand, the content creation one.
The final aim was to know the students’ opinion about such activity. That is why, once the
process was finished, two open questions were proposed. Later, the answers were analysed
through clustering (semantic hashing) and the establishment of tags for each cluster. As a
result, two clusters appeared – ‘activity evaluation’ and ‘team work evaluation’. For the
students, this activity turned out to be very useful, practical and innovative. As team members,
they highlighted the easy communication among them, as well as good coordination and
738
participation. It is concluded that the elaboration of a collaborative project that needs of the
creation of educational content is positively valued and stimulates the development of the
digital skills. Also, the creation process becomes easier with the presence of daily-life
communication tools and with the access possibilities to information and construction of
knowledge the web offers.
Palabras Clave:
Competencias basadas en formación docente, Competencias docentes, aprendizaje

colaborativo, creación de contenidos, comunicación y colaboración.
Key Word:
Competency Based Teacher Education, Teacher Competencies, collaborative learning, content

creation, communication and collaboration.
Introducción
El desarrollo de la sociedad actual demanda ciudadanos competentes para asumir los retos
que la misma impone. La Organización de las Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la
cultura (Unesco s/f) ha liderado diversos programas de Alfabetización mediática e
informacional (MIL) con el propósito de optimizar las condiciones de los ciudadanos para su
mayor acceso a la información y su participación activa y responsable en la sociedad.
Uno de sus principales focos de atención son los docentes, por esta razón crearon modelos de
programas de alfabetización mediática e informacional dirigidos a ellos. Esta iniciativa ha
tenido importantes repercusiones tanto en Europa como a nivel global. Son muchos los
programas de formación en competencias digitales que se han creado desde entonces. Esta
preocupación también llegó a España y, es notable el esfuerzo realizado en este sentido,
ocupando el primer puesto europeo en formación TIC (Tecnologías de la información y la
comunicación) para el profesorado. A pesar de ello, se ha comprobado que dicha formación no
logra que los docentes tengan verdaderas competencias digitales, esto es, que sean capaces de
mostrar no solo el conocimiento sino las habilidades, destrezas y actitudes para el manejo de
las tecnologías de la información y la comunicación en los términos que la sociedad y la
educación lo exige (Intef, 2017).
Este problema se pone de manifiesto en numerosos estudios sobre el uso de las TIC y el
desarrollo de la competencia digital docente realizado a diversos colectivos desde estudiantes
de grados y postgrados de Educación como a actuales profesores de los diversos niveles
educativos de Educación Obligatoria y Post-obligatoria (Pérez y Rodríguez, 2016; Cruz y Díaz,
2016; Fernández, Sánchez y Robina, 2016; Martín, Sáenz, Santiago, Chocarro, 2016; Roblizo,
Sánchez Pérez y Cózar, 2016).
No obstante, se siguen haciendo esfuerzos formativos desde todas las instituciones encargadas
de esta tarea. Además la propia dinámica de la sociedad impulsa a una alfabetización
739
informacional y de comunicación “informal”. En este sentido, se puede afirmar que en una
sociedad plagada de medios tecnológicos para la información y la comunicación, resulta muy
“natural” hacer uso de los mismos para la interacción. Lo que a su vez ofrece condiciones
propicias para el trabajo colaborativo. En los entornos educativos es importante desarrollar
actividades que impliquen un trabajo grupal; fomenten la comunicación y la colaboración más
cuando los estudiantes están comprometidos con la meta, es decir si les interesa obtener un
buen resultado, una alta calificación y además el reconocimiento individual y grupal por su
desempeño ( Aguilar; Cedillo y Valenzuela, 2015). Así mismo, las necesidades de trabajo inter y
transdisciplinar requiere de habilidades para el aprendizaje colaborativo, para la comunicación
y para el trabajo en equipo (Bernaza y Lee, 2005). De allí la relevancia de incluir en los procesos
formativos metodologías que favorezcan el desarrollo de estas habilidades.
En este sentido, consideramos propicia la propuesta de creación de contenidos digitales

colaborativos ya que demanda el desarrollo y ejecución de las competencias referidas y que
son básicas para el docente del siglo XXI. Al ser colaborativo, por un lado, resulta un elemento
condicionante que se desarrolle el trabajo en equipo y la comunicación, coordinación y
distribución de tareas; y por otro lado, la creación de contenidos digitales en sí requiere de
alfabetización informacional (manejo, búsqueda, selección y almacenamiento de información),
edición, reelaboración de contenidos y revisión y construcción de conocimientos disciplinares
y tecnológicos.
En el marco común europeo para el desarrollo de la competencia digital docente (Intef,2017)

genéricamente se describen así:
“...2. Comunicación y colaboración: comunicar en entornos digitales, compartir recursos a

través de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herramientas
digitales, interactuar y participar en comunidades y redes; conciencia intercultural.
3. Creación de contenido digital: crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes,

videos...), integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones
artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber aplicar los derechos
de propiedad intelectual y las licencias de uso. …”
Desde el máster de Formación del Profesorado en Educación Secundaria se ha querido

contribuir con esa formación en las competencias digitales docentes desde la perspectiva del
“learning by doing”, es decir desde la propia vivencia experiencial. Se le presentan a los
estudiantes las condiciones para que desarrollen las competencias que les permitan un
desempeño profesional acorde con las demandas de la sociedad del Siglo XXI y con los
estudiantes del siglo XXI, los llamados “digital learners”.
De allí que se hayan propuesto como objetivos principales, por un lado, estimular el desarrollo
de competencias digitales docentes a través del desarrollo de contenido digital educativo de
forma colaborativa, y por otro conocer la valoración que los estudiantes hacen de dicha
actividad, específicamente de la realización de una Webquest colaborativa que promueva el
aprendizaje basado en proyectos.
740
Hay antecedentes que avalan las pretensiones de esta propuesta. En el estudio realizado por
Pérez; Romero y Romeu (2014) concluyen que la elaboración de un proyecto digital en equipo
favorece el desarrollo de competencias digitales tales como el trabajo colaborativo y la
predisposición positiva hacia lo digital. Los autores comprobaron que la autopercepción de los
estudiantes universitarios en cuanto a sus propias competencias digitales aumentan cuando
elaboran proyectos colaborativos y valoran esta metodología como positiva para su
aprendizaje. Basilotta y Herrada (2013) confirman este tipo de resultados en la realización de
proyectos colaborativos con TIC.
Metodología
Este es un estudio exploratorio descriptivo que pretende principalmente conocer la valoración

que hacen los estudiantes de la creación de contenido educativo con soporte TIC de forma
colaborativa online.
En la asignatura de Complementos de Formación, de la especialidad de Tecnología e

Informática, se les propone a los estudiantes realizar una actividad grupal que consiste en la
elaboración de una Webquest colaborativa apoyados en una herramienta en línea gratuita,
Google Sites.
Uno de los objetivos esenciales de la actividad es que los estudiantes ejerciten el trabajo en
equipo de forma coordinada y autogestionada apoyados en los recursos TIC. A su vez una de
las condiciones que debía cumplir la Webquest es que fomentara una experiencia de
aprendizaje basado en proyectos que pudiera ser transferible a contextos escolares en las
clases de Secundaria, ya fueran presenciales o virtuales. Este tipo de actividad implicaba para
los estudiantes poner en práctica sus competencias comunicativas, sus habilidades para el
trabajo colaborativo y su disposición para la creación de contenidos con herramientas digitales
desconocidas por la mayoría hasta ese momento.
En un primer momento los estudiantes debían organizarse en tríadas para la realización del
trabajo e indicar la vía de comunicación que emplearían, en su mayoría señalaron aplicaciones
de mensajería instantánea como Whats App, Telegram o a través del uso de Skype.
Luego se debían coordinar entre ellos para decidir el tema sobre el cual desarrollar la
Webquest, previa indagación sobre lo que es una Webquest, selección de contenidos, manejo
de la herramienta, edición y diseño de la misma.
Al finalizar la actividad se administró un cuestionario de valoración de la actividad en el que se

les pedía a los estudiantes que respondieran a las siguientes cuestiones:
 Utilidad del proyecto realizado para tu formación en el Máster: con opción de

respuesta en escala Liker de 1 a 5
 Posibilidad de aplicación real del proyecto a tus contextos docentes: con opción de
respuesta en escala Liker de 1 a 5
 Su valoración global a la actividad: respuesta abierta
 Comentarios adicionales: respuesta abierta
741
Los participantes en este estudio fueron 112 estudiantes repartidos en dos grupos que
cursaron la asignatura Complementos de formación disciplinar de la especialidad de Tecnología
e informática activos entre marzo y noviembre 2016.
Para el análisis de los datos se empleó el método de clusterización de los términos expresados
en el corpus completo de evaluación y valoración que los alumnos hicieron de la actividad. Esta
clusterización se realizó mediante análisis semántico (semantic hashing) y el establecimiento
de tags para cada cluster (agrupamiento). (Casillas, 2015).
Para el análisis se consideraron las aproximaciones semánticas determinadas con la

intervención de la inteligencia humana, en este caso de los docentes, quienes a la vez pueden
establecer los niveles de similitud con precisión por el conocimiento de los objetivos
educativos y la familiarización con el contexto. La similitud semántica se concibe bajo el
supuesto de que palabras semánticamente similares se comportarán de manera similar, y
revelarán las ideas de las personas por considerar el lenguaje como un medio de expresión del
pensamiento y de los sentimientos. Los datos obtenidos de los corpus proveen evidencia
respecto del significado denotativo y connotativo (Venegas, 2006). Todo lo cual permite
enriquecer la categorización de las respuestas en este estudio y de alguna manera "garantizar"
un resultado óptimo a costa de incrementar el esfuerzo con este método mecánico de conteo
de las palabras que más se repiten. En este sentido, las nubes de palabras claves nos acercan a
menudo al subsconsciente (problemas o ideas raíz) y además nos permiten dimensionar
(cuantificar) su importancia, en base al número de veces que se repite cada palabra.
Resultados
Como parte de los resultados de este estudio, de acuerdo con lo indicado por los
estudiantes,se puede señalar que los principales medios de comunicación que emplearon
fueron aplicaciones de mensajería instantánea como Whats App, Telegram o el uso de Skype y
las videollamadas para los momentos de tomas de decisiones o visualización conjunta de los
avances del trabajo. Solo para asuntos puntuales o intercambio de materiales emplearon el
correo electrónico.
Con respecto a los resultados del cuestionario planteado para la valoración de la actividad, los
estudiantes la puntuaron con una media de 4,5. En cuanto a la segunda pregunta acerca de la
aplicabilidad real de la actividad, la valoración media fue de 4,7, por lo tanto, los estudiantes
quedaron satisfechos con respecto a la actividad y su aplicación práctica.
En la evaluación final, mencionaron su sorpresa y agrado por la fluidez de las comunicaciones a

pesar de lo desconocido que eran los otros componentes del equipo. Solo 2 de 37 equipos
manifestaron dificultades de coordinación.
La pregunta sobre valoración global de la actividad estaba planteada como respuesta abierta,
asimismo, también la pregunta Comentarios adicionales que los estudiantes emplearon para
742
seguir valorando la actividad realizada. Con las respuestas obtenidas, se aplicó el análisis
semántico y se obtuvieron dos cluster diferenciados: uno referente a la valoración de la
actividad realizada mientras que el segundo estaba relacionado con la valoración del trabajo
en equipo.
En la figura 1 se muestran los resultados obtenidos y sus frecuencias para el cluster: valoración
de la actividad.
Figura 1. Valoración de la actividad.
Se puede observar que, en las respuestas, hay una valoración positiva de la actividad: es
considerada como útil, práctica y aplicable, positiva, innovadora, motivadora, atractiva, etc.
pero la mayor coincidencia en la valoración de los estudiantes es la utilidad práctica. Es decir
que la pueden utilizar en su desempeño docente.
743
En la figura 2 se muestran los resultados obtenidos y sus frecuencias para el cluster: valoración
del trabajo en equipo.
Figura 2 Valoración del trabajo en equipo
Puede verse como de las trece tags obtenidas 12 hacen referencia a términos positivos
(comunicación, coordinación, eficacia, satisfacción, compañerismo, buen clima, etc.) y solo
una hace alusión a dificultades de trabajo y coordinación.
Algunos refirieron que la actividad de la realización de la Webquest en equipo, era una forma
de enseñar el trabajo colaborativo desde la experiencia, es decir, le dieron una valoración a la
actividad desde el punto de vista didáctico.
Discusión y Conclusiones.
La realización de un proyecto colaborativo, en este caso la creación de contenido educativo

con soporte TIC, y la metodología implementada para su desarrollo resultó positiva para los
estudiantes desde diferentes puntos de vista. Se expresa la facilidad de comunicación, la
buena coordinación y participación en el trabajo grupal y se considera la realización de la
actividad como muy útil, práctica, aplicable e innovadora.
Estos resultados nos conducen a varias reflexiones, por un lado se rompe con el mito de
considerar a priori la dificultad de comunicación en entornos virtuales. La fusión de
herramientas de comunicación social y personal para el desarrollo de trabajos académicos
744
allana mucho las distancias entre los estudiantes de entornos virtuales, y así lo manifestaron
los estudiantes.
Por otra parte, la fluidez en la comunicación en torno a la realización de la tarea pudo estar
favorecida por la comunalidad de intereses y el compromiso con la meta común, que sería
obtener una alta puntuación y desarrollar las habilidades que les permitirían crear los
contenidos digitales (Aguilar; Cedillo y Valenzuela, 2015). La mayoría de los estudiantes realiza
el máster con fines profesionalizantes y a mayor desarrollo competencial comprobable
mayores probabilidades de empleabilidad.
La buena coordinación y participación de los estudiantes en sus tríadas de trabajo

posiblemente se haya visto influido por las habilidades previas de los participantes para el
trabajo en equipo y la elaboración de proyectos conjuntos. Sin embargo, en este caso
coincidimos con Romero y Romeu (2014) quienes comprobaron las facilidades que ofrecen las
herramientas TIC para el trabajo en equipo, y la valoración positiva que hacen los participantes
en el estudio para la realización de un proyecto colaborativo con TIC y el aprendizaje de
competencias digitales.
En muy pocos casos (2 de 37 equipos) se expresó la dificultad de coordinar el trabajo. Y en

esos casos correspondieron a dificultades de horarios para las reuniones grupales o por
diferencias de intereses en las temáticas de los proyectos a desarrollar.
Si bien la tarea que debían desarrollar los estudiantes se enmarca dentro de los ámbitos de las
competencias: 2. Comunicación y colaboración y 3. Creación de contenidos digitales, la
competencia 1. Búsqueda de información y alfabetización informacional queda incluida como
pre-requisto básico para el desarrollo de las dos siguientes. Con lo que también se estaría
dando respuesta a la necesidad de formación práctica en competencias digitales docentes que
se están desarrollando a nivel global (Unesco, s/f; Intef,2017).
En cuanto a la metodología de clusterización y análisis semántico empleada en este estudio se

quiere destacar que la valoración que hacen los alumnos de la actividad es espontánea (caja de
texto libre sin ninguna indicación o restricción, no hay nada que haga pensar que las
respuestas puedan estar “inducidas” o “sugeridas”) por lo que palabras como “utilidad”,
“aplicable” etc, que se repiten con tanta frecuencia demuestran la valoración objetiva de la
actividad.
Finalmente se puede afirmar que la actividad resultó muy útil, práctica e innovadora. El trabajo
en equipo resultó de muy fácil comunicación, buena coordinación y participación. Se concluye
que la elaboración de proyectos colaborativos que implica la creación de contenido educativo
es valorado positivamente y promueve el desarrollo de competencias digitales. Todo lo cual se
745
facilita con el uso de herramientas de comunicación de uso cotidiano y las posibilidades que
ofrece la web para el acceso a la información y construcción del conocimiento.
Referencias
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747
EL FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS DIGITALES Y PENSAMIENTO TECNOLÓGICO
POR MEDIO DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO
Bladimir Alexander Gutiérrez Castro7
Julio Vicente Salazar Velandia8
Bogotá, Colombia, marzo de 2017
RESUMEN
Este artículo presenta la experiencia pedagógica llevada a cabo en el grado sexto de la

jornada mañana del Colegio Kennedy Institución Educativa Distrital (IED) en la clase
de Tecnología e Informática. Es claro y público que dicha población tiene un nivel
económico que les facilita el poseer muchos artefactos tecnológicos para su servicio,
tanto en la casa como en la escuela. Al igual muchos de ellos cuentan con conexión a la
red en todos sus espacios de hábitat y de datos en sus dispositivos móviles. Por
comprender esto y al evidenciar la subutilización que demuestran la gran mayoría de
estudiantes al operar dichos aparatos, podemos concluir que se debe a la falta del
fortalecimiento de competencias digitales y en otros al desconocimiento total de las
mismas. Por ende, nos damos a la tarea de reconocer junto a los estudiantes y los
padres, el funcionamiento de mencionados artefactos, su avance tecnológico y el
problema tanto económico como ambiental que causa el deterioro de estos elementos.
En este mismo sentido, es fundamental fomentar el desarrollo del pensamiento
tecnológico en nuestra comunidad educativa a través de la implementación del
aprendizaje basado en problemas y el fortalecimiento del aprendizaje colaborativo.
EJE TEMÁTICO
2.2 Experiencias de educación mediática y desarrollo de competencias digitales en los

diferentes ámbitos y niveles del curriculum escolar (infantil, primaria, ESO, bachillerato
y formación profesional
7
Candidato a Doctor en Educación de la Universidad Norbert Wiener, Magíster en Educación de la
Universidad de la Sabana y Licenciado en Diseño Tecnológico de la Universidad Pedagógica Nacional.
Docente de la Corporación Universitaria Minuto de Dios y de la Secretaría de Educación de Bogotá.
bagc77@gmail.com – bgutierrez@uniminuto.edu
8
Magíster en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, Especialista en Diseño Tecnológico de la
universidad Distrital y Licenciado en Electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente de la
Secretaría de Educación de Bogotá. juliovsv@gmail.com.
748
INTRODUCCIÓN
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han involucrado

significativamente en las prácticas comunicativas, las relaciones interpersonales, y
manifestaciones culturales. Las TIC están inmersas en la cotidianidad de los estudiantes,
padres de familia y profesores, a tal punto que su uso generalizado ha reducido costos
de adquisición y empujado la innovación en todos los sectores de la economía (OCDE,
2015). De tal manera que, las TIC han mediado en las transformaciones sociales y
culturales, superando aspectos tradicionales como infraestructura, números de
dispositivos y conexiones a banda ancha (CRC, 2016). Por ende, la escuela se ve en la
obligación de responder a los nuevos cambios de su comunidad educativa, donde debe
abordar rápidamente los aspectos tradicionales, para responder a las nuevas dinámicas y
contextos de los estudiantes que están expuestos a los rápidos avances tecnológicos.
De hecho, uno de los principales intereses de las nación es la calidad educativa, la cual
está asociada con la incorporación de las TIC en las instituciones educativas, bajo la
premisa, que las TIC permitirán resolver buena parte de los problemas educativos,
mejorar la calidad y el aprendizaje de los estudiantes (Carneiro, Toscano, & Díaz,
2009). Más aun, cuando el aprendizaje y el conocimiento ya no se posiciona en un
momento de la vida y tiende a ser colectivo (Ruiz, 2013). Sin embargo, la dificultad
inicial que se presenta al incorporar las TIC al aula, son los largos tiempos en dotar las
escuelas de infraestructura, dispositivos y conexiones, debido a los limitados recursos
económicos y operativos que destinan los gobiernos (Díaz, 2009), seguido del uso
instrumental de las TIC en las instituciones educativas, donde se privilegia el aspecto
técnico de las tecnologías sobre la intencionalidad pedagógica (Hernández, Acevedo,
Martinez, & Cruz, 2014).
De esta manera, se manifiesta una relación antagónica entre los postulados teóricos de
incorporación TIC y su papel habitual en el aula de clase. En este sentido, Coll (2009)
alude a las TIC desde un campo de expectativas que permitan transformar la enseñanza
y mejorar el aprendizaje, los cuales lleven a incorporarse en los escenarios: social,
económico, político y cultural de la sociedad de la información. Así mismo, la relación
entre TIC y cambio educativo conllevan a la transformación y comprensión del entorno
del estudiante desde políticas educativas, orientaciones, investigaciones y competencias,
acordes a los nuevos contextos (UNESCO, 2008), (OEI, 2010), (Ministerio de
Educación Nacional de Colombia (MEN), 2014). Aspecto que contrasta con las
experiencias de aula colombiana, donde la incorporación de TIC en las instituciones
educativas, tiende al dominio instrumental, buena parte de esta situación se debe a los
primeros pasos que daba la asignatura de tecnología e informática en las instituciones
educativas y su lento proceso de dotación e infraestructura, entre los años 1999 a 2011
(Fundación COMPARTIR, 2013).
Por consiguiente, incorporar las TIC al aula de clase lleva a reflexionar sobre la
intencionalidad que se tiene del uso de las tecnologías, que a su vez, permitan potenciar
en los estudiantes capacidades y competencias para participar de forma activa como
ciudadanos informados, responsables y capaces de aportar a la sociedad (OEI, 2010),
749
(UNESCO, 2008). Así pues, el Estado Colombiano tiene por propósito para el año 2019
que “todos los colombianos se informen y se comuniquen haciendo uso eficiente y
productivo de las TIC para mejorar la inclusión social y aumentar la competitividad”
(Ministerio De Comunicaciones, 2008, p. 3). Por tanto, se requiere que los estudiantes
desarrollen y fortalezcan competencias digitales que les permitan desde el uso continuo
y eficaz de las TIC, participar en los nuevos contextos sociales, económicos y
culturales, sin abandonar el aprendizaje continuo a lo largo de la vida (UNESCO, 2008)
(INTEF, 2013).
TIC EN LA ESCUELA
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han invadido (en el

significado positivo de la palabra) o incursionado en la gran parte de las dimensiones
sociales y culturales del ser humano. Están presentes en el quehacer cotidiano, tanto que
para muchos son parámetros de seguimiento y presencialidad. Lo anterior se debe al
innegable avance tecnológico en los procesos de comunicación; la velocidad de las
conexiones, su amplia cobertura, sus futuras proyecciones y perspectivas. Todo esto
hace prever cambios sustanciales en la sociedad del futuro. Tener todo tan cerca y a la
mano, denota nuevos procesos de funcionamiento y por su puesto de aprendizaje de los
mismos. Por lo tanto es necesario entender que como cambia el modo de aprender
también debe cambiar el modo de orientar hacia el conocimiento. Por ende, la escuela
como protagonista principal de la formación académica, debe acelerar la vinculación de
las TIC a sus proyectos pedagógicos.
La Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) reconoce que la integración

TIC en la escuela va más allá de la presencia de herramientas tecnológicas en el espacio
escolar, o de su utilización didáctico-pedagógica por parte del profesor. Se trata también
de la oportunidad y la necesidad de insertar a las nuevas generaciones en la cultura
digital, y de adquirir las competencias necesarias resultantes de ella y para ella (OEI,
2010). Debido a lo anterior, es fundamental que las TIC se encuentren inmersas en
todos los proyectos educativos de las instituciones de educación básica y media
nacional, así el uso y aplicación de las mismas en los procesos de aula, fortalecen el
aprendizaje de la comunidad educativa y potencian su vinculación a la sociedad de la
información.
COMPETENCIAS DIGITALES
Las competencias digitales, permiten adquirir las habilidades y capacidades para

incorporarse en la vida adulta, en el entendido que el aprendizaje es continuo, a tal
punto que son necesarias para participar de forma significativa en la nueva sociedad y
economía del conocimiento (INTEF, 2013). Por tanto, el aprender con las tecnologías,
implica incorporar cuatro competencias digitales, en cuanto se requieren criterios para la
selección, organización de información, comunicación y trabajo colaborativo (Carneiro
750
et al., 2009), aún mas, cuando se vinculan a la comprensión, producción y difusión de
documentos multimedia e hipermedia (AECID, 2010).
Por consiguiente, los criterios que permiten estructurar las cuatro competencias
digitales, provienen de consensos sociales y académicos relacionado con otras
competencias del currículo escolar (Carneiro et al., 2009),que permiten sinterizar en los
siguientes aspectos:
 La selección de la información está dada por la capacidad de identificar,

localizar, recuperar, almacenar y organizar en aproximación y en profundidad
las temáticas y conceptos.
 Los criterios para la organización de información, están referidos a la relevancia

de la información y su finalidad.
 La comunicación en el ámbito de transmitir las ideas y aprendizajes, que pueden

estar mediadas por medios digitales o físicos, uso creativo de medios y
estrategias de comunicación y la capacidad de síntesis.
 Trabajo colaborativo orientado a identificar necesidades, tomar decisiones,

compartir, aprender y asimilar saberes acordes a la finalidad en la resolución de
problemas.
PENSAMIENTO TECNOLÓGICO
Los rápidos avances tecnológicos se manifiestan de mejor manera en los dispositivos de

uso cotidiano de la sociedad, así pues, la tecnología generalmente está asociada con la
novedad de los artefactos, haciendo que los imaginarios de educación en tecnología se
ubiquen en el equívoco del aprendizaje para el uso correcto de artefactos y programas.
Por tal motivo, la educación en tecnología tiene el reto de cambiar los supuestos de un
aprendizaje que privilegia el aspecto técnico. De tal manera que, pensar
tecnológicamente, permite tomar desde la escuela elementos y conocimientos presentes
en el entorno, que lleven a usar a través del conocimiento y pensamiento, las nuevas
tecnologías (MEN, 2004).
En efecto, el pensamiento tecnológico, presenta un espacio para que la escuela se
construya en conocimiento y saber tecnológico, generando en el estudiante la capacidad
de adaptarse a un ambiente que está en constante evolución. De ahí que, el
conocimiento, las formas de pensar y la capacidad para actuar son las principales
herramientas para participar en su entorno (MEN, 2008). De tal modo que, el uso
intencionado de las TIC permitirá reflexionar y formar estudiantes con capacidades para
el trabajo en equipo, análisis simbólico, administración de información y en
identificación y solución de problemas del entorno (Soto, 2008).
751
Por tanto, en el contexto colombiano, la Secretaria de Educación Distrital presenta tres
enfoques que guían el abordaje de las TIC, a saber: Como objeto de estudio, que toma el
diseño para activar el pensamiento innovador y la solución de problemas educativos,
sociales y culturales. Como agente de cambio en las prácticas y metodologías, que
precisa desarrollar capacidades para la búsqueda, selección, interpretación y aplicación
de la información de manera crítica para el trabajo colaborativo y creativo. Como
herramienta integradora, dinámica y transversal, que obedece a una intencionalidad que
enriquece el proceso de aprendizaje, superando las TIC como una serie de actividades
para ocupar al estudiante (SED, 2015).
APRENDIZAJE COLABORATIVO
El aprendizaje colaborativo se centra en las ventajas cognitivas derivadas de los

intercambios más íntimos que tienen lugar al trabajar juntos (Alfageme, 2003), “... el
trabajo colaborativo no se orienta exclusivamente hacia el producto de tipo académico,
sino que también persigue una mejora de las propias relaciones sociales. En este caso se
considera esencial analizar la interacción producida entre el profesor y el alumno, pero
también la interacción alumno-alumno” (Calvo, 1994).
Paralelamente, Panitz (1999) señala que la premisa del aprendizaje colaborativo es la
construcción del consenso a partir de la cooperación de cada integrante del grupo.
Denota que en el aprendizaje colaborativo se comparte la autoridad y entre todos se
acepta la responsabilidad de las acciones del grupo. Para Cabero (2004) puede
considerarse como una metodología de enseñanza, donde el aprendizaje aumenta
cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los
problemas y acciones educativas en las cuales se ven inmersos. Por su parte, Prendes &
Martinez (2003) expone que el trabajo colaborativo como un método de enseñanza
donde el trabajo grupal apunta a la mejora del rendimiento y de la relación con los
integrantes.
Por consiguiente, el trabajo colaborativo, según diferentes autores, presenta una serie de
características particulares que lo diferencian del trabajo en grupo tradicional. El
aprendizaje colaborativo se puede asumir como un método adaptable, que a través del
trabajo en equipo busca alcanzar objetivos comunes utilizando diferentes técnicas o
estrategias, además logra fortalecer el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales,
por medio de la interacción.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ABP
El aprendizaje basado en problemas (ABP) dirige el interés del grupo de estudiantes

hacia temáticas que requieren indagar, comprender, relacionar y profundizar, en cuanto,
son requeridos para llegar a la solución de la problemática planteada en el aula. De tal
752
manera que, la problemática que se enuncia a los estudiantes involucra múltiples
conocimientos, con lo cual dista de una problemática basa en asignaturas. En suma,
pretende que el estudiante sea capaz de identificar y resolver problemas comprendiendo
el impacto de su propia actuación y de las responsabilidades éticas que implica, así
mismo, interpretar datos y diseñar estrategias que movilicen y pongan en juego el
conocimiento que está adquiriendo durante su formación (Prieto, 2010).
La metodología empleada por el ABP debe partir por establecer el objetivo que se
persigue, que tipo de tareas son las más adecuadas y el formato en que se comunicaran
los estudiantes (relato, representación, vídeo, muestra de trabajo, autoregistros, etc.).
Ahora el desarrollo del ABP, se plantea los siguientes aspectos (Prieto, 2010):
 Aclarar conceptos y términos: Se trata que el grupo comparta significados frente
a posibles términos y conceptos que sean desconocidos en el problema. Para lo
cual, los recursos audiovisuales, electrónicos y físicos son útiles.
 Plantear el problema: el planteamiento del problema debe involucrar saberes de

diferentes disciplinas, evitando formulas problemáticas que solo responden al
saber de una asignatura. De tal forma que la descripción del problema este dado
en un lenguaje sencillo que abarque hechos y fenómenos que requieran ser
explicados, para así permitir que el grupo de estudiantes discutan, indaguen,
recolecten información desde diferentes fuentes que den explicación a la
problemática.
Las problemáticas permiten simular situaciones en las cuales los estudiantes tendrán
que enfrentar en la vida laboral, por esto, el planteamiento pueden estar rígidamente
estructurados y con un alto grado de detalle, hasta poco estructurado o bruneriano, que
no presentan datos y donde al estudiante le corresponde asumir buena parte en la
delimitación del problema, como son: (Restrepo, 2005), (Soto, 2008).
 La indagación del problema y en cierta medida, su definición. A la par, con el

papel del docente, quien bien puede controlar el flujo de información y comentar
el problema, u ocuparse de orientar los procesos de reflexión y selección de la
información que han de ir explorando y descubriendo los propios estudiantes.
 Analizar el problema: los estudiantes exponen los conocimientos que poseen

sobre el problema, de manera que posibles conexiones se den durante la lluvia
de ideas y reflexiones sobre la problemática.
 Realizar un resumen sistemático con varias explicaciones: las posibles

explicaciones sobre la problemática son organizadas y se establecen relaciones
entre ellas.
 Formular objetivos de aprendizaje: Los estudiantes deciden qué aspectos del

problema requieren ser indagados y comprendidos mejor, lo que constituirá los
objetivos de aprendizaje.
753
 Buscar información adicional fuera del grupo o estudio individual: los
estudiantes buscan y estudian la información que ayude a comprender y explicar
la problemática.
 Síntesis de la información recogida y elaboración del informe: La información

aportada por los distintos canales de información se discute, se contrasta y finalmente,
se extraen las conclusiones y reflexiones para el problema.
METODOLOGÍA
La metodología está estructurada sobre el Aprendizaje Basado en Problemas, siendo de carácter

descriptiva permitirá reconocer y comprender los fenómenos que se presentan en el aula
(Murillo & Martínez, 2010), para lo cual se emplearan las categorías de selección de la
información, organización de información, comunicación y aprendizaje colaborativo, referentes
a las competencias digitales.
El estudio se llevó a cabo en la Institución Educativa Distrital Kennedy, ubicada al sur de la
ciudad de Bogotá, en la localidad de Kennedy. La institución desde el año 2011 inicio un
proceso en la adecuación de la infraestructura para dar cabida a las TIC, iniciando con la
adquisición de equipos a razón de garantizar un equipo por cada dos estudiantes. Para el año
2014 la infraestructura en conectividad alcanza un nivel aceptable, teniendo en cuenta que, la
incorporación de nuevos dispositivos en la institución junto con los dispositivos de uso personal
de estudiantes como de docentes, hace que colapse la red. De esta manera, la institución inicia
su proceso de incorporación de las TIC desde el nivel técnico e instrumental.
La población que se aborda durante la propuesta pedagógica comprende a estudiantes de grado
603, siendo un total de 38 estudiantes, pertenecientes a la jornada de la mañana. Dicha
población se caracteriza por el uso instrumental de las TIC, que se ve reflejado cuando:
 Trasladan información (copiar y pegar) de páginas WEB, documentos digitales y libros
de texto a sus trabajos escolares.
 La sustentación de tareas e indagaciones se reflejan en recitar de memoria la

información encontrada, muchas veces empleando términos y conceptos desconocidos
por los propios estudiantes.
 La búsqueda de información en internet se limita a seleccionar las primeras páginas que

muestra el buscador web.
El estudio emplea para la recolección de datos las siguientes técnicas: la observación directa, el
cuestionario y la entrevista grupal. De esta manera, da la posibilidad que múltiples instrumentos
aporten información a las categorías planteadas.
Mediante la observación directa se detectan habilidades y comportamientos que se manifiestan
en el aula, durante la implementación de la propuesta pedagógica, la cual está estructurada
desde el fortalecimiento de competencias digitales y el pensamiento tecnológico mediante el
aprendizaje colaborativo. Las observaciones implican el registro en un diario de campo, cuyo
diseño son las tablas a modo de rejilla que resumen las categorías: selección de la información,
organización de información, comunicación y aprendizaje colaborativo.
754
El cuestionario permite obtener información de cómo son usadas las herramientas para acceder,
seleccionar, clasificar y transmitir la información (Meneses & Rodríguez, 2011). Los
cuestionarios se estructuran desde los usos dados a las TIC en el aula y el hogar.
La entrevista grupal, de carácter semiestructurada está orientada a indagar sobre los saberes en
el avance tecnológico e histórico que preceden a los dispositivos tecnológicos presentes en el
cotidiano de los estudiantes. Y como los avances tecnológicos han influenciado en los procesos
sociales, económicos, culturales y tecnológicos.
RESULTADOS
La experiencia está conformada por dos fases que corresponden a indagación de los usos de las
TIC y la propuesta pedagógica que permita el fortalecimiento de competencias digitales y
pensamiento tecnológico por medio del aprendizaje colaborativo.
Indagación
Esta fase emplea el cuestionario para identificar los dispositivos y lugares donde acceden a la
conectividad los estudiantes, junto con los mayores usos que dan a las TIC. Dando como
resultado que los estudiantes cuentan como minino con un computador en casa y un
dispositivo móvil como celulares o tableta, en cuanto a conectividad mayoritariamente se
realiza en el hogar, seguido de la escuela y casas de amigos.
Respecto al uso de las TIC, los estudiantes ocupan mayor parte de su tiempo a redes sociales,
videos musicales y series online. De tal manera que los estudiantes adoptan estos usos en
cuanto buscar ocupar su tiempo libre y estas actividades de ocio son más divertidas que
hacer tareas. Así mismo, la mayoría de padres o acudientes dedican buena parte del día a
trabajar, reuniéndose con ellos solo hasta las horas de la noche, y por ende al momento de
usar las TIC lo hacen de manera libre y sin acompañamiento.
Posteriormente, mediante entrevista grupal se indaga indagar sobre los saberes en el avance
tecnológico e histórico que preceden a los dispositivos tecnológicos presentes en el cotidiano
de los estudiantes. Dando como resultado el desconocimiento de los procesos sociales,
económicos, culturales y tecnológicos de las actuales tecnologías, que se evidencia cuando
los estudiantes suponen que tecnologías actuales han estado desde hace varias décadas y que
solo ahora se están dando innovaciones tecnológicas.
Propuesta pedagógica
El avance tecnológico denota los cambios e innovaciones funcionales que presenta un

artefacto a través del tiempo. Además, contempla su evolución integral y el desarrollo
científico al que es sometido, en pro de impedir su desaparición. Así pues, y teniendo en
cuenta la información obtenida durante la indagación, se plantea la propuesta pedagógica
desarrollada en cuatro momentos.
755
En consecuencia se realizó el proceso con los estudiantes desde elementos de uso cotidiano,
reconociendo que existen diferentes etapas para reconocer el avance tecnológico de los
artefactos, los conocimientos y competencias que este proceso fortalece.
En primera instancia se plantea a los estudiantes la siguiente pregunta problema: ¿Cómo

saber quién diseño los artefactos que a menudo utilizamos y cuál ha sido su evolución a
través del tiempo?, para efectos de orientar y ejemplificar el trabajo que deben realizar los
estudiantes. Los docentes seleccionan la bicicleta como objeto tecnológico del cual
responden a la pregunta planteada involucrando los cambios sociales, culturales y
económicos que trajo con sigo. A su vez, se presenta información en diferentes formatos
como texto, fotográfico y audiovisual.
Paralelamente se solicita a los estudiantes escoger un artefacto de uso cotidiano al cual se le

evidencian diferentes cambios a través del tiempo. Para lo cual deben responder a la
pregunta inicialmente planteada, para dar respuesta a ello se solicita a los estudiantes hacer
uso de los recursos web junto con la indagación en el saber y experiencia de los padres de
familia.
A continuación, haciendo uso del computador y su conexión a internet se presentaron

diferentes recursos, herramientas y métodos para la búsqueda de información relevante.
También se aclara que no solo en la red se encuentra información y que existen otros medios
y lugares. El estudiante y sus padres deben analizar cuál y qué tipo de información
encontrada pueden utilizar para la respectiva socialización (exposición oral). Además se
solicita realizar (con ayuda de los padres) la construcción de la maqueta con materiales
reciclables del artefacto seleccionado mostrando sus últimas innovaciones.
En segundo momento se expone por parte de los docentes la evolución tecnológica que ha
presentado la bicicleta desde su invención hasta la actualidad; haciendo énfasis en los
cambios funcionales, materiales, dimensionales, económicos y culturales (se presenta la
maqueta de una bicicleta). Es fundamental que los estudiantes reconozcan el trabajo de
búsqueda y análisis de la información realizado, además de la maqueta construida, para que
así tomen pautas para realizar las actividades propias.
Como tercero, se realiza la socialización por parte de los estudiantes del avance tecnológico
y la maqueta del artefacto seleccionado. Haciendo claridad en todas las etapas del proceso y
la colaboración de sus padres. Como lo muestran las fotos 1 y 2.
Por último se hace la reflexión académica del desarrollo de la actividad, las competencias y
habilidades que se fortalecen y la importancia del aprendizaje colaborativo al trabajar en
equipo con los padres.
756
Foto 1. Fuentes propias. Maquetas realizadas entre estudiantes y padres Colegio Kennedy
Foto 2. Fuentes propias. Maquetas realizadas entre estudiantes y padres Colegio Kennedy
CONCLUSIONES
 El Aprendizaje Basado en Problemas potencializa en el estudiantes el desarrollo de su

proceso educativo.
 Es fundamental la implementación de las TIC a los proyectos educativos institucionales

y las prácticas de aula.
757
 Es de gran importancia que los estudiantes reconozcan y tomen como pauta el trabajo
realizado por sus docentes al dar una posible solución a una pregunta o situación
problema.
 La búsqueda, selección y análisis de la información fortalecen las competencias

digitales de los estudiantes.
 El desarrollar ejercicios y actividades académicas con la ayuda de los padres genera

aprendizaje colaborativo y entrega las principales herramientas para un posterior trabajo
en equipo
 La exposición oral de los desarrollos académicos realizados fomenta la interactividad en

el estudiante y la pérdida del miedo escénico.
PROYECCIONES
 Dar continuidad a los procesos de Aprendizaje Basado en Problemas.
 Llevar esta propuesta educativa hasta generar y presentar innovaciones posibles en los
artefactos seleccionados con la colaboración de padres y docentes
 Aplicar este proyecto en otros niveles educativos para poder así escalar los
aprendizajes.
 Fortalecer el aprendizaje colaborativo en pro de generar más trabajo en equipo en las

prácticas de aula.
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759
MOOC: Un concepto en continua transformación
MOOC: A concept in continuous transformation
Autoras: Camarero-Cano, Lucía (lcamarero@invi.uned.es); Osuna-Acedo, Sara

(sosuna@edu.uned.es) y Roura-Redondo, Margarita
(margarita.roura@cardenalcisneros.es)
Resumen
MOOC ha dejado de ser un acrónimo para convertirse en un concepto. Desde la aparición de

los MOOC en 2008, no ha aparecido ningún avance educativo más disruptivo.
En esta comunicación presentamos la evolución del concepto a través de sus variantes.
Partiendo de los modelo xMOOC y cMOOC, se explica la evolución del concepto hacia los
modelos bMOOC y sMOOC. Asimismo, se enumeran todas las variantes post-MOOC que se
están gestando en la actualidad.
La revisión del concepto MOOC pone de manifiesto las tendencias y los retos que la sociedad
digital demanda a la formación continua de la ciudadanía digital.
Abstract
MOOC has gone from being an acronym to becoming a concept. It has not emerged a more
disruptive educational breakthrough, since the appearance of MOOCs in 2008.
The evolution of the concept through its variants it is presented in this communication. This is
explained starting from what it means xMOOC and cMOOC towards bMOOC and sMOOC.
Also, there are listed all post-MOOC variants, which are currently brewing.
The review of the MOOC concept reveals the tendencies and challenges that the digital
society demands to the digital citizenship continuous training.
Palabras clave: MOOC, sMOOC, Post-MOOC, sPOC, blended learning, formación online
Keywords: MOOC, sMOOC, Post-MOOC, sPOC, blended learning, elearning Introducción
En 2008, durante el curso Connectivism and Connected Knowledge (CCK08) de la Universidad

de Manitova, al que asistían 25 estudiantes después de haber pagado su correspondiente
760
matrícula, se permitió la participación de manera gratuita a otros estudiantes. La cifra de
estudiantes que se inscribieron con esta modalidad llegó a 2.200. Los participantes podían
acceder a todo el contenido del curso a través de herramientas RSS e interactuar con la
comunidad de estudiantes a través de un blog, de escenarios 3D de Second Life y de la
plataforma Moodle.
Los profesores de este curso y promotores de esta iniciativa fueron George Siemens y
Stephen Downes, profesores expertos en educación y en modelos de aprendizaje. La idea de
dar libertad de acceso a otros alumnos partió de la necesidad de experimentar y poner en
práctica la teoría del conectivismo. Se quería establece una conexión entre estudiantes que
cursaban dentro de un proceso formal de aprendizaje y un grupo de estudiantes de perfiles
diversificados con sus propios intereses (Porter, 2015).
La cifra en ese momento les pareció tan grande que Dave Cormier y Bryan Alexander dijeron
que el curso era un massive open online course y así es como nació el concepto MOOC
(Siemens, 2012).
Todo comenzó en el momento en que Downes lazó una invitación para participar en el Diario
del curso, que se exponía en línea y en abierto, con estas palabras: “¿Conoces a algún amigo
que pueda disfrutar con esta newsletter? Siéntete libre de mandarla a tus colegas. Si recibiste
este ejemplar de un amigo y te gustaría tener una subscripción gratuita, puedes unirte a
nuestra lista de correo electrónico. Haz clic para subscribirte” (Downes, 2008).
Para el desarrollo del curso en estas condiciones tuvieron que forzar las herramientas
comunicativas que disponían a las exigencias del proceso de aprendizaje. La experiencia fue
posteriormente analizada por Siemens y otros (Fini, 2009). Aunque el seguimiento fue muy
diferente entre estudiantes dentro del proceso formal y no formal, se puede admitir el éxito
desde dos puntos de vista. En primer lugar, porque se generó conocimiento entre toda la
comunidad de aprendizaje al desarrollar discusiones y al compartir contenidos en los foros y
el blog. Y, en segundo lugar, porque fue considerado como un excelente ejemplo de
aprendizaje en cursos masivos, bajo una innovadora concepción de la educación (Porter,
2015). Además fue la semilla de todo un fenómeno que aún hoy sigue creciendo.
En el campo educativo asistimos a una sobreabundancia de terminología y acrónimos que

crece día a día y que, por otro lado, se utilizan indistintamente o con matices diferentes
(Porter, 2015). En el ámbito de los MOOC esta realidad es aún más acusada, por lo que se
hace imprescindible fijar conceptos.
Un MOOC se define por sus características
Basándonos en cada una de las letras que forman el acrónimo, un MOOC es:
- Masivo: Los MOOC se crean sobre plataformas escalables preparadas para recibir el
acceso de un gran número de participantes. Los cursos se configuran teniendo en cuenta
que van a ser impartidos sobre un número de estudiantes sin límite alguno.
- Abierto: El acceso a un MOOC es gratuito y sin restricciones. Los MOOC no tienen
requisitos de entrada y están abiertos a los estudiantes de cualquier nivel educativo, edad
y ubicación. Los contenidos que ponen a disposición de los participantes son de carácter
abierto. En cuanto a los derechos de propiedad intelectual y el tipo de licencia de los
761
contenidos para su reutilización no existe un criterio homogéneo y depende de cada
plataforma.
- En línea: Los MOOC se desarrollan completamente en línea por lo que una de sus
características más sobresalientes es la ubicuidad. A estos cursos puede matricularse
cualquier persona desde cualquier parte del mundo siempre que disponga de conexión a
Internet. Por otro lado, permite la relación entre los participantes para aprender de forma
conectiva.
- Curso: Uno de los atributos clave que diferencian a los MOOC de un recurso educativo
abierto es que tiene una estructura temática o modular y cuentan con unos objetivos
educativos dentro de áreas de aprendizaje. Al igual que con los cursos tradicionales,
también suele haber elementos de evaluación incluidos en el MOOC, que pueden estar
unidos a algún tipo de acreditación. Se imparten durante un período de tiempo específico,
basado en el contenido prescrito y se proporciona tutorización al estudiante. Una vez
terminado el periodo de tutorización, el curso puede quedar abierto como curso de
autoaprendizaje.
Otros conceptos relacionados con los MOOC que es importante definir, ya que es una
terminología ligada a su concepción desde sus orígenes, son los siguientes (Porter, 2015):
- Plataformas MOOC: Se llama así a los sistemas tecnológicos online que acogen a los
MOOC y que generalmente están desarrollados en código abierto. Las principales
plataformas MOOC son Lernanta, OpenMOOC, Course Builder y edX (Pereira,
SanzSantamaría y Gutiérrez, 2015). Es muy común que también se llame plataforma
MOOC a la marca comercial que gestiona y administra la plataforma. Es el caso de
Coursera, EdX, Udacity, MiriadaX y FutureLearn, que son algunos de los más conocidos en
la actualidad.
- Proveedores de MOOC: Se trata de las universidades u otras organizaciones que crean los
cursos de MOOC y, en la mayoría de los casos, proporcionan apoyo de enseñanza y
aprendizaje a los estudiantes de MOOC a través de la plataforma en línea.
A partir de aquel curso en la Universidad de Manitova se generaron dos concepciones de
tipología en los MOOC. Aquellos que siguieron las teorías del aprendizaje conectivista, tal
como la primera experiencia de Siemens y Downes, fueron denominados cMOOC. Mientras
que los MOOC que mantenían una metodología tradicional de aprendizaje se llamaron
xMOOC. Actualmente, la mayoría de los cursos impartidos por las plataformas más conocidas
son xMOOC. De hecho la X deriva de edX, que fue la plataforma fundada por dos prestigiosas
universidades norteamericanas, el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) y la
Universidad de Harvard, que da soporte a importantes universidades e instituciones
educativas del todo el mundo.
Primeras concepciones: xMOOC y cMOOC
Crowley (2013) define cada tipología MOOC atendiendo a las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es el objetivo final?

- ¿En qué teorías del aprendizaje se basa?, - ¿Cuál es el rol del docente?
- ¿Cuál es el rol del alumno?
- ¿Cómo se construye el conocimiento?
- ¿Cómo se evalúa el aprendizaje?
762
- ¿Quién crea el contenido?
- ¿Qué tipo de interacciones tienen lugar?
- ¿Existe flexibilidad con los objetivos y la programación del curso?
Los xMOOC tienen por objetivo principal transmitir de manera masiva y estructurada
contenidos educativos. Se basa en el concepto de educación bancaria (Freire, 1970), ya que el
proceso de aprendizaje se centra en transmitir el conocimiento del instructor al estudiante. El
rol del instructor va a ser el de generador de objetivos, procesos de aprendizaje, contenidos y
test de evaluación. Mientras el rol del alumnado es el de mero receptor de los contenidos,
con posibilidad de participar en grupos pequeños y de contestar a cuestionarios de tipo test y
evaluaciones.
El conocimiento en un xMOOC se construye a través del contenido desarrollado por el

docente y aplicado a los problemas o proyectos concretos. Los estudiantes realizan sus
evaluaciones acorde a los criterios del tutor a través de una rúbrica. Las interacciones que se
producen en la comunidad de aprendizaje son muy escasas y se limitan, generalmente, a
grupos pequeños y a tutorías de resolución de preguntas a través de foros. No existe
flexibilidad con los objetivos y el programa del curso porque los decide el docente a principio
del curso.
Los cMOOC tienen por objetivo favorecer y potenciar la colaboración, la cooperación, la

participación y la conexión entre los integrantes del curso. Están desarrollados con una
metodología conectivista, ya que se basa en la idea de que el conocimiento se genera a través
de redes, en las cuales cada nodo representa a un individuo que va a facilitar la resolución de
la parte sobre la que es experto. El conocimiento nunca se haya en un único nodo, ya que no
hay una única persona que lo sepa todo, contrariamente a lo que promueve el modelo
anterior donde todo el saber parte del tutor. El rol del docente es el de guía y no el de
instructor.
El docente en un cMOOC trabajar colaborativamente con los participantes a un nivel
horizontal, creando contenido, dando forma a los objetivos y generando nuevos
conocimientos. Por tanto, los roles de docente y estudiante se pueden equiparar. El
estudiante es cocreador en el curso y el docente coaprendiz (Crowley, 2013). El conocimiento
se construye a través de proyectos conjuntos, compartiendo recursos, compartiendo
conocimiento, dando retroalimentación y apoyo a los compañeros, etc. La evaluación consiste
en que los estudiantes vayan mostrando sus avances, por ejemplo, a través de un blog o una
pizarra virtual y después se autoevalúen ellos mismos. La interacción entre los participantes
es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que los contenidos del curso se
van a generar gracias a ella.
Por otra parte, Yuan, Powell y Olivier (2014) ofrecen otra definición de cMOOC y xMOOC a
partir de su relación con los elementos fundamentales que caracterizan a ambos cursos. En la
tabla 1 se muestra de manera resumida una comparativa.
763
Tabla 1: Diferencias entre cMOOC y xMOOC
xMOOC cMOOC
Massive Escalabilidad de la provisión Comunidad y Conexiones
Licencias Open Access y

Open Licencias Open Access
Restrictivas
Aprendizaje en red a través de

Aprendizaje individual a través de la
Online múltiples plataformas y
plataforma del curso.
servicios.
Adquirir conocimiento y habilidades Desarrollar prácticas

Course curriculares. compartidas, conocimiento y
comprensión
Fuente: Yuan, Powell y Olivier (2014)
Massive: Un xMOOC se enfoca en la escalabilidad con flujos de ingresos potenciales. Trae

consigo la posibilidad de que un gran número de estudiantes sigan una experiencia de
aprendizaje estructurada y para reducir al máximo los costes, los contenidos se desarrollan
sobre video y los cuestionarios tienen una retroalimentación automática. Mientras que un
cMOOC se enfoca en establecer comunidades de aprendizaje y conexiones que van a requerir
una inversión considerable en investigación sobre innovación pedagógica y aprendizaje en
red en plataformas de medios sociales.
Open: Para la mayoría de los xMOOC, la palabra Open, significa acceso abierto con licencias
relativamente restringidas para contenido, pero para cMOOC es de acceso abierto con una
licencia que permite que el contenido sea reutilizable. Las plataformas comerciales que
ofrecen MOOC adoptan un modelo de negocio llamado freemiun to Premium que ofrece
servicios y productos que inicialmente son de carácter gratuito pero por el que se puede
pagar posteriormente para obtener servicios extras o productos avanzados.
Online: Un xMOOC se basa el aprendizaje online individual mientras que un cMOOC potencia
el aprendizaje en red.
Course: Un xMOOC es prácticamente una estructura modular de contenido mientras que en

cMOOC requiere de espacios y elementos que favorezcan que los estudiantes se involucren
con sus compañeros en comunidades de práctica online, compartiendo recursos, creando su
propio contenido y generando conocimiento.
764
bMOOC (Blended MOOCs): virtual y presencial
Como hemos visto, desde su creación, los MOOC han tenido diferentes metodologías y han
seguido distintas teorías pedagógicas. Todas ellas han causado gran controversia siendo su
principal crítica que el modelo educativo no rompía con el sistema tradicional de enseñanza,
únicamente consistía en repetir los mismos patrones, pero en un escenario diferente: virtual.
Hasta ahora, la mayoría de las implementaciones de los MOOC han seguido un modelo de
aprendizaje centralizado y centrado en el profesor, priorizando el trabajo que se hace desde
arriba hacia abajo. Los intentos de implementar formas ascendentes, centradas en los
estudiantes y realmente abiertas son la excepción y no la regla (Yousef, Chatti, Schoeder y
Wosnitza, 2015). Estos autores proponen y apuestan por los bMOOC, ya que tienen el
potencial de fomentar el aprendizaje focalizado en el estudiante, proporcionar una evaluación
y retroalimentación efectivas, apoyar el diseño interactivo de las conferencias en vídeo y
considerar los diferentes patrones de los participantes en los cursos, así como traer los
beneficios del cara a cara en el ambiente MOOC (Yousef, Chatti, Schoeder y Wosnitza, 2015).
Los bMOOC surgen a raíz de la metodología de aprendizaje conocida como blended learning,
en español “aprendizaje semipresencial”, “aprendizaje mixto” o “aprendizaje híbrido”. Esta
técnica combina lo mejor de la formación presencial (trabajo directo de actitudes y
habilidades) y de la formación a distancia (interacción, rapidez y economía) (Hinojo, Aznar y
Cáceres, 2009). Según estos autores, las características principales del blended learning son:
- Combinan sesiones presenciales con sesiones a distancia, estableciendo vínculos

entre los participantes, y desarrollando habilidades y actitudes que difícilmente se
trabajan en experiencias e-learning.
- Se refuerza el aprendizaje con estrategias como rolplay, prácticas, etc.
- Algunos estudios destacan que los estudiantes bajo la modalidad de blended
learning tienen mayor eficiencia en la resolución de problemas en el trabajo que los
que estudian bajo el Elearning puro. (p. 167)
Yousef, Chatti, Schoeder y Wosnitza, en su artículo A usability Evaluation of a blended MOOC

Environment: An Experimental Case Study editado en el año 2015, publican un estudio de caso
que han llevado a cabo para analizar los bMOOC. En él hablan de las ventajas que tienen
estos, especialmente sobre los cMOOC o xMOOC y enfatizan que el aprendizaje cara a cara
proporciona una serie de beneficios, incluyendo retroalimentación directa, entrenamiento y
scaffolding (Yousef, Chatti, Schoeder, Wosnitza, 2015). Además, explican que los participantes
reportaron que el aprendizaje permanente y el scaffolding proporcionados por los docentes,
así como la continua retroalimentación directa de otros participantes del curso, tuvieron un
impacto positivo en su motivación. Por otro lado, las interacciones cara a cara con
participantes con diversos orígenes e intereses aumentaron su compromiso y confianza, lo
que revela la importancia del factor humano en los bMOOCs (Yousef, Chatti, Schoeder y
Wosnitza, 2015).
Este modelo de MOOC centrado en el blended learning está enfocado principalmente en la

enseñanza presencial y opta por utilizar la modalidad virtual como apoyo y refuerzo. El
estudio demuestra que los bMOOC deben fomentar el monitoreo, la concienciación, la
autorreflexión y la retroalimentación en estos entornos, así como desarrollar nuevos métodos
765
de evaluación (evaluación por pares, autoevaluación y e-evaluación) que reflejan la naturaleza
abierta y masiva de MOOCs. (Yousef, Chatti, Schoeder y Wosnitza, 2015).
Parece que los bMOOC han apostado por buscar un equilibrio entre los cMOOC y los xMOOC,
proporcionando una metodología educativa más innovadora y adecuada a nuestros tiempos.
No obstante, su diseño tiene un carácter semipresencial que se aleja del concepto primario de
MOOC: cursos online cuya finalidad es trasladar la enseñanza tradicional presencial a una
nueva modalidad de aprendizaje masiva y abierta dentro de un escenario virtual.
Un paso más allá: sMOOC (Social MOOC)
Los cMOOC, xMOOC y bMOOC han dado paso a un concepto innovador que pretende
subsanar los errores y las limitaciones de los anteriores modelos: esto son los sMOOC.
En el año 2012, Ostashewski y Reid publicaron su artículo Delivering a MOOC using a social
networking site: The sMOOC design model. En él detallan su experiencia con un curso gratuito,
en línea y abierto llamado Social Media Tools and Supporting Your Professional Learning
(AUSMT), el cual se presenta como un ejemplo de lo que deberían de ser los sMOOC. Su
principal objetivo es que se imparta dentro de las redes sociales digitales y utilice
herramientas de medios sociales para la participación e interacción de los participantes, así
como para la entrega de contenido en las actividades de aprendizaje.
Según Ostashewski y Reid (2012) las características principales de los sMOOC son dos:
- Todas las actividades de aprendizaje comienzan y terminan con alguna forma de

participación o interacción dentro una o varias redes sociales digitales. Para los
principiantes y aquellos participantes que estén poco familiarizados con los medios
digitales, esta faceta proporciona un punto de partida y un “sentido del lugar de
encuentro” donde se centra la actividad educativa.
- La segunda característica no está relacionada con el diseño o implantación de los
sMOOC propiamente dicho, si no que se focaliza en el papel del “instructor”. Para
ello, Ostashewski y Reid la explican a través de una analogía entre un sMOOC y una
visita guiada (city tour). Estos autores explican que al igual que una visita guiada por
una ciudad requiere de un guía turístico que muestre los puntos de interés a los
turistas, en un sMOOC es la figura del instructor o “guía educativo”, quién dirige el
trayecto, planea las paradas, proporciona orientación y envía a los participantes a
explorar el tema. De este modo, el docente pasa a un segundo plano dejando a los
estudiantes ser los protagonistas de su propio aprendizaje.
Siguiendo este concepto de sMOOC, en el año 2014 se creó el Proyecto Europeo ECO
(eLearning, Communication and Open-data: Massive Mobile, Ubiquitous and Open Learning)
con una duración de tres años. Su objetivo es ser un referente en la creación e
implementación de sMOOC a gran escala e introduciendo la tecnología móvil. Este proyecto
está financiado por la Comisión Europea “Competitiveness and Innovation Framework
Programme” (CIP). Theme 2: “Digital content, open data and creativity”. Obj. 2.3.a: “Piloting
and showcasing excellence in ICT for learning for all”.
En los sMOOC del proyecto ECO, la “s” viene de las palabras en inglés: social y seamless, que
traducimos como social y continuo. Estos sMOOC son “sociales” porque proporcionan una
766
experiencia de aprendizaje marcada por las interacciones sociales y la participación de todos
sus integrantes; y “continuos” (seamless), ya que idealmente deben de ser accesibles desde
diferentes plataformas y dispositivos móviles, además de integrarse con las experiencias
reales de los participantes a través de la contextualización de contenidos gracias a las
aplicaciones móviles y a la gamificación. Fueyo, et al., 2015). Esto nos indica que uno de los
conceptos clave de los sMOOC del proyecto ECO es que son ubicuos, es decir, que se puede
acceder a ellos en cualquier lugar, en cualquier momento y a través de cualquier dispositivo.
Osuna-Acedo y Camarero-Cano (2016) presentan las características principales de los sMOOC

del proyecto europeo ECO:
- son cursos multilingües diseñados con especial atención tanto a las personas en
riesgo de exclusión social como a las personas con discapacidad visual y auditiva;
- facilitan la interacción, la comunicación y la retroalimentación con otros estudiantes
que hacen el curso y con el personal académico;
- promueven la colaboración, la creatividad y la reflexión personal;
- el entorno de aprendizaje facilita la participación en un contexto multicultural y una
variedad de escenarios, ejercicios y tecnologías basados en juegos;
- permiten una máxima accesibilidad y usabilidad y están disponibles en dispositivos
móviles;
- la estructura de los cursos es flexible y se basa en el constructivismo, el
conectivismo y las redes sociales donde todos los involucrados son EMEREC
(Cloutier, 1973). (p. 119)
Los sMOOC de ECO se crean, diseñan, organizan y se llevan a cabo dentro de un escenario
intercreativo (Osuna-Acedo, Camarero-Cano, 2016) característico de las “comunidades
tecnosociales” (Camarero-cano, 2015). El término intercreatividad fue acuñado en 1996 por
Berners-Lee, el cual argumenta que:
Deberíamos ser capaces no solo de encontrar cualquier tipo de documento en la Web,

sino también de crear cualquier clase de documento fácilmente. Deberíamos no solo
poder interactuar con otras personas, sino crear con otras personas. La intercreatividad
es el proceso de hacer cosas o resolver problemas juntos. (2000, p. 156)
Como veíamos en los sMOOC presentados por Ostashewski y Reid (2012), las redes sociales
digitales son la plataforma donde los cursos tienen lugar, así como los estudiantes son los
protagonistas de su propio aprendizaje; los sMOOC del proyecto ECO, apuestan también por
incluir las redes sociales digitales en sus cursos al igual que situar a los participantes en el
centro de la adquisición de su propio conocimiento. Todo ellos es posible gracias a la cultura
de la participación (Jenkins, 2008; Aparici y Osuna-Acedo, 2013). Jenkins (2009) define la
cultura de la participación con las siguientes características:
1. barreras relativamente bajas a la expresión artística y al compromiso cívico,

2. un fuerte apoyo para crear y compartir creaciones con otros,
3. algún tipo de mentoría informal por el cual lo que se sabe de los más experiencia
tienen se transmite a los novatos,
4. miembros que crean que sus contribuciones son importantes, y
767
5. miembros que sienten algún grado de conexión social entre sí (al menos, que les
importa lo que otros piensen sobre lo que han creado) (pp. 5- 6)
Una de las finalidades que tienen los sMOOC del proyecto Europeo ECO es que gracias a la
implicación activa e interacción de todos los participantes en sus cursos, se consiga un
ambiente idóneo para el desarrollo y puesta en práctica de la inteligencia colectiva (Lévy,
2004).
Post-MOOC
Los MOOC nacieron en el entorno de la enseñanza superior, sin embargo, en la actualidad

están siendo usados para enseñanza pre-universitaria y formación en empresas. Las últimas
aproximaciones bibliométricas realizadas en torno a publicaciones científicas sobre los MOOC
(Aguaded, I.; Vázquez-Cano, E. y López-Meneses, E., 2016; Mengual-Andrés, S.; Vázquez-Cano,
E. y López Meneses, E., 2017; Zancarano y Domingues, 2017) nos demuestran una actividad
científica activa y creciente sobre MOOC a través de los últimos años, especialmente en las
áreas de las Ciencias Sociales y Ciencias de la Computación. Destacan en productividad e
investigación sobre MOOC Estados Unidos, en primer lugar, y España, en segundo.
De alguna manera, los MOOC comparten la filosofía de los Recursos Educativos Abiertos (REA)
e integran su uso para afianzar la concepción abierta de la formación a lo largo de toda la
vida de la ciudadanía. Estamos de acuerdo con Chiappe-Laverdade, Hine y Martínez-Silva
(2015) en que acometer adecuadamente una buena práctica educativa abierta es muy difícil,
pero lo que se tiene claro es la necesidad de compartir recursos y experiencias y establecer
sinergias entre las instituciones para generar innovación educativa. Nadie discute la presencia
e importancia de los MOOC, ni su influencia en el aprendizaje digital tradicional y en la
enseñanza presencial. Nos estamos refiriendo a la influencia que supone la reflexión generada
sobre el modelo educativo basado en el socioconstructivismo y el conectivismo, la
intercreatividad entre estudiantes (Osuna-Acedo y Cano-Saavedra, 2016), nuevas formas de
evaluación entre pares, apertura hacia las redes sociales, etc. en el modelo sMOOC,
principalmente.
El concepto MOOC está en continua reconstrucción. Podríamos afirmar que en la actualidad

estamos presenciando versiones beta de lo que serán los MOOC en el futuro. Los MOOC
siguen evolucionando y mejorando cada uno de sus aspectos en pro de ofrecer a la
ciudadanía digital la posibilidad de aprendizaje continuo. Sanchez-Gordon y LujánMora
(Marzo, 2014) explican las nuevas variantes surgidas a partir del concepto MOOC:
- BOOC (Big Open Online Course): ofrecen la mayoría de las ventajas de un MOOC, pero con
más interacción porque la inscripción de estudiantes es limitado a 500 participantes.
- COOC (Community Open Online Course): se trata de un proyecto a pequeña escala sin fines
de lucro y abierto a las comunidades que quieren decidir el contenido de temas específicos
y desarrollar su propia manera de aprender. Es un enfoque basado en contribuciones de
instructores informales con o sin experiencia en enseñanza.
- DOCC (Distributed Open Collaborative Course): establece que el conocimiento se puede
lograr mejor si no se utiliza un programa centralizado sino singular, ya que la experiencia
se centra en los participantes. La diferencia fundamental con los MOOC es que no hay un
programa de estudios predeterminado.
768
- MOOR (Massive Open Online Research): es esencialmente un MOOC con un mayor énfasis
en la investigación, que permita a los estudiantes trabajar juntos de una manera muy
práctica para mejorar los resultados de aprendizaje.
- POOC (Personalized Open Online Courses): el enfoque se centra en el uso de las
características de aprendizaje de los estudiantes y analizan su producción para establecer y
obtener elementos de evaluación y retroalimentación durante todo el proceso de
enseñanza.
- SMOC (Synchronous Massive Online Course): se unen simultáneamente a cursos
presenciales y los estudiantes de ambas modalidades tienen que registrarse al mismo
tiempo. Se centran en aumentar la participación estudiantil, construyendo un sentido de
comunidad muy arraigado. Se anima a los estudiantes a preguntar entre si a través de salas
de chat interactivas.
- SPOC (Self-Paced Online Course): son cursos abiertos donde los estudiantes pueden
inscribirse y unirse al curso en cualquier momento, trabajar de forma independiente y
completarlo con un ritmo flexible. En estos cursos, los estudiantes pueden tener o no
interacción con los profesores y otros estudiantes.
- SPOC (Small Private Online Course): utiliza la misma infraestructura que los MOOC, pero el
acceso está restringido a decenas o cientos de estudiantes. De esta manera, el desafío de
enseñar y evaluar implica una experiencia más personalizada.
Esta última variante está cobrando cada vez más fuerza, aunque pierda la concepción abierta
del conocimiento que caracteriza a los MOOC. Fue acuñada por primera vez por Armando Fox,
Universidad de Berkely, en 2013 y se basa en el modelo flipped classroom (Johnson y col.,
2015). Los SPOC suponen llevar a la práctica los preceptos generales de los MOOC adaptados
a las características de comunidades particulares más pequeñas. De alguna forma, este
modelo nace con el fin de solucionar el alto índice de abandono de los MOOC, con lo cual su
carácter abierto se cambia por un número restringido de estudiantes en los SPOC.
Por su parte, Altinpulluk y Kesim (2016) completan estas variantes con las siguientes:
- COOC (Classically Offered Online Classes): es un modelo en el que los cursos son 100% en
línea, que aumentan la calidad centrándose en la reducción de los costos educativos. El
objetivo es desarrollar un nuevo modelo combinando el modelo tradicional de educación
en el aula con las fortalezas del aprendizaje en línea.
- DOCS (Digital Open Courses at Scale): los términos abierto y curso siguen siendo idénticos
a los MOOC, mientras que en línea es reemplazado por digital, y masivo es reemplazado
por escala. El razonamiento detrás del uso de la palabra digital radica en el hecho de que
los cursos pueden ser ofrecidos a través de aplicaciones móviles en lugar de navegadores
web, y como tal el contenido del curso puede ser seguido mediante ordenadores de
sobremesa y teléfonos inteligentes. El cambio de masiva a escala subraya la calidad de la
comunidad y el proceso de aprendizaje en lugar de la gran cantidad de participantes.
- gMOOC (Game-based Massive Open Online Course): se enfocan en juegos y temas de
aprendizaje basados en MOOC. Usando juegos, los gMOOC cubren objetos sociales
complejos en entornos de juegos virtuales y resuelven problemas reales de una manera
significativa a través de la gamificación.
- HOOC (Hybrid Open Online Course): ofrece cursos tanto en línea como presenciales, de
forma simultánea. Los estudiantes en línea y presenciales deben participar en sesiones de
forma sincrónica.
769
- iMOOC (Innovative Massive Open Online Course): utilizan un modelo de híbrido en el que
se integran las plataformas de aprendizaje Moodle y Elgg. El aspecto más importante del
enfoque del iMOOC es el de garantizar un alto nivel de transparencia a lo largo del proceso
de aprendizaje.
- LAPs (Local Access Points): se define como un tipo de post-MOOC que aumenta la
interacción conectando físicamente a los estudiantes e instructores desde una perspectiva
de presencia local, además de incorporar videoconferencia, aprendizaje colaborativo,
entornos virtuales de aprendizaje, etc.
- LOOC (Little Open Online Course): son anti-masivos y se basan en un alto nivel de
retroalimentación del instructor para ayudar a conseguir los créditos formales.
- LOOC (Local Open Online Course): son cursos dirigidos a estudiantes y profesores de
universidades locales, que tienen como objetivo utilizar con eficacia los medios sociales.
Los LOOC no sólo ofrecen cursos en video, sino que aseguran que todos los participantes
en una región puedan reunirse.
- mOOC (Micro Open Online Course): la característica clave es que a los estudiantes se les
ofrecen cursos basados en las teorías conectivistas a través de un prototipo de curso
pequeño.
- qMOOC (Quality/Qualification Massive Open Online Course): ofrecen un marco educativo
basado en la calidad y la cualificación. Se deben alcanzar tres paradigmas educativos:
profundas experiencias de aprendizaje, educación enfocada en problemas y ambientes
virtuales inmersivos en 3D.
- SOOC (Selective Open Online Course): se basan en la noción de que los MOOC y los SPOC
deben ser diferentes e innovadores en comparación con los cursos tradicionales en línea
por ser más selectivos. Aunque todos puedan solicitar un curso y no se imponga ningún
límite a los participantes, la inscripción es limitada.
- ECO sMOOC (Social Massive Open Online Course): estos tipos de MOOC incorporan un
mayor grado de interacción y participación social. El prefijo también se refiere al término
“continuo”, por el que los cursos deben ser ubicuos y accesibles desde diferentes
plataformas y soportes, pudiendo ser integrados en las experiencias de la vida real. Se hace
hincapié en los conceptos de equidad, inclusión social, calidad, diversidad, autonomía y
apertura.
- SMOC (Synchronous Massive Open Online Courses): pretenden lograr la instrucción de un
gran número de grupos de estudiantes con un enfoque en línea en tiempo real. Con este
fin, los SMOC pretenden aumentar la participación de los estudiantes, fortalecer el sentido
de comunidad y establecer la sensación en el aula.
- VOOC (Vocational Open Online Courses): difieren de los MOOC a través de diferentes
audiencias, diferentes requisitos y diferentes pedagogías vocacionales. Tienen como
objetivo proporcionar habilidades vocacionales rápidas, baratas, fácilmente utilizables,
escalables y de bajo costo.
Aquí no se agotan las distintas opciones que se están estudiando y que se viene a llamar la era
post-MOOC. Independientemente del número, lo que evidencia todas estas variantes es la
posibilidades de adaptación a las distintas necesidades formativas que tienen las
instituciones, así como la creencia de que el modelo MOOC modificado puede satisfacer las
mismas. Son nuevas e innovadoras versiones más allá del modelo MOOC más tradicional y el
“hallazgo clave de este estudio es que los MOOC son sistemas variables, adaptables y flexibles
y se predice una continuación de las permutaciones de nombres y acrónimos” (Johnson y col.,
2015, p.227).
770
Conclusiones
Los MOOC tienen grandes desafíos y un futuro largo por recorrer, especialmente dentro de
las universidades e instituciones de Educación Superior. Ya estamos asistiendo a unas
tendencias claras por las que ser realizarán pasarelas o reconocimiento entre los MOOC y las
enseñanzas regladas. En octubre de 2014, Udacity, inicialmente una plataforma para cursos
MOOC, “se quiere convertir en la universidad del polo tecnológico de Sillicon Valley” (Palazio,
2015, p.35) y ha lanzado sus nanogrados basados en MOOC.
Al mismo tiempo, hay cuestiones fundamentales de los MOOC que están siendo objeto de
estudio científico a través de muchas instituciones. Son cuestiones a mejorar que preocupan a
quienes defienden el modelo MOOC como educación disruptiva que tiene en cuenta
cuestiones fundamentales como la definición del modelo educomunicativo, el learning
analytics, las estrategias de gamificación o la evaluación por pares.
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773
LOS MEDIOS AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN PARA LA
CIUDADANÍA GLOBAL EN LA UNIVERSIDAD: UNA
EXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE CANTABRIA
(ESPAÑA)
RESUMEN
En este trabajo se presenta una experiencia desarrollada en la asignatura TICs aplicadas

a la educación durante el curso 2014-2015 dirigida a introducir la perspectiva de
educación para la ciudadanía global a través de la creación de contra-narrativas sobre
los procesos migratorios. El trabajo realizado nos permite constatar que, lejos de las
concepciones más instrumentales de la tecnología educativa, el abordaje de problemas
socialmente relevantes permite abordar una serie de conocimientos que resultan poco
familiares para ellos o hacia los que no demostraban una especial sensibilidad. De igual
modo, la producción audiovisual ha posibilitado el empoderamiento del alumnado dado
que, por un lado, le llevó a reconsiderar y repensar sus ideas previas sobre los procesos
migratorios y, por el otro, adquirió diversas capacidades sobre la producción mediática
que le permitieron proyectar sus conocimientos en textos de su propia creación,
identificándose con sus producciones y sensibilizándose ante una problemática que, en
algunos casos, la consideraban ajena a su propia identidad.
Palabras clave: Inmigración; educación para la ciudadanía global; contra-narrativas;

producción audiovisual; educación superior.
774
1. Introducción
La educación para una ciudadanía global (o Educación para el Desarrollo de 5º

generación) incide en la necesidad de introducir el cambio y la mejora social poniendo
en el centro de sus preocupaciones la comprensión de cómo afecta la globalización a
nuestras vidas. Es una apuesta educativa con una clara dimensión ética, política y
pedagógica, pues su objetivo último es la formación de una ciudadanía crítica en un
escenario global que es consciente del debilitamiento del Estado de Bienestar y de la
privatización de las economías. Se reconoce que los países y poblaciones del norte y del
sur global están conectados y que ambos se encuentran llamados a comprender y
transformar el mundo actual, pues el mismo está traspasado por injustas relaciones de
poder, inequidad y exclusión. Los vínculos entre desarrollo, justicia y equidad se hacen
más estrechos y se abordan nuevos contenidos como la perspectiva de género, la
consideración de las voces del Sur global, la cultura de paz y los derechos humanos, la
sostenibilidad y la interculturalidad (Celorio, 2007; Mayoral, 2011).
Desde este punto de vista, la educación para la ciudadanía global busca la justicia social,
entendiendo que la misma debe ir más allá del paradigma distributivo (erradicación de
la pobreza o cobertura de las necesidades básicas de todos los seres humanos). Tal y
como ha propuesto Young (2000), la justicia social requiere abordar las 5 caras de la
opresión: carencia de poder, marginación, violencia, imperialismo cultural y
explotación. El abordaje de estas formas de opresión permitirá caminar hacia una
justicia social entendida como “las condiciones institucionales que hacen posible que
todas las personas adquieran ciertas capacidades y las utilicen satisfactoriamente en
ámbitos socialmente reconocidos, para participar en la toma de decisiones y expresar
sus sentimientos y perspectivas sobre la vida social, en contextos en los que otras
puedan escucharlas” (Young, 2000:156).
En este escenario, es pertinente señalar que los viejos y nuevos medios de comunicación
se articulan como dispositivos que amplifican, legitiman y muestran recurrentemente y
de forma global situaciones de desigualdad, construyendo un currículum paralelo que
difícilmente se integra en las instituciones de educación formal de los diferentes niveles
educativos. En una sociedad y diversa como la actual, resulta urgente desarrollar
775
estrategias de educación superior en las que se introduzca un análisis global de este tipo
de fenómenos, que permitan a los futuros profesionales de la educación identificar
aquellas situaciones que promueven, de forma deliberada o no, situaciones
discriminatorias por motivos de etnia, género, clase social, discapacidad, orientación
sexual, etc.
En este trabajo presentamos los resultados de la evaluación de una experiencia

desarrollada en la asignatura Las TICs aplicadas a la educación del Grado de Maestro
en Educación Infantil en la Universidad de Cantabria durante el curso 2014-2015. El
trabajo estuvo dirigido a introducir una perspectiva de educación para la ciudadanía
global, proponiendo al alumnado la creación de contra-narrativas transmedia dirigidas a
reflexionar sobre los fenómenos migratorios. El sentido de este trabajo se fundamenta
en la necesidad de proponer espacios reflexivos en los que el alumnado pueda revisar
los estereotipos y concepciones previas que manejan sobre otros colectivos para, a partir
de ese proceso, producir discursos que permitan a los estudiantes de magisterio la
creación de una imagen alternativa a la representación que las industrias culturales
realizan de forma mayoritaria sobre este colectivo.
2. Marco teórico
Desde una perspectiva teórica, la experiencia que aquí se describe se asienta en tres
pilares básicos. En primer lugar, el fenómeno de la inmigración en España se encuentra
alimentado por un potente imaginario construido por los medios de comunicación que
resulta profundamente estigmatizador y que convierte a este colectivo en un grupo
problemático y conflictivo vinculado, en muchos casos, a la realización de hechos
delictivos (Wagman, 2006). Algunas investigaciones destinadas a identificar la
representación que sobre este grupo se realiza en los medios informativos (noticias de
prensa, televisión, etc.) ponen de manifiesto que las personas inmigrantes aparecen
mayoritariamente asociadas a hechos negativos como la delincuencia, la entrada
irregular, el tráfico de drogas, etc. (Muñiz, Igartua, Otero y Sánchez, 2008; Xambó,
2010). Del mismo modo, la inmigración se representa como un fenómeno que pudiera
considerarse colectivo, protagonizado mayoritariamente por varones subsaharianos o de
776
origen magrebí, y sobre el que apenas se ofrece información que permita que las
personas lleguen a dotar de contexto a su situación y conocer las causas que lo motivan
(Muñiz, Igartua y Otero, 2006).
Esa forma de representación no varía en otros productos mediáticos de ficción como las
series de televisión. Así, el trabajo de Galán (2006) ha puesto de manifiesto que los
personajes inmigrantes de algunas series de ficción aparecen vinculados a prácticas
relacionadas con actividades ilegales como el tráfico de drogas o la prostitución, entre
otras. Del mismo modo, el peso que tienen los personajes inmigrantes en este tipo de
producciones es secundario y su desarrollo psicológico resulta sumamente limitado.
A su vez, en las series de televisión se detectaron algunas formas de representación de

los personajes inmigrantes que no ayudan a la creación de una actitud positiva hacia este
grupo, como personas ineficaces, que no son capaces de alcanzar los objetivos
propuestos y tendentes al engaño, la simulación o la manipulación (Collantes, Ferrés,
Obradors, Pujadas y Pérez, 2006). Esto provoca que, tal y como sugieren algunos
trabajos, nos encontremos ante uno de los factores que está llevando a que la ciudadanía
española desarrolle un sentimiento de amenaza hacia la población extranjera, algo que
se ve agravado por la existencia de una crisis económica que limita las posibilidades
públicas de inversión en materias como el empleo, la educación, la sanidad, etc. (Arjona
y Checa, 2011).
El segundo de los pilares de este trabajo hace referencia a la necesidad de desarrollar en

las aulas universitarias experiencias destinadas a desaprender y poner en cuestión
algunas de las ideas que los universitarios y universitarias manejan sobre diversos
colectivos. Tal y como sugiere Brown (2010), en los contextos educativos pueden
desarrollarse diferentes tipos de estrategias que se orientan a desaprender situaciones de
discriminación. Por un lado, consideramos necesario proponer estrategias formativas
que permitan a los profesionales desarrollar una conciencia más precisa sobre las
diferentes situaciones discriminatorias y desarrollar una mayor empatía para dar
respuesta a las mismas. Para ello, adoptamos medidas que permitieron al alumnado
mejorar la comprensión sobre cómo pueden afectar las desigualdades a las familias con
las que van a trabajar en el futuro, identificar aquellas situaciones de privilegio que
777
tienen interiorizadas (por el hecho de ser blancos, por ejemplo) para determinar en qué
medida pueden estar actuando como opresores de otros colectivos, mejorar su
comprensión sobre el significado de las diferentes culturas, muchas de las cuales están
ausentes en los contenidos curriculares, o incorporar mecanismos que permitan
comprender cómo funciona el poder en las relaciones de aula y de centro para promover
procesos de cambio.
Por otro lado, partimos de la necesidad de realizar una revisión teórica sobre las
desigualdades vinculadas a los fenómenos migratorios que se están produciendo en este
momento histórico, contenidos que permitieron al alumnado comprender cuáles son las
condiciones políticas, socio-históricas y económicas que están manteniendo y
originando nuevas formas de opresión y de desigualdad. En ese sentido, consideramos
que esa tarea de revisión y reflexión permitió al alumnado comprender la no neutralidad
de las representaciones realizadas por los medios de comunicación de masas sobre los
inmigrantes, su naturaleza de construcción histórica y el modo en que silencia los
acervos culturales de ese colectivo concreto.
En tercer lugar, diseñamos la experiencia teniendo como horizonte la promoción de un

concepto de justicia como reconocimiento que estaría relacionado con la erradicación de
todas aquellas situaciones de dominación cultural o trato irrespetuoso a diferentes
grupos o colectivos sociales (Murillo y Hernández, 2011). En ese sentido, Fraser
(2008:19) apela a una concepción de la justicia social que supere la antítesis entre las
políticas de la redistribución y del reconocimiento con el objetivo de poner fin a los
diferentes tipos de injusticias existentes en la actualidad:
En la actualidad, la justicia exige tanto la redistribución como el reconocimiento. Por

separado, ninguno de los dos es suficiente. Sin embargo, tan pronto como abrazamos
esta tesis, la cuestión de cómo se combinan ambos aspectos cobra una importancia
máxima. Yo mantengo que hay que integrar en un único marco global los aspectos
emancipadores de las dos problemáticas. Desde el punto de vista teórico, la tarea
consiste en idear una concepción bidimensional de la justicia que pueda integrar tanto
las reivindicaciones defendibles de igualdad social como las del reconocimiento de la
diferencia. En la práctica, la tarea consiste en idear una orientación política pragmática
778
que pueda integrar lo mejor de la política de la redistribución con lo mejor de la política
del reconocimiento.
Eso supone ampliar los horizontes de la lucha para erradicar no sólo las injusticias
presentes en la estructura socioeconómica, sino también aquellas que están relacionadas
con la esfera cultural y simbólica que se asientan en los modelos de representación e
interpretación de la realidad. Esa concepción de la justicia social, además de exigir la
necesaria y urgente reconfiguración de las estructuras económicas, debe promover un
análisis de aquellas identidades y grupos culturales que, bien no se encuentran
representados en los patrones sociales de comunicación, bien aparecen retratados de
forma difamatoria. Fraser (2011) considera que existen una serie de dilemas de justicia a
los que hay que hacer frente de forma recurrente y cotidiana. Ese tipo de situaciones
dilemáticas supone abordar dificultades que se encuentran vinculadas a la forma en la
que se enfatiza la dimensión redistributiva de la justicia o la relacionada con el
reconocimiento de las diferencias culturales.
3. Contextualización y metodología
El trabajo que presentamos se desarrolló en el marco de una asignatura obligatoria del

3er curso del Grado de Maestro en Educación Infantil denominada Las TICs aplicadas a
la educación impartida en la Universidad de Cantabria. La asignatura, de 6 créditos
ECTS, se desarrolló durante el curso 2014-2015 y, fundamentada en los pilares teóricos
que acabamos de describir, en ella el trabajo se orientó a promover procesos de
educación en medios que permitieran al alumnado crear contranarrativas transmedia que
cristalizaron en la creación de una campaña publicitaria y un corto sobre el fenómeno de
la inmigración. En ese sentido, concebimos las contranarrativas como relatos que
ofrecen un reflejo de la realidad radicalmente diferente de la ofrecida por los
construidos por las grandes industrias culturales, y que versan sobre problemas
socialmente relevantes (Travé y Pozuelos, 1999; Luque, 2011). Esta metodología resulta
coherente con nuestros presupuestos teóricos e implica que las personas jóvenes con las
que trabajamos accedan al control de los recursos simbólicos implicados en la
representación mediática de problemas de relevancia social, como el fenómeno de la
inmigración, y el refuerzo del protagonismo en su proceso formativo.
779
La clase estuvo formada por un total de 36 personas (34 chicas y 2 chicos). Para
concretar la propuesta, la clase se dividió en diversos grupos de trabajo que siguieron un
proceso en el que atravesaron diversas fases que vamos a enumerar. En primer lugar, la
documentación, que exigía la realización de un proceso de investigación sobre el
problema social sobre el que trabajamos, en este caso el fenómeno de la inmigración. En
segundo lugar, la concreción de la idea/ideas a transmitir, que supuso la definición
concreta de la idea o ideas fuerza que se pretenden transmitir con los productos
mediáticos elaborados. En tercer lugar, la producción, proceso en el cual se llevó a cabo
la realización de las imágenes fijas y en movimiento. Finalmente, la edición/tratamiento
estético, fase en la que se mejoran, desde una perspectiva estética, los textos elaborados.
Para llevar a cabo la evaluación de la experiencia hemos utilizado dos instrumentos,

combinando así una externa y otra interna. Por un lado, la Universidad de Cantabria en
el marco del Sistema de Garantía Interna de Calidad, ha implementado un cuestionario
compuesto por 17 items orientado a medir el grado de satisfacción del alumnado con la
asignatura, en el que se interrogó al alumnado sobre diferentes variables relacionadas
con el desarrollo de la misma. Al mismo tiempo, solicitamos al alumnado la redacción
de un informe abierto de evaluación de la asignatura en el que señalaran los aspectos
que actúan como barreras y facilitadores del trabajo de desarrollo de las
contranarrativas.
4. Resultados
Presentamos en este apartado los principales resultados de la evaluación de la

experiencia. Conviene señalar que el 78% del alumnado que participó en la experiencia
dio respuesta a los instrumentos de evaluación señalados.
4.1 Valoración general
Como punto de partida, debemos señalar que el alumnado que dio respuesta a la
encuesta mostró un elevado nivel de satisfacción con el proceso formativo en el que
participó. De hecho, la media de la valoración global de la asignatura fue de 3,77 puntos
en una escala tipo Likert que oscilaba entre el 1 como puntuación mínima y el 5 como
780
máxima. Con relación a las actividades, el colectivo discente consideró que las
estrategias llevadas a cabo resultaron exigentes. A pesar de que todas las respuestas
superaron la media (2,5 puntos), las puntuaciones obtenidas en los ítems orientados a
analizar el volumen de trabajo requerido por las actividades, fue el más bajo de todas las
variables analizadas. En ese sentido, el alumnado advirtió que las estrategias se
encontraban bien coordinadas y resultaban complementarias (3,64 sobre 5) y
mayoritariamente consideró que el número de horas dedicadas a desarrollar actividades
de forma autónoma se ajustaba al número de créditos oficiales (3,32 sobre 5). Algo
parecido ocurrió cuando el alumnado fue interrogado sobre si el esfuerzo exigido para
superar la asignatura se ajustaba al número de créditos (3,22).
Al mismo tiempo, el alumnado consideró especialmente apropiados algunos de los

elementos curriculares puestos en juego en la propuesta. En ese sentido, este colectivo
apuntó que uno de los aspectos más positivos de la asignatura fue la cantidad y variedad
de los recursos didácticos y materiales empleados (4,04). A su vez, la valoración
realizada por el alumnado sugiere la necesidad de desarrollar estrategias metodológicas
que permitan tener un contacto permanente y cercano con el grupo para poder resolver
todos los problemas derivados de la puesta en marcha de los procesos de educación
mediática. En ese sentido, se advirtió que uno de los aspectos más relevantes del trabajo
realizado fue la facilidad para acceder al profesorado a través de diferentes medios
(4,14), así como la ágil resolución de dudas durante el desarrollo de las sesiones de
clase (4,36). Estas valoraciones revelan la importancia que el colectivo discente atribuye
a la metodología, los modos de relación y los modelos de comunicación empleados en
los procesos de educación superior.
4.2 Barreras
En los informes de evaluación sobre la asignatura realizados por el alumnado hay

algunos aspectos que resultan recurrentes y que permiten matizar los datos recogidos en
el cuestionario. Una de las principales barreras identificadas por el alumnado se
encuentra relacionada con lo que, a su juicio, supone el trabajo que exige la concreción
de la contranarrativa. Tal y como se deriva de los comentarios realizados por el
alumnado, los procesos de producción mediática son identificados como actividades que
781
exigen la realización de una serie de tareas complejas que demandan una intensa
participación de los diferentes integrantes del grupo. Así, el desenvolvimiento de las
diferentes fases del trabajo supuso para este colectivo una dedicación excesiva:
En mi opinión, no tiene aspectos negativos como tal, lo que considero es que es un tema
muy amplio, que tal vez necesitaría un mayor tiempo para su realización ya que se
trabajan algunos aspectos con cierta complejidad (Comentario recogido en el informe de
evaluación).
La cantidad de trabajo y de días que se necesitan para tratar este tema y para que quede
realmente bien hecho y aprendido ha jugado en contra nuestra, a mi modo de ver
(Comentario recogido en el informe de evaluación).
Del mismo modo, resulta especialmente significativo que algunos de los comentarios
realizados por el alumnado sugirieran las dificultades a las que se enfrentó este
colectivo a la hora de trasladar algunas ideas, en este caso sobre los procesos
migratorios, a imágenes. Esas limitaciones que el alumnado percibió vendrían a poner
en cuestión la imagen de este colectivo como liberado o potenciado por el manejo que
cotidianamente realizan de determinadas tecnologías como las cámaras de vídeo o
fotográficas y que estaría vinculado, entre otras cuestiones, al desconocimiento de los
códigos lingüísticos de las imágenes.
La mayor dificultad que yo he encontrado ha sido llevar la idea que tenía en la cabeza a
la realidad. Por ejemplo, en la campaña publicitaria tenía una idea, y al final la tuve que
cambiar completamente, puesto que no manejaba muy bien los programas de edición de
imágenes y no fui capaz de conseguir la idea que yo tenía (Comentario recogido en el
informe de evaluación).
Del mismo modo, resulta significativo que algunos de los comentarios del alumnado
aludieran a que la temática sobre la que se construyeron las diferentes contranarrativas,
los procesos migratorios, fuera percibida como ajena a su campo de estudios. Algunas
de las intervenciones sugerían que reflexionar sobre aspectos como las causas de este
tipo de fenómenos, sus consecuencias o las imágenes que los medios de comunicación
de masas construyen sobre este colectivo apenas tenía relación con el “sentido” de la
782
titulación, con las funciones que tendrían que desarrollar tras su incorporación en el
sistema educativo.
Los contenidos me parece que no están muy relacionados con la Educación Infantil.
Exceptuando algunos apartados, enfocaría la asignatura más hacia estas edades
Quizá algún contenido que no veo la relación con la profesión de Educación Infantil
Finalmente, otra de las barreras que el alumnado identificó estuvo relacionada con las
dificultades que algunos de los grupos evidenciaron para llevar a cabo la concreción de
las diversas fases de la contranarrativa. En ese sentido, las intervenciones del alumnado
sugirieron que, a pesar de que se encuentran en una sociedad en la que la presencia de
los medios invade todas las esferas de su existencia, no parecen haber tenido
experiencias en las que trabajar sobre algunos conceptos clave de la educación
mediática que permitan a este colectivo realizar una lectura crítica de los textos a los
que se enfrentan cotidianamente.
La dificultad de realizar las diferentes partes de la narrativa, debido a que (al menos en
mi grupo) empezábamos de cero (Comentario recogido en el informe de evaluación).
Así pues, tal y como parecen sugerir algunos estudiantes, muchos de los alumnos y
alumnas que en estos momentos se encuentran cursando estudios de educación superior
han desarrollado toda su formación básica sin abordar contenidos relacionados con la
lectura y producción de los textos vertidos a través de los viejos y nuevos medios de
comunicación.
4.3 Facilitadores
Uno de los facilitadores del proceso desarrollado estuvo vinculado al tipo de estrategias
metodológicas puestas en marcha en la asignatura. Así, el alumnado reconoció el valor
y la necesidad de abordar los procesos de producción a través de tareas en las que
existan abundantes espacios en los que se invite a la reflexión dialógica sobre los
783
contenidos trabajados y en los que se articulen estrategias que promuevan y estimulen
ampliamente la participación. De ese modo, el colectivo discente reconoció que el
trabajo cooperativo provocó la generación de alternativas y facilitó y promovió el
desarrollo de un pensamiento divergente que resulta especialmente relevante en los
procesos de producción creativa.
Actividades como la de elegir las imágenes, relacionarlas y exponer la razón. Me parece

que la preparación grupal nos ha llevado a un gran debate que permite conocer la
diversidad de ideas. También su exposición hace ver cómo cada uno somos capaces de
identificar o relacionar una imagen de distinta manera (Comentario recogido en el
Los trabajos en grupos (actividades) también los mantendría ya que son clarificadores y
permiten que se contrasten ideas y puntos de vista (Comentario recogido en el informe
de evaluación).
Tal y como sugieren los comentarios del alumnado, uno de los aspectos que han
facilitado el desarrollo de la asignatura estuvo relacionado con el hecho de que, a lo
largo de todo el cuatrimestre, se pusieron en juego diferentes dimensiones de la
educación mediática que, a través de las actividades de aula, consiguieron
interrelacionarse entre sí (lenguajes, producción, estética…). En ese sentido, si bien
algunos de los comentarios sugerían las dificultades iniciales para establecer las
relaciones entre los conceptos más teóricos y prácticos de la asignatura, a medida que
avanzó el trabajo en el aula el alumnado pudo ir estableciendo una relación cada vez
más estrecha entre los conceptos que se iban trabajando y su utilización en la
producción de textos mediáticos.
El hecho de aprender tanto su proceso de realización como comprender en mejor

medida los conceptos utilizados en cada caso, así como una mayor comprensión de todo
lo que se nos muestra y de lo tratado durante su desarrollo (Comentario recogido en el
La metodología me parece buena, mezclando lo teórico con lo práctico y ejemplificando

la teoría para hacer más fácil su asimilación (Comentario recogido en el informe de
evaluación).
784
Además, los comentarios realizados por el alumnado revelan que el desarrollo de
experiencias de educación mediática en las que se trabajen con contenidos vinculados a
la alfabetización audiovisual exige no solo abordar procesos destinados a la lectura de
textos mediáticos sino también a la producción. El colectivo discente reconoció la
necesidad de establecer un camino de ida y vuelta entre, por ejemplo, la lectura de
imágenes fijas y en movimiento y la producción de sus propias contranarrativas sobre
los procesos migratorios.
Aunque todo me parece interesante a tratar, considero muy adecuada la metodología

que se ha llevado a cabo, ya que permite tanto razonar como practicar, es decir,
considero importante que se pueda analizar aquello que se muestra y además, con la
realización del trabajo, hemos podido experimentar nosotros mismos (Comentario
recogido en el informe de evaluación).
Finalmente, uno de los aspectos más relevantes señalado por el colectivo discente sobre
el trabajo realizado estuvo relacionado con la concepción de procesos educativos en los
que reflexionar sobre la forma en la que los medios de comunicación influyen en la
construcción de la identidad individual y en la creación de imaginarios sobre
determinados colectivos como, en este caso, sobre las personas inmigrantes. Tal y como
parecen sugerir las intervenciones del alumnado, el análisis ideológico de los medios
exige la organización de actividades en las que se cuiden especialmente los tiempos
destinados a debatir y reflexionar sobre las temáticas abordadas.
Al principio no le encontraba el sentido a esta actividad y además con tanto valor en la

nota final, pero a la hora de hacer los informes y analizar cada uno de los elementos que
hemos introducido tanto en la campaña como en el corto, me ha hecho pensar acerca de
la gran cantidad de efectos a los que estamos expuestos y nos transmiten de manera
inconsciente unos determinados mensajes, que a veces deberíamos pararnos a analizar
más detenidamente (Comentario recogido en el informe de evaluación).
Es decir, lejos de promover una pedagogía de la actividad permanente, el abordaje de la

dimensión ideológica en el estudio de los medios parece exigir la creación de espacios
785
en los que se pueda debatir durante largos periodos de tiempo sobre cuestiones
vinculadas tanto a la representación como a la recepción.
5. Conclusiones
El trabajo realizado nos permite concluir que, lejos de ahondar en las concepciones más
instrumentales de la educación en medios, la introducción de una perspectiva de
educación para la ciudadanía global en las aulas universitarias permite abordar una serie
de conocimientos que resultan poco familiares para el alumnado o hacia los que no
demostraban una especial sensibilidad. En ese sentido, el análisis del contenido de los
nuevos y viejos medios resulta esencial para poder desarrollar una noción de ciudanía
global capaz de abordar las complejas y, en algunos casos, difusas conexiones entre los
diferentes contextos a escala planetaria. Tal y como hemos podido constatar, ese
proceso permite al alumnado reconstruir su imaginario sobre el colectivo inmigrante
construido a partir de las representaciones realizadas en prensa, informativos y en los
programas de ficción (Collantes, Ferrés, Obradors, Pujadas y Pérez, 2006; Xambó,
2010).
Del mismo modo, este trabajo pone de manifiesto la necesidad de desarrollar procesos
de educación superior en los que se empleen lenguajes diferentes a los textos escritos en
la universidad. En ese sentido, Lisón (2011) ha señalado que la capacidad de
abstracción que exige el lenguaje textual y el icónico es diferente, apuntando que los
mensajes interiorizados a través de este último no tienen por qué ser más simples que
los del primero. Esta experiencia sugiere que para conectar con los intereses del
alumnado que pueblan en este momento los espacios de educación superior resulta
necesario abandonar los principios monolíticos de autoridad en los que se fundamentaba
el aprendizaje con textos exclusivamente, dado que, como hemos podido comprobar, los
procesos de producción mediática resultan complejos y académicamente exigentes para
el colectivo discente.
De igual modo, hemos podido comprobar que la producción audiovisual posibilita el

empoderamiento del alumnado dado que, por un lado, permite reconsiderar y repensar
786
sus ideas previas sobre los procesos migratorios y, por el otro, adquirir diversas
capacidades sobre la producción mediática que permiten proyectar sus conocimientos en
textos de su propia creación, identificarse con sus producciones y sensibilizarse ante una
problemática que, en algunos casos, consideraban ajena a su propia identidad.
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788
Aprendizaje colaborativo en laboratorios audiovisuales: Videotutoriales y códigos QR como
recursos TIC
1. Antonio Castro Higueras

acastro@uma.es
2. Carmen del Rocío Monedero
Morales roi@uma.es
3. Juan Tomás Luengo Benedicto
jtluengo@uma.es
4. Miriam Robles Marín
meroblesmarin@hotmail.com
RESUMEN:
El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como herramientas de

enseñanza se ha consolidado como una alternativa dentro y fuera del aula que permite el
desarrollo de procesos de aprendizaje significativo y colaborativo y en los que se da una mayor
interacción entre el estudiante y el objeto de estudio. A partir de esta premisa, un grupo de
profesores de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Málaga han
puesto en marcha un proyecto de innovación educativa consistente en la realización de
vídeotutoriales sobre los distintos equipos presentes en los laboratorios audiovisuales, así
como de ciertas habilidades comunicativas generales útiles para la superación de asignaturas
enmarcadas en los grados en Periodismo, en Publicidad y Relaciones Públicas y en
Comunicación Audiovisual. Tras la realización, bajo la supervisión del tutor de la materia, de los
vídeotutoriales por parte de los alumnos se les asociaron códigos QR ubicados en los equipos y
en las aulas. En la comunicación audiovisual adjunta se presenta un resumen, a modo de
teaser, de los conceptos clave y resultados obtenidos.
LINK PARA EL VISIONADO DEL VÍDEO:
https://www.dropbox.com/s/uf6cy5sl9wwxc1j/COMUNICACI%C3%93N%20ANTONIO%2
0CASTRO%20HIGUERAS.mov?dl=0
789
Proyecto de Innovación en Educación Secundaria:
Aula virtual para pendientes
Mª Carmen Giraldo Pérez
Resumen
Utilizando como entorno virtual de enseñanza-aprendizaje la plataforma educativa de la junta

de Castilla y León, se crean cursos en línea para diferentes niveles y materias. Gracias a estos
cursos, realizables fuera del horario escolar, los alumnos con alguna materia pendiente de
cursos anteriores, acceden a recursos, previamente seleccionados y/o creados por los
docentes y realizan las actividades propuestas para conseguir una evaluación positiva de las
asignaturas pendientes. El seguimiento de su aprendizaje se realiza a través del aula virtual,
donde el docente les guía a lo largo de todo el proceso, dando pautas e instrucciones,
proponiendo tareas, resolviendo dudas y proporcionando retroalimentación a sus trabajos.
Vídeo resumen del Proyecto:
https://drive.google.com/file/d/0B_xDPC6Yn54mc0g0OG14bEEtc00/view
Palabras clave: Proyecto innovación educativa, aula virtual, materias pendientes
Abstract:
Some online courses have been designed for different levels and subjects, by using the
educational platform of the Junta de Castilla y León as a virtual teaching-learning
environment. Thanks to these courses, which are feasible after the school schedule, the
students with some subjects pending from previous years have access to resources previously
chosen and/or developed by teachers, and they may also perform the proposed activities to
achieve a positive assessment of those pending subjects. The follow-up of their learning
process is carried out by means of the virtual classroom, where the teacher will guide the
students throughout the whole process, giving them standards and instructions, proposing
tasks, solving doubts and providing feedback to their projects.
Video project summary:
https://drive.google.com/file/d/0B_xDPC6Yn54mc0g0OG14bEEtc00/view
Keywords: Education innovation project, virtual classroom, subjects pending
790
Introducción
El Proyecto de Innovación Educativa “Aula virtual para pendientes” surge como respuesta a la
reflexión sobre la atención insuficiente que se proporciona a los alumnos con materias
pendientes de cursos anteriores durante las clases presenciales y la falta de un horario
específico para apoyar el aprendizaje de estos alumnos.
El centro educativo busca mejoras significativas basadas en el aumento del seguimiento de
este tipo de alumnado. Por ello se diseña un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje que
incorpora variedad de recursos, posibilita el acceso a diferentes materias y establece los
mecanismos de interacción y seguimiento que permitan al alumno mejorar su rendimiento.
El Proyecto se realiza en el IES Los Valles de Camarzana de Tera (Zamora) y participan doce
profesores de siete Departamentos Didácticos (Matemáticas, Física y Química, Tecnología,
Inglés, Cultura Clásica, Geografía e Historia y Filosofía) y cuarenta y tres alumnos provenientes
de 2º, 3º y 4º ESO y 2º de bachillerato con materias pendientes.
Objetivos
Objetivos generales Objetivos específicos

1. Diseñar cursos e- 1.1 Utilizar una plataforma virtual para integrar los
learning que elementos de comunicación, seguimiento y
proporcionen apoyo a evaluación necesarios en la acción formativa.
los estudiantes fuera 1.2 Seleccionar y/o crear actividades que proporcionen
del aula presencial corrección automática
1.3 Establecer elementos colaborativos como foros
donde los alumnos puedan plantear dudas y
ayudarse unos a otros
2. Estimular el gusto por 2.1 Generar actividades con grado bajo y medio de
las diferentes áreas de dificultad que sean asequibles a las posibilidades y
conocimiento. capacidades de los alumnos.
2.2 Proporcionar recursos en formatos variados para
estimular la participación y motivación del
estudiante.
2.3 Proponer actividades con situaciones de la vida real,
cercanas para los alumnos.
3. Lograr que los alumnos 3.1 Incorporar contenidos y actividades sobre Técnicas
“aprendan a aprender”. de estudio
3.2 Valorar el esfuerzo, la constancia y perseverancia en
la evaluación.
3.3 Conseguir que los alumnos incorporen en la
resolución de actividades los pasos seguidos,
valorando la comunicación eficaz del proceso y
resultado del trabajo.
791
4. Desarrollar las 4.1 Integrar las TIC en la acción formativa.
destrezas digitales de
los alumnos. 4.2 Disipar los “miedos” e inseguridades iniciales que
pudieran surgir entre los alumnos utilizando
tutoriales para aclarar el sistema de funcionamiento
de la plataforma.
5. Mejorar el rendimiento 5.1 Lograr la participación activa del estudiante a través

académico de los de la evaluación continua.
alumnos en las 5.2 Hacer una planificación y temporización adecuada de
diferentes asignaturas cada curso que se ajuste a las necesidades y
características del alumnado.
5.3 Proponer actividades significativas
5.4 Integrar recursos que faciliten la comprensión,
proporcionando contenidos con ejemplos resueltos.
6. Fomentar la autonomía 6.1 Generar actividades en las que el alumno deba

e iniciativa personal del buscar estrategias y tomar decisiones.
estudiante. 6.2 Proporcionar material complementario u opcional al
estudiante.
Tabla 1. Objetivos generales y específicos. Fuente: Elaboración propia-Memoria Proyecto de Innovación

Educativa “Aula virtual para pendientes”
Metodología
Estructura del Proyecto
ADDIE
Se pasan cuestionarios a padres, profesores y alumnos y se analizan los
resultados para detectar las necesidades relacionadas con el desarrollo
del proyecto (gastos, recursos necesarios y roles y funciones de los
Análisis participantes) y con la acción formativa (objetivos, competencias,
contenido general y perfil de estudiantes y docentes). También se
detectan las limitaciones del Proyecto e identifican los factores clave.
Se hace el diseño del entorno tecnológico (aula virtual) y de los

Diseño diferentes cursos e-learning. Se establecen las directrices y
planteamientos tecno-pedagógicos para su posterior desarrollo.
Se configura el aula virtual y se determinan las estrategias de actuación

del docente. Se crea una página web para que pueden acceder a los
recursos otros alumnos que necesiten reforzar conceptos básicos
Desarrollo aunque no tengan asignaturas pendientes y se desarrollan los diferentes
cursos e-learning de cada materia . También se crean los instrumentos
de evaluación del proyecto y de los cursos para profesores y alumnos.
792
Se implementan los diferentes cursos e-learning, lo que supone hacer el
seguimiento y guiar el aprendizaje de los alumnos a través del aula
Implementación virtual. El docente actúa como facilitador al dinamizar, guiar y gestionar
el proceso de aprendizaje, a la vez que motiva y agiliza la interacción en
la red
Se utilizan diferentes herramientas para evaluar el aprendizaje de los

alumnos y la acción formativa y se estudian las posibles modificaciones
Evaluación que sería necesario introducir para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el entorno virtual.
Tabla 2. Modelo ADDIE de gestión. Fuente: Elaboración propia-Memoria Proyecto de Innovación

Fase de Análisis
Objetivos de la Fase
 Determinar si el uso de una metodología e-learning en las diferentes
áreas de Conocimiento puede favorecer el seguimiento de los
alumnos con asignaturas pendientes del curso anterior.
En relación con  Conocer los antecedentes en el uso de las TIC entre el profesorado
el docente  Grado de interés e implicación en la integración de las TIC en la
práctica educativa
 Detectar la predisposición y colaboración ante el uso del aula virtual
 Conocer los hábitos de estudio del estudiante.

 Ver el grado de interés y motivación que presenta ante el uso de una
En relación con
metodología específica para trabajar en un aula virtual.
el alumno
 Detectar la capacitación tecnológica del estudiante y uso de las TIC.
 Conocer los recursos informáticos y conectividad de las familias.

En relación con
 Ver el grado de implicación de las familias.
el entorno
 Detectar la acogida de las familias ante una propuesta metodológica
familiar del
e-Learning
alumno
 Conocer los recursos humanos, económicos, materiales,

organizativos, didácticos y temporales actuales en el centro.
En relación con
 Conocer el grado de implicación del centro en la integración de las
el centro
TIC y el uso de aulas virtuales
educativo
 Determinar las expectativas ante un proyecto e-learning
Tabla 3. Objetivos de la fase de Análisis. Fuente: Elaboración propia-Memoria Proyecto de Innovación

793
Análisis de necesidades
Objetivos Análisis Instrumentos
Conocer la situación actual del
Situación actual del centro
centro educativo para Matriz DAFO
educativo
determinar estrategias
Relacionados con los docentes Necesidades formativas Encuesta a profesores
Relacionados con los alumnos Necesidades formativas Encuesta a alumnos
Relacionados con el entorno
Necesidades tecnológicas Encuesta a familias
familiar de los alumnos
Entrevista a equipo
Necesidades institucionales
directivo
y económicas
Relacionados con el centro
educativo
Inventario de equipos
Necesidades tecnológicas
informáticos del centro
Tabla 4. Análisis de necesidades. Fuente: Elaboración propia-Memoria Proyecto de Innovación Educativa

“Aula virtual para pendientes”
► Factores clave
Factores clave
 Implicación en el proceso del centro educativo, los profesores, los alumnos y los
padres.
 Coordinación entre docentes de la misma materia y apoyo del personal cualificado
en el uso y administración de plataformas educativas.
 Creación de actividades de enseñanza-aprendizaje adecuadas al tipo de alumnado.
 Inclusión de técnicas y hábitos de estudio.
 Utilización de estrategias de seguimiento continuado para lograr mantener la
constancia en el trabajo.
 Planificación de las acciones a realizar por el docente en el aula virtual.
 Selección y creación de recursos en varios formatos atendiendo a criterios de
claridad, exposición breve, esquemática y visual.
 Evaluación a lo largo de todo el proceso realizada tanto por el alumno
(autoevaluación) como por el docente.
Tabla 5. Factores clave. Fuente: Elaboración propia-Memoria Proyecto de Innovación Educativa “Aula
virtual para pendientes”
794
► Limitaciones
Tipo de Estrategias para hacer frente

Limitaciones del proyecto
limitaciones a las limitaciones
 Disponibilidad limitada  Gestión de la utilización del aula de
Limitaciones del del aula de informática. informática ajustada a las
centro necesidades de uso.
educativo
Limitaciones  No todos los alumnos

económicas  Utilización de bibliotecas públicas u
tienen Internet en sus
de las familias otros lugares con acceso a Internet
casas
 Poca experiencia,  Realización de cursos gratuitos de
confianza y formación en formación en TIC para el
el uso de las TIC. profesorado propuestos por el
Limitaciones intef, crfptic y los grupos de trabajo
formativas y desarrollados en el IES “LosValles”.
temporales del  El horario lectivo del  Proponer la inclusión en el horario
profesorado profesorado no lectivo de dedicación a tareas
contempla la dedicación virtuales.
a la gestión del aula
virtual.
 Poca concentración de  Trabajo de los alumnos en sus
los alumnos en la casas sin distracciones y con la
realización de las tareas. supervisión de los padres.
 Potenciar las actividades formativas
motivadoras tanto en forma
(recursos multimedia, etc), como en
contenido (cercanos a su realidad)
 Escaso uso de técnicas  Inclusión, en el aula virtual de
de estudio atención a pendientes, de
actividades sobre técnicas de
estudio.
Limitaciones  Trabajo no constante en  Planificar actividades y seguimiento
del tipo las materias pendientes continuado del aprendizaje del
de alumnado alumno.
 Destreza digital básica  Mejorar la competencia digital

incorporando recursos digitales
variados y dando instrucciones
iniciales de uso de la plataforma
digital.
 Dificultades de  Mejorar la competencia de
comprensión en la “aprender a aprender”. Facilitar
materia pendiente recursos a los alumnos que ayuden
a la comprensión de las tareas y
darles las indicaciones necesarias.
Tabla 6. Limitaciones. Fuente: Elaboración propia-Memoria Proyecto de Innovación Educativa “Aula
virtual para pendientes”
795
Fase de Diseño
Fase de Diseño
Elementos de Diseño Aspectos relacionados
 Modelo pedagógico
 E-learning
Fundamentación  Rol del docente
teórica-Metodología  Rol del alumno
 Rol de la tecnología
 Atención a la diversidad
 Diseño curricular (objetivos, competencias
Cursos e-learning básicas, contenidos, metodología, actividades,
recursos, evaluación)
Entorno tecnológico  Características
 Funcionalidad para el docente
(Aula virtual)
 Funcionalidad para el alumno
Interacción en el aula  Estudiante-contenido
 Estudiante-estudiante
virtual
 Estudiante-docente
 Aprendizaje de los alumnos
Evaluación  Cursos e-learning
 Autoevaluación del Proyecto
Tabla 7. Elementos de Diseño. Fuente: Elaboración propia-Memoria Proyecto de Innovación Educativa
► Marco teórico
Aspectos
relevantes Características
Constructivismo: se basa en la participación activa del estudiante
construyendo su propio aprendizaje a través de la resolución de
actividades y el diálogo para resolver dudas desarrollando su faceta
Modelo pedagógico más autónoma gracias al aula virtual, en la que el profesor es un
facilitador y guía al estudiante a lo largo del proceso de aprendizaje.
El aprendizaje está centrado en el alumno y es controlado por el
profesor.
El modelo de Enseñanza-aprendizaje abarca procesos formativos
E-learning
que se llevan a cabo a través de Internet.
El docente lleva a cabo múltiples tareas:

 antes de iniciar la formación asume el rol de Diseñador
centrándose en el diseño y planificación del curso,
 durante la formación actúa como Facilitador al dinamizar,
Rol del docente
guiar y gestionar el proceso de aprendizaje, a la vez que
motiva y dinamiza la interacción en la red y
 al finalizar la formación su principal tarea es la de
Evaluador del proceso de enseñanza-aprendizaje
796
El estudiante tiene un papel activo, es el responsable de su propio
Rol del alumno
aprendizaje y aprende por la práctica (learning by doing)
En un curso de atención a pendientes la tecnología del entorno

virtual (plataforma educativa) propicia que el estudiante participe,
Rol de la tecnología
comparta y colabore, facilitando el proceso de Enseñanza-
Aprendizaje
En el diseño del aula virtual y los cursos formativos se atiende a la

Atención a la Diversidad al considerar aspectos como la capacidad y motivación de
diversidad los alumnos para aprender, los intereses de los estudiantes o sus
estilos de aprendizaje.
Tabla 8. Fundamentación teórica. Fuente: Elaboración propia-Memoria Proyecto de Innovación

► Diseño curricular
Figura 1. Diseño curricular de los cursos e-learning. Fuente: Elaboración propia-Memoria Proyecto de
Innovación Educativa “Aula virtual para pendientes”
797
► Diseño del entorno tecnológico
Plataforma e-ducativa de la JCYL

Principales Contiene las herramientas necesarias para el desarrollo de cursos
características e-learning y tiene una interfaz de navegador sencilla e intuitiva.
 Crear y gestionar actividades.
 Subir archivos y recursos en diferentes formatos.
Funcionalidad para el  Aportar hipervínculos a recursos interactivos o páginas web.
docente  Potenciar el trabajo colaborativo e intercambio de ideas.
 Contactar con los alumnos.
 Proporcionar feedback individualizado.
 Disponer de un entorno de aprendizaje virtual intuitivo.
 Subir archivos en diferentes formatos.
 Gestionar el tiempo y organizar el trabajo.
Funcionalidad para el  Disponer de espacios para el trabajo colaborativo y la
alumno comunicación (correo, foros, wikis…etc)
 Acceder a recursos y actividades del curso.
 Recibir orientaciones y feedback evaluativo del docente.
 Consultar noticias e informaciones referentes al curso.
Tabla 9. Diseño del entorno tecnológico. Fuente: Elaboración propia-Memoria Proyecto de Innovación
► Diseño de la interacción en el aula virtual
Interacción en el aula virtual
Es posible gracias a diversas herramientas del aula virtual que

posibilitan la subida y bajada de archivos, permiten integrar
Estudiante-contenido hipervínculos, vídeos y páginas web de interés para los alumnos por
sus contenidos (apuntes, actividades interactivas para practicar y
autoevaluarse…etc)
Se produce a través de herramientas como los foros en los que los
Estudiante-estudiante alumnos pueden opinar, compartir información, hacer preguntas o
resolver dudas de otros compañeros.
El docente dispone de herramientas para comunicarse con los

estudiantes de forma colectiva, a través de anuncios sobre aspectos
de interés general o haciendo aclaraciones y resolviendo dudas en
foros y de forma particular proporcionando retroalimentación a
Estudiante- docente
cada estudiante (por medio de espacios de calificaciones, entrega
de tareas o correo electrónico). El estudiante también puede utilizar
tanto los foros como el correo electrónico del aula para ponerse en
contacto con el docente.
Tabla 10. Diseño de la interacción en el aula virtual. Fuente: Elaboración propia-Memoria Proyecto de
798
► Diseño de la evaluación
Evaluación de aprendizajes
 La finalidad de la evaluación del aprendizaje de los alumnos es

Características comprobar el desarrollo de las competencias básicas.
generales  La evaluación es continua, de carácter formativo y basada en el
desarrollo de actividades evaluativas.
 Se implica activamente a los estudiantes en el proceso de evaluación a
través de la autoevaluación.
Metodología  Se informa al alumno sobre el proceso evaluativo.
para evaluar  Se diseñan actividades de evaluación similares a las de aprendizaje.
 Se utilizan las TIC para evaluar.
 Se utilizan estrategias e instrumentos de evaluación diversos.
 Se establecen mecanismos de recuperación.
 Al comienzo del curso: detección de dificultades en cada materia.
¿Cuándo
 Durante su desarrollo: valoración de las tareas propuestas.
evaluar?
 Al final: exámenes de recuperación.
Desarrollo de las competencias y la adquisición de los conocimientos
¿Qué evaluar?
básicos correspondientes a las diferentes materias.
 El alumno: a través de las autoevaluaciones de las diferentes unidades
didácticas
 el docente: tiene en cuenta los criterios de evaluación de la materia.
¿Quién evalúa?
La valoración cualitativa y cuantitativa del aprendizaje de los
estudiantes permite indicar los aspectos positivos y los que el
estudiante debe mejorar ayudándole a progresar en su aprendizaje.
 Los criterios de evaluación son el referente fundamental para valorar
tanto el grado de consecución de los objetivos como de desarrollo de
las competencias básicas en cada materia. Se especifican en las guías
de aprendizaje del aula virtual de pendientes.
 Se valoran las diferentes tareas: actividades evaluables, participación
del alumno en el aula virtual y exámenes, mediante los criterios de
¿Cómo evalúa?
calificación fijados en cada materia y de los que se informa a los
alumnos. Las calificaciones son cualitativas y cuantitativas y se apoyan
en el siguiente baremo: insuficiente (0-4), suficiente (5), bien (6),
notable (7-8) y sobresaliente (9-10).
 Se utilizan diferentes instrumentos de evaluación (rúbricas, tablas
Excel…etc).
Tabla 11. Diseño de la evaluación de aprendizajes. Fuente: Elaboración propia-Memoria Proyecto de
799
Fase de Desarrollo
Fase de Desarrollo
▪ Entorno virtual de aprendizaje: el Aula virtual para pendientes del IES “Los
valles” está inmersa dentro de la plataforma educativa de la JCYL.
▪ Cursos en línea: Desarrollo de materiales y búsqueda de recursos en la web

(adaptados a cada nivel) para las áreas de Matemáticas, Física y Química,
Productos
Tecnología, Geografía e Historia, Inglés, Filosofía y Cultura clásica.
▪ Página web asociada al aula virtual (con los recursos de los cursos e-learning
del aula de pendientes) para que pueda ser utilizada por todo el alumnado del
centro educativo como refuerzo en su aprendizaje.
▪ Para crear el entorno virtual de enseñanza-aprendizaje es necesario desarrollar

la estructura, los permisos, el acceso de usuarios y la apariencia del aula virtual
para pendientes del IES “Los valles”.
▪ Para cada área y nivel el Departamento implicado elabora recursos específicos:

- Una guía de aprendizaje (objetivos, competencias, contenidos, forma de
evaluar…etc )
- Un guión de trabajo con instrucciones para los alumnos, indicándose las
actividades evaluables y optativas.
- Tareas para el alumnado: Actividades, cuestionarios de autoevaluación,
trabajos …etc
- Una selección de recursos de internet o de otros materiales, así como de
creación propia (enlaces, documentos, videos, animaciones, actividades
interactivas...etc).
- Juegos interactivos relacionados con las diferentes áreas para que los
estudiantes aprendan divirtiéndose.
- Un calendario con los plazos de entregas de las actividades evaluables,
Tareas pruebas, fechas de calificación u otros eventos de interés para los alumnos.
- Página web y Blog del Departamento de Matemáticas (para facilitar el acceso
general a los recursos del aula y para informar a través del Blog de aspectos
relacionados con la materia).
▪ Búsqueda y creación de recursos generales para todas las áreas y niveles:

- Técnicas de estudio (webquest sobre hábitos y técnicas para aprender a
aprender)
- Tutoriales (instrucciones de acceso y manejo del aula virtual).
▪ Desarrollo del material para evaluar:

- El aprendizaje de los alumnos (Tabla evaluativa con los resultados de cada
alumno en la materia pendiente y rúbricas de evaluación en alguna materia)
- Los cursos e-learning para pendientes (cuestionarios para alumnos y
profesores con aspectos tanto pedagógicos de los diferentes cursos como
técnicos del aula virtual).
- El proyecto (Check-list para autoevaluar el proceso de desarrollo del Proyecto
800
y Check-list para valorar el Proyecto en su conjunto al final de su desarrollo).
▪ Creación de la página web (asociada al aula virtual) mediante la herramienta

Wix (http://es.wix.com/) con los recursos de los cursos e-learning de cada
materia.
Tabla 12. Fase de Desarrollo. Fuente: Elaboración propia-Memoria Proyecto de Innovación Educativa
Fase de Implementación
Algunos ejemplos de video tutoriales y explicaciones aportados en los foros del aula virtual
pueden verse en los siguientes enlaces:
https://www.youtube.com/watch?v=31Wok_4IEV4 https://www.youtube.com/watch?v=Q0Hyhg0sEj8
https://www.youtube.com/watch?v=HwX27bxIroQ https://www.youtube.com/watch?v=PNwzx1dNFvw
Figura 2. Ejemplo de video-tutoriales y explicaciones. Fuente: Elaboración propia-Memoria Proyecto de

Fase de Evaluación
¿Quién ¿Qué evalúa? ¿Con qué evalúa? ¿Cuándo evalúa?

evalúa?
Su aprendizaje Al final de la
individual y Cuestionario implementación
Alumno grupal(autoevaluación) piloto
La acción formativa Cuestionario
801
El aprendizaje de los Tabla Excel y/o Al final de la
alumnos rúbrica implementación
piloto
Profesor-tutor
La acción formativa y cuestionario Al final de la
su práctica docente implementación
piloto
Equipo proyecto proyecto Check-list Al final del proyecto
Equipo proyecto Proceso de la fase del Check-list Al final de cada fase
modelo ADDIE
Tabla 13. Plan de evaluación. Fuente: Elaboración propia-Memoria Proyecto de Innovación Educativa
► Resultados
El balance global en la evaluación del aprendizaje de los alumnos ha sido positivo: 60% de
aprobados. En la mayoría de los siete departamentos implicados en el proyecto el porcentaje
de aprobados ha superado el 50%.
Conclusiones
El Proyecto “Aula Virtual para pendientes” da respuesta a la necesidad e interés de los

docentes del IES Los Valles, por mejorar la atención al alumnado que tiene asignaturas
pendientes de cursos anteriores.
Se basa en la aplicación de nuevas estrategias y recursos, acordes a un nuevo entorno virtual

de Enseñanza-Aprendizaje y supone una forma de actualización digital del proceso educativo y
de rentabilizar el uso de las TIC para hacer frente a las limitaciones espacio-temporales de la
Educación Secundaria.
Los cursos e-learning en Secundaria suponen una nueva forma de trabajar, un cambio a nivel
organizativo, tecnológico, didáctico y metodológico.
La aplicación de este nuevo enfoque puede extenderse también a los alumnos que necesiten
reforzar conceptos básicos aunque no tengan materias pendientes.
Repercusiones
 Ampliación de servicios de refuerzo al alumnado.
 Mejora de la integración de las TIC en los procesos
Para el centro educativo docentes.
 Proyección de una imagen del centro acorde con los nuevos
tiempos tecnológicos.
802
 Actualización TIC (conocimiento y uso de diferentes
herramientas digitales).
Para los profesores
 Integración de nuevas metodologías online en la práctica
docente.
 Acceso a recursos y actividades diferentes y motivadoras.
 Resolución de dudas fuera del horario escolar.
Para los alumnos
 Atención personalizada y seguimiento continuado.
 Mejora de competencias básicas.
 Ahorro en apoyo particular para sus hijos.
Para los padres  Implicación en la supervisión de la dedicación desde sus
casas.
Tabla 14. Impacto del proyecto. Fuente: Elaboración propia-Memoria Proyecto de Innovación Educativa
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 Memoria del Proyecto de innovación educativa: “Aula virtual para pendientes”
803
Concurso Nacional de Cortos y Fotos “Luz Cámara e
Inclusión: No a la violencia de género”. Sexta Edición.
Responsables: Mgter Claudio Peña
Institución: Escuela 4-001 Dr. José Vicente Zapata
Destinatarios: Supervisores. Directivos. Docentes. Alumnos. Secretarios. ATP. MEP. Padres.

Administradores Digitales y preceptores.
Objetivos Generales:
 Diseñar e implementar proyectos educativos con las nuevas tecnologías (netbook,

fotografías, cortos,).
 Promover la interacción entre estudiantes y docentes de diferentes instituciones

educativas.
 Promover la interacción y el trabajo colaborativo.
 Contribuir a que los alumnos, alumnas y docentes desarrollen y afiancen actitudes,

saberes, valores y prácticas que promuevan la prevención y la erradicación de la
violencia de género.
Objetivos Específicos:
 Incentivar y fortalecer la capacidad y creatividad de docentes y alumnos.
 Aprender a comunicarse y gestionar recursos, espacios y tiempos de modo flexible y

atendiendo a la complejidad del contexto y de los contenidos a enseñar.
Fundamentación:
La presente experiencia se lleva a cabo en la provincia de Mendoza, organizada por la Escuela

Dr. José Vicente Zapata. La misma consiste en la organización de un concurso de cortometrajes
y fotografía denominada: “Luz, Cámara e Inclusión”.
El proyecto intenta escuchar que están tratando de decir nuestros alumnos, a través de sus
historias, sus relatos, sus vivencias respecto a diferentes temáticas relacionadas con su propia
actualidad, utilizando las artes audiovisuales.
804
Con la implementación de este proyecto nos proponemos, que la utilización de las Tics facilite
la tarea pedagógica, mejorando la calidad de la educación y ampliando las oportunidades de
acceso al conocimiento.
Se propone la utilización del arte audiovisual como herramienta para la producción en forma
colaborativa.
En síntesis nos proponemos un espacio de trabajo colaborativo para estudiantes de todos los
años y todos los colegios de Mendoza, intentando la integración digital en el aula, mediante la
producción de cortos forma creativa y artística.
En la nueva edición proponemos trabajar sobre la violencia de género, en dos formatos cortos y
fotografías.
Con esta acción pretendemos visibilizar la responsabilidad de las escuelas como ámbitos
privilegiados para garantizar una vida sin violencia de género para toda la comunidad educativa.
Contenidos:
Acerca de la violencia de género: En la vida cotidiana de la institución educativa tiene lugar

un proceso de construcción de un orden pedagógico que contribuye a definir y conformar
sujetos femeninos o masculinos a través de la transmisión de un caudal especifico de
definiciones y relaciones de género, que van pautando modos de comportamiento aceptados o
no para cada género Pero al mismo tiempo la escuela puede aportar a la trasformación de las
bases culturales, modificando aquellas concepciones y prácticas que se reproducen a través de
las matrices simbólicas y promoviendo iniciativas orientadas a generar condiciones para la
igualdad de derechos y la convivencia saludable entre géneros.
La escuela entendida como ámbito protector de derechos tiene la responsabilidad de intervenir

frente a todo tipo de vulneración (maltrato, violencia o abuso sexual) que puede padecer los
niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Según normativas expresa, le cabe acompañar y denunciar
situaciones de violencia sufridas por las y los estudiantes dentro o fuera del establecimiento
escolar. Es importante que las y los docentes puedan poner luz sobre estas situaciones, que a
veces pasan inadvertidas para la mirada institucional que se acostumbró a que “las cosas
siempre fueron así”.
Acerca de las nuevas tecnologías en el aula: Teniendo en cuenta que el uso de las nuevas
tecnologías en las prácticas pedagógicas es un recurso indispensable para trabajar las
competencias que los alumnos necesitan en la sociedad actual, incentivamos la producción
audiovisual en el ámbito del aula taller.
805
Hablar de nuevos medios en el aula, es hablar de medios de aprendizaje, pero también de
producción que favorecen la expresión y comunicación en diversos leguajes y formatos, el
desarrollo de múltiples inteligencias y de la creatividad.
Consideramos que las producciones que se realicen por los alumnos permitirán:
 Construir nuevos conocimientos
 Investigar y comprender cuestiones referentes al contenido del mensaje, es decir del

tema de la producción.
 Reflexionar acerca de un tema específico: NO a la violencia de género.
 Desarrollar competencias comunicativas.
 Leer la realidad y hacer lectura crítica de mensajes.
 Desarrollar la creatividad y la expresión artística.
 Desarrollar habilidades relacionadas al trabajo colaborativo, activo y creativo.
 Aprender elementos técnicos y tecnológicos vinculados a la fotografía y al uso

cinematográfico.
 Aprender aspectos vinculados al discurso audiovisual.
Además, en el caso de los cortos, armar el guión requiere que los alumnos aprendan a realizar
diálogos, organizar secuencias, asumir un rol y con ello la responsabilidad de realizar el aporte
de cada uno para lograr en este caso la producción audiovisual. La producción de materiales por
los alumnos posee un alto valor educativo, estando la clave no en la calidad técnica del producto
alcanzado, sino en el proceso de realización y la experiencia colectiva.
Estrategias:
 Reunión informativa con directores de escuelas secundarias para la presentación y

difusión del proyecto.
 Taller de capacitación con los profesores-asesores-coordinadores de las escuelas

participantes, sobre alfabetización audiovisual y nuevas tecnologías.
 Talleres con los alumnos de escuelas secundarias.
 Producción de campañas de propaganda o de difusión en cada una de las instituciones

educativas con los docentes asesores-coordinadores.
806
 Recepción de las producciones.
 Conformación de un jurado para la selección de las producciones ganadoras
 Muestra y entrega de los premios a las producciones ganadoras.
 Evaluación final del proyecto.
Cronograma:
El proyecto se propone cumplir con el siguiente cronograma:
Febrero: Presentación del proyecto y difusión.
Marzo- Abril-Mayo-Junio: Talleres con Supervisores- Directivos- Talleres en las escuelas

secundarias con alumnos tutores. Difusión a través de las redes sociales.
Agosto: Recepción de producciones de alumnos y docentes.
Setiembre: Reunión del Jurado. Preselección de ganadores.
Octubre: Elección trabajos ganadores.
Noviembre: Muestra y Entrega de premios.
Evaluación:
Presentación de informes de avances.
Completar fichas de seguimiento para los diferentes actores involucrados (directivos, docentes,
alumnos, e tc). Informes finales de resultados.
Bibliografía:
Dussel, I. (2009) “Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafíos”. En: Revista Nómades,
N° 30, pp. 180-193. Bogotá: Universidad Central.
FRANQUET, R. (1999). "Comunicar en la sociedad de la informacion". En: ZER, nº7. Bilbao.
JONES, D.E 1997. "Investigación sobre la comunicación social a l'Espanya de les autonomies".
Anàlisi, núm. 21: 101-120.
MARQUÈS, P. La alfabetización Audiovisual. Consulta en línea (octubre de 2004).
807
Jornada Nacional “Educar en Igualdad; Prevención y Erradicación de la violencia de género”
Ley N° 27234 . Orientaciones para las instituciones Educativas. Ministerio de Educación y
Deportes . Presidencia de la Nación.
808
Learning Alive Language through its own culture. Aprender Lengua Viva, por medio de
Tics, Inteligencias Múltiples, Aplicaciones móviles, E-Twinning…
Cristina Eugenia Nóvoa Presas
Maestra (Lengua Extranjera Inglés) CRA Ribera de Cañedo. Salamanca.
cristinanovoapresas@hotmail.com
Resumen.
El aprendizaje de una lengua extranjera, se presenta imprescindible en nuestros

días, cultura y Tics serán nuestros medios para conseguirlo. Por medio de la cultura, se
desarrolla la lengua y la forma de actuar que es lo que define al grupo. Sin lenguaje no
hay cultura y sin cultura el lenguaje no se sustenta. En este proyecto, pretendemos partir
de la cultura como núcleo temático y a partir de ahí, enlazar conocimientos
interdisciplinares. Para llevarlo a cabo, lo primero que hacemos es buscar todos los
países en los que se habla la lengua extranjera a estudiar. Estos países con su geografía,
historia, gastronomía, literatura, música… serán nuestro nuevo libro de texto.
Partimos de la Inteligencias múltiples de Howard Gardner. Pasamos un test a los

alumnos. Esta información nos facilita la elaboración de las actividades que
planificamos para cada inteligencia, así, todos los alumnos se sienten cómodos con al
menos una actividad y a la vez desarrollan las demás.
Con este método se diversifican los contenidos y las estrategias didácticas.

Incluimos el trabajo colaborativo, la gamificación, la Flipped classroom , Skype, E-
twinning, aplicaciones móviles y las TICs como ventana abierta al mundo en tiempo
real y de plena actualidad. Todo ello permite desarrollar las inteligencias de forma
integral. Pretendemos con nuestro método, aprender haciendo. Para ello, el aprendizaje
siempre estará asociado a situaciones reales, para que el trabajo de los alumnos sea
realmente significativo y motivador. El maestro es un mero guía y son los alumnos los
responsables y creadores de su propio aprendizaje.
Palabras clave: Lengua, Cultura, Tics, Motivación, Inteligencias
809
Abstract.
Learning a foreign language, appears essential nowadays, culture and Tics are
our means to get it. Through culture, language and way of acting that is what defines the
group develops. Without language there is no cultura, without culture language is not
supported. In this project, we depart from culture as thematic core and from there, we
link interdisciplinary knowledge. To carry it out, the first thing we do is looking for all
the countries in which foreign language to study is spoken. These countries´ geography,
history, gastronomy, literature, music ... will be our new textbook.
We depart from the Multiple Intelligences of Howard Gardner. Students make a

test. This information facilitates the development of the activities planned for each
intelligence as well, all students are comfortable with at least one activity and at the
same time they develop the other intelligences.
With this method, content and teaching strategies are diversified. We include
collaborative work, gamification, the Flipped classroom, Skype, E-twinning, mobile
applications and ICT as an open window to the world in real time. This allows
intelligences develop holistically. We try with our method, learning by doing. Doing
this, learning is always associated with real situations, so that the students' work is
really meaningful and motivating. The teacher is merely a guide and students are
responsible and creators of their own learning.
Keywords: Language, Culture, Tics, Motivation, Intelligences.
1.- TÍTULO
Learning Alive Language through its own cuture. LAL a través de Tics,
Inteligencias Múltiples, Aplicaciones móviles, E-Twinning….
2.- Introducción
El aprendizaje de una lengua extranjera no debe plantearse de forma aislada, se

debe aprender a través del conocimiento de la población que hace uso de ella, su
810
cultura, tradiciones, costumbres, acento y formas de vida para contrastarlo con la
nuestra propia. L.A.L. (Learning Alive Language through its own culture). A.L.V.
(Aprender Lengua Viva) propone aprender lengua extranjera partiendo de un núcleo
temático en base al país de la lengua a trabajar y a partir de él, las actividades versarán
sobre historia, geografía, canciones típicas, gastronomía, literatura… de ese país. El
maestro será un mero guía de trabajo y facilitador de los recursos siendo el alumno el
responsable de crear su propio aprendizaje. Nos basaremos en las Inteligencias
Múltiples. Las Tics será nuestra ventana abierta al mundo real en el aula.
Dominar una o varias lenguas extranjeras hoy en día con la revolución tecnológica en la
que estamos inmersos, se antoja imprescindible. Si en este aprendizaje hacemos una
conjunción entre Tics y cultura del país de la lengua a trabajar, le añadimos aplicaciones
móviles y lo regamos todo ello con Inteligencias múltiples y nuevas metodologías,
inequívocamente estamos llevando a nuestros alumnos a un aprendizaje motivador,
innovador y lleno de retos. Si a esto le añadimos que será el alumno el creador de su
propio aprendizaje y que el maestro será un mero guía y facilitador de recursos y que la
interacción de la cultura se hará directamente con los recursos de la web y con niños de
otros países de forma oral, escrita y por grabaciones de vídeo, tenemos casi todos los
ingredientes para conseguir un aprendizaje global de la lengua extranjera.
3.- Influencia e Importancia de las TICs.
La Tecnología está transformando la sociedad y los procesos educativos. Internet, las

aplicaciones móviles, la programación, las nuevas metodologías…provocan una revolución en
nuestras aulas y en nuestros organización didáctica. Así debemos abrir las puertas de nuestra
escuela tradicional a la incesante llegada de recursos digitales.
4.-Relación Maestro de lengua extranjera vs TICs.
El maestro TIC debe diseñar, adaptar y programar sus clases teniendo en cuenta las
diferentes inteligencias de sus alumnos, los tiempos de actuación, que son siempre muy
diferentes a la organización del trabajo con libro de texto. Las actividades con Tics siempre son
mucho más difíciles de programar porque debemos tener en cuenta los fallos técnicos, la
811
emoción de los niños que ralentiza la clase…. Siempre tenemos que tener actividades y recursos
alternativos por si algo falla. La teoría de las inteligencias múltiples nos parecen
imprescindibles en nuestro trabajo, si sabemos cómo funciona el cerebro del niño, sus
preferencias y aptitudes, tendremos más facilidad para ayudarlo a alcanzar los mismos
objetivos pero adaptados a sus necesidades. Tendemos a reñir al niño que no se está
quieto en la silla, y no nos damos cuenta que se mueve porque es un niño que aprende
de forma Kinestésica.
5.- La cultura como eje vertebrador de estudio
Vygotsky afirma que no se puede entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura
donde se cría. Del mismo modo no se concibe la enseñanza de la lengua extranjera de forma
aislada, necesita de su cultura para ser entendida. Trujillo Sáez. F. (2005) Trataremos
cultura como elemento que emana de la sociedad, a la cual, a su vez, estructura y da
sentido. La cultura es algo externo que interiorizamos mediante un proceso de
aprendizaje, algo de lo que no somos responsables y que no podemos modificar.
La aculturación es definida por Brown (1994) como “the process of becoming adapted
to a new culture”. Es decir, el proceso por el cual nos adaptamos a una cultura nueva.
Este proceso viene directamente ligado al lenguaje, ya que este es el medio por el cual
nos comunicamos con los miembros de otras culturas.
Para aprender una lengua se tenga la edad que se tenga, es necesario conocer la sociedad
en la que tiene lugar esa lengua, cuándo dicen qué expresión, cómo hablan las madres a
los niños, cómo se relacionan los adolescentes… La teoría de Schuman (1978), predice
que la forma en que los aprendices de segundas lenguas consigan adaptarse, o
aculturizarse, social y psicológicamente al grupo de la segunda lengua, determinará el
nivel de éxito en el aprendizaje de la misma. El alumno parte de su propia cultura,
costumbres, tradiciones y paralelamente a la adquisición de la segunda lengua adquiere
la segunda cultura, que tendrá que adaptarse a los esquemas previos, los cuales serán
modificados, hasta que se produzca una adaptación y un esfuerzo por recomponer los
nuevos esquemas con los ya establecidos. Lo cual llevará al alumno a pérdidas,
selecciones, redescubrimiento y finalmente a una reestructuración mental que le llevará
al proceso de interculturalidad.
812
6.- Metodología
Una vez que hemos hecho el test de inteligencias múltiples, seleccionamos un país o
ciudad del mundo donde se hable la lengua a estudiar que mejor se adecúe para alcanzar los
objetivos contenidos y competencias de nuestro currículo.
Investigamos sobre ese país, y seleccionamos aspectos de geografía, historia, vegetación

y/o fauna, canción tradicional, receta de cocina típica, periódicos, literatura, TV, radio… o
cualquier aspecto de su cultura que nos sea útil.
Este curso hemos elegido Nueva Zelanda: Llevamos a cabo esta metodología en CRA
Ribera de Cañedo. Esta metodología lleva poniéndose en práctica durante los últimos cuatro
cursos escolares. Los dos primeros en un cole bilingüe de Salamanca, CEIP Piedra de Arte de
Villamayor, en 3º y 4º de Primaria. Y otros dos cursos en CRA Ribera de Cañedo a todos los
niveles de Primaria. Hemos trabajado Londres, The Town. Reino Unido, The Gingerbread
Man, y Animals in Australia.
7.- Recursos:
7.1.1.-Utilizaremos tres aplicaciones móviles: Duolingo, Códigos QR y Quiver. Con
Duolingo comenzaremos a introducirnos en el mundo de la Gamificación. Con los códigos
QR accedemos fácilmente a todos los vídeos de la unidad. Con Quiver lo que trabajamos
es la realidad aumentada.
7.1.2.-Llevamos a cabo tres proyectos E-Twinning cuyo objetivo es promover y facilitar
el contacto, el intercambio de ideas y el trabajo en colaboración entre el profesorado y el
alumnado de los países de Europa a través de las Tics.
.- ButterfliesacrossEurope fue propuesto por: DaveSherratt Inverness, Reino Unido.
.-All about school, grabamos un video presentándonos y enseñando nuestro colegio
a niños de Opole en Poland. A su vez los niños de Polonia nos envían su vídeo usando la
lengua inglesa para presentarse y enseñarnos su colegio
.- Skype: Hablamos con niños de 6-7 años de un colegio de Manchester, Inglaterra.
7.1.3.- Literatura, Trabajamos un cuento típico Neo Zelandés titulado: Howthe Kiwi
LostItsWings .Kiwi, el personaje protagonista de la historia, es a la vez un animal propio de la
fauna de Nueva Zelanda.
7.1.4.-Damos nuestros primeros pasitos en la FlippedClassroom, es un modelo
pedagógico que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del
813
aula. En nuestro caso hemos grabado las partes de gramática que queremos trabajar, y los
propios alumnos serán los actores de los videos que trabajarán en casa.
2.1.5.-Paseamos por las calles de Nueva Zelanda gracias a Google Maps Street View.
7.1.6.-No podría faltar en nuestro método una Canción Típica, el Himno de Nueva
Zelanda. En Inglés y Maorí.
7.1.7.-Trabajamos un poquito de Historia, Geografía, Fauna…Visionamos videos en
los que se nos explica lo más representativo de Nueva Zelanda.
7.1.8.-Fundación Vicente Ferrer. Programa School to School En este programa nos
hermanamos con un colegio de la India. Intercambiamos un dossier con la cultura de nuestros
países.
7.1.9.-Cocinar en clase es siempre muy motivador, por supuesto lo incluimos en
nuestra metodología, en este caso cocinamos un típico pan de Kiwi.
7.1.10.-Interactuamos con Periódicos de Nueva Zelanda on-line y manipulamos
revistas Británicas y Estadounidenses, en papel. Buscamos en ellos información que tenga
que ver con lo estudiado en la unidad de Nueva Zelanda a lo largo de estas cuatro semanas
a modo de repaso y evaluación.
8) Impacto
Se llevó a cabo la experiencia con dos grupos de alumnos de tercero de primaria, un grupo
control con los que se siguió la metodología tradicional y otro experimental, que estudiaron el
tema a través metodología LAL. Se hizo un pretest cuantitativo a los dos grupos cuyos
resultados fueron muy similares, en el postest cuantitativo, los dos grupos habían adquirido los
conocimientos mínimos. La diferencia la obtuvimos en la observación entre el pretest y postest
cualitativo, en el grupo experimental la diferencia es Muy significativa favor de LAL. En cuanto
al grupo control no encontramos diferencia, puesto que no ha habido manipulación.
Diferencias de medias entre muestras correlacionadas:
Análisis del instrumento cualitativo:
Estadísticos de muestras relacionadas
Media N Desviación típ. Error típ. de la media
PRETEST 3,39 46 1,468 ,216

Par 1
POSTEST 6,21 46 1,689 ,249
Correlaciones de muestras relacionadas
N Correlación Sig.
Par 1 PRETEST y POSTEST 46 ,231 ,122
814
t gl Sig. (bilateral)
Par 1 PRETEST - POSTEST -9,734 45 ,000
Como puede observarse, en los resultados de la pueba t, nos aparecen diferencias

estadísticamente significativas a favor del postest (t=-9,73,4; p<0,001).
El resultado es que no han existido diferencias estadísticamente significativas en el
PRETEST, entre el grupo experimental y el control.
Tampoco en el POSTEST, se observan diferencias estadísticamente significativas entre
el grupo experimental y el control.
Gráfico: Se observa como los dos grupos han mejorado, aunque no de manera
significativa (que pueda ser generalizable).
Estadísticos de fiabilidad
FIABILIDAD DE LA PRUEBA: El valor es bajo… habría que añadir más sujetos

para poder calcular este índice de forma más precisa … Alfa de Cronbach N de elementos
,764 16
8.-Próximos pasos
Después de cuatro cursos de experimentación, por parte de la profesora que elaboró el método y
sus alumnos, se va a llevar a cabo esta metodología en dos centros educativos concertados uno
de ellos de primaria en Salamanca (Salesianos) y otro de secundaria en Cáceres (Santo Ángel).
Llevaremos a cabo dos test uno cualitativo y otro cuantitativo para comprobar la eficacia del
método y su aceptación entre el alumnado. Y a su vez los profesores verán las partes fuertes y
débiles del método para irlo perfilando y mejorando.
9.- Bibliografía
Brown, H. D.. (2001): Teaching by principles: An Interactive Approach to Language
Pedagogy. Longman.
Brown, H. D. (1994): Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language

Pedagogy. Prentice Hall.
Shumann, J. (1975): Affective factors and the problem of age in second language
acquisition, in Language Learning 25, 209-235.
Soto Aranda, B. (2003): Variables en la adquisición de una lengua segunda (L2) como
lengua de acogida (LA) en contextos académicos” en VVAA: Perspectivas teóricas y
metodológicas: Lengua de acogida, educación intercultural y contextos inclusivos.
Madrid: Comunidad de Madrid, Consejería de Educación 393-409.
815
Steven Pinker. (1995): El instinto del lenguaje Madrid: Alianza
Trujillo Sáez, F. (2005): En torno a la interculturalidad: reflexiones sobre cultura y

comunicación para la didáctica de la lengua. Porta Linguarum. 23-39.
Vygotsky, Lev. (1962): Thought and Language. Studies in communication Cambridge,

M.A. US: Mit Press.
816
EL CINE COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA PARA EXPLICAR EL CAMBIO
CLIMÁTICO. UNA PROPUESTA EXPERIMENTAL
Cinema as an educational tool to explain climate change. An

experimental proposal
David VICENTE TORRICO
Personal Investigador en Formación – Universidad de Valladolid
david.vicente.torrico@uva.es
http://orcid.org/0000-0003-0379-6086
RESUMEN
El cambio climático se presenta como una de las principales amenazas para las generaciones
venideras. A través de una propuesta experimental, tratamos de comprobar la percepción que
los alumnos tienen del problema tras la visualización de fragmentos de películas que versan
sobre el cambio climático. Los resultados demuestran que su nivel de implicación desciende, al
considerar que las escenas mostradas no aportan ningún conocimiento nuevo.
PALABRAS CLAVE: Cine, cambio climático, experimento, percepción, educación
ABSTRACT
Climate change is one of the main threats to future generations. Through an experimental
proposal, we try to verify the perception that the students have of the problem after the
visualization of fragments of films that deal with climate change. The results show that their
level of involvement decreases, considering that the scenes shown do not contribute any new
knowledge.
KEYWORDS: Cinema, climate change, experiment, perception, education
817
1. Introducción
El cambio climático se presenta como una de las principales prioridades para la sociedad del
siglo XXI, como así demuestra su inclusión en los Objetivos de Desarrollo del Milenio
promovidos por las NACIONES UNIDAS9.
A lo largo de las últimas dos décadas, la progresiva incorporación del discurso de protección
medioambiental a las agendas de los medios de comunicación ha generado una conciencia
social nunca antes detectada por los sondeos de opinión, como demuestran los recientes
estudios de la FUNDACIÓN MAPFRE (2009, 2011, 2013).
Este incremento de la visibilidad del fenómeno del cambio climático ha alcanzado a la industria
cinematográfica, que, de una manera más relajada, representa el debate que rodea al
deterioro medioambiental mediante decenas de títulos estrenados en los últimos años, con un
relato que trasciende los límites del tiempo y espacio, apoyado en la presencia de
estereotipos, apelando a la identificación del espectador y configurando un imaginario social
que acerca al espectador a un problema difícilmente accesible en la vida cotidiana.
Pese a las críticas que rodean al cine como objeto de estudio, por su carácter simbólico, son
muchos los investigadores que reivindican su uso en materia de educación social, dada su
capacidad para generar juicios y valores que permiten recrear una realidad en su contexto10.
En el caso que nos ocupa apostamos por el empleo de escenas cinematográficas para ilustrar
el fenómeno del cambio climático, y tratamos de validar esta premisa mediante la realización
de un experimento entre alumnos de secundaria y bachiller españoles.
Esta propuesta educativa parte, pues, de dos premisas fundamentales: debemos fomentar la
educación ambiental desde una edad temprana, pues serán quienes deberán adoptar las
decisiones que marque el devenir futuro del planeta con sus decisiones; y dicha formación
debe realizarse en un formato que resulte asequible para ellos, como el cine.
2. Objetivos de la investigación
El objetivo principal de este estudio es comprobar si el relato cinematográfico produce una

mejor comprensión del fenómeno del cambio climático, mediante la aplicación de un
experimento en dos grupos de jóvenes, uno que se expone al estímulo y otro que actúa de
control.
A nivel específico, se propone estudiar el nivel de conocimiento de películas relacionadas con

el cambio climático, el tipo de relato preferido para informarse respecto al problema, el grado
de identificación con los personajes mostrados en pantalla y la correcta interpretación de las
causas, consecuencias y soluciones al cambio climático propuestas por el relato
cinematográfico.
9
Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente es el objetivo número 7 para las NACIONES UNIDAS,
según su página web http://www.un.org/es/millenniumgoals/
10
La línea de investigación cine-educación cuenta con apenas dos décadas de vida, con autores como
AMAR (2009), ARAQUE (2006) o MARTÍNEZ SALANOVA (2003) entre otros.
818
3. Metodología
De acuerdo a los objetivos de investigación presentados, el presente estudio propone la

aplicación de la técnica experimental, con el propósito de comprobar la relación existente
entre la visualización de escenas cinematográficas y la concienciación en la lucha contra el
fenómeno del cambio climático.
Como apuntan SELLTIZ (1965:115) y MAYNTZ (1980:177), el diseño de un experimento permite

establecer la relación entre el estímulo y los cambios de percepción que genera en el público, a
través de la comparación de los resultados entre el grupo expuesto a una determinada
variable dependiente y el grupo de control.
Para garantizar la causalidad de los efectos detectados (CALLEJO et al., 2009:99), se conforman
dos grupos con idénticas variables sociodemográficas, a los que se pide que completen el
mismo cuestionario, uno de ellos, el de control, antes de la visualización de los vídeos, y el
otro, el experimental, de manera simultánea a la visualización de los contenidos.
3.1 El estímulo
Autores como BARDIN (1986), LÓPEZ ARANGUREN (1989:394) o ARAQUE (2009:11) defienden la
fragmentación de los documentos para su mejor organización y análisis. Por ello, en lugar de
trabajar con películas completas, se ha optado por seleccionar las escenas que resultan
significativas para responder a los objetivos del experimento.
Con este planteamiento en mente, se han seleccionado las siguientes secuencias:
1. Tipo de relato
- Animación: Oso polar cae al agua por el deshielo (Animals United)
- Ficción: Climatólogo estudia deshielo en Groenlandia (El día de mañana)
- Documental: Discurso sobre el deshielo con datos científicos (Una verdad incómoda)
2. Personajes
- Afectado: Hombre se queja de la contaminación. No actúa. (El día de mañana)
- Académico: Profesor cuestiona desaparición de abejas. (El incidente)
- Científico: Climatólogo habla ante la asamblea de la ONU. (El día de mañana)
- Cooperante: Joven protesta contra la tala para construir. (En pata de guerra)
- Político: Americano, antepone costes frente a necesidad de actuar (El día de mañana)
- Institución: La ONU declara zona libre de pesca en Groenlandia (Happy Feet)
- Periodista: Cubren fenómenos naturales, sin profundidad (El día de mañana)
- Empresa: Aprovecha recursos a costa del entorno natural (Lórax)
3. Relato: Seis grados que podrían cambiar el mundo (National Geographic)
- Causas: Consumo energético descontrolado, transporte, deforestación.
819
- Consecuencias: Deshielo, subida del nivel del mar, fenómenos meteorológicos extremos,
sequías, desertización, escasez de recursos, extinción de especies, deforestación, refugiados
climáticos.
- Soluciones: Consumo responsable, eficiencia energética, inversión, cambio a energías

renovables, cooperación internacional.
3.2 Los participantes
Los jóvenes que han participado en el proyecto conformando ambos grupos, de control y
experimental, son alumnos de enseñanza secundaria y bachillerato con edades comprendidas
entre los 12 y los 18 años, procedentes de distintos puntos de la geografía española, y
seleccionados de manera aleatoria de entre los asistentes a los campus CLMNTK 2015 y
201611.
Dado el limitado número de participantes, en torno a unos 50 alumnos por edición, no

podemos hablar en ningún caso de una muestra representativa, pero a través del muestreo
por cuotas intentamos evitar la arbitrariedad (Pimienta, 2000:273), apoyando la selección de
los sujetos en función de los datos sociodemográficos que ofrece el dossier que elabora el
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE12 y los datos del censo proporcionados por el
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA13.
De este modo, los resultados permiten obtener serios indicios en torno a la percepción de los
jóvenes sobre la representación del cambio climático en el cine, que, con una mayor dotación
de medios, podrían consolidar las conclusiones que exponemos en este trabajo.
La muestra queda, por tanto, conformada por dos grupos de 28 participantes, dos por cada
variable sociodemográfica (edad y sexo).
3.3 El cuestionario
Considerando la dificultad de trabajar con un público juvenil y, hasta cierto punto, poco
familiarizado con este tipo de técnicas, se ha decidido elaborar un cuestionario sencillo,
basado en una escala de Likert, a fin de obtener una respuesta precisa y comparable.
De manera adicional, y dado que el principal interés de este estudio es conocer la influencia
del cine en la percepción del espectador en torno al fenómeno del cambio climático, en el
grupo experimental se formula una pregunta abierta para justificar la puntuación otorgada a
cada ítem.
11
CLMNTK es un campus promovido por el equipo de CLIMÁNTICA, y celebrado en el Centro Nacional de
Educación Ambiental de Valsaín (Segovia) durante la primera semana de septiembre. En ambos casos, la
primera de las actividades programadas fue la conferencia “¿Cómo realizar un corto sobre cambio
climático?”, impartida por el autor, en la que se mostraron escenas clave de películas representativas
del tratamiento del cambio climático en el cine.
12
www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-
mecd/estadisticas/ educacion/indicadores-publicaciones-sintesis/datos-cifras/Datosycifras1516esp.pdf
13
http://www.ine.es/jaxiT3/Tabla.htm?t=9687
820
El planteamiento de las preguntas, siguiendo las recomendaciones de DURÁN y sus compañeros
(2000:35-36), se hace de manera neutra, sin valoraciones, para que sea el cine y no el propio
investigador el que inspire la respuesta de los entrevistados.
Finalmente, tal y como destacan IGARTUA y MUÑIZ (2007:206), se garantiza el anonimato y se

solicita la sinceridad al participante, para evitar que pueda llegar a considerar el experimento
como una suerte de examen y se decante por respuestas socialmente deseables en lugar de
sus verdaderos pensamientos.
4. Resultados
4.1 Películas sobre cambio climático
Al comienzo de la sesión, y con la finalidad de crear un ambiente distendido y fomentar la

participación de los asistentes, se plantea una pregunta abierta: ‘¿Qué películas conoces sobre
el cambio climático?’14
Tabla 1. Películas sobre cambio climático mencionadas
Ice Age (19) 2012 (8) Lórax (8) Los Simpson (7)
Dinosaurio (6) El día de mañana (6) Happy feet (6) Wall-e (6)
Una verdad
Lo imposible (3) Vecinos invasores (2) Bee movie (1)
incómoda (3)
Earthlings (1) Food Inc. (1) Home (1) Isla basura (1)
Viaje al centro de la
Khumba (1) La carretera (1)
Tierra (1)
Los resultados demuestran, a priori, una clara preferencia por el género de animación, al
sumar casi el mismo número de títulos que la ciencia ficción y los documentales, y con más del
doble de menciones (56) que el resto de opciones, ya que las obras de ciencia ficción fueron
nombradas en 19 ocasiones, frente a las 7 del documental.
4.2 Tipo de relato idóneo para concienciar sobre el cambio climático
Pese a las notables diferencias en cuanto a las preferencias cinematográficas de los

participantes, el tipo de relato mejor considerado para promover una actitud responsable
frente al cambio climático presenta el primer punto de discrepancia en el experimento.
14
Este ejercicio se lleva a cabo exclusivamente sobre el grupo experimental, ya que el grupo de control
completa el cuestionario a través de Internet, por lo que podría haber falseado el resultado.
821
Así, mientras el grupo de control propone el género documental como la principal herramienta
para la difusión del conocimiento, el experimental, por el contrario, se decanta por el género
de animación, seguido a poca distancia del documental.
Las principales razones que sostienen los alumnos que visualizaron las imágenes residen en la
claridad del relato de animación, que, por estar dirigido a todos los públicos, es más sencillo,
directo, y emotivo. Sin embargo, este tratamiento simplista le puede restar credibilidad al
mensaje, según apuntan dos participantes.
En cuanto al documental, valoran muy positivamente el realismo que desprende, al basarse en

hechos contrastados y aportar cifras y testimonios de autoridad. Por el contrario, otros
alumnos señalan que tanta información les aburre.
Respecto al cine de ciencia ficción, la principal baza a favor para varios participantes es el
vínculo que se crea con los protagonistas del relato, que les hacen sentir en primera persona
los avatares a los que se enfrentan en la pantalla. Por contra, algunas de las escenas resultan
difíciles de comprender, dada la complejidad del mundo creado por el equipo de la película,
con tramas más elaboradas que en los otros tipos de relato.
10 10
9 9
8 8
7 7
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
ANIMACIÓN C. FICCIÓN DOCUMENTAL ANIMACIÓN C. FICCIÓN DOCUMENTAL
Gráfico 1. Tipo de relato (control y experimental)
4.3 Responsabilidad de los personajes
La investigación en torno al rol atribuido a cada tipo de personaje permite conocer dos
aspectos fundamentales de la percepción del relato en torno al cambio climático: por un lado,
la identificación de los responsables de la actual situación de deterioro ambiental, y, por otro,
la asunción de la capacidad de actuar para cada uno de los estamentos.
El contraste de los resultados cosechados en ambos grupos, de control y experimental,

manifiesta una preferencia por los personajes anónimos, percibidos como una prolongación
del propio espectador, y por los agentes que denuncian la actual situación, ya sea desde las
aulas, los laboratorios o a través de organizaciones no gubernamentales. Igualmente, todos los
participantes señalan a instituciones, medios de comunicación y empresas como responsables
de la falta de acuerdos para alcanzar una solución viable.
822
La principal consecuencia que depara la visualización de las imágenes es la absoluta
demonización de los agentes considerados como responsables, que pierden de media casi dos
puntos de valoración frente a la responsabilidad atribuida por el grupo de control.
Las razones más señaladas por los alumnos en este sentido apuntan a la escasa credibilidad de
gobernantes y periodistas, y a la falta de escrúpulos de las empresas, que explotan cualquier
recurso para conseguir dinero.
Por el contrario, y en el lado positivo, la mayoría de los participantes reconoce que le gustaría
implicarse más en la lucha contra el cambio climático, un problema que afecta a todo el
mundo, pero que hasta ahora no pasan de simples quejas
Gráfico 2. Responsabilidad de los personajes (control y experimental)
10 10
9 9
8 8
7 7
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
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PR
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OP
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CI
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PE
AC
AC
IN
IN
EM
EM
CO
CO
4.4 Percepción de las causas del cambio climático
La primera de las cuestiones en torno a la representación del cambio climático en el cine, las
causas, presenta una percepción desigual en ambos grupos.
Los resultados obtenidos en el grupo de control demuestran que los estudiantes sitúan
correctamente en el origen del problema al ser humano, y le adjudican una importancia
máxima, con una media superior a 9 puntos frente a los más de 5 otorgados a las causas
naturales.
Sin embargo, aunque en el grupo experimental se atribuye también la responsabilidad del

deterioro medioambiental a la mano del hombre, las puntuaciones son sensiblemente
inferiores, con una media cercana a 6 puntos por los casi 3 del origen natural.
El motivo de esta diferencia de puntuación, según los participantes que visualizaron los vídeos,
es que el experimento no ha logrado modificar su punto de vista, ya que consideran que
disponen de más información que la mostrada en pantalla.
Gráfico 3. Atribución de las causas (control y experimental)
10 10
9 9
8 8
7 7
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
NATURAL HUMANO NATURAL HUMANO
823
4.5 Percepción de las consecuencias del cambio climático
En cuanto al segundo punto de la representación del cambio climático, centrado en las

consecuencias derivadas del fenómeno, comprobamos que se repite el mismo patrón que se
ha señalado en el apartado de causas.
Por un lado, y respecto al grupo de control, los participantes vuelven a otorgar una alta
puntuación a la mayor parte de los ítems señalados, con una mayor presencia de los eventos
más destacados en el discurso ambientalista, como son el deshielo, la subida del nivel del mar
y la extinción de especies.
Gráfico 4. Percepción de consecuencias (control y experimental)

10 10
9 9
8 8
7 7
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
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0 0
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FE
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OL
EN
OL
Por otro lado, el grupo experimental otorga prácticamente la misma relevancia a todas las
consecuencias derivadas del cambio climático, con una valoración entre 5 y 6 puntos,
repitiendo el argumento ya señalado en cuanto a las causas, y es que las escenas presentadas
no han sido capaces de aumentar su conocimiento respecto al problema.
4.6 Percepción de las soluciones del cambio climático
La última de las cuestiones planteadas a los participantes en este trabajo tiene que ver con las
soluciones propuestas para combatir el cambio climático. En ambos casos se detecta una
tendencia similar, al descartar las opciones consideradas como pasivas, adaptación y
evacuación, y preferir las medidas activas.
Al igual que en los casos anteriores existe una notable diferencia entre la importancia
percibida por los miembros del grupo de control, con valoraciones superan los 9 puntos de
media, y los componentes del grupo experimental, que rebajan su importancia a notas
comprendidas entre los 5 y los 6 puntos.
824
Los argumentos esgrimidos, nuevamente, inciden en que la visualización de los clips
cinematográficos no les ha aportado nuevos conocimientos, creando una sensación de
suficiencia que podría, llegado el caso, dificultar la toma de conciencia que sí estaba presente
en el análisis de los personajes del relato.
Gráfico 5. Percepción de soluciones (control y experimental)
10 10
9 9
8 8
7 7
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
ADAPTACIÓN CONSUMO RENOVABLES EVACUACIÓN REFORESTACIÓN ADAPTACIÓN CONSUMO RENOVABLES EVACUACIÓN REFORESTACIÓN
RESPONSABLE RESPONSABLE
5. Conclusiones
El principal hallazgo del experimento que se presenta es la baja sensibilización que ha

producido la visualización de las escenas cinematográficas sobre el grupo participante, ya que,
a través de los resultados expuestos, se percibe un notable descenso en las puntuaciones
otorgadas a las variables analizadas, por lo que sería necesario replantear la estrategia de
partida para alcanzar unos resultados satisfactorios.
Respecto al tipo de relato, los alumnos han manifestado su preferencia por dos propuestas: las
de animación, que además son las más recordadas por los participantes, y de las que ensalzan
la sencillez y emotividad del relato; y las documentales, de las que valoran principalmente la
objetividad y las fuentes en las que se apoyan. El relato de ficción queda relegado al último
lugar, ya que resulta más complicado de entender y, en ocasiones, poco creíble.
En cuanto al análisis de personajes, ambos grupos se identifican con los grupos denunciantes
de la situación actual, aunque reconocen que su implicación en la lucha contra el cambio
climático es todavía limitada. Por el contrario, señalan como culpables a los estamentos
oficiales y a la prensa, por no informar correctamente a la ciudadanía. Este mensaje, si bien
coincide con el planteamiento del relato cinematográfico, dista de la realidad del problema, en
la que todos los agentes tienen su parte de responsabilidad y la posibilidad de actuar para
revertir la situación.
Por último, ahondando en el estricto análisis de las causas, consecuencias y soluciones que
plantea el discurso sobre el cambio climático, se produce una notable diferencia entre ambos
grupos: mientras los sujetos pertenecientes al grupo de control manifiestan una elevada
sensibilidad ante el problema, con valores que superan en numerosas ocasiones los 9 puntos,
el grupo experimental mantiene una distribución similar pero en cotas intermedias, en torno a
los 6 puntos. Esta diferencia se debe, según los propios participantes, a que las imágenes no
les han impactado, ya que tenían un alto grado de conocimiento previo a la prueba
experimental, por lo que les ha causado indiferencia.
825
En base a las conclusiones expuestas con anterioridad, queda comprobado que para poder
realizar una experiencia satisfactoria en la que el cine contribuya a elevar el nivel de
concienciación ambiental deben tenerse en cuenta las siguientes recomendaciones:
- El relato debe presentarse en formato documental o de animación.
- Los personajes deben reproducir fielmente la realidad y no perpetuar los estereotipos.
- El discurso contra el cambio climático debe ser innovador, sorprendente, y apoyarse en

hechos relevantes, fuentes oficiales y voces de reconocido prestigio.
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827
Desafíos para el desarrollo de la educación mediática en las escuelas rurales de
primaria en el marco del posconflicto en Nimaima-Colombia
Challenges for the development of media education in rural primary schools in

the post-conflict context in Nimaima-Colombia
Diego Armando Bautista Díaz
Correo: bautdiego@gmail.com
Zaily del Pilar García
Correo: zaily.garcia@gmail.com
Nelson Barrios Jara
Correo: nelbar137@gmail.com
Resumen
La presente investigación desarrolló un proceso de caracterización y diagnóstico
orientado a identificar las principales problemáticas educativas en el escenario de la
alfabetización mediática, con la perspectiva de dinamizar el proceso de desarrollo de
habilidades comunicativas de los niños y niñas a través de ambientes de aprendizaje digitales,
este proceso tomó como factor poblacional las instituciones rurales de básica primaria del
municipio de Nimaima-Cundinamarca, categorizado como escenario víctima del conflicto
armado en Colombia. A nivel metodológico se desarrolló un estudio cualitativo de tipo
descriptivo con docentes, estudiantes y padres de familia centrado en una intervención de
acción participativa para la sensibilización y aplicación de instrumentos de identificación de
factores socioeconómicos, de acceso y conocimiento del manejo de medios tecnológicos de
comunicación. Como resultado este trabajo presenta los retos para la generación de
estrategias pedagógicas que promuevan la participación, la igualdad y el desarrollo social
ligado a la potenciación de procesos de educación mediática y digital en el marco de
responsabilidad social que requiere la coyuntura del proceso de posconflicto en Colombia.
Palabras claves: Caracterización, educación mediática, postconflicto, didáctica infantil
Abstract
The present search developed a characterization and diagnostic process oriented to identify the
main educational problems in the context of media literacy, with the perspective of dynamizing
the development process communicative skills of children through digitals learning
environments, this process was based a population factor the rural primary schools in the
Nimaima Cundinamarca´s municipality, named as scenario victim of the armed conflict in
Colombia. At the level methodological, was a study qualitative descriptive type developed with
teachers, students and parents were focused on a participatory action intervention for
sensitization and application of application of instruments for identification socioeconomic
factors, access and knowledge of technological communication. As result, this paper presents
challenges generation pedagogical strategies that promote participation, equality and social
828
development bound to the potentiation of media and digital education processes framework
social responsibility that requires the post-conflict process in Colombia.
Keywords: Characterization, media education, post-conflict, child didactics
Introducción
La situación de un país como Colombia, en el que el conflicto armado ha sido una

constante durante muchos años, inevitablemente invita a preguntarse por el lugar de la
educación en esta realidad, aún más teniendo en cuenta la actual coyuntura, en la que gracias
a los diálogos de paz, es posible pensar en un acuerdo, con los grupos guerrilleros que han
azotado con violencia a la sociedad Colombiana, principalmente campesina por más de 50
años. Según estadísticas del Centro de Memoria Histórica que indican que entre 1958 y 2012
reporta un número de víctimas mortales de 218094 personas, entre ellos el 19% que equivale a
40,717 muertos fueron combatientes y el 81% de muertes que equivale a 177377 son civiles.
Las cifras de reclutamiento ilícito entre 1988 y 2012 corresponde a 5016 menores de edad, lo
que refleja el más grande de los problemas al cual se ve abocada una sociedad y es a truncar
las vidas de las generaciones en las cuales reposan las esperanzas de un todo un país.
Adicional a estas cifras estremecedoras y lamentables se derivan diversas problemáticas, entre
ellas la violación de derechos de humanos y en particular los derechos de los niños y las niñas.
De manera específica para esta ponencia, resulta relevante profundizar sobre las
características de Nimaima, municipio de Cundinamarca (Colombia), en el que se lleva a cabo
la investigación: ubicado en la provincia del Gualivá, se encuentra a 75 km de Bogotá ciudad
capital, con una población aproximada de 4000 habitantes, con diez escuelas rurales. La
principal actividad económica de Nimaima es la fabricación de la panela, ya que su principal
cultivo es el de la caña de azúcar sin embargo en las últimas décadas gracias a la inmensa
variedad en fauna, flora y en particular por su riqueza hídrica se ha constituido en un escenario
para el ecoturismo y la práctica de deportes extremos.
Se destaca por ser uno de los sectores nacionales más afectados por el conflicto
armado, que en la actualidad se encuentra en un proceso de reconciliación, en que sus
habitantes se comprometen para lograr una transformación real. En un posible escenario de
paz en Colombia, hablar de procesos de postconflicto en la infancia implica retomar los
lineamientos que desarrolló el gobierno para generar “Modelos Educativos Flexibles (MEF)”
que buscan generar estrategias educativas con calidad para poblaciones diversas y en
condición de vulnerabilidad. Estas orientaciones parten de una política de calidad enfocada a
formar mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público y que
conviven en paz a través de una educación que genera oportunidades legítimas que
contribuyen a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institución educativa y en la que
participa toda la sociedad (Plan sectorial 2010-2014).
La situación descrita hasta el momento conlleva a un análisis profundo frente a las
diversas acciones que el sistema educativo colombiano debe implementar para mitigar el
atraso y las brechas educacionales que la violencia ha dejado particularmente en la población
infantil, lo cual lleva a la formulación de la siguiente pregunta como marco referencial de la
investigación. ¿Cuáles son las principales problemáticas educativas a tener en cuenta para la
implementación de propuestas de desarrollo de la educación mediática que fomenten la
participación, la equidad y el desarrollo en las comunidades rurales del municipio de Nimaima,
víctimas del conflicto armado en Colombia?
829
El trabajo de investigación privilegia la participación infantil teniendo en cuenta que esta
debe ser el centro de las acciones a desarrollar a partir de un proceso formativo gradual con los
niños y niñas, basados en la caracterización de la población, el diálogo, la construcción
colectiva de saberes y la responsabilidad en espacios democráticos para la paz. En este orden
de ideas, el proceso de investigación se configuró como una iniciativa para contribuir a la
consolidación de la una paz definitiva y permanente en el territorio colombiano. Bajo la premisa
de entender la educación como un medio para alcanzar cambios sociales significativos, es en
la formación de los niños y niñas donde se deben concentrar esfuerzos para desdibujar las
secuelas de un conflicto de más de 50 años que dejó grandes cicatrices en la historia de un
país.
Respecto al desarrollo de otras investigaciones relacionadas con los planteados hasta

el momento permiten preguntarse e indagar por la características particulares de la población
infantil; reconociendo que su construcción como sujetos en medio de un conflicto, es el punto
de partida para el diseño de una mejor propuesta formativa, que el marco de la educación
mediática se convierta en una alternativa educativa basada en el usos de las tecnologías para
fortalecer el proceso de formación de los niños y niñas en la habilidades comunicativas;
componente que también es abordado en diferentes investigaciones, igualmente presentadas a
continuación.
En el artículo “Atmósfera sociomoral y atención de los menores desvinculados del
conflicto armado en Colombia”, resultado de investigación, Estrada, González, Díaz y Toro
(2006) presentan los resultados de una etnografía realizada durante un par de años en seis
Centros de Atención Especializada (CAE) para la protección, atención y reinserción de
menores desvinculados del conflicto armado en Colombia, con el objetivo de caracterizar los
contextos de socialización. En esta investigación se hace un acercamiento a la realidad del
niño y niña involucrado en el conflicto mediante una metodología de investigación que permite
adentrarse a las realidades sociales que viven día a día, para así comprender los aspectos que
caracterizan sus procesos de socialización. “La etnografía fue la principal metodología
utilizada… 11 estudiantes de octavo y noveno semestre se insertaron en los CAE… El trabajo
de campo tuvo un acompañamiento sistemático a través de un seminario taller permanente
sobre temas relacionados con el proceso de investigación” (Estrada, González, Díazgranados y
Toro, 2006, p. 228).
En el artículo “Los niños de la Guerra: Resultados, mapas de vulnerabilidad, riesgo y
oportunidad”, también resultado de investigación, Revelo (2010) propone el desarrollo de una
cartografía social como:
Instrumento válido de construcción colectiva de conocimiento, de exploración e
investigación y planificación participativa… La cartografía social es un instrumento de
planificación participativa que posibilita la lectura de la realidad a través de procesos de
graficación y dibujo de las cotidianidades, de las visiones e imaginarios que cada ser
pueda tener en un contexto determinado. p. 64
La investigadora reconoce esta metodología de investigación como una valiosa
oportunidad para que todos los miembros de la comunidad entre ellos los niños y las niñas,
participen activamente en la reconstrucción, comprensión, pero sobre todo la transformación de
las situaciones que viven como parte de su experiencia en tanto han sido afectados por el
conflicto armado.
Para Pachón (2009) resulta fundamental indagar sobre “La participación de los niños,
niñas y jóvenes en la guerra, es necesario estudiarlo en sus múltiples dimensiones, conocer su
perfil de la vulnerabilidad, determinar las variables con las que se encuentra asociado el
problema, profundizar en las actividades y experiencias” (p.2). La autora en su publicación
830
titulada “La infancia perdida en Colombia: los menores de la guerra” como docente asociada de
la Universidad Nacional de Colombia, expone los principales elementos que han caracterizado
la participación del niño y la niña en el conflicto armado, para ello desarrolla una serie de
reflexiones sobre los diferentes roles que ha ejercido y las implicaciones que esto ha tenido en
su desarrollo. Igual que en los proyectos anteriores, se reconoce la importancia de lograr un
cercamiento a las realidades de ese niño y niña que inevitablemente se han visto afectados por
el conflicto; es trata de conocer, describir, caracterizar y analizar las implicaciones que tiene
esta cruda realidad en la vida de las infancias y de qué forma esto afecta todas las
dimensiones de su desarrollo entre ella la educación.
Infante (2013) enuncia que “La educación no se debe entender como una actividad
de ayuda o de socorro; es más bien un aspecto fundamental del desarrollo humano y de una
nación, y como tal debe ser conceptualizada como una actividad del proceso de desarrollo” p.
235. Aquí la educación se reconoce como un factor determinante en el proceso de paz y
postconflicto, ya que dependerá de esta lograr una transición favorable de la guerra a la paz,
en la que finalmente se dejen de lado las armas para superar la diferencia.
Dos categorías conceptuales se develan con ejes centrales de la investigación:
Ambientes de aprendizaje, la educación mediática y la formación de la infancias componente
teóricos desde los cuales es necesario abordar el proceso de caracterización y posterior diseño
de la experiencia formativa en tanto favorecen la comprensión profunda de los aspectos que se
deben tener en cuenta en la Educación infantil al momento de implementar un ambiente de
aprendizaje que aporte a la educación mediática como alternativa para fomenten la
participación, la equidad y el desarrollo en las comunidades rurales del municipio de Nimaima,
víctimas del conflicto armado en Colombia que se encuentran en un proceso de reconciliación
y búsqueda de la paz.
Ambientes de aprendizaje para la educación mediática

Identificar diversas problemáticas sociales que impactan el sistema educativo
colombiano constituye un insumo para la formulación de estrategias educativas para el
desarrollo de procesos de educación mediática desde la creación de ambientes de aprendizaje
donde las diferentes tecnologías asumen un papel protagónico como canales de acceso a la
información y los medios de comunicación con el pretexto de trabajar porque los sectores
rurales víctimas de la guerra civil en Colombia. Estos ambientes de aprendizajes son
concebidos como espacios intencionados y dirigidos por el docente en el cual se desarrolla la
creatividad a partir de retos y problemas que potencializan las habilidades y conocimientos de
los estudiantes, este proceso se anima a partir del juego permitiendo así mismo el desarrollo de
actitudes colaborativas que exaltan elementos intrapersonales e interpersonales de los
estudiantes para el desarrollo mental, afectivo y creativo.
La influencia de los medios de comunicación en la sociedad actual conlleva un cambio
de actitud por parte de todos los ciudadanos, instituciones y organismos. De este
modo, emana una incesante búsqueda de recursos, propuestas, investigaciones,
iniciativas innovadoras y estrategias, relacionadas con la alfabetización mediática, que
garantice la participación activa y responsable de la ciudadanía en la sociedad de las
múltiples pantallas, como un derecho básico (Sánchez. 2013).
Reconociendo que una de las finalidades de la alfabetización mediática es ayudar a las
personas de todas las edades a desarrollar hábitos de investigación y habilidades de expresión
que necesitan para pensadores críticos, comunicadores efectivos y ciudadanos activos en el
mundo. Esta condición nos lleva a identificar cuáles son esas habilidades en las que debemos
formar a los individuos ya que el consumo diario de los medios no garantiza que se adquieran
competencias, por lo que es imprescindible una formación crítica en alfabetización audiovisual
831
y mediática, entendiendo éstas como las destrezas, habilidades, actitudes y aptitudes mínimas
–que no profesionales– para poder interpretar juiciosamente el bombardeo de imágenes,
contenidos y aplicaciones de comunicación, que forman parte ya consustancial de nuestro
hábitat cotidiano (Aguared, y Tirado. 2008)
Desde esta perspectiva el proceso de alfabetización mediática se propone con la
intervención inicial de las bases de la sociedad, es decir con los niños desde sus primeros años
de escolarización, bajo la pretensión de generar un cambio generacional donde un eventual
proceso de postconflicto ha de generar mejores condiciones sociales y económicas. El
desarrollo de las habilidades comunicativas se inicia en la infancia, incluso antes de que el niño
y la niña diga sus primeras palabras, su comunicación es por medio de señales o gestos, con
el desarrollo del lenguaje, aumenta el manejo de convencionalismos que le permiten expresar
y comunicar ideas, sentimientos y dar a conocer lo que se piensa del mundo que lo rodea, si
una persona no sabe comunicarse correctamente no podrá recibir lo que desea, dificultando su
trabajo en grupo y las metas deseadas. Según Goodman (1989) “el lenguaje requiere tanto de
un sistema como de los símbolos, orden y reglas Para la producción del lenguaje, Para que
estas mismas reglas se puedan emplear en su comprensión” p.32.
El lenguaje se va construyendo personal y socialmente, al intentar comunicarse, los
niños y niñas, vuelven a inventar el lenguaje, pero estas invenciones dependen del uso en el
contexto, lo que hace que sean constantemente probadas, modificadas, abandonadas o
perfeccionadas. Así, los garabatos, las letras invertidas y la ortografía espontánea, son pistas
encantadoras del crecimiento hacia el control de los convencionalismos propios de la lengua
escrita, y como indicadores de ese crecimiento, estos errores permiten experimentar y aprender
libre y constructivamente. Para (Jolibert 1997), este aprendizaje de los convencionalismos, se
ve mediado por lo que los niños quieren hacer con el lenguaje, por la intervención de las
funciones del mismo, para alimentar y estimular la imaginación, para documentarse, consultar y
alimentar proyectos, para recrear, fabricar, jugar y divertirse, para comunicarse con el exterior,
para reflexionar y para vivir en el marco de la sociedad. Todas estas intenciones se envuelven
en una atmósfera que mantiene en equilibrio los componentes semántico, pragmático y
sintáctico, priorizar en uno o en otro demarca un alejamiento frente a una escritura real en la
que se puede compartir social o personalmente según las intenciones.
La educación infantil, retos de formación en el marco de los ambientes de

aprendizaje para la educación mediática
El diseño de una propuesta de formación de, para y con las infancias, debe partir de
establecer claramente la postura epistemológica desde la cual se explica la forma en que el
niño y la niña aprenden, ya que dependiendo de la comprensión que se tenga de este
fenómeno, varían las estrategias de enseñanza en la que se soporta la propuesta formativa.
Para el caso de este proyecto, se plantea que el niño y la niña son seres integrales, por tanto el
aprendizaje se configura con un acto vital en el que se involucran todas las dimensiones del
ser, constituyéndose así en un acto complejo y sistémico en el cual se supera el reduccionismo
y la fragmentación del ser, para (Morín 2009) “el organismo… significa totalidad organizada,
pero de un tipo diferente de máquina artificiales, ya que la alternativa de reduccionismo no está
en un principio vital, sino en una realidad organizada y viviente” (p.52)
Quiere decir que el acto de aprender es un proceso inherente a la vida humana, por lo
cual se puede afirmar que desde la gestación se cuenta con una predisposición biológica para
desarrollar conocimientos y aprendizajes de manera acumulativa, organizada y secuencial, de
acuerdo al proceso evolutivo y madurativo del niño y la niña. Desde la perspectiva cognitivista,
cuyo principal exponente es Piaget, se propone que el aprendizaje es un proceso psicogenético
832
asociado a la maduración y la actividad del sujeto en tanto tiene la oportunidad de manipular,
experimentar y apropiar el objeto inicialmente concreto y luego abstracto, proceso que se
configuran como aspectos determinantes del proceso de desarrollo y aprendizaje, (Antoranz, E.
y Villalba, J. 2010).
Sin embargo, esta condición natural del ser humano no es suficiente, tampoco es
universal, homogénea, ni idéntica en todos los seres humanos, ya que también se requiere una
serie de condiciones culturales sociales e históricas que brinden soporte al desarrollo y
construcción de los nuevos conocimientos, lo que hace del desarrollo y el proceso de
aprendizaje de un niño y una niña un proceso singular, único, variable y discontinuo, que inicia
con la vida y termina con l muertes. Bajo esta escuela psicológica denominada Histórico
cultural, en la que Vygotsky, es uno de los autores más representativos, el sujeto aprende
gracias a la interacción con sus pares más capaces o con un adulto experto, Rogoff, B. (1993)
y Rosas, R. y Sebatián, C. (2008).
En sintonía con lo propuesto hasta el momento, resulta pertinente identificar un modelo
pedagógico, que brinde elementos concretos de acción de enseñanza y aprendizaje, para
lograr los procesos descritos anteriormente, para dicho propósito el modelo pedagógico
dialogante, surge como una alternativa más pertinente, ya que establece un equilibrio entre el
docente guía de proceso, pero también compañero de aprendizaje del estudiante. Para llevar a
cabo la propuesta se hace necesario reconocer el cómo generar experiencias de aprendizaje
para la infancia, teniendo en cuenta los principios fundantes de la didáctica de la educación
infantil, a continuación, se presentan los principios desde la perspectiva de diferentes autores:
 Principio del desarrollo infantil: Piaget (1967) lo define como un camino eterno hacia el
equilibrio, ya que ese un continuo proceso en el que se pasa de un estado de menor
equilibración, a un estado de equilibrio superior en todas las dimensiones. Y Vygotsky
define el desarrollo como un proceso discontinuo, multidimensional, flexible, que varía de
uno u otro ser humano de acuerdo a diferentes aspectos como la historia, el contexto, la
naturaleza, los estímulos, las influencias y los intereses.
 Principio de libertad y autonomía: Gervilla (2006) como “la capacidad de pensar por sí
mismo y tomar decisiones propias. En el plano intelectual se traduce en: una actitud
crítica y un modo propio y razonado de ver las cosas. En el plano moral: tener unas
valoraciones propias descubiertas de su propia experiencia”
 Principio de creatividad: “la creatividad es el proceso mediante el cual un individuo
expresa su naturaleza básica a través de una forma o un medio para obtener un cierto
grado de satisfacción; ello da como resultado un producto que comunica algo sobre esa
persona a los demás” (Bean, 1993, p. 17)
 Principio de socialización y trabajo en equipo: Peralta (2008) dice “los principios de
individualización y socialización no pueden plantearse como contrapuestos, sino como
complementarios en función de favorecer el desarrollo del educando como un ser pleno y
unitario” (p. 29)
De acuerdo al soporte teórico y en respuesta directa a la problemática, el objetivo de

este trabajo se desarrolló entorno a establecer las necesidades educativas del municipio de
Nimaima-Colombia en el marco del postconflicto para la formulación de procesos de desarrollo
de educación mediática en la formación de los niños y las niñas de las instituciones públicas en
el nivel educativo de básica primaria. Para llevar este proceso a cabo fue necesario en primera
instancia identificar las condiciones socioeconómicas de las familias de las instituciones
educativas particularizando en el acceso de los medios de comunicación y factores del conflicto
armado. En el trabajo con estudiantes se apuntó al reconocimiento de los niveles de desarrollo
de habilidades comunicativas y con los maestros se identificó el nivel de conocimiento y
apropiación de los maestros frente al manejo de competencias para el manejo de de
información; todo esto para finalmente analizar los problemas de formación relacionados con el
833
desarrollo de la educación mediática en la comunidad educativa como una alternativa que
favorezca la participación, igualdad y el desarrollo.
Metodología
La investigación se lleva a cabo mediante un diseño metodológico no experimental de

enfoque cualitativo, este tipo de proceso brinda la posibilidad de “observar fenómenos tal como
se dan en su contexto natural, para posteriormente analizarlos”, (Hernández, Fernández y
Baptista, 2010, p.149). En este orden de ideas, en la presente investigación, se logra conocer
a profundidad los factores socioeconómicos, de acceso y conocimiento del manejo a medios
tecnológicos de comunicación de los diferentes actores involucrados en el proyecto, logrando
así identificar las necesidades de formación para promover la participación, la igualdad y el
desarrollo social ligado a la potenciación de procesos de alfabetización mediática y digital.
Alineado con la investigación no experimental de enfoque cualitativo, el método
seleccionado al momento de hacer el planteamiento del problema, el muestreo, la recolección
de datos, el establecimiento de las inferencias y análisis de los resultados, es de carácter
descriptivo, en palabras de Hernández, et al. (2014). “los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades, las características y los perfiles de las personas, grupos,
comunidades, procesos, objetivos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis.”
(p.80). Es método recurre a la descripción e interpretación como principal estrategia para
comprender la realidad social y con ello lograr reconstruir las condiciones contextuales
referentes a los factores determinantes de la investigación, lo que se constituye en un punto de
partida para movilizar la implementación de un proyecto de ambientes de aprendizaje desde
la ludomática para el favorecer la a educación mediática en las escuela primaria, cuyo principal
objetivo será desarrollar orientaciones curriculares en este escenario que sea transferible a los
más de 550 municipios que requieren de intervención educativa en el marco del postconflicto.
La población vinculada al proyecto de investigación está constituida por los 4000
habitantes del Municipio de Nimaima, Cundinamarca, de acuerdo al informe del Sistema de
Selección de Beneficiarios para Programas Sociales (SISBEN) 2016 (Colombia). De este total
de pobladores, mediante un muestreo probabilístico aleatorio simple, se vinculan a los
estudiantes, padres de familia y docentes de las dos sedes educativas departamentales, con
sus respectivas extensiones rurales aún no descentralizadas con las que cuenta el Municipio,
estas son: Cacique Anamay ubicado en el Casco Urbano y Misael Pastrana, ubicada en la
Inspección de Tobia. A continuación, se presenta una tabla que detalla con mayor exactitud la
conformación de los grupos de estudiantes de cada una de las instituciones educativas.
Población en edad escolar matriculada por institución en el municipio:
Gráfica1:Estudiantes de las sedes educativas15
15
Fuente SIMAT
834
De la muestra censal seleccionada para llevar a cabo la investigación, resulta relevante
profundizar con respecto las condiciones asociadas a su estatus como población víctima del
conflicto armado, ya que esta característica se constituye en un eje central en el proceso
responsabilidad y proyección institucional. Respecto a la población víctima del conflicto
armado, se evidencia un censo, el cual se encuentra descrito según el siguiente detalle:
Gráfica 2: Edad de los hombres y mujeres de la población16
De los 56 Núcleos caracterizados se establece que el hombre es el Jefe del hogar en

40 hogares y 16 mujeres son cabeza de hogar. Grupos etáreas. (Por sexo y edad) y 16
mujeres son cabeza de hogar. Grupos etáreas. (Por sexo y edad)
Gráfica 3: Caracterización población víctima de conflicto17
De acuerdo a lo anterior, la investigación se desarrolló con los estudiantes, docentes y

padres de familia de primaria de las instituciones educativas IED Cacique Anamay y Misael
Pastrana Borrero, identificados por la Unidad para las Víctimas (Presidencia de la República),
como una población rural campesina víctima del conflicto armado en Colombia. Al momento de
recolectar los datos con los sujetos que constituyen la muestra, se recurrió a la aplicación de
cuestionarios con preguntas abiertas y cerradas, de acuerdo a Hernández et al., (2010) “un
cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir.
Debe ser congruente con el planteamiento del problema”. (p. 217).
Para el caso de la presente investigación, se aplicó un cuestionario para caracterizar el
nivel socioeconómico de los niños, niñas y padres de familia, información que también fue
recolectada con los padres de familia. Este instrumento de recolección de datos se organizó en
cuatro categorías de indagación, las tres primeras, mediante preguntas cerradas con selección
múltiple preguntaron por: a) información demográfica, b) acceso y uso de internet y c) acceso y
uso de servicios móviles. La última categoría, directamente relacionada con los procesos
asociados al proceso de paz y postconflicto de los enfrentamientos armados, se presentaron
como preguntas abiertas. A los estudiantes, también se les aplicó otro cuestionario con el
objetivo de hacer un diagnóstico del desarrollo de las habilidades comunicativas, constaba de
diez preguntas de selección múltiple, acordes a las competencias sintácticas, semánticas y
pragmáticas esperadas para cada nivel de formación.
16
Fuente: Encuesta Caracterización Municipal de Nimaima.
17
Fuente: Encuesta Caracterización Municipal de Nimaima.
835
Finalmente se aplicó un cuestionario a los docentes con el propósito de valorar y
reconocer algunas prácticas relacionadas con los procesos de innovación en los procesos de
aula desarrolladas en las instituciones del municipio de Nimaima - Cundinamarca. Este
instrumento retoma la escala Likert para valorar la percepción de los docentes sobre quince
indicadores relacionados con su labor en el aula desde una perspectiva investigativa en la que
se recurre a los diferentes recursos de la Web 2.0 para potenciar el aprendizaje de los
estudiantes y su desarrollo profesional. El instrumento cierra con dos preguntas abiertas, que
indagan sobre los saberes que se deben ampliar la oferta de formación docente en el municipio
para el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje y las ventajas o desventajas
en los procesos educativos del municipio tras un eventual proceso de paz que conduzca a la
terminación del conflicto armado en Colombia.
Resulta relevante aclarar que la pertinencia de aplicar estos instrumentos de
recolección de datos está asociado a la posibilidad generar cuatro escenarios o instancias de
intervención durante las visitas a campo, mediados por diferentes experiencias de interacción
informativa y formativa para las personas involucradas en la investigación. En primera
instancia, se llevó a cabo la sensibilización de la comunidad educativa a través de charlas
referenciales de los aspectos metodológicos de la investigación y sus alcances, apoyados
principalmente de la apreciación de los maestros y estudiantes como actores líderes del
proceso educativo.
En un segundo momento se desarrolló con la aplicación de pruebas diagnósticas a los
estudiantes de grado segundo a grado quinto con respecto al desarrollo de habilidades
comunicativas, con el fin de determinar escenarios de creación de ambientes de aprendizaje
para la potenciación de procesos de comunicación de los niños y niñas de las instituciones
educativas. Ver Video (https://www.youtube.com/watch?v=YCYPNImC5W4
El tercer momento, en el desarrollo de la caracterización se adelantó un proceso de
formación con los maestros para la identificación de sus niveles de apropiación y uso de
competencias para el manejo de la información (CMI), proceso que se arrojó como resultado la
identificación de necesidades de capacitación docente y finalmente en un cuarto momento, en
el que se realizó la encuesta para determinar factores socioeconómicos y en particular
aspectos relacionados con los impactos del conflicto armado en su territorio.
Resultados
Exposición de los hallazgos obtenidos, expuestos de forma concisa, escueta, precisa,
ordenada e irán correctamente presentados en términos estadísticos si es el caso. Aquí no hay
citas. Exponer la credibilidad de los hallazgos. A continuación, se socializan los resultados más
significativos de la investigación, con los cuales se caracterizan las condiciones
socioeconómicas de los niños, niñas y padres de familia, complementado con un diagnóstico
del desarrollo de las habilidades comunicativas y finalmente valorar y reconocer algunas
prácticas relacionadas con los procesos de innovación en los procesos de aula desarrolladas
en las instituciones del municipio de Nimaima - Cundinamarca. Esta información se presenta
mediante tabulaciones y gráficas acompañada de su respectivo análisis, junto con la
socialización de los comentarios derivados de las preguntas abiertas.
Caracterización de las familias
Una vez analizados los resultados de caracterización socioeconómica de padres de

familia del municipio de Nimaima se puede afirmar que los padres y madres de familias son
adultos
836
Tabla 1: Encuesta de caracterización socioeconómica padres de familia Nimaima.
Información general
jóvenes, con edades comprendida en entre 31 a 40 años, de procedencia rural,

dispersas en diferentes veredas del sector, pero ubicadas relativamente cerca al colegio. En su
mayoría son familias nucleares, con una fuerte presencia femenina, las mayorías de las
personas se ocupan en el sector agrícola y como amas de casa, con bajos niveles de
formación y muy poco interés por las innovaciones y avances tecnológicos. En este sentido, su
acceso y uso del internet es relativamente bajo, sin embargo, toda cuenta con un dispositivo
celular, aunque no todos ellos disponen de datos móviles.
Las familia vinculadas al proyecto, en su mayoría de 31 a 40 años, son de
procedencia rural, el 88% viene de zonas aledañas al municipio, quiere decir que la población
se encuentra dispersa en diferentes veredas del sector, sin embargo es importante aclarar que
están ubicadas relativamente cerca, ya que al indagar sobre el tiempo de desplazamiento del
hogar al colegio, la mayoría de la respuestas se agrupan el rango de tiempo de 10 a 15
minutos, con 68%; aunque vale la pena destacar que existe un 12% que gasta entre 1 y 2
horas en dicho desplazamiento, ya que pese a ser un grupo pequeño, también deben ser
reconocidos en sus necesidades de formación, como actores protagónicos de este proceso.
Del total de personas que llenaron la encuesta, 80% son mujeres, que
complementado con el 32% de respuestas que afirman que el grupo familiar se encuentra
caracterizadas por el gobierno como Madres Cabeza de hogar, más 24% que responde que el
hogar está conformado por esposa e hijos, permite identificar un alto porcentaje familias
caracterizadas por la predominancia femenina; como complemento a esta información se
reconoce que el 60% afirman ser familias conformadas por padres, madres e hijos,
identificando con ello una tradición familiar nuclear, arraigada entre su los habitantes.
Respecto a la forman en que las familias son categorizadas por el gobierno, se reconocer otro
complemento en el 56 % que afirman ser denominados Familias en acción, con lo que
prevalece la identificación de familia nucleares, en las que madres, padres e hijos viven en una
casa familiar, según se constata en el 52% que seleccionaron esta alternativa.
Coherente con la procedencia rural y la predominancia femenina de la población
encuestada, se identifica que, al indagar por la ocupación, el 72% afirman ser amas de casa y
el 12 % labora como agricultor, seguidos por apenas un 8% de personas que estudian, un 4%
que es independiente y finalmente otros 4% que es desempleado. Información que se articula
completamente con el nivel de estudios, cuya etapa más alta llega hasta secundaria, con
837
apenas 8%, le sigue un 12% que no posee estudios y se agrupa el mayor porcentaje en la
educación primaria y secundaria, con 56% y 24% respectivamente.

Uso del internet.
Respecto al acceso y uso del internet, de las personas encuestadas es precario, se

identifica un que, el 32% no acceden a este servició, el 28% lo deben hacer mediante un pago
del servicio, el 8% por el colegio, y el 4% en un café internet. El uso que prevalece es el estudio
con un 60%, con apenas una 12 % para el ocio y el 4% para el trabajo, lo que resulta muy
coherente con la condición de ruralidad, trabajo agrícola y dedicación al hogar descrito
anteriormente. Al preguntar sobre la frecuencia del uso, la correlación interna entre todas las
respuestas se mantiene, ya que solo el 4% lo usa todos los días, contra un 44% que los usa
dos o tres veces por semana. En la pregunta relacionada con la forma como aprendió a usar
internet, de nuevo cobras protagonismo, ya que el 44% aprendieron con sus familias y amigos.

Uso del móvil

Uso de redes.
838
Al indagar por el uso del dispositivo móvil y diferentes servicios asociados a las redes,
se encuentra que el 100% tiene y celular, en su mayoría prepago, con un 84% y sin datos
móviles, según se constata en el 72 % de las repuestas. Para el 80% el celular se convierte en
un objeto imprescindible para sus vidas y pocos de ellos permiten que sus hijos jueguen con el
dispositivo, con apenas un 28%, este grupo de personas, los dejan jugar menos de una hora el
68%. Sobre el acceso a internet y el tiempo permitido a los niños y niñas, también es mínimo,
el ingreso solamente lo permiten el 24% y menos de una hora el 48%. Con relación al uso del
correo un alto porcentaje, representado en 72% afirma no tener, solo el 32 % tienen Facebook,
el 4% Twitter, a diferencia del WhatsApp, ya que es una aplicación que tienen el 64% de los
encuestados.
Caracterización de estudiantes
Los resultados que se exponen a continuación corresponden a la aplicación de una
encuesta de 25 preguntas aplicada a 100 estudiantes de los grados segundo a quinto de
primaria del municipio de Nimaima- Colombia, elaborada con el fin de establecer el nivel de
conocimiento que los estudiantes relacionan alrededor de los medios para acceder a la
información, al igual que identificar algunos conocimientos al respecto de sus gustos o
inclinaciones al respecto del uso que le dan a las herramientas informáticas.

Caracterización de estudiantes.
En primera instancia se resalta que en todos los niveles más de un 50% no cuenta
con computador en su casa y en las instituciones educativas de acuerdo a lo observados en las
visitas de campo de contextualización de las instituciones rurales del municipio, no se cubre un
1% de computadores por número de estudiantes en las diferentes escuelas. Por otro lado, el
100% de los estudiantes manifiestan tener televisión en su casa y alto porcentaje tiene algún
servicio de cable lo que da como supuesto que el medio predominante para informarse de los
acontecimientos son los noticieros nacionales e internacionales.
Oros resultados de esta encuesta nos muestran que las actividades favoritas de los
estudiantes frente al uso del computador son los juegos y escuchar música lo que no presenta
un primer indicio didáctico frente a posibles estrategias para la enseñanza de los estudiantes a
través del uso de TIC. Llama la atención que frente el cuestionamiento a los estudiantes de
quien les acompaña al momento de utilizar el computador el mayor porcentaje manifiesta que
lo hace solo, lo que da pie para la formulación de una estrategia de acompañamiento y
sensibilización frente a los riesgos del uso de internet para la comunidad educativa. Al respecto
del uso de videojuegos se denota un amplio uso de este tipo de mediaciones por parte de los
estudiantes de ambos sexos en todos los niveles lo que abre la posibilidad de plantear una
estrategia para el desarrollo de habilidades comunicativas desde la gamificación o los llamados
juegos serios.
Prueba diagnósticas habilidades comunicativas
839
Habilidades Comunicativas
Número de preguntas
60
40
20
0
Semántico Sintáctico Pragmático
Correctas 56 24 26
Incorrectas 57 22 42
Sin responder 2 0 1
Gráfica 4: Diagnóstico habilidades comunicativas

Según se observa en la gráfica, se puede afirmar que la relación entre preguntas
correcta e incorrecta por cada uno de las competencias están medianamente equilibradas,
especialmente en lo que respecta al componente semántico, con 56% correctas, versus 57%, y
el sintáctico, en donde se evidencia, un 24% correctas contra un 22% incorrecta. En la
competencia pragmática, por el contrario, si se identifica una diferencia sustancial entre las
preguntas correctas (26%), comparadas con las incorrectas (42%). Estos resultados denotan
un bajo nivel en el desarrollo de las competencias comunicativa, respecto al uso de las reglas
gramaticales al momento de producir textos (Sintáctica), la generación de significados, según el
contexto comunicativos (Semántica) y la competencia para reconocer las intenciones
comunicativas en una situación de uso del lenguaje (pragmática).
Diagnostico competencia para manejo de información con docentes
Las Competencia para Manejar Información (CMI) se pueden definir concretamente

como las habilidades, conocimientos y actitudes, que una persona debe poner en práctica para
identificar lo que necesita saber sobre un tema específico en un momento dado, buscar
efectivamente la información que esto requiere, determinar si esta información es pertinente
para responder a sus necesidades y convertirla en conocimiento útil aplicable en contextos
variados y reales.
La encuesta se realizó a partir de una escala Likert con 15 indicadores distribuidos en
tres categorías. En las gráficas las series de color azul obedecen a las 5 opciones de respuesta
así: 5 = Siempre, 4 = frecuentemente, 3 = de vez en cuando, 2 = pocas veces, 1 =
nunca. Las series de color rojo nos presentan el nivel de desarrollo de cada categoría arrojado
en la aplicación a una muestra de 15 maestros de nivel de básica primaria. A continuación, los
resultados
Gráfica 5: Evaluación de la información.
840
El resultado de esta categoría nos muestra que los maestros frecuentemente o en un
porcentaje aproximado del 50% analizan las necesidades de información de sus clases, así
como evalúan las fuentes que emplean en sus clases, sin embargo, el resultado denota que al
menos un 35% de los maestros se encuentran en los niveles más bajos de la escala lo que
representa que no realizan un trabajo sigiloso frente al manejo de un modelo de información
para la gestión del aprendizaje en sus clases.
Gráfica 6: Edición de la información

En lo referente a habilidades para la edición de la información se denota
aproximadamente un 65% de los maestros emplean herramientas para hacer síntesis de
información como mapas mentales o conceptuales y dominan algunos software básicos para
realizar presentaciones multimediales, sin embargo el punto crítico en esta categoría se da en
el indicador del uso de herramientas Web para producir algún tipo de material de difusión de
productos de investigación como revistas, periódicos, blog o wikis lo cual ´puede ayudar a
mejorar significativamente en los procesos didácticos de las clases.
Gráfica 7 Socialización de la información

De las tres categorías la relacionada con procesos de socialización de información es
realmente critica, acorde a los resultados aproximadamente un 70% de los maestros no hacen
uso de repositorios, no pertenecen a ninguna red de conocimiento, no participan de eventos de
divulgación científica y tampoco generan productos de investigación como resultado de su
práctica educativa.
Conclusiones
 Las familias del municipio de Nimaima se caracterizan por ser una comunidad de tipo
rural, cuya principal ocupación es la agricultura y las labores del hogar, con un nivel de
formación académico muy bajo y poco interés por las innovaciones y avances
tecnológicos, esto en parte por las pocas posibilidades de acceso y uso del internet.
Situación que indudablemente influencia las posibilidades de desarrollo educativo de
sus hijos e hijas, por tanto, resulta fundamental aportar a la transformación gradual de
esta situación.
 Se identifica que los niños y niñas no logran el desarrollo de las competencias
comunicativas esperadas para su nivel de formación. La prueba diagnóstica evidencia
un bajo nivel en el desarrollo de las competencias comunicativas sintácticas,
841
semánticas y pragmáticas. Situación que se devela como una problemática sentida en
las realidades infantiles rurales colombianas. Situación que indudablemente deben ser
transformada para fomentar la participación, la equidad y el desarrollo de esta
comunidad, para este fin se propone la implementación de una propuesta de desarrollo
de la educación mediática.
 Este proceso permitió reconocer de primera mano las necesidades en materia de

necesidades formativas en el escenario de la integración la educación y en la
apropiación de tecnologías para potenciar el desarrollo de procesos educativos en el
ámbito mediático.
 Este flagelo de violencia ha dejado en las poblaciones víctimas de la violencia grandes

retos para retomar la senda del progreso y entre ellos está la calidad de la educación y
los procesos pedagógicos que se desarrollan a nivel de la educación básica. En el caso
particular del municipio de Nimaima- Colombia, existe una necesidad sentida de
generar estrategias de enseñanza que le permitan a los maestros contar con
herramientas didácticas de apoyo para impartir diversas disciplinas, ya que el principal
problema de su sistema educativo radica en que un solo maestro debe manejar varios
grupos en el misma aula y adicional a esto debe impartir todas las áreas del
conocimiento incluyendo la formación tecnológica y de segunda lengua, para la cual no
se cuenta con la formación disciplinar, por razones obvias esta problemática se
constituye en un factor que repercute negativamente en la calidad de procesos de
formación participativa e igualitaria comparada con el contexto urbano del país.
 Desde el punto de vista de los diferentes factores que propician las condiciones
óptimas para el aprendizaje de los estudiantes, se detecta que el uso de tecnologías
aplicadas a la educación como mediaciones didácticas, se encuentran aún muy lejanas
de los procesos curriculares de las instituciones educativas y es importante resaltar que
desde el programa vive digital que viene implementando la Gobernación de
Cundinamarca se cuenta con recursos computacionales y de conectividad que
permitirían desarrollar una estrategia educativa frente al uso de TIC en las instituciones
educativas.
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843
Creación de contenidos transmedia en la sociedad hiperconectada. Una
etnografía digital con jóvenes universitarios
Eduardo Fernández Rodríguez (edufern@pdg.uva.es), Rocío Anguita Martínez

(rocioan@pdg.uva.es) y Laura de la Iglesia Atienza
(laura_iglesias_atienza@hotmail.com)
Resumen
Se presenta un trabajo realizado con jóvenes universitarios en el ámbito de la educación

social centrado en el análisis del diseño, creación y difusión de contenidos transmedia y
el papel que éstos pueden jugar para el establecimiento de culturas participativas y el
desarrollo social y comunitario. Tras realizar una breve introducción respecto del papel
que puede jugar la alfabetización transmedia y la cultura de la convergencia dentro de
las instituciones de educación formal, se expone en primer lugar el diseño educativo que
ha sido objeto de investigación. Posteriormente, el estudio aborda los principales
elementos que conformaron el diseño de investigación, habiéndonos decantado por un
trabajo que combinando la investigación narrativa con la etnografía digital pretendía no
sólo realizar una descripción del proceso seguido, sino, también, identificar las
posibilidades de los proyectos transmedia en la universidad para el desarrollo de
habilidades blandas, la gestión de saberes tácitos y la construcción colectiva de
conocimiento. En un tercer momento se describen los principales resultados derivados
del desarrollo educativo seguido en la elaboración y producción del contenido
transmedia por el alumnado. Finalmente, se enumeran una serie de conclusiones en las
que se discute además respecto de asuntos tan importantes como la relación entre la
alfabetización transmedia, la construcción de ciudadanía y las mediaciones del
aprendizaje desde la experimentación creativa.
Palabras clave: narrativas transmedia, educomunicación, alfabetización mediática,

ecología de los medios
844
Introducción
En la actualidad, las culturas participativas tienden a ser vistas cada vez más como un
proceso centrado en lo tecnológico (Van Dijck, 2013), pero más que hablar de
productores y consumidores mediáticos podríamos verlos como participantes que
interaccionan y cada uno construye su propia mitología personal con recursos extraídos
del flujo mediático mediante los cuales confieren sentido a su vida cotidiana (Jenkins,
Ito &Boyd, 2015).
La convergencia no tiene lugar mediante aparatos mediáticos sino que se produce en el

cerebro de los consumidores individuales y mediante sus interacciones sociales con
otros (Jenkins, 2006). La convergencia representa un cambio cultural, anima a los
consumidores a buscar nueva información y establecer conexiones entre contenidos
mediáticos dispersos. La inteligencia colectiva puede verse como una nueva alterativa
de poder mediático.
Uno de los fenómenos que emergen de estas culturas participativas son las narrativas
transmedia (Scolari, 2016). En el nivel más básico, los relatos transmedia son historias
contadas a través de múltiples medios de comunicación. Las historias más importantes
tienden a fluir a través de múltiples plataformas y medios de comunicación (Wängqvist,
M. & Frisén, A. 2016). Desde la perspectiva de los consumidores, las prácticas
transmedia promueven la multialfabetización, o sea, la capacidad de interpretar de
manera integral los discursos procedentes de diferentes medios y lenguajes Se trata de
comprender cómo los jóvenes están adquiriendo competencias transmedia e incorporar
estos procesos al ámbito educativo para que aprender sea un efecto colateral de la
producción creativa y de la colaboración comunitaria, lo que se denomina aprendizaje
en conexión “connected learning” (Ito, 2010).
El uso de las tecnologías digitales ha supuesto una oportunidad para el ejercicio de

nuevas formas de interacción social que, en la actualidad, están transformando el
funcionamiento y rol de las instituciones de aprendizaje formal, sobre todo las escuelas
y la universidad (Malone, T. W., Bernstein, M. S., 2015). Uno de los retos más
importantes que debemos afrontar es el de que todas esas experiencias en las que se
desarrollan, extienden y difunden nuevas formas de producción, comunicación y
adquisición de conocimiento, generadas en ámbitos de naturaleza y procedencia diversa
tengan una traducción a nivel educativo, y se transforman en procesos de aprendizaje
845
integrales (Ito, 2010).Los medios digitales, entonces, abren la puerta a un nuevo
paradigma educativo en el que el aprendizaje pueda tener lugar “en cualquier momento
y en cualquier lugar”, dinámica cultural que ha sido descrita en la literatura como
ubicua (Cope & Kalantzis, 2009) y que nos recuerda que la vida diaria se convierte en
espacio para nuevas pedagogías y nuevas prácticas de aprendizaje.
Diseño educativo desarrollado
El proceso educativo parte de considerar el diseño, producción, presentación y análisis

de las narrativas transmedia en tanto actividad sociocultural en la que se entrecruzan
tres planos (Rogoff, 1997): el de la apropiación participativa, el de la participación
guiada y el del aprendizaje. A continuación pasaremos a desglosar cada uno de estos
diferentes planos de actividad en el contexto del proyecto docente que enmarca el
trabajo de investigación realizado:
En primer lugar, se trabaja desde la consideración/hipótesis de que los jóvenes

universitarios realizan un aprendizaje práctico -plano del aprendizaje
(comunitario/institucional) de lo que es la sociedad aumentada, a través de la
conformación de un capital informacional en el que diferentes usos de las tecnologías,
formas de acceso desigual a la experiencia de mediación tecnológica y comunicacional
y procesos más o menos colectivos y participativos de creación de conocimiento-en-red,
permiten la constitución de subjetividades tecnológicamente empoderadas en las
esferas/espacios sociales de la cultura digital y la comunicación.
En segundo lugar, las asignaturas se constituyen en espacios de mediación educativa

promoviendo un plano -el de la participación guiada (interpersonal)- en la que de forma
colaborativa se dan tres procesos de apoyo mutuo en la configuración de aprendizajes:
 Por un lado, implementando una infraestructura tecno-institucional en la que se

consideran diferentes escenarios de trabajo donde experimentar distintas forma de
comunicación (hipertextual, multimedial, interactiva, reticular) que abren las puertas
a la consideración de un modelo de aprendizaje en el que se comparten objetos, se
establecen procesos creativos de conocimiento, dinámicas de interacción mediación
e hibridación tecnológica y procesos de transformación personal y profesional).
846
 Por otro lado, concibiendo la mediación educativa propuesta en las aulas como
un proceso en el que se visibilizan, reconocen y gestionan toda una serie de
habilidades blandas como son: el desarrollo de la creatividad y de la innovación,
habilidades de colaboración y de aprendizaje contextual, la posibilidad de generar
proyectos de dirección autónoma y en el que se posibilitan habilidades para la
comunicación, la selección de información y el pensamiento crítico.
 Finalmente, tratando de recuperar esos aprendizajes prácticos en la sociedad
hiperconectada para lo cual el aula se convierte en un espacio en el que mediar en la
conversión de todos aquellos saberes tácitos que jóvenes universitarios aprenden en
y a través de sus interacciones digitales. Para lo cual, el diseño educativo en torno a
las narrativas transmedia presenta cuatro fases o momentos:
 Un primer momento en el que los y las estudiantes comparten sus propias
experiencias mediáticas de forma colectiva por grupos de trabajo (socialización);
 Un segundo momento en el que fruto de este proceso de intercambio se
constituyen las narrativas transmedia en tanto producciones digitales en los que se
entremezclan saberes culturales y cívicos (externalización);
 Un tercer momento en el que los y las estudiantes han de interrogarse al calor de
las presentaciones realizadas respecto de algunos ejes o ideas-fuerza de la sociedad
aumentada y de su propio capital informacional (combinación);
 Un cuarto momento, en el que este proceso de análisis colectivo respecto de la
sociedad aumentada debe quedar incorporado en un documento de análisis y
reflexión personal respecto del proceso seguido durante las sesiones
(internalización).
En tercer lugar, el diseño educativo en torno a las narrativas trata de explorar las
modalidades en las que jóvenes universitarios implicados en actividades colaborativas y
participativas de diseño, creación, presentación y difusión a través de la red de sus
propias experiencias tecno-mediáticas, no sólo encuentran un sentido personal a su
participación en la cultura digital sino que, además, modifican de forma cualitativa y
cuantitativa su propio capital informacional al apropiarse de todas estas herramientas,
conocimientos y habilidades prácticas en el ecosistema digital de la sociedad aumentada
-configurando el plano que denominaremos de apropiación participativa
847
(intrapersonal)-. ¿De qué forma los y las estudiantes realizan esta apropiación tecno-
mediática?
 De un lado, el proceso de construcción de narrativas mediáticas pasa por un

momento ilustrativo en el que a través de las experiencias culturales y cívicas
ofrecidas por los y las estudiantes, el aula-clase se convierte en una herramienta
singularmente positiva para el análisis de contenido respecto a los ejes temáticos
que se relacionan con la cultura digital y la sociedad aumentada.
 De otro lado, las narraciones mediáticas realizadas por los y las jóvenes
universitarias activan un momento que denominaremos restituyente pues el espacio
de creación, diseño, presentación y discusión de las narrativas transmedia permite
visibilizar y recuperar esos saberes prácticos que jóvenes hiperconectados traen al
aula universitaria, lo cual les sitúa en una relación jerárquicamente no-vertical en el
proceso de aprendizaje, colocando a cada uno de ellos y de ellas en el papel de
“interlocutor/a potencialmente significativo” pero también de los contenidos
mediáticos (culturales y cívicos) seleccionados por ellos y ellas.
 También, este proceso de configuración de narrativas mediáticas responde a una
actitud de tipo analítica en la que las narrativas transmedia se convierten en
elementos que nos permiten reconocer el entramado tecno-digital en el que nos
encontramos inmersos tanto profesorado como estudiantes en la sociedad
aumentada, y para lo cual la apropiación del proceso sólo es posible si se realiza un
análisis comprensivo y discursivo respecto de la experiencia mediática, por lo que se
refuerza finalmente en el caso de los y las estudiantes no sólo el proceso de creación
y presentación de narrativas transmedia sino el que éstas vayan acompañadas de un
proceso de reflexión personal que se va realizando de forma colaborativa y
participativa durante todo el proceso educativo.
Junto con este momento de construcción de las narrativas mediáticas en tanto procesos
ilustrativos, restituyentes y análiticos, hay otro proceso que media en el proceso de
apropiación tecnobiográfico-mediática por parte de los y las estudiantes, y que es el que
se relaciona con el carácter colaborativo-participativo del proceso generado.
848
Efectivamente, dos son las modalidades de participación desarrolladas en el aula-clase
que permiten mediar en el capital informacional de los jóvenes hiperconectados:
 Por una parte, la opción de convertir el proceso de creación-diseño-presentación-

difusión de las narrativas transmedia en una forma de experimentar y jugar con y
respecto a lo que ha sido la constitución identitaria de nuestro alumnado en la
sociedad aumentada, pero también en la posibilidad de generar compromisos por
parte de los jóvenes hiperconectados respecto del acceso, uso, construcción de
ciudadanía que hacemos en y con las tecnologías digitales.
 Por otra parte, la propuesta de trabajo se desarrolla sobre la base de una cierta
cultura de la propagabilidad de los saberes tácitos del alumnado respecto de la
sociedad hiperconectada, y que se concreta con una propuesta de apropiación
práctica (intrapersonal) basada en el flujo de ideas, la selección en base a un
material disperso, experiencias mediáticas diversificadas, modelos de participación
de las narrativas transmediade “final abierto”, la facilidad para la difusión de los
trabajos como instrumento de motivación, la colaboración en los roles desarrollados
por el alumnado (creador de historias, analista, colaborador, problematizador…).
Pero, además, esta cultura de trabajo en el aula-clase evidencia implicaciones y formas

de participación distinta respecto a la experiencia propuesta, desde aquellos/as que han
jugado un papel de “merodeadores” a quienes han desarrollado formas de participación
periférica más o menos comprometidas con la propuesta. A continuación, ofrecemos en
el Gráfico 1 un esquema del proceso seguido:
Gráfica 1.- Fases en el diseño, creación y difusión de Narrativas Transmedia
849
Metodología de la investigación
El objetivo de la investigación es profundizar en el análisis del diseño y creación de

narrativas transmedia elaboradas por jóvenes universitarios en el marco de culturas
participativas en red que combinan la creación de contenidos multimedia con propuestas
educativas orientadas al desarrollo social y comunitario.
 Identificar en el universo mediático de la ficción o de la comunicación social

cuáles son las características e indicadores principales en el diseño y creación de
narrativas transmedia
 Indagar acerca del papel que juega el diseño educativo de propuestas transmedia
y los procesos de mediación tecnológica basados en la cultura participativa en red,
respecto a la gestión de saberes tácitos del alumnado, el desarrollo de habilidades
blandas y la transferencia de aprendizajes al ámbito personal, profesional y social.
 Explorar las formas de participación y procesos de construcción colectiva de
conocimiento en la creación de narrativas transmedia con jóvenes universitarios y el
impacto que tienen en la configuración de subjetividades ciudadanas.
El estudio realizado parte de una investigación de corte narrativo pues el foco de

atención se centra en la exploración de las producciones narrativas transmedia a través
de las que los y las participantes conforman modos de actuar y configurar sentidos en el
entorno hiperconectado (Rivas Flores, 2014; Chase, 2015; Denzin& Lincoln, 2015).
Además, se realiza una etnografía digital (Hine, 2004; Beaulieu, 2004) en tanto
metodología que, partiendo del diseño, producción, difusión y valoración de creaciones
transmedia con jóvenes universitarios, nos permite examinar las relaciones que
mantienen con las tecnologías y los medios de comunicación y cómo median en la
configuración de subjetividades contemporáneas y culturas participativas.
En este marco, nuestra perspectiva no podría ser otra que la centrada en los procesos
descriptivos y el enfoque cualitativo, aunque bien es cierto que la perspectiva
etnográfica que usamos tiene que ver con los desafíos que propone internet y su uso,
tanto como herramienta de investigación como objeto de conocimiento (Ardévol, et. al,
2008). La etnografía digital tiene en cuenta una serie de elementos novedosos que añade
850
internet a la investigación tales como (Hine, 2004) el ser “multi-local” al permitir
considerar la comunicación analógica y digital como dos caras de una misma vivencia
y, por ello, ser fluida, móvil, cambiante y dinámica, para permitir entender las
relaciones entre lo virtual y lo presencial. Por ello mismo también obliga a los y las
investigadores a entender y vincularse con la tecnología que se está analizando y a
empatizar con las formas de relación que propician estas tecnologías.
En el caso concreto que presentamos, la vivencia virtual y real se han dado la mano
constantemente, ya que todas las producciones realizadas por los y las jóvenes, tanto en
formato audiovisual como en formato textual, se han realizado en formato digital.
Además, ellos y ellas han expuesto su narrativa transmedia analizando sus expansiones
en los espacios virtuales: redes sociales, webs, blogs, chats,…. Pero todo ello mezclado
con sus apreciaciones y vivencias entre la vida analógica y presencial
El proceso de investigación se llevó a cabo durante el curso académico 2015/16en el

marco de dos asignaturas pertenecientes al Grado de Educación Social en la
Universidad de Valladolid (Castilla y León-España): TIC’s Aplicadas a la Educación
(primer curso) y Medios de Comunicación Social (cuarto curso), en la Facultad de
Educación y Trabajo Social de Valladolid y la Facultad de Educación de Palencia,
respectivamente.
El estudio incluye el trabajo y análisis tanto de los aspectos vinculados a la realidad

analógica y presencial del aula como a los elementos de la docencia y la realidad
virtual/digital de los y las participantes. El volumen ingente de material recogido ha
obligado a realizar una selección para el análisis y posterior uso en la investigación. Por
ello, se seleccionaron 10 de entre todas las narrativas transmedia realizadas en clase.
Los instrumentos y fuentes de datos de investigación utilizados para realizar la

investigación responden a las complejidades propias de la etnografía digital:
 Narrativas transmedia: son las producciones transmedia elegidas por los diferentes
grupos para su análisis, tanto en el ámbito de la ficción (p.e. literatura, cine, música,
videojuegos, etc.) como en el de la realidad social (p.e. periodismo y documentación
social)
851
 Expansiones narrativas transmedia: producciones audiovisuales que expanden la
narrativa transmedia elegida inicialmente, orientadas a un ámbito de la intervención
sociocomunitaria.
 Observaciones de aula: En las dos aulas donde se ha desarrollado la investigación
ha habido un observador externo, que ha realizado observaciones sobre la dinámica
de trabajo en el aula de los y las jóvenes en el proceso de realización de las
narrativas transmedia.
 Comentarios y recomendaciones realizadas en el trabajo en grupo: todo el trabajo
realizado en grupo por los y las jóvenes, recogido en forma de comentarios y textos
escritos a cada una de las narrativas.
 Grabaciones en video: todos los procesos del diseño, creación, presentación y
puestas en común en las clases de los trabajos de los estudiantes han sido grabados
en video.
Para la codificación y categorización de datos hemos seguido tres procedimientos

sistemáticos y exhaustivos en los que se buscará gradualmente generar comprensiones
sobre el objeto de estudio:
 Procesos de codificación y categorización: son procesos sistemáticos y

exhaustivos en los que se buscará gradualmente generar comprensiones sobre el
objeto de estudio, para lo cual se utilizarán un procedimiento de codificación
posterior a partir de los datos (Strauss &Corbin, 1990; Trinidad, Carrera & Soriano,
2006);
 Mapeo conceptual de las representaciones gráficas y audiovisuales: procediendo

a la representación de conocimientos de forma visual, permitiendo enlazar con
conceptos afines a la hora de proceder a la interpretación de datos (Simons, 2009);
 Análisis discursivo de las narrativas: al centrarse no sólo en la descripción de lo

que las narrativas dicen y su estructura formal, sino también el significado de la
852
experiencia en relación al proceso de selección, producción y presentación de las
expansiones narrativas seleccionadas en el estudio (Gibbs, 2012).
Resultados: el proceso de diseño, creación y difusión de Narrativas Transmedia
El primer elemento de reflexión debe ser el mensaje central elegido por el alumnado
para elaborar su Narrativa Transmedia (en adelante, NT). En la asignatura se plantea un
primer paso que es la elección de la narrativa a partir del conjunto de las producidas en
el universo de ficción o en los entornos mediáticos vinculados a la realidad. Partimos de
que en la propuesta práctica del aula (que ha tenido lugar tras las sesiones teóricas de la
presentación de las NT) se ha dado total libertad para elegir el mensaje, la única
recomendación (que no obligación) ha sido que fuera un tema en el que todos los
miembros del grupo pudieran aportar algo, para que fuera un verdadero trabajo
colaborativo donde cada uno hace lo que mejor sabe hacer, como afirmaba Jenkins
(2003). No se hizo mención expresa a que fuera un mensaje vinculado a algunos de los
ámbitos de la Educación Social, se dejó completa libertad de elección a los grupos.
Imagen 1.- Docente responsable presentando NT (Pa)
La única propuesta fue que eligieran entre temas de ficción o temas más allá de la
ficción. Los grupos optaron por temas de ficción en su totalidad salvo en el caso de un
Trabajo de Fin de Grado (TFG) que por razones académicas se vinculó al transmedia de
tipo social. Tras un debate en los grupos, eligieron como tema para sus narrativas
(añadimos la codificación de los datos que utilizamos para los informes de
investigación:
853
 Un cuento clásico: La Bella Durmiente-BDMPa
 Un obra literaria. El Señor de los Anillos (influidos de versión cinematográfica)- ESAVa
 Un videojuego: Pokemon-POKVa
 Una serie de TV: Breaking Bad-BKIPa
 Un cómic: The Walking Dead (aunque inclinados a su versión como serie de TV)-PTZVa
 Evaluación proyectos sociales de Comunicación Transmedia Social: Mujeres en Venta:
trata de personas con fines de explotación sexual en Argentina, Aylan Project: Yo no te olvido-
PST_1Pa/PST_2Pa
Partiendo de la base de un alumnado del Grado de Educación Social, el mensaje de las

NT no se ajusta al perfil “clásico” -la imagen socialmente construida que tenemos de
este colectivo- de unos jóvenes con preocupaciones socioeducativas, salvo en los casos
de BDMPa con un claro mensaje reivindicativo sobre el tema de género y PSTPa con un
mensaje sobre problemáticas sociales vistas a través de los mass media.El resto de las
NT tiene un mensaje central asociado a la cultura juvenil (que no tendría nada que ver
con su perfil académico) de los participantes que va desde la adaptación de un
videojuego a su ciudad (PKMVa), una serie de TV con un guión adaptado a su ocio de
consumo (BKIPa) y un par de versiones alternativas para un comic/serie TV (PTZVa) y
para una obra literaria/trilogía cinematográfica (ESAVa). Pero esto es adelantarnos en el
análisis de resultados porque son sus producciones finales y ahora estamos en la parte
inicial de la NT.
Lo cierto es que el tema elegido por cada grupo nos permite mapear la cultura de los
jóvenes universitarios, asunto del que ya teníamos información previa gracias al
Cuestionario sobre Identidades Mediáticas “Comunicación, tecnologías e identidad”
(https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScbwUF62H0dxkaxNwdyu2WxZa2sWj5
mbc_Om8pPuwFEVWr8Mw/viewform). Videojuegos, series de TV y cine forman
parte de su cultura mediática y esa seguramente sea una de las causas de la elección.
Que sean todas las elecciones sobradamente conocidas por todos los y las jóvenes nos
habla de la uniformidad de la cultura juvenil (cuando no del pensamiento único y de una
consumo masivo de los mismos productos).
Llama también la atención que a pesar de la diferencia de edad (de media 18 años en
Valladolid, 22 en Palencia) las temáticas son muy semejantes, ¿pertenecen a la misma
generación? Mucho se ha hablado de este tema con denominaciones más o menos
854
acertadas, desde nativos digitales a millennials, pero más que su edad nos debería
interesar su cultura “popular”: ¿Cuáles son sus referentes literarios, cinematográficos,
de ocio, de los diferentes mass media? ¿Realmente tienen alguno? Claro que sí, pero
seguramente no dentro de nuestros “académicos” parámetros. Que G. Bush aparezca en
la NT de PTZVa, Matrix en ESAVa o el Universo Disney en BDMPa nos indica que
realmente tienen una cultura que se relaciona directamente con el mensaje que desean
transmitir con su NT.
Imagen 2.- Presentación vídeo BDMPa
Una vez elegido el tema de las NT cada grupo llevó a cabo un segundo paso que
consistía en analizar las características transmedia de su elección incorporando una serie
de indicadores (adaptado de Jenkins y sus post en el blog Confessions of An Aca-Fan)
proporcionados por los responsables de las asignaturas a modo de Guía, pero podían
expandirse todo lo que considerasen oportuno. Lo que se denomina Identikit (Scolari,
2013): Expansión (Spreadability) vs. Profundidad (Drillability); Continuidad
(Continuity) vs. Multipilicidad (Multiplicity); Inmersión (Immersion) vs. Extraibilidad
(Extractability); Construcción de mundos (World building); Serialidad (Seriality);
Subjetividad (Subjectivity); Realización (Performance).
855
Imagen 3.- Análisis características transmedia PTZVa, ESAVa
Este análisis en grupo, supervisado en el aula por los profesores responsables de las
asignaturas, tuvo como producto final una reflexión escrita elaborada por cada grupo en
la que analizaba en profundidad la expansión de su narrativa elegida.
Imagen 4.- Alumnado trabajando por grupos en las expansiones (Pa)
En un tercer paso, con las exposiciones en grupo de sus análisis en presentaciones

elaboradas por el alumnado, se daba paso al co-análisis de las narrativas seleccionadas,
tratando de visualizar, conocer y compartir los sentidos y significados, los elementos y
las estructuras de cada composición narrativa.
Imagen 5.- Presentación de la expansión transmedia BKIPa, PTZVa
Se trataba de que cada grupo tomase nota de todos los comentarios, registrando las
evidencias del proceso, para en última instancia redactar un texto descriptivo y
856
comprensivo en el que apareciesen, además del proceso de análisis de cada grupo, las
discusiones generadas en el grupo-clase.
A su vez, de acuerdo con el cuarto paso, cada grupo analizaba su comportamiento de

consumo cultural, analizando e incorporando al informe final algunas dimensiones
vinculadas a la identidad y la subjetividad en tanto que como audiencias participamos
en la cultura-red de los mundos transmedia: Modelos participativos y roles de usuario
de consumo transmedia. Culturas participativas generadas con/en la NT Contenidos
generados por los usuarios.
Imagen 6.- Proyectos de Comunicación Transmedia PST_1Pa/PST_2Pa
Con esto llegamos al quinto paso, donde cada grupo ampliaba la NT seleccionada
elaborando una producción propia repensando el mensaje central, elaborando una línea
básica narrativa, eligiendo el género al que iba a pertenecer su producción, decidiendo
el punto de vista de la historia que se iba a narrar, qué si iba a contar, a qué audiencia
iba a estar dirigido. En definitiva decidiendo los contenidos de su NT como paso previo
a su elaboración.
Imagen 7.- Presentación Expansión Transmedia, ESAVa y POKVa
857
Finalmente, en el séptimo paso, cada grupo mostraba al resto de grupos la NT
elaborada con un nuevo debate en el aula con aportaciones del resto de grupos, en un
intento de socializar las creaciones e imaginarios ofrecidos pero también como forma de
realizar un análisis general respecto de las posibilidades de los universos transmedia. A
continuación, ofrecemos el enlace a las producciones finales de las Narrativas
Transmedia expandidas por el alumnado:
Facultad de Educación y Trabajo Social de Valladolid (FETYS)
El Señor de los anillos (ESAVa):
https://www.youtube.com/watch?v=3WnCvr9qLyQ
Potaje Z (PTZVa):
https://goanimate.com/videos/0qCygOAr_hDw?utm_source=linkshare&utm_me
dium=linkshare&utm_campaign=usercontent
Pokemon llega a la Tierra (POKVa):
https://goanimate.com/videos/0qCygOAr_hDw?utm_source=linkshare&utm_me
dium=linkshare&utm_campaign=usercontent
Facultad de Educación de Palencia (FEP)
Breaking Ice (BKIPa):
https://www.youtube.com/watch?v=RxFCb2C1ls4
La Bella durmiente tiene mente (BDMPa):
https://www.youtube.com/watch?v=zKvplXJ0dFU
Proyectos sociales transmedia: la comunicación digital como herramienta para la

participación ciudadana: (PST_1Pa/PST_2Pa):
http://uvadoc.uva.es/handle/10324/19349
Discusión de resultados y conclusiones
858
La primera cuestión que queremos dejar planteada aquí es que el diseño y creación de
proyectos educativos transmedia permite configurar una nueva ecología educativa
(Cobo & Moravec, 2011) en el aula universitaria. Agentes con roles diversos durante
todo el proceso (Profesorado y estudiantes, jóvenes universitarios hiperconectados,
consumidores/as culturales, profesionales de la acción social y comunitaria),
combinando de forma transdisciplinar modelos y teorías relacionadas con los Medios de
Comunicación Social (sociedad aumentada, cultura e identidad digital,
hipermediaciones y ecología de los medios, alfabetizaciones múltiples, etc.), inician
procesos abiertos y participativos de producción de conocimientos respecto del papel
que juegan los medios de comunicación en su configuración cognitiva social y afectiva
(Jenkins, Ford & Green, 2013), los usos y apropiaciones que hacen de las tecnologías y
artefactos digitales (Bar, Weber & Pisani, 2016), el rol que juegan los social media
como instrumentos del empoderamiento social y ciudadano al crear subculturas y
formatos colaborativos de generación, distribución y recepción de la cultura mediática
(Buckingham & Kehily, 2014).
En segundo lugar, la práctica pedagógica vinculada con la creación de contenidos

transmedia pensamos que debe mantener una línea convergente junto a todas aquellas
propuestas y experiencias educativas orientadas hacia el cambio social y la construcción
dialógica de los saberes y aprendizajes, lo que constituye buena parte del corpus de la
teorización social emancipadora en el campo de la comunicación, los social media y la
cultura digital (Barbero, 1987; Thompson, 1991; Garham, 2000; Castells, 2006; Berry,
2015; Allmer, 2015).
En este sentido, nuestra investigación con jóvenes universitarios nos lleva a considerar
la necesidad de reconsiderar los formatos y efectos que nutren los diversos universos de
la cultura transmedia (Georgi & Glaser, 2016) sobre todo los procesos de conformación
ideológica que hay detrás de buena parte del transmedia de tipo ficción (Hall, 1982;
Scolari, Bertetti & Freeman, 2014; Stein, 2015), pues requiere por nuestra parte de una
toma de conciencia crítica respecto de los contenido y tramas, intereses comerciales
implicados en su desarrollo, audiencia a la que se dirigen (Booth, 2010). A la vez que
esto, también hemos de asumir las posibilidades de generar una praxis social
transformadora pues las narrativas transmedia nos hablan de la posibilidad de combinar
lenguajes y medios, construir historias polifónicas donde además es posible abordar la
historia de forma no lineal generando receptores activos (prosumidores), lo que es
859
extraordinariamente relevante cuando hablamos del campo de la intervención social y
comunitaria (como ocurre, por ejemplo, con el transmedia de tipo social).
Además, la propia configuración de las producciones transmedia nos obliga a concebir

la realidad de los medios de comunicación en su carácter discursivo, pues las historias
que han sido creadas por los y las estudiantes universitarios nos dicen mucho acerca de
cómo el entramado tecnomediático configura imaginarios y representaciones bien
diferenciados a nivel afectivo, cultural y político (Schrøder, 2012). Así, podemos
contemplar en el alumnado producciones que abordan en forma experimental y creativa
los aspectos más lúdicos y hedonistas de su consumo cultural de franquicias del
entretenimiento (Pokemon) o de universos narrativos (El Señor de los Anillos) y de la
industria televisiva (Breaking Bad, Walking Dead), mientras que otras creaciones
orientan el trabajo hacia la crítica feminista de universos clásicos de Disney (La Bella
Durmiente) o la denuncia social y el análisis de situaciones relacionadas con los
refugiados (Aylan Project). Si bien, en la mayoría de los casos se apuesta porque esta
generación de contenidos transmedia se convierta en una oportunidad para generar redes
que el ámbito del trabajo comunitario, y en tanto educadores y educadoras, nos lleve a
promover ideas basadas en el bien común (Hess & Ostrom, 2016) y la recuperación de
lo público (Soriano, 2016).
En tercer lugar, el caso de estudio que hemos presentado apunta a las posibilidades que
ofrece el diseño, creación y difusión de contenidos transmedia en tanto proceso de
mediación tecnológica y social (Rao, Jongerden, Lemmens, & Ruivenkamp, 2015)
respecto de la visibilización, reconocimiento y configuración de una serie de habilidades
blandas y saberes tácitos que los y las estudiantes traen consigo (Dede, 2010; Davies,
Fidler & Gorbis, 2011), y que han sido caracterizados por la literatura bajo el marco
general de aprendizajes invisibles en una sociedad knomádica (Moravec, 2013; Cobo,
2016).
El proceso que hemos investigado permite reconocer en las prácticas pedagógicas

estudiadas toda una serie de aprendizajes que van desde el establecimiento de
comunidades de prácticas (Hepp & Krotz, 2014) donde se desarrollan formas de
comunicación de tipo hipertextual, multimedial e interactivo, contemplando además la
posibilidad de compartir un saber heterodóxico y heterogéneo . Efectivamente, las
narrativas transmedia generadas por el alumnado son creadas a través de múltiples
860
medios y lenguajes (cortometraje, dibujo animado, blog, videotube, presentaciones
online), por estudiantes que de consumidores/as de los mass media pasan a tener un
papel de productores culturales (prosumidores/as) que contraponen ciertas tácticas y
estrategias de resistencia frente a los usos hegemónicos y unidireccionales que les son
ofrecidos por parte de las creaciones mediáticas originales(p.e. la parodia y el humor
desde la crítica social).
Además, estas producciones no siguen una estructura lineal sencilla en la que podemos
contemplar claramente un guión narrativo del tipo inicio-nudo-desenlace, abriéndose las
creaciones de los y las estudiantes a estructuras más polimorfas y desde luego no-
lineales (Tubau, 2011), en las que los contenidos claramente responden a un saber
generado en la cultura popular de masas pero decodificado por los y las estudiantes
(Hall, 2001) desde una recepción activa (Simons, 2011; Wood, 2014) que en la
investigación identificamos claramente con el desarrollo de una serie de habilidades
blandas (Livingstone, 2012) que, como ya señalamos, se generan a lo largo de todo el
proceso de diseño, análisis, producción y difusión del contenido transmedia (Atkinson,
2014), son las siguientes: capacidad de creación e innovación cultural a partir de una
problemática inicial (expandir el transmedia) que se plantea con final abierto, capacidad
de seleccionar información relacionada con el transmedia elegido, colaboración durante
el proceso y aprendizaje contextualizado sobre la base de intereses compartidos vía
consumo cultural, autonomía en la dirección dada a los proyectos transmedia generados,
incorporación de una óptica de crítica social.
Finalmente, diseños educativos desde una perspectiva transmedia como el que hemos
estudiado nos permiten reintroducir en las aulas universitarias asuntos relacionados con
la ciudadanía, el procomún y las prácticas educativas orientas al agenciamiento social.
(Jenkins, Purushotma, Weigel, Clinton, & Robison, 2009; Fleming, 2013; Kalogeras,
2014)
Por un lado, porque el establecimiento de redes de trabajo de tipo participativo y

deliberativo en torno a la creación de contenidos transmedia recupera una cierta
perspectiva demo-diversa (Dahlgren, 2013) en la que reconocemos intereses y saberes,
así como la necesidad de conformar en el alumnado un capital social, cultural y político
(Gil de Zúñiga, Jung & Valenzuela, 2012) capaz de luchar contra la exclusión social
(García Canclini, 2005; Gea, Alaman & Rodriguez, 2016) que sufre una población
861
infoxicada por los medios de comunicación social y las industrias culturales (Pratt,
2005; Hesmondhalgh & Baker, 2013).
Por otro lado, porque las narrativas transmedia nos hablan de la necesidad de recuperar
una perspectiva ecológica y multicultural del conocimiento (Sousa Santos, 2005;
Irigaray & Lovato, 2014) en la que: se ponen a dialogar entre sí conocimientos expertos
y conocimientos profanos (ecología de saberes), relacionando formas contemporáneas y
no-contemporáneas presentes en la experiencia y memoria cultural de nuestros jóvenes
y sus vínculos intergeneracionales (ecología de las temporalidades), recuperando
formas de autogestión y cooperación para la realización de proyectos alejados de la
ortodoxia del capitalismo y las industrias culturales (ecología de las productividades) y
capaces de comprender que nuestra experiencia tecnocultural se conforma al calor de
contextos locales, regionales, estatales y globales (ecología de la trans-escala).
Pero, también, porque el desarrollo de proyectos transmedia como los aquí analizados
pueden ser una oportunidad para la conformación de subjetividades políticas post-
capitalistas (Chatterton & Pickerill, 2010; Alemán, 2014) por las que restablecer
aquellas facultades humanas que han sido a nuestro juicio erosionadas en el actual
universo cultural y mediático (Alba Rico, 2013), a saber: ejercer una racionalidad
situada y posicionada, a través de prácticas narrativas que recuperan el sentido de
historicidad presente en nuestra memoria y bagaje mediático y cultural de afectos,
necesidades, tecnologías, contextos y personas, todo ello en la búsqueda de una
imaginación que proyecta sueños y horizontes en el ámbito de lo social y comunitario
(Sobers, Dovey, Agusita, Baidoo, West, & Chapain, 2014).
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867
Las TIC en las actividades complementarias sobre el entorno natural
Elena Arboleya García y Eduardo Dopico Rodríguez

elenaarboleyagarcia@gmail.com
Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad de Oviedo, Asturias,
España
Resumen
La utilización de los teléfonos móviles como medio educativo, necesita
superar esa fase de rechazo en la que se encuentra actualmente en nuestro
país. Como recurso de enseñanza-aprendizaje presenta ventajas significativas,
que van más allá de la innegable motivación del alumnado cuando se
promueve su uso en los espacios educativos. Aquí presentamos una
experiencia que toma los teléfonos inteligentes como vehículos apropiados al
desarrollo de competencias básicas en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico, mientras se desarrollan competencias digitales y de tratamiento
de la información medioambiental. A través de salidas de campo educativas y
tomando como recurso los dispositivos móviles, el alumnado de dos centros
educativos de enseñanza secundaria en Asturias, experimentaron aprendizajes
significativos actuando sobre el entorno ecológico.
Palabras clave: actividades complementarias; educación ambiental; TIC en

educación
Introducción
La sociedad ha evolucionado vertiginosamente en muchos de sus
ámbitos, siendo uno de los más destacados el de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), especialmente a través de Internet y los
teléfonos móviles.
A finales de 2015, el número de terminales en todo el mundo ascendía a
7,9 millones, cifra superior a la población del planeta. En España, los teléfonos
inteligentes también superan a la población del país y representan el 87% de la
telefonía móvil, siendo incluso mayor que el número de ordenadores, y
868
colocando a nuestro país a la cabeza de Europa en número de estos
dispositivos (Ditrendia, 2016).
El uso de las TIC entre la población infantil (de 10 a 15 años) en España
es muy elevada. El número de usuarios de Internet (95,2%) es superior al de
los que manejan el ordenador (94,9%), ya que otros dispositivos, como las
Tablet y los Smartphone, también permiten el acceso a Internet. Los datos
indican que el 25,4% de los niños y niñas de 10 años tienen teléfono móvil, y
este porcentaje asciende hasta el 93,9% en jóvenes de 15 años (INE, 2016).
La educación no puede vivir ajena a esta realidad. El rechazo frontal del
profesorado de las etapas de educación primaria y secundaria a la utilización
de los teléfonos inteligentes en el aula (Campos Martínez, 2016) es
insostenible desde el punto de vista pedagógico. La integración de los
dispositivos móviles en el aula permite, no sólo mejorar las actividades que ya
se vienen realizando, sino que nos ayuda a ir más allá, aprovechando estas
herramientas para desarrollar nuevas experiencias que, sin las TIC, serían
difíciles o imposibles de llevar a cabo (Màrques, 2013).
Pero los procesos de enseñanza-aprendizaje enmarcados en el campo
de la educación formal no son los únicos beneficiarios de estas herramientas.
Las actividades complementarias, que facilitan salir del contexto oprimido del
aula y desarrollar dinámicas de educación no formal (Coombs y Ahmed, 1975),
también se pueden favorecer de las oportunidades de aprendizaje que ofrecen
las TIC.
Algunas de las ventajas más destacables de los teléfonos inteligentes
son su ubicuidad y su conectividad. Los teléfonos móviles son fáciles de llevar
a cualquier parte, por ejemplo, fuera del aula, donde además permiten una
rápida conexión a la red para buscar y compartir información. Contar con este
tipo de herramientas contribuye al desarrollo de nuevas experiencias didácticas
y a la superación de los muros de los centros educativos (Monteagudo, 2012).
Las salidas de campo educativas, y en particular aquellas que se
realizan al entorno natural inmediato, son un claro ejemplo de este tipo de
experiencias. La aproximación al medio natural, a través de la
interdisciplinaridad de la educación ambiental (Hidalgo y Zayas, 2014),
contribuye a la comprensión de las interacciones que se producen entre el
869
ambiente y la sociedad, y favorece el compromiso de la ciudadanía para un
cambio social, a la hora llevar a cabo acciones basadas en la responsabilidad y
la sostenibilidad (Ministerio de Medio Ambiente, 1999).
El proceso de enseñanza-aprendizaje en el entorno se ve enriquecido
con los recursos proporcionados por el ecosistema, abordando y profundizando
en temáticas que no son suficientemente trabajadas dentro del aula. Cuanto
más estrecha sea la relación entre las actividades desarrolladas dentro y fuera
del aula, más y mejores serán los aprendizajes significativos adquiridos por los
estudiantes. Por eso es muy importante que dichas experiencias se desarrollen
en el momento oportuno del curriculum y que a posteriori se realice un
adecuado ejercicio de crítica y reflexión sobre ellas (Castellort, Sanmartí y
Pujol, 2014).
La actividad que presentamos fue desarrollada en dos centros
educativos de Asturias. El Instituto de Educación Secundaria Escultor Juan de
Villanueva de Pola de Siero y el Colegio Público de Enseñanza Básica Las
Arenas de Arenas de Cabrales.
La actividad se basó en el acercamiento educativo de los estudiantes al
entorno natural inmediato de los centros, al espacio de vida donde
experimentan y disfrutan de su tiempo libre. En el caso del IES Escultor Juan
de Villanueva, la actividad abordaba la temática de la biodiversidad vegetal, al
plantearse como una actividad complementaria de la unidad que estaba siendo
impartida en el aula en ese momento, en el curso de primero de la ESO. Por su
parte, en el CPEB de Las Arenas la actividad, realizada con estudiantes de
todos los niveles de la ESO en los que se imparte la asignatura de Biología y
Geología y se vinculó con el proyecto del centro dedicado al ecoturismo,
afrontando la temática de la biodiversidad de las aves.
Tabla 1. Número de participantes por centro y nivel educativo.
Nivel
Centro 1º ESO 3º ESO 4º ESO Total
IES Escultor Juan de Villanueva

91 - - 91
(Pola de Siero)
CPEB Las Arenas
11 10 8 29
(Arenas de Cabrales)
870
120
En ambos centros la principal herramienta empleada en el desarrollo de

la actividad fueron los teléfonos inteligentes. En el IES Escultor Juan de
Villanueva el 72,52% de los estudiantes lo utilizó, mientras que en el CPEB Las
Arenas el porcentaje ascendió al 100% del alumnado.
Figura 1. Porcentaje de estudiantes que manejaron teléfonos inteligentes durante el desarrollo de la actividad.
Objetivos
La experiencia realizada con alumnos y alumnas de educación
secundaria obligatoria en los centros perseguía alcanzar los siguientes
objetivos:
 Vincular a los adolescentes con la sostenibilidad ambiental dentro del
marco de las actividades complementarias en colaboración con los
distintos departamentos didácticos de los centros.
 Reconocer el entorno natural, prevenir daños ecológicos y preservar la
sostenibilidad del entorno inmediato.
 Utilizar como herramienta didáctica los teléfonos inteligentes en el
proceso de identificación y ubicación de especies de interés ecológico
del entorno del alumnado.
Desarrollo de la experiencia
871
La primera experiencia tuvo lugar en la senda fluvial del río Nora en
Siero, entre diciembre de 2016 y enero de 2017. Se trata de una ruta
periurbana, caracterizada por un cuidado y marcado trazado, prácticamente
llano, que discurre por los márgenes del río Nora. Lo más destacado de ella
son los restos de diversos elementos arquitectónicos relacionados con
actividades económicas del siglo pasado (un molino, una antigua fábrica textil,
una chimenea industrial…) y el bosque de ribera, principal elemento de este
complejo ecosistema fluvial. En él se pueden identificar numerosas especies
arbóreas y arbustivas, silvestres y cultivadas, propias de estas masas
forestales, tales como el sauce (Salix sp), el arce (Acer pseudoplatanus), el
laurel (Laurus nobilis), el avellano (Corylus avellana) o el saúco (Sambucus
nigra) entre muchas otras.
Los alumnos y alumnas, acompañados por docentes de los
departamentos didácticos de Biología y Geología y Geografía e Historia del IES
Escultor Juan de Villanueva, recorrieron la senda observando, identificando e
interpretando el paisaje natural y antrópico. Al desarrollarse como una actividad
interdisciplinar se combinaron competencias y aprendizajes de ambas
materias, empleando el teléfono móvil como un recurso indispensable.
A lo largo del recorrido se realizaron paradas en puntos estratégicos
desde el interés de ambas asignaturas. Por un lado los estudiantes debían
recoger hojas de los árboles y sacar fotos georreferenciadas de su corteza.
Posteriormente debían situar en el mapa el punto de recogida, acompañándolo
de sus coordenadas, así como analizar la foto junto con la hoja del árbol
correspondiente, para lograr su identificación mediante claves dicotómicas
sencillas.
Figuras 2 y 3. Estudiantes del IES Escultor Juan de Villanueva, trabajando en la senda del río Nora con
dispositivos móviles y otros materiales didácticos (con permiso de reproducción).
872
En la segunda experiencia los alumnos y alumnas del CPEB Las Arenas
también tomaron fotos georreferenciadas, en este caso a las aves que
encontraban en sus pueblos y localidades de residencia, tales como el petirrojo
(Erithacus rubecula), el mirlo común (Turdus merula), la golondrina (Hirundo
rustica), el escribano montesino (Emberiza cia), la curruca capirotada (Sylvia
atricapilla) o el gorrión alpino (Montifringilla nivalis). En algún caso también se
filmó y fotografío a los peces de los ríos que discurren por el concejo de
Cabrales, de gran importancia en el ciclo vital de la trucha (Salmo trutta) y el
salmón (Salmo salar). La recopilación de material gráfico se realizó de forma
autónoma por parte de los estudiantes y se prolongó entre los meses de
octubre de 2016 y enero de 2017. Posteriormente, en el aula y con ayuda de
guías de identificación en formato papel como en soporte digital (aplicaciones
móvil, páginas web…), se procedió a la identificación de las especies de aves y
peces fotografiadas.
En pequeños grupos y potenciando el trabajo en equipo y cooperativo,
se llevó a cabo el procesamiento de toda la información recabada, tanto de las
fotos y vídeos, como de los datos de cada una de las especies. Para ello cada
equipo, en cada uno de los centros, elaboró un póster en formato físico o
digital, que contenía información básica sobre las especies trabajadas:
clasificación taxonómica, descripción morfológica, hábitat, ecología y ubicación
del punto en el que la hallaron, en el mapa correspondiente.
Figuras 4 y 5. Estudiantes del CPEB Las Arenas trabajando en el aula (con permiso de reproducción).
Al finalizar la tarea todos los alumnos y alumnas afirmaban tener más y

mejor información sobre las especies, de la que tenían previamente. También
señalaron que en el proceso de recopilación y tratamiento de la información
habían aprendido detalles de las especies y su entorno, que hasta ese
873
momento desconocían. En su totalidad, el alumnado se sintió motivado con la
experiencia y consciente de la importancia y necesidad del desarrollo de
actividades sostenibles en su entorno natural inmediato.
Conclusiones
Las actividades complementarias son un recurso muy productivo en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Mientras que los estudiantes parecen
sentir que los contenidos y las metodologías les son impuestos en el aula, una
vez salen del espacio físico del centro, esta visión parece disiparse, y así lo
hemos comprobado en las salidas de campo educativas al entorno natural.
Estos espacios ofrecen la oportunidad de acercar al alumnado los
conocimientos impartidos en el aula, pero desde una perspectiva mucho más
integradora, es decir, responden al curriculum de una forma más transversal,
sin limitarse a ninguna materia en particular. Pero el entorno natural de los
estudiantes no es su única realidad. Actualmente las Tecnologías de la
Información y la Comunicación se han convertido también en su entorno, el
virtual. Los adolescentes dominan a la perfección estos dispositivos, que
todavía no encuentran cabida en los centros escolares.
Para motivar al alumno o a la alumna en el proceso de enseñanza-
aprendizaje es necesario adaptar los contenidos, las metodologías y los
recursos a su propia realidad, y actualmente los teléfonos inteligentes son sus
principales medios fuera del ámbito escolar, por lo que la educación debe
encontrar nuevas fórmulas que permita integrar estas herramientas en la vida
escolar.
874
Figura 6. Diagrama de competencias y aprendizajes adquiridos con el desarrollo de la actividad.
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876
Autora: Elena Berrón Ruiz
877
878
879
880
881
882
883
884
885
886
887
Creatividad musical y robótica educativa con la placa Makey-Makey
Elena Berrón Ruiz y Mª Victoria Régil López
Enlace al vídeo: https://www.dropbox.com/s/13xd51mx5isy9tl/Creatividad-

musical.mp4?dl=0
888
“Analizando buenas prácticas en Educación Mediática: reflexiones en torno a las
experiencias de una maestra de Primaria”
Mª Concepción Allica Rodrigo (CEIP Elena Quiroga; Universidad de Cantabria) y

Elia Fernández-Díaz (Universidad de Cantabria)
Resumen:
El trabajo que presentamos es el resultado de un proceso de reflexión en torno a la práctica

del uso de los medios y el desarrollo de la competencia digital en el alumnado de Primaria
desde un enfoque crítico. La finalidad esencial estriba en indagar sobre las experiencias
desarrolladas para explicitar las estrategias innovadoras que dan cuenta de acciones
disruptivas, esto es, acciones que favorecen el análisis crítico y la producción creativa del
alumnado dentro de un contexto de aprendizaje situado, en el que la maestra consigue
evitar la tónica habitual de yuxtaposición y de reproducción de saberes externamente
seleccionados al contexto educativo. La deconstrucción de las experiencias nos ha
permitido describir las buenas prácticas identificando a nivel curricular, organizativo y
formativo las estrategias empleadas para conferir sostenibilidad a este uso creativo de los
medios. Fundamentalmente, relatamos cómo se reconstruye el currículum de forma
contextualizada, fomentando la autonomía del alumnado, la integración de diferentes
áreas de conocimiento y ritmos de aprendizaje, posibilitando el uso de distintos recursos
y lenguajes así como una visión formativa de la evaluación.
Enlace a la presentación: https://www.slideshare.net/eliafdez/analizando-buenas-prcticas
889
Interpretación de datos de los egresados a través de la Red de
Titulados en Comunicación, Publicidad y RR.PP. y Periodismo
– Universitat Jaume I
Dr. Emilio Sáez Soro. Universitat Jaume I
Antonio Loriguillo López. Universitat Jaume I
Resumen
El presente artículo presenta los resultados de un estudio cualitativo sobre los egresados en
estudios de Comunicación (licenciaturas y grados en Publicidad y Relaciones Públicas,
Comunicación Audiovisual y Periodismo) por la Universitat Jaume I (Castellón, España). Se
presenta una metodología basada en el uso de los perfiles profesionales de egresados mediante
su congregación en un grupo para titulados en Ciencias de la Comunicación en la red social
LinkedIn. Mediante la codificación de los perfiles de los miembros participantes, los resultados
sirven como aproximación a la compleja realidad laboral de los titulados y tituladas en el tejido
industrial valenciano y español. En concreto, se observa la mayor adaptabilidad de los titulados
en Publicidad y RR.PP. a la precaria realidad laboral posterior a la recesión económica y al
cierre de la radiotelevisión valenciana, que ha llevado a un porcentaje importante de la muestra
a desempeñar trabajos fuera del sector. El artículo concluye apuntando a la utilidad de este tipo
de metodología para obtener valiosa información para desarrollar futuras investigaciones sobre
egresados.
Palabras clave: educación; orientación educativa; empleabilidad universitaria; comunicación;

publicidad; periodismo.
1. Antecedentes y fundamentación del estudio
Como apuntan otras investigaciones sobre alumni (De Vries et al., 2008; Mijic y Jankovic,
2011), la motivación para iniciar un estudio de estas características responde a la posibilidad y
al deber de la institución universitaria de identificar de manera rigurosa el desempeño real de los
titulados salientes en un mundo laboral complejo, en especial en el maltrecho sector del
audiovisual valenciano18. Los estudios sobre egresados se han desarrollado históricamente
mediante cuestionarios enviados por correo postal y encuestas telefónicas voluntarias. Sin
embargo, el coste de la realización de este tipo de seguimiento ha dificultado un trabajo
sistemático de este tipo, sobre todo a las instituciones universitarias de enseñanza pública en
España. Las universidades tienen servicios para observar la evolución de los alumnos que han
terminado sus estudios, pero suelen ser datos agregados del conjunto de los del grueso de toda la
institución, resultando difícil o imposible analizar los resultados de los titulados por las
diferentes especialidades19. Solo en ocasiones excepcionales, como en la investigación que se
llevó a cabo entre las universidades valencianas en el año 2000 (Aparici et al. 2004) se obtienen
datos en detalle de un número representativo de los egresados en una determinada rama. Pese a
18 El cierre de RTVV en noviembre de 2013 supone la puntilla que liquida las producciones audiovisuales de mínima
relevancia en la Comunidad Valenciana, ya que el ente público de radiotelevisión de esta comunidad (RTVV) era el
sustento sobre el que se mantenía el tejido profesional audiovisual del territorio. Para una colección de ensayos las
múltiples consecuencias ver Marzal Felici (2015) y Marzal Felici, Izquierdo Castillo y Casero Ripollés (2015).
19 El último estudio que se realizó en la Universitat Jaume I sobre inserción laboral (Observatori Ocupacional, 2010)
contemplaban las promociones de estudiantes de 2001 a 2003. En aquel último estudio no entraron los titulados en
ninguna disciplina de Comunicación, entonces recién implantados. Por otro lado, dicho estudio tampoco presenta
una desagregación de datos por los estudios incluidos, por lo que tampoco servía para un análisis sectorial por
titulaciones.
890
ello, este tipo de estudios se aplican en un momento único en el tiempo y no sirven como
elemento de contraste eficaz para contrastar la evolución posterior de dicha situación.
La necesidad de conocer esta información es cada vez más relevante para la gestión de los
estudios universitarios dado el explosivo dinamismo y transformación de algunos sectores de
actividad, entre ellos, y de forma especial, el de la Comunicación, que se ha transformado de
forma radical en todas sus dimensiones a lo largo de las dos últimas décadas y sigue su
acelerado proceso de cambio. La puesta en marcha de este estudio obedece a la necesidad de
articular herramientas que sirvan a los gestores de las titulaciones de Ciencias de la
Comunicación (Publicidad y RR. PP., Comunicación Audiovisual y Periodismo) para
comprender mejor la realidad a la que se van a enfrentar los alumnos que están cursando y a la
que se enfrentarán a la postre los futuros estudiantes de los grados vinculados.
2. Método
Se plantean dos líneas principales de indagación sobre el destino de los egresados en los
estudios de comunicación.
El primero, el de ocupación. Y en este punto se plantean elementos básicos como si están o no

ocupados, pero también la calidad de dicha ocupación, —caracterizada en estos momentos tanto
por un rasgo concreto de temporalidad de los contratos (precarización) como por el nivel de
adecuación de las tareas a desempeñar en relación con el nivel formativo del alumni
(subempleo)—.
La segunda línea prioritaria es la de conocer la alineación del tipo de estudios con el perfil
profesional desempeñado. Esta centralidad (o falta de la misma) aporta un dato más sólido sobre
la vigencia o desconexión entre las aspiraciones profesionales de los titulados y su recepción en
los sectores productivos de Comunicación
En resumen, tres serán las variables que definen el interés básico de esta investigación:
empleabilidad, nivel de precarización y alineación de los estudios con la realidad laboral con la
que se encuentran los egresados de las titulaciones de Comunicación de la Universitat Jaume I.
2.1. Dificultades de este tipo de estudios
La obtención de información vinculada a la trayectoria profesional de los titulados

universitarios hasta hace una década ha sido una tarea de gran dificultad. Las empresas que han
acumulado miles de currículos enviados por los egresados nunca han compartido esta
información, por otra parte confidencial. Las instituciones públicas con bases de datos respecto
a la ocupación de los trabajadores, por lo general, solo han mostrado datos agregados en grandes
magnitudes, en unos informes de resultados que solo podían tener utilidad para comprender el
contexto general en el que se estaban desenvolviendo los sujetos que acababan de terminar sus
estudios.
Como todo estudio cualitativo, las investigaciones sobre egresados siempre levantan cierto
escepticismo por las dificultades que suponen. Como expone Loughbridge (1990: 86):
The lack of standardization in the surveys, their varying sampling

techniques, the heterogeneous population open to survey and, not
least, the widespread use of discursive comment from those surveyed,
generally acknowledged as such by the investigators, make it seem
wise to rely on them less as a basis for planning and prediction than as
891
indicators of certain basic features and confirmation of others which
have long been felt or suspected by many in the profession.
El drástico cambio de opinión y expectativas de los egresados con respecto a sus estudios a lo
largo del tiempo condiciona el carácter de su participación (hostil o cordial) o su indiferencia
frente al estudio (Auburn, 2007: 121). Otra tradicional traba de estos estudios es precisamente lo
cambiante de los datos sobre los que se basa en función del tiempo que transcurre desde la
obtención del título, a la que se suma un mal de nuestra época: la vertiginosa velocidad con la
que se suceden los empleos en la era del contrato temporal.
En la última década, el cambio el paradigma en la gestión informativa de los perfiles

profesionales ha hecho necesaria una exhibición, cuanto más detallada mejor, de las actividades
tanto profesionales como informales que pudieran tener alguna relación con la experiencia
curricular de los profesionales de la información. El fenómeno, lejos de ser solo una cuestión
generacional, está arrastrando a todos los grupos de edad y posición laboral a exhibir sus
méritos y competencias como medio para mantener, y en los posible maximizar, sus
oportunidades en el mercado laboral.
2.2. Instrumento de recogida de datos y procedimiento
En este artículo proponemos el uso de la red social LinkedIn y Facebook para la creación de
redes de exalumnos. Mediante su constitución y el acceso a los perfiles públicos de los
egresados se genera una valiosa fuente, no sólo de información para reorientación estratégica de
las enseñanzas en los grados, sino para la mejor conexión con las realidades curriculares de los
futuros profesionales salientes y de alumnos entrantes. Las bondades de estas redes sociales y su
uso para la búsqueda de empleo han sido acertadamente enumeradas en otras investigaciones:
1) facilita una interacción constante que previene cambios de dirección postal y virtual
denunciados en otras investigaciones (González Peña y Treviño Montemayor, 2012:19),
2) es virtualmente gratuita y
3) requiere pocos recursos para su manutención por parte de personal de la casa

(Lawson, Kleinholz y Bodle, 2011: 267).
La utilidad de los perfiles de LinkedIn es especialmente alta porque todo tipo de información
(desde el historial laboral completo a nueva acciones formativas, pasando por los diferentes
cambios de ubicación) es aportada por el propio egresado. Esta puede considerarse lo
suficientemente rigurosa porque el nivel de detalle con que se completan los perfiles se puede
relacionar directamente con las posibilidades de obtener oportunidades de trabajo futuras. Sin
embargo, existe una tendencia a la magnificación de los méritos propios que es necesario
contrarrestar para evitar un sesgo positivo importante respecto a la situación real de los
individuos analizados.
2.3. Participantes
La muestra total se compone de perfiles es de 443 egresados, 88 de los cuales respondieron al

cuestionario voluntario repartido durante la primera fase de la investigación 20. Para el
procesamiento de los 356 restantes, se extrajo la información de sus perfiles en LinkedIn (toda
vez que se fueran incorporando en el grupo Red de Titulados en Comunicación Audiovisual,
Periodismo, Publicidad y RRPP) y se aplicó a la codificación de información del cuestionario
20 Se puede ver el cuestionario en el siguiente enlace: https://goo.gl/8LMFg0.
892
(Titulación, Tipo de actividad, Sector, Situación laboral, Año de finalización de los estudios y
Ubicación) para su ágil procesamiento.
Por titulaciones, la disposición de los egresados es la siguiente:
 45,59% (202 egresados) de licenciatura de Publicidad y RR.PP (promociones entre
1999-2009),
 14,45% (64) de licenciatura de Comunicación Audiovisual (promociones entre 1999-
2009),
 10,61% (47) de postgrado (Máster en Nuevas Tendencias y Procesos de Innovación en
Comunicación, Doctorado),
 9,02% (40) de dobles grados (Periodismo-Com. Audiovisual, Publicidad y RR.PP.-
Periodismo, Publicidad y RR.PP.- Com. Audiovisual; promociones 2009-2011),
 7,90% (35) del grado en Periodismo (promociones 2009-2011),
 6,99% (31) del grado en Publicidad y RR.PP. (promociones 2009-2011),
 5,42% (24) del grado en Com. Audiovisual (promociones 2009-2011),
3. Resultados
Presentamos los resultados obtenidos en cuatro epígrafes.
3.1. Procedencia y estudios
50,00%
45,00%
40,00%
35,00% Barcelona
30,00%
25,00% Castellón
20,00% Extranjero
15,00%
Madrid
10,00%
5,00% Resto de España
0,00% Valencia
(en blanco)
Aunque a primera vista los destinos laborales de la muestra de egresados puedan parecer
uniformes —los enclaves para el desarrollo de sus experiencias laborales presentes o pasadas se
han producido mayoritariamente en Castellón (25,04%) y Valencia (31,94%)— el cruce de
estos datos con la titulación cursada ofrecen interesantes lecturas.
En primer lugar, los egresados de Postgrado (45,83%), del grado de Com. Audiovisual
(41,67%) y de Publicidad y RR.PP. (25,81%) y de la licenciatura en Publicidad y RR.PP.
(34,85%) han desarrollado su última actividad laboral en Valencia. Por otra parte, los graduados
en Periodismo (34,29%) y los doble graduados (39,02%), así como los licenciados en Com.
Audiovisual (36,36%), desempeñan las más de las veces su trabajo en Castellón, sede de la
Universitat Jaume I.
Esta distribución es relevante para entender el efecto de dispersión territorial que se produce una
vez finalizan los estudios los titulados pues muchos de ellos vuelven a su lugar de residencia a
893
buscar trabajo, respaldados mientras tanto por la familia o en otros casos acuden a los centros de
mayor atracción en estos sectores que son Madrid y Barcelona.
3.2. Promoción, tipo de estudios y nivel de ocupación
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
Autónomo alta cualificación
60,00% Autónomo baja cualificación
50,00% Directivo
40,00% Empleado alto nivel
30,00% Empleado bajo nivel
20,00% ns
10,00%
0,00%
Dentro de los egresados empleados (el 72,7 % del total de la muestra), el 73.27% forma parte
del estrato de lo que hemos denominado Empleados de bajo nivel, un escalafón que abarca los
puestos de responsabilidad más modesta en el organigrama empresarial periodístico (redactores,
locutores, cámaras), audiovisual (responsables de comunicación en gabinetes, community
manager, editores de vídeo, asesores y consultores en comunicación) y publicitario (copywriter,
ayudante de cuentas, ayudante de marketing, diseñadores gráficos, planificación de medios,
técnico de ventas).
El siguiente grupo en proporción es el de Empleado de alto nivel (20,53%), que comprende

puestos de mayor responsabilidad y remuneración: dirección de arte, ejecutivos de cuentas,
planificación estratégica, docentes.
En el perfil Directivo (3,17%) encontramos perfiles de máxima autoridad en el organigrama

(DirCom, coordinador).
Los perfiles menos recogidos son los del Autónomo de alta cualificación (0,31%) como
Autónomo de baja cualificación (1,64%). Este último dato es contradictorio, ya una de las
fórmulas de contratación más frecuente en el ámbito de la comunicación es la de autónomo o
falso autónomo. Un problema añadido es que no se suele dar la información sobre la modalidad
de contratación o relación profesional que se mantiene con las empresas. Sin embargo, sí que
resulta de gran utilidad conocer las funciones desarrolladas en la actividad profesional.
894
100,00%
90,00%
80,00%
70,00% Autónomo alta cualificación
60,00%
50,00% Autónomo baja cualificación
40,00%
30,00% Directivo
20,00%
10,00% Empleado alto nivel
0,00%
Empleado bajo nivel
ns
La correspondencia del tipo de empleo según la titulación cursada nos sirve para identificar que
los mayores porcentajes de Empleado de alto nivel y Directivo pertenecen a los grupos de
licenciados en Publicidad y RR. PP. (23,23%; 3,54%) y postgrado (33,33%; 6,25%). Estos datos
pueden explicarse por la situación particular de los estudiantes de postgrado (muchas veces
conciliando sus empleos con los estudios) y por la alta participación en el cuestionario de
licenciados de las primeras promociones en Publicidad y RR.PP que han podido conseguir
promociones laboral con anterioridad a la recesión económica posterior al año 2007.
Aunque los criterios para separar el nivel de los empleados es, como reconocen otras
investigaciones (Flores y Montes, 2011:39), ciertamente discutible, el cruce de los datos
obtenidos con la pertenencia de los egresados a cada una de las promociones, arroja una
conclusión general: la movilidad cíclica de los egresados entre empresas del sector publicitario
—teniendo también en cuenta que la una importante parte de la muestra de alumnos proceden
de titulaciones relativas a la Publicidad y RR.PP.— puede explicar los niveles constantes de
empleados de alto nivel a lo largo de los años.
3.3. Promoción, tipo de estudios y empleo
120,00%
100,00%
80,00%
60,00% Desempleado
Empleado
40,00%
20,00%
0,00%
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
895
Los resultados de la muestra en lo referente a ocupación activa dejan un 72,17% de empleados y
27,83% de desempleados, por debajo de la media española según el epígrafe de la educación
terciaria del Informe de la OCDE —el 77% de los graduados universitarios españoles están
empleados; por un 79% entre los Máster y 87% de los doctores (OCDE, 2015: 5)—.
Con la excepción de la promoción de 2005 (50%), las mayores tasas de desempleo se registran
en los años posteriores a la explosión de la crisis económica de 2009 (40%), 2011 (39.02%),
2012 (31,48%), 2013 (29,13%) y 2015 (36,36%).
90,00%
80,00%
Doble grado
70,00%
Grado C.A.
60,00%
Grado Periodismo
50,00%
Grado Publicidad
40,00%
Lic. C.A.
30,00% Lic. Publicidad
20,00% Postgrado
10,00% (en blanco)
0,00%
Desempleado Empleado
Filtrando por tipo de estudios, los mayores porcentajes de desempleo de la muestra se hayan
entre los graduados (52,17%) y licenciados en Comunicación Audiovisual (44,62%) y los
graduados de Periodismo (42,42%). La fortaleza del sector publicitario y el hundimiento del
sector audiovisual en la Comunidad Valenciana, así como la actividad de los titulados, pueden
explicar que los titulados en Publicidad y RR.PP., en especial los licenciados (14,72%)
presenten la menor tasa de desempleo, por detrás tanto de los egresados de postgrado (20,83%),
doble grado (29,27%) o grado en Publicidad y RR.PP. (36,67%).
3.4. Estudios y sector de ocupación
60,00%
50,00%
Administración pública
40,00%
Consultoría
30,00% Enseñanza
20,00% Internet
10,00% Medios de comunicación
0,00% Otros
Producción audiovisual
Ventas
Como muestran los datos, buena parte de los puestos ocupados por la muestra de egresados se
desarrollan en los empresas ajenas a la comunicación (45,12%), aunque la gran mayoría del
trabajo que allí desempeñan tiene que ver con tareas relacionadas con la comunicación
896
corporativa y la comunicación online. Respecto a los sectores propiamente pertenecientes a los
diversos ámbitos de la comunicación, la consultoría (28,60%), la producción audiovisual
(7,91%) y los medios de comunicación (7,44%) son las áreas mayoritarias. Otros sectores
vinculados a la comunicación en los que los egresados desarrollan su trabajo son la enseñanza
privada y superior (5,81%), la administración pública (4,42%) y las ventas (0,47%).
El desglose de los sectores de la ocupación según los estudios ofrece una lógica distribución de
los egresados: los graduados en periodismo trabajan en los medios de comunicación (26,47%),
la consultoría es más recurrente para los licenciados y graduados en Publicidad y RR.PP.
(34,36% y 38,71%), y la producción audiovisual es el sector predominante de ocupación de los
graduados (20%) y el tercero entre los licenciados (24,59%) en Comunicación Audiovisual.
Queda pendiente un análisis más pormenorizado de la sección Otros en la medida en que

muchos de estos puestos puedan estar relacionados o condicionados en su desempeño por la
cualificación obtenida en los estudios de Comunicación. Asistimos a un crecimiento importante
de las necesidades de comunicación de las empresas que en muchas ocasiones no se concretan
para su resolución en la creación de puestos de trabajo específicos para las mismas. Sería
importante analizar en un posterior estudio la composición de este grupo que no se define a
través de las categorías más habituales desempeñadas por los titulados en las disciplinas de la
comunicación.
4. Conclusiones
Respecto a los objetivos planteados en este estudio podemos concluir con bastante claridad en
algunos de los aspectos más relevantes.
El nivel de empleabilidad de los egresados en las titulaciones de Comunicación se nota con

fuerza el peso de la crisis en este sector con especial incidencia por el cierre de RTVV. Los
datos del conjunto son peores que la media del colectivo de titulados universitarios, aunque las
diferencias importantes registradas a lo largo de la evolución por años deja la esperanza de que
las circunstancia puedan tornarse favorables.
Sin embargo, existe una diferencia importante entre títulos. Los titulados en Publicidad y
RR.PP. han capeado mucho mejor esta situación y son los que mejores resultados obtienen en
todos los indicadores, especialmente en empleabilidad. A distancia se sitúan los graduados en
Periodismo y, en el último lugar, los titulados en Comunicación Audiovisual. Resulta obvio que
los titulados en Publicidad y RR.PP. tienen una mayor versatilidad para adaptarse a puestos
laborales de mayor diversidad dentro del ámbito de la Comunicación y también fuera de ella.
El nivel de precarización laboral, como es de esperar, es bastante alto, con la salvedad de los
licenciados, que por llevar más años activos profesionalmente, han conseguido una mayor
estabilidad. En este sentido, y dentro de los colectivos empleados de las diferentes titulaciones,
no hay grandes diferencias respecto al nivel laboral alcanzado en el conjunto de su profesión.
En términos generales, la correspondencia entre el perfil del trabajo desempeñado con los
estudios realizados es baja, ya que menos de la mitad de los egresados están desempeñando
tareas en el sector comunicativo. Faltaría determinar en qué medida el perfil de comunicador
acaba desempeñándose en esas otras tareas, aunque sea de forma indirecta.
En conjunto, los datos recogidos nos aportan un panorama poco alentador para los egresados de
las titulaciones de Comunicación, sobre todo en términos de precarización y coherencia
curricular con los puestos desempeñados. Se entiende que el nivel de ocupación estará
vinculado al estado de la economía y que las tareas de comunicación son muy sensibles a su
fluctuación. Sin embargo, desde la organización de los estudios se debe trabajar para
897
contrarrestar aspectos como la precarización y la falta de alineación laboral a través de el diseño
de planes de estudio más ajustados a las necesidades de la sociedad y a un mayor grado de
incisión en la orientación de los alumnos y alumnas sobre cómo gestionar en mejores
condiciones sus carreras profesionales. En la medida en que resulta obvio que se está afianzando
la publicación de los perfiles formativos y profesionales por partes de los mismos recién
titulados, y en especial en el ámbito de la Comunicación, sería de gran utilidad seguir
explorando vías metodológicas para aprovechar esta gran cantidad de información.
Aparici Castillo, A., Martí Gual, A. M, y Sáez Soro, E., 2004. Seguimiento de las trayectorias
ocupacionales de los titulados por las universidades Jaume I de Castellón, Valencia y
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aportación de distintas carreras universitarias a la satisfacción en el empleo. Revista de
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sobre los salarios y la búsqueda de trabajo de profesionistas: Resultados de un estudio
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González Peña, A. Treviño Montemayor, F. 2012. Ubicación y desempeño profesional de los
egresados de Ingeniería Civil del Instituto Tecnológico de Tepic.
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Current Students, and Faculty: A How-to Guide. Teaching of Psychology, 38(4),
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Loughbridge, B. 1990. Employments and career surveys: some reflections on their value and
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https://www.oecd.org/spain/Education-at-a-glance-2015-Spain-in-Spanish.pdf
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Promocions de 2001, 2002 i 2003.
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Wiers-Jenssen, J., 2007. Does Higher Education Attained Abroad Lead to International Jobs?
Journal of Studies in International Education, 12(2), pp.101-130.
898
EL USO DE LA RADIO
COMO HERRAMIENTA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN ESO
Esther Pérez Femenía
Profesora de Secundaria del IES Mediterrània de Benidorm
RESUMEN
La introducción de los medios de comunicación (en adelante MC) en la enseñanza
sigue siendo una asignatura pendiente a pesar de las recomendaciones de la UNESCO
(1984), que apuesta por una educación “con”, “a través” y “de” los medios, que enseñe
a pensar y no a obedecer. Una educación que fomente la motivación, el interés y la
capacidad crítica del alumno a la hora de enfrentarse a la sobrecarga de información a la
que están expuestos día tras día. No obstante, la realidad dentro de las aulas es otra,
anclada todavía en el pasado y con un sistema de enseñanza que poco tiene que ver con
la sociedad del siglo XXI.
Esta comunicación presenta la radio como un elemento integrador, como una
novedosa herramienta de integración educativa que, mediante su incorporación en las
aulas, puede favorecer y mejorar la motivación, la socialización y los resultados
académicos, tres aspectos tan buscados hoy día por la legislación vigente, para los
alumnos con una edad comprendida entre los 12 y 16 años, matriculados desde primero
a cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
PALABRAS CLAVE
Radio; Integración educativa; Alfabetización mediática; Educomunicación; Media
Literacy.
899
ABSTRACT
Introducing media in education centres is still a pending subject despite the
recommendations of the UNESCO (1984), which believes in an education "with",
"through" and "in" the media that teaches students to think and not to obey. An
education promoting motivation, interest and a critical ability of students when dealing
with the information overload they are under day after day. However, reality in the
classroom is quite another, still anchored in the past and with a teaching system that has
little in common with the society of the 21st century.
This paper presents radio as an element of integration, as a novel inclusion tool for
education that, by being brought into the classroom, may enhance and improve
motivation, socialisation and academic results, three objectives so sought after
nowadays for students between 12 and 16 years old enrolled in all four courses of the
Secondary Education (Educación Secundaria Obligatoria, "ESO").
KEY WORDS
Radio; Educational integration; Educomunication; Media Literacy.
1. Introducción.
Desde las primeras teorías formuladas a principios del siglo XX sobre los medios de
comunicación, se apunta la importancia y la gran influencia que estos tienen sobre la
sociedad. Lasswell, Lazarsfeld, Lewin y Hovland, considerados por muchos como los
padres fundadores del estudio de la comunicación de masas, pensaban que una sociedad
caracterizada por el aislamiento psicológico y la impersonalización, reaccionaba
uniformemente ante los poderosos estímulos de los mensajes de los MC.
Una educación que, como dice Delors (1994), “proporcione las cartas náuticas de un
900
mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder
navegar por él” (p.1). Una educación “con”, “a través” y “de” los medios, como
recomienda la UNESCO. Una Educación Mediática que “evite la incomunicación de los
individuos de las sociedades desarrolladas debido a la sobrecarga de información,
también conocido como infoxicación o infopolución. En definitiva, una obsesión por la
comunicación perpetua vacía de contenidos (Aguaded 2014, p. 7). Como asegura este
autor, “Ante los medios no cabe opción más inteligente que aprender a convivir con
ellos, ya que sin ellos es casi imposible vivir”.
Por ello, la educación y la comunicación se necesitan mutuamente en un momento en
que la escuela se ha quedado atrás en su manera de aprehender los nuevos procesos de
la comunicación. El modelo tradicional de cómo impartir docencia ha sido incapaz de
evolucionar con la rapidez que requiere el desarrollo social y tecnológico, y se ha
entendido a veces como una simple traslación de tecnologías. Como dice Bates (2009),
para aplicar las nuevas tecnologías (internet, radio, TV, prensa) en un centro educativo
se necesita algo más que comprar ordenadores nuevos y crear un sitio web (p.1). Se
necesita enseñar a pensar y no a obedecer a los alumnos mediante una educación que
logre la integración escolar dentro de las aulas.
Los medios de comunicación en general y la radio en particular son medios idóneos
para trabajar destrezas, habilidades y valores, en un momento en que las nuevas
generaciones están desarrollando e implementando estrategias informales de aprendizaje
mediático (Scolari, 2016, p.5). En este contexto, la competencia mediática ha de
contribuir a desarrollar la autonomía personal de los ciudadanos, así como su
compromiso social y cultural (Ferrés; Piscitelli, 2012, p.76).
Kaplún (1998) decía que se “aprende al comunicar” y “educarse es involucrarse y
participar en un proceso de múltiples interacciones comunicativas. Por lo que un
901
sistema será tanto más educativo cuanto más rica sea la trama de flujos
comunicacionales que sepa abrir y poner a disposición de los educandos”(p.222). Para
Aguaded (2012), cada vez es más necesario educar a los jóvenes – independientemente
de su edad, raza, sexo, religión o lugar de procedencia – para una educación crítica,
activa y plural ante los MC; y que, para ello, es necesario la implicación de los
organismos internacionales (p.7). La UE recomendó en el 2009 la puesta en marcha de
una nueva asignatura, la “Educación mediática”, en los centros escolares para formar a
ciudadanos que sepan desenvolverse de forma autónoma y crítica. La ONU, la Alianza
de las Civilizaciones de la Organización de las Naciones Unida, tiene una sección
titulada “Media Literacy” que trabaja para que la educación en medios sea posible.
La Información se contempla en la Constitución Española de 1978 como un derecho
fundamental, y en el Convenio Europeo de los Derechos Humanos, se dice que favorece
un mayor empoderamiento ciudadano y una positiva inclusión social. La
Educomunicación o educación en medios, también llamada Media Literacy en el ámbito
anglosajón, es una disciplina que defiende la integración de la enseñanza sobre y con los
medios de comunicación en el currículo escolar. De hecho, la Educomunicación para la
alfabetización en niños y jóvenes forma parte ya de la educación formal en países como
Reino Unido, Canadá, Australia y Finlandia. Pero en España queda mucho por recorrer.
Educación mediática, Educomunicación, Media Literacy. Diversas formas para hacer
referencia a la Alfabetización Mediática que, junto con la Radio, se plantea en esta
comunicación como una herramienta de integración educativa en centros de Enseñanza
Secundaria Obligatoria (ESO).
902
2. La radio como elemento integrador
La radio es un medio de comunicación que, por su accesibilidad, se presenta como
un recurso idóneo con el que realizar talleres radiofónicos que puedan convertirse en
una herramienta que favorezcan y mejoren la motivación, la convivencia, la
socialización y los resultados académicos de los jóvenes que, al menos, en una gran
parte, se muestran distantes y escépticos ante la manera tradicional de impartir docencia.
Muchos son los autores que conciben la radio como un medio para potenciar la
creatividad y la motivación tan demandada hoy día, un massmedia de fácil
incorporación en las aulas, en parte, gracias a internet. La radio aparece así como una
oportunidad para desarrollar objetivos como la educación en comunicación o la mejora
de habilidades comunicativas y sociales, entre otras; como un medio, en definitiva, para
formar, informar y entretener.
Pero, ¿es así en la realidad? ¿Reciben los jóvenes una buena educación en medios?
¿Están incluidos en los currículos de las leyes de Educación que se han sucedido en los
últimos años? Los estudiantes y los profesores, ¿son competentes mediáticamente? ¿O
los esfuerzos que han hecho los diversos Gobiernos se han centrado únicamente en la
dotación de tecnología?.
Como dice Contreras (2014), hoy día es imposible ejercer la ciudadanía de pleno
derecho sin ser competente mediáticamente hablando, por lo que plantea la urgencia de
llevar a cabo planes de actuación que sean efectivos y reales (p.12). Barranquero (2007)
propone promover una auténtica comunicación transformadora (p.117). Y como ya se ha
dicho, la radio es un medio de comunicación accesible, que “puede ser concebida como
una herramienta de terapia al estimular la autodeterminación, el crecimiento de la
autoestima y favorecer el empoderamiento personal, pero también puede ser útil para la
alfabetización mediática y como instrumento para el ocio y la cultura”. (Cortes Fuentes,
903
2016,173).
Además, la radio puede ayudar también a mejorar el lenguaje, la expresión y el
conocimiento, además de contribuir a aumentar el sentido crítico de la realidad. Perona
(2001) afirma que “en los centros en los que se ha puesto en marcha una emisora, sus
responsables han constatado su enorme validez para, entre otras cosas, mejorar la
expresión oral y escrita entre los estudiantes; fomentar y reforzar el trabajo en equipo;
favorecer la integración del alumno, aproximándolo a su entorno; y desarrollar una
nueva manera de educar: activa, abierta a la vida, democrática, crítica y solidaria (p.10).
Ejemplos de uso de la radio como medio de integración educativa los encontramos
en diversos países de América Latina, y también de África. La experiencia llevada a
cabo en la Escuela Vicente Forestieri de Córdova (Argentina) ha permitido que chicos y
chicas que tenían dificultades en el aprendizaje pudieran, como resultado del uso de la
radio, mejorar la lectura, la oralidad, el manejo del lenguaje, la expresión y la dicción,
favoreciendo la autoestima, los vínculos de respeto y solidaridad. Es decir, integrarse
en el sistema educativo con mejores resultados académicos. A su vez, Colombia tiene
una gran tradición de radios escolares. Desde 1990 se han utilizado en diversos centros
educativos de Bogotá para permitir reforzar contenidos de forma ágil y divertida. Y así
en países como Bolivia, Costa Rica, Guatemala, Ecuador, El Salvador, Venezuela y
Perú, entre otros.
Ghana, país del oeste de África, cuenta con una larga tradición de radios escolares.
Aunque ya se utilizaban anteriormente para transmitir programas educativos, fue con la
reforma educativa de 1987 cuando se acudió a la radio como herramienta que pudiera
mejorar el acceso al contenido didáctico y mejorar la calidad educativa. Radio Ada fue
la primera emisora en Ghana que nació para formar a sus habitantes en la lengua local,
además de mediar en los conflictos sociales para mejorar la convivencia. En Burkina
904
Faso, país situado en la parte occidental de África, se planteó la Radio comunitaria del
centro cultural de Koudougou para cubrir las necesidades educativas y sociales, y
combatir las bajas tasas de escolarización y la masificación en las aulas (Tsalafoutas,
2009, p.1).
Las diversas leyes de Educación que se han sucedido en los últimos años en España
no han incluido en los currículos de los diferentes niveles de enseñanza una Educación
mediática adecuada sobre el funcionamiento de los medios. Se empieza a desarrollar
tímidamente en España en la década de los 80 con la Ley Orgánica General del Sistema
Educativo (LOGSE) y, en la actualidad, se centra básicamente en el uso adecuado de las
Tecnologías de la Información y Comunicación y en las diversas etapas.
Tabla 1: Leyes orgánicas de Educación en España.

Leyes orgánicas de Educación en España Año de
promulgación
Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) 1985
Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990
España (LOGSE)
Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) 2002
Ley Orgánica de Educación (LOE) 2006
Ley Orgánica para la Mejora de laCalidad Educativa (LOMCE) 2013
La LOGSE oferta asignaturas optativas como “Imagen y Expresión” y “Procesos de
Comunicación” en la ESO y “Comunicación Audiovisual” en Bachillerato. Gabelas
(2006) menciona que la LOGSE, y la consiguiente descentralización del sistema
educativo que conlleva, supuso la aparición de varios programas para fomentar la
introducción de los periódicos en las aulas (Programa Prensa-Escuela), el uso de las
nuevas tecnologías (Programa Atenea o Programa Alhambra) o la utilización didáctica
de los medios audiovisuales (Programa Mercurio). Estos programas “suponen una
implicación de las instituciones educativas para que los medios se integren en la
905
educación”, pero continúan “siendo muy instrumentalistas, careciendo de una visión
integradora de todos y cada uno de los medios”. (p.17)
La siguiente Ley de Educación aprobada por el Gobierno español en el año 2002
(LOCE) tampoco aborda directamente la alfabetización mediática, entendida como la
capacidad de acceder a los MC, comprender y evaluar con criterios diversos aspectos de
los mismos y de sus contenidos. Se limita a desarrollar en su artículo 22 la competencia
comunicativa para comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras, y a
“adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías fundamentalmente,
mediante la adquisición de las destrezas relacionadas con las tecnologías de la
información y de las comunicaciones, a fin de usarlas, en el proceso de aprendizaje,
para encontrar, analizar, intercambiar y presentar la información y el conocimiento
adquirido”.
La Ley Orgánica de Educación, la LOE, aprobada en el 2006, dentro del estudio de
la educación mediática se limita a introducir la Comunicación Audiovisual como
principio pedagógico a tener en cuenta para trabajar en todas las áreas, junto con la
comprensión lectora, la expresión oral y escrita, y las tecnologías de la Comunicación.
Por su parte, la LOMCE, la Ley de Educación vigente en la actualidad, aprobada en el
año 2013, al igual que sus predecesoras, destaca la incorporación de las Tecnologías de
la Información y Comunicación como mera herramienta tecnológica. En su artículo 17
hace mención a la comunicación audiovisual como competencia a tener en cuenta en
todas las áreas. Una vez más, le ley se centra únicamente en el aspecto tecnológico a
pesar de que reconoce que la globalización y el impacto de las nuevas tecnologías hacen
que sea distinta la manera de aprender, de comunicarse, de concentrar la atención o de
abordar una tarea. No va más allá y tampoco profundiza en el campo de la
Alfabetización mediática para hacer frente a las nuevas necesidades de los estudiantes.
906
2.1. Orígenes de la radio educativa
Radio y Educación siempre han ido de la mano. Desde la aparición de la radio en los
años 20 siempre ha habido interés por adjudicarle alguna finalidad educativa (López
Noguero, 2001, p. 147). La historia de la radiodifusión educativa como tal, según
algunos autores, comienza poco antes de la Segunda Guerra Mundial con trabajos
experimentales tanto en Europa como en EE.UU. Este papel educativo y didáctico
tampoco fue pasado por alto en España, donde la radiodifusión destinada al público
infantil y juvenil también fue puesta en práctica, aunque en los primeros años (1937)
con tintes puramente políticos y doctrinales. Es en los años 50 cuando se entiende la
radio educativa como un complemento de la enseñanza “oficial”. Y en los años 60
cuando alcanza un gran auge con el radioteatro y las dramatizaciones de historias y
cuentos (Melgarejo y Rodríguez-Rosell, 2013, p.31). No obstante, este tipo de
experiencias sufriría un revés con la aparición de la TV.
Con el cambio de siglo y gracias a internet, la radio educativa está más presente que
nunca. La radio, que se ha consagrado como un potente instrumento complementario, y
de refuerzo de la enseñanza y el aprendizaje, lidera el conjunto de las experiencias que
se han ido consolidando, las cuales van mucho más allá del potencial instructivo y
formativo que se le ha conferido a este medio (Perona, Barbeito y Fájula, 2007). Cada
vez son más los centros educativos, especialmente de Primaria, que integran la radio
escolar en sus aulas de diversas formas: creando emisoras escolares, realizando talleres
radiofónicos, y/o a través de páginas web mediante podcasting (producción de ficheros
de audio de alta calidad, de forma rápida y sencilla y conseguir una audiencia global ),
por lo que la radio pasa a ser más accesible que nunca. De hecho, son las cadenas
anglosajonas las que, desde finales de 2004, comiencen a incorporar los podcasting en
sus ofertas radiofónicas.
907
Entre las iniciativas surgidas en España cabe destacar aquellas que cuentan con el
apoyo de las administraciones públicas, como Media Radio, un recurso en línea del
Centro Nacional de Comunicación e Información Educativa (CNICE), y el proyecto
Xtec Radio, impulsado por el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya o
Publiradio, un aplicativo on-line de innovación docente financiado por la Agència de
Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca (AGAUR) de la Generalitat de Catalunya.
Como dice Perona (2001, p. 1871), en los centros en los que se ha puesto en marcha
una emisora, o bien se ha introducido el trabajo con el medio a partir del análisis de
productos radiofónicos o ideación de los mismos, sus responsables han constatado su
enorme validez para, entre otras cosas:
a) Fomentar y reforzar el trabajo en equipo.
b) Potenciar la iniciativa y la capacidad creadora del profesorado involucrado en
el proyecto.
c) Mejorar la expresión oral y escrita entre los estudiantes, así como la
utilización de los signos de puntuación.
d) Aumentar de forma significativa el uso de la biblioteca.
e) Favorecer la integración del alumno/a, aproximándolo a su entorno.
f) Desarrollar una nueva manera de educar: abierta a la vida, democrática, crítica
y solidaria.
g) Dinamizar la comunicación entre la comunidad escolar.
En definitiva, se trata de enseñar a comprender, analizar y usar los medios de
comunicación, de educar y enseñar a través de los medios y transformarlos como
materia de estudio (Oliva M., 2006, p,30).
908
3. El objetivo de la alfabetización mediática en las escuelas
Por todo lo expuesto anteriormente, se hace necesario que los ciudadanos reciban una
educación mediática básica acerca de cómo funcionan realmente los MC, cuáles son sus
lenguajes y cómo producen significado, no sólo como área especializada , sino a través
de todo el currículo. Es decir, como elemento adjunto a la alfabetización en la
enseñanza de todas las materias. Se plantea como objetivo desarrollar en los alumnos la
confianza en sí mismos y la madurez crítica para que sean capaces de aplicar juicios
críticos a los documentos de los textos que encuentren en el futuro (Masterman, 1993,
p.40).
Delors (1994) propuso en su día estructurar la educación en torno a cuatro
aprendizajes fundamentales que garantizara una experiencia global para toda la vida,
que permitiera descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
La comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado,
cada uno de esos cuatro “pilares del conocimiento” debe recibir una atención
equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de
persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida
en los planos cognoscitivos y práctico. Los miembros de la Comisión fueron
conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería indispensable
asignar nuevos objetivos a la educación. Una concepción más amplia de la educación
debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades
creativas” (Delors, J., 1994, pp. 91).
La UNESCO, organismo que desde 1979 deposita en la Comunicación Educativa
909
gran parte de sus esperanzas de transformación cultural, recomienda la educación “con”,
“a través” y “de” los medios, con el fin de adaptar los conocimientos de una sociedad
dominada por la hiperinflación masmediática y la aculturación tecnológica a las nuevas
formas de organización social. En definitiva, ofrecer una Educación que enseñe a pensar
más que a obedecer.
A lo largo de las tres últimas décadas, la experiencia acumulada en países como
Estados Unidos, Japón, Francia, México o Brasil ha venido demostrando el gran
potencial social y pedagógico de los nuevos medios como recursos didácticos de apoyo
en los procesos de enseñanza-aprendizaje al servicio de una formación no reglada o
formal.
En esta línea, se puede decir que la idea tradicional de “alfabetismo” (literacy) está
vinculada al proceso de creación e interpretación del texto escrito. Como dice Scolari
(2016) haciendo referencia a la pedagogía de Paulo Freire, la alfabetización no se
trataba solo de enseñar a leer y escribir: había que enseñar a interpretar críticamente lo
que se leía para que el lecto-escritor se asumiera plenamente como transformador de la
sociedad.
“Con la llegada de los medios masivos de comunicación, sobre todo la
televisión en la década de los 60, el alfabetismo mediático (media literacy) se
presentó como un nuevo repertorio de competencias que permitiera, especialmente a
los jóvenes, analizar, evaluar, y crear mensajes en una amplia variedad de modos de
comunicación, géneros y formatos. Promovida por los gobiernos y organizaciones
como la UNESCO o la Unión Europea la alfabetización mediática tenía como
objetivo proporcionar los conocimientos y herramientas críticas para capacitar a los
consumidores de medios y fortalecerlos en tanto que ciudadanos. Pero la
alfabetización mediática no puede limitarse al análisis crítico de la producción o el
910
lenguaje de los medios” (Scolari, Carlos A., 2016, parr. 2).
4. Conclusiones
Los medios de comunicación y, en especial la radio, deberían incorporarse en las
aulas como medio de integración del alumno/a hacia el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y, así, mejorar sus resultados
académicos en ESO. Se requiere un mayor esfuerzo por parte de todos los sectores
implicados en la educación en España, tal y como propone la UNESCO, para desarrollar
una nueva manera de educar de forma activa, abierta a la realidad, democrática, crítica y
solidaria, además de dinamizar la comunicación entre la comunidad escolar. Y en este
contexto, la radio se presenta como una potente herramienta de integración educativa
para mejorar los resultados académicos, la autonomía, la independencia personal y la
autoestima, objetivos que siempre han perseguido las diversas Leyes Educativas en este
país.
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915
LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN LA
ENSEÑANZA DE LENGUAS: DEL E-LEARNING A LA
EDUCACIÓN UBICUA
EVA ÁLVAREZ RAMOS, LEYRE ALEJALDRE BIEL,
MARÍA LUZ GARRÁN ANTOLÍNEZ E IMACULADA CALLEJA LARGO
916
EVA
ENTORNOS VIRTUALES
DE APRENDIZAJE
ENSEÑANZA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE A LA CARTA
PRESENCIAL A DISTANCIA REDES SOCIALES
Metodologías pasivas
Metodologías activas o AUTONOMÍA DEL DISCENTE
Entorno nada
pasivas
comunicativo ACTIVIDADES SINCRÓNICAS
Entorno comunicativo
Soledad del aprendiente Y DIACRÓNICAS
Destrezas comunicativas
Enseñanza tradicional de
Entorno social
idiomas REDES DE APRENDIZAJE
TUTORES PERSONALES
REPOSITORIOS DE OBJETOS
DE APRENDIZAJE
(GLASSERMAN, 2014)
917
educación semipresencial
educación a distancia
mezcla el trabajo en la clase
a través de internet
con las aulas virtuales
e-learning b-learning
u-learning m-learning
carácter ubicuo del aprendizaje

educación a distancia
a través de servicios multiplataforma,
a través de internet usando
redes móviles y los nuevos medios
redes móviles
digitales
918
DESARROLLO DE CIERTAS HABILIDADES EN LOS ENTORNOS VIRTUALES
DE APRENDIZAJE
BELTRÁN (1996) CLASIFICA ESTAS HABILIDADES NECESARIAS EN DOCENTES Y

DISCENTES Y HABLA DE:
SELECCIÓN,
ORGANIZACIÓN,
ELABORACIÓN,
REPETICIÓN,
RECUPERACIÓN,
TRANSFERENCIA,
METACOGNICIÓN
MEDIACIÓN
919
AUTONOMÍA EN EL APRENDIZAJE
ACCEDER AL APRENDIZAJE EN EL MOMENTO QUE ESTIME MÁS

OPORTUNO. DEDICAR LOS MINUTOS QUE CONSIDERA MÁS NECESARIOS.
NO SE VE LIMITADO POR EL TIEMPO DE UNA CLASE PRESENCIAL, TANTO

POR EL MOMENTO CONCRETO EN EL QUE SE DESARROLLA COMO POR LA
DURACIÓN DE LA MISMA.
REPETIR LAS ACTIVIDADES LAS VECES QUE QUIERA
REINCIDIR EN LOS CONCEPTOS EN LOS QUE TENGA MÁS CARENCIAS.
920
ESTA AUTONOMÍA LLEVA ADSCRITA LA NECESIDAD DE
CONFIGURACIÓN DE LOS CURSOS DE IDIOMAS EN LÍNEA, PUESTO
QUE NO EXISTE INTERACCIÓN INMEDIATA CON EL DOCENTE, LO
QUE CONLLEVA UNA SERIE DE OBLIGACIONES METODOLÓGICAS A
LO HORA DE PLANTEAR Y ORGANIZAR LOS CONTENIDOS Y
DESARROLLAR LA DOCENCIA
921
APRENDIENTE DIGITAL
SOLEDAD
DEL ALUMNADO
COMUNICACION
EN AULA PRESENCIAL
≠
COMUNICACIÓN
AULA VIRTUAL
FALTA DE
INTERACCIÓN
INMEDIATA
922
APRENDIENTE DIGITAL
SOLEDAD
COMUNICACIÓN
DEL ALUMNADO
EN AULA PRESENCIAL
≠
COMUNICACIÓN
AULA VIRTUAL
FALTA DE
INTERACCIÓN
INMEDIATA
REDES SOCIALES COMO GESTORAS DE LA COMUNICACIÓN 923

INFRAESTRUCTURAS LIMITACIONES
TECNOLÓGICAS APLICACIONES DIDÁCTICAS
NECESIDAD DE RECURSOS PRECIO DE LAS APLICACIONES

TÉCNICOS RESTRICCIÓN ENLA VARIEDAD
CONEXIÓN A INTERNET FIJA O DE EJERCICIOS
WIFI LIMITACIÓN DIDÁCTICA
CONOCIMIENTOS BÁSICOS CAUSADA POR LO
TECNOLÓGICOS TECNOLÓGICO
924
APRENDIZAJE LINGÜÍSTICO TIC Y TAC
IMPORTANCIA DEL DIFICULTAD PARA
DESARROLLO DE DESARROLAR LA
COMPETENCIAS ORALES ORALIDAD
NECESIDAD DE NULA INTERACCIÓN

INTERACCIÓN COMUNICATIVA
COMUNICATIVA
EVALUACIÓN O EXAMEN
EVALUACIÓN CONTINUA FINAL
925
“LOS PROCESOS DIDÁCTICOS Y METODOLÓGICOS QUE IMPLICAN
LA CONSECUCIÓN DE TAREAS 2.0 PARA EL DESARROLLO DE
DESTREZAS LINGÜÍSTICAS SUPONEN QUE LA TECNOLOGÍA, AL
IGUAL QUE LA LENGUA, ES UN MEDIO PARA CONSEGUIR EL
PRODUCTO FINAL, COMUNICATIVO Y, EN ESTE CASO, LINGÜÍSTICO-
DIGITAL” (VÁZQUEZ E., 2014, P. 194).
926
APRENDIZAJE LINGÜÍSTICO Y TIC
PROMUEVEN EL TRABAJO
COLABORATIVO ENTRE LOS
LAS TIC PUEDEN CONTRIBUIR A ALUMNOS
PONER EN PRÁCTICA LOS
ENFOQUES COMUNICATIVOS DE PROPORCIONAN UN
ENSEÑANZA DE LENGUAS Y, CONTEXTO REAL Y AUTÉNTICO
MÁS CONCRETAMENTE, PARA LAS ACTIVIDADES
AQUELLAS PREMISAS EN QUE SE PROPUESTAS
BASA LA ENSEÑANZA
PROPORCIONAN UNA DOBLE
MEDIANTE TAREAS.
INTERACTIVIDAD CON DOS
TIPOS DE MEDIADORES:
MATERIALES Y PERSONAS.
927
SE PROMUEVE UNA MAYOR ACTITUD POSITIVA HACIA LAS
LENGUAS, POR CUANTO:
FOMENTA EN EL ALUMNO EL HÁBITO DE BUSCAR INFORMACIÓN

SOBRE LAS LENGUAS, CONTRIBUYENDO, CON MAYOR O MENOR
CONCIENCIA, A CONFORMAR UNA ACTITUD ABIERTA HACIA LAS
LENGUAS Y SUS CULTURAS
EL ENTORNO MOTIVA Y PERMITE UN MAYOR ACERCAMIENTO

INTERDISCIPLINAR E INTERCULTURAL A LOS TEMAS
928
ASPECTOS TECNOLÓGICOS. NIELSENN (1999) Y LA USABILIDAD
1. FACILIDAD DE APRENDIZAJE: HASTA QUÉ PUNTO ES FÁCIL

PARA LOS USUARIOS REALIZAR LAS TAREAS BÁSICAS CUANDO SE
ENFRENTAN POR PRIMERA VEZ A UN DISEÑO.
2. EFICIENCIA: UNA VEZ QUE LOS USUARIOS YA HAN APRENDIDO

EL DISEÑO, CON QUÉ RAPIDEZ REALIZAN LAS TAREAS.
3. FACILIDAD PARA SER RECORDADO: CUANDO LOS USUARIOS

HAN DEJADO DURANTE UN TIEMPO DE INTERACTUAR CON ESE
DISEÑO, CUÁNTO LES CUESTA RECORDAR CÓMO SE UTILIZABA.
4. ERRORES: CUÁNTOS ERRORES COMETEN LOS USUARIOS AL

ENFRENTARSE CON EL DISEÑO, POR QUÉ, SON GRAVES, LOS
PUEDEN SOLVENTAR FÁCILMENTE.
5. SATISFACCIÓN: ¿ES AGRADABLE UTILIZAR EL DISEÑO?, ¿SON

FÁCILMENTE LOCALIZABLES LOS ELEMENTOS EN ÉL?, ¿AYUDA O
DIFICULTA LA REALIZACIÓN DE LAS TAREAS?, ¿VOLVERÍAN LOS
USUARIOS A UTILIZAR DE NUEVO ESE DISEÑO?
(PÉREZ VICENTE, 2012, PP. 71-72)
929
LOS CONTENIDOS A DESARROLLAR
ASPECTOS LINGÜÍSTICOS DEBEN TENER LA MISMA IMPORTANCIA Y
GENERARSE DE IGUAL MODO QUE SI DE
UNA CLASE PRESENCIAL SE TRATARA.
EL USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS NO

DEBE ENMASCARAR CONTENIDOS
VACUOS O DE POCA CALIDAD. AMBOS
ELEMENTOS HAN DE SER TRATADOS CON
EL MISMO RIGOR.
UNA ESTRUCTURA ORIENTADA AL

APRENDIZAJE EN LA QUE SE PUEDA
OBSERVAR, ANALIZAR Y PRACTICAR EL
IDIOMA.
930
CONCLUSIONES
LOS ENTORNOS VIRTUALES

LA SOLEDAD DEL
DE APRENDIZAJE SON
APRENDIENTE DIGITAL LA TECNOLOGÍA HA DE
ÓPTIMOS PARA LA
PUEDE PALIARSE CON EL ESTAR SIEMPRE AL
ENSEÑANZA Y
USO E IMPLEMENTACIÓN SERVICIO DE LA
EJERCICITACIÓN
DE REDES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
LINGÜÍSTICA
APRENDIZAJE Y LINGÜÍSTICO, NUNCA
COLABORACIÓN Y REDES ENMASCARARLA.
NO SE DEBE RENUNCIAR
SOCIALES
AL DESARROLLO Y
HAY QUE TENER PRESENTE
APRENDIZAJE DE LAS
EL PAPEL DEL PROFESOR LAS NECESIDDES
MICROHABILIDADES
TUTOR ES MÁS TECNOLÓGICAS DE LA
ORALES
SECUNDARIO QUE EN LA MISMA E INTENTAR
DOCENCIA PRESENCIAL, FACILITAR SU USO AL
LA INTERACIÓN
PERO NUNCA SE DEBE DISCENTE.
COMUNICATIVA DEBE SER
ANULAR SU PRESENCIA.
OBLIGATORIA
931
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María Luz Garrán Antolínez e
Inmaculada Calleja Largo,
Universidad de Valladolid, España
Leyre Alejaldre Biel, Mahidol University

International College, Tailandia
933
GRACIAS
934
GAMIFICACIÓN Y USO DE DISPOSITIVOS MÓVILES: A LA
BÚSQUEDA DE ESTREGIAS METODOLÓGICAS PARA
INCENTIVAR EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
Fernández Yebra, F.1, Rodríguez Fernández, N2. y Verdeja Muñiz, M.3

1IEPC, España
franyebra@gmail.com
2Universidad de Oviedo, España
rodrigueznoemi@uniovi.es
3 Universidad de Oviedo, España
verdejamaria@uniovi.es
RESUMEN
El presente documentoexpone la utilización de la gamificación educativa y de la aplicación
Kahoot!en la escuela 2.0, presentando la ludificación educativa como elemento pedagógico de
alfabetización digital y haciendo especial hincapié en las competencias digitales del docente y del
discente en lo relativo a los aspectos cognitivos, metodológicos, organizativos y de logros, que
impregnan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Atendiendo a diferentes estudios realizados, concluimos que la gamificación educativa es
una herramienta que posibilita el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la
información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la
empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la
sociedad. Además, implica la participación y el trabajo colaborativo, incrementando la
motivación y la curiosidad por el aprendizaje.
Finalmente, se presenta la aplicación Kahoot!y su papel en la adquisición de competencias en pro
de una ciudadanía 2.0. Una ciudadanía informada, participativa y comprometida socialmente, en
una sociedad cada vez más global e interdependiente.
Palabras clave:
Gamificación, juego, competencias, aprendizaje, dispositivos, ciudadanía.
935
1.-INTRODUCCIÓN
Históricamente la escuela se ha encargado de la alfabetización, garantizado que las personas
adquieran las destrezas de lectura, escritura y cálculo. El vertiginoso desarrollo experimentado por
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ha generado importantes cambios en
todos los niveles de nuestra vida: laboral, personal, social, educativo… teniendo repercusiones
significativas en los retos que debe asumirel sistema educativo actual. La escuela 2.0 se enfrenta a
una nueva alfabetización capaz de garantizar que todas las personas, independientemente de su
condición social, tengan acceso a la información audiovisual y digital, y que, además, sean capaces
de transformar esa información en conocimiento (alfabetización digital).
Está alfabetización pasa por poner fin a la brecha digital, determinada en gran medida por
desigualdades sociales, territoriales y de género; por eso es importante que las políticas
educativas y sociales contribuyan a una distribución más equitativa de las posibilidades de
acceso a los nuevos medios digitales (Dussel y Quevedo, 2010).Los datos extraídos de la
compañía We are social21 (2016) nos muestran que el 54% de la población mundial, o lo
que es lo mismo, más de la mitad de la población mundial sigue sin estar conectada a
internet. Actualmente 3.976 millones de personas estarían excluidas de los servicios
ofrecidos por la worldwide web, pasando a denominarse analfabetos digitales.
La escuela 2.0 tiene la responsabilidad de integrar en la alfabetización otros lenguajes para acceder a
lo que se esconde detrás de los documentos audiovisuales y digitales (Viñao, 2009) formando, a su
vez, personas innovadoras, de pensamiento crítico y ciudadanos /as comprometidas socialmente.El
trabajo con redes sociales en las aulas permitiría poner en práctica una forma de crítica ideológica
coherente con el ideal pedagógico clásico de formación de una ciudadanía crítica. (Fueyo et al,
2015).
Ahora queda la ardua y necesaria tarea de cómo el profesorado, en su gran mayoría
migrante digital22, integra todos estos dispositivos móviles y herramientas de gamificación
en su quehacer cotidiana, y en qué medida estos artefactos contribuirán, por un lado, a
disminuir el alto índice de fracaso y abandono escolar, que en el caso español ronda el 20%,
y por otro, si la utilización de los mismos favorecería la asistencia de los/as alumnos/as a
las clases expositivas. En resumidas cuentas, ¿Potenciará la gamificación educativa la
motivación del nativo digital23 en su proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Se traducirá ésta
en una mejora de resultados académicos? ¿Qué tipo de competencias se adquirirán con la
utilización de los dispositivos móviles en el aula?, y por último, ¿Serán están competencias
acordes con la formación de unaciudadanía crítica, autónoma y comprometida socialmente?
2.-LA GAMIFICACIÓN COMO ELEMENTO PEDAGÓGICO DE ALFABETIZACIÓN
DIGITAL
La utilización del juego como motivación para el aprendizaje se ha vinculado y aplicado
siempre a edades tempranas, considerándolo “innecesario” para edades más avanzadas
opara la edadadulta. En las últimas décadas hemos asistido a lo que podríamos calificar
como la “revolución de los juegos digitales” y como toda, transformación o cambio, lleva
21
http://wearesocial.com
22 Un estudio llevado a cabo en 80 centros públicos, privados y concertados de Madrid realizado por la
Universidad Francisco de Vitoria y la Universidad Complutense de Madrid en el 2016, analiza el perfil digital
de 1.433 profesores/as, concluyendo resultados reveladores de la deficiente formación en estas habilidades.
Sólo u 14% de los docentes encuestados tendrían un nivel alto frente a casi la mitad de los docentes que
presentaron un nivel entre muy pobre y pobre.
23 Término acuñado por el Dr. M. Prenskypara referirse a la generación actual de jóvenes que ha nacido y
crecido con la tecnología (nativos digitales).
936
implícita unas consecuencias. Si los videojuegos son la primera opción de ocio audiovisual
en el país y la media de juego semanal promedia las 6,2 horas, será conveniente valorar la
gamificación como posible elemento pedagógico y las implicaciones que esto tendrá en el
desarrollo integral del alumnado, en lo relativo a las competencias cognitivas,
metodológicas, organizativas y de logro. También habrá que considerar las competencias
tecnológicas del profesorado 2.0 puesto que estudios recientes indican que un 86% de
los/las docentes presentan un nivel bajo y/o bajísimo en lo que se refiere a competencias
digitales.
Figura 1. Competencias tecnológicas a tener presente en la formación del profesor/a 2.0.

Competencias cognitivas Competencias Competencias organizativas
metodológicas y logros
Capacidad para manejar Habilidades para buscar, Capacidad para reflexionar

las TIC e integrarlas en procesar y analizar sobre los usos de los medios
entornos de aprendizaje información procedente de en la enseñanza
fuentes digitales
Capacidad para utilizar e Habilidades básicas para el Habilidad para integrar las TIC
incorporar adecuadamente manejo del ordenador en los procesos de enseñanza-
las TIC en las actividades aprendizaje
de enseñanza-aprendizaje
Conocimientos básicos Capacidad para evaluar y/o Desarrollo de habilidades para

sobre el funcionamiento de seleccionar programas y la participación y gestión de
los equipos informáticos aplicaciones informáticas de la proyectos colaborativos a
estándar web 2.0 con una finalidad través de la red.
educativa y formativa
Conocimiento de diversos Habilidades para el tratamiento Capacidad para utilizar las TIC
programas informáticos y y gestión de la información de manera innovadora y
aplicaciones en línea digital creativa
procedentes de la web 2.0
Fuente: Del Moral, E y Villalustre, L. (2010: 64).

Por gamificaciónse entiende la utilización de mecanismos, la estética y el uso del
pensamiento para atraer a las personas, incitar a la acción, promover el aprendizaje y
resolver problemas (Kapp, 2012). La gamificacióneducativa también conocida como
ludificación surge en la última décadadel presente sigo y se basa en aplicar las dinámicas y
principios de los juegos a la educación con el fin hacer del proceso de enseñanza-
aprendizaje una tarea más divertida y entretenida.
Según BorrásGené (2015), se trata de un procedimiento importante por varias razones:1.-
Aumenta la motivación por el aprendizaje;2.-Posibilita la retroalimentación constante
(feedback);3.-Potencia el aprendizaje significativo (mayor retención en la memoria al ser
más atractivo);4.-Mayor compromiso con el aprendizaje; 5.-Resultados más medibles
(niveles, puntos y badges);6.-Genera competencias adecuadas;7.-Alfabetiza digitalmente;8.-
Genera aprendices más autónomos;9.-Desarrolla competitividad a la vez que
colaboración;10.-Otorga capacidad de conectividad entre usuarios en el espacio online.
Actualmente se estima que en España hay unos 14.000.000 millones de videojugadores que
representan el 40% de la población. Entre los 11 y 14 años el 77% utilizan los videojuegos,
937
entre los 6 y los 10 años el 75%, entre 15 y 24 el 66% y entre 25 y 34 el 48%24. Además,
como ya indicamos en su momento, los videojuegos son la primera opción de ocio
audiovisual. La gamificación educativa permite la utilización de forma controlada del juego
puesto que es el/ladocente el que lo elije y el momento.Se trataría de rediseñar el proceso
de aprendizaje como si fuese un juego.
Son muchas las herramientas de gamificación para el aula: Brainscape25, Knowre26,
Minecraft: EducationEdition27, ClassDojo 28 y Kahoot!29, entre otras. Investigaciones
recientes ponen de manifiesto que estas herramientas contribuyen a mejorar la
participación del alumnado, fomentando una relación positiva entre el grupo, los resultados
del aprendizaje son superiores y aumenta el número de asistentes al aula (Zazycka,
2014,Guimares, 2015, Del Cerro, 2015, Carrera y Álvarez, 2015).Los/as alumnos/as se
sienten motivados y con deseo de seguir aprendiendo (Forés y Ligioiz, 2009). Además se
sienten satisfechos con el juego y lo perciben como una técnica que mejora su
competitividad, rendimiento y resultados (Rodríguez, 2017).
3.-LAS COMPETENCIAS DIGITALES Y LA GAMIFICACIÓN EDUCATIVA
El Parlamento Europeo y el Consejo definen la competencia digital (CD)como el uso
seguro y crítico de la tecnología de la sociedad de la información para el trabajo, el ocio y la
comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de
dispositivos para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar
información, así como para comunicarse y participar en redes de colaboración a través de
Internet. Las cinco áreas de competencia digital son:
1.-Información
2.-Comunicación
3.-Creación de contenido
4.-Seguridad
5.-Solución de problemas
Figura 2. Áreas de la competencia digital.
24 Datos de la Asociación Española de Videojuegos (2015).

25Brainscape es una de las plataformas con mayor cantidad y variedad de tarjetas digitales para la enseñanza,
y en ella encontramos todo tipo de materiales sobre los temas más variopintos.
26knowre, una plataforma de gamificación que incluye retos sobre álgebra y geometría, y que busca ser un
accesorio para la clase más formativa y tradicional. Primero la explicación del profesor/a y luego a jugar para
afianzar los conocimientos.
27Minecraft: EducationEdition es un ejemplo de cómo los videojuegos pueden tener su espacio en las
clases para enseñar todo tipo de temas, según los recursos que queramos utilizar.
28ClassDojo combina una parte de gamificación y recursos para ello junto con una importante plataforma
para informar a los padres del avance de sus hijos. Los/as profesores/as llevan un registro de la evolución de
cada uno de ellos.
29Kahoot! es una herramienta que permite crear juegos de preguntas y respuestas de forma muy intuitiva.
Puedes crear tus propios quizs o unirte a alguno de los muchos ya creados, y disponibles para múltiples edades
y niveles. Gamificación pura: rankings, aprendizaje y mucha diversión para un juego tremendamente fácil de
utilizar.
938
Explorar, buscar Almacenar y
Evaluar la
Información y filtrar la
información
recuperar la
información información
Interactuar Compartir Participar en la

Gestión de la
Comunicación mediante información y ciudadanía on-
identidad digital
tecnologías contenidos line
Creación de Desarrollo de Integración y re-

contenido contenidos elaboración
Protección de
Protección de
Seguridad los dispositivos
datos
personales
Identificación de
Solución de Innovación y
Solución técnica necesidades y
uso creativo de
problemas de problemas respuesta
la tecnología
tecnológicas

Se trataría entonces de utilizar la gamificación educativa como herramienta que posibilite el
uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para
alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso
del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad.
La gamificación educativa implica, tal y como establece la competencia digital, la
participación y el trabajo colaborativo, así como la motivación y la curiosidad por el
aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnologías.
4.-LA APLICACIÓN KAHOOT! EN LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS PARA
UNA CIUDADANÍA 2.0
Kahoot!30es una plataforma de aprendizaje de registro gratuito, basada en el juego que permite a
los/as educadores/ras, crear, colaborar y compartir conocimientos. Se puede jugar on line y a través
de telefonía móvil, de manera individual o grupal. En la aplicación el/la docente puedeacceder y/o
crear paquetes de preguntas, con temáticas de lo más diverso y que se adaptan a todo tipo de
niveles y edades. El/la docente puede plantear concursos donde a través de la competición y el
juego el alumnado aprenderá divirtiéndose y disfrutando.
La plataforma de Kahoot! está formada por dos páginas web, una llamada getKahoot! que es la
utilizado por el/la profesor/a, y otra Kahoot.it que es la que los/as alumnos/asutilizan para
accedera cada “partida”.El aula debe estar equipada con un ordenador con acceso a internet, un
proyector o una pantalla donde aparecerán las preguntas y las posibles respuestas. Cada alumno/a,
con su propio dispositivo, irá introduciendo las respuestas a las preguntas formuladas. En la
pantalla central aparecerá el porcentaje de aciertos y errores, por pregunta, y los/as alumnos/as que
van ganando la partida. Al finalizar ésta nos mostrará el pódium.
Como medio para llevar a cabo una evaluación continua del proceso de enseñanza-aprendizaje del
educando la plataforma cuenta una funcionalidad muy importante, la posibilidad de descargar los
resultados en formato Excel, o guardarlos en Google Drive, lo que facilita la labor de seguimiento
30Aplicaciónpara el docente: https://getkahoot.com/

Aplicación para el discente: https://kahoot.it/#/
939
del docente. Además, incluye todo tipo de datos y estadísticas muy completas que serán de gran
ayuda a la labor del profesor/a.
Pero, ¿Qué tipo de competencias se adquirirán con la utilización de del
Kahoot!?Atendiendo a las cinco áreas competenciales digitales señaladas en su momento:
información, comunicación, creación de contenido, seguridad y solución de problemas,
procederemos a mostrar las competencias derivadas del uso de la aplicación Kahoot! en el
aula para el alumnado:
Con relación a la información el/la alumno/a podrá identificar una situación y reconocer
la información relevante (análisis de problema), y tomar decisiones (control). Explorará y
filtrará, a través del juego, la información, teniendo la posibilidad de almacenarla y
recuperarla cuando así lo desee. Potenciará laagudeza para establecer una línea de acción
adecuada en la resolución de un problema, implicándose y tomando parte del mismo.
Con relación a la comunicaciónpodrá participar como miembro de un grupo para obtener
un beneficio común, en este caso, ganar la partida (trabajo en equipo), compartirá
información y contenidos con el resto de compañeros/as promoviendo su capacidad para
mezclarse con otras personas(sociabilidad).
Con relación a la creación de contenidostendrá la opción de elaborar las baterías de
preguntas atendiendoa sus inquietudes e intereses y potenciando así su capacidad
creativa(creatividad),innovando e identificando alternativas contrapuestas a los métodos y
enfoques tradicionales de aprendizaje. De este modo, incrementará la capacidad para
modificar el comportamiento adoptando un tipo diferente de enfoque de enseñanza-
aprendizaje (flexibilidad).
Con relación a la solución de problemasel alumnado se enfrentaráa la identificación de
necesidades y respuestas tecnológicas a través de la innovación y el uso creativo de
tecnología educativa (alfabetización digital).
Con relación a la seguridad la aplicación no tiene como requisito de acceso el registro
(para el caso del alumno/a), potenciando la protección de los datos personales y del
dispositivo.
La aplicación Kahoot! fomenta también la adaptabilidad permitiendo al alumnado
permanecer eficazmente dentro de un medio cambiante, así como a la hora de enfrentarse
con nuevos, retos y tareas propias de la sociedad de la información y del conocimiento. La
asunción de riesgos, entendiendo ésta como la capacidad para emprender acciones de
forma deliberada con el objetivo de lograr un beneficio o unaventaja importante (en la
partida). La automotivación en la importancia de aprender por satisfacción personal y
divirtiéndose. El compromisocon los miembros del equipo tomando conciencia de lo
necesario de su implicación para la consecución del objetivo común.La tolerancia al
estrés traducida en respuestas controladas frente a un exceso de información. La
independencia como la actuación basada en las propias convicciones. La iniciativa como
la influencia activa en los acontecimientos y la actuación por decisión propia.Con relación a
la confianza,la propia pedagogía Kahoot! se basa en la creación de un espacio de
aprendizaje de confianza, fomentando un bucle de “aprendiz de líder”.
Figura 3. Competencias del Kahoot! para el ciudadano/a 2.0
940
Creación de contenidos Análisis/solución de problema
Creatividad Agudeza
Innovación Control
Flexibilidad Decisiones
CIUDADANO/A 2.0
Adaptabilidad Comunicación
Compromiso Trabajo en equipo
Automotivación Asunciuón de riesgos
Iniciativa Sociabilidad

Por último, ¿Serán están competencias acordes con la formación de una ciudadanía crítica,
autónoma y comprometida socialmente?Un alumno/a que es capaz de acceder a la información
(explorarla y filtrarla), analizarla crítica y argumentadamente, para tomar posteriormente, decisiones
desde el compromiso, la tolerancia y la autonomía será indudablemente un ciudadano/a informado,
participativa y comprometido socialmente.
5.-CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
La gamificación educativa ha llegado de la mano de la escuela 2.0 y el Kahoot! se ha
instalado como una herramienta que permite la inclusión de los dispositivos móviles en las
aulas. Una herramienta acorde con las competencias digitales establecidas en su día por el
Parlamento Europea y el Consejo, vinculadas a la información, la comunicación, la creación
de contenidos, la seguridad y la solución de problemas.
Un/a ciudadano/a 2.0 que a través de la gamificación educativa podrá adquirir unas
competencias tecnológicas cognitivas, metodológicas y organizativas/ de logros:
1. Competencias cognitivas:capacidad para manejar las TIC, utilizarlas e
incorporarlas adecuadamente en su proceso de aprendizaje y conocimiento de
diversos programas informáticos y aplicaciones en línea procedentes de la web 2.0.
2. Competencias metodológicas: habilidades para buscar, procesar, analizar y crear
información de fuentes digitales y capacidad para evaluar y/o seleccionar
programas y aplicaciones informáticas de la web 2.0 con el fin de aprender.
3. Competencias organizativas y logros: capacidad crítica y argumentada para
reflexionar sobre los usos de los medios en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
capacidad para utilizar las TIC de manera innovadora, creativa, colaborativa y
crítica.
Todas estas competencias se hacen necesarias e imprescindibles para una ciudadanía informada,
participativa y comprometida socialmente o, lo que es lo mismo, para la ciudadanía 2.0.
Más que nunca se hace necesario continuar el trabajo para mejorar y fortalecer las
propuestas de gamificación educativa, avanzar en las dimensiones sociales, culturales,
políticas, económicas y, pedagógicas de estos dispositivos móviles, dando formación y
asesoramiento a los/as docentes en una sociedad del conocimiento cada vez más global e
interdependiente.
941
6.-REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Politécnica de Madrid. Disponible en:
http://oa.upm.es/35517/1/fundamentos%20de%20la%20gamificacion_v1_1.pdf.
Carrera, D.A.; Álvarez, L.A. (2015). Sistemas de Respuesta en Aula de Libre Distribución para uso
con Dispositivos Móviles. Actas V Encuentro Conferencias Chilenas en Tecnologías del
Aprendizaje. Arica, 5, 6, y 7 de agosto de 2015. Disponible en https://goo.gl/ACl7pW
Del Cerro, G. (2015). Aprender jugando, resolviendo: diseñando experiencias positivas de
aprendizaje. XII Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria Educar para transformar:
Aprendizaje experiencial. Disponible en: https://goo.gl/x6Z70t
Del Moral, M. Y Villalustre, L. (2010). Formación del profesorado 2.0: desarrollo de
competencias tecnológicas para la escuela 2.0. Magister. Revista Miscelánea de Investigación,
2010, nº 23, 59-70. Disponible en:
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Prólogo de M. Elvira Torre Mañas.
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Fueyo, A. (2011). Comunicación y educación en los nuevos entornos: ¿nativos o cautivos
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http://www.revistasculturales.com/xrevistas/PDF/72/1468.pdf
Guimares, D. (2015). Kahoot: quizzes, debates e sondagens. En Carvalho, A. A. A. (2015). Apps
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Disponible en: http://goo.gl/btf1G3
Kapp, K.M. (2012).TheGamification of Learning and Instruction: Game_BasedMethods and
Strategiesfor Training and Education. Pfeiffer: New York.
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8(1), 181-190. https://www.doi.org/10.14198/MEDCOM2017.8.1.13.
Viñao, A. (2009). La alfabetización en España: un proceso cambiante de un mundo multiforme.
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de la educación de personas adultas. Vol. 3, No1. Universidad de Salamanca.
http://www.usal.es/efora/efora_03/articulos_efora_03/n3_01_vinao.pdf
942
Percepción del profesorado sobre el Proyecto Escuela 2.0 en Galicia
Fernando Fraga Varela, Almudena Alonso Ferreiro, Miriam Fernández Patrón
Resumen:
Se presentan los resultados de un estudio sobre las percepciones que tiene el profesorado
acerca del Proyecto Escuela 2.0 en Galicia. Esto supone tener presente los docentes de Ed.
Primaria y Secundaria que participan en los proyectos que a nivel autonómico se derivan:
Abalar como programa 1 a 1 y E-DIXGAL. Este último se trata de centros Abalar que
únicamente trabajan con libro de texto digital. Como instrumento se utilizó una encuesta
basada en la diseñada en el proyecto TICSE 2.0. El objetivo que se plantea es dar cuenta de las
prácticas, opiniones y visiones del profesorado sobre las políticas educativas destinadas a la
incorporación de las TIC en esta comunidad en el marco de los dos proyectos indicados. Los
resultados muestran en líneas generales un grado considerable de aceptación de este tipo de
propuestas, sin embargo, también revelan dificultades que se derivan de la falta de
información y formación del profesorado.
Palabras Clave: Abalar, E-DIXGAL, Escuela 2.0, Profesorado, Percepciones
1. Introducción:
A lo largo de los últimos años hemos asistido a un proceso de generalización de un uso

masivo de ordenadores en las aulas de Ed. Primaria y Secundaria bajo el paraguas del Proyecto
Escuela 2.0. Esta iniciativa ha servido como marco común para una serie de iniciativas que se
han venido desarrollando bajo la perspectiva 1 a 1, un equipo por alumno, en diferentes
comunidades autónomas. En el caso que nos ocupa, Galicia también ha tenido una propuesta
en este sentido denominada Abalar y que ha tenido un desarrollo, de forma experimental, en
algunos de los centros, empleando únicamente libros de texto digitales. Estamos hablando de
los denominados centros experimentales E-DIXGAL.
Como estos proyectos tiene equivalencias a nivel nacional en otras comunidades

autónomas, tomamos referencias en trabajos de investigación en torno a proyectos 1 a 1 y que
sirven como marco para conocer mejor su impacto y desarrollo. Estamos hablando de trabajos
como los de Alonso, Guitert y Romeu (2014); Area y Sanabria (2014); De Pablos (2012);
Domingo y Marqués (2013) o de García-Varcárcel, Hernández y Recamán (2012) entre otros.
En el ámbito gallego se vienen desarrollando trabajos específicos sobre esta realidad. Este es el
caso de un estudio del impacto que a nivel geográfico ha tenido, mediante la utilización de
943
herramientas SIG (Sistemas de Información Geográfica) en las que se visualizan las brechas y
desequilibrios en su implantación a nivel autonómico (Fraga y Alonso, 2016); diferentes
estudios de caso en centros educativos concretos (Alonso, 2016); la perspectiva de las familias
en un estudio de caso (Fraga y Duarte, 2015) y el estudio de la dimensión comunicativa de la
competencia digital (Alonso y Fraga, 2016).
Analizando el conjunto de investigaciones realizadas, carecemos de información, y por

lo tanto pendiente de estudio, sobre la perspectiva que el propio profesorado de los centros
participantes tiene en estos momentos. El objetivo a alcanzar pasa por abordar la perspectiva
del profesorado que participa en el proyecto Escuela 2.0 en Galicia a través de los programas
Abalar y E-DIXGAL. En este sentido existe una investigación de referencia a nivel nacional, pero
en la que Galicia no ha participado. Estamos hablando del Proyecto TICSE 2.0 (Alonso, Guitert,
Area, y Romeu, 2012) que ha servido de marco para el estudio, desde la percepción del
profesorado, de lo que este tipo de proyectos están suponiendo. La utilización del instrumento
de esta investigación se revela pertinente para nuestro objetivo, además de ofrecer datos de
contraste para poder estudiar lo que en Galicia acontece en el desarrollo del Programa Escuela
2.0.
A continuación, daremos cuenta de un pequeño marco teórico que sitúe el trabajo,

abordando a continuación el método, para pasar a mostrar lo resultados principales centrados
específicamente en las percepciones del profesorado. Finalizamos la comunicación con unas
conclusiones a modo de cierre.
2. Marco teórico
El Programa Escuela 2.0 tiene un referente básico: el “One Laptop per Child”, también
conocido como OLPC desarrollado por el MIT (Area y Sanabria, 2014). Supuso del diseño de un
dispositivo específico para el alumnado, denominado XO, y presentado en el año 2005. Este
ordenador de uso personal, por su bajo coste, ha sido un referente en los últimos años para las
políticas 1 a 1, ya que hasta ese momento los elevados costes de este tipo de ordenadores
hacían impensable una utilización masiva. No sólo para los países que participaron
directamente en la propuesta, caso por ejemplo de Uruguay con el Proyecto Ceibal, sino para
otros con dispositivos de similares características a través de Netbook o ultra portátiles (Real,
2012). Así hemos visto una extensión a través del Programa Um Computador por Aluno (UCA)
de Brasil, el Programa Conectar Igualdad en Argentina o Laboratorio Móvil Computacional
(LMC) de Chile. También en Europa con el Programa Magalhães con equipos fabricados en el
propio país y con una distribución gratuita o con un coste máximo de 50 euros (Area, 2011).
El lanzamiento del Programa Escuela 2.0 se inicia en el año 2009 en el contexto de los
denominados PlanE (Plan para el Estímulo de la Economía y el Empleo) centrado en dos
944
últimos cursos de Ed. Primaria y los dos primeros de Ed. Secundaria tomando como referencia
centros educativos tanto públicos como privados (Meneses, Fàbregues, Jacovkis, y Rodríguez-
Gómez, 2014). Esta situación marco sirve para el lanzamiento del Proyecto Abalar, que se inicia
en el año 2010 con la participación del AMTEGA (Agencia para la Modernización Tecnológica
de Galicia) con el objetivo de transformar las aulas tradicionales en aulas digitales. El impacto
más directo supuso el acondicionamiento de más de aproximadamente unos 500 centros
educativos (Fraga y Alonso, 2016), en aulas de entre 5º de Ed. Primaria y 2º de Ed. Secundaria
transformadas en digitales a través de un mini portátil por alumno, un portátil para el
profesorado y una PDI. Todos estos elementos se hayan conectados a una red wifi-Abalar y un
servidor por colegio (Rodríguez, Veiga y González, 2015). Además, se han habilitado
herramientas de comunicación con las familias a través del denominado espazoAbalar, un
portal general del proyecto, un espacio de comunicación para el profesorado a través de la Red
Social Redeiras y más específicamente con los progenitores a través de la aplicación móvil
AbalarMovil.
Abalar tiene la particularidad de tener una continuidad específica sólo para este tipo de
centros, en el año 2014, a través del proyecto E-DIXGAL (Proyecto Experimental de Educación
Digital). Este último se inició como una propuesta para los centros adheridos a la Red Abalar
poniendo el foco en la sustitución de los libros de texto por versiones digitales de dos
propuestas editoriales: Netex, y Edebé como contenidos en formato HTML5 (Rodríguez, 2015).
El alumnado puede trabajar en modo on-line y modo off-line en función de las posibilidades de
conexión que el alumnado tenga en su casa.
La actividad del alumnado en ambos proyectos se soporta a través de Entornos Virtuales

de Aprendizaje (EVA) que toman como referencia el software libre Moodle. A través de este
pueden acceder a los contenidos digitales tanto de las editoriales, en el caso de centros E-
DIXGAL, como elaborados por el propio profesorado en paralelo a sus programaciones y/o
proyectos editoriales que se trabajan en las aulas. Esto permite poner en funcionamiento
dentro de las aulas tanto los recursos digitales que el profesorado tiene disponibles en
espazoAbalar como de cualquier otro tipo.
3. Método
Para poder abordar el objetivo planteado, conocer la perspectiva del profesorado respecto
al programa Escuela 2.0 en Galicia, se selecciona el cuestionario del Proyecto TICSE 2.0, que no
ha tenido ninguna aplicación en esta comunidad autónoma. Se ha respetado toda su
estructura y preguntas, a excepción de los elementos de identificación de centro que son
característicos de la comunidad autónoma. Para su aplicación se optó por su alojamiento en la
página web http://www.survio.com, que permite diseñar y aplicar cuestionarios online a
945
través de diferentes herramientas disponibles. El profesorado que se ha contactado y que
compone la población del estudio se compone por profesores y profesoras que trabajan en
centros tanto públicos como concertados adheridos al programa Abalar y E-DIXGAL. La
muestra final obtenida de toda la comunidad autónoma está compuesta por un total de 247
profesores colaboradores. Se ha utilizado para ello la base de datos elaborada por Fraga y
Alonso (2016) y que se compone gracias a las resoluciones de la Consellería de Cultura,
Educación y Ordenación Universitaria, con fecha del 26 de julio de 2011 y 5 de junio de 2012,
en el caso Abalar, y con fecha del 10 de julio de 2014 y 21 de julio de 2015 para el programa E-
DIXGAL.
El instrumento es un cuestionario online de 6 dimensiones compuesto por 23 preguntas,

en la mayoría de los casos cerradas y con opción múltiple a partir de una escala Likert de cinco
grados desde un límite positivo a otro negativo (Blanco, 2005). Sólo se ha dejado una última
pregunta abierta para que el profesorado pueda abiertamente expresar su opinión.
Dimensión 1: características del profesorado y de los centros educativos.
Dimensión 2: uso de las TIC en la práctica docente de aula.
Dimensión 3: las TIC en la organización de centro y la comunicación con el entorno.
Dimensión 4: los usos de las TIC por el alumnado.
Dimensión 5: los usos de las TIC por el profesorado y su demanda de formación.
Dimensión 6: la valoración y expectativas de impacto de ambos proyectos.
4. Resultados
Debido a la extensión del trabajo que se deriva de la aplicación del cuestionario,

únicamente vamos a relatar algunos de los datos que consideramos de interés teniendo
presente cuál es la perspectiva que el profesorado muestra sobre el proyecto, básicamente en
torno a la dimensión 6 del cuestionario.
Comenzamos mostrando la valoración que hace el profesorado de la actual política TIC

autonómica. Aquí podemos ver a grandes rasgos porcentajes que valoran positivamente tanto
a nivel de dotación como de extensión en el sistema educativo. Estamos hablando en el primer
caso de un porcentaje del 79,1 % en los niveles 4 y 5 y un 81,1 % en el segundo. Sin embargo,
la valoración que el profesorado hace de la política actual invierte el porcentaje. Estamos
hablando de que únicamente la apoya el 18,9% del profesorado, frente a un porcentaje
próximo a la mitad, el 48%, que se muestra crítico y un 33,2% en una posición intermedia.
946
Gráfica 1. Valoraciones sobre políticas TIC en Galicia
Sobre la información que el profesorado tiene acerca del proyecto podemos ver una
gran diversidad de opiniones, sin apreciar diferencias entre los diferentes elementos
abordados. Vemos como hay una tendencia a situarse en respuestas centrales respecto a la
escala propuesta.
Gráfica 2. Información del profesorado sobre Abalar y E-DIXGAL
En cuanto al impacto que tienen esta política el profesorado destaca de forma rotunda
el aumento de cantidad de tecnología en el aula (83,2%), la mejora del aprendizaje (72,5%), el
fomento de la innovación metodológica (84,4%), el trabajo colaborativo entre docentes
(73,0%) y una mayor formación del profesorado. El dato de mejora del aprendizaje es
consistente con la última pregunta de este bloque cuando contestan en un 82,0%
negativamente cuando se les pregunta si “no provocará efectos destacables”. Sin embargo, en
algún caso incluso de forma contradictoria, vemos que esto aumenta la confusión y
947
desconcierto del profesorado (67,6%), también en el alumnado al dificultar el control del
trabajo en el aula (72,5%).
Gráfica 3. Impacto de la política TIC a medio plazo
Si tomamos como referencia las respuestas que el profesorado ofrece de forma

abierta se pueden observar en general tres líneas principales de respuesta. Por un lado,
destacan la falta de adecuación de la tecnología que se usa en las aulas, por lo problemas
constantes que surgen en su funcionamiento y sobre todo por los retrasos a la hora de abordar
a nivel técnico estos problemas “existe una considerable demora a la hora de solucionar los
posibles problemas técnicos” llegando a dificultar el día a día del trabajo de las aulas.
En segundo lugar, destacar la necesidad de abordar un cambio metodológico con este

tipo de infraestructuras “es necesario un cambio metodológico para mejorar la calidad de la
enseñanza y la motivación del alumnado” y que por otro lado la utilización de este tipo de
recursos implica tiempos no contemplados en los espacios tradicionales de las aulas al requerir
la comprobación previa en los dispositivos disponibles. Sin embargo, hay otras cuestiones que
dificultan su desarrollo que son más internas de los claustros, como la dificultad de un trabajo
cooperativo entre profesorado: “es imposible implantar bien estos proyectos, el profesorado
del centro no se pone de acuerdo”.
Por último, queremos destacar una línea que se centra en los centros E-DIXGAL, donde
se prescinde del libro de texto y se trabaja exclusivamente con libros digitales. Estos materiales
digitales reciben críticas por su adecuación pedagógica y capacidad de trabajo interactivo del
948
alumnado. En general, sus opiniones van en la línea de que “no son muy adecuados y las
actividades son pobres”.
5. Discusión y Conclusiones
Los resultados que se han obtenido en la exploración de las percepciones del profesorado
participante en el Programa Escuela 2.0 en Galicia, gracias a la aplicación de la herramienta
diseñada para el Proyecto TICSE 2.0, nos permiten establecer referencias a partir de sus
resultados.
Llama la atención, que si bien el profesorado, después de pasar por una trayectoria de
varios años de implantación de este tipo de programas se muestre aún en estos momentos
insatisfecho con los programas de formación por los desajustes respecto a las necesidades que
el profesorado tiene en las aulas. Este dato es más relevante si tenemos en cuenta que la
formación que en estos últimos años ha recibido en profesorado en TIC ha sido abundante
(TALIS, 2009). El profesorado reclama más información para la mejora en su uso. Esta idea es
también coincidente con lo que nos indica el Marco Común de Competencia Digital Docente
(2013), pues en él se menciona que: “todas las CCAA tienen planes de formación TIC, pero no
siempre esa formación ha propiciado una mejor competencia digital de los profesionales
docentes” (p.7). Esto se ve también apoyado en los datos que indican lagunas en los procesos
de implantación y desconocimiento por parte del profesorado del propio proyecto y sus
posibilidades. Podemos ver también como la utilización de este tipo de propuestas pasa en
muchas ocasiones por dificultades técnicas que a diario dificultan su gestión en las aulas en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas dificultades provocan demoras y retrasos cuando
alumnado y profesorado encaran la tarea. Estas situaciones, después algo más de cinco años
de andanza, siguen presentes. Finalmente indicar que, si bien se destacan muchos otros
aspectos positivos como la renovación metodológica o el propio aprendizaje el mismo
profesorado, nos muestran desconcierto en el profesorado y dificultades para mantener el
control del trabajo de aula.
Podremos decir entonces que, a pesar de la gran variabilidad de opiniones que nos hemos
encontramos en nuestro estudio, y de los pequeños apuntes mencionados anteriormente,
apreciamos en general una visión positiva sobre la incorporación de las TIC al aula bajo el
modelo 1 a 1.
949
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952
Un instrumento para la autoevaluación diagnóstica de la competencia digital en la
universidad: INCOTIC 2.0
Francesc M. Esteve-Mon
Universitat Jaume I (Castelló)
festeve@uji.es
Juan González Martínez
Universitat de Girona31
juan.gonzalez@udg.edu
Virginia Larraz Rada
Universitat d’Andorra
vlarraz@uda.ad
Cinta Espuny Vidal
cinta.espuny@urv.cat
Mercè Gisbert Cervera
merce.gisbert@urv.cat
Resumen
Para planificar la docencia de la competencia digital del alumnado universitario necesitamos

instrumentos que nos diagnosticarla al inicio de los estudios. El cuestionario de
autopercepción validado INCOTIC 2.0 cubre esa necesidad y nos permite determinar el nivel de
uso de las TIC, el nivel de autopercepción de competencia digital y la naturaleza de las
actitudes hacia las TIC del alumnado de forma rápida y eficaz tanto para individuos como para
grupos. El objetivo de esta comunicación es presentar el proceso de actualización, validación y
31
Profesor Agregado Serra Húnter
953
fiabilización de esta herramienta, así como los primeros datos extraídos de su aplicación en un
grupo piloto.
Abstract
In order to plan the digital competence learning process by university students, we need
instruments that will diagnose it at the beginning of their studies. A validated self-perception
questionnaire, INCOTIC 2.0, covers this need and allows us to determine the level of use of
ICTs, the level of digital competence self-perception and the nature of ICT attitudes quickly and
effectively both for individuals and groups. Our goal is to present the process of updating,
validation and reliability of this tool, as well as the first data obtained from its application in a
pilot group.
Palabras clave: autopercepción, competencia digital, educación superior, EEES, instrumento,

TIC
Key words: digital literacy, EHEA, higher education, ICT, questionnaire, self-assessment
Introducción
En los últimos años, desde diferentes instituciones se ha incrementado el interés por la

competencia digital, como una de las competencias clave que cualquier ciudadano debe
desarrollar a lo largo de su vida. Y es que, la proliferación de las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) ha propiciado que cada día tengamos que enfrentarnos a un mayor
número de situaciones que requieren la utilización de nuevas destrezas técnicas y cognitivas
relacionadas con la tecnología (Lankshear y Knobel, 2008; Selwyn, 2013)
En este sentido, instituciones como la Comisión Europea (2007), el Consorcio para las 21st
Century Skills (P21, 2007), entre otras, remarcan la necesidad de desarrollar las habilidades y
conocimientos relativas a la información, los medios y la tecnología para hacer frente a los
nuevos retos de la Sociedad de la Información. Como han destacado diferentes autores, no
existe una única definición de esta competencia digital, sino numerosos marcos y modelos que
han tratado de operativizarla (Durán, Gutiérrez y Prendes, 2016; González, Gisbert y Esteve,
2016).
A su vez, se han desarrollado diferentes instrumentos para la evaluación de la competencia

digital, tanto desde un punto de vista más formativo como de certificación. En este sentido, en
2011 se creó y validó un instrumento de autopercepción de la competencia digital del
alumnado universitario, llamado INCOTIC, que ha sido ampliamente utilizado tanto en España
954
como en Latinoamérica (Gisbert, Espuny y González, 2011; González, Espuny y Gisbert, 2010).
Sin embargo, con el paso del tiempo y la publicación de nuevos marcos para la definición de
esta competencia, consideramos que es necesario actualizar esta herramienta. El propósito de
esta comunicación es exponer el proceso de revisión y validación de esta herramienta, la cual
nos permite la caracterización digital de los estudiantes actuales, y nos da pistas para el diseño
de nuevas estrategias de aprendizaje.
La competencia digital: definición e instrumentos de evaluación
Cuando se analiza el concepto de competencia digital aparecen otros términos que, aunque
con diferentes matices o enfoques, son frecuentemente utilizados. Aunque a nivel
internacional, el concepto de alfabetización digital (digital literacy) es el más utilizado, en el
contexto europeo se utiliza prácticamente de manera sinónima el término de competencia
digital (digital competence) (Ferrari, 2012).
Gilster (1997) fue uno de los primeros autores en abordar este concepto, definiéndolo como la
habilidad para entender y utilizar la información en múltiples formatos, a partir de una gran
variedad de fuentes, cuando esta se presenta a través de ordenadores. A partir de este autor,
Martin (2005) o Bawden (2008) apuntan que la competencia digital supone la capacidad de
construir conocimiento a través de diferentes fuentes, filtrar y analizar de manera crítica la
información, leer material dinámico, comprender el valor de los medios actuales de
comunicación y las redes de personas, así como publicar y compartir información de manera
sencilla y habitual.
En 2007 la Comisión Europea, en el marco de competencias clave, define la competencia

digital como el uso seguro y crítico de las TIC para el trabajo, el ocio y la comunicación. Años
más tarde, dentro del proyecto DIGCOMP (Ferrari, 2013; Vuorikari et al., 2016), el centro IPTS-
JRC de la Comisión Europea estructura la competencia digital en las siguientes cinco
dimensiones: alfabetización informacional, comunicación, creación de contenidos digitales,
seguridad y resolución de problemas.
De manera similar, para Larraz (2013), la competencia digital es la capacidad para movilizar
diferentes alfabetizaciones, gestionar la información y comunicar el conocimiento resolviendo
situaciones en una sociedad en constante evolución. Según esta misma autora, la competencia
digital requiere de la implicación de cuatro dimensiones o alfabetizaciones: informacional,
tecnológica, multimedia y comunicativa.
Existen otros modelos de competencia digital más aplicados al mundo educativo, ya sea para
estudiantes, docentes o para la propia institución. El modelo americano de estándares para
955
estudiantes NETS-S de ISTE (2007), estructura esta competencia en seis dimensiones:
creatividad e innovación, comunicación y colaboración, investigación, resolución de problemas
y pensamiento crítico, ciudadanía digital y conceptos tecnológicos.
Más allá de cómo delimitación conceptual, el aprendizaje basado en competencias requiere de

la adecuada definición de mecanismos de evaluación que permitan valorar el grado de
desarrollo o adquisición (Rodríguez Espinar y Prades, 2009). A partir de esta recogida de datos,
el docente estará en disposición de tomar decisiones orientadas a la acreditación del nivel de
competencia programada (Larraz y Esteve, 2015).
En los últimos años, se han desarrollado diferentes instrumentos orientados a la evaluación y

acreditación de la competencia digital (Esteve, 2015; Larraz, Espuny, Gisbert y Saz, 2012).
Muchos de estos instrumentos han sido desarrollados de manera muy focalizada en un
contexto en concreto y solo algunos ofrecen diferentes versiones permitiendo la adaptación a
diferentes públicos. Además de los diferentes referentes en los que se basan, existe
variabilidad en función de los agentes que la realizan, ya sean pruebas de evaluación experta o
heteroevaluación, coevaluación o autoevaluación.
Esta última modalidad, la autoevaluación, según Bryan y Glegg (2006), supone un elemento
clave para el autoconocimiento del estudiante y la autorregulación de su propio aprendizaje, y
será la que tomaremos como referencia en el presente trabajo. Por otra parte, aspectos como
la percepción de facilidad de uso de las TIC, la ansiedad o motivación frente a estas
herramientas, o la sensación de disfrute, son otros aspectos reseñados como precursores para
una competencia digital del estudiante (Browne, 2009; Edmunds, Thorpe y Conole, 2012; Sang,
Valcke, van Braak y Tondeur, 2010), aspectos que también trataremos re recoger en este
estudio.
Métodos
La primera versión de INCOTIC ya había sido validada durante su proceso de creación (Gisbert
et al., 2011), por lo que ahora hemos replicado la experiencia en su conjunto, hasta conseguir
un instrumento que permite recabar información del siguiente tipo:
 Sección 0. Consentimiento informado e identificación (a efectos de eventuales

estudios longitudinales).
 Sección A. Biodatos.
 Sección B. Disponibilidad de recursos TIC.
 Sección C. Uso de las TIC.
 Sección D. Autopercepción de la competencia digital.
 Sección E. Actitudes y expectativas hacia las TIC.
956
Además de ofrecer información sobre todos estos aspectos, INCOTIC permite realizarlo de
forma ágil y efectiva, gracias a que se trata de un instrumento digital, entre cuyas bondades se
pueden destacar las siguientes:
 Ofrece un primer tratamiento de estadísticos básicos que contribuye a la identificación

primera de vías posteriores de análisis.
 Genera una hoja de cálculo con los datos, que permite su exportación a paquetes
informáticos estadísticos, como SPSS o R, por citar algún ejemplo;
 Mejora la experiencia de usuario en la respuesta, que deviene mucho más ágil y
confortable que en su versión analógica.
Tras todo este proceso de validación y con los datos de su pilotaje inicial, INCOTIC 2.0 ha
arrojado unos índices de fiabilidad generales de 0,913 (para el indicador de CD) y de 0,914
(para el indicador de Actitudes) en el análisis de Alpha de Cronbach. Por ello, consideramos
que se trata de un instrumento sólido y fiable, tanto desde el punto de vista conceptual como
estadístico.
Ejemplos de potencialidades
A continuación, mostramos algunos de los posibles resultados que nos ofrece el instrumento, a
partir de los datos recabados durante el pilotaje, con 49 informantes voluntarios reclutados
entre los alumnos de nuestras Facultades. En primer lugar, podemos atender a las medias de
los indicadores generales (Gráfico 1):
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Gráfico 1. Medias de indicadores generales.
Como vemos en el gráfico, el instrumento nos ofrece indicadores generales para todas las
dimensiones propuestas: Índice de Uso de las TIC, Índice general de Competencia Digital,
Índice de cada una de las alfabetizaciones que conforman la Competencia Digital
957
(Alfabetización Informacional, Tecnológica, Multimedia y Comunicativa), Índice de Actitudes
hacia las TIC e Índice de Expectativas. En el Gráfico 1, ofrecemos las medias de cada uno de
ellos para toda la muestra analizada, lo que nos permite caracterizar el grupo en su conjunto;
sin embargo, también podríamos analizar estos datos para cada individuo, con lo que
caracterizaríamos específicamente a los sujetos, a efectos de tomar decisiones particulares
sobre su proceso de aprendizaje. Esto es, por ejemplo, lo que podríamos ver en el Gráfico 2:
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Inf7
0,5
Inf32
0
D. CD D. AI D. AT D. AM D. AC Uso Act. Exp.
Inf32 Inf27 Inf7 Inf18
Gráfico 2. Análisis individual de los diferentes indicadores.
En este caso, ofrecemos los resultados obtenidos por los dos informantes con perfil más bajo
(los informantes 32 y 27) y los dos más altos (los informantes 7 y 18). Ahí podemos ver con
mayor claridad como los datos de INCOTIC nos permiten individualizar el diagnóstico de cada
uno de los sujetos analizados.
El análisis estadístico de los datos obtenidos, por supuesto, puede ser amplio y profundo; y,
por tanto, puede tener recorridos muy interesantes. Por ejemplo, podemos analizar las
diferencias entre nuestra muestra en función de diferentes criterios. En el análisis preliminar
de los datos obtenidos en el pilotaje no obtuvimos diferencias significativas según la edad o el
género; pero sí en relación con el perfil de uso de las TIC por parte de los informantes; esto es,
agrupándolos por cuartiles vemos que los extremos tienen una autopercepción de su propia
competencia digital sustancialmente diferente, de modo que quienes más usan las TIC mayor
percepción tienen de su propia competencia digital, como se ve en el gráfico 3:
958
Uso alto
Uso medio-alto
Uso medio-bajo
Uso bajo
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5
Gráfico 3. Diferencias en la CD percibida en función del uso de las TIC.
Por otro lado, también podemos realizar estudios de correlación o de regresión. A título de
ejemplo de lo primero, podríamos explorar la que se establece entre la percepción de la
competencia digital y las actitudes que los informantes tienen hacia las TIC y con su nivel de
uso. Esta correlación es positiva, bilateral y significativa (0,501 y significación <0,01), de tal
modo que a mejor actitud y más uso encontramos más nivel percibido de CD, y a la inversa.
Por otro lado, al realizar un análisis de covarianza, podemos ver que la capacidad de predicción
tienen los Índices de Uso, Expectativas, o Actitudes hacia las TIC sobre el Índice de CD. A tenor
de los datos de la Tabla 1, vemos que es el Índice de Actitudes el que tiene un mayor poder
explicativo, y el que nos permitirá predecir con mayor precisión que los demás el
comportamiento de la percepción de la CD. Algo que, por otra parte, es coherente acabamos
de explicar sobre la correlación entre la CD percibida y las actitudes.
T Sig.
(Constante) 1,453 ,153
Índice de Actitudes 3,393 ,001
Índice de Uso ,465 ,645
Índice de Expectativas ,130 ,897
Tabla 1. Predicción sobre el Índice de Competencia Digital.
959
Conclusiones
Como ya hemos dicho en otras ocasiones, la competencia digital es una de las que, por su
incidencia en el aprendizaje, debemos poder garantizar en el alumnado universitario. Y de ahí
que debamos seguir dedicando esfuerzos a su estudio, a su medición y a su adquisición.
En su versión inicial, INCOTIC (Gisbert et al., 2011) nació con la intención de contribuir
precisamente en la fase de diagnóstico de la competencia digital, tanto a efectos de
investigación como de planificación de la docencia. El paso del tiempo y las inherentes
limitaciones del contexto en que INCOTIC se diseñó, nos han recomendado una revisión
intensiva que lo vuelva aún más útil, y eso es lo que hemos compartido en esta comunicación.
En ella, exponemos el proceso de revisión y validación de INCOTIC 2.0, un instrumento para la
medición de la autopercepción de la competencia digital del alumnado universitario sólido,
actual y validado, que nos ofrece potencialidades muy interesantes, entre las que destacamos
las siguientes:
 Un instrumento basado en una definición estandarizada y operativizada en una rúbrica

(Larraz, 2013).
 Un instrumento de recogida y análisis de datos de uso de recursos digitales.
 Un instrumento de medición de actitudes y expectativas sobre las TIC
 Un instrumento efectivo para el diagnóstico de individuos y cohortes a efectos de
planificación educativa.
 Un instrumento poderoso para la recogida de datos descriptivos sobre competencia
digital a efectos de investigación.
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El desarrollo de la competencia digital docente en los grados de Maestro/a de Educación
Infantil y Primaria: descripción de una experiencia didáctica
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Jordi Adell Segura, Departament d’Educació, Universitat Jaume I
M. Ángeles Llopis Nebot, Departament d’Educació, Universitat Jaume I
M. Gracia Valdeolivas Novella, Departament d’Educació, Universitat Jaume I
Resumen:
En los últimos años, desde diferentes instituciones se está planteando que la formación inicial
de los docentes debe garantizar una adecuada adquisición de la competencia digital. Existen
diferentes marcos y modelos que tratan de definir esta competencia, no solo desde un punto
de vista individual y tecnológico, sino como la capacidad de utilizar estos nuevos medios en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, mejorando y transformando las prácticas de aula. En la
presente comunicación se describe una experiencia, llevada a cabo en los últimos años, para el
desarrollo de esta competencia digital docente en las titulaciones de Maestro/a de Educación
Infantil y Primaria de la Universidad Jaume I. Tras una evaluación inicial del nivel autopercibido
de competencia digital, se desarrollan 4 actividades didácticas y un portafolio reflexivo final,
vinculado todo ello con las diferentes dimensiones de la competencia. Analizadas las
producciones de los alumnos, se proponen algunas reflexiones y posibles líneas de futuro.
Introducción
En los últimos años, desde diferentes instituciones internacionales se está planteando que la
formación inicial de los docentes debe garantizar una adecuada adquisición de la competencia
digital (Comisión Europea, 2013; Enochsson y Rizza, 2009; OECD, 2016; UNESCO, 2013). La
creación de contenidos digitales y el diseño de recursos y actividades de aprendizaje es clave
para los maestros en el siglo XXI, y por ello resulta un elemento imprescindible en su
formación inicial (Kumar y Vigil, 2011).
En España, los actuales planes de estudio para la formación de maestros apenas cuentan con
una mínima estandarización sobre cuál debe ser esta competencia, teniendo en muchos casos
962
un escaso peso en el conjunto de la titulación (Aguaded-Gómez, 2009; Carrera y Coiduras,
2012; Losada, Valverde y Correa, 2012). Sin embargo, algunas administraciones, como es el
caso de Catalunya, Extremadura, o Andalucía, entre otras, así como el Ministerio de Educación,
han publicado en los últimos años marcos y modelos para impulsar el desarrollo y la
evaluación de esta competencia (Esteve, 2015). Una competencia que debe desarrollarse, en
sus niveles iniciales o básicos, durante la formación inicial de los futuros maestros y maestros,
y para ello, las universidades tienen la responsabilidad de establecer los mecanismos
oportunos para ello.
La presente comunicación describe una experiencia, llevada a cabo en los últimos años, para el
desarrollo de esta competencia digital docente en las titulaciones de Educación Infantil y
Primaria de la Universidad Jaume I. Asimismo, se analizará la relación de las diferentes
actividades con las dimensiones de la competencia digital, y se propondrán algunas reflexiones
y posibles líneas de futuro.
1. La competencia digital de docentes y futuros docentes
El término competencia digital aparece en la literatura científica muy relacionado con las
diferentes alfabetizaciones. Según Lankshear y Knobel (2008), en los años 70 el término
alfabetización pasó a centrarse principalmente en el acceso y el manejo de la tecnología, esos
conocimientos y destrezas necesarias para entender y utilizar los ordenadores y las
aplicaciones informáticas, en un momento en el que estos empezaban a extenderse a nivel
doméstico. En la década de los 80 y 90, fruto de los avances tecnológicos en campos como la
biblioteconomía y la documentación, y de la posterior influencia de la red, el foco de atención
se situó en la alfabetización informacional, capacidad para acceder, evaluar y utilizar
información a partir de múltiples fuentes.
Años más tarde, otras alfabetizaciones relacionadas con los medios digitales han ido
apareciendo, en especial, la alfabetización mediática, como una actitud reflexiva y crítica sobre
los mensajes que creamos y recibimos, incluyendo todas las formas multimedia (AMLA, 2007;
Gutiérrez y Tyner, 2012).
Gilster (1997), fue uno de los primeros autores en abordar el concepto de alfabetización
digital, proponiendo que el estudiante que está alfabetizado digitalmente es aquel que posee
un conjunto de habilidades relacionadas con el acceso, la evaluación y la gestión de la
información, con carácter multimedia y a través de la red (Meyers, Erickson y Small, 2013).
Sin embargo, aunque el concepto de alfabetización digital parece ser el más utilizado a nivel
internacional, especialmente en el contexto europeo se utiliza de manera sinónima el término
competencia digital (Esteve, 2015; Ferrari, 2012). Larraz (2012) describe el concepto de
competencia digital como la suma de múltiples alfabetizaciones, modelo que tomaremos como
963
referencia en la presente investigación. En concreto esta autora describe cuatro
alfabetizaciones básicas:
 Alfabetización informacional, reconocer la necesidad de información, localizar dicha,

evaluar, organizar y transformar dicha información.
 Alfabetización tecnológica, organizar y gestionar los dispositivos y las aplicaciones
(hardware y software), así como tratar los datos en diferentes formatos.
 Alfabetización multimedia, comprender los mensajes audiovisuales, y elaborarlos con
múltiples medios.
 Alfabetización comunicativa, presentar y difundir la información, y participar
adecuadamente como parte de la ciudadanía digital.
En 2013, el Joint Research Centre de la Comisión Europea publicó un marco conceptual para la
definición de la competencia digital (Ferrari, 2013). Dicho marco ha sido utilizado
profusamente en los países de la Unión Europea, como sistema de referencia para el
desarrollo de estrategias formativas y de evaluación de dicha competencia. Este marco, que
fue actualizado en 2016 (Vuorikari et al., 2016), describe la competencia digital como la suma
de diferentes alfabetizaciones o áreas, en concreto de las siguientes cinco: la alfabetización
informacional, identificar, localizar, recuperar o evaluar la información digital; la comunicación
y colaboración, a través de entornos digitales y herramientas en línea; la creación de contenido
digital, integrar y reelaborar producciones artísticas, multimedia o código, derechos de
propiedad intelectual y licencias; la seguridad, protección personal, de datos o de identidad; y
la resolución de problemas, identificación de necesidades y toma de decisiones.
Además de esta competencia digital básica, que debe adquirir cualquier ciudadano al final de
la educación obligatoria, los docentes y futuros docentes deben disponer de las estrategias
didácticas para utilizar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Alm s y Krumsvik,
2007; Hall et al., 2014). Krumsvik (2012) define esta competencia digital docente en tres
niveles (Figura 1):
 Las habilidades digitales básicas, el uso de herramientas tecnológicas básicas para

acceder a la información y comunicarnos en situaciones cotidianas (Ferrari, 2012).
 La competencia didáctica con TIC, el uso de las herramientas digitales junto con las
estrategias didácticas adecuadas que faciliten la adquisición y construcción de
conocimiento (Mishra et al., 2011).
 Las estrategias de aprendizaje, la capacidad de poner las TIC al servicio de sus propios
objetivos de aprendizaje, para seguir aprendiendo de manera continua, en ambientes
cada día más flexibles, auto-organizados y cooperativos (Castañeda y Adell, 2013).
964
Figura 1. Competencia digital de los docentes (Fuente: Adaptación propia a partir de Krumsvik,
2012)
En una línea similar, para Hall et al. (2014) la competencia digital docente es la combinación de
las habilidades, conocimientos y actitudes requeridas para apoyar el aprendizaje del alumno
en un mundo digital rico, éstos deben ser capaces de utilizar la tecnología para mejorar y
transformar las prácticas de aula y enriquecer su propio desarrollo profesional e identidad.
Existen diferentes marcos y modelos que han tratado de definir y estandarizar esta
competencia docente, como por ejemplo, el modelo chileno de Competencias TIC para
docentes, el NETS-T de ISTE, el DigiLit de Leicester o el marco de Competencias TIC de UNESCO
(Durán, Gutiérrez y Prendes, 2016). Un campo de estudio dinámico y fluido todavía, que
previsiblemente seguirá evolucionando en los próximos años.
2. Diseño de la experiencia
Contexto
La experiencia que a continuación se detalla corresponde a la propia estructura y dinámicas de

la asignatura de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. El cambio en esta asignatura se
inició con la adaptación de los grados a las directrices europeas, sin embargo, se ha visto
intensificado en los últimos años. También coincide en el tiempo con la proliferación de
herramientas y servicios de la llamada Web 2.0, de la expansión de la tecnología móvil, y el
pensamiento computacional (Llopis, Valdeolivas, Herrero y Adell, 2016).
965
En concreto, la experiencia que describimos tuvo lugar durante el primer semestre del curso
2016-2017, en los grados de Educación Primaria (situada en 2º curso) y Educación Infantil (3º
curso), y siguió las siguientes fases:
1. Fase de análisis. En esta primera fase se diseñaron las actividades didácticas y se

evaluó la competencia digital de los y las estudiantes a partir de su autopercepción.
2. Fase de desarrollo. Durante esta fase se llevaron a cabo las actividades didácticas que a
continuación se describen, proporcionando el feedback oportuno, tanto a nivel
presencial como a través de las redes.
3. Fase de evaluación formativa. En la fase final se analizaron las producciones y
artefactos realizados por los alumnos en las diferentes actividades y, en especial, en el
portafolio reflexivo final.
Descripción de las actividades
Adell, Castañeda y Llopis (2015) describen una serie de decisiones pedagógicas sobre las que
se sustenta el rediseño inicial de esta asignatura: (1) la no utilización de tutoriales, ni clases
principalmente en el aula de informática; (2) el aprendizaje activo y basado en tareas; (3) el fin
del examen de conocimiento declarativo; (4) del Desarrollo Profesional Docente al desarrollo
del PLE de los docentes; (5) el portafolio final de evaluación como parte importante del
proceso; (6) la reflexión como proceso consciente. Una serie de cambios que, según los
propios autores, no han supuesto una transformación radical, sino pasos intermedios de
implementación que se han prologando durante varios años, con la convicción de que un
verdadero proceso efectivo de enseñanza y aprendizaje, debe promover la participación activa
del estudiante como aprendiz (Ashwin et al., 2015).
A continuación describimos las principales actividades o tareas que se proponen para trabajar
durante el curso en los grados de Maestro de Educación Infantil y Primaria:
1. Blog y redes sociales. Elaboración de un blog personal del estudiante, como diario de
aprendizaje, así como la creación de un perfil personal en Twitter, para la
comunicación y la colaboración a partir de un hashtag de la clase.
2. Exposición fotográfica. Creación de una serie de fotografías sobre una temática
propuesta, teniendo en cuenta conceptos de estética y composición, transmitiendo
ideas, sentimientos y emociones con las imágenes, y publicación de un álbum
compartido en Google Photos.
3. Radio escolar. Realización de un proyecto grupal de radio escolar, elaboración de la
programación mensual, distribución de roles del sitio web de la radio, y creación de un
podcast como programa piloto, de 5 a 10 minutos, utilizando herramientas como
Audacity o Spreaker.
4. Talleres de tecnologías emergentes. Secuencia de actividades grupales breves sobre
introducción a la robótica (Makey Makey y Scratch), diseño de recursos con realidad
966
aumentada (Aurasma), introducción al mobile learning y exploración de diferentes
serious games.
Además de estas cuatro actividades, los estudiantes tuvieron que crear un portafolio final de
evaluación, flexible, en el que poner en valor todo lo aprendido en el curso, en formato texto
y/o con medios audiovisuales.
En la siguiente tabla se puede observar la relación de las actividades didácticas anteriormente

descritas con las dimensiones de la competencia digital docente, según el modelo de Krumsvik
(2012), y las alfabetizaciones digitales propuestas por Larraz (2012).
Habilidades digitales básicas Compet. Estrategias

Info. Tec. Media Com. didáctica aprendizaje
Actividades
1. Blog y redes sociales x x x
2. Exposición fotográfica x x
3. Radio escolar x x x x
4. Talleres emergentes x x x
Portafolio reflexivo final x x x x x
Tabla 1. Principales dimensiones de la competencia digital trabajadas en cada actividad

didáctica
3. Método
Participantes
En total participaron 230 estudiantes, con una edad media de 21 años, y una distribución
según el género, la edad o la titulación tal y como vemos en la siguiente tabla.
Característica Frecuencia Porcentaje

Género Mujeres 193 84
Hombres 37 16
Edad 18-24 207 90
+24 23 10
Titulación Infantil 146 63
Primaria 84 37
967
Tabla 2. Muestra final de los participantes (n = 230)
Según la información extraída en la sección de biodatos del cuestionario, que a continuación

detallamos, el 60% de los participantes manifiestan haber recibido algún tipo de formación
reglada en TIC, mientras que el 40% dice no haber cursado ninguna formación TIC. El 78% ha
realizado autoformación, mientras que el 22% no. Por otro lado, prácticamente la totalidad de
la muestra dice disponer de un portátil propio o en el domicilio, así como de un Smartphone,
pasando el 50% de ellos, entre 1 y 3 horas al día con el portátil, y el 80% más de 3 horas al día
utilizando el móvil.
Instrumentos
En la primera fase el instrumento principal utilizado fue el Cuestionario INCOTIC 2.0:
 Se trata de una versión renovada de la herramienta para la evaluación diagnóstica de

la competencia digital (Gisbert, Espuny, y González, 2011), el cual se estructura en las
siguientes secciones: (1) biodatos, (2) disponibilidad y uso de las TIC, (3) competencia
digital y (4) expectativas de las TIC.
 En este estudio nos centraremos en el análisis de la autopercepción de su
competencia digital, un conjunto de 20 ítems, con una escala de 5 puntos tipo Likert
(1 = Nada/No sé hacerlo y 5 = Mucho/Sé hacerlo), estructurados siguiendo las cuatro
dimensiones propuestas por Larraz (2012): informacional, tecnológica, multimedia y
comunicativa.
Además del cuestionario, complementamos este análisis con la descripción cualitativa de

algunas situaciones de aula y producciones de los alumnos, así como con un breve análisis de
contenido de la actividad generada en las redes sociales de la asignatura.
4. Resultados
A continuación se exponen los resultados, agrupados en función de las 3 dimensiones de la

competencia digital docente propuestas por Krumsvik (2012).
Habilidades digitales básicas
968
En cuanto a las habilidades digitales básicas, como vemos en la Gráfica 1, los estudiantes tras
realizar la mayor parte de las prácticas, se autoperciben en general con una competencia total
medio-alta (media = 3,56, sobre 5).
Informacional 3,59
Tecnológica 3,28
Multimedia 3,66
Comunicativa 3,71
Total 3,56
1 2 3 4 5
Gráfica 1. Autopercepción de la competencia digital de los futuros docentes
Si analizamos por alfabetizaciones, destacan en especial la multimedia (media=3,66) y la

comunicativa (3,56), características que en general suelen atribuirse a los estudiantes actuales
como parte de una generación cada vez más digital (Kennedy et al., 2009). Si miramos en
función de la titulación o la edad (Tabla 3), podemos observar ciertas diferencias (favorables,
principalmente, a los grupos de Educación Infantil, y a los estudiantes más jóvenes), las cuales
a nivel general no resultaron significativas.
Titulación Edad
Infantil Primaria 18-24 +24
M SD M SD M SD M SD
Informacional 3,68 0,73 3,41 0,79 3,58 0,78 3,67 0,60
Tecnológica 3,32 0,85 3,21 0,76 3,30 0,82 3,13 0,86
Multimedia 3,63 0,76 3,71 0,70 3,68 0,74 3,50 0,73
Comunicativa 3,75 0,82 3,65 0,72 3,73 0,77 3,53 º0,86
Total 3,60 0,61 3,49 0,60 3,57 0,61 3,46 0,57
Tabla 3. Autopercepción de la competencia digital según la titulación o la edad
Competencia didáctica con TIC y de aprendizaje permanente
969
A nivel didáctico, los estudiantes diseñaron diferentes recursos y actividades para trabajar en
las aulas de infantil y primaria. Como ellos mismos manifiestan en sus blogs y portafolios, en
muchos casos la dificultad tecnológica de las propias actividades se solventaba con cierta
facilidad buscando información en Internet y trabajando con sus compañeros, dos
actitudes/habilidades constantemente promovidas por los docentes.
Figura 2. Taller de realidad aumentada con Figura 3. Taller de robótica educativa con
Aurasma Makey Makey
Las actividades resultaron especialmente atractivas cuando veían la conexión con otras
asignaturas del plan de estudios (por ejemplo, con las didácticas específicas), e incluso cuando
se pudo trabajar de manera interdisciplinar con otras materias, como en el caso de la radio
escolar en el Grupo A de Infantil. En general, se destaca también en los portafolios el carácter
real de las actividades, siendo fácilmente aplicables a su futura aula escolar.
A lo largo del semestre se generaron centenares de tuits relacionados con la asignatura. En el

caso del Grupo B de Infantil, por ejemplo, se compartieron un total de 512 mensajes, 33 de los
cuales fueron del docente.
En general, los usos más habituales fueron compartir el resultado de sus proyectos, el proceso
de desarrollo, así como noticias y webs interesantes relacionadas con los contenidos de las
tareas. Tras finalizar la asignatura, algunos de estos estudiantes han seguido utilizando de
manera habitual Twitter, y responsabilizándose de su blog o portafolios como parte de su
identidad digital profesional. Sin embargo, se trata de un porcentaje muy bajo de los alumnos.
5. Conclusiones
970
Como hemos visto en la experiencia, a nivel general los estudiantes se consideran a sí mismos
competentes digitales, en especial los aspectos comunicativos y multimedia. Sin embargo,
detectamos ciertas carencias en lo que se refiere a su aplicación docente, y en concreto a las
estrategias didácticas y para seguir formándose como futuros profesionales de la educación,
resultados que van en la línea de los planteados por Almås y Krumsvik (2007), Esteve, Gisbert y
Lázaro (2016) y Gutiérrez, Palacios y Torrego, (2010).
La mayor parte de las actividades y herramientas, fueron muy bien acogidas por parte de los
estudiantes, sin embargo consideramos que será imprescindible seguir trabajando el área de
desarrollo profesional y aprendizaje permanente con TIC en otras asignaturas posteriores, o
como parte de una intensificación formativa centrada en su competencia digital docente.
Desde nuestro punto de vista, la competencia digital docente es un campo de estudio todavía
en evolución, por lo que será interesante seguir de cerca su desarrollo para tratar de seguir
mejorando la formación de futuros maestras y maestros, y por ende, la enseñanza y el
aprendizaje de las próximas generaciones.
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973
Modelos de legislación y políticas de integración curricular de las TIC
en el sistema universitario español y mexicano
Gilda B. Gadea Aldave32

Rebeca Illiana Arévalo Martínez33
Introducción
Las nuevas tecnologías en el ámbito educativo han ido ganado espacio en la última
década de la mano de las aportaciones docentes, la innovación en los métodos de
enseñanza, y los esfuerzos por adaptar los criterios pedagógicos a la realidad del mundo
global. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han impuesto en los
diversos campos de interés ciudadano, modificaciones que dieron iniciativa y espacio a
una nueva filosofía de aprendizaje. En el ámbito universitario se ha fomentado y
estructurado una red de conocimiento en torno a las nuevas tecnologías que fomenta la
retroalimentación, el aprendizaje colaborativo y la expansión de las ideas más allá de lo
local. Todo ello revela como innegables los beneficios derivados de estas prácticas de
enseñanza y aprendizaje para el alumnado universitario.
Resulta interesante saber, no obstante, si estos usos de las TIC guardan alguna
correspondencia con políticas de integración curricular o normativa específica que
regule estas herramientas digitales en la universidad, o derivan de iniciativas
particulares de los docentes.
Para ello se realizará un estudio comparado entre España y México que consistirá en un
análisis de los ejes rectores de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la normativa española y mexicana en
32
Gilda B. Gadea Aldave (Buenos Aires, 1976) es Doctoranda en Criminología por la Universidad de
Granada (España) y Doctoranda en Educación y Ciencias de la Comunicación por la Universidad de
Málaga (España), Master en Derecho Internacional y Relaciones Internacionales por la Universidad de
Granada, Master en Comunicación con énfasis en Comunicación Social, y Licenciada en Relaciones
Internacionales por la Universidad Autónoma de Tamaulipas (México). Actualmente reside en España en
donde, desde el año 2011, preside European Center for Social Science Research (www.ecssr.eu).
33
Rebeca Illiana Arévalo Martínez es Doctora en Comunicación Aplicada y Maestra en Comunicaciones
Corporativas por la Universidad Anáhuac. Licenciada en Comunicación por el Tecnológico de
Monterrey. Se desempeña como profesora investigadora de la Facultad de Comunicación, en el Centro de
Investigación para la Comunicación Aplicada (CICA) de la Universidad Anáhuac México y pertenece al
Nivel 1 del Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACYT) en México.
974
sus diferentes niveles referente al uso de las TIC en la enseñanza universitaria y el
análisis de reglamentos propios ad hoc al objeto de estudio de las universidades de
procedencia de cada autora, a saber: Universidad Anáhuac (México) y Universidad de
Málaga (España).
El desarrollo de las nuevas tecnologías y su impacto en el sistema educativo
Las nuevas tecnologías han tenido un desarrollo exponencial en la última década y ello
ha propiciado la creación de nuevos escenarios de uso en base a la ductilidad de su
aplicación. En el ámbito educativo ha establecido una nueva filosofía orientada al
aprendizaje colaborativo sobre la base de iniciativas docentes e institucionales. Las
nuevas tecnologías no solo han permitido un aprendizaje continuo, autónomo y
cooperativo, sino que incluso han establecido de facto la adquisición de nuevas
competencias en el uso de las herramientas digitales por parte del alumnado. La
disponibilidad en el marco educativo de información dinámica e interactiva, recursos
multimedia, webs, blogs, e-mails, podscast, redes sociales, Apps, software y programas
educativos o plataformas de enseñanza específicos (como Blackboard, Moodle, etc.), da
cuenta de la expansión de las TIC como herramientas de la enseñanza. López Aymes y
Roger Acuña sostienen que “la alfabetización digital o la educación virtual (entre ellas
las formulas e-learning y b-learning) es una realidad que inunda todo el campo
educativo” ( p. 238).
Al presente es casi imposible pensar en una institución educativa que carezca de

instrumentos digitales como apoyo o soporte para el desempeño de sus enseñanza,
incluso no solo por el uso de las competencias que se fomentan en relación a las nuevas
modalidades de aprendizaje, sino también porque incluso nos remite a un carácter
necesariamente procedimental. Es decir, en la realidad educativa actual toda acción, por
citar un ejemplo, de carácter administrativo que se desarrolla bajo techo educativo lleva
implícito el uso de las nuevas tecnologías. Por ende, el uso de las TIC no impacta
únicamente en el método de enseñanza-aprendizaje, sino también en la gestión de la
formación actual.
Debe tenerse en cuenta adicionalmente el aspecto relativo a la publicidad y difusión que

permiten las herramientas digitales. En el escenario educativo actual, el alumnado
975
espera encontrar información actualizada, veraz y de utilidad en los sitios web. Es decir,
“internet actúa no solo como un instrumento de gestión sino también como un
instrumento de difusión” (Gadea, 2015, p. 6)
La difusión digital de oferta educativa no representa solo una planificación de los
estudios y metas académicas, sino también la antesala de una interactuación posterior
entre la institución y el alumno que tiende a incrementarse con el paso del tiempo. Es
por ello que las organizaciones educativas tienen a la creación temprana de puentes
virtuales entre el alumno prospecto y la entidad a fin de sentar las bases sobre el uso de
estas herramientas.
Desde un punto de vista comunicativo, esto resulta especialmente beneficioso para la

organización conforme genera las condiciones propicias para el dialogo y el
establecimiento de una imagen controlada. Las organizaciones del sistema educativo
ostentan en la actualidad la competencia de no solo educar, informar y gestionar sus
propias acciones mediante el uso de las TIC sino también de desarrollar una imagen
positiva en el seno de las sociedades donde están inmersas.
Las nuevas tecnologías han creado la posibilidad real de que la imagen de las
[organizaciones] sea transmitida por ellas mismas, usando la red es posible generar un
contacto directo con los ciudadanos. Este medio ha supuesto en muchos casos la
minimización de la intervención mediática en la formación de imagen de las
organizaciones. La apuesta decidida por las nuevas tecnologías como medio de
establecer relaciones entre las instituciones y sus públicos responden e primer lugar a
normativas gubernamentales y supranacionales, en segundo lugar a la necesaria
adecuación de la organización con su entorno en el cual imperan las nuevas tecnologías
como vehículo de información/comunicación. (Cancelo y Gadea, 2013, p. 10).
La sistema educativo instrumentado digitalmente posee, desde toda perspectiva, indicios

suficientes para considerar que se trata de un fenómeno tendiente al crecimiento. Los
beneficios que supone para la organización y el alumnado son múltiples y están
principalmente consignados en cuatro grandes grupos: aprendizaje, información, gestión
e imagen. Sobre estos cuatro ejes de acción, se suelen orientar las políticas estratégicas
contenidas en diversos documentos de recomendación, legislaciones nacionales y
reglamentaciones internas.
976
La UNESCO como organización internacional rectora de la alfabetización
mediática global
Los organismos internacionales, como toda organización compleja, forman parte de un

sistema en el cual participan de manera activa y cuya contribución radica en el
establecimiento del orden de las cosas, del rumbo a seguir por los distintos Estados
Nación en el logro de objetivos específicos de índole global. Así, las instituciones que
enmarcan distintos temas de alcance mundial, se conciben igualmente como
organizaciones que tienen cinco funciones básicas: seguridad, producción, contabilidad,
comercialización y administración (Fayol, 1987), las cuales realizan a través de
relaciones formales con reglas claras y cuya toma de decisiones se realiza de manera
impersonal y racional (Weber, 1905). La importancia de este tipo de instituciones es su
papel de ir a la vanguardia de los temas que aquejan al mundo y que permiten su
desarrollo en todos los ámbitos de la sociedad.
En el tema que nos ocupa, cobra un papel muy relevante la UNESCO, organismo
internacional creado en 1945 con la finalidad de cimentar la paz con base en la
solidaridad moral e intelectual de la humanidad, el cual tiene entre sus objetivos, el
vincular a las naciones y sociedades para “Que toda niña y niño tenga acceso a una
educación de calidad en tanto que un derecho humano fundamental y prerrequisito para
el desarrollo humano” (UNESCO, s.f.2, párr. 3). Es decir, se trata de una mirada global
que atiende la necesidad de construir la paz desde la educación, sabiendo que ésta es
uno de los pilares para el desarrollo sostenible.
Entre las principales preocupaciones de la UNESCO se encuentra la búsqueda de

empoderar a las personas a través de la alfabetización mediática e informacional (MIL)
con lo cual podrían acceder de manera equitativa al conocimiento y a la información
(UNESCO, 2017). La idea principal es conformar una sociedad basada en el
conocimiento, donde la MIL posibilite la participación y sobrevivencia de los
ciudadanos, apoyándolos en la conformación de sus percepciones, actitudes y creencias
(UNESCO, s. f.). En este sentido, la UNESCO tiene cinco líneas de acción sobre las
cuales giran algunas de sus comunidades denominadas CMSI, en las que se discuten
distintos temas, entre los que se incluye el acceso a la información y al conocimiento,
así como el aprendizaje electrónico, entendido como las aptitudes que todas las personas
977
deben tener para aprovechar las tecnologías de información y comunicación (TIC) y con
ello tener acceso a los beneficios de la sociedad de la información (UNESCO, 2017b).
Adicionalmente, la UNESCO ha desarrollado un programa de MIL para docentes, en el

cual se busca que éstos adquieran las habilidades necesarias en el manejo de las TIC
para incorporarlas en sus procesos de enseñanza-aprendizaje. Se trata de un esfuerzo por
dar un marco de referencia y formar a los profesores en las competencias requeridas
para integrar las TIC en su práctica profesional, denominado ICT CFT (UNESCO,
2017c). Este programa es gratuito y tiene seis áreas temáticas como puede verse en la
Figura 1.
Figura 1. Módulos del programa ICT CFT
‘Modules’ - Phases of
knowledge acquisition
Area of educational Technology Knowledge

Knowledge Deepening
focus Literacy Creation
Understanding ICT in Policy

Policy understanding Policy Innovation
Education Awareness
Curriculum and Basic Knowledge Society

Knowledge Application
Assessment Knowledge Skills
Integrate
Pedagogy Complex problem solving Self management
technology
ICT Basic tools Complex tools Pervasive tools
Organization and Standard Learning

Collaborative groups
Administration classroom Organizations
Teacher Professional Teacher as model

Digital Literacy Manage and guide
Development learner
Fuente: UNESCO, 2017c.
En la visión de la Educación 2030 de la UNESCO formalizada en 2015 se estableció

que para el desarrollo sostenible era necesario “Garantizar una educación inclusiva y
equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos.”
(UNESCO, 2015, p. 7). Dentro de este objetivo se definió la necesidad de promover
oportunidades de aprendizaje de calidad y para ello se resaltó que: “Es preciso
aprovechar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para reforzar los
sistemas educativos, la difusión de conocimientos, el acceso a la información, el
978
aprendizaje efectivo y de calidad, y una prestación más eficaz de servicios.” (UNESCO,
2015, p. 8).
La importancia de las TIC en la educación ha sido enfatizada recientemente una vez

más por la UNESCO, al referir que éstas “apoyan nuevas prácticas pedagógicas como
aprendizaje por indagación y actividades centradas en los estudiantes, experienciales,
colaborativas y basadas en proyectos.” (UNESCO, 2016, p. 16).
Definitivamente en este recuento de los hitos más relevantes sobre el trabajo que realiza
la UNESCO para el fomento de una educación con calidad y el aprovechamiento de las
TIC, destaca la excelente comunicación integral que realizan vía internet hacia sus
distintos públicos. Es decir, el diseño y estructura de sus sitios web facilitan la consulta
del tema, el seguimiento a los lineamientos y normatividad que de éste se desprende y el
seguimiento a las acciones puntuales e investigaciones que se van añadiendo.
Metodología
Este estudio se centra en la revisión de los modelos de legislación y en las políticas

institucionales de integración de nuevas tecnologías en el ámbito universitario de dos
países específicos. Establece como unidades análisis metodológico la Universidad
Anáhuac México (México) y la Universidad de Málaga (España).
La elección de ambas universidades esta sujeta principalmente al conocimiento directo

que poseen ambas autoras de las mismas, en vista de ser público interno de dichas
organizaciones. Esta condición permite un acercamiento directo con el objeto de estudio
a fin de conocer la aplicabilidad de dichos instrumentos normativos y las
recomendaciones de implementación voluntaria.
La metodología utilizada en cada unidad de análisis se centra en el seguimiento de cada

institución sobre los ejes rectores de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en la revisión legislativa interna de
alcance nacional y/o regional, y en las políticas organizacionales internas, propias a
cada institución en este ámbito de estudio especifico.
México y el uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Análisis de su integración

curricular en la Universidad Anáhuac México.
979
Retomando el papel preponderante de la UNESCO en la promoción de la alfabetización
mediática y la formación de profesores para que incorporen a las TIC en sus procesos de
enseñanza, el pasado 9 de marzo de 2017, se presentaron los resultados de un estudio
realizado entre la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID)
y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO, en
el cual se comparó la infraestructura escolar de la región y se concluyó que “los desafíos
de los países de la región no solo están en la dotación de infraestructuras escolares, sino
en garantizar que éstas se conviertan en verdaderos espacios y ambientes que
promuevan aprendizajes para generar una educación de calidad.” (UNESCO, 2017d,
párr. 6). Particularmente en el caso de México se señala que el 69% tiene conexión a
internet, pero sólo el 50% tiene sala de computación (UNESCO, 2017d), lo que
evidentemente no posibilita la incorporación de las TIC de manera directa en los
procesos de enseñanza aprendizaje de todo el país.
El apoyo al uso de las TIC desde el gobierno no es algo reciente, se encuentran

esfuerzos importantes al respecto desde el inicio de este siglo. Ejemplo de ello fue el
Programa “Habilidades Digitales para Todos” en el cual la Secretaría de Educación
Pública (2009) se enfocó en el equipamiento de las escuelas de nivel básico y medio, así
como en el establecimiento de redes o comunidades de aprendizaje a partir del uso de
las TIC (Secretaría de Educación Pública, 2009).
En 2012 en el Diario Oficial de la Federación se estableció que dentro de la formación

de los profesores de educación básica se integraría en su malla curricular un trayecto de
Tecnologías de Información y la Comunicación, con el objetivo de “enriquecer el
trabajo en el aula y favorecer el aprendizaje permanente, autónomo, rompiendo las
barreras del espacio y el tiempo.” (Secretaría de Gobernación, 2012, párr. 212).
Posteriormente, a nivel nacional en México en el año 2014, se hizo una reforma a la Ley
General de Educación y en ella se estableció que las autoridades federal y locales
tendrán que:
Fomentar el uso responsable y seguro de las tecnologías de la información y la

educación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar
sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.
(Milenio, 2014, párr. 1).
No obstante, aunque en México existen programas o proyectos donde el gobierno está

aprovechando las TIC, “no existe una política pública integral en la materia que
980
concentre los esfuerzos y reúna a los agentes involucrados para trabajar en pro del
desarrollo, competitividad y la innovación tecnológica.” (Téllez, 2013, p.38).
Asimismo, los esfuerzos se han centrado en la educación básica y media, no así en las
universidades, dando por sentado que éstas ya están más avanzadas en el tema desde
hace algunos años.
En el caso particular de la Universidad Anáhuac México, desde hace más de 15 años,

dentro de la Dirección de Desarrollo y Gestión Académica se encuentra la Coordinación
de Tecnologías para la Educación (CTE), la cual tiene por objetivo “promover el
desarrollo, uso y aplicación de las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a
través de la asesoría, capacitación y apoyo en el diseño de materiales digitales y
herramientas tecnológicas para la comunidad educativa de la Universidad Anáhuac.”
(Universidad Anáhuac México, 2016, párr. 1). Prueba de esta prioridad que otorga la
universidad a la incorporación de la tecnología se ve reflejada en la oferta de asignaturas
en línea y semipresenciales, denominadas @prende, en las cuales resulta indispensable
el uso de la plataforma para el proceso enseñanza aprendizaje y con ello, la necesidad de
desarrollar ciertas competencias en los profesores que tienen a cargo estas asignaturas.
Estas asignaturas son parte importante del modelo educativo Anáhuac ya que
desarrollan competencias genéricas y digitales para las demandas del siglo XXI y en
muchos de los casos, se logra un primer acercamiento a la experiencia laboral con
demandas de tiempos, investigación continua, organización, estrategias, retos, solución
de problemas, reuniones a distancia, entre otras. (Universidad Anáhuac México, 2012,
párr. 3).
Como puede observarse, es una prioridad de la Universidad Anáhuac México la

formación de sus profesores y la integración de la tecnología en los procesos de
enseñanza – aprendizaje. En 2014 se llevó a cabo el Coloquio Internacional Innovación
Educativa para el Profesor del Siglo XXI en el cual participó Justin Reich, Co-Founder
EdTech Teacher, Harvard University, con una conferencia magistral titulada:
Empowering Higher Education with Emerging Technology (Universidad Anáhuac
México, 2014).
Asimismo, la Universidad se ha preocupado por facilitar el acceso a la información y al

conocimiento, en apego al objetivo de desarrollo sostenible de la UNESCO. Ejemplo de
ello es el proyecto OpenCourseWare (OCW) en el cual se reportaron un total de 140 mil
981
643 usuarios que visitaron el sitio y tuvieron acceso a la información que compartieron
los profesores involucrados (Universidad Anáhuac México, 2012).
En suma, es claro que la Universidad Anáhuac México se encuentra alineada con los
objetivos de la UNESCO sobre la necesidad de incorporar las TIC en la educación y de
cómo lograr hacer de éstas un aliado estratégico tanto para la formación de personas que
puedan impactar con mayor fuerza en el desarrollo de la sociedad, como para dar acceso
a la información y conocimiento a muchas otras.
España y el uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Análisis de su integración

curricular en la Universidad de Málaga.
La aplicación de las políticas de la UNESCO en España van en sintonía con otros países
de la región. Se centra principalmente en alcanzar y desarrollar progresivamente los
enfoques orientados al denominado “cambio educativo”. Estos enfoques o estadios que
la UNESCO señala son los siguientes: 1) Nociones básicas de TIC, 2) Profundización
del conocimiento y 3) Generación de conocimiento. En términos generales, las nociones
básicas de las TIC consiste en la preparación de estudiantes, ciudadanos y trabajadores
para que sean capaces de comprender las nuevas tecnologías, mejorar el desarrollo
social y la productividad económica. La profundización del conocimiento se orienta a
incrementar esas capacidades a fin de generar valor agregados a la sociedad y la
economía. Finalmente, el enfoque relativo a la generación del conocimiento consiste en
incrementar la productividad formando estudiantes que se comprometan continuamente
a la tarea de generar conocimiento, innovar y aprender a lo largo de toda la vida.
En torno a estos, se considera que existe una instancia previa derivada de la política y
visión en el ámbito educativo y, en el caso español, esta orientada a atender las
recomendaciones en la materia que la UNESCO plantea en un informe del 2008 titulado
“Estándares de competencia en TIC para docentes”.
Las principiales orientaciones de la UNESCO que recoge España y que son aplicadas al
ámbito universitario actual son cinco y están definidas en el ámbito de la pedagogía, de
la practica y formación profesional docente, del plan de estudio y evaluación, de la
organización y administración de la institución educativa y de la utilización de las TIC.
982
Se trata de un marco para el plan de formación de competencias TIC para docentes y
estudiantes universitarios enfocados sobre estas tres orientaciones señaladas
previamente. De tal forma que, la política y la visión educativa de la UNESCO resulta
el vértice de un abanico de acciones tendientes al uso de las TIC por parte de la
población universitaria, se trate esta de docente o alumnado.
En el grafico a continuación puede verse ilustrado como por medio de los cinco ejes de
acción y los tres enfoques o estadios se genera un mapa de acción tendiente a este
proceso irreversible de cambio educativo.
Fuente: UNESCO, 2008
Como puede verse la UNESCO establece una lógica matricial tendiente a la

especialización y a las competencias especificas para los docentes en el ámbito
universitario.
En el marco de recomendaciones dadas de las organizaciones internacionales, es

importante destacar que en relación a la normativa por la que se regula la enseñanza
universitaria en España, no deben excluirse las directrices que establece y ordena la
Unión Europea. No existe legislación especifica a la que podamos remitirnos en esta
materia, pero si acuerdos regionales, como el caso de la Unión Europea, a los que
España esta suscrito que obligan a la adaptación de las políticas educativas internas a las
983
recomendaciones del bloque. Respecto a esto, el mayor exponente de esta armonización
regional en el ámbito educativo se encuentra en la Declaración de Bolonia de 1999.
Previo a esta, es necesario destacar que el 25 de mayo de 1998 tuvo lugar la firma de la
Declaración de la Sorbona entre los Ministros de educación de Francia, Alemania, Italia
y Reino Unido. Se trato de una declaración que instaba al desarrollo educativo de la
región. Fue en este acto en donde se gesto la idea de lo que mas tarde se conoció como
el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Planteado este escenario inicial de cooperación y armonización en la enseñanza, el 19

de junio de 1999 se firma la Declaración de Bolonia, en donde se manifiesta que es
necesario para los grados universitarios en Europa la utilización de plataformas virtuales
de aprendizaje, como Blackboard, Sakai y Moodle. Esta declaración buscaba
tempranamente que todos los países europeos se adaptasen al Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), un plan educativo desarrollado por y para la Unión
Europea. España se adhirió en el mismo acto de firma de esta declaración, junto a otros
28 países. Actualmente dicha Declaración esta ratificada por 47 países, y son por ende
47 países los que integran el EEES.
Son seis los objetivos recogidos en la Declaración de Bolonia:

 La adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones,
mediante la implantación, entre otras cuestiones, de un Suplemento al Diploma.
 La adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos principales.
 El establecimiento de un sistema de créditos, como el sistema ECTS34.
 La promoción de la cooperación Europea para asegurar un nivel de calidad para
el desarrollo de criterios y metodologías comparables.
 La promoción de una necesaria dimensión Europea en la educación superior con
particular énfasis en el desarrollo curricular.
 La promoción de la movilidad y remoción de obstáculos para el ejercicio libre
de la misma por los estudiantes, profesores y personal administrativo de las
universidades y otras Instituciones de enseñanza superior europea.
34
El European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) (Sistema Europeo de Transferencia y
Acumulación de Créditos en idioma español) es un sistema utilizado por las universidades europeas para
convalidar asignaturas y, dentro del denominado proceso de Bolonia, cuantificar el trabajo relativo al
estudiante que trabaja bajo los grados auspiciados por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
984
La Declaración de Bolonia ha sido adoptada por todas las universidades españolas y en
el caso concreto de la Universidad de Málaga (UMA), se establecieron mecanismos
puntuales para el cumplimiento de las premisas europeas. Tal es el caso de la
implementación del denominado Sistema de Gestión de Cursos (Course Management
Sytem, CMS) desarrollado por el Servicio de Enseñanza Virtual y Laboratorios
Tecnológicos de la Universidad de Málaga. Basado en el programa Moodle, se trata de
una adaptación de software original, perfeccionado y orientado a las necesidades de
esta organización educativa. Es un instrumento digital que se utiliza en Grado, Posgrado
y en cursos profesionales de la Fundación General de la Universidad de Málaga
(FGUMA). De forma genérica en España este tipo de plataformas de acceso, gestión y
facilitación educativa reciben el nombre de Campus Virtual. En el caso de la UMA,
posee herramientas como bases de datos, chats, encuestas, foros, glosarios, pruebas de
conocimientos, wikis, etc. Permite realizar tutorías virtuales en directo a través del chat,
es decir facilita el encuentro alumno-profesor, y posee un sistema de prevención de
plagio para examinar los trabajos académicos que son entregados por medio de esta
plataforma. Desde su implementación ha ido incrementando su uso y adaptándose a las
demandas universitarias. Al presente este sistema se encuentra en su quinta versión y
perfeccionándose.
Conclusiones
Dentro de las principales fortalezas del caso México se encuentran la congruencia en la

implantación de acciones a nivel institucional encaminadas a la incorporación de la
tecnología en la universidad con la integración curricular del uso de las TIC y la
formación docente requerida para ello.
Asimismo, destaca en el caso analizado en México, la importancia que tiene cerrar el

círculo y no dejar sólo que las acciones sean las que marquen la pauta, sino reforzarlas
con reconocimientos a quienes muestran compromiso con los proyectos derivados de
esta preocupación genuina por poner al alcance de los otros la información y el
conocimiento.
Finalmente, la capacidad de incrementar el impacto de las iniciativas y proyectos para el

uso de herramientas digitales en la universidad será fruto en gran medida de la
comunicación integral que las organizaciones educativas, en este caso las universidades
985
analizadas, puedan hacer para informar, involucrar y vincular a los alumnos y
profesores con las iniciativas relacionadas con las TIC en la enseñanza universitaria.
Por otro lado, en el ámbito español se reconoce que gran parte del peso relativo a la
incorporación de nuevas tecnologías deriva de los acuerdos establecidos en el marco
europeo y en la afinidad regional tendiente a la armonización entre Estados en materia
educativa.
En relación a las directrices de la UNESCO se identifica la priorización de dos ámbitos,

uno orientado a la formación docente con enfoque en la profesionalización y a un uso
cada vez mayor de las herramientas digitales por parte de este colectivo; el otro,
orientado al desarrollo del alumnado con enfoque en la innovación digital propiciado
principalmente por modelos tecnológicos como el de Andalucía Tech.
Finalmente es de destacar en el ámbito de la gestión del sistema educativo español, y en

concreto en la Universidad de Málaga, una creciente digitalización de los procesos
administrativos, facilitando al alumnado los gestiones de acceso y permanencia
universitaria.
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989
Voces Reales: Prácticas de Comunicación Mediática como
horizontes de libertad.
Caso de Implementación de un Magazín Digital en el fortalecimiento de espacios,
estrategias y escenarios restaurativos en jóvenes del CAE CREEME de la ciudad de
Pereira
Jorge Iván Rendón Giraldo35

Gloria Inés Correa Aristizábal36
Resumen
El presente artículo, establece una conexión entre la producción textual y artística y las
tecnologías de la información y la comunicación, como práctica restaurativa en la población
adolescente privada de la libertad del CAE CREEME en la ciudad de Pereira. En este
sentido, se plantea un marco de referencia a partir de la triada: Narración, Significado y
Práctica Restaurativa que busca la realización de una herramienta multimedial pensada,
diseñada y estructurada por estos usuarios, a través de la implementación de un Magazín
Digital en una página web y con perfil en Facebook y Twitter, donde pueden acceder a la
sociedad con sus contenidos, buscando resarcir el daño causado en el pasado, pensando el
país y la sociedad desde otras perspectivas, aportando un producto, resultado de la
reflexión y del refinamiento del pensamiento como seres humanos que hacen parte de una
comunidad. Así mismo, y como parte central de este trabajo, se considera el Magazín
Digital como una práctica comunicativa en búsqueda de la dignificación del usuario, de su
humanización y de la reivindicación de su subjetividad a partir de la producción mediática.
Es, en pocas palabras, la Comunicación Mediática como horizonte de libertad.
Palabras clave:
Práctica restaurativa, narrativa, adolescentes, privación de la libertad, Magazín Digital,
Comunicación Mediática, Subjetividad.
Introducción
35 Especialista en Edumática, cohorte VII, Universidad Católica De Pereira. Correo electrónico:

ivan.rendon@fundacionhogaresclaret.org
Magister en Pedagogía y Desarrollo Humano, cohorte IX, Universidad Católica de Pereira. Especialista en
36
Edumática, cohorte VII, Universidad Católica De Pereira. Especialista en Desarrollo del Potencial Humano,
Universidad Antonio Nariño. Correo electrónico: gica@utp.edu.co
990
La generación de espacios para las prácticas restaurativas de los usuarios del Sistema de
Responsabilidad Penal para Adolescentes (SRPA), es una estrategia que propone superar la
dificultad de interacción entre los usuarios privados de la libertad y los miembros de la
sociedad, la cual de hecho es complicada por la misma condición de privación, además de
los prejuicios que esta situación ocasiona.
Teniendo en cuenta el impacto que las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) han suscitado en todos los escenarios de desarrollo de la sociedad, y especialmente el
educativo, éstas se pueden vislumbrar como una estrategia válida para la promoción y
facilitación de las prácticas restaurativas mencionadas, impactando a un número amplio de
personas y al mismo contexto social.
En este caso, el uso de las redes sociales Facebook y Twitter propició esta dinámica, a
través de la cual se gestó una revista tipo Magazín, con periodicidad mensual, en la que se
vienen exponiendo los productos escritos y audiovisuales de los usuarios involucrados en el
proyecto. Es decir, que de esta manera se facilita la entrega de productos resultantes de las
estrategias de formación implementadas con los usuarios del CAE (Centro de Atención
Especializada) CREEME (Centro de Reeducación de Menores) de la ciudad de Pereira, a
muchas más personas, sin la necesidad de un contacto directamente personal.
También es importante considerar que es posible generar una comunicación de doble vía,
invitando a los lectores y receptores de estos productos a propiciar retroalimentación a
través de la lectura crítica de los distintos productos presentados en la estrategia
comunicativa. Esto supone, de alguna manera, la construcción colaborativa de pensamiento
crítico y el fortalecimiento de prácticas restaurativas articuladas con el entorno social, al
cual se busca impactar directamente con la desmitificación que este tipo de situaciones
genera, y aportar a la reflexión de problemáticas que afectan directamente a la juventud,
tales como la dependencia a las sustancias psicoactivas, la delincuencia juvenil y la violencia
escolar, entre otros.
Planteamiento del problema

Los usuarios del CAE CREEME se encuentran privados de la libertad. El contacto directo
con la sociedad está restringido por las características propias de esta condición legal;
aunque las condiciones legales que satisfacen las necesidades primarias de estos usuarios
son adecuadas, desde una perspectiva pedagógica y humanística, no sólo están privados
físicamente de la libertad, sino que también están privados de expresión y comunicación, lo
que redunda en una coartación de las subjetividades y, en ese orden de ideas, de una
reducción a la dignidad.
En las reflexiones sobre Pedagogía y Desarrollo Humano, se ha detectado que la privación
de la libertad en relación a lo que comúnmente se denomina como “prisión”, conlleva a
otras privaciones no de tipo físico, sino moral y simbólico. Es decir, una coartación general
que puede obstaculizar a largo plazo el proceso de restauración. Por eso, se piensa que la
restauración en alguien, privado de la libertad, debe contemplar procesos reflexivos de
autorreconocimiento y de reivindicación subjetiva, para que sea él quien comprenda su
existir y su relación con el mundo social, así como cualquier otra persona podría tenerlo.
La Comunicación Mediática en el desarrollo humano.
991
Estas prácticas reflexivas sólo pueden hacerse manifiestas a partir del lenguaje y la
expresividad, es decir, a partir de la comunicación; y por tal razón, es en y por la
comunicación que el usuario se dignifica, se desarrolla, se autorreconoce y finalmente se
restaura. Es en la comunicación donde se contemplan otros caminos para llegar a otras
libertades de tipo expresivas y comunicativas.
Con lo anterior, se plantea la necesidad de crear escenarios de comunicación como
estrategia restaurativa, pero, sobre todo, como estrategia de dignificación y de libertad
política de expresión, dirigida a los jóvenes del CAE CREEME. Dichas acciones se
consolidan en la producción de un Magazín Digital con los usuarios, como alternativa
estratégica de comunicación, superando así, la condición de estar aislado de la sociedad e
individualizado en un contexto de pocas prácticas de socialización.
Marco teórico
En Colombia la normatividad a través de la ley 1098/2006 (Ley de Infancia y Adolescencia)
en su libro II sobre el Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes (SRPA), reza
que todo colombiano mayor de 14 años es responsable penalmente por sus actos.
El sistema de responsabilidad penal para adolescentes es el conjunto de principios,
normas, procedimientos, autoridades judiciales especializadas y entes
administrativos que rigen o intervienen en la investigación y juzgamiento de delitos
cometidos por personas que tengan entre catorce (14) y dieciocho (18) años al
momento de cometer el hecho punible (ley 1098/2006, art. 139).
En este sentido, cuando un adolescente mayor de 14 años entra en conflicto con la ley por
haber cometido un delito, debe ser llevado ante un juez de garantías del SRPA.
En caso de encontrar pruebas o indicios de la responsabilidad en la comisión del delito por
parte del adolescente, el juez tiene múltiples opciones para sancionar al acusado y que no
suponen una privación de la libertad, tales como Libertad Vigilada, Servicio a la
Comunidad, Externado, Internado Abierto, Semiexternado, o puede proceder a privarlo de
la libertad. Esta opción final debe ser considerada en última instancia como alternativa para
sancionar al joven infractor, pues el juez debe revisar para ello el historial delictivo, la
gravedad del delito, la edad del infractor (en lo posible que esté entre los 16 y 18 años) y
que la privación de su libertad no suponga una vulneración de sus derechos fundamentales.
En cualquiera de los casos, la sanción que pague el adolescente debe garantizar la

realización de un proceso terapéutico que implique de alguna manera la reparación del
daño causado.
Finalidad del sistema de responsabilidad penal para adolescentes. En materia de
responsabilidad penal para adolescentes tanto el proceso como las medidas que se
tomen son de carácter pedagógico, específico y diferenciado respecto del sistema de
adultos, conforme a la protección integral. El proceso deberá garantizar la justicia
restaurativa, la verdad y la reparación del daño (ley 1098/2006, art. 140).
992
Si el adolescente es privado de la libertad debe ser ingresado a un centro de atención
especializada (CAE); centros estos que son de carácter regional y de índole público. En el
Departamento de Risaralda, el CAE se llama Centro de Reeducación de Menores
(CREEME) y en la actualidad es operado por la Fundación Hogares Claret. Durante la
sanción que cumplen estos jóvenes, realizan un proceso pedagógico, social, académico,
prelaboral y restaurativo frente al delito cometido. En este último punto se hace referencia
a un proceso de toma de conciencia frente al daño cometido a las víctimas y/o a la
sociedad a través de la justicia restaurativa.
La justicia restaurativa invita a que se adelante la aplicación de modelos de intervención con

estos adolescentes que generen espacios restaurativos en los cuales los usuarios resarzan el
daño cometido, esto es, directamente a las víctimas de sus delitos o a la sociedad de manera
simbólica. Si hablamos de resarcir el daño a la sociedad, se pueden plantear herramientas a
través de las cuales los usuarios que hayan tomado conciencia de sus delitos, puedan
entregar a los miembros de las comunidades un resultado escrito y visual de reflexiones,
análisis, propuestas y herramientas que sirvan para pensar el país, hacer prevención del
delito y contribuir a la sinergia de la sociedad en dirección de una mejor calidad de vida
para los más jóvenes.
La justicia restaurativa es un tipo de justicia centrada en la dimensión social del
delito. Busca restaurar el lazo social dañado por la acción criminal en un proceso de
reparación y reconciliación entre la víctima y el infractor, con la mediación de la
comunidad. Cuestiona la abstracción del modelo jurídico y apela al conocimiento y
resolución de los conflictos entre sujetos concretos de comunidades concretas. Da
un papel fundamental a la víctima a quien se repara el daño y responsabiliza al
ofensor, además de darle la oportunidad de deshacer el daño y reconciliarse con la
sociedad (Britto, 2010, p. 14).
En consecuencia es posible que una de esas herramientas esté mediada por las redes
sociales en boga actualmente, donde los usuarios del CAE CREEME puedan compartir un
Magazín Digital mensual, cuyo contenido crítico está dirigido a los agentes externos, es
decir, a la sociedad, buscando impactar como estrategia de desmitificación de la imagen que
en el mismo medio se tiene de estos jóvenes, pero en especial se busca que de esta manera
inicien a resarcir el daño causado a otros y a la sociedad en general con los delitos que
cometieron.
Sin embargo, aunque esta estrategia de Comunicación Mediática ayuda a la restauración y
en general repara el daño del vínculo entre individuo – sociedad, se hace énfasis en que el
Magazine es también un escenario de reparación de lo humano en general. La
Comunicación Mediática no sólo como un trabajo de inclusión a una sociedad que de algún
modo lo juzga, sino también como un escenario para el desarrollo humano; para que el
usuario visualice otros modos de acción social desde lo mediático y lo expresivo, a partir
del lenguaje. En esta idea, se considera que la restauración no sólo es con el otro como
993
víctima, sino con él mismo, como sujeto expresivo poseedor de un lenguaje digno de poner
en práctica.
Se busca así generar un espacio restaurativo, a través del cual, los usuarios puedan devolver
a la sociedad los resultados de su formación y los conocimientos adquiridos, en el sentido
de hacer prevención del delito y acercarse al análisis de problemáticas propias de la
sociedad. Este espacio está diseñado básicamente por narrativas construidas por los
usuarios del CAE CREEME, narrativas desde la escritura, la fotografía, la caricatura y el
vídeo, a través de las cuales estos jóvenes buscan reinterpretar el mundo en el que viven.
Decimos “reinterpretar” como una forma de explicar que esta población ha tenido una
lectura inicial de la sociedad y de su mundo, la cual le ha explicado este universo desde
imaginarios que los acercaron a la violencia, el delito y el consumo de drogas
Mediante las narraciones construimos y compartimos significados para entender el
mundo y buscar un sitio en él. Se deben utilizar relatos, historias, narraciones en
clase. Podemos entender la ciencia, por ejemplo, como una historia de seres
humanos que superan ideas recibidas para solucionar problemas “nuevos” (Guilar,
2009, p. 6).
Se debe decir entonces que, en la gran mayoría de las veces, el contexto en el que los
jóvenes del SRPA iniciaron la interpretación de su universo tuvo influencia en cómo hacen
la lectura de una forma “válida” de vivir, es así como la propia ley 1098 de 2006 reconoce
que cuando un menor de edad (18 años) comete un delito, se debe hacer todo un proceso
de inserción social de este individuo; pues este comportamiento puede ser solo producto de
un vacío en la formación de la persona, en la cual confluyen la familia, la sociedad y el
Estado, “¿Sería posible comprender los significados aislándolos del contexto en el que se
construyen?” (Guilar, 2009, p. 9).
Esta construcción de significado que el adolescente hace de su mundo y de la forma en que

debe vivir en él, es producto de las relaciones que ha ido formando a través de su
experiencia de vida; es decir, los significados que le dan valor a su mundo, obtienen su peso
en el proceso que la persona ha hecho al interactuar con sus semejantes, para luego hacer
todo un análisis frente a sus necesidades, imaginarios y constructos a nivel intrapsicológico.
Lev Semionovich Vygotsky, entiende los significados como aquellas
representaciones que construye el sujeto por medio del uso de signos, lo cual ocurre
en dos momentos: primero, en el plano interpsicológico y luego en el plano
intrapsicológico; es decir, inicialmente surgen en la relación y luego en el
pensamiento (Guilar, 2009, p. 11).
Estos dos procesos, inter e intrapsicológico, son vitales para que el adolescente le dé un
peso moral y válido a sus paradigmas, y a partir de sus propias vivencias sobre el mundo
que los rodea y desde su papel en la sociedad, se genere un verdadero proceso de análisis
que pueda convertirse en el punto de partida del proceso educativo visto desde otros
contextos.
994
Con base en lo anterior, es fundamental que observemos que la construcción del auto-
concepto de sí mismo es producto de la interacción del sujeto con el medio y la cultura, y
que en esta construcción se va formando una identidad particular que hace concebir al
sujeto como parte de un sistema, pero a la vez como un ser único y particular, identidad
que es expuesta y constantemente monitoreada por la persona a través de sus propias
acciones, su discurso y lo que considera moral o inmoral.
[…] a) La teoría de la acción, en la que el sí mismo se designa como agente, es
decir, como autor de una acción que, para él, depende de sí mismo; b) la teoría de
los actos de habla, en la que el sí mismo se designa como hablante, es decir, como
emisor de enunciados; y c) la teoría de la imputación moral, en la que el sí mismo se
designa como responsable (Ricoeur, s. f., p. 342).
En tal virtud es posible afirmar que el agente, y en este caso en particular el adolescente en
conflicto con la ley, puede llegar a modificar su sí mismo a través de la narrativa, de nuevas
acciones y de un desarrollo más avanzado de su moralidad, lo cual puede ser posible en un
espacio en el que pueda pensar a la sociedad, la realidad de su vida y las nuevas perspectivas
que decida vivir, es decir, en un espacio en el que pueda compartir sus pensamientos con
otras personas de la comunidad.
Específicamente en este artículo se quiere exponer la evolución que se puede generar en el

sí mismo de un adolescente privado de la libertad a través de la narrativa, ya que en
espacios como el de un Magazín Digital él puede iniciar una transformación de su sentido
de vida, de cómo piensa su existencia, el repertorio para resolver los problemas que se le
presenten y su lugar en el mundo “Somos auto-creación incesante a partir de los relatos
históricos y de ficción que construyen la historia de una vida. La identidad narrativa es
aquella que el ser humano alcanza mediante la función narrativa” (Ricoeur, s. f., pp. 339-
340).
A través de cualquier forma de narrativa que el usuario pueda hacer; ya sea con poesía,
cuento, columnas de opinión, caricatura u cualquier otra, podrá dar cuerpo al tiempo y al
espacio de su historia de vida en la mente, logrando darle sentido y comprendiendo su
significado en un contexto más amplio, pues la expone a la luz de la relación con el otro y
como resultado de una interacción. Esto lleva a que el usuario realice la construcción de su
propio relato de vida, lo que le permite dar una carga de significado a todo el contexto de
lo que le ha ocurrido en su corta vida, afianzado así su estructura yoica y en especial su sí
mismo o identidad como individuo y como miembro de una comunidad
El relato es la dimensión lingüística que proporcionamos a la dimensión temporal
de la vida. Aunque es complicado hablar directamente de la historia de una vida
podemos hablar de ella indirectamente gracias a la poética del relato. La historia de
una vida se convierte en una historia contada (Ricoeur, s. f., p. 344).
995
Es así como al narrar su historia de vida; ya sea de manera directa o subjetivamente, el
usuario recupera memorias al tiempo que la carga emocional con las que las asocia, y se
acerca a la oportunidad de re-significarlas con emociones más convenientes y orientadas a
una vida con significado, significado que tiene la capacidad de transformar su conciencia y
los objetivos del proyecto de vida.
La evidencia científica indica que cada vez que recuperamos una memoria de un
hecho, ésta se hace inestable permitiendo la incorporación de una nueva
información. Cuando almacenamos nuevamente esta memoria como una nueva
memoria, contiene información adicional al evento original. Estas nuevas instancias
permiten abrir ventanas para cambiar la manera en que un recuerdo traumático está
conformado y las reacciones emocionales que lo acompañan.
[…] Evocar nuestros recuerdos perturbadores y revivirlos de un modo sistemático
es uno de los tantos modos en que nuestro cerebro puede cambiarse a sí mismo.
Las capacidades excepcionales del cerebro y la memoria humana nos permiten
trasladar cierto sufrimiento vivido desde un perturbador y continuo presente a un
pasado simple que en lugar de doler nos sirva para ser más sabios en el futuro
(Manes y Niro, 2010, p. 156).
Esta oportunidad de introducir nueva información a la memoria recuperada, además de la
intención de narrar para otros a los que en un pasado se les hizo daño, es propicia para que
el usuario que participe en este proyecto transforme su conciencia de tal manera que se
garantice, en un alto porcentaje, la no repetición de las conductas delictivas en el futuro,
trascendiendo en las esferas de la comunicación mediática y por ende en las
transformaciones que el desarrollo humano trae consigo.
Con este importante trabajo se ha buscado que los usuarios participantes no solo generen el
material que se sube en cada número del Magazín Digital, sino que de igual manera se
estableció que ellos fueran quienes construyeran, diseñaran y soñaran todos los detalles que
salen editados, pues se considera que deben ser quienes le den forma a este proyecto, que
sean los protagonistas y que al construir el Magazín lo consideren suyo. Además del
anterior argumento, la construcción y diseño del producto final debe llevar a los usuarios
en dirección de despertar habilidades comunicativas que fortalezcan la innovación, la
estimulación cognitiva, la responsabilidad ciudadana, la creatividad, y en especial una
actitud crítica ante la vida y la sociedad.
Hoy los jóvenes viven míticamente y profundamente. Pero reciben instrucciones en
situaciones organizadas mediante una información clasificada: los temas no están
relacionados entre sí, son concebidos visualmente en los términos de un diagrama.
Muchas de nuestras instituciones sofocan toda la experiencia natural directa de la
juventud, que reacciona con placer “no aprendido” ante la poesía y el nuevo
ambiente tecnológico, el ambiente de la cultura popular. Esa podría ser su puerta de
acceso a cualquier realización del pasado si se la estudiara como una fuerza activa (y
no necesariamente benigna) (McLuhan, 1988, p. 52).
996
Tal y como deja vislumbrar McLuhan en su cita, los aprendizajes más profundos y
funcionales están relacionados con una carga emocional fuerte, ya que los mecanismo
cerebrales que se encargan de imprimir las memorias funcionan con los transmisores
químicos que son producidos por el cuerpo al experimentar emociones fuertes, en especial
las positivas. “Múltiples experimentos han demostrado que las memorias asociadas a una
carga emocional intensa logran una mejor consolidación, puesto que dichas emociones
disparan cascadas físicas y fisiológicas en nuestro organismo que favorecen la formación
de nuevas memorias” (Manes y Niro, 2010, p. 146). Por lo tanto se concibe que al ser los
diseñadores y productores del contenido del Magazín, el aprendizaje de nuevas memorias,
de caminos alternos y el surgimiento de conciencia de ciudadanos activos y responsables, se
facilitará exponencialmente, llevando a los usuarios a niveles de conciencia diferentes que
les permitan tener una perspectiva más amplia de lo que puede llegar a ser su vida, incluso
puede llegar a estimular enormemente su potencial cognitivo.
El Magazín Digital se convierte en una herramienta innovadora para que los jóvenes
privados de la libertad en el CAE CREEME compartan sus narrativas, experiencias y
pensamientos con otros. Si bien estos jóvenes han experimentado otras alternativas para
interactuar a través del grafiti, cartas, tatoos, el rap y hasta la violencia, el Magazín llega
como una alternativa inédita para ellos y cambia totalmente su perspectiva de la
comunicación y de lo que pueden lograr con ella, pues se está hablando de un medio
conectado en la red del ciberespacio y con el potencial de tener miles de lectores. Es claro
que incluso este factor debe influir en la conciencia de los usuarios aumentando así las
posibilidades de éxito de este proyecto cuyo objetivo es contribuir en el cambio de
consciencia de los usuarios del CAE CREEME privados de la libertad por estar en
conflicto con la ley colombiana y permear en ellos horizontes de libertad..
Los medios al modificar el ambiente, suscitan en nosotros percepciones sensoriales
de proporciones únicas. La prolongación de cualquier sentido modifica nuestra
manera de pensar y de actuar –nuestra manera de percibir el mundo–. Cuando esas
proporciones cambian, los hombres cambian (McLuhan, 1988, p. 22).
Se puede decir que las narrativas que los usuarios hacen a través del Magazín Digital han
venido teniendo una transformación anterior para estar actualmente en este medio, pues en
un principio estos talentos estuvieron evidenciados a través de murales, cuadernos, su
propio cuerpo o cantos improvisados que se han realizado, mientras estos jóvenes pagan
su sanción de privación de la libertad; pero con este proyecto, las narrativas se transforman
cuando los autores tienen la oportunidad de plasmarlas en un medio multimedial y social
muy amplio como una página web con enlace a Facebook y Twitter. Con esta herramienta
se logra no solo que el contenido del Magazín Digital llegue a una gran cantidad de
personas, sino que al estar enlazado con redes sociales, los lectores tienen la oportunidad de
interactuar con los autores a través de comentarios y aportes. Al hablar de aportes, se está
hablando de la oportunidad que tienen los agentes externos de enviar material que pueda
ser tenido en cuenta en las ediciones del Magazín, pues una de las ideas de este proyecto
está orientada a que los lectores puedan participar en el mismo de manera directa con
aportes en cualquier formato (escrito, fotografía, caricatura, video).
997
En este sentido se hace alusión a un término que define claramente la intención que se
tiene con el Magazín y su orientación participativa, la transmedia.
¿Qué es una narrativa transmedia? Dos son sus rasgos pertinentes. Por una parte, se
trata de un relato que se cuenta a través de múltiples medios y plataformas. La
narrativa comienza en un cómic, continúa en una serie televisiva de dibujos
animados, se expande en forma de largometraje y termina (¿termina?) incorporando
nuevas aventuras interactivas en los videojuegos. ¿Un ejemplo? Superman, un relato
que nació en el cómic, pasó a la radio y la televisión en los años 1940 y terminó
volando por la gran pantalla por primera vez en los 1970 [...] Pero las narrativas
transmedia también se caracterizan por otro componente: una parte de los
receptores no se limita a consumir el producto cultural, sino que se embarca en la
tarea de ampliar el mundo narrativo con nuevas piezas textuales. Un breve
recorrido por YouTube o Fanfiction.net nos permitirá descubrir todo tipo de
historias del superhéroe americano creadas por sus fans, desde parodias hasta
crossovers con otros personajes como Tintín o Sherlock Holmes (Scolari, 2013, p.
2).
Es necesario que para el objetivo restaurativo de este proyecto, el lector del Magazín Digital
pueda interactuar con los autores y reflexionar con ellos sobre las problemáticas abordadas;
las cuales están relacionadas con un tópico mensual, es decir, el Magazín Digital tiene una
periodicidad mensual, y cada mes se aborda un tema específico para su reflexión “En las
narrativas transmedia el relato se expande de un medio a otro y cuenta con la participación
activa de los usuarios” (Scolari, 2013, p.3), es decir, se trata de un relato colectivo de lo que
es estar privado de la libertad y querer comunicarse con la sociedad para transformar dicha
situación.
Las características que tienen las herramientas multimediales suponen ventajas maravillosas
relacionadas con la interacción usuario-lector “Más allá de la ficción, los medios también
invitan a sus receptores a enviar material que permita expandir el relato informativo”
(Scolari, 2013, p. 6), pues con esta dinámica se logra que tanto el usuario (autor) como el
lector aporten a la narrativa y amplíen su perspectiva del tema. De hecho, se ha logrado que
algunos lectores realicen aportes con productos que se han publicado en el Magazín, en
alguno de esos casos se ha invitado con anterioridad a dicho lector sugiriéndole que
produzca un aporte para el mes siguiente y se le informa el tema que se abordará.
En este sentido vale la pena mencionar que las TIC se han convertido en las herramientas
más efectivas, útiles y de vital importancia para el desarrollo económico, social y cultural de
la sociedad, en la medida en que posibilita entre otros aspectos, el incremento en las
oportunidades de educación, el acceso al conocimiento y el desarrollo laboral. Es por esto,
que incentivar a los usuarios frente al uso de dichas herramientas es de gran importancia,
en la medida en que se permite el incremento de sus mecanismos de participación y
comunicación, el acceso ilimitado a la información y al conocimiento, la inserción de las
herramientas tecnológicas en un ambiente de aprendizaje, donde el material de trabajo y las
producciones que giran en torno al mismo, nacen desde sus propias creaciones, sus
sentimientos y emociones. El beneficio en cuanto a las prácticas restaurativas es generar
998
una cultura de innovación que impulse al desarrollo de habilidades científicas y
tecnológicas, así como los procesos de interacción social que lleven a reproducir las
creaciones realizadas por los usuarios a través de las redes sociales, posibilitando la apertura
de las brechas de la interacción y la comunicación mediática entre los adolescentes y los
demás miembros de la sociedad, el acceso a la información de manera más eficaz, amena,
con contenido de interés; que entretiene, motiva, pero al mismo tiempo, permite la puesta
en práctica de los procesos argumentativos, potenciando la crítica, la reflexión y el análisis
de perspectivas frente a las situaciones de la vida cotidiana, pues las temáticas y el
contenido en general refieren vivencias particulares de ambos contextos de interacción; en
el que los escritores o creadores aun estando privados de su libertad, impulsan sus talentos
y el sentido de su dimensión estética, a partir de diversas manifestaciones artísticas, y en el
que los receptores o lectores teniendo pleno sentido de su libertad, pueden opinar y generar
aportes frente a cada una de las producciones.
Marco metodológico
Para llevar a cabo este proyecto en el CAE CREEME, se convocó a varios usuarios que
posean dentro de su perfil un nivel de escolaridad superior a 8º grado, un avance
significativo en su proceso terapéutico relacionado con la toma de consciencia frente al
daño causado en el pasado con su delito y talento en las áreas artística, redacción,
fotografía, lectura y pensamiento crítico. De esta convocatoria surge un grupo de 14
usuarios con el perfil determinado.
Se inició un proceso de sensibilización con los agentes frente a la propuesta del Magazín
Digital y su naturaleza restaurativa. Este grupo de usuarios se denomina “Grupo Base” y
está acompañado por cinco profesionales (dos pedagogas, un licenciado en Filosofía y dos
psicólogos), los cuales se encargan de hacer asesoría y acompañamiento al grupo base.
Luego se procedió a dar cuerpo a la maqueta de lo que sería el Magazín en cuanto a
número de secciones que tendría, los temas que se tocarían, la periodicidad de su entrega,
las condiciones para permanecer en el grupo base y la distribución de las responsabilidades,
dependiendo de las habilidades o talentos de cada usuario.
Se concluyó que el Magazín debía estar compuesto por las siguientes secciones, algunas de
ellas con una denominación particular alusiva a su objetivo:
Editorial; Columnas de opinión (Yo opino); Crónica (Contemos); Periodismo (Desde mi
mirada); Entrevistas; Caricatura (Lápiz mágico); Poesía (Mar de ideas); Cuento; Fotografía;
Homenaje a un usuario (El Héroe); Medio ambiente (Ama el planeta); Muro de expresiones
(Grafiti-Arte).
Cada sección es encargada a uno de los usuarios, teniendo en cuenta sus habilidades y
destrezas, y se decide que por las condiciones legales y por el derecho a su intimidad y
reserva de su identidad, tendrán un seudónimo con el que identificarán su trabajo. Es así
como por ejemplo, el usuario encargado de la fotografía, se hace conocer como “Don
Cetulio”; o la usuaria que realiza las entrevistas, se identifica como “Maguz”. Es importante
999
aclarar que aunque los usuarios miembros del grupo base son responsables de las secciones,
el producto que se edita en cada número del Magazín no es solo de su autoría, pues en él,
pueden participar todos los usuarios del CAE CREEME, siempre y cuando entreguen a
tiempo el material a los responsables de las secciones para su revisión y aprobación. De
igual manera en este espacio pueden participar invitados, tales como profesionales del
CAE o de entidades relacionadas con el SRPA, padres de familia, miembros de la
comunidad, usuarios egresados del programa, entre otros.
Se estableció que el material que se produce y es aceptado por el grupo base, debe ser
analizado y seleccionado por una mesa de redacción para su posterior edición y
publicación; esta mesa de redacción está compuesta por tres usuarios derivados del equipo
de trabajo y dos de los profesionales que acompañan dicho grupo.
La periodicidad del producto se estableció de manera mensual, y cada número tiene un

tema general que se busca analizar desde todas las secciones, por ejemplo: el primer
número en el mes de agosto de 2015 tuvo como tema el CAE CREEME y su dinámica, en
septiembre se lanzó el segundo número con el tema del amor y la Amistad, y en octubre el
tercer número se encargó de abordar el tema de los mitos y leyendas colombianos. En la
actualidad, se han editado once (11) números, con excelentes resultados, no sólo para los
usuarios, sino para la sociedad quien ha podido comprender a través de sus comentarios e
interacción que cuando los procesos de desarrollo humano trascienden, también avanza la
sociedad.
El grupo base se reúne de manera semanal para la revisión del material y la delegación de
tareas; la mesa de redacción se reúne de manera mensual para la selección del material y
para la toma de decisiones en relación a la edición y montaje en la página web.
Los temas en su totalidad, han sido asumidos por los usuarios de manera que este ejercicio,
les permita reflexionar, pensarse desde la ciudadanía, con una actitud crítica y buscando
aportar desde su propia construcción para una sociedad mejor, teniendo en cuenta que la
metodología implementada fue propicia para ampliar el conocimiento, poner a volar la
imaginación, despertar la creatividad y convertir a los adolescentes en actores protagónicos
de su propia historia y desarrollo, proyectándose con visión futurista y trascendiendo de
manera significativa en escenarios restaurativos, lo que permite evidenciar el impacto del
Magazín Digital no sólo en los usuarios, los profesionales y los agentes externos
involucrados en el proceso, sino en la sociedad en general.
Lo anterior se viene evidenciando en los comentarios que a partir de las respuestas en las
entrevistas realizadas a los agentes mencionados, pudieron obtenerse y que además se ve
reflejado en el pronunciamiento positivo de muchas instituciones, diarios, canales
televisivos y personajes reconocidos de la ciudad que han visto en estos jóvenes y en el
1000
Magazín, una oportunidad de crecimiento y proyección como resultado de las prácticas
restaurativas en la construcción de un mejor tejido social.
Conclusiones
De acuerdo a los hallazgos del proceso, se debe hacer análisis desde las tres vertientes que
apuntalan este trabajo: narrativa transmedia, narrativa y significado y práctica restaurativa.
Es pertinente iniciar con la narrativa transmedia, de la cual se puede decir que a los usuarios
del CAE CREEME les permitió tener contacto con la tecnología y conocer las virtudes de
las redes sociales cuando de interacción ciudadana se trata ya que el Magazín permite que
los productos de los usuarios sean leídos por un público potencialmente grande, además de
ser visto no sólo como un producto de interacción social, sino de producción intelectual y
creativo, algunos de los usuarios manifestaron que para ellos era una oportunidad que la
sociedad supiera de sus deseos de superación, por su lado los profesionales consideraron
que ésta les permitió a los usuarios tomar confianza en sus habilidades cognitivas y
artísticas, y los lectores manifestaron que al poder usar la narrativa transmedia, los usuarios
pueden ser visualizados por la sociedad desde otras miradas con el potencial de
considerarlos como artistas, constructores y transformadores, superando así estigmas sobre
ellos, sugiriendo algunos que es una herramienta que puede facilitar la reconstrucción del
tejido social en relación a la delincuencia juvenil. A continuación se anexan algunos
segmentos de las respuestas dadas por los usuarios:
Genial porque es un oportunidad y un logro estupendo porque mucha gente no tiene ese
privilegio de que la sociedad pueda ver lo que uno como persona puede hacer, de que
muestren lo que ase dentro de la institución y las ideas tan grandes que generamos y
además que por medio de esto estamos reparando un daño que alguna vez le hicimos a la
sociedad, en donde busco salir más preparado para mi vida en la sociedad y que me puedan
ver con otras expectativas al momento de salir.
Personalmente pienso que es relativamente un puente que nos permite darnos a conocer
más a la sociedad, ya que hoy en día la sociedad se enfoca mucho en las redes sociales,
haciendo de ellas un uso diario y público, esto permite que seamos más reconocidos.
Es una experiencia muy bonita, porque estoy dando a conocer lo mucho o poco que
conozco, porque de una u otra forma estoy demostrando que no importan las
circunstancias en la que esté para lograr lo que quiero y demostrar que está en mí hacer la
diferencia.
El otro aspecto nuclear de este trabajo está relacionado con la Narrativa y su significado, ante lo cual se
concluye que para los usuarios la oportunidad de narrar sus experiencias o sus ideas artísticas y literarias les permitió
crecimiento personal y el inicio para reconocer el daño causado en el pasado, manifestando incluso que este último
aspecto se puede lograr porque el narrar les ha permitido estructurar mejor su pensamiento y resignificar su pasado a
través de la recuperación de memorias de actos que requieren revisión y perdón. Frente a la narrativa y su significado,
los profesionales que acompañan el proyecto manifiestan que el magazín hace referencia a las voces de los usuarios
que quieren ser escuchados desde su realidad, algunos profesionales se atreven a afirmar que esta experiencia puede
convertirse en un aspecto de análisis para ser aplicado en otros contextos educativos por el poder catártico y
terapéutico que puede llegar a tener en estos casos en los que la víctima y el victimario tienen aún significados que
revisar y renombrar. Los lectores por su parte afirman que el significado que la narrativa puede tomar en este
Magazín puede ser la evidencia a la capacidad de resiliencia que tiene el ser humano en situaciones como la de estar
privado de la libertad, además de ser formativo en relación al proceso de lectoescritura, e incluso contribuye a la
formación de identidad, pues algunos de los lectores concluyen que este ejercicio les permite a los usuarios reforzar
1001
sus capacidades críticas y de análisis, otros más apoyan la idea de que el Magazín puede llegar a ser una herramienta
para la reconciliación al existir comunicación entre la sociedad y estos jóvenes que han cometido delitos, pues en los
escritos y producciones creativas se identifican elementos de reflexión por parte de los victimarios que de alguna
manera reconfortan a los lectores y a las víctimas. Los siguientes, son segmentos significativos que vale la pena
mencionar:
Como seres humanos nos hemos equivocado y de alguna manera hemos causado daño a la
sociedad, pero es también de valientes superar esos obstáculos, demostrar con hechos que
si se puede, que a pesar de todo nada está perdido, que con esfuerzo y voluntad logramos
lo que nos proponemos, todos tenemos nuestro corazón, sentimos y también pensamos.
Teniendo en cuenta que la idea que se tienen de este tipo de población, es muy cerrada y tal
vez mala, yo considero que el magazín en un gran camino para que la sociedad sepa que
todos, sin ninguna excepción tenemos derecho a resarcir muchas cosas del pasado, que
causaron daño a la sociedad y en este caso estamos demostrando que, nuestra mente está
llena de talento, imaginación y cosas innovadoras para brindar.
Creo que mucho porque ellos piensan que uno llego por un delito cometido asiéndole daño
a la sociedad, pero al ver que uno cuando se propone a no quedarse en lo mismo, si no
cambiar miro que tengo mucha capacidad de poder generar y hacer cosas muy buenas en
donde con esta gran oportunidad, se da cuenta la sociedad que estoy totalmente cambiado
y que de nuevo puedo salir a la sociedad, con un pensar diferente y ser un gran periodista,
un profesional y una gran persona que puede aportar mucho a la sociedad.
Las prácticas restaurativas son el tercer y último aspecto que se puede analizar con este
proyecto, y del cual se debe decir que los usuarios manifestaron que el Magazín les ha
permitido demostrar su cambio de actitud, pero en especial los ha llevado a considerar el
no repetir los mismos errores que los condujeron a cometer delitos. Algunos de los
profesionales acompañantes manifiestan que el proyecto les permite a los usuarios
reflexionar y compartir estas reflexiones con la sociedad, que a su vez observa la evolución
del pensamiento de ellos en dirección a la resignificación del pasado. Desde su mirada, los
lectores ven al Magazín como una herramienta en sí misma que permite al usuario
encontrar otros caminos y formas de comunicarse, lo que estos consideran como
restaurativo. En cuanto al aporte que la práctica restaurativa les brinda a los usuarios, éstos
son unos segmentos de las respuestas:
Para mí personalmente creo que si (es restaurativo), porque así sea desde un centro de
reeducación que nos encontramos puedo decir que la sociedad mira como estamos cambiando
y que cada día estamos más fortalecidos, y cuando uno es el que está participando de un
proyecto que cada día crece más, esto genera muchas cosas buenas, en donde se deja atrás el
error cometido en el pasado para hacer cosas diferentes que pueda ayudar a reparar el pasado.
Yo pienso que le aporta en el sentido de concientizar a la sociedad, a que hay muchas cosas por
hacer, que en esta población hay muchas cosas que son limitadas, pero solo tener en cuenta que
nuestra mente sea libre y puede viajar sin limitación alguna, la gente cambiaría el mal concepto
que tiene de este lugar.
Ha mejorado de manera satisfactoriamente, porque la sociedad nos está abriendo las puestas
para que logremos ser personas de bien, para que aprovechemos cada oportunidad que ellos
nos brindan. Además de eso nos quieren conocer más y ayudarnos a que cada día
demostremos a fondo los talentos que cada uno tenemos.
Significa mucho, porque las personas alcanzan a ver la capacidad que nosotros tenemos para
hacer un hecho real, el talento y la habilidad que poseemos cada uno de nosotros para realizar
1002
una tarea o un proyecto tan importante como lo es un Magazine Digital, donde somos
conscientes que cualquier persona puede tener acceso a ello.
Con lo anterior, se concluye que el Magazín Digital “Voces Reales” del CAE CREEME, es
una herramienta que sí permite espacios restaurativos entre los usuarios de este CAE y la
sociedad en la cual cometieron delitos en el pasado, pues facilita la narración desde la
propia experiencia, está diseñada para ser vista y consultada por cualquier persona a través
las redes sociales, y permite la interacción entre los productores y sus lectores, condición
ésta fundamental para las prácticas restaurativas, a través de las cuales, los usuarios puedan
devolver a la sociedad los resultados de su formación y los conocimientos adquiridos, en el
sentido de hacer prevención del delito y acercarse al análisis de problemáticas propias de la
sociedad.
El hecho de poder narrar desde sus propias vivencias, compartir su expresión artística y
reflexionar bajo la mirada de la sociedad, es para los usuarios infractores de la ley una
oportunidad para asumir el compromiso de evolución en sus conductas y en especial, es la
oportunidad para restablecer la relación con los demás desde la orilla de la construcción
solidaria como ciudadanos activos y visibles en lo positivo.
Finalmente, gracias a esta propuesta de producción digital, se ha entendido que la
comunicación no sólo le corresponde al ciudadano común, sino también a los que están
marginados de la sociedad. Se ha comprendido que la Comunicación Mediática reivindica el
lenguaje de los alejados, de los distantes, acercándolos a un contexto de participación
simbólica que les permite construir una noción diferente de libertad a través de la acción
comunicativa. La libertad de expresión no sólo queda legitimada en este proceso, sino que
también queda como baluarte para el desarrollo político y humano de alguien que, aunque
se margina, merece y tiene el derecho de transformarse en sus prácticas de
autorreconocimiento a partir de la comunicación, y en este caso, a partir de la
Comunicación Mediática.
Referencias
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Universidad Técnica Particular de Loja.
Guilar, M. E. (2009). Las ideas de Bruner: de la “revolución cognitiva” a la “revolución
cultural”. Educere, 13(44), enero-marzo, pp. 235-241.
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Ricoeur, P. (s. f.). La identidad narrativa. Disponible en:
https://textosontologia.files.wordpress.com/2012/09/identidad-narrativa-paul-
ricoeur.pdf
Scolari, C. (2013). El museo de la narrativa. Bilbao: Deusto.
1003
VIDEOJUEGOS ACTIVOS: EXPERIENCIAS PREVIAS Y
METODOLOGÍAS DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
FÍSICA
1. Conde Cortabitarte, Igor Departamento

de Educación Universidad de
Cantabria
icondecortabitarte@gmail.com
2. Rodríguez-Hoyos, Carlos
Departamento de Educación
Universidad de Cantabria
carlos.rodriguezh@unican.es
RESUMEN
En esta comunicación se presentan los resultados parciales de una investigación

orientada a conocer las percepciones de los docentes de educación física sobre la
incorporación de exergames en las aulas. Más concretamente, el objetivo básico de este
trabajo es conocer sus experiencias previas como jugadores y cómo eso puede estar
influyendo en la utilización que hacen de estas herramientas. Desde una perspectiva
metodológica, el trabajo se asienta en el paradigma cualitativo. Los resultados sugieren
que los docentes entrevistados reconocen haber sido usuarios de videojuegos y que esas
experiencias podrían influir positivamente en su integración en las aulas.
Palabras clave: Videojuegos, videojuegos activos, exergames, educación física,

educación primaria.
1004
1. INTRODUCCIÓN
Los videojuegos representan un medio de entretenimiento que no ha dejado de
desarrollarse y que hoy en día supone un negocio millonario, llegando a facturar en
España más que la industria cinematográfica y musical juntas, situándose como la
industria de ocio y entretenimiento líder en nuestro país (AEVI, 2016). Miles de
personas (mayoritariamente niños y adolescentes, aunque cada vez más adultos) juegan
con los videojuegos en sus distintas formas y tipos. Estos medios se sitúan, desde hace
varios años, como la opción de ocio preferida entre jóvenes y no tan jóvenes
(Etxeberría, 2008). Esto ha supuesto que, tal y como señalan Rodríguez-Hoyos y Gomes
(2013, p. 480), este crecimiento “ha despertado el interés de la comunidad científica,
que ha analizado diferentes variables relacionadas con este tipo de artefactos
tecnológicos”.
Los motivos que conducen a las personas a utilizar este tipo de dispositivos para su ocio
han sido objeto de investigación, señalándose un amplio abanico de potencialidades en
su uso. No obstante, también se ha identificado algunos posibles aspectos negativos. Tal
y como sugieren algunos expertos, los jugadores de videojuegos mantienen una estrecha
relación con una actitud negativa hacia la actividad física, llegando incluso a
relacionarlos con un mayor riesgo de sobrepeso (Collins, Pakiz y Rock, 2007;
Vanderwater, Shim y Caplovitz, 2004).
En los últimos años, y al margen de toda la controversia que los videojuegos han
generado desde su aparición, ha irrumpido con fuerza un nuevo modelo de ocio que se
aleja de los hábitos de vida sedentarios y el ocio pasivo: los exergames o videojuegos
activos. Los exergames representan un nuevo concepto de ocio tecnológico debido a que
son “videojuegos que permiten ser jugados con el movimiento corporal” (Muñoz,
Villada y Trujillo, 2013, p. 126). Estos medios presentan una serie de potencialidades
que los convierten en una alternativa a tener en cuenta por profesionales e
investigadores.
Como consecuencia de su desarrollo, recientemente se han multiplicado investigaciones
acerca de este nuevo tipo de videojuegos, centradas en conocer y cuantificar sus
principales beneficios (Staiano y Calvert, 2011; Beltrán, Valencia y Molina, 2011, etc.).
Algunos autores sugieren que los exergames son una potente herramienta de cara a su
inclusión en el ámbito educativo, concretamente en el área de Educación Física, dadas
las potencialidades que poseen (Sun, 2015; Castro et al., 2015; Castro et al., 2016;
Chacón et al., 2016). Por lo tanto, consideramos necesario continuar las investigaciones
sobre este medio para comprender cómo puede llevarse a cabo su integración en el área
de Educación Física desde una perspectiva curricular.
En este trabajo presentamos una aproximación al citado campo de estudio, cuyo objetivo
es conocer cuáles son las experiencias previas de cinco maestros de Educación Física de
la etapa de Educación Primaria de colegios públicos españoles con este tipo de
dispositivos y cómo eso puede influir en la introducción de esta y otro tipo de
tecnologías en sus clases.
1005
2. MARCO TEÓRICO
Como se ha señalado anteriormente, Muñoz et al. (2013, p. 126) definen los exergames
como “videojuegos que permiten ser jugados con el movimiento corporal”. En este
misma línea, Beltrán et al. (2011, p. 205) ofrecen una definición más amplia al
delimitarlos como “videojuegos que permiten la interacción física de los jugadores y sus
movimientos con la realidad virtual que aparece en pantalla a través de diferentes
dispositivos”.
Esto es posible debido a su funcionamiento, que consiste en el uso de una tecnología
que detecta el movimiento corporal, permitiendo al jugador ejecutar sus acciones
corporales en el mundo virtual, lo que proporciona un amplio abanico de ventajas como
son, por ejemplo, una experiencia de juego más motivadora, una utilización más
intuitiva o unos mayores beneficios a nivel de salud (Thin y Poole, 2010).
En cuanto a su temática, Beltrán et al. (2011) rescatan que, principalmente, se engloban
en tres grupos: deportes, actividades físicas como el baile o ciertas actividades de
aventura y programas de ejercicio que permiten el registro de la progresión. En relación
a la última temática señalada, la Fundación Española del Corazón ha avalado algunos
videojuegos activos certificándolos como “productos saludables” dentro de su Programa
de Alimentación y Salud (PASFEC).
Pese a que este nuevo concepto de videojuego es relativamente reciente, ha sido objeto
de estudio desde las áreas de medicina y ciencias de la salud principalmente, con el
objetivo de describir y analizar todos sus beneficios, tanto en el ámbito de la salud como
en el cognitivo y social. Como resultado, hoy en día tenemos un cuerpo de evidencia
científica que avala estos medios como una herramienta realmente potente para su uso
en cualquier rango de edad de la población.
La medición de la actividad física empleada a la hora de jugar a videojuegos activos
constituye la principal línea de investigación hasta el momento. Para ello, la gran
mayoría de las investigaciones utilizan monitores de frecuencia cardiaca, acelerómetros
o sistemas de calorimetría indirecta con el objetivo de cuantificar el gasto energético, la
frecuencia cardiaca y el volumen de oxígeno consumido durante su uso. En esta línea,
sabemos que los videojuegos activos son una potente herramienta para elevar el gasto
energético de sus usuarios durante su uso (Epstein, Beecher, Graf y Roemmich, 2007;
Bailey y McInnis, 2011; Staiano, Abraham y Calvert, 2013, etc.). No obstante, la última
revisión recientemente publicada por Zeng y Gao (2016) de la literatura sobre esta línea
de investigación señala que aún los resultados no son concluyentes y que se requiere un
mayor trabajo sobre esta potencialidad.
En cuanto a la motivación que despierta en sus usuarios, las investigaciones centradas
en esta variable señalan que este tipo de videojuegos tiende a favorecer el incremento
del interés de las personas que los utilizan (Muñoz et al., 2013; Vernadakis,
Papastergiou, Zetou y Antoniou, 2015; Sun y Gao, 2016).
La suma de estos dos aspectos hace de los videojuegos activos una potente alternativa
en la lucha contra la obesidad infantil, bajo la estrategia de utilizar el medio de ocio
preferido entre esta población como herramienta para realizar la actividad física
necesaria para provocar cambios destinados a tener un mejor estado de salud. Además,
1006
algunas investigaciones señalan que los exergames constituyen una herramienta apta
para la rehabilitación y tratamiento de personas con diferentes tipos de lesiones
cerebrales (Van Hedel, Häfliger y Gerber, 2016), parálisis cerebral (Deutsch, Borbely,
Filler, Huhn y Guarrera-Bowlby, 2008) o espina bífida (Widman, Craig, McDonald y
Ted Abresch, 2006).
Por estos motivos, resulta interesante dirigir el foco de las investigaciones a analizar sus
posibilidades dentro del campo educativo con el fin de determinar si los exergames
pueden integrarse en el currículo como una nueva herramienta de gran interés para la
enseñanza. Para ello, los futuros estudios deben centrarse, principalmente, en las
posibilidades de los videojuegos activos dentro del aula como un medio más del
currículo desde diferentes puntos de vista (alumnos, maestros…). En esta línea, ya se
han comenzado a realizar algunos trabajos que sugieren las posibilidades educativas de
estos medios (Gibbone, Rukavina y Silverman, 2010; Lin y Zhang, 2011; Jenny,
Hushman y Huhsman, 2013; Sheehan, Katz y Kooiman, 2015).
En definitiva, los exergames se abren como un medio con un hipotético potencial
pedagógico sobre el que es necesario seguir investigando para poder comprender cómo
se articula su introducción en el currículo escolar. Depende de la comunidad educativa e
investigadora que su inclusión en el ámbito educativo sea positiva y beneficiosa para sus
participantes.
3. METODOLOGÍA
En esta comunicación se presentan los resultados parciales de una investigación más
amplia orientada a conocer cuáles son las percepciones de algunos docentes de
Educación Primaria sobre la incorporación de exergames en las aulas. Más
concretamente, el objetivo de este trabajo es conocer cuáles son las experiencias previas
de cinco maestros de Educación Física de la etapa de Educación Primaria de colegios
públicos españoles con este tipo de dispositivos y cómo eso puede influir en la
introducción de estos medios o de otro tipo de dispositivos tecnológicos en sus clases.
Por tanto, en esta comunicación vamos a centrarnos en la descripción de dos objetivos
específicos: conocer las experiencias previas de los docentes con los videojuegos y
comprender en qué medida esas experiencias previas pueden estar facilitando el
desarrollo de algunas estrategias metodológicas orientadas a introducir estas tecnologías
en las aulas.
Para llevar a cabo esa tarea, realizamos un estudio de corte cualitativo (Sandín, 2003).
La toma de decisiones epistemológica vino motivada por nuestro interés en conocer con
cierto nivel de profundidad el objeto de estudio señalado. Para ello, seleccionamos una
muestra compuesta por cinco maestros en activo de Educación Física de la etapa de
Educación Primaria de colegios públicos del norte de España, en concreto cuatro
hombres y una mujer, con edades comprendidas entre los 30 y los 59 años. Para acceder
a ellos, se utilizó el criterio de accesibilidad. A continuación, se presenta una tabla con
las principales características de los participantes de este trabajo:
1007
TABLA 1.
Principales características de los entrevistados. Fuente: elaboración propia.
NOMBRE EDAD FORMACIÓN AÑOS COMO

DOCENTE DE
(los nombres son ficticios por
EDUCACIÓN FÍSICA
cuestiones éticas de la investigación)
Arturo 40 13
Diplomado en
Magisterio.
Licenciado en Filosofía y
Ciencias de la
Educación.
Doctor en Filosofía y
Ciencias de la
Educación.
Francisco 39 Maestro de Educación 3

Física.
Grado en Educación Primaria.
Carla 59 29
Maestra de Filología
Francesa.
Licenciada en
Pedagogía.
Doctora en Ciencias de la
Educación.
Alejandro 30 Maestro de Educación 7

Física y adaptación a
grado.
Manuel 57 Maestro de Educación 27
Física
Para llevar a cabo la recogida de datos utilizamos una entrevista de elaboración propia
en la que incluimos un total de 22 preguntas abiertas. Tras contactar con la muestra y
concretar las citas con el profesorado, se efectuaron las cinco entrevistas. Previamente,
se explicó el objetivo de la investigación a los entrevistados, se pidió su consentimiento
informado para participar y, por último, se solicitó el permiso de las personas
entrevistadas para registrar el contenido de la entrevista en audio con una grabadora. Las
entrevistas fueron transcritas y, a posteriori, devueltas a los participantes para que
modificaran y puntualizaran todo aquello que consideraran pertinente y, una vez hecho
este proceso, fueron devueltas a loa investigadores.
Una vez transcritas, se procedió a su categorización temática en base a las categorías y
códigos. Diseñamos un sistema de categorías y códigos que nos permitió realizar el
1008
análisis de las entrevistas. Su elaboración se realizó de forma inductivadeductiva, de
forma que el sistema inicial fue modificándose en función de las lecturas realizadas en
el marco teórico en relación a esta temática, así como el análisis inicial del contenido de
las entrevistas. Para ello, se utilizó el programa informático Atlas.ti, el cual permite
realizar análisis cualitativos de grandes textos, permitiendo organizar y gestionar el
material de una sistemática.
4. RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados obtenidos en este trabajo tras el análisis de
las cinco entrevistas realizadas a los maestros de Educación Física. Para ello, se
organizarán en dos categorías que pretenden dar respuesta a los objetivos planteados:
por un lado, conocer la experiencia personal de los maestros en relación a este tipo de
tecnología y, por otro lado, algunos aspectos relacionados con la metodología actual de
los participantes para ver en qué medida incorporan o no ese tipo de dispositivos.
a. Experiencia personal
Resulta significativo conocer la experiencia personal que han tenido los entrevistados
con los videojuegos, a fin de establecer lazos de unión entre sus experiencias de uso y su
punto de vista referente a la introducción de este tipo de ocio en la escuela. Tal y como
manifestaron las personas entrevistadas, actualmente sólo la maestra más veterana sigue
jugando a videojuegos en la actualidad, siendo sus preferidos los de tipo fitness y los de
lucha:
“Bueno, a mí, la verdad, esos videojuegos que son como tipo siempre de
ejercicio físico, de correr, siempre digo como los samuráis, como los guerreros
esos, también me gusta […] Pero bueno, yo soy más bien física, de jugar, eso es
más bien por verlo, por contemplar también lo que hay en la vanguardia como
profesora que soy.” (Carla)
Como podemos observar, Carla es jugadora de videojuegos activos. Esto resulta de

especial interés en este estudio puesto que, pese a tener como temática general los
videojuegos, está centrada concretamente en esta tipología. En este sentido, la maestra
señaló que sí conocía los exergames. Por el contrario, el resto de los participantes sí
reconocieron que en su juventud jugaron a videojuegos, generalmente de deportes, pero
actualmente no los utilizaban por falta de tiempo:
“Básicamente por falta de tiempo. No tengo tiempo. Tengo niños pequeños,

tengo el trabajo, preparar más cosas, sigo estudiando… Tengo muy poco tiempo
libre. Entonces no lo dedico a los videojuegos.” (Arturo)
1009
El sujeto más joven dentro de los entrevistados es Alejandro, un maestro de 30 años que
afirma haber sido jugador de videojuegos porque fueron parte de su generación:
“Yo soy de la generación en la que hemos vivido con la Nintendo, con las
primeras consolas de cartuchos […] yo no me considero una persona mayor,
hace unos 10-15 años todavía esta consola yo la tengo en casa y la conservo y
funciona, y soy de la generación que jugábamos en fútbol en la calle y luego
subíamos a casa un día que llovía a jugar a la consola.” (Alejandro)
En cuanto a sus gustos y preferencias, Alejandro coincide con todos los demás
entrevistados al señalar a los videojuegos de deporte entre sus favoritos. No obstante, el
maestro también incluye videojuegos de simuladores como el tipo de dispositivos que
utilizaba más frecuentemente:
“Pues eran todos de deporte, la verdad. Sobre todo de coches, de rally, que es lo
que me gusta, y bueno, de fútbol, y un poco pues a nivel de arcade, de juegos de
tipo Tomb Rider, juegos de pantallas, de plataformas.” (Alejandro)
Sin embargo, al igual que el resto los participantes y a excepción de Carla, comenta que
actualmente ya no juega a videojuegos ni tiene consolas nuevas, aunque señala que aún
sigue en contacto con los videojuegos visitando tiendas y establecimientos de esta
temática. Para este docente uno de los principales problemas que presentan los
videojuegos activos está vinculado a su diseño. El entrevistado sugirió que los
videojuegos activos no están evolucionando al nivel que se esperaba, algo que estaría
provocando que muchas personas hayan dejado de utilizarlos:
“Veo que los juegos, como desde hace tres o cuatro años, se han estancado un
poquitín. Por ejemplo, la Wii, yo veo que el mercado de los videojuegos no hay
juegos que… Bueno, está el Mario, está el de tenis de tal, y tampoco hay mucho
juego digamos bueno a nivel de gráficos como para que alguien adulto lo
compre y practique. Cuando salió en su día, que lo anunciaban en el telediario
que iba a ser una bomba para la época de las navidades, bueno, me pareció un
cosa que para empezar estaba bien, pero he visto que no ha evolucionado más
allá de lo que se conoce a día de hoy.” (Alejandro)
Como hemos podido observar, todos han sido usuarios de este tipo de ocio tecnológico
alguna vez en su vida, pese a presentar distintas edades. Sin embargo, debido a la falta
1010
de tiempo principalmente, todos excepto Carla no son jugadores en la actualidad. Pese a
ello, todos guardan un buen recuerdo de su pasado gamer y reconocen que no juegan,
esencialmente, porque no disponen de tiempo suficiente.
b. Metodología
Al igual que el apartado anterior, esta categoría nos ayudará a conocer con mayor
profundidad a los entrevistados, con la finalidad de comprender mejor sus posiciones
respecto al objetivo de esta investigación. En este caso tratamos de comprender cómo
esas experiencias previas podrían estar ayudando a impulsar en las personas
entrevistadas la utilización de estos dispositivos en sus estrategias metodológicas. De
ese modo, pudimos conocer también tanto los contenidos que abordan como los
recursos tecnológicos que utilizan durante sus clases de Educación Física.
En primer lugar, expondremos tanto las estrategias metodológicas como los contenidos
que desarrollan los participantes de esta investigación. En cuanto a las estrategias
metodológicas llevadas a cabo por los docentes, pudimos constatar que utilizan una gran
variedad de tareas. Teniendo en cuenta las aportaciones de los docentes, parece que los
cinco maestros imparten la misma asignatura pero en estos momentos estarían
utilizando estrategias metodológicas diferentes a la hora de desarrollarla.
Por un lado, encontramos a Arturo, quien indica que su principal estrategia
metodológica es el aprendizaje cooperativo, un estilo de enseñanza caracterizado por la
interdependencia positiva entre los participantes y los logros personales y de grupo
como aspecto básico:
“Sobretodo aprendizaje cooperativo. Últimamente, aprendizaje cooperativo.

Bien es cierto que en algunas actividades es instrucción directa para, sobretodo,
cuestiones a lo mejor técnicas, habilidad de lanzamientos o recepciones. Pero
fundamentalmente es aprendizaje cooperativo.” (Arturo)
Por otro lado, Francisco sugirió que utiliza los juegos como principal estrategia
metodológica:
“Fundamentalmente el juego porque en este colegio doy sólo desde primero

hasta tercero. Entonces, fundamentalmente, juego.” (Francisco)
Dentro de los maestros que se catalogan a sí mismos como “vanguardistas” o

“modernos”, encontramos a Carla, quien se define así porque siempre procura estar
actualizada y poner en práctica todo aquello que resulte novedoso para los alumnos. La
maestra afirma lo siguiente:
1011
“Bueno, pues según las necesidades del alumnado. Yo creo en mirar los
procesos mentales de ellos, que se sientan a gusto, y que sea la clase divertida
pero sobre todo que estén siempre moviéndose. Y es difícil cuando tienes grupos
de 25, sobre todo lo más difícil que se te hace es la evaluación. Entonces, para
grupos ya mayores pues hice una búsqueda, para el calentamiento pueden ir
ellos también, entrar en los calentamientos, también pueden entrar en todas las
formas de grupos, que sean un poco ellos también… Yo siempre estoy allí casi
más como guía pero siempre allí con ellos para ver cómo hacen los grupos para
que no haya ninguna eliminación. Y esos grupos que ellos hacen, pues para las
pruebas, las dirigen también ellos. A lo mejor hay salto de longitud, pues van
pasando. Hago muchísimos talleres. Normalmente cuatro talleres de seis.
Entonces, van pasando los talleres por las estaciones y se van ellos dirigiendo
sus propias anotaciones y sus propios… Hombre, trabajo también lo global y lo
individual, lo individual más para la parte psicomotriz, la parte del
calentamiento mayor, la parte de psicomotriz pequeño todo individual, grupos
por talleres para todo lo que sería para la parte específica, que sería el pequeño
grupo, 4 grupos de 5 o de 6, y luego la parte global, que sería el juego global
para terminar la clase o el juego cooperativo o de oposición o… Eso sería la
parte última que lo hacemos todos juntos.” (Carla)
Por su parte, Alejandro señaló que lo más relevante para él era tener un buen feeling con
sus alumnos, algo que consideró su mejor estrategia metodológica. Además, el maestro
apuntó que hacer conocedores a sus alumnos de cómo se les está evaluando resulta
esencial en su práctica docente, dado que eso permite que el alumnado controle aquello
que ha de hacer en todo momento:
La estrategia que más me suele funcionar es, sobre todo, tener feeling con los
alumnos desde el primer momento de la clase, que ellos vean que la práctica
educativa sirve para que ellos estén a gusto con su cuerpo, que disfruten, y que
liberen esa tensión que hay en el aula o esa ansiedad de acabar los ejercicios
antes, de hacerlo bien… Y sobre todo que disfruten, mi meta es que disfruten con
el deporte y que sepan para qué sirve cada ejercicio, qué es lo que van a
conseguir y que, sobre todo, utilicen el juego con seguridad. Entonces, la
estrategia educativa es mucho diálogo, desde el principio hasta el final, y
siempre ir individualmente durante el juego comunicándole a cada alumno lo
que está haciendo bien y lo que está haciendo mal. Siempre, lo bueno y lo malo.
Y que ellos sepan cómo se les está evaluando. Esa es la estrategia porque si
ellos saben cómo lo están haciendo y se sabe que se les está evaluando, ellos
tienen mucho control de lo que están haciendo. En cambio, si les dejas hacer lo
que ellos quieren y que el juego sea libre y no haya un moderador, pues ellos no
saben exactamente hasta dónde pueden llegar.” (Alejandro)
1012
Finalmente, Manuel se mostró como el maestro más ecléctico de los cinco entrevistados.
En su caso, el profesor comentó que se basaba en la asignación de tareas, el mando
directo y la enseñanza recíproca como estrategias metodológicas fundamentales o
definitorias de su práctica docente.
“A veces asigno tareas para que hagan determinados juegos, también el mando
directo y también ejercicios que hacen entre ellos de enseñanza recíproca unos
con otros en los juegos.” (Manuel)
En segundo lugar, en cuanto a los recursos utilizados por los entrevistados en sus clases
de Educación Física, podemos localizar tres perfiles bien marcados. En primer lugar,
Manuel y Alejandro señalan que no utilizan ningún tipo de recurso tecnológico en sus
clases de Educación Física, ya sean videojuegos o cualquier otro tipo de dispositivo
tecnológico. En segundo lugar, encontramos a Francisco, quien afirma que utiliza
“pocos” recursos tecnológicos en sus clases debido a que imparte docencia en los
primeros cursos de primaria. Por último, Arturo y Carla señalan que sí utilizan recursos
tecnológicos en sus clases de Educación Física. Por un lado, Arturo indica que hace uso
de ellos para las evaluaciones y para trabajar la competencia digital. Sin embargo, no los
utiliza como un recurso integrado dentro de sus clases:
“Utilizo, sí. Utilizo, sobre todo para las evaluaciones, las autoevaluaciones que
hacen los chavales y una valoración de actividades que realizo la conexión a
internet y los cuestionarios de Google Drive. No soy partidario de hacerles
trabajos ni nada por el estilo pero sí que testen o que entren en los ordenadores
para hacer este tipo de valoraciones de la asignatura que me sirven a mí como
referencia y como orientación para las actividades que planteo y que también
toca la competencia digital.” (Arturo)
En cambio, Carla sí los utiliza de manera integrada en sus clases de Educación Física,
mostrándose como la maestra que más uso hace de ellos de los cinco entrevistados:
“Mira, sí. Tenemos la gran suerte de tener pantalla, de tener cañón, de tener
ordenador, iba a traer la Wii porque ya tenía pensado traerla, pero como los
tenía grabados en DVD me era muchísimo más sencillo ponerlo en DVD y traer
los discos y desde ahí… Además, desde que lo hice me pareció genial porque yo,
a veces, siempre me gustó muchísimo la Educación Física y yo siempre fui
también de la parte esa que haces más de expresión artística que a lo mejor
haces el pino, o la voltereta, o este tipo de baile de movimiento, como es ahora
el hiphop. El verlo en la pantalla, y el ver los básicos, los movimientos básicos,
1013
me quita a mí de no estar moviéndome cinco horas, que hay días, el martes y el
miércoles, son cinco horas seguidas mas una de recreo y, a parte, de muchísimo
más específico viendo a un instructor o una instructora que está manteniéndose.
Y a ellos les encanta, lo miran y les gusta muchísimo.” (Carla)
Como se puede observar, cada entrevistado tiene su visión particular de este tipo de
dispositivos tecnológicos y hace uso de ellos de diferente modo y con una frecuencia
también distinta. Tal y como hemos podido constatar, es precisamente la docente que
reconoce seguir siento usuaria de videojuegos la única que parece utilizar este tipo de
dispositivos en sus clases.
5. DISCUSIÓN
En este trabajo hemos realizado una primera aproximación al campo de estudio, con el
objetivo de conocer cuáles son las experiencias previas de cinco maestros de Educación
Física de la etapa de Educación Primaria de colegios públicos españoles con este tipo de
dispositivos y cómo puede influir en la introducción de ésta y otro tipo de tecnologías en
sus clases. Por tanto, este trabajo se suma a las investigaciones publicadas hasta la fecha
centradas en explorar las percepciones de los maestros especialistas de Educación Física
sobre la inclusión de los exergames en el currículo de la citada asignatura (Gibbone et
al., 2010; Lin y Zhang, 2011; Jenny et al., 2013; Sheehan et al., 2015).
En líneas generales, hemos podido observar que, pese a que todos los maestros han sido
jugadores de videojuegos en alguna etapa de sus vidas, actualmente no hacen uso de
ellos, a excepción de una de ellos. No obstante, y teniendo en cuenta sus propias
opiniones, el motivo por el cual no invierten parte de su tiempo de ocio en videojuegos
es por falta de éste, lo cual hace presuponer que, si tuviesen oportunidad, jugar a este
medio tecnológico estaría entre sus opciones de ocio.
En relación al tipo de consolas y videojuegos que los docentes han utilizado durante su
vida, parece innegable que las vivencias con los videojuegos dependen mucho de la
edad del usuario, puesto que es un medio tecnológico relativamente reciente y es fácil
presuponer que una persona joven tendrá un mayor bagaje experimental con este tipo de
entretenimiento tecnológico. Sin embargo, si bien parece que la edad podría ser un
factor decisivo en la experiencia de uso de videojuegos, los resultados parecen indicar
que no se trata de una variable tan decisiva. De hecho, la maestra más veterana resulta
ser la que más experiencia de uso tiene de esta investigación.
Si tenemos en cuenta los resultados de este trabajo, parece que la experiencia de uso de
videojuegos previa de los docentes influye positivamente en su interés por la aplicación
de este tipo de medio tecnológico. Mientras que, por el contrario, aquellos docentes que
no hayan sido jugadores en el pasado o no muestran estar muy interesados en el presente
por este tipo de recursos apenas parecen realizar esfuerzos por integrarlos. Sería
interesante indagar en esta cuestión en futuras investigaciones con el objetivo de
conocer cuáles son los factores que llevan al profesorado a utilizar los exergames en su
práctica cotidiana así como los resultados obtenidos con su integración.
1014
Finalmente, cabe señalar que este trabajo abre nuevas líneas de investigación. Por un
lado, se hace necesario explorar las percepciones de los maestros de Educación Física en
relación a las potencialidades y limitaciones de los exergames como un recurso dentro
del currículo del área. Además, consideramos necesario comprender, desde una
perspectiva curricular de investigación en medios, como se está produciendo la
integración de este tipo de dispositivos en las aulas. Para ello, será necesario observar
algunas de las prácticas que ya se están desarrollando en estos momentos, comprender
cómo afecta a la toma de decisiones sobre todos los elementos curriculares, analizar las
dinámicas de aula que genera el uso de estos medios, escuchar el significado que el
alumnado atribuye a su utilización o analizar qué tipos de juegos se emplean y cuáles
son las representaciones de los personajes que aparecen así como la recepción que el
alumnado realiza de los mismos, entre otras cuestiones.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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1017
La competencia mediática en la enseñanza de ELE para estudiantes chinos
Isabel Cristina Alfonzo de Tovar

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Resumen: En la actualidad, las aulas españolas están siendo testigos de la llegada de

estudiantes chinos que buscan adquirir no solo una nueva lengua sino también una
titulación universitaria. Dicho fenómeno ha incrementado el número de estudiantes
sinohablantes en las aulas de ELE, con lo cual, el docente ha tenido que buscar nuevas
estrategias que se ajusten al perfil de estos estudiantes. Es por ello que, esta
investigación intenta confirmar el rol de la competencia mediática en el desarrollo de
competencias comunicativas y lingüísticas en estudiantes sinohablantes. Se han
recogido datos según las dimensiones e indicadores de la competencia mediática y se
han creado y difundido vídeos a través de Youtube para motivar y alcanzar mejoras
tanto en las competencias comunicativas como lingüísticas. Asimismo, la investigación
valora este tipo de estrategias como entornos de aprendizaje personalizados idóneos
debido a las características socio-culturales de los estudiantes chinos.
Palabras clave: Competencia mediática, estudiantes chinos, Youtube, alfabetización
digital
1.Introducción y estado de la cuestión
Definitivamente, China está cambiando. El gran monstruo asiático no sólo va

avanzando en su economía; su sociedad sigue girando su mirada hacia el occidente.
Específicamente, la juventud china está rompiendo sus esquemas tradicionales para
dejarse cautivar por nuevos estereotipos sociales. Uno de esos cambios, es el nuevo
perfil de la migración de China a Europa, el estudiante.
Muchos son los motivos que puede tener un estudiante para salir de China e
incorporarse no solo a una nueva sociedad sino también a un nuevo sistema educativo.
Son muchas las universidades europeas que están abriendo sus puertas a esta comunidad
estudiantil. En primer lugar, porque entienden que ese estudiante a su regreso a China,
puede funcionar como valioso puente comercial entre el país asiático y el país que lo
recibió y formó. Asimismo, desde el punto de vista burocrático, se han abierto nuevos
convenios para la homologación de titulaciones que permiten el acceso universitario con
mayor facilidad.
Ya en el proceso de aprendizaje idiomático, Sánchez Griñán y Melo (2009: 35)
sostienen que los estudiantes chinos encuentran, en el aula de español, dificultades
culturales que pueden llegar a impedir que el proceso finalice exitosamente. En este
sentido, se hace necesario que el profesor occidental ofrezca herramientas que faciliten
no solo la adquisición idiomática sino además el aprendizaje autónomo y la
interculturalidad. Vale destacar que la cultura de aprendizaje china está caracterizada
por la memorización y la recitación de contenidos (Jin, 2001: 120), lo que produce un
1018
primer choque didáctico en este grupo estudiantil. Sin embargo, estas técnicas no
implican que los aprendices descarten otras estrategias en las que analicen y
comprendan lo que están estudiando: la memorización como modo de comprensión, el
recitado al servicio de la reflexión y la interiorización (Sánchez Griñán, 2009: 3),
identificado por Watkins y Biggs (1996: 269) como la paradoja del aprendiente chino,
es decir, el hecho de que la memorización que realizan los estudiantes chinos conlleva
una actividad cognitiva normalmente no asociada a esta.
En este sentido, al describir al estudiante chino surgen adjetivos como: pasivo,
reservado, introvertido, poco participativo, etc. sin tomar en cuenta que, para él, su
trabajo es compilar y memorizar la información dada por el docente, sin aportar ningún
tipo de comentario u opinión. Por el contrario, el docente occidental, espera un
estudiante dinámico, interactivo, que responda espontáneamente y sea proactivo durante
su proceso de aprendizaje. Este comportamiento no se corresponde con el sistema
educativo de origen, el miedo a equivocarse, la connotación desafiante que denota el
participar voluntariamente en clase, impiden el desarrollo de una competencia
comunicativa eficaz. Hu y Fell-Eisentkraft (2003: 55) identificaron cuatro motivos por
los que los alumnos chinos mantienen largos silencios en clase:
1. Silence as a result of being shy;
2. Silence as a result of fear of not having the correct answers;
3. Silence as a result of unfamiliarity with talking to learn and
4. Silence as a result of a lack of confidence in speaking the English
language.
En otras palabras, el estudiante se centra en la gramática, vocabulario y comprensión
lectora. Asimismo, evitan participar en clase y nunca harán preguntas ni pedirán al
docente que repita el contenido dado. Desde el enfoque evaluativo, darán mucha
importancia a los exámenes y a las calificaciones, pero ninguna al proceso de
aprendizaje.
Ante lo expuesto, surge la pregunta, ¿cuál es la metodología adecuada para combatir
estas dificultades culturales que impiden el desarrollo de la competencia comunicativa
dentro y fuera del aula de español? Sin lugar a duda, la clave está en crear una didáctica
que no descuide su cultura de aprendizaje, ya que le aportará la confianza suficiente
para adquirir el conocimiento idiomático. Green (1993: 8) y Liu y Littlewood (1997:
377) afirman que los estudiantes chinos consideran a las actividades comunicativas las
más divertidas de realizar en clases. Sin embargo, sostienen que las actividades más
formales son las más útiles. Desde el punto de vista evaluativo, también se debe abordar
la importancia del proceso de aprendizaje y no solo del producto final. Para ello, se
deberán crear actividades que impliquen un proceso y que cada una de las fases permita
el alcance y desarrollo de diversas competencias. Además, debe tomarse en cuenta el rol
que desempeña la tecnología en estos estudiantes. Son jóvenes con una alta cultura
digital y tecnológica, comprometidos con su perfil virtual en las diversas redes sociales,
donde demuestran y exponen gustos, emociones y situaciones. Entonces, ¿Por qué no
aprovechar esta destreza comunicacional para transformarla en recurso en el aula y
alcanzar un significativo aprendizaje idiomático?
1019
Por su parte, Gibert Escofet y Gutiérrez-Colón (2014: 103) establecen las diferentes
dimensiones que deben ser tomadas en cuenta para la selección y el diseño de una
metodología que favorezca el desarrollo de competencias y, por ende, la adquisición de
la lengua meta:
a- Dimensión cognitiva: los estudiantes deben reformular las ideas percibidas y
relacionarlas con sus conocimientos previos.
b- Dimensión meta-cognitiva: los estudiantes deben planificar, diseñar, desarrollar
y evaluar su trabajo. Esta dimensión está directamente relacionada con el
aprendizaje reflexivo de las culturas chinas.
c- Dimensión socio-cultural y afectiva: los estudiantes deben expresar ideas,
opiniones y sentimientos. Realizar trabajos cooperativos y colaborativos
enmarcados en la interculturalidad.
Tomando en cuenta estas dimensiones, esta investigación propone el desarrollo de la
competencia mediática como estrategia didáctica en el aula ELE. Para ello, se
establecen las siguientes preguntas de investigación:
1- ¿El desarrollo de la competencia mediática favorece la adquisición idiomática?
2- ¿El uso de Youtube favorece el desarrollo de la competencia mediática en

estudiantes chinos?
3- ¿La competencia digital y mediática favorecen el desarrollo de competencias
discursivas orales en estudiantes chinos?
Con el fin de dar respuesta a estos cuestionamientos, se hace necesario definir la
competencia mediática. Ferrés y Piscitelli (2012: 79) afirman que la competencia
mediática:
comporta el dominio de conocimientos, destrezas y actitudes
relacionados con seis dimensiones básicas, de las que se ofrecen los
indicadores principales. Estos indicadores tienen que ver, según los
casos, con el ámbito de participación como personas que reciben
mensajes e interaccionan con ellos (ámbito del análisis) y como
personas que producen mensajes (ámbito de la expresión).
La primera de estas dimensiones, proponen los autores, es el Lenguaje. El cual intenta
fomentar la interpretación y análisis de los mensajes en un marco intercultural, así
como, la producción con diversos sentidos, producto de una mezcla de sistemas. La
segunda dimensión es la Tecnología, centrada en el uso y manejo de las nuevas
herramientas tecnológicas y su capacidad para crear nuevas imágenes de la realidad.
La tercera, por su parte, se refiere a los Procesos de interacción. Esta dimensión
establece como indicadores la capacidad para elegir y autoevaluar la dieta mediática y
cómo convertir el ocio mediático en aprendizaje. Asimismo, es importante valorar el
trabajo colaborativo y su relación multicultural. La cuarta dimensión, se centra en los
Procesos de producción y difusión. Entre sus indicadores principales se encuentran los
conocimientos básicos sobre los sistemas de producción, las técnicas de programación y
los mecanismos de difusión, así como, la capacidad de trabajar, de manera colaborativa,
en la elaboración de productos multimedia o multimodales.
1020
Ideología y valores, la quinta dimensión, se refiere principalmente, a la habilidad para
buscar, organizar, contrastar, y sintetizar informaciones provenientes de diversos
sistemas y de diferentes entornos. Asimismo, administrar con ética las descargas y
consultas. Otro punto importante es la capacidad de aprovechar las herramientas del
nuevo entorno comunicativo para transmitir valores y actuar de una forma responsable y
comprometida con la sociedad y la cultura.
Finalmente, la última dimensión, se basa en la Estética. Busca reconocer, y analizar la
producción mediática desde un enfoque estético y artístico. Además, apuesta por la
creatividad e innovación como criterios primordiales de toda producción mediática.
Como puede observarse, cada una de estas dimensiones enfatizan una serie de tareas,
habilidades y capacidades a desarrollar, las cuales permitirán el desarrollo de la
competencia mediática como estrategia didáctica en el aula de ELE. Ahora bien, dicha
competencia está enmarcada en un proceso indispensable en la actual reestructuración
de la metodología educativa: la alfabetización digital mediática. Avello Martínez, López
Fernández et al. (2013: 9) la definen como la habilidad para acceder, analizar, evaluar
y crear diferentes recursos mediáticos. Asimismo, sostienen que dicha alfabetización
digital debe contar con diferentes habilidades instrumentales como la destreza para
buscar, seleccionar, organizar, utilizar, aplicar y evaluar la información. Así como, la
colaboración, cooperación, comunicación efectiva y capacidad para compartir a través
de un pensamiento crítico, creativo e innovador.
Ahora surge una pregunta, ¿cuál es el recurso que puede permitir el desarrollo de la
competencia mediática? Ante el estallido tecnológico son muchos los recursos que
pudiesen emplearse, pero este estudio ha seleccionado el vídeo como herramienta
representativa, ya que, en la actualidad, la imagen audiovisual se ha convertido en el
punto de partida y llegada de esta generación digitalizada, donde todo se graba y se
comparte. YouTube es un sitio web de intercambio de videos fundado en 2005; la
mayoría de los vídeos son creados por los propios usuarios. Actualmente, cuenta con
más de mil millones de usuarios y aproximadamente, se suben 300 horas de vídeo por
minuto. Este recurso virtual está disponible en 75 países y en 61 idiomas y como dato
valioso, la mitad de las reproducciones se realizan en dispositivos móviles.
Godwin-Jones (2007: 16) señala que YouTube puede proporcionar una enorme
biblioteca multimedia del uso de la lengua a gente real, un recurso potencialmente rico
para el aprendizaje de idiomas o colecciones corpus. Por su parte, Mayora (2009: 19)
propone que los comentarios publicados proporcionan un contexto idóneo para
estudiantes de idiomas ya que pueden funcionar como tareas de escritura auténticas y, al
mismo tiempo, practicar sus habilidades de escucha mientras navegan por los vídeos.
Una vez establecidas las bases teóricas que sustentan esta investigación, se declara
como objetivo general de este estudio, valorar la competencia mediática como estrategia
didáctica para estudiantes chinos en el aula de español como lengua extranjera (ELE).
Para ello, se realiza una investigación basada en las dimensiones antes expuestas y
Youtube como recurso tecnológico.
1021
2. Método
El aula sinohablante de ELE reúne características muy particulares y que, sin lugar a
duda, deben tomarse en cuenta para el diseño y desarrollo de cualquier metodología o
estrategia didáctica. Asimismo, la búsqueda de estrategias debe estar acompañada no
solo de la base metodológica confuciana, sino además de los intereses y tópicos de
actualidad y tecnológicos presentes en esta comunidad estudiantil. Para ello, se ha
seleccionado como muestra de esta investigación a 17 estudiantes chinos pertenecientes
al Instituto Confucio de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Ellos estudian
español como lengua extranjera con el fin de continuar estudios universitarios de grado
y máster en la institución canaria. Sus edades oscilan entre 19 y 25 años. Se encuentran
en un nivel idiomático A2-B1 según lo establecido por el MCER (Marco Común
Europeo de Referencia de las Lenguas).
Con el fin de desarrollar la competencia mediática como estrategia para mejorar la
expresión y el factor intercultural, se les pidió a los estudiantes, diseñar y crear en grupo
un vídeo donde ofrecieran información cultural y recomendaciones para los estudiantes
chinos interesados en venir a España para estudiar español e ingresar al sistema
universitario. Fueron realizados en español con el fin de trabajar su expresión oral y,
posteriormente, debían subtitularlos en chino y español para facilitar la comprensión
tanto de sus compañeros como de su posible audiencia: estudiantes chinos que están
dentro y fuera de China con intención de trasladarse a España a iniciar sus estudios de
español o carrera universitaria.
Dicha producción debía cumplir con los diferentes procesos que planificación, diseño y
edición de la producción audiovisual. Los estudiantes como parte de la planificación
debían buscar todo el contenido mediático en la red que los ayudara en la creación de
sus producciones, así como, otras experiencias compartidas por estudiantes chinos en
España. Los vídeos debían colgarse en un canal creado, previamente, por la docente y
los estudiantes. El diseño, nombre y estilo del canal fue producto de un trabajo
colaborativo en el aula previo a la realización de los vídeos y que sirvió de punto de
partida de la secuencia didáctica.
Como técnicas de recolección de datos, se utilizó un cuestionario inicial sobre la
competencia mediática, basado en las dimensiones e indicadores que definen la
competencia mediática: acceso y búsqueda de información, lenguaje, tecnología,
procesos de producción, política e industria mediática, ideología y valores, recepción y
comprensión, participación ciudadana, creación y comunicación (Ferrés, 2007; Pérez y
Delgado, 2012). Asimismo, incluía lo relacionado con sus conocimientos sobre Youtube
como red social, el rol del Youtuber y su disposición para realizar trabajos colaborativos
y cooperativos. En dicho instrumento debían indicar los niveles de dificultad que les
suponía cada destreza.
Una vez diseñados, creados y editados los vídeos, los estudiantes debían realizar
comentarios de los vídeos de sus compañeros sobre su valor cultural, comunicativo y
mediático. Así como, la originalidad en el diseño y en el planteamiento de la temática a
desarrollar. Los vídeos fueron evaluados por el docente a través de una rúbrica
compuesta por cada una de las dimensiones. Los estudiantes, por su parte, elaboraron un
1022
informe reflexivo final donde describieron su experiencia como Youtuber, sus logros y
dificultades. Además, debían indicar
Para el análisis de resultados se procedió a analizar los datos aportados por los
cuestionarios, se cuantificaron y analizaron los me gusta y no me gusta, así como el
número de visualizaciones de cada vídeo.
3.Resultados y Discusión
Las cuatro producciones audiovisuales se centraron en las siguientes temáticas:

a- Vivir en España: una nueva experiencia cultural. Grupo
1 b- Dificultades idiomáticas para el estudiante chino.
Grupo 2 c- El aula en España: diferencias con China.
Grupo 3
d- El profesor chino vs. el profesor español: diferencias y semejanzas. Grupo 4
Cada vídeo tuvo una duración aproximada de cinco minutos y contó con la
participación de todos los integrantes en diferentes momentos y con diversa duración.
Aquellos estudiantes con una mejor expresión oral tuvieron una mayor participación, sin
embargo, todos participaron activamente en las fases de planificación y edición del
vídeo.
Primera pregunta de la investigación ¿El desarrollo de la competencia mediática
favorece la adquisición idiomática?
Los vídeos creados permitieron corroborar lo expuesto por los estudiantes en el
cuestionario inicial. Por ejemplo, no encuentran ninguna dificultad en la búsqueda de
información, por el contrario, son creativos y realizan analogías con otras situaciones
familiares para ellos. Sin embargo, toda competencia relacionada con la producción y
expresión creativa o de opinión implica cierto nivel de dificultad. A continuación, se
presentan los resultados del cuestionario realizado por los 17 estudiantes:
Habilidades Muy Fácil Dificultad Difícil Muy
fácil media difícil
LENGUAJE: ANÁLISIS Y EXPRESIÓN
¿Comprendes el mensaje? 0 2 10 5 0
¿Entiendes la parte cultural del 0 8 2 7 0
mensaje?
Hablar sobre el vídeo 0 0 0 13 4
Escribir sobre el vídeo 0 7 5 5 0
TECNOLOGÍA: ANÁLISIS Y EXPRESIÓN
Buscar vídeos en Youtube 17 0 0 0 0
Descargar/Subir vídeos de 17 0 0 0 0
Youtube
Editar vídeos 10 2 5 0 0
Comentar vídeos Youtube 0 4 6 7 0
1023
PROCESO DE INTERACCIÓN: ANÁLISIS Y
EXPRESIÓN
Aprender con vídeos de 0 8 9 0 0
Youtube
Conocer cultura con Youtube 14 3 0 0 0
Comunicarse con otras 5 12 0 0 0
personas por Youtube
Hacer un trabajo en equipo con 4 13 0 0 0
vídeos de Youtube
PROCESO DE PRODUCCIÓN Y DIFUSIÓN: ANÁLISIS Y EXPRESIÓN
Hacer un vídeo para Youtube 0 6 9 2 0
Ser un Youtuber es … 0 14 3 0
Administrar un canal Youtube 2 15 0 0 0
Escoger temas interesantes para 0 14 3 0 0
crear vídeos
IDEOLOGÍA Y VALORES: ANÁLISIS Y EXPRESIÓN
Reconocer buenos vídeos 1 16 0 0 0
Descargar vídeos legalmente 0 4 12 1 0
Hacer vídeos para ayudar a 0 0 7 7 3
otros estudiantes chinos
Buscar y compartir vídeos para 2 13 2 0 0
ayudar a otras personas
ESTÉTICA: ANÁLISIS Y EXPRESIÓN
Encontrar vídeos con diseños 0 7 8 2 0
originales
Reconocer un vídeo con mal 17 0 0 0 0
diseño o producción
Hacer vídeos con diseños 0 2 15 0 0
originales fáciles de
comprender
Crear vídeos con animación, 0 2 9 6 0
aplicaciones, etc.
Tabla 1. Resultados del cuestionario inicial
Los resultados indican que los estudiantes chinos tienen muchos temores a expresar sus
ideas y emociones. No obstante, la creación de los vídeos les permitió desarrollar
competencias y habilidades lingüísticas y comunicativas. Una de las posibles causas de
esta mejora comunicativa sería el hecho de que la creación del vídeo les permite
expresarse, pero sin las presiones de equivocarse delante de sus compañeros o
profesores, saben que puede editarse, no tienen el contacto cara a cara que tanto los
cohíbe y limita en sus relaciones interpersonales.
En este sentido, puede afirmarse que el desarrollo de la competencia idiomática
favorecerá el proceso de adquisición idiomática, ya que durante el transitar estudiantil
por esta competencia, las habilidades y destrezas comunicativas-emocionales van
cambiando positivamente y favorecen la adquisición de la lengua meta.
1024
Por otro lado, hay que decir que cada uno de los indicadores y dimensiones ocupa un rol
fundamental durante el proceso de adquisición idiomática, sin embargo, las dimensiones
que están más relacionadas y favorecen la adquisición de una lengua meta son: lenguaje,
tecnología, proceso de interacción, proceso de producción y difusión, ideología y
valores y finalmente, estética.
Segunda pregunta de la investigación ¿El uso de Youtube favorece el desarrollo de
la competencia mediática en estudiantes chinos?
Sin lugar a duda, la tecnología y los estudiantes chinos tienen una vinculación especial.
China tiene una limitación de acceso a Youtube, es por ello que posee su propio sitio
web para el alojamiento de vídeos en el cual los usuarios pueden subir y compartir sus
producciones audiovisuales. Youku es considerado uno de los mayores y mejores
hosting del país asiático. Sin embargo, Youtube sigue manteniendo el liderazgo y su
popularidad es reconocida dentro y fuera del país. Hay que tomar en cuenta que a los
jóvenes chinos no les gusta expresar sus emociones y sentimientos, pero si encuentran
un lugar donde puedan hacerlo sin tener que enfrentar un contacto directo e incluso
actuar desde el anonimato, pues, este medio se convertirá en un contexto comunicativo
idóneo.
En este sentido, esta investigación sostiene que Youtube reúne todos los requisitos
necesarios para convertirse en un entorno de aprendizaje personalizado que se ajusta a
las características de esta comunidad estudiantil.
Esta afirmación puede corroborarse con los resultados obtenidos en los vídeos. No solo
hablamos del proceso de creación, además, se incluye la preparación y planificación
previa. Los estudiantes buscaron información relacionados con el tema, canales de
Youtube o Youtubers que hayan realizado vídeos de esta naturaleza, etc. Posteriormente,
crearon y promocionaron a través de sus redes sociales dentro y fuera de China. Esto
trajo como consecuencia muchas visualizaciones, comentarios y la expresión de
opiniones externas a través de los me gusta/no me gusta. Los resultados han sido tan
positivos que ha surgido la idea de la creación de un canal que permita la continuidad
del proyecto.
Tercera pregunta de la investigación ¿La competencia digital y mediática
favorecen el desarrollo de competencias discursivas orales en estudiantes chinos?
Ser un Youtuber está siendo considerada una de las profesiones del futuro y no muy
lejano, ya que son muchos los profesionales de este campo que ya han establecido este
oficio no solo como sustento sino también como estilo de vida e interrelación humana.
Esta realidad no es ajena a los estudiantes chinos. Es decir, al utilizar herramientas
mediáticas y digitales, como Youtube, se motiva y ofrece un entorno personalizado de
aprendizaje ajustado a su perfil socio-cultural, con lo cual, se favorece y estimula el
desarrollo de competencias discursivas.
En los vídeos creados se observó mejoras en destrezas como: planificación y
organización de ideas, desarrollo del contenido, gramática, pronunciación, creatividad y
originalidad. Por otra parte, los tópicos más comunes presentes en las producciones eran
los relacionados con las diferencias culturales. De esta forma, el hecho de compartir su
experiencia cultural, temores y desafíos ayudó a una mejora comunicativa y lingüística.
1025
Por ejemplo, las diferencias entre el actuar y rol docente tanto en el aula china como en
la española tuvo muchos comentarios relacionados con su percepción de lo que debe ser
un profesor y lo que les gusta que sea la relación docente-estudiante. De esta forma, se
da respuesta a las dimensiones cognitiva, meta-cognitiva y socio-cultural y afectiva
necesarias para el diseño de actividades para estudiantes chinos. (Gibert Escofet y
Gutiérrez-Colón, 2014: 103)
Por su parte, el informe final arrojó datos muy significativos tanto en el plano
emocional como lo relacionado con la competencia mediática. Sin lugar a dudas, la
búsqueda y difusión de información es y seguirá siendo una estrategia muy valiosa en el
aula de ELE. Unida a la competencia digital se convierte en recursos a considerar en la
planificación y diseño de secuencias didácticas para el alcance de diversas
competencias: comunicativas y lingüísticas.
Finalmente, hablar de emociones, compartir experiencias y aconsejar no forma parte del
perfil del estudiante chino. Encontrar un recurso que permita el desarrollo de estas
intenciones comunicativas debe ser una tarea constante del docente de ELE para
sinohablantes, ya que, de esta forma, irán acercándose a las funciones comunicativas de
la lengua meta sino, además, a la cultura. En este sentido, es indudable que tanto la
competencia mediática como la alfabetización digital deben forman parte de todo diseño
didáctico que apueste por un aprendizaje significativo basado en el desarrollo de
competencias para esta comunidad estudiantil.
4. Conclusión
El aula de ELE no debe considerarse como un mero centro de adquisición idiomática,

por el contrario, es un lugar dinámico, interactivo y ¿por qué no? de experimentación y
búsqueda de novedosas estrategias que nos permitan como docentes guiar a nuestros
estudiantes durante el proceso de adquisición de una nueva lengua y cultura. Contar con
la competencia mediática en esta tarea es fundamental, más aún en grupos estudiantiles
con características tan específicas como los sinohablantes.
En este sentido, esta investigación apuesta por la continuidad de la investigación para el
desarrollo de la competencia mediática como estrategia que favorezca la mejora en otras
competencias comunicativas. Asimismo, se confirma su implicación pedagógica y
cultural para el logro de destrezas y habilidades estudiantiles.
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Aprender para enseñar: reconstruyendo los entornos virtuales de
formación desde un enfoque pedagógico crítico y colaborativo.
Isabel Hevia Artime heviaisabel@uniovi.es
Aquilina Fueyo Gutiérrez mafueyo@uniovi.es
Santiago Fano Mendez fanosantiago@uniovi.es
Universidad de Oviedo. Departamento de Ciencias de la Educación
Resumen. Presentamos una experiencia llevada a cabo en el Grado de Pedagogía de la

Universidad de Oviedo dentro del proyecto de innovación docente “Diseñando MOOCs. Una
experiencia profesionalizadora y de tutoría entre estudiantes universitarios” y vinculado al
proyecto europeo ECO Learning. A través de esta experiencia se pretende que los futuros
profesionales de la educación se enfrenten al diseño e implementación de un curso MOOC que
implique el desarrollo de las competencias pedagógicas requeridas en un futuro profesional
inmediato. Como resultado de esta experiencia, se ponen en marcha seis cursos MOOC en
donde participan más de quinientas personas y que requieren el desarrollo de competencias
profesionales por parte del alumnado universitario que asume la doble función de diseñador
de un entorno virtual y de e-teachers en un proceso formativo online.
Palabras clave: Innovación docente, MOOC, entornos virtuales de formación, diseñador

pedagógico.
1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo imparable que se ha registrado en el campo de los llamados cursos MOOC

(Massive Online Open Courses) ha planteado un importante desafío a la comunidad
pedagógica que se ha prodigado en trabajos destinados a establecer la naturaleza innovadora
de estas prácticas. En muchos de ellos se sostiene que si bien hay una buena parte de esta
nueva oferta formativa más orientada a potenciar el negocio en la modalidad online de la
enseñanza superior, hay otro porcentaje, nada desdeñable de esa oferta que plantea desafíos
importantes a las bases y en la naturaleza de esa enseñanza (Vázquez-Cano & López, 2014;
Bartolomé & Steffens, 2015; Conole, 2013; Fernández, Rodríguez, & Fueyo, 2014). Da la
impresión, por tanto, que si para algo ha servido el fenómeno MOOC es para poner de
manifiesto que la docencia universitaria precisa cambios que le permitan adaptarse a las
nuevas formas de conocer, aprender y comunicarse que se dan en la sociedad hiperconectada.
Aunque aún son pocas las investigaciones que han evaluado la calidad pedagógica de
los cursos MOOC, los datos de las que se han realizado muestran que los cursos más
1028
innovadores incorporan nuevas propuestas pedagógicas basadas en el trabajo colaborativo en
red, el desarrollo de itinerarios personales para la construcción de los aprendizajes del
alumnado, las actividades basadas en el uso de las herramientas de la web 2.0, etc. Pero estos
estudios también muestran que no son pocos los cursos MOOC que todavía utilizan modelos
pedagógicos absolutamente lineales asentados en modelos de comunicación horizontal que
usan una concepción cerrada del conocimiento y del aprendizaje. Estas propuestas poco o
nada tienen que ver con los principios innovadores que inspiraron las primeras experiencias en
este campo (Valverde, 2014; Gea & Montes, 2013; Flores & al., 2013; Roig, Mengual-Andrés, &
Suárez 2014; Fernández, Rodríguez, & Fueyo, 2014). Todo este movimiento en torno a los
MOOCs ha creado un importante debate acerca del futuro de la educación superior, del papel
de las universidades y, más en concreto, sobre la vigencia de los modelos docentes actuales. Si
algo han puesto de manifiesto los MOOCs es la transformación paulatina que se está
produciendo en los roles de los docentes universitarios en las últimas décadas, en buena parte
por la incidencia que las TIC están teniendo en las formas de conocer, aprender y comunicarse.
En este contexto hemos construido nuestra experiencia que sitúa la formación de los y
las futuras profesionales de la educación en el ámbito de los MOOC para utilizarlo como
escenario que permita una formación orientada a la profesionalización crítica. Para ello, por
una parte, en esta experiencia hemos tratado de aprovechar lo mejor de las aportaciones que
provienen de este movimiento MOOC, en especial los incipientes enfoques teóricos del
conectivismo, el aprendizaje ubicuo y el aprendizaje social y colaborativo en red, como ejes
fundamentales a la hora de diseñar las actividades y tareas y como base para plantear el
trabajo en red en comunidades de aprendizaje. Por otra parte, hemos tratado de desarrollar
esta experiencia mediante mecanismos que nos permitan superar los planteamientos basados
en la racionalidad tecnológica que predomina en el diseño de una buena parte de los cursos
MOOC para romper con una función docente anclada en la transmisión del contenido (ahora
en la modalidad de vídeos de busto parlante), con actividades que no potencian el trabajo
colaborativo de los estudiantes y con evaluaciones basadas en la mera repetición de los
contenidos. Para ello, hemos manejado también nuevas formas de diseño curricular abierto y
flexible más próximas a las racionalidades prácticas y críticas del diseño curricular en las cuales
se ha buscado que el alumnado en formación se identifique con nuevos roles profesionales
más cercanos al de diseñador pedagógico, mediador y que reconsidere su función a la hora de
seleccionar y plantear cómo se construye el conocimiento crítico en un determinado campo
temático.
2. OBJETIVOS
En la experiencia que se expone en esta comunicación, los futuros profesionales de la
educación deben enfrentarse al diseño de un entorno virtual de formación en donde cada
persona desarrolle las habilidades pedagógicas necesarias para convertirse en un e-teacher,
siendo estas las principales protagonistas de su propio proceso de aprendizaje. Este objetivo
general se concreta en otros más específicos como son: a) Generar un entorno de trabajo para
el diseño pedagógico y posterior desarrollo y puesta en práctica de un MOOC por el alumnado
de cuarto curso de Pedagogía; y b) Potenciar en análisis crítico en relación con los elementos
1029
curriculares que integran un entorno de formación online por parte del alumnado de primer
curso de Pedagogía.
3. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
La experiencia que presentamos se enmarca dentro de un proyecto de innovación de
la Universidad de Oviedo que lleva por nombre “Diseñando MOOCs. Una experiencia
profesionalizadora y de tutoría entre estudiantes universitarios” en el que participan cinco
profesores del Departamento de Ciencias de la Educación y 155 estudiantes del Grado de
Pedagogía (98 de primer curso y 57 de cuarto curso) durante el curso 2016/2017. Esta
experiencia se desarrolla dentro de la asignatura “Entornos Virtuales para la Educación y la
Formación” de 4º curso y cuenta con la colaboración de los docentes y estudiantes de la
asignatura “Didáctica General” de 1º curso.
En la asignatura de “Entornos Virtuales para la Educación y la Formación” se opta por
una metodología de trabajo en donde el alumnado parte de un supuesto práctico en el que
debe diseñar un curso en la modalidad de enseñanza virtual con las características de un
MOOC y su posterior puesta en práctica. Ello implica modificar la metodología de la asignatura
con la introducción de talleres durante las clases teóricas (creación de videos, uso plataforma
virtual, recursos educativos abiertos…), una supervisión más intensa del trabajo del alumnado
y que los estudiantes asuman el rol de e-teachers durante 4 semanas. Para ello, se les propone
que diseñen 6 MOOCs que serán cursados por el alumnado de la asignatura de “Didáctica
General” que, además, realizarán la evaluación del diseño pedagógico de los MOOC. Estos
cursos se desarrollan con el soporte del proyecto ECO Learning37 que facilita al alumnado y al
profesorado el acceso a la plataforma Open MOOC. Para la puesta en práctica de la experiencia
se han desarrollado las siguientes fases:
Fase 1: Diagnóstico y formación

En esta primera fase se determinan las temáticas sobre las cuales se diseñarán los
cursos MOOCs y, para eso, se pregunta a los futuros estudiantes (alumnado de 1º curso) qué
inquietudes o necesidades formativas tienen. En una lluvia de ideas, se proponen un total de
19 temas que abarcan diferentes ámbitos (educativos, ocio y tiempo libre, laboral, familiar…).
Estos temas se presentan a los diseñadores de los MOOC (estudiantes de cuarto curso) para
que elijan los seis temas que conformarán su oferta formativa. Los temas elegidos son: redes
sociales, igualdad de género, ciberacoso, prevención de drogodependencias, intervenciones
antidiscriminación y estereotipos en la publicidad.
En esta primera fase, los futuros e-teachers comienzan su proceso formativo acerca de
los principios pedagógicos del diseño de entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.
Además, deben aplicar los aspectos fundamentales de la asignatura al análisis de un curso
MOOC determinado por el equipo docente, a fin de que se vayan familiarizando con este tipo
de modalidad formativa.
37
https://ecolearning.eu
1030
En esta fase, comienzan a documentarse sobre la temática de sus cursos,
repartiéndose en seis grupos de entre 6 y 11 personas cada uno. Esto supone una dificultad
añadida para el alumnado, al no estar acostumbrados a desarrollar actividades académicas en
grupos tan numerosos, siendo fundamental la coordinación y la asunción de responsabilidades
por cada uno de sus componentes. Cada uno de los grupos cuenta con un/a coordinador/a que
es el que se comunica con el equipo docente y debe supervisar las funciones y tareas del resto
de compañeros/as.
Fase 2: Diseño Pedagógico de los cursos
El diseño pedagógico del curso pasa, en un primer momento, por conocer la
plataforma en la cual se va a desarrollar y las posibilidades que esta ofrece en cuanto al
alojamiento y presentación de contenidos, organización de materiales, opciones de
evaluación, etc. Por eso mismo, se dedica un tiempo a familiarizarse con la plataforma y
aprender a manejarse con la misma. En esta experiencia hemos optado por utilizar la
plataforma Open Mooc del Proyecto Europeo ECO Elearning, Communication and Open Data:
Massive Mobile, Ubiquitous and Open Learning, el cual ofrece un espacio para que e-teachers
en formación puedan alojar ahí sus MOOC, lo que requiere una coordinación constante del
equipo docente de la asignatura con los gestores de esta plataforma (UNED).
Una vez familiarizados con la plataforma, cada grupo de e-teachers trabaja el diseño
de su curso, lo cual lleva implícito: a) Determinar los contenidos del MOOC, materiales y
herramientas virtuales que se utilizarán; b) Adaptar la metodología y las actividades a la
enseñanza no presencial; c) Incluir actividades que contemplen herramientas de comunicación
síncrona y asíncrona; d) Crear los recursos complementarios de MOOC; y e) Diseñar los
procedimientos de evaluación de cada curso. El equipo docente establece unos requisitos
mínimos que debe cumplir cada uno de estos cursos:
● Cada MOOC tendrá cuatro semanas de duración con una dedicación media de 5 horas
a la semana por parte de los estudiantes que lo cursen.
● Se diseñarán tres Unidades Didácticas a impartir de la semana dos a la cuatro. La
primera de las semanas será de presentación y familiarización con la plataforma y
temática del MOOC.
● Cada curso debe tener un video de presentación del mismo, de elaboración propia por
parte de los e-teachers.
● Todos los cursos deben incluir una evaluación por pares en su última semana,
diseñando los instrumentos de evaluación correspondientes.
● Prioritariamente, los cursos se dirigen a estudiantes universitarios del ámbito
educativo y personas interesadas en tener un primer acercamiento a las temáticas
abordadas en los cursos.
Durante toda esta fase (y también en las posteriores) los e-teachers trabajan en un
entorno colaborativo online que es compartido con los docentes del proyecto. Para poder
hacer un seguimiento más exhaustivo tanto de los contenidos de cada curso como del diseño
de materiales y actividades, se asigna un “asesor/a externo” a cada uno de los cursos. Estos
asesores son profesores/as ajenos a la asignatura expertos en tecnología educativa, diseño y
desarrollo de materiales curriculares, diseño de entornos virtuales de aprendizaje y con
1031
experiencia en el diseño y puesta en marcha de cursos MOOC. Cada uno de estos asesores
hace una revisión quincenal del diseño pedagógico del MOOC así como del material creado por
los e-teachers.
Fase 3: Tareas de Difusión y Comunicación

Esta fase se realiza de manera paralela a la anterior. Cada uno de los cursos diseña su
campaña de difusión a fin de poder atraer posibles estudiantes. Debido a que el curso estará
disponible en la plataforma de Open Mooc, de acceso abierto, además del alumnado de primer
curso, estos MOOC pueden ser cursados por cualquier persona interesada en la temática de
los mismos. Es por ello que se acuerda que en la descripción inicial de cada curso se haga
referencia al perfil de los e-teachers que están detrás del mismo.
Fase 4: Desarrollo de los cursos

Del 24 de octubre al 20 de noviembre de 2017 los cursos diseñados por cada grupo
están abiertos en la plataforma del proyecto ECO Learning. Durante ese tiempo los estudiantes
de 1º de Pedagogía han podido cursarlos, tutorizados por sus compañeros y compañeras de 4º
curso, incorporando una práctica en la asignatura de Didáctica General consistente en la
realización de un análisis del planteamiento didáctico del MOOC cursado por cada estudiante.
Así, a través de la matriculación en uno de los cursos MOOC, deben analizar críticamente
elementos curriculares como son el planteamiento de los objetivos, tipo de contenidos y
presentación de los mismos, calidad de los materiales diseñados, coherencia de los sistemas
de evaluación, etc.
Fase 5: Evaluación
Esta experiencia, diseñada y llevada a cabo por los propios estudiantes junto con el
equipo docente, es evaluada desde múltiples perspectivas. Por un lado se lleva a cabo un
análisis de la misma, dejando constancia del número de participantes, materiales y cursos
producidos, objetivos formativos trabajados en su desarrollo (de las dos asignaturas
implicadas), beneficios académicos y profesionales para el alumnado participante, el impacto
de la experiencia sobre la comunidad universitaria y la calidad y adecuación técnica y
pedagógica de los MOOC diseñados. Por otro lado, las personas participantes en la experiencia
realizan sus propias valoraciones a través de una autoevaluación grupal (alumnado de 4º
curso), cuestionario de satisfacción (alumnado de los MOOC) y valoración de la calidad y
adecuación de la información recogida en el documento compartido online con el profesorado
y asesores externos acerca del diseño pedagógico del MOOC.
4. EVIDENCIAS
Los principales resultados de esta experiencia se traducen en el trabajo integrado de
seis grupos de estudiantes, y sus profesores y asesores externos, para lograr la puesta en
marcha de seis cursos MOOC:
1032
Curso 1: Rompiendo con el Ciberacoso
“Rompiendo con el ciberacoso” es un curso online que pretende concienciar de los riesgos de
navegar por Internet sin proteger la intimidad y hacer que se conozcan los modos de hacer un
uso seguro de las tecnologías de la información y la comunicación.
Curso 2: Infórmate: prevención de la drogodependencia

En este curso se ofrece una información básica sobre la prevención de drogodependencias,
resaltando la importancia de las medidas sociales y las herramientas educativas que se puedan
utilizar en diferentes ámbitos. El objetivo es formar personas con capacidad crítica que puedan
enfrentarse a la presión del grupo de iguales, las modas o los estereotipos sociales
manteniendo su propio criterio y autonomía.
Curso 3: Es hora de cambiar: no a los prejuicios
La finalidad de este MOOC es dar a conocer situaciones de discriminación que se plantean en
nuestra sociedad así como reflexionar acerca de la importancia de aceptar la diversidad de las
personas y fomentar el respeto entre iguales. Este curso aborda, desde una perspectiva
pedagógica, conceptos como racismo, xenofobia y homofobia, además de trabajar los
prejuicios que engloban a estos términos.
Curso 4: La privacidad en las redes sociales
Se abordan los tipos de redes sociales existentes, así como los riesgos que conlleva emplear
estas aplicaciones sin medidas de prevención y las estrategias para utilizarlas con
responsabilidad.
Curso 5: ¿Decides o te engañan?: el impacto de la publicidad.
Este curso está diseñado con el fin de proporcionar información sobre la repercusión social de
la publicidad y los medios de comunicación. De este modo, pretende dar las pautas necesarias
para identificar, analizar y exponer el lenguaje, las estrategias de marketing e intenciones que
puede tener la publicidad.
Curso 6: Gradúate: otro prisma sobre la igualdad de género
Este curso ofrece una introducción a la desigualdad de género utilizando una perspectiva
teórico-práctica. Busca promover la reflexión y el análisis crítico de la realidad social en función
del género pero, sobre todo, pretende concienciar sobre las desigualdades existentes en
nuestro contexto.
Podemos destacar dos aspectos que consideramos sintomáticos de los buenos

resultados de esta experiencia. Por un lado está la calidad final de los MOOC, tras un
cuidadoso e intenso proceso de diseño de los mismos. Esta se evidencia no sólo en la
presentación de contenidos, sino en la calidad de los mismos, la variedad de recursos, las
actividades de refuerzo diseñadas en cada una de las unidades, los materiales de ampliación, el
diseño de recursos audiovisuales, el fomento de la interactividad en los foros, etc. Por otro
lado, otra señal de los resultados satisfactorios de esta experiencia es el número de personas
1033
que participan en la misma. Se ha realizado con éxito la formación de 57 e-teachers
(estudiantes del Grado de Pedagogía) para la puesta en marcha de seis cursos en donde
finalmente se matriculan 536 personas, tal como se recoge en la siguiente tabla:
Nº Nº
MOOC % finalización
e-teachers estudiantes
Rompiendo con el Ciberacoso 9 90 14%
Infórmate: prevención de la drogodependencia 11 63 7%
Es hora de cambiar: no a los prejuicios 9 89 19%
La privacidad en las redes sociales 6 102 15%
¿Decides o te engañan?: el impacto de la publicidad. 11 81 3%
Gradúate: otro prisma sobre la igualdad de género 11 111 13%
Tabla 1: MOOC diseñados y participantes
Podemos decir, por tanto, que los cursos diseñados han despertado interés más allá
del alumnado de primer curso para el que iban destinados. Bien sea por su modelo pedagógico
o los temas propuestos, lo cierto es que el número de personas que se matriculan en los
mismos es superior al inicialmente previsto.
Tal como es sabido, los cursos MOOC tienen una tasa de deserción realmente alta. La
mayoría de los cursos reportan unas tasas de finalización de menos de 10% y un promedio de
alrededor del 7% (Jordan, 2014). Así la tasa de abandonos de MOOCs impartidos por Stanford,
Massachusetts Institute of Technology (MIT) y la UC Berkeley es entre el 80% y el 95% del total
del alumnado (Daniel, 2012). En nuestro caso, podemos decir que, a excepción de dos cursos
en donde el porcentaje de finalización es inferior al 10%, el resto de MOOCs alcanzan unas
tasas de finalización bastante aceptables, especialmente el curso “Es hora de cambiar: no a los
prejuicios” que se sitúa cerca del 20%. Podría pensarse que estos porcentajes, en cierta
medida, están desvirtuados por el alumnado de primer curso que se matricula en los MOOC,
sin embargo, este alumnado sólo supone entre un 15% -18% del total del alumnado que se
matricula, no estando obligado a cursar el MOOC hasta el final.
5. CONCLUSIONES
Los MOOCs se han revelado, en nuestro caso, como una excelente oportunidad para la
docencia universitaria, no solamente por su carácter masivo y online, sino porque suponen un
laboratorio desde el cual experimentar nuevas herramientas y metodologías, una vía para
mantenerse al día e innovar y un escenario privilegiado para la profesionalización crítica de los
estudiantes de educación en formación.
Consideramos que la forma en que hemos diseñado e implementado esta experiencia
nos ha permitido superar algunas de las debilidades que han identificado los diferentes
1034
estudios realizados sobre la calidad pedagógica de los MOOC. En ese sentido, y gracias a la
organización del contenido y el tipo de herramientas utilizadas, se consigue que el alumnado
en formación aprenda como afrontar un enfoque curricular abierto y flexible que contrasta
con los modelos más automatizados y cerrados que predominan en este campo (Roig,
Mengual-Andrés, & Suárez, 2014; Gea & Montes, 2013; Flores et al., 2013, Fernández,
Rodríguez, & Fueyo, 2014). La incorporación de las herramientas de la web 2.0 tanto al trabajo
de los estudiantes en la asignatura como al diseño curricular de los cursos nos han permitido
crear un modelo de comunicación interactivo (tanto para la formación como para la
impartición de los cursos) basado en el conectivismo que ha permitido compartir experiencias,
debatir sobre ellas, buscar soluciones conjuntas a diferentes tipos de problemas, etc.
Coherentemente con los planteamientos anteriores, se ha orientado a los y las
estudiantes a realizar una evaluación de proceso que combina la evaluación inicial, con la
autoevaluación y la evaluación por pares guiada. Esto supuso colocar en el centro de la
experiencia una evaluación de carácter continuo y formativa coherente con los principios
pedagógicos planteados con carácter general para el curso huyendo de las evaluaciones
mecánicas y automatizadas que han sido las dominantes en el campo de los MOOC.
Se ha trabajado también en el cambio de roles del profesorado (tanto por el
profesorado de la asignatura como por el papel de profesores de cursos MOOC que asumen
los alumnos y alumnas de la misma). Para ello, al alumnado se le ha planteado su papel
esencial en la elaboración de textos y materiales originales para el curso pero también se le ha
enseñado la importancia de diseñar actividades que les permitiesen estar interaccionando con
el alumnado de sus cursos en diferentes espacios y momentos para así conjurar el peligro de
que el profesorado es el “gran ausente” de los cursos MOOC, peligro identificado en
numerosas investigaciones realizadas sobre este tipo de cursos (Ross et al, 2014,
Liyanagunawardena, Williams & Adams, 2013 ).
Por todo ello, el profesorado implicado en esta experiencia ha tenido que plantearse
una transformación de la función docente tradicional al rol de facilitador, de diseñador
pedagógico que, tal y como señalan Rochefort & Richmond (2011), actúa como guía para dar a
conocer nuevas tecnologías, pedagogías y fuentes de contenido abierto. La metodología de
trabajo en sí misma ha provocado nuevos retos y formas de repensar nuestra función docente
e investigadora en la universidad, la necesidad de reorientarla dando mayor responsabilidad al
alumnado en su proceso de aprendizaje a la vez que se crean escenarios para que este ponga
en práctica determinadas competencias profesionales. Pero además, resaltaríamos entre todas
una de las grandes potencialidades que encierra esta experiencia y que es la posibilidad
sumamente enriquecedora de que dos grupos de estudiantes de la misma titulación pudieran
interaccionar en un proceso formativo en donde finalmente todos aprenden de todos, lo que
ha provocado un estímulo añadido por parte del alumnado participante.
Bartolomé, A.R., & Steffens, K. (2015). ¿Son los MOOC una alternativa de aprendizaje? [Are
MOOCs Promising Learning Environments?]. Comunicar, 44(XXII), 91-99.
1035
Conole, G. (2013) MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner
experience and quality of MOOCs. RED, Revista de Educación a Distancia, 39.
(http://goo.gl/1Z4kcL) (29.02.2016).
Daniel, J. (2012). Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility.
Seoul: Korean National Open University.
Fernández, E., Rodríguez, C., & Fueyo, A. (2014). Concepciones pedagógicas y comunicativas de
los MOOCs: estado del arte y prospectiva en el marco de un proyecto europeo. III
Workshop Internacional sobre creación de MOOCs con anotaciones multimedia.
Universidad de Málaga.
Flores, J. V., Cavazos, J., Alcalá, F.L., & Chairez, L. (2013). Los MOOCs: Una revolución para la
transición a la Sociedad del Aprendizaje. Scopeo Informe nº2. MOOC: Estado de la
situación actual, posibilidades, retos y futuro, 92-104. (http://goo.gl/Cf8bxd) (26.12.
2016).
Gea, M., & Montes, R. (2013). Plataforma abiertaUGR, la formación abierta basada en
comunidades online de aprendizaje. Scopeo Informe nº2. MOOC: Estado de la situación
actual, posibilidades, retos y futuro, 122-138. (http://goo.gl/Cf8bxd) (12.02.2014).
Jordan, K. (2014). Initial trends in enrolment and completion of massive open online courses
Massive Open Online Courses. International Review of Research in Open and Distance
Learning, 15(1).
Liyanagunawardena, T., Williams, S., & Adams, A., (2013). The impact and reach of MOOCs: a
developing country’s perspective. eLearning Papers. (33).
(http://centaur.reading.ac.uk/32452/1/In-depth_33_1.pdf ) (09.03.2017).
Roig, R.; Mengual-Andrés, S. y Suarez, C. (2014). Evaluación de la calidad pedagógica de los

MOOC, Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 18:1, pp. 27-41
Ross, J., Sinclair, C., Knox, J., Bayne, S., & Macleod, H., (2014). Teacher Experiences and
Academic Identity: The Missing Components of MOOC Pedagogy. Journal of Online
Learning and Teaching, 10(1), 57- 69.
Rochefort, B. & Richmond, N. (2011). Conectar la enseñanza a las tecnologías interconectadas –

¿Por qué es importante? La perspectiva de un diseñador pedagógico. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 8, n.o 1, pp. 200-216.
Valverde, J. (2014). MOOC: Una visión crítica desde las ciencias de la educación. Profesorado.
Revista de curriculum y formación del profesorado, 18 (1), 93-111 (http://goo.gl/l3mfZl)
(22-02-2016).
Vázquez-Cano, E., & López, E. (2014). Los MOOC y la Educación superior: la expansión del
conocimiento. Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado, 18 (1), 3-
12 (http://goo.gl/ytHLBw) (22-02-2016).
1036
Planteamiento de la competencia digital en el material didáctico EKI.
Itziar Garcia Blázquez a; Aitziber Sarobe Eguiguren a
a
Mondragon Unibertsitatea, Humanitate eta Hezkuntza Zientzien
Fakultatea
Resumen
Los objetivos de esta investigación son analizar cómo se recoge la competencia digital
en el material didáctico denominado EKI, creado por Ikastolen Elkartea, y recoger la
voz tanto de los estudiantes como del profesorado respecto a dicho material. El material
didáctico EKI se puede encontrar en dos formatos diferentes, tanto en digital como en
analógico. Esta investigación pretende analizar cómo se entiende en ambos formatos la
competencia digital, tanto en lo referente al soporte como a la implementación, e
identificar cuáles son los aspectos positivos y negativos. Los resultados obtenidos, en
general, no distan mucho de los resultados de otras investigaciones llevadas a cabo
internacionalmente. Los resultados reflejan que las tecnologías de la información y
comunicación, tanto dentro como fuera del aula, influyen en la práctica de los
estudiantes y profesores, pero el uso de las TIC no conlleva ninguna innovación
pedagógica significante respecto a la práctica educativa del profesorado.
Palabras clave: Competencia digital, material didáctico EKI, DIGCOMP, Educación
Secundaria Obligatoria Abstract
The aim of this research is to present the voice of the teachers and students in relation to
the teaching material called EKI, developed by Ikastolen Elkartea. We can find the
teaching material in digital or analogical format. The research describes the strongholds
and weakness of digital competence with regard to teaching material format and
implementation. The results achieved are similar to international research ones. The
results point out that ICT changes the teachers and students’ way of organise the task,
but that does not mean any pedagogical innovation in respect to teachers practice.
Keywords: ICT, EKI teaching material, DIGCOMP, secondary school.
1. Introducción y motivación
Desde la década de los noventa, y sobre todo cuando Internet comenzó a ser utilizado de
manera masiva, el uso de las tecnologías de la información y comunicación dejaron de
ser utilizados solo en el ámbito económico y productivo, para ser utilizadas en otros
ámbitos como la cultura, tiempo libre, casa, trato personal y al en el ámbito de la
comunicación colectiva, etc.
1037
Aparte de conocer y utilizar estas tecnologías, interpretar la realidad a través de las
tecnologías y el modo de interactuar entre nosotros, además de las implicaciones
sociales que esto conlleva, todas forman parte de nuestra cultura de hoy en día. Para
definir las características de dicha cultura, definimos los siguientes conceptos:
competencia digital, alfabetización digital, la sociedad de la información y
comunicación, la sociedad del conocimiento e información, etc. (ISEI-IVEI, 2004).
El sistema educativo debe hacer frente a ese cambio cultural, y las instituciones
educativas deben permitir y facilitar a los alumnos-alumnas integrarse en dicha cultura
desde la infancia. La cultura digital no se debe entender como el simple consumo de los
productos y servicios tecnológicos, sino que el conocimiento, las actitudes y las
habilidades hacia las tecnologías deben estar presente. (ISEIIVEI, 2004).
Para darle respuesta a este arduo reto, Ikastolen Elkartea puso en marcha hace cuatro
años el proyecto de innovación metodológica denominado EKI. EKI tiene como ejes
principales al curriculum vasco, la pedagogía de la integración y las competencias,
siendo la competencia digital una de las referentes entre las competencias. Para el
desarrollo de la competencia digital, toma como base el marco DIGCOMP (Ferrari,
2013), en su primera versión, creado y definido por la comisión europea, el cual define
las competencias digitales a obtener por cada ciudadano y los niveles de dichas
competencias
El material, también conocido como el proyecto EKI, define las competencias digitales
que todo alumno-alumna debe de desarrollar al finalizar la enseñanza secundaria
obligatoria, y el nivel mínimo para cada competencia. Al ser una competencia
transversal, está contemplado que esta se pueda desarrollar mediante las distintas
materias que forman el material.
El material didáctico se puede encontrar en dos formatos diferentes, analógico o digital,
es decir, se puede usar el material en formato de libro, o, por lo contrario, se puede
trabajar digitalmente. Independientemente de cual sea el formato, a lo largo de la
enseñanza secundaria obligatoria, se plantean distintos ejercicios que requieren del uso
de las tecnologías de la información y comunicación, estando integrados dichos
ejercicios en las distintas materias que conforman el material.
Por un lado, en el primer y segundo curso podemos encontrar seis distintas materias, por
otro, el tercer y cuarto curso están compuestos por ocho materias distintas. El material
didáctico EKI ha sido introducido progresivamente en las aulas, es decir, un curso por
año, empezando el curso escolar 2013-2014. Este curso escolar se ha acabado de
implementar en toda la enseñanza secundaria obligatoria.
Esta investigación se ha llevado a cabo durante cuatro meses en la ikastola Haurtzaro de

Oiartzun. Los principales motivos para la elección de esta ikastola para la investigación
son que la ikastola es progresista en el ámbito de las tecnologías de la información y
comunicación, así como que se considera pionera a la hora de implementar el material
didáctico tanto analógica como digitalmente.
1038
2. Objetivo de investigación y metodología
Teniendo en cuenta la amplia expansión que ha tenido el proyecto EKI y la importancia

que tiene la competencia digital en el material didáctico, se ha creído conveniente y
necesario analizar cómo se recoge la competencia digital en el proyecto EKI, es decir,
cómo se desarrolla la competencia digital en el proyecto EKI y cómo se entiende e
implementa la competencia digital en las ikastolas.
Teniendo en cuenta que cuando la investigación se llevó a cabo el material estaba en
fase de implementación, se creyó oportuno estudiar cuáles son los puntos fuertes y
débiles del material con respecto a estas áreas: las del soporte y la implementación.
Es por todo esto, que nos hemos planteado diversas preguntas, como por ejemplo, si
desarrollan distintas competencias los alumnos y alumnas dependiendo del soporte que
utilicen. La verdad es que en un principio podemos llegar a pensar que los estudiantes
que utilicen las tecnologías de la información y comunicación, es decir, el soporte
digital, comprenden y estudian más fácilmente los contenidos propuestos, o que el
proceso de aprendizaje es más significativo. Esto es parte de lo que se ha observado
durante la investigación.
Hemos querido saber si los estudiantes que utilicen el soporte digital tienen más
autonomía, que los que no lo hacen; o si cuando se utiliza el soporte digital, la
motivación de los alumnos-alumnas se incrementa a la hora de estudiar. Además, se ha
querido analizar si utilizando el soporte digital, se tienen mas dificultades a la hora de
hacer trabajos grupales. También se ha querido valorar si dependiendo del soporte que
utilicen los estudiantes, las técnicas de estudio son diferentes.
También se ha puesto el foco en el profesorado, analizando si necesitan menos tiempo
para presentar los contenidos o si tienen mas dificultades a la hora de evaluar dichos
contenidos.
2.1 Metodología
Para analizar la actitud y el comportamiento tanto de los estudiantes como del
profesorado, se ha diseñado una investigación cualitativa. Para ello, se han utilizado tres
distintas técnicas de la metodología cualitativa: la observación, la entrevista y las
discusiones de grupo.
Para empezar, se ha utilizado la observación no participante dentro del aula, para
observar el comportamiento tanto de los estudiantes como del profesorado. Pardinas
(1993: 109) dice que la observación no participante es aquella en que el investigador
extrae datos, pero sin una participación en los acontecimientos de la vida del grupo que
estudia.
Por otro lado, se han hecho entrevistas con los profesores. A cada profesor entrevistado,
se le ha dado la oportunidad de explicar sus vivencias y expresar su opinión sobre los
diferentes soportes de EKI. Los profesores elegidos para las entrevistas han sido los de
1039
las asignaturas de ciencias sociales, matemáticas e inglés. Los dos primeros utilizan el
soporte digital, por el contrario, la profesora de inglés lo hace en soporte analógico.
Finalmente, se han realizado discusiones de grupo con los estudiantes de primero y
segundo curso. Arencibia y Moreno (2010: 193) dicen que los grupos de discusión
ofrecen la posibilidad de contrastar información entre personas que comparten una
experiencia profesional parecida pero que, obviamente, pueden tener lecturas e
interpretaciones muy distintas. Es por ello que la finalidad de los grupos de discusión
planteados es contrastar y verificar la información recogida en las observaciones.
Los grupos de discusión se desarrollaron de acuerdo con los parámetros de esta técnica
cualitativa (Mena y Méndez, 2009), de modo que en cada reunión se comenzó por una
pequeña motivación y descripción de la información que se deseaba recopilar, para
posteriormente iniciar la discusión entre los participantes a partir de las preguntas
planteadas por el investigador, esta vez con el rol de moderador. Después de la
realización de las preguntas, el moderador puso en común los puntos principales
discutidos y los volvió a confrontar con el grupo, con el objetivo de revisar los discursos
de los participantes respecto del tema de discusión.
3. Presentación y discusión de resultados
Los resultados se han dividido en tres grupos diferentes: las conclusiones recogidas en
las observaciones, es decir, las conclusiones desde el punto de vista del investigador, de
las entrevistas realizadas a los profesores y de las discusiones de grupo llevadas a cabo
con los estudiantes.
Si reparamos a los datos recogidos en la observación, son tres los aspectos a destacar: el
trabajo en grupo, la motivación y la autonomía. Sobre el trabajo de grupo debemos
subrayar que apenas se ha detectado presencia de la misma en el trabajo diario de clase.
La mayoría de los ejercicios son propuestos para hacerlos individualmente, o como
mucho por parejas, pero nunca por un grupo compuesto por cuatro personas o más. A
pesar de que el material didáctico EKI intenta impulsar el trabajo cooperativo y
colaborativo, este no se refleja en la clase. El mayor problema que se encuentran los
profesores es el número excesivo de alumnos por aula.
Por otro lado, en las materias que se trabajan digitalmente, los estudiantes muestran una
motivación mas alta que los que no lo hacen. Una vez cogen el ordenador, cada alumno
se siente en su mesa, encienden el ordenador y a continuación quedan a la espera de las
indicaciones que vaya a dar el profesor, mientras utilizan otras aplicaciones del sistema.
El video y las presentaciones interactivas crean una motivación alta también en los
estudiantes, desarrollando y fomentando así su creatividad.
Por otra parte, con lo que respecta a la autonomía de los estudiantes, debemos hablar
sobre las actividades de autorregulación. Las actividades de autorregulación sirven para
que el alumno tome conciencia del proceso de su propio aprendizaje. El proceso de
autorregulación, de reflexión o metacognición, es decir, de supervisión activa y
orquestación de los procesos implicados en el aprendizaje en relación con los objetos o
datos en los que se apoya: saber cómo aprendemos y cómo aprender. (Cano, 2012). Aun
1040
así, en las observaciones llevadas a cabo por la investigadora se han encontrado ciertas
contradicciones con lo que respecta a las actividades de autorregulación.
Las actividades de autorregulación se toman como cualquier otra actividad, sin destacar
y darles la importancia que les corresponde. Algunos profesores les entregan rellenados
los ejercicios de autorregulación, mientras otros, toman en cuenta esta actividad para la
evaluación sumativa. En otros casos, estos ejercicios se hacen dentro del mismo aula,
con la participación de todos los estudiantes, como si fuera un test.
Todo esto nos lleva a concluir que la autonomía del alumno disminuye y queda
invisible. El alumno no es sabedor ni consciente de su propio proceso de aprendizaje, el
alumno-alumna no se empodera de su aprendizaje.
De las entrevistas realizadas con los profesores debemos subrayar tres aspectos: la
evaluación, la organización y el material didáctico EKI. La evaluación ha sido el aspecto
que mas ha llamado la atención en las entrevistas realizadas a los profesores. Teniendo
en cuenta que el material didáctico EKI está basado en las competencias, la evaluación
se debería de centrar en estas. Pero gracias a las entrevistas, se ha sabido que se realizan
dos evaluaciones distintas, una basada en los contenidos y otra en las competencias.
Además, hay que añadir que los profesores han manifestado su falta de preparación y
conocimiento en lo que a la formación se refiere, en cuanto a la metodología que deben
de llevar a cabo a la hora de evaluar las competencias definidas. Es por ello que se
escudan en la evaluación de contenidos hoy por hoy.
En lo que respecta a la organización, los profesores han destacado que se organizan de
forma diferente dependiendo del soporte que utilicen en esa materia, es decir, la manera
de organizarse cambia según el soporte. Manifiestan que intentan utilizar todas las
posibilidades que ofrece el soporte digital, a pesar de que esto supone un incremento de
trabajo. En las observaciones, no obstante, se ha podido ver que las tecnologías de la
información y comunicación, así como las aplicaciones han sido escasas.
En las entrevistas realizadas, los profesores también han querido recalcar que en su
opinión el uso de los ordenadores conlleva una pérdida de tiempo en cierto sentido,
como por ejemplo, al comenzar las clases, a la hora de buscar información, etc. Incluso
han manifestado otros puntos negativos, según su punto de vista, como la complejidad
del trabajo de grupo en red, que aunque hoy por hoy se pueda garantizar, el número de
alumnos por clase es tan elevado que hace imposible llevarlo a cabo.
Para terminar, con respecto al material didáctico, teniendo en cuenta que todavía está en
fase de implementación, algunos profesores han recalcado algunos puntos negativos.
Las fichas de actividad que plantea EKI son algo confusas y largas, en opinión del
profesorado. Es más, han manifestado que en su opinión el material didáctico que se
encuentra en el soporte digital es una réplica de la del soporte analógico, sin ningún
valor añadido al primer soporte mencionado. Relacionado con el aspecto de la
organización, los profesores creen fervientemente que aunque la red (Internet) puede
ayudar al trabajo de grupo, compartiendo el trabajo, los contenidos que se plantean en el
material pueden limitar dicho trabajo. Los problemas y la limitación que encuentran con
la velocidad de la red también han sido uno de los puntos que han destacado los
1041
profesores, puesto que no se garantiza un mínimo de velocidad y condiciones para todos
los estudiantes por igual.
Por último, en las discusiones de grupo llevadas a cabo con los estudiantes, algunas
respuestas obtenidas han sido parecidas. Es por ello, que se ha decidido dividirlo en tres
diferentes bloques: exámenes, trabajos de casa y actividades.
Estas discusiones de grupo se han llevado a cabo con los estudiantes de primero y
segundo de enseñanza secundaria obligatoria.
Mediante estas discusiones, se ha concluido que los estudiantes prefieren hacer los
exámenes en papel, puesto que hacerlos en ordenador les lleva demasiado tiempo y
pueden (surgen) problemas. Han comentado que se sienten más cómodos a la hora de
hacerlo en papel.
El punto de los trabajos de casa cabe destacar por dos razones principalmente: uno
relacionado con la tecnología que pueda disponer cada alumno-alumna en su domicilio,
y el otro la salud. A la hora de realizar los trabajos de casa mediante el soporte digital,
obliga al alumno a tener unos mínimos requisitos a lo que la tecnología respecta. Eso
hoy por hoy, no se puede garantizar para todos los estudiantes, siendo un gran problema
para algunos, pudiendo ser motivo de exclusión. Respecto a la salud, los alumnos-
alumnas destacaron de forma positiva el uso de los dispositivos, puesto que esto permite
no tener que cargar a diario con pesado material a sus espaldas.
Concluyendo, hay que subrayar que ambos grupos de discusión quisieron resaltar que el
uso de los dispositivos como el ordenador, en comparación con los libros, hacen que
asiduamente pierdan el hilo de la clase.
4. Conclusiones
El material didáctico EKI en su versión y soporte digital obliga al centro a llevar a cabo
diferentes y notables cambios como, por ejemplo, una conexión inalámbrica estable y
eficaz, para realizar el trabajo en unas condiciones óptimas. Los profesores han
mostrado sus quejas en las entrevistas llevadas a cabo. Es por ello, que no es suficiente
que cada alumno pueda y tenga disponible un acceso a Internet fiable, sino que la red
debe cumplir unos requisitos mínimos para poder hacer frente a todas las aplicaciones y
recursos que puedan encontrarse en el soporte digital.
Poniendo el foco en los estudiantes, podemos extraer algunas conclusiones de esta
investigación. Como bien han dicho los estudiantes en las discusiones de grupo, el
ordenador puede ser un elemento motivador siempre y cuando este sea para procesos
interactivos. Aun siendo el ordenador un elemento motivador, las actividades y la
metodología en sí, deberían de ser eficientes. El tren es la tecnología, pero las vías son la
pedagogía. (Adell, 2008).
Poniendo el foco en las competencias, concretamente en un área de la competencia
digital, el cual consiste en almacenar y gestionar la información correctamente, como
dice Pérez Gomez (2013). Aunque el material didáctico EKI ofrezca esta posibilidad, tal
y como se ha podido observar en la clase, el profesor tiene la costumbre de delimitar el
rango de búsqueda de la información del alumno e incluso algunas veces dársela él
1042
mismo. El profesor limita el rango de búsqueda, limitando a unas ciertas paginas
escogidas por él, en las cuales el estudiante puede acceder a la información
directamente, saltándose el proceso de búsqueda y no pudiendo desarrollar una de las
competencias digitales adecuadamente.
Como hemos mencionado anteriormente, el material didáctico EKI apuesta por el
trabajo colaborativo y cooperativo, y mediante esta investigación se ha querido saber si
eso ayuda al desarrollo de la competencia digital. Por mucha importancia que el material
didáctico le de al trabajo colaborativo, en las observaciones se ha podido constatar que
esto no se lleva a cabo en la realidad. Los profesores creen que el número de alumnos y
las dificultades y carencias encontradas en las tecnologías de la información y
comunicación son las razones que impiden el trabajo en grupo. El nivel de ruido que se
alcanza en la clase también es impedimento para los profesores.
Con relación a la evaluación, aunque el material didáctico EKI plantee actividades de
autorregulación, los estudiantes ven esta actividad como otra cualquiera, no cumpliendo
así la actividad con su función de aprendizaje. El motivo, tal y como se ha explicado
anteriormente, es que los profesores les dan a los alumnos-alumnas las actividades de
autorregulación completadas o porque estas actividades se evalúan (se les pone nota). El
profesorado debería de replantearse su función con estos ejercicios, puesto que estos
ejercicios deben de ser significativos para el alumno. Mauri, Coll y Onrubia (2007)
entienden la autorregulación como una estrategia prevista y planificada por el
profesorado para que cada estudiante pueda adaptar las condiciones generales de una
tarea a sus condiciones particulares. Por lo tanto, se deben de planificar. Como señalan
Martín y Moreno (2007: 24), aprender a aprender es la capacidad para proseguir y
persistir en el aprendizaje y para organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva
realizar un control eficaz del tiempo y la información, tanto individualmente como en
grupo.  
Siguiendo con los profesores, debemos citar el tema de la evaluación. Hoy por hoy,
culpan a la falta de formación la capacidad de una evaluación de competencias adecuada
y correcta. Teniendo en cuenta que todavía evalúan los contenidos, deben de dar un paso
adelante y empezar a evaluar las competencias. Para ello, deben de aprender nuevos
métodos y aplicarlos. Según Cano (2012) la evaluación tradicional responde con
agilidad al reto de las competencias específicas, en tanto que apenas puede atender a las
competencias transversales o genéricas, aquellas que nuestros estudiantes necesitan para
convertirse en ciudadanos del siglo XXI, para participar en la sociedad de la
información, para participar y sobrevivir en un proceso de globalización nunca antes
vivido en este planeta.
Para terminar con los profesores, estos tienen la sensación de que el soporte digital es
una transcripción del soporte analógico. Trabajar los contenidos de manera digital o
analógica no cambia nada para los profesores entrevistados. Como se ha recogido en las
observaciones, el proceso enseñanza-aprendizaje tiene las raíces en la metodología
tradicional y todavía hace falta dar un paso adelante, como por ejemplo, el poder
modificar el material propuesto, para que el profesor pueda acondicionar y personalizar
al contexto de la clase. Se suele aceptar que el rol del profesor cambia de la transmisión
del conocimiento a los alumnos a ser mediador en la construcción del propio
1043
conocimiento por parte de estos (Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999; Pérez i Garcías,
2002).
Teniendo todo esto en cuenta, podemos concluir que las competencias a desarrollar son
independientes al soporte que se utilice. Mediante las observaciones y grupos de
discusión, se ha concluido que el soporte digital no facilita la compresión ni ayuda al
estudio, si lo comparamos con el soporte analógico.
Afirmar que el proceso de aprendizaje es más significativo utilizando el soporte digital
no es posible. En las observaciones, se ha podido apreciar que independientemente de
cuál es el soporte en el cual se trabaja, los alumnos utilizan la misma metodología y
estrategia para aprender y comprender los contenidos expuestos.
Para finalizar, cabe mencionar que, aunque no se cumplan todas las hipótesis en esta
ikastola objeto de la investigación, y teniendo en cuenta que el material didáctico EKI
está en fase de implementación y expansión, esta investigación puede resultar de ayuda
para implementar mejoras y ajustes.
Adell, J. (2008). Algunas ideas sobre cómo desarrollar la competencia digital en

Primaria y ESO. Presentacion. Recuperado:
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tecnología educativa para una universidad en un mundo digital.
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Salinas, J. (1999). “El rol del profesorado universitario ante los cambios de la era
digital”. Actas del I Encuentro Iberoamericano de Perfeccionamiento
Integral del Profesor Universitario. Caracas: Universidad Central de
Venezuela.
Menciones
Dar las gracias tanto a la ikastola Haurtzaro de Oiartzun como a la federación de

Ikastola, las cuales han dado todas las facilidades para que la investigación se pudiera
llevar a cabo.
Este artículo es fruto de una investigación realizada como trabajo de fin de master en la
facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de Mondragon Unibertsitatea.
1045
El aprendizaje digital en Educación Primaria.
Trabajo por proyectos de Investigación en Ciencias Naturales
a través de escenarios digitales.
Javier Gil Quintana, Cristina Valles Rapp

RESUMEN
En estos últimos años, en el ámbito educativo, está teniendo bastante repercusión el
aprendizaje digital y la incorporación de los nuevos dispositivos electrónicos. En este estudio se
reflexiona sobre el cambio metodológico que la incorporación de estos medios debe traer
consigo y plantear una propuesta didáctica integrada en el área de Ciencias Naturales dirigida a
alumnado de los en los últimos cursos de Educación Primaria. En esta línea se seleccionan los
criterios clave para una correcta enseñanza de las ciencias en las aulas y la utilización de los
espacios digitales. El fin último de la propuesta es compartir la reflexión del equipo docente que
pretende conseguir que el alumnado sea el centro del proceso de enseñanza aprendizaje,
favoreciendo la construcción colectiva del conocimiento que, como hemos podido comprobar,
se puede conseguir a través del aprendizaje digital.
PALABRAS CLAVE:
Aprendizaje digital, transposición didáctica, educación primaria, enseñanza de las ciencias.
1. INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las ciencias en Educación Primaria no siempre es enfocada con un método
apropiado. En este sentido, si observamos las prácticas educativas que se desarrollan en
algunos centros de nuestro entorno podemos comprobar cómo siguen existiendo prácticas muy
tradicionales que no tienen presentes las propuestas de pedagogos actuales, “los propios
profesores son inmovilizados por su tradicional finalidad, que es reproducir los principios de la
lógica de la transmisión” (Silva 2008, p.31). Se necesitan plantearnos una premisa ante este tipo
de enseñanza: que el propio alumnado sea el que construya el conocimiento siguiendo un
método investigador. No solamente es necesario saber contenidos conceptuales de ciencia,
sino saber sobre ciencia para unir esos conceptos a experiencias reales. Ciertamente, si se
aborda la educación científica, parece lógico que el alumnado aprenda a ser científico
1046
acercándose a la persona del científico en sí mismo. Vázquez y Manassero (2005) en una
investigación presentan los estereotipos que el alumnado tiene adquiridos sobre la comunidad
científica. A través de la expresión plástica el alumnado expresó su imagen de los
investigadores, señalando aspectos curiosos sobre la concepción personal del científico. Los
participantes de este estudio señalaron algunas cualidades de los científicos como fueron: ser
personas estudiosas, inteligentes, buenos, que ayudan a la humanidad, que curan
enfermedades, se preocupan por conservar la naturaleza; asimismo relacionaban la figura de
científico con otros aspectos negativos, como son las explosiones, los productos tóxicos o la
creación de armas. La lectura de este artículo nos recuerda las opiniones que tienen los niños
sobre los científicos; que, poco distan, de los investigados por Vázquez y Manassero. Es
necesario, al igual que señalaban estos autores, mejorar la educación en ciencias. Llevamos
muchos años de avances científicos y tecnológicos. A nivel educativo, se siguen encontrando
casos, de formas de enseñar como en el siglo XIX sin haber provocado ningún cambio el avance
vertiginoso que hemos vivido. Es imprescindible cambiar los métodos tradicionales de
enseñanza de las ciencias, evitando la reproducción de contenidos en Educación Primaria, que
lleva consigo una reducción del interés y la calidad del aprendizaje, según señalan Osborne y
Dillon (2008) por otra más amplia que haga ver a los estudiantes, según Akerson (2011) la
verdadera naturaleza de las ciencia. Se han intentado introducir avances, como pretendía el
programa Escuela 2.0, Red XXI, Samsung School, promovidos en los últimos años por el
Ministerio de Educación pero estos Programas se quedan obsoletos, sin implicación de la
Comunidad Educativa y sin convencimiento de la misma para incorporar este tipo de enseñanza
en las aulas con un cambio metodológico. En este trabajo se plantea la relación que este
aprendizaje digital debe tener con la enseñanza de las ciencias en la que, autores de unas
corrientes y otras coinciden en una finalidad, que el alumnado sean el centro del proceso de
aprendizaje, se convierta en científico que sea capaz de investigar sobre los contenidos
propuestos, creador de conocimiento y comunicador de los mismos a los demás, “esta actividad
puede consistir en tareas diversas, desde realizar experiencias hasta resolver problemas, y se
concibe como una elaboración o aplicación de los conocimientos que constituya una alternativa
a la memorización simple de los mismos” (Campanario y Moya 1999, p.17).
Tenemos que tener presente que el aprendizaje digital, desde la perspectiva de la investigación
y el estudio por parte del alumnado, desarrolla aspectos como interés - motivación, interacción
– continua actividad intelectual, desarrollo de la iniciativa, aprendizaje a partir de los errores,
mayor comunicación entre equipo docente, aprendizaje colaborativo, alto grado de
1047
interdisciplinariedad, alfabetización digital y audiovisual, mejora de las competencias en
expresión y creatividad, desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información, etc.
Y otros aspectos que favorecen el proceso de aprendizaje, como es rentabilidad en el tiempo,
flexibilidad en los estudios, posibilidades que ofrece en atención a la diversidad, acceso a
recursos educativos y entornos de aprendizaje, organización de grupos de trabajo a través de
redes sociales, conocimientos compartidos. A nivel de profesorado, se ven ventajas como la
presencia de cantidad de recursos para la docencia, liberación de trabajos repetitivos,
actualización científica y formación e-learning; “nos ofrecen a los docentes la posibilidad de
replantearnos las actividades tradicionales de enseñanza, para ampliarlas y complementarlas
con nuevas actividades y recursos de aprendizaje” (García 2006, p.6).
El gran filósofo Platón, nos indicaba que la fuente del verdadero saber no se encontraba en la
memoria sino el diálogo entre preguntas y respuestas. Con esta reflexión podríamos quedarnos
los docentes cuando intentamos inculcar a nuestro alumnado el gusto por el medio que les
rodea, por el estudio de nuestro cuerpo, de la sociedad y el espacio que nos envuelve. Debemos
olvidarnos del aprendizaje memorístico que la tradición libresca ha impuesto en la enseñanza y
fundamentar nuestras propuestas pedagógicas a partir de la capacidad de generar nuevos
aprendizajes que faciliten la comprensión de determinados fenómenos y teorías, con un fin de
desarrollar estrategias para poder intervenir en ellas. Por tanto, las propuestas pedagógicas
para trabajar áreas relacionadas con la ciencia, deben ir encaminadas a la indagación, el
descubrimiento. La sociedad necesita de personas que sepan dar respuesta constante y creativa
a los nuevos conflictos; a las nuevas situaciones que estamos viviendo “día a día”. Una
respuesta a este tipo de propuesta son los proyectos de investigación que, unidos al aprendizaje
digital presentan una posibilidad de responder a la necesidad de desarrollar una pedagogía más
participativa, democrática y constructora del conocimiento, por medio de investigaciones que
se describen como “actividades diseñadas para permitir actuar a los estudiantes como
científicos en la resolución de problemas prácticos o teóricos, prestando, por lo general, una
especial atención a los procedimientos científicos y a su secuenciación en etapas discretas”
(Albaladejo y Grau 1992, p.13). Pero, ¿cómo enfocar una propuesta de proyectos de
investigación desde el aprendizaje digital? Para dar respuesta a este interrogante, vamos a ir
preguntándonos (como indicaba Platón) para llegar a descubrir mejor este tipo de aprendizaje.
Para trabajar por proyectos de investigación con nuestro alumnado, en primer lugar, debemos
plantear al mismo, experiencias motivadoras que “enganchen” a la necesidad de aprender más
1048
sobre esa cuestión. Podemos aprovechar las posibilidades de la Red para ofrecer al alumnado
videos presentes en el ciberespacio (seleccionados previamente), noticias, experimentos, etc.
Partiendo de esta justificación presentamos esta investigación que ha tomado como objeto de
estudio el alumnado de 5º y 6º de educación primaria perteneciente a un centro rural donde se
ha desarrollado el Proyecto presentado, convencidos de la necesidad del cambio metodológico
en nuestras aulas. Nuestra misión es demostrar, no sólo otra forma de integrar el aprendizaje
digital en el aprendizaje basado en proyectos de investigación, sino otra forma de comunicar,
enseñar y aprender ciencia en Educación Primaria. Esta propuesta ha sido desarrollada gracias
al profesorado del colegio analizado que ha colaborado activamente en la misma, a las familias
y al alumnado verdadero protagonista de este Proyecto.
2. METODOLOGÍA
El análisis de las oportunidades y amenazas permite valorar la incidencia del contexto en la
organización y conveniencia de mantener o modificar las líneas estratégicas del mismo. El
análisis de los puntos débiles señala las carencias y evidencian la presencia de determinados
errores o problemáticas y, por tanto, la necesidad de cambio o modificación. Este instrumento,
como recoge Bonell (2003), aunque viene del ámbito empresarial, es muy útil en el ámbito
educativo; constituye una herramienta clara y que permite abrir muchas perspectivas de
análisis. También autores como Colás y de Pablo Pons destacan la aplicación de esta técnica en
relación con la TIC, al considerar que nos pueden ayudar a analizar el potencial de los contextos
donde se han integrado estos medios “así como los principales `handicaps´ derivados de la
propia tradición escolar. Y tras este diagnóstico propongan actuaciones innovadoras en su aula,
haciendo uso de los recursos educativos disponibles en Internet (Colás y de Pablo Pons 2004,
p.7). A lo largo de un mes se han realizado diferentes reuniones en las que el profesorado ha
analizado el Proyecto desarrollado y la apuesta por la continuidad del mismo. Todo ello incita a
la necesidad de investigar para dar respuesta a las hipótesis que se generan al analizar este
planteamiento educativo y que se pueden con concretar en:
- El profesorado se encuentra satisfecho con el aprendizaje en el área de Ciencias
Naturales al integrar de los escenarios digitales.
- El alumnado muestra mayor motivación y se encuentra más partícipe en el proceso de
aprendizaje del área de Ciencias Naturales si se incorporan los escenarios digitales.
- Los escenarios digitales ayudan a fomentar la investigación e indagación en la
enseñanza de las ciencias.
1049
-
Esta propuesta nos proporciona una gran ventaja en los procesos de investigación, permitiendo
explorar de manera directa la interacción de las personas con los diferentes escenarios, objetos
o espacios digitales. Partiendo de esta realidad, tomamos como técnica de investigación la
etnografía virtual, teniendo la intención de descubrir de manera completa cuáles son los usos,
deseos, frustraciones, expectativas y opiniones de las personas acerca del objeto de estudio. La
investigadora Hine (2004), hace referencia a la etnografía virtual como el medio para observar
con detalle las formas en que se experimenta el uso de una tecnología. En su forma básica, la
etnografía consiste en que, como investigadores, se sumergen en el mundo que estudian por un
tiempo específico y recogen las relaciones, actividades y significaciones que se forjan entre
quienes participan en un proceso social determinado. Este enfoque no desecha las
contribuciones clásicas, sino que les da una vuelta más para adaptarlas al actual contexto
digital. Incluimos en nuestro análisis otras técnicas como es la técnica de DAFO o FODA
(Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) para analizar las oportunidades y
amenazas externas, así como los puntos débiles o fuertes del Proyecto. A la vez que se
establecían pautas para la implementación de los distintos instrumentos de investigación se iba
delimitando el protocolo de investigación, validándose y contrastando los distintos
instrumentos elegidos, estableciendo un consenso entre los investigadores, que «implica ser
transparente, documentar las decisiones tomadas y reconocer que apostar por el rigor influirá
en la calidad de los datos producidos en la investigación» (Cornejo y Salas, 2011, p.1); además
hemos incorporado también la técnica del cuestionario, que se define como «sistema de
preguntas que tiene como finalidad obtener datos para una investigación» (Pardinas, 2005,
p.117). Este instrumento nos ha permitido situarnos en una metodología de investigación mixta
con una doble vertiente cualitativa y cuantitativa.
3. ANÁLISIS DE RESULTADOS
3.1. DAFO realizado con el profesorado.
Partiendo de este análisis que ha tenido en cuenta la información que, desde las familias y el
alumnado, se ha transmitido al profesorado se han presentado los siguientes resultados:
DEBILIDADES FORTALEZAS
- Método innovador para el alumnado; necesitarían - La metodología está centrada en el alumnado,
un periodo previo de aprendizaje y adaptación al haciéndole partícipe de su propio aprendizaje.
mismo. - Desarrollo en el alumnado de la capacidad de
- Esta metodología demanda coordinación, tiempo y síntesis y selección de información.
dedicación por parte del profesorado. - Metodología que desarrolla la investigación y
- Se presenta la necesidad de mejorar los recursos experimentación; la expresión oral y la lectura
informáticos. comprensiva.
- El alumnado no responde a un desarrollo de la - Currículo más abierto a las demandas del
1050
autonomía como se hace necesario en el proyecto. alumnado.
- El profesorado debe mejorar su formación, no sólo - Aumenta la interacción entre el alumnado, siendo
a nivel instrumental en el uso de las TIC, sino ellos y ellas los comunicadores del conocimiento.
también metodológico. - Se hace más palpable la autoconstrucción del
- Es necesario un cambio de mentalidad en las aprendizaje por el alumnado.
familias para que el desarrollo del proyecto cuente - Motivación del alumnado debido a la utilización de
con su colaboración y respaldo. las TIC.
- Refuerza la atención a la diversidad: cada alumno o
alumna trabaja los contenidos mínimos y va
ampliando en función de sus posibilidades e
intereses.
- El profesorado está más implicado en el
aprendizaje del alumnado, siendo ellos y ellas
quienes marcan el ritmo y el aprendizaje.
- El profesorado se entusiasma con el proyecto y
desean contagiar esta forma de trabajo en los
centros donde trabaje en el futuro.
AMENAZAS OPORTUNIDADES
- Familias, con tradición libresca, que no llegan a - Es una gran oportunidad para trabajar con una
comprender esta metodología y lo ven como algo nueva metodología que aporta muchos aspectos
negativo en lugar de novedoso, positivo y positivos de cara a la formación del alumno:
enriquecedor para sus hijos e hijas. construir el aprendizaje, compartirlo de forma más
- Maestros y maestras que no imparten el área de positiva con compañeros, profes y familias, realizar
Ciencias Naturales, no se implican en el Proyecto, un aprendizaje útil que sirve para tener unos
no motivan al alumnado e infravaloran el trabajo e cuantos conocimientos muy claros y muchas
implicación de sus compañeros y compañeras en el estrategias para buscar información sobre los
mismo. conocimientos que no tienen. Es decir, no
- - Miedo general al cambio por parte del acumulan información sino que conocen recursos
profesorado, alumnado y familias. para encontrar lo que necesitan.
- Las familias pueden adoptar una nueva visión de
cómo se puede plantear una asignatura de un
modo diferente al que están acostumbrados y
comprobar los resultados de la misma,
comparándolo así con el método tradicional de
enseñanza.
- En cuanto al profesorado, este proyecto enriquece
nuestra formación enormemente ya que es una
metodología muy novedosa que tenemos la
oportunidad de poner en práctica, pudiendo así
evaluarla y compararla con otro tipo de
metodologías. Entender mejor los ritmos de
aprendizaje del alumnado, conocer intereses y
habilidades que con la metodología tradicional
pasan inadvertidos y establecer una relación menos
jerárquica en la que aprendemos del alumnado.
Figura 1: Resultados DAFO profesorado.
Los resultados del DAFO nos presentan un análisis claro de este Proyecto por parte del
profesorado, teniendo presente a las familias y el alumnado. El profesorado se encuentra
satisfecho por la adquisición de los objetivos planteados en el Proyecto; gracias al mismo ha
desarrollado competencias profesionales en el área de Ciencias Naturales que le ha llevado
fomentar la utilización de espacios digitales y desarrollar destrezas para actuar de mediador en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.2. Resultados del cuestionario realizado al alumnado.
1051
Además de la opinión que el profesorado pueda tener en relación con este Proyecto, es
necesario conocer la opinión del alumnado que ha sido el protagonista de este tipo de
enseñanza, como ha sido resaltado ya anteriormente. Para conocer, más concretamente, las
opiniones de nuestro alumnado hemos planteado la realización de un cuestionario en formato
digital, cuyos ítems veremos a continuación, donde han valorado determinados ítems
expuestos. Partiendo de los resultados obtenidos nuestro análisis pretende un estudio en
profundidad de los mismos; la opinión del alumnado, y más debido a su etapa evolutiva,
muchas veces se ve influenciada por intereses, gustos, rechazo al esfuerzo o condicionantes
familiares ante determinados docentes; estos aspectos también lo tenemos en la realización del
análisis. A pesar de estos condicionantes, planteamos a continuación los resultados de estos
cuestionarios con sus correspondientes ítems, porcentajes por puntuación (de 1 a 10) y gráfico
de barras.
Ítem 1: Estoy satisfecho con los contenidos del área de Ciencias Naturales
presentados en el Aula Virtual.
El aprendizaje digital en la enseñanza de la ciencia, debe ofrecer al alumnado métodos de

aprendizaje más participativos, en los que ellos sean el centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. No es suficiente hacer una experiencia aislada, un experimento, trabajo o
proyecto; debemos cambiar las estrategias y técnicas metodológicas en general que, como
podemos observar en el ítem 1 responden a los intereses del alumnado; «Los cambios
metodológicos, la búsqueda de nuevos modelos pedagógicos y las prácticas interactivas
basadas en el diálogo son cuestiones que están más allá del uso de una tecnología u otra
(Aparici, 2010, p.19). Es de valorar que este Proyecto se ha desarrollado en las diferentes
localidades que forman un centro rural, presentando así un ejemplo de coordinación en estos
1052
centros donde la comunicación entre el profesorado y su coordinación es más dificultosa.
Gracias al trabajo que se establece por los escenarios digitales entre el profesorado de este
centro, se ha conseguido una planificación que ha atendido a las actitudes que el alumnado y
sus familias iban tomando acerca de esta forma de enseñar. La metodología utilizada ha hecho
posible que todas las localidades funcionen igual y el alumnado reciba la misma formación y
pueda enriquecerse de las aportaciones de sus compañeros y compañeras de otras localidades.
Ítem 2: Estoy satisfecho con la forma de trabajar Ciencias Naturales.
El aprendizaje digital en la enseñanza de la ciencia, debe aportar al profesorado y al alumnado

una serie de capacidades y habilidades. Estas habilidades, no deben hacer referencia solamente
al carácter instrumental, debemos tener presente también las habilidades cooperativas,
participativas, de trabajo grupal, etc. un ejemplo de comunidad científica que se unen para
resolver un problema que es necesario investigar. Una dificultad que nos hemos encontrado es
la falta de experiencia del alumnado en el trabajo cooperativo y en la producción grupal de
diferentes propuestas. Creemos que, en este sentido, a lo largo del curso, se ha modificado esta
actitud del alumnado y se ha logrado que trabajen más y mejor. Podemos afirmar que este
curso, a través de este Proyecto, se ha dado un paso importante en este tipo de trabajo; hemos
acercado al alumnado a la persona del científico desarrollando en él y ella capacidades que les
permitan acercarse a los fenómenos de la ciencia que por sí mismo puede demostrar.
Ítem 3: Aprender a través de foros me ayuda a asimilar los contenidos.
1053
Ítem 4: El estilo de aprender a través de la investigación y realización de la presentación de
contenidos en el Aula Virtual me ayuda a asimilar los mismos.
El aprendizaje digital en la enseñanza de la ciencia, significa dotar a las aulas de materiales,
recursos, herramientas comunicativas, etc. fomentar el desarrollo de metodologías que
atiendan también a la diversidad del alumnado y del profesorado. En definitiva, este proyecto
debe ir más allá de la digitalización de libros, dotación de medios, creación de estructuras. En
este sentido, el Aula Virtual que ofrece la Consejería de Educación de Castilla y León ha
facilitado el desarrollo de los contenidos y propuestas por parte del profesorado para el área de
Ciencias Naturales. Este profesorado, gracias a la formación recibida en el propio centro, ha
desarrollado los contenidos en el Aula Virtual a través de propuestas de investigación,
planteado las propuestas de participación en los distintos foros, establecidos los criterios de
evaluación de la misma, etc. El alumnado ha adquirido la capacidad adecuada para aprovechar
estos espacios digitales, como refleja el ítem 3, y poder trabajar en ellos. De esta forma, estos
espacios que el alumnado utiliza en la educación no formal, se convierten en espacios
motivadores en la educación formal favoreciendo que se encuentren satisfechos, como se
refleja en el ítem 4, con un primer acercamiento al método científico, a través de la
investigación y la exposición de los resultados de la misma a sus compañeros.
Ítem 5: Me gustaría que se continuase con esta forma de trabajar al próximo curso.
Finalmente, destacamos que son muy positivos los resultados de las encuestas en cuestiones
como el gusto por el área de Ciencias Naturales, por la investigación, experimentación y la
valoración de esta forma de trabajar para asimilar mejor los contenidos propuestos. Esta área
1054
da opción a la realización de múltiples experiencias atractivas para el alumnado que apuestan
por su continuidad, como consta en el ítem 5 y que fundamentan, verdaderamente, una
didáctica de las ciencias relacionada con lo indicado en la fundamentación teórica. En general,
como observamos en los resultados, la forma de trabajar el área como se ha planteado en este
proyecto es atractivo para el alumnado y valoran positivamente esta forma de aprender como
un medio para asimilar mejor los contenidos propuestos. A esta forma de aprender unimos la
experimentación que ha sido puntuada con escala numérica alta, donde el alumnado ha sido
capaz de observar por sí mismos los conceptos científicos que se han estudiado y compartir con
los compañeros y compañeras los resultados obtenidos. Observamos de esta forma que la
investigación, el uso de las TIC y la experimentación son aspectos que el alumnado busca en el
área de Ciencias Naturales y, por medio de este Proyecto, lo hemos podido comprobar. Resulta
curioso que el alumnado haya aprobado las exposiciones orales en los cuestionarios; ha sido
una actividad que ha costado mucho al alumnado porque no estaba acostumbrado a realizarlas,
pero observamos como ellos y ellas valoran el desarrollo de esta destreza como un medio para
desarrollar su competencia comunicativa. Es necesario destacar que, el ítem menos valorado es
el de la participación en los foros; es una actividad que al alumnado les cuesta mucho porque
ellos no están acostumbrados a dar una opinión clara acerca de un video, de una imagen o
propuesta escrita. Los ejercicios de los libros de texto se basan, la mayoría, en la transcripción
de definiciones que se indican en el tema y no en la observación, análisis y producción de una
reflexión por parte del alumnado. En este sentido, se hace necesario seguir trabajando la
participación en los foros para que éstos sean un espacio de reflexión y trabajo colaborativo de
los estudiantes. Este alumnado, participante activo en la Sociedad de la Comunicación,
demanda nuevas formas de aprender; él mismo nos presenta la necesidad de utilizar las TIC
para innovar, pero también nos lo relaciona con la investigación y la búsqueda en la Red para
construir su propio conocimiento, como queda patente en las producciones realizadas.
4. CONCLUSIONES
Con la realización de este estudio podemos considerar, en primer lugar, que las TIC y la
enseñanza de las ciencias pueden jugar un buen papel para introducir a nuestro alumnado en
nuevas prácticas educativas. Esta afirmación se ha visto expuesta en este trabajo, relacionando
la experiencia de aula con la fundamentación teórica basada en grandes autores de las dos
temáticas relacionadas y el análisis posterior de resultados. Debemos indicar que, en el
desarrollo de este Proyecto, han existido dificultades manifiestas para ponerlo en práctica. En
primer lugar, por el rechazo que las familias plantean a cualquier tipo de innovación; y, en
1055
segundo lugar, el grado de convencimiento del profesorado por el trabajo del área de Ciencias
Naturales con esta metodología. Aún tenemos en mente la necesidad del libro de texto para el
desarrollo de esta área; se sigue desconfiando en otras formas de enseñar que prescinden de
esta herramienta. Después del desarrollo del proyecto, el profesorado ve la necesidad de
continuar con este tipo de enseñanza en nuestras aulas en los próximos cursos, teniendo
presente la opinión que ha manifestado el alumnado en los cuestionarios. Esta decisión viene
reforzada por la grata experiencia del alumnado y el profesorado; y la mejora de los resultados
evaluativos con el alumnado de estos cursos. El profesorado, no sólo busca la continuidad en el
centro de esta metodología; creemos necesario publicitarla a través de los medios que tiene el
centro y de otros medios que ofrezca la Administración; para animar a otros centros a
introducir la enseñanza de las ciencias en las aulas.
Los escenarios digitales, en concreto el Aula Virtual, ha permitido mejorar la relación entre
estudiantes de las distintas localidades que forman este centro rural, la participación en las
herramientas comunicativas y la organización de lugares que Internet nos puede ofrecer para
mejorar la calidad de la enseñanza de las ciencias. El alumnado presenta gran motivación hacia
el área y gran interés en el desarrollo de experiencias en el aula; la observación del profesorado
ha sido clave en este aspecto confirmando esta motivación y animándose a seguir caminando
en este sentido. Se ha trabajado con el alumnado técnicas de trabajo e interpretación; han
desarrollado una actitud objetiva y de curiosidad ante distintos fenómenos; han valorado el
papel de la ciencia en la sociedad actual; han adquirido actitudes de respeto ante el mundo que
les rodea; han aumentado su capacidad de aprovechamiento de los escenarios digitales y el
trabajo colaborativo en los mismos; y se ha observado el desarrollo en el alumnado de
destrezas que han fomentado su expresión, la comunicación y representación de los
conocimientos adquiridos a través de las investigaciones realizadas.
El trabajo realizado ha respondido a un análisis minucioso de la realidad de la comunidad

educativa. Esta realidad ha demandado un estilo educativo que, aunque no sea generalizado, sí
que ha respondido al aprendizaje digital que se pretendía en un primer momento. Es necesario
tener en cuenta que el grado de exigencia va aumentando cada curso porque, paralelamente,
aumentan las propuestas educativas y la formación del profesorado sobre éste ámbito
concreto. Las memorias y evaluaciones son un medio, no sólo burocrático, sino realmente con
una intención de seguir siendo y llegar a ser un centro innovador en la enseñanza de las ciencias
con todas las consecuencias que este hecho conlleva.
1056
Finalmente, debemos señalar que el aprendizaje digital en la enseñanza de la ciencia, debe
llegar a las familias. A lo largo del curso escolar hemos encontrado serios problemas de
asimilación, por parte de las familias, de esta forma de trabajar. La investigación, la
experimentación, etc. rompen con la tradición libresca a la que están acostumbradas las
familias. Por este motivo, el aprendizaje para ellas está basado en lo que el libro de texto indica
y no en las prácticas innovadoras que se puedan realizar en las aulas. Ha sido un reto para el
profesorado la comunicación con las familias acerca de estas nuevas formas de enseñar que,
finalmente, ha dado resultados satisfactorios para todos.
5. CONSIDERACIONES FINALES.
Insistimos en que debemos reflexionar que hablar de la integración de las TIC va más allá de la
dotación de recursos que ha realizado la administración en los últimos años, al considerar que el
aprendizaje digital en la enseñanza de la ciencia debe hablar más de alfabetización del
profesorado y del alumnado en los nuevos medios y menos del dominio instrumental de los
dispositivos electrónicos. No debemos insistir tanto en lo que es la producción de programas,
espacios web o materiales curriculares; sino, más bien en las modificaciones que estas
tecnologías están produciendo en determinados contextos, en la forma de vivir, de pensar y de,
sobre todo, de aprender. En este contexto digital que nos hallamos debemos conseguir que
nuestro alumnado se pueda convertir en auténticos investigadores, en productores,
distribuidores y comunicadores de sus propios mensajes (Gil-Quintana, 2016), desarrollando de
esta forma el aprendizaje digital que puede enriquecer los contenidos de áreas como Ciencias
Naturales. El centro educativo objeto de estudio, cuya experiencia en aprendizaje digital se ha
venido desarrollando a lo largo de varios cursos, pone de manifiesto que el estilo educativo
desarrollado responde a una experiencia de trabajo en la enseñanza de las ciencias y a un
determinado contexto de alumnado. Debemos considerar que esta experiencia, aunque puede
ser realizada en cualquier centro educativo, no tiene por qué obtener los mismos resultados;
por este motivo debemos alentar diferentes estudios e investigación con la finalidad de seguir
enriqueciendo este ámbito de la didáctica de las ciencias y su relación con el aprendizaje digital.
1057
AKERSON, V.L.; BUCK, G.A.; DONNELLY, L.A.; NARGUND, V. y I.S WEILAND (2011): The
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1058
Los estudiantes y las familias en el Proyecto TIC en el Centro
Educativo
1 2 3
GUMERSINDO DÍAZ LARA , JOAQUÍN PAREDES LABRA ; ADA FREITAS
Universidad Autónoma de Madrid
1 2 3
gumersindo.diaz@uam.es; joaquin.paredes@uam.es; ada.freitas@predoc.uam.es
LÍNEA TEMÁTICA: Educación mediática en entornos formales: situación actual,

experiencias y perspectivas de futuro.
RESUMEN:
El presente estudio aborda un aspecto concreto, como lo es el papel que se atribuye a
los estudiantes y sus familias en los procesos de incorporación de los dispositivos
electrónicos en las metodologías de los centros educativos, según sus propios y
específicos Proyectos TIC.
Se trata pues de la concreción de un estudio más amplio acerca de “Exclusión,

pobreza y TIC en las escuelas de América Latina y España”, referida exclusivamente a
la situación de dicho aspecto en España.
A través de este estudio, mediante 5 estudios de caso donde participan otros tantos
centros educativos españoles de la zona centro, tratamos de entender cómo, a través
de un programa “un dispositivo por niño”, escuelas de características diversas (urbana,
ciudad dormitorio, rural), ayudan a los escolares a ser protagonistas de su aprendizaje
y a las familias para crear vínculos positivos entre éstos y la escuela. Entre los
resultados se observa un renovado interés de las escuelas por explicar lo que hacen
para garantizar el éxito de los nuevos proyectos, unas nuevas relaciones entre familias
y escuela, junto a las carencias de conectividad y la sobreimplicación de los padres
para el éxito de los proyectos.
DESCRIPTORES/PALABRAS CLAVE: Tecnologías de la Información y la

Comunicación, TIC y educación, One Laptop per Child (OLPC), One to one,
Dispositivos TIC, Familias, Escuela rural.
1059
1.- INTRODUCCIÓN
En España se viene trabajando desde hace ya tres décadas en la incorporación de las

tecnologías a la educación. Pero la grave crisis económica de la última década ha
hecho que la desigualdad, la pobreza y la exclusión social se acreciente de una forma
espectacular (OCDE, 2014; Oxfam Intermon, 2016), lo que sin duda ha afectado
inequívocamente al sistema educativo español y al desarrollo de las dotaciones
tecnológicas a los centros educativos.
En relación a los aspectos de escolarización y uso de tecnologías, la crisis económica

ha reducido el gasto público y la inversión en el sistema educativo español. El nivel de
escolarización de las familias en España en 2014 muestra un alto índice de población
con estudios primarios (casi la mitad) y un creciente número de universitarios. El nivel
de acceso a internet entre la población general se ha popularizado en los últimos años
debido a un mayor número de dispositivos. Muchos hogares disponen de ordenador
en casa y en torno a la mitad de la población reconoce utilizarlo diariamente. Las
escuelas están incorporando la inclusión educativa de las TIC como una forma de
lograr una educación de mejor calidad y con mayor equidad. La mayoría de los centros
educativos cuentan con conexión a internet (conexión adsl de tipo doméstico), y en
cada centro ha crecido el número de ordenadores disponibles para la clase, el
promedio de niños por ordenador es de entre 3 y 4.
2.- EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS EN ESPAÑA: CONTEXTUALIZACIÓN
Internet se ha popularizado en los últimos años con gran velocidad (Figura 1) debido a
la penetración de los denominados “teléfonos inteligentes” (Figura 2).
Figura 1. España. Nivel de acceso a internet. Fuente: Naciones Unidas, 2015. http://hdr.undp.org/en
1060
Figura 2. España. Dispositivo para acceso a internet. Fuente: Naciones Unidas, 2015.
http://hdr.undp.org/en
La utilización de un computador es una experiencia a la que sólo es extraño un 15%

de la población española (Figura 3). Esta experiencia es posible porque muchos
hogares disponen de computador en casa (Figura 4). La mitad de la población
reconoce utilizarlo diariamente (Figura 5).
Figura 3. España. Personas que no han utilizado nunca un ordenador. Fuente: Naciones Unidas, 2015.
Figura 4. España. Disponibilidad de un ordenador en casa. Fuente: Naciones Unidas, 2015.

Figura 5. España. Utilización diaria del computador. Fuente: Naciones Unidas, 2015.
1061
La mayoría de los centros educativos españoles cuentan con conexión a internet
desde principios de la década pasada (Figura 6).
En cada grupo ha crecido el número de ordenadores disponibles para la clase (Tabla

2).
Esto supone que en la actualidad el promedio de niños por ordenador en aulas

españolas es de entre 3 y 4. También se ha reducido la ratio de profesores por
ordenador disponible (Tabla 3).
Figura 6. España. Tipo de acceso a internet de los centros educativos (porcentaje).

Fuente: Ministerio de educación, cultura y deporte.
Tabla 2. España. Ordenadores por unidad/grupo (clase), unidades.

1062
Tabla 3. España. Ratio de profesores por ordenador disponible, unidades.
En este contexto general se inserta la realidad de los centros participantes en este

estudio. Se distribuyen en diversas realidades demográficas en la zona centro de
España: uno en la Comunidad de Castilla-La Mancha, tres en la Comunidad de
Castilla y León, y uno en la Comunidad de Madrid.
Todos estos centros han concurrido a alguna convocatoria pública para apoyar un
proyecto de innovación tecnológica mediante saturación tecnológica o de “un
ordenador por niño”.
En la actualidad, algunos siguen percibiendo ayudas y otros ya no las reciben y hacen

uso de sus propios recursos.
Centro Población atendida Otros aspectos

Guadalajara 12.237 habitantes Ciudad-dormitorio. Fuerte
aumento de familias con
problemas económicos entre
2004 y 2016.
Segovia 1 Barrio 9.500/56.549 Barrio urbano. Con 30% de
habitantes alumnos inmigrantes proce-
dentes de Bulgaria, Ecuador,
Rumanía, Marruecos o de
etnia gitana.
Tradición innovadora y de
participación en programas
institucionales: (Comenius
Regio, Educación Vial, Pro-
gramas medioambientales…)
Segovia 2 968 habitantes Pueblo-dormitorio.
Único centro del municipio.
Segovia 3 1.300 habitantes Localidad rural. No se
observan casos de pobreza
significativa.
Madrid 2.000 habitantes Urbanización nueva (barrio)
de un extenso municipio.
Tabla 1. Características de los centros participantes.
1063
La investigación forma parte de un estudio más amplio sobre la forma de abordar la
exclusión con tecnología en esta realidad. En este subestudio se trata de comprender
qué tipo de relación establecen los centros con las familias en los proyectos de “un
ordenador por niño”.
3.- METODOLOGÍA
La metodología es de tipo descriptivo y comparativo y está orientada hacia el estudio

de casos en torno al objetivo número 3 del estudio global más amplio:
 Comprender el desarrollo de los programas de integración de tecnología y

medios digitales, programas del modelo de saturación tecnológica en general
y de modelo 1a1 en particular, en escuelas y comunidades en contexto de
exclusión y pobreza en países latinoamericanos.
Se han realizado entrevistas y grupos focales (Callejo, 2001; Barbour y Reeves, 2009)
con maestros, equipos directivos, padres y estudiantes.
Tanto entrevistas como grupos focales se han sustanciado en torno a preguntas
relativas al impacto en las habilidades cognitivas de los escolares, si se observan
diferencias de acuerdo al grado de exclusión social que padecen, el funcionamiento de
las escuelas y sus equipamientos, las características del programa puesto en marcha
y el tipo de actividad de los niños con los dispositivos relacionada con la escuela y en
sus casas.
Para el análisis de la transcripción de entrevistas y grupos focales se ha seguido el

procedimiento de lectura y relectura de documentos. Por medio del software Atlas TI
se han ido segmentando y asignando categorías, y se ha llevado a cabo un proceso
de refinamiento de variables, para establecer una red de relaciones entre variables y la
construcción de teorías.
4.- RESULTADOS
La puesta en marcha de los programas de integración de tecnología y medios digitales

en las aulas ha ido colocando a las familias en una nueva posición en relación con el
centro y cada programa. Al cuestionarse la forma en que la escuela se desenvuelve
tradicionalmente, su forma de entender el espacio y el tiempo, la distribución del
conocimiento y los roles de sus miembros, se producen también reajustes en el rol
académico de los padres en esta nueva “gramática de la escuela” (figura 7).
1064
Figura 7. El rol académico de los padres en una nueva “gramática de la escuela”.
Todos los centros educativos (españoles) participantes en el estudio han tenido que
enfrentarse con ciertas resistencias de las familias como consecuencia lógica de
situaciones novedosas en cuanto a utilización de recursos, empezando por la
necesidad de que inviertan su dinero en adquirir dispositivos, a cambio de lo que
gastaban en comprar libros de texto. Un aspecto que introduce dificultades adicionales
es que la conectividad desde los hogares depende de las propias familias. Por otra
parte, las familias reaccionan ante los contenidos puestos en marcha, la metodología
practicada y los nuevos tipos de exámenes y evaluaciones (figura 8).
A su implicación por los estudios de sus hijos se añade que ahora pueden consultar a
los profesores o hacer un seguimiento de sus hijos a través de software y plataformas
como class dojo o edmodo. Esto genera nuevos escenarios en la vida profesional de
los docentes, algunos todavía no resueltos.
1065
Figura 8. Los peligros que perciben los padres en la puesta en marcha de los proyectos.
Así, la primera resistencia con las que se encuentran los centros es con la adquisición
de unos dispositivos (ordenadores portátiles, tablets, i-pads…) económicamente
costosos, como se ha señalado en el anterior apartado.
Se observa, con todo, otras resistencias, provocadas por el miedo que sienten las
familias por el acceso y uso inadecuado de internet. Así, en el centro de Guadalajara,
la Dirección del mismo percibe que prácticamente a toda la comunidad educativa le
preocupaba la seguridad en el acceso de los adolescentes a Internet:
“Hay un problema grave con la entrada de los preadolescentes estos en
redes sociales, en la interacción digital en redes sociales.”
En consecuencia, se tomaron medidas desde el centro, además de crear una “Escuela

de padres”:
“Se realiza un control de seguridad de páginas visitadas a través de los
tutores, pues en ocasiones se revisa el historial de páginas web visitadas. (En
alguna ocasión se ha detectado que la persona que hacía un uso poco
adecuado de Internet en el equipo era el padre o la madre, por lo que en
ciertas ocasiones se ha tenido que hablar con alguna familia). […] Intentando
bloquear Tuenti, Twitter y Facebook descubrimos el Edmodo. Era, (como
decir) ‘te voy a dar una plataforma con la que puedas hacer lo que tú quieres
hacer, con la gente con la que quieres hacerlo, (porque normalmente lo
quieren hacer con el de la mesa de al lado), pero que sea una plataforma
segura’”.
Esta preocupación está en otros centros, por ejemplo, la que expresa una madre del
centro de Madrid:
“(Otro miedo era) que los niños pudieran acceder a páginas inadecuadas,
pero lo llevan muy controlado. También, como madre, te digo que yo también
en casa lo controlo, que no sé si todo el mundo lo hace. Y, aparte, que yo me
he sentado a hablar con mi hija, y le dicho cuáles son los problemas que
puede haber, si tú subes una foto a internet, si pones de qué colegio eres, si
1066
haces esto, si haces lo otro… yo me imagino que el 90% de los padres lo
harán. Eso espero, al menos. Porque problemas hay, es indiscutible, Internet
es un problema. Es otro de los temas que yo… pero yo sé que aquí ha habido
charlas con policía, con no sé qué, que han venido a explicarles, y a mí me lo
han comentado los niños, los peligros que pueden surgir, yo creo que también
es una parte del cole, cuando están aquí, y luego, cuando están los niños en
casa, el ipad sale a casa y quien lo tiene que controlar es… cada uno”.
En cualquier caso, las madres y padres son conscientes de su papel controlando el
tiempo de pantallas de sus hijos.
La incorporación de las TIC, los recursos digitales y los dispositivos electrónicos ha

supuesto en los centros educativos ciertos cambios metodológicos. Estos cambios
ponen en cuestión una forma previa de trabajar, que es percibida por las familias de
forma diversa.
En el centro de Guadalajara, los estudiantes de 5º y 6º de educación primaria

agradecen el uso compartido del ordenador portátil y el cuaderno y mencionan que en
algunas ocasiones imprimen el material en PDF, pero otras lo trabajan directamente
en pantalla y no necesitan imprimir nada:
“Si son cosas largas, como Sociales y Naturales, sí imprimimos. Además,

este año nos están enseñando algunas técnicas de estudio y en nuestros
cuadernos subrayamos, hacemos esquemas y resúmenes y la profesora nos
los corrige. Y los exámenes también nos los han cambiado: en vez de ser con
preguntas cortas son con preguntas largas para que aprendamos a
desarrollarlas y prepararnos así para el Instituto”.
En el centro de Madrid, el propósito fundamental del Proyecto es la transformación
metodológica apoyada por las TIC. La metodología que adopta el centro, y que
orgullosamente saben presente ya en todas sus clases, transforma la manera de ver la
educación por parte de los profesores. Como cuentan tanto profesores como padres:
- “Yo tengo poca experiencia, llevo 6 años y siempre he trabajado, como
mínimo, con una pizarra digital. No lo concibo de otra manera ahora mismo.
Me encanta la pizarra tradicional siempre y cuando tenga más herramientas a
mi disposición. Teniéndolo es mejor usarlo”.
- “Ellos hacen muchísimos trabajos Todas las semanas, sobre todo la mayor,
tiene que hacer varios trabajos con el ipad. Que yo veo que los hace con
gusto. Es verdad que muchos no son obligatorios, pero ella los hace porque
le gusta estar ahí... Y los libros. Hay libros que se los hacen ellos solos. Con
el material que les dan los profesores se hacen ellos los libros. Veo que eso
les motiva mucho. Mucho más que coger apuntes. También está bien en ese
sentido, que los niños están motivados. Porque los pequeños van más
guiados. Pero la mayor no tiene libro de lengua ni de matemáticas. Y lo
hacen, … esas cosas les gustan. Si tuviera que hacer un libro escrito diría:
menuda pesadez. O sea, que en ese sentido también les motiva. […] buscan
la foto de no sé qué, y buscan tal cosa, y ahora toco y sale una gota de
agua… que eso a ellos les hace gracia. En ese sentido eso está bien porque
1067
los niños se preocupan de hacer sus propias cosas. Es como todo. El que se
preocupa, se preocupa. El que no hace nada, no hace nada”.
En el proyecto que el centro de Segovia 1, ha puesto en marcha en el curso 2015-16

no se contempla que los dispositivos salgan del mismo. Desde la AMPA se justifica
esta decisión del centro:
“Aquí lo que se decidió es que se quedaran en el cole como libro, como
herramienta de trabajo, para evitar malos usos o usos diferentes a la finalidad
del aparato, que pudieran entrar virus o cosas que entorpecieran el
funcionamiento, que cuando tuvieran que utilizarla en el aula no pudieran, u
olvidos”.
Una madre, cuando se le pregunta cómo ve eso de que no se lleven las tablets a casa
y, en consecuencia, cómo estudian, repasan, preparan trabajos o exámenes los niños
ella cuenta su propia experiencia:
“Cuando él lo necesita (el ordenador) lo enciendo, él está delante de mí, y se
mete… Hay colegios que no tienen libros, directamente, aquí de momento
solo son 3 asignaturas, que la tablet se queda en el cole. Con lo que, si
quieren buscar algo, tiene que ser en los ordenadores de casa. En el resto de
asignaturas (Matemáticas y Lengua) tienen libros. […] Las profesoras cuelgan
el temario del aula virtual, y van desarrollando el tema ellos. Ellos desarrollan
los temas. Se trata de que ellos elaboren los contenidos. Por grupo,
individual, depende. Porque son muy pequeños para trabajar en grupo. Ha
habido un poco de caos, por lo visto, pero bueno. Ellos elaboran su
contenido, lo que van a estudiar. La verdad es que se les queda muy bien. Al
principio hubo mucho revuelo de las mamás, que nos ponemos muy
nerviosas por todo. Que no se enteran, que tal, como no hay libro, como no
hay libro... Y yo creo que es una forma de elaborar que se les queda mejor. O
sea, tú estudias esto de memoria, y se te ha olvidado. Reelaborar algo
requiere una cosa más personal tuya, más de estudiarlo. Y fijan más los
contenidos, yo creo”.
En el mismo centro existe una preocupación por el hecho de que haya algunos
estudiantes que en el hogar no disponen de tecnología alguna, por lo que están
preparando un proyecto que contempla la posibilidad de que los niños que no tengan
ordenador en sus casas puedan hacer cosas en el colegio por las tardes. La AMPA, a
su vez, en colaboración con el centro y con ayuda del Ayuntamiento de Segovia, se
está trabajando en asumir una labor semejante a la que ahora hace una ONG (Cáritas)
a través de sus Aulas de Apoyo al Estudio.
Desde el Proyecto del centro de Segovia 2, se invita a los padres a participar

colaborando en el mismo:
“Hicimos una base de datos de correo, al principio, con todos los papás, les
mandamos una comunicación para que nos devolvieran sus correos, si tenían
algún tipo de red social. […] La página web está actualizada y las
convocatorias las hacemos a través del correo electrónico. También tenemos
Twitter y se van colgando las actividades más especiales que se van
haciendo. Estamos entrando en otra forma de comunicarnos, utilizando las
1068
tecnologías […] y la gente lo ha aceptado bastante bien, o sea, que es una
cosa que se enteran”.
Algo que preocupa, tanto a las familias como a los propios estudiantes, son los
exámenes y evaluaciones. Así en el centro de Guadalajara, según informa un
estudiante refiriéndose a la mecánica de los exámenes, éstos se pueden realizar de
diversas maneras:
“Una manera de hacerlo es en Edmodo; tienes que meterte en Edmodo e
identificarte con tu usuario y contraseña de estudiante y darle al botón
‘Entrar’. Luego te aparece una ficha como ésta con los ejercicios y otra ficha
para que pongas las respuestas; cuando hayas terminado todas las
respuestas das al botón ‘Enviar prueba’ y terminas. Después de enviarlo
puedes mirar los resultados porque te dice las respuestas que has acertado y
las que has fallado y en las respuestas que has fallado también te dice cuál
es la respuesta correcta. A veces los hacemos en el cuaderno porque
algunas veces al ‘Enviar’ falla y se borra alguna respuesta o también algunas
veces se borra todo el examen. Entonces le puedes enseñar el cuaderno a la
profe para que te lo corrija ella. También hay algunos profesores que los
exámenes los hacen siempre con fotocopias. Algunas veces, falla la conexión
a Internet; el año pasado se borraban mucho, pero este año parece que se
borran menos veces. Nosotros preferimos hacerlos en fotocopias, porque así
no hay problemas de que pueda fallar Internet y se borren las respuestas”.
En el centro de Madrid, la evaluación atiende el alma mixta del proyecto, rigor en el

estudio y nuevas formas de aproximación al conocimiento, incorporando tanto
exámenes, más o menos tradicionales, como rúbricas de trabajos.
En general, es común en los centros una metodología que combina procedimientos

nuevos con tradicionales, que explora diversas formas de aproximación al
conocimiento, dando mucho protagonismo al trabajo de los niños, y que exige un alto
nivel de implicación de profesorado, de los alumnos y de los padres y madres. Esto
continúa reajustando la relación de las familias con el currículo practicado en las
escuelas.
5.- CONCLUSIONES
 Hay resistencias entre los padres, de diversa índole, unas por la percepción de las
redes y otras de tipo económico. Los centros se colocan en una nueva posición,
casi inédita, de verse obligados a hacer un trabajo explicativo sobre las familias
para que se unan a los proyectos invirtiendo el dinero que antes gastaban en los
libros en tablets o dispositivos similares, además de en conectividad en los
hogares.
 La incorporación de las TIC, a través de los recursos digitales y los dispositivos

electrónicos, ha supuesto en los centros educativos una serie de cambios
1069
metodológicos y de las relaciones con los padres, que transforma la manera de ver
la educación, en primer lugar, por parte de los profesores. Algunos centros se
implican en una cierta alfabetización digital de las familias, otros abren sus
canales.
 Las familias empiezan a replantearse su rol: con la irrupción de las TIC pasan a
desarrollar nuevos vínculos con la institución educativa, por el acercamiento de
estos dos nichos de aprendizaje impulsado por los nuevos canales de
comunicación.
 La metodología combina los procedimientos nuevos con tradicionales: Da mucho

protagonismo al trabajo de los escolares, y exige un alto nivel de implicación no
solo de éstos, sino también del profesorado y de los padres y madres.
6.- BIBLIOGRAFÍA
BARBOUR, MICHAEL K; REEVES, THOMAS C. (2009). The reality of virtual schools:

A review of the literature. Computers & Education, 52(2), 402-416.
CALLEJO, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de

investigación. Barcelona. Grupo Planeta.
OCDE (2014). Society at a Glance 2014, OCDE Social Indicators. (Resumen para
España).
OXFAM Intermón (2016). Informe sobre impacto de las diferencias salariales en los
hogares.
1070
1071
Proyecto de innovación educativa
del Colegio CRA Los Almendros
de La Lastrilla. Segovia
Alumnos de sexto de Educación

Primaria
Noviembre 2016
1072
EDUCAR DESDE LA EMOCIÓN.
“De nada sirve que el entendimiento se adelante

si el corazón se queda atrás”
Baltasar Gracián
“La clave no está solo en fomentar las emociones

en el aula, sino en enseñar con emoción. ”
Francisco Mora
1073
Este trabajo está incluido dentro de un plan de innovación
de centro en relación a la innovación educativa a través del
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
El equipo de maestros de sexto de Primaria planteó esta

propuesta enclavada en el conocimiento del entorno
histórico artístico que nos rodea.
1074
Lo primero fue una reflexión conjunta en relación a las
características de nuestra ciudad. La pregunta era: ¿Es Segovia
una ciudad con un perfil cercano a las ciudades de la Baja Edad
Media?
Material didáctico de apoyo
Vamos a comprobarlo de la mejor forma posible. Bajaremos al

mirador de La Lastrilla y desde allí observaremos la ciudad y
sus características.
1075
Llevamos unos prismáticos y cámaras de fotos y analizamos
la visión en su conjunto y los detalles de cada uno de los
monumentos que desde allí podíamos ver.
Bajamos hasta el mirador para "aprender a mirar" y

plasmarlo en un papel.
¡Nunca habíamos dibujado en la calle!
1076
Tomamos fotos intentando recoger en ellas toda la parte
amurallada de la ciudad, es decir su casco antiguo. También
se aprecia muy bien el Barrio de San Lorenzo.
Con la ayuda de los prismáticos, y la colaboración de los

maestros, intentamos identificar cada uno de los edificios
más relevantes.
1077
1078
Les animamos a bajar con sus padres, tomar alguna foto y
mandarla por el correo del aula virtual. Estos son algunos
ejemplos.
Emilio Iván
Mariely y Natalia
Raúl
Miguel
1079
Ya en el aula, con ayuda de las fotos tomadas desde el
mirador hicimos un dibujo más preciso de la vista que allí
se puede admirar.
Los alumnos hicimos nuestros propios trabajos y

paralelamente el maestro fue haciendo un gran dibujo en la
pizarra.
1080
1081
Nuestro profe también nos enseñó unas imágenes que el
pintor Anton van den Wyngaerde, a las órdenes de Felipe II,
pintó en 1562 desde este mismo mirador.
Es impresionante que la imagen es casi la misma que

nosotros hemos podido apreciar aunque han pasado más de
450 años.
Documento
1082
A partir de todo este trabajo surgió la propuesta final:
haríamos un panel informativo que sirviera de
documentación para todas las personas que lo pudieran ver.
Pero… ¿Cómo?
1083
Algunos alumnos habían visto paneles informativos e
hicieron sus propuestas. Por ejemplo, es importante no
llenar toda la imagen de palabras, que no permitan apreciar
el paisaje.
Para evitarlo, Emilio propuso poner números en cada uno

de los edificios más relevantes.
Vimos que no podíamos incluir más información que el
nombre de cada uno de ellos. ¿Cómo solucionarlo?
1084
El profe propuso solucionarlo a través de códigos QR. Nos
mostró para qué sirven y como están rodeándonos por
todas partes. En las etiquetas de algunos alimentos, en
muchos carteles…
Para crear un código QR sencillo nos fuimos a una Web que

te permite hacerlo gratuitamente.
http://www.qrcode.es/es/generador-qr-code/
1085
La idea era elaborar documentos informativos, subirlos al
servidor de la Web del colegio y enlazarlos a los códigos
que creáramos.
Ahora bien, nos encontramos con otros problemas ¿Cómo

serán los documentos que elaboraremos? ¿Con qué
programa lo haremos? ¿En qué formato lo colgaremos? Y
sobre todo ¿Qué contenidos vamos a incluir en los
documentos?
1086
Durante el presente trimestre hemos trabajado con el
programa para presentaciones PowerPoint. Hemos
aprendido que permite incluir textos, imágenes, vínculos…
Pero no todo el mundo tiene instalado este programa en su
móvil.
Afortunadamente esta aplicación nos permite guardar los

documentos elaborados en formato PDF. Este es un formato
de archivo generalizado accesible a una gran mayoría de
móviles.
1087
En relación a los contenidos acordamos que incluirían:
• Imágenes seleccionadas de la Red, y alguno de
nuestros dibujos,
• Los datos más importantes del monumento (fecha de
construcción, etapa histórica, estilo, funcionalidad,
materiales…)
• Lo más divertido y original: una leyenda escrita por
nosotros mismos.
Todo esto se realizó a través

de técnicas de trabajo
colaborativo en las que
nuestros alumnos están bien
entrenados.
Ficha apoyo
1088
Para hacer los dibujos de los monumentos encontramos
imágenes en Internet a través de buscadores generales y
páginas específicas de imágenes.
Los datos los localizamos en diversas webs especializadas

en Segovia, especialmente http://segoguiados.eu/
http://segovia-romanica.com/
1089
Los dibujos se hicieron de forma individual, pero fueron los
propios alumnos los que seleccionaron el más adecuado.
Como veis ¡Tenemos

verdaderos artistas!
1090
Para elaborar las leyendas hicimos un trabajo sistemático el texto
narrativo.
Cada alumno hizo su propia historia, en pequeño grupo se
seleccionó y mejoró la misma y en gran grupo se hizo una revisión
pormenorizada de cada una de ellas.
El resultado final ha sido realmente interesante.
Documento
1091
También surgió entre los propios alumnos la necesidad de
tener textos escritos en otros idiomas, principalmente en
inglés, pero no solo. La tarea se realizó en el área de Inglés
SEGOVIA ES UNA CIUDAD PATRIMONIO DE LA

HUMANIDAD. TIENE MONUMENTOS MUY
SIGNIFICATIVOS.
SEGOVIA IS A WORLD HERITAGE CITY. IT HAS GOT VERY
IMPORTANT MONUMENTS.
ESTAS SON ALGUNAS TORRES Y EDIFICIOS DE

INTERÉS DE SEGOVIA.
THESE ARE SOME TOWERS AND SIGNIFICANT BUILDINGS OF
SEGOVIA.
Dentro de nuestros alumnos tenemos varias nacionalidades

(china, polaca, marroquí, búlgara, rusa…), consideramos
interesante incluir saludos en esos idiomas.
1092
La producción en papel es muy importante. Poder tocar los
trabajos realizados… 1093
Nos sentimos orgullosos
de nuestro trabajo.
El panel lo hemos
expuesto en el
cole y con los
documentos
hemos hecho un
libro que forma
parte de nuestra
biblioteca de
centro.
Trabajo final
1094
Difusión: Queremos proyector nuestro trabajo. Que salga
del aula. La forma de difundirlo tendrá tres ámbitos: nuestro
colegio (alumnos, padres y profes), los ayuntamientos de
La Lastrilla y Segovia, y en prensa local “El Adelantado de
Segovia”
Documento
Hemos aprendido a elaborar tres cartas “formales” con un

procesador de textos (Word). Imprimimos los trabajos y
aprendimos a cumplimentar un sobre de forma correcta
(destinatario y remitente) incluyendo el sello.
1095
También hemos colgado el proyecto en nuestra Web del
Colegio. Tiene su hueco dentro del apartado de “Trabajos
Alumnos” y esperamos que esté allí durante un tiempo.
Web cole
1096
¡Este es el resultado final de nuestro proyecto!
Sus dimensiones son 120 x 30 centímetros. Lo

pegamos sobre una tabla y lo hemos
impermeabilizado con plástico.
Hicimos dos ejemplares, uno lo colocamos en
el mirador y el otro en el colegio.
Genially
1097
El broche final del proyecto fue bajar a colocar el panel en el
Mirador de La Lastrilla, también llamado del Terminillo.
Fuimos todos y tuvimos que hacer dos grandes hoyos en el
suelo para poder meter las maderas que habíamos preparado.
Nos acompañó una periodista de El Adelantado de Segovia que
no paró de hacernos preguntas.
1098
Al día siguiente se enteró toda la gente de nuestro pueblo
La Lastrilla, y de toda la provincia de Segovia, gracias a la
publicación de la noticia en el periódico.
Rúbrica 1099
El proyecto ha sido muy enriquecedor. Hemos aprendido
mucho pero no solo CCSS. Hemos trabajado mucho la
educación plástica, la expresión escrita, el inglés…
También hemos aprendido a trabajar en equipo
respetando y valorando la participación de todos.
¡¡Esperamos que os haya gustado!! 1100
Canción de despedida
Dedicada a su compañero de pensión Eduardo Recuero
Como se marcha el buen amigo,

y el melancólico bordón
pulsa Recuero en su guitarra,
cantad conmigo esta canción
!Torres de Segovia,
Verdad que el agua del Eresma
cigüeñas al sol!
nos va lamiendo el corazón
y que el festín de mariposas
Eduardo va de camino
acude al negro abejarrón;
por esos campos de Dios.
mas a la clara despedida
En los centenos, amapolas,
no le pongáis más de un bemol.
en los zarzales blanca flor.
Y en esta tarde de verano
cantad a plena voz
!Torres de Segovia,
cigüeñas al sol!
Un saludo… y muchas gracias por vuestra atención;

José Alberto Verdugo García 1101
La construcción de la intimidad de los futuros educadores en la era digital: una investigación
biográfico-narrativa a través de tecnologías.
José Miguel Gutiérrez Pequeño malayo@soc.uva.es (Universidad de Valladolid)
Eduardo García Zamora eduardo.garcia.zamora@uva.es (Universidad de Valladolid)
Inés Ruiz Requies inesrure@pdg.uva.es (Universidad de Valladolid)
Resumen:
Se presenta una indagación biográfico-narrativa con jóvenes universitarios acerca de cómo el

entramado tecnomediático media en la construcción de la intimidad en el contexto de la
sociedad aumentada. La investigación analiza una serie de textos reflexivos autobiográficos
con medios digitales –tecnobiografías– que han sido elaborados y categorizados como
narrativas mediáticas afectivas, culturales y cívicas, centrándonos en dos ejes principales de
estudio: por un lado, las complejas relaciones entre lo público y lo privado a la hora de
conformar la intimidad y la gestión del self; por otro lado, la construcción de la identidad en la
sociedad-red respecto de asuntos relacionados con la autoimagen, la hipervisibilidad o la
creación cultural. Tras la exposición de resultados respecto de ambos ejes de análisis, se
enumeran algunas conclusiones que apuntan a la necesidad de situar los procesos de
configuración de la intimidad aumentada (extimidad) en el contexto de las nuevas tecnologías
del Yo activo y del régimen escópico asociado a la e-imagen en el capitalismo neoliberal y las
sociedades de control.
Palabras clave: intimidad, narrativas mediáticas, etnografía digital, hipervisibilidad
Marco teórico
El entramado tecnomediático en el que se hallan inmersos las y los jóvenes universitarios

hiperconectados (Palfrey & Gasser, 2013) nos remite a un buen número de acciones que van
desde el envío de correos electrónicos y mensajes de texto, participación en redes sociales,
utilización de dispositivos multimedia, seguimiento y desarrollo de múltiples páginas, portales
y blogs, etc. Cada una de estas prácticas nos remite a la posibilidad de comprender las
tecnologías digitales en su capacidad mediadora para crear y mantener vínculos afectivos
1102
(Linke, 2014), movilizar sentimientos pensamientos e ideas (Wood, Bukowski & Lis, 2016) y
desde luego contribuir a la generación de intercambios que incidan en la arena de lo público y
la participación ciudadana (Banaji y Buckingham, 2010, DatAnalysis15M). Estos diversos usos y
prácticas y su papel en la redefinición constante en la intimidad de los individuos hace que
podamos hablar de las tecnologías digitales en tanto tecnologías del Yo (Foucault, 1990) que
permiten a las personas efectuar ciertas operaciones sobre sí mismas (en interacción con otros
u otras) y constituirse en sujetos éticos que también se dotan de una moral para vivir, de una
estética de la existencia individual y colectiva (Fisher, Boland & Lyytinen, 2016)
Una de las cuestiones que ha tenido cada vez mayor presencia en la investigación es el de la
construcción de la identidad en la sociedad-red (Crovi Druetta, 2013; Davies, 2016), siendo de
extraordinaria importancia hoy examinar cuáles son los cambios producidos en los procesos de
creación y recreación identitaria en la era digital, y sobre todo de mediación tecnológica
(Connolly, 2016). Los temas, problemáticas, estudios e hipótesis avanzadas en este campo son
muy diversos.
Algunos trabajos refieren a las oportunidades que ofrecen tales contextos para la
configuración de personalidades que de modo perfomativo “se escriben” en entornos online
de interacción y cultura participativa (Jenkins, Ito & Boyd, 2015) y cómo usuarios de los social
media comienzan a evolucionar hacia posiciones más autoexigentes respecto de sus huellas
digitales y la imagen que ofrecen en redes y plataformas sociales. Otros estudios también se
preguntan acerca del lugar que ocupan artefactos digitales, redes sociales y dispositivos de
comunicación multimedia para la construcción de generaciones más empáticas y solidarias
que, sobre la base de nuevas formas de participación y de colaboración en procesos de
aprendizaje ubicuo y educación expandida, contribuyen a una nueva ética ciudadana (Kahne,
Middaugh & Allen, 2014) marcada por la creación cultural compartida (Jenkins, Ford & Green,
2013) y la generación de bienes comunes.
También encontramos investigaciones que alertan de las complejas y a menudo ambiguas

relaciones entre lo público y lo privado en el contexto de los medios de comunicación social y
de la sociedad digital (Lasén, 2014). La conectividad constante a través de espacios en la Red
como webs, portales y redes sociales, blogs, etc., hace que los jóvenes deban modular
permanentemente su intimidad (Boyd, 2012) en un entorno de fronteras difusas entre quiénes
consideramos cercanos y quién extraños, qué información consideran susceptible de ser
compartida de forma pública y cuál debe quedar circunscrita al ámbito de la privacidad, etc.,
obligándoles a asumir cada vez una mayor conciencia respecto de la necesidad de negociar,
1103
gestionar o modificar dichos procesos de interacción y comunicación (Madden, 2012) como
forma, finalmente, de configurar una intimidad privada o pública (Zafra, 2010), mediatizadas
ambas por todos estos procesos y entramados en Red.
En todo caso, estas complejas relaciones de lo público y lo privado en el marco de conexiones

permanentes y ubicuas integradas en teléfonos inteligentes y redes sociales dejan paso a la
constitución de una intimidad constituida como intimidad aumentada (Reig, 2012; Tello, 2013)
o extimidad (Sibilia, 2012) que en buena medida responde a las exigencias contemporáneas de
revalorización de una visualidad (Hjorth & Pink, 2014; Parry, 2015) donde los individuos
encuentran oportunidades para la autoexpresión personal y el reconocimiento simbólico, por
no hablar de la reproducción mercantil de la e-imagen en el contexto del capitalismo
posfordista (Brea, 2010). Estos procesos de intimidad aumentada, por tanto, responden a una
sociedad de control (Jay & Ramaswamy, 2014) en el que registros textuales y observaciones,
imágenes o mensajería instantánea almacenados en redes como Instagram, Twitter o
Facebook, etc., forman parte de un proceso de disciplinamiento mutuamente asegurado por
los individuos hiperconectados (Jarvis, 2011; Holmes, 2014) pero experimentado
diferencialmente según clase social, etnia o género (Nakamura, 2013).
Metodología de investigación
El objetivo central es realizar una indagación biográfico-narrativa acerca de cómo se construye

la intimidad de los y las futuras educadores se hayan informadas y mediadas por procesos
vinculados a los medios de comunicación, las tecnologías digitales y las redes sociales.
La investigación se realizó a través de la elaboración y análisis de textos reflexivos

autobiográficos con medios digitales –tecnobiografías– producidos como narrativas mediáticas
que actúan en tanto mediadoras de sentido en las relaciones entre tecnologías digitales e
identidades mediáticas.
Los tópicos, ejes o ideas-fuerza que forman parte del estudio, a través de los cuales
examinaremos la construcción identitaria en la sociedad hiperconectada serán:
 Las complejas relaciones público-privadas en nuestra intimidad digital y en la gestión del

Yo, examinando las posibilidades y limitaciones que ofrece el ciberespacio y la cultura
digital respecto de asuntos como el crecimiento emocional, el reconocimiento social y la
expresión personal.
1104
 La construcción de la identidad en la sociedad-red, valorando el papel que juega la
experiencia mediática respecto de asuntos como transparencia y apertura, autoimagen,
hipervisibilidad o creación cultural.
El estudio realizado parte de una investigación de corte biográfico-narrativa, pues el foco de

atención se centra en la exploración de las producciones narrativas mediáticas
(tecnobiografías) a través de las que los y las participantes conforman modos de actuar y
configurar sentidos en el entorno hiperconectado (Rivas Flores, 2014; Chase, 2015; Denzin &
Lincoln, 2015).
Al mismo tiempo, y dado que nuestra investigación pretende analizar la experiencia social
mediada por las tecnologías digitales y los social media, nuestra indagación no sólo se centra
en el ecosistema mediático en tanto objeto de conocimiento sino también en la oportunidad
de utilizar la red como herramienta de investigación (Ardévol, et. Al, 2008), por lo que se
plantea la etnografía digital (Hine, 2004; Beaulieu, 2004) como un mecanismo que nos permite
examinar las relaciones entre los ámbitos virtuales y presenciales, comprendiendo además que
la aparición de la radio, la televisión, el computador, los teléfonos digitales, Internet, mp3 y
mp4, buscadores web, e-mail, redes sociales, etc.,, han influido y mediado en las
interrelaciones personales.
El proceso de investigación se llevó a cabo durante el curso académico 2015/16 en el marco de

dos asignaturas pertenecientes al Grado de Educación Social en la Universidad de Valladolid:
TIC’s Aplicadas a la Educación (básica) y Medios de Comunicación Social (optativa), de primer y
cuarto curso respectivamente y ubicadas en dos centros: la primera en la Facultad de
Educación y Trabajo Social de Valladolid y la segunda en la Facultad de Educación de Palencia.
El proceso de realización de estas producciones audiovisuales digitales (tecnobiografías) se
realizó durante cuatro semanas de clase en un proceso de trabajo individual y grupal, tal y
como se muestra en el Gráfico 1.
1105
1º PASO:
Elaboración
individual de un
documento
audiovisual
tecnobiográfico a
partir de narrativas
mediáticas afectivas,
culturales y cívicas
5º PASO: 2º PASO
Presentación final de la tecnobiografía y del informe Producción individual de un texto explicativo del
reflexivo audiovisual
3º PASO:
4º PASO:
Co-análisis grupal de las tecnobiografías a partir de ejes de reflexión:
Modificación/ampliación del documento audiovisual
relacionados co la onfiguración de la sociedad aumentada, la construcción de la
tecnobiográfico a partir del paso 3
identidad, y las relaciones público/privadas en la gestión digital del self
Gráfico 1. Proceso de realización de las tecnobiografías
El estudio incluye la recogida y análisis tanto de los aspectos vinculados a la realidad analógica
y presencial del aula como a los elementos de la docencia y la realidad virtual/digital de los y
las participantes. Los instrumentos y fuentes de datos de investigación utilizados para realizar
la investigación responden a las complejidades propias de la etnografía digital:
 Autobiografías: son las producciones audiovisuales que han ido realizando los y las
estudiantes en formato digital junto con los textos reflexivos de las mismas.
 Observaciones de aula: En las dos aulas donde se ha desarrollado la investigación

ha habido un observador externo (otro investigador del grupo) que ha realizado
observaciones sobre la dinámica de trabajo en el aula de los y las jóvenes en el
proceso de realización de las tecnobiografías.
 Cuestionarios: a comienzos de curso se administraron dos instrumentos: un

cuestionario validado (Ballesteros y Megías, 2015) para conocer cuál era el perfil de
los jóvenes con los íbamos a investigar y un cuestionario de realización propia para
indagar de forma más pormenorizada los usos y significados que hacían estos
jóvenes de los diferentes medios de comunicación y digitales: TV, series, cine,
radio, música, redes sociales,…
 Comentarios y recomendaciones realizadas en el trabajo en grupo: todo el trabajo

colectivo realizado en grupo también está recogido en forma de comentarios y textos
escritos a cada una de las tecnobiografías.
1106
El material recogido con todos estos instrumentos y fuentes de datos ha obligado a realizar
una selección para el análisis y posterior uso en la investigación. Por ello, se seleccionaron a 10
estudiantes del grupo de Palencia (todas mujeres, el total del grupo) y 16 estudiantes del
grupo de Valladolid (13 chicas y 3 chicos). En total, analizamos en profundidad las
tecnobiografías de 26 jóvenes universitarios.
Para la codificación y categorización de datos hemos seguido dos procedimientos sistemáticos

y exhaustivos en los que gradualmente se ha buscado generar comprensiones sobre el objeto
de estudio:
 Por otro lado, el mapeo conceptual de las representaciones gráficas y audiovisuales para
proceder a la representación de conocimientos de forma visual, permitiendo enlazar
conceptos afines a la hora de proceder a la interpretación de datos (Simons, 2009).
 Por otro lado, el análisis de narraciones y biografías: al centrarse no sólo en lo que las
personas dicen y en su descripción de una serie de acontecimientos y actores claves de los
procesos estudiados, sino también en cómo lo dicen, por qué lo dicen. Las narraciones nos
permiten compartir el significado de la experiencia para los y las participantes en los casos
seleccionados (Gibbs, 2012).
Resultados: lo público, lo privado y la construcción de la intimidad en la era

digital.
El primer elemento de reflexión tiene que ver con el hecho de que los jóvenes con los que
hemos investigado están conectados 24 horas al día en algún formato digital, ya sea con sus
familiares o con sus amigos. Esta conexión tiene que ver con la estrategia que plantea
Winocur (2015) de “estar visibles” y como una estrategia de inclusión social en su propio
contexto y ha sido favorecido por la aparición de dispositivos cada vez más asequibles (sobre
todo smartphones) y la consolidación de las redes wifis en diferente medida:
“Ahora que todos estamos conectados a internet y con cuentas en numerosas redes
sociales como Facebook, Twitter, WhatsApp, Snapchat, Instagram… estamos en continuo
contacto con todos nuestros amigos y familiares, vemos al instante lo que están
haciendo, dónde están o con quienes están”. (A2Va)
Todo ello nos lleva a que el acceso online transforma la vida offline y las relaciones entre
ambos campos, en esa estrategia global de visibilidad social. No obstante, para algunos
1107
jóvenes existe una fina línea que separa la vida real y la vida on-line, a una cierta separación
entre “lo que soy en realidad” o “los grupos de mi vida real”
“Puedes tener claro quién eres en las redes sociales por ejemplo, y que no tenga nada
que ver con la persona que eres en realidad o puedes sentirte parte de grupos que se te
proporcionan a través de la red y no en la vida real”. (A7Pa)
Las y los jóvenes cuidan su imagen online, ya que creen claramente que constituye su
“presentación del Yo” con una exposición autocontrolada, contenida, que ellos y ellas saben
hasta dónde llega y hasta dónde no, qué enseñar y qué no enseñar en cada momento:
Imagen 1. A2Va
En este sentido, hay algunas ausencias significativas en el material que han realizado los y las
estudiantes para esta investigación. Muchos de ellos optaron por poner imágenes sacadas
directamente de la red y sin contenido personal. En otros casos, no aparece la mención a lo
afectivo en las imágenes (novio/a, familia,…), precisamente porque la actividad de las
tecnobiografías es un ejemplo de cómo se concibe la intimidad en la esfera pública como
extimidad:
Reflexionando las imágenes que he seleccionado, me he dado cuenta que en ellas no

incluyo a mi familia ni a mi novio, los cuales son una parte muy importante de mi vida.
1108
No incluirles en mi tecnobiografía ha sido un error porque mi cabeza automáticamente
pensó solo en redes sociales como Facebook, WhatsApp y Twitter (A6Pa)
Si avanzamos un poco más en cómo están gestionando los y las jóvenes la construcción de los
ámbitos públicos y privados y la intimidad, podemos constatar que hay una clara diferencia en
el uso de las distintas redes sociales, fundamentalmente entre Wasapp y Skipe por un lado y
Facebook e Instagram por otro.
En Whatsapp y Skipe (y sus precedentes, Tuenti y Messenger) la intimidad está protegida al ser
redes cerradas donde es necesario admitir las personas de forma expresa al grupo y, por esto
mismo, se constituye en un espacio de intimidad aumentada pero de forma muy controlada.
La necesidad de compartir parte de nuestra intimidad en circuitos “cercanos” siempre ha
existido, lo que ha ocurrido es que se han ido ampliado estos circuitos a través de estas redes
sociales:
Observando mi whatsapp puedo contar que participo en 17 chats colectivos diferentes.

Los cuales están formados con diferentes grupos de amigos, con familiares, con personas
con las que voy a clase, otro con personas con las que he hecho algún curso formativo,
con personas con las que formo una peña de fiestas, otro de información…etc.
(Cuestionario de Identidades Mediáticas_A2Pa)
Esta construcción de la intimidad aumentada contralada en Whatsapp, también ocasiona

algunos malos entendidos y pueden utilizarse como factor de aislamiento, como en cualquier
relación social y ello es muy tenido en cuenta por los y las jóvenes, en la clara percepción de
que son un elemento de inclusión social tal y como defiende Winocur (2015): “he tenido
muchos conflictos por culpa del whatsapp pero aun así lo necesito si quiero conservar a mis
amigas porque si no, no hay manera de quedar con ellas…”(A5Va) Y no sólo a nivel de
Por el contrario, parece que Facebook (y en menor medida Instagram) se convierten en redes
sociales donde las estrategias se podrían decir que son de extimidad:
Facebook, ya que es una red social que desde hace unos años hasta hoy me acompaña
diariamente e influye en mi vida de una manera brutal. A través de esa red estoy en
contacto con amigos y familiares que en este momento se encuentran lejos de mí, (A4VA)
Buena parte del problema de la intimidad se vincula con lo visual y no con lo escrito y también
con el anonimato: “Una vez que compartes algo en las redes sociales deja de ser tu propiedad
para ser propiedad de muchas personas” (A2Pa).
1109
Es interesante constatar cómo no hay solapamiento sino una continuidad de uso entre las
diferentes redes sociales en un continuo de construcción de relaciones sociales on-line y off-
line:
Tenía que tomar decisiones importantes en mi vida y cómo las redes sociales y como en
ese momento influyeron las diferentes redes sociales en mi círculo más cercano, amigos,
familia, pareja […]. Gracias a estas, mi relación con las personas que tengo lejos es más
fácil, como si no hubiera distancia de por medio (A7Va)
En definitiva, para los y las jóvenes, está muy claro dónde está su vida privada a la que pocas
personas acceden y normalmente en formato analógico y la privacidad que quieren mostrar en
las redes:“ahora nuestro diario son las redes sociales, y además, ya no es privado” (A1Pa).
También hay distinciones claras entre el blog y el diario íntimo. Uno se abre a la extimidad y el
otro queda cerrado en la idea de intimidad privada. El primero tiende a “ocultarse (al otro)
visibilizando” mientras que el segundo busca “abrirse (al otro simbólico) refugiándose en el
encierro interior”:
Imagen 2. A5Va
La extimidad pasa a formar parte del debate público y se convierte en un asunto de todos,
apareciendo el debate y las tensiones en torno a cuestiones que nos afectan como, por
ejemplo, el tema de los animales:
Al compartir información en las redes sociales sobre mi interés en contra de la

tauromaquia hace que todo el mundo conozca lo que me interesa, perdiendo así la
1110
privacidad sobre los asuntos que conforman mi identidad personal, quedando en el
descubierto mis pensamientos y mis opiniones sobre ella (A2Pa)
Pero los y las jóvenes también detectan el problema de las adicciones y la pérdida de intimidad
por estar demasiados inmersos en la tecnología o no tener una visión suficientemente crítica
de los medios digitales:
Imagen 3. A15Va
Discusión de resultados y conclusiones
Los procesos de identificación que realizan los jóvenes universitarios hiperconectados se

realizan sobre una falsa dicotomía entre lo que denominaremos como identidades reales
versus identidades fingidas. En el trabajo empírico realizado parece revelador cómo se hace
equivaler lo que soy con lo que me ocurre fuera de la ventana de los dispositivos tecno-
mediáticos (sobre todo, cuando hablamos del caso de las redes sociales), mientras que dentro
de la pantalla parece que asumen que viven algo así como una experiencia virtual,
reproduciendo un ideal mistificador que contrapone Lo Real con Lo Virtual (Levy, 1995) y que
en última instancia impide ver las redes hipermediadas en su carácter performativo, en tanto
oportunidades de construcción de proyectos (personales, sociales, políticos, etc.).
Incorporarse a las redes y tecnologías digitales hiperconectadas implica para el colectivo de

jóvenes universitarios estudiados cuidar también su imagen online de forma autocontrolada y
contenida, exponiendo qué enseñar y qué no enseñar, pues entienden y perciben que de esto
1111
depende, en buena medida, su propia “presentación del Yo”. Sin embargo, esta preocupación
por la autoimagen se hace equivaler con la idea de “conservar la máscara” (Gimbert, 2011),
haciendo entonces de las tecnologías digitales instrumentos que sirven a tal fin, en contra de
lo que a veces se suele denunciar por los medios de comunicación o forma parte del discurso
mayoritario de la opinión pública. Frente a la identidad nómada (Braidotti, 2000; Preciado,
2002) que permite la experimentación y travestismo de la autoimagen, se impone aquí una
identidad fija, sedentaria en la que el juego proyectivo es más bien controlado.
Llegados a este punto, hemos de apuntar un asunto no menos crucial en el análisis realizado, y
es el hecho de que tanto este gestión de la intimidad como las exigencias de pantallas
conectadas a una visibilización permanente de la mirada nos remite a mencionar el papel que
ocupan las tecnologías digitales en tanto Tecnologías Del Yo Activo (Foucault, 1990; Lasén,
2012), que convierte al individuo hiperconectado en un “empresario de sí mismo”, un agente
que debe asumir de forma autoconsciente y reflexiva su experiencia de interacción digital en el
marco de una sociedad fluida en la que saber qué, cómo y cuándo mostrar/decir/contar.
La ausencia de imágenes que nos remitan a lo afectivo en las tecnobiografías presentadas por
el alumnado puede ser explicada debido a la presencia de varios factores, quizás
interrelacionados. En primer lugar, de nuevo aparece superficialmente una especie de “gestión
óptima” de la privacidad del Yo y su intimidad privada, dejando las redes sociales para asuntos
en los que jóvenes que se relacionan con lo público. Sin embargo, se nos antoja demasiado
simplista este análisis. En este sentido, pensamos también que el entramado cultural
tecnodigital establece lo que denominaremos como un proceso de destitución subjetiva
(Zizek,1999) y de extimidad (Sibilia, 2008), por el cual las personas que colocan mensajes,
comparten fotos y vídeos (ya sean éstos considerados más íntimos o no) trasladan al “afuera”
del ecosistema digital, en lo externo de la Red, una especie de intimidad aumentada donde los
individuos se consagran en formas de experimentación narcisista que bajo formas
aparentemente de exhibición posmoderna del goce, pretenden enmascarar o invisibilizar las
huellas de una sin duda presencia íntima o afectada.
Sin embargo, esta construcción de la extimidad en tanto intimidad aumentada parece ser
también el reflejo de una maquinaria capitalista cuasi-totalitaria que obliga a las y los jóvenes
de nuestro estudio de estar siempre conectados, so pena de caer en la invisibilización y
exclusión social. Así lo vemos en el papel que juegan los dispositivos tecno-relacionales como
WhatsApp, convirtiendo el acto comunicativo inter pares en una especie de obligación por
parte del usuario de estar conectado de forma permanente, cuando no en el único medio y
1112
espacio en el que desarrollar los vínculos de amistad. Quizás esto debemos confrontarlo con
tendencias sociológicamente emergentes, aunque aún minoritarias, que apuestan por la idea
de individuos que “desaparecen de sí mismos” (Le Beton, 2016) precisamente como condición
de supervivencia personal frente a esta especie de constante y supervisada hipervisibilización.
Si hace algunos años Winocur (2009) se planteaba la posibilidad de comprender

antropológicamente el fenómeno de los aparatos celulares como una respuesta frente a la
incertidumbre y la soledad que experimentara el náufrago Crusoe –características de la crisis
de la sociedad capitalista neoliberal– hoy quizás debiéramos pensar a la luz de nuestro estudio
la pregunta de si Robinson Crusoe ha forzado su propio naufragio, garantizando unos mínimos
de privacidad, anonimato, invisibilidad, etc., como antídoto frente a esta sociedad
patalógicamente (en ocasiones) hiperconectada.
En todo caso, queda claro a través de nuestra investigación que la extimidad (intimidad
aumentada) pasa a formar parte de los debates públicos, pues no son pocas las narrativas
mediáticas que en las tecnobiografías elaboradas por los jóvenes universitarios aluden a
cuestiones cívicas como la defensa de los derechos de los animales. Estas intimidades
aumentadas dan forma a la ciberesfera en tanto ágora pública, y en la que cuando menos
podemos vislumbrar las tensiones, subyacentes pero explicitadas en la Red, entre una
perspectiva democrática de tipo agonística (Mouffe, 1998) y otra más bien de corte
deliberativo (Habermas, 1989) y que se vincula con el ideal regulador del consenso.
En la línea de una gestión óptima de la privacidad en la presentación y exhibición de su Yo

digital, los jóvenes universitarios parecen también asumir que las diferencias entre la
privacidad de tipo analógica y los asuntos relacionados con la intimidad aumentada, nos
remiten también a la propia evolución de las especies mediáticas (McLuhan, 1996) pues las
posibilidades de jugar con una u otra “intimidad” tienen que ver también con las diferencias
materiales entre las tecnologías analógicas, el espacio mediático hipermediado (1.0,2.0…) y los
dispositivos/redes sociales tecnodigitales.
Un ejemplo de lo dicho anteriormente lo tenemos cuando a la luz de sus producciones

tecnobiográficas las y los estudiantes reflexionan acerca del papel diferente que ha jugado el
blog en sus vidas con respecto al diario personal. Para ellas y ellos las diferencias parecen
radicar en el uso privado y autorreferencial (diario) frente a un uso de carácter más colectivo y
público (blog). En la línea de lo que aquí llevamos argumentado, una herramienta que se abre
a la extimidad mientras otra quedaría acotada en el escenario de una intimidad privada.
Pensamos, no obstante, que esta distinción debería tener en cuenta también el que mientras
1113
que la tecnología-diario tiene a ocultarse (al Otro simbólico) “visibilizando”, la tecnología-blog
buscaría abrirse (al Otro simbólico) refugiándose en el encierro interior.
En realidad, y a la luz de la investigación generada con las tecnobiografías, vemos cómo en

ellas queda reflejado el dilema del régimen escópico de visiblidad/invisibilidad de la e-imagen
(Brea, 2010; Jay, 2007) en la que, por un lado, podemos reconocer en las producciones
digitales de las y los estudiantes el valor que tiene la imagen para la economía de circulación
de bienes simbólicos en el capitalismo digital (visibilidad); mientras que en su dimensión de
archivo, estas imágenes parecen recuperar y retornar a regímenes escópicos anteriores en los
que la imagen-materia en tanto “docu-momunento” unas veces parece que se integra y otras
se excluye de dicho proceso (invisibilidad).
Por último, también consideramos que toda esa serie de discursos que son repetidos acerca de
los peligros de las adicciones, la pérdida de intimidad, la recuperación de la comunicación
“cara a cara”, o los problemas asociados con el hiperconsumo, todos ellos mantienen a
nuestro juicio un sustrato común: la reproducción de un cierto ideal “comunitarista” (Marinis,
1999) característico históricamente de la crisis del orden social postliberal (Castel, 1998). En
todos estos discursos generados por los jóvenes universitarios detectamos una cierta
estructura ideológica fundamental que les sirve de justificación, y es lo que en términos
psicoanalíticos denominaríamos como la “búsqueda de un Amo” (Alemán, 2016) algo que les
garantice la estabilidad, la verdad y las expectativas sociales y personales truncadas por un
capitalismo global incapaz de generar procesos orgánicos y de integración social, pero que
además ha denegado toda responsabilidad de hacerlo
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1119
Uso de imágenes en redes sociales para la mejora del
aprendizaje en alumnos de Secundaria.
Juan Francisco Álvarez Herrero

Profesor asociado
Departamento de Didáctica General y didácticas específicas
Facultad de Educación - Universidad de Alicante
juanfran.alvarez@ua.es
http://orcid.org/0000-0002-9988-8286
Resumen:
Es una realidad de nuestros días el uso masivo que de las redes sociales se hace por
parte de los jóvenes y también lo es la producción y consumo de imágenes que hacen.
Aprovechando el poder y atractivo de redes sociales e imágenes, se hace necesario
utilizarlos en el mundo académico, en una mejora del aprendizaje. En este estudio se
analizan dos actividades realizadas con grupos de 55 y 600 alumnos respectivamente
y como el uso de redes sociales e imágenes mejoran mediante el aprendizaje visual y
social la competencia mediática y digital de alumnos de secundaria.
Palabras clave:
Imagen, redes sociales, secundaria, competencia mediática, competencia digital,

aprendizaje visual
1120
1.- Introducción
Es una realidad de nuestros días que los jóvenes y adolescentes pasan mucho tiempo
conectados a Internet (Cáceres, Ruiz & Brändle, 2009) haciendo un uso bastante
elevado de las redes sociales. Los índices de audiencia de la televisión entre los
jóvenes caen año tras año, adquiriendo Internet, las redes sociales (Almansa, Fonseca
& Castillo, 2013) y el uso de los dispositivos móviles para su disfrute y consulta,
niveles y cuotas insospechados. Por el contrario, desgraciadamente, los índices del
tiempo que se dedica a la lectura, a la escucha de programas de radio, asistencia a
exposiciones, conciertos, obras de teatro, etc. caen en picado a un ritmo vertiginoso.
En educación, ante estos nuevos tiempos, ante los avances tecnológicos y las nuevas
modas, ante el cambio que la sociedad y las nuevas formas de aprender que se están
derivando, se hace necesario cambiar las metodologías y generar formas más
propicias de aprender. Delante de esta nueva situación no podemos seguir insistiendo
en enseñar de la misma manera que siempre, esperando que el alumnado aprenda de
igual manera que antaño (Cabero, Barroso, Llorente & Llanes, 2016). Y una de las
mejores formas de llegar hasta estas nuevas metas pasa por acercarnos los docentes
hasta el mundo, el contexto y la realidad de los alumnos de hoy en día (Andújar-Vaca
& Cruz-Martínez, 2017). Es decir, si la realidad de nuestros alumnos pasa en estos
momentos por el uso de determinadas redes sociales (Colás, González & de Pablos,
2013), lugares en los que están, comentan, les gusta y pasan casi todo el tiempo
(Stornaiuolo, DiZio & Hellmich, 2013); una forma de llegar hasta ellos y propiciar un
aprendizaje en aquellos aspectos que se considera deben conocer y dominar para ser
los ciudadanos del mañana, es llevar el aprendizaje a estos medios, llevar los
contenidos que queremos trabajar a las redes sociales donde ellos se sienten
cómodos, donde vamos a encontrar la motivación que va a generar una actitud
positiva y predispuesta a querer aprender, a interesarse por el tema y a querer seguir
indagando y descubriendo conocimiento nuevo y sugerente (Arriaga, Marcellán-Baraze
& González-Vida, 2016).
También es una realidad que el uso de las imágenes, sean fijas o en movimiento, es
algo que atrapa a los jóvenes de nuestros días (Ballesta, Lozano, Cerezo & Soriano,
2015). Para todo, pues sólo cabe echar un vistazo a nuestro alrededor y nos daremos
cuenta de la infinidad de ejemplos que en estos términos se dan hoy en día. Nuestros
alumnos ya no buscan en Google la información o la solución a sus problemas, sino
que van directamente a Youtube, donde videos de corta duración resuelven todas sus
dudas, además de encontrar en ellos distracción y entretenimiento. En escuelas,
institutos y facultades, utilizan las tablets y los móviles para tomar fotografías de los
apuntes de la pizarra, de las hojas de ejercicios, etc. Les resulta más cómodo mandar
una imagen por WhatsApp para decir donde quedan que escribirlo. Y a la hora de
interactuar, de socializar, etc. también les resulta mucho más cómodo realizarlo con
fotos, pequeños videos (directos en Instagram, Facebook, twitter, etc.) antes que
hacerlo de palabra o con textos.
1121
2.- Material y métodos
En esta investigación hablamos de dos casos concretos de actividades en las que

mediante el uso de las imágenes en redes sociales y su interacción con los alumnos
participantes en las mismas, se consiguió una mejora en la motivación y en el
aprendizaje en todo tipo de alumnos, más y menos predispuestos para estas otras
formas de aprender, más actuales y basadas en metodologías activas.
La primera experiencia se centra en la asignatura de Física y Química de 4º de ESO
de un grupo de 26 alumnos (curso 2015/2016) y otro de 29 alumnos (curso 2016/2017)
de un centro integrado de educación Infantil, Primaria y ESO de Alcoy (Alicante).
Dentro del temario de la asignatura de Física y Química de 4º de ESO hay siempre
unos contenidos que presentan bastante dificultad al alumnado y uno de ellos es la
Formulación y Nomenclatura de compuestos inorgánicos. Muchas veces la dificultad
de estos contenidos estriba en que no están familiarizados los alumnos con el
conocimiento de dichos compuestos. Con tal finalidad y en la búsqueda de un
aprendizaje más eficaz y contextualizado, se planteó la siguiente actividad a los
alumnos:
Realización de una colección de fotografías en las que aparezcan productos en los
que esté presente algún producto químico de los estudiados en la formulación y
nomenclatura de química inorgánica. Las fotos deberán ser originales, creativas y
deberán contener el nombre y la fórmula del compuesto. Dichas fotos deberán subirse
a la red social Flickr con la etiqueta #ForNom1X (donde X es 5 o 7 dependiendo del
grupo del que hablemos) y así posibilitar el intercambio de comentarios y selección
como favoritas de aquellas fotos que los alumnos consideren más completas e
interesantes. En los comentarios, tanto el autor como los alumnos visitantes pueden
completar la información relativa al compuesto.
Para su evaluación, se confeccionó una rúbrica en la que se tenían aspectos
relacionados con los contenidos trabajados, con la calidad y cantidad de las imágenes
y con la interacción social con otros alumnos. (Se puede consultar aquí:
(https://goo.gl/MsH9Ta)
1122
Imagen 1.- Rúbrica de evaluación del proyecto #ForNom17
Las fotos resultantes de ambos grupos-clase, se pueden consultar buscando en Flickr

por la etiqueta correspondiente: #ForNom15 (https://goo.gl/qJ9PiQ) y #ForNom17
(https://goo.gl/j8U1F4)
Imagen 2.- Captura de pantalla de la búsqueda en Flickr de #ForNom17
La segunda experiencia se enclava dentro de un proyecto global más amplio conocido

como el World Mobile City Project (http://www.wmcproject.org) y que en la localidad de
Alcoy (Alicante) es más conocido como la Alcoyanada. En él, en los dos últimos años,
han participado un total de 7 centros con más de 300 alumnos en cada edición. Se
1123
trata de la realización de una yincana con dispositivos móviles donde alumnos de 3º
y/o 4º de la ESO en grupos de 4 o 5 tienen que realizar un recorrido urbano con la
posibilidad de utilizar el transporte urbano y alcanzando 5 puntos de interés de la
ciudad. Estos cinco puntos de interés les han correspondido al azar entre los más de
70 puntos de interés seleccionados en la ciudad de Alcoy. A cada uno de estos
puntos, les corresponde un tarjetón que se les entrega a los alumnos, con información
básica sobre su geolocalización, interacción con realidad aumentada que les permitirá
conocer más sobre dicho punto y una pregunta que deberán responder en los
comentarios de la foto a realizar y subir en la red social Instagram. Las 4 fotos y un
video (de los 5 puntos, los alumnos pueden elegir en uno de ellos realizar un pequeño
video y subirlo igualmente a Instagram) realizados, se deben subir a Instagram con
una etiqueta y a su vez geolocalizando o precisando la ubicación de sus fotos con la
intención de entre todos los participantes realizar un mapa visual colaborativo de los
puntos de interés de la ciudad de Alcoy.
Imagen 3.- Captura de pantalla del mapa visual de la Alcoianada16 #ALCada16
La actividad viene realizándose en los dos últimos años y ha contado con las etiquetas
#ALCada15 y #ALCada16.
En la web del proyecto (http://www.wmcproject.org/alcoi/) se explica con detalle las
características de la actividad, la metodología, la evaluación del mismo, etc. En esta
actividad se puede constatar como los alumnos además de pasar una jornada de
interacción con el medio, con su contexto más cercano, aprender a hacer uso del
transporte urbano, a hacer un buen uso de sus dispositivos móviles, a conocer más
información de su localidad, a socializarse e interaccionar con otros alumnos de otros
centros de su misma edad y con sus conciudadanos, y un largo etc. Que permite
nuevamente poner en juego todas las competencias clave en una misma actividad.
Ni que decir tiene que el uso de los dispositivos móviles en una jornada escolar tiene
un aliciente y una motivación extra que repercute positivamente en alcanzar los
1124
objetivos propuestos y ya mencionados. Máxime cuando hablamos de utilizar una red
social de moda entre los adolescentes de nuestros días. La interacción de sus fotos y
videos en la red social Instagram va más allá de la simple actividad y tanto alumnos
como profesores fomentan un uso mayor de la misma con comentarios y “Me gusta”
en dicha red que motiva e ilusiona a los alumnos. Ello permite que los alumnos
conozcan de forma directa e indirecta más información acerca de su población pues
las preguntas, respondidas y valoradas en los comentarios de las fotos en Instagram,
permiten a todo el que las visite, interactuar con dicha información y haciendo que toda
ella quede retenida por los alumnos que han vivido y experimentado en primera
persona los lugares y puntos de interés de esta actividad.
Se premia además en esta actividad la originalidad y creatividad de las imágenes
además de las respuestas acertadas a cada una de las preguntas de los tarjetones
entregados a cada grupo de alumnos. Como aliciente extra para ellos y fomentando
además de la participación, el que saquen a relucir esa creatividad que presentan, se
conceden unos premios al finalizar la actividad a aquellos grupos de alumnos que
presentan las respuestas correctas a las preguntas que les hayan correspondido y las
fotos más originales y creativas.
Nuevamente, una actividad en la que se experimenta una interacción de los alumnos
con las imágenes en una red social, posibilita gracias a la motivación y al
acercamiento a sus intereses y realidades que viven, que podamos llevar el
aprendizaje de los contenidos a trabajar en estas edades, a un grado de eficacia
mayor que el que se consigue con prácticas más tradicionales. El uso de los medios,
la puesta en juego de la competencia digital de alumnos y profesores y la utilización de
metodologías activas permiten un aprendizaje que el alumno vive como protagonista,
con ilusión, y que por todo ello se convierte en un aprendizaje que perdura, que queda.
3.- Análisis y resultados
Los resultados de la primera actividad aportaban esta información al respecto:
 La participación del alumnado fue del 100%

 Todos los alumnos participaron con un número igual o superior a 10
fotos cada uno.
 La interacción en comentarios y en considerar las fotos como favoritas
fue también del 100% de participación.
 La originalidad y creatividad a la hora de confeccionar las fotos queda
patente en los excelentes resultados obtenidos.
 Lamentar que un porcentaje muy bajo de alumnos (un 34%) utilizó
licencias Creative Commons en sus fotografías frente al resto que usó la
configuración de Copyright que establece Flickr por defecto. Un
porcentaje elevado de los estos últimos alumnos trató sin éxito de
cambiar las licencias de sus fotos ante la poca facilidad que ofrece la
aplicación de Flickr para dispositivos móviles.
En la evaluación de esta primera actividad, los alumnos hablaban así de la actividad:
1125
 Me ha gustado mucho esta actividad, he aprendido fórmulas y nombres
de productos que tras esto no olvidaré.
 Me ha servido para reconocer productos químicos que tengo en casa y
que desconocía su composición, fórmula y nombre.
 He disfrutado mucho ingeniando y realizando las fotos para que éstas
tuviesen un componente de originalidad y creatividad extra.
 Me ha encantado recibir felicitaciones y comentarios de otros usuarios
de Flickr que no son mis compañeros de clase, lo que demuestra que mi
trabajo ha traspasado los límites del aula.
 Me ha resultado difícil encontrar productos caseros, de mi entorno con
compuestos de los que hemos trabajado en clase, pero ello también me
ha permitido conocer otros compuestos no estudiados, ampliando así mi
visión sobre la química.
El resultado fue valorado muy positivamente por ambos grupos-clase y reconocieron
todos los alumnos participantes que la actividad a la postre fue muy motivadora y
generadora de un interés especial hacia la química y más concretamente hacía la
formulación y nomenclatura de los compuestos químicos. También sirvió para
reconocer un valor añadido al uso de las redes sociales, con un uso más allá del
puramente lúdico y de entretenimiento, un uso en el que se puede aprender
conocimientos y afianzar los ya adquiridos. Además de poner en juego la competencia
clave en ciencia y tecnología, también están presentes en esta actividad las
competencias: digital, social y cívica y la competencia para aprender a aprender.
En el caso de la segunda actividad, se pueden visualizar los resultados de la misma a

partir de los videos que se han elaborado con las imágenes y videos de sus
participantes en las dos ediciones pasadas: #ALCada15 https://goo.gl/zqiLtK y
#ALCada16 https://goo.gl/B086hv ; así como de las valoraciones que los alumnos
realizaron una vez finalizadas las actividades #ALCada15 (https://goo.gl/FyrISC) y
#ALCada16 (https://goo.gl/H18pNO). En estas valoraciones como se puede constatar
al leerlas, no se encuentra ni un solo comentario en contra de las mismas, sino todo al
contrario, el alumnado agradece este tipo de actividades, anima a que se realicen más
veces, es consciente del aprendizaje eficaz que se consigue con ellas, etc.
4.- Discusión y conclusiones
Como conclusión de estas dos actividades en el que ha sido protagonista el uso que
se hace de las imágenes en las redes sociales por parte de alumnos de educación
secundaria podemos decir:
 Se consigue un pleno aprendizaje, ilusionador y motivante al acercar los

contenidos a trabajar al ambiente y entorno más cercano y de interés
para el alumnado de secundaria. Conclusión que coincide plenamente
con otros estudios en los mismos términos (Alvarez, 2016) y en niveles
1126
académicos próximos al estudiado (Espuny, González, Lleixà & Gisbert,
2011).
 Se fomenta la participación, la interacción social mediante el uso de las
redes sociales.
 Se fomenta la creatividad y se pone en juego la originalidad de los
alumnos.
 Se desarrolla entre otras, la competencia digital y mediática de los
alumnos mediante el uso de las imágenes y de los dispositivos móviles,
además de las aplicaciones, programas y uso de Internet que hacen
para llevar a cabo las actividades.
Ante estos resultados aconsejamos y estamos convencidos de que el uso de las redes
sociales y de las imágenes en alumnado de educación secundaria, ayuda y acompaña
a que su aprendizaje sea más eficaz y completo, el pleno aprendizaje.
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1128
El Futuro del MOOC: Una aproximación basada en la evaluación de la
herramienta en sus dimensiones pedagógica y social
Juan Francisco Romero Córdova

Universidad Tecnológica Equinoccial
Avenida Mariscal Sucre y Mariana de Jesús EC170150, Quito (Ecuador)
juanf.romero@ute.edu.ec
Rubén Arriazu Muñoz

Universidad de Extremadura
Avenida de la Universidad s/n 10004, Cáceres (España)
rarriazu@unex.es
Resumen
La política de evaluación desarrollada en el contexto del MOOC es uno de los aspectos más
cuestionados en los actuales procesos de reflexión y resignificación de los procesos de
aprendizaje en línea. La potencialidad de esta herramienta transforma el conocimiento en un
elemento abierto, extensible y direccional; sin embargo, y dentro de una lógica credencialista,
surge el debate sobre cómo evaluar y reconocer la adquisición de ese conocimiento. El
presente artículo aborda esta cuestión de una manera crítica y sistemática basándonos en la
comparación de los resultados publicados en investigaciones científicas desarrolladas sobre
esta materia desde el año 2013 hasta la actualidad. Las evidencias contrastadas muestran
que, si bien el MOOC es una plataforma consolidada en la transferencia de conocimiento, es
necesario repensar los actuales procesos de evaluación y acreditación del actual sistema e-
learning.
Palabras clave: Políticas de evaluación, Evaluación del aprendizaje, MOOC, e-learning,

educación abierta
1. El aprendizaje en línea a través de los cursos masivos
La potencialidad de los MOOC surge en forma de respuesta transgresora a una demanda

latente -manifestada años antes en escenarios como, por ejemplo, los foros de discusión- que
buscaba dar respuesta a las necesidades de auto-aprendizaje de las personas en una sociedad
influenciada por la continua innovación de la Tecnología de la Información y la Comunicación.
Este escenario pedagógico plantea actividades de aprendizaje que implican cooperación,
colaboración e interacción con los recursos tecnológicos. Todos estos factores inciden de
manera directa en los participantes, en su modo de percibir y procesar la información y, en
consecuencia, en sus procesos de aprendizaje, generándose así una nueva manera de
construir el conocimiento. (Siemens, 2005). Como señalan Poy y Gonzales (2014), desde los
proyectos experimentales impulsados por el MIT hasta su popularización, los MOOC han
precisado de un diseño que contemple: la fundamentación teórica del modelo pedagógico
subyacente (destaca los sociocognitivos sobre los conductistas, y del aprendizaje situacional)
1129
y la utilización de metodologías innovadoras basadas en un diseño interactivo de las
plataformas. Poy y Gonzales (2014). Raposo et al (2015) señalan el gran desafío que supuso, y
actualmente supone, el diseño de este tipo de formación masiva en línea ya que “[…] dado el
carácter abierto y masivo de los MOOC existe una inmensa diversidad de usuarios con
variedad de intereses y motivaciones, enfoques y estilos de aprendizaje; lo que hace que uno
de los retos más difíciles sea proporcionar experiencias de aprendizaje auténtico, que exigen
del diseño y desarrollo de procesos colaborativos e interactivos” (p.29).
Resulta sumamente complejo diseñar un escenario pedagógico que abarque toda esta
amalgama de intereses y motivaciones de los participantes. Esta heterogeneidad desatendida
en muchos de los diseños de los MOOC ha sido una fuente de reflexión y cambio a lo largo de
los últimos años. Como señala El-Hmoudova (2014) los datos demuestran que los MOOCs
pueden atraer miles de participantes, sin embargo menos del 10% completarán el curso. Esta
cifra, a nuestro juicio muy alentadora si establecemos un promedio global, debe invitar a la
reflexión de los diferentes modelos de evaluación del MOOC. Resulta evidente que, según los
dato de matriculación, es una oferta sugerente para los participantes; sin embargo, el alto
índice de abandonos es algo significativamente mejorable. Es cierto que, como diría Bauman
(1999), vivimos en una sociedad dinámica, cambiante y líquida donde la inmediatez es un
axioma que relega a la constancia y el esfuerzo; sin embargo, el dinamismo y cambio hace
que los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer o escribir, sino aquellos
que no puedan aprender, desaprender y reaprender (Toffler, 1996).
Precisamente en este contexto dinámico y cambiante, los MOOC tienen especial importancia
y vigencia en la medida que facilitan los procesos homeostáticos de adaptación e inclusión
social a través del auto-aprendizaje. La flexibilidad y el acceso a ese conocimiento es una de
las principales potencialidades de esta estrategia pedagógica virtual, sin embargo, el MOOC
se enmarca también dentro de unas condiciones sociológicas basadas en la competitividad y
en la distinción. No es de extrañar que en determinados círculos académicos, la formación
“online” posea el mismo grado de verosimilitud que la enseñanza tradicional. Es por este y
otros motivos, que los ajustes y transformaciones que se vienen realizando en el diseño de
los MOOC estén fundamentalmente orientados a mejorar los procesos de evaluación del
conocimiento, a superar la imagen social “deficitaria” de partida y a normalizar este tipo de
formación como una alternativa lógica, plausible y legítima dentro de la comunidad científica.
Regalado (2012) describe con entusiasmo las inmensas posibilidades que ofrecen las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la medida que permiten reinventar
los tradicionales modelos de aprendizaje. (Citado en Torres y Gago, 2014, p.14). A esta
dimensión funcional, nosotros añadiríamos otra más implícita donde el MOOC supone
también una estrategia de visibilidad muy efectiva para las universidades que diseñan y/o
avalan este tipo de cursos. No hay que olvidarse que detrás de un curso abierto y gratuito
existe un modelo de negocio basado en la acreditación “voluntaria” mediante un certificado
oficial. La necesidad credencialista en la que nos encontramos actualmente es un escenario
perfecto donde universidades y plataformas MOOC han encontrado un punto de unión para
la captación de fondos económicos externos. No cabe duda, que como señala Mengual y Roig
(2015), “la calidad pedagógica de los MOOC debe ser una cuestión fundamental en este tipo
de formación y que, desgraciadamente, al encontrarnos en el momento de su
“efervescencia”, no hay suficientes estudios que hagan posible un acuerdo generalizado
1130
acerca de qué criterios de calidad deben primar en los MOOC (p.148). Atendiendo a esta
necesidad, proponemos un análisis basado en una revisión bibliográfica que evalúa las
principales investigaciones realizadas sobre esta materia. El propósito con ello, no es sólo
identificar las analogías y discrepancias de cada investigación desarrollada en el ámbito de los
MOOC, sino poder realizar una prospectiva sobre el futuro de los procesos de aprendizajes en
línea.
2. El método de revisión bibliográfica
El enfoque metodológico de partida se encuadra dentro del paradigma cualitativo y

concretamente, en el método de revisión bibliográfica de investigaciones ya realizadas. En
consonancia con nuestro objetivo de investigación de analizar el papel de las políticas de
evaluación del aprendizaje de los MOOC desde el año 2013 al año 2017, hemos llevado a
cabo una revisión bibliográfica basada en la comparación y análisis de las investigaciones que,
a nuestro juicio, representan contribuciones significativas en esta materia. Siguiendo la
clasificación realizada por Squires (1989) se trataría de una revisión evaluativa puesto que
está centrada en un aspecto concreto del objeto de estudio que incide en su causalidad, en
este caso, el e-learning (citado en Icart, 1994).
En lo que respecta a los criterios de selección utilizados para la selección de los textos que
conforman el corpus de nuestra investigación, el proceso de búsqueda se inició a través de las
publicaciones científicas encontradas en ERIC (Thesaurus) y la Web of Science (Thompson)
pertenecientes a las bases de datos de Science Direct y Scielo . Los descriptores y palabras
clave utilizadas para esta labor indagatoria fueron MOOC, REA, OER y ambientes virtuales de
aprendizaje utilizando los operadores boleanos “AND y OR”. Inicialmente se identificaron más
de 30 publicaciones, y posteriormente, se hizo una depuración más pormenorizada
atendiendo a aquellas que cumplían con los siguientes criterios:
• Criterio 1: Publicaciones realizadas en revistas que utilizan la revisión por pares y

están indexadas.
• Criterio 2: Temática orientada al análisis de los aspectos evaluativos y metodológicos
del aprendizaje abierto y on-line.
• Criterio 3: Fecha de publicación entre 2013 a 2017.
Teniendo en cuenta estos criterios, seleccionamos un total de 8 publicaciones sobre temas
relacionados con el objeto de estudio de investigación. Estas publicaciones corresponden a
las siguientes revistas científicas: 1) Open Learning-The Journal of Open, 2) Distance and e-
Learning, 3) Revista Colombiana de Educación, 4) Revista Ibérica de Sistemas e Tecnologias de
Informação, 5) Journal of Interactive Media in Education, 6) Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 7) Comunicar-Revista Científica de Comunicación y Educación.
1131
El resultado de los análisis realizados en base a estas investigaciones fueron estructurados en
torno a dos grandes enclaves temáticos relacionados directamente con el proceso de
evaluación de los MOOC diferenciando entre: 1) La evaluación de proceso del MOOC donde
los artículos seleccionados ponen el énfasis en las problemáticas detectadas durante el
proceso de aprendizaje y 2) La evaluación de los resultados del aprendizaje donde se
reflexiona sobre problemas como el seguimiento de los contenidos, la eficacia de las tareas
propuestas o el índice de abandono de los MOOC. Estas dos dimensiones en su conjunto
contribuyen a explicar parte de las especificidades de una herramienta de enseñanza-
aprendizaje como es el MOOC en un momento concreto como es el periodo 2013-2017,
siendo plenamente consciente que esta reflexión se encuentra sujeta a un dinamismo
continuo que será el ajuste y re-ajuste de este tipo de enseñanzas en el escenario virtual.
3. Resultados
Los procesos de enseñanza-aprendizaje on-line abierto redimensionan los procesos

tradicionales, democratizando sus acciones y dirigiéndolas hacia un modelo geotemporal más
flexible que permite graduar el nivel de formalidad del aprendizaje requerido. Poy y Gonzales
(2014) afirman que “ […] estas nuevas formas de e-learning ocasionan una transformación del
espacio social al ofrecer a los individuos nuevas oportunidades de aprendizaje rompiendo las
barreras tradicionales del espacio y el tiempo de la formación reglada en el modelo global de
e-learning y que se basaba en estar estrechamente monitorizada por el profesor o tutor”.
(p.2). En este sentido, a las características intrínsecas atribuibles al MOOC hay que
incorporarles también dimensiones más extensas que trascienden el proceso de enseñanza-
aprendizaje y que son el resultado de su puesta en marcha. McAuley et al (2010) y Pirani
(2013), exponen que, dentro de la lógica que compone el diseño del MOOC, existe también
1132
una construcción de conocimiento, una socialización que se concreta en procesos amplios de
colaboración entre los participantes, una reutilización y reinterpretación de materiales
preexistentes para combinarlo y transformarlo en nuevas formas de conocimiento. Se trata,
en definitiva, de una herramienta que potencia una nueva cultura hacia la formación, la
enseñanza y el aprendizaje de la persona.
El diseño del MOOC es uno de los aspectos más dinámicos en la actualidad. Las diferentes
plataformas ofrecen formas y políticas de captación cada vez más cercanas y sugerentes para
el individuo. Superar las barreras del correo spam, es sólo el primer paso para acceder a un
potencial estudiante del curso. Analizando esta cuestión, uno de los aspectos fundamentales
que actualmente se tienen en cuenta en el diseño de MOOC es la flexibilidad para alcanzar
los objetivos del MOOC. Esta dimensión está vinculada directamente con las condiciones de
posibilidad de la persona frente al aprendizaje. En el artículo “Planning the future of adult
learning in Europe” Castaño et al (2013), señalan que existen dos desafíos claves que deben
afrontar los futuros procesos de aprendizaje abierto de adultos, uno es la orientación y otro
el reconocimiento de los objetivos del aprendizaje. Estos desafíos son la base de la evaluación
del diseño del MOOC y, a través de ellos, emergen cuatro posibles escenarios que dan sentido
al proceso formativo de la persona. Aprendizaje para la vida, Aprendizaje café, Aprendizaje
certificado, Aprendizaje abierto.
Como señalan los autores, estos cuatro hipotéticos escenarios sobre los que evaluar el diseño
de un MOOC son complementarios y pueden coexistir y/o cambiar según los intereses y
objetivos de la persona. Un análisis más actualizado y crítico sobre los MOOC presentan
Chiappe et al (2015), en su estudio “Literatura y práctica: una revisión crítica acerca de los
MOOC”, en el que profundizan en la comprensión de los MOOC para el escenario educativo
actual mediante un método de revisión integrada que abarcó revisión de literatura y datos,
de 268 artículos publicados en revistas entre 2007 y 2013. Las diferentes perspectivas
encontradas en estos artículos se utilizaron posteriormente como criterios de evaluación de
10 experiencias empíricas sobre MOOC. El estudio de Chiappe et al. (2015), mostró el
vertiginoso dinamismo que ha tenido la concepción del MOOC. En sus inicios (2009), se los
describen como meras experiencias de aprendizaje con énfasis en sus componentes abiertos
y la masividad de su audiencia, y, posteriormente (2011-…), se concibe como una
herramienta que también estudia los comportamientos de uso hacia otras dimensiones
prácticas como la viabilidad financiera, sostenibilidad, la retención o deserción de
estudiantes, y la certificación. Hoy, en 2017, podríamos también ampliar el espectro
investigador al análisis de las diferentes variantes del MOOC originario, como por ejemplo, los
NanoMOOC (cursos MOOC con menor contenido), SMOOC (basado en el constructivismo
social).
El estudio de Chiappe et al (2015) también evidenció que el 72% de los artículos estudiados
hicieron alusión a los MOOC como un concepto disruptivo desde una perspectiva pedagógica,
focalizándo la atención en el conectivismo, el aprendizaje por pares, la universalidad y la
relación entre los MOOC y la reutilización/ reinterpretación de los contenidos. El
conectivismo dentro de esta plataforma, se enfoca en la conexión de información externa al
individuo que le facilita aumentar su conocimiento, por lo que el conocimiento es el resultado
de una interacción con una red que alimenta y se alimenta de información y que finalmente
termina generando nuevo aprendizaje para el individuo. Este ciclo es el que permite a las
1133
personas que cursan este tipo de formación mantenerse actualizados en el campo en el cual
han formado conexiones. (Nerantzi, 2012; Saadatmand y Kumpulainen, 2014).
Aunque la fundamentación inicial de los MOOC esté íntimamente relacionada con los
principios conectivistas, su condición de “masivo” ha requerido de la adopción de otros
principios pedagógicos como los del aprendizaje por pares debido a las dificultades de
generar un seguimiento o una retroalimentación. La medida “paliativa” fue atribuir a los
estudiantes un doble rol de aprendices y enseñantes dentro de pequeños grupos de trabajo
estructurados dentro de la totalidad de la cohorte. De esta decisión se deduce que el rol de
“evaluador del conocimiento” no es propiedad exclusiva del profesor y puede, en
consecuencia, transitar a otras personas, inclusive a otros estudiantes, lo cual es una clara
manifestación de su fundamentación educativa basada en el aprendizaje por pares y en el
conectivismo. (Conole, 2013; Siemens, 2006).
Otro de los principales hallazgos del estudio de Chiappe et al. (2015) hace referencia a la
dimensión mercantilizadora de los MOOC. La mayoría de los MOOC que se ofrecen en la
misma plataforma terminan pareciéndose entre sí, con contenidos que se presentan de
manera similar y con formas de evaluación muy sistemáticas y poco efectivas para evaluar los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Estos diseños, fallan consistente y repetidamente en
contemplar los principios básicos del conectivismo y del aprendizaje por pares en favor de
uno de los intereses intrínsecos más cercanos a las posturas de la rentabilidad económica. La
dimensión masiva de los MOOC ha reinterpretado la lógica del conectivismo. Hoy en día se
puede hablar de verdaderas “fábricas de MOOC” donde se ofrecen cursos muy variados en su
contenido pero muy similares en su funcionamiento. Estas plataformas obedecen a lo que
Horton (2006), llamó «WAVWAVWAVAAQ: Watch a Video Watch a Video Watch a Video AND
Attempt a Quiz» (mirar un vídeo y resolver el cuestionario).
El diseño de los MOOC no sólo está impregnado por valores puramente estructurales como
los señalados hasta el momento, otro de los puntos importantes en la evaluación del diseño
de los MOOC está directamente relacionado con las competencias digitales de los
participantes. En concreto, esta dimensión se refiere a la capacidad de que la persona lleve a
cabo el proceso de auto-aprendizaje necesitando para ello un mínimo de destrezas con el
entorno digital que pueden ir desde las más convencionales, como por ejemplo, saber utilizar
herramientas básicas como un foro de discusión, hasta más sofisticadas, que impliquen el uso
de un software determinado. Sobre este punto de vista, Poy y Gonzales (2014) en su artículo
“MOOC success factors: some critical considerations”, mencionan que los MOOC han
transformado el e-learning caracterizado por el monitoreo permanente de un tutor por un
proceso más autónomo. Esta falta en el seguimiento, presentan inconvenientes como:
elevadas tasas promedio de abandono (entre el 75 y el 95%). Estos autores señalan que el
perfil óptimo de la persona que consigue finalizar exitosamente un MOOC es aquella que
cuenta con un mayor nivel educativo, -con titulación superior (77%) y educadores
profesionales
(42%)- con preferencia por la utilización de los foros de participación e interacción -
dimensión conectivista-. Parr (2013) señala que “[…] los MOOC con mayor tasa de éxito
(6,8%) no tenían ningún tipo de control o evaluación de tercera persona sobre el nivel de
adquisición de conocimientos o habilidades por parte del alumno”. (citado en Poy y Gonzáles,
2014 p.112).
1134
Sobre este enfoque, Hernández et al (2015), en su artículo “Evaluación de competencias
digitales didácticas en cursos masivos abiertos: Contribución al movimiento latinoamericano".
Este artículo se refiere a un estudio que parte de la interrogante ¿cómo se desarrollan las
competencias didácticas en ambientes de aprendizaje a distancia que utilizan Recursos
Educativos en Abierto (REA)? con el fin de evaluar las competencias digitales y didácticas que
desarrollaron los participantes de un MOOC. El objetivo de la formación, en este caso, era
generar nuevas competencias digitales y de diseño instruccional para integrar REA en los
ambientes a distancia, durante 5 semanas, bajo la modalidad en línea, de forma gratuita y se
otorgó una certificación a quienes cumplieron con la totalidad de las actividades de
aprendizaje de los módulos. En la línea de lo planteado anteriormente por Toffler, Aguaded
(2011) señala que “los ciudadanos del siglo XXI, el desarrollo de competencias digitales
representa una función estratégica indispensable en el ámbito educativo” (Citado en
Hernández et al, 2015, p.82). Los resultados obtenidos en esta investigación, afirman que
cuanto mejor desarrolladas se tienen las competencias digitales, los participantes obtienen
experiencias más exitosas en su aprendizaje y enriquecedoras sobre el uso efectivo de los
REA. También señalan que los MOOC son una alternativa de ambiente de aprendizaje a
distancia, que permiten la obtención de competencias didácticas, pues exigen el desarrollo de
habilidades de planificación y diseño, instrucción y aprendizaje, comunicación e interacción y
gestión y administración, que constituyen indicadores implícitos en la labor didáctica.
La evaluación del diseño de los MOOC es algo consistentemente dinámico y retroalimentado.

Como se ha podido evidenciar en las investigaciones analizadas, el diseño de este tipo de
cursos responde a una lógica más compleja que la mera ofertademanda estructurada de
conocimiento a través de Internet. Existe un modelo de negocio que avala este tipo cursos y
que de alguna manera confronta con el ideal del que parte, es decir, reutilizar y reinterpretar
de manera, colectiva el uso de ese conocimiento. Los actuales modelos de MOOC han
adoptado un modelo programático, sistémico y uniforme que ha restado originalidad a su
propuesta originaria donde el papel de la persona era mucho más vinculante, activo y
transformador que el actual modelo.
3.1 La evaluación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
Uno de los aspectos más importantes de un MOOC es el seguimiento del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Al tratarse de cursos masivos en línea es una tarea desafiante y
compleja en la medida que abarca un alto volumen de trabajo. Sin embargo, el buen o mal
seguimiento será una cuestión esencial para que la persona valore la calidad de la oferta
formativa. En este sentido, Mengual, et al (2015) insisten en la necesidad de instrumentos
que avalen la calidad de los MOOC desde diferentes perspectivas (citado en García, 2017,
p.20). Este es uno de los aspectos que progresivamente se han ido incorporando en el MOOC.
Limitar el número de intentos de respuesta del cuestionario, verificar la autenticidad de la
persona o incrustar las preguntas a responder durante los vídeos han sido algunas de las
estrategias que han definido la mejora de la calidad. Estas estrategias visibles, con mayor o
menor intensidad, en cualquier plataforma MOOC caen nuevamente en el instrumentalismo
que recuerda más a los condicionamientos operantes de la psicología experimental que a una
1135
verdadera estrategia para afrontar una creciente demanda credencialista. En este sentido,
proponemos un enfoque más centrado en la motivación del individuo y en la adaptabilidad y
flexibilidad de los objetivos del curso. El-Hmoudova (2014) en su artículo “MOOCs Motivation
and Communication in the Cyber Learning Environment”, señala que “Los MOOCs se
caracterizan por ser cursos en línea con la opción de registro libre y abierto, un currículum
compartido públicamente, integran la red social, recursos accesibles en línea, son impartidos
por profesionales líderes en un campo de estudio, y son el modelo ideal para la
democratización del aprendizaje. En su estudio, examina cómo los estilos de aprendizaje
pueden afectar a la motivación de los participantes. La idea subyacente es que en el corazón
de un aprendizaje efectivo está un estudiante motivado” (p.30).
El estudio se realizó en base al modelo propuesto por Felder et al (2007), el cual define el
estilo individual de aprendizaje como la forma en que una persona característicamente
adquiere, retiene y recupera información, y son el resultado de una compleja interacción de
edad, experiencia educativa, y entorno cultura. Este modelo describe cuatro dimensiones
dicotómicas de estilos de aprendizaje, los cuales indican las preferencias de los estudiantes
por ciertos polos de dimensiones llamadas: Sensitiva o Intuitiva, Visual o Verbal, Activa o
Reflexiva, Global o Secuencial. Los resultados del estudio efectuado por El-Hmoudova (2014),
mencionan que “un número grande de estudiantes comparten su preferencia de estilos de
aprendizaje hacia la dimensión sensitiva (83%) y hacia la visual (81%), y, en menor porcentaje
hacia la activa (59%) y la secuencial (58%)” (p.32-34). Estos datos deben invitar a reflexionar
sobre los efectos y consecuencias que tienen los actuales diseños para MOOC basados en la
sistematicidad y secuenciación de la evaluación. Esta cuestión queda puesta de manifiesto
también en Gertrudix et al (2017) que afirma que “antes de replicar modelos de producción
audiovisual hay que reflexionar sobre la naturaleza, modos, formatos, características y
funciones de la creación de la producción videográfica para MOOC (p.197). A tenor de estos
argumentos, resulta constatable que el formato audiovisual es mucho más sugerente,
transgresor e innovador para el aprendizaje. Esto es una práctica más o menos “ortodoxa” en
la exposición del conocimiento, sin embargo, ¿Por qué no implementar esta misma estrategia
en la evaluación de ese aprendizaje?, ¿Diseñar un modelo de evaluación de los aprendizajes,
basado en contenidos audiovisuales, no será un tipo de evaluación de calidad que, a su vez,
mantenga alta la motivación de los participantes?
Otro de las aspectos fundamentes detectados durante el proceso de enseñanzaaprendizaje

de los MOOC tiene que ver con su duración. Por lo general, suele rondar en una media de 5
horas semanales distribuidas en 5 módulos resultando un total de 30 horas. Entendemos que
desde un punto de vista organizativo tiene sentido establecer un margen temporal para la
plataforma pero ¿tiene sentido para el participante del MOOC? Si no se contemplan las
necesidades y demandas del participante el índice de abandonos seguirá la misma tendencia
que hasta ahora. El MOOC nace como un escenario para la formación, abierta, compartida,
conectada reutilizable y reinterpretable con la singularidad de ser un enclave formativo
atemporal y ageográfico. Sin embargo, su primera evolución se convierte en modelos de
cursos on-line guiados por unas plantillas estandarizadas de contenidos únicos y evaluaciones
prefijadas en el contenido más que en la competencia de ese contenido. La crisis del MOOC
como herramienta formativa se vio mitigada, en cierta medida, por la recompensa credencial;
sin embargo, la evolución del MOOC es una realidad factible e identificable en Internet.
1136
Anteriormente hemos señalado los NanoMOOC o los SMOOC, pero también existen variantes
como los XMOOC (Gertrudix, 2017), NOOC, CMOOC o SPOOC que representan alternativas
más cercanas a los participantes y que resuelven los problemas que presenta el MOOC
tradicional en cuanto a sistematicidad, seguimiento y motivación
Por su parte, la concepción de “abierto” de los MOOC que no ha sido explotada

adecuadamente es la adaptación, entendida como la apertura para ajustar los propósitos y
reutilizar el contenido. Este aspecto, tiene relación con la remezcla, la colaboración, el acceso
libre y los Recursos Educativos en Abierto (REA), e impacta inevitablemente en algunas
prácticas pedagógicas tales como la enseñanza, la evaluación y la realimentación. De ahí
surge la necesidad de la difusión intensiva de los REA y su integración en las planeaciones
curriculares, no solo en la modalidad virtual sino también presencial. Los escenarios de
aprendizaje virtual, plantean el reto de diseños instruccionales basados en REA y con apego a
criterios didácticos. De ahí la importancia de efectuar estudios que profundicen en la
búsqueda de hallazgos, respecto de la relación entre los criterios didácticos utilizados en los
procesos de aprendizaje a través de MOOC y el logro de resultados de aprendizaje, en el
entorno latinoamericano, donde todavía es incipiente el aprendizaje virtual. Como señala
García (2017) “Los estudios sobre (REA) proporcionan nuevas perspectivas sobre la
circulación y producción de contenidos educativos impresos y digitales” (p.24). Para poder
llevar a cabo esta circulación es preciso sustituir la fijación de la evaluación a través de test y
potenciar la evaluación a través de herramientas más asincrónicas y enriquecedoras como
pueden ser los blog o los foros de discusión (Aguado, 2017).
3.2 La evaluación de los resultados del aprendizaje
El segundo gran bloque de este análisis se basa en la evaluación de los resultados del
aprendizaje adquiridos tras completar todos los módulos de MOOC. Esta dimensión tiene una
especial relevancia teniendo en cuenta las estrategias de lo que Bourdieu (1985) llamó
fuentes de legitimación del conocimiento. La novedad del aprendizaje en línea carecía de la
tradición y el reconocimiento formativo otorgado tradicionalmente a los centros
universitarios. Por esta razón, y dentro de las estrategias de la mercadotécnica expuestas con
anterioridad, la alianza entre las plataformas MOOC y la universidad tradicional se convirtió
en una ecuación perfecta para legitimar la evaluación de los resultados del aprendizaje on-
line. Teniendo en cuenta esta cuestión, entendemos que la evaluación de los resultados del
MOOC debería superar el aval credencialista y adaptarse a las necesidades de la persona, lo
que en términos de Castaño (2013) supone adaptarse en función del escenario de aprendizaje
de la persona, sea este: aprendizaje para la vida, aprendizaje café, aprendizaje certificado o
aprendizaje abierto.
Sobre esta cuestión, Valencia et al (2014) en su artículo “Los ambientes virtuales de

aprendizaje: una revisión de publicaciones entre 2003 y 2013, desde la perspectiva de la
pedagogía basada en la evidencia” señalan que, ante la creciente utilización de ambientes
virtuales de aprendizaje en diferentes niveles de educación, la Prácticas Basa en Evidencias
(PBE) demanda una rigurosidad para evaluar los resultados de aprendizaje obtenidos en las
1137
prácticas educativas, en concordancia con los objetivos inicialmente propuestos. Los
resultados de su estudio bibliométrico efectuado en base a la revisión de 91 publicaciones
referidas a artículos científicos publicados en un total de 30 revistas de América y Europa,
señalan que solamente 3 estudios responden a los principios de la (PBE) entre 2003 y 2013, el
primero tuvo como objetivo el desarrollo de competencias básicas en ambientes virtuales, el
segundo analizó la percepción de los estudiantes sobre la incidencia de los blogs en la
alfabetización académica, y el tercero analizó la efectividad de las redes sociales y
plataformas virtuales para el desarrollo de un aprendizaje cooperativo en el aula. Los
elementos que reúnen los estudios que aplican los principios de la PBE son: implementación
de diseños metodológicos acordes con los objetivos propuestos, diseño y validación de una
estrategia pedagógica adaptada al Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), participación de
un número adecuado de sujetos en las experiencias, análisis de datos a partir de
instrumentos que proporcionan información válida. Adicionalmente, una de las actividades
claves para mejorar el aprendizaje abierto, es la medición del impacto de los recursos
abiertos que se utilizan durante los procesos de aprendizaje.
Sobre esta cuestión, Pitt et al (2013) en su artículo “Assessing OER Impact across
Organisations and Learners: Experiences from the Bridge to Success Project”, analizaron el
impacto de los recursos educativos abiertos -Open Educational Resources (OER)- señalando la
importancia de los retos y el potencial de la evaluación de impacto en una iniciativa de
educación abierta, en dos etapas: una centrada en el desarrollo de los cursos y otra basada
en la prueba objetiva de los materiales. Durante la fase de desarrollo se volvieron a trabajar
los materiales de dos cursos existentes: “Learning to Learn” y “Succeed with Math” a través
de un proceso interactivo y colaborativo. Durante este periodo, los usuarios fueron
requeridos a reflexionar sobre la forma en que aprenden antes de considerar estrategias
alternativas. En la etapa de prueba, ambos cursos estuvieron disponibles de forma libre como
OER para uso en la plataforma LabSpace, con la participación de 11 instituciones conectando
a 1.830 estudiantes y 31 instructores. Para medir el impacto de la intervención del
aprendizaje abierto, utilizaron 3 métodos: 1) El punto de vista de los educadores sobre el
impacto en los estudiantes y la retroalimentación de los estudiantes sobre su aprendizaje, 2)
El grado de satisfacción a través de cuestionarios, entrevistas, grupos focales y las
observaciones mientras utilizaron los materiales (su visión de los materiales, aspiraciones y
como los usaron), y 3) Un análisis del desempeño de los estudiantes de cursos formales ya
sea mientras o después de usar los materiales de los cursos abiertos. Los resultados globales
indicaron que el 87% de los estudiantes que respondieron a la encuesta final del curso
“Succeed with Math”, recomendarían los materiales a otros estudiantes, al 83% le gustaría
utilizar los materiales como parte de su inscripción a futuros cursos, y un 83% reportó total
satisfacción con la calidad de los materiales.
Como puede apreciarse, los estudios de Valencia et al (2014) y, en especial el desarrollado

por Pitt (2013), demuestran que un modelo de evaluación de resultados centrado en
múltiples dimensiones del aprendizaje da lugar a unos resultados más positivos del curso. El
modelo tradicional de pregunta múltiple tiene ventajas notorias sobre la instrumentalidad de
un conocimiento; sin embargo, obvia los elementos centrales que le llevan a la persona a
seguir siendo parte del aprendizaje. La experiencia de Pitt (2013) demuestra la importancia
que tiene el hecho de involucrar a los propios aprendices en el proceso de evaluación de los
recursos para el aprendizaje. Por todo ello, y pese a ser conscientes de la complejidad de la
1138
evaluación de resultados múltiple en un contexto masivo, consideramos que debe ser una vía
factible para el futuro del MOOC en el corto plazo.
4. Conclusiones
Al igual que ha ocurrido en otras ocasiones durante la meridiana corta vida de Internet, el
sentido originario que ha tenido una herramienta virtual, en este caso, el MOOC, se ve
significativamente alterado por los usos y atribuciones que se han realizado sobre la propia
herramienta. En este sentido, existe un carácter imprevisible sobre los derroteros que puede
adquirir una herramienta virtual que originariamente fue diseñada para cumplir una función
específica. Como se ha podido constatar a lo largo de estas líneas, la génesis funcional del
MOOC se ha distorsionado en favor de intereses organizativos más sistemáticos que han
homogenizado, y en cierto modo, instrumentalizado el proceso de enseñanza on-line. Con
este panorama, la primera conclusión que puede extraerse de esta investigación es que la
evaluación del MOOC ha restado importancia al conectivismo y ello ha provocado la
resignificación del papel del aprendiz pasando de ser un sujeto activo capaz de interpretar y
reinterpretar la información, a un sujeto pasivo receptor de un tipo de información
catalogada y sistematizada a través de vídeos. El futuro más inmediato de los MOOC pasa por
un sustantivo reajuste en el diseño. En la actualidad, las plataformas MOOC tienen resultados
de éxito muy bajos no porque sus contenidos sean de baja calidad, ni porque sus certificados
no estén avalados por universidades de prestigio, sino porque no consiguen conectar con las
necesidades y motivaciones de los individuos. Este déficit ha supuesto la emergencia de
diseños alternativos basados en la lógica MOOC (X MOOC, C MOOC, SMOOC, SPOOC, NOOC,
NanoMOOC), pero con importantes mejoras respecto a estas cuestiones referidas a los
participantes.
En segundo lugar, y en lo que se refiere a la evaluación de los procesos de enseñanza-

aprendizaje durante la implementación del MOOC, conviene señalar que somos defensores
de los planteamientos que potencian la interacción entre las personas inscritas en el curso. En
la línea de lo que han señalado las investigaciones seleccionadas, consideramos positivo el
uso de estrategias como la evaluación por pares y las discusiones planteadas a través de los
foros de discusión. Sin embargo, la calidad del MOOC se vería incrementada supervisando
este tipo de trabajos basados en la interacción de las personas inscritas. Desde nuestro punto
de vista el MOOC del futuro debe contar con la figura de los supervisores que garanticen no
sólo el conocimiento que se expone durante el curso sino también la interacción, debate y
cuestiones que plantea ese conocimiento. Pese a las ventajas que plantea la evaluación de
contenidos a través del cuestionario tipo test, consideramos que es un método insuficiente
para evaluar el conocimiento de un MOOC. Se ha constatado que una evaluación
multidimensional durante el proceso de enseñanza-aprendizaje genera mejores resultados
entre las personas inscritas y un mayor grado de satisfacción con la formación adquirida
(véase Pitt et al, 2013). Por esta razón, y ante la amenaza de extinguir el actual modelo de
MOOC, será necesario invertir mayores esfuerzos en el seguimiento del aprendizaje para
hacer confluir los intereses de la persona con las demandas del curso.
1139
Para finalizar, y en la misma línea argumentativa, la evaluación de los resultados del
aprendizaje de un MOOC es la evidencia final de un buen o mal diseño pedagógico. Cuando
se ponen de manifiesto el escaso nivel de éxito que, por término medio, tienen actualmente
los MOOC es necesario repensar su metodología. No debemos dejar de lado la importancia
de la relación “persona” Vs “máquina” y los componentes emocionales que se generan en el
proceso. Por ejemplo, la frustración de una persona ante un test de evaluación puede ser un
motivo de desánimo y, consecuentemente, de desvinculación o abandono del curso. Ante
este escenario dilemático retomamos nuevamente la propuesta de “mantener la motivación
activa” y planteamos, la posibilidad de dar un feedback tras una respuesta errónea que haga
mantener vivo el interés por el aprendizaje. El objetivo del MOOC no debe ser solamente el
“rendir cuentas ante un conocimiento” sino fomentar el interés de que la persona siga con el
deseo de aprender. Incluso si el problema no está vinculado con el propio conocimiento del
MOOC sino con las competencias digitales, será necesario activar ese escenario de flexibilidad
que haga posible su progresiva continuidad en el tiempo. Esta fórmula no solo hace más
efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje sino que también fideliza la relación de la
persona con la plataforma. Sería ingenuo pensar que el futuro de la educación no contempla
la virtualidad como escenario facilitador. El MOOC es uno de los formatos cuyo potencial es
rentable en diferentes niveles y formas, ahora bien, será necesario repensar las estrategias de
evaluación actuales para consolidar una herramienta virtual de calidad que no sólo sirva para
acreditar un conocimiento sino para democratizar y universalizar el saber científico.
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1142
Explorando la narrativa digital como recurso de trabajo
en el marco de una investigación colaborativa
Julia Ruiz-López (julia.ruizlopez@unican.es)
Universidad de Cantabria
Resumen
Este trabajo muestra el producto final en forma de narrativa digital de un ensayo audiovisual
como informe de una investigación educativa. Fue desarrollado como Trabajo Final del Máster
de Investigación e Innovación en Contextos Educativos de la Universidad de Cantabria. El
objetivo principal de este trabajo fue documentar un proyecto de I+D+i (EDU2008-06511-C02-
02/EDUC), explorando a su vez las posibilidades del uso de datos audiovisuales en el ámbito de
la investigación educativa. Para ello, se documentó la experiencia desarrollada por los equipos
mixtos de trabajo, compuestos por investigadores de la Universidad y de los centros
educativos, durante el curso 2012/2013 en varios centros de Cantabria en las etapas de infantil
y primaria. Se trata de un documento interactivo compuesto por varios vídeos de entre seis y
diez minutos de duración, en el que es posible elegir tres formas de exploración diferentes:
ventana, camino y mapa. Cada una de estas formas de acceso sitúa a la persona que accede al
documento en una posición distinta. Esta diversidad de formas de acceso pretende facilitar la
reflexión sobre el tipo de información que se busca, situar nuestra mirada y al mismo tiempo,
permitir acceder a los objetivos y preocupaciones de quien realizó el documento, o si lo
prefiere, elegir explorar el contenido eligiendo las temáticas que más nos interesan. Esta
relación que se establece, desde esta posición de control sobre el contenido, es una relación
buscada que pretende promocionar una posición crítica sobre el propio ensayo audiovisual y
sobre su contenido audiovisual. Desde este presupuesto se propone ofrecer un recurso común
para construir el marco de trabajo en una investigación colaborativa.
En formato digitalizado:
http://inclusionlab.unican.es/multimedia/lanzar.html
1143
El ABP mediado con tecnología móvil: una estrategia para la
enseñanza de la resistencia aeróbica.
Karolaim Gutiérrez Valencia: kagutierrez@utp.edu.co Docente Universidad

Tecnológica de Pereira
Eduardo de Jesús Mena Garcés:menagarces@yahoo.com Formador PTA (Programa

Todos a Aprender).
Carlos Andrés Muñoz Sepúlveda: carlos1munoz@ucp.edu.co Docente de Educación

Básica Secundaria.
Resumen:
La presenta apuesta investigativa refleja el proceso y los resultados de una estrategia

educativa llevada a cabo en el área de Educación Física para la enseñanza de la
resistencia aeróbica, a través de la metodología Aprendizaje Basado en Problemas
mediada con tecnología móvil. En el estudio se esbozaron tres categorías de análisis
(ABP, aprendizaje móvil y resistencia aeróbica), se efectuó una observación directa,
registro fotográfico y dos encuestas (al principio y al final de la experiencia)
evidenciando resultados positivos a la luz de los objetivos propuestos. La aplicación
tecnológica (Layar) aportó en la solución del caso expuesto en el problema,
fortaleciendo el proceso, además de demostrar las posibilidades de las TIC,
específicamente de las herramientas móviles.
Enlace al vídeo:
https://drive.google.com/open?id=0B468hgsIvmBBelVrVy1oUjVjTlN1ckRIS3BTZnlv
NUNUVEhZ
1144
Cuestionarios para la evaluación de la comunicación y la satisfacción
al aplicar metodologías flipped classroom combinadas con m-learning
en Educación Superior.
Keidy García-Lira2
Universidad de las Ciencias Informáticas, Cuba
Elba Gutiérrez-Santiuste
Universidad de Córdoba,
España Rosana Montes-
Soldado Universidad de
Granada, España
Resumen:
Con el objetivo de evaluar la comunicación que se establece en una Community of Inquiry, así
como la satisfacción al aplicar metodologías flipped classroom combinadas con m-learning en
Educación Superior, se proponen dos instrumentos de medida que parten de investigaciones
anteriores. Para el desarrollo de la investigación se realiza una revisión bibliográfica, se diseñan
ítems evaluados por expertos en el tema, se realiza una prueba piloto y un análisis estadístico
para determinar la validez y la fiabilidad de los cuestionarios. El diseño cuantitativo de los
mismos se configura como un estudio explicativo de la estructura de dos constructos en dos
instrumentos de medida. El análisis factorial demuestra la validez teórica de los componentes,
así se han identificado seis dimensiones para cada uno de los cuestionarios; coincidentes con
las dimensiones teóricas resultantes del análisis teórico y normativo. Por último, a través del
empleo del Alfa de Cronbach se confirma la fiabilidad de las herramientas tanto en su conjunto
(.975 para el cuestionario de flipped classroom y .953 para el cuestionario de m-learning) como
en las diferentes dimensiones. Utilizando las técnicas de análisis de ítems, análisis factorial
exploratorio así como la fiabilidad del instrumento, conseguimos proponer una escala final
compuesta por 32 (flipped classroom) y 30 (m-learning) ítems, que forman seis dimensiones
para medir la comunicación y la satisfacción en la Educación Superior cuando se aplican
metodologías combinadas.
Palabras clave: comunicación, satisfacción, aula invertida, aprendizaje móvil, community of

inquiry, educación superior.
Abstract:
Our goal is to evaluate the communication established in a Community of Inquiry, as well as to

evaluate the satisfaction of applying combined flipped classroom with m-learning
methodologies in Higher Education. In this research, two instruments are proposed for
measurement communication and satisfaction. To design these instruments, a bibliographic
review was conducted, experts in the field were used to assess the items questionnaires, and a
pilot test were carried out. In this scenario, a statistical analysis is performed and presented
2
Correspondencia: Carretera a San Antonio de los Baños Km 2 ½ Torrens Boyeros, La Habana,
Cuba, keidy@uci.cu
1145
here that determine the validity and reliability of the questionnaires. The quantitative design is
configured as an explanatory study of the structure of two constructs in two measurement
instruments. The factorial analysis demonstrates the theoretical validity of the components.
Coincident, with the theoretical dimensions resulting from theoretical and normative analysis,
six factors have been identified for each one of the questionnaires. Finally, through the use of
Cronbach's alpha, the reliability of the tools both as a whole (.975 for the flipped classroom
questionnaire and .953 for the m-learning questionnaire) and in the different dimensions is
confirmed. Using the techniques of item analysis, exploratory factor analysis as well as
instrument reliability, we are able to propose a final scale composed of 32 items for flipped
classroom and items 30 for m-learning dimension. So we propose six dimensions to measure
communication and satisfaction when combined methodologies are applied in Higher
Education.
Keywords: communication, satisfaction, flipped classroom, m-learning, community of inquiry,

higher education.
1. Introducción
La comunicación en entornos educativos virtuales se ha intentado recoger y sistematizar a

través de un gran número de modelos, que atienden a disímiles elementos tales como el
aspecto social y el desarrollo de funciones cognitivas de alto nivel; el papel del profesorado y el
alumnado, entre otros. En este sentido, Garrison y Anderson (2003), han insistido en la
importancia de la creación de comunidades de aprendizaje para facilitar la reflexión y el
discurso crítico; quienes han planteado un modelo teórico y experimental conocido como
Community of Inquiry (en adelante, CoI) para el análisis de las interacciones y la tipología de
comunicación en entornos virtuales de aprendizaje en Educación Superior.
El concepto de satisfacción del alumnado se refiere al grado en que una experiencia está en
correspondencia con las necesidades o expectativas del participante (Gutiérrez-Santiuste &
GallegoArrufat, 2015). A su vez, está fuertemente relacionada con la percepción que estos
tienen de alcanzar los objetivos de aprendizaje; y con varias variables tales como: aprendizaje
colaborativo (So & Brush,
2008), persistencia, retención, calidad del curso y acceso de los estudiantes (Kuo, Walker,
Belland, & Schroder, 2013), y presencia social, cognitiva y docente (Akyol & Garrison, 2011).
El propósito general del estudio es diseñar dos cuestionarios para evaluar la comunicación y
satisfacción al aplicar metodologías flipped classroom combinadas con m-learning en
ambientes de Educación Superior (en adelante, metodologías combinadas). Se concreta en los
siguientes objetivos de investigación:
● Comprobar la validez de contenido de los cuestionarios.

● Analizar el comportamiento de los ítems que componen los cuestionarios.
● Estudiar la validez de constructo de los cuestionarios.
● Abordar la consistencia interna de los cuestionarios.
Para ello, se describen los antecedentes teóricos relacionados con la comunicación desde el
modelo CoI, así como la satisfacción cuando se aplican metodologías combinadas.
Seguidamente se presenta el diseño de la investigación, los participantes, se describe el
instrumento y el procedimiento de recogida y análisis de datos. Luego se muestran los
1146
resultados de las pruebas realizadas para validar los cuestionarios en cuanto a validez de
contenido, análisis descriptivo y comportamiento de los ítems, validez de constructo y
consistencia interna. Se finaliza con la discusión y conclusiones, así como las limitaciones del
estudio.
2. Antecedentes teóricos
2.1 Comunicación desde el modelo CoI
Las bases teóricas del modelo CoI explican la relación existente entre la construcción personal
del significado y la influencia que ejerce lo social en la relación educativa; a la vez reconocen la
interacción entre el significado individual y el conocimiento socialmente construido (Garrison
& Anderson, 2003). Este modelo se estructura en base a tres elementos que están presentes
en la comunicación virtual en educación e interrelacionados entre sí: presencia social,
presencia cognitiva y presencia docente. En los últimos años ha generado un volumen
significativo de investigación aunque en mayor caso referido a las comunicaciones asíncronas.
En algunos casos se analizan los tres elementos del modelo (Kozan, 2016; Olpak, Yağcı, &
Başarmak, 2016)o se centran en aspectos sociales (Armellini & De Stefani, 2016; Richardson,
Maeda, Lv, & Caskurlu, 2017), cognitivos (Joksimovic, Gasevic, Kovanović, Adesope, & Hatala,
2014; Kovanović, Gašević, Joksimović, Hatala, & Adesope, 2015) o docentes (Dzubinski, 2014;
Zhao & Sullivan, 2017). Otros aspectos que también han sido analizados sobre el modelo CoI
son los aspectos metacognitivos, y la auto y co-regulación en las comunicaciones virtuales
(Garrison & Akyol, 2015a, 2015b; Shea et al., 2012, 2014).
La presencia social se describe como la capacidad que tienen los participantes para proyectar
sus rasgos personales dentro de una comunidad, de modo que se muestran unos a otros como
personas reales (Garrison & Anderson, 2003). Donde se incluyen todas las proyecciones que
realizan los participantes en las que se promueven las relaciones sociales, se expresan las
emociones y el grupo se afirma como tal (Marcelo & Perera, 2007). Esta dimensión contiene
tres categorías: cohesión, comunicación afectiva y comunicación abierta (Akyol & Garrison,
2008; Garrison & Anderson, 2003).
La presencia cognitiva se refiere a la medida en la que los estudiantes son capaces de construir
significados a través de un discurso continuado en una CoI (Garrison & Anderson, 2003); se
refiere a una condición del pensamiento de alto nivel y al pensamiento crítico (Gros & Silva,
2006; Marcelo & Perera, 2007). Para esta presencia, el modelo propuesto identifica cuatro
fases: activación, exploración, integración y resolución (Garrison & Anderson, 2003).
La presencia docente se presenta como la acción de diseñar, facilitar y dirigir los procesos
cognitivo y social con el propósito de obtener resultados docentes en correspondencia con las
necesidades y capacidades del alumnado (Kupczynski, Ice, Wiesenmayer, & McCluskey, 2010).
Donde se plantea la idea del profesorado desarrollando tres roles principales: como diseñador
de la enseñanza, planificando y evaluando; como facilitador de un ambiente social que
conduce al aprendizaje; y como experto en contenidos que conoce cómo hacer que el
alumnado aprenda (Garrison & Anderson, 2003).
2.2 Satisfacción
1147
En el contexto de la enseñanza superior, uno de los pilares fundamentales en que han de
asentarse los modelos de evaluación de la calidad consiste en el proceso de evaluación de la
enseñanza (Moreira & Santos, 2016). En ocasiones la calidad de dicho proceso es evaluado
tomando como base la satisfacción del profesorado y el alumnado (Morais, Almeida, &
Montenegro, 2006). Por otro lado, el grado de satisfacción percibido por el alumnado puede
deberse a factores internos o externos a él mismo, tales como: aspectos sociales, disposición
para aprender, habilidades frente a contenidos, experiencia previa con el uso de la tecnología,
apoyo tutorial, relación con los participantes, inmediatez, clima de aprendizaje, interacción,
éxito académico, entre otros (Gutiérrez-Santiuste, 2016).
Sajid et al. (2016), realizaron un estudio con el objetivo de evaluar el desempeño académico y
la percepción del alumnado cuando se aplica la enseñanza b-learning combinada con la
metodología flipped classroom en Educación Superior en Arabia Saudí, en comparación con la
enseñanza tradicional. El alumnado considera esta combinación como un enfoque de
aprendizaje nuevo y efectivo que les resultó útil para la preparación de los exámenes y la
aclaración de conceptos. Sin embargo, una comparación de las calificaciones no mostró un
aumento estadísticamente significativo en el rendimiento académico de los estudiantes. De
manera general, los autores de esta investigación consideran que esta combinación mejora la
satisfacción del alumnado, fomentan el aprendizaje independiente, eliminan las barreras de
espacio-temporales y permiten que el alumnado construya el aprendizaje a su propio ritmo. Al
mismo tiempo, son del criterio que el uso de la metodología flipped classroom facilita la
discusión productiva y aumentan la interacción del alumnado, lo que mejora el pensamiento
crítico y la retención y aplicación de la información aprendida.
En otro estudio realizado por Erhan (2016), se comparó la efectividad de combinar la

metodología flipped classroom con el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje
cooperativo, en comparación con el aula tradicional. Al mismo tiempo se investigaron los
efectos de ver videos antes de clase y hacer tareas para el logro de los objetivos en un curso de
Física, en Educación Superior en Turquía, y se evaluó la percepción del alumnado sobre el uso
de esta combinación en dicho curso. Los resultados fueron consistentes con resultados de
estudios previos, en relación a que las estrategias de aprendizaje activo ayudarían al alumnado
y mejorarían su aprendizaje en caso que estuvieran bien preparados para la clase. Por lo tanto,
cuando el alumnado estaba bien preparado antes de la clase, generalmente disfrutaban de las
actividades del aula; lo que llevó a aumentar la motivación en el estudio de los conceptos. De
la misma forma, los resultados mostraron que para el rendimiento del alumnado, los efectos
de ver videos antes de clase y hacer tareas, fueron significativamente más efectivos que los
alcanzados en el aula tradicional. Por otra parte, se demostró que al alumnado les gustó hacer
uso de la metodología flipped classroom porque podían hacer pausas y tomar notas mientras
observaban los videos, seguir al profesorado de modo más fácil, hacer preguntas en cualquier
momento; lo que contribuyó al aumento de la participación en el curso.
3. Método
Para el desarrollo de esta investigación, de acuerdo con Amariles et al. (2016), en primer lugar
se realizó una revisión bibliográfica con el propósito de buscar información relevante sobre
comunicación y satisfacción en CoI, metodologías flipped classroom y m-learning.
Posteriormente, se construyeron los ítems de los cuestionarios basados en la literatura previa y
en los objetivos de la investigación; que fueron evaluados por 2 expertos en el tema con la
1148
misión de buscar recomendaciones y sugeridas para realizar los ajustes necesarios. Se realizó
una prueba piloto que consistió en la elección de una muestra del público final objetivo de los
cuestionarios. Seguidamente, se hizo un análisis estadístico luego de haber llevado a cabo
pruebas estadísticas para determinar la validez, fiabilidad y consistencia interna.
3.1 Diseño de la investigación
El diseño de este estudio se configura como un estudio explicativo de la estructura de dos

constructos (comunicación y satisfacción) en dos instrumentos de medida (ver Figura 1), que
tenían como base las investigaciones de Arbaugh (2000, 2008), Gutiérrez-Santiuste (2012), Al-
Said (2015) y Gutiérrez-Santiuste y Gallego-Arrufat (2015).
Figura 1. Estructura de los instrumentos. Fuente: Elaboración propia.
3.2 Participantes
Los participantes fueron por un lado, los expertos que validaron los instrumentos (2) y los
miembros responsables de la investigación (3) y, por otro, el alumnado que respondió el
cuestionario (16). Estos alumnos estaban en el primer año de un programa de pregrado en
Ingeniería en Ciencias Informáticas, en el curso de Introducción a las Ciencias Informáticas.
Provenientes de las provincias: Artemisa (AR), La Habana (LH), Las Tunas (LT), Pinar del Río
(PR), Sancti Spíritus (SS) y Santiago de Cuba (SC). Su distribución se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1
Distribución del alumnado
Rango de edad Provincia Sexo

Alumnado
<20 20-21 22-23 AR LH LT PR SS SC M F
Cantidad 7 7 2 2 8 2 2 1 2 10 6
Por ciento 43.75 43.75 12.5 12.5 50 12.5 12.5 6.25 12.5 62.5 37.5
Fuente:
Elaboración propia
3.3 Instrumento, procedimiento de recogida y análisis de datos
1149
Los instrumentos utilizados fueron dos cuestionarios, de carácter anónimo, para evaluar la
comunicación y satisfacción en CoI para entornos metodológicos diferentes (flipped classroom
y mlearning). Estaban compuestos por ítems de tipo Likert de 4 niveles referidos a dos
constructos: comunicación (1 = completamente en desacuerdo / 4 = Completamente de
acuerdo) y satisfacción (1 = Nada / 4 = Mucho). Dichos cuestionarios fueron completados por el
alumnado al final del curso. El tiempo necesario para la cumplimentación de ambos fue de 30
minutos aproximadamente. Como herramienta de publicación, se utilizó Google Doc Forms en
línea. Ambos cuestionarios contenían una pregunta abierta para posibilitar el análisis de las
propuestas de mejora por parte del alumnado, las cuales fueron fragmentadas en unidades
temáticas y asignadas a diferentes categorías. El número de ítems de cada cuestionario es de
33 preguntas para flipped classroom y 30 para m-learning, siendo en su mayoría iguales
excepto los ítems 4, 7 y 18 que fueron adicionados al cuestionario de flipped classroom. Los
datos cualitativos fueron analizados mediante análisis de contenido haciendo uso del software
NVivo v11.0 y los datos cuantitativos a través del programa estadístico SPSS v.22.
4. Resultados
4.1 Validez de contenido
Para lograr una valoración objetiva provisional de los cuestionarios se elaboró una plantilla en
la que se incluyen 6 indicadores a evaluar por los expertos. Esta evaluación fue realizada a
través de una escala del 1 al 5, donde: 5 es totalmente adecuado, 4 es bastante adecuado, 3 es
adecuado, 2 es poco adecuado y 1 es no adecuado. A partir de las respuestas emitidas sobre la
valoración de los indicadores propuestos en ambos cuestionarios, se elaboró la matriz del
criterio de experto por indicador. Luego se determinó el coeficiente de concordancia
, por lo que se considera que los resultados obtenidos son válidos y fundamentan los
criterios dados por los expertos (Landis & Koch, 1977).
A su vez, para ambos cuestionarios 5 de los 8 aspectos evaluados por los expertos alcanzan
categoría de Totalmente adecuado y el resto fue evaluado como Adecuado; por lo que el nivel
de concordancia total propuesto fue de . Por tanto, se puede afirmar que el nivel
de consenso entre los expertos respecto a la valoración de los cuestionarios, permite
corroborar su calidad y validez. Al mismo tiempo, los diferentes criterios emitidos por los
expertos permitieron perfeccionar y enriquecer esta propuesta; relacionados
fundamentalmente con el vocabulario empleado en algunos ítems por lo que para una mayor
comprensión se ejemplificaron para que fuera más fácil su comprensión.
El resultado fue la configuración teórica de dos constructos (flipped classroom y m-learning)

con dos escalas y seis dimensiones, éstas fueron las siguientes:
1. Muestras de presencia social en la comunicación en una CoI al aplicar metodologías

combinadas.
2. Muestras de presencia cognitiva en la comunicación en una CoI al aplicar metodologías
combinadas.
3. Muestras de presencia docente en la comunicación en una CoI al aplicar metodologías
combinadas.
4. Satisfacción en cuanto a la presencia social en una CoI al aplicar metodologías
combinadas.
1150
5. Satisfacción en cuanto a la presencia cognitiva en una CoI al aplicar metodologías
combinadas.
6. Satisfacción en cuanto a la presencia docente en una CoI al aplicar metodologías
combinadas.
4.2 Análisis descriptivo y comportamiento de los ítems
La Tabla 2 muestra el coeficiente Alfa de Cronbach para el conjunto de la escala que integra la
comunicación y la satisfacción al aplicar ambas metodologías combinadas (flipped classroom y
mlearning) en ambientes de Educación Superior. El número de elementos corresponde al
número de preguntas consideradas en cada cuestionario. En ambos casos no mejoró si se
eliminaba cualquier ítem, por lo tanto, todas las preguntas resultaron relevantes y tenían un
comportamiento estadístico normal.
Tabla 2
Alfa de Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach si el No. de

Cronbach basada en los elemento se ha suprimido elementos
Cuestionarios elementos
Mínimo Máximo
estandarizados
Flipped classroom .975 .977 .974 .975 33
M-learning .953 .955 .949 .952 30
Fuente:
Elaboración propia
Con el objetivo de determinar el comportamiento de los ítems, se analizaron los estadísticos

descriptivos de cada instrumento teniendo en cuenta los valores medios. En la Tabla 3 se
muestra como oscilaron las puntuaciones medias para cada cuestionario y el comportamiento
de sus estadísticos descriptivos.
Tabla 3
Estadísticos descriptivos
Media Mínimo Máximo Rango Desviación Varianza N de
Cuestionarios
típica elementos
Flipped classroom 3.468 3.188 3.688 .500 0.123 .015 33
M-learning 3.450 3.188 3.688 .500 0.123 .015 30
Fuente:
Elaboración propia
1151
4.3 Validez de constructo
Con el fin de determinar la validez del constructo, de acuerdo con Gargallo, Suarez-Rodríguez y
Pérez-Pérez (2009), se halló la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)
para las variables de la escala que conforman las seis dimensiones y la prueba de esfericidad
de Bartlett. El resultado evidenció garantías en el empleo del Análisis Factorial, al igual que el
análisis de la matriz de correlaciones. En la Tabla 5 puede apreciarse el resumen de lo anterior.
Tabla 5
Garantías en el empleo del Análisis Factorial
Prueba de
Cuestionarios Dimensiones KMO esfericidad de Determinante
Bartlett
Flipped Muestras de presencia social en la .693 9.000E-09 .004

classroom comunicación en una CoI al aplicar
metodologías combinadas
Muestras de presencia cognitiva en la .888 1.145E-10 .002
comunicación en una CoI al aplicar
Muestras de presencia docente en la .860 7.845E-07 .009
Satisfacción en cuanto a la presencia .709 2.092E-06 .027
social en una CoI al aplicar
cognitiva en una CoI al aplicar
docente en una CoI al aplicar
M-learning Muestras de presencia social en la.693 1.109E-07 .016
Muestras de presencia cognitiva en la.760 3.008E-08 .012
Muestras de presencia docente en la.758 4.566E-06 .013
1152
Fuente:
Elaboración propia
El Análisis Factorial Exploratorio (en adelante, AFE) se inició con la obtención de

comunalidades, obtenidas mediante el análisis de componentes principales para toda la escala.
En la Tabla 6 se muestran el menor valor y el más alto para cada una de las dimensiones, al
igual que la varianza explicada por los factores que se configuraron.
Tabla 6
Valores mínimo y máximo de las comunalidades y varianza total explicada
Comunalidades Varianza
Cuestionarios Dimensiones total
Mínimo Máximo explicada valor
valor
Flipped Muestras de presencia social en la .625 .830 72.731%

Muestras de presencia cognitiva en la .736 .926 80.069%
Muestras de presencia docente en la.586 .835 71.173%
Satisfacción en cuanto a la presencia .334 .831 66.129%
M-learning Muestras de presencia social en la.637 .852 73.228%
1153
Muestras de presencia cognitiva en la.578 .898 74.575%
Muestras de presencia docente en la.471 .804 65.994%
Fuente:
Elaboración propia
Revisando el mínimo valor de los ítems en las comunalidades se detecta que el valor del ítem
18 está por debajo de .040, por lo que siguiendo el criterio de Lloret-Segura, Ferreres-Traver,
Hernández-Baeza y Tomás-Marco (2014), este ítem fue descartado para el análisis y sometido
a un examen desde el punto de vista sustantivo y metodológico donde se decidió eliminarlo.
Luego se procedió a realizar nuevamente el análisis factorial de la dimensión que lo contenía
“satisfacción en cuanto a la presencia social en una CoI al aplicar metodologías combinadas”.
Como resultado la media de adecuación muestral arrojó un valor de Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO=.714) y la prueba de esfericidad de Bartlett (p=2.836E-07), evidenciándose garantías en
el empleo del análisis factorial, al igual que la matriz de correlaciones (determinante=.041). Se
procedió nuevamente a la obtención de las comunalidades siendo el valor más bajo .679 y el
más alto .860 y, la varianza explicada fue de 76.216%.
Por último, se llevó a cabo una rotación de los factores (normalización Varimax con Kaiser) con
el propósito de detectar si se producía alguna modificación, pero esta no tuvo lugar; pues para
cada una de las dimensiones sólo se extrajo un único componente por lo que la matriz no se
pudo rotar. En la Tabla 8 se recogen los resultados del AFE, destacando que cada uno de los
factores se corresponde con las dimensiones teóricas planteadas en un primer momento.
Tabla 8
Resultados del AFE
Cuestionario Factor Dimensión Núm. ítem (ver Anexo)
Flipped 1 Muestras de presencia social en la 1, 2, 3, 4, 5, 6

1154
2 Muestras de presencia cognitiva en la 7, 8, 9, 10, 11, 12
3 Muestras de presencia docente en la 13, 14, 15, 16, 17, 18
4 Satisfacción en cuanto a la presencia social 19, 20, 21, 22
en una CoI al aplicar metodologías
combinadas
5 Satisfacción en cuanto a la presencia 28, 29, 30, 31, 32
cognitiva en una CoI al aplicar metodologías
combinadas
docente en una CoI al aplicar metodologías
combinadas
M-learning 1 Muestras de presencia social en la 1, 2, 3, 4, 5
2 Muestras de presencia cognitiva en la 6, 7, 8, 9, 10
3 Muestras de presencia docente en la 11, 12, 13, 14, 15, 16
4 Satisfacción en cuanto a la presencia social 17, 18, 19, 20
combinadas
cognitiva en una CoI al aplicar metodologías
combinadas
docente en una CoI al aplicar metodologías
combinadas
Fuente:
Elaboración propia
4.3 Consistencia interna
Los resultados muestran una alta fiabilidad de los instrumentos, ya que el valor del Alfa de
Cronbach es de .975 (flipped classroom) y .953 (m-learning) para el conjunto de la escala que
integra la comunicación y la satisfacción al aplicar ambas metodologías combinadas en
ambientes de Educación Superior.
1155
Sin embargo, lo más indicado cuando se exploran dos o más dimensiones en un mismo
instrumento es calcular un valor de alfa de Cronbach para cada grupo de ítems que componen
una dimensión (Cronbach, L. J., Schönemann, P., & McKie, 1965; Streiner, 2003a, 2003b). Por
lo tanto, si nos centramos exclusivamente en las dimensiones relacionadas con cada una de las
presencias, los valores se ven reducidos. En la Tabla 9 se expresa de manera diferenciada este
valor según las dimensiones estudiadas.
Tabla 9
Cuestionarios Dimensiones No. de Alfa de

ítems Cronbach
Flipped Muestras de presencia social en la comunicación 6 .922

classroom en una CoI al aplicar metodologías combinadas.
Muestras de presencia cognitiva en la 6 .943
comunicación en una CoI al aplicar metodologías
combinadas.
Muestras de presencia docente en la 6 .917
Satisfacción en cuanto a la presencia social en 4 .893
una CoI al aplicar metodologías combinadas.
Satisfacción en cuanto a la presencia cognitiva 5 .819

en una CoI al aplicar metodologías combinadas.
Satisfacción en cuanto a la presencia docente 5 .944
combinadas.
M-learning Muestras de presencia social en la comunicación 5 .904
Muestras de presencia cognitiva en la 5 .904
comunicación en una CoI al aplicar metodologías
combinadas.
Muestras de presencia docente en la 6 .894
Satisfacción en cuanto a la presencia social en 4 .799
una CoI al aplicar metodologías combinadas.
Satisfacción en cuanto a la presencia cognitiva 5 .819

1156
Satisfacción en cuanto a la presencia docente 5 .921
combinadas.
Fuente:
Elaboración propia
El presente trabajo muestra la idoneidad de los cuestionarios propuestos a través de los

análisis realizados para comprobar la validez de contenido, el comportamiento de los ítems, la
validez de constructo y la consistencia interna.
El procedimiento seguido para la construcción de cuestionarios requirió de una serie de fases,

tal y como señalaron Amariles et al. (2016). Estas fases han sido ejecutadas con rigor en
función de diseñar los cuestionarios que en este trabajo se presentan: revisión bibliográfica
para buscar información relevante sobre el estado de la cuestión, diseño de las preguntas y
evaluación de los expertos en el tema para buscar recomendaciones y sugerencias. De la
misma forma, la prueba piloto que se ejecutó permitió obtener datos estadísticos para valorar
la fiabilidad y validez de los cuestionarios propuestos.
En relación al análisis estadístico de los ítems, la media y la desviación típica se utilizaron para
contrastar su comportamiento.
Sobre la fiabilidad del cuestionario, se empleó el Alfa de Cronbach para determinar la

consistencia interna de un instrumento con una única dimensión. Sin embargo, como cada
cuestionario contaba con seis dimensiones se siguieron los criterios de Cronbach, L. J.,
Schönemann, P. y McKie (1965) y Streiner (2003a, 2003b), y se calculó este valor para cada una
de las dimensiones. Siendo la que integra los ítems sobre satisfacción en cuanto a la presencia
social en una CoI la que presenta una menor fiabilidad en ambos cuestionarios.
El análisis factorial realizado identificó diferentes componentes, coincidentes con la

delimitación conceptual del constructo, demostrando, así, la congruencia entre el modelo
teórico y el factorial.
Limitaciones
El diseño y aplicación de los cuestionarios se realizó en Cuba, por ello, su utilidad en otros
países podría requerir una validación transcultural e idiomática. Sin embargo, por el tipo de
preguntas y cobertura global de los aspectos relacionados con la comunicación y satisfacción al
aplicar metodologías flipped classroom combinadas con m-learning, el instrumento podría ser
aplicado en otros entornos educativos.
Por otra parte, en este estudio ha estado condicionado por el tamaño muestral así como por el
perfil del alumnado. De ahí, que resulte interesante realizarlo en otras titulaciones o
universidades; con el propósito de obtener una función con mayor ámbito de validez. Tarea
esta que se deja planteada para trabajos futuros.
1157
Agradecimientos
Este trabajo forma parte de la investigación “Comunicación y satisfacción al aplicar

metodologías flipped classroom combinadas con m-learning en ambientes de Educación
Superior”, que se realiza como parte del Programa de Becas para la Formación de Doctores en
Educación, con énfasis en Tecnologías Educativas coordinado desde la Universidad de Sevilla
(US) y la Universidad de Granada (UGR) en España y la Asociación Universitaria Iberoamericana
de Postgrado (AUIP). Así mismo, esta investigación está parcialmente soportada por el
proyecto P11-TIC-7486, dentro del programa Proyectos de Excelencia: Proyectos motrices,
cofinanciado por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER) y la consejería de
Economía, Innovación y Ciencia de la Junta de Andalucía.
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7. Anexo
Cuestionario flipped classroom

Sección I. Datos de investigación
e. Edad:
s. Sexo:
1160
p. Provincia:
Indica tu
valoración
seleccionado el
valor
correspondiente
1=
Sección II. Sobre la comunicación en una CoI haciendo uso de flipped Completamente
classroom. en desacuerdo, 2
= Parcialmente
en desacuerdo, 3
= Parcialmente
de acuerdo, 4 =
Completamente
de acuerdo
Cuando comparto la información he podido expresar emociones,
1 1 2 3 4
satisfacción, bromas, ironías, etc.
Cuando comparto la información he podido demostrar gratitud con
2 1 2 3 4
algún miembro del grupo.
Cuando comparto la información he podido expresar aprecio a algún
3 1 2 3 4
miembro del grupo.
Cuando el profesorado consolida el aprendizaje he podido
4 responder preguntas no directamente relacionadas con el 1 2 3 4
contenido.
Cuando comparto la información he podido realizar mi presentación
5 1 2 3 4
personal.
Cuando comparto la información me he podido dirigir a los
6 participantes por sus nombres o con pronombres inclusivos como: 1 2 3 4
nosotros, nuestro grupo, etc.
Cuando el profesorado consolida el aprendizaje he podido generar
7 1 2 3 4
otros temas de discusión relacionados con el curso.
Cuando comparto la información he podido presentar una solución a
8 1 2 3 4
un tema en particular.
Cuando el profesorado consolida el aprendizaje he podido
9 preguntar/responder contenidos no incluidos en el programa de 1 2 3 4
estudio.
Cuando comparto la información he podido defender un
10 1 2 3 4
planteamiento sobre el contenido.
Cuando el profesorado consolida el aprendizaje he podido proponer
11 1 2 3 4
nuevos temas de estudio.
Cuando el profesorado consolida el aprendizaje hemos alcanzado un
12 1 2 3 4
consenso en los aspectos relacionados con el contenido.
El profesorado ha establecido pautas sobre el comportamiento que
13 1 2 3 4
debo tener en las comunicaciones con mis compañeros.
El profesorado nos ha animado para que las contribuciones que
14 realizamos cada uno de nosotros sean más reflexivas, con más 1 2 3 4
contenidos y más críticas.
1161
15 El profesorado ha propiciado un clima de estudio. 1 2 3 4
El profesorado ha realizado preguntas precisas sobre un tema de
16 1 2 3 4
estudio a partir de las opiniones de los participantes.
El profesorado ha fortalecido el entendimiento de los temas 1 2 3 4
17
tratados.
18 El profesorado ha incluido conocimiento desde diferentes fuentes. 1 2 3 4
Indica tu
valoración
seleccionado el
valor
Sección III. Sobre la satisfacción en una CoI haciendo uso de flipped correspondiente
classroom. 1 = Nada, 2 =
Poco, 3 =
Bastante, 4 =
Mucho
Estoy satisfecho porque he podido reducir las limitaciones
19 espaciotemporales haciendo uso de los videos proporcionados por el 1 2 3 4
profesorado.
Estoy satisfecho porque he logrado tener una participación activa
20 motivada por el uso de los videos proporcionados por el 1 2 3 4
profesorado.
Estoy satisfecho porque he podido estimular los debates el proceso
21 de aprendizaje motivado por el uso de los videos proporcionados por 1 2 3 4
el profesorado.
Estoy satisfecho porque me he sentido responsable en mi proceso de
22 aprendizaje motivado por el uso de los videos proporcionados por el 1 2 3 4
profesorado.
23 Estoy satisfecho con la relación social establecida en el curso. 1 2 3 4
24 Estoy satisfecho con la calidad de los videos. 1 2 3 4
25 Estoy satisfecho con los temas abordados en los videos. 1 2 3 4
26 Estoy satisfecho con las lecturas adicionales sugeridas en los videos. 1 2 3 4
27 Opino que este curso cubrió mis necesidades. 1 2 3 4
28 Estoy satisfecho con las actividades académicas del curso. 1 2 3 4
Estoy satisfecho con el profesorado porque cumplieron mis
29 expectativas en cuanto a su capacitación tecnológica a través de los 1 2 3 4
videos proporcionados.
30 expectativas en cuanto a su capacitación pedagógica a través de los 1 2 3 4
31 expectativas en cuanto a cercanía con el estudiantado a través de los 1 2 3 4
Estoy satisfecho con el profesorado porque a través de los videos
32 proporcionados nos guiaban para que entre todos construyéramos el 1 2 3 4
1162
conocimiento.
Comente cualquier cuestión para mejorar su experiencia de

33
aprendizaje en este curso.
1163
Construcción de una propuesta académica en modalidad virtual. Desafíos
y controversias de una comunidad práctica.
Lucía Ghilardi – Universidad Católica de Cuyo (UCCuyo)

Liliana Gutiérrez -Universidad Católica de Cuyo (UCCuyo)
Paula Diana Bunge- Universidad Católica de Cuyo (UCCuyo)
Resumen:
La finalidad de esta comunicación es describir una experiencia sobre el proceso de
construcción de modificación en una propuesta académica de pregrado de modalidad
presencial a virtual, perteneciente a la Facultad de Filosofía y Humanidades,
Universidad Católica de Cuyo, Argentina. Se plantea algunos fundamentos, acciones y
decisiones llevadas a cabo por comunidades de prácticas de gestión y docentes que
intervinieron en dicho proceso, considerando a la sinergia como componente de un
sistema. Se expone, tres aspectos fundamentales relacionados con lo institucional
(organizativo), modelo educativo de referencia (la naturaleza de la enseñanza) y los
dispositivos diseñados propuestos por las comunidades. Es decir, cuáles fueron las
estrategias llevadas a cabo por cada comunidad, cómo fue su relación con el proceso,
cómo se acompañó al docente en la planificación y organización del aula virtual y a
qué conclusiones arribaron.
1. Introducción
Las Universidades ante esta nueva cultura educativa, se enfrenta a nuevos desafíos
que involucra no tan solo a dar respuesta a las necesidades del contexto sino a la
inclusión de la educación mediática en sus ofertas académicas.
Plantear y llevar a cabo una propuesta de modalidad virtual implica un análisis y una
autoevaluación institucional de los factores exógenos y endógenos, y más aún si esa
experiencia es una de las primeras que se implementan en esa institución. Es decir, la
misión - visión institucional, la gestión (estrategias de acción), la viabilidad de sus
recursos (administrativos, materiales, tecnológico, etc.), la aceptación de sus actores
institucionales, la normativa institucional, las funciones y tareas de los agentes
involucrados (factores endógenos) y la demanda del medio (factores exógenos).
Según Marta Mena (2009), plantear una propuesta en modalidad virtual debe
enmarcarse en tres condiciones básicas y simultáneas. Una de carácter institucional,
1164
otra relacionada con la naturaleza de la enseñanza y la última con los dispositivos
especialmente diseñados para cada propuesta.
En este sentido, desde lo institucional la Facultad de Filosofía y Humanidades de
Universidad Católica de Cuyo, Argentina a fines del 2014 inició proceso de análisis y
autoevaluación, sobre la posibilidad de realizar un cambio de modalidad de presencial
a virtual según los marcos normativos Ministeriales para la aprobación de la misma
(Resolución Ministerial de la Nación 1717; Disposición 01/12, y con posterioridad –
Disposición 1/15) de una de sus oferta de pregrado.
En referencia a lo institucional se efectuó un análisis endógeno - exógenos y para ello
se constituyeron los equipos de trabajo que se consolidaron como comunidades
prácticas, se postularon metas y acciones para dicho proceso.
En estas instancias de debate, intercambio y reflexión compartida se definieron los
principios y las bases conceptuales relacionados con la naturaleza de la enseñanza en
la modalidad virtual, es decir el planteamiento epistemológico, el posicionamiento ante
el sujeto que aprende y el sujeto que enseña, el carácter de los materiales a utilizar y
la evaluación.
Sumado a esto, se diseñaron los dispositivos vinculados con el acompañamiento y el
monitoreo continuo del estudiante. Así mismo, se definieron los perfiles y funciones del
personal académico y administrativo.
2. Organización Institucional: estrategia para la construcción de una

propuesta de Pregrado en modalidad virtual.
La Facultad de Filosofía y Humanidades entre sus propuestas académicas ofrece una
tecnicatura en Secretariado Ejecutivo Bilingüe aprobada por Resolución Ministerial
1377/11 con modalidad presencial, la misma fue seleccionada como propuesta viable
susceptible de ser transformada en una carrera a distancia, atendiendo a las
demandas contextuales e institucionales, requeridas actualmente.
 Análisis situacional de impacto y viabilidad.

El proceso se inició con un análisis situacional considerando dos factores: exógeno y
endógeno. En relación al factor endógeno se analizó la demanda social y laboral,
realizando encuestas y entrevistas a diferentes referentes del ámbito tales como:
empresas, organizaciones, instituciones, egresados, personas laboralmente activas
con necesidades de formación. Los datos recopilados demostraron que se requieren
de personal administrativo altamente capacitado para desempeñar y enfrentar los
desafíos laborales complejos que deben resolver a diario estas instituciones. Además,
1165
nuevas organizaciones que permite nuevas alternativas de trabajo, pero que exige un
profesionalismo específico en el ámbito administrativo.
El resultado del estudio de factibilidad y demanda institucional da cuenta de la carga
horaria excesiva en las ocupaciones laborales u horarios coincidentes con los trabajos
de los estudiantes, ocasionando la imposibilidad del cursado o la deserción en la
tecnicatura en la modalidad presencial.
Se evaluó también la inserción laboral real de la propuesta y se concluyó que ésta
formación proporciona una respuesta rápida a la desocupación laboral.Su titulación a
corto plazo permite financiar los dos años que le restan para obtener la carrera de
grado académico universitario (en la misma área u otras).
Así mismo, desde la perspectiva de la socialización y democratización del
conocimiento se realizó un análisis de las posibilidades de lograr el acercamiento de la
Universidad a locaciones geográficamente alejadas, promoviendo la equidad y el
aprendizaje contextualizado.
Del factor exógeno, se consideró las políticas institucionales, que le dan relevancia a la
educación a distancia, la disponibilidad de recursos humanos, materiales, tecnológicos
e infraestructura y la constitución de los equipos intervinientes. Se evaluaron los
recursos presupuestarios y humanos destinados a la propuesta entre ellos:
conformación y capacitación de los equipos (docentes, administrativos, entre otros), se
diseñaron y modificaron las normas de procedimientos para que fueran acordes con la
propuesta a distancia, algunos artículos del régimen de alumnos.
La consulta a las autoridades institucionales de los datos extraídos de los diferentes
referentes, posibilitó el aval de la construcción de la propuesta. Las consideraciones
más importantes estuvieron relacionadas con naturaleza de la enseñanza, los
dispositivos a diseñar y se visualizó la relevancia de la conformación de las
comunidades de prácticas para el proceso.
3. Consenso sobre el Modelo Educativo de Referencia: naturaleza de la

enseñanza.
Posicionarse en un modelo educativo implicó para el equipo de trabajo definir
conceptualizaciones, presupuestos teóricos, reflexionar sobre las acciones y
alternativas respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje que debían ser acordes a
la modalidad elegida. Esta etapa relevante permitió que surgieran los
posicionamientos diversos que a veces implican disputas que obstaculizan. Sin
embargo, el debate y las controversias en las comunidades llevaron a que se lograran
acuerdos representativos para la institución.
1166
Es así que se optó por una educación virtual en tanto permitía presentar los
materiales de estudio exclusivamente a través de las redes de comunicación,
fundamentalmente internet, la comunicación sería entonces sólo mediada por la
computadora, el entorno en el aula virtual, utiliza la tecnología de red y la web porque
permiten incorporar diferentes herramientas para diseñar y realizar actividades, el
aprendizaje puede ser colaborativo.
A esta modalidad adhiere la Universidad Católica de Cuyo, definiendo la Educación
Virtual como un proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla fuera de un
espacio físico, temporal y a través de internet, ofreciendo diversidad de medios y
recursos para apoyar la enseñanza. No obstante, la educación virtual no determina los
modelos ni las estrategias didácticas a implementar, ya que el conocimiento o acceso
a estos recursos no exime al docente del conocimiento profundo de las condiciones de
aprendizaje, ni el adecuado diseño y planificación docente. Además, se asume que
algunas de las características principales son:
 Accesibilidad: por medio de cualquier dispositivo con conexión a la web.
 Flexibilidad: las actividades se acomodan a los tiempos y espacios de los
docentes y estudiantes.
 Autorregulación de los aprendizajes: el desarrollo de las tareas se centra en el
estudiante y su manejo de las consignas y los tiempos de estudio.
 Interculturalidad: se atienden a los diferentes procesos y estilos de aprendizaje.
Se pretendió otorgar especial atención a la comunicación didáctica mediada, ya sea en

tiempo real o diferido entre los estudiantes y docentes, de manera que los
participantes puedan sentirse integrados a la comunidad universitaria y acompañados
por tutores, docentes y pares.
3. La sinergia de los equipos y la constitución de comunidades

prácticas.
En este plano, la constitución de los equipos, como punto clave, fueron: asesoría
pedagógica, equipo de gestión y docentes de la Facultad, asesoras pedagógicas de la
Universidad, Departamento de Educación Virtual de la Universidad; se establecieron
funciones, metas y actividades a cumplir.
Desde el punto de vista de las instituciones las acciones no se pudieron realizar en
forma aisladas entre sus actores, esto implicaba un obstáculo importante para el logro
de metas. El trabajo en equipo en las organizaciones se basó en la necesidad de
normas, papeles y funciones para cumplir objetivos de trabajo. La constitución de las
estructura de canales del equipo ofreció una interacción y comunicación entre los
1167
miembros, esto llevó a que los objetivos y actividades a partir de la misma dinámica,
se redefinierán o se concretarán con mayor facilidad. Las normas y valores como la
responsabilidad, las decisiones, la aceptación, las negociaciones formaron parte de los
principios participativos de un equipo.
Así, la sinergia dentro de un sistema organizaciones es, en consecuencia, un
fenómeno que surge de las interacciones entre las partes o componentes de un
sistema (conglomerado), implica la aceptación de esfuerzo compartido de los pares
ante el logro de metas claras y plausibles. Según, Arnold, M y Osorio, F. (1998), este
concepto responde al postulado aristotélico que dice que "el todo no es igual a la suma
de sus partes". El enfoque se relacionó con la participación activa y reflexiva de las
partes en un sistema.
Ahora, cuando el equipo de trabajo ensambla sus esfuerzos y compromiso para
conseguir un objetivo a partir de un aprendizaje, puede constituirse en comunidades
de práctica.
Las comunidades prácticas están basadas en el aprendizaje social y colectivo, según
Wenger (2002) es un grupo de personas que comparten una preocupación, un
conjunto de problemas acerca de un tema, y que profundizan sus conocimientos a
partir de una interacción continua. Se facilita el intercambio de experiencias, sus éxitos
y fracasos, con dinamismo e interacción permanente, ofrecen la ayuda y apoyo mutuo.
Este tipo de comunidades crean aprendizaje desde la práctica real en contexto de
trabajo y operan en condiciones similares. Además, al compartir intereses comunes en
el ámbito de trabajo, se agrupan con el fin de ayudarse recíprocamente y resolver
problemas, comparten cooperativamente conocimientos.
Desde esta perspectiva, la sinergia en la relación de las comunidades de práctica
entre sí y a su vez con la organización, representa una característica transformativa
que integra no tan solo diversas disciplinas para tratar problemas y objetos de estudio,
sino también el logro de un trabajo compartido.
a. Proceso de construcción de la propuesta por las comunidades de

prácticas.
Primer Momento: El trabajo del equipo de Asesoría Pedagógica (asesor pedagógico y
coordinador de carrera), estuvo relacionado con la revisión del plan de estudios y la
propuesta en general respetando la carga horaria mínima establecida para las
Tecnicaturas (1.600 horas)
En los encuentros continuos, se realizaron los ajustes pertinentes comenzando con la
reestructuración de la propuesta curricular, seleccionado las disciplinas enmarcada en
un análisis criterioso sobre los fundamentos epistemológicos de las áreas, acorde a
1168
una modalidad virtual que permitan desarrollar, con solvencia, competencias
requeridas para el perfil profesional.
Se especificaron incumbencias, actualizando el perfil del egresado con los alcances
del título, respondiendo así a las demandas obtenidas de los datos del aspecto
exógeno analizado.
Se postularon áreas formativas respetando una construcción lógica relacionada con: la
formación básica, la formación general y complementaria, y formación profesional. Las
áreas estuvieron vinculadas con comunicación e información, socio humanística
(dinámicas de grupo), organización institucional, intervención ético profesional. El
despliegue del dictado se ajustó a un desarrollo curricular según el área formativa,
planificando el cursado de algunos espacios de manera intensiva, la elección estuvo
dada para no sobrecargar al estudiante con tareas de varias materias de cursado en
simultáneo. Estos espacios formativos fueron diseñados de tal manera que estuviesen
previstas instancias de formación teórica- práctica y la evaluación como un apoyo
para la enseñanza. De manera que el docente pueda retroalimentar en forma clara y
adecuada las respuestas y tareas que debía elaborar el estudiante. Así mismo se
construyeron instrumentos de evaluación para que el evaluado no solo sea el alumno,
sino también el docente, el coordinador de tareas, tutores del departamento de
educación virtual y la plataforma.
El énfasis estuvo puesto, en una propuesta pensada con un apoyo y tutorías en el
trayecto de formación del estudiante, el acompañamiento del desempeño del
egresado, como así también en la interactividad, comunicación multidireccional, que
son características propias del aprendizaje en esta modalidad.
Luego del diseño del plan de estudios, estudio de factibilidad, elaboración del marco
educativo de referencia, definición de funciones, descripción de la infraestructura y
equipamiento, modificación del régimen de alumnos, planificación de procesos de
aprendizaje y enseñanza, diseño de instancias de formación a los actores
institucionales involucrados; se comenzó a indagar a docentes interesados para
elaborar las cátedras considerando las diversas áreas formativas.
Desde esta perspectiva, el plan de estudios de Ia Tecnicatura en Secretariado
Ejecutivo contempla contenidos y aspectos sustanciales para desempeñar un rol
específico acorde a las nuevas demandas laborales, vinculadas a desarrollar
actividades de asistencia, enlace, coordinación y comunicación en empresas públicas
y privadas, nacionales y extranjeras.
Segundo Momento: avalando el trabajo conjunto desde la sinergia, la propuesta fue
valorado por el Consejo de la Facultad y la Comisión de Asesoras Pedagógicas de la
Universidad, finalmente fue aprobada luego de varias modificaciones y algunos ajustes
1169
que fueron sugeridos en la propuesta del Plan de Estudios: tales como denominación
del título, especificidad de algunos espacios curriculares, entre otros.
Tercer Momento: se comenzó a organizar y tomar decisiones respecto al proyecto,
diseño y desarrollo de la carrera en la plataforma, algunas de las determinaciones
fueron en el orden de lo pedagógico, otras respecto a los aspectos técnicos que
implicó acuerdos del equipo de trabajo. El Departamento de Educación Virtual se
ocupó de las tareas vinculadas con la plataforma y de las instancias de formación a
docentes, tutores y administrativos en instancias presenciales y virtuales.
Simultáneamente un equipo de docentes interdisciplinarios acompañados por las
asesoras pedagógicas estuvo a cargo de la elaboración de cátedras seleccionadas
para la propuesta. La selección de docentes para dicha elaboración, estuvo
relacionada con aquellos que estaban dispuestos a incorporar el cambio del modelo y
mejorar sus competencias tecnológicas o pedagógicas-didácticas acorde a esta
modalidad. Es decir, se consideró tres criterios: experto en la disciplina, conocimientos
en la modalidad a distancia y motivación - predisposición para la tarea. Es decir,
referentes institucionales con solvencia académica en sus propios campos
disciplinares, conocimientos pedagógico -didácticos y experiencia en la modalidad a
distancia. Además, de estar comprometidos con los ideales de la Universidad Católica
de Cuyo.
En este sentido, el docente en su rol virtual, debía cumplir también la función de tutor
sumando a la tarea de enseñar, la de orientar e integrar al alumno a la modalidad
virtual. Según Barberá (2001) o el docente Virtual cuyo entorno es la sociedad de la
información y el conocimiento, es un asociado del saber colectivo, que debe organizar
y ayudar a compartir. Es el responsable de promover la interacción entre los
integrantes del aula, orientando y dinamizando el aprendizaje.
Cuarto Momento: El apoyo y acompañamiento del Departamento de Educación Virtual
de la UCCuyo asistió al equipo de docentes, administrativos, directores de carreras y
asesores pedagógicos en todo lo concerniente a la modalidad a distancia, tanto en lo
informático, la infraestructura como pedagógico, entre otros aspectos. Se organizó
encuentros regulares, a fin de acompañar en la elaboración de materiales didácticos,
sugerencias respecto al uso de recursos y herramientas en los espacios curriculares.
Se habilitó en la Plataforma Moodle los espacios curriculares y todos aquellos que
tengan que ver con el desarrollo de la propuesta. La misma es una plataforma flexible
que ha sido adaptada al contexto institucional de la UCCuyo, para las instancias de
formación virtuales. Desde esta perspectiva, el campus es un lugar, en términos de
Burbules (2004, p.174), un espacio significativo social o subjetivamente, donde el
1170
estudiante se mueve a través de él, sabe dónde está, tiene una dimensión temporal,
emerge, cambia y se desarrolla diacrónicamente.
El diseño y el desarrollo de Moodle se basan, en una determinada concepción de
aprendizaje sustentada en la "pedagogía constructivista social" (colaboración,
actividades, reflexión, crítica, en contexto, etc.) que es acorde al modelo pedagógico
propuesto en esta Tecnicatura.
En necesario explicitar que los momentos no fueron lineales y que implicaron
instancias de reflexión, intercambios debates toma de decisiones y evaluación de cada
etapa vivenciada por el equipo.
Quinto Momento: lo constituye la planificación y organización del aula virtual con el
equipo de actores involucrados, allí el docente tiene un rol destacado. Esta etapa fue
significada como un momento de grandes tensiones, debates y controversias. La
primera de ellas fue romper con un modelo pedagógico fuertemente enraizado en
algunos profesores el “Modelo Tradicional de enseñanza”, el docente pareció en las
instancias del debate y desarrollo del diseño de la propuesta de la carrera acordar con
el Modelo conforme a la Educación Virtual. Sin embargo a la hora de pensar y
construir el espacio en el que se concentran estos aprendizajes y repensar sus
prácticas, las actividades, materiales y la evaluación se presentaron dos retos
importantes a superar. Por un lado la resistencia y la falta de algunas competencias
tecnológicas, didácticas-pedagógicas y de comunicación por otro.
Es por esta razón que esta etapa significó poner en marcha diversas instancias de
trabajo tipo taller como co-pensante acompañando los tutores, asesores pedagógicos
a cada docente desde la utilización de la plataforma, el uso pedagógico de las
herramientas que dispone la misma (foro wiki, Tareas, Encuestas, Chat, etc) y también
las herramientas externas y evaluación. Proponiéndoles nuevas alternativas,
mostrándoles ejemplos concretos de experiencias y nuevas estrategias de evaluación.
Este acompañamiento implicó reforzar ciertas pautas que no siempre son
contempladas en las tareas docentes en el aula virtual.
Fue un proceso lento que demandó más tiempo del que estaba previsto, sin embargo
partir de la convicción que si el docente no estaba convencido de estos cambios, se
continuaría con prácticas docentes tradicionales en nuevos entornos virtuales. El
resultado fue elaboración de las cátedras, el diseño y desarrollo de los recursos
didácticos y de los materiales de estudios, instrumentos de evaluación de manera que
sea acorde al desarrollo de los objetivos y competencias propias del perfil del
egresado de la propuesta académica en ésta modalidad.
1171
4. Algunas consideraciones de las comunidades prácticas en relación con el
diseño de materiales.
Es el contexto, el espacio donde se produce la formación y ofrece una serie de
recursos variados utilizando las TIC y las redes telemáticas. La relevancia es generar
un espacio de trabajo, de aprendizaje colaborativo y comunicación, que promueve y
facilita los procesos de formación. Unido a esto, es fundamental considerar una
elaboración cuidadosa de los materiales al trabajar en estos entornos, como así
también, priorizar los procesos de mediación y guía que el profesor debe llevar a cabo
durante los procesos de aprendizaje virtual. Si bien, el estudiante debe disponer de
contenido e información relativa a sus estudios; pero el diseño de herramientas,
recursos y materiales que posibilitan su proceso de aprendizaje es un punto
fundamental. Dichos diseños de materiales no tan solo están relacionados con el
proceso de aprendizaje en el área disciplinar, sino también con las capacidades de
buscar la información, saberla estructurar diferenciando lo significativo, válido y fiable
y, por último, saberla presentar.
Conclusiones
Las consideraciones más relevantes de las comunidades de práctica posterior a la
finalización del proceso de construcción de una propuesta de pregrado en la Facultad
de Filosofía y Humanidades en la Universidad Católica de Cuyo, fueron:
La adaptación al cambio de las instituciones educativas en este caso universitarias, se
flexibiliza no tan solo ante la demanda social, sino también ante los participantes de
ella. Las estrategias autorreguladoras de transformación implica posicionarse en un
enfoque de diálogo sinérgico.
Para ello, según Barbera, (2001, p.3), es necesario comprender el contexto educativo
específico en el cual se desarrolla la propuesta, teniendo presente el tipo de tarea que
debe realizarse, la naturaleza del contenido y el nivel educativo de la oferta educativa.
En este sentido, el monitoreo y el seguimiento se propone como un elemento propio
de los proceso, donde la implementación de instrumentos evaluadores permitan
visualizar el logro de metas planteadas.
El diálogo sinérgico de comunidades de práctica en un proceso de construcción de
propuesta académica en modalidad virtual forman parte fundamental de dicho
proceso; ya que no tan solo comparten conocimientos, experiencias profesionales,
sino es un síntoma de un buen funcionamiento organizacional.
Aprovechar a las comunidades de prácticas desde la gestión conlleva a pensar en la
construcción de un sistema de gestión del conocimiento, el fortalecimiento, la cohesión
y la sustentabilidad de los equipos de trabajo. Además, supone que el aprendizaje en
1172
las comunidades de prácticas, genera determinadas dinámicas como la social, la
cultural y cognitiva, a su vez se encuadra en un paradigma de raíz y socio-
contructivista.
Para llevar a cabo un proceso de desarrollo de propuestas es necesario tener
acuerdos previos con los participantes, metas concretas, postular claramente el
enfoque epistemológico de la modalidad virtual, tener presente el manejo tecnológico
del aula virtual, las competencias tecnológicas, de comunicación (tanto de docentes y
estudiantes) y pedagógico-didácticas (de docentes), la gestión del espacio y el tiempo,
el diseño de los contenidos, el tipo de actividades formativas, la retroalimentación de
los resultados y los procesos de evaluación.
Bibliografía
 Arnold, M y Osorio, F. (1998). Introducción a los conceptos básicos de la teoría
general de sistemas. Revista Electró- nica de Epistemología de Ciencias
Sociales. http://rehue.csociales.uchile. cl/publicaciones/moebio/03/
 Barbera, E.; Badia, A.; Mominó, J.M. (coords.) (2001). La incógnita de la
educación a distancia. Barcelona:ICE-UB / Horsori.
 Burbules, Nicholas (2004), “Rethinking the Virtual”, E-Learning, vol. 1, N° 2. En
línea.
 Gallego, G. D., & Valdivia, G. J. (2004). Las Comunidades de práctica virtuales:
un espacio de participación para la mejora de las prácticas educativas del
profesorado. Madrid, ES: Dykinson. Retrieved from http://www.ebrary.com
 Martínez, G. M. D. C. (2012). Equipos de trabajo. Madrid, ES: Ediciones Díaz
de Santos. Retrieved from http://www.ebrary.com
 Sanz, M. S. (2013). Comunidades de práctica: cómo compartir conocimiento y
experiencias profesionales. Barcelona, ES: Editorial UOC. Retrieved from
http://www.ebrary.com
1173
ESTRATEGIAS INTEGRANDO LAS TIC PARA LA FORMACIÓN Y SENSIBILIZACIÓN EN
CUANTO AL MANEJO DE RESIDUOS SÓLIDOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
STRATEGIES INTEGRATING ICT FOR TRAINING AND AWARENESS IN THE

MANAGEMENT OF SOLID RESIDUES IN PRIMARY EDUCATION
Luis Guillermo Ramírez López

Institución Educativa Gabriela Mistral, TICA Research Group. Colombia. Email:
luis.ramirez@cvudes.edu.co

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia /Universidad de Santander, TelemaTICs & TICA
Research Group. Colombia. Email: ariel.rodriguez@uptc.edu.co / Adolfo.rodriguez@cvudes.edu.co
Resumen
Este trabajo es una parte valorativa y esencial en la educación de los estudiantes, aquí se
presenta, el proyecto de la página web que contiene herramientas pedagógicas aplicadas en
Ambientes Digitales de Aprendizaje, generando espacios interactivos en las clases académicas,
aplicando estrategias de formación, realizando lecturas animadas de textos ambientales e
informativas permitiendo crear hábitos de cultura ambiental, para fortalecer la Comprensión
en cuanto al manejo adecuado de los residuos sólidos en los estudiantes del grado 6to de
Básico de la Institución de Educativa Gabriela Mistral de la Ciudad de Cali, Valle del Cauca. La
página Web, está diseñada para los estudiantes, usando las TIC (Tecnologías de la Información
y la Comunicación) con actividades prácticas ambientales por medio de talleres, tareas,
ejercicios de sopas de letras, crucigramas, test, videos, entre otros, buscando formar y
sensibilizar a los estudiantes en cuanto al manejo adecuado de los residuos sólidos. El proyecto
fue una página web3 desarrollado mediante el uso de las TIC, permitiendo un fácil acceso a la
información, descargando videos, lecturas, desarrollando las actividades de forma interactiva
en la clase o en la casa, reflejando el avance tecnológico para mejorar la el entorno
fomentando cultura ambiental con un aprendizaje significativo en cuanto al manejo adecuado
de los residuos sólidos.
Palabras clave: Ambientes Virtuales de Aprendizaje, Estrategias, Formación y Sensibilización,

Página Web, Residuos Sólidos, TIC.
Abstract
This work is an evaluative and critical in educating students hand, here, the Web project
containing pedagogical tools applied in Digital Learning Environments, creating interactive
spaces in academic classes Page occurs, applying strategies training, conducting environmental
lively and informative texts allowing you to create habits of environmental culture, to greater
understanding as to the proper management of solid waste in 6th grade students Basic
Educational Institution Gabriela Mistral City Cali readings , Cauca valley. The Web page is
designed for students, using ICT (information and communications technology) with
environmental practices activities through workshops, assignments, exercises, puzzles,
crosswords, tests, videos, among others, seeking to form and sensitize students regarding the
proper management of solid waste. The project
3
http://eduquemonosconlosresiduossolidos.jimdo.com/es
1174
http://eduquemonosconlosresiduossolidos.jimdo.com/es page developed by using ICT,
allowing easy access to information, downloading video, reading, developing interactive
activities in the classroom or at home , reflecting technological progress to improve the
environment by promoting environmental culture with a significant learning on the
appropriate management of solid waste.
Key words: virtual environments for learning, strategies, training and awareness, Web page,
solid waste, TIC.
1. INTRODUCCIÓN
Este proyecto investigativo desea orientar a los estudiantes de la Institución Educativa Gabriela
Mistral, sede Principal de Santiago de Cali, sobre el uso adecuado de los residuos sólidos
aplicando las nuevas tecnologías en el aula escolar, de tal modo que la utilización de éstas sea
aprovechada de la mejor manera; sirviendo como herramienta pedagógica de apoyo en el
proceso enseñanza-aprendizaje; esto se ve reflejado en la actualidad, ya que los espacios que
son utilizados para los procesos educativos, el cual accede a nuevas oportunidades educativas
con el uso del Internet, en las instituciones educativas ,ofrecidas por el Ministerio de
Educación Nacional (MEN). Este medio permite crear aulas virtuales de aprendizajes a los
educandos por medio de páginas Web en Ambientes Digitales de Aprendizaje (ADA).
Los AVA, desarrollan un ambiente educativo diferente al tradicional que permiten distanciar el
espacio y el tiempo para aprender, facilitando a los docentes y estudiantes clases interactivas,
basándose en el principio de aprendizaje colaborativo, donde se permite a los estudiantes
realizar sus aportes y expresar sus inquietudes en foros, generando un entorno interactivo de
construcción de conocimiento.
La investigación se ha planteado desde la perspectiva de una metodología acción-

participación, enfocado a los AVA, pedagogía de enseñanza mediante el uso de las TIC con
herramientas que incluyen elementos como: encuestas, entrevistas, observaciones, video,
que ayudarán a los estudiantes a adquirir. Habilidades fundamentales para la vida académica
desde la escuela, la universidad y la interacción con el entorno.
Esta investigación se irá desarrollando teniendo en cuenta la problemática sentida sobre las
necesidades y requerimientos del colegio, en cuanto al aprovechamiento de los residuos
sólidos articulándolo en el P.E.I, al cual se actualizará de acuerdo a la necesidad del currículo y
la gestión administrativa.
Es así, como la investigación presenta el estudio que se realizó con algunos estudiantes del
grado 6º de Básica Primaria de la Institución Educativa Gabriela Mistral; relacionando en el
Capítulo II la problemática de estos estudiantes en el mal uso de los residuos sólidos,
generando problemas de contaminación en el entorno, desmejorando la calidad de vida
escolar y quizás afectando el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Por esta razón se
genera la pregunta de ¿ Con la estrategia formativa y de sensibilización a través de las TIC se
podrá fortalecer el adecuado manejo de los residuos sólidos en los estudiantes de grado 6° de
la institución Educativa Gabriela Mistral, sede principal de Santiago de Cali ( Valle)? dando a
conocer a través de la justificación las dificultades que presentan los estudiantes y también las
preocupaciones de los docentes; buscando dar la solución, elaborando la propuesta
estratégica de formación y sensibilización, , con la implementación de la página web en los
AVA.
1175
2. MARCO TEÓRICO
Para incorporar las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación y

sensibilización en cuanto al manejo de los residuos sólidos, fundamento el trabajo de
investigación desde el enfoque pedagógico y los referentes teóricos del aprendizaje
significativo, de David Ausubel que soportaran mi trabajo de investigación, permitiendo
cimentar las bases de la construcción de la propuesta de intervención.
2.1 Enfoque pedagógico
La institución educativa Gabriela Mistral se fundamenta en el modelo pedagógico critico social

el cual está centrado en un aprendizaje constructivista, es decir, el papel del estudiante es ser
proactivo y el rol del maestro es ser un orientador y guía de la actividad mental del estudiante,
cimentado en la teoría del aprendizaje significativo siendo este relevante en nuestra propuesta
investigativa.
2.1.1 Teoría del aprendizaje significativo. Ausubel, (1963) Plantea en la psicología de la teoría
del aprendizaje verbal significativo y enriquecida por los aportes de Joseph Novak, Helen
Manesian y Edmund Sullivan. Para su trabajo Ausubel retoma de tres pensadores apartes de
sus teorías:
 Piaget retoma el concepto de génesis de las estructuras cognoscitivas. Para ambos el

pensamiento está organizado y jerarquizado y es a partir de las estructuras como se
representa y asimila el mundo, el aprendizaje debe correlacionarse en el nivel de desarrollo de
las estructuras cognoscitivas y a su vez servir como elemento formado de aquellos, esta
concepción lleva a Ausubel a asignarle a la educación un papel central en las formaciones de
las estructuras cognitivas.
 De Kuhn, retoma el concepto de paradigmas en el desarrollo de las ciencias; los paradigmas

hacen las veces de anteojos conceptuales que delimitan las preguntas al ser abordadas por las
ciencias y ayudan a encontrar nuevos significados en datos ya conocidos. Los conceptos
internos en la estructura cognitiva facilitan el aprendizaje significativo, y permiten el desarrollo
de dichos conceptos e incrementan la capacidad de resolución de problemas.
 El tercer pensador Toulmin, la educación ha carecido de principios fundamentales que

orienten la investigación y la construcción científica, en términos de Jun podemos decir que es
una disciplina sin paradigmas, Toulmin plantea entonces la necesidad de retomar principios de
las ciencias Naturales y de adecuarlos al campo educativo entre los que se destacan el
principio de la evolución.
Según Ausubel, (1963).Fundamenta su teoría del aprendizaje significativo en la dimensión

genética y estructural de Piaget, en la reflexión de los principios educativos de Tolman y los
paradigmas de las revoluciones científicas en el campo del aprendizaje que permiten la
interpretación que los individuos hacen del mundo.
De esta manera el aprendizaje significativo se logra cuando nuevos conocimientos se vinculan

de manera clara y estable con los conocimientos previos de los cuales disponía quien aprende.
Para este aprendizaje se debe tener en cuenta por lo menos las siguientes condiciones:
1176
 El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo, debe permitir ser
aprendido de manera significativa.
El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados previamente

formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior. Manifestar
una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo, debe mostrar disposición para relacionar
el material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee dos posibles
métodos que pueden permitir este aprendizaje por descubrimiento y por Exposición.
Gráfica 1. Mapa Conceptual de Actividades por descubrimiento Fuente: Ausubel, D.

Las
Las actividades
actividades por
por descubrimiento
descubrimiento
Permiten dependen de Exigen del Implican

al alumno maestro
Descubrir
Descubrir el
el Las
Las ideas
ideas Especificar
Especificar concon La
La presentación
presentación de
de una
una
significado
significado del
del previas
previas calridad
calridad situación
situación problema
problema
nuevo
nuevo conocimiento
conocimiento del
del alumno
alumno los
los objetos
objetos
yy los
los recursos
recursos
Como La
La observación
observación ee
consecuencia de El
El manejo
manejo queque identificación
identificación de
de variables
variables
tenga
tenga el
el alumno
alumno de
de Presentar
Presentar yy recolección
recolección de
de datos
datos
Sus los procedimientos
los procedimientos las
las actividades
actividades
Sus propias
propias necesarios
necesarios
construcciones
construcciones de
de tal
tal manera
manera
para
para el
el desarrollo
desarrollo que
que tengan sentido
tengan La
de
sentido La formulación
formulación dede hipótesis
hipótesis oo
de la
la actividad
actividad para el estudiante
para el estudiante predicciones
predicciones yy la
la experimentación
experimentación
para
para comprobarlos
comprobarlos
Verificar
Verificar que
que elel
alumno
alumno eses capaz
capaz La
La organización
organización ee interpretación
interpretación
de
de explicar
explicar lo
lo que
que de
de los
los resultados
resultados
hace
hace
La
La reflexión
reflexión sobre
sobre el
el proceso
proceso
seguido
seguido yy los
los resultados
resultados obtenidos
obtenidos
(1993)
 Las actividades por descubrimiento presentan el material de trabajo de tal manera que el
mismo estudiante puede descubrir las condiciones y establecer las relaciones que le permiten
comprender el nuevo conocimiento. No implican necesariamente la realización de los cinco
pasos expuestos en el esquema anterior, ya que éstos pueden variar de acuerdo con la edad
del estudiante y con el área de estudio. Integran estrechamente los distintos tipos de
contenidos porque su desarrollo exige la utilización de procedimientos básicos y de conceptos
específicos que unidos a actitudes favorables, permiten el aprendizaje significativo. Se corre el
riesgo que el estudiante no encuentre el significado del contenido que se quiere enseñar. Esto
puede suceder cuando las experiencias realizadas no le permitan descubrir las relaciones entre
los conceptos, los procedimientos básicos, así como lo muestra la gráfica 2.
1177
Gráfica. 2. Mapa conceptual de las Actividades por exposición
Las
Las actividades
actividades por
por exposición
exposición
Permiten dependen de Exigen del Implican

al alumno maestro
Asimilar
Asimilar de
de manera
manera Las
Las ideas
ideas Utilizar
Utilizar organizadores
organizadores previos
previos oo La
La presentación
presentación del
del tema
tema
significativa
significativa un
un previas
previas encabezamientos
encabezamientos que que sirvan
sirvan para
para oo introducción
introducción
conocimiento
conocimiento nuevo
nuevo del
del alumno
alumno conectar
conectar las
las ideas
ideas previas
previas con
con los
los
conocimientos
conocimientos nuevos.
nuevos.
Como
consecuencia de El
El nivel
nivel de
de La
La presentación
presentación del
del
abstracción
abstracción Exponer
Exponer los
los conocimientos
conocimientos dede una
una contenido
contenido
Asimilar del alumno
del alumno manera
manera organizada
organizada yy jerárquica
jerárquica
Asimilar de
de manera
manera
significativa
significativa un
un
conocimiento
conocimiento nuevo
nuevo
Utilizar
Utilizar términos
términos yy desarrollar
desarrollar La
La verificación
verificación dede la
la
ideas
ideas adecuadas
adecuadas para
para el
el nivel
nivel conexión
conexión entre
entre
A través de de
de los
los alumnos.
alumnos. las
las ideas
ideas previas
previas yy
el
el conocimiento
conocimiento nuevo
nuevo
Un Una
Una Facilitar
Facilitar al
al alumno
alumno la
la verbalización
verbalización
Un texto
texto presentación
presentación de
escrito
escrito oral de los
los nuevos
nuevos conocimientos
conocimientos
oral
 Las actividades por exposición deben ser planteadas rigurosamente, aunque sean
científicamente precisas o muy bien fundamentados, no garantizan el aprendizaje por parte de
los estudiantes, deben activar las ideas previas de los estudiantes y establecer un puente entre
ella y el nuevo conocimiento, para facilitar su comprensión hacer explicita la estructura del
nuevo conocimiento, presentado con claridad las relaciones que existen entre las ideas que se
desarrollan, a través de organizadores previos como esquemas, cuadros, mapas, entre otros.
Tiene riesgo de que el estudiante no comprenda la información y se limite a reproducirla de
manera memorística.
 Finalmente se puede esquematizar el aprendizaje significativo así:
Gráfica 3. Mapa Conceptual del Aprendizaje Significativo Fuente: Ausubel, D. (1993).
El
El Aprendizaje
Aprendizaje Significativo
Significativo
Responde a dependen de
Una
Una concepción
concepción
del
del aprendizaje
aprendizaje
La
La información
información El alumno
según
Que busca Que debe ser
La
La acomodación
acomodación de de
conocimiento Potencialmente
Potencialmente Organizada
Organizada Apoyada
Apoyada enen el
el Las
Las ideas
ideas La
La actitud
actitud
conocimiento nuevos
nuevos significativa internamente uso
aa conocimientos
conocimientos previos,
previos, significativa internamente uso de
de previas
previas favorable
favorable que
que
dándoles procedimientos
procedimientos que
que posea
posea posee
posee hacia
hacia
dándoles significado
significado previamente la
propio.
propio. previamente la
es decir es decir aprendidos.
aprendidos. comprensión
comprensión
A través de Que se refleja en

Que
Que se
se Que
Que cada
cada parte
parte
relacione
relacione de
de la
la
con
con ideas
ideas información
información Buscar
previas
previas tenga
tenga conexión
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Actividades
Actividades por
por relación
relación
del
del alumno
alumno con
con el
el resto
resto entre
descubrimiento
descubrimiento entre los
los
conocimientos
conocimientos
nuevos
nuevos yy las
las
Actividades
Actividades ideas
ideas previas
previas
por
por exposición
exposición
1178
El aprendizaje Significativo se produce cuando la persona que aprende relaciona los nuevos
conocimientos con el cuerpo de conocimientos que ya posee, es decir, con su propia
estructura cognitiva. Los nuevos conocimientos pueden modificar o complementar la
estructura cognitiva. Se realiza de una manera gradual cada experiencia de aprendizaje
proporciona nuevos elementos de comprensión del contenido. Se manifiesta cuando una
persona es capaz de expresar el nuevo conocimiento con sus propias palabras, de dar ejemplos
y de responder a preguntas que implican su uso, bien sea en el mismo contexto o en otro. Se
puede desarrollar a través de diferentes tipos de actividades. Pueden ser actividades por
descubrimiento o actividades por exposición. Es deber del maestro investigar, planear y
organizar las estrategias adecuadas a las necesidades particulares de los estudiantes y del área
en la que se trabaja.
Según Gonzales, (1997). Plantea los Principios pedagógicos que complementan el aprendizaje
significativo:
 Humanista: porque la sociedad de hoy necesita un hombre y una mujer que se amen y se
respeten a sí mismos para que puedan amar y respectar a los demás y a su entorno.
 Democrático - Participativo: Porque la responsabilidad de la educación es la contribución a

la formación de una personalidad democrática y participativa y esta se constituye día a día a
través del ejercicio de su práctica.
 Teórico - Práctico: Porque urge la necesidad de reencontrar, de entender la relación

dialógica, teórico-Práctica-Educativa; por esto los esfuerzos se dirigen a evitar el hecho y de
poseer un discurso teórico sin saber modificar la práctica o por el contrario intentar cambiar la
práctica sin el referente de un marco conceptual adecuado.
 Científico-tecnológico: porque el funcionamiento de la sociedad moderna requiere

individuos "alfabetizados" tecnológicamente, no solo capaces de manejar los múltiples
artefactos que invaden la vida diaria, sino de aproximarse a los problemas prácticos con una
nueva actitud.
 Relación cultural: Porque el verdadero contenido de la cultural es el desarrollo del

individuo como sujeto social, el desarrollo de sus fuerzas creadoras de sus relaciones entre sus
necesidades y sus formas de comunicación.
3. METODOLOGÍA
El orden lógico tanto para el diseño, desarrollo y sistematización de la información en la

presentación de los avances preliminares y el final se rige por un proceso desde el método
inductivo-deductivo cuyo eje central será guiado por la observación:
La observación: ésta permite registrar la situación problema frente a la ausencia de una

herramienta tecnológica para el manejo adecuado de los residuos sólidos en los estudiantes
del grado séptimo y finalmente se establece el tipo de herramienta a constituirse para mejorar
la situación actual.
La inducción: Nos permite partir de la observación de los hechos de los de la mala utilización
de los residuos sólidos en la institución y la ausencia de un recurso tecnológico, las
1179
necesidades y situaciones que marcan el problema de investigación.
La deducción: las verdades que se detentan a partir de la observación y la inducción permitirá

llegar a explicaciones más generales frente al como estructurar un plan de intervención
estratégico para la creación de un recurso informático en cuanto al manejo adecuado de los
residuos sólidos.
El tipo de investigación que se desarrolla en la elaboración de la aplicación del software es la
investigación-acción con enfoque de innovación tecnológica y técnicas participativas de la
investigación cuantitativa porque presenta una serie de características que la vinculan en
forma natural con la innovación, lo cual indica que las instancias de promoción inicial de los
proyectos y la evaluación pueden ser utilizadas como un instrumento.
La importancia de la investigación radica en la incorporación del conocimiento científico y

tecnológico, con el propósito de construir un proceso productivo.
La investigación se centra en una propuesta de carácter ambiental. Se orientara desde el área

de las ciencias naturales articulada con las otras áreas. Por lo anterior, la institución educativa
es el espacio adecuado para la aplicación de nuestra propuesta ambiental y tecnológica con la
cual buscamos un cambio de actitud frente al uso inadecuado de los residuos sólidos
fomentando una conciencia ambiental.
Se toma la investigación acción porque se hace necesario que la comunidad educativa objeto
de estudio participe activamente en la detección del problema, la formulación de caminos
viables para atender el problema, el diseño del recurso como opción al mejoramiento continuo
y el seguimiento, control y evaluación de la aplicación de la innovación en los estudiantes de
sexto grado de la institución.
La investigación es de innovación tecnológica ya que se busca una nueva herramienta Tic que
medie y/o solucione el problema detectado de la falta de formación y sensibilización en cuanto
al manejo adecuado de los residuos sólidos en grados sextos de la básica secundaria.
4. RESULTADOS
Al realizar el análisis de manera general de los resultados obtenidos se observa que un alto
porcentaje de la población encuestada desconoce cómo aprovechar los residuos sólidos, la
importancia de separar los desechos generados a partir de las diferentes actividades escolares
diarias, y el hecho de arrojar los desperdicios en los recipientes dispuestos en sitios y
recipientes adecuados para tal fin.
Por lo anterior, y dado que los niños son multiplicadores de lo que aprenden atreves de su
proceso escolar, se da la necesidad de presentar a la Institución una propuesta de acción
transformadora que cause un impacto el cual genere cultura ambiental en cada uno de los
estudiantes, de tal modo que si todos asumimos esta práctica estaremos contribuyendo al
mejoramiento de nuestro entorno.
De acuerdo al método de investigación utilizado el resultado obtenido del análisis de la
encuesta aplicada a una muestra de 32 estudiantes es importante para el proyecto porque se
puede concluir que los residuos sólidos presentan un manejo inadecuado en la institución
convirtiéndolos en una problemática ambiental y social, que afecta la calidad de vida de la
comunidad educativa
1180
Así, mismo permite corroborar, la falta de una cultura amigable con la naturaleza en la cual se
use racionalmente los recursos naturales, no se contamine la biosfera, se evite la generación
de basura, se preserve y se conserve la diversidad, Siendo estas las actitudes que deben asumir
realmente nuestra comunidad educativa. Además, se deduce que la recuperación de
materiales implica diversas opciones, muchas veces complementarias al reciclaje, como por
ejemplo reutilizar, recuperar, reparar, situaciones que permitan realizar un manejo integral a
estos desechos.
Gráfica 4. Participación de estudiantes en el curso
Fuente: elaboración propia con apoyo de la encuesta.
De acuerdo al análisis anterior también se determinó la ausencia de campañas y políticas

claras institucionales, que conduzcan a mejorar el ambiente escolar en el manejo adecuado de
residuos sólidos. No se clasifican el 80% de los residuos sólidos, en la institución, al parecer se
han identificado zonas como de alto impacto para la presencia y manejo delos residuos sólidos
como la cafetería, los corredores, patio y las aulas de clase.
Al depositar los residuos en el carro recolector se puede concluir que estos residuos son
reutilizados, perdiéndose su potencialidad al no aprovecharse en sus diferentes usos, no se
cuenta con canecas suficientes para la recolección de basuras y así mismo un sitio adecuado
para la clasificación de residuos sólidos. Además se puede evidenciar aspectos positivos como
la disposición de canecas en las aulas de clase para las basuras y buena receptividad por parte
de los estudiantes en torno al cuidado del medio ambiente.
Se tuvo en cuenta que las estrategias requeridas para llevar a cabo el proceso de educación
ambiental, estas se diseñaron para lograr los objetivos que se plantearon en un proceso para
formación y sensibilización en cuanto al manejo adecuado de los residuos. En la tabla 1 se
evidencias los resultados logrados.
Tabla 1. Estrategias didácticas y porcentaje de utilidad Fuente: Autor
Estrategias Didácticas Porcentaje de Utilidad
Inducción 90 %
Trabajo colaborativo ( foro) 10%
Uso de información de la web 45%
1181
Actividades de Aula 40%
Material multimedia 45%
Finalmente y amanera de resultados finales, en la tabla 2 se puede analizar como fue el

desarrollo de la estrategia mediada por TOC y su nivel de uso.
Tabla 2 Actividades y nivel alcanzado en la estrategia TIC para formación y sensibilización en

manejo residuos sólidos. Fuente: Autor
CURSO ACTIVIDAD TEMA EVIDENCIA NIVEL ALCANZADO
Actividad de Aprendizaje 1
Acercamiento ¿Por qué vale la
Documento en Word. 90%
Actividad 1. pena reciclar?
Apropiación 10 razones para Presentación en power
85%
Actividad 2. reciclar. point.
Presentación
Conservo mi Transferencia personal y opinión
Participación en el
70%
entorno con las Actividad 3. del curso.
Foro.
3r Actividad de Aprendizaje 2
Acercamiento Elaborar Cuadro
¿Que son las 3r? 90%
Actividad 4. comparativo
Apropiación ¿Cómo crear un
Diseño de blog. 76%
Actividad 5. blog?
Transferencia
Conociendo las 3r. Participación el foro 80%
Actividad 6.
Actividad de Aprendizaje 3
Acercamiento Prueba de
Encuesta electrónica 82%
Actividad 7 diagnostico
Apropiación Historia de los Mapa mental a través
72%
Actividad 8. residuos sólidos. de la web.
Presentación
Transferencia
Uso y Manejo personal y opinión Participación del foro 74%
Actividad 9.
de los residuos del curso
solidos Actividad de Aprendizaje 4
Aplicaciones
Acercamiento
Tratamiento de los Documento en Word. 84%
Actividad 10.
residuos sólidos
Apropiación Manejo de los
Documento en Word. 73%
Actividad 11. residuos sólidos
Transferencia Impacto de los Participación en el
71%
Actividad 12. residuos solidos foro.
5. DISCUSIÓN
Se ofrece una nueva alternativa de aprendizaje a los estudiantes mediante el proyecto de la

página Web , aplicando estrategias para el manejo adecuado de los residuos sólidos utilizando
textos digitales, usando las herramientas de multimedia para fortalecer el curso y poder
formar y sensibilizar, usando las TIC aplicado también los Ambientes Virtuales de Aprendizaje,
incorporando actividades pedagógicas de aprendizaje mediante talleres, tareas, crucigramas,
sopas de letras y juegos interactivos.
1182
Esta propuesta pedagógica genera un gran impacto social en los estudiantes y también en la
demás comunidad educativa, a pesar de sus limitantes, brindando asesoría y
acompañamiento en el manejo de la página WEB fomentando el manejo adecuado de los
residuos sólidos en el desarrollo de las actividades diseñadas en los AVA siendo recurso
valioso en el mejoramiento continuo de la calidad educativa, innovando con la participación
colectiva en la transversalización de las áreas de conocimiento con clases interactivas,
utilizando la herramienta tecnología, adquiriendo dominio en los contenidos temáticos y
habilidades informáticas en los estudiantes.
Asimismo se buscó fortalecer en los estudiantes a través de la propuesta de investigación de

la Página Web el conocimiento en cuanto al manejo y disposición final de los residuos sólidos,
la organización, el embellecimiento del entorno, el sentido de pertenencia y la recuperación de
esos valores ambientales.
6. CONCLUSIONES
Aplicando el uso de las TIC para el buen manejo de los residuos sólidos en los estudiantes del
grado 6º de Básica de la Institución Educativa Gabriela Mistral concluye los siguientes puntos:
Con la encuesta de diagnóstico que se realizó evidencio que algunos estudiantes no tenían
claro cómo se maneja adecuadamente los residuos sólidos para lo cual se procede a diseñar y
a construir la página web, debido a la gran motivación que producen en los estudiantes
acceder al internet, siendo un excelente medio para ingresar a aplicativo y así fomentar la
cultura ambiental. (Ver Capitulo 5.1 Resultados de encuesta)
La depuración de la información encontrada en los documentos consultados a través de

distintas fuentes permitió de manera significativa contextualizar sobre el propósito; y hacer un
ejercicio de análisis descriptivo sustentado en dicha información que posibilito dilucidar con
claridad el panorama de los PGIRS en nuestro país.
La formulación de la propuesta permitió encontrar los elementos que aplican al manejo de

residuos en la Institución Educativa Gabriela Mistral, y con la ayuda del diagnóstico inicial se
ajustó la estrategia adecuada a los requerimientos del plantel educativo donde se pudo
caracterizar y cuantificar las variables fortaleciendo el proyecto ambiental. (Ver capítulo 4.5,
Ingeniería del proyecto)
Con la implementación y el uso del aplicativo de la Página Web se comprobó que los
estudiantes van adquiriendo una conciencia ambiental en el manejo adecuado de los residuos
sólidos, y que el uso de las TIC como herramienta tecnológica aplicada en los AVA da un valor
significativo al aprendizaje. Se realizaron diferentes actividades que están incluidas en la
Página Web dando como resultado aspectos positivos en el trabajo de equipo mostrando
excelentes relaciones interpersonales, facilitando el dialogo entre ellos, compartiendo y
respetando opiniones e ideas personales como la presentación y desarrollo de la actividad.(
Ver Fase de validación)
El impacto que tuvo la implementación de la estrategia integral en el aprovechamiento de los

residuos sólidos a través de las TIC fue de fortalecimiento pero si se le da continuidad a la
herramienta tecnológica y se sigue desarrollando las actividades con una evaluación periódica
como un mejoramiento continuo, fortalecerá el trabajo, identificando, debilidades y fortalezas,
1183
amenazas y posibles oportunidades a mejorar evidenciando una excelente cultural ambiental
puesta en la práctica.
Se ofrece una nueva alternativa de aprendizaje a los estudiantes mediante el proyecto de la

página Web , aplicando estrategias para el manejo adecuado de los residuos sólidos utilizando
textos digitales, usando las herramientas de multimedia para fortalecer el curso y poder
formar y sensibilizar, usando las TIC aplicado también los Ambientes Virtuales de
Aprendizaje, incorporando actividades pedagógicas de aprendizaje mediante talleres, tareas,
crucigramas, sopas de letras y juegos interactivos.
Esta propuesta pedagógica genera un gran impacto social en los estudiantes y también en la
demás comunidad educativa, a pesar de sus limitantes, brindando asesoría y
acompañamiento en el manejo de la página WEB fomentando el manejo adecuado de los
residuos sólidos en el desarrollo de las actividades diseñadas en los AVA siendo recurso
valioso en el mejoramiento continuo de la calidad educativa, innovando con la participación
colectiva en la transversalización de las áreas de conocimiento con clases interactivas,
utilizando la herramienta tecnología, adquiriendo dominio en los contenidos temáticos y
habilidades informáticas en los estudiantes.
Asimismo se buscó fortalecer en los estudiantes a través de la propuesta de investigación de

la Página Web el conocimiento en cuanto al manejo y disposición final de los residuos sólidos,
la organización, el embellecimiento del entorno, el sentido de pertenencia y la recuperación de
esos valores ambientales.
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COMPETENCIA DIGITAL PARA LA EDUCACIÓN DEL S.XXI
MANUELA FERNÁNDEZ MARTÍN
Consultar:
https://youtu.be/1x3-MF0L0Ys
Presentación:
https://www.genial.ly/58b44f9bda452c181c0ffa12/iii-congreso-internacional-
educacion-mediatica
1187
Alfabetizaciones mediática e informacional en las bibliotecas
escolares portuguesas
Autores:
Margarida Toscano (maria.toscano@mail-rbe.org)

Coordinador Regional de la Rede de Bibliotecas Escolares de Portugal
Elsa Conde (elsa.conde@mail-rbe.org)

Coordinador Regional de la Rede de Bibliotecas Escolares de Portugal
¡
Resumen
El presente propuesta de comunicación tiene como objetivo presentar “Aprender

com a biblioteca escolar”, documento de referencia de las bibliotecas escolares
portuguesas en alfabetización lectora, mediática e informacional y también la
experiencia piloto de aplicación realizada, durante tres años, en 210 bibliotecas
escolares. Empezamos fundamentando muy brevemente la elaboración del
referencial en el contexto de la evolución tecnológica y de la literatura internacional.
Describimos la estructura del referencial - dando particular realce a las
alfabetizaciones mediática y informacional - la metodología usada en la experiencia
y los datos generales relativos a su implementación y evaluación, cuyas fuentes
son los informes anuales. Hemos dado especial énfasis a los datos relativos al
trabajo de cooperación y articulación entre el profesor bibliotecario y los profesores
de las asignaturas que participaron en el proyecto. Estos datos fundamentan la
hipótesis que intentamos demostrar: en el cuadro de las orientaciones definidas por
el “Aprender com a biblioteca escolar”, las bibliotecas y los profesores bibliotecarios
se constituyeron como espacios e interlocutores privilegiados para la integración
transversal de las alfabetizaciones mencionadas, en el currículo escolar. En lo que
concierne a las alfabetizaciones mediática e informacional, la conclusión surge
relacionada con el debate que atraviesa en Europa la educación mediática. Son
también referidas limitaciones, de la experiencia y del estudio, y propuestas de
trabajo futuro basadas en los resultados.
1. Introducción
En sociedades en que “lo mediático es el aire que respiramos”, en la expresión de
Ignacio Aguaded (2013) la producción y el acceso a la información, su recreación,
difusión y archivo, se realizan cada vez más a través de la Web y de los medios
digitales y electrónicos. Nos referimos, en sentido amplio, tanto a los dispositivos
técnicos (“smartphones”, tabletas, ordenadores, “ipads”, mp4, teles y otros
aparatos…), como a los contenidos informativos y creativos y a los diferentes tipos
de medios que los producen - desde la radio y la televisión a las redes sociales,
sitios, plataformas y aplicaciones Web. En el nuevo ecosistema mediático en que
estamos inmersos, lectura, producción y comunicación se han vuelto indisociables
y los medios han pasado a ser, no solo un recurso de expresión y difusión de la
información en multiplataformas, sino, sobre todo, un instrumento de comunicación
global, de intercambio de contenidos, de ejercicio de la ciudadanía y de
participación colectiva, de todos y para todos.
1188
Por eso, a las nuevas generaciones no les basta dominar la tecnología o consumir
información preparada y lista para ese consumo a través de los medios y,
principalmente, de los nuevos medios en los cuales no existe ni la mediación ni la
responsabilidad editorial. Es necesario que aprendan a analizarla y comprenderla
críticamente, que sepan utilizarla de acuerdo con los diferentes objetivos y
necesidades, que sean capaces de producir nueva información, comunicarla y
aplicarla a nuevas situaciones, movilizándola en la creación de saber,
independientemente de su naturaleza o soporte. Es necesario que los jóvenes
tengan conciencia de que las representaciones que transmiten los medios de
comunicación son productos sociales, técnicos e ideológicamente construidos, que
influyen profundamente nuestra visión de la realidad, opiniones y formas de
pensamiento, el comportamiento y estilo de vida, e incluso las percepciones del
espacio y del tiempo.
Para tener éxito en el mundo actual, los jóvenes tienen que hacerse dueños de un
conjunto amplio de alfabetizaciones (lectora, digital, informacional, mediática,…) y
de capacidades de aprendizaje (creatividad, innovación, pensamiento crítico,
resolución de problemas, comunicación, colaboración,…), que hoy van mucho más
allá de los saberes tradicionales, configurando un nuevo dominio de competencias
y de construcción del conocimiento indispensable para la enseñanza del siglo XXI.
La preocupación general frente a estas exigencias ha determinado el
establecimiento por las instituciones educativas internacionales, de que la OECD
(2005), la Unión Europea (2006) y la UNESCO/IFLA (2006) son ejemplo, de
recomendaciones y nuevos cuadros de referencia sobre los aprendizajes que hoy
le cabe a la enseñanza garantizar, movimiento al que Portugal no es ajeno.
Así, además del establecimiento de metas de aprendizaje relacionadas con los
saberes esenciales inherentes a los diferentes contenidos, otros conjuntos de
competencias, llamadas transversales, han sido definidas por diversas
instituciones. Prueba de eso son los “Standards for the 21st learner” (AASL, 2007),
los “ISTE Standards for students” (2007), la “Partnership for 21st century skills”
(2007), o el más reciente “Referencial de educação para os media” (DGE, 2014)
publicado en Portugal.
Siendo la información y el conocimiento la materia prima de las bibliotecas, es
natural que éstas desempeñen un papel privilegiado en la adquisición de estas
nuevas competencias. Para ello, ha venido contribuyendo progresivamente el
posicionamiento de las bibliotecas en el centro de las actividades de enseñanza y
aprendizaje, teniendo como base el trabajo articulado con los docentes y nuevos
abordajes pedagógicos basados en la lectura, pesquisa, procesamiento,
producción y comunicación de la información y una utilización creciente de los
nuevos recursos y medios.
Para cumplir este papel, la biblioteca escolar necesita enmarcarse en los proyectos
educativos de los centros y operacionalizar su acción, integrándose
transversalmente en las metas curriculares a través de la planificación, ejecución,
evaluación conjunta de las actividades pensadas en el cuadro de los planes de
trabajo de las aulas. Asumir este papel pasa necesariamente por una mayor
interacción entre la biblioteca escolar, los órganos de coordinación y supervisión
pedagógica, los profesores y la comunidad educativa en general, en la convicción
de que una estrategia de esta naturaleza a nivel de centro educativo o agrupación
1189
de centros tiene forzosamente que fundarse en el trabajo colaborativo y en la
movilización colectiva de los diferentes actores.
Estos fueron los presupuestos sobre el papel educativo y pedagógico que las
bibliotecas escolares pueden hoy desempeñar en la adquisición de las
alfabetizaciones, nombradamente en la alfabetización mediática e informacional y
la importancia de, también en este dominio, explicitar un conjunto de “benchmarks”,
claros y tangibles, que motivaron la elaboración y la implementación por la Rede de
Bibliotecas Escolares del referencial “Aprender com a biblioteca escolar” (AcBE)
(RBE, 2012a).
La Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) es un programa del Ministerio de
Educación, creado en 1996, que cubre todos los centros públicos y centros
públicos agrupados, desde la enseñanza primaria hasta la secundaria. El Gabinete
de coordinación es responsable, actualmente, por 2432 bibliotecas escolares.
2. “Aprender com a biblioteca escolar”: alfabetización mediática e

informacional
El referencial AcBE define un conjunto de estándares de ejecución asociados a tres

grandes áreas de alfabetización: lectora, mediática e informacional. Esos
estándares reflejan una visión amplia, abarcando competencias de naturaleza
diversa, cognitivas, instrumentales y de actitudes, asumidas de forma transversal
para ser contextualizadas en diferentes asignaturas/áreas y en el currículo como un
todo.
Además de los estándares de aprendizaje, el documento recoge también, a título
de ejemplo, algunas estrategias y actividades de articulación en que es posible
ejercitar las diferentes competencias, aclarando así los procesos de
operacionalización.
El AcBE se articula con otras dos publicaciones: el “Quadro estratégico RBE 2014-
2020” (2013b), en que se establece un conjunto de estándares de excelencia,
como referencia para el trabajo de las bibliotecas escolares y de las acciones a
desarrollar por el Programa hasta 2020, estándares entre los que se destaca el
área de la formación para las alfabetizaciones y el “Modelo de avaliação da
biblioteca escolar: 2014-2017” (2013a), creado para auxiliar a las bibliotecas en la
realización de la evaluación y en la definición de estrategias de mejora en los
diferentes campos de actuación.
Como resultado de la tendencia actual para la digitalización de todo tipo de
contenidos a través de las plataformas digitales y de las telecomunicaciones, la
proximidad y la complementariedad entre las tres esferas de la alfabetización es
cada vez más estrecha. La lectura se realiza cada vez más en la Web, con el
apoyo de textos híbridos, producidos y difundidos a través de los medios de
comunicación en una secuencia discontinua y abierta que integra texto, imágenes y
sonidos. Las competencias lectoras ya no se basan sólo en la descodificación
alfabética ni en la comprensión e interpretación inherente al texto impreso. Por lo
tanto, el área de lectura termina por cruzarse con las demás, puesto que “incluye el
uso, reflexión y comprensión de textos multimodales, impresos o digitales, y el
dominio de diferentes formas de expresión oral, escrita y multimedia” (RBE, 2012a:
1190
18). En el contexto de las alfabetizaciones mediática e informacional, las fronteras
entre sus territorios son aún más tenues.
Al inicio de la década, la UNESCO adoptó la perspectiva integrada de “media and
information literacy” (MIL) en el presupuesto de que solamente un concepto
dinámico y plural podrá englobar todos los conocimientos capacidades y actitudes
que los ciudadanos necesitan hoy en la esfera personal y privada, en el trabajo y
en la vida cívica. El concepto MIL también sale al encuentro de las “tendencias
actuales que se dirigen hacia la convergencia de la radio, televisión, Internet,
periódicos, libros, archivos digitales y bibliotecas en una sola plataforma” (Grizzle &
Wilson, 2011: 11), abarcando de forma holística los diferentes proveedores de
información, contenidos mediáticos y herramientas de comunicación.
La alfabetización informacional es un área de trabajo tradicionalmente asociada a
las bibliotecas y, más aún, a las bibliotecas escolares. El documento fundador del
Programa RBE, “Lançar a Rede de Bibliotecas Escolares” apunta como un objetivo
nuclear el de “desarrollar en los alumnos competencias y hábitos de trabajo
basados en la consulta, tratamiento y producción de información (Veiga,1997: 14).
Por su parte, la alfabetización mediática es un campo conceptual y de trabajo más
reciente en las bibliotecas escolares, de esta última década, a pesar de que
encontramos numerosos ejemplos anteriores de actividades y proyectos que
podemos inserir o aproximar a esta área, como la dinamización de periódicos
escolares, la formación para el uso de las TIC, las herramientas Web2.0 y las
cuestiones de seguridad “online”.
Las competencias para la apropiación y transformación de la información implican
competencias para usar los medios, crear y comunicar a través de ellos. Pero la
interacción y la comunicación mediáticas exigen una relación comprehensiva,
crítica y ética con la información y los contenidos mediáticos. De acuerdo con Lee
& So (2014: 144), “Ambas alfabetizaciones comparten el mismo objetivo: formar a
los individuos para acceder, comprender, evaluar, comunicar, usar y crear
mensajes mediáticos e información. Ambas señalan también la importancia de un
uso ético de la información, del análisis crítico del contenido, del uso de
plataformas multimedia y de producción del conocimiento”.
La convergencia no anula algunas diferencias entre los dos tipos de alfabetización
que Lee & So resumen de este modo: “la alfabetización informacional está más
próxima al almacenamiento de información, procesamiento y uso, mientras que la
alfabetización mediática está más ligada al contenido mediático, industria de los
medios y efectos sociales” (2014: 145). La propia UNESCO, a pesar de la
definición unificada, no deja de referir las diferencias: “la alfabetización
informacional enfatiza la importancia del acceso a la información, la evaluación y el
uso ético de dicha información. Por otro lado, la alfabetización mediática enfatiza la
habilidad para entender las funciones de los medios, evaluar cómo se desempeñan
aquellas funciones y comprometerse racionalmente con los medios para la auto-
expresión” (Gryzzle & Wilson, 2011: 18).
Así, en el referencial AcBE, a pesar del reconocimiento de estrechas relaciones de
complementariedad e interdependencia, y de una división algo artificial entre las
áreas de alfabetización, se optó por abordar separadamente la alfabetización
informacional y la alfabetización mediática.
1191
Cuando analizamos la tabla de conocimientos y destrezas referentes a la
alfabetización informacional (RBE, 2012a: 28), concluimos que el dominio de la
alfabetización informacional se centra en la definición de los conocimientos y
destrezas que se consideran esenciales para realizar pesquisas eficaces, analizar
y evaluar críticamente las fuentes, interpretar y procesar la información de forma
crítica y ética, usar diferentes medios para comunicar la nueva
información/conocimiento elaborado y, finalmente, evaluar el propio proceso de
aprendizaje y el producto elaborado.
Por su lado, en la alfabetización mediática, los conocimientos y destrezas a
desarrollar tienen como objeto los mensajes mediáticos y los medios, como
órganos de comunicación pública, así como sus efectos sobre la visión del mundo,
opiniones y comportamientos de los públicos en cuanto consumidores y
ciudadanos.
Reproducimos, en la figura. 1, la tabla de conocimientos/competencias y
actitudes/valores definidos para la alfabetización mediática (RBE, 2012a: 24), con
la correspondiente equivalencia entre los diferentes ciclos de la enseñanza básica
en Portugal y los niveles de educación primaria y secundaria en España.
1192
Figura 1 – Alfabetización mediática Verificamos así que, mientras que en la alfabetización informacional los
medios surgen sobre todo en una perspectiva instrumental – como modos de acceso a la información y como
herramienta para su comunicación e intercambio, en la alfabetización mediática son el foco principal de
aprendizajes que engloban vertientes distintas:
1193
- una, más técnica, de conocimiento del lenguaje y de los códigos específicos de
diferentes medios, teniendo en vista su uso competente y seguro;
- otra, analítica y crítica, en que se pretende que los contenidos mediáticos y los
propios medios sean percibidos como realidades social e ideológicamente
construidas y como medios de formación de opiniones y comportamientos;
- y también la vertiente relacionada con la dimensión ética y de ciudadanía, para
la que los medios son vehículos de expresión, de comunicación intersubjetiva y de
participación cívica.
En esta última dimensión están en causa, no solo conocimientos y capacidades
técnicas y/o conceptuales, sino también actitudes/valores esenciales como el
pensamiento crítico, la creatividad y el uso ético y responsable de los medios. La
perspectiva de alfabetización mediática subyacente se identifica así con la
“perspectiva capacitadora” referida en “Educação para os media em Portugal”
(Pinto, 2011: 29).
3. La experiencia de aplicación
3.1. Metodología
La implementación en el terreno del referencial AcBE fue objeto de una fase piloto
entre los cursos lectivos de 2012-13 y 2014-15, en la cual han participado 210
centros, aproximadamente 500 profesores y profesores bibliotecarios y un número
de alumnos superior a 5000.
El Gabinete RBE tuvo a su cargo el lanzamiento y monitorización del proyecto, en
articulación con los Coordinadores Regionales de las Bibliotecas Escolares (CIBE),
una figura intermedia entre el Gabinete y las bibliotecas escolares de una
determinada zona geográfica, a quien se distribuyen tareas de apoyo técnico-
pedagógico y de acompañamiento de las condiciones, actividades y proyectos de
las respectivas bibliotecas. Además de estas funciones, el Gabinete apoyó
expresamente la iniciativa a nivel documental, con textos de encuadramiento e
instrumentos de trabajo estandarizado (una matriz común para las planificaciones,
la recogida de datos y la evaluación a realizar por los participantes); a nivel
presencial, a través de reuniones de información y discusión en varios puntos del
país; a nivel de formación, creando un curso sobre el referencial y su aplicación,
que funcionó en régimen presencial y a distancia y en cascada: primero se
formaron los 45 CIBE, y después estos coordinadores formaron los profesores
bibliotecarios y otros docentes.
Para integrar esta fase piloto se seleccionaron centros donde los profesores
bibliotecarios ya desarrollaban actividades y proyectos en el dominio de las
alfabetizaciones lectoras, mediáticas o informacionales en estrecha articulación con
otros docentes, en el ámbito de actividades curriculares o extracurriculares. Se
consideró que era la opción más adecuada frente a un criterio fundamental de
implementación del proyecto: el “alineamiento con los objetivos educativos y
curriculares del centro de enseñanza, asociando su implementación a las
actividades lectivas o a proyectos o programas de desarrollo, a través de la
cooperación con los docentes y otros actores” (RBE, 2012c: 6). Se escogieron
también centros docentes en que las estructuras directivas y pedagógicas
valorizasen la integración de la biblioteca escolar y la promoción de las
alfabetizaciones en las estrategias de enseñanza y aprendizaje.
1194
Los profesores bibliotecarios han coordinado este trabajo en los centros a través de
la planificación, realización y evaluación con los docentes de las actividades
curriculares o formativas preconizadas en su ámbito. Para una mejor gestión de
todo el proceso, se decidió que sería más conveniente a participación de una única
aula y respectivo docente por centro, así como la selección de un área específica
del referencial.
Este trabajo en el terreno se inició con la siguiente secuencia de acciones:
apropiación conjunto del AcBE por el profesor bibliotecario y por el docente con
quien iría a trabajar; selección y articulación cuidadosa entre los
conocimientos/capacidades descritos en aquel referencial y los preconizados por
las Metas Curriculares de cada asignatura /área curricular en que el anterior iba a
ser aplicado; articulación con el proyecto educativo y los objetivos curriculares del
centro/agrupación; definición y planificación de las actividades a ejecutar;
selección, producción y/o adaptación de recursos; y, por último, definición de
instrumentos y formas de evaluación de los procesos y productos finales.
Referir que las Metas Curriculares, creadas en 2010 y revistas en 2012, teniendo
como finalidad “definir los conocimientos y las capacidades esenciales que los
alumnos deben adquirir, en los diferentes años de enseñanza o ciclos y en los
contenidos de los respectivos programas curriculares” (Despacho, 2012: 13952),
constituyen un instrumento orientador y regulador de la operacionalización de los
Programas de estudios. La sintonía con los Programas y Metas Curriculares fue, de
este modo, otro de los requisitos del proyecto.
Tanto en las tareas previas y de planificación descritas como en las fases
siguientes de ejecución y de evaluación, se incentivó el trabajo articulado y
concertado entre todos los actores, particularmente entre el profesor bibliotecario y
el docente con quien trabajó en colaboración. En las actividades a desarrollar con
los alumnos se usaron procesos de aprendizaje innovadores y las metodologías
adecuadas al desarrollo de las alfabetizaciones – enfoque de enseñanza reflexiva,
aprendizaje basado en problemas, aprendizaje cooperativo, producción (Grizzle &
Wilson, 2011: 36, 37 y 39), permitiendo la adquisición de los contenidos y la
práctica de las competencias integradas y globales, transferibles para nuevas
situaciones, como el pensamiento crítico, la toma de decisiones, la creatividad, y
otras.
La preocupación central fue colocar “los alumnos en el centro de los procesos de
aprendizaje (RBE, 2012b: 3)” incentivando el aprender haciendo, las interacciones
comunicativas y la cooperación, tan importantes en la motivación. Se incentivó
también la dimensión reflexiva y meta-cognitiva inherente a este tipo de
metodologías en el sentido de conducir los alumnos a “monitorizar, evaluar y
optimizar su propio aprendizaje” (RBE, 2012b: 4), ganando autonomía progresiva.
El uso generalizado de medios digitales y de aplicaciones informáticas facilitó el
carácter práctico de las tareas, la adhesión de los alumnos y el aprendizaje a
ritmos individualizados en el seno del aula o de pequeños grupos de pares (la
situación más frecuente). De ahí resultó, como leemos en los Informes finales, una
producción abundante de contenidos – videos, “podcasts”, presentaciones
electrónicas, carteles, noticias, libros digitales - y su publicación en diferentes
medios – blogs, periódico escolar, radio escolar y redes sociales diversas.
1195
Al final de cada año, profesores bibliotecarios y docentes cumplimentaron
conjuntamente una ficha que ha permitido la recolección de datos relativos a
diversas dimensiones del proyecto – planeamiento, colaboración, recursos,
materiales producidos, impactos de las actividades, diseminación (Conde,
Mendinhos & Correia, 2015: 103). Estos datos e informaciones están en la base de
los informes anuales producidos y de la evaluación general de la experiencia.
3.2. Análisis de datos

Durante los tres años del proyecto piloto, han participado 25 centros en el primer
año, 50 en el segundo y 135 centros en el tercero, abarcando la enseñanza
preescolar, el 1.º, 2.º y 3.º ciclos de la enseñanza básica (desde la educación
infantil hasta tercero de ESO). La figura 2, cuya fuente son los informes anuales del
proyecto, presenta la distribución del n.º de centros educativos, por nivel de
enseñanza y el área de trabajo seleccionada.
De un modo general, los profesores bibliotecarios escogieron como área de trabajo

aquella en que se sentían más cómodos para explorar o en que podían contar con
mayor colaboración por parte de otros profesores. Esto colocó en primer lugar la
alfabetización lectora, dominio seleccionado por 48% de los centros, lo que es
consistente con el hecho de que la lectura siempre ha estado en el horizonte de las
bibliotecas escolares y de que estas promueven, con mayor o menor regularidad,
actividades y proyectos relacionados con la lectura, principalmente en articulación
con el Plan Nacional de Lectura, fundado en 2006. Tampoco será ajeno a este
predominio de la lectura la “influencia creciente de la asignatura de Portugués, de
las Metas Curriculares y de la Educación Literaria” (RBE, 2015: 2).
En el campo de la alfabetización mediática e informacional, escogido por 52% de
los centros, el predominio fue para el abordaje de las cuestiones de la vertiente
informacional (36%), en detrimento del área que se ocupa más específicamente
sobre los mensajes y contenidos mediáticos y sobre los medios propiamente
1196
dichos (16%). Como ya referimos anteriormente, esta es un área que, al contrario
de la alfabetización informacional, emergió más tarde en el conjunto de
aprendizajes a promover por las bibliotecas escolares portuguesas.
Las cuestiones relacionadas con la alfabetización mediática están menos
contempladas en los Programas y Metas Curriculares que las de la informacional,
por lo que existen menos oportunidades de articulación curricular con la biblioteca.
Otra razón que los profesores bibliotecarios señalaron para haber escogido menos
la alfabetización mediática fue su insuficiente preparación para tratar las temáticas
correspondientes. La propia Direção-Geral da Educação (DGE) reconoce que la
formación de profesores y docentes en este área es “un punto crítico y decisivo”
(Pereira, Pinto, Madureira, Pombo & Guedes, 2014: 1), habiendo iniciado en 2016
un plan de formación de profesores.
Hay que señalar también que el hecho de que haya habido un porcentaje menor de
adhesión en educación infantil, puede que esté relacionado con el hecho de que es
un nivel de enseñanza significativamente diferente, en el que las competencias
transversales constituyen el núcleo de las directrices curriculares y los territorios
naturales, por decirlo así, de la actividad de los educadores. La apertura y
flexibilidad en la implementación del referencial posibilitaron una exploración muy
variada: contextos formales e informales, curriculares y extracurriculares; espacios
y tiempos diversificados (salas de aula, bibliotecas, laboratorios, clubs; horario
lectivo y extra-lectivo); y actividades sistemáticas y regulares o de carácter más
puntual e irregular.
Presentamos, en los cuadros siguientes, las situaciones de articulación curricular
verificadas, en porcentajes, en los tres ciclos de enseñanza básica. Consideramos
la totalidad de los centros educativos y la articulación realizada en las tres áreas de
alfabetización: lectora, mediática e informacional.
1197
En los centros del primer ciclo de enseñanza básica se constató la preferencia por
trabajar las alfabetizaciones del referencial en dos asignaturas estructurantes de
este nivel educativo: Ciencias de la Naturaleza y Sociales (Estudio del Medio) y
Portugués. El régimen de monodocencia vigente en el primer ciclo de enseñanza
habrá favorecido la articulación entre estas y las áreas de alfabetización lectora e
informacional, ya que la mediática no tuvo prácticamente expresión en este ciclo.
A nivel del 2.º ciclo de enseñanza se mantuvo la tendencia para la articulación con
la asignatura de Portugués, seguida de Historia y Geografía de Portugal. En tercer
lugar surgen las Ciencias de la Naturaleza y luego la Educación para la
Ciudadanía. Hay una mayor dispersión, en correspondencia con la mayor
diversidad del currículo.
1198
Continúa verificándose la tendencia para la articulación con las asignaturas de
Historia y Portugués, en el 3.º ciclo de educación básica, seguido de las TIC y de
las ciencias experimentales (Ciencias de la Naturaleza, Física y Química).
Verificamos que en cada ciclo de estudios la articulación y la cooperación tienden a
concentrarse en primer en las asignaturas de Portugués y de formación científica y,
después, en TIC. La articulación con los componentes de enriquecimiento
curricular, apoyo al estudio y oferta del centro, asignaturas o áreas con programas
abiertos que tienen por finalidad la formación cultural, personal y social de los
alumnos, aparece con un porcentaje significativamente menor.
En el caso de la asignatura de Portugués, es más fácil establecer alguna
correspondencia entre las Metas Curriculares y los conocimientos y capacidades
definidos para la comprensión lectora en el AcBE. Con relación a las TIC, por
tratarse de competencias que se cruzan con todas las demás, integradas en la
mayoría de los aprendizajes de los centros, hubo una articulación natural con el
AcBE. De hecho, es precisamente a causa de esta transversalidad que la
alfabetización digital no es un área de alfabetización específica en el referencial.
En relación a la mayoría de las otras asignaturas/áreas, solo un análisis más
detallado, que no cabe en este artículo, nos permitiría comprender lo que fue
determinante para la articulación con cada una de las alfabetizaciones – lectora,
mediática y/o informacional-, y, también, hasta qué punto las respectivas Metas
Curriculares pesaron en esa selección. Lo más importante fue demostrar que la
articulación curricular es posible y permite desarrollar las competencias de
alfabetización mientras se aprende la lengua materna y las ciencias.
4. Conclusiones y sugerencias
En lo que concierne al referencial AcBE, el conjunto de los actores educativos
(profesores bibliotecarios, profesores y CIBES) consideró el documento “pertinente,
facilitador y orientador de buenas prácticas en el dominio de la articulación
1199
curricular, permitiendo establecer una conexión fácil con los currículos” (RBE,
2014a: 15) y posibilitando, así, promover competencias transversales en el
contexto de asignaturas y áreas curriculares específicas. Contribuyeron para eso
los descriptores de desempeño “ejecutables y en línea con los niveles de las metas
curriculares” (RBE, 2014a: 13), así como las estrategias y las sugerencias de
actividades. Estas están suficientemente detalladas e ilustrativas, pero con la
apertura necesaria para poder adaptarse y armonizarse con los objetivos y
contenidos de diferentes programas curriculares y proyectos de los centros.
Sin embargo, se reconoció algún desequilibrio en el tratamiento de las diferentes
áreas y la necesidad de un mayor desarrollo de los conocimientos y capacidades
en el ámbito de la alfabetización mediática. La evolución de los perfiles de
desempeño de forma graduada y progresiva, atendiendo a los diferentes niveles de
escolaridad, desde la educación infantil hasta el 3.º ciclo de enseñanza básica (1.º
a 3.º ESO), también deberá ser mejorada en función de los niveles de desarrollo
propios de la edad y de los criterios psicopedagógicos.
Desde la perspectiva del Programa RBE, este documento surgió como una
contribución fundamental, en articulación con el “Modelo de avaliação da biblioteca
escolar” para aclarar y objetivar el papel de las bibliotecas escolares en el proceso
de enseñanza y de aprendizaje, formalizando y estructurando su intervención en el
apoyo al currículo y en la formación para las alfabetizaciones. Citando uno de los
informes “el documento ayuda las bibliotecas en la ejecución del currículo,
ayudándolas en la planificación de su intervención con los docentes, explicitando
los objetivos de esta intervención, replanteando las prácticas de colaboración,
sistematizando mejor su trabajo” (RBE, 2014a: 15), dándoles visibilidad y
reconocimiento en la comunidad educativa. Con respecto a la experiencia piloto,
empezamos por referir las principales limitaciones. En el 1.º ciclo, las dificultades
más sentidas fueron de orden técnico, una vez que en los centros con este nivel de
enseñanza, el equipamiento informático es, en general, más reducido y
desactualizado y las conexiones a la Internet más irregulares. Sin embargo, en el
2.º y 3.º ciclos, los profesores identificaron las restricciones de horario y de tiempo
como siendo las más significativas: tiempo para reunir y planificar, para realizar y
evaluar aprendizajes que exigen madurez, en un contexto educativo adverso,
excesivamente centrado en los exámenes finales y en el entrenamiento para su
realización. Según Conde, Mendinhos & Correia, “la evaluación de los resultados,
juntamente con la gestión del tiempo, parece ser el aspecto más sensible y
relativamente al cual se levantan mayores dificultades: evaluar
conocimientos/capacidades inherentes a los contenidos y, en paralelo, los
aprendizajes transversales (…); traducir en resultados, comportamientos que ni
siempre son fáciles de observar y de medir; evaluar a corto plazo ciertos
aprendizajes, que exigen plazos más largos de evaluación” (2015, 103). Todavía,
profesores e profesores bibliotecarios relataran que los alumnos disfrutaron y
valoraron las estrategias usadas, aprendiendo más significativamente.
A pesar de estas limitaciones, hay una ilación fundamental que retiramos de la
experiencia: la posibilidad de trabajar con los alumnos, de forma intencional y
estructurada, las competencias de alfabetización lectora, mediática e informacional,
en sintonía con los programas y metas curriculares.
Destacamos la importancia de esta conclusión en lo que respecta la alfabetización
mediática en el contexto de la educación mediática en Europa. Una de las
discusiones más actuales, muy presente en el European Media and Information
1200
Literacy Forum 2014 promovido por la UNESCO, en París, es la integración o no
de la educación mediática en el currículo formal, así como la perspectiva en que
esa integración debe ser ejecutada: ¿cómo una asignatura específica o como
componente transversal a todo el currículo? Portugal ha participado en este
debate, defendiendo la DGE que la alfabetización mediática debe integrarse en el
currículo como una dimensión esencial de la educación para la ciudadanía. Esta
perspectiva fue formalizada con la publicación, en 2014, del “Referencial de
educação para os media”, que declara que la alfabetización mediática “beneficiará
de una metodología diversificada, una vez que se entiende como una temática
transversal de la Educación para la Ciudadanía” (Pereira, et al., 2014:7). Así, se
propone que el referencial sea utilizado “en contextos diversos, mediante
adaptaciones” (Pereira, et al., 2014: 8) en Educación para la Ciudadanía, en otra
asignatura, en Oferta de Centro o Actividades de Enriquecimiento Curricular (AEC),
o en proyectos y actividades de formación personal y social de los alumnos,
siempre en una perspectiva transversal de la alfabetización mediática. El AcBE y
su aplicación piloto fueron pensados en ese sentido de abordaje curricular y
transversal de las alfabetizaciones lectora, mediática e informacional. Pero, al
definir objetivamente las funciones de la biblioteca escolar en ese dominio y al
explicitar orientaciones para el trabajo de los profesores bibliotecarios en
cooperación con otros docentes, retiraron esa transversalidad de una especie de
“tierra de nadie”, aquella donde todos los docentes son responsables pero que, en
práctica, nadie se responsabiliza por ninguna acción en particular. Por eso, aunque
el número de centros/ bibliotecas escolares participantes en esta experiencia piloto
haya sido restricto, creemos que ambos, documento y experiencia, con las
necesarias adaptaciones y mejoras, constituyen una referencia y uno de los
caminos a tener en cuenta para el desarrollo de las alfabetizaciones lectora,
mediática e informacional, en el sistema educativo portugués.
Terminada la fase piloto, se busca, ahora, un número creciente de centros para
aplicación del AcBE, las cuales continuarán a ser objeto de monitorización. Para
apoyar esta extensión del proyecto fue publicado, muy recientemente, el
documento “Atividades para aprender com a biblioteca escolar (RBE, 2016), donde
se divulgan ejemplos de aplicación del referencial recogidos en los tres años de
experiencia. Hasta el final de 2017, el plan de acción definido, destaca: edición
revisada y actualizada del AcBE con inclusión de estándares para la enseñanza
secundaria (Bachillerato) e implementación de un proyecto piloto a este nivel de
enseñanza; proveer, en acceso abierto, los contenidos de la formación realizada;
lanzamiento de una nueva formación para profesores en alfabetización mediática,
basada en las formaciones realizadas por DGE/Universidade do Minho y en
articulación con el “Referencial de educação para os media”; elaboración de
instrumentos de evaluación para utilizar diferentes contextos y actividades del
proyecto; y, por fin, creación de un espacio digital para compartir contenidos por
niveles de escolaridad, asignaturas y áreas de alfabetización.
Agradecimientos
Se agradece la traducción al español del texto portugués original a la dra. Maria del
Carmen Formigo y a la profesora bibliotecaria Cristina Sarmento.
1201
Referencias
- Aguaded, I. (2013). Entrevista in Huelva buenas notícias, 13-07-2013

(http://goo.gl/f81CQC) (1502-17)
- American Association of School Libraries AASL (2007). Standards for the 21st
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1203
“Analizando buenas prácticas en Educación
Mediática: reflexiones en torno a las
experiencias de una maestra de Primaria”
Mª Concepción Allica Rodrigo CEIP Elena Quiroga, Santander

Elia Fernández Díaz Universidad de Cantabria 1204
Resumen
El trabajo que presentamos es el resultado de un proceso de reflexión en torno a la práctica del

uso de los medios y el desarrollo de la competencia digital en el alumnado de Primaria desde un
enfoque crítico. La finalidad esencial estriba en indagar sobre las experiencias desarrolladas para
explicitar las estrategias innovadoras que dan cuenta de acciones disruptivas, esto es, acciones
que favorecen el análisis crítico y la producción creativa del alumnado dentro de un contexto de
aprendizaje situado, en el que la maestra consigue evitar la tónica habitual de yuxtaposición y de
reproducción de saberes externamente seleccionados al contexto educativo.
La deconstrucción de las experiencias nos ha permitido describir las buenas prácticas

identificando a nivel curricular, organizativo y formativo las estrategias empleadas para conferir
sostenibilidad a un uso creativo de los medios.
1205
Acercándonos al
contexto
Describiendo las
prácticas
Reflexionando sobre
las estrategias
innovadoras
1206
Acercándonos al contexto
Mi mesa de
trabajo Alumnos tutores/creadores
Otro tipo de aula… 1207

AULA INCLUSIVA Rompiendo la
brecha digital
Dicen de género
que soy
autista..
.
DIFERENTES CAPACIDADES
DIFERENTES EDADES
1208
Otra forma de aprender lo curricular... CEIP Elena Quiroga.
Santander
2014-2017
(Aulas 5º, 6º y 4º)
PÁGINAS WEB
Ciencias Sociales
Google Site (2016)
TELEDIARIOS
Lengua Castellana
Movie Maker (2015)
PRESENTACION QUIJOTE
Realizado en Lengua Castellana
Prezi - Semana Cultural (2016)
1209
Creación de Haikus, presentaciones
PPT..2016
Construir cuentos, crear Estudio de la Célula, APP

plastilina personajes. para IPAD, REALIDAD
Grabar videos. 2015 AUMENTADA.2015
Wordless
día de la Realización de tareas
mujer 8 colaborativos, uso de
de marzo P.D.I, excel, word, ppt.
2015 2014- 2016
1210
Nuevas formas de aprender/ Robótica
Área de
Robótica
Alumnos de
6º y 3º E.P.
Creación de animaciones.
Aula de 6º y 3 años
Curso 2015/2016
1211
Otras formas de expresarnos artísticamente (I)
Fundación Botín: “Edificios

inteligentes”
Curso 2014/2015
Paint / Sketchup Educativo

1212
(II)
Fundación Botín: “Somos creativos”
Curso 2015/2016
Paint / Audacity / Slide

1213
(III)
(II)
Artefactos creados por Fundación Botín: “Somos creativos”

alumnos, grabaciones con
Iphone y vídeos Curso 2016/2017
realizados por alumnos,
con Imovie, Canal Iphone/ Vídeo/ Slide / Collage
Youtube, Collage online.
1214
Otras formas de evaluar…
CUESTIONARIOS PARA PROYECTOS, AULAS , CENTRO, TALLERES.
(Elaborados por el alumnado con google docs)

1215
y de potenciar la comunicación y colaboración con las
familias (I)…
BLOG DE AULA - BLOGER 2014
MICRO BLOG - AULATIC-TUMBLR - 2016
1216
(II)
USO DE CLASS DOJO
GESTIÓN Y
COMUNICACIÓN SOBRE
LA VIDA DE AULA
CURSO 2016/2017
Mi blog profesional
1217
Reflexionando sobre las estrategias
innovadoras (I)
• La deconstrucción de las experiencias nos ha permitido describir las buenas prácticas

identificando a nivel curricular, organizativo y formativo las estrategias empleadas para conferir
sostenibilidad a un uso creativo de los medios (Fernández-Tilve, Gewerc y Álvarez, 2009;
Fernández-Díaz y Calvo, 2013)
• Relatamos cómo se reconstruye el currículum de forma contextualizada, fomentando la

autonomía del alumnado así como el desarrollo de la creatividad, invitando a la indagación e
investigación a propósito del uso de los medios, desde un enfoque crítico (Gutiérrez Martín y
Tyner, 2014). Destacamos la integración de diferentes áreas de conocimiento y ritmos de
aprendizaje, posibilitando el uso de distintos recursos y lenguajes; un elevado grado de
flexibilidad en el diseño y desarrollo así como una visión formativa de la evaluación, concediendo
especial relevancia a la auto-evaluación y co-evaluación.
Dimensiones
1218
innovadoras (II)
DIMENSIÓN
CURRICULAR
“Me permite, además de enseñar lo curricular, ir más allá,

traer la realidad al aula, […] plantearles a ellos desafíos,
que ellos se pongan en un aspecto crítico ante la
realidad, el trabajo en grupo, el trabajo colaborativo, el
uso de los medios (…) este enfoque me da mucha más
libertad que otras formas de trabajar más cerradas; pasar
de unas formas tan pautadas a otras más abiertas,
permite percibir un cambio muy importante en el grupo”
(Entrevista 8/5/2015).
1219
innovadoras (III)
DIMENSIÓN
ORGANIZATIVA
(…) Se puede también enseñar de “Hay algunos alumnos que
muchas maneras, no tengo por dinamizan el uso del programa y el
qué ser yo la fuente… […] me resto de compañeros acuden a
permite que alumnos que en otros ellas para hacerles preguntas,
momentos, de forma curricular, no fomentándose así la tutorización
podían adaptarse el grupo general entre el alumnado” (…)
o a tareas comunes, así las Otros continúan un proyecto de
puedan hacer” una casa en un programa de
diseño 3D; están aprendiendo para
(Entrevista 30/5/2016). enseñar al resto”
(Diario de campo_16/6/2015).
1220
innovadoras (IV)
DIMENSIÓN
FORMATIVA
“Es importante la visibilidad de lo

“Nos reímos”, “aprendemos de los que se hace…se trata de que lo que
errores”, “Lo corregimos entre ellos hagan…tenga también una
todos y aprendemos”, “No pasa proyección en el centro…porque si
nada aprendemos” (…) no, se queda en cuatro paredes y no
sale… hacer con los demás para
(Cuaderno de campo, sesión de colaborar y hacerlo visible…”
diálogo grupal, 16/6/2015).
(Entrevista 8/5/2015).
1221
Seguimos caminando…
Dimensiones Nuevas rutas por explorar
¿Qué dificultades encontramos en el desarrollo del currículum? ¿Cómo

Curricular
instrumentamos la investigación en el aula? ¿Cómo fomentamos una
análisis crítico y producción creativa en el uso de los medios?
¿Cómo sistematizar la interacción entre el alumnado de Infantil y Primaria?

Organizativo ¿Cómo podemos mejorar el agrupamiento? ¿Cómo seguir avanzando para
evitar el aislamiento de nuestras aulas?
¿Con qué centros nos relacionamos? ¿Intercambiamos nuestras

Formativo experiencias, difundiendo nuestros proyectos? ¿Cómo mejorar la
investigación sobre nuestra práctica?
1222
Referencias
Allica, C. (2014). Hacia el cambio educativo: El recorrido de una maestra a través de la Educación
Mediática: XIII Congreso Internacional de Formación del Profesorado. Santander:
Universidad de Cantabria.
Fernández-Díaz, E. y Calvo Salvador, A. (2013). Estrategias para la mejora de la práctica docente.

Una investigación-acción colaborativa para el uso innovador de las TIC. REIFOP, Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16(2),121-133.
Fernández Tilve, M.D., Gewerc, A. y Álvarez, Q. (2009). “Proyectos de innovación

curricular mediados por TIC: un estudio de caso. RELATEC, Revista Latinoamericana de
Tecnología Educativa, 8(1), 65-81.
Gutiérrez Martín, A. Tyner, K. (2014). Educación Mediática, alfabetización mediática,

competencia digital. Comunicar, 31-39.
1223
Keep Calm and Mind the GAPP
María Isabel Blanco Pumar

Correo electrónico: isabelbp@gmail.com
Resumen
Las aplicaciones TIC ofrecen enormes posibilidades de actuación en el aprendizaje de una

lengua extranjera. Proporcionan recursos y herramientas capaces de motivar al alumnado con
más eficacia que las estrategias convencionales y facilitan al profesorado la integración de
metodologías y métodos de trabajo innovadores.
Este artículo se centra en la explicación de una iniciativa realizada con aplicaciones TIC en las
aulas de inglés y de materias CLIL. El aprendizaje por proyectos, el e-portfolio, la gamificación,
la lectura digital y la realidad aumentada y virtual están presentes en el día a día del alumno
promoviendo su aprendizaje y la mejora de la competencia lingüística.
Abstract
ICT applications offer great possibilities in a foreign language learning context. They provide
resources and tools capable of motivating students much more efficiently than conventional
strategies and they make the integration of methodologies and innovative working methods
easier for the teacher.
This article focuses on a detailed explanation of an initiative carried out with ICT applications in
the English and CLIL lessons. Project-based learning, e-portfolios, gamification, digital reading
and augmented and virtual reality are present on a-day-today basis promoting the students’
learning and the improvement of their linguistic competence.
Palabras clave
CLIL, TIC, aplicaciones, metodologías innovadoras,
1224
Introducción
Keep Calm and Mind the GAPP es una conocida expresión inglesa que se puede leer en el metro
de Londres y que advierte a los pasajeros del peligro por el hueco existente entre el vagón y el
andén. El nombre del proyecto Mind the GAPP surge como un juego de palabras en el que se
sustituye la palabra gap (hueco) por GAPP (invención que nace de la fusión de hueco y app).
El proyecto Keep Calm and Mind the GAPP es una iniciativa que utiliza las aplicaciones TIC
como elemento motivador para integrar metodologías innovadoras en la enseñanza de la lengua
extranjera, al mismo tiempo que reduce la brecha digital entre el alumnado de áreas rurales y
urbanas.
Los objetivos a corto y largo plazo que se plantean son:
• Incrementar la motivación y el interés del alumnado por aprender la lengua
extranjera.
• Promover la producción oral y escrita en la L2.
• Desarrollar la competencia lingüística del alumnado en la lengua extranjera.
• Reducir la brecha lingüística y digital entre el alumnado del rural y de las urbes.
• Implantar una metodología centrada en el alumnado.
• Introducir elementos innovadores en la enseñanza CLIL.
Contextualización
Esta iniciativa tiene lugar en el CEIP Plurilingüe Vilar de Barrio, un centro del rural orensano
que escolariza a 45 alumnos de la zona. El centro funciona con tres unidades de Educación
Primaria y una de Educación Infantil, su baja matrícula es la causa que obliga a agrupar a
alumnado de distintas edades y niveles en una misma aula.
El centro se sitúa a 43 kilómetros de la capital de la provincia y acoge principalmente a
alumnado transportado de los pueblos colindantes pertenecientes a los municipios de Vilar de
Barrio y también de Sarreaus.
El CEIP Vilar de Barrio ha modificado su denominación de origen en el año 2010, momento en
el que el centro se ha adscrito al programa plurilingüe de la Consellería de Educación. El
objetivo de este programa es potenciar e incrementar las horas de enseñanza de la lengua
extranjera en las etapas obligatorias (Plan galego de potenciación das linguas estranxeiras,
2011).
Anteriormente al año 2010, el centro ya contaba con algunas secciones bilingües de Educación
Plástica en el segundo y tercer ciclo de Educación Primaria.
Con la implantación del nuevo Programa Plurilingüe, se hace una fuerte apuesta por la lengua
extranjera, lo que favorece que un mayor número de alumnado del centro se vea beneficiado de
la metodología CLIL.
El Programa Plurilingüe tiene carácter obligatorio para todo el alumnado de la etapa de
Primaria, independientemente de sus calificaciones o de sus necesidades educativas.
Adherirse a este programa implica enseñar una o varias materias en una lengua extranjera desde
el primer curso de Primaria hasta el último y con un máximo de hasta un tercio del horario
escolar. El Programa comienza implantándose en 1º de Educación Primaria y va
progresivamente ampliándose al curso siguiente, año a año, hasta cubrir toda la etapa.
1225
En el caso del CEIP Plurilingüe Vilar de Barrio, las materias seleccionadas para ser impartidas
totalmente en lengua inglesa han sido Conocimiento del Medio Social y Natural y Educación
Plástica.
La subdivisión de la materia Conocimiento del Medio Social y Natural en las materias de
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en el último cambio legislativo ha provocado un cambio
en el Programa Plurilingüe del centro, siendo Ciencias Sociales la única materia de estas dos
impartida en inglés.
En el curso 2015-2016, el Programa Plurilingüe ha adquirido su máximo exponente al
establecerse finalmente en el último curso de la etapa. El alumnado que finalice la etapa en junio
de 2016 formará parte de la primera generación Plurilingüe de la Comunidad de Galicia.
La distribución horaria de la lengua inglesa por cursos y sesiones es la siguiente:
Infantil 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo
1º 2º 3º 4º 5º 6º
Hora de lectura 1 sesión 2 sesiones 2 sesiones
Inglés 2h 2h 3h 3h
Educación Plástica - 1h 1h 1
Ciencias Sociales - 3h 2½ 2½
Un aspecto relevante para poder llevar a cabo la iniciativa Keep Calm and Mind the GAPP ha
sido la dotación tecnológica. El CEIP Plurilingüe Vilar de Barrio es uno de los centros de
Primaria mejor digitalizados de la provincia. Desde un principio se ha integrado en el programa
Escuela 2.0 del Ministerio, conocido en Galicia como programa Abalar, que consistió en dotar a
cada aula de 5º y 6º de Educación Primaria con ultraportátiles para cada alumno, una pizarra
digital y un portátil para el profesor.
Recientemente y, gracias al trabajo del profesorado, el centro ha sido seleccionado para formar
parte del proyecto Samsung Smart School. La empresa Samsung ha dotado a todo el alumnado y
profesorado del centro con una tablet de altas prestaciones a cambio de promover su uso e
integrarla en el proceso educativo.
1226
Ultraportátiles y tablets han sido elementos claves para poder llevar a cabo la experiencia Keep
Calm and Mind the GAPP. Su portabilidad y accesibilidad han jugado un papel importante en la
integración de nuevas metodologías.
Justificación
La idea en la que se sustenta esta experiencia es que las apps y aplicaciones TIC son los
elementos facilitadores del cambio en la concepción del proceso de enseñanzaaprendizaje. Para
poder concebir un aprendizaje significativo que resulte en un alumnado competente para la
sociedad del futuro es necesario que se produzca el cambio.
La enseñanza tradicional que reside todavía en la mayoría de las aulas ha quedado obsoleta, es
inviable seguir defendiendo un proceso en el que el alumno es el receptor pasivo de los
contenidos y el profesor el centro sobre el que gira el aprendizaje.
La intoxicación de información o “infoxicación” u e caracteriza a la sociedad actual obliga a
preparar al alumnado a diseminar la información y a utilizarla para enfrentarse a retos o
problemas que se le plantearán en un contexto laboral. Asimilar contenidos estudiándolos
memorísticamente no es una solución efectiva para preparar alumnos competentes.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) por sus características favorecen y
facilitan el cambio si se utilizan críticamente. Cuando se utilizan las TIC de forma adecuada los
roles se modifican, el alumno es el centro de aprendizaje y el profesor un mero guía u
orientador.
Es conveniente leer el estudio de Pere Marquès (2010) sobre las ventajas de integrar las TIC en
el aula para convencerse de su potencial educativo. En la siguiente tabla podemos ver un cuadro
resumido de las ventajas mencionadas en su estudio:
Desde la perspectiva del aprendizaje Para los estudiantes
• Interés y motivación. • A menudo aprenden con menos

tiempo.
• Interacción. Constante actividad
intelectual. • Atractivo.
• Desarrollo de la iniciativa. • Acceso a múltiples recursos educativos

y entornos de aprendizaje.
• Aprendizaje a partir de
los • Personalización de los procesos de
errores. enseñanza y aprendizaje.
• Mayor comunicación entre profesores • Autoevaluación.

y alumnos.
• Mayor proximidad del profesor.
• Aprendizaje cooperativo.
• Alto grado de
1227
interdisciplinariedad. Flexibilidad en los estudios
Alfabetización digital y Instrumentos para el proceso de

audiovisual. información.
Desarrollo de habilidades de Ayudas para la atención a la

búsqueda y selección de diversidad.
información.
Ampliación del entorno vital.
Mejora de las competencias de
expresión y creatividad. Más compañerismo y
colaboración.
Fácil acceso a mucha información de
todo tipo.
Visualización de simulaciones.
Tabla. Ventajas integración TIC. Fuente: Pere Marquès (2010)
Trujillo (2007), por otro lado, destaca múltiples razones para incorporar las TIC en la enseñanza
concreta de la materia de lengua extranjera:
• El uso de las TIC contribuye a la alfabetización digital, un pilar muy importante
en la sociedad de la información. Las TIC son un fin en sí mismo.
• Las TIC permiten un aprendizaje constructivista de la lengua extranjera, en la que
el alumno es el centro del proceso y donde la destreza comunicativa es primordial
para el éxito.
• Internet ofrece textos y recursos auténticos en la lengua objeto de estudio
(periódicos, podcast, canales de televisión).
• La red proporciona interesantes herramientas comunicativas de trabajo
colaborativo que promueven la interacción entre alumnado, profesorado y
contenidos.
• El aprendizaje de idiomas fomenta la adquisición de una capacidad crítica
necesaria ante la cantidad de información que se encuentra en la red, por tanto, la
competencia en el tratamiento de la información está ligada a la competencia
lingüística.
De los estudios e investigaciones realizados por ambos autores, podemos concluir que las TIC
deberían estar presentes en el aula de cualquier profesor interesado en introducir metodologías
innovadoras que supongan un cambio en la forma de entender el aprendizaje.
La concreción de la integración de las TIC en las aulas se produce a través de dispositivos de
hardware y aplicaciones software. En esta comunicación nos centramos en las aplicaciones de
software.
Entendemos una aplicación de software o aplicación TIC como un programa informático
diseñado para realizar una determinada tarea según la necesidad del usuario.
Los editores de texto, las hojas de cálculo y las presentaciones multimedia son ejemplos
conocidos de tipos de aplicaciones.
1228
Las apps son también aplicaciones software pero destinadas únicamente a dispositivos móviles o
tablets. Tienen la misma función que las aplicaciones tradicionales, ayudan al usuario en una
labor concreta, sea de carácter profesional o de ocio y entretenimiento.
Experiencia
Keep Calm and Mind the GAPP es una experiencia que nace en el aula de inglés en el curso
2014-2015 con la llegada de las tablets de Samsung al centro.
Anteriormente ya se estaban desarrollando experiencias con TIC, el alumnado utilizaba los
cursos virtuales diseñados en Moodle para revisar conceptos y realizar tareas sobre el contenido
de la materia. Redactaban pequeños textos online o subían alguna presentación o dibujo
realizado con las herramientas de Libre Office.
El verdadero cambio surge debido a la necesidad del centro de crear cuentas de usuario
individuales para las tablets del alumnado. Al ser un número tan elevado de tablets utilizar una
única cuenta para todas es inviable.
Después de manejar varias posibilidades, el claustro de profesores decide solicitar el alta en
Google Apps para Educación y contratar un dominio para el centro.
Google Apps para Educación es un servicio gratuito y legal que Google ofrece a los centros
educativos y que está también disponible para empresas. Este servicio proporciona ilimitadas
cuentas para el alumnado y el profesorado y da acceso a todas las herramientas de Google
(Gmail, Blogger, Youtube, Keep, Drive...) El usuario superadministrador es el encargado de
crear cuentas, dar permisos, establecer restricciones, y vigilar el uso correcto de las aplicaciones
y de las cuentas por parte de todos los usuarios, tanto alumnos como profesores.
El alta en Google Apps para Educación, combinado con la dotación de tablets y ultraportátiles
han abierto infinitamente las posibilidades de utilización de las aplicaciones TIC en nuestra aula.
El banco de aplicaciones TIC y apps a las que podemos acceder se incrementa notablemente en
calidad, dinamismo y sencillez.
Las aplicaciones funcionan como facilitadoras y promotoras del uso de tendencias en auge que
ponen el acento en la actividad y en el proceso creativo del alumnado, posicionándolo en el
centro del aprendizaje.
A continuación desglosaremos las estrategias e innovaciones que incorporamos al aula de
lengua inglesa gracias a las aplicaciones TIC existentes en el mercado.
E-portfolio
El porfolio digital o e-portfolio educativo es una recopilación digital de evidencias creadas y
gestionadas por un alumno.
A través del portfolio, el alumnado refleja las actividades desarrolladas y evalúa su desarrollo.
El portfolio le permite reflexionar sobre el aprendizaje y analizar su progreso a lo largo del
tiempo.
Los portfolios pueden tener multitud de formatos Para crearlos existen herramientas específicas,
en nuestro caso hemos optado por Blogger para crear un blog que aula, que funciona también
como un lugar para guardar los trabajos del alumnado.
1229
Si tomamos la definición y el análisis estricto aportado por expertos sobre los requisitos del
portafolio, véase el estudio de Prendes et al. (2008), nuestro blog no los cumpliría todos puesto
que no incluye la reflexión escrita del alumnado sobre sus trabajos.
Cada curso implicado en esta iniciativa ha creado su blog-portfolio partiendo desde cero. El
primer paso ha sido decidir democráticamente el nombre del blog y escoger una plantilla simple
para crearlo. El profesor crea el blog a través de la pizarra digital y envía una invitación a los
estudiantes para que colaboren con sus trabajos.
La experiencia del blog es muy enriquecedora y va avanzando en complejidad según las
habilidades y necesidades que vayan surgiendo.
El alumnado debe publicar cada uno de sus trabajos y etiquetarlos según la materia, el tema o la
aplicación TIC empleada. Esto les ayuda a manejar mejor la información y acceder de forma
fácil a contenidos anteriores, al mismo tiempo que desarrolla su competencia para aprender a
aprender.
El alumnado ha aprendido a buscar imágenes y recursos libres para poder realizar sus trabajos
sin incurrir en una falta sobre los derechos de autor.
Las familias son partícipes de la experiencia y tienen acceso al blog desde sus hogares.
Frecuentemente el blog es visualizado en el aula para comentar los mejores trabajos, visualizar y
repasar entradas antiguas, comparar el nivel lingüístico y el progreso e, incluso realizar
correcciones peer to peer, en las que un alumnado debe resaltar los errores y faltas cometidos
por un compañero.
El e-portfolio ha resultado un gran avance en muchos aspectos y ha repercutido en la mejora de
la competencia lingüística y de la autonomía del alumnado. El hecho de ser un blog público que
pueden visitar las familias y el resto de la comunidad educativa los motiva para esforzarse y
realizar trabajos más creativos y con mejor calidad. Poder ver los trabajos realizados por sus
compañeros también aumenta su interés por mejorar y seguir aquellos modelos de más éxito.
Otro resultado ventajoso ha sido la mejora de la competencia oral del alumnado, el blog recoge
los role-play realizados en el aula en formato vídeo. Desde el blog pueden visualizarlos para
escucharse y analizar sus fallos y su progresión a lo largo del tiempo.
Los siguientes enlaces dan acceso a los blogs de 5º y 6º curso respectivamente.
http://thetigersteam.blogspot.com.es/ http://thescorpionsvdb.blogspot.com.es/
Aprendizaje basado en proyectos

Desde el curso 2014-2015 hemos ido incorporando de forma progresiva el aprendizaje por
proyectos en el centro y también en las materias CLIL.
El aprendizaje basado en proyectos es un modelo de instrucción en el que los estudiantes
planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del
aula de clase (Blank, 1997; Harwell, 1997).
El Aprendizaje Basado en Proyectos conlleva una serie de ventajas: motiva a los alumnos a
aprender, desarrolla su autonomía, fomenta su espíritu autocrítico, refuerza sus capacidades
sociales, facilita su alfabetización mediática e informacional y promueve la creatividad.
1230
Nuestra experiencia en este modelo es escasa pero hemos podido observar sus ventajas en el
aula. El alumnado pasa a un primer plano convirtiéndose en un sujeto activo y creador, es capaz
de realizar conexiones entre los contenidos y ser el protagonista de su propio aprendizaje.
Internet y las TIC en general han sido una fuente importante de información. El uso de apps y
aplicaciones ha promovido el éxito de los proyectos y el interés por parte del alumnado.
A continuación vamos a revisar algunos ejemplos de proyectos y aplicaciones TIC utilizadas.
“The place where I live” es un proyecto interdisciplinar abordado desde las materias de inglés,
ciencias sociales y plástica en los curso de 3º, 4º, 5º y 6º de Primaria. Se pretende que el
alumnado investigue sobre su localidad y realice una guía aumentada que incluya información
variada sobre la fauna, el relieve, los lugares de interés…
Cada grupo de alumnos dependiendo de su nivel y dominio lingüístico realiza un producto
distinto para la guía.
Con la aplicación S-Note el alumnado de 5º elaboró un cuaderno sobre la fauna de la zona,
incluyendo la imagen y descripción de cada animal.
Con Google Presentations el alumnado de 6º diseñó una presentación con los lugares de interés,
incluyendo una foto y una breve mención del lugar.
Con Google Maps, el alumnado de 5º y 6º geolocalizó sus respectivos pueblos y realizó una
descripción sobre ellos.
El alumnado de 5º también creó un mapa de relieve con la aplicación LansdscapAr de Realidad
Aumentada.
El alumnado de 3º y 4º montaron un vídeo con fotos y explicaciones sobre la situación de los
distintos edificios públicos del municipio de Villar de Barrio. Previamente y en grupos
realizaron una salida a pie sacando fotos con sus tablets y recogiendo apuntes con información
de interés.
El alumnado de 4º realizó un mapa-callejero del municipio con símbolos que ayudaran a
identificar la situación de los lugares principales.
Otro de los proyectos realizados ha sido sobre “ l Sistema Solar” en tercero y cuarto curso. El
objetivo era realizar una maqueta-modelo de los planetas y el sol con información aumentada.
Este proyecto involucró a las materias CLIL y a la materia de inglés.
El alumnado utilizó sus tablets para buscar información de los planetas y hacer una presentación
oral. Cada alumno fue grabado en vídeo explicando uno de los planetas. Al mismo tiempo, en
plástica crearon con globos los planetas y los pintaron. Con la aplicación Aurasma de Realidad
Aumentada se unió cada vídeo con su planeta.
Dentro de este proyecto también realizaron otras tareas como, por ejemplo, un vídeo sobre las
estaciones con Lensoo Create en la que se incluían imágenes realizadas por el alumnado con
PicsArt y grabaciones orales de sus explicaciones.
Alumnado y profesorado estamos muy satisfechos con los resultados de esta metodología, el
aprendizaje ocurre de forma significativa y los contenidos quedan grabados a largo plazo. La
incidencia ha sido tan importante que desde septiembre de 2015, la materia de ciencias sociales
se está trabajando completamente por proyectos.
1231
Gamificación
Gamificar consiste en utilizar dinámicas, mecánicas y estrategias de juego en entornos no
lúdicos con el fin de motivar y potenciar ciertos comportamientos.
El juego está presente en nuestras vidas desde que nacemos. Nos acostumbramos, sin ser
conscientes de ello, a realizar actividades concretas para obtener una ganancia o un premio.
Sistematizando este proceso en el aula de inglés podemos conseguir inculcar comportamientos y
actitudes orientadas al proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el aula de lengua inglesa se detectan una serie de conductas o actitudes que deben mejorar
para poder alcanzar un nivel más alto de competencia lingüística:
• Utilización oral de la lengua inglesa. El alumnado en las sesiones de lengua
extranjera sólo emplea el inglés cuando el profesor interactúa con él sobre el
contenido del currículum. Para plantear dudas o cuestiones o hablar de otros
temas de interés utiliza la lengua materna. Entre el alumnado, en el contexto del
aula y en actividades cooperativas, se observa que también utilizan la lengua
materna.
• Lectura de libros en inglés. La biblioteca del centro cuenta con un amplio número
de lecturas adaptadas en inglés. El alumnado apenas accede a ellas.
• Repaso diario. Aunque se evalúa la competencia del alumnado para escuchar,
hablar, comprender y escribir inglés, es necesario que el alumnado revise
frecuentemente aspectos como vocabulario y gramática para poder usarlos
eficientemente en sus producciones. Los estudiantes sólo revisan los contenidos
si tienen que realizar un examen o prueba escrita. Cuando realizan proyectos o
trabajos cometen muchos errores y faltas ortográficas y gramaticales porque no
revisan.
• Trabajo cooperativo. No existe la costumbre de trabajar en equipo y cuando lo
hacen, no saben cómo abordar los problemas que surgen y cómo distribuir sus
roles para trabajar de forma efectiva.
Además de estos problemas inherentes al estudio de la materia, se observan otros relacionados
con el comportamiento que afectan a la fluidez de las clases y repercuten negativamente en la
enseñanza de la lengua extranjera. Llegar tarde, molestar a los compañeros, no acabar tareas, no
traer el material... son algunos ejemplos.
Para poder solventar y erradicar estas actitudes se utiliza ClassDojo. Class Dojo es un sistema
gamificado que otorga y resta puntos a cada alumno según los comportamientos preestablecidos
por el profesor.
La aplicación tiene disponible una versión para familias y otra para el alumnado para que
puedan comprobar sus puntos y avances durante el curso.
ClassDojo permite al profesorado obtener gráficos e informes del progreso del aula y de los
alumnos con carácter semanal, mensual o del período que interese.
Desde que hemos integrado ClassDojo en nuestra rutina diaria, los resultados mejoran
notablemente sobre todo en lo que respecta al uso oral de la lengua inglesa y a la lectura de
libros de forma voluntaria. El alumnado está mucho más motivado y se esfuerza para obtener el
mayor número de puntos.
Cada mes incorporamos los mejores alumnos al muro de la fama y le otorgamos una insignia
que les permite comprar pócimas para usar durante el curso (por ejemplo: la pócima de la
verdad, la pócima de la invisibilidad o la pócima curativa).
1232
Lectura digital
La llegada de las tablets al centro ha cambiado la forma de entender la lectura en el aula de
lengua inglesa.
La “hora de lectura” es un período de 20 minutos diarios u e se realiza en todos los centros
educativos de Galicia. Se distribuye entre todos los profesores del centro de forma equitativa en
las tres lenguas (gallego, castellano e inglés).
Durante este período el alumnado se dedica solamente a la lectura de distintos tipos de textos.
En las sesiones en lengua extranjera la lectura está en formato digital. El alumnado lee textos,
páginas web o libros adaptados en su tablet.
Esto ha facilitado el acceso a un número mucho mayor de recursos y de información real,
ampliando los horizontes y evitando así las lecturas marcadas y repetitivas de los libros de texto.
La aplicación utilizada para compartir lecturas es normalmente Google Drive. El alumnado tiene
acceso a una carpeta compartida dónde se van guardando archivos con textos en PDF u otros
formatos.
El alumnado también accede a lecturas en Internet a través de páginas web a las que les damos
acceso con un código QR que deben escanear con apps como Goggles o QRDroid.
La lectura digital permite el uso de herramientas como marcapáginas, subrayadores y
marcadores para resaltar, o diccionarios. Se puede buscar fácilmente una palabra que no se
entiende o resaltar términos con otro color para crear listas de vocabulario temáticas.
Uno de los libros adaptados u e hemos leído y trabajado este curso durante la “hora de lectura”
ha sido “ l fantasma de la Ópera”, a posteriori el alumnado realizó una adaptación-resumen a
comic a través de la aplicación PixTon.
El alumnado puede acceder a las lecturas en Google Drive desde sus casas y realizar resúmenes
de libros adaptados a través de un formulario de Google Forms. Las lecturas voluntarias, como
se explica en el apartado de gamificación, son bonificadas con puntos.
STEM
STEM es el acrónimo en inglés de las materias Science, Technology, Engineering y
Mathematics. Según Pérez Tudela (2016) “las iniciativas o proyectos educativos englobados
bajo la denominación STEM pretenden aprovechar las similitudes y puntos en común de estas
cuatro materias para desarrollar un enfoque interdisciplinario del proceso de enseñanza y
aprendizaje, incorporando contextos y situaciones de la vida cotidiana, y utilizando todas las
herramientas tecnológicas necesarias”.
Las administraciones educativas, en colaboración con asociaciones especializadas, han estado
promoviendo iniciativas para que el profesorado de los centros educativos integre las disciplinas
STEM en el día a día de las aulas.
Las tendencias internacionales apuntan a la necesidad de desarrollar las competencias
matemáticas, científicas y tecnológicas en las aulas con el propósito de estimular el talento en
1233
áreas productivas que hoy se consideran claves para la mejora de la competitividad de los
países.
Fomentar las vocaciones STEM desde las materias lingüísticas puede resultar ser un desafío
para cualquier profesor especialista de lengua extranjera por falta de formación específica en la
temática. Sin embargo, el trabajo por competencias, como se indica en los currículos actuales, es
un deber y una obligación. Estas competencias deben ser consideradas y trabajadas en las aulas
de idiomas.
Scratch es una herramienta que nos permite integrar STEM en el aula de inglés. Es una
aplicación de inicio a la programación por bloques que favorece el desarrollo de destrezas
lógicas y habilidades de pensamiento de orden superior (HOTS).
Scratch es una herramienta muy atractiva para la narración digital, permite incluir animación,
audio y texto, desarrollando la competencia lingüística del alumnado.
Aldana-Avilés (2015) defiende en su artículo el uso de Scratch como elemento motivador en la
enseñanza de los contenidos de la materia de lengua inglesa.
El alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria utiliza la versión online de Scratch para crear
presentaciones y cuestionarios en inglés sobre temáticas trabajadas en clase. Previamente ya se
habían realizado tareas de programación en el aula de inglés para eventos como “La hora del
código” o “La semana de la programación” empleando aplicaciones como o de Monkey o
lo ckly am es y apps como “Tynker”. stas aplicaciones además de enseñar contenidos de
programación también sirven para enseñar vocabulario y contenidos en inglés.
No debemos olvidar que el inglés es el idioma de la programación y de la tecnología, motivo
más que suficiente para incluirlas en las clases.
Realidad Aumentada y Realidad Virtual

Realidad Aumentada y Realidad Virtual son dos tendencias tecnológicas actuales que a pesar de
ser diferentes se confunden a menudo. Veamos que implica cada una.
La Realidad Aumentada es una tecnología emergente que combina el mundo real con elementos
del mundo virtual (imágenes, vídeos, animaciones) proporcionando acceso a contenidos
enriquecidos.
La Realidad Aumentada tiene un gran potencial en el contexto educativo, aporta interactividad,
juego y experimentación, aspectos altamente motivantes para el aprendizaje. El usuario de esta
realidad es capaz de modificar, construir, probar ideas e involucrarse activamente en la
resolución de problemas (Roussou, 2004).
era et al. (2013) definen la Realidad irtual como “una simulación tridimensional dinámica en
la que el usuario se siente introducido en un ambiente artificial que percibe como real en base a
estímulos a los órganos sensoriales”.
La Realidad Virtual permite a los estudiantes sumergirse en escenarios artificiales para realizar
estudios inaccesibles en el aula. El alumno aprende experimentando e interactuando con su
entorno, en lugar de ser un sujeto que asimila información de forma pasiva (Vera et al., 2013).
Ambas realidades han sido experimentadas en el aula de lengua inglesa. En la aplicación de la
Realidad Aumentada a la enseñanza se han empleado códigos QR para realizar webquests y
juegos de pistas y la aplicación Aurasma para aumentar murales físicos.
1234
Utilizar códigos QR implica movimiento y dinamismo, el alumnado aprende interactuando con
los códigos que se encuentran en distintos lugares.
Con Aurasma el alumnado ha diseñado un mural físico para el aula sobre la pintura de Munch
“ l grito”. l alumnado utilizó PicsArt para realizar una copia de l rito y después se grabó en
vídeo respondiendo a la pregunta What makes you scream?
on la aplicación Aurasma unimos cada copia de “ l grito” con el vídeo de su autor. Al
finalizar el alumnado pudo escanear con sus tablets los trabajos de sus compañeros y practicar la
comprensión oral.
En cuanto a la Realidad Virtual, el alumnado de 3º y 4º han empleado las gafas Google
Cardboard y la app Titans of Space para realizar un paseo virtual por el Sistema Solar, pudiendo
ver otras estrellas y satélites poco conocidos.
La curiosidad y expectación creadas con las gafas han sido factores trascendentales para el
aprendizaje de los contenidos del tema y su posterior investigación y proyecto.
Conclusiones
Las experiencias relatadas en el apartado anterior ponen de manifiesto la importancia de integrar

las aplicaciones TIC en el aula de lengua extranjera.
El papel del alumno cambia, no se limita a la escucha activa sino que participa activamente en
procesos cognitivos de orden superior.
Al mismo tiempo, el papel del docente se expande más allá de la simple exposición de
contenidos. El profesor es el encargado de crear la situación de aprendizaje, buscando las
aplicaciones TIC adecuadas, gestionando el trabajo y resolviendo dificultades.
El aprendizaje es significativo, el conocimiento es el resultado de un proceso de trabajo entre
alumnos y profesores en el que se intercambian preguntas, se busca información y se obtienen
conclusiones.
La competencia lingüística mejora y se desarrolla en un segundo plano, mientras el alumnado se
centra en tareas constructivas y útiles para la sociedad actual.
Aldana-Avilés, D.L. (2015). El lenguaje de programación Scratch como material didáctico

motivador para la aplicación y evaluación de contenidos en el área de inglés para alumnos
con diagnóstico de TDAH. Disponible en:
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Consulta: 13 de abril de 2016.
1236
Volver la mirada: Estudio exploratorio del aprovechamiento del
Campus Virtual de la UNER en la Facultad de Bromatología
María Laura López, Área EaD, Facultad de Bromatología, Universidad Nacional de Entre Ríos
Gualeguaychú, Entre Ríos, Argentina
Mail: lauralopezsal@gmail.com
Resumen
Volver la mirada es una expresión que nos invita a construir un análisis retrospectivo sobre un
camino recorrido mientras nos interpela a su vez sobre las decisiones a tomar en un sentido
prospectivo. En 2005 la UNER, con el objeto de garantizar mayor presencia en la región y al
mismo tiempo potenciar la participación de todos los miembros de la universidad en pos de una
educación democrática e inclusiva, gestionó la plataforma Moodle. Entonces este entorno
virtual de enseñanza y aprendizaje permitiría a la sociedad en general y a la comunidad
educativa en particular, a través de sus Facultades, generar propuestas académicas, de
investigación, de extensión y de gestión. En este marco la Facultad de Bromatología inició su
recorrido y a diez años de su gestión se realiza un estudio exploratorio sobre el aprovechamiento
del campus virtual para lo que se recuperan a través de la interfaz del administrador los datos y
registros pertinentes para su análisis. Se concluye que en el área académica, el aula aumentada o
ampliada como entorno virtual complementario del espacio presencial que se articula con la
propuesta de enseñanza y de aprendizaje es la modalidad más implementada, en tanto que para
las áreas de extensión, gestión e investigación se observa la necesidad de formular propuestas
que potencien su aprovechamiento.
Palabras claves: Campus Virtual - Plataforma Moodle - Aula Aumentada - E learning
Objetivos
El propósito de nuestro estudio consistió en explorar el campus virtual oculto mediante la
recuperación de datos generados por la plataforma Moodle con el fin de analizar la finalidad de
los espacios virtuales abiertos para las distintas áreas de la Facultad de Bromatología.
La información obtenida será motivo para avanzar en estudios más profundos como también
para formular propuestas que potencien su aprovechamiento.
Métodos
1237
El trabajo se enmarca en un diseño de investigación no experimental en el campo educativo.
Entre los modelos de investigación no experimental nos posicionamos en el exploratorio,
modalidad que se efectúa sobre un tema u objeto desconocido o poco estudiado, por lo que sus
resultados constituyen una visión aproximada de dicho objeto, es decir, un nivel superficial de
conocimiento, pero dirigidos a la formulación más precisa de un problema de investigación. En
este caso la exploración permitirá obtener nuevos datos y elementos que pueden conducir a
formular con mayor precisión las preguntas de investigación. Para llevar a cabo el análisis del
presente trabajo, exploramos el Campus Virtual Oculto, esto es, la información estadística que
ofrece la propia plataforma Moodle desde la interfaz del administrador. Se recuperan datos de
los registros de aulas por cátedra, carrera, ciclo lectivo de cada unidad académica y categorías
asignadas en el campus virtual. Los datos obtenidos se volcaron en matrices de datos y el
procesamiento se ajustó a métodos estadísticos. Se confeccionaron los gráficos pertinentes para
cada caso para una mejor lectura e interpretación de los mismos.
Resultados
El Área de Educación a Distancia de la Facultad de Bromatología se constituye como un
espacio de construcción y distribución del conocimiento potencialmente democratizadora,
anclada a un determinado contexto histórico social e institucional que supone una práctica
pedagógica innovadora que requiere nuevos roles y competencias por parte de los actores que
intervienen, un modo de comunicación entre docentes, estudiantes y contenidos, que pueda dar
lugar a relaciones sincrónicas y asincrónicas y la utilización de determinados medios
tecnológicos que habilitan prácticas con intencionalidad educativa en contextos de interacción y
colaboración. Concebida así, el AEaD es un espacio que atraviesa a cada una de las áreas que
constituye la unidad académica. La implementación del Campus virtual con la aplicación del
paquete Moodle por parte de la UNER en 2005 potenció el AEaD de la Facultad por cuanto el
software, en tanto vehículo de comunicación educativa innovadora, ofrece espacios de
interacción que contribuyen a la dinámica de la vida académica en contextos complejos de
información y demandas de formación permanente.
Relación del AEAD con las diferentes áreas de la FB
1238
Desde su implementación hasta el presente, el Campus de la Facultad de Bromatología ha
logrado la apertura de 74 espacios con diferentes propósitos. Esto ubica en cuarto lugar en
cuanto a espacios generados en relación las restantes unidades académicas que conforman el
Campus de la Universidad Nacional de Entre Ríos.
Distribución de aulas por Unidad Académica
Desde 2008 se han ido generando diferentes espacios en cada una de las categorías asignadas al
campus virtual para la Facultad de Bromatología. Actualmente el 52% corresponde al uso del
aula aumentada o ampliada, en términos de Sagol (2013), como entorno virtual complementario
del espacio presencial para las cuatro carreras de grado y el 9% para las tres tecnicaturas que se
dictan en la unidad académica. El 21% responde a los diferentes módulos del Curso
introductorio a la vida universitaria para los ingresantes a las diferentes carreras, modalidad b-
learning. Los cursos de capacitación e-learning como la divulgación de proyectos para la
comunidad comprenden el 5% asignado para el Área de Extensión. En tanto los cursos de
capacitación temporales y gestionados por diferentes miembros de la Facultad, ocupa un 10%.
Los espacios de comunicación para las diferentes Secretarías y Asesoría pedagógica alcanzan un
3%. En tanto el área de investigación y de posgrado no registran movimiento.
1239
Distribución de las aulas por categorías según el diseño del CV
El gráfico ilustra el ritmo de apertura de aulas virtuales para todas las categorías asignadas en el
Campus virtual en el período 2008 -2017.
Nº de aulas virtuales abiertas en el CV por ciclo lectivo
De la totalidad de los espacios virtuales abiertos en el campus de la Facultad de Bromatología,

la tensión se produce en el uso de aulas aumentadas (61%) en las diferentes carreras que se
ofrecen en la unidad académica y que se traduce en el gráfico. Las carreras de grado:
Licenciaturas en Bromatología y en Nutrición con más de veinte años de trayectoria académica
aventajan a las restantes: Bioquímica y Farmacia de reciente creación. En tanto las carreras de
pregrado: Tecnicaturas en Química, Gestión Gastronómica y Alimentación de Animales con un
quinquenio de vida, presentan un ritmo diferente que se intensifica en la Tecnicatura de
Química. La razón se encuentra que un importante número de profesores de la carrera
1240
Licenciatura en Bromatología, llevan adelante espacios curriculares de la Tecnicatura con
experiencia en el uso de aulas aumentadas. Una carrera que merece un capítulo aparte es la
Tecnicatura en Control Bromatológico, debido a que la misma se desarrolla bajo la modalidad
B-learning y cuya primera cohorte inició su cursado en 2015.
Porcentaje de aulas aumentadas, por carreras
Conclusiones
El aula aumentada o ampliada es un entorno virtual complementario del espacio presencial que
se articula con la propuesta de enseñanza y de aprendizaje y tiene como objetivo acompañar y
potenciar estos dos procesos. Como argumenta Sagol (2013), la incorporación de este tipo de
espacios y procedimientos permiten dinamizar y potenciar las propuestas iniciadas en el espacio
del aula presencial. El aula aumentada amplía los límites físicos de la clase, genera tráfico de
contenidos digitales e inaugura un nuevo espacio comunicativo y de circulación de saberes. El
profesor encuentra en este formato de aula, además de tener los materiales de clase, la
posibilidad de subir guías de trabajos y de lectura de bibliografía, publicar videos propios con
explicaciones o comentarios, disponer enlaces a programas de simuladores, presentar
evaluaciones para desarrollar en comisiones, redactar consignas para debatir, contestar
preguntas en todo momento en forma unidireccional o alentar las respuestas colaborativas, entre
otras. Razones suficientes para comprender que los datos preponderantes del estudio indican
que el uso de las aulas del campus virtual de la Facultad de Bromatología se orienta al aula
aumentada desde la implementación del Campus, lo que refleja que actualmente ha dejado de
ser una experiencia que solo desarrollaban algunos docentes interesados en integrar las TIC en
la docencia para ser una realidad en continuo crecimiento. En tanto que para las áreas de
1241
extensión, gestión e investigación -especialmente esta última- se observa la necesidad de
formular propuestas que fortalezcan su presencia y potencien su aprovechamiento.
Bibliografía
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1242
RE(D)EFINIENDO EL PAPEL DE LA ESCUELA EN PROCESOS
DE PARTICIPACIÓN SOCIOCOMUNITARIA A TRAVÉS DE LAS
COMPETENCIAS MEDIÁTICAS
María Lozano Estivalis, Universidad Jaume I Castellón

María Molina Díaz, Universidad Jaume I Castellón
Alicia Benet Gil, Universidad Jaume I Castellón
Resumen: En este trabajo presentamos un proyecto llevado a cabo por el grupo de

investigación Millora Educativa y Ciudadanía Crítica (MEICRI) de la Universidad
Jaume I de Cstellón en el que se pretende averiguar el grado de competencias mediáticas
de los agentes vinculados con el contexto y el territorio de una escuela y su incidencia
en los procesos de democratización de la escuela intercultural inclusiva4. El objetivo
final es la creación de una red de interacción socioeducativa para lo cual es necesario
mejorar tanto las prácticas comunicativas instituciones y organizacionales generadas en
la escuela como aquellas que se generan en las redes informales por parte de la
comunidad educativa. La investigación sigue la metodología de la Investigación Acción
Participativa lo que implica trabajar en varias fases: detección y negociación de
necesidades por parte de los agentes implicados en el proceso de transformación, puesta
en marcha de acciones de mejora, análisis comunitario de los efectos producidos en el
contextos social y virtual en el que se inscribe la escuela, y finalmente, reflexión
conjunta para continuar el proceso de democratización escolar. Los resultados
preliminares de la investigación nos indican por una parte, que es necesario mejorar el
uso y la gestión de los medios de comunicación que posee el centro para disminuir los
ruidos que actualmente se generan y para lograr una comunicación. Por otra parte, es
necesaria una mayor formación del profesorado en competencias mediáticas
entendiendo estas como un elemento dinamizador de cohesión social, vinculación con el
territorio y transformación cívica.
INTRODUCCIÓN
En el proyecto de investigación que presentamos pretendemos indagar sobre el binomio

educación-comunicación con la finalidad de generar conocimiento pedagógico para
mejorar las competencias comunicativas y ciudadanas, potenciar y enriquecer los
procesos que mejoran la educación democrática intercultural e inclusiva en los actuales
4
Proyecto inscrito en el Plan 2015 de Promoción de la Investigación de la Universidad Jaume I
de Castellón. (P1·1B2015-29)
1243
contextos comunitarios y culturales, y promover la participación ciudadana en las redes
de acción cívica medidas por la acción educativa y cultural de la institución escolar.
Partimos de un marco teórico general en el que se vinculan los conceptos de educación
intercultural inclusiva y educación democrática. La educación intercultural inclusiva
persigue aunar en un único modelo la potencialidad compartida por la educación
intercultural y la educación inclusiva en su fundamento social y pedagógico: la lucha
contra la desigualdad y la exclusión, el respeto a la diversidad, y la participación crítica
para la transformación pseudoeducativa (Moliner, Sales y Traver, 2011). Asimismo
comparten el compromiso de transformación de la educación hacia valores y actitudes
democráticos de igualdad, autonomía, respeto y solidaridad (Dezuanni y Monroy-
Hernández, 2012)
Abordar la educación intercultural e inclusiva conlleva trabajar desde una perspectiva de
participación democrática, entendiendo esta como una forma de vida social
esencialmente constituida por el valor central de la igualdad política (Carr, 1991). Así
pues, la participación democrática es la forma de vida en la que las personas pueden
realizar sus capacidades humanas participando en la vida de su sociedad. Esto lleva a
Dewey (1999) a entender la escuela como un excelente lugar para vivir la democracia
de manera participativa. Consideramos que la escuela tiene que crear el ambiente de la
sociedad deseada, por tanto, si lo que queremos es una sociedad democrática, el
ambiente de la escuela también tendrá que serlo. Si queremos lograr y mantener una
forma de vida democrática, intercultural e inclusiva, necesitamos oportunidades para
aprenderla y practicarla y desde este punto de vista, la escuela es claramente un lugar
perfecto en el que aprender y practicar estos fundamentos.
Para profundizar en la construcción de la escuela intercultural inclusiva y democrática
desde una perspectiva sociocomunitaria, se ha optado por abrir este proyecto de
investigación hacia las competencias comunicativas y mediáticas para favorecer la
interacción de las personas y su participación en igualdad de oportunidades.
Es obvio que en un proceso democrático todos deben participar y, por el contrario, nadie
debe ser excluido, sino que todos deben tener voz y voto en la creación y recreación de
la cultura y, por tanto, en el currículum que la explicita. Como bien apunta Oliver
(1998) hasta que los grupos y personas marginadas puedan participar en los procesos de
toma de decisiones y de transformación social y educativa que conllevan enfoques
ideológicos como el intercultural e inclusivo no podemos hablar de que exista
interculturalidad ni inclusión.
La escuela como espacio de participación democrática de la comunidad educativa va
cogiendo fuerza día a día. La participación de la comunidad educativa va más allá de la
parte más institucional como las reuniones prescriptivas del consejo escolar, buscando
fórmulas de mayor implicación y participación democrática de las familias, alumnado,
profesorado y otros agentes comunitarios. Siguiendo a Apple y Deane (1997:24), “una
escuela democrática debe permitir vivir la democrática activamente”. La comunidad al
completo analiza la realidad social y aprende habilidades de acción y modos alternativos
de compromiso en la transformación de la sociedad donde se da una participación plena
en la toma de decisiones y en la construcción del conocimiento colectivo.
1244
La cultura colaborativa aumenta la autonomía de la comunidad educativa para gestionar
el cambio hacia la idea de escuela eficaz para todos. El paso de una cultura
individualista a una cultura colaborativa tiene tres elementos clave que emergen del
análisis de las experiencias de escuelas en transformación (Traver, Sales y Moliner,
2010):
a) Asumir el proyecto como propio de toda la comunidad. Si el proyecto se
concibe de forma parcelada o se relaciona más con un colectivo que con el resto
se hace imposible la existencia del diálogo igualitario, entendimiento y consenso
a partir de argumentos y no de poder.
b) Pluralidad de voces: Las decisiones se deben tomar escuchando todas las
voces. Todos los colectivos y personas son importantes, las minorías también y
desde el respeto, la tolerancia y la empatía se deben integrar todas las propuestas
para conseguir un objetivo compartido.
c) Transparencia informativa y avance desde el disenso: la implicación de
toda la comunidad educativa requiere estar informados y comprender la realidad
en su complejidad para poder tomar decisiones que no siempre son fáciles de
consensuar. En este aspecto la confianza y la responsabilidad son esenciales.
Así pues en estos tres elementos se entrevé que es primordial el establecimiento de
canales que favorezcan la interrelación entre todos los componentes de la comunidad
educativa y entre estos y el contexto en el que se ubican. Para favorecer dicha tarea es
ciertamente necesario trabajar las competencias comunicativas.
En la declaración de Grunwald de 1982 la UNESCO hizo explícita la necesidad de que
los sistemas políticos y educativos promovieran ante sus ciudadanos una comprensión
crítica del fenómeno de la comunicación. Desde ese momento, las recomendaciones han
ido incrementando y haciéndose más completas a medida en que la presencia de las
tecnologías en nuestras vidas ha sido aumentando (Masanet y Ferrés 2013). A nivel
nacional son trabajos como los de Aparici y García Matilla (2008), Ferrés (2008) y
Pérez Tornero (2000) los que constatan los avances producidos en España en torno a lo
que se ha llamado Educación en materia de Comunicación, Educomunicación o, más
recientemente, Alfabetización mediática (Aguaded, 2011).
Una educación en comunicación es ineludible si nuestra apuesta se inscribe en el ámbito
de la pedagogía crítica y los procesos dialógicos y cooperativos de aprendizaje (Lozano,
Francisco, Traver y García, 2010). La Educación en materia de educación es un hacer
teórico y práctico, un ámbito de investigación, de discusión y de encuentro comunitario
que puede articular una auténtica educación para la ciudadanía (Aparici, Campuzano,
Ferrés y García Mantilla, 2010). Así pues, el principal reto en la actualidad de la
educomunicación está en desarrollar su cometido en el marco de la cultura participativa,
compaginando el espíritu crítico y estético con la capacidad expresiva, el desarrollo de
la autonomía personal con el compromiso social y cultural. No obstante su sentido está
vinculado a la transformación constante de la realidad mediática, lo que conlleva a tener
que revisar también continuamente las aproximaciones educativas del mismo. Así pues,
se trata de hacer frente a la complejidad, compaginando la potenciación de la cultura
1245
participativa con el desarrollo de la capacidad crítica en un continuo proceso de
aprendizaje. Es por esto por lo que cuando hablamos de educomunicación nos referimos
a un espacio de adquisición y confrontación de conocimientos marcado por la realidad
poliédrica y mutable de las formas de la comunicación humana (Lozano, 2013). Un
margen donde desarrollar competencias comunicativas para ser, para aprender y para
convivir en un entrono movedizo pero con vocación planetaria.
La educación y la comunicación en un sentido amplio son los ejes sobre los que debe
pivotar cualquier propuesta de transformación cognitivo, actitudinal y de
comportamiento a largo plazo. Al hablar de educación y comunicación, no debemos
olvidar que las competencias comunicativas desde la educación deben incorporar
saberes y destrezas para la participación en la línea de las seis “c” ue proponen Frau-
Miegs y Torrent (2009): “ om prensión, capacidad crítica, creatividad, consumo,
ciudadanía y comunicación intercultural”. La formación en materia educomunicativa
exige una revisión de la misma noción de ciudadanía en términos de igualdad y
participación y que la formación para el uso responsable de los medios sea efectiva y
generalizada (Lozano, 2004). Así pues, al referirnos a la comunicación la vinculamos en
mayor medida con la acepción de comunicarse más que de comunicar, siendo el primero
de estos un proceso reflexivo que requiere interlocución e interacción.
Procesos de interacción, procesos de producción y de difusión, lenguaje, tecnología,
ideas y valores, y estética, son las seis dimensiones de las competencias mediáticas
(Ferrés y Piscitelli, 2012). Entendemos por competencia mediática el dominio de
conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con estas seis dimensiones básicas
(Ferrés, García, Aguaded, Fernández, Figueras y Blanes, 2011). Dimensiones que están
estrechamente relacionadas con el ámbito de participación como personas que reciben
mensajes e interaccionan con ellos (ámbito de análisis) y como personas que producen
mensajes (ámbito de expresión). La implementación de todas estas dimensiones
dependerá del diagnóstico comunicativo y educativo previo en los contextos en los que
se desenvuelven los ciudadanos. De hecho, los resultados de la investigación sobre
competencias mediáticas en España pusieron de manifiesto que la dimensión
tecnológica era la única excepción a las carencias de la ciudadanía en cinco de las seis
dimensiones que componen la competencia mediática (Masanet y Ferrés, 2013). Este
dato se inscribe en un contexto en el que las tecnologías han incrementado hasta límites
insospechados. Es cierto que el uso instrumental de los medios tecnológicos se ha
extendido pero no puede decirse que se hayan incrementado en la misma medida los
esfuerzos para implementar una formación que la reflexión crítica, ética y estética. Se
debe ir más allá de la mera potenciación del uso de los medios tecnológicos ya que
como bien apunta Morán (1993):
Educar para la comunicación es orientar para realizar análisis más coherentes,
complejos-completos y, al mismo tiempo, ayudar a expresar relaciones más ricas de
sentido entre las personas. Es una educación que genera nuevas relaciones simbólicas
y nuevas expresiones del ser social. (Morán, 1993:47).
De todo ello se desprende el importante papel que juegan las competencias mediáticas
en los procesos de participación sociocomunitaria que se dan dentro de los centros
educativos y de ahí surge la necesidad de esta comunicación que tiene como objetivo:
1246
compartir una colaboración institucional que se está llevando a cabo entre la universidad
Jaume I de Castellón y el CRA de Benavites-Quart de les Valls, buscando a través de
procesos de investigación-acción participativa incidir en el aprendizaje de competencias
comunicativas y mediáticas para re(d)efinir el papel de la escuela en procesos de
participación sociocomunicaria y por lo tanto, trabajar por la transformación social.
ANTECEDENTES
El grupo de investigación Millora Educativa i ciutadania crítica (MEICRI) de la

Universidad Jaume I de Castellón tiene una larga trayectoria de innovación e
investigación educativa que está estrechamente relacionada a la formación y
asesoramiento realizado en diversas escuelas desde principios basados en la inclusión, la
interculturalidad y la participación comunitaria y democrática. Las investigaciones
derivadas de estos procesos nos han permitido identificar conceptos y prácticas que
condicionan la transformación de las escuelas en espacios abiertos, permeables y
creativos, dinamizadores de la vida comunitaria y verdaderamente vinculados a sus
entornos.
En la Comunidad Valenciana somos un equipo de investigación pionero en educación
inclusiva intercultural tanto en el desarrollo de programas pedagógicos como de
propuestas didácticas y organizativas para la formación de profesionales de la educación
en distintos niveles del sistema educativo. El proyecto que se presenta en esta
comunicación da continuidad, amplía y diversifica los estudios realizados por parte del
equipo investigador en anteriores proyectos, ya que en investigaciones anteriores el
tema de la comunicación ha emergido como un tema modular.
A lo largo de los proyectos realizados en el Centro Rural Asociado (CRA) Benavites-
Quart de les Valls, centro en el que se está desarrollando este proyecto, se han utilizados
diferentes herramientas de diagnóstico social participativo como el mapeo social, la
escuela de mis sueños, la rueda socrática… y en el posterior análisis de la información
recogida en esta diagnosis social salía como factor recurrente la comunicación y
elementos que tienen que ver con el uso de los nuevos medios comunicativos. Asimismo
para la devolución de resultados del último proyecto “La escuela incluida en el
territorio. Análisis de las estrategias de participación ciudadana desde la educación
intercultural inclusiva”(2014-2015) se organizó una asamblea en las que además de
mostrar a la comunidad educativa los resultados de la investigación, se hicieron
diferentes dinámicas para que de una forma participativa los miembros de la comunidad
reflexionaran sobre la propia historia del centro y el punto en el que se encontraban en
ese momento, qué era aquello que les vinculaba al territorio, dónde querían llegar en
este proceso de transformación, qué era aquello que les ayudaba a conseguir sus metas y
qué era aquello que les dificultaba la consecución de sus objetivos. Fue en este último
punto en el que sobresalió el tema de la comunicación haciendo referencia a una
inadecuada comunicación entre los agentes de la comunidad obstaculiza y complica el
proceso de transformación. Así pues partiendo de una necesidad real, se plantea el
nuevo proyecto de investigación con una doble intención: por una parte mejorar la
1247
formación en competencias mediáticas que repercutan en la dinámica del centro y de los
dos municipios (Benavites y Quart de les Valls), y por otra, redefinir el papel de CRA
en los procesos de participación sociocomunitaria que está llevando a cabo el centro a
través del trabajo de las competencias comunicativas y mediáticas.
El proyecto que presentamos está planteado, pues, desde un diseño emergente que va
surgiendo según avanza la investigación y se van desarrollando los objetivos previstos
en cada fase de trabajo. Lo que se pretende aportar mayor conocimiento sobre los
procesos democráticos de participación comunitaria en los ámbitos de la educación
intercultural inclusiva. Los objetivos principales son: averiguar el grado de
competencias mediáticas de los agentes vinculados con el contexto y el territorio de esta
escuela, y analizar el impacto que produce en los procesos de democratización de la
escuela intercultural inclusiva la creación de una red de interacción socioeducativa.
La novedad del estudio radica en su planteamiento metodológico al conjugar el uso de la
Investigación Acción Participativa (IAP) como metodología de investigación con su
utilización como dinámica de participación comunitaria desde los presupuestos de la
educación en materia de comunicación. Desde este planteamiento, la IAP puede
construir una visión más participativa de la escuela intercultural inclusiva al incluir su
acción como un agente enredado en espacios comunicativos y socioculturales más
amplios
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Siguiendo a Bartolomé y Acosta (1992) la IAP puede considerarse como un proceso
sistemático que lleva a cabo una determinada comunidad para conocer más
profundamente sus problemas y tratar de solucionarlos, intentando implicar a toda la
comunidad en el proceso.
La IAP se diseña como un proceso en espiral autorreflexiva, donde el hilo conductor es
la reflexión-acción-reflexión constante (Gallego, Traver y Moliner, 2010). Es un método
de estudio y acción, en el que la investigación se basa en la participación de los propios
colectivos a investigar, pasando de ser “objeto de estudio a sujeto protagonista de la
investigación, controlando e interactuando a lo largo del proceso investigador y
necesitando una implicación y convivencia del investigador externo en la comunidad a
estudiar” (Alberich, 2008:139).
Las características principales de este método son (Le Boterf, 1981 citado en Pérez,
1990:140)
- Se parte de una situación social determinada que presenta una problemática:
las personas investigadoras junto con los grupos interesados formulan y
analizan los problemas y su resolución.
- La investigación y la acción interaccionan continuamente, a través de un
proceso dialéctico. La acción es fuente de conocimiento y la investigación
una acción trasformadora.
- La investigación surge y se realiza a partir de situaciones sociales
problemáticas que vive la comunidad.
1248
- La investigación participativa se realiza en ámbitos relativamente pequeños
(barrio, pueblo, comarca…), generando de esta forma un buen control del
proceso y una evaluación precisa de los resultados.
- Los agentes del proceso son los grupos desfavorecidos y los promotores,
animadores o investigadores que investigan conjuntamente a través de una
reflexión crítica y una acción transformadora
Han sido las propias características del método claramente determinantes en el momento
de seleccionar la metodología de investigación ya que se ajustan perfectamente al
enfoque que se le deseaba dar al proyecto. Consideramos fundamental que sea la
comunidad el principal agente de análisis, transformación y mejora social. Además
haciendo partícipe a la comunidad se propicia que puedan conocer, analizar, potenciar y
proponer nuevos planes de acción hacia el cambio y a la vez, de esta manera, se
garantiza la “triangulación” de fuentes, es decir, la verificación de los resultados a partir
de varias fuentes de información, herramientas de indagación y participantes.
PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación se lleva a cabo en el centro escolar público del ámbito de influencia
de la Universitat Jaume I de Castellón en proceso de transformación desde un enfoque
intercultural inclusivo, el R A “ e navites - Quart de les all s”, con el ue el grupo
MEICRI venimos desarrollando proyectos de investigación sobre participación
comunitaria desde hace varios años a atrás.
En la dimensión metodológica la investigación se desarrolla en 5 fases:

• Fase preliminar: es descriptiva y en ella se fundamenta el concepto de
competencias mediáticas. Para ello se realiza un análisis documental y revisión
bibliográfica de anteriores trabajos relacionados sobre el tema.
• Plan de acción: esta fase se divide en cuatro subfases – autodiagnóstico, trabajo
de campo, conclusiones y propuestas de acción y elaboración de un informe –.
Hasta el momento hemos desarrollado las dos primeras subfases y para ello
hemos diseñado un cuestionario sobre competencias mediáticas y realizado un
análisis documental sobre los blogs, web y redes sociales que tiene el centro,
con el fin de visibilizar las prácticas comunicativas generadas en las redes
informales. Asimismo hemos entrevistado a los diferentes miembros del consejo
escolar (representantes
de cada colectivo) con el fin de conocer las prácticas comunicativas instituciones
y organizacionales con especial atención a las generadas desde la escuela. Toda
la información ha sido analizada y estamos preparando la sesión de devolución
de estos resultados a la comunidad con el objetivo de decidir entre todos las
propuestas de acción oportunas.
1249
• Acción: se centra en el inicio de estrategias de mejora comunicativa y en hacer el
seguimiento de su puesta en marcha.
• Observación: se realiza un exhaustivo análisis de los elementos de la acción en
el contexto social y virtual en el que se inscribe la escuela con el fin de detectar
los elementos y factores de la cultura participativa en el territorio en el que se
inscribe la escuela, que influyen y determinan el desarrollo de una participación
democrática en red.
• Reflexión: en esta última fase es momento de reflexionar y sacar conclusiones
para continuar el proceso de democratización escolar.
RESULTADOS PRELIMINARES
La investigación se encuentra en su ecuador. La revisión bibliográfica sobre el concepto

de competencia mediática ha posibilitado establecer conexiones con la
conceptualización de los procesos de democratización e inclusión en los centros
educativos. En este sentido, la mediación tecnológica emerge como un elemento
importante a tener en cuenta en las dinámicas participativas de los agentes comunitarios.
La utilización de nuevos medios comunicativos por parte profesorado, familias y
alumnado, nos ha permitido desplazar la mirada de los centros a un ámbito más amplio
y con incidencia espacio-temporal más compleja. La escuela estrictamente asociada con
un factor físico-territorial muy concreto, pasa a definirse como un nódulo dentro de una
red más amplia de conexiones sociocomunitarias capaz de multiplicar sus posibilidades
como agentes sociales.
El grado de competencia mediática de la comunidad educativa se va perfilando no solo
en función de la adecuación a las dimensiones planteadas por Ferrés y Piscitelli (2012)
sino también en relación con las competencias democráticas básicas que requiere una
educación inclusiva Traver, Sales y Moliner (2010). En este sentido, la formación del
profesorado del CRA Benavites - Quart de les Valls incluye el debate sobre la
transversalidad de la comunicación en su proceso de transformación democrática a
través de la detección de carencias, solución de conflictos y el reciclaje en metodologías
participativas vinculadas al territorio como el Aprendizaje Servicio.
Los datos obtenidos en los cuestionarios, las entrevistas y el análisis documental
realizado evidencian un elevado uso de las redes sociales y dispositivos tecnológicos
tanto a nivel personal como a nivel escolar. No obstante, en los resultados se refleja la
necesidad que siente la comunidad de mantener espacios de participación presencial
como las asambleas para eliminar los ruidos comunicativos que muchas veces aparecen
en los espacios de comunicación virtual. Consideran que las prácticas presenciales
generan mayor confianza, pero de igual manera valoran positivamente el uso del
WhatsApp, medio de comunicación que califican como cómodo, rápido, accesible y
eficaz. Puesto que la mayoría de la comunidad dispone de esta aplicación, la mensajería
se recibe de manera instantánea y la información suele llegar de manera eficaz. Ahora
bien, también se advierte una incidencia de ruidos comunicativos derivados del uso de
esta aplicación tanto por el registro utilizado por los participantes como por la
diversidad de grupos.
1250
Asimismo en los datos se entrevé que es necesario mejorar otros aspectos
comunicativos porque a menudo la información no llega a tiempo o llega repetidas
veces por muchas vías. También se hace referencia a la necesidad de potenciar el uso de
los medios de comunicación de los que dispone el centro como la radio escolar, la web,
los blogs… ya ue los propios participantes apuntan ue son herramientas muy eficaces
si se gestionan correctamente pero actualmente no se hace.
En concreto, la radio escolar se perfila como una herramienta educativa importante para
el centro y que ha conseguido trabajar competencias mediáticas del alumnado a la vez
que ha actuado como un elemento cohesionador de puertas adentro de la escuela. Ahora
bien, de las entrevistas a familiares y a agentes externos se observa que la repercusión
de este medio es menor del esperado. El conocimiento del medio es desigual y no existe
la percepción de que sea realmente un medio comunitario, sino que se entiende más bien
como un recurso didáctico o una actividad extraescolar. Así pues, una revisión de los
objetivos y estrategias de este medio de comunicación escolar puede servir tanto para
dinamizar la alfabetización mediática en torno a la radio como para mejorar la ubicación
de la escuela en el territorio.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados preliminares ponen de manifiesto las enormes ventajas de adoptar una
metodología basada en el diagnóstico social participativo en la que la devolución de los
resultados extraídos se convierte en una fase fundamental de reflexión y construcción
comunitaria de significados. El análisis conjunto de los datos y el establecimiento de
dinámicas y estrategias de mejora en el uso y gestión de la comunicación permite
establecer itinerarios de análisis e intervención dentro y fuera del aula. Del mismo
modo, la conciencia de formar parte de una comunidad multi-conectada deslocaliza la
agencia educativa de la escuela antes vinculada exclusivamente con la institución
escolar. En este sentido es importante generar espacios de reconocimiento de estas
nuevas formas de comunicación así como el establecimiento de dinámicas que
optimicen los dispositivos de los que dispone el centro escolar (web, blogs, radio
escolar…) para conseguir la participación deseada, compaginando los espacios de
participación presencial con los espacios virtuales.
Asimismo en los resultados emerge la necesidad de trabajar en el diseño de un
procedimiento de difusión de la información en función de la naturaleza de la misma. Al
no estar establecido habitualmente se opta por multiplicar los canales comunicativos
para garantizar que llegan las informaciones pero lo que se consigue es crear excesiva
cantidad de información, muchas veces repetida, que produce distorsiones
comunicativas y sensación de saturación en la comunidad. Una de las conclusiones más
interesantes es la demanda por parte de las familias y del profesorado de que coexistan
lugares de encuentro interpersonal o grupal como asambleas, tutorías y reuniones como
condición para que las comunicaciones sean realmente efectivas. La presencialidad
aparece como un factor de corrección de rumores y otros defectos en la transmisión de
información, así como un indicador de que la voluntad de participación incluye la
necesidad de reconocimiento en espacios y tiempos físicamente compartidos.
1251
Finalmente señalar que en los resultados se percibe la necesidad de una mayor
formación del profesorado en competencias mediáticas no únicamente como elemento
didáctico sino como elemento dinamizador de cohesión social, vinculación con el
territorio y transformación cívica.
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1253
Enseñar online: 10 años superando retos
Marta Chapado Sánchez,

Coordinadora del Máster en Traducción Audiovisual, ISTRAD
marta.chapadosanchez@lenguasmodernas.com
María Vidal Rodríguez,
Apoyo docente en el Máster en Traducción Audiovisual, ISTRAD
mariavidal@lenguasmodernas.com
Anne Bécart,
Coordinadora del Área de Investigación, ISTRAD
anne.becart@lenguasmodernas.com
Para consultar o descargar el vídeo correspondiente a esta ponencia, haga clic en el

enlace siguiente: https://youtu.be/fsLmaVqx98o.
Resumen
La docencia online presenta una serie de retos que hay que salvar para conseguir que el
alumno pueda aprovecharla al máximo. Además, en el caso del Máster en Traducción
Audiovisual del Instituto Superior de Estudios Lingüísticos y Traducción - ISTRAD
(Sevilla, España), ciertas materias presentan características particulares que dificultan
aún más la labor. La experiencia de los últimos 10 años en el ámbito de la docencia
online de la traducción audiovisual nos permite analizar los retos que se presentan, así
como las soluciones que hemos ido encontrando a cada uno de ellos y anticiparnos a los
que están por venir.
Palabras clave: Educación mediática, traducción audiovisual, retos de la docencia

online, nuevas tecnologías, globalización digital.
Introducción
El Máster en Traducción Audiovisual del Instituto Superior de Estudios

Lingüísticos y Traducción – ISTRAD (Sevilla, España) comenzó su andadura en el año
2003. Las tres primeras ediciones se organizaron exclusivamente de forma presencial y
con una única combinación lingüística: las clases se impartían en español y los alumnos
1254
traducían de inglés a español. Sin embargo, a partir de 2007 (en la que fue la cuarta
edición), se empiezan a introducir nuevas variables: se amplían las combinaciones
lingüísticas y se lanza la modalidad online. Los alumnos pueden elegir su lengua de
partida y lengua de llegada entre inglés, francés, alemán o español. Un curso después
ampliamos con el italiano y varios años más tarde, en 2012 (en la novena edición) se
implantan las lenguas vehiculares para la modalidad online. Es decir: el alumno ya no
solo puede elegir libremente su combinación lingüística sino que también decide en qué
lengua se realizan las comunicaciones con el profesorado y en qué lengua verá
redactados sus materiales. Esto amplía las fronteras del perfil de alumnado (ya no
necesitan hablar español para poder cursar este máster) y complica, por supuesto, la
gestión y la organización del mismo.
El Máster se estructura actualmente en módulos y asignaturas relacionadas con

la traducción audiovisual: doblaje, subtitulación, accesibilidad (subtitulación para
deficientes auditivos y audiodescripción para invidentes) y una introducción a la
localización. Dado el contenido de las asignaturas, uno de los principales retos a los que
nos hemos enfrentado en estos 10 años de impartir docencia online es el acceso a los
materiales por parte de los alumnos. Los archivos en tantos formatos diferentes, vídeos
de un peso considerable, la multitud de documentos en diferentes lenguas,... todo eso
suponía (y supone) un reto en la comunicación con los estudiantes, en su forma de
acceso a la información. Por otra parte, se presenta el problema de cómo recibir las
comunicaciones de los alumnos, cómo podrán contactar con los tutores y profesores.
Los inicios de la modalidad on line del Máster en Traducción Audiovisual
Los archivos ante los que se encontraban los alumnos eran básicamente de tres
tipos: documentos de texto, documentos audiovisuales y archivos ejecutables. En la
primera edición online se distribuían los materiales por correo electrónico. Esto hacía
imposible que los vídeos o los archivos ejecutables pudiesen enviarse por esta vía. Por
lo tanto, se llegó a la única solución viable por aquella época, que fue cargar los
archivos de vídeo y los ejecutables en la página web y enviar los de texto a través del
correo electrónico. Esto nos obligaba a organizar la documentación de una forma muy
clara, para que el alumno pudiese tener una visión general de cada envío a pesar de que
1255
le llegasen por vías diferentes. Los alumnos se comunicaban con nosotros a través del
correo electrónico o por teléfono como dos únicas vías de contacto con los profesores.
La situación educativa actual del Máster en Traducción Audiovisual
En la actualidad, la evolución de las tecnologías, así como el cambio en el perfil

del alumnado (mucho más cómodo con las denominadas “nuevas tecnologías”) ha
propiciado una gran evolución en ambas vías de comunicación: tanto en la forma en que
los estudiantes se dirigen a nosotros, como la forma en que nosotros nos dirigimos a
ellos.
Con la creación de nuestra propia plataforma de estudios online, hemos conseguido
ofrecer a los alumnos un único entorno de comunicación (descargan sus materiales,
envían sus tareas y sus consultas y reciben comunicaciones por nuestra parte). Los
formatos de los archivos y su peso ya no son un problema y además, se ha mejorado la
imagen del centro al contar con una plataforma creada expresamente para cubrir las
necesidades concretas de nuestros alumnos y que evoluciona con ellos.
En las primeras ediciones online, las redes sociales apenas estaban comenzando
a despuntar, por lo que muchos de los alumnos no tenían presencia en las mismas. A día
de hoy, casi un 90% de los mismos cuenta con un perfil en las principales redes, de
forma que podemos contar con las mismas como medio de comunicación. Contamos
con grupos privados para los alumnos de cada edición con presencia de los profesores.
Así, las consultas o la resolución de problemas ya no se limitan al correo electrónico o
el teléfono, también pueden dirigirse a nosotros a través de las redes sociales y obtener
respuesta prácticamente de forma inmediata en muchas ocasiones. Además, ya no solo
contactan con los profesores, sino que comparten sus dudas con los compañeros, lo que
por otra parte genera una mayor seguridad y sensación de pertenencia a un grupo.
Otras formas de contacto son, por ejemplo, las videoconferencias, que también permiten
tanto al alumno como al profesor poner cara a una voz que antes solo podían escuchar
por teléfono, con lo que se consigue una relación mucho más estrecha y una
comunicación más eficaz.
1256
El hecho de que las nuevas generaciones cuenten con una mayor preparación en
el ámbito tecnológico, facilita la creación de nuevos contenidos. Así, se introdujeron los
videotutoriales como acompañamiento a los tutoriales en PDF para poder aprender a
manejar los programas que se usan en cada módulo.
El futuro de la modalidad on line del Máster en Traducción Audiovisual
El futuro que tenemos ante nosotros tiene los mismos límites que la tecnología.
Mientras esta siga evolucionando, podremos seguir cambiando y adaptándonos con ella.
En un futuro, tenemos previsto retransmitir en streaming algunas de las ponencias de la
edición presencial, así como crear sistemas de tutorías conjuntas por videollamada. En
la plataforma de estudios, los alumnos podrán también gestionar su matrícula, sus datos
o solicitar certificados y copias de sus expedientes como en una secretaría virtual.
Lo que nos depare el futuro dependerá, en su mayor parte, de la respuesta de los

alumnos y de la evolución de la tecnología. Por nuestra parte, estamos preparados para
ello y deseando ver las posibilidades que ese futuro nos puede ofrecer.
Conclusiones
De nuestra historia, de estos últimos 10 años, podemos extraer algunas

reflexiones como: cuáles son nuestras debilidades, nuestras fortalezas, las amenazas
ante las que nos podemos encontrar y las oportunidades que se nos presentan.
Debilidades: Pueden existir limitaciones tecnológicas (necesidad de una conexión

internet estable por parte del estudiantado). Por otra parte, la complejidad de los
materiales (5 lenguas de trabajo y 25 combinaciones lingüísticas) conlleva dificultades
técnicas al subir los materiales al área virtual.
Fortalezas: La primera es su excelente reputación. El efecto llamada debido a la

difusión en RRSS por parte de los alumnos es importante y los 10 años de experiencia
online nos permiten tener una reacción rápida cuando hay problemas.
1257
Amenazas: La competencia es una amenaza real y, por otra parte, la evolución de las
nuevas tecnologías y técnicas de traducción audiovisual.
Oportunidades: El auge de la “era digital” le confiere mayor credibilidad a un formato

en el que no se solía confiar hace 5 o 10 años y la globalización digital permite tener un
impacto mayor (número de estudiantes, difusión del proyecto).
Para ampliar información sobre el Máster en Traducción Audiovisual del ISTRAD,

consúltese el enlace siguiente: http://www.mastraduvisual.com
1258
Erase una vez... un recurso histórico en el 2º ciclo de
Educación Infantil
Dra. Irene Melgarejo-Moreno es Profesora Ayudante Doctora de la Facultad de Ciencias

Sociales y de la Comunicación de la Universidad Católica de Murcia (España)
(imelgarejo@ucam.edu) (https://orcid.org/0000-0001-9102-905X)
Dra. Patricia Gutiérrez Rivas es Profesora Ayudante Doctora de la Facultad de Ciencias Sociales
y de la Comunicación de la Universidad Católica de Murcia (España) (pgutierrez@ucam.edu)
(http://orcid.org/0000-0002-9593-9138)
Dra. María M. Rodríguez-Rosell es Profesora Contratada Doctora de la Facultad de Ciencias
(mmrodriguez@ucam.edu) (http://orcid.org/0000-0003-0837-8473)
Resumen
El presente artículo pretende defender la utilización de productos audiovisuales infantiles

educativos como un recurso válido para el aprendizaje de la Historia en el 2º Ciclo de
Educación Infantil. Se incluye una propuesta educativa básica que facilita a los más pequeños
el aprendizaje de conceptos históricos y que permite al docente implementarla con facilidad
en las rutinas de sus clases.
1. El producto de televisión
El consumo que los menores hacen de la televisión sigue siendo muy alto, es una de las
alternativas de ocio que se encuentra en sus vidas, por ello, no se entiende que la vida
cotidiana del niño diste tanto de su vida escolar donde los contenidos televisivos tienen una
escasa presencia pese a ser la televisión “el primer medio audiovisual con fines educativos (…)
que está ligada a la escuela prácticamente desde sus inicios como medio cultural y de
entretenimiento” (González-Sicilia, 2002, pp.17-18). En este sentido, “aprovechar las
posibilidades didácticas de este medio como recurso didáctico está condicionado a la
capacidad que tengan los chicos/cas de <<saber ver el medio>>, esto es, de tener las
<<competencias>> y habilidades para captar el lenguaje audiovisual en todas sus dimensiones”
(Aguaded, 2005, p. 52) pero para ello es necesario tener en cuenta una de las figuras claves
para la implantación del medio en el ámbito educativo, como es el docente, porque “los
medios, cualquier tipo de medio, son simplemente instrumentos curriculares que deberán de
ser movilizados por el profesor, cuando el alcance de los objetivos y la situación instruccional
lo justifique” (Cabero, Duarte y Barroso, 1997). Pensemos que durante el 2º Ciclo de Educación
Infantil el niño debe adquirir una serie de habilidades relacionadas con los lenguajes
audiovisuales, de hecho el currículo escolar marca una serie de contenidos que deberían ser
trabajados de forma incipiente durante toda esta etapa educativa y que sin la ayuda de
recursos audiovisuales televisivos serían difícilmente tratados en las aulas5:
 “Iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos como ordenador, cámara o

reproductores de sonido e imagen como elementos de comunicación”.
5
Los contenidos aquí recogidos forman parte del Decreto 254/2008 por el que se establece el Currículo
del Segundo Ciclo de la Educación Infantil.
1259
 “Acercamiento a producciones audiovisuales como películas, dibujos animados
o videojuegos que ayuden a la comprensión de contenidos educativos.
Valoración crítica de sus contenidos y de su estética”.
 “Distinción progresiva entre la realidad y la representación audiovisual”.
 “Toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso moderado de los
medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación”.
 “Utilización de los medios audiovisuales y tecnologías de la información y la
comunicación para crear y desarrollar la imaginación, la creatividad y la fantasía,
con moderación y bajo la supervisión de los adultos”.
 “Utilización de las tecnologías de la información y comunicación para el inicio en
programas educativos que amplíen o refuercen los conocimientos trabajados en
el aula”.
A lo largo de la historia de la programación televisiva nos encontramos con diversos

productos ligados al género educativo (El libro gordo de Petete, Erase una vez el hombre, Érase
una vez la vida, Las mil y una Américas, La vuelta al mundo en 80 días, Art Attack, Pocoyó, La
casa de Mickey Mouse, etc.), que bien podrían ser empleados en las aulas no sólo para trabajar
los contenidos relacionados con el lenguaje audiovisual sino para vehicular los diversos
contenidos que componen el currículum escolar de este ciclo educativo. En este sentido, el
medio televisivo se presenta como un aliado eficaz para los procesos de
enseñanza/aprendizaje, hoy en día, es un agente más de socialización que forma parte de todo
el ciclo vital del individuo. En este sentido, Cabero (2000) ya señalaba que “los alumnos cuando
están expuestos a programas de televisión, aprenden contenidos, adquieren valores y
modifican sus patrones conductuales”, idea ésta que también ha sido trabajada por otros
autores (González-Pienda, Núñez, Glez-Pumariega, y García, 1997; Aguaded, 1998; González-
Sicilia, 2002; Del moral, 2010) entre otros. Lo que no se entiende es que ese potencial no se
aproveche al 100% en los diferentes niveles educativos, pues la televisión se muestra como un
medio para la transmisión cultural y social, además de enriquecer los conocimientos que
incluso son fácilmente asociables a los contenidos del currículo educativo (Infantil, Primaria,
Secundaria, etc.).
El producto audiovisual educativo de televisión puede proporcionar un refuerzo de las

enseñanzas, la construcción crítica de los mensajes emitidos, sin olvidar que puede ser un
medio para que el niño pueda encontrar nuevos conocimientos. De ahí que la aplicación de
este lenguaje audiovisual en la escuela pueda ser múltiple al presentar, como señalan Sevillano
y Bartolomé (1997), significados en movimiento, lo que exige atención, intensifica o
distorsiona la realidad, por lo que precisa de atenta observación, acelera o disminuye la
velocidad del tiempo y su linealidad, nos acerca culturas lejanas y ajenas y tiene una fuerte
valoración expresiva. Por ello, se presenta imprescindible una alfabetización televisiva desde la
infancia, ya que los niños están expuestos a los mensajes de la televisión de forma constante.
De ahí que sea necesario una educación de la mirada desde los primeras etapas escolares para
hacer frente a la avalancha del mensaje televisivo, pues como anunciaba Aguaded (2005) “la
necesidad de encuadrar el aprendizaje del medio televisivo en el contexto escolar responde al
inaplazable reto social de encauzar positivamente su visionado”, ya que no todo es
responsabilidad de la familia sino que la escuela, como agente educativo y de socialización,
juega un papel importante y fundamental en el proceso de la alfabetización mediática del que
forma parte la televisión.
2. La enseñanza de la Historia en Educación Infantil
1260
Aunque algunas teorías pedagógicas insistan en la dificultad e imposibilidad de la
enseñanza de la Historia en Educación Infantil, recientes investigaciones y los proyectos
educativos que se vienen implementando en las aulas de este nivel nos revelan no solo que los
niños “son capaces” de aprender conceptos históricos, sino que disfrutan con su aprendizaje y
por tanto los aprenden fácilmente. Miralles y Rivero (2012) afirman que para conseguir
aprendizajes significativos en Historia únicamente hay que saber seleccionar las estrategias y
recursos didácticos.
La propuesta educativa que aquí se presenta no pretende imponer ni forzar el

aprendizaje de conceptos históricos difíciles de asimilar o de entender en niños de estas
edades (en los que se hace necesario el aprendizaje de sucesiones cronológicas o identificar la
causalidad de los hechos siguiendo una línea temporal). Por el contrario, la enseñanza de la
Historia se orientará básicamente a acercar a niños de 4 a 6 años al conocimiento de algunos
hechos y personajes históricos, así como a vivir la experiencia de algunas situaciones históricas
que tienen relación con el presente o con su vida cotidiana. Una de las estrategias utilizadas
para enseñar Historia de manera sencilla, divertida y significativa consiste en aproximarles al
conocimiento y vivencia de la empatía histórica; con ella conseguimos que el niño se ponga en
el lugar del otro (un personaje histórico) o relacionamos sus experiencias personales con el
suceso histórico que le vamos a enseñar). Trabajar la empatía histórica no es un concepto
extraño en las aulas de Infantil porque ya se utiliza para ayudar al niño a superar su
egocentrismo natural, de ahí que los juegos de roles y el teatro sean estrategias adecuadas
para conseguir este objetivo.
Por tanto, la enseñanza de la Historia en el nivel educativo que nos ocupa se hace
posible porque su aprendizaje se plantea desde la capacidad intelectual de los niños, así como
de su desarrollo evolutivo. Pero, sobre todo a partir de metodologías propias de ese nivel:
métodos lúdicos (en la que el juego, canto y baile tengan lugar preferente), activos (que
incorporen no solo movimiento físico, sino también actividad intelectual: que aprendan a
observar, comparar, distinguir, etc.), además que les permita poner en práctica sus
experiencias sensoriales, especialmente la vista y el oído (observar una imagen o una pintura o
mencionar detalles del monumento histórico expuesto).
3. Variables metodológicas para el empleo del producto audiovisual
El empleo de medios en el aula requiere de una actuación concreta en la que el docente

debe tener presente variables organizativas, metodológicas y formativas, para poder
implementar acciones educativas en las que se incluyan aspectos relacionados con las
habilidades que se desprenden de la alfabetización mediática y las habilidades incluidas en las
distintas áreas de trabajo que implica la Educación Infantil. Se trata de utilizar el producto
audiovisual infantil educativo, para vehicular los contenidos del currículo del 2º ciclo de E.I. y
trabajar las dimensiones e indicadores que implican el dominio de la competencia mediática,
sin perder de vista la globalidad y transversalidad de la educación infantil. Para ello, el docente
puede seguir trabajando por unidades didácticas, por rincones, por proyectos o por talleres.
Antes de realizar cualquier propuesta didáctica el maestro, debe reflexionar sobre tres
aspectos fundamentales que van relacionados entre sí y que tienen como punto de partida el
grupo clase:
¿Cómo organizar?
La organización del aula se presenta fundamental para un buen funcionamiento,

implementación y adquisición de conocimientos. Así, el maestro debe decir cómo organizar el
grupo de clase para trabajar de la mejor forma, en cada momento, en relación al medio que
1261
desee utilizar como vehículo para hacer llegar a los más pequeños los contenidos y al tipo de
actividades. El número de alumnos, su distribución, los espacios, el uso del material, los
tiempos, etc., serán aspectos claves a tener en cuenta por el docente para organizar el aula, ya
que estas variables tienen mucha relación con el éxito o el fracaso de la implementación del
medio audiovisual. Algunos de ellos requieren de un tratamiento especial para recrear las
condiciones idóneas de uso; pongamos de ejemplo el cine o la televisión cuyo visionado de
productos requieren de la colectividad. No así el trabajo con el ordenador que implicaría un
empleo más individualizado o por parejas para su buena práctica.
¿Qué método emplear?
En el ámbito educativo se tienen muy en cuenta las metodologías y una de las más
arraigadas en el ámbito de la educación infantil ha sido el método constructivista, una
perspectiva activa, cuyos principios permiten que el alumno aprenda construyendo o
reconstruyendo el aprendizaje al que tiene acceso. Es decir, interactuando con el medio físico
y social que le proporciona experiencias significativas. Sin embargo, con la aparición de nuevos
paradigmas educativos, el docente no debe limitarse sólo a este tipo de metodología sino
tener presentes otros enfoques pedagógicos que también le permitan el trabajo de la
alfabetización mediática y de esta forma enriquecer el proceso de enseñanza/aprendizaje:
enseñanza reflexiva, aprendizaje basado en problemas, indagación científica, estudio de caso,
aprendizaje cooperativo, análisis de textos, análisis contextual, traducciones, simulaciones,
producción, etc. Debemos tener en cuenta, que la elección del método no sólo incluye al
estudiante sino al propio docente que tendrá que realizar diversas acciones para su
implementación en el aula. Así, la metodología implica la participación activa tanto del alumno
como del propio docente. Este último tiene un papel relevante porque debe decidir cuál será
su función en el proceso de enseñanza/aprendizaje: eje, guía o mediador. No sólo se trata de
conocer los paradigmas educativos, los enfoques pedagógicos sino decidir o seleccionar el
mejor método para la enseñanza. Los medios de comunicación podrían ser aplicables a todas
estas formas de trabajo, por tanto, no suponen un impedimento para su implementación en el
aula, sino que enriquecen todos estos procesos. El docente debe saber elegir el más oportuno
atendiendo a las características del grupo de iguales al que le ha tocado enseñar, formar y en
definitiva, educar.
¿En qué formar?
Esta cuestión quizás no sólo implica tomar decisiones con respeto al alumnado sino
que supone reflexionar sobre la propia figura docente, sus conocimientos, destrezas y
habilidades sobre lo que se desea enseñar e implementar en el aula. Por tanto, no sólo se
atenderá a los conocimientos que el niño debe adquirir en las distintas etapas, contenidos,
objetivos, competencias, habilidades, etc., es decir, aquello que se refiere a lo que debemos
enseñar al alumno, sino a los aspectos relacionados con la formación del profesorado. En este
sentido, a la hora de hacer uso de los medios de comunicación en el aula, ya sea como
contenido o como recurso, el docente debe cuestionarse su formación en la materia y evaluar
sus propios conocimientos. En otras palabras, conocer y saber utilizar de forma adecuada las
herramientas audiovisuales antes de su implementación (conocimientos teóricos, destrezas
prácticas y técnicas). Esto implica que el docente tenga que estar al tanto de los nuevos
avances en materia de comunicación educativa, de las investigaciones y del manejo de los
mismos para poder hacer un uso eficaz dentro del aula con los niños. En definitiva, estar al
tanto de las novedades e innovaciones en este campo educativo del saber para ser
competitivo como profesional y hacer que sus alumnos también lo sean.
1262
Resumiendo, la introducción del producto audiovisual en el 2º ciclo de la Educación
Infantil requiere de cierta rigurosidad y no se entiende la implementación del producto si no va
ligada a los contenidos marcados por el currículo, ya que el simple visionado de una serie
infantil de animación educativa no implica adquisición de conocimiento por parte del alumno,
fomentaremos esa adquisición a través de un proceso posterior al del visionado del producto
audiovisual. En este sentido, se hace necesaria la realización de una serie de actividades y
evaluaciones que garantizarán la interiorización de contenidos, en este caso históricos y del
lenguaje audiovisual que deben ser trabajados de forma transversal. Debemos entender que la
introducción de producciones audiovisuales en las aulas de infantil, ya constituye en sí mismo
uno de los contenidos recogidos por el Área 3. Lenguajes: comunicación y representación,
bloque 2: Lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y la comunicación, de tal forma
que estaríamos fomentando a la vez el acercamiento del niño a las series de animación con el
fin de que le ayuden a comprender los diversos contenidos recogidos en el resto de áreas,
comenzar a valorar de forma crítica los contenidos, así como fomentar aspectos relacionados
con la creatividad o la imaginación. En definitiva, se trata de fomentar programas educativos
que para ampliar o reforzar los conocimientos que se debe trabajar en el aula con el
alumnado.
4. Descripción y tratamiento didáctico de la propuesta
Serie: Erase una vez el Hombre
Capítulo: El hombre de Cromagnon (26 minutos)
El capítulo seleccionado de la serie Érase una vez el Hombre es el dedicado a El hombre

de Cromagnon. Aunque no está destinado especialmente para niños de Infantil, la simplicidad
de los contenidos y la forma divertida de su presentación lo hacen idóneo para trabajar
contenidos de Medio Sociocultural en el segundo ciclo. Por otro lado, aunque la temática que
presenta el video seleccionado no se ajusta exactamente al Neolítico, en Educación Infantil el
manejo y aprendizaje de la línea del tiempo (cronología) puede tener un amplio significado. Es
decir, no se hace necesario que lo que se va a enseñar se ajuste perfectamente a los límites
cronológicos del hecho histórico.
Aunque los contenidos que se van a impartir no se incluyen en el currículo de Infantil, es

realmente fácil adaptarlos a los saberes que ya se trabajan en esta edad. En líneas generales se
puede vincular a las áreas de Conocimiento del entorno, Conocimiento de sí mismo y
Autonomía personal, pero también al de Lenguajes: comunicación y representación (el arte
rupestre como forma de lenguaje del hombre del neolítico). No se hace difícil vincularlos a
estas áreas porque en este nivel educativo el aprendizaje de nuevos contenidos se debe
realizar interrelacionando las áreas o materias.
En definitiva, los contenidos de Historia que se pueden trabajar son:
 Evolución y uso de las primitivas herramientas

 Vivir en sociedad
 Actividades económicas: cazadores y pescadores
 El trueque como sistema de intercambio comercial
 Arte: música y arte rupestre
 Aparición y uso de la cerámica
Por otro lado, para la enseñanza de la Historia tampoco se hace necesario plantear
objetivos diferentes de los que pretende el currículo porque los nuevos aprendizajes se
1263
pueden relacionar con los objetivos generales de etapa. Los objetivos que se mencionan
debajo están relacionados directamente con la enseñanza del entorno cercano del niño, así
como el acercamiento a conceptos básicos sobre el espacio (Geografía) y el tiempo (Historia).
 Manifestar interés y curiosidad con su medio físico y social a través de

preguntas y opiniones propias sobre acontecimientos relevantes del mismo.
 Conocer, valorar y relacionarse con las formas más habituales de organización

de la vida humana.
 Utilizar adecuadamente conceptos básicos referidos a espacio y tiempo

relacionados con sus experiencias.
Por otro lado, hay que manifestar que el uso de las TIC en la enseñanza de la Historia no
es nada nuevo, ni siquiera en Educación Infantil, principalmente porque las TIC han pasado a
formar parte del entorno y de las experiencias directas del niño. Por tanto, teniendo en cuenta
que la experiencia visual de los niños es cada vez más frecuente y que el recurso audiovisual
seleccionado permite la enseñanza de la Historia, la propuesta pretende trabajar de forma
sencilla, divertida y a la vez significativa el capítulo dedicado a El hombre de Cromagnon.
Para que la actividad se lleve al aula de manera innovadora es importante huir del
método más utilizado en estas situaciones en la que después de que los niños han visionado la
serie, se les pregunte únicamente qué les ha parecido, si les ha gustado o no, o que personaje
les ha llamado más la atención, etc. No queremos decir que esta orientación didáctica sea
equivocada, pero sí limitada al no permitir desarrollar las habilidades intelectuales de los niños
ya que nos movemos solamente en el plano de los sentimientos. Y lo que es más importante,
no le sacamos el máximo provecho al aprendizaje de conceptos, en este caso históricos,
cuando el recurso audiovisual lo permite. En definitiva, lo novedoso de la propuesta no está en
el recurso en sí mismo sino en el uso didáctico que le demos.
Como ya hemos manifestado, no será necesario plantear metodologías distintas de las

que ya se desarrollan en las aulas de Infantil, sino de adaptarlas a los nuevos objetivos de
aprendizaje: desarrollo de habilidades intelectuales y acercamiento a la Historia. Un ejemplo
de lo que llevamos anotado es que después del trabajo centrado en la serie de televisión, se
puede usar como recurso adicional fichas o flashcards, pero teniendo cuidado de que estas
permitan un trabajo más significativo y no solo un aprendizaje intuitivo. En este caso, las
tarjetas incluirán ejercicios de comprensión del concepto del tiempo (antes, ahora, después;
antiguo, viejo), o que los niños reconozcan y diferencien los conceptos mencionados y los
comparen con la actualidad.
Finalmente, el uso de las fichas se complementará con la parte más lúdica del
aprendizaje: el juego de roles, a partir del cual los niños pueden representar algunos episodios
de la serie o asumir sencillos roles de comportamiento (se puede también incidir en desarrollar
la competencia social de los niños). Como se puede ver, sin necesidad de salirnos de la rutina
habitual de trabajo en las aulas de 5-6 años, es posible plantear el aprendizaje de contenidos
vinculados a la Historia, la Geografía o el Arte sin tener que generar nuevos procedimientos
didácticos ni tampoco diferentes objetivos de aprendizaje.
1264
5. A modo de conclusión
La Historia es una materia atractiva para los niños del 2º Ciclo de Educación Infantil. Su
peculiar naturaleza curiosa y activa hace que estos conocimientos sean recibidos con
entusiasmo por este grupo etáreo.
Los productos audiovisuales infantiles educativos, llamativos y entretenidos, se presentan

como una alternativa ideal para acercar este tipo de conocimientos a los niños.
La introducción del producto audiovisual en el 2º ciclo de la Educación Infantil requiere de

cierta rigurosidad y no se entiende la implementación del producto si no va ligada a los
contenidos marcados por el currículo y sin una metodología de implantación bien trabajada
previamente por el docente.
Bibliografía
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evaluación de un programa didáctico para la formación del telespectador crítico y activo
en Educación Secundaria. (Tesis doctoral). Universidad de Huelva. Huelva, España.
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medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías en los contextos educativos: la
formación y el perfeccionamiento del profesorado. Edutec, (8). Recuperado de
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competencia media. En A. Medina. (Coord.). Diseño y desarrollo curricular para la
formación de personas adultas (pp. 295-320). Madrid, España: UNED.
1266
PLAN DE SEGURIDAD Y CONFIANZA
DIGITAL
IES CAUCA ROMANA

Coca (Segovia)
Miguel Salvador. Profesor de tecnología del IES Cauca Romana
1267
¿QUÉ PRETENDEMOS EN NUESTRO IES?
 Que nuestros alumnos conozcan los posibles riesgos de

las TIC.
 Promovemos un uso seguro de las redes sociales y de los
móviles.
 No demonizamos Internet, los móviles, las tablets, las
redes sociales,…
 Destacamos sus múltiples ventajas.
1268
¿ POR QUÉ ES NECESARIO?
 En España, 2 de cada 3 menores de 10 a 16 años (un 64,7%)
posee un teléfono móvil propio.
 Entre los adolescentes (de 15 a 16 años), un 89,2% tiene teléfono
móvil.
 En el mundo hay 3400 millones de personas conectadas cada
minuto.
 En España, un 81% de los internautas de 16-55 años utilizan
redes sociales, lo que representa más de 15 millones usuarios.
1269
En definitiva….
 Para nuestros alumnos, las TIC son objetos naturales,

forman parte de su día a día.
 Igual que les enseñamos cómo usar otras

herramientas, también debemos enseñarles a utilizar
los móviles e Internet correctamente.
1270
RIESGOS ASOCIADOS
 Pérdida de privacidad.
 Huella digital.
 Reputación on-line.
 Veracidad de la información.
 Sexting.
 Ciberbullying.
 Grooming.
1271
¿CÓMO LO TRABAJAMOS?
 Es un contenido de algunas materias, por ejemplo, TIC,

en 4º ESO y Bachillerato
 Dentro de la acción tutorial.
 Colaboración con organismos externos, por ejemplo el
Plan Director.
 Charlas a padres.
 Formación del profesorado: reciclaje continuo.
1272
HERRAMIENTAS
 Charlas con apoyo multimedia.

 Debates.
 Visionado de vídeos (web del CFIE de Segovia,
Pantallas Amigas,…).
 Análisis de casos reales, noticias de prensa ,…
 Talleres.
 Elaboración de vídeos.
1273
UN CASO CONCRETO:
«EL DRAMA DE LA CONFIANZA»
https://www.youtube.com/watch?v=Gnml7Z_f0r8
Una herramienta eficaz contra el

GROOMING
Acción deliberada de un adulto de acosar sexualmente a
un niño o niña mediante el uso de Internet. Siempre es un
adulto quien ejerce el grooming.
1274
1275
ELABORACIÓN DE VÍDEOS POR LOS ALUMNOS
VENTAJAS
 El vídeo comunica de forma más intensa que únicamente

utilizando palabras, ya que contiene imágenes, música,
palabras,… Es más intuitivo, a la vez que impactante.
 Rompe la rutina, introduce variedad, no es «más de lo

mismo». Aumenta la curiosidad y el interés, es más
atractivo.
1276
VENTAJAS
 Es más motivador. Cercano a sus intereses. La tecnología

forma parte de sus vidas.
 Mejora del aprendizaje, los alumnos aprenden mejor

aquello en lo que se implican.
1277
VENTAJAS
 Aprenden todo lo referente a la técnica de los vídeos:
guión, grabación, edición, sonido, imágenes, publicación,
etc.
 Fomenta la autonomía. Ellos tienen que planificarse,
organizarse y hacer una distribución de las tareas.
 Fomenta el trabajo en grupo.
 Propicia la creatividad.
1278
VENTAJAS
 Es una actividad muy satisfactoria porque saben que
ayudarán a sus compañeros a entender aquello que les han
transmitido. Sienten mucho orgullo.
 Cambia el rol del profesor, que adopta el rol de facilitador y
guía. La comunicación alumno/profesor pasa a ser simétrica.
 Abre el centro a la comunidad.
 Los vídeos elaborados se pueden compartir entre distintos
centros educativos.
1279
INCONVENIENTES
 Cada profesor tendrá que programar la actividad teniendo

en cuenta el equipamiento del que dispone, el número de
clases que desea invertir, el número de alumnos que van a
participar, etc.
1280
INCONVENIENTES
 Algunos alumnos no se sienten motivados con la

actividad y se muestran pasivos.
 Se requiere el consentimiento de los padres para el uso
de imágenes y/o vídeos en los que intervienen sus hijos.
1281
GRACIAS POR VUESTRA
ATENCIÓN
1282
La alfabetización audiovisual, una visión desde Galicia
Miguel Vázquez Freire

Profesor de Filosofía no IES Eduardo Pondal de Santiago de Compostela.
Profesora titular de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de A Coruña
Resumen
El estudio que se presenta pretende mostrar un retrato de la situación de varios centros
educativos gallegos, de las etapas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, en
relación al trabajo en comunicación audiovisual. El principal fin de este estudio es
ofrecer un diagnóstico de los proyectos y experiencias existentes en este campo, para
después reflexionar sobre las características de las mismas y aventurar las posibles
causas de la aún escasa presencia de una adecuada educación audiovisual en la escuela.
Introducción
La incorporación de contenidos relacionados con la comunicación audiovisual al
curriculum escolar es una reivindicación que viene produciéndose al menos desde
finales de la década de los años sesenta del pasado siglo (Cervera, 1977; Tardy, 1978;
Taddei, 1979; Aparici, 1993; Gonnet, 1997). Sin embargo, medio siglo después buena
parte de las reivindicaciones iniciales siguen sin verse satisfechas. La presencia de la
educación para los medios en el ámbito de la educación formal sigue siendo escasa o se
reduce a su uso para trabajar distintos contenidos del curriculum, olvidando la necesidad
de que los propios medios se conviertan en objeto de estudio en las aulas. A pesar de
que los gobiernos han introducido, con más o menos acierto, la enseñanza de los medios
en las últimas leyes que han regido nuestro sistema educativo, no se ha mostrado un
verdadero compromiso con unas prácticas educativas preocupadas por la educación
mediática. Tal y como afirma José Antonio Gabelas:
La historia de la educación en medios en el estado español ha estado caracterizada
por una serie de altibajos, discontinuidades y reduccionismos. Las instituciones
educativas no se han tomado en serio la enorme importancia que tienen los medios y sus
pantallas -tradicionales y nuevas- en la sociedad como agentes y modelos de educación.
(Gabelas, 2007, p.69).
Con esta hipótesis de partida, en este trabajo vamos a aportar datos sobre
experiencias de trabajo con el audiovisual en una serie de centros escolares gallegos.
Aunque los datos aportados no tienen pretensión de exhaustividad, entendemos que
proporcionan un retrato suficientemente fidedigno. Nuestra intención es observar si en
la actualidad se puede confirmar la situación que describiremos en el siguiente apartado
y que creemos explica la escasa presencia de trabajo con el audiovisual en los centros
1283
educativos de gallegos. Por otra parte, entendemos que esta situación es en buena
medida extrapolable al conjunto de España, y a su vez la situación española no es en lo
esencial muy diferente de la predominante en la mayoría de los países.
Análisis y reflexión sobre la comunicación audiovisual en las escuelas

Como hemos afirmado, la incorporación de contenidos relacionados con la
comunicación audiovisual en el curriculum escolar es una antigua reivindicación que
sigue, sin embargo, sin verse satisfecha. Los motivos que entendemos explican esta
situación son los siguientes:
1. Los contenidos asociados con la comunicación o alfabetización audiovisual en el

curriculum oficial adoptan la forma de propuestas genéricas de carácter transversal que
afectan en especial a áreas o materias como las lenguas, ciencias sociales o educación
plástica y visual, y exclusivamente en Secundaria se integran en una materia optativa
(Comunicación Audiovisual).
En efecto, examinando la actual ley de educación, la LOMCE, y el DECRETO
105/2014, de 4 de septiembre, por el que se establece el currículo de la educación
primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia, podemos ver que la comunicación
audiovisual se entiende como un elemento transversal, junto con las tecnologías de la
información y la comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y
constitucional, previendo que se habrá de trabajar en todas las asignaturas. A lo largo
del Decreto se hace referencia a los medios audiovisuales en numerosas ocasiones, pero
presentándolos principalmente como recursos para trabajar otros contenidos curriculares
o medios para obtener información. Sólo en la materia de Educación Plástica se
muestran como objeto de estudio, al dedicar un bloque específico a la educación
audiovisual. Con todo, estos medios aparecen en esta materia más como vehículo de
creación que como objeto de análisis crítico.
En cuanto al curriculum de la Educación Infantil, que sigue regido por la anterior
ley, la LOE., en el DECRETO 330/2009, de 4 de junio, por el que se establece el
currículo de la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia, se puede
encontrar en el área de Lenguajes: Comunicación y representación un bloque de
contenido específico dedicado al Lenguaje audiovisual y tecnologías de la información
y la comunicación. En el segundo ciclo este bloque se concreta en contenidos como los
siguientes: Identificación de la utilidad de diversos instrumentos y tecnologías como
fuentes de información, de comunicación, de expresión, de estrategias de exploración e
investigación; Aproximación a producciones audiovisuales como películas, series de
animación o videojuegos; … alora ción crítica de los contenidos y de la estética de las
producciones audiovisuales.
En la Educación Secundaria, en el DECRETO 86/2015, de 25 de junio, por el que
se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato en la
Comunidad Autónoma de Galicia, podemos observar que, como en Primaria, la
“educación audiovisual” constituye uno de los contenidos transversales ue debe ser
1284
trabajado en todas las áreas de conocimiento (Cap. I, art. 6). También como en Primaria,
no aparece entre las 7 competencias básicas (Cap. 1, art. 2,2) de las que si forman parte
la “competencia digital”, el “sentido de iniciativa y espíritu emprendedor”, las
“competencias sociales y cívicas” y la “conciencia y expresiones culturales”. La
tradicional Educación Plástica y Visual en el nuevo curriculum de la LOMCE ha pasado
a denominarse “ ducación Plástica, isual y Audiovisual”, incorporando contenidos
relacionados con la educación mediática, mientras que la materia Cultura Audiovisual 1
aparece como una de las tres optativas que debe ser ofertada en el primer curso de
bachillerato (art. 27) y Cultura Audiovisual 2 en el segundo (art. 28). Entre los
contenidos que se especifican para la materia de Cultura Audiovisual se señalan: Los
medios audiovisuales y sus características principales. Evolución de los medios y
lenguajes audiovisuales. La fotografía, el cine, la televisión, la radio, el multimedia y
los nuevos medios. Valoración expresiva y estética de las imágenes y de la observación
critica de los mensajes. Características propias de la imagen fotográfica. La narración
mediante imágenes fijas (carteles, historieta gráfica, presentaciones). Las técnicas
digitales en el diseño, manipulación y creación de imágenes. Características técnicas de
la imagen cinematográfica y video-gráfica, la imagen televisiva y de los audiovisuales.
El 3D. El guion técnico. El montaje audiovisual. Géneros cinematográficos. Géneros
televisivos. En Audiovisual 2 estos contenidos reciben un tratamiento más en
profundidad, con la incorporación de otros relacionados con las redes sociales y la
publicidad.
Como detalle sorprendente cabe señalar la mención explícita en los contenidos de
asolo cuatro fotógrafos, tres de ellos del género de fotografía moda (sí se citan otros
dentro de los estándares evaluables). Lo decimos, no porque no nos parezcan fotógrafos
relevantes (aunque ciertamente el lugar destacado que se concede al género de la
fotografía de moda resulta muy cuestionable), sino porque sorprende la cita de nombres
singulares en un contexto de contenidos abstractos, algo en nuestra opinión que más
parece una muestra de improvisación en el diseño del curriculum que algo debidamente
justificado. Lo mismo cabría decir de la inclusión de nombres de compositores (entre
los que se encuentran figuras tan discutibles como Augusto Algueró o Alfonso
Santisteban) en un apartado de los contenidos de Cultura Audiovisual 2 que se presenta
bajo el enunciado “La banda sonora en el cine español. Principales compositores”.
Dicho sea esto, a falta de espacio para un análisis más detallado de los contenidos
curriculares, como muestra de que en ningún caso nos parece que la propuesta concreta
que ofrece el actual curriculum sea la más defendible.
2. En la mayor parte de los casos los contenidos transversales o son tratados muy
superficialmente o no lo son en absoluto, mientras que la optativa Comunicación
Audiovisual es ofertada por un número reducido de centros. En consecuencia, el uso de
medios audiovisuales es en la inmensa mayoría de los centros reducido y de carácter
instrumental, es decir, como apoyo para ilustrar temáticas que nada tienen que ver con
la alfabetización audiovisual (p. ej.: películas o fragmentos de películas en clase de
Historia o de Literatura para acercar al alumnado a un determinado período histórico o a
una determinada obra literaria, para trabajar valores, etc. ; recordamos en este sentido
que diversos estudios han venido advirtiendo sobre los déficits educativos que tiene este
1285
uso, especialmente cuando no viene mediado por una adecuada alfabetización
audiovisual). Por otra parte, la producción de documentos audiovisuales por parte del
alumnado es notoriamente escasa y cuando se da, no es como resultado de un proceso
impulsado institucionalmente, sino por el impulso voluntarista de determinado
profesorado, no pocas veces sobreponiéndose a la indiferencia, cuando no a los
obstáculos, de la administración educativa, la dirección de muchos centros o incluso la
animadversión de parte del propio profesorado.
3. En Galicia, iniciativas como las de Pé de imaxe. no llegaron a cumplir las

expectativas que inspiraron su puesta en marcha. Los vínculos que se establecieron
entre grupos de trabajo y asociaciones no perduraron. A pesar de los espacios creados
para que los docentes compartieran experiencias, así como los concursos de creación de
vídeos escolares que se promovieron, no se llegó a conseguir incrementar la presencia
de proyectos de educación para los medios en los centros educativos. Otras propuestas
posteriores más o menos análogas tuvieron aún menor continuidad. Así pues, las
iniciativas existentes de integración de los medios en el curriculum de la escuela siguen
siendo dispersas, aisladas y puntuales.
A la luz de estos análisis, la pregunta que se impone es: ¿qué explica esta
resistencia de la institución escolar a incorporar la alfabetización audiovisual cuando,
desde al menos Marshal McLuham (1962), se vienen multiplicando las voces que
proclaman el fin de la Galaxia Gutenberg y el predominio de la cultura audiovisual?
Parece obvio que la Sociedad de la Información y la Comunicación, teorizada por
Manuel Castells (2003, 2006), y que guía importantes directrices recientes de la UE en
el ámbito educativo, no debería anular las exigencias de alfabetización audiovisual sino,
muy al contrario, hacerlas más perentorias. Y, sin embargo, no solo no es así sino que
esas directrices parecen estar siendo interpretadas casi exclusivamente en términos
tecnológicos e informáticos, es decir, en desarrollar aprendizajes orientados a adquirir
competencias en el manejo de recursos técnicos (fundamentalmente determinados
programas de manejo de ordenadores) y habilidades de programación (aunque esto
último también, al parecer, de un modo muy deficitario). En este sentido, resulta
significativo comparar la generalización de las clases de Informática frente al reducido
número de aulas de Comunicación Audiovisual en Secundaria. Creemos que esto se
explica en buena medida porque esas clases fueron asumidas sin problemas por el
profesorado de los Departamentos de Matemáticas y Tecnología, mientras que el
profesorado de Plástica y Visual (ahora Plástica, Visual y Audiovisual), salvo casos
excepcionales, no aceptó los nuevos contenidos como continuidad o actualización de los
que tradicionalmente impartía.
Pensamos, no obstante, que es preciso abandonar ciertas explicaciones simplistas
que quizás todavía gozan de algún inmerecido prestigio. Un diagnóstico erróneo no sólo
no ayuda a cambiar la situación, sino que a menudo contribuye a retrasar el cambio.
Esto ocurre con las interpretaciones “críticas” (Masterman 1993, Piette 1996), muy
populares a partir de los años setenta, que tienden a atribuir a los poderes públicos la
perversa intención de formar ciudadanos acríticos y así más fácilmente manipulables.
1286
No es nuestra intención defender la “bondad” de los detentadores del poder sino la
ingenuidad de pensar ue lo ue se ha venido llamando “educación en los medios” (o
“para los medios” o “mediática”), y ue últimamente parece adoptar preferentemente la
denominación de alfabetización audiovisual, podría constituir una práctica
emancipadora per se, capaz de hacer tambalear las bases de las instituciones del poder
de clase.
Por nuestra parte, entendemos que es mucho más riguroso hablar de obstáculos
epistemológicos, presentes en primer lugar en el propio profesorado, y en segundo lugar
en la sociedad en general. Entendemos que el procedimiento a seguir para transformar la
situación no tendría que pasar por una incierta lucha política, pues en realidad con los
actuales instrumentos legales ya resulta posible desarrollar prácticas de alfabetización
audiovisual y educación mediática (como los ejemplos que a continuación se darán lo
demuestran), sino mediante el desarrollo de un trabajo serio, a la vez teórico y práctico,
que se apoye por una parte en los procesos de investigación y reflexión que se vienen
haciendo fundamentalmente desde el ámbito universitario, y por otra a través de la
difusión y valoración positiva de las dinámicas de trabajo en el aula más exitosas, que
hasta ahora se vienen desarrollando de un modo más intuitivo y aislado que reflexivo y
sistemático.
Experiencias de comunicación audiovisual en Galicia

A continuación, presentaremos una muestra de experiencias de trabajo con el
audiovisual existentes en centros educativos gallegos de carácter público. Nos
centraremos en centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) y centros integrados
(CPI) (centros de infantil, primaria y secundaria). La intención de este trabajo era
recoger también datos de Institutos de Educación Secundaria (IES) pero las dificultades
encontradas para acceder a esta información (la materia optativa Comunicación
Audiovisual es ofertada por un número reducido de centros, sin que nos haya sido
posible especificar con exactitud en cuantos; las consultas que hemos hecho
directamente con la Consellería de Educación no obtuvieron respuesta; y el análisis de
las web de los institutos no puede considerarse concluyente ya que no todos los centros
disponen de webs públicas o no incluyen referencias a las materias optativas
impartidas), así como la falta de tiempo nos obliga a dejar pendientes estos análisis.
Como dijimos antes, el retrato que mostraremos no pretende ser exhaustivo, pero
sí suficientemente ejemplificador como para permitirnos llegar a conclusiones
relevantes. Nuestra principal fuente de información han sido los sitios web de los
centros educativos y para su selección aplicamos los siguientes criterios:
- Participación del centro en algún certamen relacionado con la producción
audiovisual.
- Información aportada por los asesores TIC de los centros de formación y
recursos existentes en Galicia.
- Información recogida en la prensa sobre iniciativas innovadoras en diversos
centros.
1287
- Participación del centro en el Plan Proxecta (Consellería de Cultura, Educación e
Ordenación universitaria) y en aquellos programas de este Plan que están relacionados
con el audiovisual (Nós tamén creamos! Cined, Cinema en curso)
En el estudio realizado, siguiendo los criterios que acabamos de mencionar,

analizamos los sitios web de un total de 76 centros. De estos 76 centros sólo en los
sitios web de 34 de ellos, todos ellos centros públicos, se encontraron muestras de uso
del audiovisual. De estos 34 centros lo encontrado en sus sitios web en los meses de
enero y febrero muestra lo siguiente:
- En la mayor parte de estos centros el uso del audiovisual se reduce a ser un
vehículo de difusión pública de actividades llevadas a cabo en el mismo, actuaciones,
excursiones, celebraciones...
- El haber participado en proyectos y certámenes relacionados con la creación
audiovisual, e incluso haber obtenido premios, no implica que los centros estén llevando
a cabo programas continuos relacionados con la comunicación audiovisual.
- Las experiencias de comunicación audiovisual se centran principalmente en la
creación por parte de los estudiantes de productos audiovisuales.
- La mayor parte de las experiencias de creación audiovisual se centran en el cine
o la animación, existiendo menos ejemplos de creación de otros formatos. Sólo
encontramos algunas muestras de la creación de informativos, documentales, ficción,
etc. y formatos relacionados con la divulgación.
- La existencia de proyectos sólidos de Bibliotecas escolares y de blogs de centro,
distintos del propio del sitio oficial. parecen asociarse, en varios casos, con el trabajo en
comunicación audiovisual.
- Sólo algunos de estos centros mantienen de forma continua un trabajo con el
audiovisual que además exponen en redes sociales.
- El trabajo con el audiovisual de algunos de estos centros se reconoce como
prácticas innovadoras, tanto por parte de la Administración, en convocatoria de distintos
proyectos (en concreto en el Plan Proxecta de la Consellería de Cultura, Educación e
Ordenación Universitaria), como por parte de los propios medios de comunicación (en
concreto en la serie de Centros innovadores publicada por La Voz de Galicia).
A continuación, describimos las experiencias que nos han parecido más

significativas, encontradas y ordenadas en función de su fundamentación pedagógica, su
conexión en el proyecto educativo de centro, su amplitud, continuidad y presencia en
los últimos tres cursos incluyendo el actual, la variedad y calidad de las producciones y
el trabajo en comunicación audiovisual:
1.En primer lugar, situamos el proyecto del CPI de San Vicente da Baña, es un centro
público integrado en el que se imparte el segundo ciclo de Educación Infantil,
1288
Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Educación Especial, situado
en la provincia de A Coruña. Está situado en la provincia de A Coruña. Este centro tiene
un proyecto llamado En versión orixinal. Este proyecto fue seleccionado en la IV
Convocatoria de Proyectos escolares de la Fundación Barrié y se llevó a cabo durante el
curso pasado. El principal fin de este proyecto, que se recoge en su web, es profundizar,
en todas las etapas y niveles y en todas las áreas y materias, en el cine y en el lenguaje
audiovisual como fuentes de conocimiento, aprendizaje y adquisición de competencias
en todas las áreas y materias. Además, en una presentación explican las razones
educativas que sustentan este proyecto: La idea de que el cine es una herramienta
mágica para el aprendizaje interdisciplinar y la adquisición de las competencias y la
llave para formar ciudadanos curiosos, críticos, creativos y colaboradores. El proyecto
incluye una parte de formación en la que, como ellos mismo dicen, docentes y
estudiantes aprenden. Entre las temáticas que se trabajan destacamos las siguientes:
mirar con otros ojos; identificar géneros, técnicas, estilos; escoger bandas sonoras; crear
efectos de luz, imagen y sonido; maquillar, decorar y vestirse; interpretar; construir;
montar y editar respetando siempre los derechos de los autores. Además, se lleva a cabo
un proceso de creación con producciones realizadas a través de distintas técnicas y
formatos: animación stop motion; cine documental; cine de ficción. También se
visionan distintas películas con las que se trabajan diversos valores (igualdad de género)
o se asocian con distintas celebraciones (Samaín: Nosferatu de F. W. Murnau; Navidad:
película de Chaplin, Carnaval: musical; Día do libro: Harry Potter; Dia das letras
galegas: muestra de películas gallegas). Por último, también se exponen cómo
trabajarán las siete competencias básicas a través del proyecto. Este centro participó en
el certamen Nós tamén creamos y fue premiado en el 2016 por su corto de animación
stop motion Canto ruido. Entendemos que este proyecto de trabajo con el audiovisual
está pedagógicamente y curricularmente debidamente fundamentado; responde a
principios pedagógicos relevantes como la interdisciplinariedad, relación entre etapas,
trabajo por proyectos; responde también a las vertientes analítica y expresiva de la
educación mediática en sus distintas dimensiones (Ferrés y Piscitelli, 2014); se llevó a
cabo durante todo un curso académico; las actividades fueron variadas; los formatos,
géneros, técnicas utilizadas también; la calidad de los productos creados fue merecedora
de premios; y se difundió con la creación del blog En versión orixinal
(http://enversionorixinal.blogspot.com.es/)
2.En segundo lugar, situamos el proyecto educativo de centro que tiene el CEIP de
Viñagrande-Deiro. Este centro de Educación Infantil y Primaria de la provincia de
Pontevedra presenta en su web un proyecto educativo basado en cinco grandes pilares:
una nueva organización espacio-temporal; un cambio metodológico; unos nuevos roles
para docentes y estudiantes; la intención de avanzar con la sociedad; y la implicación de
la comunidad. Los aspectos fundamentales del proyecto son el trabajo en contexto de
aprendizaje multidisciplinares y con mezcla de edades, con uso de variados recursos
(entre ellos recursos digitales), con implicación directa de las familias y con gran
protagonismo de los estudiantes. Uno de estos contextos de aprendizaje es el
Informadeiro, que incluye un plató de TV, una emisora de radio, zonas de producción
en la red y redacción de un periódico escolar. Tal y como explican, el cambio
metodológico se apoya en tres ejes: trabajo por proyectos, contextos de aprendizaje y
1289
medios de comunicación. El alumnado, como protagonista de su aprendizaje, se
convierte en creador de información y productos mediáticos (editor, crítico, youtuber,
fotógrafo, cámara, escritor, bloguero, publicista, locutor). En el sitio web del centro se
puede acceder a este Informadoiro y aquí podemos encontrar TeleViñagrande, donde a
su vez podemos acceder a vídeos en YouTube organizados por temáticas y edades y
protagonizados por los estudiantes. Aunque en muchos no parece que sean también
ellos los creadores, en otros, como los vídeos de anuncios publicitarios, sí son los
estudiantes los que crean el producto mediático. Entendemos que este trabajo con los
medios y con el audiovisual está claramente fundamentado pedagógicamente, al
entender el trabajo con y para los medios de comunicación como parte del cambio
metodológico buscado en el proyecto educativo de centro. Su interés también se
encuentra en que abarca distintos medios incluyendo redes sociales. Además, se trabaja
de forma globalizada y en todas las etapas. Por otra parte, parece mostrarse una
intención de continuidad y además resulta de gran interés que cuente con un espacio en
el centro para llevar a cabo este trabajo, entendiendo el trabajo para los medios de
comunicación como un contexto de aprendizaje.
3.En tercer lugar, situamos el trabajo del CEIP A Rúa situado en la provincia de
Pontevedra. Este centro participó en el Proyecto Piensa, crea, acción … con un centro
de Girona y otro de Toledo, creando, como parte del proyecto, distintos productos
audiovisuales que se recogen en el blog Piensa, crea, acción …
(http://piensacreaaccion.blogspot.com.es/) En este blog encontramos entradas hasta
febrero del 2016 y en ellas se puede acceder a distintos productos audiovisuales creados
por los estudiantes de distintos cursos y otras actividades de trabajo con el audiovisual,
que formaron parte del proyecto. Además, este centro también lleva participando en el
programa Cinema en curso desde el 2013 hasta la actualidad. En su blog A Rúa
(http://ceiparua.blogspot.com.es/) está enlazada la web de Cinema en curso y se pueden
ver todas las producciones realizadas además de encontrar alguna información sobre la
formación recibida por los estudiantes para llevar a cabo sus producciones. Estas
producciones van desde montajes tipo documental hasta películas de ficción. Por otra
parte, se debe destacar que una de estas producciones, Paso a paso, fue premiada en
2015 en el festival Las Otras miradas de San Sebastián como mejor corto en lengua
minoritaria.
Podemos ver que en este centro hay un trabajo continuo con el audiovisual y una
participación en distintos proyectos de creación audiovisual a nivel estatal e
internacional. Además, la calidad de sus proyectos ha sido premiada. Entendemos que
en este centro se muestra un claro compromiso con el valor educativo del cine y es de
destacar el trabajo realizado de forma colaborativa con otros centros.
4.En cuarto lugar situamos el trabajo del CEIP Pio XII de la provincia de A Coruña. En
este centro de Infantil y Primaria tienen un proyecto interdisciplinar de cine llamado
123 rodando. Este proyecto se está llevando a cabo en este curso académico y, como se
puede ver en el sitio web, se dinamiza desde la Biblioteca, el equipo de dinamización
lingüística, las Extraescolares y el equipo TIC. También se pretende involucrar en él a
1290
las todas las actividades que se realicen en el centro a lo largo del curso como festivales
y celebraciones de Samaín, Magosto, Entroido, Letras Galegas, etc. Como parte del
proyecto se dice que se llevarán a cabo pequeños proyectos de aula o nivel. El plan de
actuación tiene tres fases: 1º. Escoger el tema y busca de información. 2º.
Estructuración, recopilación, selección y organización de la información. 3º.
Realización del proyecto a nivel digital o en formato papel. Como temáticas se sugieren:
los inicios del cine, el cine antiguo, el cine animado, el cine y la ciencia, el cine y la
literatura, el cine en Galicia, las profesiones en el cine, el cine y el cómic, los efectos
especiales, personajes míticos, el mundo animal y el cine, las civilizaciones antiguas en
el cine, el cine y la música, el cine y la pintura, etc. En el sitio web del proyecto se
puede encontrar un vídeo con las actuaciones de estudiantes en distintos musicales; un
vídeo donde se ven las decoraciones que hay en un aula sobre un proyecto del cine y el
día de la paz; y un vídeo de estudiantes de 5º de Educación Infantil donde narran el
cuento del Monstruo de colores para trabajar las emociones. Junto con este proyecto hay
que señalar que en 2016 participaron en el certamen Nós tamén creamos con el corto de
animación stop motion A figueira dos pelos tortos, recibiendo uno de los premios.
Entendemos que el trabajo en este centro y el actual proyecto muestra un compromiso
con la comunicación audiovisual y en concreto con el cine, queriendo abarcar distintos
niveles y distintas áreas y extendiéndolo así a todo el centro.
5. En quinto lugar, situamos el trabajo de varios centros, que resulta difícil colocarlo
claramente en un puesto u otro. En todos ellos se observa cierta continuidad en el uso
del audiovisual con proyectos de creación y presentación en certámenes, con canales de
vídeo para mostrar lo que se lleva a cabo en el centro, con un uso de recursos
audiovisuales para trabajar distintas temáticas o para acercarse a los propios medios
audiovisuales como el cine, y con el uso de otros medios de comunicación como la
radio y las redes sociales. Estos centros son el CIP Virxe da Saleta, el CEIP de Cervo, el
CEIP Ramón Cabanillas, el CEIP Carlos Casares y el CEIP Pluriligüe Carballal-Cabral.
El CIP Virxe da Saleta se encuentra en la provincia de Ourense. En el blog del
centro podemos ver el vídeo del corto de animación Os xeranios do señor Alfonso con
el que ganaron el 1º premio del Festival de Cine Internacional de Ourense (séptima
edición del VII certamen OUFFescola). Este centro también tiene un canal de vídeo en
YouTube, desde el 2012 hasta la actualidad, donde se pueden ver un gran número de
vídeos en los que se muestran trabajos de los estudiantes, actividades del centro,
actuaciones, celebraciones, etc. En el blog también hay acceso a otros proyectos
relacionados con los medios como podcasts y, además, mantienen cuentas en redes
sociales como Facebook y Twitter. Podemos decir que existe una continuidad en el
trabajo con medios audiovisuales en este centro y que a lo largo de los últimos años se
han llevado a cabo proyectos de creación audiovisual que además fueron galardonados
por su calidad. Se puede observar que estos medios se utilizan de forma habitual para
mostrar lo que se lleva a cabo en el centro difundiendo los vídeos en la red. Además,
explotan las posibilidades de otros medios como podcast y redes sociales.
El CEIP de Cervo se encuentra en la provincia de Lugo. El trabajo con el
audiovisual en este centro se lleva a cabo dentro de los proyectos de la Biblioteca y se
1291
exponen en el blog de la misma. Entre estos proyectos encontramos uno llevado a cabo
el curso pasado llamado Un cole de recursos Película. Este proyecto se centra en
recopilar recursos audiovisuales variados tanto para acercarse al cine como para trabajar
distintos temas mediante estos recursos. Desde películas que puede ser utilizadas para
trabajar valores relacionados con la educación emocional, documentales para trabajar
aspectos de la ciencia y la tecnología, hasta un acercamiento a películas de ciencia
ficción famosas. También se encuentran otros recursos como presentaciones sobre la
historia del cine, un vídeo sobre cómo hacer una película de dibujos animados y una
serie de enlaces a páginas informativas sobre cine y educación. Además, en el blog de la
biblioteca también hay otra entrada llamada películas y cortos con numerosos enlaces a
producciones de todo tipo. Junto con este proyecto hay que señalar que en el 2016
participaron en el certamen Nós tamén creamos con el corto de animación stop motion
A figueira dos pelos tortos (en este certamen los cortos realizados son adaptaciones de
libros de la editorial QDQ, de ahí la coincidencia de títulos en los cortos realizados en
distintos centros).
El CEIP Ramón Cabanillas está situado ende la provincia de A Coruña. Este
centro de Educación Infantil y Primaria tiene en su sitio web acceso a un canal de vídeo
en Vimeo. En este canal se pueden encontrar 54 vídeos, publicados desde el 2012 hasta
la actualidad, que podemos agrupar en las siguientes categorías: vídeos donde se
muestran actividades realizadas en el centro (por ejemplo, relacionadas con actividades
dentro de proyectos de normalización lingüística, actuaciones, obras de teatro,
celebraciones, etc,); vídeos creados por los estudiantes sobre distintos temas del
curriculum; creaciones audiovisuales de los estudiantes, como cortos de animación stop
motion. Este centro también participó en el certamen Nós tamén creamos con el corto
de animación stop motion A figuiera de pelos tortos. En cuanto a otros medios, en el
sitio web se puede acceder a la radio escolar Radio Furelo.
El CEIP Carlos Casares se encuentra en la provincia de Pontevedra. En el sitio
web de este centro podemos acceder a un canal en YouTube llamado Profe Casares
donde se pueden encontrar distintos vídeos publicados desde el 2014 hasta actualidad.
Estos vídeos son principalmente grabaciones de actividades del centro, celebraciones,
actuaciones, etc. En el blog del centro también podemos ver otros vídeos relacionados
con actividades del centro y celebraciones, así como vídeos que forman parte de
proyectos promovidos por el equipo de normalización lingüística y por la biblioteca. Por
ejemplo, el proyecto de Canal cocina con las familias o un proyecto de creación de una
película en la que los estudiantes grababan un minuto de su vida. Este centro también
participó en más de una ocasión en el programa Nós tamén creamos con cortos de
animación stop motion como A min non me comas.
El CEIP Pluriligüe Carballal-Cabral está situado en la provincia de Pontevedra.
En su sitio web encontramos distintos vídeos donde se pueden ver actividades
realizadas en el centro, festivales, celebraciones, etc. Pero además en el blog de la
Biblioteca podemos encontrar proyectos como la creación de documentales (basados en
entrevistas) que se llevó a cabo el curso pasado. Los estudiantes crearon dos
documentales, uno sobre las mujeres trabajadoras y otro sobre la inclusión educativa. El
curso 2015-2016, desde la biblioteca llevaron a cabo un proyecto para conocer el cine,
creando también un documental sobre la visión que tiene el alumnado de Educación
1292
Infantil sobre el cine. Este centro también participó en el programa Nós tamén creamos
con el corto de animación stop motion A min non me comas. Cabe destacar que este
centro tiene varios blogs en uso.
Como hemos visto el trabajo con el audiovisual en estos cinco centros, se usa en
gran medida para difundir lo que se lleva a cabo en el centro, pero también hay muestras
de su uso como recurso educativo y como objeto de estudio, centrándose en este último
caso en la vertiente de la creación. También se observa cierta continuidad en algunos de
ellos junto con el uso otros medios y el amplio uso de los blogs.
No queremos terminar sin hacer una breve referencia a otros centros que han
participado en certámenes en los que han obtenido premios, o que muestran algún
proyecto con el audiovisual aunque no parezca integrado en un programa pedagógico.
Como el CEIP Otero Novas (Ourense), premiado en 2016 en el certamen Nós tamén
creamos y 2º premio en el Festival de Cine Internacional de Ourense (séptima edición
del VII certamen OUFFescola) por su corto de animación stop motion Mago Rosa. El
CEIP da Pedra, premiado en el 2016 en el certamen Nós tamén creamos por su corto de
animación A máscara do León. El CEIP Rosalia de Castro (Lugo), que también
participó en el certamen Nós tamén creamos con un corto stop motion titulado Ramón e
Ramona. El CEIP Raquel Camacho en el que dos alumnas y dos alumnos de 5º curso
fueron premiados en el 2015 por un taller de prensa y televisión realizado con motivo de
la conmemoración del 110 aniversario da Asociación da Prensa da Coruña, y que
también participaron en el certamen Nós tamén creamos con un corto stop motion
titulado Os sete irmán chineses. Y el CEIP Canosa-Rus que, como parte de los
proyectos de la biblioteca, proyectan películas todas las semanas en momentos como el
recreo o la hora de comedor, además de haber participado en el certamen Nós tamén
creamos con un corto stop motion titulado Non quero ser un polbo.
Conclusiones
Con los datos hasta aquí recogidos creemos que, en líneas generales, se confirman la
hipótesis formulada al inicio. Observamos que las experiencias en alfabetización
audiovisual y educación mediática no están en absoluto generalizadas. Como hemos
visto de 76 centros analizados sólo en los sitios web de 34 de ellos se encontraron
muestras de uso del audiovisual y de estos 34 centros sólo en nueve de ellos se pudieron
observar experiencias que mantienen cierta continuidad, una adecuada fundamentación
pedagógica, cierta extensión a nivel de centro y cierta calidad en los productos
realizados. Tal y como afirmaron los asesores TIC entrevistados, este tipo de proyectos,
no sólo son claramente escasos si no que dependen en exceso de iniciativas individuales
de determinados profesores, con lo cual es previsible que su marcha del centro suponga
también el abandono de esas experiencias. Son excepcionales las experiencias que se
encuentran perfectamente integradas en los proyectos de centro. De forma general, por
otra parte, se trabajan poco los mensajes audiovisuales desde el punto de vista del
análisis y en concreto del análisis crítico de la ideología y los valores dominantes
trasmitidos por los medios. Son escasos los proyectos en los que los medios son objeto
de estudio tanto desde el punto de vista del análisis como de la creación. Predominan
1293
proyectos puntuales de creación o uso de los medios audiovisuales para difusión de las
actividades que se hacen en el centro.
No obstante, es preciso destacar que estas experiencias no se encuentran con
resistencias legales. Al contrario, podría decirse que una mayor exigencia institucional,
por ejemplo, por parte de la inspección, redundaría en una presencia mayor de la
educación audiovisual y mediática. Creemos que esto prueba que sin una modificación
legal ya es viable un cambio que sin embargo no acaba de darse. Es aquí donde nos
interesa retomar nuestra reflexión sobre los obstáculos epistemológicos, reflexión o
hipótesis que cabría formular así:
Los presupuestos culturales y educativos que subyacen en el actual curriculum
escolar, y en los cuales se ha formado la totalidad del profesorado, tienden a
menospreciar el valor de la comunicación audiovisual por considerarla ajena, cuando no
contraria, a los valores que ese curriculum está obligado a transmitir. Esos valores se
centran en el desarrollo de habilidades lingüísticas y de cálculo matemático, y en la
adquisición de conocimientos humanísticos (historia, literatura) y científicos, mientras
que la cultura audiovisual es identificada casi en exclusiva con el ámbito del
entretenimiento y la publicidad.
El origen último de estas resistencias epistemológicas estaría, por lo tanto, en la
desconfianza tradicional de la cultura escolar respecto de las imágenes, una
desconfianza de fuerte raigambre filosófica que tiende a oponer el rigor y en última
instancia veracidad de la comunicación basada en la escritura, la argumentación lógica y
el cálculo matemático, a la ambigüedad y emotividad de las imágenes. Paralelamente,
en el plano cultural, se contrapone la superioridad estética de los productos culturales
literarios y en general de las obras de arte clásicos/as que conforman el legado canónico
de la tradición humanista, a la banalidad y sometimiento al mercado de los productos
culturales de masas de carácter audiovisual (fotografía, cine, televisión).
Respecto de esto, no vamos a revisar aquí el viejo tema del combate entre
“apocalípticos” e “integrados” ( co, 1965), pero sí advertir ue es preciso no descartar
sin más los argumentos, tanto de ciertos viejos apocalípticos (la crítica del sometimiento
de la cultura al mercado en la industria cultural por parte de la primera Escuela de
Francfurt), como de los nuevos (las tesis de Postman y Sartori, entre otros, sobre la
influencia de la televisión en la pérdida de la noción de verdad, tesis que el trumpismo y
la posverdad han situado en primer plano. Postman, 1991; Sartori, 1998; o las de
Virilio, 1999, 2005, sobre la dificultad de controlar la velocidad de los desarrollos
tecnológicos). Tomar en cuenta el valor de sus argumentos no implica, sin embargo, ni
aceptarlos en su totalidad, ni, sobre todo, aceptar las consecuencias que de ellos
pretenden derivar. Así, desde luego, nosotros no creemos que todos los productos de la
cultura audiovisual sean estéticamente despreciables, aún cuando admitimos que es
preciso analizar la presión de los intereses comerciales sobre las elecciones de los
creadores estéticos. Rechazamos que la comunicación audiovisual implique per se una
epistemología implícita que hace imposible la construcción de discursos argumentados
fundados en la distinción entre lo verdadero y lo falso, aunque nos parece evidente que
la actual televisión dominante (pero no toda televisión) lo dificulta enormemente. Pero,
ante todo, pensamos que el modo de combatir estas indiscutibles deficiencias del
1294
discurso audiovisual dominante en los medios comerciales no consiste en bunkerizar las
aulas impidiendo toda presencia de los nuevos medios, como reclaman Postman y
Sartori, sino al contrario requiere capacitar a las nuevas generaciones para interpretar y
producir inteligente y críticamente los mensajes audiovisuales.
Finalmente, consideramos que la remoción de esos obstáculos epistemológicos
entre el profesorado requiere la constitución de grupos de docentes comprometidos con
el desarrollo de los contenidos asociados con la alfabetización audiovisual y la
educación mediática de una forma pedagógicamente consistente. Con esto queremos
decir que es preciso superar la etapa de experiencias aisladas y basadas casi en exclusiva
en el aprovechamiento de las dimensiones lúdicas y creativas de los nuevos medios. Las
inercias corporativas, que dificultan la incorporación de contenidos que rompen con la
tradición numérico – logocéntrica dominante hasta hoy en el curriculum, solo serán
vencidas cuando se haga evidente (y no solo para el profesorado sino para la sociedad
en general, incluidos padres y madres en particular) u e saber “leer” críticamente
imágenes y saber producirlas creativamente es mucho más que un pasatiempo divertido.
Y su corolario: que solo mediante la adquisición de esas competencias podemos aspirar
a una cultura audiovisual generalizada que supere el rango de simple entretenimiento.
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1296
EJEMPLOS DE EDUCACIÓN MEDIÁTICA A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN
LITERARIA EN SECUNDARIA6
Montserrat Blanch Marcos de León
Resumen: La sociedad de la información y de la comunicación demanda prácticas

educativas coherentes con el momento actual. Partiendo de la exploración de los
vínculos intertextuales entre el cine y la literatura, esta comunicación ofrece una serie
de propuestas que introducen la Educación Mediática en relación a la práctica de la
Educación Literaria en Secundaria. Así mismo, se expone una relación de las
bondades de la implementación de estos proyectos tanto en el sentido de la
consecución de los objetivos curriculares de la parte que afecta a la enseñanza de la
literatura, como a los objetivos de logro propuestos por diversos expertos y
organizaciones para la competencia mediática, así como unas claves para que estas
propuestas puedan llegar a ser efectivas.
La sociedad de la información y de la comunicación es hace bastante tiempo

una realidad: los móviles, la televisión, Internet, forman parte de nuestras vidas y
nosotros, como si fuéramos algún tipo de cíborg, los integramos en nuestros seres
modificando la manera en que damos sentido a nuestras vidas, el modo de percibirnos
a nosotros mismos y a los demás, el modo de pensar el tiempo y el espacio. Este
contexto ha sido auspiciado por unas tecnologías cuyos contenidos son expresados a
través de una colección de lenguajes en interacción donde la imagen, el sonido y la
palabra se entrelazan constantemente.
Los adolescentes que actualmente llenan las clases de Secundaria han nacido
inmersos en esta cultura de lo digital y de la conexión global. Por tanto, se hace
necesario adaptar la educación a la sociedad en la que vivimos y en la que vivirán
estos alumnos. Es necesario fomentar unos aprendizajes no sólo técnicos, sino
también que profundicen en la reflexión crítica de los lenguajes de los mensajes que
6 Esta comunicación refleja el trabajo de investigación dado en el marco de los estudios doctorales realizados por
Montserrat Blanch Marcos de León en la Universidad Camilo José Cela. En estos momentos, este proceso está a punto
de finalizar, pero aún no se ha depositado la tesis. Sirva este apunte como antecedente para aquellos momentos en
que se hace alusión a estos resultados de la investigación. Mail de contacto: m.blanch@alumno.ucjc.edu
1297
forman parte de su día a día. Hay que tener en cuenta que el abordaje educativo del
lenguaje de los medios audiovisuales, con gran presencia en el entorno digital de
consumo preferente por estos alumnos, excede a menudo el ámbito puro de cualquier
materia. Por tanto, existen varias posibilidades para afrontar esta situación: la
interdisciplinariedad, o bien la intervención desde el ámbito de una sola materia
justificada en el logro de competencias clave.
Tradicionalmente, han sido Plástica y Educación Visual –nombre actual de la

asignatura– y materias optativas ofertadas por los propios centros en esta línea, o
Tecnología, las asignaturas encargadas de facilitar algo similar a una educación en
imágenes, en el primer caso, y una educación tecnológica, en el segundo. Mientras
que la materia de Lengua y Literatura se ha encargado de la parte lingüística,
especialmente de los géneros periodísticos. Por otra parte, en la asignatura de Música
está dispuesto curricularmente el estudio de la música y el sonido en los medios de
comunicación. No obstante, tanto si la educación mediática se aborda desde la
colaboración de varias áreas como si se da en una sola materia, será incompleta toda
focalización en uno solo de los códigos de forma aislada.
Así pues, si tenemos en cuenta la situación actual de opcionalidad y fragilidad

horaria de materias como Plástica y Educación Visual o Música, Lengua y Literatura se
perfila como una asignatura desde la que poder abordar la reflexión sobre los
contenidos mediáticos de forma integrada en su propio currículo. Vamos, pues, a
aproximarnos a una tipología de actuaciones, una colección de propuestas educativas,
para acercar la educación mediática a través del cine en relación a la educación
literaria.
Justificación
Salvando que son dos expresiones culturales diferentes, son numerosas las
similitudes entre el cine y la literatura, así como los puentes de interrelaciones e
influencias mutuas tendidos entre ambas orillas. Son abundantes las obras de
referencia que aluden a la nutrida relación intertextual entre el cine y la literatura. Así,
tan sólo en España, encontramos las obras de Company, (1987), Gimferrer, (1985),
Gubern (1999), Peña-Ardid, (2009), Sánchez Noriega, (2000), Urrutia, (1984, 1985),
Utrera, (1987), etc. así como otros títulos, que por cuestión de espacio no
referenciaremos aquí, y que tratan específicamente la relación entre la literatura, o sus
géneros, y el arte cinematográfico.
1298
Cuando el cine, matriz del lenguaje audiovisual (Gubern, 1996), surge, la
literatura lleva siglos de perfeccionamiento. No obstante, la mente imaginativa del ser
humano es el caldo primigenio en el que se gestan ambas artes, es por tanto
comprensible que ambas compartan imágenes, símbolos, mitos; es lógico que las
formas del lenguaje audiovisual fueran soñadas y escritas previamente como
expresaron las teorías del precinema. Señala Villanueva que
en las novelas más elementales y primitivas, las de la literatura

helenística, hay ya inversiones temporales –lo que en cine resulta ser el
flashback–, hay relatos intercalados que permiten la simultaneidad
como el crossing-up o cross-cutting, panorámicas, primeros planos –
close-up–, zooms y travellings, todas esas argucias que críticos poco
sagaces creen que los novelistas contemporáneos tomaron del cine
(Villanueva, 1994, 422-423)
Así mismo, Urrutia (2000) apunta que el cine ejerció tal fascinación en el
mundo literario que se puede hablar de post-literatura: autores que referenciaron el
mundo cinematográfico en sus obras, que homenajearon al séptimo arte, que
escribieron guiones, que se pusieron detrás de la cámara a dirigir. Entre todos ellos,
autores de la generación del 27: Lorca, Alberti, Cernuda, Guillén, Salinas; autores
anteriores como Blasco Ibáñez o Baroja; autores de teatro como Jardiel Poncela, que
llegó a trabajar como guionista en Hollywood; autores como Neville o Benavente. Y
más contemporáneos, Terenci Moix, Juan Marsé, Muñoz Molina (Sánchez Noriega,
2000; Utrera, 1987) e incluso García Márquez, entre cuyas obras se cuentan algunas
en las que deja testimonio de sus talleres para la escritura de guiones (García
Márquez, 2003, 1997, 1996).
Por otra parte, el principal objetivo de la educación literaria es el desarrollo de

la competencia literaria. Van Dijk, relevante figura de la teoría pragmática, la definía
como “la habilidad del ser humano para producir e interpretar textos literarios” (1972,
p. 170). La competencia literaria guarda una estrecha relación, por tanto, con el
desarrollo de la competencia comunicativa lingüística en dos sentidos
complementarios: por una parte, el desarrollo de la competencia lectora que incluiría
no sólo la comprensión e interpretación del texto sino también la apropiación de estos
factores por parte del lector y el crecimiento de su red de conexiones intertextuales;
por otra, el de la competencia escritora, en el sentido de creación personal. Ambas
1299
partes enmarcadas por el fomento de las capacidades críticas para la comprensión e
interpretación de textos, así como para la reflexión sobre las propias actividades
productoras. De este modo,
el proceso comunicativo por el que se interesa la Educación Literaria

comienza con la instancia de la lectura y acaba con la de la escritura.
Entre una y otra existe transferencia si hay condiciones para que
funcione la imaginación dentro de la simbolización, lo cual ocurre
cuando la lectura produce sentido (Caro Valverde, 2015, p. 279).
Paralelamente, de forma recurrente en las propuestas lanzadas desde diversas

instituciones, organizaciones y expertos sobre una posible configuración de la
competencia mediática siempre encontramos tres centros: “la lectura” y el análisis de
los medios y sus representaciones, incluyendo dimensiones como la comprensión e
interpretación del lenguaje audiovisual o la estética de las representaciones
mediáticas; “la escritura” o producción en los medios de comunicación, incluyendo
dimensiones como la producción y la participación en los medios de comunicación, así
como el uso con sentido de las TIC; además de la promoción de la perspectiva crítica,
incluyendo dimensiones como la reflexión sobre los contextos de producción mediática
y las posibles audiencias a las que va dirigido el mensaje (Celot y Pérez Tornero,
2009; Ferrés, 2006; Ministerio de Educación, 2011; Pérez Rodrígez y Delgado, 2012;
UNESCO, 2011).
Así pues, vemos que hay una conexión entre el desarrollo de ambas
competencias, dado que en ambos casos las propuestas se basan en la adquisición
de destrezas para la comunicación.
Además, recientes investigaciones señalan que “una metodología audiovisual

(consistente en enseñar a través y con medios audiovisuales) para trabajar la
comprensión textual, correctamente diseñada, ayuda para que el proceso pedagógico
sea más efectivo” (García Martínez, 2016, p. 151; la cursiva es nuestra). La tesis del
profesor Daniel García Martínez (2016) tiene como base el “Principio del aprendizaje
multimedia” del psicólogo, Richard E. Mayer (2005), según el cual el uso de
“documentos” multimedia favorecería aprendizajes más profundos que a través de
textos que solo se expresaran a través del código verbal. No obstante, aunque este
método tiene como factores positivos que puede favorecer un aprendizaje más rápido,
que es más flexible, y por tanto facilita su adaptación a diferentes estilos de
1300
aprendizaje, también hay que tener en cuenta que para su aplicación precisa de
docentes capacitados que sepan diseñar propuestas efectivas (García Martínez,
2016).
Por todas estas razones pensamos que la serie de prácticas educativas que
proponemos a continuación pueden ser útiles e interesantes para los profesores de
Lengua y Literatura, tanto aquellos que se están formando en las universidades en
estos momentos como para aquellos que ya están ejerciendo, así como necesarias
para dotar a los alumnos de un conocimiento de la cultura y de la sociedad en la que
viven.
Propuestas pedagógicas en educación literaria que incluyen la educación mediática
Son diversos y variados los ejemplos del uso de los audiovisuales con respecto
a la educación literaria. Siendo esta una herramienta altamente atractiva para los
adolescentes de hoy día, el límite para los docentes lo ponen principalmente su
creatividad, su capacidad organizativa (el factor tiempo) y, sobre todo, su conocimiento
sobre la implementación de metodologías no tradicionalistas tales como el aprendizaje
basado en proyectos, las estrategias de trabajo cooperativo o la aplicación de
proyectos audiovisuales efectivos para el aprendizaje.
A partir del trabajo de investigación realizado en el marco de los estudios de

doctorado por la autora de esta comunicación, hemos concluido en dividir las prácticas
educativas entre aquellas que se centran en la «lectura», como por ejemplo las que
comparan la misma obra en formato literario y cinematográfico, o las que combinan
este proceso con la «escritura» audiovisual.
Entre las del primer grupo podemos destacar el proyecto Imago Mundi (2014)
coordinado por la profesora Caro Valverde en la línea de la promoción del análisis
semiótico y crítico de los elementos narrativos presentes en los filmes y su relación
intertextual con los textos literarios. Otra propuesta dentro de este apartado es Cinema
School (García Pérez y Cayuelas Grau, 2012; 2013), formada por un conjunto de
cuadernos de trabajo diseñados para implementar directamente en el aula o para que
sirvan de base a otros planteamientos adaptados para cada aula que sigan esta
estela. Por último, a medio camino entre la pura práctica basada en el análisis y la
escritura, aunque fuera de guiones, se halla el proyecto educativo vinculado a la
1301
película El Olivo (Bollaín, 2015), con el impulso de Cero en conducta (red social de
profesores interesados en la educación mediática a través de la promoción de la
cultura cinematográfica).
El segundo grupo es algo más nutrido. Las propuestas más habituales son las
adaptaciones cinematográficas de narraciones cortas (Cuentos del Conde Lucarnor in
plain spanish, Lo tuyo es pura leyenda, Quijote sincopado, Lazarillo de Hollywoord,
Farenheit 451), los booktráilers (Proyecte de Lectura Jove) y los videopoemas
(Piénsame el amor y te comeré el corazón, Un paseo con Machado, Veamos poesía,
Vídeos en verso 2.0). Algo menos habituales, pero no extrañas, son las adaptaciones
de obras teatrales al formato cinematográfico (Suéñame la vida). Otros
planteamientos, algo más alejados de la inclusión de «lo cinematográfico», pero que
trabajan igualmente con el audiovisual, y con respecto a los que también hay que
cuidar un conjunto de referentes y normas provenientes de los códigos audiovisuales,
serían los booktubers (Kuentalibros, Proyecto Booktubers), videobloggers
especializados en la recomendación de libros, así como otras propuestas que juegan
con la descontextualización de personajes de la literatura clásica para realizar
creaciones audiovisuales tales como noticias, entrevistas y reportajes (Quijote news,
Callejeros literarios) así como otras más actuales y atrevidas como un videocurrículo
(El videocurrículo de Lazarillo).
Cabe señalar que el número de blogs y publicaciones de carácter no

académico de docentes que emplean este tipo de propuestas es mucho más amplio
de lo que esta reseña puede mostrar. Los proyectos y propuestas que figuran aquí han
sido aquellos sobre los que los interesados puedan encontrar información más
detallada sobre su desarrollo curricular. Al final de este documento se encuentran los
enlaces a cada uno de estos proyectos.
Beneficios de la aplicación de estas propuestas
Según diversas investigaciones (Ambrós y Breu, 2011; Caro Valverde, 2014;

García Martínez, 2016; González García, 2015; Neira Piñeiro, 2010;), las prácticas
aquí expuestas colaboran con el logro de los objetivos de la educación literaria en
varios sentidos:
1302
- Motivan la curiosidad del discente por conocer la obra original, por tanto, pueden
fomentar la lectura. Este aspecto, ampliamente reconocido, se da especialmente
cuando se utilizan versiones cinematográficas de obras literarias.
- Despiertan la capacidad de relación intertextual en todas sus posibilidades: entre una

adaptación cinematográfica y su original literario, entre una obra cinematográfica y
posibles antecedentes literarios, entre una obra literaria y referentes cinematográficos,
etc.
- Facilitan la introducción y asimilación de contenidos del tipo de reconocimiento de

diversas tipologías textuales, elementos del análisis narrativo, elementos contextuales
de diversas épocas históricas y movimientos literarios, recursos estilísticos y retóricos
expresados en diversos medios, etc.
- Posibilitan mejoras en la faceta de la comprensión lectora a través de la anticipación

de contenidos narrativos previamente asumidos en la obra cinematográfica.
- Fomentan la apropiación de significados, así como la extrapolación alegórica y la

reinterpretación de los textos a través de la reescritura personal de las obras
adaptándola a otros formatos más próximos al entorno juvenil (guion literario,
storyboard, y audiovisual, pero también cómic, fan fiction, micronarraciones, etc.).
- Promocionan el uso de la imaginación analítica y creativa, la primera a través de la

activación del intertexto lector, y la segunda a través de la producción de contenidos
propios.
- Son proyectos que involucran al alumnado de forma activa y que, por tanto, se
vincula a ellos de forma emocional, lo que produce aprendizajes más profundos y
duraderos.
- Son proyectos flexibles que se adaptan con mayor facilidad a los diferentes estilos de
aprendizaje de los estudiantes.
- Fomentan la reflexión conjunta, el debate, el trabajo en equipo cooperativo y la

resolución creativa de problemas, especialmente en aquellos que implica la creación
de una obra audiovisual.
- Activan procesos de metacognición a través de la promoción de la autoobservación y

la coevaluación.
- Fomentan la conexión entre los estudiantes y de los profesores, y en múltiples

ocasiones, también involucra positivamente a las familias (aunque generalmente este
último punto se debe a que existe previamente una buena relación o que se ha
1303
explicado a las familias en qué consisten este tipo de proyectos, así como las
bondades de esta metodología).
Así mismo, con respecto a la adquisición de una posible competencia

mediática, también allanan el camino para que se den diferentes aprendizajes
(conclusiones que se avanzan de la investigación doctoral):
- Fomentan una aproximación reflexiva y diferente al cine.
- Posibilitan la ampliación en los conocimientos de la cultura cinematográfica y

audiovisual.
- Posibilitan la adquisición conocimientos sobre la interacción de los diversos lenguajes

en las obras audiovisuales y la relevancia de cada uno de ellos.
- Facilitan la adquisición de conocimientos básicos sobre los elementos necesarios

para construir una historia en cualquier medio de comunicación.
- Ayudan a desarrollar y a afinar destrezas para la autoproducción audiovisual.
- Abren un espacio de reflexión sobre la producción de contenidos audiovisuales: los

procesos, los orígenes de las producciones, los países productores, las dificultades
para realizar un audiovisual, impacto de estos contenidos en sus vidas, etc.
- Permiten la mejora de su capacidad crítica tanto con respecto al consumo de obras

audiovisuales como con respecto a sus propias producciones.
- Favorecen la reflexión con respecto a los usos de la información y la sistematización

de procesos para la recogida de información, contraste, validación y citación de
fuentes informativas, reconocimiento de informaciones manipuladas, concienciación
sobre procesos de manipulación, etc.
- Facilitan la adquisición consciente de conocimientos básicos sobre el uso de las TIC

(procesos relacionados con la filmación y montaje de imágenes, formatos, subir
contenidos a las redes, etc.). Así como la reflexión sobre el uso de las TIC en sus
vidas cotidianas.
Conclusiones
Como se ha visto, son múltiples las posibilidades de integración de la

educación mediática en relación a la educación literaria de Secundaria. Sin embargo,
para que esto suceda de un modo adecuado es necesario tomar en cuenta algunos
1304
aspectos clave. En primer lugar, es imprescindible formar a los docentes para que
sepan llevar a cabo estas propuestas de un modo más acorde con la pedagogía
científica y no tan dependientes de la intuición, esto incluye formación específica en
todas las áreas relativas a la educación mediática y no solo la parte relativa al manejo
de las TIC. En segundo lugar, sería interesante informar a las familias sobre este tipo
de proyectos (qué se va hacer, cuáles son los objetivos, justificación de la necesidad
de incorporar la educación mediática, beneficios las metodologías asociadas, etc.).
Finalmente, otro requisito necesario sería continuar la investigación formal sobre la
efectividad de las propuestas de educación mediática en relación a las diversas
materias con la finalidad de sistematizar las prácticas, profundizar en el conocimiento
de aquellos aspectos que son realmente efectivos y ser conscientes de los errores
más comunes.
En ningún momento la intención de esta comunicación es formular que la

materia de Lengua y Literatura (Castellana, Catalana, Euskera, Galega, etc.) sea única
depositaria de las funciones de promoción de la educación mediática con respecto a la
organización escolar del currículo. Este es otro debate, sobre si es necesaria una
materia específica para la educación mediática o no, cuyo desarrollo no corresponde
al presente trabajo. No obstante, siendo la realidad tal cual es, creemos que la
inclusión de contenidos mediáticos en relación a la educación literaria puede ser no
sólo un aliciente para docentes y discentes, sino además un modo más actual de
aproximarse a la comprensión del discurso literario de todos los tiempos y su relación
con las producciones audiovisuales que nos acompañan en nuestras vidas, que nos
dotan de referentes culturales y nos guian la mirada y el pensamiento.
Enlaces a las webs de las propuestas
Imago Mundi (Caro Valverde [coord.], 2014):

https://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=13477&IDTIPO=246&RASTRO=c94
3$m4331,4330
Cinema School – volumen I (García Pérez, M. y Cayuelas Grau, J.A., 2012, 2013):
https://www.um.es/tonosdigital/znum22/secciones/corpora-1-
presentacion_proyecto_cinema_school_(vol-_i).htm
Cinema School - volumen II (García Pérez, M. y Cayuelas Grau, J.A., 2012, 2013):
https://www.um.es/tonosdigital/znum24/secciones/corpora-
proyecto_cinema_school_ii.pdf
1305
El olivo (VV.AA., 2015): https://www.scribd.com/doc/311566414/El-Olivo-Cuadernillo
Cuentos del Conde Lucanor, in plain spanish (Doménech, L., 2015):

http://apiedeaula.blogspot.com.es/search?q=conde+lucanor
Farenheit 451 (Alfonso Escuder, P., 2014): Alfonso Escuder, P. (2014). Una recreación
de "Farenheit 451". Cuadernos de pedagogía, 449, pp. 31-34.
Lazarillo de Hollywood (Solano, A. 2016):
https://www.scribd.com/document/292441221/Lazarillo-de-Hollywood-Ficha-del-
alumno
http://radiopatiobovalar.blogspot.com.es/2016/01/cine-mudo.html
Lo tuyo es pura leyenda (García Martínez, J.D. et al., 2012-2013):
https://sites.google.com/site/lotuyoespuraleyenda/
Quijote sincopado(García Martínez, J.D. y Solano, A. 2011-2012):
http://danielgarci6.wix.com/quijotesincopado
Suéñame la vida (García Martínez, J.D., 2011-2012):

http://danielgarci6.wixsite.com/suenamelavida
Proyecte de Lectura Jove (Bustos, J., 2015) : http://revistababar.com/wp/booktrailers-

en-el-aula-una-mirada-diferente-a-la-lectura/
Proyecto Booktubers (IES Cartima, Málaga, s/f): http://proyectocartama.es/wp-
content/uploads/2016/04/Booktubers.pdf
Piénsame el amor y te comeré el corazón (García Martínez, J.D. at al., 2011-2012):

http://piensamelamor.wixsite.com/piensamelamor
Un paseo con Machado (VV.AA., 2012-2013):
https://sites.google.com/site/unpaseoconantoniomachado/
Veamos poesía (Ambrós, A., Ramos, J.M., 2007) :
http://www.ub.edu/dllenpantalla/sites/default/files/13%20AU%20Ambros%26Ramos%2
0ESO.pdf
Vídeos en verso 2.0 (García Martínez, J.D., 2011-13):
http://dim.pangea.org/revistaDIM27/revistanewbuenaspracticas.htm#videosverso
Kuentalibros (VV.AA., 2012): http://kuentalibros.blogspot.com.es/
Videocurrículum Lazarillo (Múgica, M., 2015-2016): https://trestizas.wordpress.com/

Quijote news (VV.AA., 2015): https://sites.google.com/site/elquijote2015/
1306
Callejeros literarios (VV.AA., varios años consecutivos):
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1309
Desarrollo de Habilidades Científico Tecnológicas en el Marco de la
Educación Mediática
Un Escenario de Responsabilidad Social en el colegio Internacional de
Fontibón
Development of Scientific Science Skills in the Framework of Media

Education A Social Responsibility Stage at the Fontibon International
School
Nelson Enrique Barrios Jara.

Diego Armando Bautista Díaz.
Zaily del Pilar García Gutiérrez
Resumen Ejecutivo
La presente investigación denominada “Desarrollo de Habilidades Científico
Tecnológicas en el Marco de la Educación Mediática” realizada en el Colegio Instituto
Técnico Internacional de Fontibón, Bogotá; desde el año 2013, da cuenta de la labor
de un equipo de docentes caracterizados por su responsabilidad social y liderazgo
buscando el empoderamiento del Proyecto Educativo Institucional, PEI, denominado
“La Ciencia y La Tecnología y su Influencia en la Calidad de Vida”. Iniciativa surgida
por la necesidad de mejorar el rendimiento académico y empoderar el PEI en los
estudiantes y comunidad educativa.
El proceso presento tres etapas; la primera diagnóstico y caracterizo la población en

relación a lo socioeconómico, acceso a medios brecha digital y empoderamiento del
PEI. La segunda etapa desarrollo protocolos, planes metodológicos, pedagógicos y
didácticos para el despliegue de ambientes de aprendizaje, estableció alianzas con
universidades y demás elementos operativos. La tercera etapa mide nuevamente el
desarrollo socioeconómico, acceso a medios; desarrollo de habilidades científico
tecnológicas en el marco de la Educación Mediática, cierre de la brecha digital y
empoderamiento del PEI. Determinando a su vez el avance en el componente
comunitario del colegio que busca coadyuvar al mejoramiento de la calidad de vida
de los miembros de la comunidad.
Abstrac
he present research denominated "Strengthening of Communicative and Scientific
Skills" realized in the International Technical Institute School of Fontibón, Bogota; Since
2013, reports on the work of a team of teachers characterized by their social
responsibility and leadership seeking the empowerment of the Institutional Educational
Project, PEI, called "Science and Technology and its Influence on Quality of Life."
Initiative arising from the need to improve academic performance and to empower
the IEP in students and the educational community.
The process presented three stages; The first diagnosis and characterize the population
in relation to the socioeconomic, digital divide and interests. The second stage
developed protocols, methodological, pedagogical and didactic plans for the
deployment of learning environments, established alliances with universities and other
operational elements. The third stage measures again the development of scientific
technological skills in the context of Media Education, the closing of the digital divide,
the management of means and technological tools that evaluate the empowerment
1310
of the IEP and the progress in the community component of the school that seeks To
contribute to the improvement of the quality of life of the members of the community.
Palabras clave: Educación, Brecha Digital, Habilidades, Ciencia y Tecnología.

Keywords: Education, Digital Divide, Skills, Science and Technology
Introducción
La presente introducción da cuenta de los elementos importantes del proyecto
Desarrollo de Habilidades Científico Tecnológicas que deriva en la investigación
“Desarrollo de Habilidades Científico Tecnológicas en el Marco de la Educación
Mediática”, realizado en el colegio Instituto Técnico Internacional de Fontibón, Bogotá
–Colombia.
* Nelson Enrique Barrios Jara: nelbar137@gmail.com Docente Universidad Minuto de Díos,

Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Universidad de Baja California.
** Diego Bautista: bautdiego@gmail.com Docente Universidad Minuto de Díos, Universidad Autónoma
de Colombia y Universidad de Baja California.
*** Zaily del Pilar Garcia Gutierrez: zaily.garcia@gmail.com Docente Universidad Minuto de Díos.
Las etapas se han estructurado en: diagnostico el cual encuentra el estado

socioeconómico de la población, en el acceso a medios y manejo de herramientas
tecnológicas que permiten el empoderamiento del PEI y el avance en el
componente comunitario del colegio con lo que se busca coadyuvar al
mejoramiento de la calidad de vida de los miembros de la comunidad.
El texto se describe desde el marco jurídico; la constitución nacional, ley 115 de 1994, y
decreto 1860 de 1995 que obliga a adoptar un Proyecto Educativo Institucional,
luego describe los elementos históricos, antecedentes, diseño metodológico y
resultados de la investigación; esta se asume como fruto de la implementación del
proyecto en busca de fortalecer el PEI en el marco de la educación mediática
afectándolo positivamente para el mejoramiento de la calidad de vida de la
comunidad de la localidad de Fontibón, de la ciudad de Bogotá –Colombia, Sur
América.
Referentes y Antecedentes
Como primer referente que invita a la reflexión acerca de la importancia de fortalecer
los procesos educativos, a trabajar por el desarrollo y consolidación de un
pensamiento científico tecnológico, a disminuir la brecha digital y a ofrecer a partir de
la responsabilidad social alternativas para la sociedad es la Constitución Política
Nacional de Colombia, la cual consagra en el artículo 67 que:
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que cumple una

función social para el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura. Se resalta en este texto que el fin de la
educación es formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a
la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento
cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.
Así mismo la ley 115 de 1995, ley que despliega todos los elementos para el buen
desarrollo de la educación determina que esta se entiende como un proceso de
formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y
deberes, por ello desde el Colegio Instituto Técnico Internacional y atendiendo los
lineamientos de la ley fija determina el Proyecto Educativo Institucional como la carta
de navegación de la institución, donde se especifican los principios y fines y para el
caso del presente proyecto los lineamientos para poner en práctica la participación
1311
de la comunidad educativa y el desarrollo académico de los estudiantes bajo el eje
orientador de la ciencia y la tecnología y su influencia en la calidad de vida
En esta vía el Decreto 1860 reglamenta los elementos concernientes al proyecto

educativo institucional, determina los mecanismos para consolidar la representatividad
y fortalecer la democracia al interior de las instituciones a partir de la instauración del
gobierno escolar; el gobierno escolar se encuentra conformado por estudiantes,
padres de familia, docentes, directivos y representante de sector productivo, los
cuales conforman los diferentes estamentos como lo son: consejo directivo, consejo de
padres, consejo de estudiantes y personero de los estudiantes, de esta manera los
diferentes estamentos se busca darle vida al PEI del Colegio Internacional adoptado y
denominado la Ciencia y la Tecnología y su influencia en la calidad de vida. El PEI
busca generar y validar alternativas basadas en el desarrollo del pensamiento
científico-tecnológico que permeen los procesos de gestión comunitaria,
administrativa, académica, pedagógica y haga posible pensarse, organizarse y
operarse desde el diálogo de saberes entendido este como el desarrollo de un
conjunto de ideas fruto de la participación y del empoderamiento de la realidad
compleja en la que se dé el aprendizaje institucional bajo la búsqueda de:
 Alcance de la sostenibilidad institucional.

 Desarrollar procesos de calidad a nivel institucional.
 Lograr la eficiencia en el uso de los recursos.
Por lo anterior y en vía del alcance del horizonte del PEI, el proyecto “Fortalecimiento
de Habilidades Comunicativas y Científicas” brinda formación a la comunidad
educativa con el fin de fortalecer las habilidades comunicativas y científico
tecnológicas a fin de empoderar cada vez mejor el Proyecto Educativo Institucional
mediante la generación de ambientes de aprendizaje que permiten que los padres de
familia, estudiantes y comunidad del sector adopten un pensamiento científico
tecnológico.
El proceso de caracterización, denominado como primera etapa se compuso por tres

categorías a saber; componente social demográfico, académico y de habilidades,
este último siendo eje para el ofrecimiento de centros de interés que se desarrollan a
partir de estrategias pedagógicas y didácticas para la participación, la equidad y el
desarrollo social; ligado a la potenciación de procesos de alfabetización mediática y
digital, tanto para padres de familia como para estudiantes, que ha permitido en
avanzar hacia la construcción de una comunidad más unida y empoderada del
Proyecto Educativo Institucional y local, por lo que el objetivo general que se ha
buscado con esta iniciativa es el fortalecimiento del PEI a través del desarrollo de
ambientes de aprendizaje basadas en habilidades comunicativas, corporales,
científicas y tecnológicas de los estudiantes y padres de familia de la comunidad de
Fontibón en el marco de un proceso de responsabilidad social.
Antecedentes
Sobre el tema de desarrollo de habilidades científico tecnológicas se encuentran
diversos estudios, investigaciones e iniciativas, unas enfocadas hacia el despliegue de
infraestructura, otras hacia el desarrollo de recursos y otros estudios enfocados hacia la
didáctica y la pedagogía que permita el alcance y fortalecimiento del pensamiento
Científico Tecnológico. En este orden se reseñan en el presente texto tres experiencias
que buscan la generación de elementos en este campo; la primera de ellas la puesta
en marcha de los parques científico-tecnológicos como espacio que incentivan la
innovación y creación de tejido empresarial entre las universidades y el sector
productivo.
1312
La segunda evidencia el desarrollo de habilidades en relación a la competencia
investigativa asociada a la industria del software desde la relación Universidad
Industria. La tercera y última describe brevemente el programa Nacional de Jóvenes
Talento, que organiza desde charlas motivacionales, hasta competencias con robots
en Costa Rica, el cual busca potenciar las vocaciones científicas, ingenieriles y
técnicas de sus colegiales.
(Rodeiro -Pazos David , 2012). Este antecedente referencia el papel de los Parques
Científico-Tecnológicos como aceleradores de la innovación y creación de tejido
empresarial entre el sector productivo y las universidades; en esta iniciativa de
constitución de recursos se aplica un modelo español de la triada estado universidad y
empresa, diseñando un mapa estratégico que relaciona las principales
características de los Parques con su crecimiento a partir del planteamiento
de la llamada "triple hélice de emprendimiento"
El segundo antecedente de autoría de (Molina, 2015), denominado Exigencias

Didácticas en el Diseño de Tareas para el Desarrollo de Habilidades
Investigativas. Este artículo aborda la formación de las habilidades de la
competencia investigativa asociada a la industria del software desde la
relación Universidad - Industria. El artículo se fundamenta en la deficiencia
didáctica existente en las investigaciones para afrontar el desarrollo de estas
habilidades en estudiantes de carreras asociadas a la informática en cuanto
al desarrollo de software industrial. El tercer antecedente de la autora (Rivero,
2011) comenta el conjunto de estrategias que van desde charlas
motivacionales, hasta competencias con robots en Costa Rica donde se
busca incentivar el desarrollo de vocaciones científicas, ingenieriles y técnicas
de sus colegiales. Este programa se denomina Programa Nacional de
Jóvenes Talento, para el estímulo de las vocaciones en ciencia, tecnología e
innovación, que impulsa el Laboratorio Nacional de Alta Tecnología
(Lanotec).
Descripción del Proyecto.

En cuanto a la descripción del proyecto y su respectivo enfoque investigativo
se pueden observar tres momentos: los orígenes de acuerdo a las necesidades
institucionales; en los cuales se tuvo en cuenta por una parte el diagnóstico
basado tres en categorías: la primera en relación a lo socioeconómico, la
segunda; el desarrollo de habilidades, brecha digital, acceso y el manejo de
medios y herramientas, y la tercera el empoderamiento del PEI, acercamiento
al Proyecto Educativo Institucional, por tal motivo se describe a continuación
los orígenes, resultados y línea base de diagnóstico, la evolución historia del
mismo y los elementos contextuales que se desarrollan en la actualidad.
Orígenes
El proyecto nace a inicios del año 2013 mediante acta de Consejo
Académico 01 donde se presenta la necesidad de establecer estrategias que
permitan mejorar las habilidades comunicativas y científicas en los estudiantes,
con esta premisa se elabora un diagnóstico y caracterización de la población,
que a continuación se presenta, con ello se observó que dichas estrategias se
requerían; las categorías que hacen parte de este instrumentos son: lo
1313
socioeconómico, acceso a medios y empoderamiento del PEI, unido esto al
estudio de la situación académica de los estudiantes.
Diagnóstico 2013.
En el orden socioeconómico para el año 2013 la jornada mañana del
colegio represento el 52% de la población, para el año 2012 y 2011 represento
el 50,3% y 50,5% respectivamente, lo que indica un leve incremento en la
atención a estudiantes en la jornada de la mañana, en este orden la
distribución de la población estudiantil por grado se evidencia en la siguiente
gráfica.
15,0
11,0
9,2 9,0 8,6 8,5 8,5 9,4
10,0 7,9 8,2 7,7
6,0 5,9
5,0
0,0
Grafica N° 01. Distribución de la población estudiantil año 2013.

Fuente: Encuesta Diagnostico, Caracterización Colegio Internacional de
Fontibón, Avances PEI 2013.
Se subraya dentro esta categoría socioeconómica el estrato social, las fuentes

de sostenimiento, la situación laboral de los padres. En cuanto al estrato se
encuentra la siguiente información:
Estrato Socioeconómico al que pertenece la población
80%
60%
40%
20%
0%
Estrato 1 Estrato 2 Estrato 3 Estrato 4
Gráfica 02- Distribución por Estrato Social de la Población año 2013.

Es importante subrayar que para Colombia y de acuerdo con el

Departamento Nacional de Estadística. (DANE, 2013), los estratos 1, 2 y 3
corresponden a estratos bajos que albergan a la población con menores
recursos, a los cuales el estado les otorga diferentes beneficios, entre ellos los
subsidios en los servicios públicos domiciliarios; en Colombia los estratos altos 5
y 6 que albergan a los usuarios con mayores recursos económicos no reciben
este tipo de beneficios y tienen sobrecostos o contribución adicionales sobre
el valor de los servicios públicos domiciliarios. El estrato 4 no es beneficiario de
1314
subsidios, ni debe pagar sobrecostos, paga exactamente el valor que la
empresa defina como costo de prestación del servicio.
En relación a la situación económica de los padres de Familia del Colegio

Internacional de Fontibón el 65% corresponde a estrato tres, un 18% a estrato
dos y el excedente 17% a estrato, este resultado se analiza al margen de la
cantidad de personas que aportan por grupo familiar, en este sentido se
tienen que en el 48 % de las familias existen solo dos personas aportando a los
ingresos y dicha cantidad recibe máximo dos salario mínimos mensuales
legales vigentes, lo que indica que si se relación con la moneda Europea, el
Euro, un salario mínimo mensual para dicha fecha se encontraba
aproximadamente en doscientos euros.
Cantidad de Personas que Aportan por Familia
Aporte Económico por persona en cada familia Porcentaje

Familias con solo una persona aportando al ingreso 31%
familiar
Familias con dos personas aportando al ingreso 48%
familiar
Familias con tres personas aportando al ingreso 14 %
familiar
Familias con más de tres personas aportando al 7%
ingreso familiar
Tabla N 01 Aporte Económico por Familia.
Ingreso Mensual por Núcleo Familiar

Hasta un salario mínimo 36%
SMLMV
De uno a dos Salarios Mínimos 42 %
SMLMV
De dos a tres Salarios Mínimos 15%
SMLMV
De tres a cuatro Salarios 5%
Mínimos SMLMV
Más de cuatro Salarios 2%
Mínimos SMLMV
Tabla N 02 Ingreso Económico por Familia.
En relación a la tenencia de vivienda se encuentra que el 25% de los

estudiantes encuestados manifiestan que la vivienda es propia y sin deuda; es
decir que no tienen hipoteca o acreedores por el inmueble, el 12% coinciden
en que su vivienda propia con deuda, es decir que el inmueble se está
pagando; el 46% señala que la vivienda es de alquiler, mientras que el 17%
señala que la vivienda es de tipo multifamiliar, es decir donde viven abuelos,
tíos y demás miembros de la familia.
1315
Tenencia de la Vivienda
17% 25% Vivienda Propia SD
Vivianda Propia CD
12%
Vivienda en Alquiler
46%
Gráfico N° 03 – Tenencia de vivienda año 2013.

De acuerdo a la actividad laboral de los padres de familia se encuentra un

19% como empleados, este tipo de población dependen directamente de un
salario en una empresa donde en la mayoría de los casos la labor se remite a
mano de obra no calificada; en el renglón de microempresarios se encuentran
un 21% de los padres; estos personas con algún tipo de negocio en los cuales
se emplean. Se encuentra en el nivel de independientes el 51%; son aquellas
personas que realizan actividades no como empresarios pero manteniendo
niveles de independencia laboral; aquí se encuentran personas como
maestros de obra, recicladores, vendedores ambulantes, etc.
Para la segunda categoria del diagnóstico 2013 y en relación a acceso a

internet se encuetra que el 78% de los estudiantes de grados tercero de
educación básica a grado undecimo de la media articulada hace uso de
esta herramienta, hecho que al corroborarlo con el acceso a internet a nivel
nacional se encuentra que un 58% de los colombianos a nivel nacional
accedian a traves de un computador de esscritorio y un 12,4% lo hacia por
medio de un celular, mediada que a nvel institucional se encontraba en el 5%.
Es decir en relación al acceso la comunidad del colegio se encontraba por
encima de la media nacional pero en acceso desde otros medioa diferentes
al computador de escritorio en el colegio se encuentra menos uso del celular.
En relación al uso de esta conectividad en la comunidad del Colegio Instituto

Tecnico Internacional el 95% de los estudiantes lo hace para vincularse a redes
sociales, siendo la mas usada la red social Facebook, Ask, Twitter y en un 12%
grado Edmodo. A nivel de padres de familia el 17% que hace uso lo utiliza para
redes sociales y de ellos solo un 6% para accesar a contenidos, servicios
bancarios y servicios de gobierno. Es decir en este sentido para el año 2013 el
uso de este tipo de herramientas se encontraba en niveles muy por debajo de
la media nacional según datos del Ministerio de Tecnologías de la Información
y las Comunicaciones en su reporte al año 2014.
En esta medición se establecieron líneas base acerca de las habilidades,

conocimientos o competencias referentes al manejo de tecnología, este
tema por ser elemento orientador del Proyecto Educativo Institucional, el tema
como tal se aborda también por lo novedoso y lo pertinente para fortalecer los
procesos académicos y pedagógicos del colegio. En este sentido existen
diversos centros que certifican los conocimientos informáticos e
1316
informacionales genéricos y especializados que poseen los usuarios de sistemas
digitales, sin embargo al ser la primera medida que se realiza en el colegio solo
se busca encontrar líneas base para implementar desde el contexto escolar
estrategias que acerquen a los estudiantes y a la comunidad a la Sociedad de
la Información, SI, y más allá de ella a la Sociedad del Conocimiento, S.C.
Las líneas base de medición indican cuantos estudiantes conocen y utilizan un

procesador de palabras, hojas de cálculo y un administrador de
presentaciones de una marca en específico, y mide sobre los elementos
mínimos de las competencias digitales; si reconoce un programa antes de
abrir un documento, si reconoce aplicaciones para realizar diseños,
aplicaciones para calcular; hacer traducciones, para elaborar material de las
clases, si reconoce editores de video y audio, se buscó detectar si manejan
buscadores en las consultas que realizaban y encontrar una aproximación al
dominio de ciertas herramientas tecnológicas y que son fundamentales no solo
para medir el acercamiento al PEI, sino también como elementos
trascendentales para acceso al conocimiento, a las fuentes de información
especializadas que les permitirían poder desempeñarse de mejor manera en
su desempeño académico.
En esta área el 54% de los estudiantes reconocen un programa procesador de

texto, reconocen una hoja de cálculo y un programa para presentaciones, sin
embargo la cifra disminuye ostensiblemente al preguntar por el buen manejo
de Excel ya que solo un 2% dice tener las capacidades para manejar esta hoja
de cálculo. En relación al reconcomiendo de los componentes físicos de un
computador (Audio, USB, DHMI, VGA, Ethernet), solo el 30% dice tener este
manejo. En cuanto a la capacidad para convertir un archivo DOC a PDF, de
BMP a JPG, de MOV a MP4, de MP3 a WAV, etc., solo el 0,5% puede realizar
este tipo de ejercicios.
Para la manejo de red, medida como la capacidad de realizar una

comunicación mediante texto, audio y/o vídeo, Intercambio de mensajes
escritos, auditivos o vídeo, llamadas tanto de manera simultánea como
diferida en diferentes plataformas como Skype, Haungus, etc., solo el 2% la
utiliza y maneja, así mismo una pequeña cantidad cercana al 0.5% sabe
cómo diseñar un blog.
De otra parte identificar la brecha digital de una sociedad o de un país es un

elemento esencial para identificar cuán lejos se encuentra del acceso y uso
de la información y la comunicación que a su vez es fundamental en el
desarrollo económico de las sociedades, ya que las estas tecnologías han
logrado desarrollar y modernizar distintos ámbitos de la sociedad; entre ellos el
educativo, económico, comercial, social y cultural, entre otros, haciendo que
el conocimiento se movilice y crezca con mayor velocidad y se logren
transferencias que anteriormente podrían durar varios años o décadas ahora
se resumen en meses y quizás días.
En palabras de (Ramirez & Gutierrez , 2008), la Brecha Digital que se midió y se

presenta en el diagnóstico del año 2013 para la comunidad de Técnico
Colegio Internacional de Fontibón es la denominada Brecha Digital
doméstica, esta es entendida como el subproducto de varias brechas
1317
socioeconómicas donde en palabras de la Comisión Latinoamericana para
América Latina y el Caribe (Cepal 2015), es causada por bajo nivel de
ingresos y de educación, así como poca estructura en comunicaciones y altos
visos de desigualdad. Por ello la medición que se presenta recolecta
información acerca de cuatro factores: acceso determinado por la cantidad
de usuarios de internet sobre la cantidad de personas en total de cierta
comunidad, Uso; dado por la diversidad de uso de la red: en comercio
electrónico, formación, Cultura, Multimedia, Sector Bancario y acceso a
contenidos entre otros. De igual manera dentro de esta categoría de Brecha
Digital se incluye el indicador de cantidad de usuarios de telefonía móvil con
datos sobre la cantidad de usuarios totales y el costo de servicio de internet
sobre el nivel de ingreso del grupo familiar lo que indica el porcentaje
dedicado a dicho costo que se compara con el indicador nacional y
mundial.
En este sentido y bajo la adaptación para medir la brecha digital domestica

de la comunidad del Colegio Técnico Internacional de Fontibón en el factor
acceso donde se determina la cantidad de usuarios de internet sobre la
cantidad de personas en total de cierta comunidad se encuentra que 78%
de la comunidad hace uso de internet, pero solamente el 63% de la misma
tiene acceso desde su casa, lo que indica una distancia porcentual de 37
puntos de distancia. En el segundo factor que evalúa el acceso a diferentes
modalidades de uso como el comercio electrónico, la formación, la Cultura, el
uso de Multimedia, uso del Sector Bancario y acceso a contenidos entre otros
se encuentra lo gráfica Nª 03.
Uso de Internet.
USO DE INTERNET DIAGNÓSTICO 2013

Tareas y Contenidos
Comercio Eletrónico
25,0%
2% Servicios Bancarios
4,5% 67,0%
Formación y Educación
1,0%
Cultura
0,5%
Gráfico N° 04 Uso de Internet –Diagnostico año 2013.

Como ultima parte de este diagnostico y bajo la categoria de

empoderamiento del PEI se encuentra que solo un 11% de los estudiantes
reconoce el Proyecto Educativo Institucional, lo referencia con elementos
cientificos tecnologicos y su intencionalidad de promover la Ciencia y la
Tecnológia como elemento trascendental para el mejormiento de la calidad
de vida, en este sentido el pocentaje que reconoce la misión, la visión y los
principios es màs bajo aun solo un 4% realiza este reconocimiento y un
porcentaje aun menor tiene conocimiento del modelo pedagogico, el
1318
enfoque y el horizonte institucional. Este ultimo aparte se comprobo mediante
entrevista a diferentes gurpos de estudiantes de varios grados.
Para el factor acceso a telefonia movil con uso de datos se encuentra que
existe un 29% de la población este acceso, con un costo promedio de 20
euros para un paquete de tiempo 200 minutos en minutos de y 2Gigas de
datos. En telefonia y datos fijos se encuentra un costo de telefonia, televisión y
minutos de 30 euros.
Población, Muestra e instrumentos del Diagnóstico.

La población del colegio Internacional de Fontibón la constituían para el año
2013, 3350 estudiantes y para la aplicación del diagnóstico que da origen y
línea base de la investigación se tomó como muestra el 85% de la misma. En
la siguiente tabla se observa la población sobre la cual se realizó diagnostico
en el año 2013.
Grados 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Total
N°
Estudiantes 320 315 328 358 321 310 300 305 298 2855
Tabla N 03 Participación en el Diagnostico Año 2013.
Evolución Histórica del Proyecto
El proyecto de Habilidades Comunicativas y Científicas desde el año 2013 ha

buscado establecer un espacio que permita a los estudiantes disfrutar de un
espacio en el que puedan fortalecer sus aprendizajes ante la elevada cifra
que se presentaba en relación al fracaso académico. Tal como lo evidencia
el aparte del diagnóstico, y poco acercamiento de los padres de familia de la
institución que traía como consecuencia el bajo empoderamiento de este
sector por la institución. Desde el inicio se contó con el apoyo de la
Universidad de la Salle con docentes en Formación y docentes directores de
práctica, quienes apoyaron el proyecto con estudiantes y con padres de
familia, en el año 2014 se sumó al proyecto la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, la Universidad Minuto de Dios y Universidad Pedagógica
Nacional, todas estas universidades han realizado convenio interinstitucional
para la realización de las prácticas de sus docentes en formación y el
desarrollo de un conjunto de estrategias que buscan mejorar y extender las
relaciones de los padres con el colegio y fortalecer el aprendizaje de los
estudiantes mediante el desarrollo de proyectos.
A lo largo de estos cuatro años de trabajo se ha buscado innovar en los

ambientes de aprendizaje, atender mejor a los padres de familia, acercar las
actividades al entorno local y servir de motor para el mejoramiento de ámbito
comunitario del colegio, sin perder el horizonte el cual busca fortalecer el
Proyecto Educativo Institucional a través de la ejecución de ambientes de
aprendizaje para el desarrollo de habilidades comunicativas, corporales,
científicas y tecnológicas de los estudiantes y padres de familia de la
1319
comunidad de Fontibón en el marco de un proceso de responsabilidad
social.El proyecto y la investigación se desarrollan en función de dos ejes; el
primero en relación a los estudiantes pertenecientes al colegio como también
a los de las demás instituciones públicas del sector incluido la población con
Necesidades Educativas Especiales, NEE, en el segundo eje se considera un
trabajo especial con padres de familia; para el eje de desarrollo con
estudiantes se busca acercar a los niños, niñas y jóvenes al desarrollo de
pensamiento científico tecnológico proponiendo diferentes líneas de
formación integral, espacios que se han denominado ambientes de
aprendizaje alrededor de las ciencias naturales, la educación ambiental y la
tecnología desde los primeros ciclos de formación escolar, involucrando al
estudiante en la utilización responsable de herramientas tecnológicas como la
internet, el desarrollo de disciplinas relacionadas con la Tecnología y la
Robotica, Mecatrónica y otras con las ciencias como la Astronomia,
Neumática e Hidráulica, entre otros espacios que han sido denominados
ambientes de aprendizaje.
Así mismo se desarrollan ambientes de aprendizaje relacionados con la

conservación y cuidado del medio ambiente, la búsqueda de explicaciones
de fenómenos y la solución de problemas de su entorno, garantizando el
progreso individual y colectivo a partir de una metodología basada en
proyectos, que se construye bajo lineamientos que involucran la investigación
para la generación de conocimiento y del desarrollo habilidades sociales que
fortalezcan el trabajo de los participantes; lo que a su vez refuerza las
habilidades emocionales, el reconocimiento del otro, el enriquecimiento de la
dimensión socio-afectiva, el mejoramiento de los procesos de comunicación,
socialización, cuidado del medio ambiente y utilización óptima de los recursos
que posee la institución.
En relación al segundo eje; el cual consiste en la formación con padres de

familia, este considera que todo ser humano posee la potencialidad para
aprender, comunicarse, crecer, comprender y aplicar el pensamiento
científico tecnológico tanto en su individualidad como en su pertenencia a su
familia, su comunidad y su sociedad. Así mismo se tiene como premisa que los
padres de familia son columna fundamental para el desarrollo académico y
convivencial de los estudiantes; qué si ellos están mejor formados esto
redundará proporcionalmente en el rendimiento de los estudiantes. En este
orden (Espitia, 2009), señala que la familia es la primera institución educativa y
que es la base para el desarrollo de aprendizajes, ya que desde la familia y
especialmente desde los padres se determinan los principales rasgos
culturales, sociales de los hijos. Por ello el proyecto desarrolla un eje de trabajo
con padres de familia buscando la formación de este segmento poblacional.
De esta manera el problema central que se ha investigado consiste en

determinar y desarrollar alternativas para el desarrollo y fortalecimiento de las
habilidades científico tecnológicas en el marco de la Educación Mediática,
atendiendo tres elementos fundamentales: La intencionalidad del Proyecto
Educativo Institucional, el cierre de la brecha digital y de manejo de medios y
1320
herramientas tecnológicas que permitan mejor formación a los estudiantes, y
la responsabilidad social del colegio en su componente comunitario que
coadyuve en el mejoramiento de la calidad de vida de los miembros de la
comunidad del colegio.
Por lo anterior y en consecuencia con el proceso realizado durante los últimos

cuatro años se han logrado avances con respecto a líneas bases
diagnosticadas, que permiten evidenciar más allá de fortalezas y debilidades
el cierre de brechas en lo relacionado con las competencias digitales,
comunicativas, científicas y tecnológicas de la comunidad. Es importante
señalar que dentro de los objetivos también se busca la disminución de la
brecha digital, la cual se da cuando las comunidades utilizan las TIC,
Tecnologías de la Información y la Comunicación; como herramientas para
sus actividades diarias; lo que les permite manejar mejor diversas situaciones
de tipo educativo, gubernamental, económico y cultural entre otros, aspectos
que a su vez y dependiendo del acceso uso, nivel de absorción y disposición
de ellas tienen mejor acceso a la información y la orientación de sus hijos, lo
que beneficia proporcionalmente a los estudiantes y al colegio.
En este orden es importante señalar que cuando una comunidad dista cada
vez más del uso de las TIC, la brecha digital crece reflejando a su vez el tema
económico, para el caso en la localidad de Fontibón, se pueden encontrar
zonas más favorecidas que otras para el acceso a Internet por lo que existe
una desigualdad informática que lleva consigo un analfabetismo digital en los
hogares y en la sociedad que dado este caso puede aislarse de los recursos
tecnológicos y de la información que a su vez repercute en la calidad del
aprendizaje no solo de los estudiantes, sino también de la comunidad.
De acuerdo a investigaciones de la Secretaria de Integración Social Fontibón
cuenta con un 11,7% de su población en situación de pobreza y el 2,7% en
situación de miseria, en este sentido es importante desarrollar estrategias que
permitan a los sectores más vulnerables brindarles alternativas que les
permitan alcanzar una mayor equidad de oportunidades para el
desarrollo. En este sentido y bajo dicha situación se viene desarrollando
desde el año 2013 el proyecto enmarcado en el ámbito académico,
investigativo y comunitario que busca impulsar mediante alianzas con
universidades diferentes acciones que beneficien y transformen de
manera positiva a la comunidad de la localidad de Fontibón.
En este sentido los cursos para padres de familia en Sistemas, Electrónica,

Ingles y Cuidado del Medio Ambiente, han mejorado las capacidades de
este estamento que les mejor mejorar en relación a sus habilidades, que
le redunda en su desarrollo laboral, en este marco se han formado más de
100 padres de familia derivando no solo impactos positivos en su
formación sino también acercándolos a la institución y brindándole
estrategias para el fortalecimiento de sus relaciones con sus familias e
hijos a través de talleres en manejo de la comunicación, manejo de redes
sociales con sus hijos, lo que a su vez ha impactado positivamente el
sentido de pertinencia y el liderazgo del colegio en la localidad.
1321
Con estudiantes se ha contribuido a procesos de fortalecimiento de
competencias en el campo científico tecnológico y comunicativo,
pasando los días sábados durante los últimos cuatro años más de 600
estudiantes donde inclusive se ha contado con estudiantes de las demás
instituciones de la localidad, quienes asisten y desarrollan cursos de
Lectoescritura, Literatura, lógica Matemática, Física, Mecánica,
Astronomía, Robótica, viendo estos grupos de estudio como oportunidad
para el desarrollo de proyectos, el cultivo de las habilidades
interpersonales, de trabajo en equipo y competencias ciudadanas.
Para el año 2017 se estableció la escuela de danzas y del deporte, buscando

que los estudiantes y padres de familia tengan un segmento o espacio de
recreación y expresión a partir del fortalecimiento de competencias
kinestésicas y de expresión corporal, sobre este aspecto (Vasco, 2003), señala
que los cambios en educación se deben producir alrededor de la
transformación de actitudes, valores y procedimientos, por ello el desarrollo de
la escuela de expresión, en conjunto con las demás áreas y saberes de la
educación, la ciencia y la tecnología mejoraran los índices de productividad
y competitividad científica de un país. Esta transformación sólo puede ocurrir
desde un modelo educativo innovador que dé oportunidad de desarrollar las
habilidades y competencias científicas con responsabilidad social y
contextualizada
Problema
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) tienen al menos una
historia en el mundo no menor a 20 años y han transformado casi todos los
aspectos de la vida del hombre, sin embargo la escuela como institución no
cuenta con procesos definidos, de incorporación sistemática y de medición
continua que permitan el acercamiento, uso, y absorción de herramientas
tecnológicas de la información y la comunicación para el fortalecimiento de
los Proyectos Educativos, el desarrollo de habilidades científico tecnológicas y
la disminución de la brecha digital.
Por lo anterior la pregunta problema radica en ?cómo determinar estrategias

para fortalecer las habilidades científicas tecnológicas, el acercamiento, uso y
absorción de herramientas tecnológicas de la información y la comunicación,
el fortalecimiento del Proyecto Educativo Institucional y disminuir brecha digital
en la comunidad del Colegio Instituto Técnico Internacional?
Objetivo General
Desarrollar un proceso que permita diagnosticar el aspecto socioeconómico,
fortalecer las habilidades científico tecnológicas, el acceso, uso y absorción
de Tecnologías de la Información y la Comunicación, la medición de la
brecha digital y el fortalecimiento del Proyecto Educativo Institucional del
Colegio Instituto Técnico Internacional,
Objetivos Específicos
Diagnosticar los aspectos: socioeconómico, acceso, uso y absorción de
Tecnologías de la Información y la Comunicación, brecha digital de la
comunidad del Colegio Instituto Técnico Internacional, y el empoderamiento
del Proyecto Educativo Institucional.
1322
Diseñar un conjunto de ambientes de aprendices basados en la educación
mediática que fortalezcan el Proyecto Educativo Institucional del Colegio
Instituto Técnico Internacional teniendo en cuenta el desarrollo de habilidades,
el acceso, uso, absorción de tecnologías, brecha digital y empoderamiento
del PEI.
Evaluar el impacto de la estrategia en cuanto a acceso, fortalecimiento de

habilidades científico tecnológicas uso y absorción de Tecnologías de la
Información y Comunicación, brecha digital y empoderamiento del PEI del
Colegio Instituto Técnico Internacional,
METODOLOGÍA
Para la realización de la investigación en lo referente al diseño metodológico,
se puede enmarcar esta iniciativa como una investigación básica de
naturaleza exploratoria y descriptiva debida que en un primer momento se
describe las líneas base y caracterización de la comunidad educativa del
Colegio Internacional de Fontibón y luego se mide el grado de avance en el
fortalecimiento de habilidades científicas tecnológicas, estrategias de
acercamiento, uso, y absorción de herramientas tecnológicas de la
información y la comunicación que redundan en el fortalecimiento del
Proyecto Educativo Institucional y en la disminución de la brecha digital en la
comunidad del Colegio Instituto Técnico Internacional.
En relación al diseño de la investigación fue de tipo experimental, ya que se

establece una serie de mediciones que diagnostican y caracterizan una
determinada población, y se diseñan una serie de estrategias transversales
que aplican a determina población objeto buscando el fortalecimiento de
habilidades científicas tecnológicas, mejore el acercamiento, uso, y absorción
de herramientas tecnológicas de la información y la comunicación que
redundan en el fortalecimiento del Proyecto Educativo Institucional y en la
disminución de la brecha digital en la comunidad del Colegio Instituto Técnico
Internacional.
La población y muestra seleccionada y el sistema elegido para disponer de las

unidades de análisis cumplen con los elementos suficientes de manera que son
representativos, los instrumento de diagnóstico son validados para captar la
muestra, se encuentran categorizados de acuerdo a tres aspectos a saber:
medir el fortalecimiento de habilidades científicas tecnológicas, el
acercamiento, uso, y absorción de herramientas tecnológicas de la
información y la comunicación que redundan en el fortalecimiento del
Proyecto Educativo Institucional y medir la disminución de la brecha digital en
la comunidad del Colegio Instituto Técnico Internacional.
Este proceso bajo el diseño metodológico planteado brinda la posibilidad de

observar el fenómeno y su cambio, en palabras de (Hernández, Fernández y
Baptista, 2010), se logra conocer en profundidad las líneas base en relación a
los factores socioeconómicos, de la población y las líneas base en el desarrollo
de habilidades científicas tecnológicas, de brecha digital y de
empoderamiento del Proyecto Educativo Institucional, de manera que se
puede obtener resultados confiables que permitan diseñar nuevos caminos
1323
para fortificar la participación, la equidad y el desarrollo social que están
estrechamente relacionados con la capacidad alfabetización mediática y
digital. De esta manera y de acuerdo con Cifuentes (2014). Se analiza una
realidad, se indaga una situación, se describe un contexto, se interpreta, se
definen unas estrategias para comprender y actuar sobre la realidad social y
con ello se lograr reconstruir nuevas condiciones; movilizar un fenómeno
social y educativo que favorezca la educación mediática.
Diseño de Ambientes de Aprendizaje basados en Educación Mediática, para

el fortalecimiento del Desarrollo Científico Tecnológico
De acuerdo al diagnóstico aplicado y a la urgente necesidad de pasar de la

reflexión a la acción docente, que permitiera trazar caminos con mediación
tecnológica en al menos en dos estamentos educativos, el de estudiantes y el
de padres de familia se decidió diseñar nuevos ambientes de aprendizaje que
posibilitaran prácticas diferentes, tanto de enseñanza como de aprendizaje,
esto teniendo en cuenta que el PEI del colegio consagra la Ciencia y la
Tecnología como derroteros que ofrecen una gran cantidad de posibilidades
para atender a los retos de la formación convencional.
Por ello los ambientes de aprendizaje se estipularon y pensaron como espacios

donde los estudiantes y padres de familia pudieran interactuar entre pares y
se convirtieran en oportunidades para el desarrollo de proyectos, este
ejercicio se da tras identificar las diversas problemáticas sociales que impactan
el colegio, las cuales una vez sistematizadas y vistas a la luz del Proyecto
Educativo Institucional se constituyen en fuente de insumo y oportunidad para
la formulación de estratégica de procesos basados en la educación
mediática y llamados ambientes de aprendizaje, que permiten el uso,
absorción y aplicación de tecnologías vistos estos como canales medios para
potenciar el trabajo, mejorar las competencias básicas, laborales, científico
tecnológicas y ciudadanas que traigan a mediano y largo plazo el alcance
del horizonte institucional y por defecto el desarrollo de la sociedad.
El diseño, generación y desarrollo de los ambientes de aprendizajes no sólo se

considera un medio físico, son el punto donde confluyen múltiples
interacciones que no se dan en el marco del trabajo regular de estudiantes y
padres. La organización disposición espacial, las relaciones establecidas entre
los pares, las pautas de trabajo y de construcción dadas por una metodología
basada en proyectos hacen que el comportamiento y el tipo de relaciones
que mantienen los miembros del proyecto sean diferentes. En este caso las
interacciones que se producen entre; docentes, docentes en formación,
tutores, administrativos, personal de la comunidad y estudiantes hacen que los
roles estén enmarcados en la solución de problemas, en la creatividad y el
desarrollo de alternativas que culminan fortaleciendo las habilidades
científico tecnológicas que encarna el Proyecto Educativo Institucional. El
proceso cuenta con varias etapas que tiene como común denominador el
fomento de actitudes colaborativas, el fortalecimiento del desarrollo del
pensamiento y el cultivo de capacidades y competencias interpersonales e
intra personales, por lo que la mediación científico tecnológica conlleva un
cambio de actitud por parte de todos los participantes.
1324
En palabras de (Ferres, y Piscitelles, 2012), la competencia mediática comporta
el dominio de conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con
diferentes dimensiones básicas, que a su vez tienen que ver con la posibilidad
de participar, de interpretar y de valorar los diversos códigos de
representación y la función que cumplen en un mensaje, para el caso se
busca que los ambientes de aprendizaje fortalezcan la capacidad de analizar
desde la perspectiva del significado y del sentido; es decir los estudiantes y
padres de familia participantes en el proyecto comprenderán y establecerán
relaciones entre textos –intertextualidad–, códigos y medios, elaborando como
parte de su aprendizaje nuevos conocimientos abiertos, sistematizados e
interrelacionados.
Por ello el diseño y ejecución de una educación mediática puesta en marcha

bajo los ambientes de aprendizaje cultivaran los hábitos de investigación,
aportando a la construcción de un ciudadano activo, critico, reflexivo, que
no solo consuma información sino que permitan desde la actitud el cambio y
la generación de nuevas condiciones para comunicarse, reflexionar, vivir en
sociedad y hacer uso de los recursos y medios tecnológicos de manera crítica
y propositiva. En este orden se crearon los siguientes ambientes de
aprendizajes: Robotica, Astronomia, Lectoescritura, Pensamiento lógico,
Diseño, Prototipado, Mecánica, Electricidad y Electrónica, Sistemas para
padres de familia, Ingles básico y avanzado para padres de familia, Danzas
para padres de familia, Deporte para padres de familia.
Aplicación del instrumento diagnóstico prueba de salida 2017.

Con el fin de evaluar las iniciativas consagradas en el Proyecto Habilidades
Científico Tecnológicas, del cual se deriva esta investigación y de revisar el
impacto de este sobre Proyecto Educativo Institucional y su avance entre otros
del cierre de la brecha digital, se aplicó el segundo diagnóstico o prueba de
salida; la cual tiene como objetivo verificar en las categorías enunciadas para
la comunidad del Colegio Instituto Técnico Internacional. La primera de ella en
cuanto al aspecto socioeconómico se encuentra que una distribución de
estudiantes para la jornada de la mañana 59% de la población estudiantil y
para la jornada de la tarde correspondiente 41%, esto evidencia un aumento
de estudiantes de la jornada de la mañana y observa así mismo una lenta
disminución de estudiantes en la jornada tarde lo que impulsa de alguna
manera condiciones más favorables para la jornada única, política del estado
Colombiano para todos los colegios oficiales.
En relación a la situación económica de los padres de Familia del Colegio

Internacional de Fontibón el 68% corresponde a estrato tres, un 25% a estrato
dos y el excedente a estrato uno. En relación a la capacidad económica
medida esta como la cantidad de salarios mínimos mensuales vigentes al año
2017 que se reúnen por núcleo y que aportan al sostenimiento se observa que
el 51 % de las familias subsisten solo con dos personas aportando a los ingresos
y dicha cantidad no supera los dos salario mínimos mensuales, esto
aproximadamente representa cuatrocientos noventa euros.
De acuerdo al seguimiento del comportamiento laboral de los padres de

familia se encuentra un 26 % se encuentran como empleados, lo que les
representa ingresos que en la mayoría de los casos no supera un salario
1325
mínimo; en el renglón de microempresarios se encuentran un 24% de los
padres; estos personas cuentan con algún tipo de negocio, este tipo de
negocios se caracteriza por ser unidades de venta y comercialización de un
producto primario, en la mayoría de los casos productos alimenticios. En el
reglón de trabajadores independientes el 35%; son aquellas personas que
realizan actividades no como empresarios pero manteniendo niveles de
independencia laboral; aquí se encuentran personas como maestros de obra,
recicladores, vendedores ambulantes, etc. El excedente corresponde a
desempleo.
En esta categoría de lo socio económico y para esta medición se destaca

que existe cerca de un 18% de familias que recibe algún subsidio del estado;
entre ellos, bonos para la tercer edad, subsidio de alimentación y otros ayudas
gubernamentales. Dentro de esta categoría y bajo la subcategoría de tipo de
tenencia de vivienda se encuentra que el 51% vive en casa con padres,
abuelos, tíos, etc.; a este tipo de vivienda se denomina multifamiliar, caso que
aumenta para esta medición casi en un 100%, en esta misma vía el 38% vive en
casa propia; indicador que también aumenta a comparación de 2013. Así
mismo para esta medición se encuentra que 61% de las madres de familia han
terminado el bachillerato, mientras que este indicador disminuye al 45% para
los padres.
En la segunda categoría de este diagnóstico se evalúa el desarrollo de

habilidades, brecha digital, acceso y el manejo de medios y herramientas.
Para este caso se analizan las posibilidades que tiene las personas de la
comunidad del Colegio Internacional de Fontibón en relación a recursos a
recursos, capacidad instalada, acceso a medios y brecha digital, elementos
fundamentales para el desarrollo de las competencias mediáticas que
ayudan a hacer frente a la complejidad en la que vive las personas, como
también potencian la cultura participativa, el desarrollo de la capacidad
crítica y el uso y absorción de tecnologías.
De esta manera en cuanto a medición de habilidades científico tecnológicas,

se tienen en cuenta las necesarias para la operación de sistemas digitales, las
relacionadas con la interacción de elementos gráficos, físicos, de conexiones
con dispositivos periféricos, redes de datos, en fin aquellas habilidades
necesarias para la manipulación, edición, transferencia de información,
identificación de hojas de cálculo, de presentación y de procesador de texto;
en este sentido se encuentra que un 30% del total de estudiantes alcanzan
dichos reconocimientos y de estos el 80 % que reconocen este tipo de
archivos corresponden a grados superiores, es decir 10 y 11, y de este
segmento de población el 40% de los padres de estos estudiantes presenta
formación en educación superior tanto para padres y madres de familia,
mientras que los que no reconocen un archivo tienen sus padres y madres de
familia con estudios inferiores a bachillerato, esto indica una fuerte relación
entre los padres con mayor formación y las habilidades de sus hijos.
En relación a la capacidad de reconocer componentes físicos de un

computador: audio, USB, HDMI, VGA, Ethernet; se observa que el 82% de los
estudiantes de grados sexto a once aducen reconocerlos, de estos el 75%
corresponden a estudiantes de grados decimo y once, esto quiere decir que
1326
solo los estudiantes de grados avanzados alcanzan este tipo de habilidades.
En este sentido el 70% de ellos ha asistido al proyecto de fortalecimiento de
Habilidades científico tecnológico, y a su vez el 90% de ellos ha asistido a
ambientes de aprendizaje relacionados con la ciencia y la tecnología, como
Robotica, Mecatrónica, Electricidad y Electrónica, y entre quienes no tienen
dicha capacidad se nota que la mayoría no asiste a ambientes de
aprendizaje de este campo del conocimiento.
En relación al manejo de programas para edición de video: Movie Maker,

VirtualDub, etc, se encuentra que el 55% de los estudiantes no alcanzan estas
capacidades de ellos se encuentra que el 60% son mujeres y el 40% son
hombres, así mismo se encuentra que el 80% de los padres de dichos
estudiantes presentan formación o como técnicos, tecnólogos o profesionales,
esto evidencia la directa relación entre formación de los padres y desarrollo
del hijo. Así mismo de este porcentaje el 76% ha asistido a los cursos de
formación científico tecnológico desarrollado por el colegio. De igual manera
el comportamiento se repite aunque con porcentajes más bajos para el
reconocimiento de los archivos tipo (JPG, PDF, APK, etc.), en este último caso
aquellos que solo el 45% de los estudiantes y de ellos en su totalidad son de
educación media; grados décimos y undécimos.
Se encuentra en esta categoría que el saber convertir entre formatos archivos

almacenados de manera local y/o a una carpeta remota, a saber, de DOC a
PDF, de BMP a JPG, de MOV a MP4, de MP3 a WAV, etc., para este caso solo
el 10% lo reconoce y el 100% de ellos corresponde a estudiantes de 10° y 11°,
aquí se confirma nuevamente que del total de estos estudiantes sus padres
tienen formación técnica, tecnológica y profesional, es decir el 100% de dichos
estudiantes sus padres tienen formación superior; el 95% de los estudiantes que
logran esta habilidad tienen computador y conectividad desde la casa y el
teléfono celular.
En relación a habilidades para realizar una comunicación mediante texto,

audio y/o vídeo, Intercambio de mensajes escritos, auditivos o vídeo, llamadas
tanto de manera simultánea como diferida en diferentes plataformas como
Skype, Haungus, etc., se encuentra que el 63% de los estudiantes presentan
dicha habilidad, en este sentido y triangulando dicha información con los
referentes socioeconómicos de este porcentaje en el 70% de los hogares se
reúnen 2 o más salarios mínimos. Esta pregunta se triangulo con la capacidad
que tenían los estudiantes para la realización de un blog, en este sentido solo
un 31% logra este tipo de desempeños que tiene que ver con la capacidad de
editar y comunicar información haciendo uso de plataformas estructuradas, es
decir la cifra para este disminuye a la mitad de los estudiantes que pueden
realizar comunicación de texto, audio y/o video; así mismo para el caso de los
estudiantes que manifiestan capacidad para elaborar un blog en el 60% de
los casos sus hogares presentan ingresos de padre y madre de familia.
Dentro de esta categoría de acceso a medios, desarrollo de habilidades y

brecha digital se inscribe la subcategoría el saber ejercer y respetar la
ciudadanía digital, la cual se entiende como el conjunto de conocimientos,
valores, actitudes y habilidades relacionados con los usos sociales y
comportamientos éticos en el manejo de la conectividad, para este caso se
1327
evalúa el respeto a la propiedad intelectual, la participación ciudadana, la
capacidad de realizar denuncia pública y otros elementos que hacen parte
de la ciudadanía digital (ciberciudadanía o e-ciudadanía). Este aparte es
fundamental ya que permitiría tomar medición acerca de los riesgos y
mecanismos de prevención que se deben formular para prevenir riesgos que
se pueden originar a partir del uso de las TIC cotidianamente. Para el caso
puntualmente se encuentra que solo un 20% dice reconocer las normas de
relacionadas con comportamientos éticos en el manejo de la conectividad, es
decir respetan los derechos de autor, solicitan consentimiento para realizar
publicaciones, conocen las leyes que protegen la privacidad e Identifican los
canales correctos para manifestar sus opiniones, quejas y contenido. Estos
estudiantes que manifiestan este tipo de acciones presentan el índice de
conectividad más alto; todos los días más de tres horas al día, así mismo,
cuenta en su mayoría con plan de datos en su teléfono celular.
En relación al reconocimiento de las precauciones al navegar en sitios de

Internet y al compartir o publicar información el 99% mantiene cuidados al
navegar en sitios de Internet y al compartir, publicar e inclusive al aceptar
solicitudes de seguimiento por redes sociales. En este caso la totalidad de
estudiantes que no tiene precaución para compartir, publicar y aceptar
solicitudes son estudiantes que solo utilizan el acceso a internet para bajar
contenidos y estos se considera usuarios con alta frecuencia, todos los días
más de una hora diaria.
En relación a la brecha digital doméstica, aspecto definido en segmentos

anteriores y que son factores esenciales para identificar cuán lejos se
encuentra del acceso y uso de la información y la comunicación de la
comunidad se encuentra para el año 2017 que un 80 % de la comunidad
hace uso de internet, pero solamente el 70% de la misma tiene acceso desde
su casa, lo que indica una distancia porcentual de 20 puntos de distancia. En
el segundo factor que evalúa el acceso a diferentes modalidades de uso
como el comercio electrónico, la formación, la Cultura, el uso de Multimedia,
uso del Sector Bancario y acceso a contenidos entre otros se encuentra lo
gráfica Nª 05.
Uso de Internet.
USO DE INTERNET 2017

2% 12,50%
7% Tareas y Contenidos
Comercio Eletrónico
Servicios Bancarios
76% Formación y Educación
0,5
Cultura
Contenidos Multimedia
2%
Gráfica N°05 Uso de Internet – Diagnóstico año 2017.
1328
Con este análisis acerca de acceso a medios, desarrollo de habilidades y
brecha digital se pueden diseñar mejores estrategias de formación escolar,
involucrando mejor a los estudiante en la utilización responsable de
herramientas tecnológicas como la internet, la enseñanza de temas
relacionados las tecnologías de la información y la comunicación, fortalecer
los procesos de comunicación del colegio socialización. Como ultima parte
de este diagnostico y bajo la categoria de empoderamiento del PEI se
encuentra que solo un 11% de los estudiantes reconoce el Proyecto Educativo
Institucional, lo referencia con elementos cientificos tecnologicos y su
intencionalidad de promover la Ciencia y la Tecnológia como elemento
trascendental para el mejormiento de la calidad de vida, en este sentido el
pocentaje que reconoce la misión, la visión y los principios es màs bajo aun
solo un 4% realiza este reconocimiento y un porcentaje aun menor tiene
conocimiento del modelo pedagogico, el enfoque y el horizonte institucional.
Este ultimo aparte se comprobo mediante entrevista a diferentes gurpos de
estudiantes de varios grados.
Para el factor acceso a telefonia movil con uso de datos se encuentra que
existe un 29% de la población este acceso, con un costo promedio de 20
euros para un paquete de tiempo 200 minutos en minutos de y 2Gigas de
datos. En telefonia y datos fijos se encuentra un costo de telefonia, televisión y
minutos de 30 euros. En relación al tercer componente de la prueba número
dos; el empoderamiento del PEI se observa se que un 20 % de los estudiantes
reconoce el Proyecto Educativo Institucional, estos estudaintes corresponden
al nivel de Educación Media, los estudiantes referencian el PEI con elementos
cientificos tecnologicos sin embargo no observan como se desarrollan estos
principios, ni tampoco visulizan el porque se argumenta que la ciencia y la
tecnologia es fundamental para el mejormiento de la calidad de vida. El
pocentaje que reconoce la misión, la visión y los principios es más bajo aun
solo un 5% realiza este reconocimiento.
Población, Muestra e instrumentos del segundo diagnóstico o prueba de

salida.
La población del colegio Internacional de Fontibón la constituyen para el año
2017, 3450 estudiantes y para la aplicación del diagnóstico que permite
encontrar los avances o diferencias se tomó como muestra el 15% de la
misma.
Grados Jornadas Mañana

3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10° 11° Total
y Tarde
Cantidad de Estudiantes 53 52 56 61 70 35 46 67 83 523
Tabla N 04 Participación de la encuesta año 2017.
Conclusiones
En cuanto a la presentación de conclusiones y de acuerdo a los objetivos
planteados y en paralelo con diagnóstico inicial realizado en el año 2013 con
el diagnostico 2017 se pueden evidenciar las siguientes conclusiones:
1329
a. El diagnóstico del componente socioeconómico permite observar un
mejoramiento en los indicadores tras un periodo de cinco años; entre ellos se
puede mencionar mejoramiento en el avance en tres puntos porcentuales en
el estrato socioeconómico, el mejoramiento de la capacidad económica de
48% en el 2013 al 51% en 2017. El avance en cuanto a tenencia de Vivienda
del 25% al 51% de los miembros de la comunidad y otros indicadores más que
indican leves repuntes socioeconómicos de esta comunidad.
b. En cuanto a medición de habilidades científico tecnológicas para el 2017 se

observa que un 30% del total de estudiantes alcanzan dichos
reconocimientos, el 82 % de los estudiantes reconoce componentes físicos de
un computador: audio, USB, HDMI, VGA, Ethernet; el 55% maneja programas
para edición de video: Movie Maker, VirtualDub, etc, encontrando un fuerte
vínculo entre los estudiantes que más desarrollan habilidades con la formación
de los padres, es decir a mayor formación de los padres más desarrollo de
habilidades y acceso de los estudiantes. En este renglón se observa
igualmente que el 63% de los estudiantes presentan habilidades para la
realización de un blog y presentan competencias de la información y la
comunicación lo que hace a su vez una marcada disminución de la brecha
digital y el empoderamiento del Proyecto Educativo Institucional.
c. En relación al diseño del conjunto de ambientes de aprendices basados en

la educación mediática para el fortalecimiento del el Proyecto Educativo
Institucional del Colegio Instituto Técnico Internacional se alcanzaron los
diseños de ambiente de aprendizaje en: Robotica, Astronomia, Lectoescritura,
Pensamiento lógico, Diseño, Prototipado, Mecánica, Electricidad y Electrónica,
Sistemas para padres de familia, Ingles básico y avanzado para padres de
familia, Danzas para padres de familia y Deporte para padres de familia.
d. La estrategia de diagnóstico y definición de líneas base en cuanto a

acceso, fortalecimiento de habilidades científico tecnológicas uso y absorción
de Tecnologías de la Información y Comunicación, brecha digital y
empoderamiento del PEI del Colegio Instituto Técnico Internacional, han
permitido definir avances significativos desde la implementación de los
ambientes de aprendizaje basados en la educación mediática.
e. Es necesario integrar otras elementos científicos que enriquezcan los

ambientes de aprendizaje y ayuden a los estudiantes a alcanzar mejor
objetivos conceptuales, actitudinales y procedimentales de forma transversal e
integradora, ya que como lo afirma (Izquierdo, M., & Sanmartí, 2003) “el
lenguaje científico en la escuela ha de permitir relacionar el “hacer” y el
“pensar, debe ser al mismo tiempo acción y teoría, todo lo que se hace en
clase , se habla, se escribe o se piensa en clase de ciencias debe estar
relacionado, debe tener sentido, hecho en el que se encuentran avances
pero que son susceptibles de mejorar .
f. Las actividades realizadas en espacios diferentes y denominadas ambientes

de aprendizaje basados en educación mediática permiten que los
estudiantes fortalezcan no solo competencias científico tecnológicas sino
también competencias comunicativa, interpersonales y culturales ya que el
1330
estudiante relaciona se positivamente con otros y con docentes ya que
promueven el diálogo continuo y la sana interacción (Tobón, 2005).
Bibliografía
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1331
Producir y publicar videos educativos en Youtube:
aportación a la educación abierta y a la
transalfabetización del profesor. Estudio de caso.
Doctora Nohemí Lugo Rodríguez. Instituto Tecnológico y de Estudios

Superiores de Monterrey, Campus Querétaro. México.
Además de los cursos MOOC, hay otras vías de contribuir con al

educación abierta. Un ejemplo es que los profesores pongan a
disposición de la comunidad su curso o materiales educativos de propia
autoría. Esta investigación se enfoca en una experiencia en el uso de
Youtube. A través de una autoetnografía analítica, el análisis de los
videos en los planos del contenido y la expresión y el análisis
cuantitativo y cualitativo de las participaciones de los usuarios, se
descubre si 6 videos educativos que se crean como material didáctico
para la universidad han cumplido una función en la educación abierta al
ponerse en Youtube. Los videos varían en su visionado
significativamente pues un solo video alcanza 155 mil vistas, otro 35 mil,
otro 3 mil y los demás menos de mil. Uno de los dos canales incluidos
en la investigación ha alcanzado 555 suscriptores. Dado que a mayores
vistas hay más participación de usuarios es importante analizar las
características de los videos más vistos. El análisis de los videos orienta
sobre cuestiones de diseño y producción del mensaje que fomentan el
visionado y los comentarios de los usuarios confirman que estos videos
tienen una influencia positiva en la educación abierta. Finalmente, se
analizan los aprendizajes que la profesora e investigadora adquirió en
las diferentes dimensiones de la transalfabetización: recepción,
producción y participación durante el proceso.
palabras clave: user generated content, recursos abiertos,

transalfabetización, MOOCS, youtube, educaciónn abierta,
alfabetización digital del docente
INTRODUCCIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
De acuerdo con el Open Education Consortium, el objetivo de la

educación abierta es el empoderamiento a través de la educación. La
visión del movimiento en el que se incluyen dieciocho universidades de
los cinco continentes es “un mundo en el cualquier persona tenga
acceso a educación y capacitación de alta calidad, donde la educación
es vista como un bien esencial, compartido y colaborativo”.
La ubicuidad de las tecnologías ha provocado que además de la
educación formal, es decir la que sucede en instituciones estructuradas
como la escuela, las oportunidades de aprender manera informal
aumente. (Sefton-Green, 2013). Las personas pueden aprender a través
de aplicaciones, videojuegos, tutoriales o materiales de todo tipo que
pueden tener alta calidad diseñados al interior o exterior de las
instituciones educativas. Las personas también pueden aprender en
1332
comunidades de práctica alrededor de intereses (Ito et al, 2010; Jenkins
et al 2009) o lo que Gee (2004) ha llamado espacios de afinidad.
El Open Education Consortium señala que la educación abierta
busca escalar las oportunidades educativas aprovechando el poder el
internet que permite una diseminación gratuita y rápida ya que la gente
de cualquier parte del mundo puede tener acceso a conocimiento,
conectarse y colaborar y enfatiza que “abierto” no solo se refiere a
acceso, sino a la capacidad de modificar y usar materiales, información y
redes de una manera en la que la educación puede personalizarse para
usuarios individuales o entretejerse en nuevas maneras para diversas y
grandes audiencias.
Así, la educación abierta puede explorarse siguiendo diferentes
avenidas:
a) La apertura de materiales y contenidos de las instituciones
educativas al público en general. Por ejemplo, a través de la oferta de
cursos MOOC.
b) La educación informal y autorregulada en comunidades de práctica
que se construye entre pares para enseñarse unos a otros en diferentes
plataformas en internet.
c) La educación que se ofrece por personas más que por entidades, de
manera abierta en diversas plataformas. Por ejemplo los canales de
Youtubers de Do It Yourself o Booktubers que fomentan la lectura, la
divulgación de la ciencia u otros aprendizajes; dentro de estos se podría
considerar también no solo a los canales con fines de lucro y con
contenidos realizados por profesionales en producción de medios o en
los temas específicos del canal sino los contenidos producidos por
usuarios con la finalidad de compartir.
Cada una de estas modalidades ofrece diferentes oportunidades
educativas. La ventaja que los MOOC representan a la educación
abierta es la disponibilidad de contenidos de nivel universitario y la
profundidad que puede lograrse, pero la limitación es tomar estos cursos
requiere un interés y un compromiso a mayor plazo ya que representan
lo que Sefton-Green ha llamado una educación semiformal. Según un
estudio de la Universidad Pompeu Fabra (2014) En España solo el 18%
concluye los cursos de Miriada. Por otro lado, es importante que, sin
dejar de valorar la contribución de estos cursos a la educación abierta,
se contextualice en que no solo funcionan como recurso abierto sino
que los MOOC también se han convertido en oportunidades de
branding y captación ( Leeds y Cope, 2015). Por tanto, esto influye
también en el tipo de cursos que la universidad oferta como abierta.
Por otra parte, el aprendizaje entre iguales que se da en los
espacios de afinidad a través de las prácticas autorreguladas por las
propias comunidades ha sido investigado y probado. Un ejemplo son los
estudios sobre las comunidades de fan fiction que aprenden sobre
literatura, segunda lengua, escritura, etc. y en las que las personas
logran más autoestima y seguridad que en la escuela gracias al
aprendizaje entre pares. (Parrish, 2007; Black, 2008). Una condición
para aprender en comunidades de práctica es que existan otras
condiciones que tienen que ver con que dicha comunidad tiene un
objetivo en común, lazos afectivos, entre otros .(Wenger, 2001). Dado
1333
esto, este tipo de aprendizaje requiere también de un compromiso más
basado la afiliación con la comunidad que en el contenido, como es el
caso de los MOOCS.
Sin embargo, hay también otro tipo de aprendizaje en el contexto
informal: un aprendizaje bajo demanda que está relacionado con una
curiosidad, la solución de un problema, el interés en aprender por cuenta
propia una competencia básica: por ejemplo cómo hacer un dobladillo o
cómo tomar mejores fotografías con el móvil. Es muy factible que siendo
estos casos un proceso las personas prefieran ver un tutorial en
Youtube.
En la revisión de literatura sobre Educación y Youtube
recientemente predominan los estudios sobre esta plataforma para
experiencias de educación formal como el uso de Youtube para
videoclases, flipped classroom. Por ejemplo Fong et al (2013)
analizaron la experiencia al usar videos tutoriales complementarios
colgados en Youtube en clases de introducción a la física para
ingeniería. Descubrieron que los alumnos hacían un uso muy frecuente
especialmente como preparación para sus exámenes y algunos incluso
pasaban tiempo considerable resolviendo los problemas propuestos. En
otra investigación, Tan y Pearce (2011) analizaron el uso de videos de
Youtube en el aula para enseñar sociología y cuál es la percepción de
los alumnos al introducir en el espacio formal materiales que pueden ver
de manera gratuita y abierta en la red. En los estudios de Youtube en el
ambiente educativo formal destaca particularmente el ámbito de la
educación en medicina y enfermería (Barry et al, 2016; Agazio y
Buckley, 2009; Rapp et al, 2016; entre otros).
Igualmente hay estudios enfocados en que los alumnos creen
contenidos para Youtube como una estrategia didáctica. Por ejemplo
Orus et al (2016) estudiaron qué sucedía en una clase de introducción a
la mercadotecnia cuando los alumnos participaban voluntariamente en la
creación de videos que posteriormente el profesor subía al canal del
grupo. Descubrieron que esta actividad no incrementaba directamente
en aprendizaje subjetivo o la satisfacción con el curso pero tuvo una
influencia positiva en las competencias transversales .
Por otro lado, hay estudios sobre el tipo de contenido educativo
en Youtube y si este es fiable, creíble, bien comunicado (Taylor et al,
2016; Desai et al 2013; Duncan, Yarwood-Ross y Haigh; 2013; Azer,
2012, entre otros).
En cuanto a videos tutoriales en Youtube, es reciente la
investigación de los Youtubers que crean tutoriales y sus comunidades
desde un enfoque de los estudios culturales que se centran en qué pasa
con la comunidad que se gesta alrededor de un Youtuber. Por ejemplo
García-Rap (2016) analizó las marcas de popularidad en el canal de
Bubz,una gurú de la belleza. Descubrió cuatro tipos de videos que
parecen mantener la atención de los usuarios del canal. Algunos
orientados en contenido, otros en mercancías, otros motivacionales y
otros relacionales. La autora analiza cómo este canal tiene dos tipos de
de audiencia los espectadores casuales y los suscriptores leales.
Sin embargo, hay un área que se solapa entre los videos de
Youtube creados como material complementario en escenarios de
1334
educación formal y los estudios culturales relacionados con la
popularidad en Youtube y los videos educativos. Este espacio es el que
ha dado lugar a las preguntas de esta investigación: ¿Los contenidos
educativos generados por un usuario-profesor para sus alumnos pero
que se publican de manera abierta tienen alguna influencia en la
comunidad de Youtube? ¿Pueden considerarse una aportación a la
educación abierta? ¿Hay algún beneficio aprendizaje para el profesor
que publica estos materiales de manera abierta? Con una pregunta
similar, Mukhopadhyay et al (2014) indagaron cómo 40 videos sobre
anatomía dental y anestesia que fueron puestos disponibles de manera
abierta en Youtube tuvieron un visionado de 71 mil veces y el canal
abierto para ello 58 mil vistas.
Este artículo nace con la inquietud de observar cómo material
producido en un escenario de educación formal influye en la comunidad
de Youtube desde una perspectiva cualitativa. Las preguntas de
investigación se originan del descubrimiento paulatino que en mi rol de
profesora y usuaria de Youtube e investigadora tuve a lo largo de tres
años de uso. Fui observando algunos factores que me llevaron a
sistematizar una investigación alrededor de qué sucede con videos de
contenido educativo en Youtube cuando estos son publicados en
conjunto con otros videos que se comparten como usuario bajo la
premisa de “Broadcast yourself” y no con la intención de hacer un canal
de contenido educativo temático ni de monetizar los videos. Por ello es
importante contextualizar el caso:
Inicialmente creé un canal personal con pseudónimo en el que

colgaba videos del crecimiento de mi hijo; materiales educativos para él,
viajes personales, expresiones creativas propias, materiales para mis
alumnos o cursos para profesores. Colgaba los videos más privados
como ocultos pero los videos educativos, abiertos. Con ello tenía los
siguientes propósitos: 1) promover la competencia mediática (Ferrés y
Piscitelli, 2012) de mis alumnos. Es decir que acudieran a buscar en
diferentes fuentes y conocieran diferentes plataformas y lógicas de
plataformas. 2) Que observaran coherencia en cuanto a lo que yo les
solicitaba en clase: compartir trabajos de calidad con licencia Creative
Commons en la red que pudieran servir a otros; es decir, que fueran
miembros activos de una cultura participativa, es decir, una cultura en la
cual todos podemos ser miembros activos, aportar, funcionar como
mentores, aprender de otros (Jenkins et al, 2009) 3) Que estos
materiales fueran útiles a cualquier miembro de la comunidad que
quisiera aprender del tema. 4) Indagar cómo era el proceso de
distribución en Youtube.
Repentinamente comencé a recibir frecuentes correos de Youtube
porque tenía nuevos suscriptores. Mi canal personal con pseudónimo ha
alcanzado para enero 2017, 553 suscriptores y el video más visto tiene
155 mil vistas. Fue a partir de la publicación de un video publicado hace
tres años que los suscriptores comenzaron a aumentar, pues yo era
usuaria desde 2008. A mediados de ese proceso, por cuestiones de
privacidad creí prudente abrir otro canal y separar los contenidos
educativos. En este colgué solo algunos videos para una clase
1335
especializada en narrativa digital así como algunos recursos para
escritura de los trabajos de investigación de mis alumnos. Ese segundo
canal tiene 87 suscriptores y el video más visto tiene 35 mil vistas. Es
importante señalar que debido a la continuación de mis estudios de
doctorado y a que no estuve impartiendo clases durante dos años no
continué subiendo videos pero estos siguieron incrementando sus vistas.
Hay diversos estudios basados en indagar la popularidad en
Youtube (Figuereido et al 2011; Burgess y Green, 2009; Welbourne y
Grant, 2016). Pero este corpus de videos es un objeto valioso de estudio
no tanto por una gran popularidad sino porque no fueron colgados con
intenciones de monetizar ni de ser populares sino de compartir.
En el contexto de la educación abierta es relevante investigar qué
pasa con un contenido educativo generado por usuario porque como lo
señala Kim (2012) Youtube se ha ido institucionalizando y eso hace
cuestionarse qué pasa con el contenido de usuario y si aporta algo que
las personas comunes generen y cuelguen contenido. En su artículo, el
autor explica como Youtube abrió la oportunidad para colgar contenido
generado por usuarios (UGC) de cualquier tipo pero conforme grandes
grupos mediáticos llegaron a Youtube, especialmente después de la
compra de Google, los videos generados por profesionales (PGC) se
han ido convirtiendo en el formato dominante debido a que la plataforma
se volvió más amigable para la publicidad. El autor considera que la
industria mediática quiere una plataforma que vincule contenido y
publicidad con facilidad y por ello, Google ha reforzado derechos de
autor de manera más estricta. Considera que Youtube se parece cada
vez más a la televisión de la era del broadcasting.
MÉTODO
El método contó con diferentes fases que se explican a
continuación.
Para indagar si los contenidos educativos colgados en un Youtube por
un profesor tienen alguna influencia en la comunidad de Youtube y se
pueden considerar una aportación a la educación abierta se siguieron
las siguientes tres fases:
Fase 1. Para analizar el corpus de videos se enumeraron en una tabla

los seis videos educativos de ambos canales cuya intención fue que
funcionaran como videoclases, introducción a nuevos módulos de
contenido o material de consulta complementario para la realización de
un trabajo escolar. Luego se hizo un primer análisis cuantitativo básico
que coincide con la aproximación de García-Rap (2016), Welbourne y
Grant (2016) y Burgess y Green (2009) para medir la popularidad. Se
añadió el número de vistas, y las participaciones de los usuarios:
número de like vs. no. de no like. Se creo un porcentaje de aprobación
que revela la relación porcentual de aprobación: like vs no like y se
añadieron el no. de comentarios. En esta primera fase se pudo concluir
que hay grandes diferencias en visionado. 4 de los videos tienen entre
87 y 687 vistas. Pero hay dos que son los que más participaciones
generaron en los usuarios. Como puede verse en la siguiente tabla.
1336
Video Vistas Like No like Porcentaje de No. de
aprobación comentarios
(Like vs no like)
Cómo citar 35,082 143 10 93.46% 20
estratégicamente
5 tips para tomar 154,634 804 27 96.75% 46

fotografías
Tabla no. 1 Participación en los videos más vistos de la muestra. Creación

propia.
Fase 2. A partir de ello, se hizo un visionado de los 6 videos educativos y los

videos se codificaron con base en factores “relacionados con contenido” vs
“factores no relacionados con contenido” (Welbourne y Grant, 2016) para
descubrir qué pudo marcar la diferencia cuando todos son creados por una
misma usuaria y con un estilo similar. Mientras en otros casos el análisis de
contenido se ha hecho solo categorizando “tipos de video” y en una revisión de
existe/no existe o una tipología (Welbourne y Grant, 2016) estos videos eran de
la misma usuaria y con diferencias significativas de visionado y participaciones
de los usuarios por lo que se tenía que hacer un análisis más profundo. Para
ello, el análisis inicial contó con dos grandes categorías plano del contenido per
se, y plano de la expresión. En el plano del contenido se consideraron las
siguientes categorías: título, temas tratados, estructura, punto de vista,
estrategias comunicativas, retóricas y didácticas. En el plano de la expresión:
tipo de enunciación visual (Polidoro, 2010) que es lo que Welbourne y Grant
(2016) analizaron como presentation para referirse a si el presentador se
presenta ante la audiencia o si es voice over visuals. Dado que todos estos
videos eran voice over visual, se hizo un análisis de los recursos específicos
del lenguaje verbal, audiovisual y multimodal utilizado.
1337
Fase 3. Se consideró que la publicación no es el acto de comunicación sino
que estudiar cualquier material publicado en Youtube requiere pensar en los
procesos de diseño y producción, publicación, distribución y recepción. En una
investigación reciente en proceso de publicación diseñamos un método similar
para el estudio de la plataforma fanfiction.net (Lugo, Melón y Castillo, en
proceso de publicación 2017) que a su vez fue alimentado desde una
perspectiva que va de lo distante, es decir de una mirada cuantitativa, a lo
cercano, es decir a una mirada cualitativa, esto basado en un estudio previo
(Castillo y Meneses, 2015).
El análisis por tanto cubrió el estudio de recepción por parte de los usuarios de
manera cualitativa. Como se dijo anteriormente, el total de comentarios
recibidos en los 6 videos es de 68. El video “cómo citar estratégicamente” es
comentado por 20 personas y el video “5 tip para tomar fotografías” fue
comentado por 66 usuarios. Nuevamente, estos videos son los que generaron
más participación en la recepción pues fuera de ellos solo hay dos comentarios
más.
Al codificar cualitativamente los comentarios las retroalimentaciones se

dividieron en cuatro categorías: dos de ellas basadas en la experiencia
emocional del usuario: 1) retroalimentación positiva o 2) retroalimentación
negativa y otras 5 categorías basadas en el tipo de contenido: 1) consulta, 2)
sugerencia o petición 3) pregunta, 4) evaluación del material 5) aprendizaje.
Como puede observarse, estas categorías no son excluyentes. En la siguiente
tabla se muestra un ejemplo de cómo se realizó la codificación de los
comentarios.
Comentario Categorías Categorías

aplicables a la aplicables
retroalimentació respecto al
contenido
n emocional
Seria mucho pedirte NOMBRE que hicieras uno Positiva Sugerencia
comentando que tipo de información entra en aprendizaje
relevancia para ser citada y como conseguir en (necesidad)
medios en linea o utilizar paginas e información
existente, actualmente no es un video que exista en
Youtube. DE VERDAD QUE MUY BUEN VIDEO.
Tabla no. 2. Formato de codificación de los comentarios. Creación propia.
Fase 4. Para contestar la pregunta ¿Hay algún beneficio aprendizaje para el

profesor o clase que publica estos materiales de manera abierta? Se recurrió a
la reflexión sobre el proceso del diseño y producción y de las experiencias de
retroalimentación, es decir, los comentarios que los usuarios han puesto a lo
largo de los 3 años que tiene el primer video colgado en la red. El segundo
video fue colgado un año después. La propia reflexión y el investigador como
1338
su propio objeto de estudio se fundamenta aquí en la autoetnografía analítica
que Anderson (2006) define como un trabajo etnográfico en el que el
investigador es a) miembro activo en la comunidad que estudia 2) es visible
como miembro en el texto publicado de este y 3) se compromete a un enfoque
analítico enfocado en el mejoramiento de la teoría y el entendimiento de un
fenómeno social más amplio. Este método se diferencia de la autoetnografía
evocativa que es más cercano a expresión personal del investigador. En este
caso la autoetnografía analítica se vincula con el aprendizaje subjetivo de la
investigadora y funciona como una autobiografía mediática (Buckingham,
2005). Esto tiene sentido ya que revela la el proceso de aprendizaje subjetivo
en transalfabetización de la investigadora en su rol de diseñadora del mensaje,
productora y enunciadora.
HALLAZGOS Y DISCUSIÓN
Análisis de los videos

Los videos más vistos, con más de 155 mil vistas y 35 mil vistas
comparten diferentes características con los videos con un promedio de vistas
entre 87 y 687. Estos son:
La duración es similar entre todos los videos y oscila entre los 9 y los 14
minutos.
• El contenido está basado en investigación rigurosa.
• Las portadas no fueron escogidas para los videos así que dependieron de la
imagen aleatoria que define Youtube.
• La enunciación visual es similar. La usuaria no aparece en cámara y solo
aparecen el contenido en forma de videoclase, diferentes diapositivas con la
voz de la usuaria.
• Los videos con vistas “Importancia de los selfies” Relato hipermedia”, “relato
interactivo” “xxmultimedia” cuentan incluso con más materiales multimodales:
mapas conceptuales, gráficos. En algunos de ellos la enunciación visual se
modifica un poco y la usuaria aparece como un avatar dibujado.
Pero también hay diferencias muy significativas entre los videos con menos
vistas y los dos videos más vistos. Estos últimos comparten diferentes
características:
• El título. Apunta directamente a que es un tutorial y a que resuelve una
necesidad específica: “cómo citar estratégicamente”, “5 tips para tomar
fotografías”, los otros títulos no tienen esta indicación.
• Contenido. Estos dos videos son los de educación más general, pueden ser
comprendidos por cualquier persona aún sin el contexto de la clase, no son
especializados y son para un público más amplio tanto estudiantes
universitarios como para estudiantes de otros niveles.
• Punto de vista y tono. Ambos videos coinciden en que recogen mi
experiencia docente de muchos años sobre dificultades con las que los
alumnos se topan y la aproximación que debe seguirse. En el primero, por
ejemplo, el enfoque no está en cómo citar bajo un formato de citación
específico sino en cómo citar con sentido. Con la experiencia he notado que
los alumnos necesitan más orientación respecto a cómo integrar citas
estratégicamente dentro de su propio discurso. En el video se anticipan las
1339
dudas que pueden tener y las equivocaciones que normalmente tienen en sus
trabajos de investigación. Por tanto, parece que esta es una tendencia
común y que otros alumnos pueden estar en la misma situación. El segundo,
cuyo material fue adaptado de la presentación que hacía en mi primera sesión
de la clase de fotografía digital, incluye un tono inspiracional y aspiracional.
He observado que en el aprendizaje de la fotografía es importante generar
confianza en la propia capacidad de expresión, inspirar con imágenes de
grandes fotógrafos y, si bien dar tips, apuntar a que la fotografía es un medio
para aprender a observar la vida pues eso retira el enfoque de la parte
técnica.
• Enunciación textual y enunciación visual. Mientras en la enunciación
visual no aparece el rostro y solo se conoce a la usuaria que publica el video
por la voz, hay frases que apena directamente a los usuarios. En ambos
videos hay declaraciones en primera persona:“Quise empezar con esta
fotografía de uno de mis fotógrafos favoritos…”, alusiones a la audiencia
como grupo: “Bienvenidos a este tutorial…”, frases en las que la emisora se
incluye en la audiencia: “Todos podemos tomar fotografías…” y que pueden
hacer sentir al receptor dialogando con una persona e incluido en el discurso.
Si bien estos dos videos tienen esas similitudes, entre ellos tienen
también grandes diferencias y esto podría explicar la diferencia entre 35 mil
vistas y 155 mil vistas, además de que se publicaron con un año de diferencia.
Audiencia y tema. El video con 35 mil vistas: “cómo citar estratégicamente” es
un video cuya audiencia puede ser amplia pero es específicamente para
estudiantes. El video “5 tips para tomar fotografías tiene una audiencia más
amplia porque puede ser para cualquier interesado.
Portada. Es un factor no relacionado con el contenido pero que influye. El
video d “5 tips para tomar fotografías” tenía una fotografía muy colorida como
portada, esto fue una coincidencia porque no se eligió pero es muy llamativa a
primera vista.
Tono y tipo de mensaje. “5 tips para tomar fotografías” era mucho más
motivacional e inspiracional en contenido, tono, forma y estructura. Intenta
convencer al espectador de que todos podemos tomar fotografías. En el video
se dieron 5 tips pero primero se recurrió a hacer una reflexión sobre cómo la
fotografía es una oportunidad y manera de ver el mundo. Se compartió la cita
de una fotógrafa famosa, se hizo una selección muy cuidadosa de fotografías
blanco y negro y a color de excelentes fotógrafos mexicanos e internacionales.
Las fotografías se iban explicando en cuanto a aspectos de lenguaje fotográfico
y en momentos se hacía algún apunte a la historia de la fotografía o sobre el
fotógrafo. de Los tips concretos le daban una estructura secuencial, del 1 al 5,
cierto ritmo. Después de enumerar el tip, este era mostrado en las fotografías
comentadas.
El análisis derivado de la revisión de contenido y forma revela que la

popularidad no es un tema que deba dejar de considerarse en qué tanto aporta
un video educativo o no a la educación abierta porque el video aporta más si es
más visto, simplemente por cuestiones de alcance, En ese sentido, ya que los
6 videos inicialmente analizados tienen un rigor académico similar en el
contenido se destaca que hay aspectos qué considerar para promover el
visionado como:
1340
El tipo de título y la portada ya que son el primer contacto del usuario. Queda
fuera de este estudio cuánta influencia tuvo el sistema de recomendaciones de
Youtube,
Estructura y forma. Fue evidente que un video persuasivo, con un formato y
estructura más pensado para la web, con ejemplos visuales inspiradores y con
argumentos de diversos tipos es más visualizado. Como se ha visto en este
caso y en estudios anteriores, los videos más vistos evidentemente tienen más
participación de los usuarios a través de manifestaciones de like vs no like y de
comentarios. En la siguiente sección se analizará qué revelan los comentarios
sobre la aportación de los videos a la educación abierta.
Análisis de comentarios
En las siguientes tablas se comparte la codificación de 5 de los comentarios
más significativos del video más visto “5 tips para tomar fotrografías”. Es decir,
estos son 5 de los 66 comentarios codificados. Los 20 comentarios del
segundo video “cómo citar estratégicamente” se codificaron de la misma
manera.
Comentario categorías categorías contenido

retroalimentación
emocional
Gracias por este vídeo, tiene positiva evaluación del contenido

información bastante interés
interesante. Saludos.
esque si hablaras con animo negativa evaluación de la forma (tono

parecieras que no uvieras comido de voz)
de pana uno se duerme
escuchandote habla con animooo
la proxima ves que hagas un video
porque esa voz aburre y da
sueñooo niña....
Hola , buenos tips , ese libro positiva evaluación del contenido.

que dices sabes dónde lo aprendizaje (necesidad)
puedo conseguir?
linda explicación, recordé a mi positiva evaluación del contenido

profe. :) saludos, gracias por aprendizaje (inspiración de
otro profesor)
la paciencia.
Me gustómucho. Empecé a positiva Evaluación.

practicar! Gracias. aprendizaje (inspiración para
comenzar)
1341
muy buenos tus tips gracias positiva evaluación del contenido
ciertamente se me va aprendizaje (propio proceso).
educando el ojo para tomar
fotografias a casas o iglecias
de pueblos y me quedan
chidas... GRACIAS
Tabla no. 3. Video: “5 tips para crear una fotografía”. Creación propia.
Después de la codificación se llegó a las siguientes conclusiones sobre

si los videos educativos generados y publicados por usuarios algo a la
educación abierta.
El proceso de publicación y recepción en Youtube es un espacio de
interacción. Se crea un espacio de comunicación interpersonal y en este
sentido el tono del emisor y del retoralimentador así como sus habilidades
comunicativas son el contexto de un potencial aprendizaje. Esta breve situación
educativa está condicionada por una mutua validación en el tono del mensaje y
en el tono de los comentarios. Como se había dicho en el análisis de los
videos, la emisora toma en cuenta a su audiencia hablándole en segunda
persona “tú” e incluyéndola en su discurso a pesar de no conocer a cada
persona. En la mayoría de los comentarios de los usuarios se observó que
buscan conexión personal aún si el formato del video no es de vlog. Esto se
nota en que llaman a la usuaria por su nombre y se dirigían con un tono familiar
o amigable al hacer peticiones o cualquier comentario. Un usuario comenta:
“Hola (NOMBRE) tu vídeo me ha sido de mucha ayuda (…) Solo te puedo dar
un like si te pudiera dar mil te los daría XD”. Otra usuaria: comenta: “linda
explicación, recordé a mi profe. :) saludos, gracias por la paciencia”. Ella
parece tener una conexión positiva con los profesores por sus experiencias
pasadas y a través de ello se conecta con la enunciadora. Incluso menciona
“paciencia” cuando no hay una relación y una interacción en persona.
Esto concuerda en parte con Welbourne y Grant (2016) mientras ellos
concluyeron en que hay mayor conexión con la audiencia si hay un solo
comunicador en un canal de ciencia ya que esto le añade autenticidad:
Thus, the success of UGC can be explained by user-created channels
fostering meaningful connections with the viewer base, and the increased
success of UGC with a regular science communicator merely compounds the
effect (pp. 715).
Los usuarios manifiestan cómo aprecian encontrar contenidos que les
fueron útiles y lo manifiestan en el tono de sus comentarios: Esto coincide con
una investigación propia (Lugo, Melón y Castillo, en proceso de publicación,
2017 ) sobre fan fiction en la que se analizaron 800 comentarios, con un tema
totalmente distinto. Los usuarios que valoraban el texto agradecían mucho al
escritor y daban retroalimentación en un tono emocional y muy positivo.
Si bien no se puede dar seguimiento a los procesos de aprendizaje
anteriores y posteriores, los videos pueden tener influencia real como material
educativo para el aprendizaje en diferentes niveles y sentidos como:
• Despertar curiosidad. “… ese libro que dices sabes dónde lo puedo
conseguir?”
1342
• Encontrar la respuesta o solución a una problemática: “… estoy haciendo mi
tesis y me has ayudado a comprender mejor como parafrasear…”
• Encontrar una motivación para aprender: “Empecé a practicar, gracias”
• Complementar su proceso de aprendizaje: “muy buenos tus tips gracias
ciertamente se me va educando el ojo para tomar fotografias a casas o
iglecias de pueblos y me quedan chidas... GRACIAS”.
• Entrar en un pequeño círculo de inteligencia colectiva. Hay un fenómeno
interesante ya que una usuaria pregunta una duda y dos usuarios más
responden y contestan desde su perspectiva.
Aprendizajes en los ámbitos de la transalfabetización.
Basada en diversos autores como Thomas et al 2007; Fraug-Meids

2012; Ferrés y Piscitelli 2012; Pérez-Latorre, 2012; Cope y Kalantzis, 2009;
Jenkins et al, 2009; en mi tesis doctoral (2016) propuse la transalfabetización
como el proceso formativo para aprovechar, en pro del desarrollo personal y
comunitario, tanto la recepción como la producción de medios así como las
posibilidades de interacción, convivencia, participación y afiliación que facilitan
los medios y plataformas contemporáneos y disponibles para comunicarse.
Mientras hacer este ejercicio en Youtube no fue parte de la metodología de
investigación de mi tesis, fue una experiencia previa y a la par durante el
primer año de doctorado que me fue muy útil en configurar el marco
conceptual.
Puedo resumir los aprendizajes en las tres áreas de la transalfabetización

(Lugo, 2016).
Diseño y producción: El proceso de diseño y producción implicó para mí
aprendizajes en los ámbitos del diseño y producción multimodal ya que al
adaptar los apoyos visuales de una clase presencial de una hora y media a
videos de menos de 15 minutos y pensados para la red, aprendí a modificar un
discurso en su contenido, estructura y forma. Aprendí también a pensar más
visualmente a través del uso de algunas aplicaciones para elaboración de
gráficos, mapas conceptuales, modificación de fotografía y una aplicación que
funciona como un pizarrón; igualmente, aprendí mucho más del potencial de
las tabletas como dispositivos. En especial adquirí seguridad en lo que puedo
comunicar a pesar de que no editaba video hace mucho tiempo y en mi
generación la edición era lineal. Perdí el miedo a los procesos técnicos. Esto
revela cómo producir videos para Youtube puede apoyar el desarrollo de
competencias en transalfabetización para los profesores como:
• Capacidad para valorar la (las) intención(es) específica del propio texto: para
uso personal: reflexión, aprendizaje, identidad, expresión emocional, placer
estético o expresión creativa, o para comunicarse con otros: informar,
persuadir, entretener, denunciar, convocar, etc. (Lugo, 2016)
Capacidad de producir mensajes elementales que sean comprensibles y que
contribuyan a incrementar los niveles personales o colectivos de creatividad
(Ferrés y Piscitelli, 2012).
Capacidad de elegir entre distintos sistemas de representación y distintos
estilos en función de la situación comunicativa, del tipo de contenido que hay
que transmitir y del tipo de interlocutor (Ferrés y Piscitelli, 2012).
1343
• Capacidad para elaborar mensajes monomediales, multimediales y
transmediáticos; para seleccionar el o los medios adecuados para el
propósito comunicativo y para explorar o utilizar las características del
lenguaje y del (los) medio(s) seleccionado(s) así como la lógica de las
plataformas utilizadas (Basado en Kalantzis y Cope, 2009, Kress, 2003, Kress
y Van Leeuwen, 2001 y con aportaciones de la autora).
Proceso de recepción de medios. Aprendí por experiencia y más allá de la

lectura en artículos sobre cómo funciona Youtube como plataforma, la
contabilización, las recomendaciones y suscripciones, pude observar las
analíticas y darme cuenta que las suscripciones llegan en oleadas, lo que me
hizo comprender que el sistema de recomendación está configurado de cierta
forma y a observar aspectos del discurso de la interfaz de Youtube. (Stanfill,
2015).
Participación en redes.
• Aprendí a ser participante en una plataforma y a ser partícipe en la educación
fuera del aula, así como a recibir retroalimentación que me agrada escuchar o
que no. La retroalimentación en la red puede servir incluso para enriquecer
las clases presenciales. Por ejemplo, una de las críticas de varios usuarios
fue sobre el tono mi voz, y tal vez esto es algo que también debo manejar en
clases presenciales.
• Cuando se publica en una plataforma abierta hay que asumir que no todos los
comentarios serán positivos y es difícil no sentir una emoción negativa ante
comentarios como: “esque si hablaras con animo parecieras que no uvieras
comido de pana uno se duerme escuchandote habla con animooo la proxima
ves que hagas un video porque esa voz aburre y da sueñooo niña…."
• Durante los tres años solo tuve que enfrentar un caso de un comentario
similar pero en un tono más agresivo. Dejé por mucho tiempo colgado el
comentario por la creencia de que se debe respetar lo que la gente opine
hasta que comenzó a desatar problemas entre usuarios. Me di cuenta que la
responsabilidad de una cuenta en una plataforma en la que se pueden hacer
comentarios a lo que uno cuelga, no está solo en lo que uno cuelga sino en
moderar la comunicación. En ese sentido, también observé que debí haber
sido más participativa, contestar las dudas de quienes me preguntaron y que
para mí la participación inicialmente seguía consistiendo en “decir”, en subir el
video y que la cultura participativa consiste mucho más en escuchar y en
volver a replicar.
• Fue muy satisfactorio descubrir que lo que se da en clase puede salir del aula
y servirle a las personas y que lo masivo o popular no es lo importante.
• Sigo pensando que si bien Youtube se está institucionalizando como lo afirma
Kim (2012) hay oportunidad y necesidad de aportar. Si bien la cultura
participativa puede ser un ideal, no participar y dejar que las plataformas solo
tengan voces corporativas es una responsabilidad que depende del diseño de
la interfaz, pero también de la decisión de los propios usuarios. Como
profesora y como investigadora pude vivir en primera persona el proceso que
espero que un alumno viva cuando le solicito que produzca y cuelgue cosas
para la red, así como tener más convicción del potencial que sí tiene la cultura
participativa a pesar de las limitaciones estructurales, políticas, etc. (Boyd,
1344
2016) que contextualizan y condicionan el uso que los usuarios hacemos de
las plataformas como Facebook y Youtube.
Estos aprendizajes revelan el potencial que convivir en Youtube como
usuaria tiene en la transalfabetización y la posibilidad de que los
profesores puedan desarrollar competencias relacionadas con:
• Capacidad de interaccionar con personas y con colectivos diversos en
entornos cada vez más plurales y multiculturales (Ferrés y Piscitelli, 2012).
• Capacidad para transferir competencias de comunicación efectiva aprendidas
en otros contextos y adaptarlas de acuerdo con las normas de comunicación
y lenguaje en red, así como capacidad de transferir aprendizajes de
participación creativa y ciudadana a otros contextos adquiridos en
comunidades de fans, de juego o videojuegos a contextos como la escuela, la
familia, la comunidad geográfica.
• Capacidad para seleccionar y ejercer diferentes roles de manera informal en
la comunidad como: observador, analista, aprendiz, mentor (Jenkins et al,
2009), moderador, corredor, es decir, nexo entre comunidades (Wenger,
2001) lector, escritor, editor, retroalimentador según el propio nivel de interés,
competencia, momento y finalidad de la interacción, proyecto o comunidad
(Propuesta de la autora).
CONCLUSIONES
Publicar videos educativos en cuentas no profesionales, corporativas o

con intenciones de monetizar aporta a la educación abierta. Mientras esta
contribución no tiene un efecto masivo, son estas participaciones las que
constituyen la cultura participativa (Jenkins et al, 2009; Jenkins, Ito, Boyd;
2016) y en ello radica su importancia. Ya en 2009, Burgess y Green (2009)
afirmaban que hay áreas en las que los contenidos generados por usuario son
más populares que los generados por profesionales; Welbourne y Grant (2016),
aún recientemente, comprobaron que a pesar de que la producción profesional
es más numerosa en la divulgación de la ciencia, la producción de usuarios es
más popular en este ámbito.
Esta investigación constó de un corpus pequeño y limitado a la propia
experiencia pero se considera que es una metodología que puede usarse para
analizar un corpus mayor de diversos profesores que hayan tenido prácticas
similares para revisar si los hallazgos coinciden. De acuerdo a lo observado en
este caso: las métricas proporcionadas por la plataforma funcionan como
evaluaciones de la percepción de los usuarios sobre la utilidad del video. Las
participaciones numéricas indican un porcentaje de aprobación que puede
indicar percepción sobre la calidad de los materiales colgados en Youtube. El
análisis en los planos del contenido y la expresión puede indicar a los usuarios
que publican contenido cuáles son sos discursos más exitosos y esto le puede
permitir enriquecer y mejorar sus videos en factores de contenido, estructura y
forma. Los comentarios de los usuarios indican que los videos pueden
promover el aprendizaje aunque sea en un pequeño grado provocando
curiosidad, motivando a hacer una acción o solucionando una necesidad
específica de aprendizaje. También se descubrió que es muy importante que la
participación del profesor no consista solo en subir en video sino en ser
1345
participante en las discusiones, contestar las dudas y moderar los comentarios
de los usuarios.
El profesor puede aprender en diferente grado en las diferentes
dimensiones relacionadas con la transalfabetización en los ámbitos de a)
diseño y producción de un mensaje mutimodal y para distribuirse en
plataformas abiertas, b) en el conocimiento de la plataforma y la interfaz como
discurso (Stanfill, 2015) y en c) diferentes ámbitos de la participación. Además,
lo gratificante de su labor presencial se puede extender cuando recibe
retroalimentación y un indicio de que alguien ha aprendido algo o se ha
motivado a aprender y aún si solo es una persona eso es muy valioso.
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Experiencias sobre medios e información alternativa para la
formación de una ciudadanía crítica y activa en la defensa de los
bienes comunes.
Óscar Toro Peña, Ángel Hernando Gómez y Paloma Contreras Pulido.
EL TIEMPO DE LO COMÚN EN EL UNIVERSO COMUNICATIVO
Resumen:
Es tiempo de lo común. Es tiempo de la configuración de una nueva sociedad crítica

que ofrece nuevas formas de relacionarnos, de generar riquezas, de compartir
conocimientos y, por supuesto, de comunicarnos bajo el convencimiento que todos
forman parte de los bienes comunes. La comunicación e información se reivindican
como un derecho y como un bien común al igual que recursos como el agua, el aire o la
cultura. El Salto, un medio de medios, quiere ocupar este nuevo espacio comunicacional
e informativo.
Introducción
Es el tiempo de lo común. Lo que emana desde la comunidad y para la comunidad. Un

universo que gira en torno a nuevos modelos económicos basados en un equilibro
sostenido de los recursos y en situar al individuo en el centro de un desarrollo justo y
equitativo. Una nueva sociedad que ofrece nuevas formas de relacionarnos, de generar
riquezas, de compartir conocimientos y, por supuesto, de comunicarnos bajo el
convencimiento que todos ellos forman parte de bienes comunes.
Este modelo económico se aleja del sistema capitalista y fomenta desde la práctica un
presente guiado por la participación democrática, la equidad social y la sostenibilidad
ecológica. Hay voces como la de Pastore & Altschuler (2014) que los agrupa bajo la
denominación de Economía Social y Solidaria (ESyS) y les atribuye una dimensión de
trayectorias empíricas basadas en otra forma de hacer economía que une la finalidad
social con dinámicas de gestión asociativa, democrática y solidaria. Una dimensión
simbólica en las que incluye la cultura, la educación y la comunicación. Y una
1350
dimensión político-organizativa pensada en generar más participación y mejor
democracia.
Esta alternativa económica logra una apreciada penetración y presencia social, ya que
son propuestas determinantes. Esto es posible, en buena medida, al nivel de
conocimiento y formación de una ciudadanía crítica y activa en pro de los comunes, con
especial interés en un desarrollo equilibrado justo con el Planeta y con los seres
humanos, y, muy especialmente, al crecimiento y dominación tecnológica de los
modelos de conocimiento, productivos, y relacionales. El auge, desarrollo, expansión y
abaratamiento asociado a las tecnologías están permitiendo, junto, a un colectivo social,
cada vez mayor, cansado de los controles de poderes tradicionales – partidos, banca,
etc…- que se dé un escenario idóneo para la implementación y empoderamiento de
nuevas formas de generar riqueza desde una visión más amplia, comunitaria y en
respuesta a los desequilibrios con la Tierra. Hoy cualquier servicio, demanda puede ser
atendido a través de estos nuevos modelos económicos sociales, colaborativos,
alternativos, solidarios.
La economía social, según fuente de la Red Estatal de Economía Social y Solidaria

(REAS), ha pasado de facturar 171 millones de euros anuales a 379 en la última década.
La Comisión Nacional del Mercado y Valores (CNMC) en marzo del 2006 afirmaban
que la inversión mundial anual en plataformas de economía colaborativas se habían
multiplicado por siete solo entre 2013 al 2015 y estaban gestionando 13.000 millones de
dólares. Algo está cambiando y los datos lo avalan.
El profesor Christian Ferbel (Salzburgo, 1972), fundador de la Economía del Bien

Común, en una entrevista en El Diario.es7, argumenta que encontrarnos ante un modelo
completamente diferente de desarrollo ya que lo prioritario es el progreso social y
ecológico frente al progreso económico. Sostiene que dar este paso pasa por un cambio
clave de mentalidad, que entre otras cosas, prevalece el hecho de colaborar frente al de
competir. Para Ferber a pesar de la fortalece del capitalismo hay hueco reales para el
cambio y reclama, al menos, la necesidad de intentar este cambio necesario y posible.
Barraquero (2012) evidencia una serie de características que diferencian el modelo del
Buen Vivir/Vivir Bien con las prácticas modernas de las sociedades desarrollistas y
7
http://www.eldiario.es/norte/euskadi/competitividad-fomenta-mercado-sumido-
trabajadores_0_123188220.html Entrevista (recuperado 31 de enero 2017)
1351
capitalistas. Para el autor hay elementos claves, cuando destaca la integración humana
con y desde la naturaleza algo que queda evidenciado, por ejemplo, en la Constitución
de Ecuador al reconocer el medioambiente como sujeto portador de valores, e incluso
de derechos.
Las constituciones de Ecuador (2008) y en la de Bolivia (2009), estudiadas por

Gudynas. (2011), sirven para evidenciar las posibilidades reales de trasladar el
posicionamiento y cambio de modelo a un marco normativo que contribuya a posicionar
el rumbo de desarrollo y bienestar de un país.
En el caso de la Constitución ecuatoriana, la primera que abrió el debate en América Latina,

su modificación contó con el respaldo en las urnas del 72% de la ciudadanía, articulándose la
nueva carta magna bajo el epígrafe de los Derechos del Buen Vivir y recogiendo del artículo 12
al 34 su desarrollo.
Para Acosta (2012) el Buen Vivir va más allá de ser una mera declaración constitucional
para ser una oportunidad para construir un nuevo régimen de desarrollo sustentado en
un modelo económico solidario favorecedor de una relación dinámica y justa entre
mercado, Estado y sociedad.
La Carta, tal y como aparece en la Sección Tercera desde el Artículo 16 al 20, hace un
reconocimiento expreso a la información y a la comunicación como derechos. Al mismo
nivel que otros bienes comunes. Además hace una defensa de los medios de
comunicación como garantes de la diversidad cultural o expresa manifiestamente su
negativa a la concentración de la información en oligopolios y grandes empresas del
sector.
Tabla 1. Articulado de la Constitución ecuatoriana relacionado con la

información y la comunicación
Sección tercera
Comunicación e información
Art. 16.- Todas las personas, en forma individual o colectiva, tienen derecho a:
1. Una comunicación libre, intercultural, incluyente, diversa y participativa, en todos los
ámbitos de la interacción social, por cualquier medio y forma, en su propia lengua y con
sus propios símbolos.
1352
2. El acceso universal a las tecnologías de información y comunicación.
3. La creación de medios de comunicación social, y al acceso en igualdad de condiciones
al uso de las frecuencias del espectro radioeléctrico para la gestión de estaciones de
radio y televisión públicas, privadas y comunitarias, y a bandas libres para la explotación
de redes inalámbricas.
4. El acceso y uso de todas las formas de comunicación visual, auditiva, sensorial y a
otras que permitan la inclusión de personas con discapacidad.
5. Integrar los espacios de participación previstos en la Constitución en el campo de la
comunicación.
Art. 17.- El Estado fomentará la pluralidad y la diversidad en la comunicación, y al
efecto:
1. Garantizará la asignación, a través de métodos transparentes y en igualdad de
condiciones, de las frecuencias del espectro radioeléctrico, para la gestión de
estaciones de radio y televisión públicas, privadas y comunitarias, así como el acceso a
bandas libres para la explotación de redes inalámbricas, y precautelará que en su
utilización prevalezca el interés colectivo.
2. Facilitará la creación y el fortalecimiento de medios de comunicación públicos,
privados y comunitarios, así como el acceso universal a las tecnologías de información y
comunicación en especial para las personas y colectividades que carezcan de dicho
acceso o lo tengan de forma limitada.
3. No permitirá el oligopolio o monopolio, directo ni indirecto, de la propiedad de los
medios de comunicación y del uso de las frecuencias.
Art. 18.- Todas las personas, en forma individual o colectiva, tienen derecho a:
1. Buscar, recibir, intercambiar, producir y difundir información veraz, verificada,
oportuna, contextualizada, plural, sin censura previa acerca de los hechos,
acontecimientos y procesos de interés general, y con responsabilidad ulterior.
2. Acceder libremente a la información generada en entidades públicas, o en las
privadas que manejen fondos del Estado o realicen funciones públicas. No existirá
reserva de información excepto en los casos expresamente establecidos en la ley. En
caso de violación a los derechos humanos, ninguna entidad pública negará la
información.
Art. 19.- La ley regulará la prevalencia de contenidos con fines informativos, educativos
y culturales en la programación de los medios de comunicación, y fomentará la creación
de espacios para la difusión de la producción nacional independiente.
Se prohíbe la emisión de publicidad que induzca a la violencia, la discriminación, el
racismo, la toxicomanía, el sexismo, la intolerancia religiosa o política y toda aquella que
atente contra los derechos.
1353
Art. 20.- El Estado garantizará la cláusula de conciencia a toda persona, y el secreto
profesional y la reserva de la fuente a quienes informen, emitan sus opiniones a través
de los medios u otras formas de comunicación, o laboren en cualquier actividad de
comunicación.
Y en este escenario como señala Añaños (2014) los bienes comunes aparecen como
formas específicas de acuerdos sociales para el uso colectivo, sostenible y justo de los
recursos comunes gestionados de manera comunitaria y autorregulada. Lo que viene a
ser un resumen de las aportaciones de Chamoux y Contreras (1996) al hablar de la
gestión comunal de los recursos, de Ostrom (1990) sobre el gobierno de los comunes,
Subirats (2011) y la democracia de lo común o el procomún de Lafuente (2007). La
suma de las aportaciones de los expertos dibuja los bienes comunes o procomún entorno
a los principios de equidad, de sostenibilidad, de igualdad, de libertad, de confianza, de
solidaridad, de transparencia y de democracia interna.
Un cambio en el escenario comunicativo.
El cambio, su capacidad de penetración y de transformación social, el planteamiento de

fortalecer el protagonismo de la comunidad en la toma de decisiones etc. hace, si cabe,
más relevante la comunicación. Refuerza su rol, a la vez que obliga a repensar y
replantear los modelos y estrategias comunicativas e informativas en pro de esta nueva
realidad, que dibuja nuevos actores, nuevos modelos de relaciones, nuevos modelos de
desarrollo y nuevos modelos de sociedades. Para Barranquero y Saéz Baeza (2015) esta
propuesta de desarrollo socieconómico y de transformación obliga a que la
comunicación pierda su carácter meramente instrumental de comunicación para y que
se enriquezca con las aportaciones de los saberes de corrientes decrecentistas, de la
cultura slow y de la filosofía del procomún.
En la propia definición de comunicación se encuentra la justificación de su importancia

en un escenario colaborativo y de los comunes. Comunicar es poner en común,
fomentar la escucha y el diálogo. Hacer partícipe al otro para compartir. Es, en
definitiva, la acción de emitir y recibir un bien común. Si se entienden que los bienes
comunes de la humanidad son los que su uso y disfrute corresponden a todos y todas
como el acceso al agua, al aire etc… ya ue son universales, también lo tiene que ser la
comunicación. Tal y como lo expresa hav arría (2015: 152) “son en definitiva,
contribuciones planetarias sin fronteras a la construcción de un nuevo mundo posible,
con el enorme potencial de la comunicación como proceso humano global y a la vez
1354
“local”, ue constituye también arte, tecnología, un sistema institucional y una ciencia
social ue pretende una bús ueda de nuevos marcos civilizatorios”. O como bien como
apunta Lafuente (2007) entender que los bienes comunes son de todos y de nadie y, por
tanto, deben ser protegidos, cuidados por el bien común. El procomún lo forma todo lo
que se hereda, lo que se crea como conjunto y que esperamos legar a las generaciones
futuras. A diferencia con las corrientes de la sostenibilidad se incorpora en este legado
universal los recursos y valores naturales pero también los recursos y valores
patrimoniales como son la cultura, el conocimiento y, como se ha argumentado, la
comunicación.
El procomún en su capacidad de aglutinar bienes materiales e inmateriales acoge con

comodidad la cultura, las tradiciones, el conocimiento y ha facilitado nuevos canales
para producirlos y compartirlos, como son el conocimiento abierto, el periodismo de
datos o la educación expandida.
En la siguiente tabla aparecen iniciativas del territorio estatal, que estuvieron presentes
en el II Congreso de Economía Social y Solidaria8 en el ámbito de la comunicación, la
información y la sensibilización que están favoreciendo la difusión y conocimiento de
los principios, valores y servicios que se dan en el ámbito de los comunes, a la vez que
evidencian la consolidación de una alternativa que ha nacido con vocación para
quedarse.
Tabla (2) Iniciativas de comunicación
Iniciativas Objetivo Aporta ESyS Resultados, Promotor

innovaciones
www.consumaconcie Comparador on Visibilización y Elaboración de un marco Transitándonos
ncia.com/ line destinado a propuestas de comparativo de (Madrid)
ofrecer productos cambio referencia.
y servicios en el Aplicable a todo tipo de
ámbito de la ESYS organización
Funcionamiento
colaborativo de la
Plataforma
http://www.consumo Surge como un Busca Alberto Cañiqueral
colaborativo.com/ blog en 2011. Hoy fomentar Luis Tamayo
es un portal de sociedades y (Barcelona)
referencia acerca personas
de stars up y empoderadas
consumo en el uso de
8
II Congreso de Economía Social y Solidaria. Bilbao, 10, 11 y 12 de noviembre de 2016
1355
colaborativo las tecnologías
colaborativas
www.revistapapeles. Desde una mirada Visión crítica. Genera FUHEM Ecosocial

es crítica aborda debates acerca de los (Madrid)
temas principales problemas y
relacionados con desafíos sociales,
la sostenibilidad, económicos y políticos
la cohesión social que tienen las
y la democracia sociedades
contemporáneas
www.comunicarestra Plataforma, que Grupo de comunicación REAS Estatal
nsformar.net surge en 2015, estatal. Recursos.
destinada a ser un Campañas
espacio de
interlocución y
acción colectiva
que ponga la
comunicación al
servicio de la
transformación
social
www.emprendes.net Portal de recursos REAS Aragón
y herramientas
para el
aprendizaje de la
ESyS desde la
innovación social
y el
cooperativismo
www.sostenibles.tv Proyecto Visibilidad, El acceso a nuevas (Bilbao)
participativo en viralidad de tecnologías y nuevos
formato de proyectos de formatos/discursos
videoblog. esys locales
Funciona como
medio de
comunicación
para dar a
conocer
experiencias
locales que
contribuyen al
cuidado del
planeta.
Fuente: Elaboración propia a través de la exposición en el II Congreso de Economía Social y
Solidaria (2016)
Todas estas iniciativas son propuestas comunicativas que intentan dar respuesta a esta
reivindicación de los comunes y de la concepción de la comunicación como un derecho.
En definitiva es entender la comunicación como instrumento para alcanzar estos bienes
comunes desde la acción colectiva.
1356
Mientras, en el ámbito informativo, la experiencia más novedosa es el caso de El Salto9.
Un medio que vio la luz en marzo del 2017. El Salto se define como un medio donde
caben otros medios que surge impulsado por el periódico Diagonal (con 12 años de
existencia) y que cuenta con el respaldo de más de 20 proyectos comunicativos
distribuidos por todo el territorio nacional. Su aspiración es funcionar como un medio
democrático, de propiedad colectiva, descentralizado y financiado por la gente. Y su
objetivo contribuir desde el ámbito de la comunicación y el periodismo de calidad a la
transformación social. El primer número, con versión en digital y papel, ha tenido 72
páginas y está presente, con contenidos y ediciones propias Andalucía, Aragón, Galicia,
Madrid y Navarra. El Salto cuenta con una página web donde volcar información
actualizada diaria, con varios blogs y dándole mucho protagonismo a los contenidos
audiovisuales. La publicación mensual que contará con secciones fijas como Pikara
Magazine, destinada a dar información feminista y crítica o El Salmón Contracorriente
cuya finalidad es explicar y hacer entender el modelo de la economía social y otras
alternativas. Todo ello bajo tres principios ideológicos irrenunciables: Independencia
Democracia interna y calidad y rigor periodístico.
Conclusiones
El procomún no sólo es un concepto teórico, es una propuesta para garantizar sociedades justas,
sostenibles y solidarias. Es una reivindicación de poner en valor los bienes y recursos materiales
e inmateriales para el uso y disfrute colectivo de todos y gestionados, desde la
corresponsabilidad, de manera comunitaria y autorregulada. Es una propuesta y una alternativa
para favorecer un nuevo modelo de desarrollo socioeconómico y de bienestar social.
La comunicación, como sugiere Barranquero, pierde su carácter instrumental para reivindicar su

carácter de derecho.
La comunicación y su presencia en la información, en la educación, en la cultura, en el

conocimiento pasa a ser un elemento central, compartido, libre y transformador.
La alternativa toma forma, como es el caso de El Salto. Hoy convertido en el medio estatal de
referencia en el escenario de los comunes. Una propuesta que no sólo apuesta por aportar
contenidos e información en el marco del escenario de los comunes, sino que lleva sus
principios a la forma de organización y de trabajo.
9
https://saltamos.net/
1357
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1358
Los medios de comunicación en proyectos de investigación en
educación para el desarrollo y la ciudadanía global

Profesora titular de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de A Coruña.
Vanessa Pazos Leis
Doctoranda por la Universidad de A Coruña e investigadora contratada en el proyecto
Investigando la dimensión global de la educación para el desarrollo. Un proyecto
piloto de investigación-acción colaborativa en un centro educativo de Galicia,
financiado por la Dirección General de Cooperación Exterior de la Xunta de Galicia.
Lucía Abarrategui Amado
Doctoranda por la Universidad de Santiago de Compostela
Resumen
En este trabajo se quieren mostrar las sinergias existentes entre la educación para el
desarrollo y la ciudadanía global y la educomunicación. El grupo de investigación de la
Universidad de A Coruña de Política Educativa, Historia y Sociedad (PEHS) ha estado
colaborando con la ONG Solidaridade Internacional de Galicia (SIG) en cuatro
proyectos financiados a través de subvenciones de la Dirección General de Cooperación
Exterior de la Xunta de Galicia desde el año 2013 hasta la actualidad. En los dos
últimos proyectos, que representan investigaciones de acción participativa llevadas a
cabo en un centro educativo, los medios de comunicación tienen un papel destacado. La
educación para los medios se muestra en estos proyectos como claramente incardinada
en todo programa de educación para el desarrollo y en toda propuesta que busque
introducir la dimensión global en la escuela.
Introducción
Entre la educomunicación y la educación para el desarrollo y la ciudadanía global
podemos encontrar múltiples puntos de encuentro. Ya en el 2001 la Revista Comunicar
dedicaba un monográfico sobre «la educación y la comunicación para la cooperación y
el desarrollo» y el director de la Revista, Ignacio Aguaded (2001, p.7) defendía en la
sección editorial la importancia de ue todos tomemos conciencia de ue “la educación
y la comunicación son los instrumentos básicos que los humanos tenemos hoy para el
desarrollo de los pueblos y el progreso” (Aguaded, 2001, p.7).
No resulta difícil demostrar que los fines de la educomunicación y de la
educación para el desarrollo son en gran medida coincidentes, aunque esta coincidencia
es encontrada si nos situamos en perspectivas críticas y dialógicas.
A lo largo de este trabajo se mostrará cómo estas relaciones se hacen reales en un
proyecto de investigación acción participativa sobre educación para el desarrollo. Se
describirán las actividades de educación para los medios que se recogían en los planes
de acción de la Fase I del proyecto y se relatará cómo se está llevando a cabo la
implementación de dos actividades en las que los medios de comunicación tienen un
papel central.
1359
Educación para el desarrollo y Educomunicación: enfoques críticos para una
ciudanía global y mediática
La educación para el desarrollo (EpD) tiene una historia de cinco décadas a lo
largo de las cuales se han producido cambios importantes en la conceptualización de
este campo. Manuela Mesa (2014) habla de cinco generaciones de educación para el
desarrollo: la primera generación en los años 40 y 50 representa el enfoque caritativo.
La segunda generación en los años 60 representa el enfoque de desarrollo. La tercera
generación en los años 70 representa el enfoque crítico y solidario. La cuarta generación
en los años 80 representa el enfoque humano y sostenible. Y la quinta generación, a
partir de los años 90 representa el enfoque de ciudadanía global. El enfoque caritativo se
puede entender como el antecedente a la educación para el desarrollo, sin embargo, su
influencia ha continuado hasta el presente. Los objetivos principales de este enfoque son
actividades de concientización pública y campañas de recaudación de fondos. El
enfoque de desarrollo es el comienzo de la EpD y sus principales objetivos son dar
información y cooperar con proyectos de desarrollo que involucren la participación de
las comunidades. El enfoque crítico y solidario representa una concienciación de las
responsabilidades del Norte y, desde este enfoque, se defienden propuestas educativas
innovadoras relacionadas con los movimientos de renovación pedagógica y con autores
como Iván Illich o Paulo Freire. El enfoque humano y sostenible ejemplifica la
confluencia de diferentes áreas como el género, la educación para la paz, la educación
multicultural, el comercio justo y su inclusión, en los temas que aborda la educación
para el desarrollo. Por último, el enfoque de ciudadanía global significa la
deconstrucción y crítica del mismo concepto de desarrollo junto con una revisión
completa de lo que se entiende por EpD, lo que implica un análisis crítico del proceso
de globalización y una redefinición de los vínculos existentes entre desarrollo, justicia y
equidad (Fien 1991 en Mesa, 2014, p. 44).
Vanessa Andreotti (2014) también explica que la educación para ciudadana global
se ha abordado desde dos perspectivas diferentes. Una perspectiva que enfatiza la idea
de una humanidad común, lo que la autora denomina el enfoque suave. Y una
perspectiva que pone el énfasis en la justicia, al que llama el enfoque crítico. Los
objetivos y estrategias de la educación para una ciudadana global desde un enfoque
crítico son los siguientes: favorecer la reflexión crítica de los estudiantes sobre el legado
y los procesos sociales de sus propias culturas; imaginar soluciones futuras y soluciones
diferentes; asumir la responsabilidad de sus decisiones y acciones a través de un
compromiso con los problemas globales que son complejos e inciertos; establecer una
relación ética hacia la diferencia y entender las desiguales existentes en la distribución
del poder y la riqueza (Andreotti, 2014, p. 63). Desde este enfoque se busca promover el
cambio, pero sin decirle a los estudiantes lo que deben pensar o hacer sino creando un
espacio donde se sientan seguros y confiados para analizar e intentar otras maneras de
ver, de pensar y de ser (Andreotti, 2014, p. 64). Desde un enfoque suave de la educación
global es más probable que se le diga a los estudiantes qué pensar o hacer, perpetuando
así los mitos y reproduciendo las relaciones de poder (Andreotti 2006, p.40 en Khoo
and McCloskey, 2015, p.6).
En la línea de Andreotti, Douglas Bourn, afirma que el término EpD debería ser
interpretado dentro del marco de una pedagogía para la justicia social global (Bourn,
2014, p.7). También, Alyson Jenkins (2015, p. 33) entiende que la educación para la
ciudadanía global debe preocuparse por cuestiones relacionadas con la justicia, la
1360
equidad, la política y la ética, en lugar seguir interpretaciones minimalistas de una
educación global que se centran en la conciencia internacional o el multiculturalismo.
Para lograr este objetivo Jenkins defiende la importancia de una práctica que promueva
métodos plurales y diversos y un aprendizaje activo y participativo. El diálogo y la
discusión deben ser el eje de una actividad pedagógica que pueda facilitar el aprendizaje
en temas relacionados con la EpD y la ciudadanía global (Jenkins, 2015). Para Jenkins
las discusiones democráticas en el aula pueden vincular las preocupaciones locales y
globales y reflejar elementos de los procesos de convertirse en ciudadanos globales
mediante el desarrollo de habilidades asociadas con el diálogo, la discusión y el debate,
estimulando así conversaciones sobre las posibilidades de cambio positivo (Fenwick,
2006 en Jenkins 2015, p.31).
Sin duda, desde la educomunicación se defiende posturas coincidentes con estas
perspectivas críticas y dialógicas de la EpD y la educación para la ciudadanía global.
Así, Vicent Gozálvez y Paloma Contreras-Pulido (2014, p.130) afirman ue “la
educomunicación no se entiende de modo completo sin su finalidad cívica, es decir, sin
su trasfondo ético, social y democrático relacionado con el empoderamiento de la
ciudadanía en cuestiones mediáticas. Y empoderar a la ciudadanía a este respecto
significa reforzar la libertad, la autonomía crítica y la participación de los ciudadanos en
cuestiones políticas, sociales, económicas, ecológicas e interculturales a partir del buen
uso de los medios y la tecnología comunicativa.”
Las sinergias son obvias ya que la aspiración de una ciudadanía global va de la
mano de la de una ciudadanía mediática. Como explica Jordi Torrent (2010), la
educomunicación es un medio para el desarrollo del individuo y de la comunidad al
ayudarles a liberarse de ideologías opresoras y permitirles cuestionar el status quo de
aquellos que detentan el poder moral, político, o económico. Y este cuestionamiento es
posible porque la educomunicación no se concibe sin una dimensión dialógica que, al
igual que en toda educación para la ciudadanía global, requiere de una pedagogía
interactiva (Aparici y Silva, 2012). La educomunicación, al igual que la educación para
la ciudadanía global, está ligada a los derechos humanos y a la solidaridad crítica
defendida por Robert Ferguson (Aparici, 2010). Una educación para la ciudadanía
global requiere de unos procesos educomunicativos que nos capaciten para estar
informados y para ser escuchados, que nos ayuden a cuestionar la información recibida
y comprometernos con la creación de información propia de forma responsable,
imaginando, como dijimos antes, soluciones futuras diferentes. Ambas contribuyen a
desarrollar aquellas capacidades que pueden ayudar, como dice Torrent (2010), a la
construcción de un mundo más justo, más representativo y más plural.
En los proyectos llevados a cabo, y que presentaremos a continuación, la
educación para los medios ocupa un papel relevante en todas las prácticas pedagógicas
de EpD investigadas.
Investigando en EpD: Un proyecto de investigación acción participativa

Desde el año 2013 hasta la actualidad, la ONG Solidariedade Internacional de
Galicia y el grupo de investigación PEHS de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad de A Coruña han colaborado en cuatro proyectos financiados a través de
1361
subvenciones de la Dirección General de Cooperación Exterior de la Xunta de Galicia,
enmarcadas en el II Plan Director de Cooperación para el Desarrollo de Galicia. A
continuación, describiremos brevemente estos proyectos para explicar después en más
detalle el proyecto de investigación acción participativa que se está llevando a cabo en
la actualidad.
En primer proyecto que se llevó a cabo entre el 2013 y el 2014 fue el titulado
Investigando en Educación para el Desarrollo: un estudio de caso sobre la
implementación del proyecto O Tesouro de Acahualinca. El principal objetivo de este
estudio fue investigar los proyectos de EpD llevados a cabo por la ONG Solidariedade
Internacional de Galicia en centros de Educación Secundaria en los períodos
comprendidos entre el año 2002 al 2013. Además, se realizó un estudio de caso sobre el
proyecto “O Tesouro da Acahualinca” en el u e se investigaron las acciones de EpD
que se habían llevado a cabo en el marco de este proyecto, analizando de forma
profunda las actuaciones concretas desarrolladas en los centros y el impacto que habían
tenido en los mismos. Se intentaba determinar cuáles son los retos a los que se enfrenta
la EpD para poder ir más allá de acciones puntuales y así poder influir en el desarrollo
de unos centros educativos que puedan definirse como escuelas de ciudadanía
democrática (Ruíz Varona y Celorio 2012). Entre las conclusiones de este proyecto se
constata el incremento de la duración de las intervenciones realizadas por la ONG a la
vez que se produce una reducción del número de centros educativos con los que se
trabaja, lo que a su vez les permite realizar una intervención más profunda. En cuanto al
proyecto “O Tesouro de Acahualinca”, se demuestra la dificultad de que este tipo de
actuaciones se extiendan a todo el centro educativo y tengan una continuidad en el
tiempo. Salvo en algunos de los centros estudiados, este proyecto se circunscribió a
materias aisladas y, además, a a ue llas ue se perciben como “menos relevantes”. A
pesar de ello, también se demostró el impacto que había tenido el proyecto en las
percepciones de docentes y estudiantes sobre los temas que conciernen a la educación
para la ciudadanía global.10
En cuanto al segundo proyecto que se desarrolló entre 2014 y 2015 se tituló
Explorando las posibilidades de extender la dimensión global de la ED en la educación
secundaria obligatoria. Una investigación diagnóstica en centros educativos de Galicia
(2014-2015). En este proyecto se plantearon los modos de incluir la dimensión global
en los centros educativos, de manera que se pudiesen aumentar los contenidos de EpD y
se fomentase un trabajo interdisciplinar en los centros. En principal objetivo era facilitar
la introducción de la dimensión global en la dinámica escolar. Se buscaba llevar a cabo
un diagnóstico sobre las relaciones entre las distintas materias del curriculum y la
dimensión global basándonos en entrevistas con el profesorado de diversos centros
10
Entre las publicaciones de este proyecto está la comunicación de Mar Rodríguez Romero, María José
Caride Delgado, Mª Dolores Cotelo Guerra, Apolinar Graña Varela, José Luis Iglesias Salvado, Ana
Lampón Gude, Silvana Longueira Matos, María Paz Gutierrez, Mª Cristina Pérez Crego , Araceli Serantes
Pazos, Helena Zapico Barbeito, titulada Una Investigación Cualitativa Sobre Los Proyectos De Educación
Para El Desarrollo De La ONGD Solidariedade Internacional De Galicia, presentada en CIMIE14 en
Segovia. O la comunicación de Mar Rodríguez, Mª Helena Zapico, Apolinar Graña, Patricia Digón, Silvana
Longueira, Mª Dolores Cotelo y Mª Cristina Pérez, titulada Investigando en Educación para el Desarrollo
II. Un estudio de caso del proyecto “O Tesouro de Acahualinca” de Solidariedade Internacional de
Galicia, presentada en el IV Congreso de Educación para el Desarrollo. Cambiar la educación para
cambiar el mundo…¡Por una acción educativa emancipadora! en 2014 en Victoria
1362
educativos y, en concreto, con algunos de los docentes de aquellos centros que habían
colaborado en distintos proyectos de EpD con SIG. Se quería profundizar en las
inquietudes de los docentes preocupados por estos temas, así como analizar las
percepciones de los equipos directivos y los trabajos llevados a cabo en muchas
ocasiones desde las bibliotecas. En este proyecto también estudiamos la presencia de la
dimensión global en el currículum de Inglaterra comparándolo con lo que podemos
encontrar en el currículum de nuestro país y nos acercamos a otras experiencias llevadas
a cabo en el territorio español. La investigación realizada nos llevó a poner de
manifiesto la escasez de centros gallegos que trabajan transversalmente la EpD en todas
las materias y en los espacios de convivencia del centro. Se nos presentaba como un reto
incorporar la materia de la EpD en las materias troncales.11
El tercer y cuarto proyectos se han llevado a cabo desde el 2015 hasta la
actualidad. Sus títulos son Investigando la dimensión global de la educación para el
desarrollo. Un proyecto piloto de investigación-acción colaborativa en un centro
educativo de Galicia. Fase I e Investigando la dimensión global de la educación para el
desarrollo. Un proyecto piloto de investigación-acción colaborativa en un centro
educativo de Galicia. Fase II. Aunque financiados en dos convocatorias distintas,
ambos proyectos constituyen las dos partes de un ciclo completo de Investigación
Acción Participativa (IAP) y tienen como base los proyectos anteriores. Esta
investigación tiene las características expuestas por Kemmis y McTaggart (1988), por lo
que el principal propósito del estudio es comprender las experiencias sociales en los
escenarios naturales en que se producen de una manera holística, es decir, entendidas en
su totalidad y desde la perspectiva de los protagonistas de las experiencias. Se busca
generar procesos de auto-transformación y cambios en la práctica, en las concepciones y
en los discursos educativos y socioeducativos. Para ello, en estos dos proyectos, que
como dijimos constituyen dos fases de la misma investigación, participan de forma
colaborativa SIG, el equipo de investigación de UDC y profesorado del CPI Plurilingüe
Virxe da Cela. Tenemos que decir que el colegio Virxe da Cela es un centro público
integrado de Infantil, Primaria y Secundaria, que se encuentra situado en un entorno
11
Entre las publicaciones de este proyecto está la comunicación de Araceli Serantes Pazos, Helena
Zapico Barbeito, Mª Cristina Pérez Crego, Vanessa Pazos Leis, titulada Perspectivas del profesorado
sobre la dimensión global de la Educación para el Desarrollo en la educación secundaria obligatoria,
presentada en el Congreso Internacional “Educación y cooperación al desarrollo en 2015 en Córdoba. La
comunicación de Araceli Serantes Pazos, Helena Zapico Barbeito, Mª Cristina Pérez Crego y Vanessa
Pazos Leis, titulada Dimensión global e Educación para o Desenvolvemento: perspectivas do profesorado
de secundaria, presentada en el XIII Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía en
2015 en A Coruña. La comunicación de Araceli Serantes Pazos, Renée DePalma Úngaro, Helena Zapico
Barbeito, Mª Dolores Cotelo Guerra, José Luis Iglesias Salvado, Patricia Digón Regeueiro, Ana Lampón
Gude, Mª Cristina Pérez Crego, Vanessa Pazos Leis, Begoña Rivera Estévez, Carmen Becerra Rodríguez,
titulada A Educación Global na Educación Secundaria Obligatoria: unha investigación diagnóstica nos
centros educativos de Galicia, presentada en el XIII Congreso Internacional Galego-Portugués de
Psicopedagoxía en 2015 en A Coruña. O el artículo de Araceli Serantes-Pazos, Renée DePalma, Dolores
Cotelo-Guerra, José-Luis Iglesias-Salvado, Patricia Digón Regueiro, Begoña Rivera, Carmen Becerra,
María Caride, Ana Lampón, titulado La Educación Global en la Educación Secundaria Obligatoria: una
investigación diagnóstica en centros educativos de Galicia publicado en el número 8 de la Revista de
estudios e investigación en psicología y educación en 2015.
1363
rural y que fue seleccionado por su trayectoria de trabajo en el campo de la educación
para el desarrollo con proyectos como Monfero Solidario.
En la primera fase y de forma colaborativa, se diseñaron tres planes de acción
para trabajar la EpD y la dimensión global de forma trasversal intentando abarcar el
mayor número de niveles educativos posible y el mayor número de materias posibles. El
principal objetivo de esta primera Fase era, por tanto, integrar de manera real en las
prácticas de un centro, los contenidos y objetivos de la EpD y la dimensión global, a la
vez que se buscaba obtener una experiencia piloto de la que se pudiese tomar ejemplo y
extrapolar a otros centros educativos y organizaciones.
Los planes de acción diseñados se integraron en el proyecto llamado “A va uiña
polo ue vale” y, para cada uno de ellos, se definieron las actividades a llevar a cabo,
los objetivos, contenidos, metodologías, recursos, procesos de evaluación, conexión con
el proyecto de centro y con otros proyectos, profesorado implicado, nivel educativo,
materias y conexión con el curriculum. Los planes tenían los siguientes nombres: Plan I:
Explotacións gandeiras; Plan II: O leite; Plan III: Mundo e sociedade. Este organigrama
pretendía servir de guía al trabajo de implementación que se está llevando a cabo en la
actualidad y que constituye la segunda fase del proyecto. Somos conscientes, sin
embargo, que toda investigación acción participativa está sujeta a modificaciones y
situaciones emergentes durante el propio proceso de investigación.
En la actualidad nos encontramos, por tanto, inmersos en la segunda Fase con la
implementación de estos planes de acción. Planes que están siendo modificados en este
proceso de implementación con una redistribución y replanteamiento, de las actividades
antes diseñadas, así como con el desarrollo de nuevas las actividades que no habían sido
diseñadas en los planes elaborados. En estos momentos se están llevando a cabo los
procesos de observación y de recogida de datos.
Los medios de comunicación en el diseño de tres planes de acción sobre EpD

Como afirmamos en este trabajo la educomunicación comparte con la educación
para el desarrollo objetivos y formas de trabajo. Ambas son imprescindibles para la
educación de una ciudadanía que debe ser global y a la vez que mediática. La educación
para los medios es así parte de muchos proyectos de educación para el desarrollo, como
hemos constatado en las investigaciones que hemos llevado a cabo. Centrándonos en los
dos últimos proyectos de IAP que hemos descrito en el apartado anterior, describiremos,
por una parte, la presencia de actividades relacionadas con los medios en los planes de
acción diseñados en la Fase I y, por otra parte, mostraremos los primeros datos
recogidos a través de la observación de las actividades que se han implementado hasta
el momento y en las que se ha trabajado con y para los medios de comunicación.
Comenzando con la Fase I, durante la cual se elaboraron los tres planes de acción
de forma colaborativa entre los docentes del centro, el equipo de la UDC y la ONG, a
continuación, recogemos aquellas actividades que se incluían en estos planes y en las
cuales los medios de comunicación constituían, no sólo un recurso educativo, sino que
eran objeto de estudio, constituyendo así ejemplos de la introducción de la educación
para los medios en el trabajo de la educación para el desarrollo.
n el primer plan de acción, denominado “ xplot acións gandeiras”, encontramos
varias actividades relacionadas con los medios de comunicación. La primera de ellas es
un encuentro con ganaderos/as de la zona, muchos de ellos familiares de los estudiantes
y también antiguos estudiantes. Los alumnos/as se convertirían en periodistas
1364
preparando preguntas para el encuentro, elaborando un cartel para la difusión del mismo
y también produciendo un programa de radio. La segunda actividad relacionada con los
medios en este plan de acción consistiría en la investigación sobre el impacto que tienen
en el medio los productos empleados en las explotaciones ganaderas. Los estudiantes
buscarían información sobre cuestiones como los transgénicos o los glifosatos y
grabarían un vídeo en el que, en formato de noticias, contarían lo encontrado. La tercera
actividad implicaría de nuevo la elaboración de un programa especial de radio, en esta
ocasión sobre el comercio justo. Habría varios grupos de trabajo que se centrarían en
distintos sectores productivos como la ganadería local; la explotación pesquera en el
entorno próximo; la producción de café y cacao. Además, se atenderían al papel de la
mujer en los diferentes sectores. En el programa de radio se podrían hacer monográficos
sobre mujeres destacadas en cada sector, Lidia Senra, por ejemplo, entrevistas a
ganaderas de la zona, alguna mariscadora, representantes de alguna cooperativa, etc. La
última actividad relacionada con las tecnologías de la información y la comunicación
que se había diseñado en este plan implicaría hacer una simulación con lenguaje de
programación del proceso de creación de una cooperativa agraria.
n el segundo plan de acción denominado “O leite” encontramos también dos
actividades relacionadas con los medios de comunicación. En este caso ambas
conllevarían la creación de un programa de radio. Uno de ellos tendría que ver con la
investigación sobre alergias sanitarias, la lactosa, los envases, y otro tendría que ver con
el pasado, presente y futuro de las explotaciones del sector lácteo.
Por último, en el tercer plan de acción denominado “Mundo e sociedade” es
donde podemos encontrar más actividades donde los medios son el objeto de estudio.
Tres de las actividades incluidas en este plan tienen que ver con la publicidad. En dos de
ellas el objetivo es el análisis de anuncios publicitarios audiovisuales relacionados con
productos lácteos para descubrir como los medios de comunicación informan sobre
estos productos. Se examinarían los anuncios que podemos encontrar en los medios de
nuestro país, así como anuncios que podemos encontrar en los medios de otros países.
También se analizarían anuncios actuales y antiguos. Se visionarían anuncios, se haría
una comparativa entre ellos, se identificarían los recursos visuales presentes en el
mensaje publicitario, se tomaría conciencia sobre las decisiones tomadas para crear ese
mensaje, se analizaría que se quiere transmitir y a qué público va dirigido, y se
detectarían los estereotipos de imagen personal y social que se utilizan. También se
prestaría atención a cuestiones relacionadas con el racismo, la explotación infantil, etc.
que se pueden identificar en anuncios de hace años. En otra de las actividades los
estudiantes elaborarían su propio anuncio publicitario de productos lácteos de la zona,
teniendo en cuenta la importancia de que el mensaje sea veraz y que incida en el
desarrollo sostenible a partir de la utilización de los recursos de proximidad. Otra
actividad de creación sería la elaboración de una campaña publicitaria que incluiría la
producción de carteles, cuñas radiofónicas y vídeos en torno al lema “Leite de Galicia,
vida para a túa terra”. El objetivo sería poner en valor la calidad de la leche gallega y
hacer llegar una visión positiva de la misma más allá del ámbito rural.
Otras de las actividades de este plan en las que los medios son el objeto de
estudio tienen que ver son el análisis de noticias. Una de ellas se centrará en la búsqueda
de información sobre algún acto reivindicativo del sector ganadero y en análisis de lo
siguiente: las diferencias entre la información proporcionada por unos medios y otros;
las posibles causas de esas diferencias en la información; y la detección de posibles
1365
elementos textuales que denoten parcialidad o subjetividad en la información. Otra
actividad relacionada con esta sería la búsqueda de alguna noticia sobre la crisis del
sector lácteo para trabajar las distintas partes de la estructura de la noticia e identificar
las respuestas a las preguntas clave que nos permitirían informarnos adecuadamente del
acontecimiento.
La última actividad sería la creación de un documental que serviría como
compendio de lo aprendido en los tres planes de acción. En este documental se trataría
la problemática del sector lácteo, se incluirían entrevistas con ganaderos de la comarca,
un análisis de las causas del bajo precio de la leche y las posibles soluciones, etc. El
documental creado se difundiría a través del Laboratorio de radio, a través de la cuenta
de Facebook del Centro, a través de los distintos blogs del Centro, y también se podría
participar en el certamen Olloboi y en el certamen Off cinema de Ourense.
Junto con estas actividades, en las que los medios son el objeto de estudio,
también hay que señalar que, en este tercer plan, los medios se usarían como recurso
con el visionado de documentales, películas, etc. sobre temas relacionados con la
producción agrícola y ganadera, el agua, la leche en un marco amplio que permita
trabajar las problemáticas comunitarias, la interdependencia planetaria, los derechos
humanos, la sustentabilidad y la justicia social.
En todas estas actividades de los tres planes de acción se recogía en la parte
metodológica que se partiría de los conocimientos previos de los estudiantes para
recadar información significativa sobre la temática y seleccionar de forma sintética los
aspectos que se trabajarían. Esto sería el punto de partida del diálogo y de la reflexión
crítica. Se buscaría favorecer una participación activa y cooperativa que parta de la
realidad y que permita desenvolver las potencialidades individuales y grupales. Se
procuraría, además, relacionar las diferentes áreas entrelazando a su vez elementos
transversales como la alfabetización textual y digital, la coeducación, el trabajo
cooperativo, el espíritu emprendedor, la reflexión crítica y colectiva, la valoración del
medio natural, etc. Se establecerían nexos de unión entre aprendizaje y sociedad.
Destacamos, por tanto, la presencia y relación que se muestra en estas actividades
de los planes de acción diseñados entre la educomunicación y la educación para el
desarrollo. Estos planes constituyen un ejemplo de la necesidad de que los medios de
comunicación sean trabajados como objeto de estudio en todo proyecto relacionado con
la dimensión global. Como hemos visto, en estas actividades se planifica que los
estudiantes trabajen con los medios desde su vertiente analítica y expresiva abarcando
explícitamente aspectos relacionados con el lenguaje de la imagen, los procesos de
producción, la tecnología y la ideología y valores (Ferrés y Piscitelli, 2012) y trabajando
a partir de metodologías participativas y colaborativas.
A continuación, describiremos dos de las actividades que formaban parte de los
planes de acción en las que se trabaja la educación para los medios y que están siendo
implementadas este curso académico dentro de la Fase II del Proyecto. La información
que se presenta ha sido recogida a través de la observación participante y de entrevistas
con los docentes y los estudiantes. Para llevar a cabo la observación, siguiendo un tipo
de IAP se ha elaborado el siguiente guion:
Previo a la observación: Preguntar al profesorado sobre sus expectativas
(preocupaciones, dificultades, aspectos que pueden intervenir, dinámica, programación,
fines, etc.)
1366
Durante la observación: Recoger información sobre el contexto y desarrollo de la
actividad (materia, curso, docente, título de la actividad, breve descripción de su valor
educativo, espacios, recursos, tiempos, papel del docente; papel del alumnado,
agrupamientos, aspectos de la EpD trabajados, etc.)
Después de la observación: Valoración de los resultados de la actividad por parte del
profesorado y del alumnado, propuestas de mejora.
Los medios de comunicación en la implementación de actividades sobre EpD

La primera actividad observada en la que se ha trabajado con los medios de
comunicación ha sido la creación de un informativo televisivo. Esta actividad formaba
parte del primer plan de acción sobre “ xplo tacións gandeiras” y, como explicamos
antes, consistía en la investigación sobre el impacto que tienen en el medio los
productos empleados en las explotaciones ganaderas. Esta actividad se está llevando a
cabo en 4º curso de Primaria, aunque estudiantes de distintos cursos de la ESO también
colaborarán. Se están trabajando prácticamente todas las competencias clave así como la
comunicación audiovisual. Las materias más claramente implicadas en la actividad son
ciencias naturales, ciencias sociales, lenguas y valores sociales y cívicos. En esta
actividad se están tratando aspectos concretos de la EpD, relacionados con la
investigación sobre el uso de productos transgénicos como la soja, su relación con la
deforestación de América del Sur y la expulsión de las comunidades indígenas; el uso
de glifosatos; las diferencias entre explotaciones industriales y familiares, etc. Así como
otras cuestiones más amplias relacionadas con la globalización y la interdependencia, la
justicia social, el desarrollo de estilos de vida y consumo responsable, el trabajo
cooperativo la ética y los valores solidarios.
La actividad se está llevando a cabo en grupo durante el primer y el segundo
trimestres. En una primera fase se establecen los grupos y cada uno decide el tema sobre
el que va a investigar después de que la profesora trabaje sobre los conocimientos
previos de los estudiantes, presente la actividad y las temáticas. Para buscar información
recurren a Internet y durante varias sesiones la tutora, Sonia Arnoso, va guiando las
búsquedas y haciéndoles preguntas para que reflexionen sobre la información que van
encontrando. Tras esta fase de búsqueda cada grupo elabora un resumen de la
información encontrada que la profesora revisa.
En la segunda fase de la actividad se comienza a preparar el informativo. Los
estudiantes tienen como tarea visionar informativos en sus casas y anotar cómo son para
llevar a clase un esquema que les ayudará a hacer su propio informativo. En una sesión
se habla sobre el tema y se toman decisiones sobre cómo organizar el trabajo de
creación de las noticias. Se elige a un alumno y una alumna que serán los presentadores
y que tienen que preparar un breve resumen con las ideas más importantes de cada
noticia. Los otros grupos se ocupan de cada una de las temáticas sobre las que ya tienen
elaborado un resumen con la información más relevante. La tarea ahora es darles el
formato de noticia. Para ello se decide que cada estudiante tendrá un papel y se preparan
los diálogos. Por ejemplo, en una de las noticias uno de los alumnos que hace de
periodista, entrevista a otro alumno que hace de ganadero y que cuenta que una de sus
vacas no para de dar leche, una alumna hace de veterinaria y explica que esto se debe a
una hormona del crecimiento que se le suministra a la vaca. Otra de las noticias trata
sobre un conflicto entre vecinos porque uno de ellos sulfata por las noches y le mata las
plantas al otro. A lo largo de varias sesiones los estudiantes preparan estos diálogos y
1367
describen los escenarios, la profesora va por los grupos guiando y ayudando en la
redacción de cada noticia. Los presentadores recogen las ideas importantes de cada una
de ellas y las redactan. La tercera fase de la actividad, que aún no se ha llevado a cabo,
será la grabación del informativo, se utilizará un croma con las imágenes seleccionadas
y colaborará otra profesora en el proceso de edición.
Resultan interesantes las conversaciones con los estudiantes que nos muestran su
desconfianza sobre la veracidad de la información transmitida en los informativos y nos
hablan de que siempre exageran. Pero nos parece también inquietante que en la creación
de su propio informativo reproduzcan los patrones observados. Esta situación debe ser
objeto de reflexión en el aula ya que, tal y como explica Aparici (2010), en muchos
casos cuando los estudiantes producen sus propios mensajes reproducen los estereotipos
de los medios, imitando la estética, los contenidos y la ideología que observan en estos.
La segunda actividad observada en la que se ha trabajado con los medios ha sido
la creación de un programa de radio. Esta actividad formaba parte de varios de los
planes de acción donde se recogía la producción de varios programas para diferentes
temáticas. Durante el proceso de implementación de los planes de acción se han ido
introduciendo cambios y, en estos momentos, con la actividad de creación de un
programa de radio que se está desarrollando en este segundo semestre, se están
trabajando cuestiones presentes en los tres planes relacionándolas entre si y creando un
programa más amplio ue responde a la totalidad del proyecto “A va uiña polo ue
vale”.
Esta actividad se está llevando a cabo en 5º y 6º de Primaria. Se están trabajando
todas las competencias clave y las materias más claramente implicadas en la actividad
son ciencias naturales, ciencias sociales, lenguas, matemáticas y valores sociales y
cívicos. Los objetivos concretos de la actividad en relación con la educación para el
desarrollo son, partir de las experiencias familiares y de la comunidad para investigar
sobre la evolución del sector agrícola y ganadero del entorno (entrevistar, recopilar
información, etc.); indagar en la repercusión social de esa evolución, a partir de técnicas
de trabajo cooperativo; partir de esta investigación e identificar otras formas de
desarrollo en contextos diferentes, analizando similitudes y diferencias como vía para
fortalecer la comprensión de contextos diferentes a los propios; y analizar la evolución
del papel de la mujer en el desarrollo comunitario. Los aspectos más generales de la
EpD que se trabajan son la globalización e interdependencia, la justicia social y el
desarrollo, los estilos de vida y consumo responsable, el trabajo cooperativo, la ética y
los valores solidarios, la igualdad de género y la no discriminación.
Esta actividad está siendo guiada por la tutora de curso y también directora del
centro, Camino Pereiro, y por Lucía Abarrategui, experta en radio, que colabora con el
centro desde hace varios años junto con el periodista Sergio Pascual, a través del
proyecto Radio Itinerante Creativa (Laboratorio de Radio). Durante todas las fases de la
actividad ambas guían el proceso de trabajo haciendo preguntas y dando apuntes para
que los estudiantes puedan avanzar, a la vez que se intenta fomentar su perspectiva
crítica.
La radio es un trabajo de equipo, por lo que en el desarrollo de esta actividad los
estudiantes se organizan en grupos dando prioridad a la iniciativa del alumnado, tanto
en la búsqueda de las informaciones, como en las composiciones de los grupos. En el
programa que se está preparando en estos momentos, el tema central es la leche: cadena
de producción, costes, agentes implicados e impacto a nivel local, etc. Se busca conocer
1368
la evolución de los temas ya mencionados, por lo que a cada grupo se le asigna un
marco temporal, pasado, presente y futuro, sobre el que tienen que investigar. La
primera fase fue de documentación y la información inicial se obtuvo a partir de
miembros de la familia y vecinos/as que conocen o viven de la explotación láctea. Una
vez recogida, cada grupo compartió la información en clase a través de una presentación
oral.
En estos momentos se está trabajando en la segunda y tercera fases. En la
segunda fase se está decidiendo qué contenidos aborda cada grupo. Una vez estructurado
y repartido el trabajo, se está buscando a través de Internet la información y los
contactos necesarios para las entrevistas y la visita a la explotación láctea. El grupo de
pasado se encarga de contar cómo se obtenía y se comercializaba antes la leche para
poder valorar la evolución del sector. Este apartado se completará con una tertulia entre
una ganadera ya jubilada y un ganadero en activo. El objetivo de este apartado es
comparar y debatir sobre el funcionamiento del sector lácteo en diferentes épocas. El
grupo de presente elabora una sección sobre los gastos que conlleva tener una granja de
vacas y la problemática actual del coste de la leche. Esta parte se incluirá un reportaje
grabado en una empresa láctea local. Además, se llevará a cabo una entrevista a Rural
Muller, marca lucense que sólo embotella leche comprada a productoras locales. Esta
parte del programa permite profundizar en dos temas de relevancia para la sociedad: el
coste de la leche y la igualdad en el sector lácteo. El grupo de futuro prepara una
entrevista para un docente del centro que, a su vez, es veterinario. Además, este grupo
se encarga de recopilar los testimonios de sus compañeros/as sobre las posibilidades
laborales que brinda el mundo rural. Otra tarea encomendada al grupo de futuro es
hablar de la innovación en el sector y de las granjas ecológicas, una de las cuales
visitarán para recoger sonidos que formaron parte del programa. El trabajo de este
equipo permite conocer aspectos sobre el bienestar animal y la innovación en el sector.
Además, el alumnado comprobará de primera mano qué es y cómo funciona una granja
ecológica.
En la tercera fase se llevará a cabo la gestación del programa de radio con la
creación del guion, que incluye texto, pero también cortes, músicas y efectos. En este
punto del proceso, crearemos una carpeta compartida en línea para aglutinar y tener
acceso a todos los contenidos generados por el grupo, y a las posibles modificaciones
que puedan surgir. En las siguientes sesiones le daremos identidad al programa, tanto a
nivel sonoro (a través de una careta e indicativos) como visual (logotipo del programa).
Además, pondremos en valor lo aprendido en estas fases a través de la creación de
cuñas (anuncios publicitarios). El proceso terminará con la grabación en directo del
programa y su posterior escucha y análisis.
La radio otorga un papel activo al alumnado, que tiene que trabajar en equipo
para alcanzar un objetivo común: hacer un programa de radio. A través de este recorrido
creativo hay que investigar y documentarse y también hay que poner en marcha la
imaginación y el esfuerzo en la expresión, para poder transmitir toda la información
recogida de manera atractiva. Al mismo tiempo, en este proyecto, la radio funciona
como bisagra con la propia realidad favoreciendo un aprendizaje contextual y
estrechando las relaciones escuela-sociedad.
Como hemos visto, en esta Fase II y en estas dos actividades que se están
llevando a cabo en estos momentos, los medios de comunicación constituyen un objeto
1369
de estudio y los estudiantes están embarcados en procesos de creación mediática que les
ayuda a trabajar todas las dimensiones de la educación para los medios.
Conclusiones
El trabajo que se ha expuesto ha buscado mostrar un ejemplo de las sinergias existentes
entre la educomunicación y la educación para el desarrollo y la ciudadanía global. En
los proyectos de investigación acción participativa que estamos realizando el grupo de
investigación de Política Educativa, Historia y Sociedad de la UDC junto con la ONG
Solidariedade Internacional de Galicia y el CPI Virxe da Cela, se observa cómo los
medios de comunicación son objeto de estudio en actividades relacionadas con la
introducción de la EpD en distintas materias curriculares y en la vida del centro. Este
trabajo, en el que se tratan temáticas que tienen que ver tanto con la dimensión global
como con la educación para los medios, se muestra el necesario tratamiento
interdisciplinar y trasversal de estos temas, abarcando distintos niveles educativos y
relacionando diversas áreas y proyectos del centro. A su vez, también se muestra la
necesidad de que sea un trabajo necesariamente participativo en el que los estudiantes
adquieren un claro protagonismo y los educadores, como explica Jenkins (2015, p.39)
crean entornos de aprendizaje seguros para el diálogo, permitiendo que todas las voces
sean escuchadas en un ambiente de aprendizaje democrático. Se introducen distintas
perspectivas y se relacionan las experiencias de los estudiantes y las preocupaciones
locales con los asuntos globales. Como estamos observando se está intentando
proporcionar una imagen completa (gobierno, negocios, comunidad, individuos),
analizando las consecuencias sobre las personas, el medio ambiente, la economía, la
sociedad, la cultura, para imaginar nuevas soluciones de forma creativa y colectiva
(Jenkins, 2015; p. 40, 41, 43).
En este trabajo dialógico los estudiantes analizan los medios de comunicación y
crear sus propios mensajes, en distintos medios, géneros y formatos. Su voz podrá ser
así escuchada y ayudará a la reflexión de otros sobre los retos de la educación para el
desarrollo y la ciudadanía global.
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creatividad. Recuperado de
http://1minutoxmisderechos.org.ar/arch/EDUCOMUNICACION.pdf
1371
APOYO A LA CREACIÓN DE TEXTOS ESCRITOS EN EDUCACIÓN MEDIA INTEGRANDO
LAS TIC Y RECURSOS DE APRENDIZAJE EN LÍNEA.
SUPPORT FOR THE CREATION OF TEXTS WRITTEN IN MIDDLE EDUCATION

INTEGRATING ICT AND ONLINE LEARNING RESOURCES.
Patricia López Pacheco

Institución Educativa Antonia Santos, TICA Research Group. Colombia. Email:
lopezpachecopatricia@gmail.com

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia /Universidad de Santander, TelemaTICs & TICA
Research Group. Colombia. Email: ariel.rodriguez@uptc.edu.co / adolfo.rodriguez@cvudes.edu.co
Resumen
Esta investigación busco demostrar qué tanto son pertinentes las TIC para mejorar el proceso
escritor en estudiantes de séptimo grado de un establecimiento público, mediante el diseño,
desarrollo y validación de una propuesta pedagógica compuesta por siete actividades
utilizando el blog y drive, en la asignatura de Comprensión y Producción de textos. La
investigación es experimental, de naturaleza descriptiva, con un enfoque cuantitativo y
cualitativo; además, el diseño metodológico es el de investigación- acción. Se realizaron dos
encuestas para verificar cambios sobre herramientas tecnológicas para la composición escrita.
Con la implementación de la propuesta se demostró que el 49% de los estudiantes, del grupo
experimental, está reacio al cambio para adquirir nuevas maneras de información y
conocimientos. Sin embargo, hay quienes prefieren trabajar con recursos tecnológicos. Se
concluyó, que, utilizar el blog como compañero de clase y el drive para trabajar en línea
mejoran, de alguna forma, las capacidades escritoras de los adolescentes.
Palabras clave: TIC y escritura, texto multimodal, escritura digital.
Abstract.
This research aims to demonstrate how much are relevant ICT to improve the writing process
seventh graders in a public establishment, through the design, development and validation of
a pedagogical proposal of seven activities using the blog and drive, in the course of
Understanding and production of texts. Research is experimental, descriptive, with a
qualitative and quantitative approach; In addition, the methodological design is the action
research. Two surveys were conducted to verify changes on technological tools for the written
composition. With the implementation of the proposal it showed that an average value of
students in the experimental group, is reluctant to change to new ways of acquiring
information and knowledge. However, some people prefer to work with technological
resources. It was concluded that use the blog as a classmate and the online drive to work
better, somehow, writers capabilities of adolescents.
Keywords: Writing and ICT, multimodal text, digital writing.
1372
INTRODUCCIÓN
La educación, actual, en el sector oficial, presenta falencias en las habilidades escritoras.

Muchos estudiantes no tienen el hábito de escribir, por lo menos por gusto personal. Con esta
investigación se pretende buscar cuáles estrategias metodológicas utilizando las Tic, son
pertinentes para mejorar la competencia escritora. Para corroborar lo anterior, se diseñó una
propuesta pedagógica con siete actividades, todas relacionadas con la composición escrita. El
blog y el drive fueron los dos recursos implementados en los que los estudiantes
participantes mostraron sus productos.
La escritura tradicional ha tenido cambios en la manera de crearla, actualmente, combinar

escritura y tecnología ha concebido la escritura digital, que es la apoyada por recursos
electrónicos. Según Chaverra Fernandez (2013): “esta modalidad de escritura está generando
transformaciones en la producción, el procesamiento y la transmisión tanto de la información
como del conocimiento” p. 2.
Según Cassany (2002), “La escritura digital multiplica las posibilidades de expresión y de acceso
a la información de los usuarios, reorganiza el repertorio de comunicaciones y de
interlocutores del hablante, influye en nuestras representaciones sobre la lectura y la
escritura, etc.” p.6.
Este concepto es clave para el diseño de la propuesta didáctica en la asignatura de

Comprensión y Producción de textos, mediante la incorporación del blog y drive como
recursos tecnológicos para el desarrollo de la escritura en el plano individual y colectivo, es
decir, la producción escrita individual conlleva en la interacción a que el otro, en este caso el
estudiante, participe de la información que se desea impartir, ya sea en comentarios o
respuesta de éstos de las entradas creadas por los mismos estuidianes.
La escritura favorece la construcción de conocimientos en la práctica personal con mayor

fuerza si es colaborativa. El trabajo colaborativo establece mejorar la competencia escritora
entre pares. Por medio de la retroalimentación que invita a la participación y la colaboración
entre iguales; es por lo anterior que el blog como contenedor de recursos multimedia, abre
la posibilidad de adquirir destrezas comunicativas. La participación activa, que extiende las
posibilidades de aprendizaje más allá de las que ofrece el tiempo de clase, es decir, continuar
el trabajo iniciado, ya sea individual o colectivo, no termina allí, es permanente en tiempo y
espacio. (Alvarez & Basa, 2013)
La escritura y las Tic, en la que el estudiante es el protagonista de su propio conocimiento, es

a través de esta propuesta en la que el participante puso a prueba que sí es posible producir
un texto, así sea éste informal, porque la exploración de las herramientas tecnológicas en la
competencia escritora es apenas un inicio para luego obtener mejores resultados en el ámbito
académico y por consiguiente en el social. Según afirma Perdomo Varón (2014)
Estimular la competencia escritora de los estudiantes con la articulacion de las Tic tiene
psoibilidades de mejoramiento, sin embargo, el contexto y las condiciones donde se produce
el proceso influyen para que se cumplan el objetivo de esta esta investigacion, es decir, el
diseño de estrategias didácticas apoyadas en soluciones Tic son una alternativa para alcanzar
cambios de actitud en estudiantes con dificultades académicas.
1373
DISEÑO METODOLÓGICO
En esta investigación participaron cuarenta estudiantes, de grado séptimo de un

establecimiento educativo oficial, pertenecientes a los estratos uno y dos, el grupo estaba
conformado por 12 mujeres y 28 hombres, entre los 13 y 16 años. La implementación de la
propuesta tuvo una duración de cuatro secciones, cada una de noventa minutos, se ejecutó
directamente en el salón de clase, con tiempo extra en las casas de los estudiantes. La
propuesta pedagógica se constituyó de siete actividades, todas impulsando la competencia
escritora de manera individual y/o colaborativa.
Los recursos tecnológicos utilizados fueron el blog, el drive, correo electrónico y YouTube. El
blog de la docente fue el repositorio que incluía la propuesta pedagógica, además, tiene
activado el RSS, con el que comparte los blogs generados por los estudiantes.
La implementación de la propuesta necesitó del 100% de conectividad, el uso de Tablet y del

computador del salón de clase, como también el ordenador e Internet en las casas de los
estudiantes.
Las actividades estaban dirigidas a la producción escrita, y orientadas a través de videos. Se
realizaron demostraciones con tutoriales y en directo con la colaboración de estudiantes.
Todas las proyecciones y explicaciones fueron dadas a conocer a los estudiantes presentes en
la ejecución de las actividades.
La recolección de la información se realizó a través de los siguientes instrumentos y procesos:

dos encuestas online a todo el grupo participante antes y después de implementar la
propuesta y dos entrevistas (cara a acara), a dos estudiantes del grupo focal y a una docente
del área de humanidades para conocer qué conocimientos y perspectivas tenían con respecto
a las Tic en los ámbitos social y educativo, también se indagó por el proceso de escritura
durante los años de estudio y las causas por la cuales la escritura se les dificulta. Durante el
desarrollo de la propuesta se llevó a cabo la observación para registrar los comportamientos
sobre las actividades. Posteriormente, el análisis de los datos se evaluó en Excel, utilizando
gráficas y cuadros que incluían la frecuencia y los porcentajes.
La investigación realizó tres fases para llegar a unas conclusiones. En la de diseño se creó una
unidad didáctica con siete actividades relacionadas únicamente con la producción escrita.
Las sesiones de las siete actividades fueron ocho (cuatro horas semanales). En la tabla 1 se
muestra las actividades con sus respectivos recursos, visitas y productos.
Tabla 1. Descripción de actividades y estrategias didácticas.

Actividades Recursos Visitas
A1. El blog como herramienta YouTube: Video tutorial: 3 pasos para crear un blog.
tecnológica para la https://www.youtube.com/watch?v=nU7VNErii5I
producción escrita. “Cómo crear un blog en el Gmail”. Puede ser consultado en línea
https://www.youtube.com/watch?v=fQfRutvDnlw 9
Blog http://creacionliteraria713.blogspot.com.co/
Tablet, Computador Video beam (VB) Email
A2. : Comentario de una YouTube: Voces inocentes
película en el Blog https://www.youtube.com/watch?v=LHEzJgx-f4Y
Blog http://creacionliteraria713.blogspot.com.co/
Tablet, Computador VB 34
A3. Actualizados con las YouTube: cada blog tuvo su propio link de la noticia
noticias Blog http://creacionliteraria713.blogspot.com.co/ 23
Tablet, Computador Video beam
A4. Mi imagen como escritor YouTube: Crear y compartir un documento en Google Docs. -
Drive 25
1374
https://www.youtube.com/watch?v=cyHiaMCBmBk
Email de docente y estudiantes
Tabletas Computador VB
A5. El poder persuasivo de la YouTube: TIC ¿Qué son?
escritura https://www.youtube.com/watch?v=fjCfQD0TYWE 23
Drive de los estudiantes
Tablet, Computador VB Email
A6. Las imágenes también YouTube “Camino a casa” 25
comunican https://www.youtube.com/watch?v=s1_CqPT3eCc
Drive, Tablets, Computador VB Email
A7. Creación de un libro YouTube: Video tutorial Storybird: escribe y publica cuentos
álbum https://www.youtube.com/watch?v=pg0fHgsPx4o 11
Tablet, Computador VB
Email de la docente y estudiantes
Foro YouTube: El Tic Tac de la escritura
https://www.youtube.com/watch?v=CYU_KmuBGOw 47
Blog de la docente
En la fase de desarrollo, los estudiantes produjeron varios escritos de acuerdo a las

indicaciones insertadas en el blog de la docente.
En la fase de validación, para la determinación del cumplimiento de los objetivos se tuvieron
en cuenta los siguientes indicadores:
 Generación de un blog.
 Comentarios o apreciaciones de los contenidos de los videos.
 Redacción de textos de acuerdo a las indicaciones
 Creación de entradas en sus blogs según indicaciones.
 Redacción de textos de acuerdo a las indicaciones.
A excepción del primer indicador, los otros se relacionaron con la producción escrita. Seis de
las actividades correspondían a la entrega de productos escritos por los y las estudiantes
La evaluación de las actividades cumplidas por los educandos se evaluó mediante rúbricas que
incluían los criterios y la calificación con números.
RESULTADOS
El primer cuestionario aplicado arrojó unos parámetros para conocer la realidad de los
estudiantes frente a las Tic en la sociedad. La pregunta uno, medida con escala de respuestas
graduales, el 93% demostró que las Tic facilitan las comunicaciones, puesto que los
adolescentes utilizan las redes sociales como pasatiempo, le sigue el 85% que determina que
la Internet permite el acceso igualitario a la información y conocimiento; por debajo de éste
las Tic favorecen la colaboración y la cooperación con el 54%, mientras que para unos fue
poca, el 44% la este ítem fue fundamental porque a partir de él se tuvo en cuenta la
importancia del blog en la producción de textos escritos. Comentar en el blog involucra a los
estudiantes participantes a realizar comentarios de las entradas publicadas, también a
responderlas, ambas a acciones, permitieron que el blog fuera utilizado de manera
interactiva.
En la gráfica 1, se muestran los porcentajes obtenidos según la escala, en la que un 48%

coincidieron en que las Tic poco o bastante eliminan las barreras de tiempo y de espacio.
1375
Grafica 1. Escala de respuestas graduales de las Tic en la sociedad.
La pregunta dos, del primer cuestionario, jugó un papel relevante para identificar qué tan
importante son las Tic en la educación. Se puede observar que el 80% de los educandos
coincidieron que con las Tic se obtiene abundante información, por debajo quedó en que
reducen el tiempo y el espacio. Sin embargo, el 48% respondió que con las tecnologías hay
mayor comunicación entre estudiantes y docentes a la par con que son medios didácticos para
reformar temas, lo preocupante es que quedaron en la escala de poco. Esta impresión fue
anterior a la implementación de la propuesta. Ver gráfico 2.
Gráfica 2. Porcentajes de la importancia de las TIC en la educación.
En la primera encuesta se les inquirió en la pregunta 5 ¿Crees que al utilizar las TIC se podría
mejorar la producción de textos escritos?
Es indiscutible que para el 65% de los encuestados las Tic no fueran utilizadas para mejorar la
escritura. Para éstos fue fácil responder que no, porque en la pregunta seis debían escribir las
razones por las cuales las Tic serían utilizadas.
1376
La situación de los estudiantes en esta habilidad comunicativa fue preocupante, ya que se
reflejaba en la frecuencia de 28 estudiantes, éstos evitaron la práctica de escritura del punto
seis.
Las Tic, como recurso para mejorar la producción de textos escritos, pregunta de la primera
encuesta, le respondieron un 65% que no son pertinentes. Es claro, que si no hay motivación ni
didácticas adecuadas en los ambientes de aprendizajes no se logrará que los estudiantes
adquieran las destrezas comunicativas, en especial, la escritura. Por consiguiente, ésta debe
centrarse en el contexto de los estudiantes, de sus preferencias, tener un porqué de la
actividad, es decir, que la escritura sea una razón para compartir su pensamiento y conocer el
de los demás.
Sin embargo, con las estrategias desarrolladas haciendo uso del blog y el drive, incluso, la
lectura de un texto multimodal, permitieron que la actitud de algunos estudiantes cambiara.
En la tabla 2 se muestran las cifras comparativas de las dos encuestas.
Tabla 2.Comparacion del cuestionario sobre las TIC
Primera encuesta Segunda encuesta

¿Crees que al utilizar las TIC se podría ¿Tanto el blog como Google Docs.
mejorar la producción de textos escritos? incrementaron interés por la escritura?
SI 34% 92.3%
No 65 .1% 7.70%
Fuente. Autoría propia.
La interpretación entre el primer cuestionario con el segundo es muy simple, las Tic tienen
influencias en la educación cuando se les da el manejo adecuado, por ejemplo algunos
estudiantes insatisfechos con las actividades preferían entretenerse con el Facebook o los
juegos de las Tabletas; se considera que estos jóvenes están reacios a recibir las Tic en el
proceso de aprendizaje, porque no han recibido la motivación necesaria o no les interesa el
estudio. No obstante, el cambio logrado al 51% del grupo participante es razón para aseverar
que las Tic bien utilizadas son las puertas de entrada a mejorar la calidad educativa de los
establecimientos oficiales. A continuación, en la gráfica 3 se denota que sí hubo un cambio en
el proceso de la escritura. Para el 92,3% las Tic si fueron herramientas aptas para mejorar esa
competencia.
Grafica 3. Incremento por la escritura con el blog y el drive.
1377
De acuerdo con lo anterior, otra pregunta (N°3) del primer cuestionario fue, qué tanto habían
escrito en el trascurso de sus años de estudio.
En la gráfica 4, se observa que de 43 encuestados solo 16% habían realizado bastantes

producciones textuales en sus siete u ocho años de escolaridad, mientras que los que
respondieron nada, equivalente al 37,2%. Aquí se evidencian las falencias que la educación
colombiana tiene en los jóvenes frente a la competencia escritora. Por último, el 47%,
manifestó que pocas veces han producido textos escritos. Este índice tan bajo de producción
de textos escritos, fue fundamental para realizar esta investigación con la población
seleccionada.
Gráfica 4. Producción de textos escritos
Para identificar cuáles recursos digitales eran conocidos por los participantes para la escritura
digital, se diseñó la pregunta con casillas de verificación, arrojando los siguientes resultados.
Los participantes señalaron que Word es el recurso digital más conocido con el 97,70%, el
72,1 % de los estudiantes respondieron que el chat es otro recurso válido para la producción
de textos, es obvio que los jóvenes la prefieren porque la utilizan para sus comentarios en el
Facebook o Messenger. El Blog y Documentos Google serán las herramientas a utilizarse para
la producción de textos escritos en esta investigación, por lo tanto, el 34% y el 27% de los
encuestados dieron a conocer que tienen conocimientos de estas dos aplicaciones
tecnológicas.
Para esta propuesta, la pregunta N°9, resultó interesante porque se dio a entender que los
estudiantes tenían conocimientos del blog y de drive, solo de nombre, porque hubo que
proyectar videos tutoriales y hacer demostraciones para que comprendieran sus funciones.
Grafica 5. Algunos recursos tecnológicos para la producción de textos.
1378
Con respecto al recurso que más llamó la atención, después de la aplicación de la propuesta,
el 88.50% coincidió en el blog, mientras que documento google obtuvo un 46,20%.
Grafica 6. Comparación de los dos recursos aplicados.
Al finalizar el desarrollo de las siete estrategias, la tabla 3 muestra la participación de los

estudiantes en cada una de las actividades.
Tabla 3. Participación de las actividades

N° de
Actividades participaciones %
Foro 16 40%
7. Libro álbum 15 38%
6. Resumen-comentario 15 38%
5. Argumento sobre las Tic 25 63%
4. Mi imagen como escritor 21 53%
3. Comentario de la noticia 21 53%
2. Comentario de la película 19 48%
1. Creación el blog 14 35%
Fuente: autoría propia
En la tabla anterior se evidencia que la participación más alta fue la actividad 5 con un 63%
sobre el total de las otras actividades; seguido por las actividades 3 y 4 con el 53%, por debajo
de este le sigue el comentario de la película con el 48%. La participación en el foro, a pesar de
que no fue una actividad incluida en la unidad didáctica, también tuvo un puntaje del 40%.
Hubo análogos puntajes en las actividades correspondientes al resumen – comentario del
texto multimodal y al libro álbum con 38%.
Además, de los resultados de las participaciones y encuestas, también se evaluaron los

productos de los y las estudiantes. A continuación se presentan los resultados de las
calificaciones de acuerdo a las actividades. Ver gráfica 7.
1379
Gráfica 7: calificaciones según rubricas de evaluación
4 3,8 3,8 3,7 3,8

3,6 3,6 3,5 3,6 3,6
3,4 3,3
3,5 3,1 3 3 3
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Comentario de la Comentario de Mi imagen como Argumentos de Resumen y
pelicula noticia escritor Tic comentario de
multimodal
Media Moda Mediana
La gráfica anterior muestra las medidas de tendencia central en las calificaciones de los
productos creados por los estudiantes. Se sustenta que ningún escrito supera la calificación de
4,0. Esto explica que aún falta reforzar la producción escrita teniendo en cuenta los conceptos
de superestructura y macro estructura. Con estos promedios de las calificaciones se evidencia
que aún hay falencias en el uso de la gramática, en especial la falta de ortografía y manejo de
la puntuación.
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación revelaron que se está en un proceso de exploración al

incluir las Tic en el salón de clase, en la que los estudiantes tienen las posibilidades de adquirir
las habilidades necesarias para la producción de textos escritos. Cassany (1993) expresa que la
labor docente no es la corrección de los textos de los estudiantes, sino de ayudarles a mejorar
sus capacidades de expresión escrita a través de la retroalimentación. Según Valdés
“escuchar” en cuanto qué quieren decir los estudiantes y ayudarles a cómo decirlo sin
imposiciones de temas ni los intereses del docente; por lo tanto, la preocupación no es la
corrección de la ortografía o puntuación sino de la coherencia y cohesión Cassany, D. (1999).
En relación con lo anterior, afirma Blomstrand, (2006) que el estudiante debe mostrarse
activo en los procesos de pensar y escribir, la escritura debe partir de los intereses de los
estudiantes, sin embargo, el docente debe infundir estímulos para que él se apropie en la
actividad de escribir y la asuma con responsabilidad para su desarrollo. La escritura estimula el
desarrollo cognitivo y lingüístico que benefician la participación social del estudiante y les
permitirá emitir juicios críticos, es decir, convertir la escritura en “interacción social”.
Por lo tanto, el blog es según Álvarez &Baena (2013) una de las plataformas más dinámicas
para potenciar la escritura y la lectura. La finalidad de éste es que los usuarios compartan
información, publiquen sus ideas y opiniones de otros autores.
1380
Además, es un medio que tiene gran facilidad de manejo, no se necesita ser un experto para
compartir pensamientos, en el caso educativo, se presta para hacer trabajos colaborativos
entre estudiantes y docentes y/o entre estudiantes.
A sí mismo, el empleo de las TIC, sea el blog o el drive provocaron otra forma de enseñanza y
aprendizaje, estas dos herramientas utilizadas en las estrategias didácticas permitieron que el
estudiantado se motivara para construir nuevos significados (productos), y fue posible
combinando la comunicación auditiva, visual y textual. Un ambiente en que se distinguieron
diversos elementos rompiendo con el método tradicionalista de enseñanza en la escritura de
textos siendo Chaverra (2011) uno de los autores que planteo estos escenarios.
Hoy en día, los docentes se ven obligados a utilizar herramientas tecnológicas, que brindan a
los estudiantes multiplicidad de lenguaje que enriquezcan su competencia lectora y escritora,
y con esta experiencia se comprobó, aunque la prioridad estuvo en la producción escrita.
CONCLUSIONES
Las herramientas tecnológicas seleccionadas para esta investigación – blog y drive- fueron
pertinentes para la producción de textos escritos, en tanto el 51% de los participantes
participó de las actividades, lo cual indica que pese a la apatía que aqueja a los y las
estudiantes de la Sede, la dinámica propuesta capturó la atención de buena parte del grupo
para transformar su práctica. Otra cosa es la calidad de los textos; aquí es notoria una baja
sensible en cuanto a los resultados escriturales, pues la mayoría se sitúa por debajo del fiel de
la balanza, es decir, hay un déficit sobre el que es necesario seguir trabajando; sobre todo, se
evidencian falencias gramaticales en ortografía, ilación de las ideas y puntuación en las
producciones escritas de los y las estudiantes.
En términos generales, es plausible afirmar que los objetivos se cumplieron sino cabalmente, sí
al menos en un nivel de satisfacción personal que permiten afirmar que indudablemente la
incorporación de las Tic en el ambiente escolar de la Sede Elías Quintero generó un impacto
positivo en los y las estudiantes que los convierte en defensores (as) de este tipo de prácticas
frente a las dinámicas de clase convencionales.
En cuanto al blog de la docente como reservorio electrónico para facilitar la comunicación y

la interacción entre los y las estudiantes y éstos - éstas con la docente cabe destacar que se
convirtió en un factor que permitió un mayor acercamiento a las experiencias de vida de los y
las estudiantes; más allá de su cometido inicial académico, éste permitió conocer más de cerca
los aconteceres de la cotidianidad en la que están inmersa la población que asiste a la
institución educativa.
El diseño de ambientes de aprendizaje que permitió que los estudiantes adquirieran ciertas
habilidades en la producción de textos, mediadas por las Tic, se desarrolló a través de siete
actividades insertadas en el blog de la docente y en los blogs de los estudiantes. La mediación
del docente a través del blog como reservorio electrónico se vio reflejada en las visitas que los
estudiantes del grupo 7-3, de la sede Elías Quintero de la Institución Educativa Antonia Santos,
realizaron en el transcurso de la implementación de la unidad Didáctica. Por lo tanto, hubo
1381
comunicación e interacción permanente que posibilitaron dar inicio a la competencia
escritora.
A manera de conclusión, las Tic son fundamentales para motivar a los estudiantes, ya que la
innovación en la práctica pedagógica los atrae, permitiéndoles estar más pendientes a las
actividades impartidas en el salón de clase. Además, la escritura cooperativa, realizada durante
estos días, conllevó más ventajas que la escritura individual, porque los estudiantes pudieron
reflexionar sobre su participación, al interactuar con los compañeros e intercambiar ideas y
opiniones.
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1382
EL TRABAJO DE LA FAMILIA A TRAVÉS DE LAS PELÍCULAS DISNEY. UNA EXPERIENCIA
PRÁCTICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Rafael Moreno Díaz
María del Mar Martínez Castro
Maestros, Junta de Andalucía
RESUMEN
Puede resultar obvio afirmarlo, pero la familia ha evolucionado ampliamente desde

que Blancanieves, la primera de las películas de Disney, vio la luz allá por 1937. Sin embargo,
aunque ha pasado el tiempo nos preguntamos ¿Ha evolucionado la familia que Disney nos
muestra en sus películas? ¿O por el contrario sigue aún ofreciendo una imagen patriarcal de la
misma? ¿Cuál es el papel de hombres y mujeres dentro de la familia? Tras responder a estas y
otras preguntas, no solo abordaremos los diferentes tipos de familia que conviven en nuestra
sociedad, sino que también ofreceremos al alumnado herramientas para analizar, desde un
punto de vista crítico, las películas de Disney a la vez que ahondamos en los valores y
significados transmitidos por ellas. Y es que, como veremos a lo largo de la propuesta y del
recurso digital elaborado para el trabajo en el aula, ni existe un único modelo de familia, ni
todos los integrantes de la misma tienen el mismo rol.
Palabras clave: educación mediática, cine, infancia, familia.
1. INTRODUCCIÓN
Cuando allá por 1895 los hermanos Lumière inventaron el cine, no solo alumbraron
una nueva forma de entretenimiento que mueve miles de millones de euros cada año, sino
que también proporcionaron a la sociedad un mecanismo de transmisión de información muy
1383
valioso. Hasta tal punto es importante la gran pantalla que incluso puede determinar el tipo
predominante de pensamiento de sus usuarios. Así lo afirma Sánchez Corral (2004, p. 37) al
decir que “nuestros niños ven la televisión durante horas y horas, mucho antes de aprender a
leer y a escribir: la televisión es la primera escuela del niño, por lo que el pensamiento
predominante en sus representaciones mentales es el pensamiento visual”. Ciertamente, a
partir del cine, y al igual que ocurre con otros medios de comunicación de masas, se pueden
transmitir multitud de contenidos, tanto positivos como negativos. Así, valores como amistad,
fraternidad o amor incondicional, comparten espacios en la pantalla con agresividad, violencia,
dominio o sumisión, circunstancia que nos hace preguntarnos acerca de los contenidos a los
que nuestro alumnado accede de manera gratuita y sin control. No conviene tomar a la ligera
estos hechos, máxime si tenemos en cuenta las palabras de Sánchez Corral (2004, p. 17) para
quien “los enunciados no solamente informan, los enunciados también hacen algo porque
producen una acción que, a su vez, da lugar a una conducta que participa en el proceso
comunicativo”. Si a estas palabras unimos las de Torrecillas (2011, p. 63), para quien el
alumnado de estas edades “no cuenta con conocimientos, experiencia y recursos suficientes
para enfrentarse y dialogar con los contenidos” estaremos de acuerdo en afirmar, no solo la
importancia, sino la necesidad de una educación mediática en nuestro alumnado. Aunque
entendemos que el cine es un negocio que, como tal, busca el mayor grado de rentabilidad, no
debemos olvidar que niños y niñas de edad escolar son los potenciales destinatarios de
muchos de los productos elaborados por la industria cinematográfica, ya sean las propias
películas o los objetos derivados de ellas como juguetes, material escolar o ropa.
La transmisión de valores y significados en el cine no es un hecho aislado ni restringido

a uno u otro sector, pues en casi todas las películas encontramos algunos de ellos que no son
todo lo correctos que deberían. En este sentido, y dado que nuestro trabajo se centra en
alumnado de Educación Primaria, hemos elegido las películas destinadas al público de estas
edades, más concretamente las de la compañía Disney, al ser el líder del sector del
entretenimiento infantil. Muchos y variados han sido los estudios y trabajos realizados acerca
de Disney y de sus películas, abarcando temáticas tan variadas como los estereotipos de
género, la publicidad o las ganancias económicas obtenidas por la compañía americana. Sin
embargo, desde nuestra labor como docentes, hemos querido ir un paso más allá y centrarnos
en un tema tan importante como es la familia, contenido ampliamente presente en el cine de
Disney desde sus comienzos, abordándolas desde una perspectiva de género que nos permita
identificar los roles de cada uno de los protagonistas dentro del seno de la familia.
1384
2. SOBRE DISNEY
Simba y Nala, Elsa y Anna, Mulán y el general Tsang, Rayo McQueen y Rally o,
remontándonos en el tiempo, Bella y Bestia, Blancanieves y los siete enanitos o Ariel y Eric no
solo son personajes elaborados por la compañía Disney, sino que han acompañado a varias
generaciones en el disfrute de su tiempo libre, convirtiéndose en auténticos iconos del mundo
del entretenimiento en la cultura de gran parte de nuestro universo. Sin temor a exagerar,
podría decirse que Disney es el mayor cuentacuentos del mundo y principal transmisor de
fábulas pretéritas que, aún hoy, siguen entreteniendo (y quizá algo más) a la audiencia. En
palabras de Ramos (2009, p. 19) “ Disney es una filosofía de ocio que ha sabido superar las
diferencias culturales de los cientos de países donde está presente y contar con la confianza de
millones de personas que no dudan de su idoneidad para contar las más bellas historias,
erigiéndose en el albacea de los cuentos clásicos populares”.
Lo que en sus orígenes surgió como una empresa dedicada a la animación y el

entretenimiento, hoy en día se ha convertido en un negocio presente en casi todos los lugares
del mundo, que al mismo tiempo mueve miles de millones de euros al año. Así nos lo muestran
Werner y Weiss (2003, p. 152) quienes hablan de la nada despreciable cifra de 26150 euros de
beneficios en ventas durante el año 2000. Su innegable atractivo, unido a su capacidad de
adaptarse a cualquier tipo de audiencia, hacen de Disney un producto muy atractivo para
jóvenes y mayores.
Sin embargo, y habida cuenta de la ya comentada capacidad del cine para transmitir
información, debemos preguntarnos sobre lo que realmente estamos viendo, sobre la
información que se esconde tras la aparente felicidad que destilan todas las películas de esta
compañía. En este sentido, podemos recurrir a Ramos (2009) quien nos muestra que los
cuentos de Disney:
- Son fuertes transmisores de valores sociales.

- Transmiten roles.
- Tienen una extraña capacidad socializadora.
- Son un referente emocional.
- Legitiman diferentes instituciones como el matrimonio o la monarquía.
- Generan empatía con el discurso narrativo y la identificación con los personajes.
1385
Quizá podría decirse que tras todas las películas de Disney se esconde una misma
estructura y un conjunto de significados compartidos lo que, además de falso, supondría una
excesiva generalización acerca de su contenido. Ciertamente, en el cine de Disney se observan
algunos estereotipos de género en la mayoría de las películas como Mulán, Bella y Bestia o
Cars, en las que la mujer aparece unida a valores como el cariño, la tranquilidad o la debilidad,
en claro contraste con sus homólogos masculinos. Del mismo modo, en una primera
aproximación a cómo aparece la familia retratada en diferentes películas, observamos cierta
tendencia, además de una ligera evolución tras adquirir Pixar. Así, algunos apuntes
preliminares sobre la familia en el cine de Disney serían:
- Roles de género diferenciados: los hombres trabajan fuera del hogar, mientras que las
mujeres están dedicadas a las tareas domésticas o similares.
- La aspiración de toda “chica decente” debe ser casarse y formar una familia.
- Suelen aparecer familias a las que les falta un progenitor que el o la protagonista suele
echar mucho en falta.
- Concepción tradicional y patriarcal de la familia, formada por padres e hijos.
- La familia de ellos suele ser igual o superior en nivel socioeconómico que la de ellas.
- Las princesas o protagonistas femeninas son casi siempre salvadas por los príncipes o
protagonistas masculinos.
Sin atrevernos a afirmar si la concepción de familia en Disney y los tradicionales roles

de género asociados a unas y otros han evolucionado, analizaremos una serie de películas de
diferentes épocas, dentro de las que se encuentran: Frozen, Brave, Toy Story, Bella y Bestia, la
Sirenita, el Rey León, la Cenicienta, Mulán, Pocahontas, Ratatuille, Wall-E, los Increíbles,
Buscando a Nemo, Tiana y el Sapo o Bambi.
3. SOBRE LA FAMILIA
Hablar sobre la familia en nuestros días supone referirnos a un concepto muy amplio
que ha ido evolucionando considerablemente a lo largo de los años, hasta tal punto que, según
Golombok (2006: 184) “a principios del Siglo XXI, la unidad familiar ideal de una pareja
heterosexual con un matrimonio estable y con hijos concebidos de forma natural se está
1386
haciendo cada vez más rara”. La familia, entendida como tal, ha visto modificada su pretérita
estructura, adaptándose a los cambios ocurridos durante finales de los siglos veinte y
veintiuno, convirtiéndose en un elemento activo, en continuo movimiento y evolución, que
pasa de formas más sencillas a otras más complejas a medida que la sociedad evoluciona de un
estadío a otro.
Para definir el término familia podemos ayudarnos de Burguess y Locke (citado en

Roche, 2006, p. 10) quienes la definen como “una unidad de personas en interacción,
relacionadas por vínculos de matrimonio, nacimiento o adopción, cuyo objetivo central es
crear y mantener una cultura común que promueva el desarrollo físico, mental, emocional y
social de cada uno de sus miembros”. Sin embargo, en nuestros días, el matrimonio no es
condición exclusiva para poder formar una familia pues, tal y como afirman Rodrigo y Palacios
(1998, p. 32) “para hablar de familia no es necesario que exista matrimonio” ya que según
ambos autores puede faltar alguno de los progenitores, que éstos vivan separados, que los
hijos sean adoptados o que provienen de divorcios o separaciones que den lugar a una nueva
familia.
Aunque algunos autores como Reher (1996) afirman que al familia española, aunque
se ha modernizado, presenta ciertos rasgos del pasado, lo cierto es que en nuestro país
conviven diferentes tipos de familia que huyen del modelo estereotipado de familia nuclear
formado por un hombre y una mujer casados más sus posibles descendientes. Y es que, como
afirman Rodrigo y Palacios (1998, p. 33) “la familia es la unión de personas que comparten un
proyecto vital de existencia en común que se quiere duradero, en el que se generan fuertes
sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus
miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia”. Por
tanto, entendemos que la familia es un conjunto de personas que cuidan unas de otras, entre
las que existe un compromiso y sentimiento de pertenencia fuerte y cuyos integrantes
comparten un proyecto de vida común. Dentro de su seno se forman personas adultas, se
aprende a afrontar retos, asumir responsabilidades y compromisos, se da apoyo social y se
producen relaciones entre distintas generaciones que contribuyen al enriquecimiento mutuo
de sus miembros.
Si bien según Golombok (2006, p. 192) “lo que más importa para el bienestar
psicológico de los hijos no es el tipo de familia, sino la calidad de la vida familiar”, es cierto que
en nuestros días podemos distinguir, al menos, seis tipos de familia en función de las personas
1387
que forman parte de la misma. Así, los diferentes tipos de familia a considerar en nuestra
propuesta serían:
- Extensa o patriarcal: cuando en el mismo hogar conviven más de dos generaciones. La

autoridad recae sobre las personas de mayor edad y a la mujer se le asigna casi
siempre un papel de subordinación.
- Nuclear: formada por padres e hijos únicamente.
- Binuclear: cuando después de un divorcio uno de los cónyuges se ha vuelto a casar y
conviven en el hogar hijos de diferentes progenitores.
- Monoparental: formada por un solo cónyuge y sus hijos.
- Familias unipersonales: formadas por una única persona: adulto soltero, jóvenes
emancipados o viudos sin hijos.
- Parejas sin hijos.
- Nuevos modelos de familia: alejados de los modelos de familia tradicional: grupos de
amigos que viven en comuna, religiosos que viven fuera de su comunidad o parejas
homosexuales, si bien ésta última también puede ser incluida dentro de los grupos
anteriores.
La familia, por tanto, es un elemento importante en la educación y en la socialización

del individuo pues, en palabras de Cantón, Cortés y Justicia (2007, p. 19), “forma parte del
ambiente que le puede incidir directamente y suministra un contexto que facilita o perjudica
su crianza, ejerciendo también una influencia directa”. Una mayor precisión se desprende de
las palabras de Rodrigo y Palacios (1998, p. 29) quienes afirman que “la familia juega un papel
clave en la concreción de la cultura para los pequeños y jóvenes en desarrollo, pues constituye
en sí misma un escenario sociocultural y el filtro a través del cual llegan a los niños muchas de
las actividades y herramientas que son típicas de esta cultura”. La familia, por tanto, no solo es
la encargada de asegurar la supervivencia de los pequeños, sino que también juega un papel
importante en la integración sociocultural de éstos a los escenarios y hábitat que les rodean.
En este proceso de socialización, los medios de comunicación juegan un papel tan importante
que tanto las familias como los docentes no deben obviar. Así, Fernández (2011, p. 107) nos
dice que “la más eficaz protección de la infancia y de la juventud exige un comportamiento
activo que corresponde a quienes de forma más directa atañe la responsabilidad de la
educación de los niños y jóvenes: los padres y educadores”. Si, como hemos dicho
anteriormente, la familia es un elemento fundamental en la formación de niños y
adolescentes, y los medios de comunicación influyen de manera decisiva en la formación de su
1388
futura personalidad, es necesario, por tanto, considerar qué modelos de familia se transmiten
a través de uno de los medios de comunicación más consumido por este sector de población,
el cine. ¿Ha evolucionado el cine desde sus orígenes en lo que al concepto de familia se
refiere? ¿Qué modelos de familia aparecen en las películas? ¿Qué papeles desempeñan
hombres y mujeres dentro de la familia que transmiten las películas? De estas y otras
preguntas parte nuestra propuesta didáctica.
4. PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES
La propuesta “la familia a través de Disney” se vertebra en torno a cuatro grandes

objetivos, los cuales se subdividen a su vez en una serie de objetivos específicos que a
continuación se recogen:
 Acercarnos al modelo de familia que se ofrece en el cine:

o Analizar las características de la familia que aparece representada en el cine y
compararla con las presentes en otras películas.
o Identificar qué roles desempeñan los integrantes de la familia en el
funcionamiento de la misma.
o Reflexionar acerca de la existencia de diferentes tipos de familia en nuestra
sociedad.
 Fomentar el espíritu crítico del alumnado ante los estereotipos de género presentes en
el cine, relacionados con el concepto de familia:
o Identificar y reflexionar acerca de todos los estereotipos asociados a la
relación de pareja y al funcionamiento de la familia.
o Compararlos con la realidad de la sociedad actual.
 Favorecer la reflexión acerca de los contenidos presentes en las películas trabajadas:
o Analizar la información extraída de las películas en relación al concepto de
familia.
o Identificar, reflexionar y favorecer la eliminación de estereotipos de género.
o Proporcionar las herramientas necesarias para la detección de estereotipos en
otras películas.
 Reconstruir la historia:
o Comparar películas pasadas con películas actuales.
1389
o Inventar finales alternativos adaptados a los tiempos actuales.
o Identificar cómo ha evolucionado el tratamiento de la familia con el paso de
los años.
4.1. Metodología
Buscando una mayor participación e implicación en el alumnado, el trabajo de esta

propuesta basará en estilos inductivos de enseñanza, que vayan de lo particular a lo general,
esto es, partiendo de unas preguntas iniciales y tras el posterior visionado de la película, el
alumnado descubrirá el modelo de familia transmitido en diferentes películas y cómo estos
influyen en la transmisión de valores y en su perpetuación en la sociedad. El profesorado, por
tanto, actuará como mediador del proceso, otorgando todo el protagonismo al alumnado,
actor principal del proceso de enseñanza aprendizaje. Por tanto, el docente no defenderá un
punto de vista concreto sino que, siguiendo a Masterman (2010, p. 253) “promoverá una
atmósfera de confianza en la que se pueda producir una reflexión madura y seria sobre estas
importantes cuestiones”.
A través las sesiones que componen la guía y las preguntas centrales de las mismas,
nuestra labor será la de guiar al alumnado a través de los diferentes modelos de familia
presentes en el cine. Partiendo de una sesión inicial para cada una de las películas que
componen la propuesta y tras su visionado, se intentará que el alumnado identifique los
estereotipos asociados al concepto de familia que aparecen en dichas películas. Para tal fin, se
propondrán una serie de actividades que, a modo de guía, irán marcando el camino a seguir y
proporcionando información relevante para el análisis y reflexión posterior. Así, pretendemos
mostrar como la familia no está formada únicamente por un hombre y una mujer unidos en
matrimonio y sus respectivos hijos, que el padre o la madre ausente no siempre tienen la culpa
de todos los males o incluso que pueden existir familias sin la presencia de progenitores.
En nuestra práctica docente no debemos olvidar que, tal y como apunta Aguaded
(1999), las nuevas tecnologías de la información ofrecen al profesorado un buen recurso a
explotar para conseguir una mayor implicación y participación del alumnado. Así, durante el
proceso, el alumnado contará con material electrónico, elaborado a través del software libre
1390
Cuadernia, ubicado en una página web creada a tal efecto, que le permitirá seguir el desarrollo
de la propuesta didáctica utilizando ultraportátiles, tablets o teléfonos móviles que funcionen
con sistema operativo Android o Microsoft. Del mismo modo, y a través de las ventajas que
ofrece este programa, el alumnado, una vez finalizado el cuaderno de trabajo, podrá guardarlo
en el mismo formato, lo cual facilitará la labor de corrección por parte del profesorado. Para
hacerlo funcionar únicamente hay que descomprimir el archivo individual de cada cuaderno y,
posteriormente, pinchar en el icono “cuadernia”.
4.2. Evaluación
Entendemos que la evaluación es un proceso que no solo afecta a los objetivos que
cumple el alumnado, sino también a la propuesta llevada a cabo. Por tanto, dentro de la
evaluación distinguiremos entre aquella realizada al alumnado, donde valoraremos el grado de
consecución de los objetivos previstos, junto con la valoración de la propuesta desarrollada,
donde será el alumnado quién valore nuestra acción. Comenzando por el alumnado, los
criterios de evaluación para valorar la consecución de los objetivos previstos son los siguientes:
 Conclusiones obtenidas.
 Calidad de las aportaciones realizadas.
 Participación, interés y motivación.
El principal instrumento, además de la observación del alumnado durante todo el

proceso será el cuestionario, para lo cual, utilizando las nuevas tecnologías, podemos crear un
blog en el que se recoja toda la información trabajada a lo largo de las diferentes sesiones. Las
preguntas sobre las que establecer discusión, recogidas en el cuestionario para el alumnado
son las siguientes:
 ¿Qué es para ti la familia? ¿Cuántos tipos de familia conoces?

 ¿Cómo crees que se representa a la familia en el cine?
 ¿Qué papel desempeñan hombres y mujeres en el cine? ¿Qué hay de los niños y niñas?
1391
 ¿Crees que esta imagen que el cine ofrece de la familia puede influir en la forma de
actuar de chicos y chicas como tú? ¿En qué te basas para decir eso?
 ¿Qué propones tú para que esto cambie?
Para evaluar si el proceso se adapta a los intereses y motivaciones del alumnado, y con
la intención de valorar el grado de interés y satisfacción del alumnado, readaptando la
propuesta para otras ocasiones si procede, se utilizará el cuestionario para la propuesta
didáctica, el cual será contestado por el alumnado de manera individual. En él, utilizando
preguntas de respuesta abierta y de manera anónima, se valorarán los siguientes aspectos:
 Interés y motivación del alumnado.

 Utilidad y relevancia de la información recibida.
 Aspectos destacables del proceso.
 Aspectos a modificar para siguientes ocasiones.
5. DESCRIPCIÓN DEL RECURSO DIDÁCTICO
La propuesta “modelos de familia a través de Disney” se encuentra dentro de una

página web creada a tal efecto. En ella se incluye un espacio para el profesorado y otro para el
alumnado, donde se pueden encontrar los siguientes materiales:
 Presentación del recurso en Power Point.

 Guía didáctica en PDF.
 Enlace al IMDB de las películas.
 Fichas de sesiones.
 Cuadernos digitales para el alumnado.
 Cuestionarios de evaluación para alumnado y para la propuesta didáctica.
 Ficha genérica de análisis fílmico y reinterpretación.
1392
5.1. Instrucciones de uso
La propuesta “modelos de familia a través de Disney” se encuentra alojada en la web

http://mmtnezcastro.wix.com/lafamiliaendisney, con la intención de favorecer su acceso y
difusión. Dentro de la página web se distinguen dos espacios diferenciados:
 Alumnado: donde se incluye el cuestionario de valoración de la propuesta, la ficha de

análisis fílmico y la presentación inicial. Asimismo, pinchando en cada uno de los
carteles de las películas se abrirá el cuaderno digital de la película seleccionada.
 Material docente: donde se incluye la programación general, la programación de las
sesiones y la presentación inicial. Asimismo, pinchando en cada uno de los carteles se
nos dirigirá a su ficha en el imdb. Por otro lado, el material que se encuentra en la
página web ha sido diseñado para ser reproducido en la mayor parte de soportes y
sistemas operativos actuales.
De este modo, si quieres reproducirlo en un ordenador, ya sea portátil o de

sobremesa, únicamente debes entrar en la página web
http://mmtnezcastro.wix.com/lafamiliaendisney es y elegir el contenido sobre el que deseas
trabajar. Todos los materiales funcionan en Windows, Linux, Guadalinex y Mac. Si quieres
reproducirlo en una tablet o en un teléfono móvil, es posible que tengas problemas con los
cuadernos digitales si tu dispositivo usa Android, pues pueden requerir Flash Player, que no
viene instalado por defecto en los dispositivos más actuales. Puedes solucionar este problema
instalando aplicaciones como Photon Browser o similares, que te permitirán cargar
aplicaciones basadas en Flash. Por último, y dadas las restricciones de sus sistemas operativos,
los cuadernos digitales no funcionan ni para iPhone ni para iPad, al carecer estos dispositivos
de aplicaciones que permitan cargar Flash.
6. A MODO DE CONCLUSIÓN
Tras poner en práctica nuestra experiencia con el alumnado que asiste a

nuestras aulas, hemos comprobado, a través de sus caras de sorpresa, que su formación en lo
que a medios de comunicación se refiere dista mucho de lo que debería ser. Ha sido muy
curioso comprobar con ellos que no todo lo que aparece ante nuestros ojos es como se retrata
en el cine, sino que, tras la aparente inocencia de los personajes Disney se esconden infinidad
de estereotipos, de roles de género que nuestro alumnado asume con pasmosa facilidad.
1393
Respecto al tema que nos ocupa, la familia, debemos afirmar que les ha sorprendido
muchísimo la variedad de familias existentes, y que este concepto ha ido evolucionando a lo
largo de los años. No sabemos si esta experiencia y el recurso realizado para trabajar con el
alumnado contribuirán a la normalización de aquellas familias no consideradas como
tradicionales, pero quizá sea un granito de arena que contribuya a que ninguna familia,
independientemente de sus características, sea considerada como diferente.
7. BIBLIOGRAFÍA
Aguaded, I. (1999): Convivir con la televisión. Familia, educación y recepción televisiva.

Barcelona, Paidós.
Cantón, J. Cortés, Mª R. y Justicia, MªD. (2007): Conflictos entre los padres, divorcio y
desarrollo de los hijos. Madrid, Pirámide.
Fernández Martínez, P. (2011): “Televisión, infancia y lenguaje sexista”. En AA VV, los niños y el
negocio de la televisión, Zamora, Comunicación Social, pp. 105-125.
Golombok, S. (2006): Modelos de familia. ¿Qué es lo que de verdad cuenta? Barcelona, Graó.
Masterman, L. (2010): La enseñanza de los medios de comunicación. Madrid, Ediciones de la

Torre.
Ramos, I. (2009): Desmontando a Disney. Hacia el cuento coeducativo. Sevilla, Junta de

Andalucía.
Reher, D.S. (1996): La familia en España. Pasado y presente. Madrid, Alianza.
Roche Olivar, R. (2006): Psicología de la pareja y de la familia: análisis y optimización.

Barcelona, Universidad Autónoma.
Rodrigo, M.J. y Palacios, J. (1998): Familia y desarrollo humano. Madrid, Alianza.
Sánchez Corral, L. (2004): De la crisis de la significación o las palabras pervertidas. Córdoba,

Universidad de Córdoba.
Torrecillas, T. (2011): “El lugar de la familia en el proceso de recepción televisiva infantil”. En

AA VV, los niños y el negocio de la televisión, Zamora, Comunicación Social, pp. 31-65.
Werner, K. y Weiss, H. (2003): El libro negro de las marcas. Buenos Aires, Sudamericana.
1394
Ecologías de los procesos de formación en un MOOC, sistemas de
mediaciones y contextos de educación expandida
Ramón Montes-Rodríguez1, Rosario Isabel Herrada Valverde2, Juan Bautista Martínez Rodríguez1
1
Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Granada, España. ramontes@ugr.es,
jbmr@ugr.es
2
Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Murcia, España. rherrada@um.es
Resumen. En esta investigación se presentan parte de los resultados de un estudio de caso sobre un
MOOC que fue realizado en el marco del proyecto I+D “Ecologías del aprendizaje en contextos
múltiples: análisis de proyectos de educación expandida y conformación de ciudadanía”. Desde una
perspectiva metodológica eminentemente cualitativa, se analizan los discursos de los agentes que
forman el curso (participantes, coordinadores y dinamizadores) para responder a varias cuestiones:
a) De qué forma los aprendizajes se ven sometidos a un sistema de mediaciones individuales
sociales, institucionales y culturales; b) Qué tipo de habilidades, saberes o conocimientos ponen los
participantes en juego durante su desarrollo; y c) Cómo se construye ciudadanía o saberes
compartidos en estos espacios. Las evidencias obtenidas aportan luz sobre de qué forma el
conocimiento que se expande más allá de los muros de lo formal colabora en la tarea de formar
ciudadanos.
Palabras clave: Ecologías del aprendizaje, MOOC, Educación expandida, Estudio de caso, Ciudadanía.
Ecologies of the Training Processes in a MOOC, Mediations Systems and Expanded Education
Contexts
Abstract. This research presents a part of the results of a MOOC case study that was carried out
within the framework of the Research & Development project "Learning ecologies in multiple
contexts: analysis of projects of expanded education and conformation of citizenship". From a
qualitative methodological perspective, the discourses of the agents of the MOOC (participants,
coordinators and facilitators) are analysed to answer several questions: a) In what way the learning
is submitted to a system of individual, institutional, social and cultural mediations?, b) What type of
skills or knowledge put participants into play during their development?, and c) How citizenship or
shared knowledge is built in these spaces?. The evidences obtained show us how the knowledge
that expands beyond the walls of the formal education collaborates in the task of build citizenship.
Keywords: Ecologies of learning, MOOC, Expanded Education, Case Study, Citizenship.
1. Introducción
En esta comunicación se presenta una visión global de un estudio de caso sobre un MOOC
titulado “Formación para formar: Innovación docente y metodologías de aprendizaje en red”,
de una empresa pública relacionada con el mundo de la formación en el ámbito de la salud,
ubicada en la comunidad autónoma de Andalucía. El estudio de caso forma parte del proyecto
I+D "Ecologías del aprendizaje en contextos múltiples: análisis de proyectos de educación
expandida y conformación de ciudadanía", un proyecto de investigación que surge ante la
necesidad investigadora de seleccionar comunidades de prácticas virtuales propagadas a
través de la red, y que elige como caso uno de los novedosos cursos en línea masivos y
abiertos (MOOC) que ofrece la empresa que mencionábamos anteriormente.
Se parte de la idea y de la convicción de que los principales problemas de una democracia no

son tanto problemas de voluntad política como de falta de conocimiento (Innerarity, 2010).
Por lo tanto, nos interesa saber en qué medida el conocimiento que se expande por la red
colabora en la tarea de formar ciudadanos.
1395
Para abordar la investigación utilizamos la útil metáfora “ecologías de la formación”, tributo al
concepto más utilizado “ecologías del aprendizaje”, que nos orienta hacia la indagación de la
construcción del conocimiento, la composición de saberes y la adquisición de los aprendizajes,
interpretados desde distintas perspectivas como: a) ecologías personales de aprendizaje “a lo
ancho de la vida” (lifewide learning), a través de actividades en contextos múltiples y
situaciones simultáneas que permiten inflexiones y disrupciones de aprendizajes (Jackson,
2016) y cuyas narrativas hemos identificado en las interacciones producidas en blogs, foros,
redes, entrevistas, guías, contenidos y dispositivos del MOOC donde se trabaja y se aprende
conversando con otros, conectando espacios: formación, hogar, ocio; b) ecologías cuyos
componentes importantes son los recursos y su contexto cultural y ambiental de uso (Scolari,
2008); c) ecologías compuestas por una comunidad mediada por las vivencias, relaciones,
culturas e interacciones de unos actores a través de variados tipos de interacciones, que
desempeñan roles como participantes, unidos por ciertos intereses u objetivos comunes
(Haythornthwaite, 2015); y d) una ecología de saberes en combinación con aquellos saberes
no reconocidos (Martín Barbero, 1987) que, tratando de forma ecológica u holística el
conocimiento nos permita poder crecer y desarrollar el mismo en el espacio común. La
comunidad del MOOC que hemos analizado se entiende, por lo tanto, como una comunidad
ecológica cuya organización de actividades afecta al propio aprendizaje y a cómo los individuos
terminan situados en la red-comunidad.
Se analiza, por consiguiente, el MOOC como proyecto y como experiencia formativa

representativa de las nuevas formas de entender la producción y difusión del conocimiento,
así como se indaga en la interacción de los aprendizajes formales, informales y no formales,
focalizando el interés en los procesos de construcción de ciudadanía relacionados con el
intercambio de saberes, la identificación de prácticas de mediación y la apertura y expansión
del conocimiento. Para ello, se aborda la identificación de los aprendizajes denominados
invisibles (Cobo y Moravec, 2011), conocimientos tácticos y saberes en relación, identificando
las correspondientes habilidades blandas (soft skills) (Buckingham, 2013). Así, entendemos el
MOOC como una comunidad de prácticas en donde los sujetos interactúan mediatizados
institucionalmente a través de recursos, normas, escenarios e interpretaciones; mediatizados
socialmente por negociaciones y normas implícitas, así como en contextos de relación donde
se ponen en práctica las diferentes habilidades blandas; mediatizados tanto por los recursos y
sus usos culturales como por sus contenidos compartidos; y mediatizados individualmente a
través de motivaciones, esquemas mentales, construcción de roles de género, posición social,
conocimientos o saberes, patrones de relación, contextos y dispositivos en red que constituyen
una ecología del aprendizaje.
En concreto, la investigación explora: a) Las condiciones estructurales donde interactúan los

agentes que intervienen en la formación, así como el conjunto de normas/principios y ritos
aplicados durante el desarrollo del curso; b) Las formas, modos o códigos de relación e
intercambio entre los agentes, es decir, lo que entendemos como formas de mediación social
que se producen a través de la comunicación social; c) Las teorías de la formación propias de la
cultura pedagógica y digital que están dando nuevos sentidos al conocimiento práctico
docente por su condición ubicua, tácita e informal en el entorno colaborativo del MOOC y d)
Las modalidades de participación, comunicación y formas de implicación y compromiso que se
desarrollan en el proceso de producción colectiva del conocimiento en los diferentes
contextos, y que generan elementos ciudadanos del “procomún” (Lafuente, Alonso y
Rodríguez, 2013). En esta breve comunicación nos centraremos en definir la cuestión
metodológica así como en explicitar brevemente parte de los resultados relacionados con el
1396
sistema de mediaciones que hemos observado, así como algunas de las distintas habilidades
blandas que los participantes de la plataforma dicen poner en juego.
2. Metodología
La metodología diseñada para este estudio de caso es eminentemente cualitativa, haciendo

uso de distintos procedimientos y técnicas de recogida de datos que facilitan la comprensión
de la realidad a estudiar, desde la particularidad y la complejidad de un caso singular (Stake,
2005):
- Observación no participante de las tareas y de las interacciones de los participantes en

la plataforma MOOC (actividades, interacciones en foros y PLEs): En particular, se han
registrado y analizado los discursos en las interacciones entre los usuarios en varias
actividades seleccionadas que tenían que realizar y en los distintos foros de la
plataforma MOOC: Foro Común de Dudas (FCD), Tablón de Anuncios (TA), Foro
General (FG) y Foro de Consulta del Proyecto Final (FPF). Se realizó también un análisis
gráfico-visual de los PLEs producidos por los participantes en una actividad optativa
donde se les pide a los participantes que representen gráficamente sus fuentes de
información, estrategias, recursos, herramientas, personas, redes
- Entrevistas en profundidad a nueve perfiles individuales seleccionados: De todos los
participantes del MOOC (más de 200), se seleccionaron a nueve de ellos para las
entrevistas, 6 mujeres y 3 hombres (Fig. 1), que cumplían ciertos criterios de
heterogeneidad. Para su selección se realizó un proceso de seguimiento de su
participación en las tareas del MOOC y en los foros de la plataforma, de modo que
estuvieran representados en las entrevistas participantes con distinto nivel de
proactividad durante el curso y con distinto nivel de experiencia en lo técnico-digital.
Algunos perfiles se identificaron utilizando un muestreo pseudo bola de nieve, en el
que los perfiles eran elegidos por sus interacciones con otros ya seleccionados. La
intención investigadora con las entrevistas en profundidad a los participantes es la de
analizar prácticas socioeducativas cotidianas que han experimentado durante el
transcurso del MOOC, y para ello utilizamos también la información obtenida en su
participación en la plataforma (tareas, foros de tareas, contestaciones y réplicas, foro
de dudas). En sus entrevistas se analiza el sentido que los participantes asignan al
conocimiento y a los saberes que ponen en juego para superar satisfactoriamente el
MOOC. Saberes y habilidades de tipo social o blando que son considerados como
aprendizajes invisibles.
Fig. 1. Perfiles seleccionados para las entrevistas en profundidad y sus profesiones. Las mujeres están representadas
en color amarillo y los hombres en color verde. Elaboración propia.
1397
- Entrevista a los coordinadores de la plataforma MOOC: Al respecto, de entre todo el
equipo docente y de coordinación del MOOC, tres de los coordinadores de la
plataforma fueron entrevistados de forma conjunta en un aula de su espacio de
trabajo, un par de meses después de haber terminado el curso. Son los perfiles con
más peso dentro de la coordinación del MOOC, y cada uno de ellos procede de
formaciones diferentes (salud, tecnologías, docencia), aunque con un origen
pedagógico y asistencia común a eventos significativos como EABE (Encuentro andaluz
de blogs educativos). Con la entrevista realizada a los coordinadores del MOOC se
pretende profundizar en el conocimiento acerca de cómo el curso es concebido desde
su origen, bajo qué situaciones nace, así como la forma en la que se ve condicionado
por la institucionalización que lo rige. Del mismo modo que con el análisis de los
discursos de los participantes, aquí nuestra intención es analizar las prácticas
cotidianas socioeducativas que se llevan a cabo en la plataforma MOOC desde su
perspectiva.
- Etnografía virtual de las interacciones de los participantes en Facebook y en Twitter a

través del contacto con el perfil que dinamizaba el proceso formativo y el uso del
hashtag que promovían desde la organización: Para ello, se realizó un recorrido por los
discursos de las redes que nos da pistas para ver en qué vías, más allá del MOOC, se
han expandido los procesos de aprendizaje.
- Análisis de los documentos oficiales que marcan el proyecto educativo de este curso: Se
analizaron la guía didáctica y los contenidos de las ocho unidades que conforman la
estructura del MOOC, un formato de tareas y una relación de contenidos que suponen
la mediación que juega la cultura pedagógica existente a través de las actividades
propuestas y los contenidos que se mostraban en la plataforma. El documento colgado
en el MOOC se caracteriza por una estructura consistente en introducción, objetivos y
competencias a desarrollar, organización de contenidos, metodología, evaluación y
Plan de Acción Tutorial. Igualmente, en dicho documento se especifica que la
dedicación para superar el mismo es de cinco horas semanales.
Por lo tanto, una de las finalidades que pretende esta investigación es analizar el sistema de
discursos (Conde, 2009) originado, tanto escrito como hablado, por los coordinadores y los
participantes del MOOC dentro de los foros, de las redes, en la plataforma y en las entrevistas
mantenidas. Por lo tanto, más que de técnicas o de fases, podemos hablar en esta
investigación de un proceso dinámico que une problemas, teorías y métodos de forma
holística (Bryman y Burgess, 1994) y que sirve para profundizar en los objetivos marcados por
el proyecto I+D en el que se enmarca. En este proceso, se han ido triangulando los discursos de
los participantes en los distintos espacios (foros, actividades, entrevistas, redes…) conjugando
de este modo un sistema de discursos más real que el que puede analizarse desde una única
fuente de datos puntual.
Los datos cualitativos se analizaron mediante análisis de las temáticas del discurso, y la
comparación y triangulación constante entre los datos de todos los espacios analizados,
siempre partiendo de la categorización realizada en el análisis de las entrevistas (Tabla 1). Los
procedimientos se han ajustado a las propuestas de fragmentación y articulación de la teoría
fundamentada (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 2002) mediante una estrategia
circular, en espirales de profundización, retrocediendo y avanzando durante todo el proceso.
Un proceso que ha utilizado lógicas tanto deductivas como inductivas, ya que, aunque se ha
1398
partido de objetivos marcados por el proyecto general (ECOEC), se han identificado conceptos
y se han generado nuevas articulaciones de los mismos desde la primera codificación de los
datos, así como se han descubierto en los mismos propiedades y dimensiones que no se
contemplaban en el proyecto. Para facilitar el trabajo se han utilizado las prestaciones que nos
ofrece el software de análisis de datos cualitativos NVivo 11, que nos ha permitido clasificar y
categorizar los discursos de los participantes.
Tabla 1. Categorías principales que surgen del análisis de los discursos de las entrevistas
Categorías Nº de referencias
Uso de distintas herramientas y recursos (redes, aplicaciones…) (10 subcategorías) 212
Gestión de los tiempos y de los esfuerzos 123
Compartir conocimiento, lo común 86
Experiencia en otros cursos en línea 53
Dicotomía presencialidad-virtualidad 50
Experiencia como docente 37
Habilidades blandas explícitas (subcategorías) 36
Conocer gente, establecer redes 33
Relación con tutores y dinamizadores 30
Evaluación por pares 25
Infoxicación, bombardeo excesivo de información 25
Sensación de estar perdido ante el MOOC 24
El MOOC como herramienta para la formación permanente 22
Problemas técnicos, dificultades con las TIC 22
Organización y estructura del MOOC 20
Curación de contenido 19
La masividad del MOOC 16
Abandonos por parte de participantes 7
Otras categorías menos presentes …
A partir de esta categorización se ha entrado en un análisis del discurso producido en cada una
de las categorías por los distintos participantes, siguiendo las pautas marcadas por Strauss y
Corbin (2002), focalizando nuestra mirada tanto en los tópicos que surgían de forma
emergente y natural en los discursos como en aquellas cuestiones que previamente marcaba
como objetivos el proyecto. Este proceso de análisis en doble dirección nos permite realizar
una primera categorización inductiva (en vivo), para pasar en un segundo momento a su
reorganización en torno a los tópicos que han ido surgiendo de forma emergente, e
incorporarlos a aquellas categorías previas que habíamos marcado y que en cierto modo,
condicionaron la semi-estructuración de las entrevistas.
1399
3. Resultados y análisis del sistema de mediaciones individuales, sociales,
institucionales y culturales que se desarrollan en el MOOC.
Las mediaciones han sido conceptualizadas como aquellos lugares o instancias culturales en las
que se producen y se recrean los significados y los sentidos que se ponen en relación con otros
agentes o instancias sociales (Alonso, 2010). Componen por lo tanto, un conjunto de
influencias procedentes de sujetos o de contextos socioculturales como la familia, la escuela, la
vida social o el escenario digital (Orozco, 1997; Martín Barbero, 1992). Aquí se ha utilizado el
concepto como soporte teórico que permita aflorar categorías analíticas emergentes que
analicen el sentido que se le da a la producción y la difusión de conocimientos, a los nuevos
modos de participar y de relacionarse en los nuevos contextos digitales, y al conjunto de
saberes y de habilidades no reconocidas que se pretende identificar.
Esta teoría, procedente del campo de la comunicación, nos permite abordar el campo de la
formación de formadores al conectar los agentes participantes en la formación, los contenidos
y los materiales utilizados con las interpretaciones individuales o comunitarias, así como con
las producciones culturales difundidas por los medios.
En nuestro caso, hemos considerado mediaciones individuales a aquellas producidas por los
sujetos que sienten y piensan, con representaciones y esquemas mentales desde las
experiencias vinculadas a su edad, clase social, cultura o sexo. Con mediaciones sociales
entenderemos las producidas por agentes que interaccionan con otros en un marco de reglas y
normas implícitas, poniendo en circulación conocimientos y saberes desde una comprensión
aprendida de la concepción de la otredad. Por mediaciones institucionales entenderemos las
generadas en aquellos escenarios y contextos en donde tienen lugar los proyectos,
componiendo una comunidad en la que se producen y se comparten comunidades de
interpretación, con unos recursos aplicados y en unas condiciones organizativas que imponen
significados. Y por último, por mediaciones culturales entenderemos las producidas a través de
los medios, las redes, las actividades relacionadas con soportes culturales (textos, música,
dibujos…) y que contienen saberes, ideologías y lenguajes propios. Cabe destacar que se ha
observado, tras el análisis de los discursos de participantes y coordinadores del MOOC, que
estas mediaciones concurren y se entrelazan entre sí (Fig. 2).
1400
Fig. 2. Sistema de mediaciones realizado tras el análisis y categorización de los discursos
de los agentes participantes del MOOC. Elaboración propia.
Podemos afirmar, que el estudio de caso como metodología nos ha permitido observar, tras la
triangulación de la información y la categorización de los discursos obtenidos a través de
múltiples vías, de qué forma es mediada la formación y el conocimiento en el MOOC desde
una perspectiva ecológica.
Al identificar las mediaciones individuales que se experimentan por los agentes intervinientes
en el curso, hemos visto, teniendo en cuenta lo que narraban los participantes, que estas están
relacionadas con conceptos como, por ejemplo, el miedo, la motivación, la negociación de los
tiempos y su gestión, o su doble visión de la identidad docente/discente. Del mismo modo que
observamos que más allá de la mediación o mediaciones individuales, existen mediaciones
sociales que se conforman en la idea o concepción de grupo, en la propia participación de los
agentes que intervienen y en la relación que se produce entre pares.
En el MOOC además, como comunidad de prácticas online, se producen un conjunto de

normas y condiciones que componen un marco determinado, en el que interaccionan
elementos de una cultura pedagógica y de una cultura digital concreta que afectan al diseño,
desarrollo y seguimiento del curso. Estas mediaciones institucionales condicionan la acción
que se realiza desde la coordinación, pero también el currículum propiamente dicho del curso
y los procesos de certificación y acreditación del alumnado participante.
1401
Se han observado también distintos posicionamientos en los participantes del MOOC ante la
tecnología, distintas respuestas y diferentes recursos en el discurso para apropiarse de lo
digital o para su repulsa. Vemos por lo tanto, que existen también una serie de mediaciones
culturales que se ven afectadas por lo digital, por el acercamiento a lo tecnológico de los
participantes de MOOC. Un MOOC con una cultura pedagógica y digital muy concreta que
choca con la visión educativa de la que parten algunos de los participantes, que provienen de
entornos educativos más cerrados, directivos y predecibles, que chocan frontalmente con los
principios del aprendizaje conectivista según Siemens (2004).
Este sistema de mediaciones confluye en varios puntos, tal y como hemos recogido de forma
más extensa en nuestro informe de investigación y que tratamos de resumir en esta
comunicación. El conocimiento, que es mediado por lo individual, lo social, lo institucional y lo
cultural, se expande, rompe las fronteras de lo formal, lo no formal y lo informal,
convirtiéndose de esta forma, en conocimiento colectivo o conocimiento ciudadano en estos
espacios que facilita y habilita el MOOC (y en otros nuevos que se crean). Los participantes
dejan de ser consumidores de información y de recursos para ser ellos mismos los
protagonistas de su proceso formativo en tanto que prosumidores, y durante todo este
proceso se están desarrollando y activando, además, una serie de habilidades blandas,
habilidades de corte social y conocimientos de tipo tácito, que los participantes explicitan en
sus discursos. Algunas son reconocidas en las entrevistas de forma explícita, pero otras se
deducen de las tareas realizadas, las manifestaciones en el foro y los intercambios mantenidos.
Entre dichas habilidades podemos destacar las siguientes:
- Constancia, persistencia, tesón.

- Autonomía, independencia, autoaprendizaje.
- Orden, organización, capacidad de síntesis.
- Habilidad para atraer, para seducir, para dar visibilidad a un producto.
- Curiosidad, motivación, permeabilidad.
- Socialización de los profesionales en el acceso a las TIC.
- Creación de redes para compartir y para formarse.
- Apertura a la valoración y a la autovaloración.
- Supresión del miedo a la tecnicidad y a los recursos y aplicaciones nuevas.
- Sentimiento de pertenencia a un grupo que antes era ajeno.
- Formación de una comunidad de prácticas.
- Expansión o transferencia: "gente que se ha culturizado"
- Experimentación de la curación de contenidos y gestión del talento.
- Manifestación de las emociones como un componente del aprendizaje.
Así pues, se percibe el hecho de que la organización del MOOC aporta innovaciones y
sugerencias que rebasan lo establecido explícitamente por lo institucionalizado, y que
contrastan con limitaciones aceptadas o con condiciones organizativas impuestas, pese a las
diversas características socioprofesionales del alumnado.
1402
4. Conclusiones
En la presente comunicación se han presentado parte de los resultados obtenidos en el

estudio de caso del MOOC “Formación para formar: Innovación docente y metodologías de
aprendizaje en red”, en concreto la red que hemos observado en el sistema de mediaciones
surgido de las interacciones en la plataforma, y también aquellas habilidades más destacadas,
de tipo blando o conocimientos tácitos, que los participantes dicen adquirir o poner en juego
durante su proceso formativo. Podemos decir que la metodología cualitativa seguida en esta
investigación nos ha permitido observar en los discursos de los propios participantes, que es
precisamente en el marco conectivista que facilita el MOOC donde se suceden los procesos de
mediación social entre los distintos agentes (dinamizadores, tutores y participantes), un marco
caracterizado por la predisposición a compartir el conocimiento, por el fomento del “prosumo”
de información y por la generación de dinámicas de expansión de los aprendizajes, siendo un
marco en constante frente abierto con las normas, condiciones y exigencias que desde lo
institucional se establecen. Y dichas estructuras institucionales pensamos que limitan una
enseñanza más abierta, una mejor ocupación de los tiempos de formación, así como el
establecimiento de relaciones entre participantes más libres, creativas y ricas.
Por otro lado, la naturaleza de implantación de los MOOC supone básicamente el cambio de
cultura de la adhesividad o adherencia (stickness) hacia la educación expansiva (spreadability)
(Jenkins, 2008), es decir, pasar de la adhesión a valores, procedimientos, criterios o principios
tradicionales hacia la formación o educación expansiva, la “propagabilidad” del conocimiento y
los aprendizajes. Significa, en concreto, evolucionar desde el carácter del compromiso
obligado, centralizado, controlado, inducido y orientarse hacia el carácter abierto, expandido y
propagado de la educación. Esto supone también un cambio de roles en los discentes, que
pasarían de estudiantes consumidores de cursos a profesionales activos que colaboran e
inventan y producen recursos. En definitiva, el MOOC analizado se enfrenta y también permite
a su vez innovar, tanto en el modelo de formación clásico como en el sistema de comunicación
de conocimientos, así como en cuanto a los roles y formas de participación en la vida
profesional cotidiana.
Cabe destacar, además, que hemos observado que cuando el conocimiento se expande y se
bifurca en todas direcciones, aquellos participantes cuyo paradigma educativo proviene de
enseñanzas de tipo más vertical, unidireccional y cerrado se muestran perdidos e incapaces de
encontrar su camino entre el maremágnum de interacciones que es provocado por la
masividad de la plataforma.
Por último, y a modo de resumen, podemos señalar que este MOOC, como estrategia
formativa, significa un intento de desapropiar la educación formal tradicional, poniendo en
duda supuestos clásicos, lugares o personas que se la apropian y la monopolizan, que la
controlan y legitiman, con el fin de abordarla en los espacios prácticos profesionales donde
realmente se produce. En definitiva, y en relación a la teorización que propone Garcés (2013),
se pone en entredicho el concepto de educación que se muestra a través de lo instituido y
visible, ya que impone límites y desigualdades que debieran corregirse. Esta investigación por
lo tanto, puede dar otros significados más compartidos y liberadores que eviten convertir
estos cursos MOOC en otros recursos para legitimar fábricas de conocimiento.
1403
Agradecimientos. Proyecto I+D financiado por el Ministerio de Economía, Industria y Competitividad,
aprobado en la convocatoria de 2014: “Ecologías del aprendizaje en contextos múltiples: análisis de
proyectos de educación expandida y conformación de ciudadanía”. Por otra parte, el autor Ramón
Montes-Rodríguez se encuentra realizando su investigación bajo la financiación de un contrato
predoctoral FPU concedido en el año 2014 por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Referencias
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teórico-metodológica en el estudio de la apropiación de internet. Mediaciones sociales.
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Cobo, C. y Moravec, J.W. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la
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Garcés, M. (2013). Un mundo común. Barcelona: Ediciones Bellaterra.
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Jackson, N. (2016). Exploring Learning Ecologies. Londres: Chalk Mountain.
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Strauss, y Corbin, (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para

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COEDUCACIÓN: UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA DE
TRANSFORMACIÓN MEDIÁTICA
Rubén Fernández, Paula García, Olinda Pardo, Marta Pastur, Julia Rodríguez y Eduardo Dopico
Resumen
Contenidos esenciales de la Coeducación pueden transferirse a través del marco de la

educación mediática subrayando los enfoques pedagógicos de la educación en
igualdad. En una experiencia de aprendizaje compartido en el ámbito universitario,
diseñamos un recurso didáctico audiovisual para representar la imposición de los roles
de género en la infancia. Alojado en repositorios online, seguimos su evolución para
cotejar el alcance y el efecto educomunicativo en la recepción crítica de nuestra
propuesta. La combinación de educación y comunicación en el proceso de enseñanza-
-aprendizaje abre espacios de interacción en los conocimientos que la pedagogía activa
necesita recorrer.
Palabras clave: Coeducación;; alfabetización digital crítica;; educación mediática;;

tecnologías del empoderamiento y la participación.
Introducción
Viejo (2010), afirma que la coeducación es un método particular de

intervención que tiene gran importancia en el desarrollo de las personas, más
concretamente en el alcance de una igualdad de oportunidades reales por parte de las
mujeres. Es un eje central en la educación en igualdad. Sin embargo, defendemos que
este objetivo no debe estar relegado al ámbito educativo formal. Creemos en la
importancia de superar los límites de los espacios reglados de educación y abrir una
perspectiva que implique a los espacios no formales e informales. Esa abertura es cada
vez más necesaria dado que la tecnología conforma hoy en día un hueco importante en
nuestro desarrollo y más concretamente, toma parte activa en la configuración de las
relaciones, las interacciones y la organización social (Calvo, 2014). Esta nueva realidad
nos expone ante el aprendizaje ubicuo.
Incorporar una visión crítica y de género en estos escenarios es fundamental

para articular un buen uso de los medios sociales interactivos. Hoy en día, los espacios
de participación social interactivos, desempeñan una función esencial, ya que ponen a
disposición de los sujetos, múltiples contextos de intercambio, colaboración y
publicación, haciendo que el aprendizaje sea accesible y ubicuo (Kalantzis & Cope,
1455
2012). Aprovechando esta posibilidad, consideramos importante introducir el concepto
de género dentro de estos espacios 2.0, ya que un gran número de personas utiliza
estos medios como fuente de información. Estos espacios facilitan la perpetuación de
los estereotipos, más aún si no hay una educación mediática adecuada encaminada a
realizar un uso crítico de las redes o al fomento de los distintos usos de las Tecnologías
del Empoderamiento y la Participación (TEP).
Las TEP entran en juego como aquellas tecnologías que son aplicadas para
fomentar la participación de la ciudadanía en temas de índole político o social
generando, de esta forma, una especie de empoderamiento y concienciación de su
posición en la sociedad, que se traduce en expresiones de protesta y/o acción pública
(Granados, 2014). Para obtener un desarrollo personal en términos de equidad,
necesitamos enfocar los esfuerzos en la eliminación de los estereotipos y fomentar la
participación social a través de la coeducación y las TEP como recursos de educación en
igualdad. Como futuras y futuros profesionales de la pedagogía tenemos la obligación
de construir una educación mediática ética, enfocada al uso crítico de las redes
sociales (Ribeiro, 2015).
Coeducación y Educación Mediática
Hacer coeducación significa procurar que la presencia de ambos sexos en una

misma escuela sea una fuente de enriquecimiento para unas y otros, y no un pretexto
para la desigualdad o la violencia. (Morales, 2008). No podemos entrar en la confusión
con la idea de escuela mixta, una suma de niñas y niños en el aula, es decir, una
simple escolarización conjunta, esto sólo muestra forma de coeducación impregnada de
androcentrismo. La educación que se lleva a cabo en las escuelas no es solo adquisición de
conocimientos, sino que en las aulas tienen lugar interacciones que permiten formar
hábitos en las personas, adquirir valores, construir su personalidad, por ello es tan
necesaria una educación en igualdad. (Martori, 2009). Queda claro entonces que la
coeducación es un método fundamental y que va a tener grandes consecuencias a lo
largo de la trayectoria de las personas.
En la educación en igualdad los espacios escolares son coeducativos e inclusivos.

Actualmente la educación posee un carácter obligatorio, por lo que todas las personas
participan en el sistema educativo durante varios años. Para alcanzar una verdadera
educación en igualdad es necesario el compromiso firme por parte de la comunidad
educativa, la cual interviene para alcanzar la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.
La importancia de la coeducación en la etapa de la escolarización obligatoria es crucial,
ya que es durante estos años cuando se desarrolla y consolida la personalidad, el
desarrollo moral y social de la persona. Por ello, es básico educar al alumnado, que será
la base de la futura sociedad adulta. (Cabeza, 2010)
1456
La desigualdad entre mujeres y hombres es una hecho de carácter global, de
ahí la urgencia de la coeducación desde edades tempranas, para evitar muchas
situaciones de discriminación. Por ejemplo, la repercusión que tiene en el ámbito laboral
sitúa a la mujer en una clara situación desfavorable y los datos así lo demuestran. A
nivel mundial, las mujeres solo ganan 77 céntimos por cada dólar que ganan los
hombres. A su vez, el 4% ostentan cargos directivos en las empresas incluidas en la lista
Fortune 500 y el 23% ocupan escaños parlamentarios. En la Unión Europea el 55% de las
mujeres han sufrido acoso sexual al menos una vez desde los 15 años. Por otro lado, las
mujeres realizan 2,5 veces más tareas domesticas y de cuidados no remuneradas
que los hombres.
(http://interactive.unwomen.org/multimedia/infographic/changingworldofwork/es/index.h
tml)
Al discurso coeducativo hay que añadirle la fuerza que están cogiendo las
tecnologías en la sociedad, y particularmente en las instituciones escolares, facilitando el
acceso continuo en la realidad escolar. ¨Si bien estos instrumentos tecnológicos ofrecen
muchas ventajas a nivel personal y profesional, también es cierto que manifiestan
nuevos peligros, e incluso, acogen y reproducen ciertas amenazas sociales, entre las
que se encuentra la transmisión de la desigualdad de género.¨ (Barragán y Ruiz, 2013). La
educación mediática no es solo responsabilidad de los y las docentes o del sistema
educativo. Son corresponsables también las familias (los padres, madres, tutores y
tutoras como primeros agentes socioeducadores en la infancia), o los medios de
comunicación, con sus potencialidades de acceso a la población, y por qué no, la sociedad
civil y la ciudadanía que, en nuestras sociedades democráticas, ha de organizarse cada
vez más en asociaciones, colectivos y grupos para vertebrar una ciudadanía
responsable, crítica y constructora de futuro donde los contenidos online son
omnipresentes. La importancia de la educación mediática es una realidad
incuestionable. Desde la década de los setenta, instituciones supraestatales como la
UNESCO han reclamado la importancia de esta formación que, siendo transversal,
requiere un tratamiento específico en los programas escolares, de la formación de los
maestros y profesores, de la educación de las familias, del conjunto de la ciudadanía.
Material y Método
El proceso que nos llevó a concluir que existe una necesidad creciente de abordar
la coeducación desde la educomunicación comenzó en 2015. Organizamos un equipo
de trabajo para llevar a cabo una tarea de una asignatura del Grado en Pedagogía, el
cual cursamos en la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la
Universidad de Oviedo. Teníamos que hacer una práctica que implicaba la realización de
un cortometraje audiovisual. Este fue nuestro primer contacto con la potencialidad de la
educomunicación en los procesos de enseñanza-- aprendizaje. Supuso un revulsivo para
nuestro equipo ya que afrontamos esta labor como una oportunidad de trasladar los
1457
resultados de nuestros esfuerzos a un ámbito más allá del académico. Añadir el vídeo a
una plataforma social online suponía la oportunidad de compartir nuestro trabajo con un
público muy amplio. Como alumnado universitario habitualmente experimentamos una
gran frustración al sentir que las tareas que se nos exigen sólo repercuten en el
ámbito académico personal y no van más allá de las paredes de la facultad. Tras una
discusión crítica en nuestro equipo sobre estos aspectos, coincidimos en la necesidad de
realizar un vídeo para transferir los conocimientos desde el aula al entorno social.
Antes de concretar la temática y lanzarnos a realizar la práctica, decidimos dedicar un
tiempo para analizar nuestra situación de partida y así conocer nuestras debilidades y
fortalezas. Tras superar esta fase comenzamos un proceso de trabajo que evolucionó a
través de este eje cronológico.
Las clases teóricas desarrolladas por el equipo docente de la asignatura

nos dotó de los conocimientos técnicos, pero éramos conscientes de nuestras
limitaciones a la hora de afrontar esta tarea. A esto se sumaba la dificultad redactar
un guion coherente, interpretar un papel donde transmitir nuestras ideas y
filmarlo todo con un sentido inteligible. Para intentar subsanar esta situación
decidimos visualizar cortometrajes relacionados con la temática que teníamos
que abordar: la desigualdad de género. Pudimos observar que existían varios
patrones que se repetían y que las temáticas más comunes se centraban en la
violencia física ejercida por un hombre a su pareja. No pretendemos restar
importancia al hecho de visibilizar este tipo de conductas, pero sí que
consideramos que puede tener mayor relevancia mostrar situaciones
coeducativas que transfieran aprendizajes en igualdad.
Tras este proceso llegamos a la conclusión de que el vídeo que

rodaríamos debía ser innovador, sencillo y con un final abierto para invitar a la
reflexión. Solamente nos faltaba concretar la trama. En esta decisión fue
determinante nuestros intereses académicos y la formación complementaria que
realizábamos en materia de sexualidad y género. Así pues, decidimos
centrarnos en los roles de género que se imponen desde la infancia, colectivo
gregario que los asimila y reproduce, en ocasiones de forma acrítica. Como
señalamos anteriormente, esta temática no es tan obvia y palpable como la
violencia física, por lo que a la hora de idear el guion decidimos escenificar una
situación cotidiana y normalizada con el fin de realizar una crítica a la misma.
Consistiría en representar las diferentes conversaciones que se pueden dar
durante una comida familiar entre mamá, papá y sus dos hijas en edad escolar
a lo largo de varios días.
1458
El apartado técnico suponía para el equipo un hándicap, por lo que
decidimos grabar en un plano fijo todas las escenas, dándole así continuidad a
la historia. Las únicas variaciones que contemplamos se relacionaron con el
vestuario, la luz, y la disposición de los diferentes elementos que aparecían en la
mesa donde se desarrollaron las escenas. En cuanto al guion, decidimos que
fuese sencillo y sobretodo directo. Preparamos una batería de preguntas que
pueden surgir en la infancia en relación a las conductas de un sexo u otro. Esta
conversación consistía en la exposición de dichas cuestiones acompañadas de las
respuestas de sus progenitores, las cuales buscan perpetuar las conductas de
género ya establecidas. El día acordado, preparamos todos los elementos
necesarios para la grabación. Cabe señalar que nuestra idea inicial era que
participara la mayor de las niñas, pero ante la insistencia de la pequeña,
decidimos que actuara también. Este cambio de planes resultó muy positivo, ya
que dotó de dinamismo al transcurso de las escenas. Esta no fue la única
improvisación, ya que los diálogos se fueron adaptando a las circunstancias.
Este fue el resultado: https://www.youtube.com/watch?v=K9DBUJFV3H8
El montaje lo realizamos mediante el programa Movie Maker

(http://descargarmoviemaker.net/). Decidimos difundir el video en
nuestras páginas de Facebook personales y enviarlo a un repositorio de
videos: www.notengotele.com
1459
Captura de pantalla de: http://www.notengotele.com/curiosidades/por--que-
-aun--existen-- cosas--de--ninas--o--cosas--de--ninos
Resultados
Subimos el vídeo el 10 de Mayo de 2015 a YouTube. Este repositorio nos

permitía fiscalizar las visualizaciones que iba obteniendo (Fig. 1). En los
primeros 25 días de exposición el vídeo recibió 25.860 visualizaciones.
Figura 1: Seguimiento de las visualizaciones
En relación al sexo de las personas que visualizaron el video destaca

claramente el público masculino sobre el femenino, representando este
último el 24,8
%. (Fig. 2)
Figura 2: Visualizaciones en
función del sexo
Al relacionar las variables de sexo y edad observamos

que el 86% de las visualizaciones corresponden a edades de
1460
entre 18 y 34 años mientras que en el caso de los hombres el
81%. (Tabla 1)
Tabla 1: Relación entre edad y sexo en las

visualizaciones del vídeo
En relación al dispositivo utilizado para la visualización

del video hay una predominancia significativa del ordenador
(77 %) frente a otro tipo de dispositivos. (Tabla 2)
Tabla 2: Dispositivos desde los que se

accedió para visualizar el vídeo
En relación al contexto geográfico en el primer mes

de exposición del video en la plataforma las visualizaciones en
función del contexto geográfico muestran una variedad de
países donde se vio el vídeo, predominando lógicamente los de
habla hispana. (Tabla 3)
1461
Tabla 3: Visualizaciones
según el contexto
geográfico
Un vídeo en YouTube también permite testar la influencia que las imágenes tienen
en el público. A través de la aplicación me gusta / no me gusta en el intervalo
comprendido entre el 10 de mayo de 2015 y el 5 de marzo de 2017 se marcaron 95 Me
gusta frente a 30 No me gusta. (Fig. 3)
Figura 3: Percepción sobre aceptación del vídeo
Los comentarios hechos al vídeo nos hacen pensar que nuestra propuesta
coeducativa de transformación mediática es un buen elemento para difundir la
educación en igualdad: (Figura 4) https://www.youtube.com/watch?v=K9DBUJFV3H8,
http://www.notengotele.com/curiosidades/por--que--aun--existen--cosas--de--ninas--o--
cosas--de--ninos
1462
Figura 4: Número de comentarios obtenidos
Conclusiones/Discusión
Podemos trabajar la coeducación reflexionando sobre los contenidos más

apropiados en función de la audiencia. La información que existe en internet transita
entre lo más transcendente hasta lo más banal. Sin embargo, como profesionales de la
pedagogía podemos construir elementos educativos de alto valor ético que contribuyan a
la educación en igualdad. Las relaciones desiguales por razón de sexo suponen una
experiencia intolerable en una sociedad avanzada como la nuestra. Todas las personas
debemos contribuir a destruir los techos de cristal, la brecha salarial y la violencia de
género, favoreciendo relaciones igualitarias en la escuela y fuera de ella, creando así
una verdadera equidad social. Sobre la oferta de contenidos multimedia, no podemos
desestimar la existencia de la brecha digital y la relación sobre el acceso a la
comunicación y el poder económico. Desde las instancias escolares podemos superar esa
desigualdad socializando, no solo los contenidos, sino también los dispositivos de acceso.
Las herramientas tecnológicas pueden ser utilizadas de forma individual, pero usarlas de
forma grupal favorece el aprendizaje colectivo.
Videos como el que presentamos en esta experiencia son también un estímulo

para el desarrollo profesional de las pedagogas y pedagogos. El espacio virtual y las
estrategias de educomunicación también son nuestro ámbito de trabajo y así lo tenemos
que entender en la pedagogía del siglo XXI. La educación va más allá de los espacios
físicos y formales. Por ello, el desarrollo de competencias y habilidades en los espacios
virtuales es necesario en la formación de las futuras y futuros profesionales de la
pedagogía.
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Docencia Universitaria: nuevas titulaciones y cambio universitario, 1848-- 1863.
1464
PERCEPCIONES Y HABITOS DE LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES DEL USO DE
LAS REDES SOCIALES DE LA WEB 2.0 COMO MEDIO DIDACTICOS Y
CULTURALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
Sandra Carolina Belmonte Jiménez12; Jesús David Iguarán Pinedo13
Resumen
La ponencia se refiere a uno de los objetivos de una investigación doctoral, el cual fue
describir las percepciones y hábitos que tienen los docentes y estudiantes de educación media
respecto al uso de las redes sociales de la web 2.0 como medios didácticos y culturales en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Se desarrolló bajo un enfoque interpretativo comprensivo
y desde el método hermenéutico crítico, el cual bajo la mirada de Ricaeur integra a la
hermenéutica la labor crítico- ideológica. El objeto de estudio se encuentra en un contexto
histórico para comprenderlo e interpretarlo pero a la vez desde ese propio contexto, se
reconfiguró, atendiendo elementos que estén influenciando desde la industria cultural e hilos
dominantes de su cultura escolar y de su contexto. Se utilizaron como técnicas la entrevista en
profundidad, observación y grupo de discusión, donde la población fueron estudiantes y
docentes de educación media en zona rural de un país latinoamericano.
Las redes sociales de la web 2.0 se encuentran como espacios públicos permitiendo
compartir cualquier tipo de información, cualquier pensamiento, pero también un escenario que
se puede aprovechar para promover actitudes, hábitos, conceptos que sin lugar a dudas puede
ser orientada a través de la educación, es así como serán, una herramienta necesaria que los
maestros no deben desaprovechar (Moratalla, 2013).
Palabras claves: redes sociales, educación, pensamiento crítico, ciudadano global.
12
Sandra Carolina Belmonte Jiménez (Magister en Educación Universidad del Norte- Estudiante de doctorado en
Ciencias de la Educación Universidad del Magdalena). Acompañante pedagógico en Maestría de Educación
Universidad del Norte - ocados@gmail.com – Santa Marta Magdalena – Colombia.
13
Jesús David Iguarán Pinedo (Magister en Informática Educativa – Estudiante de doctorado en Ciencias de la
Educación Universidad del Magdalena). Docente Catedrático Universidad del Magdalena Santa Marta-Colombia -
jesusdavid264@gmail.com – Santa Marta –Magdalena- Colombia.
1465
Introducción
Este nuevo siglo ha experimentado grandes cambios productos de la ciencia y la

tecnología, en el que los seres humanos han sido testigos de estas transformaciones, derivadas
de la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Estos mediadores
han traspasado de un plano social y cultural al ámbito de los establecimientos educativos. En la
actualidad no tiene grandes diferencias con relación a los ambientes del siglo pasado, siguen
siendo espacios físicos compuestos por ladrillos, pupitres y tableros en el que el modelo
replicado por los maestros es el modelo unidireccional, entendido éste como el escenario en el
que los estudiantes están sentados unos detrás de otros y el maestro es quien de manera
convencional transmite la información a los estudiantes.
Esto es evidencia de lo que desde esta investigación se ha observado de manera inicial

y por la que nació el interés de investigar a cerca de posibilidades didácticas de las redes
sociales de la web 2.0 para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación
media. Las redes sociales de la web 2.0 se percibieron en la investigación como un escenario
social donde los jóvenes han encontrado un espacio de libre participación e interacción con la
sociedad. Aquí han encontrado muchos de ellos un escape para reflejar su realidad, otros para
crear una vida imaginaria. Múltiples son las opciones que permiten reflejar su comportamiento
en estos escenarios. Ellos se mueven solos en aquellas salas públicas, están construyendo su
identidad y su cultura en escenarios masivos, consumistas donde los jóvenes son una presa fácil
de tomar.
Se necesita entonces abordar desde el aula de clases problemáticas interconectadas a la

realidad, enfrentar a situaciones reales y proporcionar las herramientas necesarias que permitan
además de utilizar y pertenecer a las redes, conocer y apropiarse del poder que ejercen y cómo
tomarlas a favor del crecimiento cultural y social de un glocontexto. Una apropiación y
humanización que se ve reflejada desde el uso crítico y reflexivo de las redes sociales, aplicado
a su realidad.
El pensamiento crítico se convierte entonces como un primer paso para reconocer
conexiones de poder. Un poder que puede ser educado como elemento benéfico hacia una
realidad social muchas veces asfixiada por información y desconocimiento de otros.
Pero cómo se puede relacionar el pensamiento crítico y las redes sociales de la web 2.0?
Este es el interrogante principal que se ha interiorizado aquí y se ha partido desde un concepto
utilizado por Freile (2011) para identificar ese proceso de cambio que puede vivir una sociedad,
1466
él lo llamó transición. “transición de una época a otra, exigen por la rapidez y flexibilidad ue
las caracteriza, la formación y el desarrollo de un espíritu también flexible”. (P.38)
Identificando las redes sociales virtuales como un elemento de esta época y que
claramente está incidiendo en las relaciones humanas del hombre. Se puede decir entonces que
este cambio social es propio de esta etapa de la sociedad lo cual ha permitido modificar nuestra
forma de comunicar, para algunos un cambio catastrófico e inhumano para otros emocionante,
divertido, práctico y otros simplemente se mantienen al margen. ¿Cuál es la posición de los
docentes frente al tránsito que están viviendo los jóvenes con el uso de las redes sociales? ¿Se
tiene un espíritu que evoca el conocimiento y apropiación de estas mediaciones?
Desde el pensamiento de Freire (2011), lo importante para este proceso de transición es
la integración del hombre más que una adaptación, lo que implica comprender, participar,
transformar. “A partir de las relaciones del hombre con la realidad…va dinamizando el mundo.
a dominando la realidad, humanizándola, crea cultura” (P.35). Las redes sociales son vistas
como realidades tangibles de esta sociedad que implican un aprendizaje, conocimiento y
empoderamiento desde lo pedagógico a través del pensamiento crítico y cómo poder entonces
responder desde lo social.
En virtud de lo anterior hablar de desarrollo del pensamiento crítico en una sociedad
progresiva y cada vez más acelerada, en el que las tecnologías de la Información y la
Comunicación hacen parte del ADN de la nueva generación digital, considerada por Prensky
(2001), como Nativos digitales, significa pensar la educación actual desde un enfoque inclusivo
y reflexivo, en el que las nuevas prácticas pedagógicas de los maestros se centren en las
necesidades e intereses de los estudiantes del siglo XXI.
El problema de la educación actual es que muchos docentes siguen sumergidos en
algunas metodologías del siglo pasado, que sin lugar a dudas tuvieron un valor y significado en
su momento. No obstante, la educación también ha requerido oxigenar algunas metodologías
que implican como primera medida el abolir como único conocedor al maestro y el estudiante
como receptor memorístico de información. Ahora el rol del maestro se asume como un
orientador o facilitador del proceso de aprendizaje y a los estudiantes con un rol activo de ese
proceso.
Desarrollo
Desde una visión ontológica se identificaron dos categorías para conocer la naturaleza
del objeto de estudio, reconocer las dos categorías (TIC y pensamiento crítico) identificando las
TIC como objeto articulado en el desarrollo del pensamiento crítico, ubicándolos como
elementos importantes en la sociedad actual, lo cual a reconocer al ser humano como único
1467
constructor de estas mediaciones culturales y sociales, las TIC, y al pensamiento crítico como
competencia indispensable para el conocimiento y manejo de estas.
La primera categoría que emerge de la investigación son las tecnologías de la
Información y la Comunicación, categoría que refleja su valor holístico e integrador y se asume
como lo afirma Azinian (2009) construcciones sociales o mediadores culturales que involucran
a la sociedad en todos sus ámbitos.
Son muchos los usos educativos de las redes sociales en el escenario educativo, según el
informe de Ditrendia14 2016, El uso de las redes sociales desde el dispositivo móvil continua en
aumento, se registraron 1.968 millones de personas que acceden a las redes sociales, el
crecimiento cada año va a ser prolongado, por lo que las escuelas deben articularse a los grandes
consumos culturales de los estudiantes en la actualidad.
Sin lugar a duda existe un sin número de redes sociales en el contexto de la web 2.0, sin
embargo una vez indagado con los actores que hicieron parte de esta investigación se identificó
que la red social que frecuentemente usan los docentes y estudiantes de la institución educativa
es Facebook (según datos del informe de ditrendía 2016 el número de usuarios que accedió a
esta red desde un dispositivo móvil en el último trimestre del 2015 fue de 823 millones y los
más aficionados los jóvenes entre 18 y 34 años en el mundo, pasan una media de 25,7 horas en
Facebook desde su móvil), debido a que es la red social de mayor aceptación por la comunidad
académica y el mundo, se utilizó como mediador didáctico para la configuración del ambiente
de aprendizaje y posible elemento integrador para el desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes de educación media.
De acuerdo con Brazuelo Grund & Gallego Gil (2012) las redes sociales enfocadas al
ámbito educativo brindan grandes posibilidades para compartir recursos, enviar mensajes,
recibir retroalimentación, facilita la construcción de ambientes de aprendizajes, favorece la
comunicación, la investigación y la innovación dentro y fuera del aula.
Otra categoría que emerge de esta investigación es el pensamiento crítico, partiendo que
el pensamiento asumido en esta investigación en palabras Villarini15 (1987) es “la capacidad
que tiene el ser humano para construir una representación e interpretación mental significativa
de su relación con el mundo”. (P.27) El pensamiento crítico parte entonces en esta
investigación como la acción principal que realiza el ser humano (pensar, sentir y actuar) como
mecanismos significativos para la toma de decisiones y la solución de problemas que afectan el
entorno social y cultural de los seres humanos.
14
http://www.ditrendia.es/wp-content/uploads/2016/07/Ditrendia-Informe-Mobile-en-Espa%C3%B1a-
y-en-el-Mundo-2016-1.pdf
15
Ángel Villarini Jusino, Catedrático en la facultad de Estudios Generales y director del Proyecto para el
Desarrollo de Destrezas de Pensamiento en la Universidad de Puerto Rico. Presidente de la organización
para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento Internacional.
1468
Redes sociales virtuales: la sala pública.
Según la real academia española16, red que viene del latín rete es “aparejo hecho con
hilos o cuerdas trabados en forma de mallas y convenientemente dispuesto para pescar…” y su
definición No.9 también la define como un conjunto de personas relacionadas para una
determinada actividad, por lo general de carácter secreto, ilegal o delictivo. Podemos extrapolar
algunos elementos de estas definiciones como lo son : (hilos trabados, para pescar, conjunto de
personas para una determinada actividad) Con la cual podemos dar inicio a lo que se puede
describir a una red social como la unión de personas unidas entre sí por hilos comunes para
pescar, atraer más personas , sujetadas por un determinado fin que si bien es cierto la academia
lo define con carácter ilegal, secreto, hoy en día la abundancia de redes humanas se categorizan
en todos los aspectos que no siempre se dirigen con fines delictivos.
Desde los inicios de la humanidad se puede hablar de red social que involucraba
elementos de comportamiento, fines comunes que caracterizaban y ayudaban a sobrevivir un
grupo de humanos donde aprendían y convivían.
La vida cotidiana enfrenta a múltiples redes sociales con las cuales el ser humano
interactúa y hacen parte de su realidad. Una realidad común para todos sin embargo para cada
uno fluye desde la relación de sus propios significados y los significados de los demás. La
realidad se construye socialmente. (Berger & Luckmann, 1995) En la actualidad las redes
sociales han ganado un nuevo escenario llamado el ciberespacio, la cual hace parte de la
realidad cotidiana del mundo actual, una nueva forma de compartir, interactuar, comunicar y
vivir entre lo virtual y la realidad tangible.
Hablar de redes sociales virtuales nos remonta a la aparición de la web2.0 que a diferencia de la
web 1.0 es una red dinámica y no estática, con la cual se facilitó la comunicación de forma
asincrónica y sincrónica, que ha influido en lo político, familiar, personal, social, empresarial,
escolar, entre otros. Estas se construyen abiertamente de forma flexible, dinámica con la
participación de cada uno de sus usuarios, los cuales las mantienen en permanente
reconstrucción. (García, 2013). Las personas desde sus intereses o significados buscan acoplarse
a estas redes sociales en las cuales interactúan según la dinámica que estas le permitan para
expresar, compartir, crear o discernir información y conocimiento. Además pueden fortalecer
los procesos de lectura y escritura (García, 2007).
16
Real Academia española. http://dle.rae.es/?id=VXs6SD8
1469
En estos escenarios es indispensable la conexión con otros nodos (personas) que
establecen una interacción comunicativa lo cual ha sido una característica principal al término
acuñado por Castell (2002) la llamada sociedad en red. Una sociedad que involucra la conexión
a medios digitales caracterizados por la inmediatez, acceso a grandes volúmenes de
información, ubicaciones, personas entre otros aspectos que sin lugar a dudas ponen de
manifiesto el establecer una actitud crítica, abierta a la diversidad sin dejarse consumir por las
masas.
Así como ha servido de mediador cultural y social también ha ocasionado diferentes

reacciones a su utilización sin contar con las adicciones y dependencias a internet que han
ocasionado múltiples significados y usos (Jiménez, 2014). A pesar de las contrariedades las
redes sociales de la web2.0 su uso ha aumentado considerablemente en todos los ámbitos y en
los adolescentes, quienes día a día participan de ellas sin ningún elemento orientador
aprendiendo desde sus propios significados o desde el significado de otros. La educación está en
deuda al asumir estos escenarios como realidad cotidiana de los estudiantes que se enfrentan
directa o indirectamente con estas mediaciones sin tener muchas veces relación con su vida
escolar.
Algunos de los maestros entrevistados expresaron que una red social de la web 2.0
significa esparcimiento, informalidad. “Yo las utilizo para publicar fotos, comunicarme con mis
amigos, familiares y algunas veces compartir información, no las utilizo con mucha frecuencia
pero si las utilizo.”(docente uno). n los resultados encontrados por López (2012) en su tesis
doctoral nos dice “las herramientas menos utilizadas son a u ellas u e suelen ser usadas con
frecuencia por lo más jóvenes como es el caso de las redes sociales.” (P.401). Desde esta
investigación se agrega también a estos resultados la poca participación en grupo de interés y
comunicación entre ellos mismos por estas redes. “La utilización u e se realiza es personal sin
ninguna relación con las actividades pedagógicas a menos que sea para la exposición mediante
fotos de trabajos y eventos realizados en la escuela” (docente dos).
Esto implica que las redes sociales para los docentes, son utilizadas en su ocio y
entretenimiento subutilizando las demás oportunidades que ofrecen para su trabajo pedagógico.
Los docentes desconocen o quizás por temor no hacen uso de las redes sociales en sus aulas de
clases.
Desde estas percepciones los docentes afirmaron que los estudiantes pasan una gran
parte de su tiempo “haciendo nada”, “estar pendiente del otro” en las redes sociales. st os
docentes mantienen una relación entre estudiantes y red social de ocio y/o entretenimiento, sin
tener en cuenta que para los estudiantes es más que eso.
1470
Esta percepción que tienen los maestros en la relación estudiantes vs. Redes sociales se refiguró
en esta investigación como una brecha que ha impedido la utilización de estas como
mediaciones culturales y más como una herramienta instrumental, que desde esta perspectiva
puede interferir en su utilización dentro del aula de clases, por desconocimiento y manejo, los
maestros asumen una actitud poco gratificante ya que no encuentran un uso provechoso o desde
su tipo de pensamiento y uso que ellos tienen con estas redes en su vida diaria.
Para los estudiantes estar en la redes sociales virtuales, es estar en una sala social; “me entero de
lo u e hacen mis amigos y puedo compartir con ellos fotos, escribir mensajes”, “me permite
mantenerme conectada con familia y amigos u e están en otras ciudades”, “me gustan por ue
me permiten demostrar lo que siento; yo soy como soy en ella y en lo real”, “me siento libre, sin
temores para hablar”. “para mí es como alargar una conversa o actividad con mis amigos”
(respuestas estudiantes grupos de discusión).
En estas respuestas podemos encontrar dos lados importantes: uno tiene que ver con la
utilización general que le da la gran mayoría de los usuarios realiza, compartir información
(fotos, mensajes, videos) de su vida, conocen la de otros o lo que les llame la atención. La
segunda tiene que ver con lo que significa para ellos este espacio. Una posibilidad de desarrollar
y construir su identidad desde su percepción personal.
A partir de estas respuestas se logró puntualizar que las redes sociales virtuales se
convierten para los estudiantes en un complemento de su vida real, de fortalecer amistades, de
conocer personas, de socializar con el resto de personas que pertenecen a una red social. Sin
lugar a dudas realizan muchas cosas similares a lo que hacen en su cotidianidad.
Se consideró importante reconocer que para los estudiantes andar en estos dos mundos
lo real y lo virtual es como atravesar un pasillo en doble direccionalidad. Tanto lo real como
físico está incidiendo en su proceso de formación de identidad. Desde esta perspectiva de lo
personal y social sin lugar a dudas los estudiantes, aprenden a socializar, a validar desde el
ensayo y el error tomando decisiones de sí mismos de cómo mostrarse y ser ante los demás.
stán en constante movimiento y en “continua negociación con ellos mismos, con sus pares y
con los adultos” en (Morduchowicz, 2012, pág. 43).
Se acerva en esta investigación que las redes sociales se convierten entonces en un

territorio infinito y poco explorado por los maestros en las aulas de clases que necesita ser
atendido, el maestro debe llegar a estos escenarios sociales visionando el conocimiento como
una construcción social, o como lo describió Pierre Lévy (2004) desde una antropología de la
inteligencia colectiva. Exige entonces una actitud crítica y holística por parte de los maestros
para la integración de estos escenarios en el aula de clases.
1471
Se encontró en las entrevistas realizadas a los maestros, que al referirse a la definición
de redes sociales, expusieron algunos criterios que permitieron identificar el reconocimiento de
ellas como escenarios de socialización pública. En este sentido los maestros asumieron una
actitud más abierta reconociendo a estas como un mecanismo para interaccionar con todo el
mundo permitiendo cruzar fronteras, intercambiar conceptos, opiniones, una herramienta para
estar en contacto con todos en tiempo real, un tablero donde se publica para todo el mundo, esto
se evidencia cuando dicen “Una red social desde lo virtual es una oportunidad de conexión con
el mundo, un vínculo social para compartir y tener acceso a información, ¡claro está! Con
precaución. (Docente tres). Están reconociendo también que estos espacios son medios de
expresión donde se desenvuelven los estudiantes, en palabras de los maestros, “son como salas,
parques, esquinas donde los estudiantes se encuentran con su grupo de amigos o cualquier
persona u e se conecte con los estudiantes” (Docentes dos). s una interacción sin ningún tipo
de normas o comportamientos, sin embargo, estas se infieren de las relaciones tangibles, que se
dan en la sociedad.
Por esta razón se sostiene en palabras de Pérez Rodríguez & Delgado Ponce (2012) la
formación inmediata de estudiantes competentes en expresión, compresión, toma de decisiones
y participación activa en estos escenarios públicos.
Las redes sociales virtuales invaden considerablemente el hábito social y cultural de los
estudiantes lo cual se hace necesario desarrollar en ellos la capacidad crítica, reflexiva frente a
su uso, su participación, lo que evoca pertenecer a estas redes, y lo que ellas nos pueden ofrecer.
“ llo s traen sus celulares a clases, en el colegio no está prohibido pero algunas veces no lo
utilizan para la clase sino para ver sus redes, sobre todo el Facebook” (docente uno). l afán de
conexión, su vida social ahora también es digital. Tienen una ventana abierta al resto del mundo
y todo lo tienen en la mano. Su distracción está indicando algo. ¿Será más interesante lo que
encuentra en las redes que lo que vive en el aula de clases? La respuesta en palabras de uno de
los docentes cuando nos dice “ n las redes sociales encuentran temas afines a sus intereses”.
(Docente uno). Entonces ¿cómo conectar sus intereses con los intereses del aula de clases?
¿Cómo utilizar estos intereses con un fin pedagógico, uno de ellos el desarrollo del pensamiento
crítico? Los estudiantes se están integrando a grupos sociales que se encuentran fuera del
alcance. No obstante ¿cómo se educan para transitar en estos escenarios? ¿Los maestros
reconocen el rol que ejercen los estudiantes en estas redes?
Los maestros integrando las redes sociales al aula deben reconocer la formación de
ciudadanos participativos, comunicativos en los estudiantes y que puedan reflejar esto en su
contexto glocalizado. (Briones & Bernabéu Morón, 2009). ¿Reconocen los docentes a los
estudiantes como ciudadanos de una aldea global?
1472
Ciudadano global desde lo digital
Una de las grandes preocupaciones de los maestros es contribuir en la formación de los

jóvenes para que puedan defenderse en la vida cotidiana. Hoy aún más esta preocupación
aumenta con el uso de la tecnología móvil, la internet, que se convierten en el día a día de la
vida de los estudiantes. “tu ves a los estudiantes con celulares que por lo menos tenga acceso a
internet, eso es vital, sino el celular no sirve”. (Docente dos). ¿Qué implica este dispositivo
móvil al alcance de los estudiantes? Para los docentes significa “ u e los estudiantes tengan
acceso directo al mundo. Un mundo extendido de la realidad” (docente tres). Pero si fuera un
extendido de la realidad, por qué no se reflejan algunas conductas básicas de comportamiento?
O si lo es, quiere decir que el reflejo de la realidad es aún peor que la propia realidad.
La conexión entonces debe hacerse desde su tejido, al que deben asimilar desde su voz,
desde sus hilos, desde su confianza y construcción personal. Una participación social que refleje
su ciudadanía. Se consideró en esta investigación dos tareas importantes: La primera es
reconocer que detrás de aquellos estudiantes están unos potenciales seres humanos, jóvenes que
buscan a través de la educación, un espacio de reflexión, conocimiento, una oportunidad de ser
competente en su contexto. La segunda es reconocer que estos jóvenes son también ciudadanos
a los cuales se necesita educar con un sentido de su mundo, de su yo, para luego forjar un
participante que busque salir de la ignorancia de las masas.
Es así que en las aulas de clases se necesita formar ciudadanos responsables, asertivos,
recursivos, con un alto grado de valores, una educación para la ciudadanía de la cual todos los
actores sociales son responsables. La formación en ciudadanía toma en esta era un nuevo
significado desde lo local hacia lo global. Una visión glocontextual: Se hace parte de una
comunidad, de una región, de un país, de un continente, del mundo.
“ nseñar para la ciudadanía global significa formar personas capaces de convivir,

comunicar y dialogar, en un mundo interactivo e interdependiente, utilizando los instrumentos
de la cultura” (Medina, 2012, pág. 143) Y ¿ u iénes están proporcionando las herramientas,
conceptos y competencias que necesitan los estudiantes para enfrentar estos instrumentos de la
cultura actual?
Padres de familia y maestros entre sí se pasan la responsabilidad sin tener claro qué es
lo que se debe hacer o cómo es el proceso para orientar eficientemente estas mediaciones.
1473
La ciudadanía global implica enseñar bajo conceptos fundamentales como son la
diversidad, la interdependencia, el discernimiento, la convivencia, la reflexión, la apertura, la
democracia, una actitud crítica. Implica entonces formar actores que tomen decisiones, que
identifiquen problemas y planteen soluciones apoyándose en sus mediaciones culturales
actuales. Las redes sociales on line juegan un papel interesante y prioritario en esta concepción
de ciudadanía global ya u e han logrado como lo afirma Moratalla (2013) “modificar las
estructuras de comunicación y relación intra- e intergeneracionales... la organización del
conocimiento y los procesos de liderazgo…” (p. 124-125).
La lectura del mundo es más que códigos, implica tomar una posición, pensar
críticamente acerca de lo que se vive, lo que se siente, lo que se utiliza como lo es la tecnología.
Todos deben conocerla, no para endemoniarla sino para ejercer el control sobre ella y ponerla al
servicio de los seres humanos. (Freire, 2011). Las redes sociales no son elementos para
endemoniar y encasillar como efecto de entretenimiento, reduciéndolas a la mínima expresión
de un imaginario engañoso, de una realidad frustrante, como basurero humano de ideas e
información fuera de foco, dirigida y seguida por masas.
Los maestros juegan un papel decisivo, en explorar, reconstruir sus prácticas

pedagógicas para transformarlas en vivencias y experiencias a tono con la necesidad y
urgencias del mundo de hoy. Las redes sociales proporcionan una oportunidad de asumir estos
cambios desde una visión educativa que permita fortalecer ciudadanos globales, democráticos y
críticos en estos escenarios. “muchos de nosotros no buscamos estrategias u e permitan usarlas
en las aulas y decidimos utilizarla solo para mostrar las actividades u e hace la escuela”
(docente uno).
Conclusiones
La formación en el uso de las redes sociales se puede dar desde el aula de clases. Donde
el maestro contribuya utilizando estos espacios a la formación crítica de los estudiantes. No solo
desde lo instrumental, sino conocerlas, utilizarlas como espacio de emancipación, de
responsabilidad social.
Desde las percepciones y hábitos de los docentes y estudiantes de educación media

respecto al uso de las redes sociales de la web 2.0 como medio didáctico y cultural en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, la incorporación y uso de las redes sociales debe ser un ejercicio
planificado, contextualizado que implica que el maestro se apropie y estudie la herramienta,
definiendo los logros y actividades que se puede conseguir con su implementación, una
formación pedagógica para la integración de estas mediaciones.
Los estudiantes están enfrentados a un mundo inmenso de muchas posibilidades, que sin lugar a
dudas se presenta para ellos en un ambiente natural pero que al mismo tiempo no cuentan con
1474
las capacidades y competencias necesarias para ser partícipes de estos nuevos entornos, que sin
lugar a dudas están ocupando un lugar importante en su desarrollo personal.
El buen manejo de estos espacios virtuales depende de una buena orientación, y qué
mejor forma que desde los establecimientos educativos, los estudiantes de educación media, le
den un valor agregado que más que herramientas son mediaciones que pueden convertirse en
beneficio para una comunidad, buscando así educar personas reflexivas, críticas y capaces de
aportar y establecer soluciones o interrogantes que aporten de manera positiva a los cambios y
transformaciones que emergen de la sociedad apoyados en estas mediaciones.
Formar ciudadanos críticos y reflexivos es un gran reto que exige preparación por parte
del docente dentro de su quehacer pedagógico, promoviendo a la vez, una autoreflexión de su
práctica pedagógica en relación al uso de estas mediaciones didácticas, culturales y sociales al
espacio del aula de clases.
Se concluye que el efecto colonizador en esta investigación alude a las mismas

percepciones y hábitos de los maestros frente a estos medios lo que repercute en la no
integración en el proceso de enseñanza aprendizaje. Las redes sociales para los docentes, son
utilizadas en su ocio y entretenimiento subutilizando las demás oportunidades que ofrecen para
su trabajo pedagógico. Los docentes desconocen o quizás por temor no hacen uso de las redes
sociales en sus aulas de clases. Se acerva que esto se convierte en una brecha que ha impedido
la utilización de estas como mediaciones culturales y más como una herramienta instrumental,
que desde esta perspectiva puede interferir en su utilización dentro del aula de clases, por
desconocimiento y manejo. Los maestros asumen una actitud poco gratificante ya que no
encuentran un uso provechoso o desde su tipo de pensamiento y uso que ellos tienen con estas
redes en su vida diaria. Para ellos se convierte en un reto más, que a pesar de que son
conscientes de la necesidad, por falta de tiempo, formación no están preparados para
enfrentarlos en el aula de clase.
Referencias
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Pedagógicas. Buenos Aires: Novedades Educativas
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1476
IMPRESORAS 3D EN LAS CLASES DE LOS GRADOS EN
EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Sebastián Rubio García, Manuel Mora Márquez y Jerónimo Torres Porras
Universidad de Córdoba
1477
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ALFABETIZACIÓN CINEMATOGRÁFICA
1485
CONTENIDOS Y METODOLOGÍA
Lic. Sergio CLAVERO IBÁÑEZ DE GARAYO 

Profesor de Secundaria de Dibujo - IES de Cacheiras (Teo - A Coruña, España)
E-mail: aturuxofilms@gmail.com
http://orcid.org/0000-0002-2069-4869
RESUMEN
ATURUXO FILMS es una experiencia de alfabetización cinematográfica y mediática que

se desarrolla curricularmente en el IES de Cacheiras desde hace diez años. Esta experiencia
está basada en el desarrollo de la creatividad del alumnado con la producción de obras
audiovisuales que fomentan el trabajo cooperativo y multidisciplinar y la utilización de las
herramientas TIC como elemento imprescindible para su desarrollo y difusión. El objetivo
es formar ciudadanos críticos adaptados a esta sociedad digital con una formación
comunicativa y no solo instrumental o tecnológica.
CONTEXTO
La alfabetización mediática y cómo implantarla curricularmente en los sistemas educativos

está en permanente debate tanto en las instituciones españolas y europeas como en los
organismos internacionales relacionados con la educación. Entre los expertos en pedagogía
no existen dudas sobre la necesidad de formar a niños y jóvenes en unos medios y
lenguajes que, desde hace décadas, aumentan su importancia en los ámbitos de la
comunicación. Entre estos lenguajes el cinematográfico está totalmente ausente de los
planes de estudio desde las etapas educativas más tempranas lo cual deja en un estado de
indefensión y de ausencia de capacidad crítica ante lo que vemos a niños, adolescentes y
ciudadanos en general.
El auge de las tecnologías de la información y de la comunicación y la implantación masiva
de internet han facilitado no sólo el acceso a los mensajes audiovisuales a través de
múltiples dispositivos móviles y redes sociales sino que nos han permitido convertirnos en
productores que exhiben su obra en numerosas plataformas de la red. Por lo tanto, todos
estamos expuestos desde la infancia a la influencia de unos medios de gran atractivo y que
pueden condicionar nuestra personalidad y la manera en que entendemos la realidad.
Surgen, por lo tanto, varias cuestiones a las que no se acaba de dar respuesta: ¿Cómo
introducir su enseñanza en las aulas?, ¿en qué etapas educativas? y ¿cuáles deben ser sus
contenidos, metodologías y su desarrollo curricular?
Actualmente, y ante el requerimiento de la UE en su directiva europea sobre alfabetización
mediática (Media Literacy) del 2007, estos contenidos se han introducido específicamente
como parte del currículum de la materia de secundaria ahora denominada Educación
1486
Plástica, Visual y Audiovisual. Sin embargo, las limitaciones horarias y la cantidad y
diversidad de contenidos a tratar en esta materia dificultan un desarrollo con la profundidad
necesaria. Otro de los problemas es la escasa formación de gran parte del profesorado en
este área de conocimiento.
Se trata de un tema complejo que debe abordarse desde varios frentes y que no sólo afecta a
su introducción curricular (materias, carga lectiva…) sino a los objetivos que se quieren
alcanzar, las metodologías para lograrlos y la formación específica del profesorado que
debe impartir sus contenidos. Sin olvidar los medios asociados a las TIC, imprescindibles
para su desarrollo.
La experiencia que se desarrolla a continuación responde a la inquietud por alfabetizar en el
lenguaje cinematográfico al alumnado y profesorado introduciendo curricularmente los
contenidos y metodologías más apropiadas para un aprendizaje eficaz y profundo. Y lo
hace a través de una serie de propuestas pedagógicas que estructuran esos contenidos y de
metodologías activas de creación aprovechando las oportunidades que ofrecen las
tecnologías de la información y de la comunicación.
Este proyecto permite reflexionar sobre los aspectos fundamentales que se deben abordar
en la implantación en el sistema educativo de la necesaria alfabetización cinematográfica
para una completa formación mediática.
ATURUXO FILMS
Bajo la denominación de ATURUXO FILMS, a modo de

productora, se enmarca el proyecto de alfabetización
cinematográfica que engloba programaciones curriculares,
proyectos audiovisuales, formación de profesorado y diversos
blogs y recursos digitales y que se desarrolla en el IES de
Cacheiras (A Coruña) desde hace diez años. Esta experiencia está
basada en el desarrollo de la creatividad del alumnado con la
producción de obras audiovisuales que fomentan el trabajo
cooperativo y multidisciplinar con la participación de toda la
comunidad educativa y la utilización de las herramientas TIC
como elemento imprescindible para su desarrollo y difusión. Se trata de un aprendizaje
basado en proyectos donde el alumnado es un participante activo en la elaboración de
conceptos y su posterior desarrollo a través de la experimentación y de una reflexión que
parte de la realidad que nos rodea. El objetivo es formar ciudadanos críticos adaptados a
esta sociedad digital con una formación comunicativa y no sólo instrumental o tecnológica.
Otra característica del proyecto es su apertura hacia otros organismos e instituciones

públicas que complementan y enriquecen el aprendizaje del alumnado. La creación
cinematográfica como acto cultural y artístico debe ser un puente de colaboración con el
entorno social, cultural e institucional y en el caso de Aturuxo films se plasma, además de
1487
con el Conservatorio Profesional de Música de Santiago de Compostela, con el Concello de
Teo, asociaciones de ámbito social como ASPAMITE de atención a discapacitados, grupos
de teatro como CHÉVERE (Premio Nacional de Teatro 2014) interpretando los personajes
de PERSOAS, también con entidades culturales del entorno como el Festival Internacional
de cine CURTOCIRCUÍTO.
ETAPAS EDUCATIVAS
Actualmente, y después de 10 años de trayectoria, se implanta en el IES de Cacheiras (A
Coruña) con la oferta de la materias optativas de centro como Cultura Audiovisual en 1º de
bachillerato y Cultura Cinematográfica en 2º bachillerato y en Educación Plástica, Visual y
Audiovisual en 1º ESO, 3º ESO y 4º ESO desarrollando el apartado de las programaciones
relativo al lenguaje audiovisual y multimedia.
También se desarrolla con un plan específico de Alfabetizaciones Múltiples en el proyecto
de Biblioteca del centro.
OBJETIVOS
Son varios los objetivos importantes que persigue un proyecto de alfabetización, por un
lado, los relativos a las funciones comunicativas del propio lenguaje como el conocimiento
de los principios básicos de la sintaxis cinematográfica para producir e interpretar mensajes
a través de su análisis.
Por otro, los relacionados con el desarrollo de capacidades como el pensamiento creativo
para elaborar nuevas ideas o con las metodologías donde se fomenta el trabajo cooperativo
como elemento de integración entre el alumnado para aprender a escuchar, exponer y
dialogar con respeto, cooperación y flexibilidad desarrollando un espíritu crítico
constructivo. También impulsa la resolución de problemas, planificando y organizando las
actividades y el tiempo de forma efectiva.
Otro de los importantes objetivos es aprender a emplear las tecnologías de la información y
la comunicación como herramientas que nos permiten acceder, evaluar, crear y comunicar,
ética y legalmente participando activamente en la sociedad del conocimiento. Por lo tanto
utilizar las TIC como un medio que facilita los procesos creativos.
1488
Un importante objetivo del proyecto es fomentar la educación en valores a través de las
temáticas que abordan las diferentes obras audiovisuales. Éstas, a su vez, se convierten en
un recurso muy importante para divulgar contenidos sociales contribuyendo a la
compresión y el enriquecimiento con diferentes realidades reconociendo la igualdad de
derechos entre distintos colectivos. A lo largo de estos años se han abordado temas como el
acoso escolar, la igualdad de género, la educación para la paz, la sostenibilidad, la violencia
de género, el cuidado del medio ambiente, las libertades y la convivencia... a través de
spots sociales, documentales u obras de ficción.
METODOLOGÍA
La filosofía de este proyecto entiende todo el proceso de alfabetización que se describe a

continuación como un acto de expresión creativa.
La metodología utilizada parte de un aprendizaje basado en proyectos donde el alumnado

trabaja de manera autónoma constituyendo grupos de trabajo para el desarrollo de su propio
conocimiento. Todo el proceso de creación de una obra audiovisual se realiza a través de un
trabajo colaborativo del alumnado donde las herramientas TIC dan soporte y facilitan la
producción.
Los integrantes de cada grupo de trabajo investigan, intercambian información y debaten
para alcanzar acuerdos durante todo el proceso creativo, desde la idea inicial y el desarrollo
del guión hasta el rodaje y la edición. Esta metodología activa les ayuda a resolver
problemas, a mejorar su capacidad de trabajo en equipo y a desarrollar capacidades
mentales.
Las herramientas TIC les ayudan a construir mejores relaciones de trabajo y facilitan el
proceso creativo y la consecución del producto final: la obra audiovisual. Deben estar
diseñadas para mejorar las habilidades de investigación y la capacidad de análisis, para
crear una comunidad de trabajo colaborativo a través de plataformas virtuales con las que
intercambian información y avanzan el proyecto fuera del horario lectivo y para facilitar el
desarrollo de la producción de la obra y así alcanzar el éxito a través de la experimentación
y el ensayo error.
El docente durante todo este proceso facilita información, recursos y asesoría generando
momentos de aprendizaje a través de diferentes reuniones de trabajo por grupo y por
funciones.
Este proceso de alfabetización se realiza a través de tres fases:
1. SINTAXIS
2. ANÁLISIS
3. CREACIÓN CINEMATOGRÁFICA.
1489
1. SINTAXIS
El proceso de alfabetización se inicia con la explicación de los fundamentos de la sintaxis

cinematográfica a través de ejemplos gráficos y fílmicos de grandes películas de la historia
del cine. De esta forma se divulgan los movimientos artísticos que surgen a lo largo del
tiempo y las aportaciones de directores, actores y actrices, compositores, directores de
fotografía… ad ui riendo un conocimiento básico de su desarrollo. s importante formar a
los nuevos espectadores para que conozcan y sepan apreciar también el cine que se
encuentra fuera de las grandes multinacionales de distribución y exhibición tanto nacional
como internacional.
En el aula se proyectan fragmentos de películas y se fomenta el visionado de buen cine a
través de la videoteca que todo el alumnado tiene a su disposición en la biblioteca donde se
cuida la selección de las adquisiciones cinematográficas.
Proyección en el aula de los contenidos de la sintaxis cinematográfica.
2. ANÁLISIS
Para abordar el análisis cinematográfico debemos situarnos desde el punto de vista de la

creación, es decir, como un análisis de las opciones formales y expresivas elegidas por el
director para narrar, expresar y emocionar y que permitirán al alumnado comprender en qué
consiste el acto creativo y las posibilidades que ofrecen los elementos sintácticos.
Para ello se utilizan fragmentos de películas o cortometrajes de grandes directores como
Alumbramiento de Víctor Erice que permite descubrir al alumnado, tras su visionado y
debate, la utilización de los recursos formales y expresivos, las metáforas visuales, la
1490
simbología y fundamentalmente descubrir, en parte, el proceso creativo que ha dado lugar a
esa obra.
El tema de la publicidad también es muy interesante como elemento de análisis por su
brevedad e intenciones claras. Tras una introducción a los mecanismos que utiliza la
publicidad para conseguir la venta y el consumo de un producto el alumnado reflexiona, en
la mayoría de los casos por primera vez, sobre la engañosa realidad que nos muestra la
publicidad en televisión. Con este objetivo se analiza con una mirada escrutadora y crítica
un spot televisivo a través de unas fichas que están estructuradas para una recogida de datos
formales y una interpretación posterior de esos contenidos formales y expresivos.
Tras la reflexión individual se realiza la puesta en común que enriquece el debate y ayuda a
llegar a algunas conclusiones. A partir de este momento el alumnado dice ver los anuncios
publicitarios con una mirada más crítica y consciente que se hace extensible al resto de
contenidos audiovisuales tanto de televisión como de la red.
Proyección en el aula de Alumbramiento de Víctor Erice
3. CREACIÓN CINEMATOGRÁFICA
Tras los conocimientos previos de los fundamentos de la sintaxis y el análisis realizado que
nos permite entender las decisiones formales, expresivas y artísticas tomadas por sus
creadores es el momento de que el alumnado pase por su propia experiencia de creación
cinematográfica. Es en este proceso donde se produce el verdadero aprendizaje a través de
la investigación, la experimentación y la toma de decisiones en un trabajo de equipo donde
se distribuyen las diferentes funciones. Esto permite que el alumnado pueda descubrir y
desarrollar sus diferentes cualidades y expresarse con actividades distintas a las habituales
en el ámbito escolar.
1491
Dentro de esta metodología activa de aprendizaje el alumnado utiliza una plataforma virtual
de trabajo colaborativo para trabajar desde casa a través de conversaciones y tareas
asignadas y compartir archivos como el guión, la lista de sonidos, localizaciones etc. Esto
permite que todo el proceso avance sin tener que estar en el aula, como en fines de semana
y vacaciones. En el aula comparten, debaten y organizan las tareas.
Es interesante que previamente al trabajo en equipo realicen alguna pequeña actividad de
creación individual que les permita descubrir la responsabilidad de la toma de decisiones
para el desarrollo de ideas, la elección de los recursos sintácticos o la producción final de la
obra audiovisual.
El proceso de trabajo se desarrolla con una estructura similar a la del cine profesional pero
adaptando la complejidad de la propuesta a la tipología de alumnado, a los medios
disponibles y, sobre todo, a la temporalización del proyecto. Realizan todo el proceso
propio de la creación cinematográfica tanto en la preproducción con el desarrollo de la idea
hasta el guión, como en la producción con el rodaje y la postproducción con el montaje de
imágenes y sonidos. Es fundamental que aprendan a organizarse y a planificarse para lograr
el objetivo común participando colectivamente del proceso y llevando a cabo cada una de
sus funciones con responsabilidad y autonomía.
Durante todo este proceso el profesor está atento a la planificación, el desarrollo de los
diferentes proyectos y la resolución de dudas y problemas que vayan surgiendo. Además
amplia información y realiza un seguimiento de los avances convocando reuniones
periódicas con cada grupo así como con los responsables de las diversas funciones
asignadas.
Las obras creadas van desde spots con contenido social, pasando por la ficción y el
documental, hasta el videoarte donde se desarrolla toda la expresividad de las imágenes y
los sonidos.
1492
PROCESO DE PRODUCCIÓN OBRA CINEMATOGRÁFICA
PREPRODUCCIÓN
En esta fase se organizan los diferentes grupos de 3 o 4 integrantes que desarrollarán todo
el proceso creativo. Cada uno de ellos tiene una función específica, desde la más creativa
hasta la más técnica. De manera colectiva se plantea la propuesta inicial de trabajo.
Grupo de alumnado debatiendo el guión
Se inicia aquí un trabajo individual de documentación a través de las TIC que facilitan el
acceso a una información que deben aprender a seleccionar, analizar y sintetizar. Cada
integrante expone sus ideas maduradas durante la documentación al resto del grupo que
reflexiona y debate para seleccionar el tema y el enfoque que se le va a dar.
El alumnado se organiza para desempeñar las distintas funciones una vez que han sido
establecidas las bases del argumento entre todo el grupo.
PRODUCTOR/A - Casting para los personajes de la obra.
- Localizaciones.
- Preparativos previos y necesidades material.
- Plan de rodaje.
- Desarrollo del guión y storyboard.
DIRECTOR/A
- Desarrollo del guión y storyboard.

GUIONISTA
FOTOGRAFÍA - Prácticas de cámara.

EDICIÓN
- Ensayos con los actores y actrices.
- Prácticas con el software de edición.
Cargos y funciones a desempeñar en el grupo de trabajo en la preproducción
1493
Durante esta fase el profesor realiza un seguimiento, sobre todo, del desarrollo del guión a
través de diferentes reuniones con sus responsables en las que se debaten y sugieren nuevas
ideas.
Los encargados de la producción realizan un casting entre los propios alumnos/as, padres,
amigos o profesionales del cine y del teatro de grupos de la comarca para interpretar los
papeles protagonistas.
También realizan las localizaciones buscando los lugares donde grabar las diferentes
escenas creando un reportaje fotográfico de los espacios y diferentes puntos de vista.
La información gráfica obtenida en las localizaciones se utiliza para la creación del
storyboard. En este proyecto educativo se considera muy importante su realización ya que
permite al alumnado reflexionar sobre las intenciones narrativas y expresivas de cada
escena del guión y la manera de trasladarlas, utilizando los recursos sintácticos del lenguaje
cinematográfico, a imágenes y sonidos. Este espacio de reflexión enriquece a su vez el
propio guión en una búsqueda constante por expresar la idea inicial. En el lugar de rodaje
este documento deberá ser modificado en función de las condiciones de luz, los espacios,
los puntos de vista más adecuados o para solucionar aquellos problemas que surjan y,
siempre, para trasladar las emociones al espectador con una buena puesta en escena.
Mientras el guión va cobrando forma tanto el director/a de fotografía como el técnico de
edición realizan prácticas para explorar fundamentos de composición, iluminación y
enfoque en el caso del primero y de expresión, ritmo y narración en el caso del segundo.
PRODUCCIÓN
El rodaje se realiza habitualmente fuera de las instalaciones del centro, bien en casas
particulares o bien en espacios exteriores localizados por el propio alumnado. Éste se
enfrenta al rodaje sin la presencia del profesor para no condicionar su trabajo.
Posteriormente el grupo junto con el profesor debaten sobre la organización del rodaje y el
material obtenido con el objetivo de corregir errores. Como en todo el proceso creativo se
debate sobre lo previamente realizado por el alumnado. La experiencia adquirida les
permite mejorar las siguientes sesiones de rodaje tanto desde el punto de vista organizativo
como desde el técnico y expresivo para alcanzar lo previsto en el guión.
PRODUCTOR/A El productor se encarga de la organización y de los

preparativos y necesidades de material durante el
rodaje.
(vestuario, iluminación, atrezzo)
Dirección.
DIRECTOR/A
GUIONISTA Técnico de sonido. Raccord.
Encuadres, iluminación y grabación.

FOTOGRAFÍA
1494
Cargos y funciones a desempeñar en el grupo de trabajo en la producción
POSTPRODUCCIÓN
En la edición comienza a verse el fruto del trabajo en equipo. Cuando ésta avanza el
profesor analiza con el alumnado el resultado obtenido para profundizar en los conceptos
relacionados con ésta como el ritmo narrativo y la ambientación sonora para la que se
utilizan archivos del Instituto de Tecnologías Educativas del Ministerio de Educación. Se
prepara, así mismo, el diseño gráfico para la promoción y exhibición de la película.
PRODUCTOR/A - Organización de las necesidades que surjan.
DIRECTOR/A - Edición de imagen y sonido.
GUIONISTA - Creación Títulos de crédito.

- Diseño cartel y carátula DVD
EDICIÓN - Manejo técnico de la edición
Cargos y funciones a desempeñar en el grupo de trabajo en la postproducción
IMAXINANDO MÚSICAS
Uno de los elementos de una obra cinematográfica que se descuidan habitualmente en el
ámbito educativo es, además de la creación de los ambientes sonoros, la música. De ahí
surge IMAXINANDO MÚSICAS que es un proyecto conjunto y colaborativo entre
ATURUXO FILMS - IES de CACHEIRAS y el Conservatorio Profesional de Música de
Santiago de Compostela que genera un espacio creativo para el alumnado con un diálogo
1495
entre música y cine. Se ha concretado hasta ahora con dos interesantes líneas de trabajo que
generan trayectos creativos de ida y vuelta:
• la creación de las BANDAS SONORAS de los cortometrajes creados por el

alumnado de ATURUXO FILMS compuestas, interpretadas y grabadas por el alumnado
del Conservatorio.
• la composición de PIEZAS MUSICALES que inspiran posteriormente creaciones
visuales al alumnado del instittuto.
•
Grabación de BSO PERSOAS en el Conservatorio profesional de música de Santiago de

Compostela
Fruto de esta colaboración es la composición por parte de Sandra Galera, alumna del
CMUS de Santiago y ex-alumna del IES de Cacheiras, de las bandas sonoras de los
cortometrajes PERSOAS y EN LÍNEA .
https://youtu.be/C3hGcVTLwdI
https://youtu.be/HWrzkK36MbU
En la actualidad se desarrollan varios proyectos y, además de bandas sonoras para las obras
audiovisuales, se está desarrollando uno nuevo donde la música compuesta por alumnado
1496
del Conservatorio, desde contemporánea, a jazz o electrónica, sugiere las imágenes al
alumnado del centro de secundaria. De esta forma colaboran en procesos de creación
conjuntos.
De aquí surgen las composiciones musicales VALS nº1 y VALS nº2 de Sandra Galera e
Inés Mirás respectivamente para las que el alumnado de Cultura Audiovisual ha realizado
las correspondientes creaciones visuales.
Grabación música Vals nº1 y Vals nº2

VALS nº1 VALS nº2
https://youtu.be/SWglsCIezC4 https://youtu.be/fIHDAD29_qI
Otras obras creadas por el alumnado a destacar a lo largo de estos años son: MÁS ALLÁ
https://youtu.be/51yJlHqlRE0
https://youtu.be/9f3_5V6wq0I
1497
EXHIBICIÓN Y DIVULGACIÓN
Para cerrar el acto comunicativo que supone la creación cinematográfica y musical

debemos llegar a los espectadores a través de la exhibición presentando la obra como fruto
de la experiencia educativa y del proceso creativo. Es importante que el alumnado creador
pueda exponer ante la comunidad educativa sus logros.
Este año 2016 se han organizado dos importantes actos donde el alumnado ha presentado
sus creaciones con la interpretación en directo de la música junto a la proyección.
IMAXINANDO MÚSICAS.
Conservatorio Profesional de Música de Santiago de Compostela.

13 de junio de 2016.
Interpretación de Vals nº2

FESTIVAL INTERNACIONAL DE CINE CURTOCIRCUÍTO. Sección
CANTEIRAS.
Centro Galego de Arte Contemporánea. CGAC. Santiago de Compostela.

4 de octubre de 2016.
Interpretación en vivo de la música durante las proyecciones
1498
FESTIVALES
Han participado en festivales y muestras de cine nacionales e internacionales obteniendo
numerosos premios y reconocimientos. Se han proyectado como finalistas en Nueva York,
Bogotá, Milán, Córdoba (Argentina), La Habana, Mérida (Venezuela), Barcelona,
Valencia, Plasencia, Donostia, Ourense, Boiro, Madrid, Bilbao, Santiago de Compostela,
Vitoria Gasteiz, Ponferrada, Palma de Mallorca y Buenos Aires.
A modo de ejemplo en el curso 2015-2016 hemos participado en los siguientes festivales y
certámenes de cine con el objetivo de dar a conocer el trabajo del alumnado, asistiendo a
algunos de ellos:
CINEMA JOVE de VALENCIA, OUFF ESCOLA de OURENSE, OLLOBOI de
GALICIA, BEGIRADAK FESTIVAL de DONOSTIA e INTERNATIONAL YOUTH
FILM FESTIVAL de PLASENCIA entre otros.
1º PREMIO corto EN LÍNEA en 31 CINEMA JOVE de Valencia 2016

PREMIO FOTOXÉNICO corto EN LÍNEA en OLLOBOI de Boiro 2016
1499
BLOG
El trabajo realizado porel alumnado de este proyecto continúa en una serie de blogs que
tienen como objetivo ser una ventana abierta a la difusión hacia toda la comunidad
educativa del centro y personas interesadas en la alfabetización cinematográfica.
Contiene diferentes unidades didácticas para facilitar al profesorado su aplicación en el aula

y documentos de referencia sobre alfabetización audiovisual de organismos nacionales e
internacionales así como recursos de interés.
www.aturuxofilms.wordpress.com Canal Youtube
RESULTADOS
El aprendizaje del lenguaje cinematográfico a través de este proceso de creación y trabajo

colaborativo es el eje central del proyecto aprendiendo a utilizar las TIC como un medio
imprescindible para alcanzar la obra cinematográfica. Sin embargo, lo importante es el
propio proceso y que el alumnado sea el responsable de su propia experiencia de
aprendizaje sea cual sea el resultado. Se establece una relación con el alumnado más
horizontal donde la capacidad de organización de los miembros del grupo y las
responsabilidades que asumen les permiten demostrar que son capaces de alcanzar el
objetivo después de un intenso periodo de trabajo. Es muy importante basar la relación
entre profesor y alumnado y entre ellos mismos en la confianza, la responsabilidad y el
respeto. Aprenden a utilizar las TIC como herramientas para crear un mensaje
cinematográfico de manera eficaz y responsable y que la búsqueda de información a través
de internet debe hacerse atendiendo a las fuentes y a una selección lógica.
A lo largo del proceso de aprendizaje se realizan varias evaluaciones por parte del
alumnado. La primera de ellas al final del análisis publicitario donde ponen de manifiesto
de manera explícita su sorpresa por los mensajes asociados que les llegan
inconscientemente y destacan que este aprendizaje ha cambiado por completo la manera en
la que miran la televisión. El alumnado valora positivamente el desarrollo del proyecto y el
1500
nivel de aprendizaje alcanzado y que se les permita trabajar en grupo de una forma más
práctica utilizando las TICs como un medio que les facilita el proceso de trabajo.
La obra cinematográfica alcanzada al final del proceso es también un elemento que ayuda a
establecer el cumplimiento de los objetivos propuestos. En estas obras se observa el
dominio alcanzado con el lenguaje cinematográfico para expresar con claridad las ideas y
mensajes propuestos por el propio alumnado. Dada la complejidad del proceso creativo se
puede considerar muy satisfactorio alcanzar la obra final por lo que supone de aprendizaje
para elaborar ideas, desarrollarlas creativamente, planificar y organizar la producción y
trabajar en equipo de manera colaborativa, tomando decisiones desde la flexibilidad, la
eficacia y el consenso y resolviendo problemas. El alumnado ha descubierto y desarrollado
capacidades y talentos, mejorado su autoestima y potenciado su capacidad para aprender.
Esta metodología de trabajo fomenta sus relaciones personales y sirve de elemento de
integración entre el alumnado para aprender a escuchar, exponer y dialogar con respeto,
desarrollando un espíritu crítico constructivo pero también fomenta la educación en
valores por las temáticas que abordan las diferentes obras audiovisuales enriquecimiendo
su visión de diversas realidades a través de la investigación y reflexión necesarias para
elaborar los mensajes con profundidad y sensibilidad. Y siempre abordando temas que les
interesan y mostrando su punto de vista sobre el acoso escolar, la igualdad de género, la
educación para la paz, la sostenibilidad, la violencia de género, el cuidado del medio
ambiente, las libertades y la convivencia... a través de spots sociales, documentales u obras
de ficción creadas en los últimos años del proyecto.
Finalmente el alumnado expone su agradecimiento por haber dispuesto de un espacio y de
un tiempo organizado que les ha permitido desarrollar su creatividad con otros compañeros
y participar conjuntamente con el alumnado del Conservatorio Profesional de Música
compartiendo ideas, dudas y trabajo.
CONCLUSIONES
En este proyecto se plantea la necesidad de que la alfabetización cinematográfica se

desarrolle curricularmente desde la experimentación para que los diversos contenidos se
asimilen a través de un aprendizaje ligado a las emociones de los procesos creativos. Las
programaciones no deben recoger una simple enumeración de conceptos y un recorrido
histórico lleno de datos y fechas sino un lenguaje que sirve de herramienta para desarrollar
el pensamiento creativo, la colaboración y la solidaridad, que nos forma en valores y nos
permite conocer mejor la realidad social y cultural. Porque los centros de enseñanza deben
ser espacios culturales donde el alumnado tenga la oportunidad de acceder al denominado
cine de autor y a lo más representativo de la historia del cine para poder definir sus gustos
personales y formar a los nuevos espectadores.
Como educadores debemos descubrir el potencial del alumnado con metodologías más
activas y una estructura de contenidos y actividades perfectamente diseñada para un
aprendizaje profundo y eficaz. Para ello es necesario una adecuada formación del
1501
profesorado tanto en los contenidos relacionados con el lenguaje cinematográfico como en
las metodologías más apropiadas para que el alumnado experimente en un proceso de
creación que deje huella en su aprendizaje.
1502
Diseño de la Aplicación Lenguaje de Señas
Colombiana para Dispositivos Móviles
VLSCApp (Voz Lengua de Señas Colombiana App) 1.0
Application Design Sign Language Colombian for Mobile Devices

VLSCApp (Voice Colombian Sign Language App) 1.0
Sindey Carolina Bernal Villamarin

Docente Ingeniería en Informática Diego Alejandro Cantor Morales
sindeybernal@ustadistancia.edu.co Estudiante Administración de Sistemas
Informáticos
Carlos Andrés Ávila Reyes diegocantor@ustadistancia.edu.co
Estudiante Administración de Sistemas
Informáticos
carlos.avila@ustadistancia.edu.co Christian Albeiro Sánchez
Estudiante Ingeniería en Informática
Zully Torres christiansanchez@ustadistancia.edu.co
zullytorres@ustadistancia.edu.co Cesar Cárdenas
Estudiante Administración de Sistemas
Miguel Antonio Romero Informáticos
miguel.romero@ustadistancia.edu.co cesarcardenas@ustadistancia.edu.co
RESUMEN voz para las personas oyentes que desean conocer

Actualmente en Colombia el Ministerio de la lengua de señas y el reconocimiento del
Educación Nacional y el Instituto Nacional para lenguaje escrito para su respectiva traducción en
Sordos (INSOR) buscan que la comunidad sorda una animación en 3D de la representación de la
obtenga procesos de enseñanza y aprendizaje en letra solicitada en Lengua de Señas Colombiana,
igualdad de condiciones. Por esta razón se con el fin de fortalecer el modelo bilingüe
requieren herramientas tecnológicas para la bicultural de la comunidad sorda con la
comunidad sorda con el fin de generar la comunidad oyente. De esta forma se consigue
posibilidad y disminuir las brechas de fomentar la inclusión a través de la
comunicación aprovechando la fortaleza visual de implementación de recursos tecnológicos.
la comunidad sorda. El Semillero de Investigación
INNOVAPP propone el Diseño de una aplicación Palabras clave: Aplicación Móvil, lengua
para lengua de señas colombiana para dispositivos de señas, Comunidad Sorda, Innovapp, inclusión,
móviles en donde se integra el reconocimiento de lenguaje, semillero, traducción.
1503
igualdad a la comunidad sorda para expresar sin
dificultad sus ideas ante la comunidad en general,
ABSTRACT con esta investigación de naturaleza inclusiva se
pretende mejorar la calidad de vida de estas
Currently in Colombia, the Ministry of personas al poder interactuar entre su lenguaje
National Education and the National Institute for materno y su segunda lengua para el caso
the Deaf (INSOR) seek that the deaf community particular el español sin la necesidad de que el
obtain teaching and learning processes under oyente conozca la lengua de señas.
equal conditions. For this reason, technological
tools are needed for the deaf community in order En el presente artículo se exponen los avances
to generate the possibility and reduce realizados por los autores del semillero en su
communication gaps by taking advantage of the primera fase de cuatro que lo conforman,
visual strength of the deaf community. The corresponde al diseño de una interfaz gráfica de
Research Seminar INNOVAPP proposes the pruebas, generación de la base de datos para el
Design of an application for Colombian sign abecedario en lenguaje de señas, animación en 3D
language for mobile devices where voice de cada letra y el reconocimiento de voz y texto.
recognition is integrated for hearing people who Así mismo enuncian los software utilizados para
wish to know the sign language and the la creación y finalización de esta etapa del
recognition of written language for their desarrollo de la aplicación.
respective translation in one 3D animation of the
representation of the letter requested in the II. PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN.
Language of Colombian Signs, in order to
strengthen the bilingual bilingual model of the En términos de la Federación Nacional de
deaf community with the listening community. In Sordos de Colombia FENASCOL una persona
this way it is possible to promote inclusion que nace sorda o pierde la audición a muy
through the implementation of technological temprana edad no accede naturalmente a su lengua
resources. depende de la comunidad en la que convive, de
acuerdo a su contexto puede generar retraso en su
desarrollo lingüístico, cognitivo, académico y
Keywords: Mobile Application, sign social. En este sentido el Semillero de
language, Deaf Community, Innovapp, inclusion, Investigación INNOVAPP tiene el gran desafío
language, nursery, translation. tecnológico de generar una sociedad con más
igualdad y oportunidades para todos.
En la actualidad existen diferentes plataformas

I. INTRODUCCIÓN tecnológicas dirigidas a la comunidad de sordos
que han aportado facilidades para aprender el
La lengua de señas no tiene escritura y reúne lenguaje de señas y han permitido tener un
una expresión manual, gestual y percepción visual pequeño porcentaje de comunicación fluida. Sin
por esta razón en el semillero de investigación embargo, no superan las expectativas, puesto que
INNOVAPP se inicia el desarrollo de una las personas oyentes que desconocen el lenguaje
aplicación para dispositivos móviles que permita de señas no pueden mantener una conversación
la comunicación entre las personas oyentes y con un sordo, generando frustración al no poder
sordas abriendo un camino de oportunidad e interactuar.
1504
Con la creación de la aplicación para móviles
VLSCApp (Voz Lengua de Señas Colombiana
App) se pretende cerrar la brecha que existe entre
la comunidad sorda y la oyente, generando un
ambiente tecnológico de comunicación amigable
de doble vía en donde los dos actores puedan
interactuar entre sí a la vez, integrando el
reconocimiento de voz que a su vez es traducido
al lenguaje de señas colombiano y representado
visualmente mediante una animación digital en
3D.
Fig. 1 Fuente autores Innovapp.
Este proyecto ha tenido pruebas básicas
satisfactorias con el reconocimiento del alfabeto e El prototipo inicial para las respectivas pruebas se
inicia un proceso de verificación más avanzado al desarrolló con la herramienta AppInventor en la fig.
construir palabras y oraciones esperando 2 se muestra el entorno de diseño, con este software,
satisfacer las necesidades de los usuarios. que se logra configurar para captar la palabra
(Usuario Oyente) y ser mostrada a través de la
III. PRIMERA FASE, PROTOTIPO interfaz con una imagen utilizando el lenguaje de
Se han realizado varias propuestas para el señas colombiano (Usuario Sordo), estas pruebas
diseño de la presentación de la app teniendo en fueron realizadas con una base de 5 palabras, se
cuenta los tonos, aplicabilidad y fácil manejo para estima tener una base de datos a la que el usuario
los diferentes tipos de usuarios, se muestra uno de pueda acceder tanto off-line como on-line además
los diseños propuestos para la interfaz de usuario de tener la posibilidad de que pueda ser alimentada
(Fig. 1.) frecuentemente con las experiencias propias de los
usuarios, este modelo solo ha sido utilizado como
laboratorio por lo que no será el diseño final.
ICONO ACCESO DIRECTO
Fig. 2 Entorno AppInventor 2.
IV. DISEÑO INTERFAZ GRAFICA Y

ANIMACIÓN
Básicamente la animación es una
representación visual de una serie de imágenes
que al ser vistas por el ojo humano a una velocidad
1505
constante parecieran tener movimiento, si la dentro de las cuales se encuentran render de
animación contiene audio se le conoce como alambre, basado en polígonos, entre otros.
audiovisual. Es importante resaltar que el diseño propuesto
Como su nombre lo indica la animación en 3D se debe estar en capacidad de reconocer una palabra
realiza en 3 ejes X Y y Z, como lo muestra la fig. específica y mostrarla como imagen realizando la
3. figura correspondiente en el lenguaje de señas
colombiano, es por eso que una de las principales
funcionalidades e innovación de la aplicación es
la animación en 3D para la traducción de voz a
señas.
Para el desarrollo de la funcionalidad 3D se

evalúan varias herramientas tecnológicas
quedando elegido el software POSER (fig. 4)
puesto que optimiza el uso de los recursos
evidenciando que las imágenes y animaciones
Fig. 3 Ubicación de los ejes de animación en 3D. utilizadas son de menor peso llevando así a una
Fuente: Recuperado de http://www.intmath.com/vectors/7- mejora considerable en el consumo de los recursos
vectors-in-3d-space.php
técnicos, el entorno es muy amigable y permite
Estos ejes representan la rotación, escala y
realizar una labor más ágil y apropiada para los
traslación. Normalmente estas animaciones se
objetivos del semillero de investigación.
realizan en diferente software que permiten
realizar esta actividad en varias fases:
a. Modelado: En esta etapa básicamente se le da
forma a la imagen existiendo la posibilidad de
hacerlo por diversos tipos de geometría como
NURBS y modelado poligonal o subdivisión
de superficies.
b. Iluminación: En este proceso se ilumina
ciertos sectores de la gráfica como tal ya que
esto le da más vida al momento de hacer la
Fig. 4 Entorno POSER
animación. Fuente: Autores de la plataforma POSER
c. Iluminación global: En este proceso se trata de
dar un punto de iluminación que será emitida V. INTEGRACIÓN
de alguna fuente. Se adelantó el proceso de integración de los
d. Animación: Una vez la imagen esta modelada diferentes elementos de modelado y animación 3D
y es procesada por las fases de iluminación se para consolidar el lenguaje de señas colombiano
realiza esta actividad iniciando por una en una sola interfaz que sea amigable, entendible
animación de acuerdo a sus 3 ejes y se da e interactiva lo más real posible que logre abarcar
forma a la imagen, esta se puede realizar por todas las faltas de comunicación entre los dos
esqueletos, deformadores y/o dinámicas. actores tanto oyente como sordo, dando como
e. Renderización: Este proceso coloca la imagen resultado la aplicación denominada VLSCApp
normalmente dentro de otra imagen en 3D 1.0. (Voz Lengua de Señas Colombiana App) fig.
para obtener escenas en distintas ubicaciones, 5.
este sistema también tiene varias técnicas
1506
Con la integración se busca dotar a la aplicación Salida. El sistema realiza la
de más funcionalidades y características animación en 3D de la letra
multimedia cuyas propiedades se enfoquen en las registrada en la entrada
necesidades y percepción del usuario para que al traduciéndola en lengua de Señas
momento de utilizarla y practicarla hagan de ésta Colombiana.
una experiencia más intuitiva y natural para el
usuario final. VI. CONCLUSIONES
Con el desarrollo del aplicativo con la
herramienta POSER se logra cumplir con el
objetivo de la primera fase que consiste en
programar el abecedario en lenguaje de señas. La
integración realizada muestra un avance
significativo en el reconocimiento de voz y texto
para luego ser mostrado en animación 3D.
Con los avances conseguidos hasta el momento

demuestran que las herramientas tecnológicas
utilizadas para el diseño y desarrollo del semillero
han dado excelentes resultados, por su practicidad
y aplicabilidad se seguirán usando para la
Fig. 5 Aplicación para móviles VLSCApp 1.0. ejecución de la segunda fase del proceso de
Fuente: Autores de la aplicación. desarrollo de la aplicación en donde se debe
Con la generación de la App VLSCApp 1.0 se crea implementar el reconocimiento de palabras.
una herramienta en donde se integró el
reconocimiento de voz como entrada al sistema
que genera como salida la representación gráfica AGRADECIMIENTOS
para el usuario sordo utilizando la animación en A la Universidad Santo Tomás con su
3D de la seña y el lenguaje escrito con el fin de Vicerrectoría de Universidad Abierta y a
fortalecer el modelo bilingüe bicultural de la Distancia por su confianza en el Semillero de
comunidad sorda. Investigación INNOVAPP y el apoyo otorgado
para cada proceso de inversión, también al
A continuación se observan los módulos de la equipo de trabajo conformado por la docente
aplicación. Sindey Carolina Bernal y los estudiantes Diego
Alejandro Cantor, Carlos Andrés Ávila, Zully
Entrada 1. Mediante el micrófono el Torres, Miguel Ángel Romero, Christian
sistema reconoce la voz y realiza la Sánchez y Cesar Cárdenas.
captura de la letra.
Entrada 2. El sistema captura el REFERENCIAS

ingreso del texto digitado y reconoce
la letra. [1] INSOR. Instituto Nacional Para Sordos –
Colombia http://www.insor.gov.co/
FENASCOL. Federación Nacional de Sordos
de Colombia. http://www.fenascol.org.co/
1507
[2] Secretaria de Educación Pública (2012).
Orientaciones para la Educación educativa de
alumnos sordos desde el modelo pedagógico
Bilingüe-Bicultural. México.
[3] Girones, J (2013), El gran Libro de Android,
S.A. MARCOMBO
[4] Milette, G., & Stroud, A. (2012). Professional
Android Sensor Programming. John Wiley &
Sons.
[5] Dominguez Mateos, F., Paredes Velasco, M.,
& Santacruz Valencia, L. P. (2014).
Programaciòn multimedia y dispositivos
mòviles. Madrid: RA-MA
[6] Fernández Viader M. Del Pilar; Pertusa
Venteo, E (1994). El Valor de la mirada:
sordera y educación.
[7] Domínguez, A (2009). Educación para la
inclusión de alumnos sordos, revista
latinoamericana de educación inclusiva. Chile.
[8] Mejía, J. H. (2012). La Comunicación desde la
Lectura del Lenguaje Gestual dn Jóvenes en
Situación de Discapacidad Auditiva. SciELO.
[9] Prieto, D. H. (2013). La inclusión de las
personas con discapacidad auditiva a la
sociedad a través de la televisión. Bogotá:
Pontificia Universidad Javeriana.
1508
Iniciativas de alfabetización cinematográfica: Una
cartografía metodológica actual de las entidades
dedicadas a la film literacy con públicos no
profesionales en España
Tamara Moya es profesora en el Departamento de Periodismo y Comunicación

Audiovisual de la Universidad Carlos III de Madrid, donde actualmente realiza su tesis
doctoral. tmoya@hum.uc3m.es
1. INTRODUCCIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
María Acaso (2009) defiende que «la capacidad para absorber e interpretar la
información visual no es una capacidad innata en el ser humano, sino que es una
habilidad que hay que aprender a desarrollar y, por lo tanto, la educación artística tiene
mucho, pero mucho que ver no tanto con la consolidación sino con la desconsolidación
del mundo-imagen» (p.35). Actualmente, ningún país europeo desarrolla un plan
integral de educación cinematográfica en el ámbito de la educación preuniversitaria, y
las proporciones de ciudadanos en edades tempranas que se benefician de algún tipo de
programa de alfabetización cinematográfica varía enormemente de unos países a otros.
Mientras que en Dinamarca, Irlanda y Suecia, dichas cifras oscilan entre el 75 y el 81%
de los estudiantes en edad escolar, en otros como Países Bajos, Suiza, Austria, Lituania
y España dicha proporción se reduce a menos del 5% de los niños y jóvenes17. Además
de ello, mientras que en otros países existen planes integrales de alfabetización
cinematográfica a nivel curricular, en España la presencia del cine en la educación
obligatoria queda relegada, en el mejor de los casos, a algunas asignaturas optativas o a
la utilización como herramienta transversal. De esta manera, y aunque existen ejemplos
de proyectos impulsados desde ciertas comunidades autónomas — es el caso de Un día
de cine en Aragón, Drac Màgic en Cataluña o Aula de cine en Andalucía—, e intentos
de crear recursos educativos desde la Administración pública, la alfabetización
cinematográfica de públicos no profesionales queda relegada en nuestro país a la labor
de instituciones que operan de manera independiente en contextos formales y no
formales de carácter diverso. En esto no nos diferenciamos tanto del resto de países
comunitarios, ya que únicamente Francia posee un programa nacional de alfabetización
cinematográfica destinado a públicos jóvenes en contextos no formales 18.
Resulta paradójico que en plena era digital se haga más necesaria que nunca esta
especie de nuevas ‘Misiones Pedagógicas’, ue ante la ausencia de una estrategia sólida
a nivel nacional, se impulsan desde diferentes territorios para establecer los primeros
17
Screening Literacy: Executive summary. European Commision. 2011, p. 15.: Disponible en línea
http://www.bfi.org.uk/screening-literacy-film-education-europe
18
ídem, p. 17
1509
contactos de gran parte de la población con algún tipo de educación en lenguaje
audiovisual, en muchas ocasiones incluso de forma altruista.
1.1. Detonantes
Esta investigación se enmarca dentro de la línea impulsada en 2011 por el British Film
Institute y el London University Institute of Education, con el proyecto de investigación
sobre el estado de la Film Literacy en Europa dirigido por Burn, Reid y Wall, Screening
Literacy19. Este estudio supone una primera aproximación al estado general de la
educación cinematográfica en los países comunitarios tanto en el contexto educativo
formal como no formal. Los primeros resultados de la investigación tratan de dar
respuesta a cinco preguntas básicas: por qué una educación cinematográfica, qué
estrategias se están utilizando, en qué contextos, cuál es el perfil de los públicos de la
‘film literacy’ y de las personas ue la imparten, ué recursos necesitan para desarrollar
los programas en los diferentes países y qué tipo de instituciones los impulsan o
respaldan.
La panorámica que nos presenta el estado de la cuestión en el ámbito de la
educación formal es que solo en siete de los países europeos el cine es estudiado como
una asignatura específica, mientras que salvo algunas excepciones, el cine es abordado
dentro del marco de la alfabetización mediática y de manera transversal en otras
asignaturas, principalmente las de idiomas, seguidas de las de historia y educación
artística. Por otro lado, en lo que respecta al ámbito de la educación no formal,
únicamente Francia posee un programa estatal de educación cinematográfica para
jóvenes: «Only one country, France, has a formally structured national programme of
film education for young people outside school. Elsewhere, the organisations which
provide film education outside school, and beyond school age, are fairly evenly spread
across cinemas and film festivals, adult colleges, film societies, galleries and museums,
film archive centres and a variety of community spaces» (p. 15). Siguiendo las líneas
impulsadas por el BFI, dos son las aportaciones que tomamos como punto de partida de
esta investigación: los trabajos finales de Máster de Judith Hinterberger, Making Film
Education Matter (Universidad de Viena, 2013) y Marta Portales Oliva, La
alfabetización cinematográfica en España (Universidad Autónoma de Barcelona, 2014).
En el primero de los casos, Hinterberger realiza una aproximación al estado de la
cuestión de la alfabetización cinematográfica en el marco de la educación formal en
Alemania y Austria. Su objetivo es analizar los enfoques metodológicos que se están
utilizando para trabajar el cine en las asignaturas dedicadas a lenguas extranjeras en
ambos países y plantea un modelo específico para utilizar el cine como herramienta
pedagógica en función de las diferentes aptitudes que pretendan desarrollarse. En el
segundo, Portales lleva a cabo una primera aproximación al estado de la ‘film literacy’
19
A pesar de que se utiliza el término ‘Screening Literacy’, en el documento no se incluye una definición específica del
mismo, ni se establecen diferencias con respecto al objeto de estudio de la ‘Film Literacy’, que es el término que se
emplea de manera general en el desarrollo de la investigación. Dicho concepto fue impulsado durante la década de
1950 por la Society for Education in Film and Television (Reino Unido) para hacer referencia a las dos pantallas, la de
cine y la de televisión, y a menudo es utilizado en el ámbito académico para hacer referencia a los medios visuales en
su conjunto.
1510
nacional, realizando un listado de iniciativas que acercan la alfabetización
cinematográfica a los estudiantes de Primaria y Secundaria y catalogándolas por
perfiles. Nuestra investigación completaría esta línea no solo identificando las
iniciativas que trabajan la pedagogía del cine más allá del mero visionado, sino también
ahondando en el cómo, es decir, en las metodologías que están siendo utilizadas,
apostando para ello por el contacto directo con las entidades cartografiadas.
1.2. De la ‘cineliteracy’ a la ‘film literacy’
El desarrollo de la literatura impulsada desde la Academia y las instituciones políticas

coincide en general en englobar el concepto ‘film literacy’ dentro del genérico ‘media
literacy’. No obstante, además de esta controversia terminológica inicial, existen otros
términos como los de ‘cineliteracy’, ‘moving image literacy’, ‘screening literacy’ o
‘visual literacy’, ue a menudo se utilizan indiscriminadamente para hablar de la
intersección entre el cine y la educomunicación.
La floración de tantas denominaciones cuya frontera se diluye en gran medida en
función de los avances tecnológicos y el sector desde el que se utilizan hace que tanto el
concepto ‘film literacy’ como el resto sean motivo de controversia en los encuentros del
sector y que emerja el debate en torno a cómo debe interpretarse el término ‘literacy’ en
el siglo XXI.
Para entender la naturaleza de este mapa conceptual podemos tomar como
referencia las actividades realizadas por el British Film Institute (BFI) desde la
publicación del informe realizado por el Film Education Working Group Making Movies
Matter (1999), que de alguna manera han marcado la línea a seguir en el contexto
europeo. Making Movies Matter fue el resultado de la estrategia impulsada por el
organismo británico para solucionar los bajos niveles de los jóvenes en alfabetización
cinematográfica que había sacado a la luz una investigación publicada un año antes,
Bigger Picture (1998). n este documento se utilizó el término ‘cineliteracy’ para
definir «the greater awareness of the sheer variety of films on offer, and deeper
appreciation of the richness of different types of cinematic experience, which would
encourage more people to enjoy to the full this major element of culture» (Hinterberger,
2013, p.21). Para el Film Education Working Group, por tanto, una persona considerada
‘cineliterate’ es «someone with a knowledge of the history, contemporary range and
social context of moving images, the ability to analyze and explain how moving images
make meaning and achieve effects, and some skill in the production of moving images»
(1999, p.34). Para algunos teóricos, el concepto ‘moving image literacy’ era mucho más
adecuado puesto que «it encompasses video, television and new technologies as well as
cinema» (1999, p.32). Pero ninguno de ellos terminaba de convencer a los que
defendían que el aprendizaje del cine no podía ser separado del del resto de las artes
visuales (‘visual literacy’).
Por su parte, la om isión uropea aboga por el término ‘film literacy’ y lo define
como «the level of understanding of a film, the ability to be conscious and curious in the
1511
choice of films; the competence to critically watch a film and to analyze its content,
cinematography and technical aspects» (Portales, 2014, p. 41).
En una revisión de esta definición realizada por Burn, Reid y Wall (2011a) a raíz
del proyecto de investigación sobre el estado de la ‘Film Literacy’ en u ropa impulsada
en 2011 por el British Film Institute y el London University Institute of Education, los
directores de la investigación añaden una línea más a dicha definición del concepto:
«...and the ability to manipulate its language and technical resources in creative moving
image production» (p. 8).
Como se puede apreciar, este último elemento incorpora a la definición la
necesidad de conocer las técnicas y el lenguaje que permitan producir contenidos
cinematográficos, en la línea de los últimos intentos de ampliar los límites de su objeto
de estudio para dar cabida a los contenidos producidos en el marco de las nuevas
plataformas digitales.
n este contexto, Reid (2012) señala ue la ‘film literacy’ no debe distinguir
entre nociones como ‘película’ o ‘imagen en movimiento’, puesto ue abarca «all forms
of moving image texts» (Hinterberger, 2013, p.3).
En esta línea, la educación cinematográfica también es abordada como objeto de
estudio desde la definición conceptual ‘visual literacy’ (Acaso, 2009; Duncum, 2006;
Mirzoeff, 2003; Walker y Chaplin, 2002; Hernández, 2000), que en algunos contextos
también se denomina ‘estudios visuales’ ( l kins, 2003; rea, 2005), y ue de alguna
manera pretende democratizar su objeto de estudio incluyendo en él no solo las artes,
sino «cualquier artefacto visual —de cualquier lugar del mundo— que sea complejo en
sus dimensiones estética e ideológica» (Dikovitskaya, 2002, p.1), incluyendo también
los media y las manifestaciones culturales vinculadas a la cotidianidad.
Desde esta posición teórica, Hernández (2007) propone una concepción holística
bajo la denominación ‘ ducación para la comprensión crítica y performativa de la
cultura visual’ ( P ), ue tiene como objetivo la renovación de la narrativa
dominante en la educación, «no sólo en la Escuela, sino también en los museos,
proyectos culturales, actividades de ONG, etc.» (p.26), utilizando como eje motriz todo
lo que respecta a la visualidad en el siglo XXI.
En los últimos años, la perspectiva de la UNESCO ha abogado por la noción
‘alfabetización mediática e informacional’ (Media and Information Literacy, MIL),
combinando dos áreas distintas (alfabetización mediática y alfabetización informacional,
AMI), y dentro de la u e conviven tanto la ‘media literacy’ como la ‘film literacy’. La
AMI vendría a conceptualizar así los postulados que se impulsaron en la Declaración de
Grünwald (1982), que reconocía la necesidad de sistemas políticos y educativos para
promover el entendimiento crítico sobre el «fenómeno de la comunicación» y la
participación en los medios, y recoge el impulso de la Declaración de Alejandría (2005),
que ponía la Alfabetización Mediática e Informacional en el centro de un aprendizaje a
lo largo de toda la vida y para la inclusión social de todas las naciones como un derecho
básico en un mundo digital. El objetivo de la AMI sería, por tanto, «empoderar a las
personas en todos los ámbitos de la vida para buscar, evaluar, utilizar y crear la
información de una forma eficaz para alcanzar sus metas personales, sociales,
ocupacionales y educativas» (UNESCO, 2011a, p.15).
1512
Esta parece ser la línea adoptada por el Instituto de la Cinematografía y de las
Artes Audiovisuales (ICAA) con la creación de los premios de Alfabetización
Audiovisual20 en 2013, y cuyas líneas define de la siguiente manera:
«La alfabetización audiovisual persigue la formación de públicos en este campo,
con especial énfasis en niños y adolescentes, a fin de lograr una adecuada recepción,
interpretación y valoración de las obras cinematográficas y audiovisuales —y de los
mensajes audiovisuales en su sentido más amplio—, contribuyendo al mismo tiempo a
desarrollar el conocimiento y el pensamiento críticos y a favorecer el más amplio
disfrute de aquellas. Para ello, se sirve del cine y el audiovisual, de sus obras y sus
procesos creativos, como herramientas pedagógicas de aprendizaje»21.
2. MATERIAL Y MÉTODOS
El objeto de estudio de esta investigación son las metodologías empleadas por las
entidades de diversa naturaleza —pública, privada, comercial, cooperativa…—, que
dedican su actividad o parte de la misma a la alfabetización cinematográfica con
públicos no profesionales tanto en contextos formales como no formales22 de la
geografía española. Se excluyen, por tanto, los programas de escuelas profesionales y
centros de educación superior, así como aquellas entidades que trabajan con públicos
especializados. Se han tenido en cuenta desde filmotecas hasta cineclubes, pasando por
centros escolares, fundaciones, asociaciones, festivales, muestras y museos cuya
experiencia en torno al material cinematográfico va más allá de la simple proyección, y
tienen como objetivo la pedagogía del cine. No entran dentro de nuestro objeto de
estudio, por tanto, salas de cine, productoras, distribuidoras o plataformas online cuya
actividad se limita a la proyección comercial. Nuestro objeto de estudio es, en última
instancia, las actividades —métodos, perfiles, herramientas, contenidos…— que tienen
como objetivo la educación cinematográfica de la población sin formación específica en
el sector.
Esta investigación forma parte de un trabajo más amplio que ha utilizado un modelo
metodológico mixto de carácter inductivo a partir de metodologías cuantitativas y
cualitativas, cuyos métodos específicos han sido la entrevista personal, el cuestionario
descriptivo online y el método observacional con cinco entidades representativas de las
distintas metodologías identificadas en la fase anterior.
En una primera etapa se ha procedido a realizar una cartografía lo más amplia
posible de las entidades que conforman nuestro objeto de estudio. Para ello se ha
tomado como base el listado realizado en el año 2012 por el Instituto de la
20
http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/catalogo/cultura/premios/otros-
premios/premiosalfabetizacion/premios-
alfabetizacionpresentacion.html;jsessionid=BF0ABCD469F2E03FFCF79317CB2154A2
21
http://www.mcu.es/gabineteprensa/mostrarDetalleGabinetePrensaAction.do?prev_layout=notasICAA&l
ayout=notasICAA&html=34322013nota.txt&howBack=false&cache=init&language=es
22
Utilizamos aquí la definición de Raposo (2009): La educación no formal responde, entonces, al
conjunto de procesos, medios e instituciones específicas, y diseñadas en función de objetivos de
formación e instrucción que no tienen directa vinculación al sistema educativo reglado y oficial» (p.81).
1513
Cinematografía y de las Artes Audiovisuales (ICAA)23, que tiene como objetivo
recopilar un buen número de iniciativas de alfabetización audiovisual españolas, así
como el ampliado en el trabajo final de máster de Portales (2014). A partir de aquí, se
rastrearon otros proyectos aparecidos en la literatura específica, portales de la industria y
redes sociales. Una vez obtenido el listado inicial se estudió una por una cada entidad a
través de sus sitios web para extraer aquellas que se adecuaban a nuestro objeto de
estudio, teniendo en cuenta dos criterios básicos: su naturaleza pedagógica y el perfil de
sus públicos. Se localizaron así setenta y seis entidades de carácter muy distinto —once
centros escolares, dos filmotecas, siete cineclubes, cuatro proyectos autonómicos, seis
festivales o muestras y cuarenta y seis organizaciones, asociaciones o empresas
privadas—.
La segunda fase de la investigación ha consistido en el diseño y elaboración del
cuestionario con el que pretendíamos estudiar de manera exhaustiva la naturaleza de las
entidades seleccionadas. Para determinar las categorías y variables elegidas se puso en
común la información obtenida del mapeo inicial de las entidades y la literatura
académica con aquella obtenida de las visitas a encuentros sobre la materia y entrevistas
exploratorias a miembros representativos de las propias organizaciones realizadas
durante los meses de diciembre de 2015 a mayo de 2016 con el objetivo de «descifrar el
terreno y adquirir un máximo de informaciones con el fin de tener buenas preguntas»
(Aguilar, 2010, p.161).
Las categorías y variables que se utilizan en las preguntas y respuestas del
cuestionario, cuya naturaleza es descriptiva y mixta —abierto y cerrado, de opción única
y múltiple—, se establecieron siguiendo la línea impulsada por el BFI en su
investigación sobre el estado de la cuestión de la ‘film literacy’ en uropa (Who, Where,
How, Why), teniendo en cuenta los primeros hallazgos e hipótesis surgidos a partir de la
exploración previa del terreno. Así pues, se ha prestando especial atención al cómo, de
acuerdo con nuestro objeto de estudio. Los grandes bloques temáticos contemplados en
el cuestionario se pueden organizar de la siguiente manera:
ENTIDAD Naturaleza Financiación y Perfil docente Disciplina

comunicación
CONTEXTOS Alcance Contexto formal/ Integración Tipo de espacios

geográfico no formal curricular
PÚBLICOS Edad Perfil sociocultural Volumen Interacción entre

comunidades
MÉTODOS Enfoques Contenidos Tipos de

teóricos actividades Estrategias metodológicas
MATERIALES Motivos de Modalidades Panteón de Títulos específicos

selección cinematográficas autores
23
http://www.mcu.es/gabineteprensa/notas/34322013/alfabetizacion280613.pdf
1514
ALCANCE Objetivos Fines Evaluación Repercusión
pedagógicos
Una vez realizado el cuestionario online a través de la aplicación Formularios de

Google24, se envió a todas las entidades catalogadas a través de un correo electrónico. El
enlace al cuestionario se mantuvo abierto durante un periodo de tres meses —mayo,
junio y julio de 2016—, a lo largo de los que se enviaron recordatorios y se contactó por
teléfono con las iniciativas. De esta forma, hemos catalogado sesenta y cinco entidades25
que desarrollan propuestas de alfabetización cinematográfica en diferentes contextos de
la geografía española, y que constituyen el objeto de estudio de esta fase de la
investigación.
Por último, y teniendo en cuenta los resultados obtenidos a través del
cuestionario, se seleccionaron cinco entidades representativas de las principales
metodologías detectadas —cinefórum o coloquio postvisionado, charla, festival,
creación de ficción y taller documental, en las tres vertientes de aproximación teórica,
crítica y creativa— y se utilizó como método la observación participante con diario de
campo, esto es, la que «permite al observador ocupar una posición en el seno del grupo
estudiado y participar en su vida cotidiana o en momentos excepcionales» (Aguilar,
2010, p.160), en el desarrollo habitual de sus sesiones. Aunque los resultados de esta
fase se abordarán en otras comunicaciones debido a los límites de esta presentación,
también se han tenido en cuenta a la hora de presentar nuestras conclusiones.
3. ANÁLISIS Y RESULTADOS
Tomando como referencia la línea marcada por las investigaciones del BFI durante la
última década, así como las diferentes aproximaciones a la educación en cine de la
literatura académica consultada, podemos sintetizar las principales tendencias de los
usos educativos del cine en España en dos grandes categorías: la educación sobre el cine
y la educación con el cine, categorías que se corresponden con lo que Buckingham
(2005) denomina «enseñanza sobre los medios» y «a través de los medios», y Amar
(2003) «educación con el cine» y «en cine».
Con educación sobre el cine nos referimos a los programas que tienen el cine
como objeto de estudio en sí mismo y la pedagogía de la imagen como fin, mientras que
la educación con el cine se refiere a la utilización del medio como herramienta
pedagógica para otros aprendizajes. Dentro de la línea educativa que trabaja la
educación sobre el cine encontramos además dos aproximaciones generales: el
tratamiento del cine como un lenguaje artístico y aquel que lo enmarca dentro de los
medios de comunicación y las TIC. Por otro lado, las principales líneas identificadas en
la enseñanza con el cine son la utilización del medio como herramienta auxiliar para la
transmisión de otros contenidos — curriculares— y la utilización como herramienta
24
https://docs.google.com/forms
25
Consultar el listado completo de entidades participantes en la investigación en el Anexo adjunto.
1515
para el desarrollo de los procesos cognitivos y las habilidades sociales. Dentro de los
cuatro usos se puede trabajar además desde la dimensión creativa, crítica o teórica —las
‘Tres ’s’ c oncebidas por el Media Literacy Task
Force26 para una educación en medios: «the critical, cultural and creative approaches»—
, por lo que no hemos considerado este factor como un elemento de diferenciación
inicial.
Principales aproximaciones a los usos pedagógicos del cine en

España
(Elaboración propia)
Debido a los límites de esta comunicación, nos centraremos en los principales hallazgos
obtenidos en aquellas cuestiones que tratan de identificar las metodologías utilizadas por
las sesenta y cinco entidades participantes en el cuestionario online27.
26
Charter for Media Literacy, recuperado de http://www.bfi.org.uk/education/research/advocacy/charter/
27
Consultar las respuestas en bruto de los encuestados en: http://goo.gl/6HYqbZ
1516
Clasificación de las entidades en función de los tipos de metodologías
que desarrollan, con resultados de respuesta múltiple (Elaboración
propia)
De acuerdo al estudio y catalogación previo realizado con las entidades que conforman
la muestra de nuestro objeto de estudio, identificamos las principales prácticas
desarrolladas y que determinan el perfil metodológico de las iniciativas encuestadas en
seis grandes grupos.
En primer lugar, el 61.5% desarrolla recursos educativos, desde unidades, fichas

didácticas y cuadernos del alumno para explotar los contenidos visuales, hasta vídeos o
tutoriales para abordar determinadas explicaciones relacionadas con los contenidos
antes analizados.
En segundo lugar, el 55.8% desarrolla talleres de creación audiovisual, de
acuerdo con la línea potenciada durante los últimos años tanto desde las instituciones
internacionales como desde los principales teóricos: «Puede haber una pedagogía
centrada en la creación, tanto cuando se miran las películas como cuando se realizan»
(Bergala, 2007, p.38).
Por oposición a este tipo de prácticas, cerca de la mitad de las entidades
desarrolla actividades alrededor del visionado y la pedagogía de la mirada, ya sea a
través de metodologías que abarcan desde las experiencias de cineclub, ciclos
cinematográficos, cinefórum o coloquios post-visionado (47.7%), hasta las propias de
los festivales y muestras cinematográficas (43%).
Paralelamente, la actividad de algunos de los encuestados se desarrolla alrededor
de conferencias, masterclass o charlas puntuales (41.5%) y de cursos relacionados con la
historia, estética, creación o educación cinematográficas de distinta naturaleza (26.2%).
Como demuestran los resultados, salvo algunas iniciativas que se mueven
únicamente en una de estas metodologías, la mayoría complementa un modelo de
actividad con otros de manera secundaria. Es el caso de la Asociación Cultural
1517
Modiband, que organiza el festival ‘Mi primer festival’ en atal uña y Madrid pero ue
también desarrolla recursos educativos, talleres de creación, charlas y coloquios; o el de
Cinedfest, que además de organizar un festival para escolares también ofrece talleres y
materiales explicativos a los centros participantes. En las próximas cuestiones
analizaremos de manera específica cada una de estas metodologías.
3.1. Principales métodos utilizados en los talleres de creación audiovisual
En primer lugar, existe un cierto consenso en el hecho de que los materiales creados por
los alumnos se proyectan finalmente ante un público más amplio que los del taller
(75.6%), ya sea a través de su posterior exhibición en festivales de cine o concursos
(53.3%), o a través de eventos particulares realizados en salas de cine. Ambas
estrategias son desarrolladas en proyectos como Orson The Kid y Cinema en curs, que
habitualmente estrenan los cortometrajes realizados por sus alumnos en espacios
abiertos a la comunidad como la Cineteca de Matadero (Madrid). Esta estrategia tiene
como objetivo que los alumnos experimenten la que debería ser en última instancia la
fase final del proceso de creación: la exhibición. Por esta razón, gran parte de las
entidades que trabajan con esta metodología utilizan también la de coloquio post-
visionado de los productos resultantes. Paralelamente, los resultados también se suben a
la página web o se comparten a través de las redes sociales de la entidad en el 66.7% de
los casos.
Parece ser una práctica compartida la creación de un guion técnico previo a la
fase de rodaje (75.6%), lo que implica que los alumnos consensuan las decisiones
técnicas con antelación y experimentan el proceso de traducir a imágenes y sonidos la
historia recogida en el guion literario. Esta circunstancia supone que los alumnos deben
adquirir conceptos lingüísticos relacionados con los aspectos formales de los textos
cinematográficos que obligatoriamente amplía los términos que utilizan para
describirlos (Wilson, 1966) y, por tanto, para identificarlos.
Del mismo modo, es habitual que sean los propios alumnos los que manejan las
cámaras/dispositivos de grabación (75.6%); que roten por los distintos puestos de
dirección, realización, producción, guion, interpretación… (71.1%), en lugar de
asignarse un puesto específico; y que entren en contacto con directores, actores,
productores, guionistas o técnicos profesionales en el desarrollo de los talleres (71.1%),
ya sea porque éstos son impartidos por creadores de la industria o porque se cuenta con
ellos en alguna fase específica de la actividad.
El 62.2% realiza más de una pieza audiovisual o cortometraje cada curso, no
obstante, los alumnos editan y montan las piezas audiovisuales en menor porcentaje
(53.3%), por lo que prácticamente en la mitad de los talleres esta fase de la
postproducción es realizada por los monitores/docentes. Esta circunstancia podría estar
relacionada con la disponibilidad de equipos técnicos o con las competencias técnicas de
los alumnos en función de su edad. Por otra parte, en lo que respecta a la edición de
sonido, este porcentaje disminuye aún más, hasta el 37.8% de las entidades en las que el
1518
doblaje de sonido, la creación de efectos sonoros o la composición musical es realizada
por los propios alumnos.
En cuanto a los dispositivos de registro utilizados, el 48.9% emplea un equipo
profesional medio-alto para el rodaje, mientras que un 40% utiliza teléfonos móviles o
tablets como herramientas de grabación. Esta circunstancia remarca el hecho de que el
principal objetivo de los talleres de creación no es tanto formar directores o técnicos
profesionales, sino que los asistentes puedan utilizar los medios digitales que hoy en día
tienen a su disposición para expresarse. Lo que queda claro es que en este tipo de
talleres la película fotoquímica es un ente completamente olvidado, ya sea para rodar o
simplemente para ilustrar conceptos, ya que únicamente dos entidades marcan esta
práctica entre sus opciones.
El modo en que estos talleres incorporan la pedagogía de la mirada pasa por que
para el 40% de las entidades el visionado de películas en salas de cine forma parte de su
programa de creación, mientras que otro 40% realiza visionados de películas en formato
doméstico. Prácticamente el mismo número (42.2%) destaca el hecho de que los
fragmentos audiovisuales que utilizan se proyectan en versión original, en la línea de
uno de los fines pedagógicos que más se recalcan en otra de las preguntas, como es la
promoción de un cine europeo, en lenguas cooficiales y en versión original. Además,
más de la mitad (55.6%) dedica sesiones específicas para analizar y autoevaluar los
trabajos creativos realizados por los alumnos.
En cuanto a la aproximación a algunas de las disciplinas de la creación
cinematográfica, en el 57.8% de los proyectos de creación, los participantes maquillan y
peinan a sus compañeros, en el 53.3% trabajan con las localizaciones y los espacios
fabricando sus propios decorados y en el 24.4% se realizan talleres de interpretación
impartidos por actores. Esta circunstancia nos da una pista de que en esta metodología
se están primando las funciones técnicas por encima de las interpretativas.
Otros métodos utilizados son los de los juegos en los que se utiliza como
herramienta el audiovisual (37.8%), la fabricación de juguetes ópticos —taumatropos,
zootropos, flipbooks...— (24.4%) y la organización de talleres en formato de
campamento de verano (17.8%), en la línea de lo que Elichiry (2015) denomina
«enfoque lúdico».
En cuanto a la estética de las producciones, en un 44.4% de las iniciativas se
promueve que los alumnos graben historias realizadas con la técnica de animación
stopmotion, mientras que en el 37.8% éstos realizan cortometrajes al estilo del cine
mudo, como una forma práctica de entrar en contacto con los orígenes.
Por último, encontramos información acerca del grado de sistematización y
actualización de los talleres impulsados por las iniciativas consultadas y el 51.1% afirma
que el programa de los talleres varía cada curso, mientras que tan solo el 20% reconoce
que el personal que imparte los talleres varía cada año. Además, el 26.7% confirma que
los talleres cuentan con la colaboración o apoyo de profesionales, empresas o entidades
de renombre en el ámbito cinematográfico (revistas, productoras, distribuidoras,
escuelas, filmotecas, festivales, asociaciones...).
1519
3.2. Principales métodos utilizados por las entidades que desarrollan cursos
teóricos relacionados con el cine
Frente a las 45 entidades que finalmente responden en esta pregunta acerca de las
estrategias seguidas en sus talleres prácticos de creación, 20 entidades desarrollan cursos
relacionados con la historia, estética, creación o educación cinematográficas.
La tendencia general de este tipo de cursos parece ser la de estar promovidos en
colaboración o por profesionales, empresas o entidades de renombre en el ámbito
cinematográfico —entre las que se incluyen revistas, productoras, distribuidoras,
escuelas, filmotecas, festivales, asociaciones....—. Una práctica que en la metodología
anterior era desarrollada por un 26.7% y aquí asciende al 50% de los encuestados. Nos
encontramos así con instituciones de renombre que impulsan cursos relacionados con
alguna materia o sector del cine que suelen ser impartidos por el mismo personal cada
año —únicamente un 15% admite que varía con esta periodicidad—, durante el curso
escolar —solo el 15% imparte cursos de verano—, y que no se ven demasiado
influenciados por el debate sobre cuestiones de la actualidad cinematográfica en las
sesiones (25%). Entre ellos, un 35% entrega a los asistentes un diploma acreditativo al
final del curso (35%).
No obstante, la mayoría de estos cursos (60%) combinan las explicaciones
teóricas con la aplicación práctica y también en ellos los alumnos entran en contacto con
directores, actores, productores, guionistas o técnicos profesionales de manera habitual
(60%). El peso del visionado de materiales sigue siendo aquí importante, ya que el 45%
de las entidades imparte talleres en los que se incluye el visionado de películas en salas
de cine, mientras que otro 40% lo hace con el visionado de películas en formato
doméstico. Se observa así un afán por conservar la práctica de la exhibición tradicional,
aunque nuevamente la utilización de la película fotoquímica para ilustrar conceptos
resulta una práctica anecdótica (10%).
3.3. Principales métodos utilizados por las entidades que realizan conferencias,
masterclass o charlas
De las 29 entidades que afirman realizar conferencias, masterclass o charlas,

diferenciándose de las anteriores metodologías por su carácter puntual y eminentemente
teórico, se confirma que la práctica mayoritaria (72.4%) es aquella en la que los
alumnos/usuarios entran en contacto con directores, actores, productores, guionistas o
técnicos profesionales, y de nuevo un alto porcentaje (48.3%) realiza sesiones en
colaboración o apoyo de profesionales, empresas o entidades de renombre en el ámbito
cinematográfico —revistas, productoras, distribuidoras, escuelas, filmotecas, festivales,
asociaciones...— y con un mismo espacio físico como centro de realización de las
actividades (34.5%). Además, en un 41.4% se producen encuentros periódicos con
profesionales del sector y dichos eventos suelen aprovechar la agenda de actualidad —
1520
estrenos de películas, publicación de libros, investigaciones...— en el marco del 34.5%
de las entidades que los impulsan. No obstante, aunque están impartidos en su mayoría
por creadores de la industria, tan solo el 17.2% de las iniciativas realiza jornadas
específicas dirigidas a profesionales del sector, teniendo en cuenta que este dato está
condicionado por la especificidad de nuestro objeto de estudio.
Una práctica también destacable es el hecho de que en estas charlas, conferencias o
masterclass a menudo se cuenta con la presencia de representantes de la sociedad civil
(37.9%), como por ejemplo escuelas, asociaciones de madres y padres u otras
asociaciones de distinta naturaleza. En algunos casos, además, suelen tener presencia
representantes políticos (17.2%), generalmente en lo que respecta a aquellos proyectos
que cuentan con apoyos gubernamentales.
3.4. Principales métodos utilizados por las entidades que participan u organizan
festivales o muestras
De las 29 entidades que se adscriben al modelo de festival o muestra, observamos que el

69% proyecta obras nacionales, mientras que el 72.4% también presenta obras
internacionales. Es decir, que el peso de la producción estatal es prácticamente el mismo
que el que se otorga a productos procedentes de otras cinematografías. Del mismo
modo, observamos que el formato dominante con el que trabajan es el cortometraje
(75.9%), mientras que una cuarta parte (24.1%) proyecta fundamentalmente
largometrajes. Esta circunstancia sin duda está relacionada con la oferta del mercado
global de cine dirigido a un público infantil o juvenil —que constituye el target principal
de las iniciativas que forman parte de nuestro objeto de estudio—, mientras que el
territorio del cortometraje permite una utilización mucho más generalizada,
especialmente por lo que respecta a la gestión de los derechos de autor. De los festivales
que no están destinados en última instancia a este tipo de públicos, se da además un
69% que dentro del marco del festival/muestra ofrece una sección concreta destinada al
público infantil o juvenil. Esta circunstancia debería hacernos sopesar el hecho de que la
alfabetización cinematográfica en España se relaciona directamente con la asistencia de
público infantil o juvenil a las salas, mientras que la de los públicos adultos queda
relegada al ámbito de la formación profesional y las titulaciones específicas
contempladas en la educación reglada, excluyendo de esta manera a la mayor parte de la
población.
Por otro lado, parte de estos festivales o muestras exhiben los propios contenidos
producidos desde los centros educativos, que suelen competir por el primer premio en
una o varias categorías, como se deduce del 62.1% de respuestas que confirman el
hecho de que la entidad entrega un galardón en el marco de su celebración. No obstante,
tan solo el 24.1% admite que sus participantes reciben formación presencial previa por
parte de la entidad sobre cómo realizar una pieza audiovisual, mientras que esta cifra
desciende al 17.2% si atendemos a los que reciben materiales didácticos previos de las
mismas características. Esta circunstancia explica que los contenidos presentados en este
1521
tipo de festivales de carácter amateur presenten carencias en cuanto a las competencias
audiovisuales de los alumnos.
No obstante, y aunque este tipo de actividades suelen estar relacionadas de manera
inherente con metodologías en las que la participación de los asistentes queda en un
segundo plano, el 69% de las entidades contempla que los alumnos ofrezcan su opinión
personal sobre las películas exhibidas, mientras que en un 51.7% el público vota las
películas y en un 34.5% los asistentes realizan ejercicios posteriores sobre la experiencia
del festival y las películas que han visto. Un dato que deberíamos tener en cuenta
asimismo es el hecho de que tan solo el 13.8% de estas iniciativas desarrolla estudios
sobre asistencia de los niños a las salas de cine, datos de difícil acceso pero que serían
muy interesantes para una investigación de otras dimensiones.
3.5. Principales métodos utilizados por las entidades que realizan sesiones de
cineclub, ciclo cinematográfico, cineforum o coloquio post-visionado
Las entidades —en concreto 30— que se basan en estrategias de cineclub, ciclos
cinematográficos, cinefórum o coloquios post-visionado ponen en el centro de su
actividad el visionado de materiales cinematográficos que suelen acompañar con
estrategias de educación cinematográfica que pasan por contextualizaciones previas,
acompañamiento de información complementaria o debates post-visionado. La
participación activa de los asistentes es un fin perseguido por la mayor parte de estas
iniciativas, que pretenden impulsar actitudes críticas y analíticas entre sus públicos. De
esta manera, el 74.2% de las iniciativas de esta naturaleza destaca el hecho de que los
asistentes ofrecen su opinión personal sobre las películas propuestas. Esta estrategia,
que no suele tener lugar dentro de los circuitos comerciales, se complementa con la
presentación por parte de expertos o profesionales de manera habitual (74.2%) y con
otro tipo de materiales que ahondan en el contexto histórico, estético, autoral, social...
de la película (54.8%).
Por otra parte, resulta interesante observar el hecho de que en ocasiones este tipo
de iniciativas operan al margen de las distribuidoras comerciales, ya que en más de la
mitad de ellas (51.6%) se proyectan cortometrajes o largometrajes facilitados
directamente por los creadores, sin mediación de distribuidor, en sesiones en las que a
menudo los autores de los materiales audiovisuales están presentes en las proyecciones
(48.4%). Además, en ocasiones se proyectan películas que no han sido estrenadas en el
territorio al que pertenece la entidad (45.2%), por lo que de alguna manera estas
fórmulas permiten acercar contenidos a públicos que de otra manera tal vez nunca
entrarían en contacto con ellos.
Por otro lado, un 29% afirma tener acuerdos con distribuidoras para facilitar la
exhibición de sus películas, por lo que se observan aquí otras posibilidades de
distribución para la exhibición en salas tradicionales que sin embargo escapan a los
límites temporales y geográficos impuestos por la distribución comercial. Lo mismo
sucede con la exhibición en versión original, prioridad para el 67.7% de las iniciativas,
1522
en la línea de los objetivos de promoción y divulgación de las producciones en lenguas
cooficiales y de otras cinematografías que se destacan en otras respuestas de la
investigación.
Estas iniciativas adoptan además un carácter periódico a través de la
organización de ciclos en función de la historia del cine, directores, géneros o temáticas
concretas (38.7%), por lo que en estos casos existe una lógica de transmisión y
aprendizaje significativo que requiere de conocimientos previos y acumulativos por
parte del usuario.
3.6. Principales métodos utilizados por las entidades que desarrollan materiales
didácticos
Aunque 39 de las 65 entidades participantes responde que crea recursos educativos, para
el 69.2% esta actividad constituye un complemento de otras actividades relacionadas
con la pedagogía del cine, mientras que el 30.8% considera la creación de materiales
didácticos como la actividad fundamental que desarrolla la entidad. No obstante, esto no
implica que las entidades no interactúen personalmente con los destinatarios de sus
recursos, ya que tan solo el 10.3% reconoce que la entidad no tiene contacto físico ni
realiza actividades presenciales con los usuarios finales.
En cuanto al tipo de recurso más utilizado por estas iniciativas, los más
habituales son las fichas didácticas de películas elaboradas para ser utilizadas por el
profesorado (53.8%), con el objetivo de que estos puedan explotar desde distintas
dimensiones estéticas, contextuales o temáticas ciertos títulos. En segundo lugar, el
43.6% dice desarrollar contenidos teóricos para la formación del profesorado, con los
que se pretende mejorar las competencias cinematográficas de los propios docentes para
poder continuar la labor de transmisión con sus grupos de alumnos. En tercer lugar, los
recursos más fomentados son los cuadernos del alumno (38.5%), que permiten a los
estudiantes sacar un mayor provecho a la película y realizar ejercicios y propuestas
didácticas en torno a ella. Por otro lado, un 25.6% desarrolla además herramientas de
evaluación de los conocimientos audiovisuales de los alumnos. Una fórmula menos
habitual (17.9%) es el desarrollo de tutoriales o vídeos explicativos para facilitar el
aprendizaje de los alumnos a través de las propias herramientas visuales. Se trata, en
general, de piezas que abordan cuestiones técnicas o cinéfilas producidas como
complemento explicativo de alguno de los contenidos.
No obstante, tan solo el 23.1% destaca que la entidad tiene acuerdos con
distribuidoras para facilitar la exhibición de sus películas y la creación de materiales
didácticos en torno a ellas, por lo que hemos de suponer que aunque estas entidades
facilitan recursos educativos que tienen como centro los textos fílmicos, éstos no vienen
acompañados de una estrategia de acceso —regular y, suponemos, legal— a dichos
contenidos. Este es sin duda uno de los principales asuntos que debemos abordar para
lograr un tejido autónomo y una lógica que repercuta en la creación de nuevos públicos
en un sistema de ‘film literacy’ estatal.
1523
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES: ALGUNAS LÍNEAS PARA UNA ESTRATEGIA
DE ALFABETIZACIÓN CINEMATOGRÁFICA ESTATAL
Siguiendo la recomendación del British Film Institute en los resultados de su

investigación sobre ‘Film Literacy’ en uropa (2014), nuestra investigación acerca del
estado de la cuestión de la alfabetización cinematográfica en España tiene como
objetivo contribuir a un plan nacional ue incluya “the appreciation of film as an art
form, critical understanding, access to national heritage, world cinema and popular film,
and creative film-making skills” (p.364).
De esta manera, y después de identificar el mayor número posible de entidades que
componen el mapa de la alfabetización cinematográfica en España, estudiar su
naturaleza y programas pedagógicos, explorar el terreno en el que operan, así como
observar en primera persona las metodologías que utilizan, nos sentimos en condiciones
de trazar las líneas metodológicas que se deberían empezar a trabajar para una estrategia
estatal que ya cuenta con una gran infraestructura. Dicha estrategia implica entender la
alfabetización cinematográfica como un conjunto de prácticas flexibles y capaces de
adaptarse a los diferentes contextos en los que entramos en contacto con los textos
visuales, que de manera inherente deben ser pensados desde distintas disciplinas y
enfoques —histórico, tecnológico, cívico, comercial, mediático...—.
4.1. Por una alfabetización más allá del currículo
Después de analizar el terreno sobre el que operan las distintas iniciativas de

alfabetización cinematográfica en España, que en un 57% desarrollan su actividad al
margen del currículo oficial, mientras que un 43% de los encuestados afirmaba
integrarse dentro de la educación formal o reglada, una de las conclusiones a las que
podemos llegar es el hecho de que existe una dependencia mutua por parte de las
iniciativas que operan en contextos no formales y aquellas que impulsan sus actividades
en el marco de la educación formal. Desde museos, filmotecas y asociaciones de todo
tipo que encuentran en los colegios e institutos la manera más fácil de acceder a una
población amplia y tener ingresos suficientes para poder dedicarse a ello
profesionalmente, hasta centros escolares que completan los horarios dedicados a
jornadas extraescolares y actividades culturales con la visita a este tipo de iniciativas.
El debate en torno a la introducción curricular de los contenidos audiovisuales ha
provocado que no se haya prestado atención a las iniciativas que vienen desarrollando
programas sólidos en otros contextos no reglados. Sin embargo, y aunque consideramos
lícita la lucha de algunos docentes por tratar de incorporar en el currículo escolar la
alfabetización cinematográfica en particular y la educación mediática en general,
consideramos que el reto aquí no consiste en la implantación de una nueva asignatura de
carácter obligatorio —bienvenida sea, pero las leyes educativas, como otras muchas,
siempre van por detrás de las necesidades de los alumnos…—. En palabras de Álvarez y
Del Río (en Elichiry, 2015), nos da la impresión de que si el cine, en todas sus
manifestaciones —artística, técnica, cultural, contextual...— «quiere ganar espacio en la
1524
educación ha de tener antes el coraje de perderlo. De perderse y abrir su parcela propia,
su catálogo de objetos culturales artísticos, para ocuparse de los grandes procesos de
sentido» (p.68).
Consideramos, pues, que la labor que están impulsando gran parte de los
docentes consultados es valiosa, a pesar de que en muy pocas ocasiones se trabaje con el
lenguaje audiovisual como materia prima, pero bienvenidas sean todas las formas de
pensar las imágenes, siempre que sean pensadas. Por ello, la estrategia aquí debería
encaminarse hacia la formación del profesorado que ya hace un hueco al cine en sus
asignaturas y, por supuesto, aquel que aún no es consciente de que la formación de sus
alumnos siempre será incompleta si no tiene en cuenta la cultura mediática en la que
éstos se ven envueltos cuando cruzan la puerta de la institución escolar.
4.2. Por una superación del voluntarismo
En las VII Jornadas Arte, Educación y Ciudadanía. Escuelas con el Séptimo Arte
desarrolladas en el Círculo de Bellas Artes de Madrid, el director Jonás Trueba abogaba
por la figura del maestro como transmisor y reivindicaba que «el cine debía entrar en las
escuelas a través del amor, y no de las asignaturas». El problema detectado en nuestra
investigación es, precisamente, que gran parte de las iniciativas se sostienen únicamente
con eso, amor.
La mayoría de los programas analizados y los profesionales consultados
coinciden en que este tipo de proyectos dependen demasiado del voluntarismo, ya sea
del docente que dedica horas extra y no cuenta con los apoyos y medios necesarios para
la formación, ejecución y edición de los proyectos audiovisuales que impulsa con sus
alumnos, muchas veces incluso con carencias en materia audiovisual; o de los
impulsores de los programas cinematográficos de cineclubes, filmotecas, festivales o
asociaciones, en ocasiones también sin ánimo de lucro, cuyos proyectos de
alfabetización se encuentran ligados a su propia persona.
El desarrollo de la educación cinematográfica depende ampliamente de la
dedicación y entrega de profesionales individuales y que a menudo trabajan aislados
unos de otros. Por ello consideramos que la superación de ese voluntarismo también
pasa por sistematización de los métodos y la ampliación de la red docente, a través de la
creación de una plataforma digital que ponga en común todas las iniciativas catalogadas
en esta investigación en la que no solamente se puedan subir y compartir los propios
contenidos creados por otros, sino que también se puedan compartir metodologías,
desarrollar proyectos y colaborar entre ellos. Esta circunstancia también resulta
fundamental para poder conseguir objetivos comunes y adquirir más fuerza tanto en el
sector educativo como en la Industria audiovisual.
1525
4.3. Por una pedagogía de la mirada
A raíz de los resultados de la investigación, llama la atención el hecho de que se está

primando la creación por encima de la pedagogía de la mirada o el trabajo de análisis y
visionado. Esta circunstancia parece estar motivada por dos aspectos concretos. En
primer lugar, el hecho de proponer talleres de creación evita la proyección de materiales
que no siempre se produce de manera legal. Por otro lado, de cara a obtener el
beneplácito de las instituciones públicas o el atractivo de los públicos no profesionales,
en ocasiones se justifica la necesidad de la alfabetización cinematográfica por la de la
formación en las tecnologías de la información, con las que los alumnos entran en
contacto en las metodologías que priman la creación.
Estas circunstancias, así como una vertiente que concibe el cine en términos de
expresión y ensalza la figura del ‘genio creador’ heredada del Romanticismo, parece
estar imponiéndose como la metodología más apropiada en el contexto pedagógico
actual. Una línea que puede resultar peligrosa si se centra en una visión demasiado
autorreferencial que deje de lado la interacción con el contexto, con el mundo, hecho
indispensable para la construcción de la propia narrativa y subjetividad.
Desde aquí consideramos que una de las líneas que deberían afianzarse en el marco de
la alfabetización cinematográfica nacional es la de la pedagogía de la mirada, el análisis
crítico y la reflexión en torno a las producciones tanto nacionales como de otras
cinematografías, así como el conocimiento y valor del patrimonio fílmico.
El Film Education Working Group establece como una de las cuatro competencias
básicas ue debe adoptar una persona alfabetizada cinematográficamente ‘a canonical
competence’, es decir, la identificación de un panteón de autores y una lista de títulos de
conocimiento imprescindible. Sin embargo, en nuestra investigación hemos comprobado
ue en lo ue concierne a los contextos de la ‘film literacy’ en spañ a, se mantiene la
idea del cine clásico como universal y de Hollywood como estándar transcultural, a
pesar de que ya Jameson (1995) cuestionaba hace dos décadas el hecho de que Bordwell
y Thompson hablasen del cine de Hollywood como un estándar. En líneas generales, ese
panteón fomenta también la idea de que cada cinematografía es particular y está pensada
para un consumo local, pero «sólo los estadounidenses hacen películas para todo el
mundo» (Martel, 2011, p.421).
Si, tal y como afirma la mayoría de las entidades encuestadas, el objetivo final de sus
programas es que los asistentes desarrollen una actitud crítica antes los mensajes que
reciben de los medios, resulta inevitable pensar estas imágenes desde distintas ópticas y
narrativas, con el fin de poder crear dinámicas de resistencia y diálogo consciente. Para
ello, inevitablemente, se debe aprender a leer las imágenes, ya sea en paralelo a la
creación o previamente a esta fase, pero la segunda sin la primera es complicado que
resulte efectiva.
1526
4.4. Por una democratización de los contenidos
Por otro lado, debemos ser conscientes de las contradicciones derivadas de que el uso
que hacen los alumnos de los medios a través de estas iniciativas no es el mismo que
realizan en un entorno personal. Desde los contenidos a los que se les expone, como las
equipaciones técnicas con las que cuentan en sus producciones, lo cierto es que no se
está preparando para un consumo, análisis y producción sostenibles, extensibles a sus
contextos cotidianos.
Parece claro que una de las grandes asignaturas pendientes de la alfabetización
cinematográfica en nuestro país tiene que ver con la reducción de las distancias que
separan los consumos y los aprendizajes que se producen en el ámbito del hogar y los
que tienen lugar en los entornos centralizadados, ya que, en última instancia, la labor de
la alfabetización cinematográfica debería ser «llevar a cabo un cuestionamiento y
análisis crítico de las experiencias culturales y los textos de la vida diaria» (Eisenhauer;
en Hernández, 2007, p.61).
Por ello, consideramos que los contenidos empleados por este tipo de iniciativas no
pueden ser únicamente los textos considerados artísticos, sino que «han de abarcar todo
aquello que esté relacionado con la producción de significados a través del lenguaje
visual» (Acaso, 2009, p.117), incluidas aquellas manifestaciones consideradas de la
cultura popular y que habitualmente no se toman como objeto de estudio ni siquiera en
el ámbito académico. Esto no es nuevo, Chapman o McFee defendieron la incorporación
del estudio de la cultura popular como manifestación artística hace décadas, pero
continuamos en la misma encrucijada: los estudiantes y docentes del siglo XXI
consumen productos generados por youtubers, webseries, tutoriales de diversa
naturaleza, reproducen una y otra vez videoclips de reggaeton y tal vez alguien debería
empezar a pensar esas imágenes y el lugar que ocupan en su día a día.
Por último, y enlazando con el punto anterior, se hace necesaria una excepción
educativa real para el visionado de materiales. Una plataforma digital que asegure el
consumo legal y generalizado, que incluya también permisos para las iniciativas que
operan en contextos no formales, y que facilite tanto la difusión de nuevos realizadores
nacionales como el acceso a un catálogo de World Cinemas. En este punto, recientes
iniciativas como el programa de cooperación europea CinEd11, con apoyo del ICAA,
suponen una apertura a esa tercera vía para las sesiones educativas sin finalidad
comercial.
4.5. Por la creación de nuevos públicos y la apertura hacia la comunidad
Del mismo modo que resulta fundamental la ampliación de los materiales utilizados
como objeto de estudio, otra de las vetas pendientes para un plan de alfabetización
cinematográfica estatal es el acceso generalizado y la ampliación de públicos a los que
llegan cada año este tipo de iniciativas, teniendo en cuenta que sus programas deberán
1527
adaptarse necesariamente a los distintos contextos en los que operan, prestando atención
a las particularidades de los entornos y los colectivos con los que se trabaja.
Como hemos podido observar en nuestra investigación, existe una gran desproporción
entre el número de iniciativas que operan en unas provincias y en otras, circunstancia
que también se extrapola a las poblaciones urbanas y rurales, por lo que uno de los retos
de una estrategia estatal de alfabetización cinematográfica pasa, inevitablemente, por
solventar esas diferencias y lograr un acceso generalizado. Para ello es necesario un plan
de creación de nuevos públicos que vele no solamente por los públicos potenciales que
tienen más fácil acceso a la cultura, sino sobre todo por acercarla a aquellos que
habitualmente no lo tienen. Esta circunstancia es imprescindible no solo desde un punto
de vista democrático, sino también económico, ya que estas iniciativas tienen que tener
entre sus objetivos la formación de nuevos públicos que continúen consumiendo
imágenes de la industria nacional y europea.
Puede que para lograr un acceso generalizado, paradójicamente debamos empezar a
priorizar —colectivos en situación de riesgo, alumnos con pocos recursos, entorno rural
o periférico, víctimas de violencia…—. Consideramos que esta estrategia pasa por la
deslocalización de los contextos asociados al visionado, por ampliar el territorio de lo
posible y la conquista de entornos comunitarios, la recuperación de espacios públicos,
polivalentes, flexibles, itinerantes, que incluyan imaginarios que se encuentran fuera de
estos circuitos. Un ejemplo reciente que resulta paradigmático en este sentido es el del
proyecto Screenly12, una plataforma web que permite la organización de proyecciones
en espacios polivalentes adscritos, siempre que exista demanda suficiente para el
evento. De esta manera, los usuarios pueden elegir entre un catálogo de películas y
espacios en las que proyectarlas, y compartir el evento a través de las redes sociales, así
como comprar entradas de eventos creados por otros usuarios.
Y esta deslocalización pasa, necesariamente, por el diseño de programas y aplicaciones
informáticos que complementen las actividades impulsadas desde las distintas entidades
ue deben formar parte de una ecología de la ‘film literacy’ en spaña. o mo hemos
podido comprobar en nuestra investigación, comienzan a existir iniciativas que operan
únicamente en el entorno online, sin embargo, la mayoría de ellas continúa
considerando Internet como una herramienta auxiliar, obviando su potencial para poder
acceder a los públicos jóvenes que ya sabemos dónde se encuentran. El desarrollo de
programas de alfabetización cinematográfica en el entorno online se convierte así en una
herramienta imprescindible para la captación y creación de nuevos públicos a los que es
difícil llegar desde otros contextos.
Porque, en definitiva, no se nos ocurre un objetivo más importante que aquel que
resaltaban ya las ‘Misiones Pedagógicas’ cuando proyectaban luces y sombras ante los
rostros de hombres y mujeres que nunca habían pensado sobre los textos visuales de
aquella manera: «Se puede hacer la obra magnífica de animarle a vivir, perfeccionando
su existencia, adquiriendo cultura, conservando y acrecentando su alegría de vivir»
(Conde; en Otero, 2006, p. 406).
Por ello, y si estas líneas tienen como finalidad apuntar una estrategia plausible
con la infraestructura de ‘film literacy’ ue ya poseemos a nivel nacional, consideramos
que las metodologías aplicadas por este tipo de iniciativas pueden marcar el paso de la
1528
propia Escuela como Institución y convertirse en un buen engranaje de la maquinaria
social. Si para Eisner (1995) existe un paralelismo entre la Escuela y la Sociedad, de tal
forma que pone en tela de juicio hasta qué punto la primera es reflejo de la segunda y en
qué medida dicha institución se mantiene como sustituta de la sociedad en la que
participarán los niños, tal vez podamos empezar a tejer una red en la comunidad que sea
capaz de transformar la educación y que, en un proceso inverso al que suele pensarse,
sea la propia institución escolar la que se apropie de ella.
Iniciativas de alfabetización cinematográfica: Una cartografía metodológica actual de

las entidades dedicadas a la film literacy con públicos no profesionales en España
(ANEXO)
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1534
2. Listado de entidades participantes en la investigación
ENTIDADES PARTICIPANTES ALCANCE GEOGRÁFICO NACIONAL
1. A Bao A Qu Cataluña, Madrid, Galicia
2. Agencia Andaluza de Instituciones Culturales de la Andalucía

Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía
3. AluCine Madrid
4. Animac. Muestra Internacional de Cine de Lérida

Animación
5. Asociación cultural 24 Fotogramas Cáceres
6. Asociación Cultural CineArte Almería
7. Asociación Cultural Cineduca Madrid, Toledo, Ciudad Real
8. Asociación Cultural Cine y Educación Madrid
9. Asociación Cultural La Claqueta Teruel
10. Asociación Cultural Medioambiental Los Jueves Jaén

Milagro
11. Asociación Cultural Modiband - Mi primer festival Barcelona, Gerona, Madrid
12. Asociación Cultural Villa Artisteo Madrid
13. Asociación de Consumidores de Medios Nacional

Audiovisuales
14. Asociación Espacio Rojo Nacional
15. Asociación Tambor de Hojalata Nacional
16. Asociación Unión de Cineastas Madrid, Barcelona
17. Aturuxo Films, proyecto educativo La Coruña, Pontevedra
1535
18. Aulacorto Nacional
19. Baketik Guipúzcoa, Vizcaya, Álava, Navarra
20. Barcelona espai de cinema Barcelona
21. Candella Films Ltd. Madrid
22. Cine Club Casablanca Valladolid
23. Cineclube de Compostela La Coruña
24. Cineclube Pontevedra Pontevedra
25. Cine Club Vilafranca (El Penedès) Barcelona
26. Cinedfest Nacional
27. Cine en Aragonés Huesca
28. Cine para estudiantes Barcelona
29. Círculo de Bellas Artes Madrid
30. Colectivo Brumaria Córdoba
31. Colegio Público Ciutat Artista Faller Valencia
32. Creacine Sevilla
33. Dirección General de Salud Pública Aragón
34. Drac Màgic Cataluña, Aragón, Valencia
35. Divertia Gijón, S.A. Asturias
36. Encuentro Audiovisual de Jóvenes de Cinema Valencia

Jove
37. Escola d'activitats culturals a la naturalesa Valencia

(EACN)- Escolagavina
1536
38. Escuela de Cine Infantil y Juvenil Cámara y Acción Las Palmas de Gran Canaria
39. Escuela de Cine Santiago Uno Salamanca
40. Escuela de cine Un perro andaluz Zaragoza
41. Festival Internacional de Cinema en Català FIC- Tarragona

CAT
42. Filmoteca de Catalunya Barcelona, Gerona
43. Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD) Nacional
44. Fundación Lumière Nacional
45. Grupo Comunicar Andalucía
46. IES Europa (Ponferrada) León
47. IES García Morato (Madrid) Madrid
48. IES Llerena Badajoz
49. IES Los Cristianos Tenerife
50. International Youth Film Festival, Plasencia Cáceres

Encorto
51. Irudi Biziak Asturias, Santander, Vizcaya,

Guipúzcoa
52. Kinecole Madrid
53. La Espiral Madrid
54. Memorias Celuloides Murcia
55. MICE Valencia. A.C. Jordi El Mussol Valencia
56. Minichaplin - Escuela nómada de Cine y TV Málaga
57. Mucho(+)que cine Nacional
1537
58. Museu del Cinema Cataluña
59. Orson the Kid Madrid
60. Plataforma Nuevos Realizadores Madrid
61. Proyecto Audiovisual Vía de la Plata Extremadura
62. Taller de Cinema Cataluña
63. Taller Telekids Sevilla
64. Teleduca. Educació i Comunicació SCP Cataluña, La Coruña
65. Un Día de Cine. Competencia Lingüística. Aragón

Alfabetización Audiovisual y Crecimiento Personal
1538
1539
1540
1541
1542
1543
1544
1545
1546
1547
Llévame a tu escuela, un proyecto para compartir
recuerdos y crear conocimiento con el apoyo de las
NNTT
VISITACIÓN PEREDA HERRERO

FACULTAD DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN eDucaR
UNIVERSIDAD DE DEUSTO
RESUMEN
El proyecto Llévame a tu escuela responde inicialmente a la preocupación de que

los estudiantes del Grado de Educación Primaria y del Grado de Educación Social
pudieran aprender investigando una parte de la Historia de la Educación, la
correspondiente al siglo XX y al siglo XXI, acompañando a personas de su entorno a
sus escuelas, sin importar el tiempo ni la distancia, en viajes imaginarios guiados por
los relatos de sus protagonistas. De la puesta en marcha del proyecto y de su
desarrollo con diferentes promociones de estudiantes, fueron emergiendo las enormes
potencialidades que éste encierra, que trascienden el ámbito académico y procuran la
complicidad de las nuevas tecnologías para su exploración. Exponemos a
continuación su fundamentación teórica, analizamos sus elementos y fases, así como
los principales resultados.
1. Introducción
Los cambios económicos, políticos y socio-culturales experimentados en las

últimas décadas y que han dado lugar a nueva sociedad denominada “de la
información”, han tenido su reflejo también en la Universidad, a través del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES).
La Declaración de Bolonia (1999) llama a centrar la atención en el aprendizaje del

estudiante universitario y en su participación activa en la construcción del mismo, con
la finalidad de potenciar la adquisición y/o desarrollo, tanto dentro como fuera del aula,
de las competencias genéricas y específicas que configuran el mapa competencial de
los Grados o Postgrados. Se trata de un planteamiento que recoge una tradición
pedagógica con representantes tan significativos como Dewey (1958), Kilpatric (1921),
Piaget (1969), Freinet (1962), Tonucci (1976), etc. y que exige una adaptación
metodológica. El alumno/a, ha de aprender investigando. Son diversas las
investigaciones que, en los últimos tiempos, han incidido y alimentado esta línea de
estudio sobre estrategias de enseñanza por investigación (Canario, 2000; Crawford,
2000; García, 2000; Wells, 2003; Travé, 2003; Pozuelos y Travé, 2004; Schulz y
Mandzuk, 2005; Pereda, 2006; Pozuelos, Travé y Cañal, 2007; Merchán, 2010;
Gargallo, Morera y García, 2015; Pereda, 2015). No obstante, la interconexión entre
aprendizaje e investigación en las prácticas reales de las universidades (Healey, 2005)
alcanza diferentes niveles.
1548
En este contexto, aunque las clases continúan siendo un elemento importante, dejan
de ser el único y, en ocasiones, el mejor lugar, momento o medio para conseguir de la
forma más eficaz y eficiente el desarrollo competencial requerido por los programas
educativos. En definitiva, los espacios y tiempos dedicados al aprendizaje han de ser
abiertos y flexibles. A ello puede contribuir en gran medida la incorporación de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NNTT) (Canós y Ramón,
2007; Canós, Ramón y Albaladejo, 2008). Éstas permiten acceder a una gran cantidad
de información rápidamente y compartirla a través de plataformas, chats, foros,
videoconferencias, páginas web, etc., favoreciendo la interactividad entre el profesor,
el alumno, la tecnología y los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Navarro y Alberdi, 2004) y el trabajo colaborativo (Johnson y Johnson, 1994).
El profesor se enfrenta al reto de modificar el diseño de los contenidos, las

actividades y la evaluación para adaptarlos a las nuevas exigencias. El estudiante al
de convertirse en parte activa de su propio aprendizaje. Para ello, ambos requieren
nuevas competencias.
Por otro lado, el Espacio Europeo de Educación Superior y el Plan Bolonia

reclaman también a la Universidad y a los títulos de grado que tenga muy presente su
carácter y responsabilidad social y que estreche sus lazos con el resto de las
instituciones del entorno para dar respuesta a las necesidades del mismo y contribuir a
su desarrollo (Martínez y Picco, 2001; Comisión Europea, 2003; Oriol, 2011).
La actividad “Llévame a tu escuela”, que aquí se presenta y que ha dado lugar al

proyecto de investigación del mismo nombre, supone la respuesta construida desde la
asignatura de Antropología e Historia de la Educación de 1º del Grado de Educación
Primaria, en un primer momento y desde la de Teoría de la Educación de 1º del
Grado de Educación Social, en un momento posterior, por la profesora de ambas
desde los planteamientos innovadores del Plan Bolonia.
2. Origen de la actividad “Llévame a tu escuela”: el desarrollo de competencias

académico-profesionales (2009.10 a 2014.15)
La asignatura de Antropología e Historia de la Educación contribuye al Perfil

Académico-Profesional del Graduado en Educación Primaria, introduciéndole en el
análisis de la educación como parte del universo cultural de los pueblos y en la
estrecha relación que ésta mantiene con los aspectos sociales, políticos y
económicos. Trata de que el futuro graduado adquiera conocimientos acerca de la
evolución del fenómeno de la educación y de las principales instituciones y
movimientos educativos y sea capaz de utilizarlas, de forma crítica, en su práctica
profesional, para la construcción de respuestas fundamentadas, coherentes con el
contexto y vocacionadas para la mejora continua.
Las competencias genéricas a cuyo desarrollo va especialmente dirigido el trabajo

en esta asignatura son el pensamiento crítico y la comunicación verbal y, entre las
competencias específicas que se propone trabajar, se encuentran:
1549
• Reflexionar sobre la dimensión educadora de la función docente, a través
del análisis de su evolución a lo largo de la historia en diferentes contextos,
para comprender el rol del profesorado actual y los retos de futuro.
• Analizar la evolución de los contenidos, de los métodos de aprendizaje y
del papel del profesor, a lo largo de diferentes momentos históricos,
sentando de este modo las bases de una docencia capaz de promocionar
aprendizajes para la vida.
Los contenidos de la asignatura se organizan en torno a seis unidades, cuatro de

las cuales están relacionadas con la Historia de la Educación y dos de ellas con la
Educación contemporánea (Unidad 5: la Educación en el siglo XX y Unidad 6: la
Educación en la sociedad del conocimiento del siglo XXI).
De acuerdo a los 6 ECTS asignados a la asignatura, la dedicación del estudiante

para el seguimiento adecuado de la misma y el cumplimiento de sus requisitos es de
150 horas de trabajo de los estudiantes aproximadamente, correspondiendo 25 de
ellas al desarrollo de las competencias relacionadas con las unidades 5 y 6. De ellas,
un 39% son de trabajo presencial en el aula y un 61% de trabajo fuera del aula.
En cuanto a las estrategias de enseñanza-aprendizaje, se combinan diferentes

modalidades de trabajo y escenarios para conseguir un aprendizaje significativo. La
actividad “Llévame a tu escuela”, responde a los objetivos de las unidades 5 y 6, que
son los siguientes:
• Recoger la Memoria de la educación en el S. XX y XXI a través de las
personas de la propia sociedad.
• Relacionar las características de las diferentes políticas y prácticas
educativas recogidas en fuentes bibliográficas con la memoria que las
personas educadas en el S.XX tienen de su educación. Y que transmite en
sus relatos.
• Emitir juicios críticos acerca de propuestas e intervenciones educativas
en el S. XX e identificar buenos ejemplos.
• Reflexionar sobre la dimensión educadora en el S. XX y XXI y de su
influencia actual y futura.
• Analizar la evolución del papel del educador/a a lo largo del S. XX y XXI.
La actividad se desarrolla a lo largo de dos meses y comprende las siguientes

fases (cuya duración está indicada en la Guía de Aprendizaje de la asignatura):
1. La profesora presenta a los estudiantes la actividad. Se trata de que cada
grupo de cinco alumnos/as lleve a cabo un análisis de la educación que
tuvieron o están teniendo personas de su entorno pertenecientes a diferentes
grupos de edad y las compare, utilizando para su análisis los contenidos de
las unidades 5 y 6 sobre las características de la educación en el S. XX y XXI.
Los grupos son formados por los propios estudiantes.
La metodología de trabajo para recoger datos es cualitativa (entrevista). Cada
persona del grupo aporta para el trabajo dos entrevistas mínimo obligatorias,
pudiendo voluntariamente aumentar ese número. El grupo negocia para que
queden cubiertas todas las franjas de edad; personas nacidas antes de 1939;
1550
desde 1939 (inclusive) a 1973; desde 1973 (inclusive) a 1981; desde 1981
(inclusive) a 1999 (inclusive); desde 2000 (inclusive) hasta el momento actual.
Se recomienda incluir personas de ambos géneros, de ámbito rural y urbano,
de diferentes niveles de formación, así como de la Comunidad Autónoma
Vasca (CAPV) y de otras procedencias.
2. En clase, la profesora trabaja con los grupos los ámbitos y criterios a incluir
en las entrevista, ayudándoles a elaborar, en base a esas propuestas, el
guion definitivo que será seguido por todas las personas en las entrevistas y
que contempla diferentes ámbitos: datos del entrevistado (edad, género, año
y lugar de nacimiento, nivel de estudios alcanzado), organización general de
la escuela, relación profesorado-alumnado, instalaciones/recursos, aspectos
curriculares, metodológicos y de evaluación, disciplina, actividades
extraescolares y celebraciones, relación centro-familia, existencia de otros
espacios de aprendizaje no formal, recuerdos de la escuela, opinión sobre la
escuela actual y sus diferencias con el pasado.
3. Cada grupo determina el número definitivo de entrevistas a realizar y el perfil
de las personas a entrevistar y se lo comunica a la profesora y al resto de
los grupos.
4. Cada persona contacta con las personas a quienes ha pensado entrevistar,
les explica lo que pretende hacer, solicita su colaboración y, tras una breve
formación sobre la metodología cualitativa de la entrevista y una introducción
en la técnica de su realización, lleva a cabo la(s) entrevista(s) planificadas
para la consecución de los datos pretendidos. La persona entrevistada es
consultada acerca de la posibilidad de grabar en audio o en vídeo la
entrevista con la finalidad de facilitar su posterior transcripción y para poder
seleccionar los fragmentos más significativos para su exposición en clase. El
estudiante lleva a cabo la recogida de información de la entrevista de acuerdo
con la modalidad aceptada por el entrevistado/a.
5. Los grupos llevan a cabo el análisis de contenido de los resultados obtenidos,
utilizando para ello una tabla de doble entrada facilitada por la profesora. En
las filas aparecen los criterios contemplados y en las columnas, utilizando
códigos para preservar su anonimato, los entrevistados clasificados por
franjas de edades.
6. Terminado el vaciado de los datos en la rejilla de análisis de resultados, cada
grupo reflexiona sobre los resultados, analizándolos en su conjunto y por
subgrupos de edades, género, medio (rural/urbano), espacio geográfico de
referencia (CAPV, no CAPV, etc.) comparando también entre diferentes
categorías y elabora un informe (documento escrito o audiovisual), con el
análisis de los datos.
7. Por otro lado, las personas de cada grupo que han trabajado la misma franja
de edad (expertos/as en esa edad), se reúnen y analizan los resultados
logrados, intentando compararlos y detectar variaciones de los mismos en
función del medio (rural/urbano), espacio geográfico de referencia (CAPV/no
CAPV), tipo de centro, etc. Cada uno de estos grupos elabora un informe
(documento escrito o audiovisual), en el que expone al resto de la clase el
análisis de datos efectuado y las conclusiones a que ha llegado
8. Finalmente, cada estudiante elabora un vídeo que sube a la plataforma para
compartirlo con la profesora y los compañeros/as sobre:
1551
- La educación en el S. XX y XXI
- La experiencia de la realización de la actividad (parte individual y
parte grupal) ¿Qué me ha aportado esta actividad? ¿Cómo hemos
trabajado en mi grupo habitual? ¿Y en el grupo de las personas que
hemos tratado la misma franja de edad? ¿Qué aprendizajes he
realizado que responden a lo que esperaba? ¿Ha habido
aprendizajes que no pensaba hacer y que he conseguido? ¿Cómo
me he sentido en la realización de la actividad? ¿Qué dificultades
he sentido? ¿Qué me ha parecido la metodología seguida?
9. Se lleva a cabo la evaluación de la actividad. Intervienen en dicha evaluación
tanto los estudiantes (autoevaluación y evaluación de los compañeros/as –
evaluación intragrupal e intergrupal) y evaluación de la profesora.
A pesar de que la asignatura es presencial, la plataforma ALUD es un recurso

imprescindible, en el aula y fuera de ella, al constituir un espacio de aprendizaje en el
que la profesora y los estudiantes y estos entre sí interaccionan, comparten y se
comunican, utilizando para ello tanto textos escritos en lenguaje verbal como en
lenguaje audiovisual o informático. Todo ello exige, tanto a los estudiantes como a la
profesora, un nivel de desarrollo de la educación mediática y de la competencia digital,
al tiempo que contribuye al desarrollo de ambas competencias.
Por lo que se refiere a la valoración de la actividad, la evaluación global de la

misma fue muy positiva. El nivel de aprendizaje de los estudiantes y sus calificaciones
mejoraron en relación a cursos anteriores en que se habían usado metodologías más
tradicionales. Disminuyó el número de suspensos y se elevó la nota media.
En cuanto a las opiniones de los estudiantes, destacamos tres dimensiones. En la

dimensión educativa perciben el fomento del aprendizaje de resolución de
problemas, la clarificación de ideas, mayor productividad y mejores resultados en el
aprendizaje, desarrollo de una serie de competencias (diálogo, adaptación a otros
ritmos, búsqueda de información, enfrentamiento y superación de los propios miedos,
gestión del tiempo, etc.), implicación activa, autocontrol sobre su aprendizaje, un
aprendizaje más significativo, mayores posibilidades de concluir su cometido y hacerlo
con éxito, aumento de la motivación hacia el aprendizaje, disminución del tedio y del
aburrimiento, feed back continuo, supervisión grupal, participación de los estudiantes
en su propia evaluación y en la de los compañeros/as, uso de las NNTT al servicio de
la investigación, de la comunicación y del aprendizaje.
En la dimensión social, los estudiantes destacan que la experiencia es motivo

para incrementar su interrelación e interacción, mejora su competencia de trabajo en
equipo, la colaboración y la responsabilidad por los otros, una actitud hacia
compañeros/as y personas entrevistadas más positiva, de respeto, valoración y
empatía, desarrollando la habilidad de colocarse en diferentes perspectivas a la hora
de analizar una situación.
1552
En cuanto a la dimensión psicológica, los estudiantes aluden al aumento de la
autoestima, la satisfacción con la experiencia de aprendizaje, la reducción de la
ansiedad, el desarrollo de una actitud más positiva hacia la profesora y la asignatura.
Como profesora, se asume un cambio de rol, pasando de ser transmisora de

información a ser facilitadora del aprendizaje, apostando y creyendo firmemente en las
potencialidades de los estudiantes, sintiendo la satisfacción de un aprendizaje
compartido y de una motivación inusual en el alumnado que manifiesta una actitud
muy diferente a la mantenida en otras asignaturas impartidas con metodología más
tradicional.
La experiencia, no obstante, no está exenta de ciertas limitaciones, como ritmos de

trabajo diferentes, elevado número de estudiantes en la clase y gran heterogeneidad
entre ellos, cierta resistencia inicial de la mayoría de éstos, nivel elevado de ansiedad
que supone la introducción de una metodología a la que no están acostumbrados,
esfuerzo extra que la experiencia exige tanto a los alumnos como a la profesora,
superior al desarrollado habitualmente en una asignatura de 6 créditos, escaso tiempo
para formación en la técnica de la entrevista como metodología de investigación,
grandes diferencias en el dominio de los diferentes lenguajes (verbal, audiovisual e
informático) y de la alfabetización digital.
3. Segundo momento de evolución de la actividad “Llévame a tu escuela”:

Desarrollo de competencias académico-profesionales y atención a
necesidades sociales (2015.16)
El segundo momento de la evolución del proyecto se lleva a cabo en la asignatura

Teoría de la Educación, de 1º del Grado en Educación Social, durante el curso
2015.16. Esta asignatura contribuye al Perfil Académico-Profesional del Graduado en
Educación Social, introduciéndole en el análisis histórico del fenómeno de la
educación en el mundo moderno y contemporáneo, como parte de la evolución
cultural, social, política y económica. Trata de que la comprensión de las corrientes
que han servido de base a la realidad educativa actual permita al futuro graduado
interpretar mejor dicha realidad y proyectarse hacia un futuro próximo, en el que habrá
de llevar a cabo su práctica profesional construyendo respuestas fundamentadas,
coherentes con el contexto y vocacionadas para la mejora continua.
El número de estudiantes matriculados en la asignatura es de 85, lo que supone un

claro hándicap a la hora de implementar una metodología de este tipo. No obstante, se
decide ir para adelante.
Como asignatura, la Teoría de la Educación contribuye al Perfil Académico-

Profesional del Educador Social introduciéndole en la fundamentación científica de la
práctica educativa y dotándole de una metodología para reflexionar y pensar los
problemas de la educación. Plantea una visión holística e interdisciplinar del proceso
educativo y ofrece claves básicas para comprender su rol profesional. Analiza un
conjunto sistemático de conocimientos, aportados por los diversos campos del saber
1553
educativo, que persiguen la finalidad de fundamentar y mejorar la praxis, tanto en su
dimensión formal, como en la no formal e informal.
La competencia genérica cuyo desarrollo se contempla especialmente en esta

asignatura es el pensamiento reflexivo, entendido como el “comportamiento mental
que facilita el reconocimiento y el crecimiento de los modos de pensar que utilizamos
en la resolución de algún problema o en la realización de alguna tarea” (Villa y
Poblete, 2007: 94). Y el nivel de dominio que se pretende alcanzar es el 1: Identificar y
comprender el modo de pensar que una persona utiliza ante una situación
determinada.
Las competencias específicas que se trabajan en Teoría de la Educación son

cuatro. La primera consiste en formular de manera personal los marcos de referencia
socioeducativos, en el contexto de un proceso de reajuste y aprendizaje permanente
de los profesionales de la educación social. La segunda pretende mejorar el
conocimiento profesional a través del aprendizaje práctico, la investigación, el
contraste con la comunidad profesional y científica –, accediendo a las fuentes
especializadas de información y siendo capaz de utilizar ese conocimiento en los
contextos profesionales concretos. En cuanto a la tercera, va dirigida a interpretar,
analizar y sintetizar una variedad de situaciones prácticas, diferenciando con claridad
entre los datos objetivos y las interpretaciones y valoraciones subjetivas. La cuarta y
última tiene como fin analizar y comprender los diversos contextos educativos y
sociales, incorporando las aportaciones de la Teoría de la Educación y de los
diferentes modelos teóricos.
En cuanto a los contenidos, se contemplan cinco Unidades Temáticas:

1. Aproximación conceptual a la educación; Teoría de la Educación: concepto y
estatuto.
2. Teoría de la Educación: concepto y estatuto epistemológico. Paradigmas y
principios educativos
3. La acción educativa.
4. Agentes educativos: La escuela, la familia, los medios de comunicación social,
las instituciones religiosas, la sociedad, otras instancias educativas.
5. La Educación Social como práctica educativa y social y como profesión.
En este segundo momento de evolución de la actividad “Llévame a tu escuela”,

adquiere especial relevancia, la importancia no sólo del desarrollo de las competencias
académico-profesionales contempladas por la asignatura, sino la trascendencia de los
muros de la universidad y la atención a las necesidades del entorno.
La actividad sigue, en líneas generales, las mismas etapas que en la primera fase,
con la incorporación de los siguientes cambios:
- Se da prioridad a las entrevistas a personas nacidas hasta 1939, ya
que, la edad de esas personas hace que las posibilidades de recoger
sus relatos en cursos posteriores sean menores. Por ello se solicita a
todos los estudiantes que realicen una entrevista, al menos, a una
1554
persona de esa franja etária y una más a otra de las restantes franjas, a
elegir: desde 1939 a 1973 (no inclusive); desde 1973 a 1981 (no
inclusive), desde 1981 a 1999 (inclusive) y desde 2000 (inclusive) hasta
el momento actual.
- La profesora cuenta para el desarrollo de la actividad con la ayuda de
un becario predoctoral, Erlantz Velasco, y con un doctorando
voluntario, Ricardo Palmeiro, licenciados en Historia, con el Máster en
Formación del Profesorado y con un gran interés y motivación por el
proyecto.
- Se da a los estudiantes la posibilidad de realizar, de forma voluntaria,
más entrevistas de las obligatorias para aprobar la asignatura a
personas de la franja de mayor edad que viven en residencias. Para
facilitar tales entrevistas, se solicita la colaboración de dos residencias
de la tercera edad, una de ellas ubicada en Txurdínaga y la otra en el
Casco Viejo de Bilbao. Ambas acceden, se les explica el proyecto,
seleccionan a aquellos residentes que reúnen condiciones físicas y
psicológicas para participar y gestionan con ellos y con sus familiares
los correspondientes consentimientos libres e informados para que las
entrevistas se puedan llevar a cabo.
- Los once estudiantes voluntarios se trasladan a las residencias, durante
el mes de noviembre de 2015, para la realización de las entrevistas en
el contexto que a los entrevistados les resulta familiar. Fueron 22
entrevistas que, en bastantes ocasiones, llevan más de una sesión para
evitar un cansancio excesivo de las personas entrevistadas. Los
estudiantes actúan siempre en parejas, para que uno pueda mantener
la atención de y en la persona entrevistada, el contacto visual con ella y
la preocupación por su bienestar durante toda la entrevista, mientras
que el otro se concentra en la grabación o registro de la entrevista en la
forma aceptada y acordada por el entrevistado/a y tomando nota de
todos los detalles posibles (lenguaje verbal y no verbal, etc.). Los
estudiantes se turnan en sus roles para que todos tengan la posibilidad
de experimentar los diferentes roles.
- Las NNTT toman, en este momento, aún más relevancia. Por un lado,
en la formación de los estudiantes, en general, y de los voluntarios, en
particular, a través de explicaciones y de vídeo tutoriales en la
plataforma. Por otro lado, una vez finalizadas las entrevistas, en
diciembre de 2015, se lleva a cabo la actividad Compartir Experiencias
– tertulias sobre nuestras escuelas, no prevista inicialmente, pero que
se consideró oportuna y con un elevado potencial. A modo de una
pequeña fiesta, se conectan, por videoconferencia las dos residencias.
Los responsables del Proyecto y los voluntarios preparan los medios
técnicos, conducen y animan la sesión, procurando la participación de
todos los entrevistados a través de algún episodio que estos habían
contado en sus entrevistas y que libremente quisieran compartir.
También se intercambian opiniones entre voluntarios y mayores sobre
las diferencias entre la escuela de hoy y la frecuentada por los mayores.
A pesar de que se planificó previamente la sesión, ésta discurrió en un
ambiente muy flexible.
1555
- Esta actividad permitió a los participantes valorar la importancia de sus
recuerdos en la construcción de la historia, así como el interés que las
nuevas generaciones muestran por sus experiencias, contribuyendo al
estrechamiento de lazos entre personas de edades a veces muy
dispares, y al reconocimiento personal y social (empoderamiento e
inclusión social). La actividad fue grabada en vídeo y audio y se llevó a
cabo su transcripción con la intención de enriquecer los datos recogidos
en las entrevistas, previo consentimiento libre e informado firmado por
los participantes.
- Por último, se celebran dos grupos de discusión sobre la experiencia:
uno con las personas responsables de las residencias y otro con los
alumnos/as voluntarios.
La valoración de la actividad mantiene las características de la primera fase. En

esta ocasión los estudiantes consideran especialmente relevante el desarrollo de
competencias no contempladas explícitamente en el programa ni en la guía del
asignatura, pero muy importantes, como trabajar con personas con diferentes formas
de pensar, con diferentes ritmos, buscar y encontrar información, enfrentar y superar
los propios miedos, resolver problemas y prevenir conflictos y gestionar
adecuadamente el tiempo. También se pronuncian sobre el importante papel de las
NNTT en su proceso de aprendizaje. Destacan la plataforma Alud, a través de la cual
se produce la mayor parte de sus intercambios de materiales de trabajo con el
profesorado y Océano, los fondos virtuales de la biblioteca (CRAI). De igual forma,
aluden a las potencialidades de las NNTT a la hora de realizar los contactos previos a
las entrevistas, su uso para la grabación y análisis y para la comunicación de los
resultados de sus investigaciones.
El profesorado considera que el aprendizaje por investigación obliga a una

relación, interacción y coordinación más estrecha, tanto entre el profesorado, como
entre profesorado y responsables de la organización y gestión de tiempos, espacios y
recursos, como entre profesorado y estudiantes y potencia, igualmente, las relaciones
de la universidad con el entorno, en la línea que demanda el Plan Bolonia.
Las instituciones colaboradoras valoran muy positivamente lo realizado y la

forma en que se llevó a cabo todo el proceso. Identifican posibles resultados del
impacto en los mayores entrevistados a nivel psicológico (activación de la memoria,
mejora de la autoestima, de la capacidad de comunicación, de la fluidez verbal, etc.) y
social (aumento de la comunicación con compañeros/as, personal de la residencia,
estudiantes, etc.).
También para el personal que trabaja con los mayores, la interacción con el
profesorado de la Universidad responsable del proyecto y con los estudiantes, así
como la observación y comentario de las actividades realizadas, han supuesto un
enriquecimiento y una formación continua indirecta sobre actividades a llevar a cabo
con los residentes (entrevistas, intercambio de experiencias, videoconferencias que
fomenten la comunicación virtual con otras personas y contextos, etc.). No obstante,
también en este caso son diversos los factores condicionantes. Los responsables de
1556
las residencias y sus trabajadores tienen horarios muy ajustados. A pesar de
considerar que actividades como las desarrolladas por los voluntarios son muy
importantes en las residencias desde un enfoque psicoeducativo de intervención con
los mayores (Míguez, 2016), resulta muy complejo incorporar nuevas tareas en los
horarios laborales del personal de las mismas, ya muy sobrecargados. Además, a
nivel de recursos, para llevar a cabo algunas actividades, como la videoconferencia,
necesitarían más medios y más formación.
4. De la actividad “Llévame a tu escuela” al proyecto “Llévame a tu escuela”
En junio de 2015, se celebra en el Centro de Recursos para el Aprendizaje y la

Investigación de la Universidad de Deusto, el I Encuentro bianual Educación e Iglesia
Católica: Transiciones en el Siglo XX, coordinado por la Dra. Visitación Pereda y el
investigador postdoctoral Dr. Jon Igelmo, que cuenta con la participación de expertos
internacionales españoles, italianos, alemanes y canadienses entre otros.
Como parte del programa, la Dra. Pereda presenta la ponencia Llévame a tu

escuela, en la que describe la actividad. Los espacios de reflexión y debate del
Encuentro dieron lugar a una reflexión y debate muy interesante entre los asistentes
que desembocaron en el diseño del proyecto de investigación “Llévame a tu escuela”
integrado en el grupo eDucaR.
El proyecto mantiene el objetivo principal de reconstruir la historia de la educación

del Siglo XX y XXI a través de los relatos de sus protagonistas, aunque
progresivamente ha ido adquiriendo un enfoque interdisciplinar, al ir emergiendo
nuevas dimensiones dignas de ser contempladas, como el impacto en las personas
participantes: aprendizajes a que da lugar, tanto en los entrevistadores, como en los
entrevistados, capacidades o habilidades que desarrolla (en los entrevistados: la
fluidez verbal, la memorización; en los entrevistadores: la capacidad de escucha, la
capacidad de empatía, de adaptación de la comunicación al interlocutor), los valores
(gratitud, valoración) y las actitudes (reconocimiento de la importancia de las vivencias
educativas), emociones y sentimientos (mejora de la auto-estima), habilidades sociales
(relación intergeneracional). También interesa el impacto del proyecto en las
organizaciones (Universidad/residencias participantes) y en la sociedad.
A partir del momento del surgimiento del proyecto, se crea una página web sobre el
proyecto y se trabaja con entrevistadores voluntarios que reciben una formación para
la realización de las entrevistas. Se establecen determinadas condiciones de
participación en el proyecto para los estudiantes voluntarios, dando prioridad a
estudiantes con implicación en otros proyectos de carácter social, con elevada
motivación y con disponibilidad de tiempo para llevarlo cabo.
Los entrevistados siguen siendo las personas de más edad que realizaron sus
estudios, en períodos convulsos y de rápidos cambios sociales, políticos y educativos
en el Estado Español: Segunda República (1931-1939), Guerra Civil (1936-1939) y
primera etapa de la Dictadura Franquista (1939-1949), lo que tiene un gran interés
para los objetivos del estudio. Posteriormente serán abordadas otras etapas que
1557
lógicamente cuentan con un número mucho más elevado de representantes. También
está prevista la posibilidad de realizar entrevistas a personas de otras culturas, con la
utilización de las NNTT, con la finalidad de poder incorporar una perspectiva
comparada.
5. Consideraciones finales
El cambio propuesto por el Plan Bolonia de un enfoque centrado en la enseñanza a

un enfoque centrado en el aprendizaje no es fácil como constata la experiencia que
aquí se ha descrito. Los resultados conseguidos, no obstante, animan a apostar por
un aprendizaje a través de la investigación. Los niveles de satisfacción de los
estudiantes, del profesorado y de las instituciones colaboradoras avalan dicha
apuesta. También las evaluaciones y calificaciones del alumnado.
Al realizar las entrevistas a personas de su entorno, los estudiantes recogen un

número de datos que permite enriquecer cuantitativa y cualitativamente los
conocimientos que tenían de la educación en el siglo XX y XXI. El tratamiento de
dichos datos les lleva a adquirir y/o desarrollar habilidades y destrezas necesarias
para la investigación Por otro lado, se ven obligados a desarrollar competencias
genéricas como la de comunicación oral y la de escucha activa. Al mismo tiempo,
descubren facetas de las personas entrevistadas que desconocían, atribuyen valor a
ese capital humano, mejorando sus actitudes hacia dichas personas, lo que, a su vez
repercute en una mejora de la autoestima de éstas al serles reconocido el valor de sus
recuerdos escolares
Todas las personas que han participado como entrevistadas o como facilitadoras de
entrevistas, incluso las externas a la universidad, se pronunciaron sobre la experiencia
y sobre el proceso de trabajo seguido. Animan a que ésta tenga continuidad. Destacan
la escasez de este tipo de iniciativas, así como su relevancia, tanto para los
estudiantes, como para los entrevistados. No obstante, Profesores, estudiantes,
Universidad e instituciones colaboradoras han de reflexionar sobre las ventajas de
este tipo de aprendizaje y esforzarse por introducir cambios que reduzcan las
dificultades y mejoren las condiciones para convertir las experiencias piloto en
experiencias sostenibles y transferibles.
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1560
Eje 3
Ludoliteracy: el juego digital en
la educación formal y no formal
Coordinadores:
Daniel Aranda Juárez
Jordi Sánchez Navarro
Eje 3
Ludoliteracy: el juego digital en la
educación formal y no formal
Autores:
Daniel Aranda; Jordi Sánchez-Navarro
Amalia Creus; Elisenda Estanyol
Mireia Montaña; Sandra Sanz; Ferran Laueza
1562
Los videojuegos no son únicamente una industria cultural potente sino que
también son artefactos culturales y sociales, herramientas de aprendizaje
y reproducción social y cultural que merecen una atención especial en las
políticas actuales de alfabetización mediática.
La alfabetización en y con el juego digital o ludoliteracy es una apuesta ne-

cesaria que implica entender el juego digital como un medio distinto de los
demás que genera significados y placeres, y requiere competencias analíticas
y creativas propias.
Es necesario, pues, empezar a incorporar el juego digital y los aspectos lú-

dicos digitales como un contenido imprescindible de la alfabetización me-
diática, media literacy o educomunicación.
Lo lúdico ha sido, es y será una necesidad cultural y social que merece un

papel protagonista en las actuales políticas educativas que pretendan real-
mente tomarse en serio una educación en medios competente.
La alfabetización mediática en el juego digital o Ludoliteracy contempla los

siguiente ámbitos:
El videojuego como herramienta educativa:
● Serious games
● Gamificación
El videojuego como objeto de estudio de la media literacy:
1. Jugando a juegos digitales. Lo que significa no sólo la habilidad/competencia para jugar

un juego digital, sino también igualdad de oportunidades para acceder y jugar. Las barre-
ras de desigualdad en el juego hacen referencia a la oportunidad de acceso a una diversi-
dad de plataformas, géneros (no sólo mainstream) y tecnologías de juego, que permiten a
la población desarrollar las competencias necesarias para utilizar tecnologías de comuni-
cación heterogéneas y complejas en su tiempo libre.
Competencias y habilidades relacionadas: comprensión de los principios de la interacción

hombre-máquina, reconocimiento y comprensión de patrones, comprensión de interfaces.
2. Entender los juegos. Comprender los significados sociales, económicos, culturales y tec-
nológicos del juego digital, centrándose en las habilidades analíticas / reflexivas / críticas
que comprenden, entre otros, los siguientes temas:
a. El juego digital como actividad: placer, sociabilidad, flujo y compromiso, identidad,

género, comunidades de juego y culturas de producción.
b. Juegos digitales como mundos simulados, estructuras narrativas, mundos ficticios y
42 géneros.
c. Aprendizaje y juego.
d. Juegos como artefactos culturales.
e. Ámbito crítico y reflexivo: deconstrucción de la producción económica, tecnológica
y cultural del juego.
3. Producción de juegos digitales. Se refiere a entornos de aprendizaje que proporciona a

los jugadores muchas de las habilidades propias de la cultura digital actual. La capacidad
de ser más creativos en los juegos es cada vez mayor, con juegos que permiten a los juga-
dores crear y compartir niveles, personalizar personajes y niveles y participar en desafíos
colaborativos creativos.
Los videojuegos y el juego digital forman parte del ecosistema de medios que nos rodean. En
el actual contexto social, el juego digital es prácticamente ubicuo. Lo lúdico impregna los ám-
bitos de las relaciones personales, los negocios o la educación con una intensidad desconocida
hasta ahora.
El juego digital, en todas sus modalidades y dispositivos (consolas, pc, tabletas, teléfonos mó-
viles…), es actualmente una industria cultural de gran importancia económica, que en el año
2016 ingresó 1.163 millones de euros en todo España según los datos de la AEVI (Asociación
Española de Videojuegos, Informe 2017).
En relación a este fenómeno, emergen dos discursos: el primero proclama la importancia de lo

lúdico y su potencial para generar procesos de innovación cultural, educativa y económica en la
sociedad actual, y el segundo critica la excesiva presencia de lo lúdico como una amenaza a la
1563
Eje 3: Ludoliteracy: el juego digital en la educación formal y no formal
productividad en todos los ámbitos de la sociedad (estudios, trabajo, relaciones sociales). Ám-
bitos como la economía, el marketing, la salud o la formación profesional, que hasta hace poco
se podrían localizar en polo opuesto a lo lúdico, encuentran en fenómenos como la gamificación
nuevos espacios para el desarrollo de prácticas y actividades basadas en el juego.
Son precisamente los discursos divergentes alrededor del videojuego los que justifican la nece-
sidad de trazar las líneas maestras que nos permitan entender el videojuego como media, como
un medio distinto de los demás (cine, radio o televisión) que genera significados, placeres y
requiere competencias analíticas y creativas propias.
Sonia Livingston (2004: 4) define la alfabetización mediática tradicional como la capacidad de

acceder, analizar, evaluar y crear mensajes en una variedad de formas. Estos cuatro componen-
tes —el acceso, el análisis, la evaluación y la creación de contenidos— en conjunto constituyen
un enfoque basado en las habilidades de la alfabetización mediática.
Livingston es consciente que el advenimiento de la sociedad de la información y la generaliza-

ción del uso de diferentes tecnologías digitales hace necesario una alfabetización mediática que
no únicamente promueva habilidades aisladas en un marco conceptual general e independiente
del medio:
“contemplar a alguien leyendo un libro, viendo la televisión, jugando a un juego de orde-

nador, buscando en Internet - evidentemente no se trata únicamente de una habilidad, sino
también de una relación interpretativa con un texto complejo, simbólicamente codificado
y tecnológicamente mediado. Sugiero que, como la gente está involucra con una diversi-
dad de TIC’s, debemos desarrollar unas alfabetizaciones en plural, unas alfabetizaciones 1564
que tengan presente las diferentes relaciones existentes con los medios de comunicación
en lugar de definir una alfabetización que no tenga presente la especificidad de cada me-
dio” (2004: 8).
Es desde esta perspectiva, desde la necesidad y obligación de contextualizar las competencias

mediáticas en función y en relación con los textos y tecnologías que la ludoliteracy cobra sen-
tido y merece una especial atención.
La alfabetización mediática en el juego digital y por extensión lo lúdico, la ludoliteracy que

proponemos se enmarca plenamente en el seno de la alfabetización mediática y la educación en
medios en el contexto mundial. Siguiendo las indicaciones de la UNESCO (2008), el objetivo
de la alfabetización mediática, y por consiguiente de la alfabetización en videojuegos, “es au-
mentar el conocimiento de la multiplicidad de mensajes transmitidos por los medios de comu-
nicación presentes en nuestra vida cotidiana. Se espera que ayude a los ciudadanos a reconocer
cómo filtrar los medios de comunicación, sus percepciones y creencias las cuales configuran
la cultura popular e influyen en las decisiones personales. Hoy alfabetización mediática es de
hecho uno de los requisitos previos esenciales para la ciudadanía activa y plena”.
La importancia del juego digital en la alfabetización mediática empieza a ser reconocida dentro
del marco normativo europeo. Así, por ejemplo, la Resolución del Parlamento Europeo1, de 12
de marzo de 2009, Sobre la protección de los consumidores, en particular de los menores, por
lo que se refiere al uso de juegos de vídeo hace un llamamiento a la Comisión para que fomente
1. Resolución del Parlamento Europeo, de 12 de marzo de 2009, Sobre la protección de los consumidores, en particular de los
menores, por lo que se refiere al uso de juegos de vídeo. Diario Oficial de la Unión Europea. Disponible en [URL] http://
eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:087E:0122:0126:ES:PDF
el “intercambio de buenas prácticas entre las autoridades educativas nacionales competentes a

corto plazo, con vistas a incluir la alfabetización en el uso de juegos entre los objetivos educati-
vos de la enseñanza primaria y secundaria; pide a todas las partes interesadas que lleven a cabo
un intercambio regular de experiencias y de información, con objeto de desarrollar las mejores
prácticas en materia de juegos de vídeo”.
Las políticas educativas alrededor del uso del videojuego como objeto de estudio en el contexto
de la alfabetización mediática es, dentro del ámbito europeo, casi inexistente. La mayoría de
las iniciativas alrededor del uso del videojuego en contextos educativos hacen referencia casi
exclusivamente al «Game-Based Learning», a la gamificación, al uso de los videojuegos como
herramienta al servicio de contenidos curriculares o de manera también significativa a la crea-
ción de videojuegos, a la programación.
Estudios previos (Aranda, Sánchez, Martínez-Martínez, 2015) han puesto de manifiesto la di-
ficultad a la hora de identificar prácticas de alfabetización mediática en videojuegos y con vi-
deojuegos. Así, por ejemplo, en el informe Media Education in Four EU Countries, elaborado
conjuntamente por My Child Online Foundation y Kennisnet Foundation (2013: 3), se afirma:
“We have also not considered media education focusing on games –or using games– because
hardly anything has been published on that topic”.
La mayoría de las propuestas educativas de alfabetización y juego digital se centran en el uso

de los videojuegos como soporte educativo, como una ayuda pedagógica al servicio de los
contenidos. Este uso didáctico de los videojuegos tiene como objetivo enriquecer y diversificar
los contenidos haciéndolos más atractivos y cercanos a la realidad de los alumnos, a través de
un medio que les motiva y les fascina. Los serious games o la gamificación han sido, y lo con-
tinúan siendo, un campo muy fructífero liderado por el cuerpo teórico del Digital Game-Based
Learning (Prensky, 2007), el Edutaintment (Egenfeldt, 2004, Lacasa, 2011) o el Serious Game
(Ritterfeld, Cody y Vorderer, 2009).
Pero la alfabetización mediática en videojuegos no tiene únicamente como objetivo el uso de

los juegos digitales como herramienta didáctica sino como objeto de estudio per se. Para Poul-
sen y Gatzidis (2010), entender los videojuegos es valioso y necesario por sí mismo como pro-
puesta pedagógica pero también es un prerrequisito necesario para todos aquellos interesados
en el uso educativo del juego digital, el serious game o el Game-Based Learning.
José Zagal (2010), basándose en las propuestas de Gee (2004), plantea la alfabetización en
videojuegos como (1) la habilidad para jugar, (2) la habilidad para entender sus significados
y uso en relación con los media, la economía o la cultura y (3) la habilidad para crearlos. Esta
definición, común en casi todas las propuestas (Bukingham y Burn, 2007; Poulsen y Gatzidis,
2010; Squire, 2005), define la ludoliteracy en función de las habilidades funcionales (el juego
o lectura), la capacidad analítica/reflexiva y la productiva (escritura).
Desde el eje 3 proponemos la inclusión del juego digital y lo lúdico como parte de las políticas
y dinámicas educativas de la media literacy organizadas a partir de:
• El juego digital como objeto, como herramienta de motivación, de engagement en contex-

tos educativos (formales, no formales e informales):
o Experiencias de innovación educativa alrededor de la gamificación, el juego serio

y el Game-based Learning
• El juego digital como sujeto de la media literacy pone el acento en la necesidad de análisis
del juego digital desde una perspectiva crítica, reflexiva pero también prestando atención a
1565
cuestiones relacionadas con el placer y la sociabilidad. El juego digital como sujeto ofrece
el colchón de conocimientos, el contexto de alfabetización previo para construir experien-
cias que utilizan el juego digital como objeto, lease: gamificación y juego serio o juego con
agenda.
o Jugando a juegos digitales. Lo que significa no sólo la habilidad/competencia para

jugar un juego digital, sino también igualdad de oportunidades para acceder y jugar.
Las barreras de desigualdad en el juego hacen referencia a la oportunidad de acceso
a una diversidad de plataformas, géneros (no sólo mainstream) y tecnologías de jue-
go, que permiten a la población desarrollar las competencias necesarias para utilizar
tecnologías de comunicación heterogéneas y complejas en su tiempo libre.
Competencias y habilidades relacionadas: comprensión de los principios de la inte-

racción hombre-máquina, reconocimiento y comprensión de patrones, comprensión
de interfaces.
o Entender los juegos. Comprender los significados sociales, económicos, culturales

y tecnológicos del juego digital, centrándose en las habilidades analíticas / reflexi-
vas / críticas que comprenden, entre otros, los siguientes temas:
o El juego digital como actividad: placer, sociabilidad, flujo y compromiso,

identidad, género, comunidades de juego y culturas de producción.
o Juegos digitales como mundos simulados, estructuras narrativas, mundos fic-

ticios y géneros. 1566
Aprendizaje y juego.
o
o Juegos como artefactos culturales.
o Ámbito crítico y reflexivo: deconstrucción de la producción económica, tec-

nológica y cultural del juego.
o Codificación o Producción de juegos digitales. Se refiere a entornos de aprendizaje

que proporciona a los individuos muchas de las habilidades propias de la cultura
digital actual. La capacidad de ser más creativos en los juegos es cada vez mayor,
con juegos que permiten a los jugadores crear y compartir niveles, personalizar
personajes y participar en desafíos colaborativos creativos.
o Codificación.
o Medios coproducidos.
o Modding.
o Contenido generado por el usuario.
La alfabetización en y con el juego digital o ludoliteracy es una apuesta necesaria que implica
entender el juego digital como un medio distinto de los demás que genera significados y place-
res, y requiere competencias analíticas y creativas propias.
Lo lúdico ha sido, es y será una necesidad cultural y social que merece un papel protagonista
en las actuales políticas educativas que pretendan realmente tomarse en serio una educación
en medios competente. Es necesario, pues, empezar a incorporar el juego digital y los aspectos
lúdicos digitales como un contenido imprescindible de la alfabetización mediática.
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1567

Game Labs en las Universidades. Espacios interdisciplinares para la
innovación y el desarrollo de la competencia mediática
Angel Torres Toukoumidis

Luis Romero Rodríguez
Mª Amor Pérez Rodríguez
Resumen:
Los Game Labs son laboratorios experimentales orientados a la investigación, desarrollo y
producción relacionada con el juego. Su incorporación en instituciones de educación
superior como estrategia de innovación busca cumplir con las necesidades y demandas de la
generación actual. Este estudio, sobre una muestra conformada por las 27 mejores
universidades de la clasificación de Shanghái (2015), pretende profundizar en las disciplinas
y competencias de estos espacios especializados de creación. Los resultados evidencian la
interdisciplinariedad en relación con las ramas del conocimiento implicadas, entre ellas,
historia, psicología, educación, informática y otras. De igual modo, se demuestra la
tendencia a la consideración de la competencia mediática, especialmente en la formación
para el desenvolvimiento en entornos transmediáticos y la utilización de las innovaciones
tecnológicas en la comunicación.
Palabras clave: laboratorio de juego, interacción, competencias mediáticas, educación

superior, videojuegos.
1. Introducción
La prevalencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha implicado
transformaciones tanto a nivel técnico como a nivel sociocultural en los productos de
entretenimiento (Sellers, 2006). Estos cambios se evidencian con claridad en la industria de
los videojuegos, donde el carácter ubicuo, la portabilidad, los avances en las tarjetas de
memoria y sonido, junto con el procesamiento computacional han impulsado su presencia
en la sociedad contemporánea (Rogers, 2016). Asimismo, el progresivo alejamiento de la
1569
perspectiva trivial de su contenido, permitiendo el aprendizaje de competencias tan
variadas como la defensa de libertades civiles, la programación de ordenadores, la
administración de un negocio, la producción y distribución de una película (Jenkins,
Purushotma, Weigel, Clinton & Robison, 2009) lo articulan como potenciador de habilidades
orientadas a la lectoescritura, a la descripción e interpretación de textos multimedia y a la
creación de material audiovisual (Fedorov, 2008).
La conexión juego-educación ha estado presente desde hace siglos. En las sociedades

precolombinas del Antiguo México (Montoya, 1996) se jugaba «Patolli» para aprender sobre
astronomía, mientras que en el Antiguo Egipto la caza de hipopótamos y leones era parte de
la formación de los guerreros (Erman, 1984). En la actualidad, esa relación juego-educación
se ha fundamentado tanto desde una visión teórica como práctica (Rodríguez, 2006). La
primera se centra en determinar que la educación per se es una actividad lúdica. La visión
práctica considera el juego como una herramienta eficaz que afecta al proceso de
aprendizaje, haciéndolo más accesible y atractivo para los estudiantes.
Profundizando en la visión práctica del juego, dentro del contexto de la educación superior,
se han evidenciado múltiples obstáculos para su aplicación. Entre los más comunes destaca
su escasa presencia en los planes de estudio (Kirkwood & Price, 2014; Olsson & Mozelius,
2016), currículo educativo (Bathmaker, Ingram & Waller, 2013; Torres-Toukoumidis,
Romero-Rodríguez, Pérez-Rodríguez & Björk, 2016) y en la formación del profesorado sobre
su uso (Martínez-Torres, 2014; Volpato & Back, 2016). Según Löfvall y Henriksen (2015), un
modo para contrarrestar estas deficiencias podría ser la creación de espacios de
experimentación que otorguen visibilidad a la investigación y en donde se desarrollen
competencias orientadas a la aplicación de los juegos.
2. Marco conceptual
2.1. Los juegos en la educación superior
La generación de los nativos digitales recurre a la tecnología como una extensión natural de
su vida diaria. Por tanto, la educación superior ha buscado adaptarse a tales circunstancias
incorporando los MOOCs, la realidad aumentada, los juegos y la telepresencia a la
1570
enseñanza (Noguera, 2015). Precisamente, los resultados del estudio remitido por Connolly,
Boyle, MacArthur, Hainey y Boyle (2012) demuestran que los juegos se han utilizado en la
educación superior dentro de un amplio rango de disciplinas, entre ellas, matemáticas y
estadística, historia, ciencias de la salud, lenguaje, ingeniería, ciencias sociales,
administración de empresas y pedagogía.
De igual modo, otras investigaciones evidencian la tipología de los juegos en la educación

superior fundamentalmente en tres formatos (De-Freitas & Ott, 2013; Dyer, 2013): «Serious
games» o juegos serios, aquellos empleados para cambiar comportamientos y actitudes en
las áreas de sanidad, políticas públicas, educación, publicidad, entre otros (Sawyer & Smith,
2008); «Game enhanced-learning» o aprendizaje optimizado a través de los juegos, cuya
finalidad es equilibrar el objeto de estudio con la habilidad de los jugadores para retener y
aplicar la información en el mundo real (Charles, Bustard & Black, 2011); y por último
«Digital Game Based Learning» o aprendizaje basado en juegos digitales, método
instruccional que agrega contenido educativo en videojuegos con el propósito de crear el
interés y compromiso de los estudiantes (Huang, Huang & Tschopp, 2010). Añade Caperton
(2012), además de los mencionados ut supra, los juegos comerciales, que también pueden
ser utilizados como herramientas educativas.
En cuanto a la correlación de los juegos con las habilidades formativas, la adquisición se

autogenera en entornos no académicos y extracurriculares (Allison, 2013), es decir, la
experiencia se produce en espacios que posibilitan la inmersión de los estudiantes, creando
oportunidades para mejorar el autocontrol, el reconocimiento y resolución de problemas, la
toma de decisiones, la memoria a corto y largo plazo y el aumento de habilidades sociales
como la colaboración, la negociación y la toma de decisiones compartida (Oikonomou &
Jain, 2011). Por otra parte, los juegos actúan como nexo entre las habilidades básicas de
alfabetización: lectura, comprensión oral, expresión oral y expresión escrita, y la
competencia mediática: crear, trabajar, compartir, socializar, investigar, jugar, colaborar,
comunicarse y aprender (Hobbs, 2010; Meyers, Erickson & Small, 2013). En este sentido, los
juegos son herramientas asociadas al desarrollo de la competencia mediática (Scolari,
2016) coadyuvando a la comprensión del papel que desempeñan las tecnologías de la
1571
información y la comunicación en la sociedad, desarrollando la habilidad de interacción
con los medios, optimizando la capacidad de manejo de las innovaciones tecnológicas y
por último, mejorando el desenvolvimiento de los usuarios en entornos transmediáticos
(Ferrés & Piscitelli, 2012).
En definitiva, pese a la falta de oficialización en los programas educativos se percibe el

desarrollo de iniciativas que enmarcan a los juegos en una perspectiva interdisciplinar,
fomentando principalmente el desarrollo de habilidades vinculadas con la competencia
mediática.
2.2. Laboratorios: espacios de aprendizaje

Los laboratorios representan un enfoque tradicional para dotar a los estudiantes de
experiencias interactivas y auténticas mediante el aprendizaje (Fink, 2013). Desde la
perspectiva pedagógica, la utilización de estos se sustenta principalmente en el paradigma
constructivista y en la metodología «Project-Based Learning», aprendizaje basado en
proyectos (Räisänen, Heikkinen & Stevenson, 2014). El paradigma constructivista considera
que el conocimiento está determinado por los individuos a través de las interacciones
dentro de un contexto sociocultural particular (Gergen, 1999). Desde dicho paradigma, los
laboratorios contribuyen al proceso de aprendizaje ya que permiten identificar las ideas y
puntos de vista de los estudiantes, crear oportunidades para que exploren sus ideas, aplicar
robustez en la explicación de los fenómenos, proporcionar estímulos para que desarrollen
sus competencias y apoyar sus intentos de reconstruir ideas y puntos de vista (Hodson,
1996). El método «Project-Based Learning» se basa en la idea de aprender haciendo. En este
sentido, se asienta en el aprendizaje objetivo, en las oportunidades para la autoevaluación y
en las organizaciones sociales que promueven la participación (Barron, Schwartz, Vye,
Moore, Petrosino, Zech & Bransford, 1998). Entre sus resultados se destaca la mayor
responsabilidad, independencia y disciplina entre los estudiantes (Bell, 2010). En los
laboratorios, la implementación del aprendizaje basado en proyectos en la instrucción
educativa prioriza la experiencia de los actores hacia la formación de habilidades
profesionales y personales (Tran, Le Ngoc, Thanh & Phuong, 2013).
1572
Consecuentemente, la accesibilidad y heterogeneidad del contenido en la industria de los
videojuegos conlleva la creación de un espacio experimental dedicado al estudio de la
teoría, estética, legado, pedagogía y tecnología de los juegos, difundiendo hallazgos,
produciendo prototipos y generando buenas prácticas para dar forma a la investigación
global sobre este ámbito (Huntemann & Aslinger, 2016). Los casos de laboratorios de juego,
dentro de múltiples niveles educativos, estudiados por Fowler, Fristce y MacLauren (2012),
evidencian la formalización de un ambiente productivo apoyado en el aprendizaje
colaborativo atendiendo a estudiantes con diversas necesidades; la promoción de la
independencia, la interdependencia y la automotivación; el diseño y deconstrucción de
textos multimedia; la resolución de problemas, el pensamiento creativo, el aprendizaje
conectado con la comunidad más allá del aula, y las prácticas de evaluación, incluida la
evaluación por pares.
3. Materiales y métodos
3.1. Procedimiento
El presente trabajo pretende conocer la generalización de los laboratorios de juego en la
educación superior, profundizando en su estructura y funciones a nivel global. De manera
más concreta, se trata de diagnosticar la interdisciplinariedad en relación con la aplicación y
uso de estos por los docentes de educación superior, así como el grado de desarrollo de la
competencia mediática en cuanto a habilidades y destrezas que en ellos se implementan.
Para ello se analizan de manera independiente las variables interdisciplinariedad y
competencia mediática en la muestra de laboratorios de juego seleccionados.
La variable interdisciplinariedad se refiere a la evidencia sobre la implicación de distintas

áreas y especialidades académicas: ciencias naturales (química, física, ciencias de la Tierra);
ciencias formales (matemáticas, informática), ciencias sociales (antropología, arqueología,
geografía, historia, ciencias políticas, pedagogía, derecho, economía, administración,
comunicación y sociología); ciencias de la salud (medicina, enfermería, fisioterapia,
farmacia, psicología y veterinaria) y humanidades (filosofía, literatura, artes visuales,
arquitectura, diseño, artes dramáticas), en los enfoques y utilidades de estos laboratorios.
En cuanto a la competencia mediática, el objetivo es identificar la presencia de indicadores
1573
vinculados en el desarrollo de la competencia mediática en este planteamiento de lo lúdico.
De acuerdo con Ferrés y Piscitelli (2012: 78), los indicadores que seguimos son:
1. Comprensión del papel que desempeñan las tecnologías de la información y de la comunicación.
2. Desarrollo de la habilidad de interacción con los medios.
3. Optimización de la capacidad de manejo de las innovaciones tecnológicas.
4. Desenvolvimiento de los usuarios en entornos transmediáticos.
En esta investigación se adoptó un enfoque cualitativo, dada la necesidad de articular los

resultados de forma flexible e interactiva (Miles & Huberman, 1994). Mientras que el
método aplicado para recabar los datos fue la observación no participante, configurada
como un proceso inductivo que omite la presencia del investigador en el proceso de
recolección de datos (Sampieri, Collado & Lucio, 2014). En el marco del estudio se revisaron
las páginas web oficiales de cada uno de los laboratorios de juego, filtrando la información
publicada en base a los criterios que configuran los objetivos específicos.
3.2. Muestra
A partir de una criba inicial conformada por las 50 primeras universidades del ranking ARWU
de Shanghái (2015), se extraen 27 universidades de todo el mundo que poseen espacios
experimentales dedicados a los juegos, de los cuales 21 (77,77%) son estadounidenses, 2
(7,40%) canadienses y los 4 restantes (14,81%) suizos, japoneses, daneses y británicos:
Tabla 1. Laboratorios de juego en el ranking del top 50 universidades de Shanghái (2015)
Universidad País Pos. ARWU Game Lab

Shanghái
Universidad de Harvard Estados Unidos 1 Harvard Innovation Lab
Universidad de Stanford Estados Unidos 2 Game Design Thinking Research Group
Instituto de Tecnología de Estados Unidos 3 MIT Game Lab
Massachusetts
Universidad de California- Berkeley Estados Unidos 4 Berkeley Center for New Media
Universidad de Columbia Estados Unidos 8 Game Research Lab
Universidad de Chicago Estados Unidos 9 Game Changer Chicago
Universidad de Yale Estados Unidos 11 play2prevent Lab
Universidad de California-Los Ángeles Estados Unidos 12 UCLA Game Lab
Universidad de Cornell Estados Unidos 13 Cornell Social Media Lab
Universidad de Washington Estados Unidos 15 GAme MEtadata Research Group
1574
Universidad de Pennsylvania Estados Unidos 17 Social Media & Health Innovation Lab
Escuela Universitaria de Londres Reino Unido 18 UCL Media Futures Group
Instituto Federal Suizo de Tecnología Suiza 20 Game Programming Lab
de Zúrich
Universidad de Michigan-Ann Arbor Estados Unidos 22 G.A.M.E Lab
Universidad de Toronto Canadá 25 Interactive Media Lab
Universidad de Kioto Japón 26 Okabe Lab
Universidad de Nueva York Estados Unidos 27 Game Innovation Lab
Universidad del Noroeste Estados Unidos 27 Knight Lab
Universidad de Minnesota, Twin Estados Unidos 30 Mobile Game Lab- Communication Research
Cities Lab- Journalism & Mass Communication
Universidad de Duke Estados Unidos 31 Language, Arts+Media Lab
Universidad de Copenhague Dinamarca 35 Computer Games Research
Universidad de Texas en Austin Estados Unidos 37 SAGA Lab-Simulation and Game Application
Universidad de California-Santa Estados Unidos 38 Digital Games Research
Bárbara
Universidad de Columbia Británica Canadá 40 UBC Digital Multimedia Lab
Universidad de Maryland-College Estados Unidos 43 Human-Computer Interaction Lab
Park
Universidad del Sur de California Estados Unidos 49 Game Innovation Lab
Universidad de California, Irvine Estados Unidos 50 Institute for Virtual Environments and
Computer Games
Resultados
4.1. Interdisciplinariedad
De manera general, los 27 espacios experimentales cumplen con las atribuciones de los
laboratorios de juego mencionadas ut supra, aunque cabe señalar que MIT Game Lab, UCLA
Game Lab y Mobile Game Lab se autodenominan laboratorios de juego, y los restantes
combinan su apelativo con especializaciones como: medios de comunicación, innovación,
diseño, tecnologías de información, programación y lenguaje, entre otros.
En relación con la variable orientada a la interdisciplinariedad, salvo la Universidad de Kioto

y la Universidad del Noroeste, en las que el perfil de los laboratorios es, de manera
exclusiva, del ámbito de las ciencias formales y las ciencias sociales respectivamente, y a
excepción de la Universidad de California-Santa Bárbara que incluye todas las especialidades
consideradas en este estudio, los demás tienden a combinar entre dos y tres especialidades
académicas. Así, en el 52% de los laboratorios de las Universidades estudiadas se combinan
al menos dos espacialidades y en el 26% tres, como se muestra en el gráfico Nº1:
1575
Gráfico 1. Grado de interdisciplinariedad en los laboratorios de juego
Por otra parte, el 85% se centra en el ámbito de las ciencias sociales, particularmente
comunicación, pedagogía, sociología e historia. El 70% está relacionado de manera
específica con la informática. El campo de las ciencias de la salud, principalmente la
psicología y la medicina, es el objeto del 48% de los laboratorios de juego. Un 30% se enfoca
a las humanidades, destacando las artes visuales y la literatura, y, por último, un 11% a las
ciencias naturales especialmente la física y la química.
Gráfico 2. Disciplinas aplicadas en los laboratorios de juego
1576
4.2. Competencia mediática
Respecto a los 4 indicadores utilizados para valorar la competencia mediática de los

laboratorios de juego, puede constatarse que se atiende a ellos en los laboratorios en los
que predominan el ámbito de ciencias sociales, principalmente en 11 de los 24. El indicador
referido al desenvolvimiento de los usuarios en entornos transmediáticos y multimodales es
el más desarrollado (45%), especialmente en la Universidad de Washington, Universidad de
Duke, Universidad del Noroeste, Universidad de California-Irvine y Escuela Universitaria de
Londres. En los laboratorios de estas 5 universidades se busca que los estudiantes se
involucren activamente en la creación y comunicación del conocimiento a través de los
diferentes componentes y plataformas de los medios de comunicación, incluyendo texto,
audio, imagen y vídeo.
La optimización de la capacidad de manejo de las innovaciones tecnológicas, se percibe en

un 28% de la muestra, en los laboratorios de la Universidad de Harvard, Instituto de
Tecnología de Massachusetts, Universidad de Minnesota y Universidad de Columbia
Británica. En ellos se trata de dotar a los estudiantes de experiencia sobre los proyectos de
innovación apoyados en investigaciones a pequeña escala con impacto a gran escala.
1577
En un 18% de los centros estudiados, la Universidad de Texas en Austin y la Universidad de
California-Berkeley, la función de los laboratorios de juego se relaciona con la comprensión
del papel que desempeñan las tecnologías de la información y comunicación en la sociedad
mediante el desarrollo del pensamiento crítico. Por último, el desarrollo de la habilidad de
interacción con los medios se observa en menor medida (9%) en la Universidad de
California- Santa Bárbara (Mayer, Dow & Mayer, 2003; Olwal, DiVerdi, Rakkolainen &
Höllerer, 2008).
Gráfico 3. Indicadores para valorar el desarrollo de la competencia mediática en los laboratorios de

juego
4. Conclusiones
A la luz de estos resultados se puede afirmar que los laboratorios de juego se consideran un
espacio experimental interdisciplinar en el que se desarrollan habilidades y estrategias
dirigidas al entorno transmediático y a la optimización de la capacidad relacionada con la
innovación tecnológica.
De acuerdo con el primer objetivo del estudio, los laboratorios de juego en las instituciones
de educación superior son de carácter interdisciplinar, pese a que el estudio de los juegos
ha estado ligado a las ciencias de la computación (Egenfeldt-Nielsen, Smith & Tosca, 2016),
1578
Entre las razones que sustentan el uso de este enfoque están la viabilidad para ajustarse a
un contexto particular, la aplicación de un marco coherente para el análisis de varios
elementos sobre un problema y su utilización como vehículo para fomentar la creatividad y
estimular el debate (Jarke, Bui y Carroll, 1998).
Por otro lado, conforme al segundo objetivo de esta investigación, en los laboratorios de
juego se implementan proyectos y publicaciones relacionados con el desarrollo de
habilidades vinculadas a la competencia mediática. Cabe resaltar que se involucra a los
estudiantes en la construcción de entornos transmediáticos (García Jiménez, Catalina García
& Montes Vozmediano, 2015; Scolari, 2009), como es el caso del laboratorio de juego de la
Universidad de Washington donde los estudiantes participan en una investigación sobre los
factores generadores de diversión de los libros, películas, videojuegos, novelas gráficas y
música en los usuarios. O en el de la Universidad de Duke que busca enseñar a los
estudiantes cómo crear y comunicarse desde una perspectiva crítica a través de los medios
de comunicación, incluyendo texto alfabético (ensayo escrito), audio (podcast), imagen
(ensayo fotográfico), vídeo (historia digital).
Finalmente, nos parece que la utilización de los laboratorios de juego, en las instituciones
de educación superior, es un medio de enseñanza aprendizaje acorde con el contexto
mediático actual en el que se han de priorizar espacios educativos interdisciplinares. Junto a
ello, el desarrollo de la competencia mediática supone un logro en la formación del
alumnado universitario en el marco de una transformación cultural provocada por los
nuevos modos de actuar y participar que suponen las redes y la digitalización de los medios,
la convergencia, en definitiva, la cultura participativa (Jenkins, 2008; Jenkins et al., 2009).
Para próximas investigaciones resultará importante conocer el impacto educativo de estos
espacios en la preparación de futuros profesionales.
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1584
Simuladores de marketing como herramientas
para el aprendizaje situado
Marketing simulations as a tools for situated learning
Carlos Esteban Bondar

Jorge Guillermo Odriozola
RESUMEN
En este artículo se transmite la experiencia de un equipo de docentes investigadores de la
Universidad Nacional del Nordeste, Argentina, en el desarrollo de simuladores de marketing
y su uso en clases.
Factores y aspectos más relevantes a tener en cuenta en su diseño, así como la importancia
de la literatura disciplinar en materia comercial para su creación, son expuestas como
aspectos metodológicos para el desarrollo de la aplicación.
En cuanto a los resultados obtenidos, se presentan y explican capturas de pantallas del
software que permiten desarrollar las simulaciones, así como la participación que debe
tener el docente en el proceso de entrenamiento y competencia.
Como conclusión, el simulador desarrollado es una herramienta que mejora el dictado de
las clases, pero debe entenderse que el docente es quien tiene la capacidad y la experiencia
para conducir el entrenamiento, explicar las reacciones del mercado y de los competidores y
evaluar si el alumno ha ganado aplicando la estrategia comercial predefinida en un plan de
marketing.
ABSTRACT
This article takes a close look at the experience of a group of teachers-researchers on the
development of marketing simulations and their use in the classroom, at the National
University of the Northeast in Argentina.
1585
The methodological aspects exposed, include the factors and the more relevant aspects to
be considered on the design of the application, as well as the importance of the use of
specific literature on commerce.
For the description of the results obtained, screenshots from the software that allows the
simulations design and the role of the teacher on the competence and training process, are
presented and explained.
In conclusion, this simulator is a valuable tool that not only improves the teaching process,
but also promotes the integration of concepts. The students learn to take decisions in a
competitive environment, and during the socialization stage, they are able to share the
results and justify those decisions taken. It is important to highlight that it is the teacher the
one who has both the ability and the experience for conducting the training, explaining the
market and the competitors’ reaction, and evaluating whether the student has won through
the application of the predefined business strategy in a marketing plan.
DESCRIPTORES / KEYWORDS
Juego pedagógico - Formación asistida por ordenador - Aptitudes profesionales – Destreza -
Competición
Games Based Pedagogy - Computer based training - Professional qualifications - Skill –
Competition
1. Introducción
1.1 Orígenes de la simulación
Los inicios de la simulación se remontan al año 1959, cuando Russell y Burch (citado en
Garza-Aguilar, J, Garza-Rodea, A, Neri-Vela, R, Padilla-Sánchez, L, 2007) propusieron reducir
el número de animales utilizados en cada experimento mediante el refinamiento de las
técnicas de experimentación, o su reemplazo por otros métodos o modelos de
experimentación alternativos biológicos (como las preparaciones in vitro) y no biológicos
(que incluyen modelos matemáticos y computarizados).
En el año 1962, el profesor McKenney (citado en González Campo, C, 2007), presentó el
primer estudio formal referido al impacto que tiene el uso de la simulación durante la
enseñanza de un proceso de producción.
1586
Desde entonces y gracias al desarrollo tecnológico experimentado en las últimas décadas, el
uso de simuladores en la enseñanza práctica se ha transformado en un pilar que permite
desarrollar las primeras habilidades del estudiante o aprendiz sin producir perjuicios en el
entorno real por falta de pericia o por tomar malas decisiones. Esto, trasladado al mundo
empresario, significa aprender sin costos reales para las organizaciones.
1.2 Ventajas y dificultades de los simuladores

Desde el punto de vista pedagógico, Díaz Barriga, F. (2003, p.2) explica que nuevos teóricos
de la cognición afirman que “el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad,
el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza”. En su publicación afirma también que
aprender y hacer son inseparables. Y entre las estrategias de enseñanza-aprendizaje que
cita, indica a la simulación y al uso de las tecnologías de información y comunicación (TICS).
Arias, I. (2007) indica que en la teoría del aprendizaje situado se postula que hay una
relación entre el aprendiz y el contexto mediante una base práctica. Esto conlleva a que los
significados del estudiante se reconstruyan cuando los utilice en situaciones o contextos
similares a los aplicados por primera vez.
Con la simulación, el estudiante aprende porque se enfrenta a diferentes circunstancias y
contextos simulados, pudiendo medir su actuación y sus resultados, y conocer la forma más
adecuada de actuar para resolver un problema. Cabe aclarar que esta capacidad no se
puede desarrollar con los modelos tradicionales de transmisión de conocimiento (Gonzalez
Campo, 2007), por ejemplo, clases magistrales.
Además lo hace jugando. Al respecto, Aranda Juarez, D., Sánchez-Navarro, J. y Martínez-
Martínez, S. (2015, p.31) reseñan que:
…el juego digital transciende hoy su tradicional rol como parte de una subcultura específica,
para convertirse en un verdadero motor de la sociedad y la cultura digital. De la
confirmación de esa hipótesis se deriva la necesidad de una propuesta rigurosa e inclusiva
de una alfabetización que conecte cultura lúdica, competencia digital y ciudadanía.
Como puede apreciarse, son varios los beneficios de utilizar procesos de simulación
mediados por las TICS en la actividad docente.
Según se narra en el sitio web www.gerentevirtual.com, en América Latina, el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey fue la primera institución de educación
superior en utilizar simulaciones en una Maestría en Administración. Y es donde surgió la
1587
idea de contar con un laboratorio que administrara el flujo de alumnos y participantes por
Internet, al cual denominaron LABSAG.
Actualmente y a nivel mundial, son numerosas las instituciones educativas que están
incorporando simuladores para entrenar a sus alumnos, sobre todo en el área de posgrado.
También las empresas consideran propicio capacitar a sus mandos medios y superiores en la
toma de decisiones mediante el uso de esta herramienta.
En una publicación de www.iprofesional.com, se menciona a América Latina como un
mercado en desarrollo con gran potencial para este tipo de producto. Entre los expertos
consultados, señala Auguste, director de MBA en la Universidad Torcuato Di Tella, que la
dificultad de incorporar simuladores radica en la adaptación al contexto local y los costos de
adquirirlo.
Menor es la posibilidad de contar con simuladores propios, ya que se requiere de un equipo
interdisciplinario de especialistas que se avoquen al desarrollo de un proyecto que lleva
tiempo y demanda pruebas y ajustes constantes hasta lograr un producto con las
características deseadas.
1.3 Una experiencia docente en el uso de simuladores

Docentes de la asignatura Comercialización, perteneciente a la Licenciatura en
Administración, carrera dependiente de la Facultad de Ciencias Económicas de la
Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), Argentina, han utilizado desde el 2005 hasta el
2015 un simulador desarrollado por el catedrático Santesmases Mestre e incorporado en
una de sus obras (2004) con muy buenos resultados en el proceso formativo. Incluso ha
posibilitado desarrollar cursos cortos de capacitación a microemprendedores de las
provincias de Chaco y Corrientes, espacio geográfico donde tiene jurisdicción la universidad.
El simulador utilizado consiste en un software que permite incorporar decisiones de precio
de dos bienes durables, inversión publicitaria, cantidad de locales a abrir o cerrar y
volúmenes de producto a comprar de los productos por periodo. En una secuencia de hasta
20 periodos, permite interactuar con dos competidores manejados por el simulador que
tienen estrategias definidas y opuestas, y de ese modo el alumno o grupo de alumnos
aplican conceptos de marketing al diseñar y ejecutar una estrategia propia en un mercado
simulado por el ordenador. Luego de cada periodo se observan los resultados de las tres
1588
empresas, la propia y los dos competidores manejados por el software. También permite
ver los resultados acumulados a lo largo de varios periodos.
El proceso formativo indicado se complementa con la evaluación de los docentes de los
resultados obtenidos en la competencia y su comparación con la estrategia comercial
predefinida. Gana el alumno o equipo que mejores resultados obtiene en las simulaciones
respetando el plan de marketing propuesto.
Con el pasar de los años, se encontraron algunas dificultades en el uso de esta aplicación.
En primer lugar, el software es pre-planeado o enlatado, sin opciones de modificar
parámetros del proceso de simulación. Por ejemplo, el precio de referencia de los bienes
supone un mercado único donde no existe inflación ni variación estacional de precios. En
Argentina y en América Latina, los procesos inflacionarios son recurrentes, por lo cual
resulta en un condicionamiento fuerte para lograr conocimiento situado.
Otra dificultad radica en no poder cambiar de producto o redefinir las estrategias
comerciales de los competidores.
A pesar de las limitaciones del software, permitió que equipos de estudiantes y docentes de
la Facultad de Ciencias Económicas de la UNNE participaran en los desafíos internacionales
SEBRAE y LABSAG (Markestrated), con resultados destacados, 1er puesto en SEBRAE 2008 y
1º y 2º en LABSAG 2009 y 2010.
1.4 Proyecto universitario de desarrollo propio

Las ventajas de contar con un simulador en clases, y las desventajas de adquirir uno en
relación a costos y la dificultad de adaptarlo a las variables del mercado local, incentivaron a
un equipo de docentes de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNNE a desarrollar un
software propio.
Con la participación de investigadores del área de administración, economía y matemática,
se presentó un proyecto para su financiación en el 2013, ante el Fondo para la Investigación
Científica y Tecnológica (FONCYT) de la Agencia Nacional de Promoción Científica y
Tecnológica, Argentina. El proyecto fue aprobado técnicamente pero no se obtuvo su
financiación.
En razón de esto, el equipo comenzó en forma preliminar a idear los algoritmos y formulas
básicas que expresen la lógica con la que opera un mercado de bienes durables.
Con un pre-desarrollo en planillas de Excel, se procedió a buscar financiamiento local.
1589
En el año 2016 se tomó contacto con el programa Socios Estratégicos de la Universidad
Nacional del Nordeste, consistente en un convenio entre empresas de Chaco y Corrientes
interesadas en cofinanciar actividades universitarias.
Luego de una exposición de las ventajas en la enseñanza que genera utilizar simuladores, y
los mayores beneficios que reporta contar con un desarrollo propio, los socios estratégicos
accedieron a aportar y solventar económicamente el proyecto.
Luego de este importante paso, se contrató un especialista en sistemas que transformase el
proceso construido sobre las planillas de Excel en una aplicación que resulte amigable para
el usuario. También que permitiera una personalización de los parámetros de las
simulaciones.
Actualmente, el simulador está siendo probado en clases de grado. La aplicación pudo
utilizarse sin dificultades metodológicas ni técnicas de importancia. Los resultados
pedagógicos han sido muy buenos como cuando se utilizó simulador el anterior, pero
eliminando las limitaciones que aparejaba el software enlatado.
2. Diseño del simulador

Desarrollar un simulador de marketing implica crear una estructura de datos y cálculos,
además de desarrollar una interface atractiva y amigable para el usuario.
Para ello, se ha propuesto en el proyecto avanzar en una etapa denominada “simulador de
grado”, que se pueda ser utilizado principalmente a nivel de licenciaturas. Posteriormente,
desarrollar una segunda etapa de mayor complejidad denominada “simulador de
posgrado”, para niveles de especializaciones y maestrías.
A continuación se definen los aspectos básicos que se tuvieron en cuenta en el desarrollo
del simulador de marketing.
2.1 Variables
En primer lugar, deben definirse las variables de interés para el docente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En materia comercial, son variables fundamentales aquellas que modifican la demanda del
producto. Entre estas se encuentran las denominadas decisiones del mix de marketing.
Si bien son muchas, pueden resumirse en cuatro grupos, o cuatro “p” de marketing como
definiera inicialmente en 1970 McCarthy: decisiones de bienes o servicios a comercializar,
1590
de precio, de distribución a emplear para que el producto llegue a los clientes y de
comunicación de la empresa.
En cada grupo se pueden identificar variables específicas que afectan directa o
indirectamente a la demanda. Debe tenerse en cuenta además, que estas variables
interactúan entre sí afectando el resultado final. Por ejemplo, aumentar el precio de un
bien, según la ley general de la demanda implica que su cantidad demandada en el mercado
disminuirá. Sin embargo, una mayor inversión publicitaria, sobre todo cuando se trata de un
bien selectivo, puede evitar o aminorar esta disminución de demanda.
2.2 Algoritmos
Un algoritmo es una secuencia de operaciones que conducen a la resolución de un
problema.
El problema principal que se presenta en la simulación de marketing es cómo distribuir la
demanda entre las empresas competidoras en función de sus esfuerzos comerciales.
Es importante precisar que no hay un algoritmo único. Y en la definición de pasos es
necesario basarse en los conceptos y principios teóricos de las ciencias económicas, y
contrastar en lo posible con situaciones de la realidad para ir ajustando las reglas y las
fórmulas matemáticas.
Debe considerarse también el crecimiento del mercado debido a la actividad económica.
Con la posibilidad de tener variaciones negativas en algunos periodos. En ese sentido, puede
tomarse una tendencia general del mercado y variaciones aleatorias que tengan relación
con eventos del contexto.
La realidad económica marca que hechos específicos pueden alterar la tendencia creciente
o decreciente de un mercado. Por ejemplo, el mercado de la construcción puede mostrar un
crecimiento sostenido, sin embargo, un ajuste en el tipo de cambio puede ocasionar en uno
o varios periodos una disminución importante de la actividad.
2.3 Estrategias
Si el simulador se estructura en un proceso de competencia contra empresas manejadas
automáticamente por el ordenador, deben preverse las estrategias o modos de operar que
tendrán éstas en el mercado. Paso seguido deben establecerse los algoritmos que reflejarán
dichas estrategias.
1591
Esto permitirá que el ordenador coloque valores automáticamente en las decisiones de las
empresas que maneja, antes de realizar el cálculo de la demanda total del mercado y las
ventas que le corresponderá a cada competidor.
Para definir las estrategias, se requiere considerar los conceptos específicos provenientes de
la disciplina del marketing.
2.4 resultados e indicadores patrimoniales, económicos y financieros

Puede considerarse como la parte más mecánica del simulador. Se trata de operaciones
matemáticas en su mayoría, que permiten mostrar las existencias y movimientos de
producto, los ingresos, costos y los resultados. Por ejemplo, con los datos de unidades
vendidas de cada empresa y los precios predefinidos, se obtiene la cifra de ventas en
unidades monetarias.
3. Presentación de la aplicación
El simulador de grado ya desarrollado y que actualmente está siendo utilizado en clases,
sigue un esquema similar al propuesto por el software del catedrático Santesmases Mestre.
Se comercializan dos bienes durables, uno económico y otro de prestaciones superiores. Se
compite contra dos empresas manejadas por el ordenador en forma automática. Una
empresa apunta a desarrollar el mercado masivo y la otra a afianzarse en el selectivo.
3.1 Decisiones a tomar

Las variables que pueden recibir datos, es decir las decisiones que se pueden cargar para la
empresa que dirige el estudiante o equipo de estudiantes, son: precios de ambos bienes,
volúmenes de compra de cada bien, inversión publicitaria, cantidad de locales a abrir o
cerrar y contratación de la previsión de la actividad económica de cada periodo.
1592
Figura 1: pantalla de toma de decisiones de la empresa operada por el estudiante
Figura 2: pantalla de decisiones de los tres competidores
1593
Paso siguiente, la aplicación carga datos de manera oculta y automática para las empresas
competidoras en función de las estrategias predefinidas y calcula los resultados del periodo
de las tres empresas considerando sus acciones de marketing y una tasa de actividad
económica.
3.2 Resultados de la simulación por periodo

El algoritmo que permite calcular la demanda total del mercado y las ventas que le
corresponde a cada empresa en función de sus esfuerzos comerciales se diseñó siguiendo
un esquema de efectos sustitución entre bienes, sumado al efecto potenciador que tiene la
inversión publicitaria y la apertura de nuevos puntos de venta.
Figura 3: pantalla de resultados del periodo – existencias, compras y costos de bienes
1594
Figura 4: pantalla de resultados del periodo – ingresos, costos y beneficios
En particular, cada bien tiene su propia curva de demanda debido a que el producto masivo
es más elástico, es decir, la cantidad demandada varía en mayor medida cuando varía su
precio.
Respecto del efecto publicitario, se consideró un efecto saturación y un efecto residual a lo
largo del tiempo.
La parte de la fórmula que se relaciona con la apertura de puntos de venta no refleja un
crecimiento lineal sino decreciente, ya que bajo el supuesto simplificador de toma de
decisiones óptimas, en el mercado se abren sucursales primero en lugares de alto potencial
de ventas, y luego en lugares con medio y bajo potencial.
3.3 Resultados acumulados

Una pantalla de resultados acumulados muestra en forma agregada los resultados de todos
los periodos jugados. Permite visualizar la eficacia comercial que ha tenido cada competidor
a lo largo del tiempo.
1595
Figura 5: pantalla de resultados acumulados
3.4 Gráficas de desempeño

Como funciones agregadas que mejoran las prestaciones del simulador de Santesmases
Mestre, se colocaron graficas de evolución de las variables más importantes para el
tomador de decisiones: precio, inversión publicitaria y ventas por competidor.
3.5 Otras funciones agregadas

El software de grado se diseñó para jugar en más de un nivel de dificultad. Asimismo, se
pueden cambiar los parámetros por los cuales las formulas obtienen y reparten la demanda
del mercado. La finalidad es poder ajustar la simulación a partir de datos reales del mercado
y utilizarlo para productos de diferente naturaleza y contextos económicos. Estas funciones
están actualmente en etapa de prueba dada la complejidad de modelizar mercados a partir
de datos reales, y la dificultad de contar con series temporales de datos para todas las
variables que maneja la aplicación.
4. Necesidades formativas para el desarrollo de habilidades profesionales

En la Facultad de Ciencias Económicas de la UNNE se encuentra en ejecución un proyecto de
investigación denominado Inserción laboral de los Contadores Públicos, Licenciados en
1596
Administración y en Economía de la Universidad Nacional del Nordeste. De sus resultados, se
ha detectado que los graduados entre los años 2010 y 2013 que respondieron la encuesta
de seguimiento al egresado han indicado deficiencias formativas tanto en conocimientos
prácticos como en el desarrollo de habilidades profesionales.
De este modo se espera con la incorporación de este simulador, dar los primeros pasos para
identificar y aplicar estrategias de enseñanza más acordes a las necesidades que plantea el
mercado laboral.
5. Reflexiones finales
Contar con un simulador de marketing en clases facilita el proceso de comprensión de la
teoría y de cómo interactúan las variables en el mercado.
Asimismo, poder tomar decisiones afianza la retención de conceptos por parte del
estudiante y evita costos económicos reales porque se decide en un entorno virtual.
Jugar permite que el proceso de enseñanza se torne ameno, y estimula la competencia
entre estudiantes.
Como conclusión, el simulador desarrollado es una herramienta que mejora el dictado de
las clases, permite la integración conceptual de los temas desarrollados, los asistentes
toman decisiones en un entorno competitivo y en la socialización de los resultados con el
resto de los grupos competidores pueden fundamentar las decisiones tomadas y que los
docentes evalúen los niveles de aprendizaje de los alumnos y si han ganado aplicando la
estrategia comercial predefinida en un plan de marketing.
El paso que sigue para el equipo de investigación es incorporar ajustes a las fórmulas para
que puedan reproducirse situaciones reales de los mercados locales. Es un objetivo
contactar empresas locales para analizar bases de datos y reproducir en forma virtual los
aspectos básicos de sus mercados. Esto permitirá también que la capacitación se extienda
fuera del ámbito académico.
Posteriormente, se piensa avanzar en un simulador de posgrado. En esta etapa se
incorporarán nuevas variables para tomar decisiones. También se espera desarrollar un
esquema de competencia entre estudiantes, en lugar del actual proceso de competencia
estudiante-ordenador. Esto favorecerá la competitividad entre alumnos, reforzando sus
competencias profesionales y mejorará en parte el proceso formativo conforme a las
necesidades que han planteado los recientes egresados encuestados a través del proyecto
1597
denominado Inserción laboral de los Contadores Públicos, Licenciados en Administración y
en Economía de la Universidad Nacional del Nordeste.
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1599
«Ludoliteracy»: la asignatura pendiente de la Educación en Medios
Ludoliteracy: The unfinished business of Media literacy
Daniel Aranda
Estudios de Información y Comunicación
Universitat Oberta deCatalunya
Jordi Sánchez-Navarro
Silvia Martínez-Martínez
Resumen
El juego digital y los videojuegos forman parte del ecosistema de medios que nos rodean y
sin embargo, no tienen su espacio en las políticas de alfabetización mediática. El presente
artículo aboga por incorporar el juego digital y los aspectos lúdicos digitales como un
contenido imprescindible de la alfabetización mediática. Con este objetivo, la primera
parte del artículo presenta una breve descripción cuantitativa del videojugador español y las
aportaciones más destacadas de autores de referencia en el ámbito de los «game studies»,
la psicología o la sociología, centradas en la naturaleza del videojuego y del propio acto de
jugar. La segunda parte del artículo está dedicada a la justificación teórica del concepto
«Ludoliteracy», que entiende la alfabetización mediática en videojuegos como (1) la
habilidad para explicar, discutir, describir, enmarcar, situar, interpretar y posicionar los
juegos en el contexto de la cultura y los media; y/o (2) la creación, el intercambio y la
participación en el contexto cultural de los videojuegos y la cultura digital en general. Para
finalizar, el artículo defiende una educación en medios que contemple el juego digital como
parte fundamental de las políticas en alfabetización mediática actuales y futuras, una
1600
alfabetización mediática en el juego digital que tenga por objetivo la reflexión sobre el
contexto tecnológico, cultural, sociológico y económico de los videojuegos y el juego digital
en tanto medio de comunicación e industria cultual.
Abstract
Video games are part of the media ecosystem around us, as well as a powerful cultural
industry. However, they have not been given their due place in media literacy policies. This
article advocates for incorporating digital game playing activities as an essential and explicit
content of media literacy. To this end, the first part of the paper presents the main
contributions of several disciplines, such as game studies, psychology and sociology, about
the video game and the act of playing itself. A second part is devoted to the theoretical
justification of the concept of Ludoliteracy, which consists in understanding media literacy in
video games as (1) the ability to explain, discuss, describe, situate and interpret video games
in the context of culture and Media; and/ or (2) the creation, sharing and participation in
the cultural context of video games and digital culture in general. In conclusion, this paper
proposes a media education that includes digital gaming as a fundamental part of current
and future policies on media literacy, a media literacy on digital games aimed at reflecting
on the technological, cultural, sociological and economic context of video games and digital
games as media itself.
Palabras clave
Juego digital, videojuego, Ludoliteracy, educación en medios, ocio digital, alfabetización
mediática, análisis crítico, placer.
Keywords
Digital game, video game, Ludoliteracy, media education, media literacy, digital leisure,
literacy, critical analysis, pleasure.
1. Introducción
La infraestructura digital de la sociedad actual no está únicamente constituida por Internet,
las redes sociales o los teléfonos móviles. El juego digital ocupa también una parte del
tiempo y esfuerzo que dedican los jóvenes y adultos. Los videojuegos son actualmente una
1601
industria cultural de gran importancia económica, que en el año 2013 facturó 762 millones
de euros en España, una cifra por encima del consumo de cine, que se situó en 691 M€.
Según el estudio de la Asociación Española de videojuegos (aDeSe, 2014), el 40% de los
españoles ha jugado con videojuegos en el último año (44% han sido mujeres, lo que
supone un incremento de cuatro puntos porcentuales respecto del pasado año).
Según los datos obtenidos en el proyecto «World Internet Project Spain 2013» (Aranda,
Sánchez-Navarro & Tubella, 2014), realizado sobre una muestra de 1600 individuos, el
52,8% de los hombres y el 45,2% de las españolas juegan a videojuegos (Tabla 1). Por franjas
de edad destacan los más jóvenes (16-18) con el 90,9% que va decreciendo hasta llegar a la
población de más de 64 años con un consumo del 24,4%. Para una parte significativa de los
individuos encuestados en el estudio, concretamente para el 15,1%, jugar a videojuegos es
una actividad que se practica habitualmente.
Tabla 1
Pregunta: ¿Juega a videojuegos de consola, de ordenador, o móvil o a juegos de redes
sociales? (%)
Hombre Mujer 16-18 19-24 25-34 35-49 50-64 +64
Nunca 47,2 54,6 9,1 21,9 31 51,2 70,7 75,6

A veces 35,3 32,4 51,5 46,2 44,7 38,4 22 18,4
Habitualmente 17,5 12,9 39,4 32 24,3 10,4 7,2 6
Nota: T=1598. Se eliminan los valores perdidos
El perfil de los individuos que juegan a videojuegos se completa con datos de formación y de
ocupación. Así, el 41,5% se encuentran trabajando en la actualidad, el 23,6% afirma estar
encontrarse en el paro, el 9,7% están jubilados, el 7% se ocupan de las tareas del hogar y un
17,5% se encuentra en un tipo de situación distinta a las anteriormente señaladas. En
cuanto al grado de escolaridad alcanzado, el mayor porcentaje de los encuestados que
juegan a videojuegos (Gráfico 1) se registra entre aquellos usuarios que afirman haber
superado Bachillerato, un Grado superior o FP2. Destaca también el alto porcentaje de
jugadores que han finalizado estudios universitarios, el 28%.
1602
Gráfico 1
¿Cuál es el mayor nivel de escolaridad que ha contemplado? Perfil de individuos que juegan
a videojuegos a veces o habitualmente (%)
Datos obtenidos en el «World Internet Project Spain 2013» contribuyen a confirmar que el
48,8% de los encuestados consideran que los videojuegos favorecen la memoria y la
atención y para el 42,8% aprender a través del juego es una forma natural de aprender. No
obstante, la percepción sobre los efectos negativos del videojuego en la conducta y el
comportamiento siguen teniendo gran protagonismo. Así, el 75,4% de los encuestados cree
que provoca adicción, el 65,9% considera que generan aislamiento en los jugadores y el
61,7% piensa que crean ansiedad. La percepción aparece estrechamente vinculada al uso
pues la visión sobre los efectos positivos del videojuego se incrementa entre los que
declaran jugar habitualmente. Por el contrario, al preguntar consecuencias negativas en la
conducta, son los que nunca juegan los que se muestran más críticos (Gráfico 3).
Gráfico 3
Percepción sobre los efectos positivos y negativos de los videojuegos en función al tiempo
que se dedica al juego digital (% de encuestados que se muestran de acuerdo o muy de
acuerdo)
1603
Nota: Base de los que juegan habitualmente= 241. Base de los que juegan a veces=540. Base
de los que no juegan nunca= 817
Entre los que juegan habitualmente, cerca del 20% se muestran de acuerdo o muy de
acuerdo sobre los efectos positivos de los juegos. Un 12,5% de ellos niegan todos los
efectos negativos señalados. Estos «súper jugadores», muestran una actitud confiada ante
los juegos digitales lo que justificaría su uso habitual. Este grupo se integra por individuos
con un espectro de edad variado (que va desde los 16 hasta los 72 años) y que tienen
diferentes niveles de escolaridad, si bien mayoritariamente se trata de persona que han
superado el bachillerato, un grado superior o FP2 (50%). Es un grupo conformado
principalmente por hombres (83,3%) y en términos generales estos ‘súper jugadores’ no
trabajan (83,3%) o lo hacen a media jornada.
De manera general y a partir de los datos obtenidos en el «World Internet Project Spain
2013», la población española que se declara jugadora y que se sitúa por encima del 40% se
encuentra entre las franjas de 16 a 34 años. Contradictoriamente, el acto de jugar se valora
1604
y se percibe negativamente dado que para la mayoría de la población jugar a videojuegos
provoca adicción, ansiedad o aislamiento.
Esta percepción negativa generalizada encuentra su contrapunto en la investigación actual
sobre el juego digital y sus efectos y usos educativos y sociales.
2. Estado de la cuestión
En el contexto académico, los «Game Studies» y una gran diversidad de disciplinas y autores
ya llevan unos cuantos años investigando los videojuegos comerciales, el «Game-based
learning» (aprendizaje basado en juegos) o los «serious games» (juegos serios) desde
diversos puntos de vista. Por encima de todo, esta evolución en el contexto académico ha
generado un capital cultural (datos, teorías, conceptos, respuestas y nuevas preguntas)
enormemente valioso y útil. Resultado de este capital cultural académico, sabemos que los
videojuegos y el juego digital son actualmente un media privilegiado desde donde gran
parte de la sociedad mejora sus habilidades y competencias digitales propias de la sociedad
digital actual, su alfabetización digital (Jenkins, 2009; Aranda & Sánchez-Navarro, 2009,
2011; Gee, 2004a, 2004b; Buckingham & Burn, 2007); desde donde obtienen placer y
diversión como herramienta fundamental de reproducción cultural (Huizinga, 1994; Sherry,
2004); desde donde se favorece la participación creativa a través de las comunidades de
fans de videojuegos (Wirman, 2009; Hills, 2002; Consalvo, 2007); desde donde se socializan
y estrechan vínculos con sus iguales y, al mismo tiempo, generan redes de intercambio
(Jansz & Marten, 2005; Zagal, 2010; Taylor, 2006) y desde donde se trabajan contenidos y
habilidades curriculares y extracurriculares (Gee, 2004a, 2004b; Lacasa, 2011; Whitton,
2009).
Tal y como defiende Huizinga, dos objetivos fundamentales de la cultura de una sociedad
son el de reportar placer y potenciar las relaciones sociales entre sus individuos. La cultura
no es únicamente una recopilación de textos, obras o imágenes (sin entrar en la discusión
entre alta y popular) sino también todo un conjunto de procesos que nos permiten
pensarnos, relacionarnos y, evidentemente, disfrutar. Huizinga apuesta por ampliar el
pensar (sapiens) y el hacer (Faber), características de la especie humana intrínsecamente
ligadas a nuestra evolución social y cultural, con el juego y nuestra capacidad para jugar, el
«Homo Ludens». El juego lo entiende como factor distintivo y de vital importancia en el
1605
mundo social y cultural de los humanos: «desde hace años tengo la convicción de que la
civilización surge y se desarrollan en y como juego» (1994: 67).
Nadie duda, a estas alturas, que el juego (tradicional) es una herramienta más de
aprendizaje social y cultural sobre todo en las etapas relacionadas con la infancia. Pero son
todavía muchos los que ven al juego digital como un extraño o como una amenaza. Sin
embargo, como ya hemos defendido con anterioridad (Sánchez & Aranda, 2010) jugar (y
jugar a videojuegos) es, como sostienen Goldstein, Buckingham, & Brougère (2004), una
actividad que refuerza los vínculos sociales y la propia autoestima (Willianson & Facer, 2004;
Sherry, 2004; Feike & Nicholson, 2001; Jansz & Marten, 2005). Los videojuegos y el juego en
general mejoran la calidad de nuestras relaciones sociales al permitir espacios de distensión
y placer. Jugar es, en definitiva, una forma de minimizar las consecuencias de nuestros actos
y por consiguiente una forma de aprender en situaciones menos arriesgadas (Goldstein,
Buckingham & Brougere, 2004). Los videojuegos favorecen una actividad de aprendizaje
donde el que juega tiene que ser seducido para intentarlo, para dedicar esfuerzo y
finalmente conseguir algún éxito significativo. En definitiva, como ha demostrado Simon
Egenfeldt-Nielsen (2011), el aprendizaje está incorporado en la estructura misma de los
videojuegos haciendo que el aprendizaje sea un pre-requisito para jugar. Tal como defiende
Gee (2004a), los videojuegos son espacios particularmente buenos en los que las personas
aprendan a situar significados, a construirlos, a través de la experiencia.
Los videojuegos permiten a los jóvenes (y a los no tan jóvenes) estrechar vínculos sociales
con sus iguales; y, al mismo tiempo, potencian la creación de redes de intercambio material
(videojuegos, revistas, consolas) pero también de intercambio de conocimiento de pistas,
trucos o contraseñas (Aranda & Sánchez, 2009; Wirman, 2009; Consalvo, 2007). Entender lo
que significa jugar a videojuegos tiene que ver, evidentemente, con pensar en lo que ocurre
en el momento de interacción hardware-software-jugador, pero también, y con mayor
importancia si cabe, con todos los procesos relacionados con la discusión, la evaluación, la
comparación, el intercambio, las relaciones sociales y la propia identidad de los jugadores o
jugadoras (Mäyrä, 2009 y Jenkins, 1992 y 2006).
Mia Consalvo (2007), recogiendo el concepto de capital cultural de Bourdieu, ha acuñado el
concepto de capital de juego («gaming capital»), y ha destacado que ser miembro de una
comunidad de jugadores o simplemente un jugador aparentemente aislado es algo más que
jugar a videojuegos o jugarlos bien. Se trata de dominar los secretos del videojuego, sus
1606
actualizaciones y ser capaz, también, de hacer circular esta información a los demás
(Consalvo, 2007). La experiencia de juego es un fenómeno complejo que tiene lugar en un
contexto sociocultural (Mäyrä, 2009; Frasca, 2001). Existen muchas razones por las cuales se
hace necesaria una visión más exhaustiva de la experiencia de jugador como algo que no
sólo ocurre durante el momento de juego, sino como un fenómeno más extenso. La
experiencia de juego está pre-definida, modificada y post-definida por las múltiples
dimensiones que forman parte de las redes de significación que se establecen en torno al
hecho de jugar.
Por este motivo, la relación entre los textos de la cultura popular y sus múltiples públicos es
activa y productiva. Ningún texto lleva incorporado en sí mismo su propio significado
unívoco ni su agenda política, o por decirlo de otro modo, ningún texto es capaz de
garantizar cuáles serán sus efectos. Como afirma Grossberg (1992: 55): «La gente lucha
constantemente no tan solo para averiguar lo que significa un texto, sino para hacer que
signifique algo que conecte con sus propias vidas, experiencias, necesidades y deseos. El
mismo texto representará cosas distintas para personas diferentes, dependiendo de cómo
se interprete. Y diferentes personas tienen recursos interpretativos distintos, al igual que
tienen necesidades distintas. Un texto sólo puede significar algo en el contexto de la
experiencia y la situación de su audiencia concreta».
Nuestra relación con los productos de la cultura popular funciona a través de la producción
de estructuras de placer, y el juego digital no es una excepción. Analizar de qué modos se
crean estas estructuras de placer es fundamental para entender el peso cultural de un
fenómeno como el de los videojuegos. Hanna Wirman (2009) (deja bien claro que la
autoridad del uso cultural del videojuego está compartida entre diseñadores y jugadores. En
primer lugar, los juegos se juegan en lo que supone una actividad preformativa, y eso los
diferencia de otros medios basados en la recepción. El jugador coproduce el juego por el
simple hecho de jugar, al actualizar un texto que, sin ser jugado, sería puramente potencial.
Pero además, los videojuegos han demostrado ser un terreno especialmente fértil para la
participación de los públicos de formas muy variadas. Wirman identifica estas
manifestaciones diversas como: productividad configurativa (o cómo el hecho de configurar
un juego de determinada manera implica una participación en el texto), productividad
instrumental (o cómo los jugadores se expresan mientras producen elementos accesorios al
juego, como guías) y productividad expresiva (o cómo los jugadores pueden utilizar
1607
elementos del juego para su propia expresión). A poco que se estudien estas formas de
participación, se pone de manifiesto el enorme potencial de los videojuegos para la
producción de placeres muy diversos.
En un polo diametralmente opuesto también podemos encontrar literatura académica
crítica con el corpus de los «game studies» mayoritariamente procedente del ámbito de la
psiquiatría o la psicología clínica que denuncia los peligros asociados al consumo de
videojuegos. Entre otros factores se alude a los trastornos psicológicos, adicciones o
agresividad (Chappell et al., 2006; Etxeberria, 2011; Gentile & Gentile, 2008; Anderson,
2004; Burgess et al., 2011; Dickerman, Christensen & Kerl-Mcclain, 2008). Siendo los autores
de este artículo escépticos alrededor de los discursos alarmistas que muchas de las veces se
centran en usos y comportamientos excepcionales, es también evidente que estos enfoques
forman parte del capital cultural que orbita alrededor del juego digital y más concretamente
del videojuego.
En definitiva, defendemos que los videojuegos no son únicamente una industria cultural
potente sino que también son artefactos culturales y sociales, herramientas de aprendizaje
y reproducción social y cultural que merecen una atención especial en las políticas actuales
de alfabetización mediática. La «Ludoliteracy», por tanto, no hace más que subrayar esta
necesidad y complementar a la Educación en Medios con otro foco de atención con el
objetivo de ampliar los conocimientos y ámbitos de estudio que permitan «potenciar la
capacidad de los individuos para interpretar de manera autónoma y critica el flujo, la
substancia, el valor y las consecuencias de los medios en todas sus distintas formas» (EAVI
Consortium, 2009).
3. «Ludoliteracy»
Los videojuegos y el juego digital, como ya hemos comentado, forman parte del ecosistema
de medios que nos rodean (Dovey & Kennedy, 2006). Es necesario, pues, empezar a
incorporar el juego digital y los aspectos lúdicos digitales, la «Ludoliteracy», como un
contenido imprescindible de la alfabetización mediática o «media literacy». De esta manera,
la «Ludoliteracy» ha de formar parte de las competencias, habilidades y alfabetizaciones
comunicativas y culturales propias de nuestra contemporaneidad.
Lo que se pretende desde la «Ludoliteracy» es que niños, jóvenes y adultos logren un cierto
control sobre el uso que hacen de los medios de comunicación, en este caso los juegos
1608
digitales (Aranda & Martínez-Martínez, 2013). En definitiva, siguiendo los argumentos de
Roberto Aparici (1997) respecto de los media, consideramos que si se les ofrece unas pautas
de análisis adecuadas y una propuesta pedagógica y comunicativa reflexiva, crítica y lúdica
(y añadimos creativa), los ciudadanos tendrán instrumentos para tomar decisiones
autónomas sobre los mensajes (productos y discursos) que reciben de los medios de
comunicación sobre los juegos digitales y de los propios juegos digitales.
La alfabetización mediática en el juego digital que proponemos (Aranda, Sánchez-Navarro &
Martínez-Martínez, 2014) se enmarca plenamente en el seno de la alfabetización mediática
y la educación en medios en el contexto mundial. Siguiendo las indicaciones de la UNESCO
(2008: 15), el objetivo de la alfabetización mediática, y por consiguiente de la alfabetización
en videojuegos, «es aumentar el conocimiento de la multiplicidad de mensajes transmitidos
por los medios de comunicación presentes en nuestra vida cotidiana. Se espera que ayude a
los ciudadanos a reconocer cómo filtrar los medios de comunicación, sus percepciones y
creencias las cuales configuran la cultura popular e influyen en las decisiones personales.
Hoy alfabetización mediática es de hecho uno de los requisitos previos esenciales para la
ciudadanía activa y plena». En la Resolución del Parlamento Europeo, de 12 de marzo de
2009, Sobre la protección de los consumidores, en particular de los menores, por lo que se
refiere al uso de juegos de vídeo, hace un llamamiento a la Comisión para que fomente el
«intercambio de buenas prácticas entre las autoridades educativas nacionales competentes
a corto plazo, con vistas a incluir la alfabetización en el uso de juegos entre los objetivos
educativos de la enseñanza primaria y secundaria; pide a todas las partes interesadas que
lleven a cabo un intercambio regular de experiencias y de información, con objeto de
desarrollar las mejores prácticas en materia de juegos de vídeo».
La mayoría de las propuestas educativas que toman como contexto los videojuegos se
centran en el uso de los videojuegos como soporte educativo, como una ayuda pedagógica
al servicio de los contenidos. Este uso didáctico de los medios, de los juegos digitales en
nuestro caso, tiene como objetivo enriquecer y diversificar los contenidos haciéndolos más
atractivos y cercanos a la realidad de los alumnos, a través de un medio que les motiva y les
fascina (Aguaded, 1999). Los serious games o los juegos educativos han sido y lo continúan
siendo, un campo muy fructífero liderado por el cuerpo teórico del Digital Game-Based
Learning (Prensky, 2007), el Edutaintment (Egenfeldt-Nielsen, 2011; Lacasa, 2011) o el
Serious Game (Ritterfeld, Cody & Vorderer, 2009).
1609
Pero la alfabetización mediática en videojuegos no tiene como objetivo el uso de los juegos
digitales como herramienta didáctica sino como objeto de estudio per se. Para Gatzidis y
Poulsen (2010), entender los videojuegos es valioso y necesario por sí mismo como
propuesta pedagógica pero también es un prerrequisito necesario para todos aquellos
interesados en el uso educativo del juego digital, el «serious game» o el «game based
learning».
José Zagal (2010) basándose en las propuestas de Gee (2004a, 2004b) plantea la
alfabetización en videojuegos como (1) la habilidad para jugar, (2) la habilidad para
entender los significados en relación con los juegos y (3) la habilidad para crearlos. Esta
definición común en casi todas las propuestas (Bukingham & Burn, 2007; Gatzidis & Poulsen,
2010; Squire, 2005) define la alfabetización en videojuegos en función de las habilidades
funcionales (el juego o lectura), la capacidad analítica, reflexiva y la productiva (escritura).
Como hemos mencionado, una apuesta por una alfabetización en videojuegos necesita de
propuestas que entiendan el videojuego como objeto de estudio: la reflexión y análisis
crítico sobre el contexto tecnológico, cultural, sociológico y económico de los videojuegos
en tanto en cuanto media. Pero Bukingham y Burn (2007: 329) advierten de lo problemático
que resulta el fundamentalismo en la perspectiva analítica y reflexiva en materia de
educación en medios: «Parece que hay poco lugar en algunas concepciones de la
alfabetización analítica y reflexiva para los aspectos relacionados con el placer, la
sensualidad y la irracionalidad que son sin duda fundamentales en la experiencia que la
mayoría de la gente tiene con los medios y de la cultura en general. El énfasis en la distancia
crítica se ajusta torpemente con la inmersión y flujo espontáneo… De esta manera, nos
gustaría advertir lo negativo y superficial de una concepción estrictamente racionalista de la
alfabetización crítica - una concepción que niega la forma en la que mayoría de los
jugadores se comportan o tal vez deseen comportarse».
Más allá del acento, parece claro que la comunidad científica coincide en señalar que un
buen planteamiento en alfabetización debería contemplar competencias en la lectura, el
análisis, la producción y el placer relacionado con el sentido de uso del medio.
Tal y como recoge el informe «Ludoliteracy: Principales Experiencias de Alfabetización
Mediática en videojuegos en Europa» (Aranda, Sánchez-Navarro & Martínez-Martínez,
1610
2014) y en «ESF Forward Look» (Alvares & et. al. 2014), las políticas educativas alrededor
del uso del videojuego como objeto de estudio en el contexto de la alfabetización mediática
es, dentro del ámbito europeo, casi inexistente. La mayoría de las iniciativas alrededor del
uso del videojuego en contextos educativos hacen referencia casi exclusivamente al «Game-
based Learning», al uso de los videojuegos como herramienta al servicio de
contenidos curriculares, o de manera también significativa a la creación de videojuegos, a la
programación.
Estudios previos han puesto de manifiesto la dificultad a la hora de identificar prácticas de
alfabetización mediática en videojuegos y con videojuegos. Así, por ejemplo, en el informe
«Media Education in Four EU Countries» (2013: 3), elaborado conjuntamente por My Child
Online Foundation y Kennisnet Foundation, se afirma: «We have also not considered media
education focusing on games – or using games – because hardly anything has been
published on that topic».
Pero Internet y las redes sociales han contribuido de forma sorprendente promover la
creciente presencia social del juego digital, fenómeno que se inserta en el marco más
amplio de la reubicación, movilización y desmaterialización de los dispositivos tecnológicos.
Un ejemplo de esta tendencia son los llamados juegos casuales, (reproducibles en cualquier
dispositivo móvil) o el juego en redes sociales, fenómenos que están ampliando cada vez
más el número y el perfil de video-jugadores.
Las tecnologías digitales promueven hoy una transformación en la práctica del juego y en el
papel que éste desempeña la sociedad contemporánea. Un ejemplo de ello es la influencia
que actualmente ejercen los videojuegos en la forma y el contenido de medios como
Facebook o Twitter, cada vez más orientados a la promoción de experiencias basadas en la
lógica del juego y en modelos sociabilidad lúdica, como es el caso de Farmville, Candy Crush
o Pet Rescue.
El juego digital transciende hoy su tradicional rol como parte de una subcultura específica,
para convertirse en un verdadero motor de la sociedad y la cultura digital. De la
confirmación de esa hipótesis se deriva la necesidad de una propuesta rigurosa e inclusiva
de una alfabetización que conecte cultura lúdica, competencia digital y ciudadanía. Una
alfabetización mediática rigurosa que defiende la necesidad de una competencia crítica,
analítica y productiva sobre los media, no pude dejar de tener presente y potenciar
1611
activamente lo relativo al juego digital y la práctica ubicuidad de la formas de juego digital
en nuestra sociedad.
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Aprendiz: Sistema de evaluación y
retroalimentación gamificada online
Edgar Alejandro Alcántara Lara

alejandro@piedramuda.com
Nohemi Lugo Rodriguez

nlugo@itesm.mx
Sistema de evaluación y
retroalimentación gamificada
online
EJE 3: Gamificación en el aula y fuera del aula
Lic. Alejandro Alcántara Lara Empresa: Piedramuda alejandro@piedramuda.com

Dra. Nohemi Lugo Rodriguez Tecnológico de Monterrey nlugo@itesm.mx
México
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El juego como estrategia. Análisis de campañas publicitarias con
componente de gamificación
Elisenda Estanyol
Universitat Oberta de Catalunya - eestanyol@uoc.edu
Mireia Montaña
Universitat Oberta de Catalunya - mmontanabl@uoc.edu
Ferran Lalueza
Universitat Oberta de Catalunya - flalueza@uoc.edu.
Resumen
Esta comunicación tiene como objetivo estudiar cómo se está aplicando la
gamificación en publicidad a través del estudio de campañas recientes, continuando
una investigación previa de los autores (ver Estanyol, Montaña & Lalueza, 2016).
La gamificación, entendida como “la integración de dinámicas de juego en entornos
no lúdicos” (Deterding et al., 2011), está despertando un interés creciente en
distintos ámbitos más allá de la industria de los videojuegos. A nivel de marketing,
por ejemplo, se considera que la gamificación ayuda a las empresas a aumentar la
participación del usuario, la fidelización y el reconocimiento de la marca, así como a
formar a los empleados (Meloni, 2012).
La gamificación se ha convertido en consecuencia también en una estrategia
publicitaria que ayuda a la hora de establecer vínculos y fortalecer la fidelidad entre
marcas, organizaciones y targets.
Objetivos
 Estructurar un Marco teórico entorno al concepto de gamificación, haciendo especial
énfasis en las aportaciones hechas desde la disciplina de la publicidad.
 Analizar cómo las marcas y las organizaciones están aplicando técnicas de
gamificación en sus campañas publicitarias.
 Descubrir cuáles son las últimas tendencias en campañas de gamificación
desarrolladas por agencias de publicidad.
 Identificar a qué target van dirigidas las acciones comunicativas que aplican
estrategias de gamificación.
Revisión de aportaciones previas y metodología de estudio
El Marco teórico estará formado por la revisión de las aportaciones que desde la publicidad,
pero también desde la pedagogía, la psicología, la economía y la tecnología, se han
1627
realizado sobre el concepto de gamificación (de autores como Paharia, 2010; Deterding et
al., 2011; Hamari & Lehdonvirta, 2010; Huotari & Hamari, 2012; Kapp, 2012; McGonigal,
2011).
La metodología de investigación se basa en el estudio de casos (campañas

publicitarias de éxito con componente de gamificación). Después de analizar los
casos de Nike, McDonald’s, Axe, Adidas, Volkswagen y Marriott (ver estudio 2016),
esta investigación se centra en campañas desarrolladas por Coca-Cola (“vending
DDR-Kinect”), Pepsi (“The X Factor Pepsi Challenge”), Commonwealth Bank
(“Investorville”), Snickers (“You’re not you when you’re hungry”), Aegon (“Jubiland”)
y Heineken-Dia (“Disfruta con Responsabilidad cada dia”).
Las variables del análisis son:
 las mecánicas del juego (puntos, niveles, premios, bienes virtuales, clasificaciones,
desafíos, misiones o retos, y regalos) (Kapp, 2012)
 las dinámicas del juego (recompensa, estatus, logros, expresión o autoexpresión,
competición, y altruismo) (Kapp, 2012)
 el público objetivo
 el soporte
 el grado de viralidad
 y el nivel de engagement (implicación, vínculo, compromiso)
Estudios de caso y resultados

 Coca-Cola: “vending DDR-Kinect”
Una de las acusaciones que recibe Coca-Cola sistemáticamente es la de contribuir

a la obesidad, a causa del alto contenido calórico de su producto más vendido
(Coca-Cola sabor original). El argumento defensivo empleado por la marca para
rebatir tales críticas se basa en que lo que realmente engorda, más que el consumo
de determinados productos, es un estilo de vida sedentario.
La campaña de street marketing desarrollada por Coca-Cola en Corea del Sur en

2012 ilustra perfectamente este argumento. La máquina de vending dispuesta para
tal fin ofrece bebidas gratis al que baile para conseguirlas. Individualmente o en
grupo, cuanto más y mejor se baila, más refrescos gratis se obtienen. Una ingeniosa
combinación del juego Dance Dance Revolution y del software de Microsoft Xbox
Kinect, que lee los movimientos corporales, obra el milagro. El espectáculo de ver
por la calle a personas bailando pop coreano esforzadamente aporta a la marca lo
que ésta busca: atención del consumidor, de los medios y de las redes sociales, así
como una muy deseada identificación con los valores vinculados a la actividad
física.
 Pepsi: “The X Factor Pepsi Challenge”
En 2011 Pepsi creó, de la mano de la empresa Gigya, una plataforma social que
gira alrededor del programa televisivo The X Factor. A medida que el usuario de
esta plataforma interactúa más en ella, comparte más contenidos y obtiene más
1628
seguidores, va recibiendo reconocimiento (en forma de medallas) y ascendiendo en
las categorías de usuario establecidas a modo de ranking.
The X Factor Pepsi Challenge propicia también la interacción con el propio show
televisivo, sus jurados, sus jueces y sus participantes, incrementando así
exponencialmente la implicación del usuario-espectador. La marca de refrescos, a
su vez, consigue capitalizar el interés que despierta el programa entre sus fans más
acérrimos y convertir el acto de ver la tele en una experiencia eminentemente social.
 Commonwealth Bank: “Investorville”
El banco australiano Commonwealth Bank lanzó en 2011 el simulador de juego

Investorville, centrado en el sector inmobiliario, con el objetivo de ayudar a aquellas
personas que estaban valorando comprar una propiedad. El juego buscaba mejorar
la alfabetización inmobiliaria y financiera de los potenciales compradores de bienes
inmuebles, quienes primero debían escoger un perfil de inversor según su nivel de
experiencia y después superar distintas pruebas para descubrir las implicaciones de
convertirse en propietarios de viviendas de alquiler. Los jugadores recibían un
presupuesto inicial que debían invertir en propiedades ficticias en el juego, a partir
de datos reales del mercado. El juego simulaba el paso de 15 años, con las
fluctuaciones de los tipos de interés, del precio del alquiler, etc.
El mismo banco creó también otra acción de gamificación, en este caso dirigida a
los niños. Con la meta de mejorar la educación financiera de un millón de niños
para 2015, creó Coinland, un mundo virtual para enseñar a los niños el valor del
dinero y manejar sus finanzas. Los niños adoptaban personajes virtuales que, si
sabían demostrar cómo ahorrar dinero, recibían premios virtuales como patinetes,
teléfonos móviles, etc.
 SNICKERS: “You’re not you when you’re hungry”
La campaña de comunicación “You’re not you when you’re hungry” de Snickers ha

sido un éxito desde su inicio en 2010. Ha conseguido algunos de los premios
publicitarios más importantes, tanto en creatividad como en eficacia. Entre ellos se
incluyen Cannes Lions, The One Show, D&AD IPA, Effies y AME.
Siguiendo con la misma linea de comunicación, Snickers ha querido gamificar su
publicidad pre roll en You Tube. Con un juego de dinamica muy sencilla, se ve a un
conductor de autobús que se va poniendo nervioso y violento debido al hambre. El
internauta puede interactuar con el vídeo presionando el botón de pausa para darle
un Snikers al conductor, mejorando así su conducta. La segunda ejecución de la
campaña sigue la misma linea, esta vez con un árbitro de tennis vestido de roquero
que, aburrido, se destrae tocando una guitarra.
 Aegon “Jubiland”
Jubiland es una web que ha gamificado simuladores de planes de pensiones para

prever como será nuestra jubilación. La acción permite a los usuarios simular
escenarios de jubilación en forma de juego. Esto hace que la experiencia sea fácil
de usar e interactiva. A través de una serie de preguntas sobre tus ingresos,
ahorros, edad, etc, Jubiland te muestra qué tipo de jubilado serás en un futuro y con
qué nivel de calidad de vida contarás.
1629
El diseño web, con música, ilustraciones y personajes, dinamiza la acción.
La apliación permite exportar los informes a Excel, cuenta con la integración de
Google Analytics para analizar el tráfico web, GIF y sonidos animados.
 Heineken-Día: “Disfruta con Responsabilidad cada DIA”
En 2016 Heineken y Día lanzaron una campaña conjunta con el objetivo de

sensibilizar a consumidores y empleados acerca del consumo responsable de
cerveza a través de la gamificación. Concretamente, la campaña perseguía
concienciar sobre los efectos nocivos del consumo de alcohol al volante. La
estrategia se centraba en potenciar el valor de la cerveza sin alcohol como
alternativa segura para adentrarse en carretera sin renunciar al disfrute del sabor de
la cerveza (con las 0,0 y Sin alcohol).
Se diseñó un videojuego tipo simulación disponible en la App Store y Play Store, así
como en la web www.disfrutaconresponsabilidad.com.
La campaña se difundió en redes sociales con un vídeo sobre la acción, donde se explicaba
la dinámica del microsite y del juego.
Coca-Cola Pepsi Commonwealt Snicker Aegon Heineken-

h Bank s Dia
Mecánicas Desafíos y Niveles, Niveles, bienes Agilidad Clasificacione Niveles,
del juego regalos clasificaciones, virtuales y rapidez s premios,
desafíos y retos regalos
Dinámicas Recompens Estatus, logro y Recompensa Logro Logro Recompens

del juego a y logro autoexpresión a
Público Transeúntes Telespectadore Niños y adultos Jóvenes Adultos Adultos

objetivo s fans y adultos (clientes y
jóvenes empleados)
Soporte Actividad Plataforma Web Pre roll Web Web y
exterior propia en App
vinculada a Youtube
máquina de
vending
y software
de Microsoft
Xbox Kinect
Grado de Medio Alto Bajo Bajo Bajo Medio

viralidad
Nivel de Bajo Alto Medio Bajo Bajo Bajo
engagemen
t
Conclusiones
La gamification abre una nueva oportunidad en publicidad a la hora de estrechar los
vínculos entre consumidores y marcas, con campañas que se alejan de la publicidad
convencional y buscan diferenciarse de la competencia a través de experiencias de
juego y diversión. Las campañas analizadas de Coca-Cola, Pepsi, Commonwealth
Bank, Snickers, Aegon y Heineken-Dia reflejan una tendencia en crecimiento: la
adopción de mecánicas y dinámicas del juego para conseguir engagement entre los
participantes con el objetivo final de atraer y fidelizar a consumidores y otros
stakeholders.
1630
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1633
Gamificando el huerto escolar en Educación Primaria.
Los súper héroes al rescate.
Gamifiying the vegetable garden in Primary Education.
Super heroes to the rescue.
Jorge Martínez Pérez

Universidad Nacional de Educación a Distancia - jorgemp88@gmail.com
Resumen
El CEIP Virgen de las Eras de Santibáñez Zarzaguda (Burgos) ha estado retraído por un modelo educativo
tradicional durante muchos años, sin posibilidades de fomentar un aprendizaje a través de metodologías
innovadoras y el uso de las TIC. El huerto ecológico del centro se había convertido en un lugar cada año menos
prioritario debido a la falta de interés del alumnado por su mantenimiento y cuidado. En el curso escolar
2016/17 se ha apostado por el diseño de un proyecto orientado a “resucitar” este escenario y devolver la
ilusión a los estudiantes a partir de la creación de un escenario gamificador, donde el uso de dispositivos
electrónicos y la colaboración entre alumnos son fundamentales.
1. Introducción
¿Desmotivación por parte del alumnado o falta de adaptación del profesorado? La falta
de interés de los estudiantes ante la exposición continuada de un modelo de educación
tradicional anclado en valores y principios del Siglo XIX, dificulta sobremanera el
mantenimiento de un clima adecuado de aprendizaje donde forjar una solidez de
conocimientos basada en un planteamiento racional y práctico. Es preciso formar al
profesorado con objeto de potenciar el uso de metodologías innovadoras combinadas con
dispositivos electrónicos, que fomenten un modelo educativo diferente, donde el alumnado
se convierta en protagonista a través de unos contenidos que rompan las barreras de lo
teórico y estrechen vínculos hacia contenidos prácticos, basados en experiencias activas e
inolvidables.
El centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) Virgen de las Eras en Santibáñez
Zarzaguda (Burgos) ha estado a lo largo de años anclado en metodologías y enseñanzas con
1634
claros tintes tradicionales, desarrollando de forma apenas perceptible espacios de
colaboración en el software social y experiencias relacionadas con videojuegos y
gamificación. La utilización de diferentes manuales curriculares y la privatización del
aprendizaje constructivo para el alumnado, ha potencializado en estos centros modelos
comunicativos unidireccionales y propuestas didácticas conductistas alejándose de la
participación en los nuevos medios y actividades innovadoras posibilitadoras de teñir
experiencias didácticas de múltiples tonalidades. Desde el curso 2016/2017 el profesorado
ha optado por apostar por otro tipo de aprendizaje, otro modelo comunicativo que, entre
otras cuestiones, provoque en el alumnado el deseo y la motivación de aprender
gamificando el aula e interaccionando con dispositivos electrónicos; abriendo paso, por
tanto, a una nueva forma de aprender.
El centro citado anteriormente, sito en la provincia de Burgos, como muchos otros
centros rurales, propician el diseño de actividades únicas por su emplazamiento y otorgan al
alumnado posibilidades de aprender de manera práctica y lúdica aprovechando elementos
naturales reales. Es por ello, por lo que en este curso escolar, decidimos gamificar nuestro
huerto escolar dado que en los últimos años había disminuido la motivación del alumnado
hacia algo qu e describían como rutinario y aburrido, y es por ello por lo que creímos
indispensable desde el centro, integrar nuevas propuestas acordes a los intereses del
alumnado con expectativas a “resucitar” un programa de huerto ecológico se alejaba cada
vez más de la realidad de los estudiantes.
2. Una puerta abierta hacia la gamificación.

Gamificación es un término relativamente reciente que empieza a desarrollarse
alrededor del año 2008 y persigue el objetivo de introducir mecánicas de los videojuegos en
diferentes contextos, en palabras de (Huang y Somand, 2013) siempre fomentando la
diversión.
En la gamificación se busca esa “motivación extrínseca” vinculada a los videojuegos
como dinero, puntuación, grado de finalización, pero sobre todo recompensas asociadas a
refuerzos positivos (Groh, 2012). En contraste a esta tipología de motivación, existe la
“motivación intrínseca”, la cual es defendida por otros autores debido a que no precisa de
elementos externos para su alcance sino que se basa en características gratificantes y
divertidas por sí mismas. Algunos ejemplos de patrones que presenta la gamificación
1635
(Cunningham,2011) y (Werbach y Hunter, 2012) aluden, por ejemplo, a la obtención de
puntos al finalizar tareas, badgets o insignias que ofrece a los participantes la oportunidad
de conocer sus competencias visualmente en tablones de progreso donde se establece una
relación de usuarias y usuarios ordenados por puntuación.
Una experiencia tan gratificante y la extraña sensación de permanecer “enganchados” a
una pantalla no ha pasado desapercibida a grandes multinacionales que desde hace años,
llevan patentando distintos proyectos gamificadores con objeto no sólo de atraer nuevos
clientes, sino también de fidelizar a los que ya poseen. A pesar de que como atribuyen
(Rodríguez y Santiago, 2015) algunos profesionales no consideran gamificación sino
descansa sobre una base tecnológica, muchas actividades que ya se realizaban en distintas
disciplinas, integraban de una u otra manera elementos y características gamificadoras.
Debido a la reciente influencia y expansión que está teniendo la gamificación en estos
últimos años, la desvirtualización sufrida hacia este concepto al atribuirle funciones y
características aisladas, no hacen sino alejarlo de un sentido práctico y real orientado al
aprendizaje. En ciertas ocasiones tendemos a tildar de gamificación a actividades o juegos
que no responden a esta terminología; en palabras de (Rodríguez y Santiago, 2015)
gamificación no es crear un juego, no es un serious game, no es teoría de juegos, no es un
sistema de recompensas ni debe confundirse con un programa de fidelización, ni es tampoco
puntos, insignias y ranking.
Estableciendo patrones significativos que pueden dar origen a actividades donde la
gamificación tenga lugar, podemos claramente ayudar al alumnado a asimilar conceptos y
fomentar su motivación y curiosidad desde un punto de vista práctico y divertido. No
debemos alejarnos por ello del principio fundamental de esta filosofía y metodología
educativa que es extrapolar aquellas características de los videojuegos que los convierten
en “adictivos” y entretenidos para fomentar en el alumnado nuevas habilidades.
3. Posibilidades de la gamificación en Educación Primaria

La consolidación de la industria de videojuegos en el mundo y más específicamente en
España se hace patente cada año con una mayor inversión económica y un mayor número
de usuarios. El manejo cotidiano de dispositivos electrónicos por gran parte de la población
española, fomenta indudablemente la expansión de estos juegos digitales y contribuye al
1636
conocimiento de sus posibilidades que son extrapoladas, a través de la gamificación, a
situaciones cotidianas como pueden ser, por ejemplo, operaciones bancarias.
En el plano educativo resulta muy beneficioso promover metodologías y actividades
innovadoras que estimulen no sólo al alumnado sino también al profesorado, en palabras de
(Lim, 2010), todo ello les permitirá ser más creativos en la creación de escenarios que
faciliten dichos aprendizajes. La relación existente entre el juego y los niños es algo innato
que se va desarrollando a lo largo de su infancia, siguiendo a (Paredes, 2002, p.45): “el
modo natural de aprender es a través del juego” y que desafortunadamente ha estado
desvinculado de los centros educativos, al ser considerados como irrelevantes e
improductivos en el proceso de aprendizaje del alumnado. No obstante, a través de
distintas filosofías educativas como por ejemplo la gamificación, se está produciendo un
avance en la aplicación de los beneficios y posibilidades que nos otorgan una versión
digitalizada de los juegos dentro de las aulas, como apoyan las palabras de Rivero: “el juego
ha ganado espacio a la constitución del campo disciplinar porque la psicología y la
pedagogía le han reconocido utilidad, finalidad educativa” (Rivero, 2008, p.45).
A pesar de las grandes posibilidades que representa apostar por la aplicación de juegos
digitales en el aula, resulta conveniente establecer distintas maneras de poner en práctica
actividades o desarrollar contenidos en torno a la gamificación, dado que la intención
docente en su puesta en práctica trae consigo distintos resultados. Fomentar el uso de
actividades con rasgos gamificadores bajo el amparo de metodologías conductistas y
modelos comunicativos unidireccionales no trae consigo resultados excepcionales sino que
retrae las posibilidades que puede ofrecer esta filosofía educativa al cohibir al alumnado de
un uso libre, práctico y significativo en su aprendizaje. Tal como propone (Luis-Pascual,
2014) el alumnado debe ser capaz de tomar sus propias decisiones y de este modo, poder
modificar las expectativas creadas antes de la materialización de la actividad.
El planteamiento adecuado de las sesiones debe girar en torno a un eje globalizador con
multitud de recursos y actividades, y no enfocarse exclusivamente en un determinado
aspecto, en este caso podríamos hablar de gamificación, sino aplicarlo de manera puntual
para potenciar el interés del alumnado y con ello favorecer un modelo de aprendizaje
colaborativo y crítico. En palabras de (Werbach y Hunter, 2012) un sistema de gamificación
mal planteado ocasiona estrés, disputas y ambientes hostiles que impiden un óptimo
desarrollo del proceso de aprendizaje. Es por ello, por lo que debemos centrarnos en
1637
fomentar la búsqueda y práctica de aquellos elementos que convierten dicho aprendizaje en
el aula en algo práctico y divertido.
Propuesta: Gamificando el Huerto escolar

3.1 Finalidad
Como en toda propuesta didáctica que se va a poner en práctica con el alumnado es
necesario conocer aquellos objetivos que nos proponemos alcanzar con los estudiantes. En
este caso en particular, dichas metas se han concretado a partir de las siguientes hipótesis:
 La introducción y aplicación de la gamificación en actividades reales con el alumnado amplía
y potencia el interés por las mismas.
 El alumnado se encuentra motivado hacia los contenidos curriculares de Ciencias Naturales
y participa activamente en el cuidado del huerto ecológico.
 El Proyecto “Gamificando el Huerto escolar” favorece la colaboración entre el alumnado y
potencia el uso de las TIC.
La elaboración de estas hipótesis resulta imprescindible para que el estudio sea lo
más claro posible y responda a los principios y objetivos bajo los que se ha creado esta
propuesta educativa. El cumplimiento de estas hipótesis se ha basado en la observación
participante y grupos de discusión con el alumnado, siendo todo ello registrado en el diario
de investigación. Como ya indicamos previamente, este estudio se ha experimentado en el
CEIP Virgen de las Eras en Santibáñez Zarzaguda (Burgos) con nueve alumnos de varios
cursos, desde primero hasta cuarto de primaria.
3.2 Escenario
Las posibilidades que ofrece un centro ubicado en una zona rural frente a uno
urbano son muchas y es conveniente aprovechar y sacar partido de ellas. Contamos con un
huerto ecológico de grandes dimensiones para que el alumnado conozca y se involucre en la
plantación y recogida de frutas y verduras siempre desde un plano respetuoso con la
naturaleza. La participación en el huerto escolar se viene haciendo desde años atrás pero en
el último año se venía observando una falta de interés e intervención por parte del
alumnado ya que lo tildaban de repetitivo con frases como “todos los años hacemos lo
mismo” o “ya tenemos un huerto en casa y no me gusta ir”. Desde el centro educativo
decidimos en septiembre diseñar un proyecto que nos ayudase a devolver la ilusión a estos
estudiantes por cuidar al huerto y participar en las actividades educativas que se pueden
1638
desarrollar en este escenario. El proyecto se desarrolló con los diez alumnos que cursan
primaria de 1º a 4º.
3.3. Desarrollo del proyecto y resultados obtenidos

3.3.1 Diseño y Planificación del Proyecto
Conocer los intereses y propuestas del alumnado lo consideramos muy importante
para que desde un primer momento su motivación y grado de involucración sea máximo. Es
por ello por lo que pedimos su opinión y así, de esta manera, participar y crear un proyecto
juntos, siendo ellos protagonistas del mismo. Se realizó una encuesta al alumnado con
objeto de conocer la causa de sus desmotivaciones en años pasados, sus intereses y
preferencias ante la creación de un escenario gamificado y estos fueron los resultados de la
misma.
Figura 1. Encuesta sobre las razones que provocaban desmotivaciones al alumnado en el curso 2015/2016.
1639
Figura 2. Encuesta sobre las motivaciones del alumnado en el huerto ecológico.
Las encuestas transmitieron claramente al equipo docente la necesidad de crear un

proyecto donde el alumnado se sintiese partícipe y las TIC debían tener un papel pincipal
apoyadas por un modelo gamificador. Estas fueron las bases sobre las cuales creamos el
proyecto que se denominó “Gamificando el huerto escolar. Los superhéroes al rescate”.
3.3.2 Desarrollo del Proyecto.

Partiendo de unos principios claros aplicados en el diseño del proyecto, fue el
momento de llevarlo a cabo en el huerto escolar y de este modo, investigar el grado de
involucración y motivación del alumnado.
El primer lugar, al contar con un bajo número de alumnos, decidimos crear tan sólo
dos equipos, uno de súper hortelanos (super gardeners) y otro de súper periodistas (super
journalists), que se irán turnando en distintos meses para conocer ambos roles. El equipo de
súper hortelanos, está formado por 5 súperhérores cuya función es superar pruebas en un
tiempo determinado para ir ganando puntos y poder desarrollar la acción final que está
orientada al cuidado y desarrollo de la huerta y sus productos. Por otro lado, el equipo de
súper periodistas recoge toda la información a través de las Tablet con fotos, vídeos y
comentarios que luego redactarán y publicarán en la web del centro y las Redes Sociales.
El equipo de súper héroes tiene diferentes roles, todos ellos fundamentados desde
un modelo colaborativo y co-creador donde todos toman decisiones para alcanzar cada una
de las metas. La introducción de códigos QR nos proporciona, junto con la aplicación de GPS
1640
de las tablets, ir orientando al alumnado hacia el punto de la huerta donde deben acudir
para realizar acciones como seleccionar las herramientas adecuadas, plantar, regar,
recoger… en un determinado tiempo y una determinada localización. La realización correcta
de las distintas pruebas no sólo otorga al alumnado acceso para la realización de la prueba
final sino que van obteniendo puntos que les permitirán modificar a sus personajes virtuales
en la web y tomar decisiones sobre qué plantar en determinadas tiempo del año para su
recogida.
El súper equipo de periodistas tiene la función de ir tomando fotografías y vídeos
para luego crear un póster online en la aplicación “Glogster” para publicarlo y que queden
registrados, de manera digital, las actividades y contenidos que se van desarrollando en el
huerto. La participación siempre queda abierta para sugerencias y opiniones que nos
puedan ayudar a mejorar a través de las redes sociales donde cuelgan también pequeños
vídeos y fotos.
3.4 Evaluación de la propuesta

Una vez llevado a cabo el proyecto es necesario realizar una evaluación sobre el
mismo, analizando si los objetivos que se habían planteado se han logrado. Con ello
pretendemos conocer las debilidades del mismo y transformarlas en progresos y avances
para años próximos.
Con todo ello, creemos firmemente, basándonos no sólo en las opiniones y
valoraciones del profesorado sino también del alumnado y familias, que ha sido realmente
beneficioso y se ha observado una clara mejoría en Ciencias Naturales, así como en el
desempeño y manejo de dispositivos electrónicos fomentando un mayor nivel de
adquisición de la competencia digital. La creatividad e imaginación se ha potenciado
indudablemente a través de la aplicación de actividades gamificadoras donde el alumnado
debía pensar y actuar con rapidez para resolver distintas pruebas, así como en la redacción y
publicación de noticias en distintos medios.
Es también reseñable la importancia que muestran las opiniones del alumnado hacia
el trabajo en equipo, la colaboración y el estrechamiento de vínculos afectivos hacia sus
compañeros tras el desarrollo de este proyecto.
3.5 Reflexión desde el marco teórico
1641
El CEIP Virgen de las Eras ha estado durante muchos años anclado en un sistema
tradicional de enseñanza y un modelo comunicativo unidireccional privando al alumnado de
oportunidades de innovar o fomentar un sistema de aprendizaje práctico y crítico.
Esta propuesta educativa se ha realizado con objeto de promover entre los estudiantes
una mayor motivación hacia la realización de actividades interdisciplinares en el centro
como es el mantenimiento de un huerto ecológico. Aplicar directamente, sobre elementos
naturales reales, actividades gamificadoras y el uso de dispositivos electrónicos junto con
una metodología práctica y que apuesta por la colaboración entre pares ha creado un clima
de aprendizaje idóneo, real y significativo. La gamificación ha conseguido destruir las
barreras que se llevaban forjando años atrás conduciendo a los estudiantes hacia un
sentimiento de hastío y ha logrado forjar fuertes raíces nutridas por el conocimiento
práctico, el uso de la TIC y la co-creación entre iguales.
4 Propuestas futuras
La realización del proyecto ha dejado entre el claustro de profesores y de una manera
más globalizada, entre la comunidad educativa, un sentimiento de satisfacción ante el
trabajo realizado. No por ello, podemos obviar las dificultades que hemos encontrado en el
diseño del proyecto que pudimos solventar, pero en especial, aquellas que nos deben hacer
apostar por mejorar el del mismo en próximos cursos escolares.
La unión de la comunidad educativa en el proceso de aprendizaje del alumnado debe ser
considerado como algo primordial en todo modelo de enseñanza, y es por ello, por lo que se
prevé animar a una mayor participación práctica de las madres, padres y otros familiares
con la finalidad de que puedan compartir experiencias prácticas cotidianas de sus huertos y
seguir creando y entrelazando vínculos de aprendizaje en fomento de la inteligencia
colectiva (Lévi, 2004).
Es mucho el camino que queda por delante con respecto a las posibilidades que en estos
momentos tiene la gamificación en el panorama educativo y gracias a las reflexiones
promovidas a partir de este proyecto, intentaremos lanzarnos a la creación de otros nuevos
que estimulen la gamificación y se fundamenten desde una perspectiva innovadora y
transformadora.
1642
5. Listado de referencias
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1645
Efectos de un programa basado en
Mobile Assisted Language Learning sobre
la motivación académica, el interés y la interacción social
José Ignacio Menéndez Santurio

Universidad de Oviedo - nachomenendeztibet@gmail.com
Yolanda Somoano García.

Colegio Montedeva (Gijón, Asturias) - somoano.yolanda@gmail.com
Resumen: En esta comunicación se exponen los efectos de un programa de intervención

basado en Mobile Assisted Language Learning sobre la motivación académica, el interés y la
interacción social. El estudio siguió un diseño cuasi-experimental con medidas pretest y
postest. Participaron un total de 34 estudiantes pertenecientes a un centro educativo y que
fueron asignados a dos grupos diferentes: grupo experimental (18 alumnos) y GC (16
alumnos). En el grupo experimental se utilizó una metodología de enseñanza mediante
dispositivos móviles, mientras que el grupo control siguió un enfoque tradicional (libro de
texto). Antes y después de la intervención didáctica (16 sesiones) se administraron
cuestionarios a los participantes. Los análisis de los resultados señalaron aumentos en la
motivación académica, el interés y la interacción social en el grupo experimental. Se
discuten los hallazgos y se exponen las limitaciones y las futuras líneas de estudio.
Introducción
Hoy en día, el uso de tecnologías móviles está muy extendido. Según datos del informe
de la Unión Internacional de Telecomunicaciones del año 2015 (ITU, 2015), un total de 3,2
billones de personas tendrían conexión a Internet a finales del 2015, con más de 7 billones
de móviles suscritos en el mundo. Dada la gran proliferación de este tipo de dispositivos, los
investigadores han puesto sus ojos en ellos buscando la posibilidad de introducirlos en el
ámbito de la enseñanza, ya que la gran mayoría del alumnado más joven está habituado a
1646
su uso y es una forma de crear un aula más moderna y adaptada a la nueva realidad social.
En el caso de los estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) su utilización es
algo muy usual.
Del mismo modo, la rápida expansión de las tecnologías móviles ha provocado un cambio
en la forma en la que los individuos interactúa y se comunica (Lam, Yau y Cheung, 2010),
además de haber alterado en gran medida la forma en la que se vive (Rikala, 2015). Estas
modificaciones requieren, por tanto, que las personas aprendan a gestionar la vida y los
cambios que la acompañan, lo cual conlleva una transformación en el modo de aprendizaje
que se adapte a los tiempos en los que se vive y que integre las nuevas tecnologías para
crear nuevas formas de aprendizaje.
Rikala (2015) afirma que con su llegada, las tecnologías han provocado cambios en los
enfoques educativos, causando la aparición de nuevos escenarios y métodos como es el
caso del e-learning o MALL (Mobile Assisted Language Learning). Inicialmente, los teléfonos
móviles no fueron creados como dispositivos con fines educativos, sino con un fin
comunicativo. No obstante, su gran proliferación ha implicado que muchas personas hoy en
día dispongan de un dispositivo móvil y el interés en su uso con fines educativos ha ido
creciendo en diferentes sectores de la educación mundial (Traxler, 2007).
El dispositivo móvil es el instrumento que se utiliza en MALL, pero MALL supone mucho
más que la utilización de un dispositivo móvil. De acuerdo con Rikala (2015), MALL puede
darse en diferentes contextos a través de distintas interacciones sociales que pueden ocurrir
tanto dentro como fuera del aula, a través de lecciones planeadas o de manera espontánea
(Crompton, 2013).
Existen diferentes formas en las que los profesores pueden utilizar MALL. Puede ser
utilizado para mejorar las clases que siguen un enfoque tradicional o puede plantearse
como una manera de promover el aprendizaje centrado en el alumno y como una práctica
innovadora (Sharples, 2013). En lo que a este trabajo se refiere, el uso que se le dio a MALL
es el de una metodología innovadora donde el aprendizaje esté centrado en el alumno y el
profesor haga de guía para conseguir la adquisición de habilidades, contenidos y objetivos.
El aprendizaje móvil se caracteriza por su potencial para ofrecer una enseñanza
espontánea y personalizada. Por ese motivo, se habla de que MALL tiene el potencial
necesario para revolucionar el ámbito del aprendizaje de lenguas siendo una herramienta
personal de aprendizaje para los estudiantes. Al tratarse de una herramienta de carácter
1647
personal, proporciona al estudiante más autonomía y capacidad de guiar su propio
aprendizaje según sus necesidades particulares.
Gracias a estas características, Park y Slater (2014) afirman que las tecnologías móviles
han buscado su camino en las clases de inglés como segunda lengua, ofreciendo las ventajas
basadas en la flexibilidad de tiempo, espacio y forma de comunicación.
Aunque existen muchas formas de integrar las tecnologías móviles en el aula, el uso
actual de las mismas sigue estando centrado en el profesor como figura principal. El aspecto
de las aulas es muy parecido al que se daba hace cien años (Rikala, 2015). Según Bernard
(2016), las aulas siguen estando dominadas por el profesor, el cual es el encargado de
transmitir el conocimiento y los alumnos, por su parte, contestan las preguntas rutinarias.
Del mismo modo, Norris y Soloway (2013) señalan que la mayoría de los colegios han
integrado las TIC en la pedagogía que utilizaban, sin innovar en las técnicas metodológicas,
simplemente facilitándole al profesor una enseñanza basada en el docente. Ferrari, Cachia,
y Punie (2011) también apuntan que a las nuevas tecnologías se les da un uso que
reproduce prácticas pedagógicas antiguas, y señalan el libro de texto como principal recurso
en la enseñanza formal en Europa. Además, añaden que pocos profesores reconocen los
beneficios de las tecnologías interactivas, colaborativas y dirigidas por el usuario. Herrington
y Herrington (2007) afirman que el uso actual de las tecnologías móviles sigue estando
basado en el profesor, en lugar de estarlo en un entorno constructivista.
Los estudios llevados a cabo hasta la fecha se basan en diferentes implementaciones
basadas en el uso de una aplicación móvil o del uso de los dispositivos móviles para mejorar
algún aspecto de la lengua en concreto o la motivación. Sin embargo, se han realizado pocos
estudios en los que se haya implementado una intervención didáctica utilizando diferentes
aplicaciones y herramientas aprovechando la versatilidad de los dispositivos móviles para
estudiar los efectos de la misma en la motivación en el aprendizaje del inglés como lengua
extranjera.
En base en todo lo anterior los objetivos de esta investigación son:

A) Evaluar experimentalmente los efectos de un programa de intervención basado la
metodología MALL sobre la motivación académica, el interés y la interacción grupal,
comparándola con un enfoque tradicional de enseñanza.
1648
B) Conocer las percepciones del alumnado y el profesor participante sobre la intervención de
MALL.
Para llegar a ellos, se han plantado las siguientes preguntas de investigación:
A) ¿Ayudará una metodología basada en MALL a mejorar el nivel de motivación intrínseca,
integradora e instrumental?
B) ¿Influirá positivamente la utilización de dispositivos móviles en el aula para incrementar los
niveles de interacción grupal?
C) ¿Afectará el uso de la tecnología móvil en la enseñanza del inglés como lengua extranjera a
aumentar el interés por la asignatura?
Método
Diseño y participantes
El diseño de la investigación fue de carácter cuasi-experimental con grupo control (GC) y
medidas pretest-postest. En el GC se implementó un programa educativo tradicional con
libro de texto. Por el contrario, en la intervención del grupo experimental (GE) se utilizó el
mismo contenido pero se implementó a través de una metodología de enseñanza basada en
un enfoque constructivista, centrado en el alumno y apoyado en todo momento por MALL.
En el estudio participaron 34 estudiantes de 2 grupos naturales de inglés como lengua
extranjera de 4º de la ESO. Los dos grupos los conformaban 20 varones y 14 mujeres, cuyas
edades estaban comprendidas entre los 15 y los 17 años de edad (M=15.41, DT=.60). Todos
los participantes pertenecían a un Centro concertado de Gijón, en el norte de España. El GC
estaba compuesto por 16 estudiantes (1 grupo natural), mientras que el GE lo conformaban
18 estudiantes (1 grupo natural). Respecto a la distribución por sexos, en el GC había 12
hombres (75 %) y 4 mujeres (25%). Por su parte, en el GE había 8 hombres (44.4%) y 10
mujeres (55.6%).
Procedimiento
Para comenzar a desarrollar esta investigación se obtuvo, en primer lugar, el permiso del
equipo directivo del Centro concertado. Posteriormente, se contactó con las familias de los
participantes para informar a los padres y madres, así como para pedir su consentimiento.
Los cuestionarios fueron administrados por uno de los investigadores antes de comenzar la
intervención y al finalizar la misma. Esta actividad tuvo una duración aproximada de veinte
1649
minutos. Se animó a los estudiantes a que contestaran de manera sincera e informándoles
de que las respuestas eran anónimas y no se tendrían en cuenta en sus calificaciones
Instrumentos
Cuestionario de motivación académica. Se emplearon las subescalas de motivación
intrínseca, motivación integradora y motivación instrumental del cuestionario MAALE
(Motivación y Actitudes en el Aprendizaje de una Lengua Extranjera) de Minera Reyna
(2010). La motivación intrínseca está compuesta por cuatro ítems (por ejemplo, el ítem 8:
“Estudio inglés porque para mí es interesante aprender lenguas extranjeras”). La subescala
de motivación instrumental consta de cuatro ítems (por ejemplo, el ítem 6: “Estudio inglés
porque lo necesitaré para mis estudios”), al igual que la subescala de motivación
integradora (por ejemplo, el ítem 10: “Estudio inglés porque me permite comprender y
apreciar mejor la literatura, el cine, la música y el arte anglosajón”). Tanto la motivación
instrumental como la motivación integradora son de carácter extrínseco. La consistencia
interna calculada a través del alpha de Cronbach fue de .87 para la motivación intrínseca,
.86 para la motivación instrumental y .76 para la motivación integradora, superando los
valores mínimos de .70 recomendados por Nunnally y Bernstein (1994).
Cuestionario de interés e interacción grupal. Este cuestionario ha sido creado ad hoc con
el objetivo de medir el interés (por ejemplo, el ítem 13, “Mi objetivo es alcanzar un buen
nivel de inglés”) y la interacción grupal (por ejemplo, el ítem 16, “En clase de inglés solemos
interactuar con los miembros del grupo”). Para la elaboración de este cuestionario se ha
utilizado como referencia el libro Questionnaires in Second Language Research (Dornyei,
2003). La validez interna de estas dos subescalas calculada a través del alpha de Cronbach
tuvo un valor de .70., valor considerado aceptable según Nunnally y Bernstein (1994).
Programa de intervención
El programa de intervención del GE estuvo compuesto por 13 sesiones de 55 minutos
cada una de ellas y fue llevado a cabo por uno de los investigadores del presente trabajo. La
intervención estuvo sustentada en Bring Your Own Device (BYOD), en la cual el alumnado
trajo a clase su propio smartphone para utilizar diferentes aplicaciones móviles como
elemento para el aprendizaje (I-nigma, un lector de códigos QR, y MyWordBooK, una
aplicación para el aprendizaje de vocabulario del British Council). Por tanto, se sustituye el
1650
libro de texto tradicional por este sistema de trabajo centrado totalmente en el alumnado y
que tiene como objetivos principales fomentar la motivación, el interés y la interacción de
grupo, entre otros. La mayoría de las actividades planteadas se realizaron en grupo para que
se produjera situaciones de aprendizaje entre los grupos de alumnos. En el GC el programa
de intervención implementado se ha basado en la utilización del libro de texto Succeed in
English 4 de la editorial Oxford University Press correspondiente al nivel B2 de acuerdo con
el MCER (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas). La unidad estudiada fue la
unidad 5: News. El enfoque de enseñanza fue tradicional, a través de actividades en gran
parte escritas e individuales. La evaluación de la experiencia en este grupo fue un examen
escrito de contenidos. Estos se dividieron en cinco bloques: gramar, vocabulary, reading &
listening, communication y writing. Normalmente, estas unidades suelen ser desarrolladas
en 9 sesiones, aunque en este caso se extendió el número de sesiones hasta llegar a 13 para
evitar diferencias con el GE en cuanto al número de sesiones y a la cantidad de contenido.
Análisis de datos
Para el análisis cuantitativo de los datos se empleó el programa estadístico SPSS 22.0
(IBM, 2013). En primer lugar, en referencia al tratamiento de los datos perdidos, se retiraron
aquellos cuestionarios que presentaban algún ítem sin contestar (2 en total). A continuación
se realizó la prueba de Shapiro-Wilk para valorar la normalidad de los datos.
Posteriormente, se procedió a realizar la prueba U de Mann-Whitney para analizar la
homogeneidad de la muestra. Tras ello, se llevaron a cabo análisis descriptivos (medias y
desviaciones típicas) tanto en el pretest como en el postest. Finalmente, se llevó a cabo el
test de Rangos de Wilcoxon para conocer los efectos del programa de intervención a través
del tiempo
Resultados
A continuación se muestran los datos estadísticos obtenidos mediante SPSS. Los
resultados que aparecen a continuación son el fruto de introducir los datos de las diferentes
preguntas del cuestionario de motivación, interés e interacción (en el SPSS para su análisis.
En primer lugar, se realizó la prueba Shapiro-Wilk para calcular la normalidad de las
variables. Los resultados obtenidos mostraron valores menores a .05 (p<.05) en todas las
1651
variables, por lo que no se cumple el criterio de normalidad en la distribución, lo que
significa que en los análisis posteriores se utilizaron pruebas no paramétricas.
Posteriormente, se obtuvieron los estadísticos descriptivos (medias y desviaciones típicas
tanto en el GC como en el GE, antes y después de la intervención) (Tabla 1) y se realizó la
prueba U de Mann-Whitney para valorar la homogeneidad inicial de la muestra entre el GC
y el GE. Como se puede ver en la Tabla 1, los niveles de homogeneidad fueron menores a
.05 (p<.05) en todas las variables, lo cual indica la falta de homogeneidad entre el GC y el GE
del estudio.
Seguidamente, se realizó la prueba de rangos de Wilcoxon para evaluar el impacto del
programa a través del tiempo (Tabla 1).
En primer lugar, en relación a la variable motivación intrínseca, no se encontraron
diferencias significativas entre el GC y el GE [Z=-.030; p=.976]. Cabe mencionar que esta
variable aumentó en el GE tras el programa de intervención, mientras que descendió en el
GC. El nivel inicial en el GE era de 3.98, mientras que en el GC era de 3.04.
En lo que se refiere a la variable motivación integradora, no se encontraron diferencias
significativas entre el GC y el GE [Z= -.531; p=.595]. En este caso, esta variable aumentó en
ambos grupos. No obstante el GE partía con un valor de 4.06, mientras que el GC partía de
3.21.
Por lo que respecta a la variable motivación instrumental, no se encontraron diferencias
significativas entre el GC y el GE [Z= -1.154; p=.249]. No obstante, los valores en el GE
aumentaron, mientras que en el GC disminuyeron, sin llegar a ser significativos.
El presente estudio se centró particularmente en el diseño de una intervención basada
en MALL para evaluar su efecto en la motivación académica, el interés y la interacción
grupal en comparación con un enfoque tradicional de enseñanza. Las preguntas de la
investigación fueron:
1. ¿Ayudará una metodología basada en MALL a mejorar el nivel de motivación intrínseca,
integradora e instrumental?
2. ¿Influirá positivamente la utilización de dispositivos móviles en el aula para incrementar los
niveles de interacción grupal?
1652
3. ¿Afectará el uso de la tecnología en la enseñanza del inglés como lengua extranjera a
aumentar el interés por la asignatura?
Los resultados del estudio desvelan que los participantes del GE obtuvieron unos niveles
de motivación, interés e interacción más elevados que los del GC, a pesar de que estas
diferencias no han sido significativas.
En relación a la primera pregunta de investigación, el empleo de dispositivos móviles
aumentó los niveles de motivación en el GE, aunque estas diferencias no fueron
significativas. Los resultados de la presente investigación respecto a esta variable coinciden
con algunos de los trabajos mencionados anteriormente, como el de Huang, Yang, Chiang, y
Su (2016) en el que la motivación también aumentó en los participantes cuando se utilizó la
tecnología móvil. En el estudio llevado a cabo por Huang et al. (2016), el GE utilizó una
metodología de aprendizaje de vocabulario de inglés en cinco pasos usando una tecnología
móvil y el GC también utilizó la metodología de aprendizaje de vocabulario de inglés en
cinco pasos pero con un método tradicional. En este estudio, al igual que en el estudio
anterior, la motivación experimentó un aumento. La motivación es un elemento
determinante para tener éxito en el aprendizaje de una lengua. Cuanto más elevado sea el
nivel de motivación mayor será la implicación del alumnado en su propio proceso de
aprendizaje. Por tanto, es muy importante mantener unos niveles de motivación altos
introduciendo herramientas que tengan relevancia y faciliten el aprendizaje como los
dispositivos móviles.
En relación a la segunda pregunta de la investigación, se comprobó que la utilización de
dispositivos móviles influyó positivamente a la hora de incrementar los niveles de
interacción grupal en el GE, aunque tampoco se encontraron diferencias significativas entre
el GE y el GC. Estos resultados se asemejan a los del estudio de Jones e Issroff (2007), en el
que muestran que los dispositivos móviles abren la posibilidad de interactuar haciendo
posible aprender de manera colaborativa. Kukulska-Hulme y Shield (2008) manifiestan la
escasez de trabajos publicados en los que MALL se utilice para la interacción oral, aunque se
han mencionado algunos de estos estudios en este trabajo. En el caso del presente estudio,
la interacción social entre el alumnado aumento después del programa de intervención, lo
que hace suponer la eficacia del mismo para potenciar la interacción.
Por último, en lo relativo a la tercera pregunta de la investigación, se ha podido
comprobar que el uso de la tecnología en la enseñanza del inglés como lengua extranjera
1653
ayudó a aumentar la variable interés por la asignatura en el GE, mientras que en el GC la
variable interés disminuyó, aunque estas diferencias no fueron significativas. Estudios como
el de Kee y Samsudin (2014) desvelaron que el aprendizaje depende en gran medida del
interés individual del alumnado. Los resultados mostraron que el aprendizaje a través de
dispositivos móviles basados en el interés de los participantes aumenta el interés general
por aprender en los adolescentes. Por este motivo, al igual que con la variable motivación,
es muy importante alcanzar un alto nivel de interés en el alumnado para que su proceso de
aprendizaje sea significativo y duradero.
Dentro de las principales limitaciones del estudio se encuentra el reducido tamaño de la
muestra, ya que dificulta poder hacer generalizaciones sobre los resultados obtenidos.
Futuras investigaciones deberían llevarse a cabo con una muestra mayor. Por otro lado, los
fallos en la conexión a Internet en algunas sesiones fue un factor que dificultó el adecuado
desarrollo de la experiencia, lo que pudo influir en las variables medidas y en las
percepciones del alumnado acerca de la intervención. Otra limitación es que las
intervenciones didácticas del GC y GE fueron aplicadas por dos profesoras diferentes, por lo
que los resultados del estudio pudieron haber sido ligeramente alterados. Asimismo, el
estudio se realizó únicamente en un curso (4º ESO). Futuros estudios deberán llevarse a
cabo tanto en diferentes cursos de la ESO para comprobar si se producen resultados
similares, como en otras etapas educativas como la Educación Primaria, ya que el número
de estudios en estos niveles son aún escasos. Por último, otra de las limitaciones del
presente estudio es la falta de homogeneidad inicial, por lo que en futuros estudios
deberían llevarse a cabo en muestras homogéneas para establecer resultados más fiables.
1654
Tabla 1. Medias y desviaciones típicas de las medidas pretest y postest en los grupos experimental y control y resultados de las pruebas U de Mann-Whitney y Rangos de
Pretest Postest U de Mann-Whitney W de Wilcoxon
Experimental Control Experimental Control
M DT M DT M DT M DT Z p Z p
Motivación intrínseca 3.98 .57 3.04 .80 4.09 .64 2.90 .87 -3.191 <..05 -.030 .976
Motivación integradora 4.06 .69 3.21 .85 4.13 .38 3.39 .62 -2.983 <.05 -.531 .595
Motivación instrumental 4.65 .68 4.40 .41 4.68 .41 4.14 .73 -2.396 <.05 -1.154 .249
Interacción 4.38 .39 3.62 .96 4.70 .36 3.65 .81 -2.757 <.05 -1.179 .238
Interés 4.47 .39 3.85 .65 4.62 .39 3.84 .67 -2.970 <.05 -.818 .413
Wilcoxon
Nota. GC: n=16, GE: n= 18; p = nivel de significación
1655
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1657
European Contest: A bilingual challenge
José Iván San José

Instituto de Tecnologías Audiovisuales de Castilla-La Mancha (ITAV), Universidad de Castilla-
La Mancha, Cuenca. - JoseIvan.SanJose@uclm.es
José Manuel Pastor

Instituto de Tecnologías Audiovisuales de Castilla-La Mancha (ITAV), Universidad de Castilla-
La Mancha, Cuenca. - JoseManue.Pastor@uclm.es
Inmaculada Hernansáiz
C.I.P. Isaac Albéniz de Cuenca
InmaHernansaiz@gmail.com
Resumen
En la actualidad, el uso de nuevas tecnologías e Internet ha pasado a formar parte de la vida
cotidiana de todas las personas. Dentro del mundo educativo, la enseñanza se está
orientando cada vez más al uso de nuevas tecnologías para facilitar la enseñanza a
profesores y para que sirva de herramienta para el aprendizaje de los alumnos.
En este artículo se presenta el proyecto educativo europeo Erasmus+ “European Contest: A
bilingual challenge” coordinado por el C.I.P. Isaac Albéniz de Cuenca y en el que han
participado otros 6 colegios europeos, además de personal investigador de la Escuela
Politécnica de la Universidad de Castilla-La Mancha en Cuenca. Durante el desarrollo del
proyecto se ha desarrollado una plataforma educativa digital para facilitar el aprendizaje de
lenguas extranjeras a través del uso de nuevas tecnologías y para comprobar el
funcionamiento de la plataforma educativa digital, se ha implementado un videojuego de
preguntas y respuestas llamado “European Contest: The game”.
El videojuego está dirigido especialmente para alumnos de 10 a 14 años, pero cualquier
persona puede jugar y está disponible tanto la versión Web como la app para móviles
Android. Para mejorar las competencias en idiomas y digitales, se han trabajado distintos
1658
temas (patrimonio, arte, naturaleza, tradiciones, literatura infantil y juvenil, deporte y
música) que corresponden con los temas que se han trabajado en los siete países
participantes en el proyecto.
Palabras clave: Erasmus+, plataforma educativa, competencias, bilingüismo, TIC,

videojuego.
1. Introducción
Actualmente el uso de nuevas tecnologías e Internet ha pasado a formar parte de la vida
cotidiana de todas las personas. Los métodos educativos se están orientando cada vez más
al uso de nuevas tecnologías, por lo que se ha hecho habitual proporcionar herramientas
digitales que faciliten en aprendizaje a alumnos, sea cual sea su edad.
En el mundo tecnológico en el que nos encontramos, también es necesario contar con
propuestas innovadoras que contribuyan a los procesos formativos para mejorar la calidad
del servicio educativo y renovar los contenidos que den respuesta al menester del momento
sobre alfabetización digital [1].
De esta forma han surgido nuevas tecnologías y medios en la educación que aportan
herramientas valiosas para implementar proyectos, emprender cambios e innovaciones que
repercutan en la formación, tanto de docentes como de estudiantes.
Por ello, emprender mejoras curriculares implica considerar el tema de tecnologías
educativas, y para esto se requiere conocer el contexto en donde se desean implementar las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Usar las TIC en la educación conlleva la
implementación y evaluación de nuevas tecnologías educativas como alternativas que
favorecen la calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje; y la necesidad de que, tanto
estrategias como materiales didácticos, cumplan determinados criterios de selección.
El uso de la tecnología en el espacio educativo nos proporciona los siguientes beneficios [2]:
 Permite el uso de herramientas más interactivas y que mantienen la atención de los

estudiantes con más facilidad. Además, las redes sociales y la Web 2.0 implican compartir
puntos de vista y debatir sobre las ideas, lo que ayuda a que los niños y adolescentes
desarrollen un pensamiento crítico en una época en la que sus cerebros se están
desarrollando.
1659
 Los profesores también pueden beneficiarse de los avances tecnológicos para hacer su
trabajo más atractivo y para ser más eficientes, optimizando actividades que forman parte
de su rutina diaria a través del uso de aplicaciones y dispositivos informáticos.
 Flexibilidad y capacidad de adaptación de cara a que los estudiantes puedan seguir ritmos
distintos en su aprendizaje. Los estudiantes más aventajados pueden tener a su disposición
contenidos adicionales y aquellos que necesiten un refuerzo, pueden recurrir a materiales
de apoyo para reforzar aquello que aprenden en clases.
Por un lado, la utilización de la tecnología en el entorno académico no es algo nuevo. Sin
embargo, la forma en que dicha tecnología se utiliza ha cambiado mucho a lo largo de los
años permitiendo mayor flexibilidad, eficiencia y aprovechamiento de los recursos
educativos y ofreciendo una formación de mayor calidad a los estudiantes.
Por otro lado, desde el año 2014 en Castilla-La Mancha se está impulsando el Plan de
Fomento del Plurilingüismo [3]. El Gobierno Regional, con el fin de facilitar el aprendizaje de
lenguas extranjeras y afianzar un sistema educativo de calidad que asegure a los alumnos de
nuestra Región la adquisición de las competencias básicas necesarias para desenvolverse en
la sociedad actual, así como una formación integral e igualitaria, publica el Decreto1 que
regula el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria en Castilla-La Mancha.
A través de este Decreto, la Consejería de Educación, Cultura y Deportes da respuesta a las
necesidades de formación de los ciudadanos de la Región en general y de los docentes en
particular y en consecuencia, elabora un Plan de formación del profesorado y del alumnado
en el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Para unir el uso de la tecnología en las aulas y el plan de plurilingüismo impulsado por la
Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha en los colegios, desde el C.I.P. Isaac Albéniz se
solicitó el proyecto Erasmus+. En la Figura 1 podemos ver el logotipo de Erasmus+ junto con
el logotipo del proyecto. “European Contest: A bilingual challenge” para que los alumnos
pudiesen mejorar sus competencias lingüísticas en una lengua extranjera (inglés)
compartiendo experiencias con alumnos de otros países, ampliar conocimientos en varios
1
Decreto 7/2014, de 22/01/2014, por el que se regula el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria en
Castilla-La Mancha [2014/897]. (http://www.educa.jccm.es/es/normativa/decreto-7-2014-22-01-2014-
1.ficheros/173540-Decreto7_2014_PlurilinguismoCLM.pdf)
1660
temas (patrimonio, arte, naturaleza, tradiciones, literatura infantil y juvenil, deporte y
música) y divertirse a través del concurso que da nombre al proyecto.
Figura 1: Logotipo Erasmus+ y logotipo del proyecto “European Contest: a bilingual challenge”
Para ello se ha desarrollado una plataforma educativa en la que los alumnos pueden
adquirir conocimientos de cada una de las materias indicadas anteriormente y mejorar sus
competencias tanto lingüísticas como digitales. Para probar el correcto funcionamiento de
la plataforma, se ha desarrollado un videojuego de preguntas y respuestas, denominado
“European Contest: The game”. Además, los estudiantes de todos los países han sido los
encargados de generar las preguntas y respuestas del videojuego, ayudados por sus
profesores.
El C.I.P. Isaac Albéniz, cuyo logotipo podemos ver en la Figura 2, ha sido el encargado de
coordinar a todos los colegios participantes y que están repartidos por toda Europa y de que
el proyecto finalizase de una manera exitosa.
Figura 2: Logotipo C.I.P. Isaac Albéniz
2. El proyecto European Contest: A bilingual challenge

En septiembre de 2014 fue aprobado el proyecto “European Contest: a Bilingual Challenge”
que el C.I.P. Isaac Albéniz de Cuenca presentó y coordinó ante el Organismo Autónomo
Programas Educativos Europeos (actualmente conocido como SEPIE 2 ) y que ha sido
financiado por el programa Erasmus+ de la Unión Europea3 [4].
Con este proyecto el profesorado del CEIP Isaac Albéniz junto con profesores de otros seis
centros educativos de Europa y con la ayuda de la Universidad de Castilla-La Mancha, ha
desarrollado un juego cultural europeo con formato digital para el conocimiento de las
ciudades y países de los centros que participan en este proyecto.
2
Servicio Español para la Internacionalización de la Educación (http://www.sepie.es/).
3
Programa Erasmus+ (http://www.erasmusplus.gob.es/).
1661
Las ciudades participantes en este proyecto han sido: Cuenca (España), San Gregorio di
Catania (Italia), Varsovia (Polonia), Dijon (Francia), Mnichovice (República Checa), Berlín
(Alemania) y Sican (Turquía).
A lo largo de los cursos escolares 2014/15 y 2015/16 los colegios han desarrollado una serie
de actividades educativas que han profundizado en el conocimiento de diferentes campos
del saber en el ámbito europeo: patrimonio, arte, naturaleza, tradiciones, literatura infantil
y juvenil, deporte y música.
Durante el transcurso del proyecto se ha desarrollado gestor de contenidos con información
sobre el proyecto, de las actividades que se han desarrollado en cada encuentro, fotos,
vídeos y el juego como producto final de la plataforma educativa que se ha implementado.
La página se encuentra disponible en la dirección www.europeancontest.eu. En la Figura 3
podemos ver una captura de la página principal del gestor de contenidos del proyecto.
Las instituciones escolares participantes han desarrollado un exhaustivo trabajo que ha
tenido lugar a nivel local, con la investigación y desarrollo de los contenidos en las aulas con
una participación activa de los alumnos; y a nivel europeo con los encuentros que se han
celebrado en cada una de las ciudades socias.
Al inicio del proyecto se marcaron una serie de objetivos a cumplir, que citamos a
continuación:
 El primer objetivo es el de realizar un proyecto europeo, en el que colaboren alumnos y
profesores de distintos países de Europa.
 Mejora de la competencia lingüística en inglés por parte de alumnos y profesores, siguiendo
un programa de actividades e intercambio entre alumnos de distintos países.
 Aumento de la competencia digital de todos los participantes.
 Como indica el nombre del proyecto es necesario que también sea un concurso en el que
puede participar cualquier persona.
 Diseño, implementación y desarrollo de una plataforma educativa.
 Desarrollo de un videojuego para mejorar la competencia lingüística en inglés y probar el
correcto funcionamiento de la plataforma educativa.
1662
Figura 3: Página Web European Contest: A bilingual challenge
Durante el desarrollo del proyecto se han realizado una serie de reuniones técnicas en cada
uno de los países participantes para clarificar aspectos, resolver dudas y comprobar que los
objetivos del proyecto se iban cumpliendo (ver Figura 4). También se han producido
encuentros con alumnos y profesores de los otros países participantes en el proyecto (ver
Figura 5), en los que se han realizado multitud de actividades, se han conocido las ciudades
y colegios participantes y se ha probado la plataforma educativa.
Plataforma educativa
La plataforma educativa digital está formada por dos partes bien diferenciadas. Por un lado,
se ha desarrollado una aplicación de utilidades para que alumnos y profesores, a través de
un sistema de control de usuarios implementado, puedan subir y editar preguntas. Por otro
lado, se ha implementado el videojuego para mejorar las competencias lingüísticas y
digitales de los alumnos. En este apartado describiremos en detalle la aplicación de
utilidades, dejando para el apartado 4 de este artículo la descripción del videojuego.
Sin entrar en muchos detalles técnicos, ambas aplicaciones se han desarrollado utilizando
lenguajes de programación como HTML 5 [5], PHP [6] y Javascript [7].
1663
Figura 4: Reunión técnica en el C.I.P. Isaac Albéniz
Figura 5: Encuentro con alumnos y profesores de otros países participantes en el proyecto
Además, gracias a las hojas de estilo CSS 3 [8], ambas aplicaciones se muestran
correctamente en cualquier tipo de dispositivo y con cualquier resolución, ya sea un
ordenador de sobremesa, un portátil, tablets o móviles de cualquier empresa.
Para el almacenamiento y consulta posterior de las preguntas es necesario disponer de una
base de datos. Para ello, hemos seleccionado MySQL [9] como base de datos para nuestra
plataforma educativa digital y PHPMyAdmin [10] como gestor de dicha base de datos.
Hemos seleccionado estas tecnologías ya que muchas de ellas están basadas en el
paradigma del software libre, existe una gran cantidad de documentación y existe una gran
comunidad de desarrolladores que las utiliza.
1664
La herramienta de utilidades, de la cual podemos ver una captura del apartado “Upload
Questions” en la Figura 6, está dividida en los siguientes apartados:
 Upload Questions: página que se utiliza para subir preguntas a la base de datos, indicando
tanto la respuesta correcta como las respuestas que no lo son, seleccionar el idioma de la
pregunta, el país que sube la pregunta, el tema de los propuestos en el proyecto y el nivel
de dificultad.
 Query Questions: realizamos consultas para obtener todas las preguntas subidas a la base
de datos o realizar una búsqueda selectiva, como por ejemplo indicando el país.
Actualmente existen más de 2300 preguntas distintas en la base de datos.
 Delete Questions: eliminamos las preguntas de la base de datos.
 Update Questions: actualizar parámetros de las preguntas que ya hemos subido a la base
de datos. Desde aquí también podemos eliminar preguntas.
Figura 6: Captura del apartado "Upload Questions" de la herramienta de utilidades
3. European Contest: The Game

Accesible desde la página Web http://game.europeancontest.eu y también disponible desde
el Play Store de Google (http://goo.gl/ux8YbF), este es el ejemplo de funcionamiento de la
1665
plataforma educativa digital que hemos desarrollado. Para poder jugar sólo es necesario
registrarse en la plataforma desde el enlace “Register here” que podemos ver en la Figura 7
que se corresponde con la página de inicio del videojuego.
Figura 7: Página de inicio "European Contest: The Game"
“European Contest: The Game” es un videojuego con un formato de preguntas y respuestas,

en el que los alumnos pueden mejorar sus competencias lingüísticas y digitales. Las
preguntas están divididas en los distintos temas propuestos por el proyecto Erasmus+:
patrimonio, arte, naturaleza, tradiciones, literatura infantil y juvenil, deporte y música.
Como indicamos anteriormente, cada uno de los colegios participantes se ha encargado de
dotar de contenidos a cada tema.
El videojuego dispone de los siguientes modos (ver Figura 8):
 Normal mode: juego de 20 preguntas de todos los temas, en el que hay que acertar 10 para
aprobar.
 Country mode: en este modo de juego visitaremos todos los países participantes en el
proyecto recorriéndolos en el orden en el que se han realizado los distintos encuentros.
Para ir avanzando, es necesario contestar correctamente 30 preguntas y se abrirá el
siguiente país.
 Versus mode: modo de juego online en el que nos enfrentamos a un jugador con el objetivo
de contestar más preguntas correctas que él. Los dos jugadores responden a las mismas
1666
preguntas. Este modo de juego tiene la particularidad de que es necesaria la sincronización
entre los dos jugadores para que no existan errores a la hora de contabilizar los aciertos.
Existen 15 mesas distintas en las que participar.
 Subject mode: el objetivo de este modo es simple: permitir al jugador elegir entre
diferentes materias curriculares y responder a preguntas relacionadas con ellas.
 Board mode: cómo podemos ver en la Figura 9, este es un modo multijugador y offline en el
que pueden participar hasta 4 jugadores simultáneamente. En cada casilla se les hará una
pregunta y si el jugador la acierta, obtendrá puntos y podrá seguir avanzando. Existen
casillas de preguntas normales correspondientes a la bandera del país en el que hayan
caído, casillas de descanso y casillas especiales que puntuarán el doble, para añadir así una
motivación extra a los alumnos. Ganará aquel jugador que llegue a un límite máximo de
puntos, marcado en 200.
Figura 8: Modos de juego
1667
Figura 9. Modo tablero
Además de todos los modos comentados, también existe la posibilidad de crearse un perfil
de usuario en el que se almacenarán estadísticas de los jugadores: número de respuestas
correctas, preguntas por país acertadas, porcentaje de juego completado, objetivos
completados, etc.
Indicar que el videojuego se creó para probar la plataforma educativa, pero con el objetivo
de realizar unas mínimas modificaciones para que pueda ser utilizado en las aulas con los
temas de las asignaturas de primaria.
El juego ha pasado por distintas fases de desarrollo. En cada uno de los encuentros, como
podemos ver en la Figura 10, se han ido probando cada uno de los modos de juego, se han
corregido los errores y se han realizado mejoras en el interfaz del juego según los consejos
de profesores y alumnos, mejorando la usabilidad de la aplicación.
1668
Figura 10: Fase de pruebas y mejoras del videojuego
4. Conclusiones y resultados
Una vez finalizado el proyecto “European Contest: A bilingual callenge”, se han cumplido los
objetivos que citamos a continuación.
El proyecto se ha realizado con la colaboración de alumnos y profesores de distintos países
europeos (Alemania, Francia, República Checa, Italia, Turquía, Polonia y España),
consiguiendo una gran comunicación y cooperación entre todos los países participantes.
Los alumnos han mejorado su competencia lingüística a través de las distintas actividades
desarrolladas, el intercambio de alumnos entre los países y al practicar una segunda lengua
(inglés) a través de la plataforma educativa digital.
Aumento de las competencias digitales de todos los participantes, ya que se han utilizado
las nuevas tecnologías para la realización de actividades. Para las pruebas de la plataforma
educativa digital se han utilizado ordenadores de sobremesa, portátiles, tablets y teléfonos
móviles, consiguiendo así una total compatibilidad entre todos los dispositivos.
Se ha diseñado, desarrollado e implementado una plataforma educativa digital. Esta
plataforma sigue en constante mantenimiento y evolución gracias a alumnos de la Escuela
Politécnica de Cuenca que están realizando sus Trabajos Fin de Grado para obtener su título
universitario.
También se ha desarrollado un videojuego para que los alumnos mejoren sus conocimientos
en inglés y probar así el correcto funcionamiento de la plataforma educativa. El videojuego
también sigue evolucionando y se espera poder implantar pronto como herramienta de
repaso en asignaturas de los distintos colegios participantes en el proyecto.
1669
Como conclusión final indicar que el proyecto ha sido un éxito de participación de alumnos y
profesores de todos los centros, teniendo difusión en medios de comunicación de los
distintos países. Con los encuentros se ha conseguido que alumnos de distintos países
inicien una amistad y practiquen una lengua común que, en nuestro caso, ha sido el inglés.
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Packt. ISBN: 978-18-495-1778-2.
1670
E-STAR EXPRESS: PROYECTO COLABORATIVO Y GAMIFICADO
Lidia González Gallego

CEIP “La Moraña”, Arévalo, Ávila
INTRODUCCIÓN
E-Star Express es una de esas ideas magníficas que nacen de un maestro con
ilusión por motivar a su alumnado. Y esa idea, sueña con crecer. Para ello nos la regala a
un grupo de maestros y maestras con la misma mirada educativa y entre todos la
alimentamos y la mimamos hasta que está lista para volar.
Nuestra historia, nuestro equipo, nació a través de diferentes Encuentros
Educativos (AulaBlog, EABE, los open que preceden a EABE, SIMO etc.), pues los cinco
que formamos parte vivimos a cientos de kilómetros unos de otros. Así, conectados a
través de las redes sociales que tanto enriquecen nuestro PLN (Red Personal de
Aprendizaje) y utilizando las posibilidades que nos brindan las aplicaciones y plataformas
para estar a pesar de la distancia que nos separa, aprendemos juntos cada día.
Jacinto Molero propuso al grupo la idea de crear un proyecto gamificado para
desarrollar desde distintas áreas las competencias clave, y que pudiésemos adaptarlo al
área y nivel educativo en el que nos encontrábamos.
Llevamos a cabo un primer Brainstorming a través de Hangout entre Juan Antonio
Ramajo, David Pineda, Patricia Huertas y Lidia González. En sucesivas reuniones
mediante de la misma plataforma dimos forma al proyecto que llevamos a cabo.
1671
EL PROYECTO
E-Star Express se inspira en el programa de televisión Pekín Express, y al igual que
en el mismo, la aventura se desarrolla a lo largo de varias etapas donde en este caso el
alumnado organizado en grupos recorrerá las distintas ciudades, provincias, comunidades
autónomas, países, planetas... Se indaga sobre aspectos relacionados con la naturaleza,
las localidades, el patrimonio histórico-cultural, personajes relevantes, música y
gastronomía que irán encontrando a su paso.
Se deben superar cada uno de los retos propuestos para poder acceder a las
siguientes etapas, respetando la conexión entre éstas. Al finalizar la etapa, obtendrán un
sobre que esconde diferentes desafíos, aventuras o valoraciones de su aprendizaje. Si
superan este último reto obtendrán la insignia que les permitirá continuar hacia la
siguiente etapa.
A través de la superación de los retos de cada etapa los grupos de alumnos irán
consiguiendo un número determinado de Star coins (monedas) que necesitarán para
poder viajar a través de las diferentes etapas ya que deberán calcular el presupuesto
necesario para cada viaje y abonarlo. Podrán también canjearlas a cambio de distintos
elementos que les facilitará su labor como tiempo, recompensas etc.
1672
El alumnado trabaja de forma cooperativa desempeñando cada uno un rol que
puede ir rotando a lo largo del proyecto. Los roles tienen funciones variadas como
encargados del tiempo, de la economía, del silencio, etc.
La evaluación del proyecto se realiza de forma procesual contando con diferentes
instrumentos. En él vamos a valorar el desarrollo de las competencias clave y los
estándares de aprendizaje marcados durante todas las etapas de E-Star Express. No
solamente evaluamos los docentes, sino que hay un proceso de autoevaluación y
coevaluación fundamental para cimentar el aprendizaje.
EL IMPACTO
El impacto del proyecto ha sido muy significativo, pues en la actualidad son más
de 30 centros de todo el territorio nacional los que se han sumado al proyecto desde
niveles y áreas diversos, así podemos encontrar E-star Express desarrollado por ejemplo
en un aula de 3 años, en un aula de 5 a través del área de música, en otro de 5º a través de
las ciencias naturales y sociales, en un aula de 6º llevándolo a cabo desde matemáticas y
lengua, o en secundaria desde el área de lengua y literatura.
1673
TIC-TAC.
Fundamental ha sido en el desarrollo del proyecto el uso de las TIC y TAC, siendo el
conjunto del alumnado los creadores de contenido y de conocimiento. Se han realizado
vídeos de presentación del proyecto para otros colegios y/o entradas a diferentes blogs
contando sus experiencias y aprendizajes. El abanico de app y web utilizadas ha sido tan
amplio como su extensión en el mapa. Desde voki, pasando por touchcast, genially,
plotagon, IMovie, kahoot, Plickers, drive, traductor, Google maps, i-nigma, Qrafter,
hangouts, instagram, ChatterKid, MadLipz, ThingLink, Audacity o Aurasma, entre otras.
Todo ello para ayudar a desarrollar sus capacidades, ampliar conocimientos, documentar
nuestras experiencias y darles difusión, nunca entendiendo el uso de estas herramientas
como un fin, sino como el medio.
VISIBILIDAD DEL PROYECTO
El impacto del proyecto del que hablábamos anteriormente, hubiese sido complicado
alcanzarlo sin la ayuda que nos ofrecen las RRSS. Así, le dimos visibilidad al proyecto a
través del blog común que creamos para la ocasión http://www.e-
starexpress.blogspot.com, y de twitter @EstarExpress, aspectos tales que nos facilitaron
llegar a un numeroso grupo de docentes, muchos de los cuales decidieron embarcarse en
la aventura de E-star Express o lo harán el próximo curso.
1674
El blog ha sido el punto de encuentro de todos los docentes que decidimos vivir
E-star Express. Se ha convertido en el lugar referencia para visualizar las experiencias y
encontrar motivación y recursos extra. En él se pueden hallar todas las etapas llevadas a
cabo por los diferentes grupos, así como acceso a gran parte de los materiales utilizados.
Estos últimos se encuentran alojados en una carpeta Drive compartida entre todos los que
hemos hecho posible el proyecto y abierta a ser compartida también por todo aquel que
lo desee. Solo de este modo ha sido posible el enriquecimiento del grupo de profesionales
que lo llevamos a cabo.
CONCLUSIÓN
Proyectos como este o parecidos a este es posible que existan, pero este proyecto
colaborativo posee una seña de identidad que consideramos debe ser destacada, pues de
algún modo ha marcado una nueva forma de trabajo, relación y colaboración entre
docentes que se encuentran separados físicamente, que pertenecen a centros educativos
diferentes y que imparten docencia en áreas y etapas diferentes también, pero que sin
embargo, poseen esa misma mirada educativa y creen que otra educación es posible: la
educación de siglo XXI.
1675
Ahora más que nunca cualquier docente puede posicionarse en las redes sociales
para trabajar en red con otros, se enriquece, hay mayor número de colaboraciones,
interacciones y tiene mayor visibilidad.
Ya no existen los profesores isla. Comenzamos a ser profesores continente a través
del claustro virtual que aumenta cada día, un claustro virtual que comparte, que no cree
en cajones estanco, que se abre a la comunidad y que está preparado para el cambio,
pues el proceso es imparable.
Si estás dispuesto, puedes unirte a E-Star Express, una comunidad profesional de
aprendizaje horizontal, construida desde abajo y que sigue creciendo cada día.
1676
El empoderamiento juvenil a través de la adquisición de
competencias digitales: el wedboc del Proyecto HEBE
Manel Jiménez-Morales
Alan Salvadó
1677
1678
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Flipeando las clases de física y química en el máster
de formación de profesorado
Manuel Mora Márquez

Sebastián Rubio García
Jorge Alcántara Manzanares
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La gamificación en la enseñanza de la lectoescritura
de alumnos con dificultades de aprendizaje
María López Marí

Grupo CRIE, Universitat de València, España
Mª Isabel Vidal Esteve

José Peirats Chacón

Ángel San Martín Alonso

Resumen:
En el contexto actual en el que los cambios tecnológicos y sociales se producen con gran
rapidez la educación debe reformularse. Sobre todo cuando nos enfrentamos a alumnos con
necesidades educativas especiales que presentan estilos y ritmos de aprendizaje diferentes.
Con este propósito surge nuestro trabajo, analizar si el uso de una de las metodologías más
activas actuales, la gamificación, puede ser una estrategia positiva para el aprendizaje de la
lectura y escritura en niños que presentan retraso en la lectoescritura y dislexia.
Concretamente, examinaremos si esta actividad incrementa su motivación ante actividades
de lectoescritura que normalmente resultan costosas e insidiosas por las demandas
cognitivas que les exigen. La muestra de nuestro estudio está formada por siete alumnos y
alumnas que acuden al aula de Pedagogía Terapéutica, y que presentan diagnóstico de
dislexia o retraso lectoescritor elaborado por el Gabinete de Orientación del centro.
Partiendo de un enfoque metodológico cualitativo, hemos empleado para el trabajo de
campo registros de observación de las sesiones, así como recogido las valoraciones del
alumnado mediante un checklist, debido a sus especiales dificultades. Los resultados
1690
preliminares obtenidos destacan que la gamificación es una estrategia motivadora para los
niños con dificultades de aprendizaje. De las conclusiones señalamos que utilizar emociones
positivas en el aula, tales como la diversión, puede convertirse en una herramienta muy útil
para alcanzar un aprendizaje significativo.
Palabras Clave:
tecnología educativa, gamificación, educación especial, lectoescritura y dislexia.
1. Introducción.
La implementación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en
educación, ha favorecido la aparición de metodologías activas e innovadoras como el flipped
classroom o la gamificación. Que surgen con el objetivo de promover un aprendizaje más
significativo para todo el alumnado. Son muchas las posibilidades que estas herramientas
ofrecen, como el uso de material audiovisual, la comunicación simultánea o la accesibilidad
a gran cantidad información.
Aunque todavía son estrategias novedosas, ya existen algunas experiencias de éxito
que demuestran su utilidad en la enseñanza. Concretamente, destacamos en niños con
dificultades de aprendizaje el estudio de “Jaque mate al Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH)” (Blasco-Fontecilla et al., 2012), en el que se examinan los beneficios
del ajedrez en alumnos con TDAH. Destacamos esta experiencia lúdica, ya que sobre todo
en alumnos/as con necesidades educativas especiales (NEE), la imaginación y creatividad en
el proceso de enseñanza-aprendizaje es esencial.
En esta línea, trabajando con alumnado que presenta un retraso lectoescritor y
dislexia observamos que el desarrollo de actividades especializadas en la lectura y escritura
(asociación fonema-grafema, discriminación de letras, separación en sílabas, palabras, etc.),
son muy costosas por el esfuerzo cognitivo que les demandan. Y que terminan por ocasionar
en los niños y las niñas actitudes de frustración, desmotivación o apatía hacia el aprendizaje.
Esto es un hecho preocupante, si tenemos en cuenta el “Efecto sociológico Mateo” (Jiménez
Rodríguez, J., 2009) aplicado a la educación, que recoge que, aquellos que fracasan en la
lectura evitan leer y empeoran, abriéndose más la brecha entre los compañeros y
compañeras con más aptitudes que practican y mejoran más con el tiempo.
1691
De esta realidad surge nuestra investigación que persigue comprobar si el uso de la
gamificación y las TIC consigue incrementar la motivación de los alumnos con dislexia y
retraso lectoescritor, y lograr inculcarles la afición o gusto por la lectura y escritura. Pues
como apuntaba Platón, todo aprendizaje tiene una base emocional; y aunque la diversión, a
través de la gamificación, es sólo una de las emociones que se puede emplear en el aula,
esta puede llegar a ser un elemento muy importante en el aprendizaje integral.
2. Desarrollo.
2.1 Objetivos.
Analizar la actividad de la gamificación como estrategia educativa en un aula de
Pedagogía Terapéutica (PT). Concretamente, pretendemos comprobar si esta estrategia de
carácter lúdico consigue motivar al alumnado con diagnóstico de dislexia o trastorno lecto-
escritor y les ayuda en la realización de las actividades de lectura y escritura.
2.2 Contextualización.
El estudio ha tenido lugar en un colegio concertado situado en el centro de una
ciudad del litoral mediterráneo. Es un colegio grande, con tres líneas por curso, y con una
larga historia en la localidad. Además, dispone de etapas de Educación Infantil, Primaria,
Secundaria y Bachillerato, y cuenta con una unidad de Educación Especial y Audición y
Lenguaje para Infantil y Primaria, y un gabinete de orientación para todos los niveles
educativos.
En concreto, la intervención se ha realizado en el aula de PT que es relativamente
nueva, ya que únicamente cuenta con un año de historia. Actualmente atiende a 14
niños/as con distintas características, tales como dificultades de aprendizaje, discapacidades
intelectuales, trastornos de atención e hiperactividad, etc. Aunque lo que más predomina
son alumnos/as que presentan retrasos lecto-escritores y dislexias en la primera etapa de
Educación Primaria (EP). Estos cursos, pero sobre todo primero de EP, están muy centrados
en el aprendizaje de la lectura y escritura por lo que el alumnado con dificultades en ese
proceso suele mostrar actitudes de frustración y desmotivación.
2.3 Intervención.
Con el objetivo de implementar la estrategia de gamificación en el aula, vamos a
utilizar tres aplicaciones móviles educativas con la que trabajar actividades de lectoescritura
bajo el enfoque lúdico. En concreto utilizaremos:
1692
‒ Kahoot. Es una aplicación (app, en https://getkahoot.com) gratuita que abre una nueva
posibilidad de realizar preguntas en el aula a modo de quiz o juego. Además, el estudiante
puede adoptar tanto el rol de participante como el de creador. En este caso, observamos en
el aula de PT que para su alumnado eran muy reiterativas las actividades de comprensión
lectora, donde se leía un texto y debían de contestar a las preguntas (cuál es el título, quién
es el protagonista, dónde sucede la historia, etc.). A través de esta app los docentes pueden
conocer qué han comprendido los lectores/as, de una manera más interactiva y atractiva, ya
que nos permite una tipografía de letra más grande y espaciada, incluir imágenes, colores,
sonidos, vídeos etc.
‒ Chromville: es una aplicación gratuita de realidad aumentada (disponible:
https://chromville.com/es/) que fomenta la creatividad y la imaginación. Aparte de todas
las funcionalidades que nos ofrece, en este trabajo vamos a emplear las figuras en 3D
imprimibles, en las que los alumnos crearán los personajes de las historias que han leído. El
hecho de crear los personajes y poder verlos posteriormente en 3D, resulta muy atractivo y
les motiva a leer y conocer más a los personajes.
‒ Códigos QR: los códigos QR nos permiten almacenar información en un código de barras
bidimensional cuadrado. A partir de la app "QR code generator" crearemos los códigos QR
que podemos imprimir y leer gracias a "QR code scanner". Por tanto, en lugar de que el
docente proporcione cada ejercicio en una ficha de papel y que el alumno se limite a leer y
escribir, proponemos esconder en cada código QR un ejercicio a realizar en diferentes
formatos (papel o audiovisual), y que el alumno/a sea el que tenga que buscar los ejercicios
y completar la gincana o el juego. Además, destacamos que con esta actividad también
trabajamos la orientación espacial, afectada, en ocasiones, en la dislexia.
En concreto, vamos a introducir estas técnicas educativas en el aula durante dos
semanas a los 7 alumnos diagnosticados de retraso lectoescritor o dislexia. Realizaremos en
total 4 sesiones de 45 minutos a cada pareja, es decir, dos por semana; y las sesiones
estarán distribuidas de la siguiente manera:
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
9:00 - 9:45
9:45 - 10:30
10:30 - 11:00
11:00 - 11:45 Sujeto MH Sujeto P Sujeto D Sujeto MH
Sujeto A Sujeto G Sujeto M
1693
11:45 - 12:30 Sujeto C
Sujeto A
12:30 - 15:30
15:30 - 16:16 Sujeto C
16:16 - 17:00 Sujeto P Sujeto D

Sujeto G Sujeto M
2.4 Metodología
Para este estudio hemos realizado un diseño metodológico cualitativo que, como
señalan Hernández, Fernández y Baptista (2010), se emplea cuando se busca comprender la
perspectiva de los participantes (individuos o grupos pequeños de personas a los que se
investiga) acerca de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias,
perspectivas, opiniones y significados.
Los instrumentos que hemos empleado para recoger los datos son una tabla de
registro de observación a cumplimentar por el docente, y un checklist a cargo de los
alumnos muy sencillo, debido a sus dificultades, en el que valorarán la actividad realizada.
Ambas técnicas de recopilación de datos se realizan al final de cada sesión, alcanzando al
final de las dos semanas un total de 28 tablas y checklists, es decir, 4 por alumno/a.
En primer lugar, en las tablas de registro de observación se analizan los siguientes ítems:
‒ Decisión en comenzar la actividad.
‒ Perseverancia en la actividad.
‒ Compromiso cognitivo en acabarla (mantiene la atención en la actividad,
concentración, etc.).
‒ Resultado obtenido.
‒ Observaciones.
Mientras que en el checklist los alumnos, por sus dificultades al escribir, pintarán
los círculos que se sitúan al final de cada frase en rojo, naranja o verde según estén muy de
acuerdo, poco o nada con las tres afirmaciones propuestas. Los tres ítems son los siguientes:
‒ Me he divertido haciendo la actividad.
‒ Quiero repetirla.
‒ Ha pasado rápido la clase.
1694
2.5 Resultados
Tras el análisis de los registros de observación recogemos que, respecto al primer
ítem, y tal y como refleja la figura 1, todos los alumnos y alumnas mostraban entusiasmo
por empezar la actividad, querían manipular la tablet, descubrir qué se escondía en los
códigos QR o pasar a la siguiente pregunta del Quiz. Además, al recogerles del aula
ordinaria, donde normalmente tardan en recoger el material para acudir al aula de PT,
observamos que el traslado era más rápido.
Junto con el primer ítem, la perseverancia realizando la actividad fue otro indicador
claro de que la motivación y la actitud del alumnado era distinta. Apenas llamamos la
atención a los alumnos/as durante la actividad, no preguntaron cuanto tiempo quedaba de
clase, no se preocuparon de cuantos ejercicios faltaban, etc. Por el contrario, se dejaban
fluir y disfrutaban de lo que estaban haciendo, pues tal y como recogen los registros de
observación, para ellos era divertido
En tercer lugar, referente al compromiso cognitivo, la atención estaba puesta en la
tableta y en lo que aparecía en la pantalla. Destacamos que las actividades eran asequibles
al nivel curricular del alumnado, por tanto el docente daba indicaciones simples y ayudaba
en las posibles dificultades que aparecían. Pero el estilo de aprendizaje que prevalecía era
más experimental, activo y autónomo, aunque en ocasiones también llegaba a ser
colaborativo entre los dos compañeros, que se ayudaban a seleccionar respuestas o a
buscar el siguiente código QR.
Respecto al resultado obtenido fue similar al que se obtiene en una sesión de trabajo
habitual. Pues este estudio se ha desarrollado durante dos semanas y no analiza los avances
conceptuales. No obstante, registramos que los ejercicios se completaron por todos los
alumnos (figura 1). Este hecho es importante sobre todo en la actividad de los códigos QR
que era dilatada, ya que contenía cuatro ejercicios que no se les facilitaba sino que los
tenían que buscar, y uno de ellos incluía el visionado de un vídeo.
1695
Figura 1. Resultados de la tabla de registro.
En la misma línea, los checklist realizados por los estudiantes reflejan (figura 2) que
todos disfrutaron de la actividad y les gustaría repetirla. No obstante, recogemos que para
algunos alumnos/as la clase no pasó tan rápido, sobre todo en la actividad del Quiz, porque
les exigía más esfuerzo.
Figura 2. Resultados del Checklist.
De forma general, los resultados obtenidos ofrecen una visión positiva del uso de la
gamificación como estrategia motivadora para niños con dificultades de aprendizaje. En
tanto que fomenta la curiosidad del alumnado y favorece que inicien y persistan en
actividades de lectura y escritura. Además, todos admiten haber disfrutado de la clase y
manifiestan su intención de repetirla. Con ello, destacamos la importancia de adaptar la
intervención gamificada a las necesidades del alumnado, y continuar trabajando por
cambiar las herramientas y las experiencias. Pues hemos de tomar esta intervención como
un punto inicial del que extraer lo que se adapte a nuestra realidad educativa.
1696
3. Conclusiones.
Utilizar emociones positivas en el aula como la diversión, el asombro o el interés, se
ha convertido en una herramienta muy útil para alcanzar un aprendizaje significativo. Y es
que, como hemos visto, el éxito radica en realizar actividades novedosas y lúdicas, junto con
las ventajas que las TIC nos ofrecen. Pues son varias las razones por las que el uso de la
gamificación resulta de utilidad para el aprendizaje: implicación activa del alumnado;
ayudan a focalizar la atención, evitando distracciones en el aprendizaje; motivan y retan al
alumnado a un mayor esfuerzo; proporcionan prácticas en habilidades de resolución de
problemas; apoyan el desarrollo de estrategias importantes para el aprendizaje: resolución
de problemas, razonamiento deductivo, memorización,... (López-Gómez, S. y Rodríguez, J.,
2016). No obstante, es vital no perder de vista lo que queremos trabajar, y emplear los
recursos tecnológicos como material pedagógico para que no se desvirtúe su uso a un mero
"juguete".
Continuando con el aspecto emocional, destacamos que el conocimiento sobre
tabletas del alumnado participante era muy avanzado. Este hecho facilitó el desarrollo de
las actividades y les permitió trabajar de forma más autónoma, mejorando su autoestima en
tanto que se veían autosuficientes, y que destacaban. Y es que la escuela no ha de obviar
que el alumnado actual ha crecido en una sociedad eminentemente digital, y que esos
conocimientos pueden ser muy útiles para trabajar otras destrezas, como en este caso la
lectura y la escritura.
Por otro lado apuntamos que, en esta intervención, tanto la gamificación como las
TIC se han empleado combinadas con el uso del papel y el lápiz, ya que en el desarrollo de la
escritura y la lectura el papel es esencial. Sin embargo, en este trabajo destacamos la
utilidad de otros materiales en ese proceso que han favorecido un aprendizaje más vivencial
e individualizado. A la vez que han sido un instrumento útil para despertar la curiosidad e
interés del alumnado con dificultades de aprendizaje.
Finalmente, concluimos que la conectividad del centro ha sido una barrera difícil de
sortear en esta intervención, puesto que por seguridad la red Wifi del centro bloqueaba
ciertas páginas, y no nos permitía acceder mediante los códigos QR a las actividades. Al no
poder usar la red Wifi del centro, tuvimos que crear una red propia con la conexión de
Internet de nuestro móvil personal. Por ello, coincidimos con otros estudios anteriores, que
apuntan que el ritmo de innovación tecnológica no es siempre asumible por la institución
1697
escolar (Peirats Chacón, J., Gallardo Fernández, MI., San Martín Alonso, A., y Waliño
Guerrero, MJ., 2016), en este caso, por la deficiente accesibilidad del centro. Por ello, en el
futuro será necesario resolver estos inconvenientes y facilitar la implementación de
actuaciones que impliquen el uso de las TIC.
Por último, consideramos que sería conveniente continuar en el futuro esta
investigación para comprobar si los beneficios de la gamificación no solo son actitudinales,
sino que también pueden llegar a ser conceptuales o procedimentales.
4. Bibliografía.
Hernández Sampieri, R., Fernández-Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2010). Metodología de la
Investigación (4ª Edición). Méjico D.F.: McGraw-Hill Interamericana.
Hilario Blasco-Fontecilla MD, Marisa González MD, Raquel Garcia-Lopez BA, Belen Poza1 MD, Silvia
Álvarez-Ruiz, María Rosario Pérez-Moreno, et al. (2012). El proyecto Jaque Mate al TDAH
(Fase I): un proyecto piloto. Bilbao: XVI Congreso de Psiquiatría.
Jiménez Rodríguez, J. (2009). El efecto Mateo: un concepto psicológico. Papeles del Psicólogo. Vol.
30(2), pp. 145-154.
López-Gómez, S. y Rodríguez, J. (2016). Experiencias didácticas con videojuegos comerciales en las
aulas españolas. Revista Didáctica, Innovación y Multimedia. núm. 33.
Peirats Chacón, J., Gallardo Fernández, IM., San Martín Alonso, A., y Waliño Guerrero, MJ. (2016).
Análisis de la industria editorial y protocolo para la selección del libro de texto en formato
digital. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado. Vol. 2, nº 1.
1698
Ludi-Mates, una experiencia motivadora para el alumnado del
primer y segundo curso de educación secundaria
Natalia Navas González

natalianavasgonzalez@gmail.com
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Jugando con robots: de lo virtual a lo real
Justificación teórica y diseño de un robot educativo
Octavio Javier da Silva Gillig

Universidad Adventista del Plata
Leandro Bazán
Gonay Pico Polo

Analía Girardi Barreau

Universidad de Buenos Aires - Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo
Julián Ulises da Silva Gillig

Investigador Independiente
Resumen
En esta investigación reflexionamos sobre las características que tendría que tener
un robot educativo cuya finalidad fuera que los chicos aprendan jugando con él. Empezamos
describiendo los fundamentos teóricos para incorporar este tipo de tecnología en las aulas
desde los estudios de Jean Piaget y Seymour Papert para luego llegar a las características
técnicas que debería poseer un juguete que permita desarrollar el pensamiento lógico y la
capacidad de abstracción de un niño que aprende jugando. Por último, diseñamos un
juguete que cumpla con lo expuesto.
1710
Jean Piaget y Seymour Papert
“Abandoné Ginebra enormemente inspirado por la imagen del niño de Piaget,

especialmente por su idea de que los niños aprenden tanto sin que se les enseñe. Pero
también enormemente frustrado por lo poco que él podía decirnos sobre el modo de crear
condiciones para que aquéllos adquirieran más conocimiento a través de este maravilloso
proceso de “aprendizaje piagetiano”” (Papert, 1995).
Con esta frase Seymour Papert empieza a finalizar su libro “Desafío a la mente –
Computadoras y Educación”. Libro en el que expone las razones por las que justifica el uso
de una nueva tecnología desarrollada por él y su grupo de investigación. Esta tecnología
tiene por objetivo mejorar las condiciones de aprendizaje de los chicos explotando al
máximo su capacidad de “aprender haciendo”.
Aprendizaje piagetiano
Papert hace especial hincapié en lo que él llama “aprendizaje piagetiano” o

“aprendizaje sin enseñanza”. Él considera que esta idea que toma de Piaget es esencial
en el modelo de niño que imagina para realizar sus investigaciones: un niño que construye
sus propias estructuras intelectuales a través del juego y de la experimentación. De esta
manera, mucho antes de ser escolarizado, el niño ya aprendió a hablar, aprendió a moverse
en el espacio que lo rodea y aprendió sobre cómo manipular a sus padres. Todo esto a
través del juego. Por otro lado, Papert escribe: “Piaget distingue entre pensamiento
concreto y pensamiento formal. El pensamiento concreto ya está bien avanzado para la
época en que el niño ingresa en primer grado a los 6 años y se consolida en los años
siguientes. El pensamiento formal no se desarrolla hasta que el niño casi ha duplicado su
edad, es decir a los 12 años, o uno o dos años antes o después” (Papert, 1995). Esta
distinción entre tipos de pensamientos en un niño es clave para justificar los dispositivos
diseñados por Papert con los cuales buscará, a través de la tecnología, acompañar los
procesos que ayudan a desarrollar el pensamiento formal del chico utilizando materiales
concretos con los que pueda jugar. Por tal motivo también es importante para Papert
1711
conocer qué está pasando con el niño a distintas edades, para así poder adaptar las
tecnologías al momento que vive el niño, según corresponda.
Continuando con el “aprendizaje piagetiano”, Seymour Papert agrega que las

escuelas deberían envidiar algunos rasgos de esta forma de aprender ya que, dice, es
efectivo, económico y humano. Además, el identificar el aprendizaje piagetiano en los niños
le sirve a Papert para reflexionar sobre la forma de utilizarlo para mejorar las condiciones de
enseñanza.
El niño como epistemólogo
Uno de los temas que más llamó la atención de Seymour Papert cuando trabajó
junto a Piaget fue la idea de pensar al chico como epistemólogo. Al respecto, dice: “La
epistemología de Piaget no se ocupa de la validez del conocimiento sino de su origen y
desarrollo. Él se ocupa de la génesis y evolución del conocimiento, y señala este hecho
describiendo su campo de estudio con la expresión “epistemología genética”. La
epistemología tradicional ha sido frecuentemente considerada una rama de la filosofía. La
epistemología genética trabaja por afirmarse como una ciencia. Sus estudiosos reúnen
datos y desarrollan teorías sobre el desarrollo del conocimiento, centrándose a veces en la
evolución del conocimiento en la historia, a veces en la evolución del conocimiento en el
individuo” (Papert, 1995).
La comparación entre el científico y el niño es central en la teoría de Piaget ya que

éste observa cómo desarrollan sus teorías los chicos para tratar de entender cómo es el
desarrollo de las teorías científicas. Luego Papert hará que los chicos reflexionen sobre su
aprendizaje y no sólo sobre los conocimientos que van adquiriendo. Es de especial
importancia en este contexto que los chicos elaboren sus propias teorías más allá de lo
correctas que éstas puedan ser. En este aspecto, la creatividad es más importante que la
corrección ya que el mundo se hace comprensible para el niño a través de los instrumentos
que crea para interpretarlo. A partir de esta idea, Papert organiza sus clases en torno a
tecnologías específicas que permiten al alumno, en primer lugar, desarrollar una idea, luego,
implementarla y, a continuación, testearla utilizando un “juguete programable”. En caso de
que el juguete no se comporte según lo que el chico había previsto, habrá que repensar la
1712
idea y modificarla en función de lo observado. Esto da lugar a un proceso por el cual el chico
tiene que reflexionar sobre la forma en la que elaboró sus ideas. Según Serulnikov, para
Piaget: “El pensamiento se origina en la acción real y efectiva, en el contacto con las cosas y
cuando deviene en pensamiento abstracto, no pierde su cualidad de ser, sigue siendo acción”
(Serulnikov y Suárez, 1999). Por este motivo es tan importante para Papert poder proveer
nuevas herramientas para que el chico juegue, aprenda y reflexione sobre su aprendizaje:
“El proceso recuerda el de juguetear con algo nuevo a fin de familiarizarse con ello; el
aprendizaje consiste en armar un conjunto de materiales y herramientas que uno puede
manejar y manipular” (Papert, 1995).
Papert cita constantemente la obra de Piaget y ésta funciona como base teórica para
sus investigaciones aplicadas a la educación y a la enseñanza de la matemática: “La obra de
Jean Piaget sobre epistemología genética nos enseña que desde sus primeros días de vida el
niño está absorto en la empresa de extraer conocimiento matemático de la intersección de
su cuerpo con el ambiente” (Papert, 1995). Avanzando sobre el mismo concepto, Papert
propone que la enseñanza en las escuelas se realice de una manera “más piagetiana”:
teniendo en cuenta que el niño explora el mundo que lo rodea y aprende a partir de su
propia experiencia, parece una contradicción que le pidamos al chico que olvide su
experiencia natural y que aprenda mediante un nuevo conjunto de reglas impuesto por sus
maestros.
Construccionismo y constructivismo
El construccionismo tal cual lo plantea Seymour Papert puede entenderse como

“aprendizaje mediante la acción” (Papert y Harel, 2002). Pero una mirada un poco más
profunda nos lleva a ver que Papert está pensando en la “creación de estructuras de
conocimiento” por parte del niño. Más allá de las acciones que podemos observar que
realiza el niño, es de suma importancia lo que no vemos: el desarrollo cognitivo. Por lo
tanto, el construccionismo está sostenido por una gran cantidad de investigaciones y de
trabajos de campo, que van de la teoría a la práctica y son reformulados constantemente
una y otra vez según las observaciones realizadas con chicos trabajando con las tecnologías
desarrolladas a partir de la teoría.
1713
El constructivismo de Piaget parece ser mucho más teórico. Éste busca mejorar
nuestra comprensión sobre cómo las personas aprenden y crecen, sobre los distintos
estadíos por los que pasamos y cómo las formas de hacer y pensar evolucionan a través del
tiempo. “Piaget sugiere que los niños tienen muy buenas razones para no abandonar sus
visiones del mundo sólo porque otra persona, ya sea un experto, les diga que están
equivocados” (Ackermann, 2001). Papert se centra principalmente en la práctica y en el
entorno en el que aprende el chico, en el “aprender a aprender” y en la importancia de
hacer cosas para acompañar al chico en este proceso. Para Edith Ackermann, “la integración
de ambas perspectivas ilumina los procesos mediante los cuales los individuos vienen a dar
sentido a su experiencia, optimizando gradualmente sus interacciones con el mundo”
(Ackermann, 2001).
Robot educativo: La Tortuga
“[Piaget] describe estas estructuras internas en interacción permanente con el

mundo externo, pero su énfasis teórico recae sobre los sucesos internos. Mi perspectiva es
más intervencionista. Mi meta es la educación, no la simple comprensión. De manera que en
mi propia reflexión he colocado mayor énfasis en dos dimensiones implícitas pero no
elaboradas en la propia obra de Piaget: el interés en las estructuras intelectuales que
podrían desarrollarse, en oposición a aquellas que realmente se desarrollan actualmente en
el niño, y el diseño de ambientes de aprendizaje que estén en consonancia con ellas” (Papert,
1995).
Luego de los años de investigación en Ginebra junto a Piaget, Papert empieza sus
propias investigaciones buscando aplicar lo aprendido junto al epistemólogo francés. Como
él mismo lo dice en la cita anterior, su interés reside principalmente en desarrollar
herramientas para acompañar el desarrollo intelectual del niño. Una de esas herramientas,
la “Tortuga”, es la que nos interesa analizar en este trabajo a fin de identificar sus
características principales para poder reproducirlas en un robot adaptado a la oferta
tecnológica y al mercado actual.
1714
La característica principal de la Tortuga es que es tangible para el niño pero al mismo
tiempo está en contacto directo con sus ideas. Si bien existe como cualquier otro juguete,
tiene la capacidad de ser programada a través de un software desarrollado especialmente
para este fin y, de esta manera, el niño puede decirle cómo debe comportarse. El chico
escribe órdenes sencillas en la computadora y éstas son ejecutadas por la Tortuga. En este
idioma que entienden la computadora y las personas, se le puede decir a la Tortuga que
avance, que gire, que dibuje, que deje de dibujar y muchas cosas más. Además, estas
órdenes están dadas en un lenguaje específico con el que las personas pueden comunicarse
con las computadoras llamado LOGO. Éste posee una sintaxis y una semántica como
cualquier idioma y sus frases están basadas en proposiciones que se unen por medio de
estructuras lógicas. De esta manera, el niño aprende en un entorno lúdico mientras escribe
programas (secuencias de órdenes) y los corrige luego de ver el resultado de su programa
ejecutado por la Tortuga.
La finalidad principal de la Tortuga es dejar al niño crear libremente. Las

combinaciones posibles de órdenes son infinitas y la libertad que posee el niño tampoco
tiene límites. De esta manera, el chico no sólo razona sobre lo real sino también sobre lo
posible. No sólo trabaja sobre lo inmediato sino que también elabora ideas sobre
modificaciones a futuro, muchas de las cuales descartará luego al compararlas entre sí.
Diseño de un robot educativo
Después de investigar acerca de lo que plantea Papert con respecto a una

posible aplicación de la teoría de Piaget, nos proponemos pensar en las características
principales que tendría que tener un robot educativo similar a la Tortuga y que sirva para
acompañar al chico en su aprendizaje. El principal objetivo es que el niño aprenda jugando.
Y, mientras juega, que desarrolle pequeñas teorías y las confronte con sus propias
observaciones para que luego, en caso de no obtener los resultados que quería, reformule
sus ideas. Esto se conseguiría a través de la programación del juguete: en primer lugar, el
chico tendría que pensar en el comportamiento que le gustaría que tenga el robot, por
ejemplo, que dibuje una casa sobre el piso. A continuación, el chico programaría el robot
desde la computadora para que este realice el dibujo. Una vez escrito el programa, éste se
mandaría al robot, el cual lo aplicaría ejecutando una por una todas las órdenes que el chico
1715
escribió. Si el robot, al ejecutar las órdenes, dibuja la casita de una manera distinta de la que
el chico imaginó, éste tendría que revisar las órdenes y reescribirlas teniendo en cuenta el
comportamiento que observó en el robot.
Características técnicas del robot
1- En primer lugar, el robot tiene que ser programable. Esto se consigue utilizando
una placa controladora (una mini computadora) que pueda recibir órdenes. Hoy en día, hay
abundante oferta de este tipo de placas en el mercado mundial con calidades y precios muy
diversos. La elección de este tipo de tecnología puede estar asociada al lenguaje de
programación que prefiera utilizar el docente.
2- En segundo lugar, es indispensable contar con 2 ruedas tractoras conectadas a un

motor cada una. Estos motores tienen que ser capaces de recibir órdenes de la placa
controladora y de mover todo el conjunto. Éstos motores estarían en el centro del robot
permitiéndole realizar una gran cantidad de movimientos. Para lograr mayor precisión en los
movimientos sería conveniente que los motores sean “paso a paso”, o que incluyan control
de lazo cerrado, de forma de poder ejecutar movimientos precisos. Ésta es una
característica deseable pero no imprescindible.
3- En tercer lugar sería importante disponer de una rueda de apoyo cuya única
funcionalidad sería mecánica: sin ella, el robot perdería el equilibrio por estar apoyado sólo
sobre dos ruedas. Esta rueda no está conectada a ningún dispositivo electrónico.
4- En cuarto lugar, para poder realizar los dibujos tal como lo hacía la Tortuga y
poder decidir cuándo se escribe y cuándo se deja de escribir, el robot tendría que tener un
servomotor con un mecanismo asociado a un lápiz o a una fibra. Este mecanismo
simplemente sería accionado por el servo de tal manera que el lápiz se apoyaría sobre el
piso o se levantaría dependiendo de si el chico quiere dibujar o dejar de hacerlo.
5- En quinto lugar, habría que tener en cuenta la alimentación de toda la electrónica.

Esto se haría a través de un portapilas que tendría que utilizar, por lo menos, 4 pilas AA.
1716
6- Por último, se podrían agregar sensores para que el chico programe el robot
teniendo en cuenta el medio que lo rodea, pero esto se podría dejar como adaptación para
ser realizada según la misión que el chico quiera que realice el robot.
Esquema de las partes de un robot con características similares a la Tortuga.
1717
Una vez establecidas las partes que debería tener el robot, empezamos a diseñarlo
con software 3D, lo que permitirá que los chicos puedan modificar las partes utilizando
programas de diseño y luego imprimirlas utilizando una impresora 3D. A continuación se
muestran imágenes de los primeros diseños realizados a partir de las ideas expuestas en
este
informe.
1718
Software para el robot
Hasta aquí se han presentado las justificaciones teóricas para el desarrollo de un
robot educativo y también se han descripto los objetivos físicos (hardware) del proyecto de
investigación. Pero para poder darle órdenes al robot necesitamos un programa en la
computadora que sirva de intermediario entre el niño y el juguete. Este software tiene que
ser parte de un ambiente lúdico en el que el chico aprenda jugando. En el caso de la Tortuga
de Seymour Papert, este programa era el LOGO. En sus propias palabras: “LOGO es el
nombre de una filosofía de la educación dentro de una creciente familia de lenguajes de
computadora que la acompaña. Los rasgos característicos de la familia de lenguajes LOGO
incluyen definiciones de procedimientos con variables locales que permiten la recursión”
(Papert, 1995). LOGO permitía a los chicos darle distintas órdenes a la Tortuga con las
cuales ésta podía hacer dibujos sobre una hoja o simplemente realizar una trayectoria para
llegar a un determinado lugar. De esta manera, el chico primero imaginaba el recorrido que
quería que dibuje su robot, luego lo programaba en lenguaje LOGO, a continuación
ejecutaba ese código en la Tortuga y, por último, reflexionaba sobre los cambios que tendría
que realizar en el programa en caso de no haber logrado su objetivo tal como lo había
imaginado. De esta manera, el chico trabajaba una misma idea desde varios lugares: su
imaginación, el código de la computadora y la realización física de la trayectoria por parte
del robot.
En el caso de nuestro robot, pretendemos adaptar distintos programas educativos
open-source de tal manera que pueda ser programado por chicos de distintas edades. De
esta manera, dividimos a los usuarios en tres segmentos según sus edades y asignamos a
cada segmento un software distinto:
Etapa escolar Tipo de lenguaje
Últimos años de secundaria. Lenguaje basado en texto (C/C++).
Primeros años de Lenguaje basado en bloques: miniBloq.
secundaria y últimos años
de primaria.
Primeros años de Aplicación basada en bloques más sencillos que los que
escolarización. provee miniBloq.
1719
Al igual que Seymour Papert, pretendemos dar comienzo a una investigación más
duradera en el tiempo y en la que podamos ir mejorando no solo el software y el hardware
desarrollado sino también profundizar sobre la teoría detrás de estos dispositivos. Con
respecto al LOGO, él decía: “Debe recordarse cuidadosamente que LOGO no ha sido
concebido como un producto final ni se lo ofrece como “el lenguaje definitivo”. Lo presento
aquí como ejemplo para mostrar que algo mejor es posible” (Papert, 1995).
Conclusiones
En este trabajo reflexionamos sobre las características que debería tener un robot
educativo. Para eso, decidimos empezar la investigación definiendo los intereses
pedagógicos desde un punto de vista “piagetiano” y desde los escritos de Seymour Papert.
Esto nos permitió trabajar concentrados en los problemas tecnológicos conociendo el
destino al que queremos llegar. A partir de establecer las bases teóricas de la investigación,
empezamos a reflexionar sobre el diseño, la electrónica y el software del robot.
Actualmente estamos entrando en la etapa de prototipado del robot y de testeo con
alumnos.
Nuestro objetivo principal es buscar formas de educación tecnológica con software libre que
permitan a los chicos aprender en ambientes que les resulten más amigables. Desde
espacios como los que provee la Robótica creemos que se pueden conseguir excelentes
resultados ya que el niño disfruta utilizando software para programación de robots y,
además de jugar con la computadora, también lo hace con un dispositivo físico. De esta
manera puede rediseñar sus programas a partir de la observación de los resultados
obtenidos al descargar las órdenes en el robot. Esperamos continuar con esta investigación
y liberar los planos que vayamos realizando en la medida que obtengamos resultados
funcionales.
1720
Videojuegos en ELE: problemática de uso en la enseñanza formal
Óscar del Olmo Acebes

Licenciado en CC. Físicas (UNED)
Máster en Enseñanza del español como lengua extranjera (UVA)
Máster en Lingüística Aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera (UJA)
Doctorando en el programa de Lenguas y Culturas UJA - odelovalladolid@gmail.com
Resumen:
Esta comunicación tiene un doble propósito.
Por un lado revisa brevemente las características específicas de los videojuegos que pueden
resultar útiles, como herramienta educativa, en la enseñanza de lenguas.
Por otro se cuestiona si los videojuegos educativos comerciales utilizan adecuadamente
esas características y si, por tanto, resulta conveniente su uso en el ámbito de la enseñanza
formal de ELE.
Para esto nos centramos en dos objetivos:

1 Identificar características y mecanismos específicos de los videojuegos, relacionándolos
con diversas estrategias de aprendizaje.
2 Analizar la equivalencia de los niveles lingüísticos de los videojuegos educativos
comerciales comparándolos con los de la enseñanza formal, y comprobar si existe una
correlación lineal entre ambos en el caso concreto del vocabulario.
La comunicación es un resumen del Trabajo de fin del máster en Lingüística aplicada a la

enseñanza del español como lengua extranjera de la UJA: Videojuegos y ELE: posibilidades
de uso de videojuegos educativos en la enseñanza formal de ELE en niveles A1 -
C1, defendido en diciembre de 2015 en la UJA.
La comunicación es una presentación recogida en el siguiente video con su locución
correspondiente:
https://www.dropbox.com/s/dvi6yg2rrhpi5xi/videojuegos%20en%20ELE.wmv?dl=0
1721
Apotheon: La Grecia Antigua en un aula a través del videojuego
Ruth García Martín

Profesora Asociada de Didáctica de la Plástica (Facultad de Educación de Cuenca) e
investigadora del grupo VISU@LS, Universidad de Castilla-La Mancha (ruth.garcia@uclm.es).
Begoña Cadiñanos Martinez,

investigadora independiente y Doctora en Arqueología por la Universidad Autónoma de
Madrid (bego.cadinanos@upm.es).
Resumen
En la actualidad los mitos clásicos perviven en diferentes productos culturales como el cine,
los cómics y los videojuegos. Por esta razón cualquiera de ellos tiene un gran potencial
educativo relativo al periodo histórico en el que se ambienten. Para ejemplificar esta
problemática proponemos el videojuego Apotheon como material a utilizar en el ámbito
educativo por sus contenidos estético-visuales y por la recreación que hace de la sociedad
griega y su mitología.
Palabras Clave
Potheon, arte clásico, pervivencia, videojuegos, educación
Introducción
La preocupación e investigación de la relación que se establece entre el mundo de los
videojuegos y la educación viene de antaño y en la actualidad ha recobrado una especial
relevacia por la inclusión masivamente de las nuevas tecnologías como herramienta
educativa (véase Etxeberría San Sebastian, 1998; Felipe, 2009; García Fernández, 2005;
Méndiz, Pindado, Ruíz y Pulido, 2002 o Morales 2009, por citar algunos ejemplos).
Más allá de las bondades que el fenómeno de la gamificación o el uso específico de
videojuegos educativos tiene en la enseñanza, lo cierto es que ciertos videojuegos pueden
ser potentes herramientas pedagógicas para el aprendizaje de un periodo histórico o una
1722
cultura. En este sentido, los videojuegos son un nuevo dispositivo que permite la
pervivencia cultural y que puede servir para evidenciar las distorsiones que cada época
impone sobre el pasado y las cualidades que se privilegian frente a las que no de un periodo
a otro más allá de los áridos datos históricos tal cuales.
Educación, pervivencia del Mundo Clásico y videojuegos: Apotheon

Grecia, y por ende el mundo clásico, son un referente cultural de Occidente. Es por esta
razón que existen diferentes productos en cualquier medio localizados en este periodo
histórico o que incluyen numerosos referentes al mismo. El ocio no es ajeno a este
fenómeno y es fácil encontrar en los últimos años diferentes películas (ver Figura 1) como
300 (Snyder, 2006), Furia de Titanes (Leterrier, 2010), 300: Rise of an Empire (Murro, 2014)
o Hércules (Ratner, 2014). Sin olvidarnos de otros productos como comics, libros y por
supuesto en videojuegos. La pervivencia de los mitos clásicos es un fenómeno que se ha
dado desde el renacimiento y que en los últimos medios a encontrado un nuevo nicho de
adaptación en el medio de los videojuegos.
Figura 1. Imagen promocional 300: Rise of an Empire.
Como todo fenómeno tienen su parte positiva y su reverso negativo. Podemos destacar que
es una forma de pervivencia de los mitos clásicos pero también hay que decir que es una
pervivencia muy desvirtuada ya que la calidad no es el rasgo predominante. En términos
generales, lo que podemos encontrar en este tipo de productos es una ambientación de
1723
carácter cosmético con una gran desconocimiento de lo que las sociedades del periodo
clásico eran y el significado profundo de los mitos que crearon.
Concretándolo en el ámbito educativo significa que en la actualidad, en muchas ocasiones,
los primeros contactos que tiene un estudiante de este periodo histórico es uno de estos
productos. La ideas preconcebidas derivadas implican un necesario desaprendimiento o
corrección de hechos incorrectos, pero que han quedado en el acervo cultural por la
influencia de estos productos culturales. Un ejemplo parádigmático es la figura de
Herakles/Hércules: en las últimas décadas se ha impuesto una versión heróica de su figura
en la que todos los aspectos oscuros de la misma (asesinatos, violaciones, etc.) se han
esfumado. La epítome de estas adulteras versiones nos la encontramos en la encarnación
del personaje en diferentes productos transmedia elaborados por la compañía
estadounidense Disney a partir de su película homónima del año 1997 Hercules (Musker y
Clements, 1997).
Un buen ejemplo son la saga de videojuegos God of War (SCE Santa Monica Studio, 2005-
2010) y su protagonista Kratos. Ambos son un buen punto de inicio para, a ciertas edades,
explicar la mitología griega, la sociedad espartana, lo que significaba ser un héroe griego
(Cadiñanos Martínez, A.B. y Garcia Martín, R. 2014) y las diferencias culturales que existen
entre nuestra época y la suya. Sirven para explicar el fenómeno de la pervievencia que
hemos nombrado previamente.
Sin embargo, para ilustrar esta cuestión, hemos elegido el semidesconocido Apotheon, un
videojuego ambientado en la mitología de la Antigua Grecia que apoya su narrativa con una
estética muy sugestiva basada en el arte de la época y cuyo argumento bucea en los mitos y
creencias de la época con bastante acierto y buen hacer. Este juego de acción y plataformas
en 2D desarrollado por Alientrap fue publicado a principios del año 2015 y puede ser
utilizado como materia prima de trabajo a diferentes niveles: desde estética, arte, historia,
mitología o la literatura hasta asignaturas como historia o cultura clásica.
Partimos de la base de que no todos los videojuegos pueden ser utilizados en esta labor
pedagógica y que es necesario hacer un análisis previo de lo que vamos a presentar al
alumnado como material de trabajo. Como parte de este análisis crítico está la cuidadosa
elección de los juegos con los que se trabajará y las razones para ello especialemente en el
caso de videojuegos con elevadas dosis de violencia como sucede en Apotheon o en la saga
de God of War (Cadiñanos Martínez y Garcia Martín, 2014) .
1724
Mitologia y literatura
Si bien el espectacular apartado gráfico es lo que primero llama la atención de este juego,
tanto la historia como las referencias mitológicas y literarias que han manejado el director
Lee Vermeulen y el resto del equipo no desmerece dicho apartado gráfico. Para crear una
historia totalmente nueva de la épica del ser humano contra la divinidad Apotheon se
inspira en la propia mitología griega y adapta lo necesario para su compresión por parte del
jugador actual.
Como jugadores controlaremos a Nikandreos (ver Figura 2), un joven guerrero que se
enfrentará a los dioses para evitar la destrucción de su pueblo y por ende, de toda la
humanidad. El punto de partida de la historia viene de la decisión de Zeus de acabar con la
humanidad debido a su arrogancia y mal comportamiento. Al contrario que lo ocurrido con
Decaulion y Pirra (mencionados en el videojuego) esta vez el Crónida no va dejar rastro del
genero humano y ha prohibido al resto de dioses seguir dando los dones a la humanidad, la
cual se está sumiendo en caos y la oscuridad.
Figura 2. Captura de pantalla del juego Apotheon con la imagen de Nikandreos frente a la imagen de una hidria
de figuras negras en la que aparece Aquiles acechando a Troilo.
Nikandreos será el héroe que escoja la diosa Hera para desbaratar el plan de su marido, y de
paso vengarse por las múltiples infidelidades del mismo tanto con dioses como mortales, y
así hacerse con el trono olímpico (Pomeroy, 2013: 21-23). Para llevar a cabo nuestra gesta y
salvar a la humanidad debemos subir al Olimpo y como Prometeo con el fuego, robar los
poderes de los dioses para que los dones de estos vuelvan a los hombres.
La misma premisa del videojuego nos permite introducir de primeras en un aula la religión y
mitologías griegas, además del tema del héroe y el viaje del héroe, un arquetipo de la
mitología y la literatura de gran importancia e interés. Y nos indica también el nivel de
conocimiento que manejan los autores, puesto que podemos encontrar refrencias de la
situación planteada por Hera en la propia Ilíada (canto 1 versos 364 y siguientes). Mitología
1725
y literatura clásica van de la mano en este juego. La ascensión de Nikandreos al Monte
Olimpo (ver Figura 3) nos permitirá explorar pormenorizadamente la mitología griega
asociada a cada deidad, su idiosincrasia y los símbolos coligados, que son los que encierran
su poder.
Figura 3. Captura de pantalla del juego Apotheon con la imagen del plano del Monte Olimpo.
En nuestra ascensión nos encontraremos que la estancia de cada dios/diosa es un nivel a

superar y a la entrada de cada uno de ellos hay un pequeño texto descriptivo de la deidad a
la cual nos vamos a enfrentar. La mayoría de los textos están sacados de la Teogonía de
Hesíodo, pero no será el único autor al que se referencie en la aventura. Homero, Eurípides
y Ovidio son algunos de los autores que hay detrás tanto de las misiones principales como
secundarias que se nos encargan o de lo que declaman las deidades al dirigirse a nosotros.
Estas referencias nos permiten rescatar a estos autores clásicos en clase puesto que son
autores a los cuales apenas se acerará el alumnado por su propia elección dada su aparente
dificultad. Por tanto, podríamos trabajar vida y obra de los autores así como las
características literarias de la época y lo que nos ha llegado pincipalmente a nuestra época.
El nivel literario y mitológico, además de visual, de cada estancia evidencia el grado de
conocimiento y el cuidado máximo con que los desarrolladores han trabajado. Elegir y
analizar cada uno de los niveles, siquiera uno de ellos, no tiene mucho sentido ya que se
podría dedicar un artículo específico por estancia y deidad (García Martín y Cadiñanos
Martínez, 2015). Consideramos que resulta más interesante resaltar una serie de detalles
1726
de los mismos que verifica el la gran adaptación de la idiosincrasia de la mitología griega del
juego.
Como hemos indicado previamente, cada nivel a superar hace alusión a una divinidad, a sus
mitos y su carácter por lo que, de manera equivalente a lo que sucedía en las historias
mitológicas clásicas, hay deidades a favor de los planes de Zeus y deidades que no pueden
oponerse ya que no tienen capacidad para ello. Dependiendo del bando nos complicarán o
no nuestra misión.
Como era de esperar, en Apotheon también nos encontramos con los múltiples seres y
monstruos que pueblan la mitología griega: centauros, ninfas, sátiros, etc. Así, en el nivel de
Dionisos aparecen los sátiros asociados a su tiasos y bebiendo con él y cuya imagen
podemos encontrar en múltiples vasos griegos; en el nivel de Apolo tendremos que ayudar a
la ninfa Dafne, ya metamorfeseada en laurel y que nos recuerda bastante a la escultura de
Bernini; o nos enfrentaremos al ciclope y tendremos que vencerle disparando a su ojo, que
nos recuerda cuando Odiseo/Ulises, en el canto decimo de la Odisea, deja ciego a Polifemo.
Nikandreos, por su parte, también ha sido diseñado teniendo en cuenta la construcción
clásica del héroe heleno. Su nombre podría traducirse por hombre victorioso o el hombre
que trae la victoria. De esta forma podríamos analizar la figura del héroe al igual que sucede
con otros protagonistas de videojuegos basados en personajes clásicos como los ya
mentados Odiseo/Ulises, Jasón y el resto de los argonautas a partir del juego Rise of
Argonuts (Liquid Entertainment 2009) y Hércules a partir del juego homónimo Hercules
(Disney´s Hercules, Disney Interactive Studios, Eurocom y Tiertex Design Studios 1997)), o
personajes inventados como el ya nombrado Kratos de la saga God Of War, Kid Icarus
(Nintendo R&D1 1986) o Nyx en NyxQuest: Kindred Spirits (Over the Top Games 2009). A
partir de la figura del héroe podríamos trabajar su evolución a lo largo de la historia y las
semejanzas y diferencias con lo que se entiende por héroe actual.
La gesta de Nikandreos también participa de lo que el mitógrafo estadounidense Joseph
Campbell denomina El viaje del héroe, un monomito o patrón narrativo que podemos
encontrar en multitud de historias a lo largo de culturas, épocas y sociedades y por el cual el
héroe debe superar ciclos o aventuras equivalentes y que se resume en la triada Separación
- Iniciación - Retorno (Campbell, 1972). Efectivamente de manera análoga a Odiseo,
Nikandreos debe hacerse cargo de una empresa que le aleja de su hogar, y le dejará
marcado, para retornar posteriormente a casa totalmente transformado.
1727
Por último, queremos destacar que videojuegos como Apotheon o la saga de God of War
también sirven para analizar la pérdida de la idiosincrasia original de los mitos clásicos a
favor de carácteristicas actuales en las revisiones y adaptaciones modernas (García Martín y
Cadiñanos Martínez, 2014 y 2015a; Cadiñanos Martínez y García Martín, 2015). En medios
más asentados como el cine existen numerosas obras que analizan el fenómeno la
pervivencia de los mitos clásicos como La semilla inmortal: los argumentos universales en el
cine de Jordi Ballo y Xabier Pérez.
Arte y Estética
Al hablar de estética griega, una de las primeras imágenes que suelen venir a al cabeza son
las sempiternas columnas bien integradas en edicifios o rotas como vestigios de lo una vez
fue y ya no está. Quizá la segunda sea el vestuario clásico de toga y/o vestidos cortos
masculinos y vestidos blancos para las mujeres, con sus tocados característicos al estilo de
lo que aparece en películas míticas como Jasón y los Argonautas (Chaffey, 1963) y Furia de
Titanes (Davids, 1981). Sin embargo en sus versiones modernas (Willing, 2000 y Leterrier,
2010) y/o secuelas (Ira de titanes (Liesbeman, 2012)) este tipo de vestuario ha empezado a
cambiar.
Apotheon rompe con este esquema básico de una forma valiente y arriesgada, pero muy fiel
a la representación de la época, ya que el apartado visual del videjuego está basado
enteramente en iconografía y estética de las cerámicas de figuras negras (VII a.C.-V a.C.) y
figuras rojas (VI a.C.-IIIa.C.), característica del Arte griego y que tuvo un gran éxito en el
Méditerraneo antiguo.
Las representaciones figurativas de ambos estilos nos presentan la realidad griega cotidiana
y heróica individual y colectiva, son una fuente de primera mano para conocer aspectos
relativos a la estructura social y creencias de este lugar y periodo histórico. Es por esta razón
que el juego nos permite acercarnos de una manera directa este arte griego y su técnica,
más allá de la concepción estereotipada que solemos tener y que proviene, en última
instancia, del Renacimiento o Historicismo donde se magnificó el propio arte clásico
creando concepciones mentales que a día de hoy continúan en nuestro bagaje mental
colectivo. Un ejemplo práctico y directo es que en Apotheon las mujeres tiene la piel más
blanca que los hombres a equivalencia de lo que sucede en las cerámicas.
1728
A través del Apotheon los alumnos pueden ver y participar activamente de
representaciones, escenarios y estéticas más consonancia con la Grecia antigua y su
contexto. Circunstancia que podría verse favorecida, o complementada, con proyectos en
los que se ha dotado de movimiento a varias de las cerámicas griegas más conocidas,
haciendo más accesible al público general la iconografía y la escena que se representan,
como Panoply4.
Pero Apotheon es más que esta estética de figuras rojas y negras en movimiento, es una
alusión constante al propio arte griego, a su iconografía y a su imaginario. En el juego se
reproducen las principales y más conocidas obras artísticas griegas que se conservan y de las
que tenemos conocimiento pero se han perdido. Nuestra intención no es realizar un
exhaustivo listado de las mismas pero si ofrecer los suficientes ejemplos de las que
consideramos más relevantes. Así el lector puede hacerse una idea más que suficiente de la
investigación que hay detrás y del material con el que se podría trabajar el apartado
artístico-estético.
En la publicidad misma del videojuego se utiliza la estatua crisoelefantina de Zeus en
Olimpia, una de las Siete Maravillas del Mundo Antiguo y una de las obras cumbre del más
famoso escultor griego Fidias. La recreación de La estatua de Zeus en Olimpia, cómo es
conocida oficialmente la estatua, es sumamente fiel a las descripciones y es casi idéntica a
las representaciones numismáticas que copiaron este modelo (ver Figura 4). En ella aparece
un Zeus adulto y barbado, sentado en un trono con el torso al descubierto y con el manto
cubriéndole las piernas. En la mano derecha sostiene a la diosa Nike, puesto que él otorga la
victoria, mientras que en la mano izquierda sostiene el cetro al que se le ha agregado el
águila en la punta, señal de su gobierno en el Olímpo.
4
Para más información consultar la página web oficial del proyecto
<http://www.panoply.org.uk/index.html#.WLMvfW81-wU>
1729
Figura 4. Captura de pantalla del juego Apotheon con la imagen de Zeus imitando a La estatua de Zeus en
Olimpia frente a una imagen numismática con una imagen inspirada en dicha imagen.
La siguiente obra que queremos destacar es el Poseidón/Zeus de Cabo Sounion (Sunio). Si

bien existe un debate no resuleto en torno a si es una representación de Poseidón o Zeus,
en el juego vemos reflejada las últimas teorías que adjudican a Zeus está representación
puesto que en el videojuego porta el haz de rayos. En ella se representa a la deidad
totalmente desnuda en el momento de lanzar un objeto, que se ha perdido y que bien
puede ser el tridente de Poseidón o el haz de rayos de Zeus, y dando una zancada hacia
delante.
Sin riesgo a equivocarnos, podemos afirmar que una de las esculturas más conocidas del
mundo griego es el Discóbolo de Mirón. Esta famosa escultura encarna un atleta a punto de
lanzar un disco y de la cual no se conserva el original, pero conocemos de su exitencia a raíz
de las múltiples copias realizadas por los romanos. El Discóbolo está representado como una
pintura en la pared mientras completamos una de las misiones, al igual que ocurre con el
resto de obras de arte e iconografías típicas griegas diseminadas por todo el juego.
Por una parte en el juego reconocemos que nos encontramos ante una deidad por los
gestos y atributos que porta cada uno de ellos, ya que su diseño se corresponde con la
iconografía encontrada en cerámicas, esculturas o frescos. Así podemos ver el tirso de
Dionisos, las espigas de Demeter, la lira de Apolo, El arco y la cierva de Artemis, Ares con su
armamento característico o la diosa Afrodita representada desnuda imitando la pose que se
conoce como Venús púdica, es decir, la diosa intentando cubrir sus atributos sexuales y
provocando justamente el efecto contrario. La Venus de Milo como la Afrodita de Cnido son
ejemplos de este tipo de representación e inspiración de la imagen de la diosa. Estas
imágenes se reproducen en el menú de carga, en cual al final podemos ver una sucesión de
1730
gran parte de las deidades a las que nos vamos a enfrentar en el juego y que termina con
una imagen de un hoplita agachado con lanza y escudo preparado para el ataque.
El hoplita es una representación de nuestro héroe Nikandreos y su postura es intencionada
puesto que imita a la perfección una escena bastante conocida de las cerámicas griegas:
Aquiles acechando a Troilo tras una fuente para asesinarlarle (Carpenter, 2001: 13-34).
También tenemos la representación de diferentes bestias y seres fabulosos como los sátiros
o centauros, nombrados anteriormente, y que se corresponden con las iconografías clásicas.
Dada esta circunstancia es más interesante destacar la inclusión de otros seres más
rebuscados como la Quimera que, pese a lo conocido del nombre y del concepto en sí, es
uno de los seres mitológicos más desconocidos para el gran público. Como concepto, y
acotándolo al mundo griego, la quimera mas célebre es el Pegaso, mitad caballo mitad ave,
y sin embargo como animal mitológico específico, Quimera es hija de Tifón, deidad primitiva
hijo de Gea y Tártaro, y de Equidna, una ninfa de apariencia monstruos y con diferentes
antepasados dependiendo del relato. Su apariencia no está muy clara, varía de una historia
a otra, y se habla de que tenía cuerpo de cabra, cabeza de león y cola de serpiente o dragón.
En términos generales se coincide en que vomitaba fuego y que se apareó con Ortro, un
perro de dos cabezas hermanos del famoso Cancerbero, y de cuya unión salieron otros dos
de los animales fábulos más conocidos de la mitología griega: el León de Nemea, una de las
doce pruebas de Hercules, y la Esfinge de Edipo. Para la recreación de la misma se han
inspirado en el conocido bronce etrusco de la Quimera de Arezzo en la cual la Quimera
posee cabeza y cuerpo de león, una cabeza de cabra en el lomo y una cola que es una
serpiente (ver Figura 5).
Figura 5. Captura de pantalla del juego Apotheon en la que aparece la Quimera frente a la Quimera de Arezzo,
su fuente de inspiración.
Como hemos indicado anteriormente, podríamos seguir describiendo ejemplos de las

características arquitectónicas y estilos griegos de los edificios y sus archiconocidos estilos,
1731
pero creemos que es más interesante resaltar otros elementos del diseño artístico que nos
hablan de lo meticulosos que han sido los desarrolladores a la hora de crear esta
ambientación.
Conclusiones
El mundo de los videojuegos, al igual que el del cine, los cómics o cualquier producto
cultural, pueden ser referentes o materiales a utilizar en el ámbito educativo, con la
particularidad de que los videojuegos resultan más cercanos al alumnado por su
familiaridad con el medio.
Al recoger aspectos culturales del mundo clásico como la literatura, mitología, religión o
elementos y obras artísticas, el caso que hemos presentado, Aphoteon, se caracteriza por
ser un raro y excepcional ejemplo que nos permite utilizarlo en diferentes niveles y
asignaturas.
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Filmografía
Chaffey, D. (Director) 1963, Jasón y los Argonautas [película], Coproducción GB-USA:
Morningside Productions.
Davids, D. (Director) 1981, Furia de Titanes [película], Estados Unidos: Peerford Ltd.
Leterrier, L. (Director) 2010, Furia de Titanes [película], Estados Unidos: Warner Bros.
Pictures / Legendary Pictures.
Liesbeman, J. (Director) 2012, Ira de titanes [película], Estados Unidos: Warner Bros.
Pictures.
Musker, J. y Clements, R. (Directores) 1997, Hercules [película], Estados Unidos: Walt Disney
Pictures.
Murro, N. (Director) 2014, 300: Rise of an Empire [película], Estados Unidos: Atmosphere
Entertainment MM / Cruel, Unusual Films / Hollywood Gang Productions / Legendary
Pictures / Warner Bros. Pictures.
Ratner B. (Director) 2014, Hércules [película], Estados Unidos: Paramount Pictures / Metro-
Goldwyn-Mayer (MGM) / Film 44 / Nimar Studios.
Snyder, Z. (Director) 2006, 300 [película], Estados Unidos: Warner Bros. Pictures / Legendary
Pictures / Virtual Studio.
1733
Willing, N. (Director) 2000, Jasón y los Argonautas [serie de tv], Coproducción USA-Turquía:
Hallmark Entertainment / Panfilm.
Ludografía
Alientrap (Desarrolladora) 2015, Apotheon [videojuego].
Disney Interactive Studios, Eurocom, Tiertex Design Studios (Desarrolladores) 1997, Disney´s
Hercules [videojuego].
Liquid Entertainment (Desarrolladora) 2009, Rise of Argonuts [videojuego].
Nintendo R&D1 (Desarrolladora) 1986, Kid Icarus [videojuego].
SCE Santa Monica Studio (Desarrolladora) 2005-2010, God of War [saga de videojuegos].
Over the Top Games (Desarrolladora) 2009, NyxQuest: Kindred Spirits [videojuego].
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Patrones de ludificación de actividades de aprendizaje
Sandra Sanz
Daniel Aranda
Joan Arnedo
Iolanda Garcia
Lourdes Guàrdia
Ingrid Noguera
Afiliación: Universitat Oberta de Catalunya
Resumen:
La aplicación de la ludificación en el ámbito educativo parte del conocimiento y el
aprovechamiento de las características que hacen atractivo los juegos para generar
dinámicas de mayor implicación por parte de los estudiantes (más concentración, esfuerzo,
colaboración, etc.) en su intento de conseguir un objetivo determinado. Incorporar
elementos de ludificación en las asignaturas, por tanto, puede actuar como revulsivo para
resolver situaciones de desánimo, sensación de aislamiento -que en el caso de los
estudiantes a distancia es muy común-, desmotivación, o falta de pertinencia por parte de
los estudiantes, con el riesgo de desemboque en abandono. Estas situaciones tienden a ser
más frecuentes en el período de incorporación de los estudiantes, al principio de sus
estudios, ya sean de Grado o de Máster. El riesgo de que se dé éste tipo de situaciones en el
momento inicial es más elevado porque todavía no están adaptados a la metodología de
aprendizaje, ni a menudo disponen de los hábitos de trabajo necesarios, si bien pueden
suceder a lo largo de todo el itinerario formativo.
Para aplicar la ludificación en las asignaturas es necesario tener en cuenta una serie de
factores que justifiquen la incorporación de una determinada estrategia o mecanismo. En el
proyecto de innovación que presentamos, hemos desarrollado instrumentos que faciliten al
profesorado el diseño de actividades de aprendizaje "ludificadas" de forma coherente y
eficaz. Por actividades de aprendizaje ludificadas entendemos aquellas que han sido
1735
concebidas basándose en los principios del diseño de juegos o emulen la experiencia de
participar en un juego, sin ser estrictamente un juego (como sería el caso del game-based
learning o de los serious games).
Estos instrumentos se denominan patrones de diseño. Los patrones se generan siempre a

partir de la experiencia práctica compartida en la que una determinada acción o medida
puede resolver un problema concreto en una situación o contexto determinados.
En este trabajo presentaremos la metodología utilizada, por una parte para identificar los
problemas de estudiantes y docentes vinculados a la experiencia de formación en una
universidad online como la UOC y por otra para generar respuestas a estos problemas a
través de una solución ludificada, utilizando los patrones de diseño como medio para
sistematizar esta información. El resultado consiste, por lo tanto, en propuestas
esencialmente metodológicas, no focalizadas en el desarrollo o uso de herramientas
tecnológicas, a pesar de que la mayor parte de los patrones elaborados proponen el uso
herramientas digitales específicas en su aplicación.
Palabras clave: ludificación, gamificación, actividades de aprendizaje, motivación, patrones

de diseño
1736
Minecraft para los docentes en formación
Sebastián Rubio García

Manuel Mora Márquez
José Carlos Arrebola Haro
Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales y Experimentales Facultad de Ciencias

de la Educación (Universidad de Córdoba)
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1738
1739
1740
1741
1742
Aprendiendo a través de un entorno virtual gamificado:
utilizando classcraft
William René Reyes Cabrera

Universidad Autónoma de Yucatán, México. (wreyes@correo.uady.mx)
Sergio Humberto Quiñonez Pech

Universidad Autónoma de Yucatán, México. (sqpech@corro.uady.mx)
Lucy Orozco Carrillo

Universidad Tecnológica Metropolitana. México. (lucy.orozco@utmetropolitana.edu.mx)
Resumen:
La educación en línea se ha desarrollado en el mundo como una alternativa viable para la
educación de las nuevas generaciones, en donde la distancia y los tiempos son un obstáculo
para poder acceder a la educación presencial. Sin embargo, se ha demostrado que la
educación en línea es uno de los sistemas que más deserción escolar tienen y uno de los
factores que intervienen es la desmotivación de los estudiantes por las estrategias utilizadas
por muchos de los profesores en sus cursos virtuales, utilizando a éstos como un mero
repositorio de documentos, sin algún tipo de interacción.
En años recientes se han propuesto diversos tipos de estrategias en línea que pudieran
potencializar la efectividad de la educación en línea, siendo la gamificación una forma de
trabajo que está ganando terreno debido a lo atractivo e innovador que resulta para los
estudiantes, sintiendo que se encuentran en un ambiente más propicio para su aprendizaje
y se mantiene el interés por continuar estudiando en línea.
En el presente trabajo se analiza impacto en el aprendizaje de los alumnos en un curso a
nivel superior utilizando estrategias de gamificación y utilizando la plataforma educativa
“classcraft”; se describe el procedimiento de la investigación que fue un estudio de caso, se
desarrolla el curso a lo largo de catorce semanas de trabajo, donde se van monitoreando los
comportamientos de las estudiantes en la plataforma y al final se hacen entrevistas
1743
individuales en donde comentan la experiencia que tuvieron durante el curso. En general los
comentarios fueron favorables al uso de estrategias gamificadas, sin embargo, también se
sugieron hacer modificaciones a algunas estrategias para enriquecer el sistema para futuras
clases utilizando estrategias de gamificación y en el uso de la plataforma.
Marco teórico
En la actualidad, la educación en línea constituye una de las herramientas más efectivas
para que los individuos con dificultades sociodemográficas o de tiempos puedan acceder a
la educación, sin que esta sea presencial y de ese modo superar los obstáculos que les
impiden superarse.
Muchas de las universidades prestigiosas han creado estrategias a partir de las cuales
ofrecen cursos abiertos en línea, o bien, MOOC (Masive Open Online Courses, por sus siglas
en inglés) para que cualquier individuo con acceso a una computadora e internet pueda
estudiar a partir de las plataformas; de igual manera, se han creado programas
completamente virtuales a partir de los cuales se pueden obtener posgrados. Esto significa
que se está apostando por una educación que abarque todo tipo de poblaciones; sin
embargo, los efectos que esta modalidad educativa han tenido no han sido los esperados,
en 2013 el Banco Mundial ofreció datos en los que se identifican altos niveles de deserción
de los alumnos inscritos a programas de educación formal, diplomados, cursos cortos,
etcétera; en números crudos, anualmente se inscriben doscientos millones de estudiantes,
de los cuales sólo 89, 000, 000 (45%) logra concluir sus estudios, indicando así que un 55%
deserta (Marmolejo, 2013).
Hablando específicamente de las causas de la deserción, se evidencia que los estudiantes
opinan que los motivos principales por los cuales abandonan la educación en línea se
relacionan a la falta de motivación con la que cuentan para realizar la actividades, así como
a la relación limitada que existe con sus profesores y pares; ya que, los materiales que se
utilizan en los cursos son poco atractivos, en su mayoría implican sólo lecturas y hay una
supervisión mínima por parte del docente a sus alumnos (Ruiz & Treviño, 2012).
En contraste con lo anterior surge la gamificación, una estrategia que puede ser utilizada en
la educación en línea como un parteaguas para los profesores, de modo que sus cursos
virtuales sean más dinámicos. A través de la gamificación se busca promover un
1744
pensamiento crítico basado en juegos que motive a los alumnos, permita el aprendizaje y la
solución de problemas de una forma novedosa (Kapp, 2012).
Usualmente la educación en línea se asocia con la falta de interacción entre profesores y
estudiantes, así como a la monotonía existente entre las actividades de los cursos, ya que
las plataformas virtuales sólo se utilizan para subir archivos .pdf con lecturas, para abrir
foros con comentarios de las mismas lecturas, o bien, para subir tareas. Lo anterior produce
que los estudiantes vean las plataformas como un recurso de las clases presenciales más
que como una herramienta educativa a partir de la cual pueden obtener aprendizajes
significativos. Por lo contrario, cuando se usan herramientas novedosas dentro de los cursos
en línea, los alumnos demuestran mayor interés en las clases y en el uso de los recursos
virtuales. La gamificación es una de estas herramientas.
En la actualidad, el término gamificación puede ser utilizado en múltiples esferas tales como
la dinámica administrativa de las empresas, las clases presenciales y por supuesto, las clases
con modalidad virtual. Sencillamente es el uso de los juegos para hacer las instrucciones y
los aprendizajes más entretenidos; los juegos proveen experiencias significativas a través de
una serie de límites en un ambiente sano para explorar, pensar e intentar cosas nuevas, al
mismo tiempo que todo se realiza a partir de la motivación de ganar el juego y reducir las
oportunidades del fracaso (Kapp, 2012).
Inicialmente, las empresas empezaron a utilizar la gamificación como una manera en la que
sus clientes obtenían premios y recompensas al acceder a sus páginas web y permanecer
fieles a sus productos; de esta manera ellos aseguraban que su producción y popularidad
fuera la suficiente como para mantenerse posicionados en el mercado. Al ver que este
sistema de retos funcionaba perfectamente con sus clientes, empezaron a implementarlo
con sus empleados; establecían una serie de metas a las que debían llegar, al mismo tiempo
que les ofrecían remuneraciones ya sea de tipo económica o prestaciones si conseguían
alcanzar lo planteado. Investigaciones realizadas a partir de ello demuestran que tanto los
empleados como los clientes tenían actitudes de mayor proactividad, persistencia, toma de
riesgos, resolución exitosa de problemas y atención al detalle (Pérez, 2014).
Al darse cuenta de lo anterior, los teóricos de la educación empezaron a prestar más
atención a los comportamientos que las personas presentaban como parte de la
gamificación y notaron que eran perfectas para el uso dentro de un aula, ya que permitían
1745
que los alumnos estuvieran más motivados a realizar las diferentes tareas que se les
presentaban.
Diseño del estudio

Problema de investigación:
La problemática identificada se refiere a la falta de estrategias, tanto de enseñanza como de
aprendizaje, principalmente en la educación línea; las estrategias existentes son
adaptaciones de la educación “tradicional” presencial, también se observa que se subutiliza
el recurso tecnológico (la plataforma) para que sea un repositorio de tareas. Esto deriva en
la dificultad para lograr un ambiente de aprendizaje en línea y una mala experiencia de los
estudiantes y profesores al adentrarse en esta modalidad educativa. Otras problemáticas
encontradas se refieren a la dificultad en el logro del aprendizaje lo que genera
desmotivación y abandono de los estudios en la modalidad en línea.
Objetivos del estudio:
1. Diseñar un curso en línea con estrategias didácticas basadas en la gamificación.
2. Utilizar la plataforma de gamificación “Classcraft” y medir el impacto del curso en los
participantes sobre sus aprendizajes y experiencias bajo esta modalidad.
Diseño del curso

El curso se llevó a cabo en el curso enero – julio de 2015 en la Facultad de Educación de la
Universidad Autónoma de Yucatán (México), los sujetos del estudio fueron 35 estudiantes
del cuarto semestre de la Licenciatura en Educación (LE), la asignatura seleccionada fue
“Diseño de Cursos en Línea”. El contenido del curso se dividió en ocho unidades, cuyos
contenidos son relativos a la teoría y práctica del diseño de los cursos en línea. El curso tuvo
una extensión equivalente a 45 sesiones de clase presenciales de 1.5 horas cada una, siendo
en total 68 horas. Durante cada sesión se establecían las actividades a realizar, cada
indicaba los criterios a calificar por realizarlas.
Acerca del Sistema de Gestión del Aprendizaje

La plataforma o Sistema de Gestión del Aprendizaje que se utilizó para este curso fue
“Classcraft”, que consiste en un sistema basado en un juego del tipo “Role Play Gaming” o
juego de rol, donde cada estudiante puede asumir un rol, ya sea como un guerrero, un
1746
mago o un curandero, cada uno con distintas habilidades que permiten complementarse en
caso de hacer equipos de trabajo (Canvas 8, 2014). La mecánica consiste en ir logrando
puntos de experiencia (XP) cada vez que realicen una actividad, de esta manera, al tener
más XP se pueden ir desbloqueando nuevas habilidades que pueden usarse en clase. Por
otra parte, los participantes deben cuidar sus puntos de vida (HP), éstos los podrán perder si
no realizan las actividades o no cumplen con los criterios que se establecieron previamente;
si un participante o todo el equipo pierde todos sus HP, el propio sistema tiene “castigos”
preestablecidos que los participantes tendrán que hacer, como por ejemplo, presentar el
tema para la siguiente clase, realizar una prueba escrita, regalar dulces a los demás equipos,
entre otros.
La plataforma permite almacenar los documentos que se requerirán en las clases, así como
foros de discusión donde los participantes podrán compartir su información y generar
debates, también permite el trabajo presencial donde se puede asignar XP o eliminar HP
dependiendo del trabajo que realicen el aula, también existe un cronómetro y un
temporizador para realizar actividades con medición de tiempo, a esto, classcraft le llama
“Misiones”.
Instrumentos y estrategias de obtención de datos

Para obtener información sobre el aprendizaje de los estudiantes se realizaron diversos
instrumentos y estrategias de recolección de datos, en primera instancia, a través de los
foros y los diarios de aprendizaje, cada semana de trabajo los estudiantes tenían que
participar en los foros de las actividades y al finalizar la unidad se les pedía que comentaran
en el diario de aprendizaje lo más relevante que consideraban para su aprendizaje de
acuerdo al objetivo del curso, así como su apreciación acerca de las actividades realizadas
con la plataforma, en particular si éstas aportaban algo a su aprendizaje.
Otra estrategia que se utilizó fue el uso de las herramientas de administración de las
plataforma, en particular, el acceso de cada estudiante en las distintas actividades que se
programaron en la plataforma, también se utilizó como un indicador los XP obtenidos por
cada participante durante el curso, aunque no se tomó esta información como
determinante para el aprendizaje de los estudiantes pero sí para saber el interés que
tuvieron para participar en las actividades y las mecánicas de juego en la plataforma
classcraft.
1747
También se realizaron entrevistas individuales a algunos de los estudiantes que participaron
en el curso, estas entrevistas fueron grabadas en audio y de manera anónima.
Por último se utilizaron los resultados obtenidos por el Sistema Institucional de Evaluación
Docente realizado al curso al finalizar el semestre.
Análisis de los datos

La mayoría de los datos que se obtuvieron, fueron del tipo cualitativo, ya que son los
comentarios de los propios estudiantes ante la percepción que tuvieron en el trascurso de la
asignatura, por lo que los textos, tanto de los foros como de los diarios de aprendizaje
fueron extraídos de la plataforma y almacenados en archivos de texto. En el caso de las
entrevistas fueron grabadas y almacenados en archivos digitales, después se realizó la
transcripción de cada grabación. Una vez teniendo todos los textos, se realizó el
microanálisis y la codificación de cada uno de ellos. El proceso de codificación, se siguió con
base al modelo de Strauss y Corbin (1990). Inicialmente se realizó una primera codificación,
denominada “codificación abierta”, que se basa principalmente en asignar un código a una
oración cuyo contenido tenga relación al concepto que se está estudiando.
El proceso de la codificación abierta se puede hacer de tres formas:
1. Lectura línea por línea, el microanálisis se hace pausadamente y leyendo con mucha atención cada
línea de texto, marcando aquellas oraciones que pudieran ser de utilidad para los fines del estudio.
2. Lectura por frases o párrafos, es una lectura completa del párrafo o párrafos, y puede marcarse con
un código si existen frases sobresalientes, o bien, un párrafo que tenga a consideración del
investigador, relevancia para el estudio.
3. Lectura del documento completo, es una lectura rápida de todo el texto de la transcripción y que
puede se le puede asignar un solo código. Por lo general se utiliza cuando son grandes cantidades
de transcripciones.
La forma en cómo se hizo la lectura fue en primer lugar línea por línea con el fin de obtener
la mayor cantidad de códigos posible, con este tipo de codificación, se obtuvieron 72
códigos de los textos recopilados a los estudiantes. También se realizó la lectura por frases
o párrafos, ya que era necesario tener un análisis de estas y contar con frases
representativas de las temáticas que se encontraran.
Cabe aclarar que fue intencional no distinguir si los códigos obtenidos fueron de las
entrevistas, foros de discusión o diarios de aprendizaje, ya que lo que los objetivos de
1748
estudio era únicamente conocer si los estudiantes estaban aprendiendo con las estrategioas
de gamificación. Así como de contar con toda la información basada en códigos para
procesarlos en el siguiente tipo de codificación.
Una vez teniendo todos los códigos, se agruparon en categorías de acuerdo a sus
propiedades semánticas y dimensiones (ver figura 1), si era necesario se deberá tener
subcategorías (Strauss & Corbin, 1990, pág. 86).
La siguiente codificación es la axial, que consiste relacionar las categorías y
subcategorías a través de sus propiedades, estas relaciones generan nuevas
categorizaciones y permite visualizar temas comunes para el siguiente tipo de codificación
que es la selectiva, en este tipo de codificación se integra y refina las categorizaciones para
tener categorías centrales, es decir, los resultados relevantes para el estudio.
Códigos Categorías Selección
Grupos de
enfoque
Resultados
Entrevista
s
Codificación Codificación Codificación

Trascripciones
abierta abierta axial selectiva
Figura 11: Esquema del proceso de codificación de Strauss y Corbin

(1990)(Elaboración propia).
Estos tipos de codificaciones se hicieron en el programa ATLAS.TI, sólo que éste lo

interpreta en forma de “códigos” por cada oración de cada transcripción, luego obtener
familias de códigos (codificación abierta), para después hacer relaciones entre familias
(codificación axial) y finalmente seleccionar aquellas familias que representen los temas
1749
centrales del estudio (codificación selectiva) y redactar el informe respectivo que servirá
para los resultados (Friese, 2012).
Resultados
Una vez realizadas las codificaciones descritas en el apartado anterior, se obtuvieron cuatro
grandes temas de análisis que a continuación enuncian:
Experiencia en el uso de la plataforma

En esta primera categoría los estudiantes analizan cuál fue su experiencia utilizando una
plataforma gamificada y con estrategias de gamificación, en general, la experiencia que
tuvieron fue buena, les llamó la atención este recurso, sin embargo consideraron que se
debería trabajar más para lograr una experiencia plena e inmersiva en el juego. Al respecto
un estudiante dio el siguiente testimonio:
“Considero que está bien utilizar la plataforma como un videojuego, porque es una manera
distinta de aprender, yo me sentí muy bien con el curso porque evitó la monotonía de un
curso común”
En esta misma categoría, consideran que este tipo de cursos deben fomentarse en las
demás asignaturas, ya que consideran que pueden lograrse más aprendizajes de una
manera divertida y creativa, un estudiante comentó lo siguiente:
“Yo me sorprendí cuando el maestro dijo que sería como un juego, y la verdad no lo sentí
pesado, al contrario me gustó que hayamos trabajados con los personajes, tratando de
salvar mis puntos de vida respondiendo a las actividades, así deberían ser los demás
cursos”.
Aspectos positivos y aspectos de mejora.

En la información recolectada, se encontraron opiniones de los estudiantes al respecto del
curso, en los que consideran que lo más positivo del uso de la plataforma classcraft y las
estrategias gamificadas en el curso es que éstas son creativas, se divierten y es un sistema
diferente. Un comentario que refleja lo anterior, fue lo que dijo un estudiante en un diario
de aprendizaje:
1750
“Me gusta mucho cómo estamos llevando el curso, parece un videojuego, esto es muy
diferente a lo que estoy acostumbrado a hacer, pero estoy aprendiendo, que es lo más
significativo para mí, está muy bien pensado.”
Por otra parte, con relación a los aspectos de mejora, los estudiantes estuvieron de acuerdo
al mencionar que al haber libertad a la hora de hacer las actividades, varios compañeros no
estuvieron al pendiente de los tiempos de entrega, y comentarios que es necesario
implementar mecanismos de control para que todos los participantes estén al pendiente de
lo que deberían de hacer en el curso.
“No me gusta que en el curso haya demasiada libertad para entregar los trabajos, deben
haber fechas y horas más cortas para poder entregar las actividades; en el caso de mi
equipo, dos de mis compañeros no han entrado para nada, y sólo mi compañera y yo
estamos haciendo todo lo demás”.
Pertinencia de la gamificación en la educación formal.

Otro de los aspectos encontrados en la información recaba, fue acerca de la factibilidad de
la gamificación como un método de trabajo en la educación formal, los estudiantes tuvieron
ideas encontradas al respecto, ya que, en opinión de algunos es adecuado para la educación
implementar las situaciones de juego, pero que el éxito dependía mucho de factores como
el nivel educativo en donde se impartiera, el contenido de la asignatura, el perfil y
personalidad del profesor, las condiciones existente en la institución educativa donde se
llevara a cabo el curso y así como el apoyo de las autoridades de la misma. Otro punto es
acerca sobre el desarrollo de las actividades, ya que implica mucha paciencia y creativa,
tanto para el diseño de éstas como para el seguimiento y calificación de las mismas, ya que
consideran que es mucho tiempo de trabajo y no cualquier profesor tendría las capacidades
y el tiempo para realizarlas. Un comentario que puede ejemplificar lo mencionado
anteriormente es el siguiente:
“No creo que sea cosa sencilla, debe llevarse su tiempo para hacer las actividades, que en
realidad son juegos, también conocer bien la plataforma classcraft debe ser algo
complicado, a nosotros nos dieron manuales de uso porque sí hay diferencias con las que
usamos comúnmente en la UADY.”
De la encuesta de evaluación docente
1751
Los resultados de la encuesta de evaluación docente a partir de las respuestas de los
alumnos un alto grado de satisfacción, la escala va de 1 a 4, donde 1 es insatisfactorio, 2 es
satisfactorio, 3 es notable y 4 sobresaliente, en la siguiente tabla (1) se pueden apreciar los
resultados:
Tabla 1: Resultados de la encuesta de Evaluación Docente Institucional
Categoría Media Nivel obtenido Mínimo Máximo
Planeación 4 Sobresaliente Sobresaliente Sobresaliente
Estrategias didácticas 3.93 Sobresaliente Insatisfactorio Sobresaliente
Actitud del profesor 3.87 Sobresaliente Satisfactorio Sobresaliente
Comunicación 3.88 Sobresaliente Insatisfactorio Sobresaliente
Evaluación de 3.95 Sobresaliente Satisfactorio Sobresaliente
aprendizaje
Cumplimiento 4 Sobresaliente Sobresaliente Sobresaliente
Promedio global 3.9
Se observa que en todas las categorías, el nivel obtenido en el curso ha sido de

sobresaliente, siendo la planeación y el cumplimiento las que más alta calificación han
obtenido. En la parte de comentarios algunos alumnos escribieron:
Pedro: “Fue de gran utilidad esta asignatura, sin duda, lo volvería a cursar”
María: “Ha sido la manera más innovadora de tomar clase desde mi ingreso a la Facultad de
Educación”
José: “De hecho… superó mis expectativas y conocí muchas aplicaciones útiles en la
educación”
Se encontró, que en percepción de los estudiantes, se sintieron satisfechos con la forma de
trabajo utilizando un juego como forma principal de trabajo en línea.
Conclusiones
Comparación de los resultados obtenidos con la literatura
A partir de los resultados, hubo coincidencias con la literatura consultada, Westera, et. al
(2008), señalan que la gamificación permite asumir roles y compromiso frente a las
situaciones que se les presenta, los estudiantes señalaron en sus diarios de aprendizaje que
tuvieron que responsabilizarse de los tiempos para realizar los retos, de la forma en cómo se
1752
organizarían en equipo y la dificultad con la que se enfrentaron para trabajar
individualmente respetando sus propios tiempos.
Marcano (2008) mencionaba que al jugar se aprende del reto y de la experiencia adquirida,
los estudiantes manifestaron haber adquirido nuevos aprendizaje a través de una
experiencia nueva de trabajo con los retos. También se comprobó que hubieron alumnos
con más conocimientos tecnológicos que otros, pero que al trabajar en equipo para resolver
los retos, fue necesario que compartan sus conocimientos y experiencias con otros.
Cortizo et. al (2011) señala que el juego o videojuego permite la integración de dinámicas de
juegos en una web, servicio, comunidad, contenido o campaña, para aumentar la
participación de los usuarios. Se encontró que todos los participantes estuvieron activos
participando en todos los retos y recursos adicionales que la plataforma ofrecía, por lo que
hubo coincidencia en el concepto que se tiene sobre las características de la gamificación.
Discusión
Se ha mencionado solamente sobre la gamificación en la educación como una estrategia de
aprendizaje en línea, misma que con los resultados ha demostrado que es un buen punto de
partida para proponer estrategias basadas en juegos o situaciones lúdicas para la educación
en línea, pero no se ha mencionado cuál es el costo para el diseñador de cursos en línea o
para el profesor llevar este método en cuestiones de tiempo de diseño, tiempo de
supervisión, creatividad para el diseño de los retos o las estrategias de gamificación que se
requieran. La implementación del curso fue para el curso enero-julio de 2015, sin embargo,
el diseño del curso, desde la creación del programa de la asignatura, pasando por el diseño
de cada actividad y que, efectivamente tuviera incidencia en los contenidos del programa,
tuvo un tiempo de cuatro meses antes (septiembre de 2014), y el tiempo aproximado de
estar monitoreando el curso fue alrededor de 36 horas, mismas que se contabilizaron en el
registro de actividad del instructor en la plataforma classcraft; este monitoreo incluía la
revisión de todos los foros, revisar el registro de actividad de cada uno de los 35
estudiantes, en caso de haber poca actividad de alguno de ellos, se le enviaba un mensaje
interno para motivarlo a continuar, retroalimentar los diarios de aprendizaje, calificar los
retos y darles retroalimentacion, responder las FAQ a la brevedad posible, entre otros.
Además, cabe recordar que al ser un medio asíncrono, los tiempos de revisión eran
variables para el instructor, no había una hora fija de revisión ni día específicos, por lo que
1753
se volvió un trabajo de “cualquier día a cualquier hora”. Estas características son debatibles
ya que no todos los profesores tienen la disponibilidad ni flexibilidad del tiempo para
trabajar en esta modalidad y con estas circunstancias, Gros (2009) menciona que uno de los
problemas de la desmotivación en un curso en línea es que su profesor no lo retroalimente
a la brevedad posible y demuestre un verdadero interés en su aprendizaje; por lo que es de
vital importancia estar atento a la evolución de cada estudiante en un curso en línea debido
a esta desmotivación latente.
Recomendaciones
Diseñar un curso en línea implica un nuevo paradigma, utilizar estrategias innovadoras y
más aún del tipo gamificadoras requiere un mayor esfuerzo por parte de quien lo diseña,
como por quien lo imparta. Kapp (2012) menciona que este método no es para cualquier
disciplina, ni para cualquier persona, por lo que no puede estandarizarse, ya que podría
trivializar el impacto y la seriedad del contenido, es necesario ubicar al tipo de audiencia al
que va dirigido, también es recomendable analizar el tipo de asignatura con el que se vaya a
trabajar, siendo más susceptibles las del área de tecnologías o bien, las de tipo práctico. Es
menester identificar al o los instructores de la asignatura para saber si cuentan con las
competencias tecnológicas y su colaboración para poder trabajar en un ambiente
“gamificado”, también conocer si tienen una actitud positiva al cambio, ya que este trabajo
es un cambio al concepto de educación.
Por último, es necesario identificar la disponibilidad de las autoridades educativas para
llevar a cabo un curso de esta naturaleza, de que la legislación institucional no sea un
obstáculo para el trabajo en línea y sobre el método de trabajo, y si existe la infraestructura
adecuada para que la asignatura transcurra sin ningún contratiempo del tipo técnico.
Una asignatura en línea utilizando la gamificación como estrategia es una grata experiencia
para quienes participan, un gran esfuerzo para quien la diseña y la imparte, y un nuevo
esquema de trabajo en la educación.
1754
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techniques. Thounsands Oaks: Sage.
1755
Estrategias de gamificación en el nivel superior: los retos como
forma de aprendizaje en línea.
William René Reyes Cabrera

Universidad Autónoma de Yucatán, México. (wreyes@correo.uady.mx)
Sergio Humberto Quiñonez Pech

Universidad Autónoma de Yucatán, México. (sqpech@corro.uady.mx)
Lucy Orozco Carrillo

Universidad Tecnológica Metropolitana. México. (lucy.orozco@utmetropolitana.edu.mx)
Resumen:
Este trabajo es una experiencia en un curso en línea utilizando elementos y
estrategias de aprendizaje basados en la gamificación. Se abordan aspectos teóricos sobre
este tipo de estrategias, la problemática detectada en el contexto de la educación en línea a
nivel superior y el diseño del curso utilizando el concepto de “retos” para describir las
actividades que debían de realizar los estudiantes. Se utilizaron diversos instrumentos para
obtener información desde el punto de vista de los alumnos sobre su percepción de esta
forma de trabajo en línea. Los resultados encontrados fueron positivos al demostrar que los
retos fueron de interés para los alumnos y que sí aprendieron los temas del curso. Hacer un
curso usando estrategias de gamificación conlleva un esfuerzo adicional que el diseño de un
curso presencial tradicional y una actitud positiva y de supervisión constante por parte del
profesor hacia sus estudiantes en un ambiente diferente.
Marco Teórico
En un principio, la gamificación era considerada como una herramienta de marketing
que permitía a las empresas “fidelizar” a sus usuarios que accedían al sitio web, mediante
los mecanismos de recompensas y logros. También estas técnicas fueron implementadas
con los empleados, consiguiendo que su trabajo fuera óptimo y eficaz. Los participantes de
1756
la gamificación demostraban persistencia, toma de riesgos, atención al detalle y resolución
exitosa de problemas, estas características eran comportamientos ideales para un salón de
clases. A partir de estos resultados, el avance de la web 2.0, y el crecimiento del uso de los
videojuegos, el empleo de la gamificación en la educación ha sido un reto y uno de los
medios más novedosos para la innovación en los métodos de enseñanza. (Pérez, 2012, pp.
5-6).
La gamificación en la educación se caracteriza por una serie de reglas, en las que se
generan juegos que forman un compromiso para los alumnos al brindarles distintos retos
(Cortizo, et al., 2011, pp. 2-3). Basado en los retos, una de las finalidades es la potenciación
del aprendizaje colaborativo que genera al mismo tiempo un aprendizaje individual,
empleando contenidos relevantes y aplicativos para la formación de los estudiantes. A su
vez, se busca propiciar una comunicación óptima entre estudiantes y con el profesor a
través de medios tecnológicos, diferentes a los usuales.
Westera, Nadolski, Hummel y Wopereis (2008) afirman que:
Las actividades de aprendizaje implican una toma de decisiones complejas, estrategias de
solución de problemas, razonamiento inteligente y otras habilidades de orden superior.
Están basadas en la adopción de roles profesionales o académicos y en el modelo de
comportamiento de expertos (p. 423).
De la misma manera, los estudiantes deben participar de forma dinámica y proactiva

en acciones que generalmente requieren un esfuerzo de la voluntad; especialmente en
cuanto a la gestión de tiempo, motivación, responsabilidad, entre otros valores.
Otra de las características de la gamificación aplicada a la educación, es que el

sistema de juego se centra en la recompensa a los aprendizajes de los estudiantes, mismos
que se miden a través de la resolución de problemas, trabajo colaborativo, utilización de las
herramientas, entre otras.
Dentro del término gamificación, se encuentran los conceptos de ludificación y

juegos serios, de acuerdo con Fundeu (2012) “la ludificación es el término traducido al
castellano en lugar de “gamificación”, siendo el uso de elementos y técnicas propias del
diseño de juegos en contextos no lúdicos” (citado en Arias, 2012, p. 2).
1757
De acuerdo a lo anterior, los juegos serios se caracterizan por ser videojuegos que
están predestinados para la educación, en estos se genera un ambiente tridimensional
virtual que está vinculado con aspectos de la realidad para así generar al jugador un óptimo
aprendizaje. En cambio, la gamificación son mecánicas de juegos que se emplean en la
elaboración de actividades de aprendizaje para hacerlas más entretenidas de modo que los
estudiantes puedan brindar un mayor esfuerzo y motivación.
Existen casos de éxito utilizando la gamificación en la educación en diversas partes

del mundo, un ejemplo es el Observatorio del Videojuego y la Animación, en España, que
desde el 2003 impulsa el estudio en investigación del sector del videojuego y la animación
en todas sus manifestaciones, estimulando cualquier actividad que potencie la investigación
en estos campos (Pérez, 2003). Otro ejemplo se desarrolla en Estados Unidos, en el Instituto
de Tecnología de Massachusetts (MIT) con el programa “Scheller Teacher Education” (STEP),
este dio inicio en 1995 y actualmente se realiza investigación y desarrollo de nuevas
tecnologías dentro y fuera de la escuela que conectan el aprendizaje y la diversión (Klopfer,
2001). Uno de los programas desarrollados por el MIT recibe el nombre de Endeavor Radix y
es un juego online de multijugadores que promueve el aprendizaje de ciencia, tecnología,
ingeniería y matemáticas en estudiantes de secundaria.
En México, las empresas poco a poco han adoptado esta estrategia porque han visto
que a la gente le emociona participar en las dinámicas de juego. A través de la gamificación
se involucra a las personas con el fin de que interactúen con el producto que promueve.
Una de las encargadas de esto, es la agencia KOL, de diseño e-learning y producción de
contenido digital para el mercado empresarial, que tiene aproximadamente diez años de
experiencia (Ocampo, 2009).
Marcano (2008) menciona que “Al jugar o videojugar se aprende del reto, de la
experiencia, de las propias acciones y de las que ejecutan los otros” (p.97). Esto hace
referencia al ambiente educativo en el que algunos alumnos tienen mayores conocimientos
tecnológicos que otros, pero que al trabajar en retos es necesario compartir los
conocimientos y experiencias unos con otros, siendo esta la base del aprendizaje
1758
colaborativo: un estudiante no puede tener éxito, a menos que todos en el equipo lo
tengan.
Definición del problema

La problemática identificada se refiere a la falta de estrategias, tanto de enseñanza
como de aprendizaje, en la educación línea; las estrategias existentes son adaptaciones de
la educación “tradicional” presencial, también se observa que se subutiliza el recurso
tecnológico (la plataforma) para que sea un repositorio de tareas. Esto deriva en la
dificultad para lograr un ambiente de aprendizaje en línea y una mala experiencia de los
estudiantes y profesores al adentrarse en esta modalidad educativa. Otras problemáticas
encontradas se refieren a la dificultad en el logro del aprendizaje lo que genera
desmotivación y abandono de los estudios en la modalidad en línea.
Objetivos de investigación
3. Diseñar un curso en línea con estrategias didácticas basadas en la gamificación.
4. Medir el impacto del curso en los participantes sobre sus aprendizajes y experiencias bajo
esta modalidad.
Metodología
El curso se llevó a cabo en el curso de verano del año 2014 en la Facultad de
Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán (México), los sujetos del estudio fueron
35 estudiantes del cuarto semestre: 25 la Licenciatura en Educación (LE), de las unidades
Mérida y Tizimín, así como 10 estudiantes de la Licenciatura en Enseñanza del idioma inglés
(LEII). La asignatura seleccionada fue “Elaboración de Materiales para Entornos Virtuales de
Aprendizaje”, cuyo objetivo es “Que el alumno diseñe materiales educativos adecuados
para implementarlos en entornos virtuales”.
Diseño del curso

El curso tuvo seis unidades, cada unidad tiene temas y subtemas relativos a la
elaboración de materiales para entornos virtuales de aprendizaje. Para todas las unidades
se diseñaron actividades, que de ahora en adelante se llamarán “retos”, que en total fueron
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diez, mismos que cubrían el contenido del programa de la asignatura. Se utilizó la
plataforma moodle, versión 2.4 con la que cuenta la UADY para llevar a cabo el curso en
línea. La intención de cada reto era que el estudiante tuviera que leer los materiales para
poder resolverlo, algunos de ellos se resolvían de manera individual y otros de manera
grupal. Para el diseño de cada reto, se tomó como base lo mencionado por Westera, et al.
(2008) en lo referente a que los estudiantes deban tomar decisiones, razonen y que tomen
un rol profesional o académico que le permita superar el reto planteado.
En la siguiente tabla se enlistan las unidades con los temas y los retos que se hicieron
durante el curso, donde se describen la unidad y tema (en algunos casos el nombre del tema
es el mismo que el de la unidad), el nombre del reto, la forma en cómo resolver y una breve
descripción de lo que consistió el reto.
Tabla 1: Relación de temas y retos del curso "Elaboración de Materiales para Entornos
Virtuales de Aprendizaje"
Unidad-Tema Nombre del reto – forma Descripción del reto
de resolverlo
1. Nociones básicas Haz un PLE El estudiante describirá cómo es su entorno personal de
1.1 Nuevos entornos (individual) aprendizaje (PLE en inglés) utilizando los recursos
formativos disponibles.
1.2 Habilidades de ¿Qué pasó ayer? (grupal) Los estudiantes ubicarán dónde se encuentran a partir de
búsqueda de una serie de pistas utilizando herramientas de búsqueda
información de información, imágenes, audio y mapas.
2. Audio y vídeo Draw my life (individual) El estudiante editará y publicará un vídeo en internet
utilizando la estrategia de “Draw my life” que consiste en
dibujar en una pizarra aspectos personales más
representativos.
3. Presentaciones Cómo jugar criquet Por medio de una videoconferencia, los estudiantes
interactivas y (grupal) explicarán cómo jugar críquet, utilizando alguna
documentos herramienta para elaborar presentaciones electrónicas.
4. Organizadores Foto de luchadores A partir de una fotografía de luchadores, los estudiantes
gráficos (grupal) deberán hacer una infografía con información de al
1760
4.1 Infografías menos a 14 de ellos.
4.2 Mapas Enseña gráficamente Se asigna un tema al grupo, estos seleccionan alguna
conceptuales (grupal) herramienta para hacer mapas conceptuales y diseñarán
una clase con base en la taxonomía de Bloom.
4.3 Otros gráficos Periódico mural (grupal) Los estudiantes deberán hacer un periódico mural digital,
del tema que elijan. Se debe evidenciar el trabajo
colaborativo para que se considerado este reto.
5. Repositorios de ¿Cómo le harías? El estudiante realizar una clase virtual a partir de un tema,
recursos (individual) un nivel de pensamiento (Bloom) y un repositorio que se
le proporcione.
6. Integración y MOOC (grupal) De manera grupal, crearán un MOOC (Massive On-line
evaluación Open Course) utilizando todos los recursos vistos durante
el curso, así como diseñar los instrumentos de evaluación
con sus actividades.
Elementos de los retos

Todos los retos tuvieron cuatro elementos o componentes fundamentales:
Descripción del reto: Son las indicaciones a los alumnos sobre cómo realizar el reto,
se menciona la forma en cómo resolverlo (ya sea individual o grupal) los antecedentes, en
qué consiste propiamente el reto, y la forma de entregar el o los productos para que pueda
considerarse resuelto.
Herramientas que pueden usar: los materiales de trabajo, lecturas, videotutoriales,

sitios a recursos abiertos, entre otros, que le permitieran al estudiante realizar el reto. Estas
herramientas no eran exclusivas, si el estudiante lo consideraba necesario, podía utilizar
otras herramientas y materiales que le permitieran resolver el reto.
Solución al reto: Es el espacio en la plataforma donde el estudiante, de manera

individual o grupal, deposita el producto del reto, o bien, donde se encuentran las
evidencias solicitadas en la descripción del reto. Estos espacios en la plataforma moodle son
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las actividades conocidas como tareas, foros y wikis. El instructor califica y el estudiante
puede saber la calificación otorgada al reto.
Aprendizaje logrado: en este espacio el alumno retroalimenta al reto, a través de la

escritura de un diario de aprendizaje, una encuesta, o ambos, sobre el aprendizaje que
obtuvo durante la realización del reto, tratando de poner énfasis en aquellos puntos
relevantes de su aprendizaje y mencionando las áreas de oportunidad en donde se debe
mejorar la estrategia para lograr su aprendiaje. El diario en cuestión se logró utilizando la
herramienta “tarea en línea” y las encuestas se utilizanron las que tiene la plataforma como
la “COLLES” y la “ATTLS”, mismas que se describirán más adelante.
Recursos adicionales
Además de los retos, a los alumnos se les ofrecieron otros recursos para resolver los
retos, como por ejemplo, videotutoriales para pegar el código de algunos recursos en la
plataforma; si tenían dudas sobre cómo hacer determinados procedimientos, se habilitó un
foro que se le llamó “FAQ” en referencia a los Frequently Asked Questions o preguntas
frecuentes. También se abrieron foros para que los estudiantes dejaran evidencia del
trabajo en equipo (conversaciones, intercambio de ideas, etc.) relativos a la solución de los
retos. En este mismo apartado se incluyó el foro de novedades, que eran los avisos que el
profesor enviaba a los estudiantes. Hubieron encuestas para conocer, por ejemplo, el tipo
de navegador que usaban, el tiempo promedio que utilizan los servicios de internet, entre
otros. Los recursos adicionales se encuentran en la página principal del curso.
Sobre la implementación
Kapp (2012) señala que usar estrategias de gamificación se requiere un esfuerzo
adicional al trabajo de un curso tradicional, es necesario que el profesor tenga actitudes,
habilidades y la plena comprensión de la gamificación en el curso, por lo anterior, el
diseñador del curso fue quien impartió la asignatura y se solicitó a la administración de la
Facultad que, si bien el curso era totalmente en línea, que la primera sesión fuera presencial
debido a que los estudiantes desconocían la mecánica del curso, cómo se debía abordar y
aspectos de tiempos, responsabilidad y las “reglas del juego” a seguir durante el curso, y
que fueron las siguientes:
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El curso es totalmente en línea, por lo que la forma de comunicación deberá ser a
través de medios electrónicos, se desaconseja que haya reuniones presenciales entre los
participantes del grupo.
La conformación de grupos será de manera aleatoria, no se les permitirá a los

estudiantes formar grupos por afinidad.
En cada grupo deben estar alumnos de ambas licenciaturas y de ambos campus, para
lograrlo el profesor verificó que se cumpliera este requisito a través del sistema de la
plataforma Moodle.
Que en el curso no habría sesiones de clase, los estudiantes, de manera individual o

grupal, según sea el caso deberán de abocarse a superar los retos planteados.
Todas las dudas que tuvieran sobre el formato de cada reto y siendo muy específicos en sus
dudas, deberán hacerlas en el foro llamado “FAQ” en el apartado del reto correspondiente.
Toda comunicación con el instructor era a través de los foros, estuvo prohibido el
uso del correo electrónico o el teléfono celular.
Los estudiantes, de manera individual o grupal, tenían la libertad de resolver los

retos en los tiempos que ellos consideraran, sin embargo, se les definió la fecha límite para
finalizar con los retos, ya que el instructor debía tener el tiempo suficiente para calificarlos.
También había la posibilidad de finalizar antes de tiempo, por lo que el instructor tenía que
estar al pendiente de la actividad en la plataforma para poder calificar los retos que vayan
realizando y responder los “FAQ”.
Recolección y análisis de la información

Para la obtención de la información, se utilizaron los siguientes instrumentos:
Diario de aprendizaje, que permitieron obtener información cualitativa sobre la

percepción de cada estudiante sobre su avance en el aprendizaje obtenido, así como su
percepción sobre el reto que realizó y si éste contribuyó a su aprendizaje.
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Las encuestas, en las que se obtienen resultados cuantitativos, mismos que el propio
sistema procesa presentando las gráficas según las respuestas de los estudiantes.
Foros de discusión, que permitieron conocer el comportamiento de los estudiantes

al interactuar con sus compañeros y observar las aportaciones que que éstos hacian para la
solución de los retos. Se buscó que éstos sea como sistema de apoyo, de interaccción entre
los estudiantes y de éstos con el instructor de la asignatura y de una construcción conjunta
del conocimiento (Gros y Silva, 2006).
También se utilizaron los resultados obtenidos por la Evaluación Docente

Institucional, que hace la Universidad Autónoma de Yucatán a los cursos de licenciatura y
posgrado, en este encuesta los estudiantes contesta unan una serie de preguntas sobre el
profesor y la asignatura, relativas a la planeación, la estrategia didáctica, la actitud del
profesor, la comunicación, la evaluación de aprendizajes y del cumplimiento, así como un
espacio de comentarios que en el apartado de resultados se presentarán.
Categorías de análisis
Las categorías que se analizaron fueron tomadas a partir de las categorías que se
analizan en las encuestas COLLES y ATTLS, mismas que son:
Relevancia, se refiere a la importancia que tiene para el estudiante los retos para
lograr los objetivos de la asignatura y su propia formación.
Pensamiento reflexivo, indica si los retos en el curso lograron estimular al estudiante

reflexionar de manera crítica sobre los temas, los retos y su utilidad en su práctica
profesional futura.
Interactividad, esta categoría indica si hubo interactividad durante las sesiones en

línea a través de los retos planteados.
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Apoyo del tutor, se refiere al tiempo, dedicación y resolución de dudas que el
estudiante tuviera donde el tutor o tutores intervinieran para guiarlo.
Apoyo de los compañeros, esta categoría se refiere al involucramiento de los

estudiantes entre sí para resolver sus dudas y el trabajo en equipo.
Interpretación, se refiere a si la apreciación de los estudiantes sobre el contenido del

curso y los retos es correcta respecto a la de los profesores.
Aprendizaje colaborativo, indica que el estudiante se ha involucrado como parte de

un colectivo para lograr aprendizajes a partir de los retos y los recursos proporcionados
durante el curso.
Aprendizaje individualizado, indica que el estudiante ha trabajado de manera

independiente, trabajando en equipo lo necesario, logrando su aprendizaje.
Resultados
De las encuestas
Las encuestas que se utilizaron, son instrumentos estandarizados que la plataforma
moodle ha incorporado en su sistema, la encuesta COLLES es una Encuesta en Línea sobre
Ambiente Constructivista de Aprendizaje en Línea [Constructivist On-Line Learning
Environment Survey] que mide, desde el punto de vista de los estudiantes, los seis escalas,
mismas que sirivieron de base para realizar las categorías de análisis de este estudio. Este
tipo de encuesta se administró en tres diferentes momentos: al principio del curso, a la
mitad y al final del mismo. Los estudiantes respondieron 24 preguntas con una escala tipo
likert y los resultados encontrados fueron los siguientes:
1765
Figura 12: Resultados de la encuesta COLLES al ini cio del curso.
Esta primera encuesta fue previo al inicio de los retos, se les pidió a los estudiantes
que contestaran esta encuesta según la percepción que tuvieran de cómo sería el curso. Los
resultados obtenidos indican que en la mayoría de las categorías la percepción era alta, a
excepción de las categorías “interactividad” e “interpretación”, que si bien la media está en
la escala “a menudo” la variación es amplia con respecto las otras categorías.
Figura 13: Resultados de la encuesta COLLES al concluir el curso.
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En la última encuesta que se les administró a los estudiantes, los resultados encontrados
fueron que todas las categorías estaban en los rangos de “a menudo” a “casi siempre”,
donde la relevancia fue la categoría mejor calificada y con menor variabilidad en las
respuestas; la categoría “interactividad” es la que menos se obtuvo con respecto a las otras
según la opinión de los estudiantes, también es la que tuvo mayor variabilidad en las
respuestas.
Con respecto a la encuesta ATTLS, es una Encuesta de Actitudes hacia el

Pensamiento y el Aprendizaje [Attitudes to Thinking and Learning Survey] para medir el
grado grado en que una persona es un “conocedor conectado” (CK, por sus siglas en inglés)
o “conocedor desconectado” (SK), en la medida que las personas que tengan un CK más alto
supone que disfrutan más el aprendizaje, y por lo general cooperan más, mientras los que
tiene un SK más altos toman una actitud de aprendizaje más crítica y argumentativa
(Gallotti, et. Al, 1999). Por lo que los resultados serán de “Aprendizaje Colaborativo” (mayor
CK) y “Aprendizaje Invidualizado” (mayor SK); cabe aclarar que de ninguna manera quiere
decir que una sea mejor que la otra, sólo se trata del tipo de aprendizaje que van logran los
estudiantes a partir de las preguntas que se les hacen. En la figura 3 se observan los
resultados obtenidos después haber realizado los dos primeros retos.
Figura 14: Resultados de la encuesta ATTLS después de haber realizado los dos primeros
retos del curso.
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Se observa que las respuestas de los estudiantes tuvo una tendencia más al
aprendizaje colaborativo que al aprendizaje individualizado, aunque ambos, en promedio,
estuvieron en “un poco de acuerdo”, esto se debe a que el reto 1 (“Haz un PLE”) fue
individual y el 2 (“¿Qué pasó ayer?”) fue grupal, por lo que para los estudiantes, se dio
ambos estilos de aprendizaje.
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Figura 15: Resultados de la encuesta ATTLS después de haber realizado los diez retos del
curso.
Después de haber realizado todos los retos, se observa en la figura 4 que ha mantenido la
tendencia hacia el aprendizaje colaborativo en comparación con el aprendizaje
individualizado, sin embargo ambos, desde según las respuesta de los estudiantes se
encuentran en los noveles de “un poco de acuerdo” a “totalmente de acuerdo”, esto
principalmente debido a que los retos que realizaron fueron individuales y grupales, por lo
que no hay un tipo predominante de aprendizaje.
De los foros
Se analizaron los foros que había en el curso, en total hubieron 86 participaciones en cinco
de comunicación (novedades, de café, del tipo FAQ, de equipos y reflexiones finales) estas
fueron clasificadas en las categorías de análisis anteriormente descritos, en la tabla 2 se
presenta la distribución de las participaciones.
Tabla 2.: Clasificación de las participaciones de los foros
Categoría Participaciones Porcentaje
Relevancia 16 18.60
Pensamiento reflexivo 9 10.47
Interactividad 5 5.81
Apoyo del tutor 4 4.65
Apoyo de compañeros 13 15.12
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Interpretación 17 19.77
Aprendizaje colaborativo 14 16.28
Aprendizaje individualizado 8 9.30
Como puede apreciarse, el 19.77% de las participaciones tuvieron que ver con la
interpretación de los contenidos, hubieron intercambio de comentarios sobre lo que
entendieron de los temas, seguido por las participaciones relativas a la relevancia con un
18.60%, consideraron que losretos eran de importancia para su formación y para el logro
del objetivo del curso. En tercer lugar se encuentra el aprendizaje colaborativo con el
16.28% de las participaciones, ya sea diciendo expresamente que existe un aprendizaje
colaborativo, como en el hilo de las participaciones donde compartieron información y los
equipos resolvían sus dudas. En contraste, las categorías que tuvieron menos
participaciones en los foros fueron el apoyo del tutor y la interactividad, con 4.65% y 5.81%
respectivamente.
De los diarios de aprendizaje

Al igual que en los foros de discusión, en los diarios de aprendizaje se categorizaron
lo escrito por los estudiantes a partir del análisis del texto, ubicando el tema principal de
cada diario y cómo lo abordó cada estudiante. En total fueron diez diarios de aprendizaje y
se analizaron los 350 que los estudiantes redactaron a lo largo del curso. En la tabla 3 se
hace la distribución correspondiente.
Tabla 3.: Clasificación de los diarios de aprendizaje.
Categoría Diarios de aprendizaje Porcentaje
Relevancia 69 19.71
Pensamiento reflexivo 31 8.85
Interactividad 65 18.57
Apoyo del tutor 39 11.14
Apoyo de compañeros 34 9.71
Interpretación 32 9.14
Aprendizaje colaborativo 54 15.42
Aprendizaje individualizado 26 7.42
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En los diarios de aprendizaje se encontraron comentarios relativos a la importancia
del reto para propio aprendizaje, se encontró que, en opinión de los estudiantes,
consideraban que este tipo de modalidad fomentaba la interactividad y que los obligaba a
buscar por su propia cuenta la información y las herramientas necesarias para poder
superar el reto planteado, también mencionaron que se logró el objetivo de la unidad y que
aprendieron mucho más que en una clase “normal” de educación en línea.
Conclusiones
En primera instancia, y de manera general, se obtuvieron resultados positivos en
cuanto al interés y el aprendizaje de los estudiantes. Las estrategias de gamificación (los
retos) que se administraron y las forma en cómo se administraron fueron diseñadas
sistemáticamente y con base en los elementos de la literatura especializada en este tópico,
así como a las características y elementos que componen a la gamificación, sin perder de
vista el objetivo principal que es el aprendizaje de los contenidos.
Con relación al tiempo invertido en el diseño de los retos, se concluyó que se llevó
demasiado tiempo y que implicó un esfuerzo adicional a realizar actividades escolares
regulares. Se requirió de mucha lectura, de analizar el flujo de trabajo, de prever los
resultados, tanto del aprendizaje como la motivación para continuar en el curso.
Los resultados demostraron que el proceso fue satisfactorio para los estudiantes y
más aún que fue sorprendente para ellos el lenguaje, el grado de interactividad y las
mecánicas de los diferentes retos, además que corroboraron que estaban aprendiendo en el
proceso.
De igual forma, al comparar los resultados con la literatura, se comprobaron
aspectos relevantes de la gamificación tales como la motivación intrínseca y extrínseca al
interactuar con el curso-juego al dar la oportunidad al participante de tomar decisiones para
superar los retos y desbloquear los siguientes, siguiendo con lo propuesto por Westera et.
al.
Para finalizar, debido a la naturaleza del curso (que fue intensivo) permitió que no
hubiera distracciones de tiempo a los estudiantes y que hubiera focalizado el curso a la
superación de los retos.
1771
Todo lo anterior genera buenas expectativas para poder continuar con trabajos que
desarrollen estrategias de gamificación más complejas y que permitan una mayor
aceptación y permanencia de los estudiantes en la educación en línea a distancia.
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1773
Mobile Assisted Language Learning en Educación Secundaria
Obligatoria: una propuesta didáctica
Yolanda Somoano García.

Colegio Montedeva (Gijón, Asturias)
somoano.yolanda@gmail.com
José Ignacio Menéndez Santurio

Universidad de Oviedo
nachomenendeztibet@gmail.com
Resumen: En la actualidad, la utilización de tecnologías móviles está ampliamente

extendida en todo el mundo. Debido a ello, es cada vez más importante tratar de incluir las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como herramientas educativas. La
implementación de la metodología Mobile Assisted Language Learning (MALL) a nivel
escolar es cada vez mayor. Sin embargo, en educación secundaria todavía existe carencia
tanto de estudios como de propuestas didácticas que sirvan como guías al profesorado para
programar intervenciones didácticas. Por tanto, el objetivo principal de esta comunicación
es el de exponer una propuesta didáctica basada en el MALL implementada en secundaria.
Los resultados de la experiencia demuestran que el MALL es un enfoque metodológico que
facilita el aprendizaje centrado en el alumnado y es muy apropiado para fomentar la
motivación, el aprendizaje colaborativo y la organización de los estudiantes.
Introducción
MALL (Mobile Assisted Language Learning) se entiende como un área específica de
Computer Assisted Language Learning (CALL), al haber experimentado un importante
desarrollo en los últimos años. El primer trabajo publicado sobre MALL data de 1994
(Burston, 2013). CALL en español se denomina Enseñanza de Lenguas Asistida por
Ordenador (en adelante CALL) y consiste en la utilización de los ordenadores en un proceso
de aprendizaje (Warschauer, 2000). Según Levy (1997), CALL es la búsqueda y el estudio de
las aplicaciones informáticas para aplicarlas al campo de la enseñanza y el aprendizaje de
1774
lenguas. Arús (2016) menciona la importancia de disponer de una buena metodología
cuando se recurre a CALL para que los usuarios tengan la sensación de que están
aprovechando el tiempo.
El término en español tiene diferentes variantes dependiendo de la perspectiva que se
tome: se denomina a la disciplina ELAO (Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador) si se
hace hincapié en la perspectiva del profesor, y ALAO (Aprendizaje de Lenguas Asistido por
Ordenador) si se considera desde el punto de vista del estudiante. De este modo, la ELAO
conlleva la aplicación didáctica de las TIC.
CALL aparece en los años 50 con la llegada de los primeros ordenadores. Sin embargo, el
uso a lo largo de su historia ha ido cambiando debido a la evolución tanto a nivel
metodológico como técnico. Estos cambios metodológicos en la enseñanza de lenguas han
tenido una fuerte influencia en CALL y han ido motivando los cambios mencionados.
MALL es uno de los temas actuales en la investigación y el uso de las TIC en el
tratamiento y la enseñanza de las lenguas. Para Jordano, Castrillo, y Pareja-Lora (2016), los
factores más concluyentes para el aumento en el uso de dispositivos móviles en el
aprendizaje de lenguas han sido el desarrollo de la tecnología, la rebaja en el precio de las
tarifas de datos y el aumento de la presencia de redes inalámbricas en diferentes lugares
públicos.
MALL se diferencia de CALL en que el uso de dispositivos personales y portátiles favorece
nuevas formas de aprendizaje que enfatizan la espontaneidad de acceso y la interacción en
diferentes contextos (Kukulska-Hulme y Shield, 2008). Según Laurillard (2007) una actividad
de MALL puede abrir nuevas oportunidades a actividades digitales que pueden ser
desarrolladas en un contexto específico teniendo control sobre lo que hacen los alumnos.
De acuerdo con Kukulska-Hulme y Shield (2008), los dispositivos más usados en MALL son
los teléfonos móviles inteligentes, los reproductores de MP3 y MP4 y las tabletas. Sin
embargo, estudios más recientes como el de Demouy, Kan, Eardley, y Kukulska-Hulme
(2013) revelan que los dispositivos más utilizados son los teléfonos móviles inteligentes y
las tabletas.
Para Kukulska-Hulme (2009) no existe una única definición para MALL, debido por un
lado a la rápida evolución de este tipo de aprendizaje y por otro a la ambigüedad del
término mobile. El término mobile se refiere no solo a la movilidad espacial de la tecnología
y del estudiante, sino también a la movilidad de contenido y conocimiento. El-Hussein y
1775
Cronje (2010) apuntan que el concepto de movilidad en el contexto educativo puede
comprender tres áreas: la movilidad de la tecnología, la movilidad del estudiante y la
movilidad del aprendizaje.
MALL puede, por tanto, ser definido de diferentes maneras, ya que tiene un significado
distinto para las diversas personas. Por este motivo, han sido varios los autores que han
querido explicar su significado. La UNESCO (2013) define el aprendizaje móvil como la
enseñanza que permite y facilita el aprendizaje en cualquier lugar y en cualquier momento
mediante el uso de un dispositivo móvil o cualquier otro tipo de tecnología relacionada con
las TIC. Definiciones más antiguas son por ejemplo las de Quinn (2000), que lo define como
el aprendizaje a través de dispositivos computacionales móviles; o la de Pinkwart, Hoppe,
Milrad, y Perez, (2003) que lo conisderan como e-learning que utiliza dispositivos móviles y
conexión inalámbrica. Guy (2010) le da importancia a dos características esenciales del
aprendizaje móvil: la movilidad y el aspecto computacional. Por este motivo, la definición
que considera más apropiada es la de Shih y Mills (2007):
La capacidad de aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar a través del uso de la multimedia
(texto, voz, imagen o video) y la comunicación (llamada, mensajería de texto o voz, correo electrónico con
acceso a la web). Este modo de enseñanza y aprendizaje proporciona la interacción en línea en tiempo real en
una serie de actividades de aprendizaje cortas con características como las grabaciones de video o voz para
contar historias o incluso para un diario de mobblogging. (p.3)
Finalmente, Guy (2010) concluye que la mayoría de los educadores e investigadores

aplican una definición en la que el aprendizaje móvil es visto como aprendizaje conectado a
un dispositivo móvil. Por tanto, el dispositivo móvil es el instrumento que permite a los
estudiantes moverse alrededor de la clase o fuera de ella sin perder el acceso a información
digital, del mismo modo que se facilita la comunicación con otros estudiantes o profesores
(Kukulska-Hulme, 2010).
Kukulska-Hulme, Traxler, y Pettit (2007) atribuyen a MALL una serie de características
que lo asemejan a otros tipos de aprendizaje utilizando nuevas tecnologías, pero con las
ventajas de un aprendizaje en el que la comunicación es más inmediata y en la que los
espacios no son limitados. Estas características son: la espontaneidad, la informalidad, la
portabilidad, la ubicuidad, la personalización y la contextualización.
1776
Esta serie de características hacen que MALL sea un concepto flexible ya que, como
apunta Park (2011), se puede utilizar desde la enseñanza primaria y secundaria hasta la
educación superior, y tanto en contextos educativos formales como informales.
Además, según apunta Rikala (2015), MALL es personal, ya que los dispositivos móviles
son privados y personales y permiten al usuario elegir el lugar, el ritmo y el momento para
utilizarlo, lo cual favorece el aprendizaje centrado en el alumno. De este modo, explica el
autor, MALL puede resultar motivador para los estudiantes. Otra característica de MALL
apuntada por Rikala (2015) es la interactividad. En muchas ocasiones MALL se da a través de
la interacción y colaboración con otros usuarios como compañeros y profesores utilizando
dispositivos móviles.
La investigación en MALL ha sido significativa en los últimos años. Entre 1994 y 2012 se
realizaron alrededor de 575 publicaciones en el campo de MALL (Burston, 2013). Muchos de
estos estudios, recogidos por Burston (2013) en una amplia bibliografía, corresponden a
descripciones de implementaciones de proyectos puestos en práctica durante ese periodo
de tiempo. Haciendo una revisión de estos trabajos se pone de manifiesto el gran
predominio de estudios llevados a cabo en niveles de educación superior y a distancia en
comparación a los estudios realizados en niveles de educación primaria o secundaria donde
son muy escasos. En ese sentido, el número de propuestas didácticas que existen sobre el
MALL en secundaria es muy escaso, lo que muchas veces impide que bien investigadores y
profesores puedan replicar estudios o implementar intervenciones de forma sistemática.
Así las cosas, el presente trabajo tiene como objetivo proponer un programa de
intervención basado en MALL en alumnos de cuarto curso de Educación Secundaria
Obligatoria (ESO).
Propuesta didáctica
En la experiencia participaron 34 estudiantes de 4º de la ESO que cursaban inglés como
lengua extranjera. También participó una profesora con siete años de experiencia docente,
sin experiencia previa en el uso de dispositivos móviles en clase. Todos los participantes
pertenecían a un centro concertado de Gijón, en el norte de España.
Metodológicamente, el programa de intervención diseñado surge como una propuesta
innovadora que opta por una combinación de diferentes enfoques lingüísticos apoyados por
el uso de dispositivos móviles. El programa de intervención se diseñó con la idea de poder
1777
incorporar al aula un aprendizaje más individualizado y colaborativo que atienda a las
diversas necesidades del alumnado, además de como elemento innovador que rompa con la
monotonía del enfoque tradicional de enseñanza. Con un diseño de este tipo la atención a la
diversidad se puede mejorar gracias a la selección de recursos que permite elegir el nivel de
complejidad y la forma de presentación. Del mismo modo, al ser un aprendizaje centrado en
el alumno, el profesor tiene más libertad para poder atender a cada caso cuando surjan
dudas o problemas individuales, ya que se dispone de más tiempo para explicar de manera
personal las dudas de cada alumno.
Para poder llevar a cabo el programa de intervención se recurrió a la implementación
BYOD (Bring Your Own Device), a través de la cual los alumnos llevaron al aula sus propios
dispositivos para ser utilizados a lo largo de toda la experiencia. Por tanto, se sustituye el
libro de texto y la libreta por los teléfonos móviles y las tabletas. Esto ha permitido la
realización de actividades que requieren diferentes formatos y se han podido desempeñar
con el acceso a Internet dentro del centro escolar.
Se optó por un enfoque centrado en el alumno y en el que el profesor no funcionó como
la principal fuente de conocimiento, sino que actuó como un apoyo al aprendizaje de los
alumnos. El enfoque empleado en el aula fue menos estructurado y los estudiantes
organizaron el tiempo y las instrucciones de las tareas mientras intercambiaban ideas de
manera activa. Los alumnos se situaron dentro del aula en grupos para la mayoría de las
actividades, aunque en ocasiones se hizo necesario buscar otros espacios dentro del Centro
para llevarlas a cabo. La interacción entre alumnos y con el profesor se realizó siempre en
inglés.
Para el diseño del programa de intervención se dio importancia tanto a la tecnología
móvil como al diseño pedagógico. En este sentido, el programa de intervención se apoyó en
el enfoque constructivista, el enfoque por tareas y el aprendizaje centrado en el alumnado.
Basándose en estos enfoques, las tareas propuestas a los alumnos a lo largo de esta unidad
fueron diseñadas con el deseo de que el aprendizaje se produjera de manera activa y de que
posibiliten al alumno tanto el aprendizaje como la puesta en práctica de las distintas
destrezas de la lengua inglesa.
Para desarrollar las actividades, los estudiantes se organizaron en parejas o en grupos y
tuvieron que ir aplicando lo que iban aprendiendo, así como lo que ya sabían, para
completar las tareas colaborativas que se les había asignado. Se puso especial énfasis en
1778
que las actividades fueran comunicativas, interactivas y de utilidad a la hora de aprender.
Casi todas las tareas planteadas se realizaron en grupo para fomentar el aprendizaje
colaborativo y desarrollar capacidades de trabajo en grupo, responsabilidad y organización.
De esta forma, cada alumno puede aprender también de las conversaciones con sus
compañeros, compartiendo ideas y entendiendo conceptos con la ayuda de los demás.
Algunos de los elementos a los que se recurrió fueron grabaciones de videos con entrevistas
y podcasts. Estos elementos se seleccionaron a través de Internet, teniendo en cuenta los
distintos niveles dentro del grupo. De este modo, se permitió que cada alumno seleccionara
los videos y podcasts que más se ajustaran a su nivel y gustos, para poder ir avanzando y
construyendo el aprendizaje.
Se creó un blog de clase privado con acceso autorizado solo a los alumnos participantes
(Figura 1), el cuál sirvió de plataforma para colgar las diferentes actividades que se iban
realizando, así como para publicar opiniones sobre las actividades y recursos de utilidad
para los mismos. De este modo, los alumnos utilizaron los dispositivos móviles como
herramienta y el blog como plataforma de almacenamiento y comunicación profesor-
alumno tanto en clase como fuera de ella. A continuación se muestra una figura con la
imagen del blog que ha sido utilizado.
Figura 1. Blog del Proyecto.
Además de los elementos mencionados anteriormente, también se utilizaron

aplicaciones que los alumnos se descargaron en sus propios dispositivos. Estas aplicaciones
1779
fueron un lector de códigos QR, MyWordBook (Figura 2), una aplicación para el aprendizaje
de vocabulario del British Council, e I-nigma (Figura 3). A continuación se pueden observar
estas aplicaciones.
Figura 2. MyWordBook. Fuente: Elaboración propia.
Figura 3. I-nigma. Fuente: Elaboración propia.
Los objetivos didácticos del programa fueron sintetizar las ideas principales, averiguar el
significado por el contexto, usar códigos QR, utilizar estilo indirecto, fomentar el trabajo
colaborativo, utilizar diferentes fuentes de información o analizar textos orales para
identificar la idea principal, los detalles y las expresiones comunes.
Tabla 1. Plan de actividades

LESSON GOALS MATERIALS ACTIVITIES
1780
1 • To synthesize information. • News stories • Scan QR codes with news that contain
• To enhance students’ containing phrasal verbs.
vocabulary by guessing the phrasal verbs. • Identify the phrasal verbs, share them
meaning of phrasal verbs from • QR codes. with the partner and introduce them in the
the context. • Inigma. application MyWordBook. (Ver Figuras 2 y
•MyWordBook. 3).
• Write a headline in 140 characters or less
and post it on the blog.
2 • To be able to use reported • Online • Complete different grammar activities

speech. reported speech dealing with reported speech. (Ej.
activities. https://elt.oup.com/).
3, 4 y 5 • To extract main ideas and • Podcasts. • Create a podcast repository: listen, select,
summarize information. write reviews and publish a blog post.
• To analyze listening texts to
identify the main idea, details
and common expressions.
6y7 • To understand different • Online • Listen and report what people say.
speeches. interviews to
• To be able to use reported celebrities.
speech to report people
speeches.
8, 9, 10, 11 • To build students’ language • National, • Record a news program.
y 12 skills through paraphrasing international
and summarizing news. and sports
• To develop students’ reading newspapers and
comprehension skills and to the weather
have them recognize forecast online.
structures, main ideas,
supporting details and topics.
• To build students’ writing
skills through paraphrasing,
summarizing and creating
news.
• To improve students’
speaking fluency, confidence
and accuracy.
1781
13 • To enhance students’ use of • QR codes. • Scavenger hunt: gather several items and
grammar and vocabulary. • Different complete different tasks.
challenges.
Dentro de los contenidos del presente programa de intervención caben destacar la

distinción de tipos de comprensión (sentido general, información esencial, puntos
principales, detalles relevantes), apoyarse en y sacar el máximo partido de los
conocimientos previos, la distinción de tipos de comprensión (sentido general, información
esencial, puntos principales, detalles relevantes) y el léxico escrito de uso común
(producción) relativo a diferentes temas expresados en forma de noticias.
En la Tabla 1 se muestra el plan de actividades llevado a cabo. El plan estuvo compuesto
de 13 sesiones de 55 minutos cada una de ellas y fue llevado a cabo por el profesor del
presente trabajo. Las actividades fueron, en su gran mayoría, diseñadas ad hoc por el
profesor, exceptuando las de la segunda sesión en la que se utilizaron enlaces a actividades
online.
Resultados
El programa de intervención llevado a cabo en esta experiencia educativa fue valorado
de manera muy positiva por parte del alumnado participante. El nuevo enfoque de
enseñanza fue determinante para la respuesta favorable de los participantes. Un gran
número de las actividades fueron diseñadas para su desarrollo colaborativo, lo que
favoreció una mejora en las relaciones del grupo gracias al apoyo que intercambiaron.
Todos los participantes reconocieron el uso de las tecnologías móviles como un elemento
motivador. Los participantes utilizaron sus propios dispositivos como herramienta para
adquirir conocimiento y manifestaron que su uso les ayudó a adquirir diferentes habilidades
tanto dentro del campo del inglés como lengua extranjera, como competencias de índole
más general como el desarrollo de la capacidad organizativa o el trabajo colaborativo.
Conclusiones
Gracias al diseño versátil de las actividades, fue posible desarrollar el aprendizaje de
manera flexible, individualizada y fomentando la interacción entre el alumnado. Algunos de
los elementos a los que se recurrió fueron grabaciones de videos con entrevistas y podcasts
1782
que suponen el desarrollo de las destrezas de la lengua de manera efectiva a través de
instrumentos reales y que son fáciles de realizar con el uso de los dispositivos móviles. Del
mismo modo, permiten libertad al alumnado de elegir los que más se adapten a su nivel
para construir un aprendizaje significativo y adaptado a las necesidades de cada uno.
Por otro lado, el aprendizaje centrado en el alumno facilitó que los estudiantes
organizasen el tiempo fomentando así la autonomía personal y se impulsó también el
trabajo colaborativo, teniendo como resultado una mayor implicación por parte del
alumnado.
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1784
Eje 4
Educación mediática,
competencia digital e
investigación educomunicativa
Coordinadores:
Ignacio Aguaded
Rosa García Ruiz
Eje 4
Educación mediática, competencia
digital e investigación educomunicativa
Coordinadores:
Ignacio Aguaded Gómez
Rosa García Ruiz
1786
El Eje 4. Educación Mediática, Competencia Digital e Investigación Edu-
comunicativa, ha reunido interesantes aportaciones de más de 50 investi-
gadores, pertenecientes a 20 universidades españolas, 13 latinoamericanas
(Colombia, México, Brasil, Ecuador, Perú) y 2 europeas (Italia y Portugal).
Las temáticas han abordado múltiples perspectivas acerca del campo de la
investigación educomunicativa, relativas a enfoques y líneas de investiga-
ción en el marco de la Educación mediática, experiencias de instituciones,
colectivos, redes y jóvenes investigadores en Educomunicación, estrategias
y modos para la difusión del conocimiento y proyección e impacto del cam-
po de investigación en Educomunicación, así como proyectos de investiga-
ción y formas de transferencia social de la investigación en Comunicación
Educativa en la era digital.
La investigación en Educación mediática se encuentra en un momento cum-

bre con múltiples enfoques y líneas que abarcan desde la evaluación de los
niveles de competencia mediática en países y ciudadanía, los indicadores
para evaluarla, propuestas para su implementación curricular, planteamien-
tos formativos, la relación entre educación y comunicación, la comunica-
ción en general, los retos educativos ante lo mediático, los mitos tecno-
lógicos, el impacto de lo tecnológico en el conocimiento, … Los resultados de los trabajos

presentados nos han llevado a considerar la necesidad de plantear temas nuevos, transferibles,
con conclusiones novedosas, fruto de la lectura y revisiones bibliográficas serias, sistemá-
ticas, buscando fuentes de redes de impacto, para generar nuevas líneas de comunicación y
conclusiones novedosas. En este sentido, se ha de promover una investigación de calidad,
que dé respuesta a los problemas del ámbito de la educomunicación. Esta investigación ha de
realizarse de manera pausada, indagando en las causas y porqués, orientando pautas para la
acción y transformación, para, en definitiva, cambiar la realidad, y contribuir al conocimiento.
En consecuencia, se requiere definir estrategias que analicen qué aporta la comunicación, el
arte, los nuevos modos de comunicarse, para integrar en el proceso de enseñanza aprendizaje;
centrar los objetos de estudio en los niños 0-6, los mayores o los discapacitados, en relación al
uso de la tecnología, superando enfoques más superficiales o ya muy tratados (frecuencia de
uso, lugares de uso…), en favor de por qué están pasando algunas cosas; dar más valor a los
relatos de las personas, a sus formas de interpretar o al cómo se conforma la opinión pública,
frente a la propia, visibilizar la experiencias de colectivos que trabajan en la educomunicación
en entornos no formales. Sería conveniente profundizar en la revisión de objeto de estudio de
la Educomunicación, ahondar en el análisis de la educación integral de los sujetos en cuatro
dimensiones: comportamental, cognitiva, cuerpo vinculado a la emoción, sin fragmentar al
educando y reivindicar el papel de los educadores como agentes de transformación en la educo-
municación: cuáles son las condiciones de la racionalización de la verdad, comunicativamente,
emocionalmente, porque emoción y cognición están relacionadas y no pueden separarse
En un contexto hiperconectado resulta fundamental el uso de las redes para la difusión y para
compartir el conocimiento. Junto a ello, las instituciones y colectivos que promueven experien-
cias, proyectos y trabajos para implementar la Educomunicación, se perfilan como necesarias
para que los jóvenes investigadores puedan aportar con sus estudios y experiencias el conoci-
miento que van generando. Desde esta perspectiva los trabajos de este eje han evidenciado la
necesidad de un trabajo de cooperación y colaboración entre investigadores de países y reali-
dades distintas y diversas con ejemplos de Latinoamérica, de Portugal, de Italia, o Proyectos
como Transliteracy que implica a 9 países, o la Red Alfamed, Red euroamericana interuniversi-
taria surgida a partir del I+D de competencia mediática, que acoge investigadores de 13 países
(3 europeos y 10 iberoamericanos), para investigar y aportar propuestas y formación. Por ello
es fundamental la creación de redes de trabajo, de investigación y de cooperación apoyándose
en los recursos tecnológicos. También el planteamiento de programas de movilidad en los Pro-
gramas de Doctorado, en los Máster, que faciliten la constitución de equipos de trabajo inter-
nacionales, interuniversitarios, que faciliten estancias y colaboraciones. Redes de cooperación
entre doctorados y redes de movilidad. La explotación de los vínculos de lenguas o proximidad
geográfica (Latinoamérica, Portugal) o la riqueza de trabajar en redes con otros puntos de vista
dentro del mismo país. Y, de manera muy relevante, el dar la voz a los jóvenes investigadores
como expresión de la innovación, la creatividad y la renovación de ideas y planteamientos. Se
ha puesto de manifiesto que también son necesarias las líneas de colaboración entre escuela y
universidad, muchas veces muy alejados, o sujetos a numerosas trabas y reticencias. Las Ad-
ministraciones deberían facilitar y colaborar con acuerdos y convenios para que se haga una
investigación coordinada y se equilibre y faciliten el acceso a las aulas.
En relación con las estrategias y modos para la difusión del conocimiento y proyección e im-
pacto del campo de investigación en Educomunicación, así como proyectos de investigación y
formas de transferencia social, estamos convencidos de que la investigación es necesaria para
que puedan definirse e implementarse propuestas solidas de Educomunicación que sean gene-
radoras y transformadoras de los hábitos y usos que se hacen de los medios y tecnologías, tanto
en contextos educativos formales como no formales y en el contexto de los profesionales de
1787
Eje 4: Educación mediática, competencia digital e investigación educomunicativa
los medios. De este modo deben reconsiderarse los motivos e intereses que mueven las inves-
tigaciones, la presión curricular o la resolución de problemas, insistiendo en la necesidad de un
compromiso ético buscando la responsabilidad social de la investigación. Hay que insistir en la
necesaria relación entre la teoría y la práctica, de manera que los resultados vuelvan a la escuela
y los investigadores aprendan de la escuela, en un feedback permanente. En consonancia, se
requiere fomentar la formación para que los investigadores aprendan a difundir sus trabajos y
resultados, tanto en revistas científicas de impacto, como en proyectos o acciones de transferen-
cia social, incluyéndose los nuevos modos de transmisión, la transmedia académica, para que
los resultados sean más accesibles, y generadores de cambio.
Finalmente, insistimos en la conveniencia de fomentar una investigación sólida, pausada, fruto

de lecturas variadas, transversales e internacionales, que produzca resultados para la resolución
de problemas o respuesta a necesidades detectadas. Que esta investigación sea fruto de la cola-
boración y cooperación entre equipos y personas de contextos distintos, desde perspectivas no
solo cuantitativas, sino cualitativas, no únicamente instrumentales sino centradas en lo humano,
en la ética y en el compromiso con la ciudadanía. Que potencie las redes de trabajo intergene-
racionales y entre colectivos, educadores y comunicadores, entre la Universidad y la escuela.
Que supere la distancia terminológica y busque sinergias y convergencias en la práctica trans-
formadora de la realidad
La educomunicación ha de situarse en un lugar privilegiado en el campo científico, con un ob-

jeto preciso y potente, tanto en los planes de estudio para la formación de futuros profesionales
de la comunicación y educación, como en el currículum escolar, y en los entornos no formales
de la sociedad civil.
1788
Eje 4: Educación mediática, competencia digital e investigación educomunicativa

El uso de la tecnología en la educación: modelos para un marco
referencial que integre la competencia digital en la docencia
Alberto Dafonte-Gómez
albertodafonte@uvigo.es
Diana Ramahí-García
dramahi@uvigo.es
Oswaldo García-Crespo
oswaldogarcia@uvigo.es
Grupo de Innovación Docente MDAP: Medios Digitales y Aprendizaje Participativo

Universidad de Vigo
Resumen: La competencia digital es un elemento estratégico e imprescindible en la formación

de la ciudadanía del siglo XXI. Este texto enmarca la definición de competencia digital y sus
líneas estratégicas de implantación dentro del campo de la investigación que se dedica al uso de
la tecnología en la educación y las relaciona con algunos de los modelos teóricos más relevantes
para entender la relación entre innovación tecnológica y docencia: TPACK, SAMR y TAM,
agrupados bajo el concepto general de Diseño Tecnopedagógico.
Palabras clave: competencia digital, DigComp, Diseño Tecnopedagógico, TPACK, SAMR,

TAM
1. Introducción. El papel de la competencia digital en la educación del siglo XXI
El informe de la UNESCO Rethinking Education. Towards a global common good? (UNESCO,

2015) comienza planteando la pregunta que inspira título a esta introducción: “¿Qué educación
necesitamos para el siglo XXI?”. La reflexión sobre la educación y su papel como motor de
cambio social y evolución humana ha ido en aumento en las últimas décadas; a medida que el
paso de la sociedad industrial a la sociedad de la información se ha hecho más evidente, el
debate sobre las necesidades formativas de la sociedad del futuro inmediato ha comenzado a
generar cambios en las políticas y prácticas educativas que tratan de adaptarse a este nuevo
escenario.
1790
El Informe Bangemann («Report on Europe and the Global Information Society», 1994)
encargado por el Consejo Europeo, constató a mediados de los 90s la importancia de esta nueva
“revolución industrial” y puso sobre la mesa los aspectos clave de la evolución futura de la
sociedad de la información en la Unión Europea:
Throughout the world, information and communications technologies are generating a

new industrial revolution already as significant and far-reaching as those of the past. It
is a revolution based on information, itself the expression of human knowledge.
Technological progress now enables us to process, store, retrieve and communicate
information in whatever form it may take - oral, written or visual - unconstrained by
distance, time and volume. This revolution adds huge new capacities to human
intelligence and constitutes a resource which changes the way we work together and the
way we live together.
Dentro de este contexto de la sociedad de la información, los nuevos conocimientos y

habilidades que nuestras sociedades reclaman cada vez en mayor medida destacan las agrupadas
bajo el término “competencia digital”. En junio de 2016 la Comisión Europea publicaba su
actualización del Digital Competence Framework for Citizens (Vourikari, Punie, Carretero-
Gómez, & Van Der Brande, 2016), cuya primera versión vio la luz en 2013 dentro de un amplio
proyecto de investigación denominado ICT for Learning and Inclusion. Este marco actualizado
de competencias digitales (DigCom 2.0), al igual que su predecesor, tiene como origen la
definición en 2006 de la Competencia Digital como una de las ocho competencias clave para el
aprendizaje a lo largo de la vida por parte de la Unión Europea. El Digital Competence
Framework for Citizens –o DigComp 2.0– se define como una herramienta para mejorar la
competencia digital de la ciudadanía, ayudar a los responsables de la formulación de políticas a
apoyar la construcción de la competencia digital y planificar iniciativas educativas y formativas
para mejorar la competencia digital de públicos objetivo específicos.
El modelo conceptual de referencia presentado en la versión 2.0 de DigComp (Vourikari et al.,

2016) puede observarse en detalle en la tabla 1.
El concepto de competencia digital se refiere, a grandes rasgos, a la capacidad de los individuos

para: buscar, seleccionar e interpretar información en entornos digitales; usar tecnologías para
interactuar, compartir contenidos, colaborar con otras personas y gestionar su identidad digital
siguiendo la netiqueta; programar, crear y remezclar contenidos digitales respetando las
distintas licencias de propiedad intelectual; proteger de manera eficaz sus datos y dispositivos
ante terceros, así como usar las tecnologías para proteger la salud y el medio ambiente; por
1791
último, la competencia digital incluye también la capacidad para resolver problemas técnicos
derivados del uso de las tecnologías, identificar necesidades y seleccionar la respuesta más
adecuada, usar las tecnología de forma creativa y ser capaz de identificar carencias
competenciales en este campo.
Competence areas Competences

1. Information and data 1.1 Browsing, searching and filtering data, information and digital content. To articulate
literacy information needs, to search for data, information and content in digital environments, to access
them and to navigate between them. To create and update personal search strategies.
1.2 Evaluating data, information and digital content. To analyse, compare and critically
evaluate the credibility and reliability of sources of data, information and digital content. To
analyse, interpret and critically evaluate the data, information and digital content.
1.3 Managing data, information and digital content. To organise, store and retrieve data,
information and content in digital environments. To organise and process them in a structured
environment.
2. Communication and 2.1 Interacting through digital technologies. To interact through a variety of digital
collaboration technologies and to understand appropriate digital communication means for a given context.
2.2 Sharing through digital technologies. To share data, information and digital content with
others through appropriate digital technologies. To act as an intermediary, to know about
referencing and attribution practices.
2.3 Engaging in citizenship through digital technologies. To participate in society through the
use of public and private digital services. To seek opportunities for self-empowerment and for
participatory citizenship through appropriate digital technologies.
2.4 Collaborating through digital technologies. To use digital tools and technologies for
collaborative processes, and for co-construction and co-creation of resources and knowledge.
2.5 Netiquette. To be aware of behavioural norms and know-how while using digital
technologies and interacting in digital environments. To adapt communication strategies to the
specific audience and to be aware of cultural and generational diversity in digital environments.
2.6 Managing digital identity. To create and manage one or multiple digital identities, to be
able to protect one's own reputation, to deal with the data that one produces through several
digital tools, environments and services.
3. Digital content creation 3.1 Developing digital content. To create and edit digital content in different formats, to
express oneself through digital means.
3.2 Integrating and re-elaborating digital content. To modify, refine, improve and integrate
information and content into an existing body of knowledge to create new, original and relevant
content and knowledge.
3.3 Copyright and licences. To understand how copyright and licences apply to data,
information and digital content.
3.4 Programming. To plan and develop a sequence of understandable instructions for a
computing system to solve a given problem or perform a specific task.
4. Safety 4.1 Protecting devices. To protect devices and digital content, and to understand risks and
threats in digital environments. To know about safety and security measures and to have due
regard to reliability and privacy.
4.2 Protecting personal data and privacy. To protect personal data and privacy in digital
environments. To understand how to use and share personally identifiable information while
being able to protect oneself and others from damages. To understand that digital services use a
“Privacy policy” to inform how personal data is used.
4.3 Protecting health and well-being. To be able to avoid health-risks and threats to physical
and psychological well-being while using digital technologies. To be able to protect oneself and
others from possible dangers in digital environments (e.g. cyber bullying). To be aware of
digital technologies for social wellbeing and social inclusion.
4.4 Protecting the environment. To be aware of the environmental impact of digital
technologies and their use.
5. Problem solving 5.1 Solving technical problems. To identify technical problems when operating devices and
using digital environments, and to solve them (from trouble-shooting to solving more complex
problems).
5.2 Identifying needs and technological responses. To assess needs and to identify, evaluate,
select and use digital tools and possible technological responses to solve them. To adjust and
customise digital environments to personal needs (e.g. accessibility).
5.3 Creatively using digital technologies. To use digital tools and technologies to create
knowledge and to innovate processes and products. To engage individually and collectively in
cognitive processing to understand and resolve conceptual problems and problem situations in
digital environments.
5.4 Identifying digital competence gaps. To understand where one’s own digital competence
needs to be improved or updated. To be able to support others with their digital competence
development. To seek opportunities for self-development and to keep up-to-date with the digital
evolution.
Tabla 1: Competencias definidas en el informe DigComp 2.0. Fuente: Vourikari et al. (2016)
1792
La competencia digital abarca así un amplio espectro de conocimientos que, aunque ligados
fundamentalmente a los ámbitos de la informática y de la comunicación, afectan de manera
transversal a la práctica totalidad de las relaciones humanas mediadas por la tecnología dentro
de una sociedad contemporánea, por lo que la importancia que estos conocimientos tienen hoy
en día va muchos más allá de su utilidad específica y de su interpretación en las sociedades
industriales.
La importancia de la competencia digital está respaldada tanto por su definición inicial por parte
de la Comisión Europea como por su desarrollo posterior en sucesivos informes y medidas
legislativas. Con el mismo principio de promover entre la ciudadanía europea la competencia
digital, la Comisión Europea publica el informe Promoting Effective Digital-Age. A European
Framework for Digitally-Competent Educational Organisations Learning (Kampylis, Punie, &
Devine, 2015). Este documento se centra en la definición de aquellos aspectos, tanto
organizativos como pedagógicos, en los que los centros educativos pueden usar las tecnologías
digitales del aprendizaje para promover la competencia digital y crear organizaciones educativas
competentes digitalmente. El informe establece siete grandes áreas clave que tratan de abarcar
todos los flancos posibles del sistema educativo:
1. Prácticas de liderazgo y gobernanza.

2. Prácticas de enseñanza y aprendizaje.
3. Desarrollo profesional.
4. Prácticas de evaluación.
5. Contenidos y curricula.
6. Colaboración y trabajo en red.
7. Infraestructura.
Es evidente, por lo tanto, que es necesario ir mucho más allá del simple “uso” de las TIC en la
docencia. El uso de las TIC debe estar sostenido por un enfoque integrador que tenga como
objetivo el aprendizaje del alumnado a través de la formación en competencias digitales de
manera integral y transversal, debe afectar a toda la institución educativa y a todas las materias
del curriculum de cualquier titulación, debe ser un marco de trabajo “por inmersión”; en lo que
a cuestiones pedagógicas se refiere, esto implica un cambio de roles importante en los docentes,
en el alumnado, pero también en los usos de la tecnología para la creación y publicación de
contenidos, la comunicación entre actores o la evaluación. Dentro de las siete áreas a las que
hace referencia el informe Promoting Effective Digital-Age. A European Framework for
Digitally-Competent Educational Organisations Learning (Kampylis et al., 2015) hay algunas
1793
que hacen referencia a políticas fundamentalmente institucionales que debe desarrollar cada
centro educativo dentro de un marco normativo general (como el Marco Común de
Competencia Digital Docente 2017 coordinado por el Instituto Nacional de Tecnologías
Educativas y Formación del Profesorado), pero existen otras áreas –particularmente cuatro– en
las que el papel y competencia de cada docente son el elemento clave dentro del desarrollo de la
competencia digital en la enseñanza:
1. Prácticas de enseñanza y aprendizaje: que garanticen que la adquisición de la

competencia digital se promueve, se evalúa en todos los actores con respecto a un
marco de referencia y se valora; que supongan una redefinición de los roles de
profesorado y alumnado y del enfoque pedagógico
2. Prácticas de evaluación: los formatos de evaluación son atractivos y motivadores; la
evaluación reconoce tanto el aprendizaje formal como el informal; el diseño del
aprendizaje se base en analítica de datos sobre el progreso del alumnado.
3. Contenidos y curricula: se usan y promueven los contenidos digitales y los recursos
educativos abiertos; los curricula han sido rediseñados o reinterpretados
4. Colaboración y trabajo en red: se promueve compartir contenidos, el trabajo
colaborativo y en red; existe una estrategia de comunicación; se favorece entre el
alumnado y el profesorado la creación de consorcios o sociedades y se promueve el
intercambio de conocimiento entre socios.
La necesidad de desarrollar la competencia digital de forma transversal en la enseñanza requiere

un marco referencial integrador que permita al docente tener una visión amplia de los
principales modelos que, sobre todo en los últimos años, se han referido al papel de la
tecnología en la educación y al modo en el que los usuarios la adoptan y utilizan. Sin ánimo de
plantear en esta comunicación una sistematización completa del fenómeno, deseamos señalar
algunos elementos que deberían, a nuestro juicio, formar parte de un marco que integre la
competencia digital en la enseñanza de manera efectiva. Nos referiremos concretamente al papel
que el Diseño Tecnopedagógico puede jugar en el escenario actual y a los insights que los
modelos TPACK, TAM y SAMR pueden aportar a la integración de la competencia digital en la
docencia. En los siguiente epígrafes recorreremos, de forma sucinta, los principios generales del
Diseño Tecnopedagógico junto con los puntos clave de los modelos propuestos (TPACK,
SAMR y TAM) para establecer los elementos básicos que, a nuestro juicio, deberían constituir
el marco de referencia general para la introducción de la competencia digital en la práctica
docente.
1794
2. El papel de la tecnología en el paradigma post-industrial de la educación
Reigeluth (2012) señala que en un sistema educativo adaptado a las necesidades y

oportunidades que presenta la sociedad de la información, los docentes, alumnado y tecnología
deben también responder al nuevo escenario con cambios en los roles que tradicionalmente
venía desempeñando. Así pues, el docente deberá actuar como diseñador del trabajo del
alumnado, facilitador del proceso de aprendizaje y mentor; mientras que el alumnado deberá
asumir su papel central en el proceso como “trabajador”, convertirse en estudiante
autorregulado y auto-motivado y actuar también como “profesor” en proyectos colaborativos o
como tutor entre pares.
2.1. Del Diseño Instruccional al Diseño Tecnopedagógico
Molenda, Pershing, & Reigeluth (1996) definen el Diseño Instruccional como “aquella rama del
conocimiento interesada por la teoría y la práctica, relacionada con las estrategias de la
instrucción y los procesos sistemáticos para desarrollar e implementar aquellas estrategias”.
El Diseño Instruccional surge en el contexto de la II Guerra Mundial en Estados Unidos

asociado a la necesidad, por una parte, de seleccionar de una forma eficaz a los soldados más
aptos para funciones concretas y, por otra, de desarrollar sistemas de entrenamiento e
instrucción optimizados para lograr de forma sistematizada resultados positivos de forma rápida
(Walberg & Haertel, 1992). A pesar de que los principios pedagógicos del Diseño Instruccional
han evolucionado mucho desde entonces, Chiappe (2008, p. 230) considera que “lleva un
pesado lastre”, puesto que “el concepto de instrucción ha cambiado con el correr de los años,
pero el imaginario académico persiste anclado en la vieja instrucción programada”.
Repasando la historia del Diseño Instruccional podemos encontrar que distintos autores (Dick,
1987; Reiser, 2001) señalan una permeabilización del Diseño Instruccional a las distintas teorías
educativas surgidas desde su creación –particularmente el conductismo, cognitivismo y,
posteriormente, el constructivismo 1 –, una ampliación del campo más allá de lo puramente
instruccional, con la incorporación al diseño de sistemas de evaluación, análisis presupuestario
o gestión de personal (Dick, 1987, p. 193) y una rápida incorporación y creciente implantación
de los sistemas informáticos y multimedia como instrumento cada vez más relevante en el
Diseño Instruccional. No en vano Reiser señala como conclusión a su artículo (2001, p. 64):
1
En este sentido Reiser (2001, p. 63) señala: “Although some have argued that “traditional” instructional
design practices and constructivist principles are antithetical, in recent years numerous authors have
described how consideration of constructivist principles can enhance instructional design practices (e.g.,
Coleman, Perry, & Schwen, 1997; Dick, 1996; Lebow, 1993; Lin et al., 1996)”.
1795
“[…] Moreover, many individuals (e.g., Clark, 1994; Kozma, 1994; Morrison, 1994;
Reiser, 1994; Shrock, 1994) have argued that the effective use of media for instructional
purposes requires careful instructional planning, such as that prescribed by models of
instructional design. In the field of instructional design and technology, those whose work
is influenced by the lessons learned from the history of media and the history of
instructional design will be well-positioned to have a positive influence on future
developments within the field”.
El de Diseño Instruccional es un concepto con la suficiente flexibilidad organizativa como para

adaptarse a los requerimientos formativos que presentan las distintas teorías de la instrucción y
del aprendizaje que han surgido hasta nuestros días. No obstante, la influencia cada vez mayor
de la tecnología en los sistemas de Diseño Instruccional ha hecho surgir la denominación
alternativa de Diseño Tecnopedagógico para lo que, en esencia, es un enfoque contemporáneo
de los principios del Diseño Instruccional.
Es a comienzos de los 90 cuando factores como el relativo abaratamiento de los equipos

informáticos, el desarrollo de la World Wide Web y la mejora en las capacidades de las
unidades de almacenamiento externo (CD-ROMS) dieron el primer empujón real a la
introducción de los sistemas informáticos en la enseñanza y, por lo tanto, a su papel cada vez
más relevante dentro del campo del Diseño Instruccional. A finales de esta década Newson
(1999) acuña el concepto “tecnopedagogía” (Techno-Pedagogy) para referirse a las “distintas
modalidades de enseñanza y aprendizaje asociadas a las tecnologías intruccionales” (Newson,
1999, p. 55).
Así pues, el concepto de tecnopedagogía abre las puertas al de Diseño Tecnopedagógico,

definido por Coll, Mauri, & Onrubia (2008, p. 99) como: “un conjunto de herramientas
tecnológicas acompañadas de una propuesta más o menos explícita, global y precisa, según los
casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de
enseñanza y aprendizaje”. Según los mismos autores un Diseño Tecnopedagógico completo
debe detallar tres grupos de elementos:
1. “una propuesta de contenidos, objetivos y actividades de enseñanza y aprendizaje, así

como orientaciones y sugerencias sobre la manera de abordarlas y desarrollarlas”
2. “una oferta de herramientas tecnológicas”
3. “una serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el
desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje propuestas”
1796
Dentro de este marco amplio se desarrollan distintos modelos de Diseño Instruccional (ADDIE,
ASSURE, MISA, SOLE, etc.) que, en términos generales, establecen las fases (no
necesariamente correlativas) de desarrollo e implementación de una actividad formativa a través
del análisis de las necesidades de aprendizaje y del entorno, la definición de los objetivos
formativos, la selección de los recursos, la elaboración de los contenidos y la evaluación
(Guàrdia, 2000).
2.2. El modelo TPACK
El modelo TPCK de Mishra y Koehler parte del concepto Technological Pedagogical Content
Knowledge acuñado por Keating & Evans (2001) a partir de los postulados de Shulman (1986)
sobre la necesidad de que el docente tenga un conocimiento profundo de los contenidos de su
campo de especialización y, además, un elevado grado de conocimiento sobre pedagogía de
manera adicional. Según Shulman, se trata, más que de disponer de ambos conocimientos por
separado, de integrar ambos de modo que un contenido se enseñe de la mejor manera posible, lo
que da lugar al concepto de PCK o Pedagogical Content Knowledge en la intersección entre
contenidos y pedagogía (Shulman, 1986).
La propuesta de Mishra & Koehler (2006) apoyada, coincidente con los trabajos de otros
autores, como Hughes (2005) y Niess (2005), sostiene que la tecnología no debe ser tratada
como un campo de formación docente independiente del PCK y que debe abordarse de forma
integral, lo que origina a un marco denominado Technological Pedagogical Content Knowledge
o TPCK (posteriormente extendido como TPACK).
Según Mishra & Koehler (2006, p. 1029) la comprensión de las relaciones que se establecen
entre tecnología, contenido y pedagogía debe conducir a una enseñanza de calidad que desarrola
estrategias docentes, métodos y contenidos adaptados a este contexto:
TPCK is the basis of good teaching with technology and requires an understanding of
the representation of concepts using technologies; pedagogical techniques that use
technologies in constructive ways to teach content; knowledge of what makes concepts
difficult or easy to learn and how technology can help redress some of the problems that
students face; knowledge of students’ prior knowledge and theories of epistemology;
and knowledge of how technologies can be used to build on existing knowledge and to
develop new epistemologies or strengthen old ones.
1797
Figura 1: Modelo TPCK. Fuente: Mishra & Koehler (2006)
A pesar de que el desarrollo teórico del modelo a lo largo de estos años se ha caracterizado de
una cierta imprecisión terminológica a la hora de definir todas las dimensiones que intervienen
en él (Cox & Graham, 2009; Graham, 2011) su impacto en en el campo de la tecnología
educativa ha sido enorme (Archambault & Barnett, 2010; Cox & Graham, 2009) y ha
establecido un marco general que ofrece una guía valiosa sobre cómo la formación del
profesorado debe incluir el uso de la tecnología no sólo para tareas tradicionalmente
“tecnológicas”, sino para un uso general y transversal (Chai, Koh, & Tsai, 2013; Graham,
2011).
2.3. El modelo SAMR
El modelo SAMR (Substitution, Augmentation, Modification and Redefinition) desarrollado por

Puentedura es una escala de cuatro niveles divididos en dos capas que pretende describir los
distintos estadios de la integración de tecnología en la docencia a través de sus efectos en la
misma.
Puentedura (2006) propone cuatro niveles de integración de la tecnología en la enseñanza según

la función que cumplen dentro del proceso. Los dos primeros integran la capa denominada
“mejora”, mientras que los dos siguientes se agrupan bajo la denominada “transformación”:
 Sustitución: la tecnología sustituye a otra herramienta docente sin que ello suponga
ningún cambio funcional.
1798
 Aumento: la tecnología sustituye a otra herramienta docente, con alguna mejora
funcional con respecto a la anterior.
 Modificación: la tecnología permite rediseñar las actividades que se estaban realizando
y plantear cambios metodológicos.
 Redefinición: la tecnología posibilita crear actividades que antes no era posible realizar
o incluso concebir dentro de un nuevo marco metodológico.
El modelo de Puentedura propone cuatro niveles de integración de la tecnología en la docencia

en los que el grado de aprovechamiento y transformación es cada vez más elevado: de la simple
sustitución del dispositivo tecnológico que se usa para la realización de una misma tarea a la
redefinición de la tarea en sí misma propiciada por un uso novedoso y disruptivo de la
tecnología. Transitar de un polo a otro implica que el docente tiene conocimientos sobre las
tecnologías, pero también sobre la manera de aplicarlas con aprovechamiento a su práctica
docente.
El modelo SAMR viene a destacar que la integración de la tecnología en la enseñanza no tiene

un efecto positivo per se: son los usos que se hagan de esa tecnología los que pueden mejorar el
proceso de aprendizaje. Es conveniente indicar, no obstante, que, a pesar de su creciente
aplicación práctica en el campo profesional, la literatura académica no se ha ocupado demasiado
del modelo hasta la fecha (Hamilton, Rosenberg, & Akcaoglu, 2016).
2.4. El modelo TAM
El modelo de aceptación de la tecnología (TAM) desarrollado por Davis en 1986 (Davis,

Bagozzi, & Warshaw, 1989) se basa en los conceptos de “utilidad percibida” y “sencillez de uso
percibida” como elementos determinantes de la motivación intrínseca del usuario potencial para
la utilización de una tecnología (Davis, 1989) (Viswanath Venkatesh, Speier, & Morris, 2002).
La utilidad percibida es el grado en que una persona considera que el uso de una tecnología
particular podrá mejorar su desempeño profesional o, en términos más generales, cualquier
aspecto de su vida mientras que la sencillez de uso percibida se refiere al grado en que una
persona considera que el uso de una determinada tecnología no supondrá un esfuerzo por su
parte. Si bien la sencillez de uso percibida tiene efecto sobre la utilidad percibida, ambas
influyen de forma directa sobre la intención de uso de una determinada tecnología.
1799
Figura 2: Modelo TAM (Davis, 1986). Fuente: Davis et al. (1989).
Sobre este modelo inicial de Davis, se construyen dos extensiones sucesivas que profundizan en
los factores que tienen influencia en los dos elementos centrales del proceso descritos en el
modelo TAM (utilidad percibida y sencillez de uso percibida): el modelo TAM2 (Venkatesh &
Davis, 2000) y el TAM3 (Venkatesh & Bala, 2008).
El modelo TAM2 establece como elementos condicionantes de la utilidad percibida los

siguientes (Venkatesh & Davis, 2000):
 Sencillez de uso percibida: como ya explicamos, este constructo se refiere al grado en

que una persona considera que el uso de una tecnología no supondrá un esfuerzo.
 Norma subjetiva: es el grado en que una persona estima que su entorno más próximo
considera que debería usar o no una determinada tecnología.
 Imagen: es el grado que un individuo considera que el uso de una innovación
tecnológica mejora su estatus.
 Relevancia laboral: el grado en que una persona considera que la tecnología en cuestión
es aplicable a su trabajo.
 Calidad del resultado: el grado de convicción que tienen un individuo sobre la mejora
que la tecnología produce en los resultados de su trabajo.
 Demostrabilidad de resultado: el grado en que un individuo considera que los resultados
del uso de una tecnología son tangibles, observables y comunicables.
Con la base del modelo TAM2, Venkatesh & Bala (2008) desarrollan el modelo TAM3, que
añade una serie de elementos que determinan la sencillez de uso percibida:
1800
 Auto-eficacia informática: El nivel de competencia percibida por el usuario sobre su
propio manejo de la tecnología.
 Percepción de control externo: es el grado de creencia de un individuo de que una
determinada tecnología cuenta con soporte y recursos técnicos de apoyo.
 Ansiedad informática: nivel de ansiedad o miedo que un individuo siente al enfrentarse
a la tecnología en general.
 Uso lúdico de la informática: se refiere al nivel de facilidad “espontánea” con que el
usuario se relaciona con la tecnología.
 Disfrute percibido: grado de percepción por parte del usuario de que el uso de la
tecnología resulta entretenido, al margen de la valoración de los resultados obtenidos.
 Usabilidad objetiva: la valoración del usuario resultante de comparar el nivel de
esfuerzo requerido para realizar tareas con la nueva tecnología con respecto a otras
conocidas.
El modelo TAM3 introduce también el concepto de “experiencia” como elemento moderador de

la utilidad percibida y de la sencillez de uso percibida y el de “voluntariedad” (frente a la
obligatoriedad de uso de una tecnología) en relación con la norma subjetiva y la experiencia
como condicionantes de la intención de uso.
3. Conclusiones
El uso de un modelo de Diseño Tecnopedagógico que permita abordar de una forma integral los
distintos aspectos de la docencia involucrados en el desarrollo de la competencia digital se
presenta como una solución óptima para afrontar el reto de integrar la tecnología de un modo
realmente innovador y disruptivo a una práctica docente que debe ser reflejo de las áreas de
conocimiento propuestas por el modelo TPACK. Para que un docente pueda contribuir a la
adquisición de la competencia digital por parte de su alumnado necesita que su formación haya
atendido a la adquisición de conocimientos sobre su área de especialización docente, sobre
modelos y herramientas pedagógicas y sobre el uso más adecuado de la tecnología en relación
con los otros dos grupos de conocimientos. Un docente con destrezas tecnológicas aplicadas
será capaz de, no sólo sustituir tecnologías obsoletas por tecnologías novedosas en su docencia,
sino de encontrar usos innovadores de la tecnología que le permitan transformar y mejorar su
práctica docente, tal y como postula el modelo SAMR. Por último, el conocimiento del modelo
TAM, permite optimizar la introducción de la tecnología en la práctica docente al tener en
cuenta los elementos clave en la decisión de uso de las TIC por parte de los usuarios; con el
conocimiento de este marco referencial el docente podrá tanto trabajar las percepciones de su
1801
alumnado sobre la tecnología que se considera necesario utilizar, como hacer una selección de
herramientas que tenga en cuenta la sencillez de uso percibida y todos los elementos que inciden
en ella.
Así pues, consideramos que formar para la competencia digital supone no sólo saber los
ámbitos que la conforman o los distintos niveles competenciales dentro de cada uno de ellos,
sino también conocer el marco referencial aplicable para una integración realmente significativa
de la tecnología en la educación.
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1804
La investigación internacional sobre flipped learning
en revistas académicas. Estado de la cuestión.
María-Isabel Míguez-González
mabelm@uvigo.es
Juan-Manuel Corbacho-Valencia
jmcorbacho@uvigo.es

Universidad de Vigo
Resumen: El flipped learning es un enfoque pedagógico innovador que ha experimentado una

gran expansión en los últimos años y que, por el tipo de dinámica que establece entre docente,
alumnado, contenidos y materiales, resulta especialmente adecuado para desarrollar
competencias digitales. Esta comunicación profundiza en los orígenes de la investigación sobre
el flipped learning para trazar la cronología de su expansión como objeto de estudio y presenta,
de modo exploratorio, los principales enfoques metodológicos utilizados en la investigación
sobre flipped learning a través de la revisión de los 25 artículos más citados de la disciplina.
Palabras clave: flipped, flipped learning, flipped classroom, historia
1. Introducción. La investigación sobre flipped learning.
El flipped learning es un enfoque educativo en auge en los últimos años entre los docentes de
todos los niveles formativos. La Flipped Learning Network (red de recursos para el flipped
learning formada por docentes e investigadores) define el aprendizaje invertido como:
“Flipped Learning is a pedagogical approach in which direct instruction moves from the
group learning space to the individual learning space, and the resulting group space is
transformed into a dynamic, interactive learning environment where the educator guides
students as they apply concepts and engage creatively in the subject matter.”
(“Definition of Flipped Learning”, 2014)
1805
Podríamos decir, concretando, que el flipped learning (o flipped classroom, aprendizaje
invertido, o aula invertida) se basa en la reducción o supresión total del modelo de lección
magistral a través de un planteamiento de trabajo centrado en facilitar al alumnado contenidos
docentes que debe consultar antes de la clase y fuera del horario escolar, de manera que el
tiempo de clase pueda dedicarse a realizar prácticas, dinámicas de grupo, peer instruction o
cualquier otra metodología de aprendizaje activo que afiance los conceptos con los que el
alumnado ya se ha familiarizado fuera del aula.
El flipped learning se desarrolla típicamente en contextos de blended learning en los que el uso
de herramientas digitales tanto para el visionado, escucha o lectura de contenidos fuera del aula,
como para su creación en el desarrollo de actividades favorece, de una forma transversal, la
adquisición de distintos aspectos de la competencia digital por parte del alumnado.
Es frecuente en la investigación sobre flipped learning la referencia a Jonathan Bergman y

Aaron Sams como “los pioneros del flipped learning” (Hamdan, McKnight, & Arfstrom, 2013)
por sus experiencias de aprendizaje invertido iniciadas en 2007. En la actualidad, lo que
comenzó como una iniciativa particular de docentes trabajando de forma aislada –agrupados
posteriormente en torno a comunidades online como Flipped Learning Community, creada en
2010– es ya una iniciativa internacional denominada Flipped Learning Global Initiative que
trabaja de forma coordinada en varios países para extender el enfoque pedagógico del flipped
learning.
A pesar de que se percibe como un enfoque docente novedoso, existe ya un cierto volumen de
publicaciones que hablan de los buenos resultados de la esta metodología, principalmente en lo
que se refiere a incrementar la implicación del alumnado con su propio proceso de aprendizaje e
incluso en algunos casos, directamente en los resultados académicos, por lo que nos parece
importante conocer el estado de la cuestión de manera profunda y dilucidar hasta qué punto se
ha extendido esta práctica docente y en qué medida se han investigados sus aspectos
metodológicos y resultados.
La publicación en 2013 de The Flipped Learning Model: A White Paper Based on the
Literature Review (Hamdan et al., 2013) marca, en cierta medida, el inicio del proceso de toma
de conciencia del flipped learning sobre sí mismo. Sin llegar a ser realmente una revisión
exhaustiva de la literatura existente, el documento señala que la investigación sobre el flipped
learning es todavía escasa en la época.
1806
Con este bagaje apriorístico, la intención de este texto es indagar, de forma exploratoria, sobre
los orígenes de la investigación en flipped learning y sobre su evolución en los últimos años.
2. Método
A continuación se detallan las preguntas de investigación que dan origen el presente estudio, los
objetivos formulados y las hipótesis que guían la investigación, junto con el diseño
metodológico desarrollado para realizar la investigación.
2.1. Preguntas de investigación
 ¿Cuál es el volumen existente de artículos en revistas académicas sobre el flipped

learning en la actualidad?
 ¿Cuál es la evolución del número de artículos en revistas académicas sobre el tema en
los últimos años?
 ¿Cuándo se produce el despegue del flipped learning como objeto de estudio?
 ¿Cuál es el enfoque metodológico predominante en esos artículos?
2.2. Objetivos
 O1: Contabilizar el volumen de publicaciones académicas –y específicamente artículos

de revista– existente a día de hoy sobre flipped learning en bases de datos de
reconocido prestigio.
 O2: Determinar la evolución de la investigación sobre el objeto de estudio dentro del
período 2010-2016 en las revistas indexadas
 O3: Establecer, de forma exploratoria, el enfoque metodológico predominante en los
artículos sobre flipped learning más citados de la muestra.
2.3. Hipótesis
 H1: El volumen de artículos académicos sobre flipped learning comenzó su despegue a

partir del año 2013.
 H2: El volumen de artículos académicos sobre flipped learning se ha ido incrementando
año a año desde 2010 hasta la actualidad.
 H3: El enfoque metodológico predominante en los artículos académicos sobre flipped
learning es el estudio de caso y la action research.
1807
2.4. Diseño metodológico
El artículo propuesto pretende realizar una primera aproximación al estado de la cuestión sobre
la investigación en flipped learning como enfoque docente estrechamente vinculado con el uso
de las TIC y con el fomento de la competencia digital entre los docentes y el alumnado. La
metodología seleccionada para ello es la de la revisión bibliométrica sobre la evolución de la
investigación en torno a este campo realizada hasta la fecha, centrada en las hipótesis ya
expuestas pero ampliable –con fin de contextualizar– en cuanto a marco cronológico y tipo de
documento estudiado. Una vez identificados los documentos que constituyen la muestra se
procederá al análisis de los 25 artículos más citados con el fin de identificar las tendencias
metodológicas predominantes dentro del ámbito de estudio y valorar la pertinencia de
profundizar en el tema en futuras investigaciones.
Para la selección de la muestra en nuestro estudio se ha tomado como fuente la base de datos
Scopus, que junto con Web of Science, está reconocida como una de las principales referencias
de publicaciones académicas de calidad con proceso de revisión por pares. Hemos optado por
Scopus por su mayor volumen de artículos y de revistas indexadas con respecto a Web of
Science, que es más restrictiva en su catálogo, aunque no son excluyentes (Falagas, Pitsouni,
Malietzis, & Pappas, 2008; Orive, Arroyo, Río, Reina, & Ruiz, 2013).
El procedimiento de localización de artículos sobre la temática seleccionada se realizó a través

de la búsqueda de términos específicos en los campos de título, abstract y palabras clave en
artículos de revista publicados hasta el final de 2016 e indexados en Scopus. No limitamos el
marco cronológico de búsqueda al de nuestras hipótesis (2010-2016) para no pasar por alto la
posible existencia de artículos previos a 2010.
A pesar de que el término que seleccionados inicialmente para referirnos al enfoque docente
sobre el que queremos buscar información fue “flipped learning” se realizaron pruebas de
búsqueda –dado que la terminología del ámbito no es uniforme– con una serie de términos
localizados en un rastreo exploratorio previo.
Dado que los términos “flipped classroom”, “flipped learning” e “inverted classroom” fueron
los que mayor volumen de resultados ofrecieron, la muestra final está compuesta por el
resultado de la búsqueda de artículos y artículos en imprenta (publicados a todos los efectos
dentro de 2016) en cuyo título, abstract o palabras clave figurase alguno de los términos
indicados (“flipped learning” OR “flipped classroom” OR “inverted classroom”), siendo un
1808
total de 434, de entre de los que se descartó un único resultado del año 2004 en el que la
redacción del abstract coincidía con el término “inverted classroom” dentro de una frase más
amplia sin relación con el enfoque docente sobre el que investigamos.
Término de búsqueda Número de resultados

devueltos (artículos)
Flipped learning 57
Flipped classroom 366
Flipped lecture 2
Inverted learning 4
Inverted classroom 44
Inverted lecture 1
Tabla 1: Términos de búsqueda y resultados. Elaboración propia
A esta muestra añadimos dos artículos localizados manualmente en el proceso de revisión de los
datos generales de las búsquedas y que, a pesar de no contener en sus metadatos los términos
utilizados en esta fase de la investigación, constituyen muestras tempranas y relevantes de
investigación sobre flipped learning. El primero de ellos es “Inverting the Classroom: A
Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment”, publicado por Lage, Platt, & Treglia,
(2000) en The Journal of Economic Education; el segundo es “Reversing the
Lecture/Homework Paradigm Using eTEACH® Web-based Streaming Video Software”,
publicado por Foertsch, Moses, Strikwerda, & Litzkow (2002) en Journal of Engineering
Education. De este modo la muestra final quedó conformada por 435 unidades.
La misma búsqueda se realizó sin limitaciones de tipo de documento para poder realizar
comparaciones en la evolución de publicaciones en general, y artículos en particular, dando
como resultado 1.045 documentos entre los que se incluyen artículos, comunicaciones en
congresos, libros y capítulos, reviews y un amplio abanico de tipos de documentos.
Todos los resultados fueron exportados a través de Scopus al gestor de referencias bibliográficas
Mendeley y como archivo “.csv” para el análisis de metadatos con el programa de cálculo
Excel.
3. Análisis de datos
El volumen de artículos sobre flipped learning publicados en revistas académicas ha

experimentado un notable y rápido crecimiento en los últimos años a partir, fundamentalmente,
de 2012, con la salvedad de tres casos detectados en 2000 y 2002. Si bien en las revistas es un
1809
tema sin presencia efectiva hasta 2012, el flipped learning tiene una aparición más temprana –
aunque también tímida– en comunicaciones presentadas a congresos indexados.
La curva que describe la evolución de los artículos sobre flipped learning coincide en gran
medida con la del conjunto de publicaciones (principalmente comunicaciones y capítulos de
libro): en ambos casos el salto entre 2014 y 2015 es el más importante porcentualmente y en
ambos casos el crecimiento frena en 2016 con respecto a 2015; si bien en el caso de los artículos
el número de publicaciones parece simplemente estabilizarse con un incremento mínimo entre
2015 y 2016, en el caso del conjunto de publicaciones académicas se aprecia un descenso
pronunciado. No obstante, sería necesario revisar el volumen de publicaciones en los próximos
años para poder confirmar la estabilización del campo o, quizás, su retroceso.
Figura 1: Comparativa entre el volumen total de documentos publicados sobre flipped learning y artículos sobre el
mismo tema. Fuente: Scopus. Elaboración propia.
Como es lógico, el mayor volumen de artículos sobre flipped learning se concentran en el

ámbito de las ciencias sociales en el que se circunscribe la educación (70,5%), seguido por la
medicina (19,4%), la informática (17,7%), la ingeniería (13,8%) y las matemáticas (11,3%).
Las publicaciones que concentran el mayor volumen de artículos sobre flipped learning son:
PRIMUS (29), American Journal of Pharmaceutical Education (13), Journal of Chemical
1810
Education (11), Computers and Education (7), Journal of Science Education and Technology
(7), World Transactions on Engineering and Technology Education (7).
El grueso de las investigaciones provienen de autores de los EE.UU. (220 artículos), seguidos
de Australia (25), Taiwan (24) China (22) y Canadá (18). Reino Unido (15), Italia (13) y España
(12) conforman la presencia europea entre los 10 primeros países por número de publicaciones.
El análisis de los 25 artículos más citados de la muestra (entre 396 citas recibidas del primero y
26 citas del último) evidencia que el 70,8% de la muestra de artículos más citados desarrolla
metodologías cuasi-experimentales en las que los investigadores aplican el flipped learning a
uno o varios grupos de estudiantes y miden resultados en términos de satisfacción del alumnado
o de cualificaciones obtenidas. El segundo grupo más numeroso es de los artículos teóricos de
tipo prescriptivo sobre principios generales del flipped learning con un 16,7%.
4. Conclusiones y discusión
El nacimiento de la investigación sobre flipped learning es anterior a lo esperado en nuestro

análisis bibliográfico previo si bien ha tardado una década en darse a conocer, comenzar a
aplicarse por parte de un volumen notable de docentes y generar publicaciones. En este sentido
es destacable la presencia de dos artículos de 2000 (Lage & Platt, 2000; Lage, Platt, & Treglia,
2000) como primeras referencias documentadas en revista académica a la práctica metodológica
del aula invertida, la localización de un tercer artículo en 2002 que podríamos considerar
también pionero (Foertsch et al., 2002) y la identificación de diez comunicaciones en congresos
anteriores a 2010. Podemos afirmar que los orígenes del flipped learning se remontan, al menos,
a los primeros años de los 2000, si bien no despegará como objeto de estudio específico hasta
2013, por lo que consideramos corroborada la hipótesis H1.
Actualmente parece que la producción científica sobre flipped learning se está estabilizando
aunque, debido a que este dato sólo es aplicable al último año, será necesario observar la
tendencia en los venideros para poder constatar la tendencia en su evolución. En cualquier caso,
si bien el volumen de producción científica indexada general cae entre 2015 y 2016, el volumen
de artículos ha frenado simplemente su crecimiento en ese mismo período (de 171 a 175
artículos). Este hecho sumado a que el crecimiento constante comienza en 2012 y no en 2010
como habíamos previsto en un principio, sólo nos permite confirmar parcialmente la hipótesis
H2.
1811
Con respecto al ámbito de conocimiento de publicaciones en las que aparece el mayor volumen
de artículos sobre flipped learning, consideramos destacable que, fuera de las ciencias sociales,
son las áreas más próximas al conjunto STEM (o CTIM: Ciencia, Tecnología, Ingeniería y
Matemáticas) las que en mayor medida están investigando sobre este enfoque pedagógico. Este
dato se correlaciona con los títulos de las revistas que mayor volumen de artículos sobre flipped
learning han publicado en los últimos años, también del ámbito STEM. Cabe hacer notar en
todo caso que en el año 2015 la revista PRIMUS (Problems, Resources, and Issues in
Mathematics Undergraduate Studies), que ostenta el liderazgo en este sentido, editó dos
números especiales –volumen 25, números 8 y 9/10– dedicados al flipped learning, que
introducen 20 artículos en su cómputo total.
Con respecto al análisis de contenido de los 25 artículos más citados en busca de las
metodologías predominantes debemos decir que, si bien la experiencia desarrollada carece de
representatividad sobre el conjunto de la muestra, como sondeo exploratorio y confirmación de
la hipótesis H3 nos invita a continuar el análisis con mejores herramientas sobre el total de la
muestra para obtener un mapa de situación fiable. Es a partir de 2013 cuando comienza a
aparecer un mayor volumen de artículos relativos a estudios de caso o intervenciones de action
research que describen la aplicación concreta de los principios del flipped learning a una
materia e informa de los resultados obtenidos, bien en cuanto a distintos ítems relativos a la
percepción del alumnado, (Cotta, Shah, Almgren, Macías-Moriarity, & Mody, 2016; Fidalgo-
Blanco, Martinez-Nuñez, Borrás-Gene, & Sanchez-Medina, 2016; Jeong, González-Gómez, &
Cañada-Cañada, 2016; Mason, Shuman, & Cook, 2013; McLaughlin, White, Khanova, &
Yuriev, 2016; Wilson, 2013) o bien en cuanto a resultados académicos obtenidos (Balaban,
Gilleskie, & Tran, 2016; Olitsky & Cosgrove, 2016; Simpson & Richards, 2015) y es este tipo
de investigación la que predomina claramente en el subgrupo de artículos seleccionados
(70,8%).
Por último, es necesario hacer notar el problema que plantea la ausencia de nomenclatura
estandarizada, sobre todo en la primera década del siglo XX, para referirse a la práctica docente
que hoy podríamos denominar con relativo consenso flipped learning. Esta circunstancia
dificulta la localización y análisis de los artículos pioneros sobre la materia; en este pequeño
estudio exploratorio han sido dos los artículos (muy relevantes además) que hemos rescatado de
forma manual, por lo que, de cara a investigaciones futuras en este campo, es necesario realizar
un diseño de investigación que contemple esta dificultad específica.
1812
5. Bibliografía
Balaban, R. A., Gilleskie, D. B., & Tran, U. (2016). A quantitative evaluation of the flipped
classroom in a large lecture principles of economics course. The Journal of Economic
Education, 47(4), 269-287. https://doi.org/10.1080/00220485.2016.1213679
Cotta, K. I., Shah, S., Almgren, M. M., Macías-Moriarity, L. Z., & Mody, V. (2016).
Effectiveness of flipped classroom instructional model in teaching pharmaceutical calculations.
Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 8(5), 646-653.
https://doi.org/10.1016/j.cptl.2016.06.011
Definition of Flipped Learning (2014). Recuperado de http://flippedlearning.org/definition-of-
flipped-learning/
Falagas, M. E., Pitsouni, E. I., Malietzis, G. A., & Pappas, G. (2008). Comparison of PubMed,
Scopus, Web of Science, and Google Scholar: strengths and weaknesses. The FASEB Journal,
22(2), 338-342. https://doi.org/10.1096/fj.07-9492LSF
Fidalgo-Blanco, A., Martinez-Nuñez, M., Borrás-Gene, O., & Sanchez-Medina, J. J. (2016).
Micro flip teaching ‒ An innovative model to promote the active involvement of students.
Computers in Human Behavior. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.07.060
Foertsch, J., Moses, G., Strikwerda, J., & Litzkow, M. (2002). Reversing the
Lecture/Homework Paradigm Using eTEACH® Web-based Streaming Video Software. Journal
of Engineering Education, 91(3), 267-274. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2002.tb00703.x
Hamdan, N., McKnight, P., & Arfstrom, K. M. (2013). The Flipped Learning Model: A White
Paper Based on the Literature Review. Flipped Learning Network. Recuperado a partir de
http://flippedlearning.org/wp-content/uploads/2016/07/WhitePaper_FlippedLearning.pdf
Jeong, J. S., González-Gómez, D., & Cañada-Cañada, F. (2016). Students’ Perceptions and
Emotions Toward Learning in a Flipped General Science Classroom. Journal of Science
Education and Technology, 25(5), 747-758. https://doi.org/10.1007/s10956-016-9630-8
Lage, M. J., & Platt, G. (2000). The Internet and the Inverted Classroom. The Journal of
Economic Education, 31(1), 11-11. https://doi.org/10.1080/00220480009596756
Lage, M. J., Platt, G. J., & Treglia, M. (2000). Inverting the Classroom: A Gateway to Creating
an Inclusive Learning Environment. The Journal of Economic Education, 31(1), 30-43.
https://doi.org/10.1080/00220480009596759
Mason, G. S., Shuman, T. R., & Cook, K. E. (2013). Comparing the Effectiveness of an
Inverted Classroom to a Traditional Classroom in an Upper-Division Engineering Course. IEEE
Transactions on Education, 56(4), 430-435. https://doi.org/10.1109/TE.2013.2249066
McLaughlin, J. E., White, P. J., Khanova, J., & Yuriev, E. (2016). Flipped Classroom
Implementation: A Case Report of Two Higher Education Institutions in the United States and
Australia. Computers in the Schools, 33(1), 24-37.
1813
https://doi.org/10.1080/07380569.2016.1137734
Olitsky, N. H., & Cosgrove, S. B. (2016). The better blend? Flipping the principles of
microeconomics classroom. International Review of Economics Education, 21, 1-11.
https://doi.org/10.1016/j.iree.2015.10.004
Orive, J. I. de G., Arroyo, A. A., Río, F. G., Reina, S. S., & Ruiz, C. A. J. (2013). Ciertas
ventajas de Scopus sobre Web of Science en un análisis bibliométrico sobre tabaquismo.
Revista española de documentación científica, 36(2), 14-9.
Simpson, V., & Richards, E. (2015). Flipping the classroom to teach population health:
Increasing the relevance. Nurse Education in Practice, 15(3), 162-167.
https://doi.org/10.1016/j.nepr.2014.12.001
Wilson, S. G. (2013). The Flipped Class A Method to Address the Challenges of an
Undergraduate Statistics Course. Teaching of Psychology, 40(3), 193-199.
https://doi.org/10.1177/0098628313487461
1814
La investigación sobre engagement en e-learning
Xabier Martínez-Rolán
xabier.rolan@uvigo.es
Silvia García-Mirón
silviagmiron@uvigo.es

Universidad de Vigo
Resumen
El engagement del alumnado es un elemento central dentro del proceso de aprendizaje, por lo
que debe ser un objetivo fundamental de cualquier diseño instruccional aplicado a modelos de
enseñanza no presencial a través de medios digitales. El presente texto identifica, dentro de la
investigación sobre e-learning, el lugar que ocupa el engagement del alumnado como elemento
de reflexión académica y traza las principales líneas temáticas dentro del campo en la actualidad
a través de la revisión y clasificación de los 100 documentos científicos más citados del período
2014-2016.
Palabras clave: engagement, e-learning, diseño tecnopedagógico, competencia digital
1. Introducción
El concepto de engagement aplicado a la educación está presente en la literatura académica

desde comienzos de los 80s. El término sirve para destacar la importancia de la implicación del
estudiante con su propio aprendizaje como elemento motivador para mejorar el aprendizaje y
para reducir el abandono escolar. Este concepto de engagement es definido por Newmann
(1992, p. 12) como “the student’s psychological investment in and effort directed toward
learning, understanding, or mastering the knowledge, skills, or crafts that academic work is
intended to promote”. La implicación del estudiante depende de muchos factores externos,
algunos de los cuales pueden ser controlados por los docentes o las instituciones educativas para
mejorar el proceso de aprendizaje de su alumnado. Según Finn & Zimmer (2012), en la
1815
bibliografía actual sobre el tema pueden identificarse cuatro grandes dimensiones que
conforman la implicación del estudiante: academic engagement, social engagement, cognitive
engagement y affective engagement.
Academic engagement se refiere a una serie de comportamientos observables en el desarrollo

del trabajo de un alumno en el aula, como la atención mostrada o la realización de las tareas
académicas; social engagement se refiere al cumplimiento de normas sociales y de conducta del
estudiante en sus relaciones con compañeros y docentes en el contexto del aula; cognitive
engagement se plantea como un paso más allá del academic angagement y se relaciona con los
comportamientos propios de un estudiante autorregulado: una participación proactiva en el
aprendizaje a través de la consulta de dudas, la persistencia en la práctica de tareas complejas
hasta dominarlas, la búsqueda y uso de materiales y fuentes complementarias a los propuestos
por el docente, etc.; por último affective engagement tiene que ver con el sentimiento de
pertenencia del alumnado a la institución educativa, como parte de la comunidad, y con la
consideración del centro educativo como un lugar que ofrece conocimientos útiles para la vida
(Finn & Zimmer, 2012, pp. 102-103).
Las relaciones que se establecen entre el docente y el alumno, entre el alumno y sus compañeros
o entre el alumno y los distintos materiales formativos que se le proporcionan pueden afectar al
modo en que el estudiante se involucra y participa en su propio proceso formativo. La
implicación (engagement) del estudiante es un aspecto clave en cualquier proceso de
aprendizaje que, en el contexto del e-learning, resulta todavía más delicado dada la distancia
física que separa al alumno de sus compañeros y del docente.
Por este motivo consideramos relevante conocer las tendencias actuales en la investigación
sobre engagement en el ámbito del e-learning.
2. Objetivo
El objetivo es identificar, de forma exploratoria, las principales líneas de trabajo actuales en

torno al engagement dentro del marco de la investigación sobre e-learning.
3. Método
Para identificar las principales tendencias en la investigación del e-learning hemos optado por
realizar una revisión bibliográfica en la que tomamos como referencia la base de datos Scopus.
Esta base de datos de publicaciones es, junto con Web of Science, una referencia internacional;
1816
si bien es más amplia que Web of Science en cuanto a publicaciones indexadas. (Falagas,
Pitsouni, Malietzis, & Pappas, 2008; Orive, Arroyo, Río, Reina, & Ruiz, 2013).
Para identificar las principales áreas de interés dentro de la investigación en e-learning y el

papel que el engagement podría tener en ellas se realizó una primera búsqueda entre todos los
documentos disponibles en Scopus sin restricción cronológica utilizando los siguientes
parámetros en los títulos, abstracts y palabras clave de los ítems: “e-learning AND research”,
“e-learning AND review” y “e-learning AND meta-analysis”.
Tras la revisión de resultados ofrecidos por las distintas búsquedas decidimos centrar el análisis
en tres artículos seleccionados por abordar un período de estudio amplio y reciente, por estudiar
un volumen elevado de revistas y/o artículos y por combinar la perspectiva estatal con la
internacional: Cabero-Almenara, Marín-Díaz, & Sampedro-Requena (2016), que revisan la
investigación en e-learning publicada en una selección de 108 artículos en 23 revistas españolas
de educación entre 2011 y 2015; Maurer & Khan (2010), que revisan 7759 artículos académicos
publicados en cinco revistas especializadas y comunicaciones defendidas en dos congresos
sobre e-learning entre 2003 y 2008; y Shih, Feng, & Tsai (2008), que realizan un análisis de
contenido de 1027 artículos publicados en cinco revistas académicas de referencia en el campo
de la educación entre 2001 y 2005. Tras el análisis de las tres categorizaciones y del papel del
engagement en las mismas, se elaboró una síntesis de las grandes áreas de investigación en e-
learning.
Para realizar una primera aproximación a la investigación sobre motivación e implicación del
alumnado en los sistemas de e-learning realizamos en Scopus la búsqueda “student engament”
AND “e-learning” con 419 resultados; usamos el criterio de “más citados” para localizar los
documentos considerados más relevantes por los propios especialistas en el ámbito de estudio y,
posteriormente, realizamos sobre ellos una acotación a los resultados de los últimos años (2016,
2015, 2014) con la intención de detectar las tendencias actuales de la investigación en este
campo. Con el listado resultante, ordenado según el número de citas recibidas por cada
documento, realizamos una revisión de las temáticas abordadas en los 100 artículos más citados
dentro del período.
4. Investigación en e-learning: identificación de las grandes líneas temáticas del

campo.
La investigación sobre e-elearning comprende un amplio abanico de campos con incidencia en

las dinámicas de instrucción y aprendizaje que confluyen en el contexto de la formación a
1817
distancia mediada por las TIC. Si bien la propuesta de nomenclatura y acotación de estos
campos diversos de la investigación en e-learning es única y propia de cada autor, consideramos
posible establecer una categorización de mínimos que permita abordar de forma integral y
simplificada los distintos objetos de estudio que predominan dentro del campo.
Cabero-Almenara, Marín-Díaz, & Sampedro-Requena (2016) revisan la investigación en e-

learning publicada en una selección de 108 artículos en 23 revistas españolas de educación
entre 2011 y 2015 bajo las siguientes categorías temáticas:
 Design of materials and/or digital objects used in e-learning activities
 E-learning environments, distance learning platforms
 Tutorships and advising used in e-learning activities
 Strategies and didactic methodologies used in e-learning activities
 Use of synchronous and asynchronous communication tools in e-learning activities
 Use of assessment techniques and strategies in e-learning activities
 Organizational and institutional aspects related to e-learning activities
 Collaborative and cooperative actions used in e-learning activities
 Specific studies on accessibility, usability and their effects on e-learning activities
Dentro de cada una de las categorías temáticas establecen un segundo nivel de análisis basado
en el enfoque de cada una: rendimiento académico, actitudes y percepciones, interacción y
comunicación, nivel de satisfacción, estilos de aprendizaje y de enseñanza, evaluación,
integración curricular en diversas áreas, desarrollo de competencias y otros.
Maurer & Khan (2010) proponen la siguiente categorización de temáticas basada en la revisión
de 7759 artículos académicos publicados en cinco revistas especializadas y comunicaciones
defendidas en dos congresos sobre e-learning entre 2003 y 2008:
 Instructional/educational technology
 Instructional process variables
 Instructional process elements
 Teaching/learning perspectives
 Instructional methods
 Delivery systems/media formats
 Instructional development
 Production variables
 Learner outcomes
 Learner variables
1818
 Learning environment
 Evaluation
 Culture
 Teacher variable
Shih, Feng, & Tsai (2008) realizan un análisis de contenido de 1027 artículos publicados en
cinco revistas académicas de referencia en el campo de la educación entre 2001 y 2005 y
obtienen las siguientes categorías y subcategorías:
 Motivation (subcategorías: beliefs, attitudes and behavioral change)
 Information processing (subcategorías: individual difference, information seeking,
information management, critical thinking, decision making and problem solving)
 Instructional approaches (subcategorías: cooperative learning, collaborative learning,
contextual learning, situated learning, and problem-based learning).
 Learning environment (subcategorías: interactive learning environment and learning
community)
 Prior knowledge (subcategorías: technology knowledge and technology experiences)
 Metacognition (subcategorías: planning, visualization, perception (and awareness), and
self-evaluation)
 Cognitive psychology characteristics (subcategorías: schemata, concept maps, mental
models, cognitive loads, and cognitive styles)
En los tres modelos analizados podemos apreciar que, a pesar de la diversidad de enfoques con
la que cada lista se construye, existen ciertos polos de interés presentes en todas ellas.
Podríamos decir que toda la investigación en e-learning aborda aspectos relacionados en mayor
o menor medida con el “triángulo interactivo” que Coll, Mauri, & Onrubia (2008, p. 49)
defienden como “el núcleo básico de los procesos formales de enseñanza y aprendizaje” y que
está formado por las relaciones mutuas entre alumno, contenido y profesor. Bajo nuestro punto
de vista el grueso de las categorías presentadas en los estudios citados podrían tener cabida en
las siguientes agrupaciones simplificadas y en sus áreas de interrelación y confluencia:
1. Diseño instruccional: investigaciones y ensayos sobre estructura y planificación de la

docencia a distancia a través de medios digitales, diseño de contenidos, diseño de
espacios de interacción y colaborativos (foros, wikis, redes sociales...), sistemas de
evaluación y metodologías docentes.
2. Tecnología para el e-learning: investigaciones sobre entornos de aprendizaje,
plataformas LMS (Learning Management System), herramientas de creación y
1819
distribución de contenidos, herramientas para favorecer la interacción y el trabajo
colaborativo
3. Relaciones docente-alumnado: tras identificar investigaciones que tienen que ver con
los roles de docentes y alumnado consideramos adecuado –por ser dos caras de la
misma moneda– agrupar ambas categorías en una sola con dos subcategorías:
a. El rol del docente: estrategias de tutorización/mentorización, guía en proceso de
aprendizaje e interpretación de learning analytics (aunque no hemos encontrado
la categoría en los listados examinados –quizás por su relativa novedad– nos
parece interesante contemplarla dentro del ámbito).
b. El rol del alumnado: motivaciones e intereses del alumnado (engagement),
optimización del aprendizaje, evaluación de resultados y satisfacción
De este modo, si bien el término “engagement” no tiene una gran presencia expresa en las
categorizaciones, su presencia se evidencia en términos análogos como “motivation”,
“attitudes”, “learner variables” o de forma transversal en las investigaciones que abordan
distintos factores metodológicos en el contexto del e-learning.
4. Las áreas de investigación sobre el engagement dentro del e-learning
Tras la identificación y revisión de las publicaciones más relevantes sobre engagement en e-

learning de los últimos años hemos encontrado distintos focos de interés. La categoría más
numerosa es la que denominamos “general / otros”, puesto que engloba un gran número de
artículos que, o bien abordan el desarrollo de experiencias aplicadas de e-learning en términos
generales o abordan aspectos tan particulares dentro de la muestra –como el rol del instructor o
las emociones– que darían lugar a categorías de un único elemento. Así pues, esta categoría
agrupa a una amplia amalgama de documentos que no dan lugar a establecer agrupaciones más
pequeñas entre ellos. Una vez aclarado este punto, las dos categorías que destacan en las
tendencias de investigación de los últimos años son la ludificación o gamificación (con 15
documentos) y los MOOCs (con 12).
1820
Gráfico 1: Líneas temáticas predominantes en la investigación sobre el engagement en e-learning 2014-2016.
Fuente: Scopus. Elaboración propia.
La ludificación o gamificación es la aplicación de dinámicas y sistemas de recompensas propios

de los juegos al ámbito del e-learning; muestra de esta tendencia de investigación pueden ser
los trabajos de Ibanez, Di-Serio, & Delgado-Kloos (2014), sobre la aplicación de elementos de
ludificación en una clase de programación; Hakulinen, Auvinen, & Korhonen (2015) sobre el
uso de insignias o bagdes en una materia de informática; Callaghan, McShane, & Eguiluz
(2014) sobre la posibilidad de utilizar las analíticas de un juego implementado con finalidad
educativa como medida de aprendizaje y progreso del alumnado; o Krause, Mogalle, Pohl, &
Williams (2015) sobre gamificación social como herramienta para evitar abandono en procesos
de aprendizaje en el contexto de MOOC.
Precisamente el ámbito de los MOOC es otra de las tendencias predominantes en cuanto a

investigación sobre engagement en e-learning y, al igual que sucede con otras categorías,
resulta complicado realizar una adscripción exclusiva cuando el tema central se aborda desde
una óptica o circunstancia concreta. Con respecto a los MOOCs podemos encontrar
investigaciones como las de Guo, Kim, & Rubin, (2014) que se centran en la identificación de
las características de los vídeos usados en los MOOC que atraen el interés del alumnado; Phan,
McNeil, & Robin (2016), que relacionan la motivación del alumnado con sus resultados en
MOOCs diseñados e impartidos por su institución; Toven-Lindsey, Rhoads, & Lozano (2015),
que realizan un estudio comparativo entre las herramientas usadas en 24 MOOCs y relacionan
el uso de la tecnología con la búsqueda de la implicación; Wong, Pursel, Divinsky, & Jansen
(2015), que analizan el papel de los foros como elemento de interacción entre participantes en
un MOOC y su relación con la implicación del alumnado o Zheng, Han, Rosson, & Carroll
1821
(2016) investigan el uso de grupos en redes sociales como elemento de dinamización e
implicación del alumnado en MOOCs con respecto a los foros, por ejemplo.
A una cierta distancia de la gamificación y los MOOCs como objeto de estudio, encontramos un
segundo bloque de investigaciones en torno a tres temáticas que fácilmente pueden resultar
complementarias dentro del diseño de un curso de e-learning: los LMS), los mundos virtuales y
las redes sociales. Con respecto a los LMS podemos encontrar investigaciones que abordan
distintos aspectos sobre su uso en términos generales (Zanjani, Edwards, Nykvist, & Geva,
2016) junto con otras basadas en la aplicación y análisis de LMS concretos como Blackboard
(Wdowik, 2014) o Edmodo (Paliktzoglou & Suhonen, 2014). La investigación sobre mundos
virtuales se divide, fundamentalmente, entre los que abordan el uso de Second Life como
herramienta docente (Pellas & Kazanidis, 2014; Pellas 2014) y los que plantean el uso de
mundos virtuales en términos generales o a través de software alternativo (Cruz-Benito, Therón,
García-Peñalvo, & Pizarro, 2015; Griol, Molina, & Callejas, 2014; Lee et al., 2016). La
investigación sobre el uso de redes sociales en e-learning como elemento favorecedor del
engagement dentro de la muestra seleccionada también pivota en torno al análisis del uso de
redes concretas como Facebook (Cooner, 2014; Jaffar, 2014) y el estudio sobre el uso general
de las redes (Fenwick, 2016; Vivekananthamoorthy & Rajkumar, 2015).
5. Conclusiones
La consideración del alumno como centro del proceso de aprendizaje que estableció el
constructivismo y que ha venido consolidándose en las últimas décadas preconiza la necesidad
de un alumnado consciente, implicado y activo en su aprendizaje. El grado de implicación del
alumnado depende de numerosos factores que, en su mayoría, pueden abordarse a través de un
diseño adecuado de las interacciones entre el docente y el alumno, entre el alumno y otros
alumnos y entre el alumno y el material docente. Estas relaciones y su influencia en la
motivación e implicación del estudiante cobran una dimensión decisiva en los procesos de
aprendizaje a distancia mediados por la tecnología en los que los esfuerzos por diseñar
interacciones adecuadas deben ser mayores.
El objeto de estudio que destaca en los últimos años dentro del e-learning es el del engagement
del alumnado en los MOOC, que representan una oportunidad enorme para el acceso a la
formación online pero que, al mismo tiempo, soportan una enorme tasa de abandono en la
mayoría de los programas, motivo por el que el incremento de la implicación del alumnado
resulta particularmente relevante en este tipo de formación. La investigación sobre el
engagement en el e-learning realizada en los últimos años parece haber encontrado –de forma
1822
paralela– una serie de recursos potencialmente útiles dentro del amplio abanico de las TIC y ha
explorado, fundamentalmente, el uso de recursos de gamificación, los LMS, los mundos
virtuales y las redes sociales como elementos para mejorar la implicación del alumnado con su
proceso de aprendizaje.
Parece, pues, que el fomento del engagement pasa hoy, en gran medida, por poner la tecnología
y los contenidos digitales al servicio de la educación de una forma consciente y planificada.
6. Bibliografía
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1825
Formación docente europea sobre competencia digital pedagógica
Autores: Alessandra Carenzio1, Sara Lo Jacono1, Alejandro Quintas2 y Pier Cesare

Rivoltella1.
1Facultad de Ciencias de la Formación, Universidad Católica de Milán
2Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación, Universidad de Zaragoza
Resumen: En el presente artículo se reflexiona sobre el enfoque adecuado de las nuevas

tecnologías en la educación, así como sobre el significado de la competencia digital.
Específicamente, se revisan algunas de las aportaciones europeas más actuales en torno
a la competencia digital docente, y el papel fundamental de la formación docente en
esta competencia en estudiantes de enseñanza y en profesores en activo.
Palabras clave: competencia digital, formación docente.
Introducción
Actualmente, las sociedades desarrolladas se encuentran en un periodo donde la

interacción humana se ha visto sometida a cambio debido a los continuos avances en
las TICs (Sierra, 2013). La Tercera Revolución Industrial (Rifkin, 2011, p. 14) se caracteriza
por el cambio de la tecnología analógica y electromecánica a la tecnología digital. Y no
sólo es una revolución industrial, sino cultural y comunicativa, generando la sociedad
red (Castells, 2011), la ciudadanía digital (Ribble, Bailey y Ross, 2004), los prosumer
(productores-consumidores en la red) (Jenkins, 2007; De Pablos, 2015) y, en general, la
era digital (Castells, 2012). Otra de las revoluciones necesarias, que no vendrá por sí
misma, es la revolución educativa derivada de estos avances digitales y comunicativos.
La educación y la escuela digitales no se caracterizan por la mera presencia de aparatos
tecnológicos que antes no existían. Debe haber un cambio pedagógico de comprensión,
métodos y finalidades educativas, reflexionando sobre las prácticas habituales, pues de
lo contrario, la tecnología es una simple coartada que no responde a intereses
pedagógicos (Rivoltella, 2013, p. 8).
Como se sabe, las TIC con un enfoque didáctico pueden denominarse Tecnologías
para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) (Gil, 2008), donde el nivel del aprendizaje
técnico se complementa con los aprendizajes fundamentales (conceptos, habilidades y
comportamientos) que debe desarrollar el sistema educativo. También se ha estudiado
su enfoque como Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación (TEP), una vez
que se incorpora la Web 2.0., donde la hiperconectividad produce una mayor interacción
humana hacia el aprendizaje, una posibilidad mayor de construir en común el
conocimiento, y un papel mucho más activo del aprendiz. Las TAC como recurso docente
supone un espacio social de carácter horizontal, rico en información, multifuncional para
la acción y la reflexión, facilitador de aprendizajes autónomos y colaborativos,
1826
posibilitador de creación de nuevas redes de aprendizaje, y que promueve la
competencia digital tanto del docente como del discente (Marín, Vázquez, Llorente y
Cabero, 2012).
La agenda digital de la Unión Europea contempla el impacto de estas tecnologías en
el contexto educativo, en concreto el papel fundamental de los enseñantes y los nuevos
principios pedagógicos, como el aprendizaje activo o la capacidad de gestión de los
nuevos ambientes virtuales de aprendizaje (Ferrari, 2012, p. 29). El informe Erydice
sobre el desarrollo de las competencias clave (Comisión Europea, 2013, p. 7) establece
como reto la mejora del estatus de la competencia transversal digital —junto a otras
como la educación cívica o el espíritu emprendedor—, frente a las tradicionales
competencias específicas de las materias curriculares, y la considera como una de las
ocho competencias clave para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la inclusión
social y el empleo (Comisión Europea, 2013, p. 8).
En la enseñanza y aprendizaje mediante nuevas TIC se debe tener en cuenta que el
fundamento de ellas es la educación mediática. Por esta se puede entender «el proceso
a través del cual se adquiere, por una parte, competencia para el consumo crítico y para
la deconstrucción de los textos mediáticos, y por otra, el proceso mediante el cual se
adquiere competencia para crear textos mediáticos» (Prellezo, Malizia & Nanni, 2008, p.
373). Desde los años noventa hasta hoy, la educación mediática ha adquirido autonomía
propia como campo de investigación disciplinar (Carenzio, 2008, pp. 3-11).
Por ello, hablar de educación mediática es hablar de competencia comunicativa,
fundamental para cualquier educador con una perspectiva didáctica-pedagógica y no
tanto técnico-burocrática (Quintas & Latre, 2015, p. 11). Pero la educación mediática
tiene relación directa también con la competencia digital, donde la alfabetización digital
sólo es el primer paso para adquirir una competencia íntegra. La educación en nuevas
TICs implica trabajar con nuevas representaciones informacionales y conceptuales que
ya no son lineales y planas, sino multidireccionales y multidimensionales. Esto implica
especializar las competencias necesarias para desenvolverse en este nuevo tipo de
comunicación (Prellezo et al., 2008, 375). Cada vez va a ser más difícil acceder a la cultura
y al mercado en la sociedad de la información para quienes no tengan una adecuada
competencia mediática (Area, Gros, y Marzal, 2008, p.39); por ello, la competencia
digital va a ser cada vez más un requisito imprescindible para la ciudadanía, por lo que
los sistemas europeos de educación deben abordar esta cuestión con detenimiento. Sin
embargo, pocos países europeos integran en sus currícula de Educación Primaria
aspectos asociados con la seguridad en Internet, o las TIC como herramientas
colaborativas para el aprendizaje (INEF, 2013, p. 58).
Como indican numerosas investigaciones (García, 2010; Gutiérrez, Palacios y Torrego,
2010; De Pablos, 2015; Pedró, 2015; Liesa, Vázquez, y Lloret, 2016), las tecnologías
educativas se han introducido de forma no sincronizada con una adecuada formación
específica para el profesorado. Se hace necesario imbricar tecnología y didáctica de
manera coherente y fundamentada, con tres niveles: ontológico, epistemológico y
1827
metodológico. En la mayoría de los casos, el profesorado posee sólo el nivel
metodológico, incluso con cierta perspectiva utilitarista, por lo que realmente no
alcanza la competencia digital íntegra. Ello puede deberse al enfoque funcionalista que
quizá se propueva desde la administración, exagerando el potencial didáctico de las TIC,
y no planificando una adecuada integración curricular de las TIC, así como una adecuada
formación docente específica (Gutiérrez et al., 2010).
Se están generando cada vez más empleos donde las principales herramientas de
trabajo son un portátil y un móvil. Ello está asociado al avance de la tecnología y a la
adaptación del mercado de trabajo, donde la modalidad del teletrabajo va a resultar
cada vez menos raro. Así, cada vez más administrativos, contables, funcionarios,
periodistas, e incluso profesores, podrán elegir esta modalidad, para la cual una alta
competencia digital es necesaria. El resto de profesiones, igualmente, se digitalizarán
progresivamente. Como indica Rivoltella, «estamos acostumbrados a comprender la
Educación Mediática como un herramientas específicas, sin embargo su naturaleza está
cambiando hacia una nueva dimensión de nuestro conocimiento, empleos y relaciones,
que se translada a toda la realidad de nuestro alrededor».
Competencia digital docente
La competencia digital es considerada en la Official Journal of the European Union

(2006) como básica y fundamental para el aprendizaje permanente de la ciudadanía, y
la describe del siguiente modo:
«La Competencia digital implica el uso crítico y seguro de las Tecnologías de

la Sociedad de la Información para el trabajo, el tiempo libre y la
comunicación. Apoyándose en habilidades TIC básicas: uso de ordenadores
para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar
información, y para comunicar y participar en redes de colaboración a través
de Internet» (European Parliament and the Council, 2006, p. 6).
Ferrari (2012), elabora una definición mucho más exhaustiva, aunque perdiendo
simpleza, teniendo en cuenta múltiples definiciones de otros estudios:
«La competencia digital es el conjunto de conocimientos, destrezas,

actitudes, habilidades, estrategias y concienciación que son requeridos
cuando se usa las TIC y los medios digitales para realizar tareas; solucionar
problemas; comunicarse; manejar información; colaborar; crear y guardar
contenido; y construir conocimiento de forma efectiva, eficiente, apropiada,
crítica, creativa, autónoma, flexible, ética, reflexiva, ociosa y razonadamente
para el trabajo, el ocio, la participacón, el aprendizaje y la socialización» (p.
30)
1828
En esta compleja definición Ferrari distingue cinco partes: dominio de aprendizajes,
herramientas, areas competenciales, modos y finalidad. Consideramos que esta
definición es pocopráctica por su complejidad y excesiva especificidad. Para definir
competencia digital, deberíamos definir primero competencia, luego las implicaciones
de la tecnología digital actual para el ser humano, y posteriormente unirlas.
El concepto de competencia ha sido definido por muchos autores de diversa forma,
concediendo prioridad al saber hacer, a la aplicación contextualizada o al
comportamiento (Rangel, 2015). Pero también existen otros modelos de definición que
focalizan en otros aspectos (Sinini, 2013, p. 96). Así, una competencia es una facultad de
movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (datos, procesamiento, información,
conocimiento, sabiduría), motrices (capacidad física, habilidad motriz, etc.), afectivos
(voluntad, control, resiliencia, etc.) y axiológicos (ética, valores, actitud), que permiten
tener éxito a una persona en las actividades o funciones de un ámbito concreto. Una
habilidad o capacidad puede aplicarse sólo a ciertas actividades específicas; sin
embargo, una competencia permite desenvolverse en diversas actividades (incluso
desconocidas con anterioridad) de un gran ámbito. Normalmente la vida de la
ciudadanía requiere más de estas competencias para el desarrollo personal y social, y
no tanto de soluciones concretas para problemas específicos.
Respecto a la tecnología digital, se podría definir por contraposición a la tecnología
analógica. Pero esta diferenciación le interesa más a la física y la informática. Aquí nos
interesa la filosofía de la tecnología, y sus implicaciones pedagógicas. Por un lado,
Foucault entiende la tecnología como uno de los procedimientos de comprensión y
actuación ante el mundo, y advierte del peligro de dominación asociado a la tecnología.
Por otra parte, Heidegger también comprende la tecnología como una forma de acceso
a la verdad y al Ser, pero con el peligro asociado de la deshumanización.
En la obra “Tecnologías del Yo” (1991), Michel Foucault investigó la génesis y
evolución de las tecnologías y ciencias (a los que llama “juegos de verdad”, como
Wittgenstein) que el ser humano ha utilizado para entenderse a sí mismo, creando un
saber acerca de sí mismo. Basándose en los tipos de acción humana establecidos por
Habermas en “Conocimiento e interés” de 1968 (acción racional-teleológica, acción
comunicativa, y acción para dominio), Foucault añade las tecnologías del yo, aquellas
que nos permiten realizar acciones sobre nuestra forma de ser (alma, cuerpo,
pensamientos, conducta, etc.) con el fin de alcanzar cierta felicidad, pureza, sabiduría, o
inmortalidad (p. 48). Cada una de estas tecnologías (o acciones técnicas) está asociada
a un tipo de dominación concreta, aunque se suelen dar en conjunto.
Martin Heidegger realizó una investigación sobre los procedimientos de la técnica en
“La Pregunta por la Técnica” (1954), comparando las etapas premoderna y
postmoderna. En la moderna, la esencia de la técnica es un modo del develamiento (de
la verdad, en la naturaleza), de traer algo a la presencia. La connotación aquí es la de
ordenar los objetos para que se muestren en su utilidad, es decir, utilizar la tecnología
1829
en la naturaleza para alcanzar nuestros fines. Sin embargo, en la concepción moderna
la tecnología no sólo instrumentaliza la naturaleza, sino al propio ser humano, lo que
conlleva una deshumanización (Cárdenas, 2005).
La principal consecuencia pedagógica de la tecnología digital es la hiperconectividad
en los aprendizajes. A las ya conocidas conexiones neuronales del aprendizaje, se unen
las conexiones sociales de aprendizaje. El fundamento es el mismo, pero a otro nivel
estructural. La tecnología digital permite más comunicación humana, durante más
tiempo, desde más lugares, y entre más gente. Todo ello supone un cambio cualitativo,
y no sólo cuantitativo, pues los métodos de enseñanza-aprendizaje no pueden ser los
mismos. Así, podríamos hablar de un cambio tan importante como las consecuencias de
la invención de la imprenta en los siglos XV y XVI. A las aportaciones de las teorías del
aprendizaje neoconductistas, estructuralistas y socioconstructivistas, deberíamos
añadir los beneficios de la hiperconectividad, el aprendizaje a través de redes (en un
amplio sentido).
Volviendo a la definición de la competencia digital, y atendiendo a las aportaciones
realizadas, se podría definir de forma simple como la facultad de una persona de usar
los recursos cognoscitivos, motrices, afectivos, y axiológicos que posee, para
desenvolverse con éxito en los ámbitos de la vida especialmente relacionados con la era
digital. Es una definición lo suficientemente específica, y a la vez lo suficiente amplia,
para comprender de qué estamos hablando, y saber a qué ámbitos se aplica.
Específicamente la competencia digital docente referirá a la misma competencia
digital que debe tener la ciudadanía, más el carácter específico de la profesión docente,
a saber, generar procesos de enseñanza-aprendizaje de —o a través de— TIC-TAC-TAP,
que permita hacer un uso eficaz, autónomo, crítico y seguro de ellas. Ello implica
conocer la naturaleza de estas tecnologías, y saber cómo usarlas educativamente. Un
maestro deberá ser competente digitalmente para poder diseñar y aplicar situaciones
de enseñanza-aprendizaje donde los recursos digitales no entorpezcan el proceso, sino
que lo potencien. Un libro impreso es una tecnología de la comunicación, pero no digital
—y, por tanto, limitado para generar redes globales—. Un smartphone es una tecnología
digital, pero no es en sí misma una tecnología del aprendizaje y el conocimiento, ni una
tecnología que implique participación y empoderamiento. Será el maestro el que, siendo
competente digitalmente y didácticamente, sepa llevar a cabo actividades de
enseñanza-aprendizaje significativas y compatibles con el mundo digital (físico,
relacional y simbólico).
Ragel (2015, p. 241) recoge los estudios que exponen las dimensiones específicas de
la competencia digital docente. De entre todas las planteadas, se considera que las
fundamentales son la info-tecnológica (tratamiento y comprensión de TIC y redes) y
didáctica (convertir las nuevas tecnologías en TIC-TAC-TEP pedagógicamente
significativas). La dimensión info-tecnológica es la denominada tradicionalmente
alfabetización digital, la cual incluye alfabetizaciones diferentes: lecto-escritor, visual o
icónico, numérico, musical o sonoro, audiovisual, informacional, y tecnológico o digital
1830
(en sentido más restringido al usado en nuestro estudio).
Ferrari (2013), en su estudio DIGCOMP coordinado con la Comisión Europea,
estableció cinco dimensiones específicas que abarcaran la competencia digital.
Posteriormente fueron especificadas aún más en el actualizado estudio de INTEF (2017,
p. 7), incluyendo las siguientes áreas:
- Information and data literacy;
- Communication and collaboration;
- Digital Content Creation;
- Safety;
- Problem solving.
El primer área se refiere a la capacidad de comprensión, análisis y evaluación de
contenido digital. El segundo a la comunicación y conexión humana a través de canales
digitales, así como la participación activa y común en el desarrollo de cualquier tipo de
proyecto. El tercero implica tener la capacidad de sintetizar —generar— y reelaborar
contenido digital multimedia. El cuarto área requiere de un tratamiento aparte, dado
que ante la aparición de las nuevas ICT —y prácticamente desde la masificación de
Internet— se han generado nuevas amenazas, principalmente asociadas a la protección
de datos, a la protección de la identidad digital, y a la protección personal. El último
área, más amplio y de carácter trasversal, sería el mayor indicador de sabiduría digital,
pues permitiría identificar las necesidades digitales, hablar sobre decisiones en torno a
recursos digitales, y aplicar soluciones efectivas a problemas específicos.
El mencionado estudio de INTEF (2017) añade también varias competencias
específicas para cada área (Tabla 1).
Tabla 1. Areas and specific competences from Digital Competence, according to INTEF (2017).
Digital Competence
Area Specific Competence
- Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y
contenido digital.
Información
- Evaluación de información, datos y contenido digital. -
Alfabetización digital
Almacenamiento y recuperación de información, datos y
contenido digital.
- Interacción mediante tecnologías digitales.
- Compartir información y contenidos.
Comunicación - Participación ciudadana en línea.
Colaboración - Colaboración mediante canales digitales.
- Netiqueta (etiqueta en la red).
- Gestión de la identidad digital
- Desarrollo de contenidos digitales.
- Integración y reelaboración de contenidos digitales.
Creación de contenido digital
- Derechos de autor y licencias.
- Programación.
- Protección de dispositivos y de contenido digital.
- Protección de datos personales e identidad digital.
Seguridad
- Protección de la salud y el bienestar - Protección del
entorno
Resolución de problemas - Resolución de problemas técnicos.
1831
- Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas. -
Innovación y uso de la tecnología digital de forma creativa.
- Identificación de lagunas en la competencia digital.
Uno de los objetivos más usuales en la Unión Europea para promover

estratégicamente la competencia digital es la oferta de formación específica en TIC para
el profesorado (Comisión Europea, 2013, p. 16). Los objetivos educativos más habituales
en los documentos estratégicos sobre la competencia digital son:
- ofrecer al profesorado formación relacionada con las TIC;
- mejorar la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje;
- equipar a los alumnos con las competencias digitales necesarias;
- mejorar la infraestructura de estas tecnologías en los centros escolares.
Ocupémonos ahora del primero de los objetivos para promocionar la competencia
digital.
Formación docente sobre competencia digital
Sinini (2013, pp. 152-157) propone un modelo circular de investigación para la

competencia digital de tres elementos: el campo de la experiencia, la sistematización de
un modelo, y la evaluación de la acción (con orientación de la formación). Además,
establece una fase descriptiva, y otra fase prescriptiva. Empecemos por la fase
descriptiva sobre el estado de la cuestión. Siempre se debe comenzar por una
evaluación diagnóstica para conocer el nivel de partida actual. ¿Realmente hay
suficiente formación docente sobre la competencia digital? ¿Es de calidad? ¿Debería
promocionarse más? Existen estudios que generan instrumentos de evaluación de la
competencia digital en docentes de diferentes niveles y contextos (García-Ruiz, Duarte
y Guerra, 2014; Gutiérrez, 2014; Díaz-Barahona, 2015; Rangel, 2015). Además, existen
modelos sistemáticos de evaluación de la competencia digital para la educación primaria
y secundaria (Calvani, Fini, & Ranieri, 2011).
Carenzio (2005) encontró en su estudio que hay conocimiento general sobre las
nuevas tecnologías en el contexto universitario, pero que las prácticas de uso son
tradicionales. Así, las plataformas más utilizadas, como Blackboard, se utilizan como
meros repositorios de información, sustitutivos de los tradicionales repositorios físicos.
Aquellos aspectos más interesantes que aportaban las nuevas tecnologías, como un foro
de discusión digital, eran los menos usados. En la actualidad parece ser que continúan
estas prácticas. Carenzio propuso abrir espacio al potencial colaborativo y relacional de
las tecnologías digitales (p. 50-51).
La evaluación del proyecto Escuela 2.0. dirigido por Area (2011) concluyó que el
profesorado español considera que tiene una adecuada formación en el uso de las TIC,
pero también que se necesita más formación; en concreto, las temáticas de formación
más solicitadas por el profesorado eran aprender a manejar software, crear materiales
didácticos multimedia, y desarrollar actividades digitales. Otros estudios muestran que
1832
los nuevos estudiantes que se incorporan a las facultades de educación no tienen tanto
conocimiento de las TIC, y mucho menos de su posible uso didáctico (Gutiérrez et al.,
2010; Liesa et al., 2016). Según un informe reciente (Pedró, 2015), en Europa el 70% del
profesorado de educación secundaria utiliza la tecnología para la preparación de sus
clases y el 40% lo hace para gestionar tareas administrativas, aunque no se ha probado
que el profesorado utilice la tecnología para transformar los procesos de aprendizaje en
el aula (De Pablos, 2015). Otros informes (García et al., 2010) apuntan que la
alfabetización digital por parte del profesorado y del alumnado es un reto para el
presente siglo. La práctica habitual sobre formación docente en torno a las TAC está aún
lejos de los planteamientos teóricos y de la legislación educativa sobre el tema. En
concreto, la realidad educativa universitaria obvia las recomendaciones de los expertos
y de la normativa educativa (Gutiérrez et al., 2010).
En el macroestudio de Area (2011), se muestra que la mayor parte del profesorado
español (60-80%) indica que los tipos de actividades que desarrolla en el aula con TIC de
forma más repetida son: la demanda al alumnado de búsqueda de información, la
realización de trabajos con procesadores de textos, la cumplimentación por los
estudiantes de ejercicios on line, y el ofrecer explicaciones a través de la PDI (Pizarra
Digital Interactiva). Por el contrario, el 70% reconoce que no elabora materiales digitales
on line, que no solicita a los estudiantes tareas de publicación en la red, y que no
desarrolla proyectos telemáticos entre clases.
En el estudio de Gómez y Gutiérrez (2015), los estudiantes de enseñanza admitían
tener una buena competencia digital, pero la comunicación a través de la Red tenía un
objetivo fundamentalmente de tipo personal unido al ocio y al entretenimiento, por
delante del uso académico y profesional.
Pero en el tema de la competencia digital docente, lo importante no son las
tecnologías en sí, sino el pensamiento y la práctica de los profesores y alumnos. Las
reflexiones sobre las influencias percibidas en los docentes representan las bases para
analizar las relaciones entre persona-tecnología, significado-instrumento, contenido-
artefacto (Carenzio, 2005, p. 7). Así, son necesarios estudios sobre las concepciones y
prácticas de estudiantes de enseñanza, y de profesores ya ejerciendo, que nos indiquen
cuáles son esas relaciones persona-tecnología. Esto nos permitirá construir una
adecuada formación docente digital, que se centre en los significados, y no en las
tecnologías en sí. Como especifica Rivoltella (2015):
«When we think about education technology in terms of what kind of

technology we could introduce in the classrooms – netbooks or tablets – we
are thinking about tools: our focus is on technology itself, probably arguing
that, if we will choose the right one, may be that school could be innovated
and students learn better. Research shows us that the matter is quite
different (OECD, 2015). The real problem is not technology, but teachers’ and
students’ practices. It is clear that technology could be involved in these
1833
practices, anyway the focus are not tools, but what people act and share»
(Rivoltella, 2015, p.1)
Aunque existe cierto consenso generalizado sobre su importancia, la formación en

competencias relacionadas con el ámbito digital y su enfoque para la enseñanza, y no
sólo en aprendizaje de técnicas y recursos concretos, es una excepción en los programas
de formación tanto del profesorado como del alumnado (Barrantes, Casas y Luengo,
2011; Marín et al., 2012; Díaz-Badahona, 2015), aunque existen muchos proyectos
pedagógicos recientes con esta orientación: el proyecto MOTUS (Monitoring Tablet
Utilization in School) (Carenzio, 2013), el modelo de formación BLEC (Blended Learning,
E-tivities and Coaching) (Rivoltella & Modenini, 2015), o los proyectos de actualización
digital universitaria (Quintas, Pradas, Rapún & Castellar, 2016; Quintas, Castellar &
Pradas, 2017). Es por ello necesario comprender y abordar la competencia digital en el
profesorado, e incentivar la formación inicial y la formación continua. Esta formación
implica mucho más que la alfabetización digital, pues no sólo tiene que ver con las
herramientas sino con la comprensión (Sinini, 2013, p. 88).
Ya se ha cuestionado bastante la existencia de una relación directa entre cantidad de
TICs y la innovación educativa, es decir, aquellas experiencias donde se utilizan
tecnologías del mañana para continuar con el currículum del pasado (Gutiérrez et al,
2010). Según el informe de INTEF (2013, p. 155), «there is no overall relationship
between high levels of ICT provision and student and teacher confidence, use and
attitudes; however, there is a positive correlation between teachers’ confidence in their
operational skills and the frequency of use of ICT based activities with the target class»
(p. 103). Por ello, es necesario el planteamiento y aplicación de programas de formación
digital docente que aproveche al máximo las TIC de manera pedagógicamente
significativa, y de forma coordinada entre los estados de la Unión Europea.
Pero la primera barrera que nos encontramos actualmente ante la educación
mediática y la enseñanza de las TIC-TAC-TEP es la actitud de las personas ante estas
nuevas tecnologías y la Red. Existen tres actitudes: la tecnofobia, inspirada en el miedo
y el temor a lo nuevo, la tecnofilia, la estima entusiasta, y la actitud razonable, que es
aquella aceptación del uso renovador conservando una posición laica(Rivoltella, 2003,
in Carenzio, 2005, p. 5). Por otro lado, Prensky distingue la simple destreza digital de la
sabiduría digital, porque «la sabiduría digital no significa agilidad en manejo de la
tecnología, sino capacidad de tomar las decisiones más prudentes en cuanto a la
potenciación de la tecnología»2009, p. 8). Es decir, sabiduría digital, y más general, la
competencia digital.
La formación en competencias es un imperativo curricular que en el caso de la
competencia digital ha tenido hasta ahora una especificación poco desarrollada y
diversa en sus descriptores al no existir un marco de referencia común. Desarrollar la
competencia digital en el sistema educativo requiere que los docentes tengan la
formación necesaria en esa competencia.
1834
La formación digital docente debería incluir los tres planos considerados por Carenzio
(2008, pp. 140-141) para la educación mediática: contenidos, métodos y relaciones; es
decir, qué son los recursos digitales educativos, cómo se utilizan los recursos digitales
didácticamente, y cómo cambian las relaciones educador-educando-conocimiento a
través de los recursos digitales. La creación de contenido digital pertenecerá al cómo
utilizarlos, mientras que la comunicación masiva, la optimización de la colaboración en
los aprendizajes, y los elementos asociados a la seguridad pertenecerán a los cambios
relacionales introducidos por las TIC-TAC-TEP.
Existen dos maneras principales de incorporar la competencia digital docente en las
facultades de enseñanza para futuros profesores: de manera específica a través de una
o varias asignaturas, o de forma trasversal a lo largo de la carrera (Ardizzone y Rivoltella,
2008). La forma más natural sería el enfoque trasversal, pues una sociedad técnica y
digitalizada afecta de forma trasversal a todos los ámbitos de la vida, y no sólo a una
parcela específica. Sin embargo, la incorporación más fácil en los planes de estudio ha
sido a través de asignaturas específicas e impartidas por especialistas. Además, en las
últimas décadas la educación mediática y la innovación educativa a través de la
tecnología se han convertido en campos autónomos de investigación.
Por otro lado, la formación inicial es la más adecuada para empezar a introducir la
formación en competencia digital docente y las actitudes razonables hacia la integración
de las TIC en el currículum. Esto se debe a que la formación continua de profesionales
que ya están ejerciendo suele estar más encaminada a modificar actuaciones y prácticas
concretas en un momento dado que a generar actitudes abiertas y favorables hacia la
incorporación de las TIC en el aula (Liesa et al., 2016).
El ya mencionado estudio de INTEF (2017), desarrolla un “Marco Común de
Competencia Digital Docente”, proponiendo descriptores específicos para evaluar la
competencia digital en cada una de las áreas y competencias específicas (Tabla 1). Este
estudio tiene en cuenta el proyecto inicial DIGCOMP (2013, p. 14), el cual ya propuso
tres niveles de adquisición de la competencia: Foundation (nivel A), Intermediate (nivel
B) y Advanced (Nivel C). Más reciente es el proyecto final de DIGCOMP (Vuorikari, Punie,
Carretero, & Van Den Brande 2016). La principal ventaja de esta propuesta es que
desarrolla un marco común europeo que puede servir para las iniciativas, currículos y
certificaciones actuales. INTEF (2017) especifica aún más los niveles competenciales —
A1, A2, B1, B2, C1, C2— para cada área de la competencia digital específicamente
docente. La propuesta es muy reciente, y por ello la incorporación en la formación
docente de estas líneas teóricas será progresiva en la Unión Europea.
Conclusión
Como se ha revisado, existe teoría clarificadora sobre la competencia digital docente,

un marco común para evaluar y guiar la formación del profesorado, y experiencias
diversas que promocionan una adecuada didáctica integradora de las TIC-TAC-TEP. Por
1835
ello, sólo queda difundir estos contenidos y seguir reflexionando sobre la siempre
cambiante realidad actual. La verdadera importancia de dotar de la competencia digital
docente a los estudiantes de enseñanza, y a los profesores ya activos, es buscar la
sintonía escuela-sociedad, actualizando al sistema educativo (de cualquier nivel) a la
cultura del momento, pues algunas funciones esenciales y tradicionales del sistema
educativo es la transmisión del patrimonio cultural y formar a la población para el futuro
(Rivoltella, 2013, p. 14). No hay duda de que cada vez se hace más necesario ser
competente digitalmente para desenvolverse con normalidad en las sociedades
avanzadas, y ser competente digitalmente para ejercer como docente.
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1839
PROPUESTA DE IMPLEMENTACIÓN DE LAS REDES SOCIALES Y LAS
TIC COMO RECURSOS EDUCATIVOS EN LAS AULAS ESPAÑOLAS
PROPOSAL FOR THE IMPLEMENTATION OF SOCIAL NETWORKS AND

ICT AS EDUCATIONAL RESOURCES IN SPANISH CLASSES
Alfonso Chaves-Montero, Universidad de Huelva (España)
RESUMEN
El presente estudio examina los usos y experiencias de alumnos y docentes en relación a

las redes sociales y las TIC a partir de una propuesta de implementación de un espacio
virtual y recursos digitales para la formación, innovación, investigación y consolidación
de conocimientos a través de participación activa por parte de los alumnos y docentes.
La propuesta refleja la realidad social del uso de las redes sociales y las TIC tanto
dentro como fuera de las aulas como nueva forma de enseñanza-aprendizaje que
cuentan hoy en día los docentes del sistema educativo español. La revolución
tecnológica y digital ha dado un giro a la comunicación en las últimas décadas y las
redes sociales y las TIC han convertido a los jóvenes en nativos digitales, ya que las
personas jóvenes y mayores se encuentran conectadas y en funcionamiento de forma
permanente por Internet convirtiéndose este en un canal atractivo, motivador y cercano.
Su uso, formación, competencias mediáticas para su integración están siendo temas de
análisis e investigación de numerosos profesionales del ámbito de la educación y la
comunicación. Estamos convencidos que desde el uso adecuado de las redes sociales y
las TIC se puede fomentar las competencias digitales y mediáticas de alumnos y
docentes. Dado que nuestro alumnado es usuario habitual de tecnologías digitales, no
podemos dar la espalda a la cultura y tecnología del siglo XXI.
ABSTRACT
The present study examines the uses and experiences of students and teachers in relation
to social networks and ICT based on a proposal for the implementation of a virtual
space and digital resources for training, innovation, research and knowledge
consolidation through participation Active participation of students and teachers. The
proposal reflects the social reality of the use of social networks and ICT both inside and
outside the classroom as a new form of teaching and learning that today have teachers in
the Spanish educational system. The technological and digital revolution has given a
twist to communication in recent decades and social networks and ICT have made
young people into digital natives, as young and old people are connected and
functioning permanently over the Internet Making this an attractive, motivating and
close channel. Its use, training, media skills for its integration are being the subject of
analysis and research of numerous professionals in the field of education and
communication. We are convinced that the proper use of social networks and ICTs can
promote the digital and media skills of students and teachers. Since our students are a
regular user of digital technologies, we can’t turn our backs on the culture and
technology of the 21st century.
1840
PALABRAS CLAVE / KEYWORS
TIC, redes sociales, competencia mediática, educación, comunicación, implementación.

ICT, social networks, media competition, education, communication, implementation.
1. INTRODUCCIÓN
La presente comunicación aborda las ventajas de la incorporación de las redes sociales y

las TIC a los procesos de enseñanza-aprendizaje para que los actuales y futuros
docentes incorporen dichos recursos educativos en las aulas. Estudios previos sugieren
que la implementación exitosa de las TIC y las redes sociales está relacionada con las
actitudes y expectativas de los docentes (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2013). Dichas
actitudes de los docentes en relación a las nuevas tecnologías se ven reflejadas por sus
propias experiencias en el uso de las nuevas tecnologías cuando eran estudiantes
(Hermans, Tondeur, van-Braak, & Valcke, 2008).
Las redes sociales y las TIC posibilitan la comunicación entre alumnos y profesorado.
Estos recursos facilitan la comunicación entre aquellos alumnos que son menos
participativos en las clases. Por consiguiente, se debe prestar atención a las actitudes y
experiencias de los docentes como un elemento clave para la integración con éxito de
las TIC en los sistemas educativos (Teo, 2009; Tirado-Morueta & Aguaded, 2014).
Las redes sociales y las TIC son recursos tecnológicos de intercambio de información
de distinto tipo. En la actualidad es el uso más generalizado por la sociedad, porque las
redes sociales y las TIC son herramientas que ayudan al proceso de enseñanza-
aprendizaje y las relaciones entre los miembros de un entorno educativo.
Son una herramienta útil para que la sociedad pueda potenciar su comunicación y
sentirse parte de una comunidad. Estas características pueden hacer que su uso sea
imprescindible en el sistema educativo, con el fin de potenciar la motivación y la
participación del alumnado en el proceso de aprendizaje, la interacción y la
colaboración e intercambio de información (Garrigos, Mazón, Saquete, Puchol &
Moreda, 2010).
Según González, López & Solano (2013) partiendo de la premisa de que Internet no es
un medio de aislamiento social sino que puede funcionar como un medio de
socialización y de la constatación del aumento de su uso como medio de comunicación
entre los alumnos y los docentes. Es primordial que se realicen e impulsen propuestas
educativas orientadas a la integración curricular de recursos educativos de
comunicación, colaboración e interacción social entre el alumnado y los docentes.
El presente estudio se basa en el uso de las redes sociales y las TIC en las aulas
españolas por parte de estudiantes y futuros docentes. Fortaleciendo la implicación de
los docentes para trabajar sus habilidades digitales. También se plantea como una
experiencia piloto para influir en las actitudes de los docentes en cuanto al uso de las
redes sociales y las TIC en las aulas.
1841
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Implementación de las Redes Sociales y las TIC en el contexto educativo
Durante décadas, el sistema educativo se ha apoyado en un modelo de enseñanza basado
en las clases magistrales, en las que los docentes jugaban un papel primordial al impartir
sus clases. Los alumnos estaban supeditados a los apuntes y/o a un manual de
referencia.
Con las redes sociales y las TIC, el sistema educativo empieza a sufrir una profunda
renovación, en donde los métodos y técnicas de enseñanza útiles hasta este momento
empiezan a estar anticuados. Desde Educación Infantil los alumnos ya comienzan a
familiarizarse con las TIC. Esa facilidad que poseen los más pequeños para
familiarizarse con las TIC y las redes sociales, continúa en las posteriores etapas de la
vida.
Es conveniente que desde la infancia, enseñemos a los más pequeños a diferenciar entre
utilizar el ciberespacio para desarrollar actividades más bien lúdicas, o utilizar estos
medios para desarrollar y poner en práctica actividades educativas. Las potencialidades
educativas que las redes sociales y las TIC nos dan, son diversas: facilitan una
comunicación dinámica, sencilla y rápida. Han otorgado a la comunicación el valor y la
fuerza que hasta hace unas décadas se creían solo en manos de los mass media.
2.2. Ventajas del uso de las redes sociales y las TIC en los procesos de enseñanza-
aprendizaje
Las redes sociales y las TIC son precisamente una de las formas que Internet nos facilita
para comunicarnos con las personas. Se denomina la Web 2.0., y suponen una forma de
interacción social que se basa en el intercambio interactivo y dinámico de distinta
información entre diferentes personas, grupos o instituciones. La educación ha sido una
de las disciplinas que más se está beneficiando de este tipo de redes sociales (Cobo &
Pardo, 2007). Las redes sociales y las TIC han favorecido especialmente el trabajo en
grupo y la colaboración entre pares. Es un espacio ideal para compartir conocimientos
que resulten atractivos y motivadores para el alumnado y los docentes.
A través de las redes sociales y las TIC educativas los usuarios comparten ideas,
conocimientos sobre un determinado tema, muestran sus trabajos y plantean preguntas
que les garantizan una atención más individualizada, por lo que el alumno tiene un
papel activo en su aprendizaje (Beltrán, 1996). El profesor debe ser un guía que facilite
que el alumno poco a poco pueda ser capaz de aprender cada vez de manera más
autónoma. Es necesario que los docentes se planteen cómo incluir las redes sociales y
las TIC en las prácticas diarias, pues son medios que pueden facilitar la innovación
educativa (Álvarez, 2007).
Revisemos el decálogo propuesto por Area (2007) con recomendaciones y orientaciones

prácticas a la hora de planificar el diseño e integración de recursos digitales para la
adquisición de competencias.
- Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnológico.
- Los recursos digitales no generan automáticamente innovación educativa.
- Es el método o estrategia didáctica junto con las actividades planificadas las que
promueven un tipo u otro de aprendizaje.
- Se deben utilizar los recursos digitales de forma que el alumnado aprenda y no sean
1842
meros usuarios.
- Deben utilizarse tanto como recursos de apoyo para el aprendizaje académico de las
distintas materias como para la adquisición y desarrollo de competencias específicas
en la tecnología digital e información.
- Pueden ser utilizadas tanto como herramientas para la búsqueda, consulta y
elaboración de información como para relacionarse y comunicarse con otras
personas. Es decir, debemos propiciar que el alumnado desarrolle tareas tanto de
naturaleza intelectual como social.
- Deben ser utilizadas tanto para el trabajo individual de cada alumno como para el
desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo entre grupos de alumnos tanto
presencial como virtualmente.
- Debe hacerse explícito no sólo el objetivo y contenido de aprendizaje curricular,
sino también el tipo de competencia o habilidad tecnológica/informacional que se
promueve en el alumnado.
- Debe evitarse la improvisación. Es muy importante tener planificados el tiempo, las
tareas o actividades, los agrupamientos de los estudiantes, el proceso de trabajo.
- Usar las TIC y las redes sociales no debe considerarse ni planificarse como una
acción ajena o paralela al proceso de enseñanza habitual. Es decir, tienen que estar
integradas y ser coherentes con los objetivos y contenidos curriculares que se están
enseñando.
3. METODOLOGÍA
Con el objetivo de crear un espacio virtual que complemente a las clases presenciales,
para estimular la interacción entre alumnos y docentes dentro del aula. Para conseguir
integrar las redes sociales y las TIC, desde un enfoque más interactivo y participativo.
3.1. Objetivos
Para diseñar y planificar este proyecto para su posterior implementación en las aulas,
debemos tener en cuenta los siguientes objetivos:
- Explorar las posibilidades de las redes sociales y las TIC como un espacio de
formación, analizando estudios de casos y observaciones participantes en las
aulas de buenas prácticas basados en esta temática.
- Analizar usos, formación y competencia mediática de los alumnos del sistema
educativo español.
- Diseñar e implementar un entorno tecnológico formativo basado en el perfil del
alumnado y docentes aprovechando estas herramientas.
- Fomentar la educomunicación con este proyecto piloto que se pretende llevar a
la práctica en las aulas.
3.2. Instrumentos
Los instrumentos para poner en marcha este proyecto son:
- Seguimiento de la actividad registrada en las redes sociales, prestando atención
al tiempo de vigencia de los post y soluciones; los niveles de participación y
aportaciones de los grupos; y las horas de mayor actividad.
- La segunda técnica deberá ser cuantitativa, consistente en el análisis de los datos
de actividad a través de programas estadísticos que ofrecen las propias redes
sociales, y de una escala diseñada al efecto de seguimiento y control de la
1843
actividad, con la recogida de datos relativos a los siguiente niveles de
proactividad del alumno: a) actividad máxima de comentarios; b) actividad
media de comentarios; c) actividad baja, solo evalúa con ‘me gusta’ y d)
actividad pasiva, solo visita.
- Un formulario de preguntas cerradas para medir los niveles de satisfacción y sus
impresiones y de autoevaluación de la experiencia.
- Curso formativo obligatorio de redes sociales y TIC para todos los docentes.
3.3. Propuesta de implementación del proyecto
La propuesta de intervención se ha resumido en el siguiente cronograma, donde se

pueden observar las fases de la propuesta:
Tabla 1. Cronograma de fases y actuaciones
2017-18
Fases y Actuaciones
Sep. Oct. Nov. Dic. Ene. Feb. Mar. Abr. May.
Fase 0: Diseño y Planificación
Fase 1: Exploración, revisión y análisis
de fuentes secundarias
Fase 2: Trabajo de campo
2.1. Planificación y diseño cuestionarios
2.2. Operacionalización de variables
2.3. Pre-test, evaluación y corrección
2.5. Puesta en marcha del juego
Fase 3: Procesamiento, análisis e
interpretación de resultados
intermedios (test)
Fase 4: Seguimiento/Evaluación
Fase 5: Análisis de resultados
Como se ha comentado anteriormente, tras cada post realizado por el docente o alumno,
se pasará un test a los alumnos en los que se indagará sobre el nivel de satisfacción. Las
preguntas se concretarán en las siguientes áreas:
- Evaluación de las relaciones entre compañeros. Estas evaluaciones deben
dirigirse a concretar si el círculo de amigos de los alumnos ha aumentado tras el
uso de las redes sociales.
- Evaluación de las relaciones con los docentes. Las evaluaciones estarán dirigidas
a medir si aumenta la confianza o si varía la percepción que el alumno tiene del
docente o viceversa.
- Utilidad docente. Se enfocará en evaluar si la experiencia ha sido útil en el
proceso de investigación y si ha incentivado a la participación y captación de
atención del alumnado.
1844
- Percepción personal de la experiencia. Se evaluará la percepción y experiencia
del alumnado y los docentes a través de la satisfacción o insatisfacción del
proyecto implementado.
4. RESULTADOS
La revisión de literatura, legislación y estudios e investigaciones en esta temática nos
lleva a concluir que existen múltiples razones para explicar la necesidad de que se
integren las redes sociales y las TIC con el objetivo de mejorar las competencias
mediáticas del alumnado y los docentes:
- Porque la educación, como institución social y formativa, no puede dar la
espalda y ser ajena a la cultura y tecnología de su época.
- Porque los actuales alumnos son usuarios habituales sin formación didáctica
de las distintas tecnologías digitales (videojuegos, Internet, redes sociales, te-
levisión digital, móviles, cámaras, etc.).
- Porque las instituciones educativas deben alfabetizar y desarrollar las
distintas competencias y habilidades de uso de los medios y tecnologías de la
información y la comunicación, de forma que preparen a los niños y jóvenes
ante los retos de la sociedad del futuro.
- Porque la educación mediática puede ayudar a innovar y mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrollamos en las aulas y centros
educativos.
- Porque debemos de actualizar y concienciar a los docentes en el uso de las
redes sociales y las TIC dentro del aula.
- Porque en el siglo XXI, no podemos seguir sin utilizar las redes sociales y
las TIC en la mayoría de los centros educativos, ya que dichos recursos se
encuentran al orden del día.
El uso de Internet, en el que incluimos el uso de las redes sociales y las TIC, se
convierte en una herramienta fundamental en la formación de los alumnos y docentes en
el sistema educativo. Nos encontramos ante nuevas formas de enseñar y también de
aprender que surgen en respuesta a los avances de la sociedad. Las relaciones que se
pueden llegar a establecerse entre docentes y alumnado pueden ser enriquecedoras y
tremendamente satisfactorias. Cuando su utilización es la adecuada puede fomentar en
los alumnos la autonomía, el trabajo cooperativo y una construcción dinámica y
constante de diversos tipos de información, algo fundamental en la sociedad en la que
vivimos. Además, esto permite que el alumno pueda llegar a convertirse en el mero
constructor de sus propios conocimientos.
El uso de las redes sociales y las TIC se han convertido en herramientas que gozan de
una estupenda acogida entre los alumnos. Puede y debe ser utilizada para sacar el
máximo partido en estas nuevas formas de aprender e interactuar, siempre que se use de
manera adecuada y nunca lleguen a sustituir a las formas tradicionales de interacción
entre las personas.
1845
El actual trabajo está en línea con investigaciones recientes que se centraron en las
actitudes y creencias para la integración exitosa de las TIC en los contextos educativas
(Teo, 2009; Tirado-Morueta & Aguaded, 2014). Nuestra propuesta se alinea con
estudios previos que han sugerido la capacidad de las redes sociales y las TIC para
captar la atención en el aprendizaje de los estudiantes, en relación con las habilidades
para la colaboración, participación, la implicación y resultados del aprendizaje
(Carpenter, 2014; Junco, Heiberger, & Loken, 2011; Junco, Elavsky, & Heiberger,
2013; Kassens-Noor, 2012; West, Moore, & Barry, 2015). Esta propuesta actual ha
observado que las redes sociales y las TIC han relacionado su uso en los alumnos con el
fin de compartir y encontrar recursos, debatiendo, comunicando y reflexionando.
Por otra parte se necesitan trabajos, propuestas, estudios e investigaciones futuras para
promover el uso educativo de los medios sociales para las habilidades cognitivas de alto
nivel, como la reflexión, las habilidades de pensamiento crítico y el aprendizaje
autorregulado, como sugieren investigaciones recientes (Herro, 2014; Matzat &
Vrieling, 2015) y explorar las posibles diferencias en términos de edad y género.
De esta propuesta educomunicativa que presentamos en este espacio, podemos destacar

como resultado en cuanto al uso de las redes sociales que fomenta la participación
activa en la búsqueda e investigación por parte del alumno, para la resolución de
problemas; promueve la colaboración alumno-profesor y alumno-alumno; se crean
debate tanto virtual como presencial; se promueve la colaboración e intercambio de
información y puntos de vista y se estimulan las competencias tecnológicas con fin
educativo.
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1847
ERRADICACIÓN DE CONDUCTAS NOCIVAS
EN LOS ADOLESCENTES A TRAVÉS DE LAS TIC
ERRADICATION OF HARMFUL BEHAVIOR

IN ADOLESCENTS THROUGH ICT
Alfonso Chaves-Montero, Universidad de Huelva (España)

Patricia de-Casas-Moreno, Universidad de Huelva (España)
RESUMEN
El presente trabajo presenta una experiencia de investigación educativa para llevar a

cabo en los centros de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) españoles. En este
sentido, la finalidad del estudio trata de conocer la problemática derivada de la
comunicación entre el alumnado dentro del mundo virtual, así como mejorar la calidad
de vida de la población involucrada. El citado proyecto de intervención nace de las
expectativas de erradicar las conductas emanadas de las conductas adolescentes con el
fin de desarrollar una concepción crítica sobre el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC). Por lo tanto, los resultados y conclusiones de
este proyecto están englobados en potenciar el ámbito socio-educativo de una
comunidad a niveles formativos y preventivos basados en la educomunicación. La
existencia de canales de comunicación ayudará y permitirá establecer un contacto
cercano con el alumnado adolescente, donde puedan comunicarse entre sí y expresar sus
emociones y temores.
ABSTRACT
This work presents a experience of educational research to be carried out in the centers
of Compulsory Secondary Education (E.S.O.). In this sense, the purpose of the study is
to know the problems derived from the communication between students within the
virtual world, as well as improve the quality of life of the population involved. The
above-mentioned intervention project was born from the expectations of eradicating
behaviors resulting from the adolescent behaviors in order to develop a critical
conception on the use of Information and Communication Technologies (ICT).
Therefore, the findings and conclusions of this project are to enhance the socio-
educational from community to community-based preventive and educational levels in
the educommunication. The existence of channels of communication will help and will
establish a close contact with the students, where they can communicate among
themselves and express their emotions and fears.
PALABRAS CLAVE / KEYWORDS
TIC, adolescentes, competencia mediática, educación, intervención, conductas

indeseadas.
ICT, adolescents, media competition, education, intervention, unwanted behaviors.
1848
1. INTRODUCCIÓN
La adolescencia es una etapa determinante en el desarrollo y afianzamiento de la

personalidad del individuo, de forma que, una gran parte de los desajustes psicosociales
en la vida adulta son desencadenantes de esta etapa de la vida. Además, si a esto
agregamos la compleja realidad social existente, definida por el cambio de valores
sociales, nuevas circunstancias familiares, desconcierto en los progenitores sobre la
manera de educar a sus hijos/as entre otros, se conseguirá entender el alto grado de
incidencia de adolescentes que despliegan diferentes elementos de riesgo para un
desarrollo adecuado. Otra de las razones que aconsejan las actuaciones con adolescentes
es el aumento de las demandas de intervención por parte de la comunidad escolar, la
familia, y otros sectores de la sociedad. En este sentido, para que este proyecto resulte
eficaz, es imprescindible actuar paralelamente con la familia como agente de cambio, ya
que la familia como primer agente de socialización de la persona, supone un objeto de
intervención inestimable para el proyecto aquí planteado. Por consiguiente, el potenciar
el buen funcionamiento de la familia como unidad básica de coexistencia, se convierte
en un factor esencial no sólo para sus miembros, sino para toda la sociedad.
La intervención dentro del campo de la educación juvenil resulta de interés, tanto por su
temática como por su contenido, al ser un tema trascendental en la educación de nuestra
sociedad. La solicitud de un proyecto de intervención, destinado a los centros
educativos españoles, surge a raíz del incremento en la conflictividad escolar entre sus
adolescentes. Los comportamientos desviados, con algún que otro episodio de violencia,
son la realidad del día a día en las instituciones académicas.
Los cambios de valores sociales propios de una sociedad en constante innovación,

unidos a los diversos contextos familiares en que viven los adolescentes, sobrepasan a
progenitores y profesorado. Asimismo, los continuos cambios en el sistema educativo,
introducidos por una extensión en la educación obligatoria, conllevan un incremento de
alumnos desmotivados, desobedientes y con tendencia a sublevarse, induciendo a
comprender el aumento de adolescentes con comportamientos nocivos.
2. MARCO TEÓRICO
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han convertido en una

herramienta importante, trayendo consigo un cambio paradigmático, proponiendo retos
en el ámbito social y educativo. Según Rodríguez (2009), las TIC son un conjunto de
técnicas que facilitan determinados usos de la información como son el
almacenamiento, procesamiento y transmisión desde los múltiples lugares de acceso.
Por su parte, Coll (2004: 2) señala que «son instrumentos utilizados para pensar,
conocer, representar y transmitir a otras personas y otras generaciones los
conocimientos y aprendizajes adquiridos».
Actualmente, las TIC están relacionadas con el concepto de inclusión social, debido al
desarrollo de nuevos ambientes de enseñanza y aprendizaje, así como la adopción de
participación social (Solano & al., 2013; Buitrago & al., 2016). La conocida sociedad-
red de la información es considerada como la organizadora de los ambientes de
aprendizaje en la población. En este sentido, es necesario revisar las propuestas
educativas desde el currículum para formar a las personas con el fin de mejorar los roles
socio-educativos, apoyando el conocimiento de los estudiantes en contextos de
1849
diversidad, heterogeneidad y contemporaneidad. Por lo tanto, la formación del
profesorado es una cuestión relevante, convirtiéndose en materia de reflexión para
desarrollar un correcto diseño de aprendizaje frente a los nuevos cambios tecnológicos.
Asimismo, la incorporación de estos conocimientos debe radicar del compromiso y
respaldo institucional conveniente, permitiendo soportar el costo y la gestión de su
aprendizaje (Fainholc & al., 2015).
La adolescencia es considerada como una etapa donde convergen los fenómenos

psicológicos, biológicos, sociales y culturales, en la cual el individuo se desarrolla en
busca de la madurez psicología para construir su identidad personal (Castellana, 2003).
Además, es un periodo donde se generan las características evolutivas del propio ser
humano, como por ejemplo: la omnipotencia, la tendencia a buscar la causa de los
problemas, la escasa experiencia de la vida y la necesidad de normalizar las conductas
de riesgo (Rosell & al., 2007). Aunque las TIC fueron creadas para informar y
comunicar, múltiples estudios han confirmado que el uso inadecuado entres escolares
han derivado desadaptaciones conductuales como el acceso a contenidos inapropiados,
adicción o ciberbullying (Roseell, & al., 2007; Garaigordobil, 2011). Las redes sociales
se han convertido en el instrumento de comunicación preferentemente elegido por los
jóvenes para comunicarse personal y socialmente. En este sentido, investigaciones
llevadas a cabo confirman que un 40% de los menores manifiestan consumo
prolongado, un 31% son internautas sin rumbo fijo, un 12% son adictos a estar
conectados constantemente y un 16% señalan sentirse disgustados si dejan de usar las
nuevas tecnologías (Garmendia, Garitaonandia, Martínez & Casado, 2011). En
definitiva, estos resultados manifiestan la relación existente entre las TIC y la población,
así como los múltiples riesgos con efectos emocionales y sociales nocivos que pueden
provocar desajustes psicosociales en el bienestar de los implicados.
Para finalizar, los procesos de prevención en el aula deben estar ligados al control y
restricciones del mundo virtual. De esta manera, es indispensable aprender a utilizar las
tecnologías de la información y la comunicación de forma responsable y crítica. Por lo
tanto, para llevar a cabo esta tarea hay que hacer hincapié en acciones de sensibilización
y formación en el uso responsable de las nuevas tecnologías y nuevas formas de
comunicación, implicando a las familias, al profesorado y a los jóvenes, protagonistas
de las acciones (Tejedor & Pulido, 2012). Las familias se han convertido en uno de los
agentes educativos y socializadores fundamentales en la vida del adolescente, debido al
doble rol que se crea entre ellos reduciendo la brecha digital en la adquisición de
conocimientos y capacidades (Gabarda, Orellana-Alonso & Pérez-Carbonell, 2017).
3. METODOLOGÍA
El presente estudio está basado en un proyecto de intervención cuyo principal objetivo

está basado en analizar las conductas nocivas en el aula a través del uso de las TIC. En
este sentido, esta investigación tratará de favorecer a los adolescentes para superar las
dificultades psicosociales, así como proporcionar a los familiares, las herramientas
correctas con el fin de fortalecer la atención directa del menor.
En el modelo que se muestra, asumiendo la complejidad metodológica de las ciencias

sociales y de la educomunicación, se ponen de manifiesto como prioritarias abordar las
siguientes cuestiones:
1850
 Intervención en un colectivo de adolescentes de entre 12 y 16 años de edad que
cursan 1º y 2º de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.).
 Vigorizar acciones de atención sobre las familias del colectivo, de manera que se
fomente y refuerce la intervención.
 Uso de las TIC como canal de comunicación rápido y efectivo entre todos los
integrantes del proyecto de intervención.
La metodología diseñada está desarrollada para visibilizar las dificultades de la muestra

seleccionada con el fin de implementar un correcto proyecto de intervención. En este
sentido, el presente estudio está compuesto por un total de ocho etapas de
implementación:
1. Formación de una comisión de intervención: ésta será la responsable de la

gestión de todas las etapas de implementación. Asimismo, estará compuesta de
forma multidisciplinar por aquellos profesionales, encargados de intervenir de
forma directa en el estudio de la población objeto, diseño, planificación,
ejecución y evaluación de las actuaciones (orientadores, docentes, representante
servicios sociales, psicólogos y pedagogos).
2. Clasificación y caracterización de la población objeto de estudio: la población
objeto de intervención, será elegida por la comisión de intervención, atendiendo
a las necesidades de los colectivos, así como a la disponibilidad de los recursos
materiales, humanos, financieros y profesionales.
3. Estudio preliminar de la población destinataria: los orientadores y el profesorado
del centro serán los encargados de definir la primera fase de la población a
analizar. Esta fase se encontrará sujeta a cambios posteriores como resultado de
pruebas específicas derivadas de la segunda fase de evaluación.
4. Diagnóstico de la población objeto: una vez realizado el estudio preliminar de la
población objeto de intervención, se realizará una evaluación y diagnóstico de
los casos seleccionados, llevándose a cabo una clasificación según los factores
de riesgos y las consecuentes propuestas de intervención individuales o grupales.
5. Atracción de la población participante: el referente expondrá al ámbito familiar
de los adolescentes a una entrevista informativa con el objetivo de medir el nivel
de intervención para cada caso expuesto. Asimismo, la muestra seleccionada
para el estudio, en este caso los adolescentes, serán instruidos sobre el proyecto
a llevar a cabo.
6. Diagnóstico de las familias: el profesional o técnico adecuado, realizará la
primera acogida a la familia en la que se realizará el diagnóstico definitivo y la
propuesta de intervención grupal.
7. Elección del profesional referente: será la comisión de intervención la encargada
de nombrar al referente de cada variante grupal, convirtiéndose en el
coordinador del proyecto de intervención.
8. Diseño del plan de trabajo y uso de las TIC: cada profesional referente debe de
construir su plan de trabajo de intervención correspondiente, apoyado por la
comisión de intervención. Este diseño contempla la coordinación entre los
múltiples profesionales que intervienen sobre la unidad familiar. En este sentido,
una vez constituidos los grupos, se crearán las TIC con el fin de mantener un
canal de comunicación conjunto entre padres y profesionales, así como reforzar
la detección de las múltiples conductas nocivas en los adolescentes a través de
las redes sociales y aplicaciones móviles.
1851
4. RESULTADOS
Los resultados de este proyecto de mediación se llevarán a cabo por parte de la

comisión de intervención y por la dirección del centro educativo, que velarán por el
riguroso cumplimiento de las distintas etapas. En este sentido, se debe realizar un
seguimiento del proyecto que permita recopilar y sistematizar información sobre los
distintos aspectos relevantes del estudio. Además, los resultados comprenden las labores
que están asociadas a las diferentes etapas de implementación, siendo ésta necesaria
para evaluar posteriormente la eficacia y eficiencia en la gestión de la investigación a
futuro.
El sistema de valoración y seguimiento por parte de la comisión de intervención, los
padres participantes en el proyecto y los adolescentes, deberá ir contrastando
progresivamente: el grado de cobertura de la intervención, sus características, y
adecuación al diseño creado. Asimismo, se deberá registrar la información relevante
sobre la puesta en marcha del proyecto con el fin de controlar su cumplimiento y la
coherencia en relación al objetivo general. Por lo tanto, para llevarla a cabo, se
mantendrán reuniones periódicas en el centro educativo.
Por otra parte, la creación de un sistema de indicadores permitirá, por un lado, recoger
información que ayude a mostrar la situación y evolución del programa -Función
descriptiva- y por otro lado, tener medidas de referencia para evaluar los logros que ha
producido su ejecución -Función normativa-.
La evaluación del diagnóstico de la intervención estará centrada en el diseño de
indicadores, que son los instrumentos con los cuales se suele medir el cumplimiento
físico y financiero de los contenidos de un proyecto de intervención. Por lo consiguiente
en este estudio se evalúa:
 La participación adecuada de la población objetivo.

 El empleo eficiente de los recursos: para maximizar el número de población
beneficiaria.
 Reducir el sesgo en el número de beneficiarios.
 Acrecentar al máximo la inclusión de aquellos que deberían participar y no lo
hacen.
El proceso de implementación del proyecto se realizará mediante indicadores, que serán

expresiones cuantitativas y/o cualitativas que permitan la medición de la realidad objeto
de estudio con el fin de poder estandarizar la información. De esta forma, se podrá
llevar a cabo la elaboración de un sistema de indicadores para evaluar las medidas
puestas en marcha con el fin de emitir un juicio crítico acerca de la validez de la
intervención realizada sobre dicho objetivos. Los indicadores seleccionados serán los
siguientes:
 Indicadores de resultados: se valorarán los resultados que han emanado de la
ejecución realizada, evaluando los efectos directos de la acción ejecutada.
 Indicadores de impacto: se hará patente el efecto del proyecto de intervención
sobre el contexto preexistente de forma global.
Finalmente, resulta relevante indicar que, los indicadores solo medirán una parte de la
realidad a cuantificar. Es por ello que, el número de indicadores que compondrá la -
1852
Batería de Indicadores-, no se pueden especificar a priori, dado que dependerá de los
distintos aspectos en los que haya incidido el proyecto. En cualquier caso, las fuentes de
las que extraer los datos deberán ser adecuadas, específicas, relevantes, fiables,
asequibles y de un coste accesible.
La necesidad por parte de los centros educativos por mantener un correcto uso y manejo
de las TIC, se ha convertido en un tema muy avalado por la comunidad científica. En
este sentido, a pesar que las instituciones académicas cuentan con las herramientas
tecnológicas digitales necesaria para el correcto aprendizaje y desarrollo de las
competencias vinculadas a la alfabetización digital de los alumnos, este tema permanece
en constante discusión por los académicos (Area, 2010). De esta forma, dada la
dificultad que asume la integración de las nuevas tecnologías en el aula, sobre todo para
evitar desarrollar las conductas nocivas en los adolescentes. De igual forma, esta
propuesta es presentada con una doble vertiente debido al importante que cobran los
profesores y los múltiples referentes seleccionados para la evaluación de las
competencias adquiridas de los menores e incidiendo en la práctica y desarrollo de las
actividades planteadas.
Según afirma Pérez-Tornero (2008), en la sociedad multipantalla en la que nos

encontramos, la alfabetización mediática exige la unión y esfuerzo de una correcta
educación en medios, debido a la multiplicación de la información y a la saturación de
las mentes del alumnado, provocando múltiples inconvenientes en el desarrollo
curricular del estudiante, fruto de la desinformación por parte de los medios de
comunicación. Analizando la integración de las nuevas tecnologías en el aula, la
correcta utilización de las TIC, dan como resultados que este tipo de enseñanza-
aprendizaje no solo aumente la motivación del alumnado, sino también mejore los
ritmos de aprendizajes y favorecer la interacción alumno-profesor-alumno (Sevillano &
Rodríguez, 2013).
Sin duda, hay que apostar por una educación a largo plazo, donde las TIC se conviertan
en la herramienta fundamental del menor con el fin de adquirir las pautas y conductas
necesarias para empoderarse frente a las múltiples amenazas que pueda encontrarse
durante su adolescencia. Por su parte, en cuanto al papel que juegan los centros
educativos, éstos debieran formarse y sensibilizarse en el uso responsable de las TIC,
así como confeccionar protocolos de actuación para evitar situaciones nocivas o de
violencia a través de las nuevas tecnologías (Gómez-Ortíz, Del-Rey, Casas & Ortega-
Ruiz, 2014; Garaigordobil, 2015). Según Muñoz (2012), con el paso de los años, la
sensibilización en los centros escolares sobre la aplicación de programas específicos es
cada vez mayor. Asimismo, señala que es necesaria una comunidad implicada para
conseguir construir una red de convivencia basada en la responsabilidad ciudadana.
Por lo tanto, con el presente proyecto de intervención se puede destacar el desarrollo de

una comunidad, que ayuda a potenciar el ámbito socio-educativo de la población
seleccionada. Además, hay que señalar que este diseño inicial está preparado para su
puesta en marcha y conseguir unos resultados ampliamente positivos. En definitiva, el
desarrollo de este tipo de proyectos por parte del Ministerio de Educación, abarcando la
institución de manera generalizada, se convertiría en una herramienta indispensable. Sin
duda, los canales comunicativos, a niveles formativos y preventivos, basados en las TIC
1853
cobran mayor relevancia a raíz de los acontecimientos producidos en los múltiples
centros españoles como el acoso escolar, ciberbullying, entre otros. Por lo tanto, la
existencia de canales de comunicación adaptados al público adolescente ayudaría a
evitar resultados negativos en la población.
La puesta en marcha de este proyecto de intervención permitirá establecer un contacto

cercano con el alumnado, donde éstos puedan comunicarse entre sí, expresar sus
emociones, sentimientos y temores en relación al tema tratado.
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06
1855
Una aproximación a la imagen contemporánea: la educomunicación como
propuesta educativa interdisciplinar para una ciudadanía crítica.
Ana Corrales Heras

anabece88@gmail.com
Resumen
En un contexto como el actual, caracterizado por su naturaleza profundamente hipervisual e
hiperreal, donde las imágenes fluyen velozmente a través de diferentes canales de comunicación
propios de la era 3.0 en la que habitamos, parece más que necesario plantear aquí una reflexión
filosófica en torno a este fenómeno. Para ello me apoyaré en conceptos que considero referentes
imprescindibles en el desarrollo del tema escogido, como son la idea de hiperrealidad (Baudrillard,
1978) y el concepto de postfotografía (Fontcuberta, 2016). Ambos teóricos -aunque desde diferentes
épocas- ofrecen herramientas conceptuales muy potentes para repensar nuestro tiempo.
Por último, introduciré el concepto de Educomunicación entendida desde su doble vertiente; como
marco de investigación en torno a los medios de comunicación, y como asignatura académica que
apoya su acción educativa en una pedagogía de la comunicación crítica ante éstos, al estilo
defendido por el educomunicador Mario Kaplún en su obra Una pedagogía de la comunicación
(1998).
El objetivo final es establecer las condiciones de reflexión necesarias que ayuden a que la
ciudadanía sea capaz de enfrentarse a esta cultura mediatizada de una manera reflexiva, ética y
comprometida, gestionando de ese modo la información visual que crean y comparten en su
cotidianidad real y virtual.
Palabras clave: imagen, hiperrealidad, simulacro, educomunicación, ciudadanía crítica.
1856
Nos hallamos en una sociedad cada vez más interconectada y digital, un momento histórico que
tiende a ser calificado como sociedad de la información. Con este concepto se hacía referencia, a
principios de los años noventa, a la experimentación de una evolución sin precedentes de las nuevas
tecnologías de la comunicación que, en los albores del siglo que nos atañe, se intensificó de tal
manera que ha dado lugar a un cambio de paradigma -en términos kuhnianos- en la manera de
concebir las relaciones sociales y culturales contemporáneas.
Aparecen nuevas plataformas de comunicación y, con ellas, nuevas posibilidades de compartir

conocimientos, mensajes (ya sean éstos visuales, escritos o de otro tipo), de relacionarnos los unos
con los otros, de formarnos (en 2012, según un artículo del periódico The New York Times titulado:
The Year of the MOOC, se reflejaba el incremento de los Massive Open Online Courses, conocidos
como los MOOC) e informarnos (a través de periódicos digitales, redes sociales, etcétera).
Tomando como referencia a la hora de describir este nuevo contexto comunicativo los datos
vertidos en el informe La Sociedad de la Información en España en 2016, ofrecidos por la Fundación
Telefónica un año más, considero necesario destacar el protagonismo que ha alcanzado Internet en
este último año a la hora de realizar cualquier gestión diaria, así como la posición de liderazgo
europeo que mantiene España, desde hace tres años, en el proceso de despliegue de redes FTTH
(del inglés: Fiber To The Home, traducido en castellano como: fibra hasta la casa o fibra hasta el
hogar).
Figura 1. Posición de España en la Unión Europea en el despliegue de FTTH según el número de suscriptores.
1857
Esta información corrobora ese carácter hiperconectado que indicaba al principio cuando
comenzaba a hablar de la era que habitamos. A esto hay que sumar el cercano mundo del Internet
de las Cosas (IoT) que cada vez tenemos más presente, pues vaticina una hiperconexión a escala
macro de los distintos dispositivos conectados a las redes (wearables, sensores, coches conectados,
etcétera).
Como puede verse, las redes de comunicación serán fundamentales a la hora de proporcionar
inteligencia a los objetos que conforman nuestra cotidianidad. Todo representa la antesala más
próxima que nos espera, como señalan numerosas crónicas periodísticas. El mencionado Internet de
las Cosas se convierte en una de las tendencias que han marcado el Mobile World Congress 2017
(Congreso Mundial de la Industria de la Telefonía Móvil), junto con tecnologías actualmente
revolucionarias como la inteligencia artificial y la robótica.
Un retrato de la imagen contemporánea en la sociedad mass media

Después de plantear un breve análisis del contexto social y cultural actual, en este apartado
pretendo problematizar en torno a la naturaleza y el status quo de las imágenes en esta sociedad
hipermoderna (Lipovetsky, 2006) y sobresaturada por lo iconográfico. Para ello, tomaré como
horizonte interpretativo: por un lado, el pensamiento filosófico de Baudrillard, representado en su
idea de hiperrealidad y simulacro expuestas en su obra Cultura y Simulacro de 1978, y, por otro lado,
atenderé al concepto de era postfotográfica o postfotografía desarrollada por el creador visual y
docente Fontcuberta en su ensayo La furia de las imágenes de 2016.
La imagen como simulación de la realidad: Jean Baudrillard

Atendiendo a ese gran desarrollo tecnológico y digital sucedido en esta última década, puede
verse cómo la cultura actual se presenta mediada por cantidades ingentes de imágenes que
impactan en el imaginario social diariamente sin ser conscientes de ello en muchas ocasiones. Esta
hiperestetización creciente de la vida posmoderna -reformulando las palabras del catedrático y
filósofo José Jiménez-, cala casi radicalmente en ese inconsciente colectivo como si fuera la realidad
misma, aséptica, libre de toda farsa. Estamos inmersos en una iconosfera (McLuhan, M., 1990), ya
que la visión se ha fusionado prácticamente con lo icónico.
Este como si, es decir, ese carácter de simulación natural de las imágenes posmodernas,
aparece representado en las nociones de hiperrealidad y simulacro de Baudrillard. Estos conceptos
suponen una crítica ferviente hacia el aspecto manipulador de los mass media.
Me parece muy interesante e ilustrativo señalar el comienzo de Cultura y Simulacro, ya que en

él, el pensador recurre a la famosa fábula de Borges sobre el mapa elaborado por los cartógrafos del
Imperio Bizantino, como pretexto para introducir las ideas de representación (mapa) y realidad
(territorio). De esa forma, plantea la idea de hiperrealidad que impera en la posmodernidad.
1858
Pero siguiendo con la moraleja que entraña el cuento, cabría añadir que para Baudrillard el
territorio ya no existe, sólo queda el mapa. No es posible diferenciar los conceptos de mapa y
territorio porque esa distinción aparece intencionalmente difuminada. Todos los referentes se
encuentran liquidados en la cultura del simulacro en la que nos hallamos. El filósofo llega a afirmar
que “lo real aparece suplantado por los signos de lo real” (Baudrillard, 1978: 7). Muchas veces, la
sociedad no es consciente de esas estrategias de simulación implícitas en los canales de
comunicación que consumen a diario.
Al hilo de lo expuesto anteriormente, cabe destacar una reflexión de Baudrillard donde expresa
lo siguiente:
“Hoy en día, la abstracción ya no es la del mapa, la del doble, la del espejo o la del
concepto. La simulación no corresponde a un territorio, a una referencia, a una
sustancia, sino que es la generación por los modelos de algo real sin origen ni realidad:
lo hiperreal El territorio ya no precede al mapa ni le sobrevive. En adelante será el mapa
el que preceda al territorio –PRECESIÓN DE SIMULACROS- y el que lo engendre (…)”
(Baudrillard, 1978: 5).
Hay que aclarar que los simulacros a los que alude el pensador son aquellos elementos que no
siendo reales se presentan más reales que la realidad misma, dando lugar a la hiperrealidad
mencionada. A base de simulacros continuados se produce una suplantación de la realidad misma,
según el filósofo.
El pensamiento de Baudrillard -como es obvio- da para extenderse mucho más, pero teniendo
en cuenta el objetivo último de mi análisis: la Educomunicación como marco de investigación en
torno a los medios de comunicación, y como asignatura académica que apoya su acción educativa
en una pedagogía de la comunicación crítica ante éstos.
Imágenes furiosas en un tiempo desquiciado: Joan Fontcuberta

Una vez abordados algunos aspectos del pensamiento de Baudrillard, quiero avanzar un poco
más en el tiempo para detenerme en uno de los creadores actuales más irreverentes y críticos dentro
del ámbito artístico y de la teoría de la comunicación, éste es Joan Fontcuberta. Mi intención es
poner sobre la mesa la noción de era postfotográfica y su materialización contemporánea en lo que
ha venido a referir como postfotografía. Ambos conceptos aparecen en su obra más reciente La furia
de las imágenes (2016). En este ensayo, Fontcuberta reflexiona acerca de la cuestión ontológica y
epocal de la imagen desde una perspectiva artístico-filosófica. En ella, el autor realizará una suerte
de arqueología visual tomando como referencia el devenir de la Fotografía a lo largo de la Historia,
para enlazarlo con nuestra contemporaneidad.
1859
Pero, ¿qué consecuencias, culturales y sociales, trae consigo este tipo de sociedad iconoclasta,
tremendamente mediatizada?, ¿de qué modo la Educomunicación puede incidir y tomar partido en
este proceso de mediatización de la imagen? De momento me limitaré a lanzar estos dos
interrogantes ya que en el siguiente apartado trataré de esclarecer estas cuestiones.
Retomando el hilo de nuevo, hay que señalar que las nociones de era postfotográfica y de
postfotografía suponen el tema nuclear que vertebra la obra de Fontcuberta, desplegadas éstas de
una forma magistral en el capítulo titulado La condición postfotográfica.
Para comprender de manera clara y precisa qué entiende el autor por era postfotográfica, me
parece muy oportuno rescatar un fragmento donde aparece expresado del siguiente modo:
“(...) la era postfotográfica se ha consolidado en la década anterior: con el cambio de

milenio se ha producido una segunda revolución digital, caracterizada esta vez por la
preeminencia de internet, las redes sociales y la telefonía móvil. Todas las facetas de la
vida, de las relaciones personales a la economía, de la comunicación a la política, se
han visto sacudidas por completo: el mundo se ha convertido en un espacio regido por
la instantaneidad, la globalización y la desmaterialización” (Fontcuberta, 2016: 31).
Sin lugar a dudas, y como ya apunté más arriba, el autor se refiere a nuestro tiempo desquiciado
en imágenes como la era postfotográfica. Lo que ocurre es que, debido a ese hiperconsumo visual
al que nos vemos sometidos y a ese culto mediático a las imágenes, la distancia objetiva y necesaria
entre lo que vemos y lo que percibimos se ve mermada a causa de una estrategia neocapitalista de
reapropiación de la capacidad reflexiva de la ciudadanía, propia del nuevo régimen visual en el que
se desenvuelve, como sostendrá Fontcuberta.
Esa manera apabullante en la que las imágenes desfilan ante nosotros, es lo que vendrá a llamar
como imágenes furiosas, o, dicho de otro modo, la furia de las imágenes.
En esta nueva era postfotográfica surge también otra categoría antropológica muy importante,
que es la de Homo Photographicus, la nueva especie en la que nos hemos convertido a
consecuencia de la expansión masiva de cámaras digitales, teléfonos móviles, etcétera. Esto supone
un cambio de paradigma cultural sin precedentes, ya que hemos pasado de ser espectadores
pasivos de imágenes a prosumidores mediáticos, es decir, no sólo las consumimos, sino que las
elaboramos (García-Galera, M.C & Valdivia, A. 2014). Este punto es crucial a estas alturas de mi
reflexión, pues es lo que me permite “dejar abierta la puerta” -en términos metafóricos- para
apuntalar más adelante el papel tan importante que adquiere la dimensión educomunicativa en todo
esto.
1860
Frente a la idea convencional y decimonónica de la fotografía como soporte de verdad, de
carácter material, aparece la imagen digital desmaterializada, calificada por Fontcuberta como
postfotografía. La imagen postfotográfica se inscribe en un momento en el que el presente prima por
encima del pasado y del futuro para instalarse en la inmediatez y la urgencia, en lo que se denomina
cultura streaming, desplazándose al territorio de lo virtual y accesible a todos.
Vistas casi como souvenirs nostálgicos, las imágenes analógicas se ven relegadas. Quiero
concluir este apartado, una vez más, dando voz al propio autor:
“La postfotografía nos confronta a la imagen desmaterializada, y esa preeminencia

de una información sin cuerpo harás de las imágenes entidades susceptibles de ser
transmitidas y puestas en circulación en un flujo frenético e incesante (...). Son
espectros, puros espectros ajenos de realidad” (Fontcuberta, 2016: 33).
La Educomunicación en la cultura visual contemporánea

En este último apartado quiero exponer cómo la Educomunicación, o Educación Mediática, debe
ser concebida como un marco de estudio de base teórico-práctica que promueva la generación de
una actitud crítica en la ciudadanía.
Desde mi posición como filósofa y educadora artística, me interesa “rastrear” esas conexiones
de base entre la Educación Artística y la Educomunicación, con el objetivo de ponerlas en valor y
relacionarlas con nuestro contexto mediatizado. Precisamente ese carácter interdisciplinar y crítico
que vertebra a ambas disciplinas, justifica la necesidad de aumentar la presencia de ambas en el
sistema educativo español.
Dicho esto, me pregunto ¿de qué modo la sociedad se relaciona con los mensajes velados que
contienen las imágenes que reciben? ¿Qué patrón conductual y actitudinal hemos adquirido ante
estos mensajes codificados?
Como podemos apreciar, en la cultura digital que nos rodea los soportes visuales y audiovisuales
se fusionan para ofrecernos una nueva experiencia comunicativa más atractiva. Estoy pensando, por
ejemplo, en la plataforma digital Facebook -una de las redes sociales más utilizadas ahora mismo-,
o en los videojuegos. Estas estrategias de comunicación empleadas en estos espacios virtuales,
considero que tienen que ser incorporadas en la práctica pedagógica de la Educación Mediática,
integrando de este modo, herramientas discursivas y creativas esenciales que posibiliten la
formación de alumnos críticos y responsables a la hora de crear y compartir contenidos visuales
/audiovisuales.
1861
La propuesta de reflexión que quiero compartir pivota alrededor de las siguientes cuestiones:
• Puesto que el acto educativo es de facto un proceso comunicativo, ¿qué tipo de prácticas
pedagógicas pueden favorecer la puesta en evidencia de ese carácter de simulacro que se da en los
distintos medios de comunicación existentes?
• ¿Cuenta la sociedad con las herramientas discursivas y críticas adecuadas para identificar y
reflexionar acerca del ecosistema visual que le rodea?
Con respecto a la primera cuestión, considero que es imprescindible apostar por metodologías
de enseñanza innovadoras que propicien un aprendizaje por descubrimiento y una enseñanza activa
y significativa, vinculada a lo que sucede en el entorno real de los estudiantes. Tampoco es
coherente implantar una asignatura en el currículo titulada Educación Mediática y no disponer de los
recursos adecuados en el aula para poner en práctica las inmensas posibilidades creativas que
ofrece la tecnología digital.
En cuanto a la segunda pregunta, cabe afirmar que puesto que las imágenes conforman nuestro
pensamiento y nuestra acción, la Educomunicación no puede reducirse en la práctica a proporcionar
a los alumnos -única y exclusivamente- las competencias mediáticas adecuadas para relacionarse
con su entorno digital, sino que tiene que centrar sus esfuerzos en generar en ellos habilidades de
pensamiento crítico y autónomo que posibiliten la creación de nuevos microrrelatos visuales alejados
de las macronarrativas imperantes marcadas por el discurso icónico hegemónico. En este sentido,
en los anuncios publicitarios aparecen, de forma muy sutil e imperceptible, toda una serie de
mensajes estructurados en distintos órdenes con una intencionalidad determinada. Ésta sólo puede
ser desvelada si se realiza un ejercicio de abstracción ante lo que se muestra aparentemente como
una imagen neutra.
Para concluir, la Educomunicación, junto con la Educación Artística, no puede seguir

considerándose una asignatura “maría” -como diría la experta en Educación Disruptiva María
Acaso-, puesto que ese carácter interdisciplinar que he señalado permite trazar contenidos
transversales y transdisciplinares que ayuden a los alumnos a relacionar, de manera crítica y
dinámica, los conocimientos aprendidos en el resto de asignaturas, así como con la cultura visual y
digital cotidiana.
La Educomunicación, como propuesta educativa, tiene que tender puentes hacia la liberación
del pensamiento crítico y la creatividad humana, hoy más que nunca.
1862
• Aparici, R.; García, A. (2008). Lectura de imágenes en la era digital. Ed. de la Torre, Madrid.
• Baudrillard, J. (1978). Cultura y simulacro. Ed. Kairós.
• Fontcuberta, J. (2016). La furia de las imágenes. Ed. Gustavo Gili. Barcelona.
• Fundación Telefónica (2017). La Sociedad de la Información en España en 2016.
Ed. Ariel, Barcelona.
• García-Galera, M.C & Valdivia, A. (2014). Prosumidores mediáticos. Cultura participativa de
las audiencias y responsabilidad de los medios. Madrid, Comunicar 43.
• Lipovetsky, G. (2006). Los tiempos hipermodernos. Ed. Anagrama, Barcelona.
• Jiménez, J. (2004). Teoría del arte. Ed. Tecnos, Madrid.
• McLuhan, M. & Powers, B. (1990). La aldea global. Ed. Gedisa, Barcelona.
Bibliografía
• Ortiz, M. A. (2008). Educar la mirada en la «sociedad multipantalla». Madrid, Comunicar 31.
• Pérez, J. M. (2008). La sociedad multipantallas: retos para la alfabetización mediática.
Madrid, Comunicar 31.
• Carmona-Marfil, R. (2016). Creatividad y sociedad. Madrid, Creatividad y cine 25.
• Carmona-Marfil, R. (2015). Educación artística y comunicación audiovisual: espacios
comunes.(Tesis doctoral). Universidad de Granada.
1863
Indicadores para la evaluación de la competencia digital en el ámbito de la seguridad
tomando como referencia el modelo DIGCOM
Autores: Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso (Univ. de Salamanca), Marta Martín del Pozo
(Univ. de Salamanca) y Verónica Basilotta Gómez-Pablos (Univ. de Salamanca)
Palabras clave: competencia digital, modelo DIGCOM, seguridad, indicadores de evaluación
Resumen
El proyecto DIGCOM define y establece las áreas y competencias que integran la “Competencia
Digital” en base a un estudio de carácter europeo sobre sus principales dimensiones. Este
modelo sirve de base en la actualidad a un gran número de iniciativas que tratan de evaluar y
desarrollar esta importante competencia en la ciudadanía. El proyecto “Evaluación de la
competencia digital de los estudiantes de educación obligatoria y estudio de la incidencia de
variables socio-familiares”, EDU2015-67975-C3-3-P (MINECO/FEDER), incide en esta temática
con el objetivo de evaluar la competencia digital de los estudiantes al final de la educación
obligatoria a través de pruebas basadas en la práctica y la resolución de problemas. Para ello
se define un modelo de indicadores que es sometido a validación. En el presente trabajo se
ofrecen los indicadores formulados por un grupo de expertos para la evaluación del área de
Seguridad.
A nivel europeo se han señalado las ocho competencias clave para la formación permanente,
definidas como aquellas que las personas precisan para su realización y desarrollo personal así
como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo (Diario Oficial de las
Comunidades Europeas -DOL394, 2006). Todas consideradas igualmente importantes, ya que
cada una de ellas puede contribuir a éxito en la sociedad del conocimiento. La competencia
digital (CD) se establece como una de estas competencias clave para el desarrollo de los
ciudadanos, que se define como “el uso crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad de la
Información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación; apoyándose en habilidades
como el uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e
intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de colaboración a través de
Internet” (DOL394, 2006).
1) El proyecto DIGCOM
En 2011 se empieza a trabajar en el proyecto DIGCOMP (Digital Competences) para la creación
de un marco de referencia para el desarrollo de la competencia digital a nivel europeo, en el
que se implica el Institute for Prospective Technological Studies (IPTS), bajo un acuerdo
administrativo con la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión, con el fin de
contribuir a la mejor comprensión y desarrollo de la competencia digital en Europa,
identificando descriptores exhaustivos de la competencia digital. Se definieron como objetivos:
a) Identificar los componentes claves de la competencia digital (conocimientos,

habilidades y actitudes) necesarias para ser competente digitalmente.
1864
b) Desarrollar los descriptores de la competencia digital para poder formular un
marco teórico y poder validar diferentes niveles de competencia digital en
Europa.
c) Proponer un plan de uso y desarrollo común de la competencia digital para
diferentes niveles de aprendices.
Este proyecto presenta una amplia conceptualización de la CD que responde al estudio de 15
marcos específicos donde se especifican los diferentes niveles de alfabetización digital para
Primaria, Secundaria, población adulta y todos los ciudadanos. Los constructos implicados en
la definición de competencia digital que proponen son: dominios de aprendizaje,
herramientas, áreas competenciales, modos y propósitos. La definición es la siguiente (Ferrari,
2012: 30)
La competencia digital es un conjunto de conocimientos,

(dominios de aprendizaje)
habilidades, actitudes, estrategias, valores y
concienciación
que se requieren cuando se usan las TIC y los medios (herramientas)

digitales
para realizar tareas, solucionar problemas, comunicar,

(áreas competenciales)
gestionar información, colaborar, crear y compartir
contenido y construir conocimiento
de modo efectivo, eficiente, apropiado, crítico, creativo, (modos)

autónomo, flexible, ético y reflexivo
para el trabajo, el ocio, la participación, el aprendizaje, la (propósitos)

socialización, el consumo y el empoderamiento.
La publicación final del trabajo final se hizo en septiembre de 2013, ofreciendo un marco
conceptual que pudiera servir de referencia para las iniciativas, currículos y certificaciones
actuales a nivel europeo sobre los componentes de la Competencia Digital (García-Valcárcel,
2016). El marco DIGCOMP puede utilizarse como herramienta de referencia con el fin de
rastrear las áreas y niveles a tener en cuenta en planes formativos. El esqueleto del marco
DIGCOMP se estructura en cinco dimensiones descriptivas y 21 competencias. Cada una de las
21 competencias definidas se presenta en un formato tabular que incluye: una breve
definición de la competencia, descriptores para los tres niveles de dominio (iniciación,
intermedio y avanzado), ejemplos de conocimientos, destrezas y actitudes relacionadas con la
competencia, y ejemplos de aplicación de la competencia con propósitos diferentes (centrados
en fines educativos y de aprendizaje). Las áreas de competencia digital pueden resumirse de la
siguiente forma:
1865
1) Información: identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la
información digital, evaluando su finalidad y relevancia.
2) Comunicación: comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de

herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herramientas
digitales, interactuar y participar en comunidades y redes; conciencia
intercultural.
3) Creación de contenido: Crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes,

videos…), integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar
producciones artísticas, contenidos multimedia y programación informática,
saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.
4) Seguridad: protección personal, protección de datos, protección de la identidad

digital, uso de seguridad, uso seguro y sostenible.
5) Resolución de problemas: identificar necesidades y recursos digitales, tomar

decisiones a la hora de elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la
finalidad o necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios
digitales, resolver problemas técnicos, uso creativo de la tecnología, actualizar
la competencia propia y la de otros.
2) Evaluación de la competencia digital

Uno de los objetivos del proyecto de investigación denominado “Evaluación de la competencia
digital de los estudiantes de educación obligatoria y estudio de la incidencia de variables socio-
familiares”, EDU2015-67975-C3-3-P (MINECO/FEDER), es la construcción de pruebas de
evaluación de la competencia digital para estudiantes de educación obligatoria, basadas en la
práctica y la resolución de problemas, más allá de la auto-percepción de competencias
La evaluación de competencias es definida por Castro (2010:118) como “un procedimiento en

el que se requiere que el estudiante complete tareas o procesos en los que se demuestre su
habilidad para aplicar conocimiento y destrezas o aplicar conocimientos en situaciones
simuladas similares a la vida real”, aunque, las combinaciones de problemas y contextos reales
pueden ser infinitas. Si entendemos por competencia la puesta en acción de conocimientos,
habilidades y actitudes, necesita ser evaluada de modo integral y no cada uno de sus
elementos de manera separada (Villa y Poblete, 2011). En este sentido, Code et al. (2011:235)
destacan que para desarrollar una evaluación efectiva de competencias se “requiere del
análisis de los procesos cognitivos y de las estructuras que contribuyen al desempeño de las
tareas”.
De acuerdo con De la Orden (2011), consideramos de especial relevancia que, más allá del
instrumento, las competencias deben estar claramente definidas, los criterios y estándares de
evaluación deben ser representativos de los contenidos, las tareas percibidas como
significativas para los alumnos, la técnica evaluativa directamente relacionada con las
características del aprendizaje, de modo que la evaluación sea fiable y objetiva. Como señalan
Mateo y Martínez (2008), estos modelos de evaluación pueden ser concebidos como un
continuo de otros formatos de evaluación más convencionales, pudiendo ir desde respuestas
simples construidas por el estudiante, a demostraciones, simulaciones, etc. En definitiva,
1866
estamos hablando de un tipo de evaluación en la que se requiere que los estudiantes generen
una respuesta o un producto determinado para demostrar a qué nivel dominan un
conocimiento o una habilidad concreta.
En la línea de los trabajos que evalúan el nivel de competencia digital (y no ya su

autopercepción), un referente de carácter internacional es el trabajo desarrollado desde la
Educational Testing Service (ETS) a través de la herramienta de evaluación iSkills. Su objetivo
es medir las habilidades de los estudiantes universitarios a la hora de investigar, organizar y
comunicar la información con tecnología (Katz, 2007). Otras herramientas que evalúan la CD
podrían verse en el Information Literacy Test (ILT) de Cameron, Wise y Lottridge (2007):
orientado al ámbito universitario, evalúa la CD de los sujetos a través de cuestionarios de
respuesta única. Esta propuesta está en la línea de otras herramientas como el Kent State
University's Project SAILS, ETS's i-Critical Thinking Certification y su precursor en el ETS iSKills, o
el James Madison University's Information Literacy Test (Fain, 2011). En el ámbito de la
Educación Secundaria se encuentra el cuestionario Instant DCA (Calvani, Fini, Ranieri y Picci,
2012) como una alternativa al European Computer Driving License (ECDL) más centrado en los
aspectos técnicos de la competencia.
3) Resultados. Propuesta de indicadores para la evaluación de las

competencias relacionadas con la seguridad
Teniendo en cuenta los planteamientos expuestos sobre el modelo DIGCOM y la evaluación de

las competencias, y en concreto los instrumentos de evaluación desarrollados, se pretenden
diseñar pruebas de evaluación donde los estudiantes ejecuten acciones que nos permitan
valorar el grado de consecución de las diversas competencias que conforman la CD.
Previamente se deben establecer con claridad los indicadores correspondientes a cada una de
las áreas y competencias definidas en el modelo DIGCOM, lo que requiere un esfuerzo de
concreción y adaptación de los mismos a la población de referencia, que en nuestro caso son
los alumnos que finalizan la educación obligatoria.
El proceso para la elaboración del modelo de indicadores de referencia conlleva el análisis

exhaustivo de cada una de las competencias, sus niveles y ejemplos de desarrollo, con el fin de
formular los indicadores lo más específicos posibles de cara a su evaluación posterior. Se
trabaja en forma de seminario de 5 expertos sobre cada una de las competencias digitales para
discutir cada uno de los indicadores que se van formulando, con el objetivo de llegar a su
formulación precisa y su secuenciación en uno de los tres niveles propuestos (básico,
intermedio y avanzado).
En esta comunicación presentamos únicamente el trabajo realizado sobre el área de

Seguridad, debido a la gran extensión del modelo de indicadores elaborado. Los resultados
obtenidos se presentan en forma de cuadros, en los que se pueden ver los indicadores
formulados para cada una de las competencias incluidas en el área de Seguridad, teniendo en
consideración los niveles de adquisición.
1867
Área : SEGURIDAD (Modelo DIGCOM)
Descripción general: Protección de información y datos personales, protección de la identidad
digital, medidas de seguridad, uso responsable y seguro.
Competencias:
1) Protección de dispositivos.
2) Protección de datos personales e identidad digital.
3) Protección de la salud.
4) Protección del entorno.
Competencia 1. PROTECCIÓN DE DISPOSITIVOS

Proteger los dispositivos propios y comprender los riesgos y amenazas en red, conocer
medidas de protección y seguridad.
NIVELES INDICADORES
Nivel básico Conocimiento sobre qué efectos pueden tener los virus
Conocimiento sobre cómo buscar y disponer de antivirus
Soy capaz de realizar Capacidad para instalar antivirus en diferentes dispositivos

acciones básicas para (ordenador, tablet, móvil..)
proteger mis dispositivos
Capacidad de formular contraseñas seguras
(por ejemplo, uso de
Capacidad de identificar los sitios seguros donde operar en
antivirus, contraseñas, etc.).
Internet (comprar, jugar…)
Identificar portales seguros donde descargar información,

software…
Actitud de precaución hacia los datos que se comparten en

Internet.
Nivel intermedio Conocimiento sobre distintos tipos de virus
Conocimiento sobre distintos tipos de antivirus
Sé cómo proteger mis Capacidad de actualizar los antivirus y las contraseñas

dispositivos digitales y
Capacidad de realizar diagnósticos del sistema y dispositivos
actualizo mis estrategias de
para chequear virus…
seguridad.
Actitud de responsabilidad hacia la protección de los
dispositivos (actualización de antivirus y contraseñas).
Nivel avanzado Conocimiento sobre cómo actuar en caso de tener un

dispositivo afectado por un virus
Conocimiento sobre cómo actuar en caso de otros problemas

Actualizo frecuentemente
de seguridad (robo de cuenta, suplantación de identidad….)
mis estrategias de seguridad
1868
y sé cómo actuar cuando el Capacidad de gestionar las contraseñas utilizadas
dispositivo está amenazado.
Capacidad para modificar las opciones de configuración del
antivirus
Uso de procedimientos para modificación (renovación) de

claves (password) en las aplicaciones
Actitud de actualización continua en estrategias de seguridad

ante los riesgos de Internet.
Competencia 2. PROTECCIÓN DE DATOS PERSONALES

Entender los términos habituales de uso de los programas y servicios digitales, proteger
activamente los datos personales, respetar la privacidad de los demás, protegerse a sí
mismo de amenazas, fraudes y ciberacoso.
NIVELES INDICADORES
Nivel básico Conocimiento sobre la información personal que no se debe

compartir en Internet
Soy consciente de que en
entornos en línea puedo Conocimiento de problemas que puede generar compartir
compartir sólo ciertos tipos información personal y de los demás
de información sobre mí
Uso de procedimientos para proteger la identidad al instalar
mismo/a y sobre otros.
o utilizar aplicaciones
Capacidad para discriminar la información que se debe o no

publicar para proteger la identidad en las redes sociales.
Actitud de prudencia en cuestiones de privacidad hacia sí

mismo y hacia los demás
Nivel intermedio Conocimiento sobre la importancia de la huella digital y el

uso que pueden hacer los demás.
Sé cómo proteger mi propia
privacidad en línea y la de Conocimiento sobre el uso que pueden hacer terceras
los demás. Entiendo de personas de su identidad digital
forma general las
Capacidad para localizar información en línea sobre sí mismo
cuestiones relacionadas con
la privacidad y tengo un Uso de procedimientos para evitar la publicidad (bloquear
conocimiento básico sobre ventanas pop-up….)
cómo se recogen y utilizan
mis datos. Uso de estrategias para proteger la identidad en las redes
sociales.
Actitud respetuosa hacia la privacidad en línea, tanto la

personal como la de otros.
Nivel avanzado Conocimiento sobre el uso de datos personales por los

proveedores de servicios online con fines comerciales
A menudo cambio la
1869
configuración de privacidad Conocimiento de los beneficios de tener múltiples
predeterminada de los identidades digitales, dirigidas a la consecución de objetivos
servicios en línea para diferenciados.
mejorar la protección de mi
Capacidad de cuidar y mejorar la identidad digital
privacidad. Tengo un
conocimiento amplio acerca Capacidad de modificar o eliminar información sobre sí
de los problemas de mismo o sobre otros en el mundo digital
privacidad y sé cómo se
recogen y utilizan mis datos. Actitud crítica cuando muestra información en línea sobre sí
mismo y los demás.
Competencia 3. PROTECCIÓN DE LA SALUD

Evitar riesgos para la salud relacionados con el uso de la tecnología en cuanto a amenazas
para la integridad física y el bienestar psicológico.
NIVELES INDICADORES
Nivel básico Conocimiento de las consecuencias del uso prolongado de las

tecnologías (tiempo invertido en uso de Internet, problemas
Sé cómo evitar el
auditivos, oculares, posturales…)
ciberacoso. Sé que la
tecnología puede afectar a Conocimiento de los aspectos adictivos de las tecnologías
mi salud si se utiliza mal. (efecto de las recompensas y premios obtenidos en forma de
puntos, dinero…)
Conocimiento de las características y causas del ciberacoso
Capacidad de controlar el tiempo en el uso de Internet
Capacidad de establecer buenas relaciones entre pares a

través de las redes sociales
Actitud de respeto a la diversidad (aceptación de las

diferencias entre personas)
Nivel intermedio Conocimiento de pautas de protección del ciberacoso
Sé cómo protegerme a mí Conocimiento de los riesgos del uso de tecnologías digitales

mismo y a otros del para la salud
ciberacoso y entiendo los
Conocimientos de pautas saludables (ergonómicas, visuales,
riesgos para la salud
tiempos….) para el uso correcto de las tecnologías
asociados al uso de
Capacidad para actuar de modo preventivo en relación al
tecnologías (desde los
ciberacoso
aspectos ergonómicos hasta
la adicción a las Capacidad para detectar conductas de ciberacoso entre
tecnologías). compañeros
Capacidad para prevenir la adicción a los diferentes

dispositivos tecnológicos y las actividades realizadas a través
1870
de los mismos (comunicación, juego…)
Capacidad para adoptar posturas ergonómicas (adecuadas)
Capacidad para actuar correctamente en caso de ciberacoso.
Actitud de prevención para evitar el ciberacoso.
Actitud de prevención para evitar la adicción a las

tecnologías.
Nivel avanzado Capacidad para evitar los aspectos distractores que originan
la pérdida de tiempo en la actividad online
Soy consciente del uso
correcto de las tecnologías Capacidad para adoptar medidas que permitan modificar las
para evitar problemas de condiciones nocivas en el uso de las tecnologías
salud. Sé cómo
Capacidad para adoptar conductas saludables en el uso de
encontrar un buen dispositivos tecnológicos (volumen adecuado de altavoces,
equilibrio entre el mundo tamaño adecuado del texto….)
en línea y el mundo
Capacidad para combinar alternativas de juego y
tradicional.
comunicación presencial y online.
Actitud crítica ante el uso inadecuado de las tecnologías (tipo

de información que se consulta, dispositivos, tiempos…)
Actitud de comprensión de las limitaciones impuestas por los

padres/maestros en el uso de las tecnologías
Competencia 4. PROTECCIÓN DEL ENTORNO

Tener en cuenta el impacto de las TIC sobre el medio ambiente.
NIVELES INDICADORES
Nivel básico Conocimiento de los problemas medioambientales

relacionados con el uso de las tecnologías digitales
Tomo medidas básicas de
ahorro energético. Capacidad para tomar medidas de ahorro energético en el
uso de los dispositivos tecnológicos (suspender el sistema,
apagar pantalla, desconexión del cargador…)
Actitud de respeto al medio ambiente desde el punto de vista

tecnológico.
Nivel intermedio Conocimiento sobre pros y contras de diferentes tecnologías

para el medio ambiente
Entiendo los aspectos
positivos y negativos del Conocimiento sobre los procesos de reciclaje de los
uso de la tecnología sobre dispositivos tecnológicos.
el medio ambiente.
Conocimiento sobre el impacto que tiene la industria de
fabricación de dispositivos tecnológicos en el medio
1871
ambiente
Capacidad para optar por dispositivos tecnológicos con

menos impacto en el medio ambiente.
Capacidad para utilizar el equipamiento digital de manera

eficiente en cuanto a coste (uso de wifi donde es accesible…)
y tiempo (limitando el tiempo de acceso).
Actitud positiva hacia el reciclaje y aprovechamiento de los

dispositivos digitales.
Actitud crítica hacia el consumo injustificado de dispositivos

digitales
Nivel avanzado Conocimiento sobre el impacto medioambiental en

diferentes lugares (ej. Continentes, países…) del uso actual de
Adopto una postura
las tecnologías digitales
informada sobre el impacto
de las tecnologías en la vida Conocimiento sobre la forma de alargar la vida útil de los
diaria, el consumo en línea dispositivos digitales reciclando sus componentes
y el medio ambiente.
Capacidad de utilizar servicios digitales sin depender
completamente de ellos (saber buscar alternativas para
realizar las tareas en caso de sufrir problemas tecnológicos).
Capacidad para utilizar las tecnologías de forma que las

consecuencias sean positivas para las personas y el medio
ambiente.
Conciencia de los beneficios y riesgos asociados con las

tecnologías de la información
Actitud de protección del medio ambiente por encima de las

modas, consumismo…
4) Conclusiones y prospectiva
El modelo DIGCOM resulta de gran utilidad para el diseño de pruebas de evaluación de la
competencia digital y permite adaptar las competencias y niveles a diferentes tipos de
población de referencia, en nuestro caso, a los estudiantes que finalizan la educación
oblgatoria.
La definición de indicadores específicos que se han presentado para cada nivel de cada una de
las competencias que integran el área de Seguridad supone un esfuerzo de concreción de los
indicadores propuestos en el modelo DIGCOM que puede facilitar el diseño de pruebas de
evaluación de la CD así como la puesta en marcha de estrategias de formación en esta área.
El modelo propuesto será valorado en cuanto a pertinencia y eficacia a través de diversos

procesos de validación, pero la propuesta ya ha sido consensuada por expertos. En una
segunda fase se incidirá en el diseño, aplicación y validación de pruebas de evaluación de la CD
1872
basadas en situaciones reales. Una vez validadas, las pruebas se aplicarán a una muestra
significativa de estudiantes de diversas comunidades autónomas. El análisis de los datos
obtenidos permitirá establecer un diagnóstico de la situación de la CD de estudiantes en
diferentes contextos educativos y sociales, así como su relación con otras variables de carácter
socio-familiar, tales como grado de inclusión/exclusión social, posibilidad de acceso a
dispositivos tecnológicos y redes de información y comunicación, ámbito rural/urbano,
característica del grupo de iguales, evolución de la familia en la incorporación a la sociedad
digital, etc.
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1873
DIMENSIONES INTERNACIONALES PARA LA INVESTIGACIÓN DE LA
ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA Y DIGITAL
Ana Pérez-Escoda, Rosa García-Ruiz e Ignacio Aguaded
Resumen
La investigación de la alfabetización mediática y digital está expuesta, más que otras

disciplinas, al incesante cambio que la transformación tecnológica imprime en una
sociedad donde las necesidades de aprendizaje cambian a un ritmo desafiante. Debido
a esta circunstancia, afrontar la investigación desde este área es una tarea que debe ir
acompañada del estudio de indicadores que internacionalmente están guiando a
determinados países o instituciones, con el ánimo de aprovechar los aciertos y
experiencias ya trabajadas. En esta comunicación se presentan las dimensiones
internacionales para el estudio de la alfabetización mediática y digital desde tres
contextos distintos: Unión Europea, UNESCO y Australia. Una conclusión principal
subyace a este estudio: la alfabetización digital queda intrínsecamente unida al estudio
y desarrollo de las competencias digitales que dan acceso, uso y posibilidades de
participación en los entornos propiciados por los nuevos medios, todos ellos
convergentes en Internet.
Palabras clave: alfabetización mediática, digital, investigación, evaluación, UNESCO,

Unión Europea, Australia
1.Introducción
Es un hecho ampliamente consensuado que las actuales sociedades han sufrido en las
últimas décadas una transformación profunda y significativa, debido, sobre todo, al
cambio que la introducción de Internet y los dispositivos interconectados han supuesto
a la generación y transmisión del conocimiento (Kozma, 2003). El cambio no ha
quedado limitado a una transformación tecnológica basada en una instrumentalización
distinta de las rutinas humanas sino a una eclosión de nuevas herramientas y entornos
que ofrecen posibilidades infinitas a la ciudadanía en general. Una primera lectura
entusiasta puede conducir a conclusiones positivas sobre el abanico de opciones que
se abren, sin embargo, una visión más analítica de la situación nos conduce a la
constatación de que todas estas posibilidades conllevan unas repercusiones globales
como las brechas digitales, brechas generacionales, carencias competenciales o
desigualdades educativas que condicen en la necesidad de enseñar una alfabetización
1874
adecuada a los nuevos imperativos globales (Casebourne, & Armstrong, 2014).
Del mismo modo que a principios de siglo la comunidad internacional mostró una
preocupación justificada por redefinir las competencias que serían necesarias para el
nuevo siglo (DeSeCo Project) es fundamental que llegados a este punto de avance e
integración de la tecnología en todos los ámbitos de la vida, se amplifique el estudio y
la enseñanza de la alfabetización mediática como clave para la adquisición de las
competencias necesarias para que alumnos y docentes y, ciudadanos en general,
puedan desarrollarse con eficiencia y eficacia y convertirse en e-ciudadanos. Esta
ampliación implica, sin duda, la inclusión de la alfabetización digital como área
consustancial de la alfabetización necesaria para el siglo XXI (Warlick, 2008).
El objetivo de esta comunicación se centra precisamente en rastrear los indicadores y

dimensiones utilizados en organizaciones gubernamentales y no gubernamentales de
ámbito internacional y nacional como son: UNESCO, Unión Europea, ISTE Standards
(EE.UU.), Ofcom (Reino Unido), ACMA (Australia). Se trata de algunos ámbitos
significativos cuyas aportaciones son muy válidas para la investigación en
alfabetización mediática y digital.
2. La necesidad de una alfabetización mediática y digital
La investigación en un área o disciplina concreta nace, a menudo, de la necesidad

intrínseca de obtener datos empíricos objetivos y argumentos basados en la
fundamentación teórica necesaria, para poder emprender cambios a mayor escala a
partir de una justificación real y fiable que sólo la medición y estudio de indicadores
objetivos ofrece. Este es el caso del área de conocimiento que nos ocupa en cuya
naturaleza misma se encuentra el cambio constante y expuesto a las vicisitudes de la
velocidad en la que avanza la sociedad. Accesibilidad a la información y al
conocimiento, desarrollo tecnológico, cambio en el modelo de capitalismo, participación
ciudadana en un ágora virtual sin límites y traslación a espacios virtuales para todas las
transacciones humanas son factores puntuales que nos hacen replantear la
alfabetización mediática y digital necesaria para el siglo XXI (Crocket, Jukes, Churches,
2011).
A lo largo de este siglo, la alfabetización mediática ha fusionado su concepto tradicional

—fundamentado en un siglo dominado por los mass media— con la convergencia de
múltiples plataformas virtuales y tecnologías, auspiciadas por Internet, convirtiéndose
en un concepto más amplio, flexible y en constante cambio que implica un modelo
comunicativo de la humanidad global, interconectado y participativo (Pérez-Tornero,
2007).
En este sentido, propiciar la alfabetización de la ciudadanía requiere de más acciones

de apoyo que pueden fomentar una verdadera alfabetización mediática y digital.
1875
Teniendo en cuenta esta evolución continua, la alfabetización mediática no sólo se ha
convertido en una preocupación social, sino también educativa. De ahí surge la
necesidad de medir, con indicadores iguales y específicos, el nivel de alfabetización
mediática que el ciudadano manipula, desde los adultos hasta el kindergarten, con el
fin de realizar y fomentar esta alfabetización mediática de la manera adecuada
(Aguaded et al. 2016).
Esta medición requiere de un marco de referencia que estipule y contextualice el

alcance y el estatus de la alfabetización mediática y digital dentro de las sociedades
actuales. En este sentido son varios los marcos de referencia que encontramos como
fundamentación de lo que debe suponer e implicar.
En 2009 el estudio, Study Assessment Criteria for Media Literacy Level, lanzado por la
Comisión Europea se proponen ocho objetivos básicos que debe abrazar la
alfabetización mediática para poder desarrollarse en sentido amplio:
1. Desarrollar un pensamiento crítico como factor clave en el desarrollo de políticas

que promuevan el desarrollo de la alfabetización mediática
2. Favorecer la motivación de los ciudadanos y de las autoridades que regulan los
medios
3. Alentar a los gobiernos nacionales y a las autoridades que regulan los medios a
incluir en sus áreas de acción la evaluación y la mejora de la alfabetización
mediática; propiciar intercambios de buenas prácticas intra e internacionalmente.
4. Facilitar y propiciar el acceso a las TIC, con especial atención a Internet
5. Promover un debate y concienciación pública de la alfabetización digital
6. Fomentar la integración de la educación mediática en los curricula con
asignaturas específicas y competencias transversales.
7. Defender las organizaciones civiles y las iniciativas relacionadas con la
alfabetización mediática para desarrollar una cultura democrática y de valores
compartidos.
8. Propiciar la participación active de la industria mediática, especialmente la de los
medios audiovisuales.
También desde el ámbito anglosajón encontramos principios básicos establecidos por
asociaciones como NAMLE, la Asociación Nacional para la Educación en
Alfabetización Mediática (EE.UU.) que indican que la alfabetización mediática:
1. Requiere investigación activa y pensamiento crítico sobre los mensajes que

recibimos y creamos
2. Su aprendizaje expande el concepto de alfabetización para incluir todo tipo de
medios
3. Construye y favorece las competencias de los aprendices de todas las edades
4. Fomenta ciudadanos informados, reflexivos y motivados aspecto esencial para
1876
una sociedad democrática.
5. Reconoce los medios como parte de la cultura y como agentes activos en el
proceso de socialización.
6. Asegura que los ciudadanos utilizan sus competencias, creencias y experiencias
para construir significados a partir de los mensajes de los medios.
A estos contextos referenciales hay que sumar, sin duda, la necesidad del desarrollo de
unas competencias digitales sin las cuales la ciudadanía se encuentra con cierto grado
de analfabetismo funcional. En este sentido cabe mencionar que en 2015 casi la mitad
de la población europea entre 16 y 74 años (44,5%) tenía un nivel insuficiente de
competencias digitales para poder participar de modo efectivo y eficiente en la
sociedad (Vuorikari et al., 2016).
3. Dimensiones europeas en la investigación de alfabetización mediática y digital
Desde el ámbito europeo encontramos diferentes fuentes que aportan indicadores para
de estudio de la alfabetización mediática. En 2009 se creó un consorcio europeo
constituido por EAVI (la Asociación Europea para los Intereses de los
Telespectadores), el Ministerio de Educación de Francia, la Universidad Autónoma de
Barcelona, la Universidad Católica de Lovaina y la Universidad de Tempere. Se generó
una perspectiva general y orgánica de la alfabetización mediática identificando dos
grandes dimensiones, como se puede observar en la siguiente tabla:
TABLA 1. DIMENSIONES, SUBDIMENSIONES E INDICADORES ESPECÍFICOS

FACTORES - Smartphone - Internet
CONTEXTUALES Accesibilidad y disponibiliadad
- Radio - Televisión
de medios
- Prensa - Cine
- Educación mediática - Ciudadanía
Contexto de la Alfabetización
mediática
- Alfabetización - Industria
- Política mediática mediática
COMPETENCIAS - Participación ciudadana
INDIVIDUALES Competenicas sociales
(Habilidades comunicativas)
- Relaciones sociales
- Creación de contenido
- Conocimiento mediático y regulación
Pensamient - Comportamiento de usuario
o crítico - Comprensión del contenido y funcionamiento
Competencias de los medios
personales
- Uso de los medios equilibrado y activo
Use - Uso avanzado de Internet
- Competencias con el ordenador e Internet
Dada la necesidad de contextualizar la alfabetización mediática, la Comisión Europea,

en el marco de la Estrategia Europea 2020 (Comisión Europea, 2010), estableció el
marco político, relacionando la alfabetización mediática con diferentes elementos como
1877
un valor estratégico: a) ciudadanía; B) habilidades y destrezas críticas y creativas; y, c)
educación mediática. Este último concepto es en el que las organizaciones
internacionales se centrarán en el desarrollo de indicadores específicos para la
alfabetización mediática. Por el contrario, en la Estrategia Europea 2020, los líderes
europeos se basan en un análisis común para afrontar los retos futuros, seleccionando
más de 100 indicadores divididos en grupos temáticos, dimensiones clave necesarias
para lograr una sociedad europea inteligente y competitiva.
3. Indicadores UNESCO para una alfabetización mediática y digital internacional
La aportación más significativa de la UNESCO y que ha servido de marco referencial

internacional llegó en 2011. La UNESCO presentó el Curriculum AMI y marco de
competencias para profesores (UNESCO, 2011) que suponía el resultado de un trabajo
conjunto iniciado en 2008 por un grupo internacional de expertos provenientes de
diferentes ámbitos: el área mediática, informacional, TIC, educación y desarrollo
curricular. En el siguiente gráfico se muestran las áreas clave:
Figura 1. Áreas clave del Curriculum AMI. Elaboración propia a partir de UNESCO, 2011.
1878
El informe se compone de dos partes: la primera consta de el desarrollo del currículum
y marco de competencias, y en la segunda parte se encuentran los módulos básicos y
opcionales del currículum. En la primera parte del currículum destaca, sobre todo, la
presentación de las dimensiones del currículum AMI a partir de tres áreas temáticas
principales:
4. Australia: Un programa específico de investigación en alfabetización mediática

y digital
Como ya hemos mencionado en párrafos anteriores la emergencia de una

preocupación global por las necesidades formativas en el nuevo siglo lleva a replantear
no sólo las competencias necesarias para el nuevo siglo sino la alfabetización. Esta
iniciativa se produjo casi de modo simultánea en diferentes partes del mundo, por eso
vamos a centrarnos ahora en Australia que desde comienzos de siglo a desarrollado
iniciativas, unidas a sus políticas para el desarrollo de la alfabetización mediática.
En 2007, la Autoridad en Medios y Comunicaciones Australiana (ACMA) inicia un

programa de investigación sobre la alfabetización mediática y digital centrando su
atención en con objetivos concretos:
a) Publicar una revisión exhaustiva de la literatura sobre la investigación y la

educación mediática
b) Establecer contacto con intermediarios clave y agencias en Australia
responsables de la promoción de la alfabetización mediática a través de un foro
de Alfabetización Mediática y la creación de una web
c) Evaluar evidencias para poder informar a la ACMA de la prospectiva y
promocionar actividades en el área de la alfabetización mediática
d) Encargar dos estudios cualitativos para la comprensión de las actitudes y
comportamientos.
En la siguiente tabla se muestran los indicadores utilizados por ACMA para la
evaluación de la alfabetización mediática y digital :
TABLA 2. INDICADORES UTILIZADOS POR LA ACMA PARA EL ESTUDIO DE LA ALFABETIZACIÓN

MEDIÁTICA Y DIGITAL (ACMA (2009)
1. ACCESO A LOS MEDIOS - Velocidad de banda ancha y penetración
DIGITALES - Acceso a servicios móviles
- Influencia del acceso de Internet para el uso de otros servicios
tecnológicos
- Uso de la television digital
2. USO Y COMPRENSIÓN DE - Uso de los servicios de Internet
SERVICIOS Y PLATAFORMAS - Prácticas seguras
EN MEDIOS DIGITALES - Habilidad para diferenciar las diferentes búsquedas
- Capacidad de reporter niveles de competencia
- Habilidad para mantenerse actualizado con los cambios
tecnológicos
1879
- Impacto de los medios tradicionales
- Uso de Internet en el móvil
3. SERVICIOS PARA LA - Pertenencia a comunidades
CREACIÓN DE CONTENIDO - Habilidades de participación
DIGITAL - Redes sociales y privacidad / uso de información personal
- Diferentes tipos de creación de contenido
4. COMPETENCIAS CRÍTICAS - Evaluación de los resultados de búsqueda
- Percibir la fiabilidad de las fuentes de Internet
A pesar de que existen multitud de organizaciones gubernamentales y no

gubernamentales dedicadas al desarrollo de la alfabetización mediática y digital y a su
medición (Center for Media and Children Health Databae of Research, Aommunications
and Media Authority of the Australian Government, Mac Arthur Foundation, Nordicon,
OfCom, Pew Research Center, UNESCI, United Nations Alliance of Civilizations, etc.)
esta aportación da testimonio de que hay mucho camino por delante para la
investigación en competencias mediática y digital, y que esta debe estar basada en el
camino recorrido para aprovechar fortalezas y mejorar debilidades.
Sin duda los indicadores estudiados sirven como ejemplo para la construcción de otros
indicadores pues nos movemos en un área altamente transformable y voluble que está
expuesta a los cambios que la transformación tecnológica imprime en la sociedad. No
se puede hablar, por tanto, de unos indicadores concretos o más idóneos que otros
pues dependiendo en los puntos de incidencia de cada estudio habrá que determinar
cuáles son los parámetros más indicados para la investigación, eso sí, teniendo en
cuenta cuáles son los indicadores que a nivel internacional se están proponiendo y
utilizando.
Sin embargo, después del estudio realizado una conclusión principal subyace y es que
la alfabetización digital queda intrínsecamente unida al estudio y desarrollo de las
competencias digitales que dan acceso, uso y posibilidades de participación en los
entornos propiciados por los nuevos medios, todos ellos convergentes en Internet. Es
importante, en este sentido destacar que también en este caso se trata de un campo
altamente expuesto a los cambios y grado de penetración de la tecnología en nuestras
vidas. Tanto es así, que desde la Unión Europea aunque se propuso y se desarrolló el
Proyect Digcomp entre 2011 y 2013 (European Commission., 2006; Ferrari, 2013) para
una profundización en el entendimiento y desarrollo de las competencias digitales
necesarias para la formación permanente de la ciudadanía, en junio de 2016 se ha
tenido que revisar dichas competencias y readaptar.
1880
Apoyos y agradecimientos
Este trabajo se ha realizado en el marco del Proyecto I+D “Competencias mediáticas

de la ciudadanía en medios digitales emergentes (Smartphones y tablets): Prácticas
innovadoras y estrategias educomunicativas en contextos múltiples»” (EDU - 2015-
64015-C3-1-R) y del proyecto “Competencia mediática en la sociedad digital para la
participación crítica de la ciudadanía. Diagnóstico y planes de acción didácticos”
financiado por la Universidad de Cantabria.
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1882
La autorregulación en la universidad:
Un análisis en de estudiantes de distintas áreas
Ana Rodríguez-Groba*
Esther Martínez-Piñeiro*
Adriana Gewerc Barujel*
*Universidad de Santiago de Compostela
Resumen
Los nuevos desafíos que presenta un mundo en cambio constante y una sociedad del
conocimiento, demandan habilidades y estrategias que permitan aprender a aprender a lo largo
de la vida, fuera de las fronteras de la educación formal. Parece necesario que el alumnado
ponga en marcha algunas de estas habilidades cuando se enfrenta a estudios de nivel superior,
pero ¿Es el estudiante universitario autorregulado? ¿Existen diferencias entre carreras?
Se presenta una investigación que analiza las habilidades de autorregulación que tienen los
estudiantes universitarios de dos materias distintas de áreas científicas diferentes. Se busca
conocer que habilidades poseen y qué diferencias existen entre el alumnado del Gado de
Ingeniería de Telecomunicaciones y el Grado de Pedagogía en dos universidades gallegas.
Para ello es utilizado el instrumento “Motivated Strategies for Leaning Questionnaire” de
Pintrich et al.(1989) que fue cubierto por un total de 127 alumnos de ambas carreras.
Los resultados muestran diferencias significativas en las Estrategias de Aprendizaje
utilizadas en ambas carreras, siendo las medias del grado de Pedagogía, ligeramente más
elevadas. El estudio permite poner de relieve algunas estrategias de aprendizaje que en ambos
casos necesitan ser mejoradas y destaca como la motivación es similar en los dos casos.
Palabras clave: Autorregulación del Aprendizaje, Estudiantes Universitarios, Grado en

Pedagogía, Grado en Ingeniería de Telecomunicaciones.
1883
1. Introducción
La educación tiene en este momento histórico el reto de preparar para un mundo incierto,
un panorama donde el conocimiento se erige como elemento de poder y se hace difícil seguir
su ritmo de transformaciones. Como señalaba el informe de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD), hace ya más de una década, “quizás la
transformación más urgente y difícil, pero necesaria, que deben hacer los países (…) sea
organizar una educación que promueva la independencia, los ajustes a los cambios rápidos y
la movilidad” (OECD, 2001, p.36).
Algunos investigadores ya recalcaron nuevas líneas a seguir, nuevas pedagogías (Adell &
Castañeda, 2012) que propicien un aprendizaje permanente, dando protagonismo a los
estudiantes que deben tener un papel fundamental en la comunicación y creación del
conocimiento, donde se demande un alumno autorregulado y autónomo.
Esta investigación busca poner de relieve si estos últimos objetivos, de autonomía y
autorregulación de los estudiantes, se están desarrollando en la universidad del siglo XXI. Se
analizan los resultados obtenidos a través del cuestionario MSLQ (“Motivated Strategies for
Leaning Questionnaire”) de Pintrich (1989) de los estudiantes de dos aulas en carreras muy
diferentes: Grado en Pedagogía y Grado en Ingeniería en Telecomunicaciones. El estudio fue
llevado a cabo en la comunidad de Galicia, concretamente en las Universidades de Vigo y
Santiago de Compostela.
2. Marco teórico
2.1. Un nuevo contexto: aprender para el futuro
La universidad tiene el reto no solo de formar a la ciudadanía sino de hacerlo de forma

competente para un modelo de sociedad caracterizado por el aprendizaje permanente del
individuo. Para ello son necesarios nuevos ejes para la formación, como la personalización, el
aprendizaje activo, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje autónomo (Gros, 2015).
En este contexto aparecen nuevas teorías que entienden la enseñanza y el aprendizaje de
otra forma, y señalan que la “habilidad para aprender lo que necesitamos mañana es más
importante que lo que sabemos hoy” (Siemens, 2004) y que recalcan la importancia de ser
protagonistas de nuestro aprendizaje y de la necesidad imperante de estar preparados para
demandas actualmente inimaginables.
1884
En este marco, la idea de autorregulación del aprendizaje ha cogido fuerza en los últimos
años, el estar preparados para dar respuestas a interrogantes que actualmente no existen.
2.2. Aprendizaje Autorregulado
El concepto de autorregulación ha sido definido por numerosos autores, desde diferentes

paradigmas y campos (Martin & McLellan, 2008), lo que ha conllevado a que sea difícil un
acuerdo sobre la descripción del mismo.
En este caso nos centramos en la descripción de Pintrich que entiende la autorregulación
del aprendizaje como un proceso activo y constructivo por el cual los estudiantes determinan
sus propias metas de aprendizaje, y tratan de monitorizar, regular y controlar sus
pensamientos, su motivación y su comportamiento con respecto a esas metas (Pintrich, 2000).
Tal y como identifica el autor, existen cuatro elementos que componen el concepto y cuatro
fases (ver tabla 1 adjunta)
Tabla 1. Elementos que conforman la Autorregulación del Aprendizaje y sus fases, según Pintrich
(2000, p.454)
Fases del proceso de

Autorregulación del Aprendizaje
Elementos que conforman Planificación
Aprendizaje Autorregulado
Monitorización
Motivación Comportamiento Control
Evaluación
Cognición Contexto
La combinación de las fases y elementos ayudan a explicar este proceso y a estudiar

cómo una persona pone en marcha su autorregulación. Trabajar en la mejora de estos procesos
es fundamental pues como señala Corno “Para tener éxito académico se requiere algo más que
un buen razonamiento cognitivo, pues el éxito académico es el producto de sentimientos,
actitudes y de una autorregulación del esfuerzo para conseguir las metas académicas” (Corno,
2004, p. 1668).
La enseñanza y el aprendizaje de estas estrategias y habilidades en los estudiantes
universitarios debería ser un objetivo primordial, sin embargo, en muchas ocasiones es algo
que queda relegado a una responsabilidad del alumno/a.
1885
3. Metodología
Esta investigación ha utilizado una metodología cuantitativa “expost-facto”, pues se

analizan los hechos una vez ya han ocurrido. Se ha optado el instrumento “Motivated
Strategies for Learning Questionnaire” (MSLQ) cuyos autores fueron Pintrich, Smith, García
& McKeachie (1993). El cuestionario consta de dos escalas: motivación y estrategias de
aprendizaje. A su vez estas escalas están divididas en dimensiones y subescalas (consultar
Tabla 2)
Tabla 1. Elementos que conforman el MSLQ (Pintrich, Smith, García & McKeachie, 1993).
DIMENSIONES SUBESCALAS
ESCALAS
Componentes de expectativas Creencias de control
Autoeficacia
Componentes de valor Metas intrínsecas
MOTIVACIÓN Metas extrínsecas
Valor de la tarea
Componentes afectivos Ansiedad en los exámenes
ESCALAS DIMENSIONES SUBESCALAS

Repetición
Estrategias cognitivas y Elaboración
metacognitivas Organización
Pensamiento crítico
ESTRATEGIAS DE Metacognición
APRENDIZAJE Tiempo y lugar de estudio
Estrategias de manejo de Regulación del esfuerzo
recursos Aprendizaje con otros
Búsqueda de ayuda
El cuestionario fue aplicado adaptando la escala del 1-5 (la original es de 1-7) tal y como
hicieron investigaciones precedentes (Furlan, Sánchez Ross, Heredia, Esteban, Sebastián &
Illbele, 2009; Saboga, Barraza, Hernández & Zapata, 2011) y como recomiendan algunos
autores (Morales Vallejo, 2000). La suma del alumnado asistente el día de aplicación del
cuestionario fue de 127, de los cuales 66 del Grado de Telecomunicaciones y 61 del Grado de
Pedagogía (consultar Tabla 3). Se calculó la fiabilidad del instrumento en la muestra de
estudio, obteniéndose un índice Alpha de Cronbach de 0,92, valor que pone de manifiesto una
alta consistencia interna. Este índice también obtuvo resultados satisfactorios en las escalas de
motivación (0,88.) y estrategias de aprendizaje (0,90). Para el análisis de los datos, fueron
utilizados estadísticos descriptivos univariables y la Prueba paramétrica t de Student.
1886
Tabla 3. Alumnado que respondió al MSLQ según carrera.
Telecomunicaciones Pedagogía Total

Hombres 45 9 54
Mujeres 21 52 73
66 61 127
4. Resultados
Los resultados ponen de relieve que no existen diferencias significativas a nivel general
entre ambos Grados, sin embargo se obtiene una media de 3.45 en Pedagogía y 3.28 en
Telecomunicaciones.
La profundización en las distintas dimensiones pone de relieve que sí existen diferencias
significativas entre ambos grados en “Estrategias de Aprendizaje”, siendo en la rama de
educación un 3,50 y en la ingeniería un 3,22.
Analizando las subescalas se puede observar con detalle dónde son mayores esas brechas.
Así, Pedagogía destacan con una mayor puntuación en las siguientes estrategias: preparación,
elaboración, organización, pensamiento crítico, metacognición y búsqueda de ayuda. Se trata
de 6 de las 9 subescalas recogidas en esta escala, y como se puede observar en la figura 1
Telecomunicaciones suele ubicarse en niveles inferiores. Por el contrario, la escala de
motivación es muy similar en ambos casos, existiendo diferencias significativas únicamente
en la orientación intrínseca del alumnado, siendo menor la puntuación obtenida por la
ingeniería (3.55 frente al 3.82 de Pedagogía).
1887
Figura 1.Gráfico izquierda “Subescalas de Estrategias de Aprendizaje”, gráfico derecha “Subescalas
de Motivación”
5. Conclusiones
Los resultados de toda la muestra al cuestionario han resultado moderados (3.36)

partiendo de las estrategias que los alumnos han manifestado poseer. De hecho, en
comparación con otros estudios llevados a cabo en distintos contextos, tal y como
hemos ido subrayando en los resultados, han sido más bajos.
Las diferencias entre grados se dan principalmente en las Estrategias de
aprendizaje: el alumnado de Pedagogía obtiene medias significativamente mayores en
6 de las 9 escalas. Esto podría indicarnos que existen culturas académicas muy
distintas donde se ponen en marcha estrategias de aprendizaje diferenciadas, como ya
han señalado algunos estudios en otros contextos (Esteban, Ruíz & Cerezo, 1996;
Madrid, Acevedo, Chiang, Montecinos & Reinicke, 2009). Podría interferir el hecho
de que se trate de una carrera donde las matemáticas y el cálculo sean uno de los ejes
principales de Telecomunicaciones, algo alejado de Pedagogía. Además debemos
resaltar que existe un curso de diferencia entre ambas submuestras (alumnado de 2º de
carrera de Telecomunicaciones y de 3º en Pedagogía), lo que podría estar afectando a
las respuestas. De hecho, partiendo de estas dos ideas podemos señalar investigaciones
previas que afirmaban, como en este caso, que: “los estudiantes prefiere unas
1888
estrategias frente a otras en función del tipo de estudios que realizan, conforme
avanzan en los estudios tienen un mejor rendimiento académico y hacen uso de más y
mejores estrategias” (Gallardo, 2006, p.109). En general, se destaca la existencia de
diferencias significativas en la escala de Estrategias de Aprendizaje es un hecho que
investigaciones precedentes han señalado ya, en la que se encuentran diferencias en
estrategias y estilos de aprendizaje entre alumnos y alumnas de varias carreras (Cano,
2000).
El trabajo que aquí se presenta no es más que un atisbo de cómo los estudiantes se
enfrentan a nuevas demandas y cuáles son los puntos más débiles y fuertes. La
descripción de los mismos no conlleva más que eso. Sería necesario replantearse desde
la universidad cómo favorecer y apoyar a un alumnado que se va a tener que enfrentar
a realidades desconocidas en su ámbito laboral y personal, que tendrá que coger
impulso y aprender fuera de las aulas.
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1890
La presencia y ausencia de la Tecnología Educativa
en el Grado de Maestro en Educación Primaria
Ana Rodríguez-Groba*
Fernando Fraga Varela*
Almudena Alonso Ferreiro*
*Universidad de Santiago de Compostela
Resumen
Se presenta los resultados de una investigación que aborda la construcción el conocimiento

profesional en el Grado de Maestro/a en Educación Primaria, tras la adaptación a los planes de
estudio promovidos desde el Espacio Europeo de Educación Superior.
La importancia de las Tecnologías de la Información y Comunicación en estos momentos es ya

incuestionable. La necesidad de formar para una Sociedad de la Información y del
Conocimiento, adquiere más relevancia, si cabe, cuando hablamos de la formación de los
futuros maestros/as; por ello, se presentan las perspectivas del alumnado en relación a la
Tecnología Educativa y del conocimiento profesional que estos construyen a partir de su
formación profesional docente y de sus experiencias como alumno/as.
Se utiliza técnicas cualitativas complementarias que permiten obtener una visión del
panorama en los diferentes cursos. Los resultados ponen de manifiesto carencias en la
formación y un pobre conocimiento y uso de las tecnologías tanto en el proceso de
aprendizaje como de enseñanza.
Palabras clave: Conocimiento profesional, Creencias, Tecnología Educativa, Formación Incial
1. Introducción
Este trabajo se enmarca en un proyecto de investigación que analiza la construcción del

conocimiento profesional de la formación inicial del profesorado en el Grado de Maestro/a en
Educación Primaria en España (EDU-2012-39866-C02-01), tras la adaptación del plan de
estudios al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Se pretende poner de relieve los efectos que la puesta en práctica de esta reforma ha tenidos
sobre el alumnado, analizando si se está dando respuesta desde la formación inicial a los
1891
problemas que emergen de la sociedad y el contexto en el que nos encontramos. En la línea de
Hargreaves (2003), es el profesorado el verdadero catalizador escolar de la sociedad actual de
ahí que pongamos en esta etapa inicial de su desarrollo profesional nuestro foco.
Aunque la investigación en la que se enmarca este trabajo es mucho más amplia, aquí se
centra en la problemática que se presenta en la construcción del conocimiento profesional en
la línea de la Tecnología Educativa. Se busca analizar, identificar e interpretar las percepciones
de los futuros maestros/as y sus conocimientos, poniendo el acento en las competencias,
estructuradas en el propio plan en tres niveles: básicas, genéricas y transversales.
Esta investigación se lleva a cabo en la Universidad de Santiago de Compostela (USC)

concretamente en los dos campus que la conforman: Santiago de Compostela y Lugo.
2. Marco teórico:
2.1. El conocimiento profesional, las creencias y las percepciones.
Cuando analizamos el conocimiento profesional, las creencias y las percepciones, objeto de

análisis en este trabajo, nos referimos al conjunto de saberes conceptuales y prácticos que los
profesores utilizan para realizar su tarea docente, construido a partir de su trayectoria de
formación profesional y docente, y de sus experiencias como alumnos (Cuevas de la Garza,
2013), basados en las experiencias y rutinas (Porlán, Rivero & del Pozo, 1997).
En este sentido, se señala la importancia que tiene respecto al conocimiento profesional la TE

y los componentes que se deben tener en cuenta, entre los que se encuentra, el aprendizaje
pedagógico general, del currículo, del contexto y de sí mismo, además del conocimiento del
contenido, de los alumnos y el propio conocimiento didáctico del contenido (Grossman, 1994).
Sobre este último Shulman (2005) realiza un análisis, el TPCK (Technological Pedagogical
Content Knowledge), que es posteriormente abordado por Koehleer y Mishra (2006) TPACK
(Technological, Pedagogical and Content Knowledge) en el que se hace alusión a la importancia
que tiene la tecnología para posibilitar el aprendizaje del alumnado; y es desde este prisma, el
de la Tecnología Educativa como elemento básico en la formación de los futuros docentes
desde el que se exploran y recogen las creencias y percepciones del alumnado y otros actores
que participan en la investigación .
Cuando aludimos a las perspectivas, hablamos de un conjunto de acciones, intenciones y

creencias (Meirink, Meijr, Verloop & Bergen, 2009), siendo estas últimas descritas como
“suposiciones, compromisos e ideologías” (Calderhead, 1996, p.715)
Otras investigaciones han considerado la importancia de indagar en este cruce de

percepciones, creencias y construcción de conocimiento profesional en la formación inicial de
maestros, poniendo de relieve que las ideas pedagógicas desarrolladas durante la formación
inicial se desvanecen cuando se incorporan a los centros (Zeichner y Tabachnick, 1981), que la
influencia de iguales, familiares y antiguos maestros es más importante incluso que la propia
formación inicial (Avalos, 2009, Marcelo, 2009). Sin embargo, es necesario recalcar que otras
investigaciones señalan que la ausencia de una formación inicial sólida deja al futuro
1892
profesorado desprotegido frente a las demandas que se producen en las aulas y continuar su
desarrollo profesional (Montero, 2008; Zeichner y Conklin, 2008). En este sentido, podemos
señalar la investigación biográfico-narrativo (Fraga y Gewerc, 2013; 2015) que se nos muestra
a través de dos estudios de caso, las dificultades del alumnado para poder abordar la
integración de la tecnología en el diseño y la puesta en práctica de propuestas docentes.
Teniendo claro la óptica desde la que se afronta esta investigación, parece necesario explicitar
elementos fundamentales del contexto que añaden y dan sentido a los datos que
posteriormente se presentan.
2.2. Las competencias al descubierto: Una ojeada a la “Memoria del Grado de Maestro de
Educación Primaria”
La memoria de verificación del título nos pone en la línea de salida para realizar esta
investigación, ayuda a proyectar la importancia y el lugar que la Tecnología Educativa tiene en
el Grado de Maestro en Educación Primaria. Siguiendo el marco que la Unión Europea y el
propio Ministerio de Educación tiene en España, hacemos un análisis de las competencias,
entendidas como la “combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales,
sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la
resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional
o social determinado” (MEC, 2006, pág. 6). En los tres niveles en los que son jerarquizadas
estas competencias, podemos contabilizar, dentro de Memoria del título de la USC, un total de
90, de las cuales y en relación con la temática que aquí estamos analizando, la TE, podemos
destacar 2 competencias transversales (2/4) y una competencia general (1/12) (Observar Tabla
1).
Tabla 1. Competencias señaladas en la Memoria de verificación de título del Grado de Maestro

en Educación Infantil que aluden de forma directa o indirecta a la Tecnología Educativa y la
formación que alude a cuestiones en torno a este eje.
Nª de competencias Competencia que hace referencia a la TE

Tipo de
competencia aluden a la TE/ Nº de
competencias total
Competencias
--------------------
Específicas 0/56
Nº11 Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la

información y de la comunicación. Discernir
Competencias
1/12 selectivamente la información audiovisual que
Generales contribuya a los aprendizajes, a la formación cívica y a
1893
la riqueza cultural
Nº3 Conocimiento instrumental de las tecnologías de la

información y de la comunicación
Competencias
2/4
Transversales
Nº4 Competencia informacional
3. Metodología: Recogiendo las voces del alumnado
Para afrontar el reto de profundizar en cómo se desarrollan los nuevos planes del EEES, se
propone una metodología cualitativa con el objetivo ir más allá de la simple descripción
(Sandín, 2003), pero manteniendo una perspectiva holística (Taylor y Bodgan, 1984). Se utiliza
un diseño seccional-cruzado que permite conocer una perspectiva a través del tiempo, donde
se utilizaron como técnicas: relatos, entrevistas y grupos de discusión, en 1º, 3º y 4º curso
respectivamente. Las entrevistas y relatos fueron transcritos para posteriormente ser
analizados con el software Atlas-Ti.
Se utilizó el método de las comparaciones constantes propuesto por Glaser y Strauss (1967).
Que busca la generación inductiva de constructos teóricos que ayudan a analizar, entender y
dar sentido a la realidad estudiada
4. Resultados:
Los diferentes instrumentos de recogida de datos, ya sean relatos, entrevistas o grupos de

discusión, pusieron de relieve la perspectiva del alumnado que permite comprender como
tiene lugar esa construcción del conocimiento profesional.
El análisis destaca la ausencia de nuevas tecnologías propiedad de la universidad en el aula,

tanto para el aprendizaje como para la enseñanza. Son varias las citas que muestran una falta
de recursos en las clases, y que describen que cuentan con recursos básicos. En este sentido se
señala que, como las cuestiones básicas no se encuentran cubiertas, no se plantean la
existencia de otro tipo de recursos.
Al mismo tiempo, sus discursos dejan entrever que los docentes permanecen, en gran medida,
anclados en el modelo de clase magistral donde el alumnado permanece pasivo y el docente
explica. En esta línea, enlazan la idea del proyector como tecnología por antonomasia dentro
1894
de las aulas, un elemento que el docente utiliza para el apoyo a su discurso. Detrás de esta
tendencia, ellos señalan la memorización como estrategia de aprendizaje fundamental,
demandada por la propuesta de evaluación que realizan los docentes, algo que adquiere
sentido con las clases magistrales, en las que la función principal del alumnado suele ser copiar
o tomar notas de lo que el profesor dice. Sobre esto, el alumnado afirma usar las tecnologías
con frecuencia para completar información con búsqueda de internet, trabajar en
procesadores de texto o descargarse los materiales que el profesor sube a la plataforma de la
universidad, que acaba siendo utilizada como simple repositorio.
Con frecuencia, los estudiantes repiten que los contenidos son la pieza a la que mayor
importancia se le otorga dentro de las clases, olvidando todo el resto de elementos que
consideran fundamentales como futuros maestros, que podría relacionarse con la idea de
TPACK (Koehleer y Mishra, 2006), haciendo énfasis en la dimensión didáctica la que subrayan
como más necesaria.
Son conscientes de las posibilidades que la tecnología ofrece en este sentido, aunque son
pocas las experiencias que han tenido dentro de la universidad. Del análisis se deprenden
citas que hacen alusión a la importancia que le dan a aprender con y sobre la tecnología, y
como las expectativas que tenían sobre la formación inicial han ido descendiendo a medida
que avanzaban de curso.
Señalan además que han trabajado con y sobre tecnología principalmente en la materia
destinadas para este fin (una materia, en 1º de carrera), algo que consideran insuficiente. Hay
que destacar que mencionan alguna experiencia aislada como la construcción de Blogs o uso
de webs con juegos propuestos por el docente para el aprendizaje de alguna materia. Al hablar
de la situación, el alumnado narra también que los docentes no son competentes digitales,
hecho que explican aludiendo a la idea de inmigrante digital (profesores) y nativo digital
(alumno/a).
Es llamativo como describen que la tecnología llega a situarse como enemiga del docente en el
aula, pues el alumnado hace uso de redes sociales u otro tipo de aplicaciones durante las
clases, convirtiéndose en un distractor por encima de lo que hace el docente.
5. Conclusiones
Los datos recogidos con las diferentes técnicas muestran una tendencia clara e ideas que son
sostenidas por el alumnado de los diferentes cursos. Del análisis se ha podido evidenciar que
el estudiantado reclama una formación en/con Tecnología Educativa que no posee y que se ve
anclada (en su mayoría) en el peso de una asignatura de un Grado que prepara a futuros
maestros en una sociedad del conocimiento. A pesar de que internet y el mundo digital ha
supuesto grandes cambios, estos no parecen tener su reflejo en la práctica, incluso tras los
cambios en los planes de estudio y en su estructura, que sigue siendo en su mayoría una clase
magistral donde el docente utiliza la tecnología para el maquillar prácticas que realizaban
antes de los nuevos planes.
1895
Reconocen la potencialidad de la TE y piden mayor formación, sin embargo se consideran
nativos digitales, entendiéndose como competentes, por lo que habría que analizar que el
concepto que ellos tienen de competente digital.
En este panorama, a pesar de que el alumnado muestra creencias y percepciones positivas

sobre la TE, describen un vacío en la formación inicial e incluso reciben mensajes que pueden
llegar a ser contradictorios, como la oposición del docente al uso de éstas en las aulas.
Algunas investigaciones han mostrado que esta primera formación que se recibe no tiene
tanta fuerza en la construcción del conocimiento profesional como las creencias que la
persona ha ido creando a través de sus vivencias. Sin embargo, desde este trabajo se considera
fundamental, pues como señala Montero (2002, p.76): “La formación inicial (...) [tiene]
sentido en sí misma, desempeña a su vez un papel propedéutico decisivo como el eslabón
necesario que proporciona los cimientos más duraderos posibles”. Esta investigación pone en
el punto de mira la importancia de reflexionar sobre esos pilares y los nuevos marcos
planteados desde el Espacio Europeo de Educación Superior, replantearse cómo debe ser la
formación de los futuros formadores no debe ser una cuestión trivial, sino primordial.
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1897
LA SOCIALIDAD DE LA COMUNICACIÓN EN LA CIUDADANÍA MEDIÁTICA.
Andres Camilo Agudelo Vergara.1
Universidad Tecnológica de Pereira. Colombia
Palabras claves: Comunicación mediática; Ciudadanía mediática; Educación mediática; Socialidad;

Interacción.
Resumen:
En el presente artículo desarrollo las conceptualizaciones más elementales de la ciudadanía y la

educación mediática, tomando como referente algunas ideas de Gozálvez y Cortina sobre ciudad,
medios y comunicación. Expongo la forma en que dichas perspectivas de ciudadanía mediática se
enfocan solo en estudios y proyectos de recepción y de producción, fundamentados en la ética de
la Ilustración, y olvidando la línea relacional e interaccionista que sustenta la naturaleza de la
comunicación humana, es decir, la socialidad de la comunicación. Para esta crítica, utilizo las
reflexiones teóricas de las Escuelas clásicas norteamericanas de la comunicación, particularmente
las ideas de Paul Watzlawick y Erving Goffman, dado que ellos manifiestan una mirada integral de
la comunicación. Justifico, en ese sentido, por qué es importante recuperar dicha línea en las
agendas de investigación en comunicación mediática desde las necesidades que demanda la
educación en ciudadanía actual. Y finalmente, invito a fortalecer la investigación y la educación en
comunicación, planteándonos preguntas de tipología interaccionista. Preguntas que nos permitan
ver la educación mediática no sólo como formación para la recepción y para la producción, sino
también como formación para la interacción social mediatizada.
Introducción:
En este escrito reflexiono acerca de la importancia de incluir en las agendas de investigación sobre
educación mediática, las interacciones y las prácticas sociales de los ciudadanos mediadas por
tecnologías. Sobre todo, en una época donde la ciudad se ha transformado tecnológicamente y sus
prácticas de comunicación son cada vez más densas y complejas.
Aunque hablar de interacciones y prácticas sociales parece ser algo muy común en el ámbito
académico, es necesario resaltar que este tema se ha venido olvidando en los proyectos de
investigación sobre educación y ciudadanía mediática. Para comprender este olvido, haré un
abordaje general de cómo se ha pensado la ciudadanía mediática desde algunos autores
importantes en el tema y de qué forma estos planteamientos omiten, o dejan a un lado, las
interacciones y las socializaciones de los ciudadanos. Cosa que, a mi parecer, es fundamental para
comprender aún más el concepto de ciudadanía mediática y ampliar así el proyecto educativo que
lo sustenta.
Antecedentes:
1
Licenciado en Comunicación e informática Educativas, Universidad Tecnológica de Pereira. Máster oficial en
Sociedad de la Información y el Conocimiento, Universitat Oberta de Catalunya. Docente investigador Escuela
de Español y Comunicación Audiovisual, Universidad Tecnológica de Pereira. Correo electrónico:
camilo.agudelo@utp.edu.co – andrescamiloav@gmail.com
1898
Esta reflexión es producto de la experiencia docente en Colombia realizada con los estudiantes de
la asignatura de Sociedad, Cultura y Comunicación de la carrera de Licenciatura en Comunicación e
Informática Educativa de la Universidad Tecnológica de Pereira. En particular, viene de las
discusiones relacionadas a los planteamientos teóricos de académicos clásicos de la comunicación
como Paul Watzlawick y Erving Goffman. Provenientes de diferentes escuelas norteamericanas de
San Francisco – Palo Alto y Chicago respectivamente2.
Queríamos, a través de ellos, resolver ciertas preocupaciones acerca de la ciudadanía

contemporánea. Queríamos experimentar una visión diferente de ciudad, concretamente una visión
de ciudad como acción social, como un sistema de interacción.
Lo anterior nos llevó a considerar que la comunicación es de entrada una práctica de mínimo dos
personas, es decir, es un sistema interactivo. Luego nos permitió comprender que la ciudadanía
mediática debe incluir en sus definiciones, dicha naturaleza interactiva de la comunicación para
poder entender más de sus organizaciones sociales, sus colectivos y sus dinámicas complejas de
comunicación. Es necesario, entonces, observar las relaciones sociales, sus reglas, sus dinámicas de
intercambio, sus conflictos y resoluciones, que de algún modo nos den pistas sobre la comunicación
y la acción social ciudadana contemporáneas.
Ciudadanía y Educación mediática
En las clases de Sociedad Cultura y Comunicación hemos venidos discutiendo y reflexionando sobre
cómo se está educando al ciudadano del siglo XXI con relación a los medios y las tecnologías. Y
observamos que la producción académica con respecto al tema, muestra una preocupación por
aspectos individuales del ciudadano, relacionados con competencias y habilidades en el manejo y
apropiación de medios y tecnologías. Competencias tales como la capacidad crítica de recepción
mediática, y la responsabilidad y autonomía en el uso, la producción y el consumo de lenguajes
mediáticos y tecnologías digitales en general. Todas son estas competencias del ciudadano ideal del
siglo XXI.
Si analizamos muy bien estas competencias ideales, podemos evidenciar que la comunicación
mediática está siendo concebida como una práctica de productores de medios y narrativas por un
lado y como una práctica de recepción y consumo por otro. La educación mediática se proyecta a
trabajar para formar productores de medios y receptores críticos de contenidos mediáticos. Algo
que inicialmente parece ser suficiente para transformar la ciudadanía mediática contemporánea.
La educación mente-contenidos como bastión de la ciudadanía mediática
La ciudadanía mediática, tiene sus fundamentos éticos en la teoría de la acción comunicativa de

Habermas, en el cual los procesos dialógicos avanzan hacia la verdad, la justicia y el progreso, desde
el debate argumentativo entre pares, pero al mismo tiempo diversos en pensamientos. Se refiere a
la comunicación de sujetos ilustrados, en capacidad de alejar prejuicios de poder y posición social
para poner la razón en el primer nivel del debate3.
2
Para más información sobre estos autores y sus respectivas perspectivas de pensamiento, acceder al
siguiente documento: http://portalcomunicacao.com/uploads/pdf/17_esp.pdf
3
Los autores Vicent Gozálvez Pérez y Paloma Contreras Pulido denominan este tipo de comunicación como
racionalidad comunicativa, basándose en Habermas: “Estas condiciones de la «racionalidad comunicativa»
1899
Esta noción de ciudadano es propia del sujeto ideal de la ilustración, que interviene en el proyecto
de la educación para los medios, pues lleva a los educadores de hoy a preocuparse sólo por los
procesos cognitivos de sus estudiantes. Bien lo plantea Gozálvez y Contreras citando a Moeller:
“enseñar a ser autónomos desde la crítica, invitando a las personas a evaluar lo que leen, oyen y
ven, y enseñarles a notar qué es lo que no se está diciendo y qué es lo que no se muestra.” 4
Podemos ver que la educación mediática se expresa en competencias y habilidades que deben ser
adquiridos por el ciudadano para consumir y producir contenidos con responsabilidad, autonomía
y actitud crítica. Todo lo relacionado con la crítica y la autonomía propia de la ilustración, está
asociado con la razón y con las capacidades para pensar de forma lógica y actuar de ese modo en el
ámbito de lo público para poner el ejercicio de la razón en la acción comunicativa. De ahí que los
propósitos pedagógicos recaigan en la obsesión por trabajar la relación mentes – contenidos tanto
desde la recepción como desde la producción, es decir, ser analistas críticos de discursos y
contenidos mediáticos, por un lado, y ser productores de medios por otro.
En este sentido, hay un horizonte de comunicación mediática actual que pasa por dos etapas: la
primera, la de la educación mediática de mentes-contenidos, y la segunda, la del ciudadano
ilustrado, resultante de dicha educación, enfocado en un modelo de democracia más deliberativo y
participativo, formado con competencias críticas y comunicativas para establecer un diálogo cívico
argumentativo y racional. Es decir, un emisor y un receptor en capacidad para deliberar, desde la
lógica argumentativa, acerca de temas asociados con la justicia social y con la libertad.
Si bien estos factores son necesarios para comprender necesidades del ciudadano del siglo XXI,
consideramos que no son suficientes debido a que se está pasando por alto el aspecto social de la
comunicación, diría, su aspecto fundamental. Es decir, no se investiga con la misma fuerza la relación
que establecen los receptores y emisores, sus reglas de alianza y sus dinámicas comunicativas que
finalmente redundan en las formas de acción social de la ciudadanía. Nuestra perspectiva para ver
la ciudadanía y la comunicación no puede ser pensada desde los individuos, sino desde la noción de
actor social, es decir, en la noción de sujetos que están sujetados en un sistema complejo de reglas
y acuerdos construidos por y para a la comunicación. Esta línea la defino como la relación
comunicativa que difiere, más no significa que no es compatible, con la ética de la ciudadanía
fundamentada en la acción comunicativa desde Habermas.
El olvido de la comunicación como relación social
La UNESCO apunta a algo un poco más amplio que el concepto ilustrado de ciudadanía mediática:
en la Agenda de París (2007), promovida por esta misma organización, se afirma que «la educación
en medios contribuye al empoderamiento de la gente y un sentido compartido de responsabilidad
en la sociedad y, como tal, forma parte de la ciudadanía y los derechos humanos» (Gozálvez &
Contreras, 2014). Dicha “responsabilidad social” connota una relación comunicativa, es decir una
responsabilidad con el otro, no es una competencia cognitiva sino una sensibilización ética que
son las pretensiones de validez intersubjetivamente reconocidas, las cuales son necesarias, desde la
responsabilidad, para resolver los conflictos de acción de un modo consensuado y para valorar críticamente
qué actos comunicativos se ajustan a los criterios del auténtico diálogo y la deliberación racional.” Las cursivas
son nuestras. (Gozálvez & Contreras, 2014)
4
Planteamiento de Moeller 2009, citado por Gozálvez y Contreras.
1900
trasciende al individuo y llega al otro semejante a él. Pero, y esto es clave, la afirmación de que para
llegar al sentido compartido de responsabilidad social se hace desde una educación mediática
enfocada en la perspectiva mente-contenidos, queda con muchas dudas que habría que mencionar.
Sobre todo, porque el tema de la responsabilidad social es un tema que trasciende la razón y nos
lleva a una dimensión diferente, quizás ética y estética, quizás del sentido, de la otredad y la
solidaridad, finalmente una dimensión política. En pocas palabras, para hablar de responsabilidad
social no sólo es necesario abordarlo desde los procesos de razón sino desde la sensibilización con
el otro y con uno mismo a partir de su situación comunicativa. Allí, ser críticos con los contenidos
mediáticos, aunque importante, queda insuficiente para los presupuestos de una pedagogía integral
de la ciudadanía mediática.
Es esa línea olvidada de solidaridad y responsabilidad social, asociada a la relación comunicativa

entre dos o más personas que supera la individualización de la razón, la que deseo reivindicar en
este texto. Este fenómeno social de la comunicación, entendida como confrontación, negociación y
diálogo, que es fundamental para entender las prácticas ciudadanas, se ha olvidado debido a dos
factores, uno de orden social y el otro de orden teórico.
El primer factor, de orden social, consiste en la arrasadora tecnologización de las prácticas

comunicativas que nos incita inevitablemente a estudiar las articulaciones de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en la cultura. Y gran parte de los estudios latinoamericanos
contemporáneos y relacionados con la comunicación, actúan investigativamente en esa línea. Se
pueden traducir en estudios de recepción, apropiación de medios, formas de producción mediática,
entre otros, en los que se hace evidente una preocupación por generar filtros de criticidad y
autonomía ante la avasallante oferta tecnológica y mediática que se ha instalado en todo el mundo
y fuertemente en Latinoamérica (Valderrama & Vásquez, 2009).
El segundo factor, de orden teórico, obedece a la reducción y parcelación excesiva que se ha hecho
a la comunicación como objeto de estudio. No se estudia la comunicación en tanto condición social,
sino que se estudia la recepción, por un lado, se estudian los lenguajes mediáticos y las narrativas
por otro, y las dinámicas de producción y sus relaciones con hegemonías de mercado por otro. Es
decir, el modelo de comunicación se piensa como una suma de elementos que pueden separarse
entre sí, y que cada experto en cada uno de ellos brindará un conocimiento teórico pertinente desde
su parcela científica. Algo muy similar plantea Clifford Geertz al considerar los estudios positivistas
del hombre desde un enfoque estratificado y parcelado en disciplinas que terminan siendo
incompatibles entre ellas (Geertz, 2007); lo que a largo plazo no nos brinda una integral explicación
de nuestra condición bio-antropológica5 contemporánea.
Estos dos factores se entrecruzan en los pensadores de los medios y la comunicación, y su resultante
es un legado filosófico y epistemológico muy importante de ciudadanía y ética de los medios, pero
que, según esta reflexión, va en camino hacia dichas parcelaciones mencionadas anteriormente. En
ese legado, Adela Cortina participa muy activamente desde sus cinco nociones de ser ciudadano,
que analizaremos enseguida, para vislumbrar en cuál de ellas se puede rescatar algo de lo que he
5
El concepto de sujeto bioantropológico es de Edgar Morin. Citado por Torrico al explicar de algún modo el
paradigma sistemista de la comunicación. (Torrico, 2004, pág. 73)
1901
insistido como olvidado: las interacciones de los ciudadanos como otras formas de comunicación
mediática.
Las cinco nociones de ciudadano según Adela Cortina
En primer lugar, Cortina hace referencia al papel de los medios en la sociedad: “esos medios
nacieron con el afán de hacer posible la libertad de informar y de recibir información, con el afán de
sentar las bases del <<uso público de la razón>>, pero con el tiempo, y sobre todo al convertirse los
productos en objeto codiciado por el poder político y económico, fueron cambiando el empeño de
informar por el empeño de controlar (…)” (Cortina, 2004)
La primera noción de ciudadano es la liberal, y muy relacionada con la cita anterior, algo así como
un requisito axiomático: “es ciudadano quien no es súbdito, sino su propio señor” (pág. 12). Como
veíamos anteriormente, esta noción está enfocada hacia el individuo y su capacidad propia de
emanciparse. Mirada que no contempla la socialidad del sujeto.
En la segunda noción de ciudadano, definida como la republicana, Adela Cortina arroja ciertas pistas
sobre la importancia de participar en la vida pública y con virtud cívica, este civismo podría ser muy
amplio conceptualmente, y podría darle a la participación pública diferentes dimensiones de la
acción social, tales como el tipo de reglas que los sujetos construyen en la interacción. Esta noción
puede reivindicar la línea que estoy reclamando. Pero Cortina enfoca finalmente su noción de
participación pública hacia la toma de decisiones civiles, desde y para la razón, dicho por ella: la
opinión pública razonante (pág. 13). Volvemos entonces al olvido de la socialidad.
En la tercera noción, definida como comunitarismo, podemos encontrar algunas pistas para pensar
la ciudadanía mediática como relaciones e interacciones. Cortina plantea que el ciudadano es
responsable de su comunidad, y en esa medida, éste debe analizar los fines de la misma para tomar
decisiones y ayudar a transformar el contexto (Cortina, pág. 13). Esta es una práctica que implica
otredad, que no está ausente en las nociones anteriores, pero que aquí se hace más clara y evidente.
Aquí se puede ver la comunicación en la ciudadanía como compromisos y deberes, es decir, como
reglas de interacción, como acuerdos de colaboración que superan la individualidad.
En estas dos frases de la misma autora se sustenta lo anterior:
“Es necesario encontrar un modelo para los medios de comunicación que desplace la libertad
individual desde el núcleo a los márgenes, y que tenga por centro la norma del todo social, porque
el rasgo fundamental de todo ser humano es la comunidad” (pág. 14). Luego plantea lo que ella
llama su Nueva Regla de Oro: “Respeta y defiende el orden moral de la sociedad como quisieras que
la sociedad respetara y defendiera tu autonomía” (pág. 14).
En pocas palabras, esta tercera noción puede ser un aspecto esencial para reivindicar la línea
olvidada de la comunicación mediática.
La cuarta noción de ciudadano es la socialdemócrata. Allí plantea que los ciudadanos tienen
derechos, asociados al trabajo, a lo social y a lo político. Los derechos humanos son de cada
individuo, pero asumirlos significa también resguardar los del otro. Es decir, de alguna manera los
derechos propios se vuelven deberes para con el otro. Esto se refleja en el artículo 29 en el segundo
apartado de la Declaración Universal de Derechos Humanos:
1902
“En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente
sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el
respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral,
del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática.” (Asamblea General de las
Naciones Unidas, 1948)
Las reflexiones de Cortina apuntan a que los derechos sociales, civiles y políticos de la ciudadanía
deben ser garantizados por el Estado Social de Derecho, es decir, el sistema institucional de un país
que legitima el pueblo. Pero no hay especificidades en estas reflexiones. No se toma en cuenta, por
ejemplo, el compromiso particular de cada ciudadano y de cada sujeto político en ser
corresponsable con su semejante. La ética del respeto a los derechos es, en este orden de ideas en
que los desarrolla la autora, notoriamente institucional, conlleva a un enfoque subjetivo de ver la
garantía y el respeto como algo que parte desde las organizaciones y no tanto desde el compromiso
particular. Cualquiera puede decir lo contrario, y que el Estado nos incluye a todos, y por tal razón
el compromiso es indirectamente particular. Pero la especificidad de sensibilizarnos con el otro
sencillamente no se encuentra en planteamientos acerca de los derechos humanos.
Al igual que la tercera noción, la quinta vuelve a ser potencialmente relevante en el enfoque de
ciudadanía relacional-interactiva, pues se refiere al multiculturalismo y el cosmopolitismo. Cortina
dice: “Distintas culturas deben ser tenidas en cuenta para ir componiendo la figura del ciudadano,
en una inevitable apertura al mundo” (pág. 15). Cortina resaltó la importancia del multiculturalismo,
pero no nos ofreció algunas herramientas ni estratégicas ni metodológicas, para transformar e
investigar, respectivamente, la ciudadanía mediática en épocas de diversidad cultural. Queda como
algo todavía incomprensible.
En estas cinco nociones, podemos decir que, desde la tercera y la quinta, de comunitarismo y
multiculturalismo respectivamente, se piensa en una ciudadanía mediática desde el punto de vista
social e interactivo, una ciudadanía mediática social más que ilustrada, que comprende que en el
debate no sólo interviene la razón, sino las relaciones de poder, las identidades, los rituales y las
reglas éticas de la cultura, las estéticas y las dinámicas de intercambio. La comunicación mediática,
de esta manera podría ser, teórica y socialmente, algo más complejo de lo que parece.
La comunicación mediática como mundo estético-social
Si en la comunicación mediática no sólo hablamos de ciudadanos ilustrados, críticos y productores

de medios, sino también de rituales de interacción, reglas de comunicación, relaciones de poder,
identidades, entre otros aspectos asociados con la cultura. Podemos deducir que la razón no es
suficiente para la comunicación, sino que también lo es la emoción, la sensibilidad, nuestra
característica estética que nos hace humanos y sensibles ante un mundo.
Pero Adela Cortina reduce la emoción en la comunicación mediática a la fragilidad de los receptores
a la hora de recibir contenidos mediáticos: “Multitud y masa son presa fácil de una prensa
sensacionalista o de cualquier tipo de propaganda emotivista, dispuesta a provocar actitudes más
que a colaborar racionalmente en la forja de convicciones.” (pág. 22) (las cursivas son nuestras).
A este planteamiento no sólo le cuestiono la perspectiva negativa que le dota a la emoción, sino
también a la separación rotunda que hace de ella con respecto de la razón. Una separación típica
del pensamiento moderno y de la educación tradicional. Asumiendo así, en una forma de ideal casi
1903
imposible, que nuestras deliberaciones políticas y nuestras formas de accionar comunicativamente,
no están mediadas por relaciones de poder, identidades, orgullos, prejuicios y una infinidad de
emociones y caracterizaciones del sentido de los sujetos de un mundo.
Este es un mundo real, un mundo de sujetos adheridos a él, sujetos territoriales, amantes, que
generan cercanías desde el sentido, que se emocionan y producen voluntades, voluntades para
comunicar, para pensar, voluntades hasta para razonar. No somos sólo sujetos de ciencias, de
dimensiones metafísicas, estamos aquí, y es aquí en esta urdimbre de humanidad y mundo donde
debemos asumir el problema de la ciudadanía y de la comunicación. No en la atomización de las
subjetividades, no en la conversión de cuerpos en entidades pensantes que se separan de una
realidad política, pero sobre todo estética. Hay que tomar decisiones para una mejor sociedad, es
cierto, pero no sólo para una sociedad pensante y argumentativa, sino para una sociedad tolerante,
feliz, solidaria, conflictiva, pero al mismo tiempo resolutiva.
La ciudadanía mediática es una dimensión entonces que no sólo abarca la razón sino también los
sentidos, y los sentidos se construyen socialmente, es decir, en la relación comunicativa. El objeto
de estudio al que me refiero es a este, al de la instancia dual comunicativa, a la unidad compleja
como la unidad mínima para comprender el problema de los conflictos, el problema de la
deshumanización que se reduce en una enajenación de la relación comunicativa.
Enfoque relacional-interactivo de Watzlawick y Goffman como otro horizonte de la Ciudadanía

Mediática
En las clases hablábamos entonces de la pertinencia de estos teóricos para pensar la ciudadanía
mediática. Es decir, para buscar horizontes de una educación mediática integral con la ciudadanía
no sólo en condición de acceso y uso de medios y TIC, que demanda en ese sentido ciudadanos
críticos, sino también en condición de nuevas formaciones sociales que implican nuevas tolerancias,
nuevos conflictos, nuevos encuentros y nuevas negociaciones.
Tanto Watzlawick como Goffman vienen de escuelas de pensamiento diferentes, pero se

encuentran en una característica particular de carácter sociológico: en la necesidad de comprender
la comunicación humana como un sistema social, ya sea, desde Watzlawick, como un sistema de
conductas comunicacionales de carácter circular (Watzlawick, Beavin, & Jackson, 1967), o desde
Goffman, como un ritual social fundamentado en las presentaciones de las personas en la escena
comunicativa (Goffman, 1970). De cierto modo, entre sus diferencias conceptuales, teóricamente
desean explicar la comunicación a nivel micro-sociológico sin perder el carácter de socialidad de la
comunicación, es decir, sin llegar a un nivel individualista o fragmentado de esta práctica
fundamental de la especie humana.
Torrico nos recuerda la condición social de la comunicación: “La gran mayoría de las teorías que se
refieren a la comunicación ignora por diversos motivos esa socialidad intrínseca del fenómeno. El
interés predominante en tales formulaciones se ha concentrado en la utilidad de la comunicación -
para emisores o receptores- o en las tecnologías que la facilitan y sus impactos, aparte de haber
reducido el ámbito comunicacional general al de los procesos masivos y electrónicamente
mediatizados” (las cursivas son del autor) (Torrico, 2004, págs. 18-19). En ese sentido, el aspecto
social, o dicha socialidad que Torrico enfatiza, no debe ser solamente una idea a recordar
axiomáticamente como el fundamento de la comunicación, sino que merece ser unidad de análisis
1904
en los objetos de estudio de la comunicación. Unidad que nos lleve a considerar la comunicación no
sólo como una actividad de emisión, de medios-tecnologías, de lenguajes, o de recepción, sino como
una actividad compleja, constituida por la relación e interacción de quien emite y quien recibe, y el
papel del medio en dicha relación social. Una unidad de análisis que abarque dos o más agentes
participantes de la comunicación y sus reglas tanto explícitas como implícitas que los reúne en un
mismo contexto.
Watzlawick ya había dicho que la comunicación humana es analógica al concepto de función, pero
no en el sentido determinista de los sociólogos funcionalistas, sino función como una combinación
de variables, que más que tener un significado, se compone a partir de unas reglas fundamentales
y unos axiomas (Watzlawick, Beavin, & Jackson, 1967). Aunque hoy podríamos utilizar analogías más
apropiadas a la comunicación humana, Watzlawick estuvo siempre preocupado por ver la
comunicación como un sistema y no como la suma de variables que pueden analizarse
separadamente.
Por esa razón, este autor plantea que en la comunicación no sólo se intercambian mensajes o
contenidos, sino que en dicha práctica de intercambio se van constituyendo reglas que explican la
comunicación misma. Él distinguió esos dos aspectos como el referencial y el connativo, el primero
hace énfasis en el mensaje y los estudios semánticos tales como sus significados. Y el segundo se
refiere a la forma como se emite y cómo se recibe el mensaje, y es en esta manera donde podremos
comprender qué tipo de relación hay entre los comunicantes, qué reglas de interacción se dan y
cómo emerge y se soluciona un conflicto comunicacional (Watzlawick, Beavin, & Jackson, 1967).
Es en esta meta-comunicación, como bien lo llamaría este autor, donde podemos observar que la
acción social depende de varios factores que se relacionan entre sí, en los cuales no sólo podemos
estudiar la recepción sino todas las condiciones sociales de la interacción y sus acuerdos. Podríamos
entonces llegar a considerar el aspecto político y estético como necesario para comprender que las
reglas de la comunicación no sólo se constituyen racionalmente sino emocionalmente y hasta de
forma inconsciente.
Y así, como marco de análisis, el planteo de Watzlawick nos invita a considerar la ciudadanía
mediática como un complejo de factores donde no sólo hay que entender las prácticas mediáticas
de los ciudadanos tanto de recepción y producción, sino también, las condiciones sociales y
tecnológicas que intervienen de algún modo en esas comunicaciones. Lo vemos en Instagram,
Facebook, Flickr y casi todas las plataformas de interacción pública mediática. En las cuales el
carácter comunicacional de la interacción no es sólo argumentativo-racional y deliberativo, sino que
también es emocional, estético y performativo. Deviene experiencias, perfiles, identidades, filtros,
manipulaciones, construcciones subjetivas y especulares. Y no podemos seguir negando esos
rituales y lenguajes, ellos son aspectos claves en las formas de interacción y de ciudadanía
mediática. Todos sabemos que el debate argumentativo y la deliberación, no completa la
convivencia, no completa la comunicación, no completa la acción social. Es sólo una parte de ellas.
En esa línea, Goffman explica la interacción como un ritual, pues el ser humano construye lo que él
llama una línea, como un conjunto de acciones comunicacionales que reclaman un valor social en
los otros, una cara, una presentación (Goffman, 1970). Y es esa cara la que, según el autor,
mantenemos y la que nos comprometemos a validar día a día en nuestras interacciones. Este valor
no viene únicamente de los atributos del individuo, sino que es un valor social y, por tanto, depende
1905
de las acciones de los otros. De ahí que Goffman vea la interacción como un compromiso social y
como el espacio propicio para validar la cara de los otros y la propia. De este modo, plantea que la
interacción es ritual en tanto es un escenario que evidencia qué tan sagrado es el valor social en el
individuo (pág. 25). Y esa concepción de ritualidad como sacralización, supera entonces la razón,
está ubicada en la dimensión de lo estético y lo performativo.
Es válido aclarar que la noción de cara no es individualizada, es una construcción de orden social, de
hecho, Goffman lo aclara de la siguiente manera: “La propia cara y la de los demás son
construcciones del mismo orden” (pág. 14) para más adelante afirmar que: “Si bien su cara social
puede ser su posesión más personal y el centro de su seguridad y su placer, sólo la ha recibido en
préstamo de la sociedad; le será retirada si no se conduce de modo que resulte digno de ella” (pág.
17)
Podemos ir concluyendo que los dos autores enfocan su mirada hacia la interacción, no hacia el
individuo, el uno como reglas y el otro como ritual. Nos devuelven así la condición social
normativizada de la que hay veces creemos que podemos escapar. Goffman es contundente ante
dicha afirmación: “Las actitudes aprobadas y su relación con la cara hacen que cada hombre sea su
propio carcelero. Esta es una coerción social fundamental, aunque a cada hombre pueda gustarle
su celda.”
¿Qué rituales de interacción se dan en la comunicación popular mediática? ¿Qué reglas

comunicacionales establecen los ciudadanos a través de los medios y las tecnologías digitales? ¿Qué
conflictos de comunicación ciudadana son los más reiterativos tanto en las redes digitales como
fuera de ellas? ¿Cómo solucionarlos desde un proyecto de educación mediática? ¿Qué tipo de
acuerdos sociales en las diferentes comunidades mediáticas se pueden considerar como aptos para
una ciudadanía ideal y qué otros podrían renegociarse?
Mi invitación gira en torno a educar e investigar en ciudadanía mediática tomando como objeto de
estudio no sólo los aspectos individuales de habilidades y competencias ciudadanas, sino los
aspectos sociocomunicativos de las formas de relación, convivencia y comunidad que se estructuran
en un contexto social para entender la complejidad de lo que es ser ciudadano en un mundo que
cada vez se densifica en canales y tecnologías de comunicación y de información.
En estas preguntas puedo dar cuenta que, desde la educación mediática, se ha intentado formar,
por ejemplo, para resistir a los contenidos mediáticos de las industrias culturales. Aunque esto es
importante, no es suficiente, pues nos quedaríamos en la eterna militancia dialéctica de las
universidades, que olvida la comunicación compleja que ocurre en los colectivos y los ciudadanos
de a pie, que olvida los problemas sociales generados allí, que son también problemas de
convivencia y de comunicación. Problemas que terminan siendo traumáticos para muchos, tales
como el acoso, el ciberbullyng, entre otros. Olvidan la dualidad y complejidad de la comunicación
en sí misma, su carácter de socialidad y de interacción, su carácter de comunitarismo, en sentido
amplio, no sólo ilustrado. Y no seremos capaces de comprender qué reglas de comunicación son las
que se construyen en esta ciudadanía mediática compleja, matizada por memorias, ideologías,
sueños, frustraciones y hasta venganzas, reglas que merecen ser descubiertas y explicadas, para
tomar decisiones pedagógicas sobre cuáles hay que fortalecer y cuáles replantear.
1906
Bibliografía
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Cortina, A. (2004). Ciudadanía activa en una sociedad mediática. En J. C. Sancho, & V. G., Ética de
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Interacciones, patologías y paradojas. (Cuarta ed.). Barcelona: Herder.
1907
¿Son los clásicos Disney un buen recurso para trabajar la Inclusión
Educativa?1
Antonio Francisco Alaminos Fernández

Universidad de Alicante
Miriam Martínez Villar

Universitat Jaume I
Resumen:
Este es un estudio exploratorio acerca de los protagonistas de las películas de Disney. Más concretamente,
la investigación se centra en el análisis de los diferentes Clásicos Disney con la finalidad de poder
comprobar si tales películas favorecen o no tanto la inclusión educativa como la visión de los roles de
género en los espectadores. Para ello, se realiza un análisis de los roles que poseen o desempeñan los
personajes Disney (Héroes/Villanos, Protagonistas/Secundarios, Número de personajes
masculinos/femeninos) dentro de las películas.
De esta manera facilitar a los padres, docentes e investigadores que películas Disney poseen un mayor
grado de inclusión.
Palabras clave: Disney, Género, Estereotipos, Inclusión Educativa, Películas.
1
El análisis de esta investigación ha sido realizado en la estancia de investigación de Antonio F. Alaminos
Fernandez en el centro de investigación Eurolab del GESIS – Leibniz Institute for the Social Sciences de
Colonia (Alemania) en diciembre-enero de 2017.
1908
INTRODUCCIÓN/MARCO TEÓRICO
Como ya es conocido por todos, existen un gran número de investigaciones sobre los medios de
comunicación y su influencia, especialmente entre el público infantil (Alaminos-Fernández, A. F.,2014;
Dorfman & Mattelart, 1972; Thompson & Zerbinos, 1995; Giroux, 2001; González, Villasús & Rivera,
2012), ya que los medios, son junto a la familia y el colegio los principales entornos y contextos de
creación de conductas e identidad a estas edades (Alaminos Fernández, A. F. & Martínez Villar, M. 2017;
Belmonte & Guillamón,2008; Landazabal, M. G.,2002, Martínez Villar, M.,2017).
Piaget (1986), así como posteriormente muchos otros teóricos de la psicología evolutiva y el desarrollo
cognitivo (Bruner, Ausubel y otros), consideraba que el aprendizaje consiste, esencialmente, en la
construcción constante de nuevos significados. Un aprendizaje en el que interactúan tanto factores
biológicos como los sistemas de interacciones y relaciones que el individuo mantiene con su entorno
social y cultural. En ese sentido, esta investigación se apoya sobre dichas nociones básicas identificando,
de un modo exploratorio, de qué forma la exposición a los medios (en este caso las películas orientadas al
público infantil) puede ayudar a formar asociaciones de significados culturales, en este caso, la concepción
del rol de género y la formación de estereotipos. Como bien es sabido, la televisión es «un instrumento
que dirige no sólo nuestros conocimientos del mundo sino también nuestra percepción de las maneras de
conocer» (Postman, 1991: 83-84).
OBJETIVOS
Los estereotipos están y forma parte de nuestra sociedad, gracias en parte a los medios de comunicación y
en especial a la publicidad, ya que se basa en estereotipos de género (Bermejo:1994; Calvo-Calvo, M.
A.,2014; Conde, M. R. B., & del Hoyo Hurtado, M.,2011; Sánchez Aranda, J.J,2002; Schneider, K.C &
Schneider, S. B.,1979), para realizar sus campañas. Esta imposición de roles de género ha sido
transportada tanto a libros, películas o incluso juegos infantiles (Sánchez, S. P., & Barea, E. M. G.,2015).
El objetivo de esta investigación es controlar el nivel de inclusión que poseen las películas de Disney, así
como analizar si se ha realizado una evolución.
Además, implica un punto de partida en el estudio empírico del efecto de los medios de comunicación,
más en particular de las películas destinadas al público infantil, en la creación de estereotipos de género.
En palabras de Aguilar, C. (2015):
En la construcción social y cultural de los roles de género, la función de los cuentos se relaciona con
aspectos tan importantes como la desigualdad, la diversidad sexual, la violencia de género o la cosificación
del cuerpo, y puede ayudarnos en una formación sobre LIJ ligada al compromiso en la transformación de
las desigualdades, desde un proyecto educativo unido a la opción ideológica crítica. Lo mismo se puede
decir del papel del marketing que se deriva de los productos Disney en la conformación de identidades en
el proceso de sexualización y objetivación de las niñas y mujeres, y de las nuevas interpretaciones
culturales y artísticas que surgen de este imaginario.
DESARROLLO DE LA PRÁCTICA/EXPERIENCIAS (METODOLOGÍA)
El diseño empleado en esta investigación consiste en el análisis de los clásicos de Disney. Partiendo del
listado español, que es diferente al americano, se ha visualizado las diferentes películas analizando tanto la
cantidad y el género de los héroes y villanos que aparecen, como el género y la cantidad de protagonistas y
de personajes secundarios que aparece. También se analizaba si, en el caso de las princesas, la postura del
1909
príncipe que salva a la princesa se mantenía o no. Además de anotar cualquier información o anécdota
que pudiera ser relevante para la investigación.
También se tuvo en cuenta que los clásicos de Disney, en su mayoría, son adaptaciones de cuentos
clásicos, y que dependiendo de la época en la que se realizó la película, el contexto en el que vivía la
sociedad era diferente. Tal y como afirma Maria del Mar Pérez (2013), «Los cuentos cambian con los
tiempos y se adaptan a sus condicionantes éticos y políticos. Será la complicidad con unos patrones de
género discriminatorios lo que se convierta en objeto de revisión en la literatura y la crítica feministas en
las últimas décadas del siglo XX.»
Centrándonos en las adaptaciones cinematográficas de dos películas, La Cenicienta (1950) y La Bella

Durmiente, Orestein (2003) también nos recuerda que: «Estas dos películas (y en general los nuevos
cuentos de hadas feminizados que se pusieron en boga en el siglo XX) expresaron el atractivo del
matrimonio y de la vida hogareña, que se convirtieron en el principal ideal de la mujer después de la
guerra. En la década de 1950, la edad media de las recién casadas descendió, así como la primera
maternidad, y las tasas de divorcio cayeron en picado. Los hombres volvieron a sus trabajos y se pidió a
«Rosie la remachadora» que volviera a casa. Con la familia convertida en el centro de la vida americana, el
hogar se transformó en la principal preocupación de las mujeres.»
EVIDENCIAS
El arquetipo ideal de protagonista que se reproduce sin parar dentro del universo de ficción de las
princesas Disney es el de una joven, bella, esbelta, delicada y muchas veces sin un gran sentido de la
orientación, que no se opone a aceptar su destino. Ayudada y rescatada por la figura masculina del
estereotipado príncipe azul. Este paradigma conservador se repite en diversos personajes como son
Blancanieves (1937), la Cenicienta (1950) o Aurora (1959). En el caso de Blancanieves, por ejemplo, se
puede apreciar un ejemplo claro del concepto tradicional de la mujer cuando ésta llega a la casa de los
enanitos. Al entrar, la casa está llena de polvo y en el mayor desorden: sillas caídas, ropa sucia tirada,
platos sin lavar... lo que le lleva a exclamar: “¡Se nota que aquí no hay mujeres!” y sin embargo en el texto
original de los Grimm en “la casita todo era diminuto, pero tan bonito y tan limpio que no se podía pedir
más”.
Pero esto no ocurre únicamente en las películas de las princesas Disney, también ocurre en la mayoría de
las películas. Por ejemplo, en el caso del Rey León (1994), Mufasa le explica a su hijo Simba que la especie
de león se alimenta por el antílope, pero cuando el león muere, sus cuerpos vuelven a la tierra para
alimentar a la hierba, que a su vez alimenta el antílope. Mufasa lo llama el ciclo de la vida, y pretende darle
normalidad. En realidad, lo que está afirmando es que en el reino animal hay una estructura jerárquica en
el que el patriarca, en este caso el rey Mufasa, está arriba en la cadena alimenticia. Con esto, se pretendió
dar a conocer la ideología de jerarquía social, intentando crear una imagen del reino animal totalmente
descontextualizado e irreal.
Volviendo a las princesas Disney, años después, el rol de la princesa cambia aparentemente, como es el
caso de Ariel (1989), Bella (1991), Jasmin (1992), Pocahontas (1995) o Mulan (1998), ya que comienzan a
tener más curiosidad, empiezan a desafiar las normas y a no aceptar su destino por ser princesa. No
obstante, es todo temporal ya que desafían a su destino para acabar igualmente con el príncipe azul.
Además, los cuerpos de estas princesas también están más afinados y sensualizados, por lo que si bien es
verdad que aparentemente el estereotipo de princesa cambia y gana personalidad y autonomía, por otra
parte también gana connotaciones de carácter sexual que antes no poseía. En palabras de Henry A.
Giroux (2010):
1910
Aunque las niñas puedan estar encantadas con la rebeldía adolescente de Ariel, al final están firmemente
dispuestas a creer que el deseo, la capacidad de elegir y la autodeterminación están estrechamente unidos
para atrapar y amar a un hombre atractivo” (p. 65). Años más tarde, con la aparición de dos nuevas
princesas Tiana (2009) y Rapunzel (2010), se amplía la visión y el concepto de princesa, ya que aparece la
primera princesa negra, y que además se centra en una vida más “real” y actual que el resto de las
princesas anteriores. Pero, tras analizarlas detenidamente, se continúa reproduciendo el mismo esquema:
no son felices hasta que no acaban con su amor verdadero.
Esto únicamente cambia con dos películas: Frozen (2013), y Brave (2012). En ellas, las princesas dejan de
necesitar un príncipe para ser felices y solucionar sus problemas. Si bien es verdad que en Frozen hay una
figura de “príncipe” (Kristoff), este ayuda en la solución del problema, pero no es el héroe como ocurre
en la mayoría de las películas anteriores. El caso de la película Brave (2012) todavía es más destacable, ya
que no posee la figura de príncipe del cual se enamora. No obstante, no está considerada como un clásico
de Disney, por lo que no puede ser relevante para esta investigación.
CONCLUSIONES
Una vez analizadas los diferentes clásicos Disney, se han evidenciado bastantes conceptos y datos
importantes. En lo que se refiere al carácter de Héroe o Villano dentro de la película, tal y como vemos
en las Tablas 1 y 2, más de la mitad son masculinos. Siendo el 50,8% (Héroe) y 59% (Villano) frente al
14,8% (Héroe) y 21,3%(Villano) femenino.
Tabla.1 Héroes
No estructura 16,4
Chica 14,8
Chico 50,8
Chico y Chica 18,0
Total 100,0
Fuente de elaboración propia.
Tabla.2 Villanos
No estructura 18,0
Chica 21,3
Chico 59,0
1911
Chico/Chica 1,6
Total 100,0
Por otra parte, el 85,2% de las películas de Disney tiene un carácter no igualitario, ya que la gran mayoría
de los personajes son masculinos. Siendo el 14,8%, es decir, la menor parte de ellas, igualitarias. Entre
ellas podemos encontrar el último estreno, Vaina (2017).
Tabla.3 Igualdad
No igualitaria (más hombres) 85,2
Igualitaria 14,8
Total 100,0
Además de esto, los Títulos de las películas de Disney son 45,9% de carácter masculino, 24,6% neutrales,
un 14,8% masculino/femeninos y 14,8% femeninos. Es decir, si el protagonista es masculino, es bastante
más probable que su nombre sea el título de la película que si la protagonista es femenina.
Tabla.4 Títulos Películas
Chica 14,8
Chico 45,9
Chico y Chica 14,8
Neutral 24,6
Total 100,0
Por lo que, y una vez analizados todos los datos disponibles, se puede llegar a la certera conclusión de que
los clásicos Disney utilizados en clase sin un correspondiente análisis de los mismos antes y/o después de
su visualización, no son recursos apropiados para fomentar ni una correcta construcción social y cultural
1912
de los roles de género, ni para una apropiada inclusión educativa. No se puede pretender enseñar una
cultura de inclusión con recursos que fomentan justamente las diferencias tan grandes en los roles de
género. Es imposible que, únicamente con su visionado, los clásicos Disney puedan servir como recurso
para responder de forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales
no como problemas sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje. En palabras de Giroux
(2001): «No puedo dejar de preguntarme qué encuentra de saludable en el racismo hacia los árabes que
aparece en Aladdín; los retrógrados roles sexuales tan evidentes en La Sirenita y en La Bella y la Bestia, y
en la defensa absolutamente diáfana de los gobiernos antidemocráticos y del racismo (recuérdese las
hienas, cuyas voces corresponden a las de los negros e hispanos pobres) tan evidentes en El Rey León.»
1913
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1915
MAYORES, COMPETENCIA DIGITAL Y DESTREZAS EN LA
DIMENSIÓN DE INFORMACIÓN
Antonio-Manuel Rodríguez-García
Nazaret Martínez Heredia
Universidad de Granada
Resumen
Durante los últimos años se ha puesto de manifiesto un incremento progresivo de
personas que acceden a Internet, hecho que ha sido propiciado principalmente tras la
revolución tecnológica acaecida hace unos años. En esta línea, el grupo poblacional de
mayores necesita de mayores acciones formativas que estén encaminadas a
proporcionar una mejor alfabetización digital en instar a promover una mayor
participación segura y capacitada en la red. Este trabajo ha estado encaminado a
conocer las habilidades que tiene este colectivo en lo que se refiere al área de
información y alfabetización informacional de la competencia digital. Para ello se ha
llevado un estudio en el Aula Permanente de Formación Abierta de la Universidad de
Granada, contando con una participación voluntaria de 234 sujetos que respondieron
libremente a nuestro cuestionario. Los resultados muestran una escasa habilidad en lo
que a la búsqueda, el análisis o la valoración de la fiabilidad de la información se
refiere. Por tanto, concluimos con la imperiosa necesidad de desarrollar programas
formativos que capaciten a las personas mayores a una mayor participación en la red e
instas de favorecer una mayor inclusión de los mismos en la sociedad digital.
Palabras Clave: personas mayores, competencia digital, información y alfabetización

informacional, TIC
Mayores y TIC: ¿una brecha generacional?
Durante las últimas décadas, con certeza absoluta, habremos oído hablar o leído
sobre un concepto que ha nacido posterior a la revolución tecnológica de la que antes
hemos hablado: la brecha digital. Dicha expresión viene a explicar la separación que se
ha producido como resultado de la carencia de equipos o conocimientos para la
inclusión de las personas o los países en la sociedad de la información y del
conocimiento.
La población mayor, según los datos obtenidos por diversos informes, se encuentra
en el sector poblacional que presenta una mayor brecha digital generacional (Abad
1916
Alcalá, 2016; Agudo-Prado, Pascual-Sevillana, & Fombona-Cadavieco, 2012). Sin
embargo, la continua exposición de los ciudadanos a la tecnología y a la digitalización
de las cosas está haciendo que las cifras vayan aminorándose con el paso de los años.
Si, por ejemplo, atendemos a los últimos datos otorgados en nuestro país sobre el
equipamiento y uso de TIC en los hogares españoles con personas de entre 16-74 años
de edad, más del 80% de los mismos ya tienen conexión a Internet, con velocidad de
banda ancha y, a su vez, el mismo porcentaje ha accedido a la red en los últimos tres
meses (INE, 2014). Si comparamos los datos con las encuestas realizadas en el anterior
año (Fundación Telefónica, 2016), podemos observar un crecimiento de casi el 2% de
hogares con acceso a Internet. Todo ello nos viene a decir que los ciudadanos estamos
cada vez más expuestos a la tecnología, muy especialmente en el uso que hacemos de
Internet.
Sin embargo, analizando de manera pormenorizada los datos anteriormente
mencionados obtenemos una serie de informaciones que manifiestan la brecha digital
generacional que se produce en mayor medida conforme se va avanzando la edad.
Gráfico1. Porcentaje de internautas en función de la edad

Fuente: (Abad Alcalá, 2016)
De este modo, observamos cómo el acceso a la red va disminuyendo en función de la

edad, siendo menos frecuente en personas mayores de 65 años. Tratamos, por tanto, con
una brecha digital generacional que necesita acciones encaminadas a la promoción de
una alfabetización digital.
Competencia digital: una necesidad en la sociedad actual
A lo largo de la historia hemos ido observando el progreso de la sociedad y de las

formas de interactuar con la tecnología de los sujetos. Sin embargo, ha sido muy
recientemente, fundamentalmente desde la llegada de Internet, cuando esta penetración
de la tecnología, de lo digital, de lo online, ha llegado para demandar ciudadanos
1917
altamente competentes en lo que a la utilización de las TIC se refiere, pues su
introducción en todas las esferas demanda que los sujetos se encuentren preparados para
hacer uso de las mismas. Ahora bien, la literatura señala y demanda que se necesitan
ciudadanos propiamente competentes en diversas áreas: no solo personas que consuman
información, sino que conozcan y sepan producir la suya propia, haciéndose leer a
través de la red, creando su propio contenido y lanzándolo al mundo que le rodea,
compartiendo experiencias de aprendizaje, vivencias e interacciones con personas
ajenas a su contexto o cultura. A su vez, se demandan ciudadanos competentes que
sepan desechar la información fiable e importante de aquella que carece de validez. Por
ello, es necesario desarrollar en las personas una competencia informacional, de manera
que no todo aquello a lo que se acceda sea válido, sino que sea producto de un estadio
de reflexión, autocrítica y contraste con otras fuentes de información.
Así pues, la necesidad de formar a ciudadanos competentes en lo digital queda más
que justificado por las características peculiares de la sociedad tecnologizada donde nos
encontramos. Es por ello que, desde diversos organismos e instituciones, así como
publicaciones científicas llevadas al efecto, se ha intentado delimitar el concepto de
competencia digital, proporcionándole una serie de señas intuitivas, características,
saberes y acciones encaminadas para intentar dar rigurosidad a su delimitación (INTEF,
2017; Ferrari, 2012).
En esta línea, para impulsar la creación de un acuerdo general acerca de la
competencia digital en Europa se puso en marcha en el año 2011 un estudio cuyo
objetivo era la determinación de diversos descriptores que asentaran las bases de la
competencia digital y que, en el año 2016 vio finalizada su labor. Hablamos, por tanto,
del proyecto DIGCOMP, y su finalidad ha estado encaminada al establecimiento de un
marco conceptual de referencia que sirviese para elaborar los marcos, iniciativas
formativas, currículums y certificaciones (INTEF, 2017).
A grandes rasgos, son cinco las áreas que DIGCOMP estableció para delimitar la
competencia digital y que en el documento ofertado por el INTEF (2017, p.9 ) quedan
establecidas en cinco áreas:
1. Información y alfabetización informacional.
2. Comunicación y colaboración.
3. Creación de contenido digital.
4. Seguridad.
5. Resolución de problemas.
1918
Ciñéndonos al propósito de nuestro trabajo, la competencia de información y
alfabetización informacional engloba el área encaminada a la identificación,
localización, recuperación, almacenamiento, organización y análisis de la información
digital, evaluando su finalidad y relevancia. Este es pues, el objetivo de esta
investigación.
Metodología
La investigación que aquí presentamos ve su nacimiento en el vacío existente

percibido por los autores en relación a la existencia de trabajos de indagación realizados
con muestras de personas mayores. Sin embargo, y como bien hemos comentado
anteriormente, la necesidad de conocer el nivel de alfabetización digital e informacional
es un paso indispensable para que todos los ciudadanos puedan ser incluidos en la
sociedad digital.
Bajo estas premisas, esta investigación ha tenido como objetivo principal conocer el
nivel de competencia en el área de información y alfabetización informacional de las
personas mayores en relación a su percepción y habilidades en el uso de las TIC para el
desarrollo de la misma. Para ello, llevamos a cabo un estudio descriptivo, exploratorio y
transversal, enfocando nuestro estudio al alumnado del Aula Permanente de Formación
Abierta de la Universidad de Granada (APFA). Se ha llevado a cabo un muestreo
convencional, invitando libremente a la participación del estudios y consiguiendo un
total de 234 sujetos que participaron de manera voluntaria.
Para la recogida de datos tomamos como referencia el instrumento elaborado por el
Instituto Vasco de Cualificaciones y Formación Profesional (2014), el cual aborda las
diferentes dimensiones de la competencia digital de la ciudadanía a través de un test de
autodiagnóstico conocido como IKANOS . En este momento, es preciso señalar que los
resultados que aquí presentamos forman parte de una investigación más amplia donde
se han tomado en consideración diferentes ítems que valoran el área de información y
alfabetización informacional de las personas mayores. Al ser un contexto diferente,
calculamos su fiabilidad a través del alfa de Cronbach, obteniendo un valor de 0,966.
1919
Resultados
La muestra participante ha estado compuesta por un total de 234 sujetos, de los
cuales 66 son hombres (28,2%) y 168 son mujeres (71,8%). La edad media de los
participantes ha sido de 67 años, con desviación típica de 5,8, siendo 68 la moda de
edad, y con unos valores de 51 años como edad mínima y de 83 años de edad máxima.
En esta investigación la competencia digital de nuestros mayores adquiere una
relevancia cardinal que se hace latente en todo el estudio. No obstante, al tratarse de un
trabajo más amplio, para esta aportación hemos decidido acotar los resultados y
mostrarlos de manera resumida a través de indicadores descriptivos que vienen a
esbozar una visión general de la dimensión de información y alfabetización
informacional, una parte inherente de la competencia digital. En este sentido,
seleccionamos cinco ítems para correspondientes a esta dimensión y detallamos a
continuación.
En primer lugar, respecto a la pregunta “utilizo Internet para buscar todo tipo de
información relativa a mis intereses personales y/o a mis necesidades profesionales”, el
33,3% de los encuestados afirma estar totalmente de acuerdo con esta afirmación; un
19,7% se encuentra de acuerdo; y, en el lado contrario, un 26,5% se encuentra
totalmente en desacuerdo y un 20,5% en desacuerdo.
Gráfico 1. Utilizo Internet para buscar todo tipo de información relativa a mis intereses personales y/o a
mis necesidades profesionales
1920
En segundo lugar, en relación al ítem que se refiere a la utilización de búsquedas
avanzadas, bases de datos en línea y/o búsquedas vinculadas además de las funciones
básicas de los navegadores, el el 43,6% se encuentra totalmente en desacuerdo con esta
afirmación y, a su vez, el 23,9% está en desacuerdo, por lo que se manifiesta un gran
desconocimiento existente en esta habilidad. Por otro lado, solamente el 17,9% afirma
estar de acuerdo en el empleo de estos mecanismos, y un 14,5% muy de acuerdo.
Gráfico 2. Cuando necesito buscar una información concreta, además de las funciones básicas de los
buscadores, utilizo búsquedas avanzadas, bases de datos en línea y/o búsquedas a través de herramientas
vinculadas
En tercer lugar, en lo que se refiere a la utilización de mecanismos de filtrado para la

selección adecuada de información que resulta de interés en la red, el 55,6% manifiesta
encontrarse totalmente en desacuerdo con este hecho y el 18,8% en desacuerdo. En el
lado opuesto, el 15,4% se encuentra de acuerdo y el 10,3% restante se encuentra
totalmente de acuerdo.
1921
Gráfico 3. Utilizo mecanismos de filtrado para poder seleccionar adecuadamente la información que me
interesa de la Red (p.e.: discriminación de fuentes, búsquedas avanzadas, etc.)
En último lugar, el ítem que analiza la percepción de la capacidad de identificar si la

información que se ha obtenido del a red es válida, fiable y apropiada, el 34,2% se
encuentra totalmente en desacuerdo, el 22,2% en desacuerdo, el 34,2% de acuerdo y el
9,4% de acuerdo.
Gráfico 4. Soy capaz de identificar si la información que he obtenido en la Red es válida, fiable y
apropiada, así como si su procedencia es de confianza
Conclusiones
A través de este trabajo hemos pretendido indagar sobre una realidad de especial
importancia en la actualidad, como es el caso de la competencia en información y
1922
alfabetización informacional de nuestros mayores, empleando para ello el caso del Aula
Permanente de Formación Abierta de la Universidad de Granada. Se trata de un estudio
novedoso ya que no se ha indagado profundamente en esta línea, por lo que
manifestamos un vacío profundo que demanda de atención por parte de los
investigadores.
A través de los resultados que hemos obtenido en la presente investigación
manifestamos una brecha existente en lo que se refiere a las habilidades para la
búsqueda y gestión de la información, el empleo de mecanismos de filtrado o las
habilidades para comprobar la veracidad y/o fiabilidad de los datos, hecho que se
corrobora en los estudios de Abad Alcalá (2016), Agudo-Prado, Pascual-Sevillana y
Fombona-Cadavieco (2012).
Por este motivo, planteamos la necesidad de establecer líneas formativas para
trabajar con personas mayores en lo que a la competencia digital se refiere, algo que ya
señalaban Cabero-Almenara, Romero y Barroso (2002). La sociedad demanda
ciudadanos altamente formados para participar en la sociedad digital, por lo que la
población mayor ha de estar preparada para interactuar en este escenario y con medios
digitales en instas de promover una mayor inclusión social de los mismos (Abad Alcalá,
2016) y una participación efectiva, pues cada vez son más las personas mayores que
dejan su huella digital en la red y que se deciden a interactuar a través de estos medios
según los datos del INE (2014).
Abad Alcalá, L. (2016). Digital literacy as a tool for e-inclusion of the elderly |
La alfabetización digital como instrumento de e-inclusión de las personas
mayores. Prisma Social, (16), 156-204.
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1924
Prácticas docentes con dispositivos móviles: investigar
para innovar la enseñanza universitaria
Aquilina Fueyo Gutiérrez mafueyo@uniovi.es

Isabel Hevia Artime heviaisabel@uniovi.es
Resumen:
En esta comunicación se presenta el marco teórico y el diseño metodológico de una

investigación dirigida a conocer los usos que hace el profesorado universitario de los
dispositivos móviles en sus prácticas de enseñanza y la vinculación que esas prácticas
tienen con estrategias dirigidas al desarrollo de las competencias mediáticas. Para ello, se
parte de un análisis de la trascendencia que han tenido los dispositivos móviles en la
sociedad actual, las transformaciones que han introducido en la enseñanza en general y
los datos de las investigaciones que estudian su incidencia como herramientas de trabajo
en el ámbito universitario. A partir de este marco teórico se introduce el diseño metodológico
de la investigación y las dimensiones sobre las que ser articulará la recogida de datos.
Palabras clave: aprendizaje móvil, enseñanza universitaria, mlearning, educomunicación,

educación mediática
1. Introducción. MLearning: aprendizaje y enseñanza a través de dispositivos

móviles1
Las tecnologías de la información y la comunicación están presentes ya en la mayor

parte de las facetas de nuestra vida cotidiana. Su desarrollo vertiginoso está teniendo
inevitablemente un impacto importante en la educación y en la formación. El acceso a
internet y a las redes sociales mediante dispositivos móviles, junto al aprendizaje basado
en juegos y el uso de los mundos virtuales, son procesos que interpelan claramente las
formas actuales de enseñar y aprender situándolas frente a importantes cuestionamientos y
retos ineludibles.
Algunos datos que sitúan los cambios que se están dando en este ámbito son los
siguientes (INE, 2016):
● El móvil está en el 96,7% de los hogares españoles a la par que la televisión.

● El principal tipo de conexión a Internet por banda ancha es el establecido a través de
un dispositivo de mano (teléfono móvil de últimas generaciones -al menos 3G-, etc.)
con un 80,1% de las viviendas con acceso.
● El 77,1% de los hogares españoles están conectados.
● Ocho de cada 10 personas de 16 a 74 años han usado Internet en los tres últimos
meses. Dos de cada tres lo hacen a diario.
1
Este apartado está adaptado del material Fueyo, A. & Fano, S. (2015)
1925
● La participación de la población española en redes sociales está por encima de la
media europea, sobre todo para desarrollar una comunicación de tipo social (con
familiares, amigos, etc.).
● Aún así se dan Brechas digitales importantes en el acceso al móvil y a la TIC en
general que están vinculadas a la edad, el ingreso y el nivel de estudios.
Las actividades de aprendizaje móvil comienzan a desarrollarse entre 1990 y el 2000

en la Educación Superior. Sólo más recientemente, cuando los móviles se han convertido
en dispositivos electrónicos de fácil acceso y utilización (UNESCO, 2013) se han
empezando a abordar nuevas iniciativas en la Educación Primaria y Secundaria. Cabe
recordar que en el ámbito de las TIC se ha pasado del aprendizaje asistido por ordenador y
el uso de recursos multimedia en las décadas de los 80 y los 90 al aprendizaje basado en la
web y el e-learning en los finales de los 90 y principios del 2000. La última década ha
estado centrada en el desarrollo del software social propio de la Web 2.0, los contenidos en
abierto de libre distribución y finalmente en el aprendizaje móvil. Cabe señalar que, en los
primeros desarrollos de esta modalidad, los dispositivos móviles se utilizan más bien como
un multi-recurso de enseñanza muy potente y como herramienta de acceso a diferentes
modalidades de educación virtual y presencial.
En relación con el Mobile Learning podemos encontrarnos, por un lado, con

posturas que están más centradas en aspectos técnicos relacionados con el hardware y el
software necesario par su puesta en marcha y, por otro, con enfoques que dan más
relevancia a los aspectos educativos y formativos de esa modalidad. El Mobile Learning es
sin duda nuevo tipo de formación creada a partir de la conjunción entre el e-learning y la
utilización de los “Smart Devices” o dispositivos móviles inteligentes y que se fundamenta
en la posibilidad que nos ofrecen estos nuevos dispositivos de combinar la movilidad
geográfica con lo virtual (ISEA S. Coop, 2009, 3). El aprendizaje móvil así entendido se
centra en el uso de la red móvil y los dispositivos de comunicación inalámbrica en el
proceso de enseñanza para presentar contenidos y apoyar el aprendizaje (Brown, 2005).
Otros autores precisan más, definiéndolo como el aprendizaje que se produce a través de
dispositivos móviles que mediante una conexión 3G o wifi y brinda acceso a diferentes tipos
de aplicaciones (APPS), a plataformas de aprendizaje y a contenidos en línea.
Es importante destacar que una buena parte de los trabajos sobre aprendizaje móvil
están centrados en destacar su carácter ubicuo definiéndolo como el que permite adquirir
conocimiento en cualquier lugar y momento por medio de los dispositivos móviles. El
aprendizaje se desplaza así fuera del aula, para desarrollarse en casa, en un parque, en la
playa o mientras estamos trabajando. Además, hablamos de un aprendizaje que se
relaciona no sólo con el ámbito laboral, sino también con el perfeccionamiento personal o el
tiempo de ocio. Un proceso de aprendizaje contextualizado e integrado en las actividades
cotidianas. La adquisición de conocimiento tiene lugar en cualquier momento temporal,
espacio urbano o físico pero necesita de infraestructuras técnicas caracterizadas por su
ubicuidad (Burbules, 2012). De aquí, su relación inseparable con el concepto de aprendizaje
ubicuo (u-learning o ubiquitous learning) centrado en “anyone, anywhere, anytime”,
“cualquier persona, en cualquier momento y en cualquier lugar”.
1926
En definitiva, los soportes móviles ofrecen una amplia gama de opciones para la
educación y es posible que su integración en las diferentes etapas educativas permita
acercar la escuela al ámbito social del estudiante, pero no hay suficientes experiencias o
investigaciones que confirmen su potencialidad en el contexto educativo. Pese al valor
innegable del aprendizaje a través de dispositivos móviles cabe señalar también una cierta
euforia injustificada en torno a esta nueva modalidad que conviene matizar. Consideramos
que para aprender es necesaria una disposición y cuando se trata de un aprendizaje de
nivel, que requiere un cierto diseño pedagógico para que el aprendizaje ocurra, no siempre
encontramos ese diseño en las ofertas de mlearning. Hay áreas como el aprendizaje de
idiomas, matemáticas, etc. en las que el m-learning puede ser especialmente útil. Algunas
Apps han desarrollado metodologías complejas pero cabe señalar que, en general, la
mayoría son todavía muy elementales y centradas en actividades de entrenamiento
mecánicas, repetitivas y focalizadas en contenidos concretos aunque valiosísimas. Las
plataformas de e-learning y otras modalidades de enseñanza virtual han evolucionado
también para ponerse al día en la nueva tecnología y han desarrollado aplicaciones para m-
learning (Blackboard o Moodbile).
Algunas de las potencialidades que se desarrollan mediante el aprendizaje móvil y

que cuestionan directamente la enseñanza tradicional son:
● Aprendizaje ubicuo acceso a múltiples personas y fuentes de información.

Contextualización más profunda del aprendizaje. No solo se aprende en la escuela.
● Autonomía y asincronicidad. Flexibilidad para el trabajo.
● Cultura colaborativa y de la participación. Aprender en red y con la red. Inteligencia
colectiva y comunidades de aprendizaje.
● Gamificación: el juego como base de la metodología. Motivación y diversión para
aprender.
● Creatividad en el diseño de actividades.
● Un espacio de enseñanza siempre activo y a disposición.
● Acceso a redes sociales como nuevos espacios de aprendizaje.
En cuanto a otras debilidades del mlearning, cabe destacar que muchas de las
propuestas que se hacen mediante el aprendizaje móvil necesitan un rediseño pedagógico.
Estas propuestas se han hecho readaptando los mismos contenidos diseñados para
trabajar en el ordenador de sobremesa pero el mlearning requiere de un conjunto de
nuevos contenidos y prácticas que pasan por:
a) Utilizar la menor cantidad de elementos en la pantalla incluyendo el texto.
b) Elaborar módulos cortos con una duración inferior a 5 minutos.
c) Utilizar elementos multimedia como animaciones o videos que destacan
elementos importantes.
Entre las debilidades cabe señalar también los problemas en el control de la
información y el acceso a los datos privados de los usuarios, el coste de los dispositivos y
de las conexiones de acceso a datos que hacen que no todo el mundo pueda acceder a
esta modalidad formativa. No queremos dejar también de citar otra serie de problemas que
tienen que ver con la obsolescencia programada de los dispositivos y la falta de ética que se
deriva de la explotación que hacen las compañías productoras de determinadas materias
primas que se usan para la fabricación de los dispositivos móviles.
1927
2. Contexto de la Investigación
En el marco del Proyecto I+D+I “Competencias mediáticas de la ciudadanía en

medios digitales emergentes (smartphones y tablets): prácticas innovadoras y estrategias
educomunicativas en contextos múltiples” financiado en 2016 por el Ministerio de Economía
y Competitividad se plantean tres subproyectos: el primero centrado en la infancia la
juventud y otros sectores sociales, el segundo centrado en el ámbito universitario y un
tercero centrado en los profesionales de la comunicación.
La investigación a la que nos referimos en esta comunicación está enmarcada en el

subproyecto dos que tiene la finalidad de detectar las prácticas innovadoras del uso de
dispositivos móviles en la enseñanza universitaria. Mediante esta investigación se trata, no
sólo de localizar estas prácticas, sino también de analizarlas e identificar aquellas que son
realmente innovadoras en la potenciación de estrategias educomunicativas en el entorno
universitario. Para ello se estudian tanto las estrategias desarrolladas por el alumnado y
docentes universitarios, como las llevadas a cabo por las personas responsables o
coordinadoras de la innovación docente de diferentes universidades españolas. En el
desarrollo de la investigación se confrontarán los resultados con los de algunas
universidades extranjeras, pertenecientes a la Red Internacional Alfamed. El punto de
partida es un análisis de la producción científica y del contenido de los diferentes estudios
publicados hasta el momento sobre el uso de dispositivos móviles por parte de la
ciudadanía, completados con el estudio de la percepción de las actitudes y
comportamientos en el uso de estos dispositivos en el entorno universitario y la detección
de prácticas innovadoras en cada uno de los colectivos universitarios estudiados. Estas
pesquisas permitirán detectar carencias que deberían ser subsanadas en los planes de
estudio de la educación mediática, así como prácticas innovadoras que habría que
potenciar y difundir en el entorno universitario, sobre todo en los grados de educación y de
comunicación.
Todo los señalado hasta aquí nos da el marco general en el que se sitúa la
investigación que presentamos, en la que nos planteamos conocer específicamente los
usos que hacen de los dispositivos móviles los docentes universitarios en sus prácticas
docentes y su valoración de los aspectos tecnológicos y pedagógicos asociados a dichos
usos. Entre estos aspectos, damos especial relevancia a la relación de los usos docentes
con las seis dimensiones de la competencia mediática: lenguajes, tecnología, procesos de
interacción, procesos de producción y difusión, ideología y valores y estética (Ferres &
Piscitelli, 2012).
3. Marco teórico de la investigación
Si bien la penetración del uso de los dispositivos móviles en la vida cotidiana de la

ciudadanía ha sido un proceso imparable en los últimos años2 su introducción como
2
Los datos de implantación del smartphone en nuestro país reclaman la necesidad de estudios científicos
rigurosos que potencien el uso competente y constructivo del mismo en la ciudadanía. Según el informe anual
de «La Sociedad de la Información en España» (Fundación Telefónica, 2016), la sociedad española es la más
‘conectada’ de Europa; el teléfono móvil es el dispositivo preferido por el 91,7% de los internautas; el cien por
cien de los más jóvenes (de catorce a diecinueve años) se conectan ya utilizando el smartphone y la conexión
mediante la tablet entre los mayores de sesenta y cinco años crece un 219%. Los dispositivos móviles posibilitan
1928
herramienta de uso en los entornos universitarios tiene aspectos peculiares importantes.
Por un lado tenemos que el alumnado hace un uso masivo de dichos dispositivos y de las
herramientas que desde ellos permiten controlar múltiples aspectos de la vida cotidiana, un
acceso rápido a la información y nuevas formas de aprendizaje y comunicación ubicua. Por
el otro nos encontramos con una situación muy diferente entre el profesorado. En una
universidad como la española, fuertemente envejecida, predomina un profesorado que, si
bien es usuario de los dispositivos móviles, no parece haber avanzado hacia los mismos
usos que de ellos hacen sus alumnos. Un profesorado que, en un porcentaje importante,
participa de las características de los llamados “inmigrantes digitales” (Prensky, 2010) una
denominación que, pese a ser bastante simplista en algunos aspectos, nos ofrece algunas
ideas de partida para nuestro estudio que deberemos poner a prueba a lo largo del proceso
de investigación. Este profesorado no ha visto la utilidad que los dispositivos móviles
pueden tener en el desarrollo de la docencia para potenciar el aprendizaje del alumnado.
Más bien parecen entender que los dispositivos móviles son una amenaza para la buena
marcha de las clases y para mantener sistemas de evaluación tradicionales que se basan
en la memorización y que, por tanto, son fácilmente “alterables” por unos dispositivos que
pueden permitir al alumnado acceder a esa información de una manera más ágil que las
“tradicionales chuletas”.
Los resultados de las pocas investigaciones que se han realizado en este campo
han mostrado que los dos dispositivos con mayor penetración entre el profesorado en
todas las etapas formativas de la Educación Superior son los smartphones (teléfonos
inteligentes) y las tablets (Vázquez-Cano, 2015). Si estos datos fuesen extrapolables al
conjunto del profesorado universitario se podría facilitar el desarrollo de actividades
aplicables a la Educación Superior que aprovechen los nuevos contextos formativos
ubicuos. En lo que al alumnado se refiere los datos de algunos estudios plantean el alto
nivel de penetración de los dispositivos móviles entre las personas del grupo de edad que
constituyen dicho colectivo (Vázquez-Cano y Sevillano, 2014)
Los resultados de algunos de estos estudios muestran también cómo una parte del
profesorado percibe que los dispositivos digitales móviles pueden ser útiles y funcionales
desde una perspectiva didáctica cuando se usan para poder realizar videoconferencias,
para gestionar de forma ubicua chats y foros académicos relacionados con las asignaturas
o para el fomento de la participación del alumnado en la vida académica e investigadora.
Asimismo, la creación y visualización de vídeos es considerada una actividad didáctica que
los dispositivos digitales móviles favorecen en el actual contexto móvil y ubicuo de la
Educación (Vázquez-Cano, 2015; Gegenfurtner, Veermans & Vauras, 2013; Ramos,
Herrera & Ramírez, 2010; Vázquez-Cano, Fombona & Fernández, 2013).
El aprendizaje ubicuo que, técnicamente, posibilitan los dispositivos móviles en

combinación con las nuevas formas de comunicación transmedia van a introducir, a la
larga, un cambio importante de paradigma educativo. Este cambio pensamos que estará
orientado a producir un aprendizaje que aproveche mejor las posibilidades de interacción y
acceso a contenidos muy diversos, el aprendizaje independiente y autónomo, el aprendizaje
a las personas estar permanentemente conectadas a su vida digital a la vez que realizan todas sus actividades
cotidianas, de tal manera que la información que se recibe de forma continua a través del móvil ya empieza a
impactar en la forma en la que los internautas organizan su vida en tiempo real.
1929
de alto nivel o profundo, la colaboración y el intercambio, el aprendizaje social en red etc.
De hecho los datos de algunas de las investigaciones que se están realizando en este
ámbito avanzan ya datos en este sentido indicando que se da una mejora de varios
indicadores de las competencias genéricas, especialmente las de «aprendizaje
autorregulado», «cognitivas superiores», «de comunicación», «instrumentales en la
Sociedad del Conocimiento» e «interpersonales» y lo que está muy relacionado con la alta
valoración que en dichos estudios muestra el alumnado universitario sobre la funcionalidad
y operatividad de los dispositivos móviles en dimensiones como la comunicación, el
tratamiento de la información, la economía de tiempo, la movilidad y la ubicuidad (Vázquez-
Cano y Sevillano, 2014). Otros estudios centrados en niveles de enseñanza secundaria
atribuyen un valor importante a la creación de contenidos por parte del alumnado mediante
dispositivos móviles y aportan datos que parecen indicar su valor para mejorar la
implicación, la autenticidad de los aprendizajes la contextualización del aprendizaje y la
indagación y la resolución de problemas, así como a la hora de potenciar el aprendizaje
grupal. Pero también indican que estas experiencias ponen de manifiesto que el alumnado,
si bien está muy habituado a usar los móviles en su vida cotidiana, sobre todo en el ámbito
del ocio, no está familiarizado con su uso en un ámbito más formal como puede ser el de la
enseñanza (Grupo EMA, 2013).
Otra de las cuestiones cruciales para nuestra investigación son las implicaciones
que el uso generalizado de dispositivos móviles debería tener en la formación inicial y
permanente del profesorado en orden a que este sea capaz de aprovechar los aspectos
positivos que estas tecnologías emergentes para mejorar e innovar su docencia
potenciando formas de enseñar y aprender más adaptadas a la nueva realidad
comunicacional que ofrecen los espacios transmedia. Por ello nos parece muy relevante
estudiar cuales son las percepciones del profesorado universitario sobre las necesidades
formativas vinculadas al uso de los dispositivos móviles en su docencia, sobre todo cuando
se usan en la línea potenciar un aprendizaje conectivista, autónomo, colaborativo y en red.
Vázquez Cano (2015) señala que en sus estudios se han detectado necesidades formativas
en cuatro ámbitos: gestión de grupos de trabajo y noticias, creación de vídeos modulares,
creación y gestión de Apps y gestión de chats y foros. Señala también que estas
necesidades son más acusadas en el profesorado con mayor experiencia lo que acrecienta,
más si cabe, la necesidad de garantizar una formación permanente del profesorado en
campos tan cambiantes como los de las tecnologías. Nos parece interesante la propuesta
que se hace en este trabajo de integrar en la formación del profesorado contenidos como la
elaboración de videotutoriales, la simulación, el uso educativo de la realidad aumentada y la
creación y gestión de grupos de trabajo en red soportados por aplicaciones ubicuas.
4. Metodología de la investigación
4.1 Objetivos de la investigación:
Nuestra investigación está centrada en el entorno universitario y en ella esperamos hacer

aportaciones relevantes para la formación de los futuros profesionales de la educación y de
la comunicación, que a su vez serán los responsables de garantizar la competencia
mediática de la ciudadanía. Para ello hemos emprendido un estudio con los siguientes
objetivos:
1930
1) Conocer las actitudes, comportamientos y percepciones de uso de los dispositivos
móviles por parte del profesorado de las universidades.
2) Detectar prácticas innovadoras en el uso de dispositivos móviles (smartphones y
tablets) en el entorno universitario para difundirlas y potenciar estrategias
educomunicativas en ese entorno.
3) Detectar las necesidades y de las carencias que se ponen de manifiesto en relación
con los niveles de competencia mediática en sus diferentes dimensiones en el sector
estratégico universitario.
La finalidad última es conocer cómo estos docentes usan los dispositivos móviles en el aula,
qué formación tienen para su uso (o bien qué formación demandan), las metodologías
didácticas empleadas, los recursos que ponen en juego, la respuesta que reciben estos
usos por parte de los estudiantes y las necesidades de formación que plantean para su
correcto uso.
4.2 Población objeto de estudio:
A fin de determinar los docentes que participan en el estudio, se lleva a cabo un

proceso de muestreo de bola de nieve (snowball sampling). Este tipo de muestreo se
fundamenta en usar la red social de unos individuos (en nuestro caso los/las
Coordinadores/as de Innovación Educativa de diferentes universidades españolas) para
acceder a un colectivo específico (docentes que emplean los dispositivos móviles en sus
asignaturas). Así, en una primera fase se hace una recogida de datos procedente de una
muestra de Coordinadores/as de diferentes universidades a quienes se interroga sobre los
elementos del estudio, a la vez que proporciona información a la investigación de cara a
determinar en su universidad quienes son los/las docentes o grupos que desarrollan
procesos innovadores en el uso de dispositivos móviles para la docencia.
Por tanto, la población objeto de estudio es el profesorado que ha sido identificado

por los/las Coordinadores/as de las Universidades participantes en el estudio como
docentes innovadores en el uso de los dispositivos móviles en el aula. Además de este
profesorado, se ha valorado incluir a expertos sobre este tema o bien docentes que el
equipo investigador haya identificado en las universidades que participan en el estudio. Las
titulaciones en las que se centra esta investigación son los Grados de Educación
(Pedagogía, Magisterio, Educación Social) y Comunicación, pudiendo incluirse, en menor
medida, algunas otras titulaciones cuando se considera que en ellas se puede acceder a
experiencias relevantes por sus especiales contribuciones al ámbito de estudio.
4.3 Instrumento de recogida de la información:
Si bien en el conjunto del proyecto de I+D se utilizarán diferentes tipos de

instrumentos en el subproyecto dos, al que nos estamos refiriendo, se utilizarán
básicamente cuestionarios dirigidos a los coordinadores de investigación, a los y las
estudiantes y al profesorado. En el caso del cuestionario dirigido al profesorado
universitario cabe señalar que consta de 40 ítems agrupados en torno a seis dimensiones
de análisis en donde se combinan preguntas abiertas y cerradas. La propuesta inicial del
instrumento ha sido validada a través de la consulta de expertos (validez del constructo) que
nos ha permitido diseñar el cuestionario final. A continuación, se describen, brevemente,
1931
las seis dimensiones del instrumento que se ha denominado “Prácticas innovadoras con
dispositivos móviles en la enseñanza universitaria”.
1.Datos identificativos sobre la docencia.
Incluye preguntas que nos permite registrar las variables de edad, sexo,
centro de pertenencia, rama del conocimiento, titulación académica, años de
experiencia, proyectos desarrollados así como la formación recibida y demandada.
2. Elementos tecnológicos.
Abarca las preguntas que nos posibilitan determinar la frecuencia de uso de

los dispositivos móviles en las prácticas educativas, tipo de dispositivos, valoración
del conocimiento de los estudiantes, dificultades para el uso en el aula.
3. Percepciones de los usos que hacen los estudiantes y el

profesorado
Recoge las cuestiones necesarias para determinar las percepciones del

profesorado sobre el uso de los dispositivos que hacen los estudiantes.
4. Elementos pedagógicos de las innovaciones docentes.
Abarca cuestiones que nos posibilita conocer sus concepciones sobre lo que
son prácticas innovadoras, el tipo de metodologías didácticas, qué uso hace de los
dispositivos móviles, tipo de actividades en que se usan estos dispositivos y los
contextos de uso.
5. Competencias mediáticas que se desarrollan en dichas

innovaciones.
Incluye preguntas que nos permiten valorar el uso que hacen de los
dispositivos móviles en relación con las competencias mediáticas referidas al
análisis, producción de mensajes, usos comunicativos, creatividad, etc.
6. Necesidades y oportunidades detectadas.
Dimensión final en la que se recogen datos sobre las mejoras que

introducen los dispositivos móviles en el aprendizaje y la práctica educativa,
medidas para impulsar la innovación docente mediante el uso de los dispositivos,
carencias del profesorado para potenciar su uso, etc.
5. A modo de conclusión: transferencia social y valor de los resultados que se

pretenden obtener
Actualmente, en pleno proceso de recogida de información, es difícil aventurarse a la

hora de valorar los posibles resultados derivados de la investigación que describimos. Sin
embargo, confiamos en haber iniciado un camino, desde el punto de vista de la
1932
investigación educomunicativa, que nos permita responder a las finalidades para las cuales
se plantea este estudio. Conocer cómo se llevan a cabo las prácticas educativas con
dispositivos móviles supone un elemento clave en nuestra investigación, por ello
consideramos que el instrumento presentado puede servir para realizar un análisis
adecuado de los factores de estudio.
Consideramos de vital importancia realizar una aportación detallada sobre las

valoraciones y percepciones del profesorado que utiliza dispositivos móviles para la
innovación docente ya que el actual estado de implantación de esta tecnología entre la
ciudadanía nos plantea retos importantes. En concreto en el ámbito universitario saber en
qué medida el profesorado es capaz de entender y, por tanto, de intervenir sobre las
formas de conocer a través de los dispositivos móviles que utilizan las personas jóvenes
con las que trabaja cotidianamente es un objetivo fundamental para poder mejorar su labor.
No podemos olvidar que nos referimos a estudiantes que, si bien reciben una formación
que muchas veces se basa en métodos bastante arcaicos, se han socializado en unos
ámbitos fuertemente tecnologizados en los que la comunicación transmedia y el aprendizaje
informal a través de la tecnología son realidades ineludibles. Por ello, el conocimiento que
obtengamos en esta investigación podría ser una referencia fundamental en la elaboración
de planes y propuestas de formación y de comunicación destinadas al profesorado y al
alumnado de las universidades de Europa y de América que incorporen las características
de las experiencias formativas más relevantes y de las prácticas innovadoras detectadas en
la investigación. De esta forma, esperamos que los resultados obtenidos y las propuestas
realizadas sean de utilidad para los responsables de las políticas educativas en Enseñanzas
Universitarias, para las Universidades, para la comunidad científica y para instituciones
nacionales e internacionales vinculadas a la educación mediática. Estos resultados sobre
todo deberían permitirnos detectar carencias a las que se debe de hacer frente en la
educación mediática en el nivel universitario así como difundir y potenciar experiencias
innovadoras que permitan mejorar los procesos de comunicación y de aprendizaje en el
citado nivel .
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1934
Competencia en el uso de internet en
padres y entrenamiento en habilidades
críticas de los menores en el hogar
Belinda de Frutos Torres
María Sánchez Valle
Tamara Vázquez Barrio
1935
Resumen
El potencial de las Tecnologías de la información y de la comunicación, una vez
garantizada la accesibilidad a la mayor parte de la población, procede en buena
medida del uso crítico de las mismas. La cantidad de información accesible en la
red, la multitud de fuentes, variedad intereses, etc lleva a plantear que sólo
mediante la adquisición de habilidades cognitivas en el uso de las tecnologías de la
información hará posible ciudadanos libres. El entorno familiar juega un papel
importante en la alfabetización digital de lo menores. La propuesta plantea que la
competencia y uso de los progenitores en el uso de las TIC influye en el
entrenamiento en habilidades críticas de los menores. En el trabajo se recogen
aspectos personales: edad, nivel educativo y diversas experiencias de uso en el
medio interactivo de los padres y se ponen en relación con la labor de educación
en el hogar entorno a las nuevas tecnologías. El estudio se lleva a cabo con una
muestra representativa de 531 familias de la Comunidad de Madrid con hijos en
primaria y 1º y 2º ESO. Los resultados muestran que los factores personales influyen en
la intensidad de uso del interactivo. Las acciones de tutela orientadas a la
adquisición de habilidades cognitivas están asociadas positivamente con un mayor
uso del medio con fines informativos. En contraste, el uso de internet destinado al
consumo influye negativamente en este tipo de acciones. Ni la edad, ni el nivel
educativo tienen un impacto significativo en empoderamiento de los menores. Si
bien el género tiene un papel mediador, mostrando mayor implicación de las
madres en este tipo de cuestiones.
1936
Introducción
 El acceso a internet está generalizado entre los menores. El 93,7% de
los menores se conectan a internet desde su casa (INTEF, 2016).
 El conocimiento de las herramientas básicas para poder acceder y

navegar por la red no es un problema, el desafío se encuentra en la
competencia para que la información accesible en la red pueda ser
convertida en conocimiento por el usuario (Fuente Cobo, 2017).
 Desde los centros educativos se plantea una visión reduccionista de

la competencia digital centrándose en aspectos técnicos (Ferrés y
Piscitelli, 2012).
 El entorno familiar, en concreto, el papel mediador de los padres es

crucial en todos los aspectos de la educación, en particular en la
formación de un espíritu crítico.
1937
Planteamiento y objetivo
 Los padres regulan el uso de internet en el hogar. El escenario donde
tiene lugar la experiencia ha sido objeto de estudio frecuente
(Valcket y col. 2010; Álvarez y col. 2013;, Ihmeideh y Shawareb, 2014;
entre otros). Normalmente la regulación del uso es la cuestión
abordada con más frecuencia en los estudios.
 Por otra parte, se han buscado factores personales del tipo nivel
educativo de los padres, edad, experiencia en internet o la actitud y
su impacto en la regulación paterna (Rial y col, 2014; Melamud y col.
2014; Nicken y col, 2015; Padilla y col. 2015).
 De la revisión de la literatura se desprende la importancia del control,

en particular, si los menores acceden solos a internet y el tiempo de
uso. No obstante, no se ha estudiado un comportamiento más
proactivo del entorno familiar en la formación de criterios para
enfrentarse al medio.
 El trabajo plantea que la competencia en el uso de internet de los

progenitores influye en el entrenamiento en habilidades críticas de los
menores.
1938
Metodología
 Se elabora un cuestionario para los propósitos del estudio al que

responden el tutor, padre o madre del menor.
 El estudio se realiza en la comunidad de Madrid con una muestra

válida de 531 familias.
 El acceso a las familias se realiza a través de los centros educativos.

Los centros se seleccionaron de forma aleatoria, teniendo en cuenta
el nivel de renta del distrito (por encima de la media, en la media y
por debajo de la media), la tipología de centro (públicos y privados /
concertados) y el nivel educativo (infantil, primaria y primero y
segundo de educación secundaria).
1939
Procedimiento
En el cuestionario se incluyeron las siguientes cuestiones:
 Datos personales: edad, sexo, nivel educativo máximo alcanzado, curso escolar del
menor y sexo del menor.
 Experiencia de uso de internet: evaluación de la frecuencia de uso de internet para

propósitos laborales y de ocio. Se completó con un conjunto de cuestiones sobre uso de
aplicaciones en internet.
 Competencias padres/frecuencia de uso:

 Acciones centradas en la comunicación: e-mail, mensajería instantánea, telefonear o
llamadas a través del ordenador, redes sociales.
 Informacionales: leer noticias, periódicos, actualidad on-line, buscar información
relacionada con la salud, formación online, consultar wikis o enciclopedias on-line,
buscar información sobre productos o servicios, consultar mapa o callejero, buscar
información sobre productos
 Entretenimiento: escuchar música, la radio on-line, visualizar contenidos de ficción,
jugar en la red, leer libros
 Consumo: adquisición de productos o servicios, banca on-line, trámites administrativos,
bajar aplicaciones.
 Creación de contenidos: subir contenidos propios (fotos, texto, música, vídeos), publicar
en web o blog propios; editar fotos.
1940
Procedimiento (continuación)
 Evaluación de la actitud hacia internet en una escala tipo likert con
puntuaciones que van desde la desconfianza a la confianza.
 Entrenamiento de habilidades críticas de los menores. Evalúa las

acciones que realizan los padres con sus hijos respecto al uso crítico
de internet. Se recogen 6 acciones del tipo:
 explicarle formas de utilizar internet con seguridad,
 que algunas páginas web son buenas y otras no,
 sentarse con el menor mientras utiliza internet,
 sugerirle formas de comportarse con otras personas en internet,
etc..
Las respuestas se han sumado en una pregunta que agrupa el
número acciones dirigidas al empoderamiento de los menores. La
media de esta escala ha sido 3,69 y la desviación típica=1,67.
1941
Descripción de la muestra
La edad media de los padres se sitúa en 43,12 años (desviación
típica 5,1).
El 23,7% de los que responden son hombres y el 76,3% son mujeres.
Curso escolar
1º y 2º Primaria 33,9%
1º y 2º ESO 27,5%
1942
Resultados
El gráfico 1 muestra la frecuencia de uso de las actividades vinculadas a las tecnologías de
la información y de la comunicación agrupadas temáticamente.
Se aprecia que las actividades relacionadas con la información (actualidad, noticias,

formación o búsqueda de información específica sobre cuestiones como salud, formación o
conocimiento en general) son las que se utilizan con más frecuencia. La media alcanza los
tres puntos, indicativo de que se utilizan a menudo.
Las actividades vinculadas al consumo (comprar productos, adquirir servicios, utilizar la

banca on-line o el acceso a la administración pública y bajarse otras aplicaciones) le sigue
en frecuencia. La puntuación media se sitúa en 2,8, que refleja un hábito adquirido en la
mayor parte de los entornos familiares.
El entretenimiento a través de la red está menos generalizado, la mayor pate de los

participantes califica este hábito de una forma más esporádica, con una media de 2,1.
La comunicación a través de redes sociales, vídeo llamadas obtiene una media algo inferior.
El uso de correo electrónico y de whatsapp está totalmente generalizado entre los
participantes, por ello no se han utilizado en los análisis posteriores por su poca capacidad
discriminativas.
Por último, la creación de contenidos y compartirlos también se llevan a cabo con menos
frecuencia.
1943
Resultados (2)
Gráfico 1. Media y desviación típica en la frecuencia de
uso de las actividades en internet agrupadas por
dimensiones
Comunicacion (video_llamada, 0,7

redes sociales, seguir yotubers) 1,9
Informacion
0,6
(periódicos,actualidad, salud,
formación, wikis, productos,…
3,0
Entretenimiento (escuchar adio, ver 0,8 Desviación estándar

vídeos, leer libros) 2,1
Media
Consumo (comprar productos,
0,7
sevicios, banca, trámites
administrativos, aplicaciones)
2,8
1 Nunca o casi nunca
Creación (subir contenidos, 2 De vez en cuando

0,8
publicar, editar) 1,9 3 A menudo
4 Muy a menudo
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5
1944
Resultados (3)
En la tabla 1 se muestra la relación entre las actividades y variables personales
como la edad, el género, el nivel de estudios alcanzado y la frecuencia de
uso de internet con motivos laborales y personales (Coeficiente de correlación
de Pearson).
Entre los resultados se destaca que:

• No hay diferencias en la frecuencia de uso entre hombres y mujeres.
• Sí hay una relación significativa con la edad. En todos los grupos de
actividades, menos en las informativas, los progenitores de más edad son
menos activos que los de más edad. Reflejando de este modo un efecto
generacional.
• El nivel de estudios alcanzado muestra una asociación significativa y
positiva con la todas las actividades, excepto las referidas a creación y
difusión de contenidos. La relación es mayor en las actividades ligadas a la
búsqueda de información y las de consumo.
• La frecuencia de uso de internet por motivos profesionales está ligada a
todos los tipos de actividades: información, comunicación, consumo y
creación. Al igual que en el anterior el sentido de la relación es positivo.
1945
Resultados (4)
Tabla 1. Coeficiente de correlación de Pearson
Nivel de
estudios más Uso Internet en
alto que ha Uso Internet tiempo libre como
Sexo (0= Nivel de estudios completado el en actividad ocio,
hombre; 1 = más alto que ha otro laboral o entretenimiento,
mujer) Edad completado progenitor/tutor profesional etc.
Actividades de Información
(periódicos, actualidad, salud,
formación, wikis, productos,
mapas) -0,013 -0,03 ,218** ,154** ,245** ,257**
Actividades de Entretenimiento
(escuchar adio, ver vídeos, leer
libros) -0,066 -,115* ,151** ,095* ,178** ,161**
Actividades de Comunicación
(vídeo llamada, redes sociales,
seguir youtubers) -0,063 -,132** ,171** ,152** ,234** ,303**
Actividades de Consumo
(comprar productos, servicios,
banca, trámites administrativos,
aplicaciones) -0,08 -,133** ,225** ,164** ,272** ,279**
Actividades de Creación (subir
contenidos, publicar, editar) -0,029 -,170** 0,048 0,05 ,151** ,253**
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
1946
Resultados (5)
Una vez descrito el alcance de las competencias en el medio interactivo y su
relación con factores personales se lleva a cabo un análisis de regresión lineal sobre
el entrenamiento en habilidades críticas. El objetivo es identificar la relación entre las
competencias de los padres/tutores, inferidas a través del uso, con las acciones
encaminadas a fortalecer las habilidades críticas en el medio.
El método elegido ha sido pasos sucesivos, puesto que permite identificar las
variables que tienen una contribución significativa sobre la variable dependiente.
Variables incluidas en la ecuación de regresión :

• Personales: sexo, edad, nivel de estudios, curso académico del hijo
• Competencias: uso internet por motivos profesionales, uso por motivos personales,
actividades informativas, de comunicación, entretenimiento, consumo y
creativas.
• Actitud de confianza hacia internet
1947
Resultados (6)
El análisis de regresión se desarrolla en cuatro pasos. La primera variable
incluida en el análisis explica un 13,2% de la varianza del entrenamiento
en habilidades críticas. Las variables siguientes incrementan
aproximadamente un 1% llegando a explicar en conjunto el 16,6% de la
varianza.
Tabla 2. Ecuación de regresión lineal, método por pasos sucesivos sobre el

entrenamiento en habilidades críticas en internet. Resumen del modelo.
Modelo R R Error estándar Estadísticos de cambio
cuadrado de la
ajustado estimación
Cambio en R Cambio en F gl1 gl2 Sig. Cambio
cuadrado en F
1 ,366a 0,132 1,57683 0,134 75,74 1 490 0,000
2 ,388b 0,147 1,56298 0,017 9,719 1 489 0,002
3 ,407c 0,161 1,55071 0,015 8,774 1 488 0,003
4 ,416d 0,166 1,54559 0,007 4,239 1 487 0,04
1948
Resultados (7)
El curso académico del menor es la cuestión que mejor predice el
entrenamiento del entorno familiar. En la medida que los menores avanzan
académicamente mayor es la dedicación de los padres al entrenamiento en el
uso de internet de forma responsable.
La competencia en actividades informativas supone una contribución

significativa al entrenamiento en habilidades críticas. El signo de esta relación es
positiva y su peso (coeficiente estandarizado) es mayor que el de la edad.
Tabla 3. Ecuación de regresión lineal, método por pasos sucesivos sobre el

entrenamiento en habilidades críticas en internet. Parámetros del modelo
Coeficientes no Coeficientes t Sig.
estandarizados estandarizados
(Constante) 1,156 0,502 2,3 0,022
Curso académico del menor 0,493 0,058 0,354 8,516 0
Actividades de Información 0,585 0,139 0,211 4,198 0

(periódicos, actualidad, salud,
formación, wikis, productos, mapas)
Actividades de Consumo (comprar -0,337 0,121 -0,141 -2,78 0,006

productos, servicios, banca, trámites
administrativos, aplicaciones)
Género (1 = hombre; 2 = mujer) 0,339 0,165 0,085 2,059 0,04
1949
Resultados (8)
 Las actividades de consumo obtienen una contribución significativa al
entrenamiento de habilidades críticas, pero en sentido inverso. Es
decir, a medida que en el entorno familiar hay un consumo más
intenso a través de internet, menor es la dedicación de los
progenitores a la ayuda de los menores.
 Por último, a pesar de que el género no lleva a diferencias en el uso

del medio interactivo. Se encuentran diferencias en la implicación en
la preparación de los menores. El sentido de la relación es positiva,
teniendo en cuenta la codificación de la variable, supone que las
mujeres que han contestado el cuestionario han mostrado más
dedicación a los menores que los hombres.
 La confianza en el medio interactivo, las actividades de

entretenimiento, comunicación y creación en internet, al igual que la
edad o el nivel educativo no ha mostrado proporcionar una
contribución significativa al entrenamiento en habilidades críticas de
los menores.
1950
Conclusiones
 El trabajo pone de manifiesto el papel del entorno familiar en la adquisición de
habilidades críticas de los menores.
 Se identifican factores personales como la edad o el nivel educativo que

están ligados al uso de los medios interactivos para diferente propósito.
 No obstante, sólo una variable personal tiene un impacto en el entrenamiento

de habilidades críticas y es el género. Las mujeres que participan en la
encuesta son más activas que los hombres en el llevar a cabo este tipo de
iniciativas.
 A la hora de identificar perfiles asociados con el empoderamiento de los

menores en las TIC destacan las acciones orientadas a la información. Los
progenitores y tutores que utilizan con más frecuencia las posibilidades de las
TIC por su potencial en la adquisición de conocimiento general o
especializado son más activos en este sentido. Por el contrario, los entornos
familiares más orientados al consumo en el medio interactivo (adquisición de
productos, servicios, etc.) son menos proclives a emprender este tipo de
acciones.
 Estas cuestiones pueden tenerse en cuenta en la orientación de las familias.
1951
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1953
1954
Educomunicación y comunicación comunitaria: confluencias a través
de las prácticas de creación audiovisual participativa
Carme Mayugo
carme@teleduca.org
RESUMEN
Esta comunicación indaga en las posibilidades de confluencia entre la educomunicación
y la comunicación comunitaria a partir del análisis de las prácticas de creación
audiovisual participativa. Para ello, se sirve de cuatro indicadores clave: la satisfacción
sinérgica de necesidades, la prealimentación, el diálogo y la convivencialidad. La
investigación examina la comunicación desde estas prácticas con el propósito de
proponer un campo transdisciplinario. Busca devolver a la epistemología los
conocimientos que se desprenden de la multiplicidad de experiencias del
intercomunicarse. Reúne y organiza tácticas dentro de esa gran diversidad experiencial
para apuntar el camino de una estrategia política de autonomía y autoafirmación.
En este recorrido, el artículo ahonda en la comunidad comunicante, como forma de
entender y ejercer la comunicación que emana del quehacer cotidiano de las redes
sociales de base. En ella, dejan de tener sentido las etiquetas y cobra valor una
comprensión de comunidad y comunicación interconectada y en reciprocidad. Esa
simbiosis genera y reproduce un sinfín de espacios de relación, lugares de encuentro
social, interacciones entre personas y colectivos, redescubrimientos del entorno, relatos
surgidos de la empatía y todo un mundo de posibles necesarios. Dinámicas que se
nutren entre sí desde la acción comunicativa protagonizada por el ser comunidad en
trama.
1. Puntos de partida
Las conclusiones del estudio Comunicación comunitaria y Educación en Comunicación:
un estudio de casos para atender nuevas necesidades socioeducativas en el espacio
local (Mayugo, 2011b) se sitúan como punto de partida de esta investigación. En primer
lugar, propone la puesta en marcha de proyectos de creación audiovisual participativa
que se constituyan como espacios de confluencia y acción compartida entre ambos
campos. Una apuesta que permitirá atender de forma enriquecedora las necesidades
socioeducativas que se manifiestan en los barrios y ciudades. En segundo lugar, establece
la configuración de un marco de trabajo común situado entre la educomunicación (EC)
y la comunicación comunitaria (CC), para interconectar experiencias, intercambiar
saberes y construir redes a partir de lo existente.
El análisis de prácticas de creación audiovisual participativa que entrecruzan postulados
y formas de hacer de la educomunicación (EC) y la comunicación comunitaria (CC) nos
1955
ha permitido averiguar en qué casos se parte de una para transitar hacia la otra, se
apuesta por una de las dos o se plantea una simbiosis entre ambas. El estudio de casos
ha sido también una oportunidad para conocer la atención de necesidades y determinar
qué implica la acción de EC y CC como satisfactores sinérgicos (Max-Neef, 1998),
entender cómo se realizan los encajes de la prealimentación (Kaplún, 1998) y el diálogo
(Freire, 1969), y reconocer cuáles son las manifestaciones de convivencialidad (Illich,
1985) promovidas por cada una de las experiencias.
La investigación contempla una selección de casos prácticos muy específica y acotada.
Por tanto, la idea no es extraer generalizaciones sino dilucidar constantes que emergen y
ayudan a comprender mejor estos procesos de creación audiovisual. De ahí realizamos
algunas inferencias a los campos de educomunicación (EC) y comunicación comunitaria
(CC). Pero estas no se proponen como propiedades inmutables sino que tan solo se
formulan como características de aplicación en situaciones y contextos determinados.
En cuanto a una acción investigadora común que integre la educomunicación (EC) y la
comunicación comunitaria (CC), había que averiguar si cierta interdisciplinariedad entre
ambas es suficiente o bien es mejor postular un campo compartido con una propuesta de
tipo transdisciplinario. Para conseguir un mayor posicionamiento académico y social de
ambas disciplinas, el problema residía también en dilucidar si convendría estructurar
una epistemología de convergencia, o es suficiente mantenerlas por separado y basta
con trabajar sus complementariedades e interdependencias.
Otro aspecto de la problemática de esta investigación era el tenue reconocimiento mutuo
entre los campos de la educomunicación (EC) y la comunicación comunitaria (CC).
Cada uno se ha preocupado por distinguirse a sí mismo (en una tarea de autodefinición)
y, en este sentido, diferenciarse. En cambio, se ha realizado poco el ejercicio de mirar al
otro campo y preguntarse qué se comparte con él. Faltan no solo investigaciones que se
sitúen en la intersección entre ambas disciplinas sino incluso que mencionen, reconozcan
o incorporen a la otra de algún modo.
2. Sobre educomunicación y comunicación comunitaria

Entendemos la educomunicación (EC) no como una serie de técnicas y procedimientos
para educar en los medios de comunicación sino como una dinámica ambivalente entre
la comunicación, la comunidad y la educación. En este sentido, es un campo complejo,
tensionado y plagado de relaciones dialógicas. Lo percibimos como oportunidad para
“recomponer un itinerario común entre los ámbitos educativo y comunicativo que se
circunscriben en el entorno y priorizan una actuación territorial” (Mayugo, 2011b: 47).
Al entrelazarse con el entorno, es cuando la educomunicación (EC) entronca de raíz con
la comunicación comunitaria (CC). También al incidir en cómo fomenta la expresividad,
la elaboración de discursos compartidos o compartibles, y la autorrepresentación de las
personas y los colectivos sociales y, en definitiva, de la comunidad.
Contemplamos la alfabetización o educación mediática (media literacy, en inglés) como
aspecto de la educomunicación. O sea, un área que estudia la realización de una serie de
1956
operaciones que puedan servir para amortiguar los efectos psicosociales de una sociedad
crecientemente multipantallas y mediada por los media (jerarquías de poder, contenidos
y valores).
Entendemos la educomunicación como posibilidad de generar capital social y modular
formas de coexistencia. No se trata de que las personas y colectivos sociales accedan a
la expresión audiovisual únicamente para crear sus propios mensajes. Ese acceso
debería resultarles liberador y servirles como autoafirmación, vehicular la justicia social
y promover el desarrollo a escala humana1, en el sentido de Max-Neef (1998). Eso
significa plena “autonomía en la percepción, comprensión y reconstrucción de su
cotidianidad a través de la expresión y la autorrepresentación” (Mayugo, 2011b: 32-33).
Hay creaciones audiovisuales que parten de los intereses, inquietudes y voluntades de
sus protagonistas, de vivencias que logran compartir y de una inmersión en el entorno
que luego se traduce en emersión. Ofrecen discursos en los que confluyen visiones y
miradas conectadas al territorio y sus gentes. Se trata de producciones que contribuyen a
la proyección interna y externa de la comunidad, y luego pueden edificar propuestas de
transformación.
Al igual que el campo de la educomunicación (EC), la investigación de la comunicación
comunitaria (CC) recoge una gran profusión de términos. Esta riqueza terminológica
surge de nombrar su principal objeto de estudio: esos medios de comunicación en los
que el rol emisor y receptor se intercambian constantemente hasta confundirse, y que se
rigen por fórmulas organizacionales de tipo horizontal. Son medios con múltiples formas
de titularidad ciudadana y/o popular que se deben a la comunidad y se inscriben en lo
local.
Unos diez años atrás (López y Mayugo, 2003 y 2004) empezó a proponerse el concepto
tercer sector audiovisual “para denominar el espacio, en el sistema de medios, que debe
pertenecer a los movimientos sociales y (la) ciudadanía. El interés de este término es
que no funciona como identificador sino como ilustrador estratégico” (Mayugo, 2007c:
79). Presentar la idea de un tercer sector de la comunicación significa diferenciarlo de
las titularidades público-institucional y privado-comercial, sobre todo en el reparto de
frecuencias dentro del espacio radioeléctrico. La denominación postula que el sistema
comunicativo no consta de dos sectores diferenciados sino de tres.
La idea de delimitar un espacio propio para los medios comunitarios (community media)
incide en aquello que comparten, más allá de la etiqueta preferida2 que utilice cada uno.
Posibilita una nueva ordenación legal y política del sistema de comunicación audiovisual,
mayoritariamente fundamentado en la dicotomía titularidad pública-privada. Pero lo más
1
“Tal desarrollo se concentra y sustenta en la satisfacción de las necesidades humanas fundamentales, en la
generación de niveles crecientes de auto dependencia y en la articulación orgánica de los seres humanos con la
naturaleza y la tecnología, de los procesos globales con los comportamientos locales, de lo personal con lo social, de
la planificación con la autonomía y de la sociedad civil con el Estado” (Max-Neef, 1998: 30).
2
Medios comunitarios, libres, culturales, alternativos, populares, ciudadanos, radicales, independientes, de participación,
tácticos, autónomos, de movimientos sociales, de contrainformación, etc.
1957
importante es que trata de establecer una igualdad de condiciones para las experiencias
ciudadanas3. Tercer sector, por tanto, resulta útil para una aproximación al campo
exclusivamente mediática.
Más allá del ámbito de los medios, la comunicación comunitaria (CC) cubre un espectro
de prácticas y experiencias mucho más amplio. Se refiere a todas las iniciativas
comunicativas que están protagonizadas, de algún modo, por las redes sociales de base.
En ellas, se derriban fronteras entre sujetos creadores y públicos espectadores, se
facilitan vías para la expresividad y autorrepresentación, y se desarrolla una acción
dialógica entre personas y/o colectivos.
Los procesos de creación audiovisual participativa se inscriben en medios comunitarios,
pero también en muchos otros espacios de actuación colectiva que conforman la
multiplicidad de ámbitos de la comunicación comunitaria (CC). Se desarrollan en lugares
y situaciones diversas, por parte de un conjunto amplio de agentes sociales: productoras
y freelance, grupos e individuos videoactivistas, movimientos sociales, plataformas,
asociaciones y entidades, organizaciones no gubernamentales, centros culturales y/o
educativos, colectivos ciudadanos, barrios o poblaciones, etc.
3. Las prácticas de creación audiovisual participativa

Las prácticas de creación audiovisual participativa se sitúan en la zona de confluencia
entre educomunicación (EC) y comunicación comunitaria (CC). Abren procesos para
denominar el mundo con voz propia e inscribirse en él, dinámicas para estructurar
posicionamientos y narrar el lugar desde el que se toma la palabra. Estas prácticas
devienen oportunidades de autoafirmación. “Hacen posible que personas y colectivos se
reapropien de sus discursos, interactúen, tengan autonomía en la expresión y se
autorrepresenten” (Mayugo, 2015: 4). Su terreno de acción privilegiado es el espacio
local. Desde ahí articulan diálogos, conflictos, aprendizajes, nuevas expresiones, escucha
activa, performance, afectividad y lugares de encuentro.
La educomunicación (EC) se suele concretar en experiencias formativas que persiguen
una serie de aprendizajes. Por su parte, la comunicación comunitaria (CC) surge sobre
todo en situaciones de invisibilidad, indefensión y allanamiento de culturas. Nace de
necesidades de autoorganización y autorrepresentación. Mientras la EC de necesidades
narrativas previas, articuladoras de identidades y/o sentimientos de pertenencia. Cuando
trabajan conjuntamente, se enriquecen y pueden llegar a favorecer la coexistencia en y
entre una comunidad. Juntas actúan como satisfactores sinérgicos (Max-Neef, 1998),
potencian su ambivalencia, y aportan convivencialidad (Illich, 1985).
En colaboración, llevan a cabo una rica acción mediadora y consiguen visibilizar la
participación activa de la sociedad. La educomunicación (EC) actúa como potenciadora
3
En los últimos años se han aprobado legislaciones en este sentido en varios países latinoamericanos: Venezuela
(2002), Uruguay (2007), Argentina (2009), Bolivia (2011), Ecuador (2013) y Perú (2014). Vamos a ver qué tipo de
comunicación comunitaria canalizan y promueven.
1958
del tejido social que se encuentra en lo local, mientras la otra ejerce de fortalecedora. La
comunicación comunitaria (CC) constituye un espacio de diálogo constante entretejido
desde lo cotidiano, en cambio la educomunicación (EC) tiene un rol de facilitar y
articular nuevas propuestas dialógicas. Ambas son muy activas y devienen un eje de
intervención que se debería posicionar desde las redes sociales de base, sin esperar que
sea tomado en cuenta por parte de las políticas públicas.
En el punto de arranque de las prácticas educomunicativas se halla un equipo
facilitador, que tiende a jugar un papel activador y debe ir perdiendo protagonismo en
beneficio de quienes participan. En cambio, las experiencias de comunicación
comunitaria (CC) suelen aflorar de colectivos e individuos activados social y/o
culturalmente. Deciden vincularse en torno a ese emprendimiento porque suele haber un
conflicto o problema compartido que les une en la lucha y les procura unos objetivos
comunes. En el caso de la educomunicación (EC), el establecimiento de una relación
durable acostumbra a ser una decisión a posteriori. Ambas articulan procesos de los que
se obtienen productos (producciones audiovisuales) que, a su vez, activan otros
procesos o bien reactivan los del inicio. Por tanto, ponen el acento en esa acción
procesual y la reflexividad, en el hacer, en los aprendizajes significativos, en las
experiencias vivas y vividas.
Entre sus disociaciones y conjunciones, las iniciativas educomunicativas y/o prácticas de
comunicación comunitaria aportan relaciones de conceptos con cuatro indicadores clave.
Estos indicadores son: satisfacción sinérgica de necesidades (Max-Neef, 1998), diálogo
(Freire, 1969), prealimentación (Kaplún, 1998) y convivencialidad (Illich, 1985). Desde
la variedad de experiencias concretas, el objetivo es apuntar qué cuestiones definirían
una perspectiva crítica en la confluencia entre educomunicación (EC) y comunicación
comunitaria (CC).
A raíz del precedente trabajo de investigación (Mayugo, 2011b), planteamos como reto
la estructuración de un espacio comunicativo propio por parte de las redes sociales de
base. Aceptando la complejidad que eso implicaría, esta multiplataforma de comunicación,
educación y cultura debería pertenecer de raíz a las personas y los colectivos sociales
activos o activados por las prácticas de creación audiovisual participativa.
Hablamos de constituir un espacio comunicativo multifacético. Este podría configurarse
a partir de la enorme variedad de agentes/participantes de las experiencias de EC y/o CC
que también actúan en las redes sociales de base. A su vez, estaría formado por el
conjunto de prácticas comunicativas diversas de base (edu)comunitaria que se
desarrollan en lo local y desde el común.
4. Diseño de un espacio de confluencia entre educomunicación y comunicación

comunitaria
Las prácticas de creación audiovisual participativa que confluyen en la
educomunicación (EC) y la comunicación comunitaria (CC) se suelen accionar desde la
prealimentación (Kaplún, 1998) y el diálogo (Freire, 1969). Para su máximo
1959
aprovechamiento, estos dos conceptos no se postulan meramente como herramientas de
intervención. Se entienden como prácticas en sí mismas. Erigen formas de ser, actuar y
proponer desde múltiples nodos de las redes sociales de base. Esta concepción de la
prealimentación y el diálogo abre paso a un poder activador y transformador de las
personas y colectivos que participan en estas experiencias. No solo realizan una acción
performativa sino que, detrás de ella, hay un compromiso, y de ahí surge un poder
autónomo que conduce a la construcción de procesos políticos desde la base (Huergo,
2011).
La comunicación comunitaria (CC) transforma a los sujetos de manera que pasan del
aislamiento, la pasividad y el silencio a ejercer una subjetividad activa (Rodríguez,
2010: 7). Esta actividad los encadena a sus pares, sus iguales, para conjuntamente
expresarse y representarse a sí mismos, sin más intermediaciones que las propias.
Transitan a elegir y a tomar decisiones. Así las prácticas comunicativas comunitarias
devienen espacios de convivencialidad: se activan “en términos de ser” y no de tener
(Illich, 1985: 17).
La multiplicidad de prácticas que se inscriben en este campo terminan convirtiéndose en
un nido capaz de albergar y desarrollar procesos de educomunicación (EC), en el
sentido que postula Huergo (2001, 2005 y 2011) en sus aproximaciones al concepto de
comunicación/educación. Tienen ese poder de modificar el mundo, el entorno, mediante
la intención de los y las que participan en ellas; o sea, de las redes sociales de base que
producen contenidos, protagonizan procesos, organizan difusiones, reciben retornos,
etc. Pero también aprenden y promueven situaciones de aprendizaje significativo. A
través de esta acción de comunicar comunitariamente consiguen articular relaciones y
dirimir (o al menos enfocar) tensiones con el entorno inmediato pero también con la
sociedad y el mundo.
Por su parte, las experiencias educomunicativas (sobre todo cuando están inscritas en la
dinamización comunitaria) suelen incorporar elementos de comunicación comunitaria
(CC), con mayor o menor fuerza. Por su ausencia o presencia, nos aportan pistas acerca
de los vínculos entre este sector comunicativo y la atención a necesidades desde la
acción educomunicativa. Las prácticas que integran postulados comunicativos de tipo
comunitario suelen incluir tres características claves que Rodríguez (2010) utiliza para
definir a los medios comunitarios: a) la palabra como ejercicio de poder y el relato
como acción de transformación, b) la capacidad de escucha y c) la performatividad.
Estas características comunes y, en definitiva, esta confluencia desde la práctica
entroncan con el concepto de sociedad convivencial que aporta Illich (1985). En esta
sociedad, las personas acaban controlando la herramienta, entendida como aquella
provisión de objetos y servicios según una adscripción sociopolítica y cultural
determinada. “Cada uno de nosotros se define por la relación con los otros y con el
ambiente, así como por la sólida estructura de las herramientas que utiliza” (Illich,
1985: 10).
1960
En la confluencia de estos dos campos, aparece un sinfín de oportunidades. Una
promoción y difusión social de las prácticas de creación audiovisual participativa puede
acompañarse de una inversión de las políticas culturales, socioeducativas y
comunicativas. Se abre una ocasión privilegiada para estructurar, paso a paso, otra
organización política desde el rol fundamental que pueden jugar ahí la comunicación
comunitaria (CC) y la educomunicación (EC).
Aprovechamos una reflexión de Jorge Huergo en relación a sus diez años de trabajo
junto al movimiento de radios comunitarias y populares de Argentina (y también
América Latina) para enfatizar el papel de este tipo de experiencias. “Desde nuestra
perspectiva, estas iniciativas contribuyen a la democratización del campo de la palabra y
al incremento y ampliación del espacio público comunicacional. Pero, a la vez, permiten
visualizar la dimensión educativa de la comunicación comunitaria y popular, más allá
de los programas de capacitación específicos, muchas veces capturados por una
perspectiva didáctica y/o tecnicista” (Huergo, 2011: 32).
5. Descripción comparativa del estudio de casos

Las prácticas de creación audiovisual participativa devienen espacios de encuentro y
oportunidades de diálogo y comunicación abierta que se desarrollan en el ámbito local y
a veces en conjunciones temporales muy concretas. Por tanto, todas ellas se deben al
territorio que las ve nacer, a la comunidad que las impulsa y las acoge al mismo tiempo,
e incluso a la coincidencia histórica que las hace surgir.
Para percibir estas particularidades en el estudio de casos, hemos elaborado un cuadro
que pone en relación estos tres elementos. La entrada de las experiencias en la Tabla 2
se ha organizado según el tamaño poblacional del municipio que las acoge y la
localización geográfica.
Tabla 2: Arco temporal y localización de los casos (elaboración propia)
Práctica y colectivo social Duración Localización
Simultáneamente en los barrios de Jas de Bouffan

(Aix-en-Provence) y El Besòs i El Maresme
Compartim les nostres (Barcelona). La ciudad francesa tiene unos 145.000
ciutats: el punt de vista dels habitantes, está situada en el sureste de Francia
i les joves (cerca de Marsella) y a unos 490km de Barcelona. El
barrio barcelonés tiene casi 25.000 habitantes y está
De octubre de
situado en el extremo noreste de la ciudad. Se
Jóvenes  Un grupo de 16 2012 a junio de
encuentra en el distrito de Sant Martí, colindante con
adolescentes en Aix-en- 2013
el barrio de La Mina de Sant Adrià del Besòs. Es un
Provence (de toda la ciudad) entorno de periferia urbana al lado del mar, en la
y otro en Barcelona (del zona donde se realizó la operación urbanística del
barrio El Besòs i el Maresme) Fòrum Barcelona 20044. Jas de Bouffan también es
periferia respecto al centro histórico de Aix-en-
Provence.
4
http://www.barcelona2004.org
1961
Práctica y colectivo social Duración Localización
Et sona? El Sud Sona!!!
Jóvenes  En total, pasaron En los cuatro barrios que conforman el distrito 6 de la

más de 30 jóvenes por el ciudad de Sabadell: Les Termes, la Creu de Barberà,
proyecto y, durante un De septiembre Espronceda y Campoamor (por encima de 30.000
periodo, se logró consolidar de 2010 a habitantes), que estaban muy desconectados entre sí
un grupo motor de 15 a 12 diciembre de a pesar de su proximidad. Estos barrios son
jóvenes. Las edades fueron 2011 colindantes con Barberà del Vallès. Sabadell, con
entre 13 y 25 años pero, cerca de 210.000 habitantes, está situado a 25 km al
entre los que más tiempo se noroeste de Barcelona.
quedaron, primaron los más
jóvenes (adolescentes).
Dones Reporteres de Mataró

En la ciudad de Mataró, un entorno urbano de ciudad
Mujeres  Existió un primer De enero de 2008 de cerca de 125.000 habitantes. Se encuentra situada
grupo de entre 15 y 10 hasta la en la costa mediterránea a unos 30km al noreste de
mujeres, y, con el tiempo, actualidad Barcelona. Aunque el proyecto empezó por iniciativa
se formó un segundo grupo (noviembre de de un grupo de mujeres del barrio de Rocafonda i el
de 15 a 12 mujeres. Algunas 2015) Palau (situado en una zona periférica), enseguida se
de ellas participan desde los abrió a toda la ciudad.
inicios.
Temps de memòria a La
Llagosta
En la población de La Llagosta (cerca de 15.000
habitantes), situada a 23km de Barcelona, también
Personas mayores y adultos hacia el noroeste. En 2011, este municipio celebraba
jóvenes  Funcionaron De febrero de
la conmemoración del 75º aniversario de su
como grupo de trabajo 2009 a abril de
independencia de Sant Fost de Campsentelles, el
colaborativo para la 2011
pueblo donde vivían los propietarios de las tierras
elaboración del documental que cultivaban los agricultores del barrio de La
(había un exalcalde del PSC Llagosta.
y el jefe de la oposición de
CiU)
Mediona, cap a on anem?

En el municipio de Mediona (2.500 habitantes
dispersos en 8km cuadrados), formado por un total de
Personas mayores y niños/as De octubre de 11 núcleos urbanizados y situado en una zona rural a
de 8 a 12 años  En total, 15 2012 a abril de poco más de 70km al suroeste de Barcelona, en el
personas mayores y 45 niños y 2015 límite de la comarca de Alt Penedès con la de Anoia.
niñas desde una de las cuatro Queda en una zona un poco apartada (hay que ir
escuelas constituyeron los dos expresamente) de las principales carreteras.
grupos motores del proyecto.
Cada uno de estos lugares está organizado a partir de uno o más centros y una serie de
periferias que se evidencian en las prácticas de creación audiovisual participativa, pero,
al mismo tiempo, se tratan de reequilibrar. En el caso de La Llagosta, esa separación
venía determinada no tanto por el barrio sino por la posición social y el reconocimiento
institucional de los sujetos que interactuaron. Había aprobaciones tácitas y otras que
vehicular. Esta situación se repite en Mediona, pero con la complejidad añadida de la
pertenencia a uno de los 11 núcleos y/o la vinculación con una de las cuatro escuelas,
En esta zona rural, estas dimensiones determinaban, en cierta medida, la procedencia y
pertenencia a un grupo social más o menos definido5.
5
Tal como se expone en el Anexo 3, este municipio estaba atravesado por las tensiones entre diferentes tipos de
población: la de toda la vida y la que había ido llegando al pueblo por diversos motivos: en busca de trabajo, por
1962
En relación a los casos de los barrios (El Besòs i el Maresme, y los cuatro del distrito
Sur de Sabadell), estos partían de una situación periférica respecto a los centros de sus
ciudades. La experiencia les reconocía y les otorgaba una centralidad simbólica. Este es
un aspecto compartido con los dos lugares mencionados anteriormente (La Llagosta y
Mediona) en relación a su entorno: el primero por su complejo de barrio y el segundo
por su condición de zona rural poco (re)conocida. En todos los casos, esta tensión
originó un orgullo compartido, por parte de los y las participantes, del reconocimiento
de su identidad, pero no siempre se tradujo en un mejor posicionamiento social.
En Mataró, la relación centro-periferia estaba más determinada por una cuestión de
género: devolver las visiones de las mujeres a una posición central. Por tanto, eso se tradujo
en una clara voluntad de las participantes de integrar a la mayor diversidad6 posible de
mujeres de la ciudad. Esa determinación inicial se nota incluso en la composición actual
del grupo. Ahora bien, los liderazgos internos y la disparidad de habilidades y destrezas
terminaron por hacer aparecer también algunos centros y periferias.
Las prácticas de creación audiovisual participativa muestran un enorme potencial para
trabajar todas estas cuestiones. Sirven para visibilizar y contrarrestar posiciones a priori
en los márgenes, y también confirmar o trastocar posiciones privilegiadas o subalternas.
Impulsar una de estas experiencias significa una posibilidad de autoafirmación para los
colectivos sociales y las personas que las impulsan. Al contrario, la duración episódica
de la mayoría de iniciativas (excepto Dones Reporteres de Mataró y, en cierta medida,
Mediona, cap a on anem?) condicionan que estos reequilibrios únicamente se hayan
diagnosticado y no acaben por cuajar poco a poco. La comparación de fechas de los
proyectos ya nos indica el aprovechamiento o no de las posibilidades de consolidar cada
iniciativa, porque todas ellas las han tenido o incluso las pueden volver a recuperar en el
futuro. Las duraciones inferiores a dos años (por otra parte, las más comunes) se
perciben como insuficientes para lograr estabilizar procesos comunicativos y de diálogo
social que den resultados apreciables a medio y largo plazo.
La Tabla 2 nos muestra también si se intuyen o no actuaciones agenciales para un apoyo
longitudinal en el sostenimiento de los procesos. Parece que sí se ha logrado en el caso
de Mataró y Mediona pero no en los otros tres. Basándonos en esta afirmación, se
intuye que las iniciativas protagonizadas por jóvenes son las que menos perdurabilidad
muestran. Como ejes de análisis, ahí surgen tanto la consideración social como el valor
político de los grupos motores, y sobre todo si son capaces de hacerse valer o no frente
a las administraciones públicas. En el caso de La Llagosta, el proyecto era coyuntural7
desde su planteamiento. Pero, como en cualquier iniciativa comunicativa protagonizada
motivos de salud, en la jubilación, huyendo de la ciudad, por pérdida de su poder adquisitivo, buscando una
existencia más armónica con la naturaleza, etc.
6
Edades, barrios, niveles socioeconómicos, acceso a estudios, activismos políticos y sociales, diferencias culturales,
etc.
7
Conmemoración del 75 aniversario de la concesión de La Llagosta como municipio independiente.
1963
por las redes sociales de base, siempre implica la aparición de nuevas o persistentes
líneas de continuidad.
Las cinco experiencias relatadas que conforman el estudio de casos ya fueron elegidas
porque abarcan un abanico amplio de colectivos sociales implicados: niños/as, jóvenes,
adultos, personas mayores y mujeres. En ellas se producen situaciones comunicativas
entre iguales (en el caso de Mataró y el barrio El Besòs i el Maresme8) o más basadas en
el diálogo intergeneracional, que sería el caso de las otras tres. De todas formas, en unas
y otras aparecen los dos ejes como oportunidades que se entrecruzan. Por ejemplo, los y
las jóvenes de los diferentes barrios del distrito Sud de Sabadell se conocían bien poco
entre ellos/as. En ocasiones, su diversidad cultural podía significar un freno en su
interrelación, dificultarla porque de cada uno/a detrás había hábitos familiares distintos.
La práctica significó gestar un espacio de confianza entre todos/as. Por otra parte, los y
las jóvenes de barceloneses de Compartim les nostres ciutats: el punt de vista dels i les
joves aprovecharon la oportunidad en sentido inverso: para conocer y percibir el barrio
desde la mirada de sus vecinos y vecinas. Esta apertura hacia su entorno terminó por
ofrecerles una mirada diferente sobre sí mismos/as, mucho más rica en matices.
Ligada con la idea de pertenencia a un centro o periferia del lugar donde se realiza cada
una de las prácticas, nos emerge otra cuestión relevante en relación a los grupos motores:
si la situación socioeconómica de los y las participantes del grupo motor influencia en la
posibilidad de sostener una práctica comunicativa. Queremos averiguar si otras cuestiones
que nos parecen esenciales son determinantes: el apoyo del entorno familiar (sobre todo
entre los y las jóvenes), la consideración social de la propia práctica, la percepción de
utilidad, el reconocimiento institucional, las validaciones de autoestima y relación social.
Los cinco casos estudiados se presentan como distintas fórmulas posibles en la exploración
de usos comunitarios de la comunicación audiovisual. Pero, al comparar sus descripciones,
cada vez nos parecen más próximas entre sí e incluso que ello va más allá de la
agencialidad9. Todas las prácticas se encuentran en el cruce entre: la realización de
necesidades emergentes en un territorio concreto, la puesta en marcha de una práctica de
creación audiovisual participativa y la búsqueda por propiciar el encuentro social
entendido como intercambio de dones y cargas entre pares, en comunidad.
Cada una responde a las carencias o emergencias planteadas en un entorno concreto y
una situación dada con una serie de agentes movilizados. A pesar de ello, coinciden en
diversos aspectos: activación de colectivos sociales y personas, situaciones de emersión
a partir de la diagnosis, aprendizajes de los grupos dinamizados, límites y oportunidades
en la incidencia social, posibilidades y dificultades de continuidad, e incluso en puntos
fuertes y puntos débiles a destacar. Por tanto, pensamos que estas experiencias, en su
conjunto, configuran (sin modelizar) un muestrario de apropiaciones de la expresión
8
Con la salvedad que los otros jóvenes estaban en Aix-en-Provence.
9
Sin duda ahí podría ser determinante el hecho de que los cinco casos se correspondan a prácticas coordinadas por
Teleduca. Educació i Comunicació. Precisamente esta es una de las razones por las que hemos previsto un análisis en
menor profundidad a diez prácticas más a las cuales hemos denominado experiencias de contraste.
1964
audiovisual por parte de las redes sociales de base, entendidas como la trama sobre la que
se sustenta la vida social y la cotidianidad de cada entorno.
Al ser actos de toma de la palabra desde la praxis, las prácticas de creación audiovisual
participativa están repletas de las implicaciones que conlleva esta voluntad de emersión,
según la terminología freireana. Es decir, en cada una de ellas se entrelazan momentos
de reflexión crítica y acción, de uso del diálogo, de intervención socioeducativa desde la
prealimentación, de respeto de los procesos y ritmos, etc. Desde nuestro punto de vista,
consideramos que estos preceptos de la concientización provocan que, entre ellas, se
asemejen más que se distingan.
En cada una de las prácticas encontramos uno o más grupos motores que protagonizan
el proceso, una articulación de la reversión comunitaria en forma de círculos concéntricos
y/o estrella, y unas limitaciones de agencia y materiales que condicionan su continuidad.
Basándonos en esta perspectiva, la comparación entre experiencias nos facilita una
visión a vuelo de pájaro de las mismas que nos permite descubrir elementos claves que,
de otra forma, podrían pasarnos desapercibidos. Se refieren sobre todo a los agentes que
les sirvieron de impulso y/o las llevaron a cabo, así como a los sujetos sociales que las
protagonizan de algún modo. He ahí algunos aspectos transversales destacables:
- El protagonismo suele estar en manos de uno a varios colectivos de personas
que, en menor o mayor medida, asumen el rol de ensanchar su compromiso
participativo para con el resto de la comunidad. De este modo, cada experiencia
traslada su centro neurálgico desde el grupo motor hacia una dinámica de
reversión comunitaria. Ahí surge un problema de asunción de responsabilidades y
se originan peligros de dispersión. Esta dificultad puede darse más fácilmente
cuando se trata de activar dos grupos motores al unísono (Mediona, cap a on
anem?). Una forma de contrarrestar es tomar la comunidad como un todo. Si
esta no se reconoce a sí misma como tal, terminará mostrando más resistencia a
asumir el compromiso. En todo momento, es crucial trabajar el mantenimiento de
la ilusión y realizar una labor de reconocimiento hacia el grupo motor y cada
nueva incorporación al proceso. Asimismo, es clave establecer vínculos de
confianza mutua entre los diferentes estadios de implicación (en forma de
círculos concéntricos y/o de estrella) para que cada uno juegue su rol y, si lo
desea, cambie de posición.
- Las fragilidades de cada práctica y sus posibilidades o no de continuidad vienen
condicionadas por las limitaciones de agencia. En buena parte de los casos,
existe una idea preconcebida de que se trata de una iniciativa que tiene principio
y final, sobre todo cuando la agencialidad corresponde únicamente a una
contraparte institucional. En cambio, no es tan así cuando esta asume un rol de
acompañante y sin ningún tipo de protagonismo. Por tanto, se produce una
buena capacidad de agencialidad cuando la experiencia congrega a una gran
diversidad de personas y/o colectivos sociales, y además se dota de mecanismos
de renovación de los y las participantes. Por otro lado, las tensiones internas
1965
entre los agentes implicados acaban debilitando la experiencia y minando sus
opciones de persistencia. Estas suelen producirse entre institución/grupo motor
o institución/coordinación en la mayoría de casos, pero pueden darse también
entre coordinaciones (Compartim les nostres ciutats: el punt de vista dels i les
joves). Por último, otro elemento de debilitamiento es la ausencia de una labor
mediadora por parte de la institución, porque cada fricción o conflicto termina
traduciéndose en falta de entendimiento y pérdida de confianza.
- La labor facilitadora aparece como dispositivo catalizador, sobre todo cuando
surgen sinergias con el equipo motor y/o la comunidad. Para ello, es clave el
mantenimiento de la creación audiovisual participativa como proceso y
producto, al mismo tiempo. Además, la coordinación técnica de una práctica es
la que mejor percibe cuáles son sus debilidades y fortalezas. Su rol nunca debe
ser protagonista sino acompañante.
Todas las comparaciones establecidas hasta el momento nos permiten relacionar una
serie de constataciones que comparten los cinco casos, en un sentido u otro. A partir de
todas ellas, podemos evidenciar una serie de relaciones y correspondencias que ahora
vamos a apuntar brevemente para después retomarlas en el apartado de análisis:
- La inercia de estructurar una práctica alrededor de una producción audiovisual
final determina que la experiencia no se conciba más allá de este resultado (La
Llagosta, Mediona y El Besòs i el Maresme): o bien porque arrastra a los
grupos motores a organizarse en función de esa coyuntura, o bien porque hay
resistencias políticas a verlo de otro modo.
- Una proyección más a medio plazo conlleva una serie de compromisos políticos
y técnicos que indiquen hacia dónde puede crecer y consolidarse la experiencia.
Hace falta una visión compartida y compartible sobre qué dirección tomar (en
positivo, Dones Reportes de Mataró; en negativo, Et sona? El Sud Sona!!!).
- La falta de líneas de financiación estables y fuera del alcance de las decisiones
institucionales dificultan la continuidad de iniciativas en las que se ha
producido una activación de colectivos sociales pero no se ha logrado
consolidar (Mediona, cap on anem? y Compartim les nostres ciutats: el punt de
vista dels i les joves).
- El enraizamiento comunitario de una experiencia contribuye decididamente a
que esta, a pesar de que no continúe, cuaje en otras líneas de acción que se
hayan podido ver reforzadas o hayan surgido del diagnóstico de necesidades (en
positivo, Mediona; en negativo, La Llagosta).
- La reversión comunitaria de los proyectos es mucho más potente cuando no se
deja solo a expensas de la participación como público y, en cambio, se prevén
vías de entrada constantes del resto de la población (en positivo, La Llagosta,
Mataró y Mediona; en negativo, las otras dos).
1966
- Es mucho más importante preservar el grupo motor y buscar fórmulas diversas
para alimentarlo que tan solo cuidar a las personas que lo integran. Este es un
gran aprendizaje de la práctica de Mataró y lo que hubiera podido ser en los
casos de Sabadell y El Besòs i el Maresme.
- Las experiencias que se originan a partir de un encargo institucional tienen
muchas más posibilidades de no sostenerse en el tiempo porque pueden quedar
hipotecadas a decisiones políticas y/o técnicas, en lugar de atender a la
diagnosis de necesidades y las inquietudes de la comunidad y/o los agentes
implicados. Se hace evidente en La Llagosta, Mediona y Sabadell.
- La autoafirmación de la comunidad y su convencimiento son claves para concebir
la comunicación como una línea de acción prioritaria, más allá de supeditarla a
necesidades socioeducativas o culturales, porque es acción política.
Todas estas prácticas se originan en contextos de política municipal, a petición de
propuestas de cargos electos, cuadros técnicos y/o redes sociales de base (en una gran
minoría de casos). Estas instancias son las que o bien detectan las necesidades, o bien
tan solo perciben tensiones y/o problemas y buscan articular alguna herramienta para
trabajarlos y realizar un diagnóstico. La comunicación puede aportar mucho en esta
línea de intervención y, en la actualidad, con la profusión de tecnologías y expresiones
en diferentes soportes y lenguajes parece que está de moda. Pero la lástima es que, muy
a menudo, no se deja trabajar a las prácticas comunicativas de creación audiovisual
participativa más allá de la detección y la evidencia. Enseguida son dejadas de lado o
bien sustituidas por otro tipo de praxis menos comprometedora.
Cabe destacar que estos cinco casos todavía se encuentran en la fase intermedia: qué
iniciativa de creación audiovisual participativa se podría articular para satisfacer una
necesidad concreta o bien trabajar una problemática. Por ello, los esquemas de concepción
son bastante similares, a pesar de responder a unos objetivos específicos, adaptarse a
una situación de partida y un territorio concreto, y adecuarse con flexibilidad a la realidad
social que aflora tras la primera toma de contacto y el diseño participativo de la práctica.
Pero hay una diferencia sustancial en la conceptualización teórica y la reflexión crítica
que antecede a la primera formulación de cada iniciativa. En los casos iniciados antes de
2011, el diseño es un programa eminentemente educomunicativo y, en su aplicación, se
incluyen elementos también de comunicación comunitaria. En cambio, las dos prácticas
concebidas a partir de 2012 se estructuran desde la confluencia entre educomunicación
(EC) y comunicación comunitaria (CC). En esta nueva toma de posición, jugaron un
papel decisivo las conclusiones del trabajo de investigación tutelado (Mayugo, 2011b).
En la Tabla 3 mostramos esta diferencia de concepción en unas y otras prácticas, y los
elementos de EC y CC que contiene cada una de ellas.
1967
Tabla 3: Confluencias entre EC y CC en los casos (elaboración propia)
Práctica / Temporalidad Conceptualización Modos e instrumentos
EC:
1. Aprender haciendo
2. Prealimentación
3. Elaboración colaborativa del guión
Temps de memòria a La 4. Preparación de cuestionarios
Llagosta 5. Relación intergeneracional
(2009-11) Desde la educomunicación (EC)
hacia la comunicación CC:
Creación del documental comunitaria (CC) 1. Entrevistas entendidas como
participativo La Llagosta: vides diálogo
i camins 2. Recogida de fotografías antiguas
3. Relatos de memoria oral
4. Encuentros y ocupación del espacio
público
5. Proyecciones en sala
EC:
1. Talleres de capacitación
3. Prealimentación
4. Control de la autoimagen y
reflexión crítica del discurso
5. Aprendizajes significativos
Et sona? El Sud Sona!!!
(2010-11) Desde la educomunicación (EC)
hacia la comunicación CC:
Creación audiovisual comunitaria (CC) 1. Entrevistas en la calle entendidas
participativa y Web TV como diálogo
2. Interacciones con el entorno
3. Cobertura de actos y
acontecimientos en los barrios
4. Proyecciones en espacios públicos y
VJ
5. Video blog y Web TV
EC:
3. Prealimentación
4.
Dones Reporteres de Mataró
(2008-15)
Desde la educomunicación (EC)
hacia la comunicación
Programa de radio Amb veu de comunitaria (CC)
dona, charlas y trabajo en red CC:
con perspectiva de género 1. Entrevistas de estudio, de calle y
vox populi
2. Tertulias y debates
3. Crónicas y reportajes
4. Programas Amb veu de dona
5. Charlas y actos públicos
Compartim les nostres ciutats: EC:

el punt de vista dels i les joves Educomunicación (EC) y 1. Talleres de capacitación
(2012-13) comunicación comunitaria (CC) 2. Aprender haciendo
Talleres de creación de forma entrecruzada 3. Prealimentación
audiovisual, vídeo cartas y 4. Control de la autoimagen y
1968
Práctica / Temporalidad Conceptualización Modos e instrumentos
plató TV participativo en reflexión crítica del discurso
dúplex 5. Ficción expresiva
CC:
1. Entrevistas entendidas como
diálogo
2. Interacciones con el barrio
3. Ensayo de plató participativo
abierto a la participación
4. Plató dúplex con público en directo
EC:
3. Prealimentación
Mediona, cap a on anem? 4. Relación intergeneracional
(2012-15) 5. Aprendizajes significativos
Educomunicación (EC) y
Cartografías audiovisuales, comunicación comunitaria (CC) CC:
actividades de mediación de forma entrecruzada 1. Entrevistas entendidas como
cultural y documental diálogo
participativo
2. Relatos de memoria oral
3. Registro de actos y
acontecimientos en el pueblo
4. Proyecciones en sala
5. Docu-foros
En calidad de actividades planificadas, estos casos han estado sujetos a las directrices
del encargo político, técnico y/o comunitario, además de las eventualidades surgidas a
lo largo del proceso. En este sentido, sus vertientes educomunicativa y comunitaria
quedan constreñidas a una operatividad que genera sus propias tensiones internas. Las
prácticas se estipulan como proyectos y esta concepción cerrada de inicio (excepto en el
caso de Dones Reporteres de Mataró) ya define que tienen una fecha de caducidad.
Predispone poco a la continuidad, aunque la línea de intervención abierta así lo indicara
a lo largo del proceso de desarrollo. Replantear esta tendencia sería una mejora clave a
introducir.
Pensamos que una conceptualización cada vez más sistémica de las experiencias desde
la confluencia entre educomunicación (EC) y comunicación comunitaria (CC) ayudaría
a reforzar sus recorridos longitudinales, a medio y largo plazo. Ello propiciaría una
mayor sostenibilidad técnica, política y comunitaria a las prácticas. Al mismo tiempo,
facilitaría un fortalecimiento común de ambos campos para que actúen como satisfactores
sinérgicos (Max-Neef, 1998: 64-65) en la realización de las necesidades: ya sea aquella
establecida como prioritaria, ya sean las que se descubren durante el proceso y se pueden
satisfacer en paralelo.
1969
Tabla 4: Necesidades de los casos: prioritarias y complementarias (elaboración propia)
Experiencias Priorización de necesidades Necesidades complementarias
Relación social a través del diálogo

Recuperación participativa de la memoria El compartir visiones sobre la evolución
Temps de memòria a La
colectiva del municipio de La Llagosta  del municipio
Llagosta
NECESIDAD DIFUSA Trabajo intergeneracional sobre la
memoria reciente
Afianzamiento de los vínculos de Relación social a través del diálogo

pertenencia a los cuatro barrios del
El compartir visiones sobre los cuatro
distrito Sur de Sabadell, así como
Et sona? El Sud Sona!!! barrios del distrito Sur
búsqueda de una mejor interacción entre
ellos y con el resto de la ciudad  Fomento de la autoestima y la empatía
NECESIDAD DIFUSA intercultural
Conocimiento mutuo y apertura de Relación social a través del diálogo

Compartim les nostres mentalidades entre jóvenes de dos El compartir visiones y reflexiones sobre
ciutats: el punt de ciudades relativamente cercanas pero el propio entorno
vista dels i les joves situadas en dos países distintos de la Unión Fomento de la autoestima y la empatía
Europea  NECESIDAD DIFUSA intercultural
Recuperación del sentimiento de Relación social a través del diálogo

pertenencia y los vínculos de reciprocidad Trabajo intergeneracional sobre la
Mediona, cap a on
entre los diferentes núcleos y colectivos memoria reciente
anem?
sociales de Mediona Escucha activa y empatía
 NECESIDAD EVIDENTE O URGENTE Mediación participativa
Fomento de la autoestima y
Visibilización del punto de vista de las reconocimiento social
Dones Reporteres de mujeres y acción comunicativa desde una
Desarrollo de las habilidades expresivas y
Mataró perspectiva de género en la ciudad de
autoformación
Mataró  NECESIDAD DIFUSA
Relación social a través del diálogo
Cuatro de las cinco experiencias que conforman el estudio de casos parten de una
detección difusa de las necesidades. El caso de Mediona, en cambio, se refiere a una
situación de evidencia10. Los otros cuatro responden a actuaciones políticas de tipo más
preventivo y, por tanto, cuentan de entrada con una menor disponibilidad presupuestaria.
Más allá de esta priorización establecida, en la Tabla 4 también vemos otras necesidades
(complementarias) que están relacionadas con cada uno de los proyectos. Como son
menos concretas, nos abren un amplio abanico de posibilidades para continuar usando
las prácticas de creación audiovisual participativa en esos entornos. La concepción
sinérgica de los satisfactores a implementar se presta a trabajar en diversas dimensiones
al mismo tiempo, como por ejemplo: el diálogo, el compartir visiones y reflexiones, el
fomento de la autoestima y el trabajo intergeneracional sobre la memoria reciente, entre
otras.
10
Precisa la puesta en marcha de proyectos con carácter urgente, para solventar una problemática que ha sido
identificada y aceptada como tal.
1970
IMPORTANCIA DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN PROFESORES DE
EDUCACIÓN DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DEL PERÚ
Carol Rivero Panaqué

Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú
Cristóbal Suarez Guerrero

Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia
En este estudio se presentan las más importantes competencias digitales

que consideran los docentes universitarios de Educación de una
universidad privada de Lima – Perú a través del Cuestionario de
Competencias Digitales en Educación Superior - CDES (Mengual, 2011).
Como principales resultados, se menciona la importancia del
conocimiento básico de herramientas tecnológicas desde ofimática,
pasando por herramientas de comunicación y aquellas que sirven para
compartir, publicar recursos y trabajar colaborativamente. Así también se
valora la planificación, recuperación, organización y gestión de la
información a través de la tecnología y se considera importante promover
el uso seguro, legal y responsable de la información, así como el poder
incorporar e integrar la tecnología en el contexto laboral y en el desarrollo
del aprendizaje y creatividad.
Palabras claves: Competencia digital, Educación, Universidad.
INTRODUCCIÓN
En la actual Sociedad Red (Castells, 2014), las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC) se utilizan cada vez más dentro de la
Educación Superior (UNESCO, 2013; 2015), asociándose en diferentes
oportunidades con una imagen de calidad e innovación. Sin embargo, algunas
investigaciones como Balanskat, Blamire y Kefala (2006); Condie y Munro,
(2007), señalan que no necesariamente mejoran el proceso de enseñanza-
aprendizaje o no hay grandes transformaciones del sistema y de la
metodología educativa, siendo una variable, la falta de habilidades por parte de
los docentes en integrar adecuadamente esta tecnología dentro de su
enseñanza.
1971
Considerando estas premisas y algunas investigaciones realizadas por
Salinas, Benito y Lizana (2014); Mas y Pozos (2012); así como San Nicolás,
Fariña y Area (2012), sugieren la importancia de desarrollar competencias
digitales en los docentes con la finalidad de dar respuesta a las actuales
demandas en el ámbito socioeducativo. Esto significa desarrollar capacidades
para usar las TIC con el fin de obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar
e intercambiar información (Llorente y Cabero, 2008) así como comunicarse y
participar en redes de colaboración a través de Internet (Unesco, 2008).
Las personas de hoy utilizan las TIC en muchos ámbitos de su vida.

Esta nueva situación está provocando también cambios en su forma de
relacionarse, de aprender y de vivir, lo que se conoce como “knowmads” (Cobo
& Moravec, 2011), los cuales se caracterizan por ser innovadores,
imaginativos, creativos, capaces de trabajar con prácticamente cualquier
persona, en cualquier lugar y en cualquier momento. Sin embargo, no todos
han nacido en este nuevo siglo y nuestro contacto e interacción con los
medios tecnológicos se desarrollan con cierta complejidad que en mayor o
menor grado nos distancia de la cultura que viven y se desarrollan nuestros
estudiantes. Este proceso de interacción, no solo es un cambio tecnológico
sino cultural, lo que puede llevar a una crisis que nos muestra un camino por
recorrer y descubrir.
Esta es la gran paradoja de la educación en la actualidad, al analizar los

diversos procesos de alfabetización en el mundo vemos que no alcanzamos
resultados óptimos y significativos, en muchos casos por tratar de seguir
educando con el paradigma tradicional, centrándonos fundamentalmente en la
trasmisión de información. Por lo tanto, debemos ser profundamente
conscientes del enorme reto que afrontan en la actualidad los docentes en las
aulas, al tener la responsabilidad de educar a estos estudiantes (Prensky,
2010).
En cuanto a la educación en el Perú se debe ser consciente que

tenemos en nuestras aulas y centros de formación a niños y jóvenes que
desarrollan un conjunto de capacidades que desconocemos o ignoramos, por
1972
lo que educarlos demanda con urgencia definir una concepción de modelo
pedagógico que a pesar de las diferencias generacionales podamos desarrollar
capacidades que permitan formar ciudadanos creativos e innovadores y que
puedan mantener un desarrollo sostenible de nuestro país. Educar a estos
estudiantes implica también renovar nuestra metodología educativa
explorando las diversas posibilidades que presenta por ejemplo el aprendizaje
cooperativo en esta cultura de red. También debemos considerar la enorme
brecha digital que tenemos en nuestro país, sobre todo en las zonas más
alejadas y pobres, proyectos como la Red dorsal de fibra óptica apuntan a
disminuir esta brecha tecnológica pero debemos ser conscientes que este es
un proceso complejo y de una larga trayectoria.
Entre los años 2008 al 2014 (Lapeyre, 2014), en el Perú se han realizado
diversos programas de aprovechamiento en el uso de las TIC en convenio con
otras instituciones, los cuales han tenido como logro capacitar a los docentes
en el uso de la tecnología, como por ejemplo, Microsoft que participó en el
fortalecimiento de las capacidades de los docentes para el uso de las TIC y su
aplicación en el aula. Así también, Intel Educar promovió que los docentes y
estudiantes integren la tecnología en sus clases con el propósito de desarrollar
destrezas de pensamiento superior de los estudiantes y aumentar el
aprendizaje. El programa OLPC “Una laptop por niño” que buscó iniciar un
mejoramiento significativo de la calidad del servicio educativo. Para ello, se
dotó de máquinas XO a diversas instituciones educativas a nivel nacional y se
capacitó a los docentes. Sin embargo, todavía se necesita un mayor desarrollo
en el ámbito de la alfabetización digital.
Hoy en día, en la segunda década del Siglo XXI, una persona alfabetizada
es aquella que además de leer y escribir textos impresos, debe ser capaz
también de:
“interactuar y navegar a través de documentos hipertextuales sin

perderse, conocer los mecanismos y procedimientos para grabar
imágenes, procesarlas y difundirlas en un sitio web, poseer las destrezas
para buscar y encontrar en la red aquel dato o información que necesita
1973
para resolver un problema, saber discriminar y otorgar significado a las
numerosas informaciones que llegan diariamente por múltiples medios,
escribir un documento y enviarlo por correo electrónico o por SMS,
participar en un foro expresando su opinión, y, en fin, subir fotos, vídeos
o presentaciones para compartirlos con otras personas en una red
social, etc.” (Area, Gutiérrez y Vidal, 2012: 20).
Por ello, la Alfabetización digital es un derecho de todo ciudadano que

consiste en la formación de capacidades y competencias para aprovechar, en
un contexto sociocultural determinado, los entornos virtuales proporcionados
por las TIC. Dichas competencias conforman el conjunto de habilidades para
obtener, analizar, interpretar, comprender y emplear las tecnologías de la
información y comunicación en entornos virtuales, con la finalidad de generar
conocimiento.
Algunos autores como Buschman (2010) así como Kahn y Kellner (2005)
plantean que la alfabetización digital no puede limitarse a una visión
reduccionista de determinadas habilidades digitales sino que va ligado a una
visión más amplia y crítica de la sociedad y por tanto implica movilizar una serie
de habilidades, conocimientos y actitudes en contextos regidos por reglas y
normas convenidas socialmente. Se trata de una perspectiva ligada al
concepto de «multialfabetizaciones» (New London Group, 2000), que en lugar
de entender tal alfabetización como un conjunto de habilidades básicas, la
entiende en términos de capacidades generales que los individuos necesitan
para vivir, aprender y trabajar en la sociedad digital, reconocimiento la
naturaleza cambiante de las TIC y las necesidades y expectativas cambiantes
de sus ciudadanos.
De acuerdo con Manuel Area, la alfabetización “debe ser un aprendizaje

múltiple, global e integrado de las distintas formas y lenguajes de
representación y de comunicación –textuales, sonoras, icónicas, audiovisuales,
hipertextuales, tridimensionales– mediante el uso de las diferentes tecnologías
impresas, digitales o audiovisuales en distintos contextos y situaciones de
1974
interacción social” (Area, Gutierrez y Vidal, 2012:11), lo que significa un
carácter multimodal del proceso de alfabetización.
Asimismo, Gros y Contreras (2006) identifican como características de la

alfabetización digital: a) la capacidad para realizar juicios de valor basados
acerca de la información que se obtenga en línea, b) destrezas de lectura y
comprensión en un entorno de hipertexto dinámico y no secuencial, c)
destrezas de construcción del conocimiento y habilidades de búsqueda, d)
conciencia acerca de la existencia de otras personas, e) capacidad para
comprender un problema y seguir un conjunto de pasos para resolver esa
necesidad de información, entre otros.
Por otra parte, Larraz (2012) señala que la competencia digital está
estructurada en cuatro alfabetizaciones:
Tabla 1: Alfabetizaciones que componen la competencia digital
Alfabetización Componentes
Reconocer la necesidad de información.

Localizar la información
Informacional Evaluar la información
Organizar la información
Transformar la información
Tecnológica Organizar y gestionar el hardware y software
Tratar los datos en diferentes formatos
Multimedia Comprender mensajes multimedia
Elaborar mensajes multimedia
Presentar y difundir la información
Comunicativa
Participar en la ciudadanía digital
Fuente: Larraz (2012)
A partir de estos conceptos, la competencia digital entraña un uso seguro y

crítico de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo,
el tiempo libre y la comunicación (Parlamento Europeo y el Consejo de la
Unión Europea, 2006; en Larraz, 2012). Se sustenta en las competencias
1975
básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar,
almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y
participar en redes de colaboración a través de Internet. Esto significa
desarrollar capacidades para usar las TIC con el fin de obtener, evaluar,
almacenar, producir, presentar e intercambiar información (Llorente y Cabero,
2008) así como comunicarse y participar en redes de colaboración a través de
Internet (Unesco, 2008).
Este último concepto se encuentra inserto dentro de las áreas para

desarrollar las competencias digitales según Ferrari (2013), las cuales
corresponden a la información, comunicación, creación de contenidos,
seguridad y la resolución de problemas. Por lo tanto, las competencias
digitales suponen el desarrollo de diferentes habilidades, desde el manejo de la
computadora, hasta buscar, seleccionar, analizar, comprender y gestionar la
cantidad de información a la que se accede a través de las TIC y el desarrollo
de valores y actitudes hacia la tecnología sin temor a su uso y comunicándose
con otras personas en la vida cotidiana.
Por todo lo anterior, se considera a la competencia digital como la

práctica social que consiste en el desenvolvimiento de la persona consciente y
eficaz en los entornos virtuales para lograr participar en la comunidad virtual,
cultura digital, gestión del conocimiento e identidad digital.
Tomando en cuenta lo descrito anteriormente, y considerando que los

docentes son actores fundamentales en el proceso de enseñanza aprendizaje y
que se necesita desarrollar en ellos, las competencias digitales para el dominio
de distintos recursos tecnológicos así como del manejo de la didáctica, es que
nos hacemos la siguientes pregunta:
¿Cuáles son las competencias digitales que los docentes de educación

de una universidad privada del Perú consideran como más importantes?
La respuesta a esta interrogante permitirá conocer el perfil de los

profesores de educación en relación a la competencia digital y de esta forma
1976
considerar lineamientos y estrategias de mejora en la formación del
profesorado.
METODOLOGÍA
El estudio se enmarca dentro de un enfoque cuantitativo de tipo

descriptivo (Vasilachis, 2006) ya que se quiere analizar y describir las
competencias digitales de los profesores universitarios.
Objetivo general
 Analizar la importancia de las competencias digitales de los profesores de
Educación de una universidad privada de Lima metropolitana.
Instrumento
La variable “Competencias digitales” ha sido medida a través del

Cuestionario de Competencias Digitales en Educación Superior - CDES
(Mengual, 2011) utilizado anteriormente en investigaciones realizadas en
España e Italia, el cual fue validado para el presente estudio. Este cuestionario
está integrado por cinco factores: alfabetización tecnológica, acceso y uso de
la información, comunicación y colaboración, ciudadanía digital y creatividad e
innovación. Además cuenta con una escala Likert que va desde nada
importante a muy importante que permite observar la percepción que tienen los
encuestados sobre la importancia de contar con estas competencias digitales.
Procedimiento y participantes: La investigación se realizó a través de un

muestreo intencional (Albert, 2007) considerando a 22 profesores de una
Facultad de Educación (18 mujeres y 4 hombres) y se realizó un análisis de los
datos utilizando el Software SPSS.
1977
RESULTADOS
En cuanto a la Alfabetización tecnológica, los profesores identifican

como muy importante saber utilizar las herramientas ofimáticas, de
comunicación y para compartir, publicar recursos y trabajar colaborativamente
siendo las menos importantes las herramientas que sirven para el tratamiento
de imagen, audio y video.
Tabla 2. Importancia de la alfabetización tecnológica por docentes

universitarios
Más o
Nada Poco Muy
FACTOR 1: ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA menos Imp.
Imp. Imp. Imp.
Imp.
Utilizar herramientas ofimáticas para el tratamiento
de la información (editores de texto, editores de
0% 0% 0% 32% 68%
presentaciones en formato digital, hojas de
cálculo, bases de datos, etc.).
Dominar herramientas de tratamiento de imagen,
audio y video digital (Gimp, PhotoShop, Audacity, 0% 5% 18% 50% 27%
Cdex, Moviemaker, etc.).
Utilizar herramientas de comunicación basadas en
servicios de correo electrónico de tipo cliente y
0% 0% 9% 0% 91%
webmail (Gmail, Outlook, Eudora, Thunderbird,
etc.).
Desarrollar conversaciones online a través de
herramientas de comunicación síncrona vía Web
0% 0% 14% 32% 55%
(chat, servicios de mensajería instantánea, Skype,
herramientas de videoconferencia, etc.).
Desarrollar conversaciones online a través de
herramientas de comunicación asíncrona vía Web,
0% 0% 5% 32% 64%
tanto tradicionales como emergentes (foros, listas
de distribución, grupos de discusión, tweets, etc.).
Efectuar trabajos colaborativos a través de
herramientas online de tipo Groupware 0% 0% 14% 36% 50%
(GoogleDocs, Kolab, etc.)
Dominar herramientas web para compartir y
publicar recursos en línea. (GoogleVideo, Youtube, 0% 0% 9% 55% 36%
Flickr, Slideshare, Scribd, etc.).
1978
En relación al acceso y uso de la información, los profesores en
general consideran como importante y muy importante saber planificar
búsquedas de información, recuperar, organizar y gestionar la información,
diseñar proyectos de investigación identificando los recursos TIC más
adecuados y sintetizar la información relevante. Así también, consideran como
menos importantes, el definir problemas a resolver con el uso de las TIC o
demostrar la utilidad del conocimiento obtenido a través de estas herramientas.
Tabla 3. Importancia del acceso y uso de la información por docentes

universitarios
Más o
Nada Poco Muy
FACTOR 2: ACCESO Y USO DE LA INFORMACIÓN menos Imp.
Imp. Imp. Imp.
Imp.
Definir problemas a resolver con el uso de las TIC. 0% 0% 14% 59% 27%
Diseñar un proyecto de investigación sobre la base de

un problema a resolver, identificando los recursos TIC
más adecuados. 0% 0% 0% 64% 36%
Planificar búsquedas de información para la resolución
de problemas. 0% 0% 0% 45% 55%
Efectuar la recuperación, organización y gestión de la
información utilizando herramientas y servicios
tecnológicos. 0% 0% 0% 41% 59%
Identificar la información relevante evaluando las
distintas fuentes y su procedencia. 0% 0% 0% 27% 73%
Sintetizar la información seleccionada organizándola
adecuadamente para la construcción y asimilación del
nuevo conocimiento. 0% 0% 0% 36% 64%
Demostrar la utilidad del conocimiento obtenido para la
toma de decisiones en la solución de un problema. 0% 0% 9% 36% 55%
Devolver a la comunidad en términos de recursos de
información digitales, la solución de un problema. 0% 0% 0% 45% 55%
En relación a la competencia sobre comunicación y colaboración, los

docentes consideraron de mayor importancia el formar equipos de trabajo
utilizando las TIC y saber comunicar adecuadamente la información a través de
diferentes formatos y plataformas siendo como la menos importante, el
compartir experiencias en redes sociales.
1979
Tabla 4. Importancia de la comunicación y colaboración por docentes
universitarios
Más o
Nada Poco Muy
FACTOR 3: COMUNICACIÓN Y COLABORACIÓN menos Imp.
Imp. Imp. Imp.
Imp.
Compartir entornos y medios digitales para la

colaboración y publicación de recursos electrónicos 0% 0% 0% 59% 41%
con los compañeros.
Interactuar con expertos u otras personas empleando
redes sociales y canales de comunicación basados en 0% 0% 0% 45% 55%
TIC.
Comunicar efectivamente información e ideas a
múltiples audiencias, usando una variedad de medios, 0% 0% 0% 45% 55%
formatos y plataformas.
Desarrollar una comprensión cultural y una conciencia
global mediante la vinculación con profesionales de 0% 0% 5% 59% 36%
otras culturas.
Formar equipos de trabajo inter y multidisciplinar para
el desarrollo de proyectos o la resolución de 0% 0% 5% 36% 59%
problemas.
Crear y dinamizar redes y comunidades profesionales
del conocimiento para el trabajo colaborativo en 0% 0% 5% 55% 41%
entornos virtuales.
Compartir experiencias en redes sociales. 0% 0% 23% 41% 36%
En cuanto a la competencia sobre ciudadanía digital, el 100% de los docentes

consideran como muy importante el promover el uso seguro, legal y
responsable de la información y de las TIC y un 77% señala la importancia de
demostrar responsabilidad para el aprendizaje utilizando las TIC. En relación a
las menos importantes, podemos mencionar el ejercer un liderazgo para la
ciudadanía digital o desarrollar una conciencia de culturas y conciencia global.
1980
Tabla 5. Importancia de la ciudadanía digital por docentes universitarios
Más o
Nada Poco Muy
FACTOR 4: CIUDADANÍA DIGITAL * menos Imp.
Imp. Imp. Imp.
Imp.
Asumir un compromiso ético en el uso de la

información digital y de las TIC, incluyendo el respeto
0% 0% 0% 5% 95%
por los derechos de autor, la propiedad intelectual y la
documentación adecuada de las fuentes.
Promover el uso seguro, legal y responsable de la

0% 0% 0% 0% 100%
información y de las TIC.
Mostrar una actitud positiva frente al uso de las TIC
apoyando la colaboración, el aprendizaje y la 0% 0% 5% 23% 73%
productividad.
Demostrar responsabilidad personal para el
0% 0% 0% 23% 77%
aprendizaje a lo largo de la vida utilizando las TIC.
Ejercer liderazgo para la ciudadanía digital. 0% 0% 14% 50% 36%
Utilizar de forma equitativa herramientas y recursos

0% 0% 9% 41% 50%
digitales apropiados.
Comprender la etiqueta digital (netiqueta) desarrollando
interacciones sociales responsables relacionadas con 0% 0% 5% 41% 55%
uso de la información y las TIC.
Desarrollar una comprensión de culturas y conciencia

global relacionándose con profesionales de otras
0% 0% 9% 41% 50%
culturas, mediante el uso de herramientas de
comunicación y colaboración de la era digital.
Finalmente, en relación a la importancia de la creatividad e innovación,

los docentes señalaron como muy importante el tender a la efectividad y
autorrenovación profesional incorporando las TIC en su contexto laboral e
integrar herramientas y recursos digitales para promover la capacidad de
aprendizaje y creatividad. Así mismo, como factores menos importantes, el
usar modelos y simulaciones para explorar sistemas y temas complejos
utilizando las TIC y el identificar tendencias previendo las posibilidades de
1981
Tabla 6. Importancia de la creatividad e innovación por docentes
universitarios
Más o
Nada Poco Muy
FACTOR 5: CREATIVIDAD E INNOVACIÓN * menos Imp.
Imp. Imp. Imp
Imp.
Demostrar la integración de los conocimientos en TIC en

0% 0% 5% 36% 59%
la práctica profesional.
Adaptarse a nuevas situaciones y entornos tecnológicos. 0% 0% 5% 36% 59%
Utilizar el conocimiento existente para generar nuevas

0% 0% 0% 55% 45%
ideas, productos o procesos mediante las TIC.
Crear trabajos originales como medios de expresión
personal o grupal utilizando las TIC, como parte de su 0% 0% 5% 41% 55%
aprendizaje permanente y reflexivo.
Usar modelos y simulaciones para explorar sistemas y
0% 0% 23% 55% 23%
temas complejos utilizando las TIC.
Identificar tendencias previendo las posibilidades de
0% 0% 18% 59% 23%
Usar múltiples procesos y diversas perspectivas para
0% 0% 14% 55% 32%
explorar soluciones alternativas al problema dado.
Reconocer las condiciones y los contextos que exigen el
0% 0% 9% 41% 50%
empleo de las TIC (dónde, cuándo, cómo).
Participar en comunidades profesionales del
0% 0% 5% 55% 41%
conocimiento que empleen las TIC.
Desarrollar experiencias que estimulen el pensamiento
0% 0% 0% 45% 55%
creativo e innovador.
Integrar herramientas y recursos digitales para promover
0% 0% 0% 32% 68%
la capacidad de aprendizaje y creatividad.
Tender a la efectividad y autorrenovación profesional
0% 0% 5% 23% 73%
incorporando las TIC en su contexto laboral.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A partir de este estudio se puede identificar la importancia que los

profesores señalan a desarrollar las competencias digitales en diferentes áreas
como saber utilizar las herramientas desde las más sencillas, como ofimática o
para la comunicación, hasta las que sirven para compartir, publicar recursos y
trabajar colaborativamente.
1982
Así mismo, saber planificar búsquedas de información, recuperar,
organizar, gestionar la información, y trabajar en equipo a través de las TIC son
factores importantes que todo docente debe desarrollar constantemente.
Además, un punto que valoran mucho es el promover el uso seguro,

legal y responsable de la información y el poder incorporar e integrar la
tecnología en su contexto laboral y en el desarrollo del aprendizaje y
creatividad.
Ante estos resultados se recomienda formar a los profesores

universitarios, en el desarrollo de las competencias digitales incorporando un
componente de acompañamiento pedagógico bajo un enfoque que se
diferencie del tradicional donde se hace solo seguimiento y monitoreo, o
supervisión externa. Este acompañamiento debe iniciarse con un proceso de
sensibilización y verificación inicial de las condiciones institucionales y
didácticas necesarias para la implementación; así como de la capacitación
docente, una asesoría permanente y un monitoreo del desempeño docente y
los aprendizajes para detectar vacíos, limitaciones y necesidades de asesoría.
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1985
El lenguaje, la producción y difusión: competencias mediáticas audiovisuales de
los estudiantes de secundaria en la zona 7 de Ecuador
Catalina Mier-Sanmartín
Andrea Velásquez
Isidro Marín
Diana Rivera
Resumen
La sociedad actual está inmersa en un mundo de nuevos lenguajes que cambian

constantemente con el avance de la tecnología. Las Instituciones educativas, organismos
internacionales continúan investigando y buscando mecanismos para que los
ciudadanos se formen y se resguarde el derecho a participar de forma activa, crítica,
responsable y libre en la sociedad. La alfabetización mediática es una de las
herramientas para formar en medios y alfabetización comunicativa. La presente
investigación se realizó en la Zona 7 de Ecuador, a 1826 estudiantes de colegios
públicos, privados y fiscomisionales, entre 14 a 18 años con el fin de medir el grado de
competencias mediáticas audiovisuales. Se presentará el resultado de dos de las seis
dimensiones propuestas por Ferrés: lenguaje, producción y difusión. Como resultado se
logró descubrir que los estudiantes no siempre dimensionan las capacidades que tienen
de reconocer ciertos códigos conceptualmente, pero al aplicarlo demuestran
positivamente sus capacidades.
Palabras clave: Competencias mediáticas, lenguaje, producción y difusión, consumo de

medios, lenguaje audiovisual.
Abstract
Today's society is immersed in a world of new languages that constantly change with the
advancement of technology. Educational institutions, international organizations
continue to investigate and seek mechanisms for citizens to be formed and safeguard the
right to participate actively, critically, responsibly and freely in society. Media literacy is
one of the tools for media literacy and communicative literacy. The present investigation
was carried out in Zone 7 of Ecuador, to 1826 students from public, private and
fiscomisional schools, between 14 and 18 years old, in order to measure the degree of
audiovisual media skills. We will present the result of two of the six dimensions
proposed by Ferrés: language, production and diffusion. As a result it was discovered
that students do not always dimension their ability to recognize certain codes
conceptually, but when applied, they positively demonstrate their capabilities.
Keywords: Media skills, language, production and dissemination, media consumption,

audiovisual language.
1986
1. Introducción
Hasta hace pocos años uno de los factores de estudio y preocupación fue la televisión, a
la cual se le había otorgado en algunos casos la función de niñera. La investigación sobre
hábitos de consumo y recepción de audiencias infantiles-adolescentes tiene especial
interés en la TV. Empero, con la aparición de la tecnología y el acceso desde temprana
edad a dispositivos móviles (tablets, celulares) la inquietud se ha incrementado sobre el
uso que hacen de éstos y el mar de información que tienen en sus manos. Como
manifiesta (Aguaded, 2002) el ser humano se ha convertido en sujeto y objeto al mismo
tiempo y Prieto Castillo estaba convencido que las tecnologías digitales han permitido
una transformación radical en viejas maneras de legitimar y legitimarnos (Prieto Castillo
Daniel, 2010).
La educación mediática ha ido cobrando cada vez más importancia, organismos e

instituciones internacionales como el Consejo de Europa, el Parlamento Europeo, la ONU
o la UNESCO, desde 1982 a través de la Declaración de Grünwald recomendaron la
integración en los sistemas de educación de la alfabetización mediática. A pesar de estos
esfuerzos, Ferrés I Prats, J; PiscitelliI (2012) apuntan que la educación mediática no ha
tenido un papel importante en los currículos de la educación obligatoria ni en los planes
de estudio de la educación secundaria y universitaria, la misma Unesco demoró más de
dos décadas en poner atención a este tema y en el 2006 publica un manual sobre
alfabetización de la información “The media education kit”.
La autonomía de las personas y su compromiso social como cultural debe ser

desarrollado por las competencias mediáticas (Ferrés, J; PiscitelliI, 2012). En el Ecuador
la Ley Orgánica de Comunicación aprobada en el 2013, en el artículo 71 aborda en el
punto 10 la responsabilidad que tienen los medios de comunicación por propender a la
educomunicación.
En el 2002, Ecuador inició con el primer proyecto que incorpora las Tic’s en el sistema
educativo y el programa Maestr@s.com orientado a enseñar a los docentes el uso
pedagógico del computador. En el 2006 se consolida el marco de la política sobre las
tecnologías a través del Libro Blanco de la Sociedad de la Información. En el gobierno de
Rafael Correa Delgado ha apostado por la construcción de unidades del milenio y el
fortalecimiento de los estándares educativos que incorporen la tecnología.
Por otro lado, el Ministerio de Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Información

hasta el 2016 implementó 833 Infocentros Comunitarios en los sectores rurales y
urbano marginales del país, capacitando alrededor de 300 mil ciudadanos con la
aspiración de reducir el analfabetismo digital (Diario El Ciudadano, 2016) .
En este sentido, en el Departamento de Ciencias de la Comunicación de la Universidad

Técnica Particular de Loja en primer lugar ha venido desarrollando desde hace cinco
años una investigación en la cual se ha planteado conocer el grado de competencias
mediáticas de los jóvenes, vinculados a instituciones educativas públicas y privadas de la
Zona 7 (Loja, El Oro y Zamora) del Ecuador, tomando en cuenta las seis dimensiones
propuestas por Ferrés, J y Piscitelli I, (2012).
Por otra parte, se realizó el estudio del consumo cultural y uso de los medios de
comunicación en los adolescentes del Ecuador en el año 2015, de acuerdo a la fórmula
estadística para poblaciones finitas con un 98% de confianza y un 2% de margen de
1987
error, se realizaron 5.158 encuestas en 17 instituciones educativas; en el 2016, se
amplió la muestra a 30 instituciones educativas de nivel medio en 13 ciudades del
Ecuador, con un total 7542 encuestas a adolescentes de décimo año de educación básica
a tercer año de bachillerato (14 a 18 años).
Entre algunas de las conclusiones que presenta A. Velásquez, et al, (2016) en la

investigación sobre el consumo cultural, la televisión se mantiene como un medio
importante en el grupo de adolescentes de 14 a 18 años. Alrededor de un 85% de
jóvenes realiza tareas simultaneas entre mirar TV, leer, navegar por Internet, usar su
móvil o computador. Es una generación multipantalla, puede ver la TV, usar la Tablet al
mismo instante y comunicarse con sus contactos a través de su teléfono inteligente.
2. Metodología
La presente investigación utiliza como principal instrumento la encuesta para describir

el nivel de competencias en comunicación audiovisual que tienen los estudiantes de la
Zona 7. Esta técnica permite resolver interrogantes y describir el contexto de una
realidad.
El instrumento utilizado para levantar la información consta de 31 preguntas de

formulación cerrada, respuestas escaladas y preguntas abiertas. Esta dividido en las seis
dimensiones propuestas por Ferrés (lenguaje, tecnología, procesos de interacción,
procesos de producción y difusión, ideología y valores, y estética).
Cada pregunta tuvo criterios de valoración de acuerdo a la siguiente escala de

puntuación:
- 0 puntos: equivale a una baja competencia  

- 1 punto: equivale a una media competencia  
- 2 puntos: equivale a una alta competencia  
En este sentido, la investigación se propone describir las dimensiones que conforman la

competencia mediatica en o enes pertenecientes a instituciones educativas u licas y
privadas de Loja, Machala y Zamora, con el fin de cont i ui a la me o a de la
al a eti acion mediatica, a partir del diagnóstico del grado de competencia mediática.
Contar con la información necesaria permitirá facilitar y asegurar el derecho de los
jóvenes a participar de forma activa, crítica y responsable en el entorno digital que se
transforma cada día.
Las encuestas fueron aplicadas on-line (previamente se realizaron encuestas piloto) a

una población específica de estudiantes de 14 a 18 años, edades comprendidas entre
décimo a tercer año de bachillerato. En la tabla No. 1 se expone la muestra por ciudad y
el número de instituciones que participaron en la investigación.
Tabla 1 Población investigada en la Zona 7
Ciudad No. de colegios No. de estudiantes

Loja 23 1.150
Machala 10 388
Zamora 5 288
Total 48 1826
1988
3. Resultados
3.1 Nivel de formación recibida en competencias mediáticas audiovisuales
Los estudiantes que han participado en la investigación pertenecen a tres realidades
disímiles en cuanto a los recursos económicos, sociales y culturales. No obstante, los
resultados presentan que tienen los mismos intereses en obtener conocimiento nuevo
cuando son temas que abordan la comunicación audiovisual.
Tabla 2 Grado de formación en comunicación audiovisual
Descripción Loja Zamora Machala

Ninguna 14,50% 19,40% 24,70%
Alguna 66% 64% 57%
Bastante 19,50% 16,60% 18,30%
Elaboración propia
El resultado que se obtiene en las tres ciudades no tiene una diferencia significativa a
pesar que son regiones con contextos diferentes (costa, sierra y oriente). Predomina la
formación que han adquirido en alguna ocasión y es interesante conocer que el
aprendizaje ha sido a través de sus propios medios (gráfico No. 1).
Gráfico 1 Cómo adquirieron la formación
Loja Zamora Machala
31,2%
30,4%
26,8%
18,6% 18,0%
17,0% 16,8%
13,4% 13,6% 12,9% 12,7% 13,0%
11,5% 11,1% 11,1%
8,8% 12,0%
10,1%
4,7%
3,0% 3,4%
Autodidacta Ayuda de Conferencias Talleres Cursos No ha adquirido Asignaturas de

compañeros y específicos tv., fotografía,
amigos comunicación
digital
Elaboración propia
En este artículo se presentarán los resultados de dos de las seis dimensiones que
proponen Ferrés, J; PiscitelliI (2012): Lenguaje y, Producción y difusión
3.2 Dimensión del Lenguaje
Este ámbito permitirá (1) conocer qué capacidad tienen los estudiantes para interpretar
1989
y valorar los códigos de representación y función que cumplen en un mensaje; (2) Cuál
es la valoración que tienen los mensajes desde la perspectiva del significado, el sentido y
las estructuras narrativas; (3) comprenden las historias que se difunden en diferentes
medios, soportes y plataformas.
Para identificar si efectivamente las respuestas que proporcionaban los estudiantes

sobre el grado de comprensión de las imágenes, palabras, música y sonido, se expuso un
fragmento de la película Amelie en la cuál debían reconocer el tipo de planos utilizados,
si los colores logran aflorar ciertos sentimientos en la audiencia, si la música cumple la
función de potenciar emociones, etc.
Tabla 3 Nivel de conocimiento y grado de comprensión del lenguaje audiovisual
Descripción No comprende El alumno no Comprende Comprende El alumno es

ciudad/ los diversos es capaz de mínimament bien los capaz de
variable códigos identi e los códigos códigos identificar el
significado de
.
.
Loja 3,20% 6,30% 61% 9% 36% 85%
Zamora 1,20% 4,00% 59% 7% 40% 89%
Machala 13,70% 10,60% 52% 13% 34,50% 76,30%
Elaboración propia
El conocimiento que los estudiantes tienen sobre el nivel de conocimiento del lenguaje
audiovisual difiere de la comprensión que efectivamente tienen. En los colegios privados
y públicos de las tres localidades analizadas el 57% cree que entiende mínimamente los
códigos. Empero, al momento de realizar el análisis en un producto específico, se puede
ver que el 84% identificó los puntos clave expuestos que tenían relación directa con la
película.
3.3 Dimensión producción y difusión
Ferrés, J; PiscitelliI (2012) abordan algunos factores que permitirían determinar si los
sujetos de estudio: (1) logran identificar diferencias básicas entre producciones
individuales y colectivas, populares y corporativas, de titularidad pública o privada; (2)
si los mensajes están sometidos a condicionamientos socioeconómicos de la industria;
(3) reconocer los sistemas de producción, técnicas de programación, mecanismos de
difusión; y, (4) si identifican los códigos de regulación autorregulación que amparan,
protegen y exigen a los distintos actores sociales, colectivos que velan por su
cumplimiento y la responsabilidad que tienen ante ellos.
Para establecer que resultados se obtenían en esta dimensión se plantearon tres

preguntas que tenían que ver con:
a) Identificar la profesión con la actividad que realiza.

b) Seleccionar cinco de siete imágenes y el orden de cada una para contar una
historia que visualmente se entienda.
1990
c) Identificar los pasos a seguir para realizar un producto audiovisual.
Tabla 4 Identificación de profesiones
El alumno no conoce las 36,30% 40,70% 42,20%

distintas profesiones
El alumno conoce 48% 44% 42%

suficientemente
El alumno conoce bien las 15% 16% 16,00%

profesiones expuestas
Elaboración propia
En la tabla 5 se puede visualizar que el 39,73% de los estudiantes no conocen las

diferentes profesiones que intervienen en un proceso de producción audiovisual, frente
al 45% que si conocen suficientemente las funciones. Por consiguiente, se puede
advertir que existe un nivel alto en la identificación de la profesión con la actividad que
realizan en los medios de comunicación audiovisuales y digitales como: cazador de
tendencias, manager, guionista, camarógrafo, editor, escenógrafo y web master.
Tabla 5 Construcción de relatos audiovisuales
El alumno no discierne 83,00% 83,00% 80,00%

mensajes significativos para
construir una secuencia visual
para producir nuevos
significados
El alumno es capaz de 17% 17% 20%

construir una secuencia visual
correctamente
Elaboración propia
La tabla 6 muestra que el porcentaje entre las tres ciudades (82%) tiene una
coincidencia, los estudiantes no saben identificar secuencia de imágenes correctamente,
solamente el 18% logra construir la historia con continuidad, disciernen mensajes
significativos para construir y producir nuevos significados.
En el informe de investigación de Competencia Mediática de la ciudadanía en España los

resultados son de igual forma negativos, a esta pregunta (93,1%), solo el 1,9% es capaz
de construir las secuencia de manera perfecta sin ningún error en la continuidad
espacial y temporal (Ferrés Prats, Aguaded-Gómez, & García-Matilla, 2012).
1991
Tabla 6 Estudiantes reconocen proceso de producción audiovisual

El alumno no conoce el proceso de 71,60% 73,10% 74,00%
producción en su mayor parte.
El alumno conoce la mayoría de los 13% 13% 13%
pasos a seguir en el proceso de
producción
El alumno conoce todos los pasos a 15,20% 13,90% 13%
seguir en el proceso de producción
Elaboración propia
El 72,9% de los estudiantes no identificó cuál es el proceso que debería seguir una
producción audiovisual. La respuesta a cada una de las variables analizadas permite
determinar un nivel bajo de competencia en la dimensión producción y difusión dentro
del ám ito de la ex esión demost ando: “Falta de conocimiento de las ases de los
procesos de producción y de la infraestructura necesaria para producciones de carácter
e sonal”.
4. Conclusiones
En los puntos anteriores se puede observar los resultados que se han obtenido en dos
dimensiones que permiten ver el grado de competencia audiovisual que los jóvenes
tienen en cuanto a conceptos e identificación de códigos.
Algunas de las observaciones que se plantearán en este apartado final, son las
siguientes:
La investigación ha permitido determinar que en la Dimensión Lenguaje existe una

“mediana com etencia”, los estudiantes pueden ser capaces de comprender las historias,
empero requieren el acompañamiento de docentes que conozcan sobre el lenguaje
audiovisual y les enseñen los diferentes códigos (verbal, icónico, musical...) que se
trasmiten en los medios.
Se puede determinar que el nivel académico de los colegios en la Zona 7 sean públicos,
privados o fiscomisionales no presentan diferencias considerables en las dos
dimensiones analizadas. Los estudiantes adquieren el conocimiento en formación
mediática de manera autodidacta (29,5%), luego con la ayuda de sus compañeros y
amigos (17,50%). En Machala solamente una de las variables muestra un porcentaje un
poco más alto en relación a las otras dos ciudades, los estudiantes en un 18% no han
logrado formación mediática frente al 8,8% y 12% en Loja y Zamora respectivamente.
En el sistema educativo ecuatoriano se está trabajando por un cambio tanto en la

preparación del profesorado como en las exigencias que deben tener los bachilleres. Sin
duda, esto exige que el método tradicional de enseñanza cambie y pase de un modelo
bancario en el cual se deposita conocimientos a los estudiantes a otro, Kaplún, (2002) lo
1992
llamó educación o comunicación con énfasis en los procesos, que permita desarrollar
otras competencias, en el cual los individuos son capaces de interpelar críticamente el
entorno y a su vez aprender de él.
5. Bibliografía
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redes de valor (p. 1472).
1993
Edumedia-3
Experiencia significativa en la investigación formativa
Diego Leandro Marín Ossa

leandro73@utp.edu.co
María Angélica Patiño Barbosa Universidad Tecnológica de Pereira

Yanoad Flórez Naranjo Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de español y comunicación audiovisual
Licenciatura en español y literatura
Licenciatura en comunicación e informática educativa
Área de educación y medios
Grupo y semillero de investigación
1994
Resumen:
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3( medios,mediadoresymedi
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maci
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deoaut
obiográf
ico.
1995
1996
Origen del semillero y del grupo
1997
1998
1999
2000
Mediadores, medios y mediaciones
Mediadores
Medios
Mediaciones
Sujetos del conocimiento Objetos del conocimiento

EMIREC Proyectos de aula, guiones
de aprendizaje, aprendizaje
Docente y estudiantes por descubrimiento…
2001
Representación gráfica del modelo de educación mediatizada (Marín Ossa, 2015)
Medios
Cuerpo, Voz,
Imagen, Libro,
Teatro, Video
Mediaciones de los emisores: Mediaciones de los receptores:

estructurales y cognitivas; estructurales y cognitivas;
culturales y sociales; culturales y sociales;
pedagógicas pedagógicas
Mediadores
Signos, Lenguajes,
Códigos, Relatos
2002
Representación gráfica del modelo de educación mediatizada (Marín Ossa, 2015)
Medios
Puesta en escena para teatro y
video
Mémesis
Mediaciones Mediación Mediaciones

de los emisores pedagógica de los receptores
Mediadores
Relato teatral y videográfico
de docentes y estudiantes.
Mémesis
2003
La educación mediatizada
La educación mediatizada es el proceso de mediatización del conocimiento en
el que están implicados los docentes y los estudiantes, los mediadores usados
por ellos, es decir las variadas formas de relatar, de narrar y de representar
algún saber. Por otra parte están implicados los medios: en primera instancia
el cuerpo y la voz como el primer medio de comunicación audio-visual que
poseen los educadores y los estudiantes, además del libro, el tablero, la
prensa, la fotografía, el cartel, el cine, la radio, la televisión, el video y la
imagen; y finalmente están implicadas las mediaciones: estructurales y
cognitivas, técnicas, culturales y de manera especial la mediación pedagógica,
ubicada en el centro de este proceso en el cual es protagonista. (Marín, 2015)
2004
Ciclos de experiencia y proceso
2005
Ciclos de experiencia en el grupo y el semillero EduMedia-3
Dupin
Multiplicadores
Holmes
Avanzados
Watson
Iniciados
2006
Proceso en EduMedia-3
Resultados
-Ponencia
Laboratorio de -Magazine radial
investigación
y de creación -Puesta en
Educación Semillero Proyecto y escena
Edumedia3
mediatizada EduMedia-3 (Mediadores,
experimento -Artículos de
investigación
Medios y -Trabajos de
Mediaciones) grado
-Proceso
multiplicador
2007
Ejemplo:
proceso de puesta en escena del relato El
hombre que perdió su sombra
2008
Transcreación del relato
Narrativa Transcreación Puesta en

escena
• La sombra
• Índices
• El hombre que narrativos • Petersis. Viaje
perdió su • Escaleta de un ser
sombra • Guión fragmentado
multimedia
2009
¿En qué consiste el proceso?
Catálisis • Magazine radial

• Semillero de • Artículo de
investigación investigación
• Investigación • El hombre que • Trabajo de grado
formativa perdió su sombra • Propuesta
• Petersis: viaje de un multiplicadora
ser fragmentado
Fundamentación Producción
2010
Paradigma indicial
2011
Paradigma indicial
Indicios. Raíces de un paradigma
de inferencias indiciales.
En: Mitos, Emblemas e Indicios. Sigmund

Freud
Carlo
Ginzburg
Giovanni Sherlock
Morelli Holmes
2012
Teoría de los índices
Charles Sanders Peirce

(Pragmatismo)
Índice
Roland Barthes
(Estructuralismo)
2013
Tipos de índices
Tenues,
Tipo embrionarios,
recurrentes
Ambientales, verbales,
objetuales, visuales,
Índices narrativos Materialidad sonoros, accionales,
rituales, kinésicos
Ayudas plásticas,
índices falsos
2014
Índice narrativo
En un principio, la semiótica considera al índice como una
clase de signo que dirige su atención sobre el objeto indicado
mediante un impulso ciego. Un índice es un signo que en la
relación signo-objeto, mantiene un vínculo causal, directo y
real con el objeto al cual denota. Desde el punto de vista
psicológico, se trata de una asociación de contigüidad
(Argüello, 2013)
2015
Índice narrativo
Es importante aclarar que, así el término “indicio” no se use
para la lectura tanto de textos verbales como visuales,
siempre se estará utilizando de manera implícita o indirecta,
así el que investigue sea historiador, crítico de arte, como el
caso de Morelli, psicoanalista o detective, juez o abogado,
filólogo o hermeneuta; arqueólogo o etnógrafo…ya que
cualquier pista, dato o e-videncia que se tenga para probar
una conjetura de lectura, siempre será un indicio para una
buena interpretación, y no olvidemos que interpretar también
es argumentar. (Argüello, 2013)
2016
Línea, semillero, electiva y grupo de
investigación
2017
PEP Trabajos de
PDI de la UTP Líneas de grado y tesis de Productos
PEP de la investigación maestría y CvLac y
licenciatura de la doctorado GrupLac
licenciatura
Laboratorio de Desarrollo de
investigación y de habilidades
creación investigativas
Semillero
Proyectos de extensión Difusión científica a

solidaria y cultural través de los medios
Proyectos de
Linea de investigación Productos TI
investigación
Grupo
Artículos de
Trabajos de grado y
investigación, capítulos
tesis de maestría y
y libros producto de
doctorado
investigación
Electiva de Educación
mediatizada
2018
2019
2020
2021
2022
2023
2024
LearnBot: aprender el pasado con herramientas del futuro.
Elena Paoletti Ávila; Mercedes Paoletti Ávila; J.M. Haut; Nuria García Perales
Universidad de Extremadura
Abstract— Las nuevas tecnologías han enriquecido los enla tecnología permite informar, comunicar, compartir, par-
tornos de enseñanza-aprendizaje. A partir de una metodologı́a ticipar, relacionarse; pero también permite construir, hacer,
de trabajo multidisciplinar y colaborativa que aúna la in- elaborar, crear[2]. Tal vez, las tecnologı́as de la información
genierı́a informática y la perspectiva didáctica y su imple-
mentación en las aulas, presentamos una propuesta didáctica
y la comunicación (TIC), o el uso que de ellas hacemos en
en la que integramos la robótica educativa y la programación el aula, sean solo una de las posibilidades que la “tecnología
en al área de Historia en la Educación Secundaria Obligatoria. digital” puede ofrecer al ámbito educativo.
De esta manera es nuestra intención valorar el uso de robots Dentro del campo de la robótica social, entendida como
y su programación desde una perspectiva interdisciplinar y robots dotados de mecanismos que posibilitan su interacción
no reduccionista: LearnBot se constituye en una herramienta
facilitadora, un “acompañante” del proceso de enseñanza-
con el ser humano basándose en pautas y comportamientos
aprendizaje del área de Historia, iniciándose, a su vez, la sociales[3], podemos observar cómo en los últimos años,
aproximación al lenguaje de programación Python. el empleo de robots interactivos está cobrando auge en la
Index Terms— pensamiento computacional, robot, Python, educación, uno de los subsistemas sociales claves para el
historia desarrollo y el progreso de la robótica social. Las experi-
I. INTRODUCCIÓ N encias de la robótica en niveles educativos de primaria y
Una de las grandes cualidades de la tecnología digital es secundaria, comienzan a cobrar fuerza dentro de los ámbitos
aquella que tiene que ver con su potencial para crear educativos formal e informal, proliferando en este último las
entornos enriquecidos de enseñanza-aprendizaje. La diver- experiencias con robots físicos (especialmente robots LEGO)
sidad de herramientas digitales que la web 2.0 ofrece al y virtuales programados con lenguaje StartLogo y Scratch
docente posibilita que éste pueda explorar su creatividad mediante talleres enfocados a la iniciación y desarrollo de
pedagógica, poniendo a disposición del alumnado ambientes habilidades en programación como actividad extraescolar
que le brinden experiencias de aprendizaje motivadoras y para los más pequeños, encontramos también plataformas
en los que se perciba a sí mismo como protagonista de su online para comenzar en el mundo de la programación
proceso de enseñanza-aprendizaje. con la flexibilidad de tiempo y espacio que proporciona la
Los desarrollos tecnológicos han hecho posible que lo que modalidad online. En la educación formal son numerosos
otrora era inimaginable, tener un robot en clase, hoy sea una los centros educativos de toda la geografía que vienen
realidad gracias, por ejemplo, a la impresión 3D, con la que desarrollando proyectos de robótica educativa, surgiendo de
se construyen robots como el que aquí se presenta, LearnBot la propia iniciativa e inquietud de los centros escolares y su
llamado a convertirse en facilitador de dicho proceso. profesorado. La oferta para el aprendizaje de robótica se
En esta comunicación, presentamos una propuesta didáctica extiende necesariamente al profesorado que ha de guiar el
de aula en la que integramos la robótica educativa y la pro- trabajo del alumnado en las aulas, surgiendo as´ı cursos y
gramación en al área de Historia en la Educación Secundaria talleres propuestos desde las administraciones autonómicas,
Obligatoria, trabajando también contenidos matemáticos y de universidades, Mooc y los distintos Centros de Profesores y
expresión artı́stica y musical; de manera que los contenidos Recursos (CPR).
curriculares puedan ser trabajados con un enfoque integrador Algunos autores[4], señalan las siguientes caracterı́sticas de
y multidisciplinar. la robótica educativa:
II. MARCO TEÓ RICO a) integración de distintas áreas de conocimiento;

Desde la perspectiva pedagógica constructivista de Pi- b) operación con objetos manipulables, favoreciendo el paso
aget, Papert[1] extiende su significado a lo que denomina de lo abstracto a lo concreto;
construccionismo, término que define como “todo lo que c) capacitación del alumnado de distintos lenguajes (gráfico,
tiene que ver con hacer cosas y especialmente con aprender icónico, matemático, etc.);
construyendo, una idea que incluye la de aprender haciendo, d) operación y control de variables de manera sı́ncrona;
pero que va más allá de ella”. Centrándonos en la pedagogı́a e) desarrollo de un pensamiento sistémico y sistemático;
del construccionismo Papert señala dos aspectos esenciales f) construcción y evaluación de sus propias estrategias
y definitorios de la tecnologı́a: como medio de información de adquisición de conocimiento mediante la orientación
y como medio de construcción. Estas dos vertientes las hace pedagógica;
extensivas al proceso enseñanza-aprendizaje, en el que están g) creación de entornos de aprendizaje;
presentes tanto la información como la construcción. Ante h) aprendizaje del proceso cientı́fico y de la representación
esta dicotomı́a, Papert propone el término “tecnologı́a digi- y modelización matemáticas;
tal” como más definitorio y aglutinador de ambos conceptos: i) creación de un ambiente de aprendizaje lúdico y
2025
heurístico” las aulas. El diseño electro-mecánico de LearnBot es abierto
La programación es el proceso que conduce de la formu- y se publicará en el sitio web del proyecto.
lación original de un problema a una solución ejecutable Learnbot usa un hardware de bajo coste con la intención
por un ordenador. Para ello recurre a la construcción de de hacerlo lo más accesible posible para los usuarios. Las
soluciones con herramientas abstractas muy generales y de carencias que el hardware pudiera presentar han sido suplidas
aplicación universal, constituyendo las bases del pensamiento mediante el uso de un software de alto nivel. La arqui-
computacional. La educación actual requiere de estos ele- tectura software de LearnBot está basado en el Paradigma de
mentos para introducir a los discentes en el complejo mundo Programación Orientada de Componentes (C.O.P.). Este
tecnológico actual. La programación contribuye al desarrollo paradigma busca la interacción coordinada de los distintos
del pensamiento computacional[5], para describir un con- componentes software del robot que trabajan en paralelo,
junto de patrones de pensamiento que involucran de manera recibiendo y mandando información unos de otros para el
sistemática y eficiente el procesamiento de información y correcto funcionamiento del robot.
las tareas, mediante la abstracción y la fragmentación de Sin pretender ser exhaustivos en la explicación, LearnBot
las tareas complejas. Este tipo de pensamiento, de carácter desarrolla su software y hardware sobre una estructura
analı́tico, comparte territorio con el pensamiento matemático cliente-servidor. En lo que al servidor se refiere, Learnbot
de resolución de problemas, con el pensamiento desarrollado esta´ controlado por un software principal, denominado Core
en la ingenierı́a en cuanto al diseño y evaluación de los LearnBot, que controla los demás componentes software a
sistemas complejos que operan dentro de las limitaciones la vez que toma datos del hardware, como por ejemplo la
del mundo real y con el pensamiento cient´ıfico en los que se posición de Learnbot a través de la rotación de los motores
aborda la comprensión de la computabilidad, la inteligencia, de las ruedas, de las imágenes captadas por su cámara
la mente y el comportamiento humano[6]. Dentro de las acti- o de las señales emitidas por los cuatro ultrasonidos que
tudes consideradas esenciales para el pensamiento computa- lleva incorporado en su hardware. A su vez, Core LearnBot
cional, destacan: confianza en el manejo de la complejidad, conecta con Robocomp[?], un Framework de robótica open
persistencia al trabajar con problemas dif´ıciles, tolerancia a source desarrollado por RoboLab.
la ambigüedad y frustración, habilidad para enfrentarse a Por último, Core Learnbot se comunica con el Servidor,
problemas no estructurados, habilidad para comunicarse y esto es, con el Código Programa Usuario a través del
trabajar colaborativamente con otros para alcanzar una meta middleware ICE[7]. Es en este Programa Usuario donde el
o solución común. alumno trabaja con el robot, programándolo, resolviendo
las actividades que LearnBot les plantea o extrayendo el
III. METODOLOGÍA contenido informativo sobre el que el alumno debe trabajar.
La metodologı́a que subyace a esta presentación tiene Para ello, debe importar una serie determinada de librer´ıas de
dos vertientes nacidas del trabajo colaborativo interdisci- LearnPy. Todos los ficheros y programas de dichas librer´ıas
plinar: una es la que lleva a cabo el equipo de ingenieros se conectan a través del mencionado middleware Ice a Core
informáticos que diseñan y construyen Learnbot, la otra Learnbot. Finalmente, cabe destacar que tanto el Código
vertiente es la que trabaja desde la perspectiva didáctica y Prgrama Usuario como Core LearnBot usan el lenguaje de
su implementación en las aulas. Ambas han debido nece- programación Python, caracterizado por su sencillez y fácil
sariamente confluir para construir la propuesta que aqu´ı se comprensión por parte del alumno, que no encuentra grandes
presenta. Lejos de reducir el aprendizaje de la programación dificultades en aprender su uso.
informática a las asignaturas curriculares de ámbito técnico,
la propuesta didáctica que se ha diseñado para ser imple-
mentada en primer curso de educación secundaria obligatoria
(ESO), ha pretendido englobar la programación, contemplada
desde una perspectiva creativa e integradora dentro de la
competencia digital, con los contenidos de Historia. De esta
manera es nuestra intención valorar el uso de robots y su
programación desde una perspectiva interdisciplinar y no
reduccionista: LearnBot se constituye en una herramienta
facilitadora, un “acompañante” del proceso de enseñanza- Fig. 1. Arquitectura software del robot educativo LearnBot. Se trata de una
aprendizaje del área de Historia, iniciándose, a su vez, la arquitectura cliente-servidor, donde los programas de usuario se conectan al
robot a través del middleware de comunicación ICE e importando la librerı́a de
aproximación al lenguaje de programación Python. LearnBot, LearnPy. Por otra parte, el robot contiene el software necesario para
controlar su hardware además del framework de programación robótica,
A. Learnbot (Software y Hardware) RoboComp
LearnBot es un robot diseñado para el ámbito educativo
y construido mediante impresión 3D por el Laboratorio
de Robótica y Visión Artificial de la Universidad de Ex-
tremadura (RoboLab), que pretende ser una herramienta
educativa facilitadora del aprendizaje de la programación en
2026
B. Propuesta didáctica: “Un viaje al pasado desde el fu- y fenómenos sociales en el contexto en el que se producen,
turo” analizar los procesos que dan lugar a los cambios históricos
y seguir adquiriendo las competencias necesarias para com-
La importancia del estudio de la Historia viene justificada
prender la realidad del mundo en que viven, las experiencias
porque aporta al alumnado conocimiento del pasado para
colectivas pasadas y presentes, su orientación en el futuro, ası́
entender el presente, le permite tomar conciencia de su
como el espacio en que se desarrolla la vida en sociedad. Por
entorno para valorarlo y cuidarlo, e inculca valores de respeto
último, este conocimiento se ve completado con la capacidad
hacia el patrimonio art´ıstico-cultural y a las distintas cos-
por el alumno de valorar y respetar los aspectos básicos de
tumbres y tradiciones. Las lecciones que nos da la Historia,
la cultura y la historia propias y de los demás, ası́ como el
contribuyen, además, al desarrollo integral del alumnado
patrimonio art´ıstico y cultural.
como ciudadanos crı́ticos dentro de los valores democráticos.
Por otra parte, perseguimos objetivos espec´ıficos con Learn-
Por otra parte, la robótica educativa, a través de la pro-
Bot, como puede ser iniciar el aprendizaje del alumno en la
gramación, permite al alumnado experimentar situaciones
programación textual de Python. A través de la progra-
didácticas que fomentan la adquisición de estrategias cog-
mación, el alumno desarrolla el pensamiento computacional,
nitivas para la resolución de problemas, para la planifi-
además de fomentar el aprendizaje iterativo y la tolerancia
cación y la ejecución de experiencias reales: partiendo de
a la frustración. El fin último es hacer de LearnBot una
la realidad, los estudiantes podrán percibir los problemas,
herramienta colaborativa multidisciplinar para el proceso
imaginar sus posibles soluciones, formularlas, construirlas y
enseñanza-aprendizaje.
experimentarlas. La confluencia de una y otra tiene como
fin, en esta propuesta, hacer del estudio de la Historia
una experiencia motivadora, significativa, vinculada con su
entorno más próximo y acercar la tecnologı́a del siglo XXI,
de la que el alumnado esta´ rodeado en su cotidianeidad, a
acontecimientos y hechos acaecidos muchos años atrás.
El eje central de la propuesta didáctica es el proceso de
romanización en la penı́nsula Ibérica, haciendo especial
hincapié en las realidades de la comunidad autónoma de
Extremadura. Para ello se ha diseñado un mapa que contiene
quince casillas a modo de calzada romana. El alumno hara´
avanzar a LearnBot, programándolo convenientemente, para Fig. 2. Capturas de la aplicación principal propuesta. En ella observamos
alcanzar cada uno de los siete miliarios representados en la las dos pantallas de loggin del usuario y la pantalla principal, donde se
encuentra a) una visión del mapa que recorrerá el robot educativo LearnBot,
calzada. Alcanzado el miliario se desbloquea un contenido b) la zona de codificación, donde los alumnos programarán el recorrido del
y sus actividades asociadas. robot, y c) una zona de puntuación, donde se mostrarán el nombre del
Se propone una diversidad de actividades que combinan la alumno o grupo de alumnos, la puntuación conseguida y la casilla donde
se encuentra el robot.
programación, la resolución de problemas dentro de la
interfaz de LearnBot y tareas externas, a las que se accede a
Los contenidos que se trabajan en esta propuesta están
través del robot, a realizar con herramientas online que ofrece
la web 2.0. Ası́ mismo, y para la presentación y ampliación relacionados con el bloque 2 dedicado a la Historia: “La
Penı́nsula Ibérica: los pueblos prerromanos y la Hispania
de contenidos, se utilizan distintos recursos multimedia. Esta
propuesta didáctica está pensada para ser trabajada durante romana. El proceso de romanización. La ciudad y el campo.
siete sesiones de una hora de duración cada una de ellas. El arte: arquitectura, escultura y pintura”, presenta en la
Entre las competencias que trabajamos cabe destacar las que materia de Geograf´ıa e Historia que recoge el Decreto
siguen: 127/2015, de 26 de mayo, por el que se establece el curr´ıculo
de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato para
a) competencia digital; la Comunidad Autónoma de Extremadura.
b) competencia aprender a aprender; Cada miliario nos sirve para introducir un contenido deter-
c) competencias sociales y c´ıvicas; minado sobre el proceso de romanización, la cultura y el
d) conciencia y expresiones culturales; legado romanos. Ası́, el primer miliario contiene información
e) competencia matemática acerca de la llegada de los romanos a la Penı́nsula Ibérica y la
f) competencia lingüı́stica, amén de que en el transcurso de conquista del territorio, además de tratarse la cuestión de los
la actividad en el aula se trabajen otras. pueblos indı́genas, entre los que hacemos especial mención
Podemos clasificar los objetivos que esta propuesta per- de los pueblos prerromanos de nuestra región, como fueron
sigue en dos categor´ıas; por una parte, dentro de los objetivos los lusitanos y los vetones. Dado que el ejército romano
curriculares destacamos que el alumno sea capaz de situar en fue el principal motor de la romanización, aprovechamos
el tiempo histórico acontecimientos y personajes relevantes el segundo miliario para hablar de los campamentos como
de la Historia de España y, descendiendo a un nivel regional, primeros asentamientos romanos, destacando el yacimiento
de la historia de nuestra comunidad. As´ı mismo, se pretende de Cáceres el Viejo y la discusión historiográfica sobre la
favorecer la comprensión de los acontecimientos, procesos fundación de Cáceres. Las calzadas tienen especial relevancia
2027
como vı́as de expansión no solo de la cultura y la economı́a, [4] E. Ruiz-Velasco Sánchez, J.V. Garcı́a Méndez, and L.A. Rosas Chávez,
sino también de la dominación romana. Destacamos el es- “Robótica pedagógica virtual para la inteligencia colectiva.,” in Virtual
Educa.
tudio de la Vı́a de la Plata, a través de la cual conocerán [5] J. M. Wing, “Computational thinking,” in Communications of the ACM,
el patrimonio romano de distintas provincias. As´ı mismo, en 2006, vol. 49, pp. 33–35.
el cuarto miliario conocerán uno de los legados intangibles [6] J. M. Wing, “Computational thinking and thinking about computing,”
Philosophycal Transaction of the Royal Society, vol. 366, no. 1881, pp.
más importantes de Roma: el latı́n, que trabajamos como 3717–3725., 2008.
lengua madre de las lenguas romances y el proceso de [7] Michi Henning, Mark Spruiell, Marc Laukien, and Matthew Newhook,
evolución/degeneración del mismo hasta llegar al castellano. Distributed Programming with Ice, ZeroC., ZeroC, Inc., 2003.
Entre las fuentes históricas más relevantes para el estudio
arqueológico destacamos la moneda romana, no sólo como
elemento de datación de yacimientos, sino también como
elemento de publicidad romana. Nos sirve, además, para
introducir aspectos de la econom´ıa y el comercio de Roma,
que se verán completados en el séptimo miliario en el que
tratamos de las villae romanas y las urbes, donde introduci-
mos la confrontación campo-ciudad y la economı́a eminente-
mente agraria de las sociedades antiguas. Además, hacemos
una consideración sobre las ciudades “vivas” y su evolución
a través del tiempo, como Mérida, en contraposición con
yacimientos urbanos sellados.
Por último, la evaluación, entendida como una herramienta
que redunda en el aprendizaje, será continua. A través de una
rúbrica de evaluación, que estará a disposición desde el inicio
de la propuesta, el alumnado sera´ consciente de los criterios
especı́ficos que son valorados en el desempeño del trabajo
colaborativo y la adquisición de competencias, permitiéndole
regular el trabajo y el compromiso con la tarea y el grupo.
IV. CONCLUSIONES
Integrar una herramienta del siglo XXI, como es LearnBot,
en la clase de Historia, entendemos que puede ser percibida
por el alumnado como un planteamiento innovador, cercano
a sus gustos e intereses, capaz de activar su curiosidad tanto
por la Historia como por la robótica y la programación.
A través de esta propuesta didáctica se pretende crear un
entorno de aprendizaje enriquecido y enriquecedor, en el
que se trabajen de manera multidisciplinar contenidos del
currı́culum de Educación Secundaria Obligatoria en la con-
secución del estudio histórico desde un enfoque integrador
y multidisciplinar, en el que tienen cabida las matemáticas,
la expresión oral y escrita, la expresión artı́stica y las
TIC. Paralelamente, la Historia nos permite abordar temas
transversales que fomenten el esp´ıritu cr´ıtico, actitudes pro-
sociales o valores de respeto a la multiculturalidad.
Desarrollar el pensamiento computacional a través de la
programación favorecerá su adquisición de competencias
cientı́ficas y de resolución de problemas, que no sólo les
será de utilidad en ámbitos puramente tecnológicos, sino que
redundará en la manera de afrontar su dı́a a dı́a académico
y personal.
REFERENCES
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AUMENTADA con aplicación a la enseñanza.,” in Congreso de
Comunicación Social y Educación, Cáceres, 2011.
2028
Estudio de caso sobre la autopercepción de la competencia digital del profesorado
universitario en el contexto peruano
Eliana E. Gallardo-Echenique, Facultad de Educación, Universidad Peruana Cayetano

Heredia
Francesc M. Esteve Mon, Departament d’Educació, Universitat Jaume I.
Andrid K. Poma Acevedo, Virtualización de Contenidos, Universidad Continental
Resumen
Las tecnologías digitales están transformando los procesos de enseñanza-aprendizaje.
A pesar de la existencia de diferentes marcos de definición de la competencia digital
del docente, pocos estudios la analizan desde esta perspectiva más amplia, en especial
en el contexto latinoamericano. Partiendo de los estándares internacionales de ISTE, el
presente estudio tiene como objetivo analizar esta competencia digital en el
profesorado universitario de una universidad peruana (n=302). Según los resultados, la
mayoría de los docentes se perciben con un nivel de competencia digital alto, tanto en
las habilidades digitales, como en su uso para favorecer el aprendizaje y la creatividad
de sus alumnos. Por otro lado, se destacaron diferencias significativas en la percepción
de esta competencia según la edad, a favor del grupo de docentes más jóvenes,
caracterizados según la literatura por su familiaridad y confianza en relación con la
tecnología.
Introducción
En los últimos años, se ha producido una revolución en las tecnologías de la
información y comunicación (TIC), dando origen a la era digital, es decir, una época en
la que la informática y la telemática están produciendo transformaciones en todos los
campos del saber a ritmo vertiginoso (Gallardo-Echenique, 2012). En una sociedad
marcada consecuentemente por ellas, su utilización ha provocado modificaciones en
todos los campos del saber a ritmo vertiginoso y están modificando nuestros estilos de
vida, nuestras pautas de conducta, nuestros hábitos de ocio y de trabajo (Cabero-
Almenara & Aguaded-Gómez, 2003; Gallardo-Echenique, 2012). Ya en 2004, UNESCO
señalaba la necesaria capacitación para el uso de dichas herramientas de los docentes.
Numerosos autores e informes institucionales han incidido en los últimos años en la
necesaria competencia digital docente del profesorado para hacer frente a los nuevos
retos que plantea el siglo XXI (Prendes & Gutiérrez, 2013; UNESCO, 2013).
Para ello, es necesario que el profesorado no sólo adquiera una competencia digital
básica, como cualquier ciudadano, sino que desarrolle las habilidades docentes,
actitudes y conocimientos para apoyar el aprendizaje de sus alumnos con todas las
potencialidades que ofrecen las TIC (Esteve-Mon, 2015). Esta utilización de las
2029
herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, conjugando el
criterio pedagógico y el contexto educativo es lo que podríamos denominar, la
competencia digital docente.
Encontramos diversos marcos para la definición de esta competencia, adoptados por

algunos países como forma de orientar la inserción de las TIC en los procesos de
formación y/o evaluación docente. En 2008, UNESCO impulsó un marco general para el
establecimiento de estándares en competencias TIC para el docente. Otro modelo muy
conocido es el NETS-T desarrollado por la asociación internacional ISTE (2008), y que
especifica las siguientes dimensiones: (1) Aprendizaje y creatividad de los alumnos; (2)
Experiencias de aprendizaje y evaluaciones propias de la era digital; (3) Trabajo y
aprendizaje característicos de la era digital; (4) Ciudadanía digital y responsabilidad; (5)
Crecimiento profesional y liderazgo.
En Latinoamérica, encontramos algunos incipientes proyectos, como es el modelo

ENLACES en Chile, el proyecto SINED en México, la iniciativa Computadores para
Educar en Colombia, entre otros (Hernández-Carranza, Romero-Corella & Ramírez-
Montoya, 2015). Concretamente, en Perú, donde se desarrolla la presente
investigación, se está desarrollando el “Programa Nacional de Alfabetización para
Docentes”, con el objetivo de formar docentes en el manejo de las nuevas tecnologías
y en los nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje (cet.la, 2014).
Paralelamente a estos programas de formación, se destaca que en los últimos años el

profesorado ha tenido un mayor acercamiento a la tecnología. Especialmente, la
generación más joven, nacida según algunos autores posteriormente a los años 80, se
ha caracterizado por su familiaridad y confianza con respecto a las TIC (Gallardo-
Echenique, Marqués-Molías, Bullen & Strijbos, 2015). Sin embargo, las investigaciones
de estos últimos años apuntan que aunque existen ciertas habilidades digitales
bastante desarrolladas por este colectivo, debido a la relación que generacionalmente
han tenido con las TIC, a menudo se trata de habilidades tecnológicas asociadas a
actividades sociales y lúdicas, que éstos no son capaces de transferirlas directamente a
sus procesos de enseñanza-aprendizaje (Lei, 2009). No sólo no se dispone de
evidencias de una correcta alfabetización digital básica de este colectivo, sino que se
evidencian ciertas carencias formativas en la integración de esta tecnología con
adecuadas estrategias didácticas, para enseñar y ayudar a aprender a sus futuros
alumnos, y para seguir aprendiendo de manera permanente haciendo uso de las TIC
(Almås & Krumsvik, 2007; Lei, 2009). Y es que, según estos autores, la competencia
digital docente no sólo se compone de las habilidades digitales básicas que requiere
cualquier ciudadano, sino también estos elementos que acabamos de mencionar, y
como manifiestan Lakkala, Ilomäki y Kantosalo (2011) existen pocos estudios que
analicen la competencia digital docente desde este enfoque más amplio.
2030
Además, a pesar de los diferentes programas de capacitación, en el contexto
Latinoamericano no se disponen de suficientes datos que corroboren la correcta
competencia digital del profesorado universitario.
Objetivo
Por lo mencionado anteriormente, esta comunicación tiene como objetivo analizar la
competencia digital docente de los docentes universitarios de una universidad privada
en los Andes Peruanos, a partir de su autopercepción.
Este objetivo general, se concreta en las siguientes preguntas de investigación:

P1. ¿Cuál es la percepción de los docentes universitarios acerca de su propia
competencia digital docente?
P2. ¿Existen diferencias significativas en cuanto a la competencia digital
docente según la edad?
Metodología
Esta investigación se posiciona en el paradigma interpretativo que destaca la
interpretación que los actores sociales hacen de su "realidad", es decir, esto implica
estudiarlo desde el punto de vista de las personas y enfatizar el proceso de
comprensión "verstehen" de parte del investigador para tratar de descubrir el
significado de las acciones del participante (González, 2003; Kerry, 2007).
El contexto de esta investigación se centra en una universidad privada ubicada en el

centro del Perú. El presente estudio se realizó el curso 2015-2016. Se aplicó un
cuestionario en línea, articulado en 5 dimensiones, con un total de 40 ítems con
respuesta de escala tipo Likert, desde nada capaz (1), poco (2), bastante (3) y muy
capaz (4). El cuestionario fue adaptado de “Cuestionario de Autopercepción de la
Competencia Digital Docente (CACDD)”, desarrollado por Esteve-Mon (2015) que
fueron elaborados basándose en los estándares de tecnología educativa para docentes
(NETS-T) de ISTE (2008). Para verificar la confiabilidad de este instrumento se aplicó el
test de Coeficiente Alfa de Cronbach cuyo resultado fue 0.983, una puntuación que
según Cohen (1988) evidencia una excelente fiabilidad en la herramienta.
El cuestionario fue contestado de manera voluntaria por 302 docentes. Sus edades
oscilan entre 24 a 71 años, donde el 24% eran mujeres y el 76% eran varones.
Asimismo, el 56% son docentes que dictan en la modalidad presencial, y el 44% en la
modalidad blended.
2031
Resultados
Los datos obtenidos son presentados tanto desde una perspectiva descriptiva como
eminentemente interpretativa. En total, 302 docentes de las facultades de Derecho,
Ciencias de la Empresa y Economía, Humanidades, Ingeniería y Arquitectura,
respondieron este cuestionario. Sus edades oscilan entre 24 a 71 años, donde el 24%
eran mujeres y el 76% eran varones. Asimismo, el 56% son docentes que dictan en la
modalidad presencial, y el 44% en la modalidad semi-presencial.
En términos generales la mayor parte de los docentes se considera bastante capaz

(37,1%). Un 28,1% se considera poco capaz y un 21,2% se considera muy capaz,
mientras que un 13,3& se considera incapaz.
Las dimensiones con unas puntuaciones medias mayores fueron la D1. Facilitación del
aprendizaje y la creatividad de sus alumnos por medio de las TIC (media = 2,87), la D4.
Ciudadanía digital y responsabilidad (2,77), y la D3. Trabajo y aprendizaje
característicos de la era digital (2,75). Mientras que las dimensiones D2. Experiencias
de aprendizaje y evaluaciones propias de la era digital (2,59), y D5. Crecimiento
profesional y liderazgo (2,51).
Asimismo, los resultados anteriormente expuestos reflejan diferencias entre los

estudiantes según los grupos de edad, observándose diferencias a favor del grupo más
joven (de 18 a 36 años, es decir, nacidos después de los años 80), con una puntuación
media total de 2,82, mientras que el grupo con más de 36 años obtuvo una puntuación
media de 2,56. Realizada la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, se comprobó
que además estas diferencias resultaron estadísticamente significativas.
Conclusiones
Esta investigación ha realizado una exploración de la competencia digital de los
docentes universitarios. Estos resultados, por un lado aportan información acerca de la
competencia digital de los docentes de este contexto latinoamericano, y van en la
misma línea que algunas investigaciones internacionales (Esteve-Mon, 2015). Por el
otro lado, estos resultados no sólo nos aportan una primera perspectiva de cómo ellos
se auto-perciben en relación a la tecnología digital en su quehacer docente, sino que
además puede ser de gran utilidad para definir acciones específicas que favorezcan la
formación continua de los docentes. Sin embargo, no se debe olvidar que hablamos de
la autopercepción de competencia, y que por ende, tiene ciertas limitaciones. Por lo
tanto, es necesario contrastarlos con su desempeño o ejecución. Consideramos
importante realizar estudios más cualitativos que nos aporten datos sobre cuál es el
estado de la cuestión; es decir, cuál y cómo es el nivel de alfabetización y competencia
digital de los docentes.
2032
Además, hemos podido observar en este estudio que los docentes universitarios más
jóvenes, poseen una percepción significativamente más positiva acerca de su
competencia digital que los docentes mayores. Estos datos serán necesarios
observarlos también con más detalle, establecer mecanismos de evaluación que no se
basen exclusivamente en su percepción, y que entiendan la competencia digital de una
manera global. Es decir, un docente necesita poseer, además de los conocimientos
técnicos oportunos, de las estrategias necesarias para la aplicación didáctica de la
tecnología, y para seguir formándose en ésta, una sociedad global, cambiante, y cada
día, más digital.
Este estudio fue un primer intento de abordar estas cuestiones y aún hay mucho
trabajo por hacer en esta área. Diversos investigadores (Durán & Gutiérrez, 2014;
Durán, Gutiérrez, & Prendes, 2016; Gutiérrez & Serrano, 2016) están empezando a
trabajar en una línea que permita el conocimiento real de la competencia digital
mediante el diseño y elaboración de un instrumento para la certificación.
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(IITE).
2034
La Educación Mediática desde el cómic como estrategia de aprendizaje en
alumnos del Grado de Educación Social en la Universidad de Huelva
Francisca-María RODRIGUEZ VAZQUEZ

Universidad de Huelva (fmrodriguez@dedu.uhu.es)
Resumen
Con este estudio se analiza en estudiantes de Educación Social los dogmas que tiene
la sociedad onubense sobre la interculturalidad y sobre cómo se deben abordar las
prácticas formativas en los contextos multiculturales. Se realiza mediante un enfoque
metodológico de carácter cuantitativo y la técnica de investigación utilizada para la
recogida de datos fue el cuestionario (inicial y final). Una idea muy compartida en la
mayoría de los encuestados, sin influir la edad ni la formación, es que asemejan la
interculturalidad con la inmigración y los inmigrantes llegados a nuestro país
procedentes de otros países, y a su vez los asocian a los cambios sufridos por la crisis
económica –principalmente– dando lugar a coexistir con personas de múltiples
culturas. Y no se da respuesta en los entornos educativos, tanto formales como no
formales. Además, equiparan los aspectos menos visibles como pueden ser el género
o las creencias religiosas y políticas, principalmente. Por tanto, y en relación a los
resultados obtenidos, se deduce de los datos analizados que para nuestros sujetos
existe una importancia y una justificada necesidad de una educación intercultural,
donde se debería de contar con métodos educativos para la lucha sobre la
desigualdad cultural.
Palabras claves
Educación, interculturalidad, valores, cómic, talleres, alfabetización-mediática.
Abstract
This study analyzes in Social Education students the dogmas that the Huelva society
has on interculturality and on how the formative practices in the multicultural contexts
should be addressed. It is performed through a quantitative methodological approach
and the research technique used for data collection was the questionnaire (initial and
final). A common idea in most of the respondents, without influencing age or training, is
that they resemble interculturality with immigration and immigrants coming to our
country from other countries, and in turn associate them with the changes undergone
by the Economic crisis - mainly - giving rise to coexist with people from multiple
cultures. And there is no response in educational environments, both formal and non-
formal. In addition, they will equate the less visible aspects such as gender or religious
and political beliefs, mainly. Therefore, and in relation to the results obtained, it is
deduced from the analyzed data that for our subjects there is an important and justified
need for an intercultural education, where educational methods for the fight on cultural
inequality should be available.
Keywords
Education, interculturality, values, comics, workshops, media-literacy.
2035
Introducción
La ciencia necesita de los avances tecnológicos y mediáticos transformándose ellos
mismos en ciencia. Sin comunicación, no hay ciencia (Moreno, 2017: 58). Tanto una
como otra, se encuentran inmersas en una sociedad evolutiva; es por ello, que exista
una inquietud por explicar y comprender el sentido de esta realidad y del mundo que
nos rodea como una actividad específicamente humana y que ha sido una constante a
lo largo de la historia (Bisquerra, 2009: 19).
En el ámbito educativo esta tarea no ha sido menos importante, donde el profesorado
y el personal investigador de todos los niveles educativos han dedicado su empeño a
la investigación científica con el soporte de los gobiernos y otras instituciones que, en
unos contextos más que en otros, invirtieron muchos recursos materiales para su
desarrollo práctico.
Sin embargo, nuestro trabajo, centrado en el estudio de los valores comunes y las
cuestiones sociales, se ha desarrollado a través de una colección de cinco cómics, los
cuales versan sobre los valores que se repiten continuamente en nuestra sociedad.
Tras una exhaustiva revisión de la literatura, este estudio se marcó como objeto
principal y con carácter general el describir las potencialidades de las acciones
formativas informales en «modalidad de talleres» para la formación de la ciudadanía
en educación en valores interculturales a través del cómic desde los ámbitos
conceptuales, actitudinales y valóricos.
Marco Teórico
El interés de la educación en valores interculturales en España es relativamente
reciente a pesar de haber existido siempre la diversidad entre nosotros. En los últimos
treinta años, el discurso y la práctica sobre la educación, los valores y la educación en
valores han evolucionado de manera obvia y acelerada. Además, de la consideración
social y mediática que ha acompañado estos temas en los últimos años, ha
incrementado su notoriedad y relevancia (Martínez, 2011: 15). Se ha pasado de una
concepción que identificaba educar en valores a una concepción más amplia de la
educación en valores morales y democráticos.
En la actualidad, nos encontramos saliendo de una crisis, no solo nacional sino que
también es de carácter mundial y nos hace reflexionar sobre la función y estrategia de
la educación en los centros educativos como motor de cambio en la conducta, el
comportamiento y el pensar de la ciudadanía. Por ello, creemos que se hace
necesaria la urgencia de una formación de la población más inmediata, basada en una
educación en valores y ética ciudadana que vaya en consonancia con los cambios que
se están gestando en nuestro país. Dado que el despliegue de esta crisis,
2036
principalmente económica, pone en evidencia las debilidades de la política intercultural
y los alcances reales que tiene en la sociedad española (Álvarez & Gutiérrez, 2013:
315).
Como eje principal de nuestro estudio fue entender el cómic como un medio de
comunicación que llega a muchísima gente, y atractivo de seguir desde cualquier edad
y nivel socioeducativo, porque está hecho con dibujos haciendo amena su lectura;
donde a veces, las aventuras se cuentan con puros dibujos y, otras, también con
palabras escritas que se unen a los dibujos (Acevedo, 1987: 23).
El cómic, fue considerado un subproducto popular para entretener, así como para
motivar a los jóvenes a que accediesen, a través de él, a una literatura de mayor
seriedad (Del-Rey, 2013).
Son muchas las definiciones que hemos podido encontrar de cómic (o también
denominado historietas) y muy diversas. Pons (2009), describe el cómic como que
«cada vez tiene más claro que la historieta es un arte indefinible, donde su concepto
es elusivo y cambiante y cualquier intento de acotarlo o delimitarlo será infructuoso».
Además, podemos comprobar que no es tan fácil llegar a una conceptualización
completa y analítica de qué es un comic. Tal como recogía, ya en la década de los
noventa, Rodríguez-Diéguez (1991: 20), se hace necesario la búsqueda de unas
líneas base –o elementos expresivos– para describir lo más completamente posible
este medio.
Continuando con la historia del cómic, los predecesores de la historieta, podemos
remontarnos a los antiguos egipcios, que representaban muchos de sus mitos en
dibujos y jeroglíficos que realizaban sobre hojas de papiro, también hacían murales en
forma de tira, incluían imagen y texto. No obstante, el cómic o historieta es
considerado como un producto cultural de la modernidad industrial y política occidental
que surgió en paralelo al desarrollo y la evolución de la prensa como primer medio de
comunicación de masas. Aunque su punto de partida se halla entre la aparición de la
imprenta, en 1446, y de la litografía, en 1789 (Altarriba, 2011: 9-14). Es hacia finales
del siglo XIX tanto en el continente europeo como en Norteamérica, la prensa –
concretamente los periódicos– recurrían a distintos incentivos con el objeto de atraer
el mayor número de lectores, y por tanto, controlar el mercado. Pero la verdadera
“edad de oro del cómic” fue a mediados del siglo XX, con la proliferación de las tiras
diarias en la prensa, los comic books y los superhéroes. Es en ese período, cuando el
cómic experimenta una rápida expansión internacional, diversificándose ampliamente
el género (Jiménez, 2006: 198-199).
Actualmente, se dispone de un riquísimo fondo de cómics, historietas, novelas gráficas
o manga, indicando una muestra de la gran versatilidad del género.
2037
Ante la importancia de este medio gráfico-visual –el cómic– la alternativa no puede ser
ignorarlo como recurso didáctico y estrategia de aprendizaje; además de lectura y
expresión personal, sino de integrarlo en la institución, intentando explotar sus
vertientes más positivas para el proceso de aprendizaje. Analizarlo críticamente,
dando espacios para su lectura e interpretación y buscando pautas individuales y
colectivas para la comprensión global de sus mensajes, es sin duda también una labor
trascendental en cualquier acción formativa.
En cuanto a su utilización didáctica, las posibilidades de utilización del cómic en el
aula en concreto y, en cualquier institución en general, son inmensas y dependen
tanto del interés que los educadores tengan por hacer uso de un lenguaje
iconográfico, como de la motivación previa del alumnado. Una acción que podría
ayudar es recoger todas aquellas características que definan una sociedad, tales
como la religión, organización social, creencias, economía, comportamientos,
tradiciones culturales, entre otras muchas (Merza, 2012: 15). El docente deberá
ayudar al alumnado a gestionar sus emociones a través de las imágenes y los
mensajes ajenos, fomentando a través del cómic la producción de una nueva
formación que incida emocionalmente en los destinatarios (Ferrés-i-Prats, 2014). La
formación técnica del profesorado será, además de necesaria, de vital importancia
(Ortiz, 2014).
En todo caso, el uso de un lenguaje expresivo como éste, debe responder a una seria
planificación didáctica, donde se recoja explícitamente cuáles son las intenciones
educativas del uso del medio.
La lectura de imágenes, en este caso las imágenes secuenciadas, en la dinámica que
genera el cómic, la producción de guiones y viñetas, ofrecen un recurso motivador
para interesarse por las diversas materias de cualquier plan formativo, al mismo
tiempo que introduce a los no iniciados y refuerza a los que lo conocen en el mundo
gráfico visual de la historieta. Es posible elaborar cómic o historietas de casi todas las
materias, al tiempo que se trabaja con técnicas lingüísticas variadas, tales como el
diálogo, el monólogo, expresiones coloquiales, etc. Asimismo, se puede proponer
desde la institución un conocimiento técnico del medio, iniciando y profundizando con
los alumnos tanto en los códigos visuales (encuadres, planos, secuenciaciones, signos
cinéticos) como en los códigos verbales (cartuchos, textos, bocadillos) (Guzmán,
2011: 129).
En el caso de aprendizajes para la formación profesional ocupacional, el conocimiento
del cómic, puede tener, a diferencia de otros niveles o estilos formativos, una finalidad
en sí misma, dado que puede favorecer el conocimiento de las estructuras de la
historieta y, por ello, sus posibilidades de comunicación, al tiempo que prepara para
2038
futuras acciones profesionales en el campo de la educación, la comunicación, la
publicidad o las relaciones humanas en los que el cómic es de utilización
imprescindible.
La creación de cómics en las aulas favorece el trabajo de investigación, ofreciendo
una fuerte motivación, implicando el proceso de enseñanza en un aprendizaje
significativo, y por ende, dentro de las nuevas corrientes psicológicas del aprendizaje
funcional.
Como medio de comunicación, el cómic está caracterizado por su expresividad y,
gracias a él, se pueden narrar historias utilizando a la vez imágenes y textos. Para que
el acto comunicativo sea efectivo es necesario conocer la estructura temporal del
relato, y cómo convertir cualquier argumento al lenguaje del cómic (Segovia, 2012).
Por su naturaleza intrínseca del lenguaje verbo-icónico, el cómic no solo es precursor
de la multimedia sino que cuenta con la capacidad para actualizarse continuamente y
de que las nuevas tecnologías ensalcen sus potencialidades (Darici, 2014: 306).
Método
Con este estudio hemos pretendido demostrar, a través de una experimentación
llevada a cabo con la modalidad de talleres, incluidos en los créditos prácticos de la
asignatura de “Animación Sociocultural”, el establecimiento de valores interculturales
compartidos por parte de todas las culturas presentes en nuestra sociedad en general,
aunque nos centramos en el ámbito universitario. Nuestra labor consistió en tomar
contacto con la realidad multicultural, contextualizando el marco de actuación a través
de análisis descriptivo, teniendo en cuenta el entorno del alumnado y siendo
especialmente significativa la participación de referentes para la integración social,
educativa y cultural.
Este contexto nos posibilitó el conocimiento directo de las situaciones reales de la
interculturalidad emitidas y nos permitió la detección de valores que dio lugar a una
posterior inclusión reflexionada en la cotidianeidad así como el modo de avanzar en la
convivencia, el encuentro y la adopción dentro de un enfoque intercultural.
Se llevó a la práctica haciendo uso de instrumentos de recogida productiva de datos
mediante el método cuantitativo, un cuestionario ajustado a las características
peculiares de los participantes (inicial y final) y el cualitativo, mediante entrevistas (a
participantes y monitores); y se reforzó con grupos de discusión, como método
descriptivo.
El programa dio lugar a que las personas tomaran conciencia de las diferencias
culturales consiguiendo grandes logros en cuanto a las percepciones, pero difícilmente
se puedan conseguir cambios en las actitudes. Aunque sí que nos encontramos con
2039
grandes logros en los trabajos realizados resaltando el nivel artístico de los
participantes, la ilusión que pusieron en su desarrollo y la motivación cuando lo
presentaban ante el resto de compañeros.
Participantes
Con respecto a la situación de partida podemos apuntar que la información se refiera a
Huelva capital. Seleccionando una muestra de un grupo de 142 alumnos/as de la
titulación del Grado de Educación Social de la Universidad de Huelva.
Procedimiento
Para el análisis de contenido se tomó en consideración la colección de los cinco
cómics, que fue el corazón de un Proyecto Europeo «Valores Comunes», visionados y
analizados por los participantes en el desarrollo de talleres y donde la pretensión de
este análisis radicaba en mostrar de la forma más completa posible la realidad actual
por un lado, y por otro, describir las respuestas que, pese a pertenecer de diferentes
entornos, grupo de edades y niveles educativos distintos, nos encontramos con
respuestas inicialmente no tan diferentes. Los temas utilizados como guión de partida
fueron los recogidos en cada cómic de la colección de nuestro material. En la imagen
de abajo se recogen los títulos de cada cómic y los valores que se recogen en sus
historias.
No Generosidad y
Amor y Perdón No violencia Respeto al otro
discriminación compartir
Por otro lado, para la elaboración de las preguntas tanto de la entrevista como de los
grupos de discusión, se seleccionaron aquéllas que nos dieran la oportunidad de
profundizar y obtener así respuestas objetivas, teniendo la posibilidad de captar
opiniones, sensaciones y estados de ánimo. Con esta información, se enriqueció la
información recogida en los cuestionarios.
Guión para la entrevista
1. ¿Qué te ha parecido el taller en general?
2. ¿Y en cuanto al material utilizado, los cómics?
2040
3. En relación a la dinámica del taller ¿qué resaltarías?
4. La temática tratada ¿ha sido interesante para ti?
5. ¿Te ha cambiado la forma de pensar o afianzado las que ya tenías antes de participar en este taller?
6. ¿Has aprendido algo en general? ¿Y de tus compañeros?
7. ¿Crees que esta experiencia te sire para ponerla en práctica para tu día a día?
8. ¿Qué mejorarías?
En su análisis, se procedió a codificar las cuestiones y cada entrevista realizada. Para

mantener el anonimato de los entrevistados se añadió la letra «E» al número
seleccionado de cada entrevista, lo que no significa que sea la numeración interna
realizada durante la investigación.
Mientras que con los grupos de discusión, contamos con opiniones diferentes sobre
aspectos que ya habían sido tratados de forma cuantitativa con el cuestionario,
aportando datos y matices que posibilitaron complementar la información necesaria
para nuestro estudio.
Por último, para llevar a cabo el análisis cuantitativo se utilizó el software estadístico
IBM SPSS Statistics en su versión 22. Permitiendo la comparación de los resultados y
la elaboración de tablas de frecuencias y gráficos que no solo facilitan la tarea de la
investigadora sino que nos ayudan a clarificar la presentación de los mismos
agilizando su comprensión por parte del receptor. Y para el análisis cualitativo se usó
el software NVivo 11, pudiendo organizar y gestionar el material obtenido en las
grabaciones y dando la facilidad de encontrar perspectivas en los datos recabados.
Resultados
Los resultados de estos análisis se presentan en función de las tres herramientas
utilizadas, comenzando en primer lugar con los resultantes de los cuestionarios.
De la muestra tomada (142 alumnos/as universitarios), el 87% eran mujeres; el grupo
de edad a los que pertenecían el 70% de los participantes era el comprendido entre 15
y 24 años; y lo más específico fue que el 92% no trabajan en el momento de realizar el
cuestionario. Destacamos, los ítems más relevantes del conjunto que formaban la
batería de preguntas del cuestionario, donde se acentúa que la opción
mayoritariamente elegida con un 38% es el papel de la familia que decidirá que una
persona sea o no racista; subrayan que el mejor método para luchar contra la
desigualdad cultural, con un 42%, corresponde a la realización de actividades
interculturales; y por último, pero no menos importante, resaltan la importancia dentro
de las instituciones sociales, dos principalmente, una es la familia con un 65% y la otra
son los medios de comunicación, con un 53%.
2041
Pasamos, en segundo lugar, a indicar los más relevantes y significativos obtenidos de
las entrevistas, con ella queríamos adentrarnos directamente en la realidad de
nuestros encuestados, para no quedarnos solo con las respuestas dadas de nuestras
preguntas sino observar sus reacciones, opiniones, sensaciones, percepciones,
valoraciones sobre la problemática de nuestra investigación y centradas
exclusivamente en la actividad práctica del taller, el material y la dinámica utilizada
para terminar conociendo lo adquirido o aprendido con su participación.
Entrevistas
Taller: gratificante, entretenido, educativo
Material «los cómics»: innovador

Desarrollo: trabajo en equipo, compañerismo
Temática: interesante
Ideas previas: afianzado

Mejorarías: aumentar temporalidad taller
Con respecto a los resultados extraídos de las entrevistas, los temas se centraron en
opinar qué les había parecido el taller, siendo la respuesta más repetida que les había
resultado “gratificante, entretenido y educativo”.
Para completar la explicación de la gráfica anterior creemos oportuno anotar algunos
fragmentos de las transcripciones de las respuestas dadas de los entrevistados:, junto
con su gráfica.
Gráfico 1. Opinión sobre el taller
03-E: Me ha gustado, ha sido diferente a otras cosas que hemos hecho aquí en la clase.
04-E: Me ha parecido correcto, hemos estado aprendiendo que es una forma de unión que
hemos tenido con grupos, que aunque nos conocíamos pero siempre hay grupos que a lo mejor
no conoces tanto, conoces las personalidades de uno y de otro, más que la personalidad como
trabajan, la forma en la que son capaces cada uno con sus habilidades hacer de forma de
improvisar, de crear… más o menos una forma de unión entre compañeros de clase.
2042
07-E: Pues me ha parecido que es muy entretenido y divertido y otra forma de aprender sobre
esos temas.
En relación al material utilizado, nos interesaba conocer la opinión de los entrevistados

sobre los cómics y ésta estuvo repartida con una frecuencia de 4 para ambas
opiniones, la primera fue que les gustó mucho y la segunda que el material les resultó
innovador para la época en la que nos encontramos rodeados de tanta tecnología.
Gráfico 2. Opinión sobre el material de los talleres
Algunas de las transcripciones de esta pregunta fueron:
01-E: Pues que a mí me gustó porque ahora mismo los comics antes era un medio de
información que transmitía muchas cosas que con las imágenes se adaptaba al vocabulario de
la sociedad más, como decirlo, de clases más bajas, que no tienen tanto, sabes? Nos hace en-
tender mejor las cosas que pasan en la sociedad.
03-E: Me ha resultado novedoso el material y que nunca se habían utilizado en clase.
04-E: Los comics que utilizamos el primer día estaban bastante bien y las ideas estaban
bastante claras porque nada más ojeándolo no hacía falta ni leerlo para tu comprenderlo por-
que estaba de una forma ilustrativa digamos.
En cuanto al desarrollo del taller, destacó por encima de las demás con una frecuencia
de 4 los valores, el tema principal del taller en general y de los cómics en particular. Y
como segunda opción contando con una frecuencia de 2 para el trabajo en equipo. La
temática tratada obtuvo una respuesta unánime, a pesar de ser temas que se
encuentran en nuestro entorno más cercano y que estamos familiarizados con ellos,
sigue sorprendiendo algunos detalles.
2043
Gráfico 3. Temática tratada en el taller
Algunas de las respuestas fueron:
02-E: Sí. Me ha gustado mucho sobre todo eso que te he dicho del tema de tratar los valores y
resaltar los que había en la actualidad. El primer día fue el que más me gusto.
04-E: Sí, la conocía pero ha sido interesante porque realmente no se suele trabajar mucho, suele
ser todo muy métrico, no digo la universidad, por ejemplo cuando vas a un instituto o cualquier
cosa lo que te tienen que dar es lo que te dan y no te puedes pasar un poco más de las
directrices que te dan.
07-E: Pienso que si porque son temas actuales como puede ser la inmigración, el bulling o todos
esos temas que están en la actualidad hoy en día.
Por último, se finaliza la entrevista preguntándoles sobre qué podría mejorarse o se

necesitaría con respecto al taller. La mayoría contestaron no saber qué cambiarían del
taller porque les había resultado bastante interesante, organizado, original y diferente
a lo que se suele hacer en otras asignaturas contando con una frecuencia 5. Sí que
dieron algunas ideas de posibles mejoras como aumentar la temporalidad en el
desarrollo del taller.
Gráfico 4. Qué piensa que se podría mejorar
2044
Y es en tercer lugar, donde se presentan los resultados de los 3 grupos de discusión
realizados en días diferentes, haciendo una selección de los participantes de cada
taller y que pudieran complementar la información recogida con los métodos
anteriores, analizando por tanto la realidad y permitiéndonos interactuar directamente
en ella.
Se estructuró la dinámica en 3 categorías que nos interesaba discutir (desigualdad
cultural, tipología de valores y estrategias ante la desigualdad).
La respuesta que más se repitió cuando se les preguntó que se les venía a la mente
al oír “desigualdad cultural” y contestaron que existe una gran diversidad de culturas
tanto de otros países como del mismo. Otras de las respuestas dadas era que una
siempre prevalece sobre otra.
Y por último, el protagonismo de los medios de comunicación como parte responsable
de la desigualdad por resaltar solo lo negativo de cada cultura y morbosa con el objeto
de aumentar audiencia.
En la categoría de “qué tipos de valores nos encontramos en la sociedad actual”
muchos vemos que se corresponden con los recogidos en el conjunto de los cómics
con los que trabajamos en los talleres. Tales como la desigualdad, intolerancia,
consumismo, etc.
En la tercera dimensión o categoría “estrategias” dan un papel prioritario a la familia
siendo la encargada de ser donde se forjan los valores básicos y que nos marcarán.
Abogan por ocuparse de una educación de valores pero desarrollarla desde la
normalidad. Y una vez más defienden que los medios deben de implicarse más y de
manera coordinada con la educación, y no solo por sus audiencias. Presentamos a
continuación, a modo de resumen, las las respuestas más relevantes de los resultados
obtenidos de los grupos de discusión:
Grupos de discusión
Desigualad cultural
 Desigualdad intra y extranacionales.
 Jerarquización cultural.
 Relevancia mediática.
Tipología de los valores
 Desigualdad, consumismo, intolerancia, poco respeto, falta de solidaridad, egoísmo, falta de
empatía, avaricia, individualismo, insensibilidad…
2045
Estrategias ante la desigualdad
 La educación tanto en la familia como en la escuela.
 Trabajar desde la normalización una educación de las diferencias.
 Influencia de los medios de comunicación.
En términos generales, hay que destacar que a pesar de ser una temática de
relevancia y que nos afecta a todos, no son elevados los estudios realizados sobre
Educación Intercultural. Aunque hay que apuntar, que aumentan año tras año.
Además, sigue sin recibir las respuestas adecuadas desde todas las instituciones de
nuestra sociedad, aunque de todas formas cualquier aspecto por desarrollar
sentimientos morales y actitudes constructivas debe surgir de un profundo
compromiso que no solo le compete a la familia, también debe nacer del genuino
enamoramiento por la educación.
Consideramos que el material usado en nuestra experimentación, y partiendo de los
resultados obtenidos, aporta a los docentes y formadores una herramienta con
carácter multidisciplinar fomentando la reflexión y el espíritu crítico ante la
interculturalidad.
Uno de los objetos con los que partíamos, era que se pretendía abordar desde una
perspectiva integradora la transformación positiva de la realidad de nuestro entorno
más inmediato así como la mejora de la convivencia. Tras la implementación,
comprobamos la dificultad que existe en la modificación de las ideas previas de los
participantes. Con el tema objeto de nuestra investigación se discutió, analizó,
reflexionó y pensó sobre la realidad. Fueron capaces de crear, desarrollar y presentar
sus propias historias elaboradas mediante el trabajo en equipo y existiendo un gran
compañerismo. Contando con una motivación extra por trabajar con un material no
habitual y sobre todo, y para los más jóvenes, alejados de las tecnologías fue lo que
más les atrajo de la actividad.
A pesar de contar con participantes que tenían sus propias ideas ya definidas sobre
esta temática, tras la implementación del taller afirmaron que sí habían aprendido algo
nuevo, aunque la mayoría se decantaron en que las habían afianzado.
Y como última conclusión, destacamos que el programa sirvió para que las personas
tomen conciencia de las diferencias culturales consiguiendo grandes logros en cuanto
a las percepciones pero difícilmente se puede conseguir cambios en las actitudes.
Aunque sí que nos encontramos con grandes logros en los trabajos realizados
2046
resaltando el nivel artístico de los participantes, la ilusión que pusieron en su
desarrollo y la motivación cuando lo presentaban ante el resto de compañeros.
Acevedo, J. (1987). Para hacer historietas. Madrid: Popular.
Altarriba, A. (2011). Introducción sobre el origen, evolución, límites y otros debates

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2048
ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA INDAGACIÓN CONTINUADA DE
TRABAJOS ACADÉMICOS UTILIZANDO HERRAMIENTAS DE GOOGLE. El
caso de una investigación sobre el uso de infografías en la educación.
Gonzalo Abio (Universidade Federal de Alagoas)
Resumen
Para el desarrollo de la literacidad académica es necesario tener el dominio de las
competencias informacionales y digitales necesarias, entre otras competencias, para
conseguir realizar los objetivos pretendidos en una investigación y poder participar de
forma eficaz en las diversas prácticas sociales relacionadas, que sean necesarias, de una
manera activa, crítica, propositiva y ética. Por motivo de la realización de una búsqueda
de bibliografía sobre infografías con foco en su uso en la educación, en este trabajo
describimos el proceso que se ha realizado, en el cual nos valemos, entre otros recursos,
del sistema de alertas del Google Académico para la construcción de una lista de
referencias que fue posteriormente divulgada en un blog y espejada en un documento de
Google drive. Desde su aparición inicial, esa base de datos ha estado en continuo
crecimiento debido a la curación o filtrado y publicación constante de los contenidos
seleccionados a partir de las informaciones proporcionadas por los propios alertas de
Google y las contribuciones de cualquier persona interesada en ese asunto que también
puede comentar la lista divulgada y sugerir nuevas publicaciones. Con base en la
información reunida sobre el tema en cuestión, encontramos que, en comparación con
los trienios anteriores analizados, en el trienio de 2014-2016 hubo un incremento
significativo del número de trabajos que relacionan, desde diversas perspectivas, las
infografías con la educación. Con respecto a los procedimientos utilizados en esta
investigación, estimamos que las estrategias empleadas en la búsqueda, selección y
divulgación continua de una base de datos con textos académicos se revelan útiles y
pueden ser utilizadas como tema de estudio en la enseñanza de procesos de indagación
académica y divulgación de resultados para su uso en los diversos ámbitos (personal,
escolar, profesional o académico) de la vida de los estudiantes. Al final, se ofrece una
lista con algunas recomendaciones útiles para orientar la realización de ese tipo de
búsqueda bibliográfica.
Introducción
Entre lo social, lo semiótico y lo pedagógico hay una estrecha interconexión (Bezemer y
Kress, 2016: viii), de forma que la transformación social y cultural del uso actual de
múltiples lenguajes y medios trae innúmeros desafíos para la educación actual y el
futuro de la educación en sí misma. Esa alteración profunda de las infraestructuras
tecnológicas por los medios y lenguajes que han ido apareciendo y desarrollándose en
estos últimos tiempos ejerce una presión para un cambio de paradigma educacional
como no se había visto hasta ahora (Pérez Tornero, 2015).
Con las posibilidades tecnológicas actuales, no hay ya ni marco ni límite para la
educación. Los muros de la escuela se derrumban y el aprendizaje es posible en todo
momento y lugar, de forma que se codean el aprendizaje formal con otras formas de
aprendizaje informales y no formales, abriéndose el camino para un proceso de
2049
aprendizaje más continuo y fluido (seamless learning), si es que así lo desea el usuario,
guiado por su curiosidad o la necesidad (Chan et al., 2006; Wong, Milrad y Specht,
2015).
En lo que se refiere al trabajo específico con la información y el conocimiento, esas
nuevas posibilidades tecnológicas impulsan a cambios paulatinos, pero inexorables, en
los hábitos de lectura y de estudio, pues ya no se considera imprescindible memorizar
datos y hechos, cuando es más fácil y rápido hacer uso de las prótesis digitales de
memoria y de información que tenemos siempre a mano con los dispositivos digitales
con los cuales podemos ser también potenciales produsuarios en la sociedad de la
información (Sacristán, 2013). Por ejemplo, si en el año 2000 el innovador motor de
búsqueda automática de Google era todavía prácticamente desconocido, poco después, y
muy rápidamente, se convirtió en una herramienta para búsqueda de información casi
que imprescindible y naturalizada para muchos de los usuarios de Internet.
En realidad, es tal la importancia que tiene la lectura, la solución de problemas y el
aprendizaje a partir de la información que existe en línea, que Kervin, Mantei y Leu (en
prensa), recomiendan darle una centralidad mayor al trabajo con los textos en línea,
aunque sin desdeñar los textos impresos.
De cualquier forma, pese a todos los avances y transformaciones, es bueno recordar que
consumo de información no es lo mismo que generación de conocimientos, tal como
nos lo señalan Coiro (2015) y muchos otros autores1.
El acceso fácil y casi instantáneo a las ingentes cantidades de información que brinda la
Internet actual, encierra, a su vez, algunas paradojas interesantes (Abio, 2013), entre
ellas, la tendencia a caer en rutinas por la preferencia a las tareas que son más
agradables o fáciles de hacer, además de una falta de concentración y mayor dispersión
del sujeto por la realización de múltiples tareas al mismo tiempo, como también
mayores posibilidades de infoxicación por el desbordamiento cognitivo ante el potencial
exceso de información. Además, la orfandad digital y la procastrinación son otras
características que la vida digital moderna hace aparecer también (Millán, 2016),
cuestiones estas, entre muchas más, a las que los sistemas educativos deben dar atención
para poder llegar a formar ciudadanos más capaces y preparados.
Según Cassany y Ayala (2008), la mayoría de los jóvenes están aprendiendo de manera
informal un conjunto de habilidades y técnicas de manejo de información que muchos
padres y docentes ignoran. Sin embargo, los riesgos de ese aprendizaje informal supone
la falta de una guía u orientación sobre la riqueza pedagógica de los servicios de
información y comunicación a los que están expuestos. Esto propicia que los jóvenes
exhiban habilidades digitales incipientes o con una inadecuada visión del potencial
pedagógico que realmente ofrecen esos servicios (Organista Sandoval et al., 2017).
En un estudio sobre el uso de los recursos lingüísticos en línea que los alumnos utilizan
en sus prácticas cotidianas de lectura y escritura, Cassany (2016) identificó dos tipos de
usuarios: un usuario básico, que emplea un recurso cualquiera de modo mecánico y
acrítico, y otro, sofisticado y autónomo, que elige conscientemente el recurso según el
contexto, muestra conocimientos y destrezas refinados y verifica los resultados
1
Ver Resende (2013).
2050
obtenidos con varias estrategias. El autor recomienda la conveniencia de identificar con
más detalle esas estrategias, para luego implementarlas en la instrucción formal.
En resumen, a pesar de las facilidades que existen para conocer y aprender más sobre
cualquier cosa que deseemos a partir de la información disponible hoy en día en
Internet, el profesor debe continuar siendo en su trabajo pedagógico el arquitecto del
conocimiento y guía de sus alumnos, ahora, en estas nuevas condiciones y
configuraciones donde las competencias, estrategias y habilidades para el trabajo con la
información son tan importantes como los conocimientos que habitualmente se enseñan.
Para el desarrollo de la literacidad académica es necesario tener el dominio de las
competencias informacionales y digitales necesarias, entre otras competencias, para
conseguir realizar los objetivos pretendidos en una investigación y poder participar de
forma eficaz en las diversas prácticas sociales relacionadas, de una manera activa,
crítica, propositiva y ética.
Teniendo como base la realización de una búsqueda de la literatura existente sobre el
uso de infografías en la educación, en este trabajo nos enfocaremos, especialmente, en
la descripción de las acciones y procedimientos utilizados en esa búsqueda, en la cual
nos valemos, entre otros recursos, de varias herramientas y posibilidades que ofrece
Google, o sea, herramientas que entendemos que son o pueden ser de fácil acceso y
utilización en todos los niveles educativos. También mostraremos las estrategias que
pueden ser utilizadas para facilitar el desarrollo de una literacidad tecnológica,
informacional y académica en los estudiantes como apoyo a las prácticas investigativas
que se hagan necesarias.
Referentes teóricos
Competencias en la educación
Existe una atención creciente a las competencias necesarias para el ciudadano del siglo
XXI. De acuerdo con Escamilla (2011 apud García Llorente, 2015), en las escuelas se
han de tener las competencias básicas como núcleo de referencia, para poder ser
concretadas de manera curricular en los diferentes niveles. De hecho, las competencias
ya forman parte del currículo en los sistemas educativos de diversos países (García
Valcárcel Muñoz Repiso, 2016)
A diferencia de los contenidos específicos, las competencias clave o básicas son
multifuncionales, pues permiten la realización y el desarrollo personal a lo largo de la
vida, la inclusión y la participación como ciudadanos activos y el acceso a un puesto de
trabajo en el mercado laboral (Domingo Farnós, 2017). Como continúa el mismo autor,
esas competencias, a diferencia de los contenidos específicos, son trasferibles, pues se
aplican en múltiples situaciones y contextos para conseguir distintos objetivos, resolver
situaciones o problemas variados y realizar diferentes tipos de trabajos
También, son transversales e interdisciplinares a las áreas y materias curriculares,
porque su aprendizaje no es exclusivo de una de ellas. Además, las competencias son
integradoras, porque combinan conocimientos (“saber”), destrezas (“hacer”) y actitudes
(“querer”); y son dinámicas, porque la competencia de las personas carece de límites en
su crecimiento y se construye a lo largo de la vida (Domingo Farnós, 2011, 2017).
2051
Una definición de competencia es de naturaleza intrínsecamente compleja, pero de
forma general, en el ámbito educativo, se puede entender como la capacidad para
aplicar los conocimientos con eficiencia, eficacia y satisfacción sobre algún aspecto de
la realidad personal, social, natural o simbólica (Hernández Suárez, Gamboa Suárez y
Ayala García, 2014).
Como advierten Sierra y Arizmendiarrieta, Méndez Giménez y Mañana Rodríguez
(2013), en sentido estricto no se enseñan o aprenden competencias, sino que se
desarrollan capacidades que hacen, a quien realiza determinadas tareas, ser más
competente. Lo que se aprende en realidad es el saber realizar diversas acciones que,
integradas y puestas en práctica en diversos contextos, configuran una competencia.
Cuando pensamos en el trabajo con la gestión de la información y la construcción del
conocimiento que el ciudadano del siglo XXI necesita, hay dos competencias que se
evidencian como muy importantes. Ellas son la competencia digital y la informacional.
En el blog colombiano sobre competencias informáticas e informacionales organizado
por Alejandro Uribe Tirado, aparece la siguiente definición:
Competencias informacionales: conocimientos, habilidades y actitudes
que posibilitan a las personas o grupos a utilizar de manera eficiente y
eficaz, crítica y ética, la información que facilitan las TIC y otras
fuentes impresas, visuales, sonoras y demás (multimodal-
multialfabetización), con el fin de generar conocimientos académicos,
educativos, investigativos, laborales, profesionales, económicos,
políticos, sociales, culturales, etc. Estas competencias interrelacionan
los procesos de búsqueda, localización, selección, recuperación,
organización, evaluación, producción y divulgación de información.
La adquisición de estas competencias implica los procesos enseñanza-
aprendizaje que buscan facilitar lo que se ha denominado desarrollo de
habilidades informativas, alfabetización en información o
alfabetización informacional (URIBE TIRADO; CASTAÑO
MUÑOZ, 2010)2.
No son pocas las instituciones y sistemas educativos que han lanzado estándares con las
competencias digitales e informacionales que los alumnos deben poseer al final de los
ciclos escolares, así como sus docentes (INTEF, 2013, 2017, MINEDUC-Enlaces, 2013;
Ministerio de Educación Nacional, 2013; UNESCO, 2008, 2011) entre otros, a los que
podemos añadir los diversos trabajos realizados dentro del proyecto DigComp.3
También relacionado con lo anterior y desde una perspectiva general, las prácticas
investigativas son una de las prácticas sociales focalizadas que se proponen en la Base
Nacional Comum Curricular que está en fase avanzada de elaboración por el ministerio
de educación brasileño.
Las prácticas investigativas se refieren a la participación de los
estudiantes en actividades relacionadas con la valoración, la
2
El destaque en negritas es del propio autor, para diferenciarlo de las TIC como medios para acceder a
información, que formaría parte de las competencias informáticas, tal como aparece en el blog Ci2-
Colombia (http://ci2-colombia.blogspot.com.br).
3
ver García Valcárcel Muñoz Repiso (2016).
2052
construcción y la divulgación de saberes y conocimientos, priorizando
géneros del discurso del ámbito de la divulgación científica. Las
temáticas pueden ser de naturaleza interdisciplinaria, pero también, y
especialmente, se propone que traten de las relaciones que los sujetos
establecen con el uso y el aprendizaje de lenguas y con modos de usar
el lenguaje para identificar, definir, comprender y resolver problemas
en las diversas áreas del conocimiento y en diferentes culturas (Brasil,
2016: 127)
Por su parte, desde la visión de la literacidad, Chávez González y Cantú Ortiz (2015)
conciben la literacidad académica como las prácticas letradas, entendidas como
prácticas socioculturales, que llevan a cabo los estudiantes a partir de tareas/actividades
contextualizadas en una institución académica (la universidad/escuela), y con un
propósito comunicativo específico, que evidencian el uso discursivo disciplinar que les
es propio, de acuerdo a su formación académica. Dichas prácticas se expresan a través
de géneros discursivos y tipos de textos académico-profesionales.
Según cada autor, existen posturas diferentes a respecto de la literacidad académica,
pero es necesario señalar que "la literacidad no es una sola ni se aprende para siempre;
es una serie de competencias que están en constante evolución y construcción,
dependientes del contexto y de la situación" (Londoño Vásquez, 2015). Sin embargo,
no podemos olvidar que cualquier práctica de lectura y escritura académica lleva
emparejada la manipulación y uso efectivo de las referencias a los trabajos académicos
utilizados, que es el asunto al que nos dedicamos en este trabajo.
Sobre infografías
En el panorama de la comunicación y el aprendizaje que tiende a ser cada vez más
multimodal, el uso de las infografías, junto con otras formas de visualización de datos e
ideas, adquiere una importancia cada vez mayor, facilitado por su presencia común y
creciente en las redes sociales y en los medios de comunicación impresos o digitales de
amplia circulación (Confalone, 2012; Ranieri, 2008; Yekta, 2016).
De forma sencilla se puede decir que las infografías son representaciones diagramáticas
con contenido informativo (Teixeira, 2014), que generalmente presentan en su
estructura textos, símbolos, íconos, diagramas, dibujos, entre otros elementos, los cuales
son harmónicamente jerarquizados e integrados para formar una pieza gráfica rica e
instructiva desde el punto de vista de la comunicación (Menezes y Pereira, 2016).
Ranieri (2008) observa, con base en varios autores, que no existe un significado único,
acabado o definido de lo que es una infografía, pero sí hay el consenso de que su
objetivo debe ser el de facilitar la comprensión de hechos, procesos y datos.
El contenido más sintético mostrado en las infografías le da al lector/usuario el poder de
visualizar y seleccionar la información de forma rápida, economizando tiempo y
esfuerzo en la construcción de significado y de conocimiento. Ese reconocimiento más
rápido de la información se debe al uso de elementos visuales y de diseño que, cuando
son bien empleados, proporcionan una mejor legibilidad y reducción de la complejidad
de la carga de información presentada. La visualización de datos e ideas por medio de
infografías permite que la información compleja sea ofrecida para el lector/usuario de
una forma que pueda ser más fácilmente comprendida y consumida (Smiciklas, 2012).
2053
Por otro lado, no son pocos los autores que afirman que el trabajo con infografías
aumenta el conocimiento de los lectores/usuarios: Valero Sancho (2009); Vanichvasin
(2013); Lyra et al. (2016); Yildirim (2016); Çifçi (2016); Pisarenko y Bondarev (2016),
Al-Mohammadi (2017), entre otros.
Bottentuit, Lisboa y Coutinho (2011), después de revisar la literatura específica, y
sumando su experiencia propia en el trabajo con infografías, identificaron una serie de
potencialidades para su uso en el contexto educativo, lo cual refuerza nuestro interés en
ese género multimodal.
Con el objetivo de reunir informaciones sobre el tema de las infografías en la educación,
realizamos una búsqueda bibliográfica con una serie de procedimientos que
presentaremos y discutiremos a continuación.
Descripción de la investigación realizada y resultados obtenidos.

Como base preliminar para una investigación de doctorado que está en ejecución en este
momento, cuyo objetivo es la preparación y análisis de un curso sobre infografías
destinado a los profesores brasileños de lenguas extranjeras, fue realizada una búsqueda
de informaciones bibliográficas sobre infografías que tuvo varias fases.
La búsqueda inicial fue realizada en los primeros días de enero de 2014 en los
currículos disponibles en el portal Lattes,4 que reúne informaciones académicas de
investigadores en Brasil, para lo cual fueron utilizados en el campo de búsqueda por
asunto los términos "infográfico" e "infografia". Esta primera búsqueda proporcionó 83
y 141 currículos, respectivamente con algún tipo de mención a esos términos. Fue
revisado cada uno de los currículos indicados y constatamos la escasez de publicaciones
sobre el uso educacional de las infografías, prevaleciendo la mayor ocurrencia en el área
de comunicación en el contexto nacional.
Vale señalar que dos nuevas búsquedas por asunto fueron implementadas en la misma
plataforma Lattes. Una, en abril de 2016, mostró 333 y 384 ocurrencias para
“infográfico” e “infografia”, mientras que, en enero de 2017, fueron 388 y 509,
respectivamente, números que son bien más altos que los encontrados en 2014 usando
un procedimiento de búsqueda semejante.
Entre noviembre y diciembre de 2013 también fueron realizadas búsquedas sobre ese
tema en la Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD)5, así como de artículos
académicos en la plataforma de Periódicos CAPES6, en los portales de los grupos
editoriales Routledge7 y SAGE8 y en la base de datos española DIALNET9, además de
en el Google Académico (Google Scholar). En estas búsquedas también constatamos el
poco número de trabajos específicos con infografías y visualización de datos realizados
en el área de la educación. Esto no quiere decir que el tema no pudiese estar presente en
4
Disponible en: http://lattes.cnpq.br
5
Disponible en: http://bdtd.ibict.br
6
Disponible en: http://www.periodicos.capes.gov.br
7
Disponible en: https://www.routledge.com
8
Disponible en: https://us.sagepub.com
9
Disponible en: https://dialnet.unirioja.es
2054
otras producciones, principalmente del área de periodismo y comunicación, pero
verificamos que existían en esos momentos pocas referencias sobre el uso educacional
de infografías y visualización de datos.
En febrero de 2014 la lista, con 108 referencias seleccionadas y reunidas hasta ese
momento sobre el tema en cuestión, fue colocada en un documento de Google drive
abierto a las contribuciones y comentarios de los visitantes10 y también en un blog
elaborado en Blogger.11 Esa lista fue divulgada para investigadores nacionales que se
interesan por ese tema, de forma que, hasta ahora, el documento inicial ha aumentado
con la colaboración de los especialistas y educadores, pero, principalmente, porque
nuevos textos son incorporados en la medida en que son publicados, ya que el Google
Académico fue configurado para enviar avisos automáticos cuando su motor de
búsqueda encuentra nuevos textos publicados con las palabras clave de nuestro interés
(“infographic”, “infografía” e “infográfico”).
Como resultado del trabajo continuado de localización, filtrado y divulgación de
informaciones, en los primeros días de febrero de 2017 esa lista contenía 267
referencias generales sobre infografía y visualización de datos, de las cuales 139
trabajos (52% del total reunido) guardan algún tipo de relación con la educación.
Cuando analizamos la distribución por año de ese segundo grupo de trabajos, podemos
observar que en el último trienio (2014-2016) hubo un aumento significativo del
número de trabajos académicos publicados en Brasil y en el mundo sobre el uso de
infografías y visualización de datos que tiene interés para la educación (ver Tabla 1).
También se observan concentrados en el último trienio, los pocos trabajos encontrados
dedicados al uso de gráficos informativos en la enseñanza de lenguas extranjeras, que es
el objeto de estudio principal del proyecto.
Tabla 1- Evolución por trienio, en el intervalo entre 2005 y 2016, del número de
trabajos publicados y encontrados sobre infografías y visualización de datos, que tienen
relación con educación en general o con enseñanza de Lenguas Extranjeras.
2005-2007 2008-2010 2011-2013 2014-2016
Trabajos que tienen
relación con educación
3 20 33 67
en general
Trabajos que tienen
relación con la
0 0 1 9
enseñanza de Lenguas
Extranjeras
Es interesante señalar que, sin contar las referencias de trabajos publicados en 2017 que
han comenzado a aparecer y que no fueron considerados en esta publicación, las
10
Disponible en:
https://docs.google.com/document/d/1Of8uA7R9UV_FHIvlI7puXxbrFyxjq2ipuXrrmIkfKro/edit
11
Blog “Infográficos na Educação”, disponible en: https://infograficosnaeducacao.blogspot.com
2055
acciones continuadas que se realizan en la gestión de la información sobre el tema en
cuestión han permitido que, a la lista con 108 referencias en total, inicialmente
publicada en febrero de 2014, se le haya podido añadir hasta febrero de 2017, 159
referencias adicionales; o sea, hubo un aumento de 148,1% sobre el número de
trabajos encontrados en la búsqueda inicial.
Discusión
Es posible observar, de forma clara, que existe una tendencia al aumento en los tres
últimos años (2014-2016) del número de trabajos académicos que hacen referencia a
infografías y visualización de datos y que tienen algún tipo de relación con el contexto
educacional. Semejante tendencia se observa también, aunque en números absolutos
menores, en los trabajos específicos encontrados que tienen relación con la enseñanza o
aprendizaje de lenguas extranjeras con apoyo de las infografías.
Un análisis cualitativo y pormenorizado de esos resultados será motivo de otro trabajo
que está en elaboración, pero en esta oportunidad queremos resaltar la importancia que
tiene, a nuestro modo de ver, el uso de algunas estrategias de gestión de la información
utilizadas en esta investigación que, en vez de ser transversal, se ha realizado de forma
longitudinal y con la intención de tener un carácter de desarrollo permanente.
En primer lugar, el uso del servicio de alertas del Google Académico con las palabras
clave de nuestro interés se ha revelado de gran utilidad para mantener actualizada esa
lista con las nuevas publicaciones que aparecen sobre el tema, pero esta no ha sido la
única estrategia utilizada con esa finalidad. El hecho de participar en varias redes
académicas (Research Gate12 y Academia.edu13) donde se facilita el contacto entre los
investigadores, también ha sido muy útil para mantenerse al tanto de las nuevas
publicaciones.
Aunque los alertas enviados, tanto por el Google Académico, como por las dos redes
sociales académicas mencionadas, facilitan el conocimiento de nuevas publicaciones, el
caudal de informaciones reunidas debe ser filtrado para poder seleccionar las referencias
que son de nuestro interés. Las referencias seleccionadas son reunidas en la lista
mencionada, que también tiene el propósito de que sea útil para otras personas
interesadas en ese tema.
Otras estrategias también han sido útiles para encontrar nuevas referencias sobre el tema
en estudio. Entre ellas, la atención que se le debe dar a las referencias importantes que
aparezcan en los trabajos de interés, así como la atención y seguimiento a las citaciones
de dichos trabajos por otros autores. El trabajo cruzado o complementado entre estas
dos estrategias de búsqueda adicionales, que el propio Google Académico facilita al
señalar los autores que citan el trabajo de interés, ha permitido añadir nuevas referencias
útiles a las búsquedas de información realizadas anteriormente.
Aunque la recopilación de bibliografía aquí descrita fue originada por una investigación
de posgrado, el conjunto de estrategias empleadas en la búsqueda, selección y
divulgación continua de una base de datos, estimamos que puede ser útil en otros
12
Disponible en: https://www.researchgate.net
13
Disponible en: https://www.academia.edu
2056
niveles educativos y aprovecharse como tema de estudio en la enseñanza de procesos y
hábitos de indagación académica y divulgación de resultados para su uso en los
diversos ámbitos (personal, escolar, profesional o académico) de la vida de los
estudiantes.
Como observaron Martínez Ortega, Subías y Cassany en un reciente estudio (2016),
para la formación digital escolar es necesario realizar dos tareas complejas: (1) la
identificación de aquellas prácticas letradas digitales a las que se quiere incorporar a
esos alumnos, y (2) la transformación de dichas prácticas letradas digitales en objetos de
aprendizaje, donde los alumnos puedan experimentar las herramientas digitales sin
disociarlas de las prácticas comunicativas que le dan sentido (Martínez Ortega; Subías;
Cassany, 2016: 209-10).
Con esas tareas en mente y con base en la experiencia aquí descrita, para finalizar este
trabajo hemos elaboramos algunas recomendaciones generales que pueden ayudar al
desarrollo de estrategias para aprovechar mejor la búsqueda y gestión de informaciones
académicas durante la realización de las prácticas investigativas que pudieran ser
propuestas a los estudiantes. Para estas recomendaciones, reflejadas en la lista a
continuación, llevamos en consideración algunos descriptores de las competencias
referentes al área 1 (de información y alfabetización digital) y del área 2 (comunicación
y colaboración) que aparecen en el marco general de competencia digital del INTEF
(2017), así como de la competencia investigativa que aparece en el documento del
Ministerio de Educación Nacional (2013).
Estas son algunas recomendaciones que le pueden servir en el caso de tener que hacer
una búsqueda bibliográfica de trabajos académicos sobre un tema determinado:
- En vez de utilizar el buscador de Google común, utilice el Google Académico;
- Conozca y haga uso de algunos operadores booleanos que pueden ayudarle a
encontrar más fácil lo que busca.14
- Observe que en los resultados brindados por el Google Académico aparecen
también las citas, o sea, otros autores y trabajos donde se hace referencia al
artículo que está buscando. Puede visitar también esos trabajos más recientes
para saber si son de interés o no a sus propósitos;
- Cuando use el Google Académico, observe que debajo de cada referencia hay la
posibilidad de ver también la forma correcta de citar ese trabajo, según varias
normas de citación académica que existen;
- Si instala en el navegador web el botón del Google Académico tendrá un acceso
más rápido o directo a los artículos académicos siempre que lo necesite
(funciona en los navegadores Firefox y Chrome).
- Para mantenerse siempre actualizado sobre el tema que está buscando, cree un
alerta en el Google con las palabras clave o tema o publicación de interés. Puede
cruzarlo también con autor, por ejemplo, tema + autor, nombre del libro + autor,
etc.15
14
Consulte operadores booleanos o cómo refinar las búsquedas en Google
https://www.google.com/intl/es/scholar/refinesearch.html
15
Consulte https://support.google.com/websearch/answer/4815696?hl=es
2057
- Conozca algunos repositorios de trabajos académicos y sitios web donde puede
buscar también trabajos académicos (Dialnet, Redalyc, DOAJ, Scielo, Portal de
Periódicos CAPES, TESEO, BDTD, Research Gate, Academia.edu, etc.). Vea si
existen sistemas de alertas en esos sistemas y úselos a su favor.
- Reúna las referencias bibliográficas de utilidad para sus propósitos en alguna
lista o sistema de gestión de referencias bibliográficas. Esa lista de referencias
puede ser divulgada en diversas plataformas virtuales (blog, wiki, sitio web, red
social, etc.) y también puede ser dejada como un documento colaborativo
gestionado por un grupo.
- Intente involucrar a otras personas en ese trabajo de búsqueda, filtrado y
publicación de referencias. La lista de referencias sobre un tema determinado
será mucho más útil si es construida con la participación o comentarios de otras
personas que se interesan también por ese tema.
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2062
Construcción de una prueba objetiva de evaluación de
competencias informacionales en alumnado de Educación
Secundaria
Héctor Javier García Llorente, Fernando Martínez Abad, María José Rodríguez Conde
Universidad de Salamanca
RESUMEN
En este trabajo se construye una herramienta de evaluación de competencias referidas al

tratamiento de la información, destinada al alumnado de Educación Secundaria. El
cuestionario se divide en Búsqueda, Evaluación, Gestión y Comunicación de la
información, con sus respectivas actividades e indicadores de aprendizaje que se
pretenden evaluar. Posteriormente, se aplica a una muestra de 1422 estudiantes de
centros educativos de Castilla y León. Los resultados indican un buen desempeño por
parte del alumnado, en especial en comunicación de la información. Se identifican sin
embargo necesidades formativas en cuanto a navegadores y buscadores; uso de
operadores booleanos y de proximidad; normas de citación y listas de referencias,
búsqueda de información científica; soporte y almacenamiento de la información;
importancia de hacer back-ups; y uso de foros y blogs.
INTRODUCCIÓN
La complejidad de la nueva economía, sociedad y cultura en formación viene

determinada por la revolución de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) (Castells, 2005). El hecho de que las TIC estén expandiéndose a
gran velocidad por todo el mundo está cambiando a la sociedad, y además cambia la
forma en que el conocimiento se genera y se comparte, con internet y los ordenadores,
móviles y tablets siendo las herramientas dominantes para el aprendizaje actualmente
(Zhang y Zu, 2016). La tendencia educativa es un aprendizaje en red donde se interactúa
globalmente, se aprende colaborativamente y se accede a los recursos educativos a lo
largo de toda la vida (García Llorente, 2015). Se debe pues dotar a los estudiantes de un
conocimiento básico previo que haga posible la contrastación de las informaciones, la
capacidad de asignación de significados, la capacidad para relacionar las informaciones
2063
y la capacidad de valorar el grado de validez o relevancia de las mismas en la
construcción de conocimiento y resolución de problemas (Barroso y Cabero, 2013).
Esta investigación propone un instrumento de evaluación de pruebas objetivas sobre las
competencias informacionales dirigidas a alumnado de Educación Secundaria
Obligatoria, mediante el cual se puedan detectar necesidades formativas en los
estudiantes.
Multialfabetización. Evaluación de competencias informacionales
Partiendo de la base de que la humanidad vive inmersa en un sistema, que nos

proporciona identidad, reproducción y evolución en la cultura, se produjo en un
determinado momento el suceso cultural de la escritura y la lectura. Dicho suceso ha
sido denominado como alfabetización. El reto actual es el de cómo abordar la
alfabetización con la cantidad de innovaciones que se están produciendo debido a la
llegada de las TIC (García Carrasco, 2009). Para muchos educadores la alfabetización
clásica ya no proporciona a los estudiantes las competencias que les faculten para la
vida y el trabajo del siglo XXI (Wilson, 2012). Por ello, se debe tener una visión global
de las alfabetizaciones de tal manera que se combine la alfabetización tradicional con la
alfabetización en TIC y sus diferentes ramificaciones, dando lugar a lo que se conoce
como multialfabetización (So y Lee, 2014). La multialfabetización debe permitir
desarrollar una identidad como sujeto en el territorio digital (Area Moreira, 2014) e
implica que se han de dominar no solo los códigos lectoescritores, sino también el
lenguaje multimedia y audiovisual. Las TIC son tan releveantes, que provoca la
necesidad de que los estudiantes posean competencias en alfabetizaciones múltiples
(Cabero, 2008, 2015).
Al respecto de las competencias, conviene recordar que es un movimiento educativo

global por el cual las administraciones públicas y privadas de una mayoría de países de
los cinco continentes optaron por promover currículos basándose en las competencias
en todos sus niveles educativos (Monereo y Badía, 2012). La Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) define como competencia a la
combinación dinámica de atributos, que tiene una relación directa con conocimientos,
habilidades y actitudes, y que describen resultados de aprendizaje en la educación. El
alumnado debe demostrar el manejo de estas competencias al final del proceso
educativo (OCDE, 2005). Esta serie de competencias básicas, también llamadas clave,
2064
fueron explicitadas por la Unión Europea en la Recomendación 2006/962/CE del
Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, siendo siete en total y
entre las que se incluye la competencia digital e informacional, que es la que se ha
trabajado en este estudio. En el caso español, esta competencia aparece reflejada tanto la
Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) como en la Ley Orgánica para la Mejora de la
Calidad Educativa (LOMCE, 2013), con la terminología de Competencia digital y del
tratamiento de la información.
De cara a evaluar competencias, un elemento clave corresponde a los indicadores de

desempeños (Escamilla, 2011). Los indicadores sobre competencias informacionales
han sido trabajados en la última década a través de documentos elaborados por
instituciones internacionales y españolas de prestigio y con conocimiento en la materia.
Se muestran en la tabla 1 los indicadores en los que nos hemos basado para elaborar
posteriormente los ítems de nuestra herramienta de recogida de datos.
Tabla 1. Indicadores de las competencias informacionales
Institución Indicadores
- Use research tools and indicators of authority to determine
the credibility of sources, understanding the elements that
might temper this credibility.
- Transfer knowledge of capabilities and constraints to new
types of information products
 Give credit to the original ideas of others through proper
attribution and citation
 Understand that intellectual property is a legal and social
construct that varies by culture
 Use various research methods, based on need,
circumstance, and type of inquiry
ALA/ACRL (2000,  Design and refine needs and search strategies, based on
2015). search results
 Identify the available search tools, such as general and
subject specific resources at different levels
 The range of searching techniques available for finding
information.
SCONUL (2004, 2011).  Issues of quality, accuracy, relevance, bias, reputation
and credibility relating to information and data sources
 Their responsibility to be honest in all aspects of
information handling and dissemination (e.g. copyright,
plagiarism and intellectual property issues)
2065
 Uses various information access tools to retrieve
information in a variety of formats
 Examines and compares information from various
sources to evaluate reliability, validity, accuracy,
authority, timeliness, and point of view or bias
 Recognizes and questions prejudice, deception, or
manipulation
 Chooses a communication medium and format that best
supports the purposes of the product and the intended
audience
 Demonstrates an understanding of what constitutes
plagiarism and correctly acknowledges the work and
ideas of others
 Obtains, stores, and disseminates text, data, images, or
sounds in a legal manner
ANZIIL y CAUL (2001,  Demonstrates an understanding of intellectual property,
2004). copyright and fair use of copyrighted material
 Understanding what a search engine is
 Finding out about and using effective search methods
 Finding out about and trying a wider range of search
techniques and strategies
 Understanding that how to trust online information
 Finding out how to judge information and using these
DIGCOMP. Ferrari, strategies
 Understanding how to save content and information
Punie & Brečko (2013).
 Finding out about and trying a wider range of methods
and tools to organize information
 Finding out about different digital communication
channels
 Finding out about netiquette
 Becoming aware of basic principles for communicating
through digital means
 Construye y pone en práctica estrategias de búsqueda
adecuadas a su necesidad de información
 Conoce los criterios de calidad: autoridad, audiencia,
actualización, editor, fiabilidad, objetividad, relevancia,
rigor científico, usabilidad
 Reconoce los elementos que identifican una publicación
y los utiliza para crear una referencia correcta
CRUE-TIC & REBIUN  Conoce los fundamentos de la organización de la
(2008, 2009, 2014). información y gestiona la información de acuerdo al
trabajo o producto a elaborar
 Conoce los conceptos básicos de la propiedad intelectual
(los derechos de autor y derechos afines) y comprende lo
que constituye plagio, reconociendo correctamente el
trabajo y las ideas de otros
 Conoce los conceptos básicos relacionados con la
intimidad, privacidad y protección de datos personales
2066
 Comparte información y se comunica a través de
herramientas colaborativas y redes sociales
 Mantiene una identidad digital adecuada
 Valora la pertinencia de la información que se difunde y
comparte, evitando el spam y la infoxicación
Fuente: Elaboración propia a partir de los documentos evaluados
MÉTODO
Objetivos
El presente estudio tiene dos objetivos. El primero, construir un cuestionario de

evaluación de competencias informacionales destinado a alumnado de la ESO. El
segundo, mostrar los resultados obtenidos tras la aplicación del instrumento. Estos
resultados permitirán identificar necesidades formativas en aspectos concretos
competenciales.
Población y Muestra
En esta investigación la población la componen el conjunto de personas que cursaron en

el año académico 2014/2015 en 3º y 4º de educación secundaria (14-16 años) en las
provincias de Palencia, Valladolid y Soria (España).
Para el tamaño de la muestra, se realizó un muestreo aleatorio simple, donde tras

obtener una muestra alta en los 13 centros educativos donde se aplicó el instrumento
(1422 sujetos en total), se procedió calculando el error muestral a partir de un nivel de
confianza asignado del 99% (z=2.57); n = 1422 el tamaño de nuestra muestra; N =
12460 el tamaño poblacional (Tabla 2); y p = .5 que corresponde al nivel de
heterogeneidad máxima. Finalmente, el error de la muestra nos da .0322, que supone un
error total de muestreo del 3.22%.
Tabla 2. Datos de la población y de la muestra
Ciudad Población (1) Muestra

Palencia 2487 423
Valladolid 8478 503
Soria 1495 496
Total alumnado 12460 1422
(1) Datos poblacionales extraídos de Junta de Castilla y León (2015)
2067
Instrumento
Para la construcción de los ejercicios se han tenido en cuenta los indicadores de

aprendizaje señalados en los documentos analizados en la Tabla 1. Además, se han
agrupado las actividades en cuatro dimensiones, las cuales son Búsqueda, Gestión,
Evaluación y Comunicación de la información. Estas cuatro dimensiones ya se han
utilizado como estructuras teóricas de investigaciones contrastadas en evaluación de
competencias informacionales afines a este estudio (Bielba, Martínez Abad &
Rodríguez Conde, en prensa; Pinto, 2009; Rodríguez Conde, Olmos & Martínez Abad,
2012).
Para la primera dimensión de Búsqueda de la Información, se diseñan cuatro

ejercicios. Están basados en Pinto (2014) y Senn (1996).
La segunda dimensión es la de Evaluación de la información, en la que se proponen

tres ejercicios. Para apoyar científicamente estos tres ejercicios, se han construido en
base a la información obtenida de Area Moreira & Guarro (2012); David & Foray
(2002); Denning, Horning & Weinstein (2005); Dialnet, (2001-2016); Eco (2006);
Martínez Abad (2013); Pinto (2014); Scholar Google (s.f.)
En la tercera dimensión, Gestión de la Información, se han llevado a cabo tres

ejercicios. En esta ocasión, las fuentes utilizadas han sido la Real Academia Española y
Asociación de Academias de la Lengua Española (2005); la Ley de Propiedad
Intelectual y la Ley de Enjuiciamiento Civil (2014); y los siguientes trabajos (Ehlers,
Greenlee, Smith & Star, 1991; Elmasri & Navathe, 2002; Senn, 1996).
La cuarta y última dimensión, la Comunicación de la Información, consta de cuatro

ejercicios. Para su construcción nos hemos basado en Pinto, (2014); y en la Oficina de
Seguridad del Internauta, servicio del Gobierno de España (OSI, 2011a, 2011b).
Incorporamos en el Anexo 1 el instrumento definitivo con todos los ejercicios.
Procedimiento y análisis de datos
Al iniciar la investigación se contactó con las y los directores de todos los centros
públicos, y algunos concertados, dentro del rango poblacional establecido. Por tanto,
centros con 3º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria de las provincias de
2068
Valladolid, Palencia y Soria. Se solicitaron los pertinentes permisos, y se aplicó el
instrumento en los centros que aceptaron colaborar. El investigador principal y en
algunos casos personas afines al mismo, estuvieron presentes durante la aplicación de
los cuestionarios en las aulas para vigilar el proceso y resolver dudas que fuesen
surgiendo. Dichas aplicaciones tuvieron lugar entre mayo y junio de 2015. Para el
análisis de los datos se utilizó el paquete estadístico IBM SPSS Statistics 21, licencia
Campus USal.
Resultados
En primer lugar, se van a presentar los porcentajes de aciertos y de errores de cada

ejercicio, divididos por las cuatro dimensiones que los aglutinaban.
En la Tabla 3, se muestran los resultados de la dimensión Búsqueda de la

información. Se puede ver que las evidencias indican que una gran mayoría de la
muestra conoce Google como buscador, pero de manera contraria desconocen Google
Académico. En cuanto a Yahoo y Bing, son buscadores no tan conocidos pero sobre el
70% de la muestra los identifica. Por otro lado, sobre un 30% confunde los navegadores
con buscadores. En cuanto a los enlaces e hipervínculos, demuestran buenos
desempeños con alguna dificultad en la definición y en el puntero del ratón. Con los
filtros de búsqueda de Google también obtienen resultados buenos con otras dos
excepciones, como son el filtro por fotografías de un mismo color y por duración de los
vídeos, quedándose por debajo de la mitad. Por último, los operadores Booleanos y de
proximidad el porcentaje de acierto es muy bajo, el 11.3% destacando además la
altísima elección de NS/NC con casi la mitad de la muestra.
Tabla 3: Porcentajes de aciertos y fallos dimensión “Búsqueda de la Información”
Ítem Aciertos (%) Fallos (%) NS/NC (%)

Google 93.1 6.8 0.1
Google Académico 14.4 85.5 0.1
Yahoo 69.4 30.5 0.1
1
Bing 69.5 30.4 0.1
Google Chrome 27.6 72.3 0.1
Mozilla Firefox 29.4 70.5 0.1
A 57.5 40.6 1.9
B 76.9 21.3 1.8
2 C 61.7 36.4 1.9
D 83.1 15 1.9
2069
E 84 14 2
A 78.6 17.6 3.8
B 43.5 52.3 4.2
3 C 85.2 11.8 3
D 63.4 32.6 4
E 35.1 60 4.9
4 11.3 46.2 42.5
En la Tabla 4 se muestran los resultados en la dimensión de Evaluación de la

información. Sobre la diferencia entre información y conocimiento, obtienen un buen
resultado con más de la mitad de la muestra acertando la respuesta correcta. Con
respecto de la cuestión de la búsqueda de información en internet a la hora de hacer un
trabajo de clase, en general los resultados son satisfactorios, salvo a la hora de
considerar la vigencia de la información, y si esa información está bien documentada y
con referencias bibliográficas al final del texto, con menos de la mitad de la muestra.
Por último, sobre los lugares para encontrar información científica, los resultados son
discretos, destacando que Dialnet es casi desconocido, que Google Académico algo más
de la mitad de la muestra no lo tiene en cuenta, y que el Rincón del Vago es considerado
información científica por el 36.6% de la muestra.
Tabla 4: Porcentajes de aciertos y fallos dimensión “Evaluación de la Información”

5 54,1 34,9 11
A 68,2 30,0 1,8
B 69,9 28,1 2,0
6 C 80,7 17,2 2,1
D 43,8 53,8 2,4
E 49,8 47,7 2,5
F 79,2 18,6 2,2
Google Académico 42,2 56,2 1,6
Dialnet 9,6 88,7 1,6
Wikipedia 30,4 68 1,6
7 Un Blog 71,9 26,5 1,6
Google 45,6 52,7 1,6
Rincón del Vago 61,8 36,6 1,6
A continuación se pueden apreciar los resultados de la dimensión Gestión de la

información, Tabla 5. Sobre los dispositivos y soportes de almacenamiento de la
información, se obtienen muy buenos resultados por lo general, con la excepción de los
discos SSD y los Blue-Ray. Respecto del Back-up, el resultado de acierto es algo escaso
2070
con un 42,5%. Finalmente, sobre la gratuidad y legalidad de descargas en internet,
resuelven la cuestión sin problemas con un 81,2 y un 77,5 % respectivamente.
Tabla 5: Porcentajes de aciertos y fallos dimensión “Gestión de la Información”

Tarjeta Memoria 93,5 4,8 1,7
DDI 92,1 6,3 1,7
Pendrive 90,3 8 1,7
DDE 83,8 14,5 1,7
8 Mem RAM 66,7 31,6 1,7
Disquete 55,1 43,2 1,7
CD 54,4 43,9 1,8
DVD 45,8 52,5 1,7
Discos SSD 28,2 70,1 1,7
Blue-Ray 20,3 78 1,7
9 42,5 39,2 18,3
10 A 81,2 16,2 2,6
B 77,5 19,8 2,7
La última dimensión es la Comunicación de la información (Tabla 6). En la

identificación de herramientas de comunicación los resultados son óptimos, por encima
del 80% de acierto salvo en Foro y Blog que se quedan con 64,6% y 52,7%
respectivamente. En las preguntas sobre identidad digital los resultados son buenos
también, quizás con la excepción de la cuestión acerca de la suplantación de identidad.
En la pregunta de bloquear usuarios no se aprecian dificultades, acertando el 94,3% de
la muestra. En el último ejercicio, sobre reportar en foros, se obtiene un resultado
decente con el 64% de aciertos.
Tabla 6: Porcentajes de aciertos y fallos dimensión “Comunicación de la Información”

E-mail 92,7 5,6 1,7
Móvil 92,6 5,7 1,7
Skype 90,3 8 1,7
Chat 89,8 8,5 1,7
11 Facebook 88 10,3 1,7
Twitter 87 11,3 1,7
Videoconferencias 82 16,2 1,8
Foro 64,6 22,7 1,7
Blog 52,7 45,6 1,7
A 63,3 32,1 4,6
B 55,1 40,4 4,6
12 C 73,5 21,9 4,6
2071
D 82,1 13,3 4,6
E 70,3 25 4,7
13 94,3 3,2 2,5
14 64 25,7 10,3
Tras haber analizado el porcentaje de aciertos y errores de los ejercicios, se va a

proceder a mostrar los resultados de los mismos para obtener la nota media que ha
sacado la muestra (Tabla 7). Para ello, se evaluó cada dimensión con puntuaciones de 0
a 4. Las evidencias muestran que los desempeños demostrados por los estudiantes son
positivos, donde los peores resultados se dan en Búsqueda, mientras que los mejores se
dan en Comunicación.
Tabla 7: Estadísticos descriptivos de las notas obtenidas por dimensiones
Dimensiones
Búsqueda de la información 1.96 .544
Evaluación de la información 2.18 .676
Gestión de la información 2.38 .920
Comunicación de la información 3.09 .754
A su vez, se ha calculado la correlación de Pearson para conocer la relación entre las

variables (Tabla 8). En base a Cohen (1988) y Hopkins (2009), para interpretar la
intensidad de la relación se utilizan las siguientes indicaciones: r 0.1 Relación baja
r .3 Relación moderada r .5 relación grande. De este modo, se observa que entre
Búsqueda-Evaluación la relación es baja. Mientras que las demás interacciones,
Búsqueda-Gestión; Búsqueda-Comunicación; Evaluación-Gestión, Gestión-Evaluación
y Evaluación-Comunicación la relación es moderada.
Tabla 8: Correlaciones de las notas obtenidas
Dimensiones Búsqueda Evaluación Gestión Comunicación

Búsqueda - .177* .249* .233*
Evaluación .177* - .256* .268*
Gestión .249* .256* - .351*
Comunicación .233* .268* .351* -
* p<.001
2072
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta el primer objetivo de esta investigación, la construcción de un

cuestionario de evaluación de competencias informacionales destinado a alumnado de
enseñanza media, se puede señalar que se ha realizado un análisis exhaustivo tanto de
proyectos y documentos que han trabajado en la creación de indicadores de aprendizaje
de competencias informacionales (ALA/ACRL, 2000, 2015; ANZIIL & CAUL, 2004;
CAUL, 2001; CRUE-TIC & REBIUN, 2009; Ferrari et al., 2013; REBIUN, 2008, 2014;
SCONUL, 2004, 2011) como de investigaciones afines a lo que nosotros proponemos
(Bielba et al., 2015, en prensa; Calvani, Fini, Ranieri & Pizzi, 2012; Crawford e Irving,
2007; Eshet-Alkalai, 2004; Kim & Lee, 2013; Kong, 2007, 2009; Lee, Kim & Lee,
2014; Martin y Grudziecki, 2006; Martínez Abad, 2013; McLelland y Crawford, 2004;
NCCA, 2004, 2007, 2008; Pinto, 2004; Rosado y Belisle, 2006).
Este trabajo ha pretendido realizar un diagnóstico de lo que el alumnado de

enseñanza media conoce, sabe y demuestra a nivel competencial, primando en este
sentido lo cuantitativo y alejándose por tanto de investigaciones en las que se trabaja
una integración progresiva de los conocimientos, habilidades y actitudes acerca de las
competencias informacionales que se considera que deben saber los estudiantes (Kong,
2007, 2009; NCCA, 2004, 2007, 2008). La herramienta propuesta se puede aplicar en
un momento determinado sin necesidad de extenderse demasiado en el tiempo ni dando
formación tanto a docentes como discentes.
Por otro lado, a diferencia de otros instrumentos que incorporan las competencias
informacionales dentro de una única dimensión general llamada competencias TIC
(Kim y Lee, 2013; Lee, Kim & Lee, 2014), o bien trabajan las competencias
informacionales como sub-competencias dentro de otras más amplias como la
tecnológica, la cognitiva y la ética (Calvani et al., 2012), nuestro estudio plantea cuatro
dimensiones de la competencia informacional (Búsqueda, Evaluación, Gestión y
Comunicación) como constructos con entidad propia y que se pueden abordar de
manera independiente (Bielba et al., 2015, en prensa; Martínez Abad et al., 2015).
Con respecto del segundo objetivo del estudio, los resultados obtenidos son positivos
y la muestra ha obtenido resultados aceptables en la demostración de sus competencias
informacionales, al igual que en las investigaciones del NCCA (NCCA, 2004, 2007,
2073
2008) y del CITE (Kong, 2007, 2009), con la diferencia de que en éstas se realizó una
exhaustiva preparación a los estudiantes en relación con su domino de las competencias
informacionales. En cuanto al instrumento Digital Competence Assesment (Calvani et
al., 2012) se observó que si bien los resultados fueron buenos para desempeños básicos,
el descenso de rendimiento fue importante cuando la dificultad de las tareas y
actividades iban en aumento. En este estudio también se aprecia que en las cuestiones
más complejas, el porcentaje de aciertos disminuye. Por otro lado, en las
investigaciones del KERIS (Kim y Lee, 2013; Lee, Kim y Lee, 2014) los resultados son
excelentes, probablemente debido al trabajo formativo que realizan con apoyo del
Ministerio de Educación para que el rendimiento de sus estudiantes de 15 años sea
modélico en las pruebas del Programme for International Student Assessment (PISA). Y
efectivamente lo son, copando siempre los primeros puestos en este informe en relación
a las pruebas referentes a la alfabetización digital (OCDE, 2015). En este sentido,
consideramos que nuestro trabajo no es tan ambicioso ni tiene una estructura tan potente
y trabajada a lo largo de los últimos años. Además, se ha calculado la correlación de
Pearson para comprobar con qué intensidad se relacionan las dimensiones.
En conclusión, esta herramienta es apropiada para que los docentes de enseñanza
media puedan conocer el grado de adquisición de competencias informacionales que
poseen sus estudiantes. Las evidencias obtenidas en cuanto a resultados del estudio
permiten afirmar que el alumnado ha demostrado buen nivel competencial, destacando
sobre todo en la dimensión de Comunicación de la información. Las evidencias también
sugieren que dentro de la dimensión de Búsqueda, parece necesario enseñar a distinguir
navegadores de buscadores, y sobre todo formarles en el uso de operadores booleanos y
de proximidad para afinar sus búsquedas. Para la dimensión de Evaluación, las
necesidades de formación encontradas apuntan hacia las correctas maneras de citación y
realización de listas de referencias, así como de lugares en los que encontrar
información científica. En cuanto a la Gestión, sería interesante trabajar temas de
herramientas de soporte y almacenamiento de la información, así como sobre la
importancia de realizar back-ups y las formas de llevarlo a cabo. Por último, en la
dimensión Comunicación, si bien los resultados han sido óptimos, convendría formar en
uso de foros y blogs, y todas las posibilidades que ofrecen, incidiendo también en
normas de netiqueta y los peligros que pueden conllevar.
Como puntos fuertes de este trabajo, se puede reseñar la fortaleza de la herramienta
de recogida de datos, que además de poder ser aplicada con facilidad y rapidez,
2074
proporciona una gran cantidad de datos acerca de las competencias informacionales de
los estudiantes. Y como puntos débiles, debido a la reducida información acerca de esta
temática y a la complejidad asociada a la realidad líquida (Bauman, 2006, 2007), que
crea contextos en permanente cambio, resulta complejo conocer si los ejercicios van a
resultar demasiado sencillos o demasiado difíciles para personas de este rango de edad
14-16 años. Por otro lado, en el ejercicio número dos de la Evaluación de la
información “Contesta sí o no. “Cuando busco información en internet para hacer un
trabajo de clase…” mide actitudes en vez de conocimientos, por lo que se ha decidido
aceptar que responder que sí era la respuesta correcta. Sin embargo, este ítem debería
redefinirse para futuras investigaciones. Además, sería conveniente, de cara a
investigaciones futuras poder diseñar programas de formación que permitan trabajar las
necesidades encontradas. Se antoja imprescindible que la comunidad científica continúe
elaborando programas de evaluación de competencias informacionales para ayudar a
que nuestros ciudadanos salgan del sistema educativo alcanzando niveles de
multialfabetización apropiados.
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2081
Anexo 1
1.1. Búsqueda de información:

1. Rodea con un círculo todos los elementos de esta lista que correspondan a buscadores de
internet:
Google Chrome Google Google Académico
Mozilla firefox Yahoo Bing
2. Rodea con un círculo todas las frases que son ciertas acerca de los enlaces e
Proyecto de Investigación dirigido por la Dra. María José Rodríguez Conde. Investigador de contacto Héctor Javier García Llorente. hectgll@pdg.uva.es
hipervínculos:
a) Son objetos de los documentos electrónicos que conectan con otros documentos
electrónicos o recursos.
b) Se encuentra destacado del resto del texto a través de color, letras o formatos
diferentes.
c) El puntero del ratón, que normalmente se convierte en una mano.
d) Enlazan a todo tipo de medios digitales como vídeos, imágenes, sonidos, música,
programas, y textos tanto de la misma web como de webs externas.
e) No se pueden introducir hipervínculos en tus trabajos de clase en programas como
Word, Excel o Power Point.
3. Contesta sí o no: “El buscador de Google me permite filtrar y personalizar la búsqueda…

a) … por sitios que se hayan actualizado en las últimas 24 horas” □ Sí □ No
b) … por fotografías de un determinado color” □ Sí □ No
c) … por webs en un idioma concreto que escojamos” □ Sí □ No
d) … por formatos de archivos, como pdf, doc, o ppt” □ Sí □ No
e) … por vídeos con la duración que escojamos” □ Sí □ No
4. ¿Para qué sirven los símbolos y operadores booleanos y de proximidad a la hora de

realizar búsquedas? (Rodea la respuesta que creas que es la correcta)
a) Permiten afinar las búsquedas. Funcionan poniendo símbolos como “ + - * u
operadores como OR o NOT.
b) Permiten afinar las búsquedas. Funcionan poniendo símbolos como ( ) [ ] u
operadores como YES o NO.
c) Permiten afinar las búsquedas. Funcionan poniendo mayúsculas y tildes a las
palabras buscadas para encontrar dichas palabras en los sitios más relevantes.
d) Permiten aumentar el número de búsquedas. Funcionan poniendo símbolos como
+ y operadores como MAS.
e) Permiten aumentar el número de búsquedas pero sólo con imágenes. Funcionan
poniendo símbolos como + y operadores como MAS.
2082
1.2. Evaluación de la información:
5. ¿Hay diferencia entre los conceptos “información” y “conocimiento”? (Rodea la respuesta
que creas que es la correcta)
a) No. Son conceptos parecidos, y apenas tienen diferencias el uno del otro. Ambos
hacen referencia a datos estructurados que podemos observar y ver.
b) No. Son conceptos parecidos, y apenas tienen diferencias el uno del otro. Ambos
hacen referencia a datos estructurados que podemos observar, ver, y además
interpretar.
c) Sí, pero con matices. La información son datos estructurados que podemos observar y
ver en medios visuales como periódicos o internet. El conocimiento son datos
estructurados, pero que se adquieren por medios orales (al hablar con personas) o
auditivos (radio)
d) Sí, pero con matices. La información son datos estructurados pero inertes. Cuando
interpretamos esos datos es cuando obtenemos conocimiento.
e) Sí. Son conceptos que normalmente se piensa que tienen relación, pero en realidad
son contrapuestos. La información son datos estructurados y lógicos, mientras el
conocimiento son datos no estructurados e ilógicos.
6. Contesta sí o no. “Cuando busco información en internet para hacer un trabajo de clase…
a) … Me fijo en si las webs donde encuentro información pertenecen a centros de
investigación, entidades o universidades” □ Sí □ No
b) … Me fijo en que la información esté bien ordenada, gramaticalmente correcta y sin
faltas de ortografía” □ Sí □ No
c) … Intento distinguir la parte que es información de la parte que es opinión personal en
lo que leo” □ Sí □ No
d) … Tengo en cuenta la vigencia de la información, es decir, la fecha en la que fue
elaborada la información o si actualizan regularmente” □ Sí □ No
e) … Me fijo en que la información esté bien documentada, con referencias bibliográficas
al final del texto” □ Sí □ No
f) … Busco la misma información en varias webs para poder elegir la que me parece más
útil para mis intereses” □ Sí □ No
7. ¿En cuál/es de estos lugares de internet puedes encontrar una mejor calidad (te puedes fiar
de que es una información científica) de la información a la hora de hacer un trabajo de clase?
Rodéalas
Wikipedia Google Google Académico
Dialnet un Blog Rincón del vago
2083
1.3. Gestión de la información:
8. Rodea con un círculo todos los elementos de esta lista que correspondan a dispositivos de
almacenamiento de la información:
Disco duro interno Disco duro externo Disquete CD
DVD Blu-Ray Pendrive
Tarjeta de memoria Discos SSD Memoria RAM del ordenador
9. ¿Qué es un back-up? Rodea la respuesta correcta

a) Es la forma técnica de denominar a una base de datos.
b) Es una agrupación de archivos descargables que se encuentran a nuestra disposición
en internet.
c) Se llama back-up a la acción de hackear o suplantar una identidad que no es la tuya
en internet.
d) Es una copia de seguridad de tus datos para poder recuperarlos en caso de extravío o
pérdida.
e) Es el proceso de reinicio del ordenador o de una web cuando tienes problemas y se te
bloquea el pc o el explorador de internet.
10. Responde Sí o No, a las siguientes afirmaciones:

a) Absolutamente toda la información que hay en internet es libre y sin copyright, por lo
que podemos descargar legalmente todos los contenidos, vídeos, música etc que
queramos □ Sí □ No
b) Absolutamente toda la información que hay en internet es gratuita y accesible, y nunca
hay que pagar por ella □ Sí □ No
2084
1.4. Comunicación de la información:
11. Rodea con un círculo todos los elementos de esta lista que correspondan a herramientas
de comunicación:
Teléfono móvil Chat E-mail/correo electrónico
Blog Foros Skype
Facebook Twitter Videoconferencias
12. Rodea de esta lista todas las afirmaciones que son ciertas sobre la identidad digital:
a) Es una representación virtual que nos permite interactuar en el ciberespacio.
b) El no tener una identidad digital garantiza que otras personas no puedan publicar
material sobre nosotros o suplantar nuestra personalidad.
c) Lo que publicamos con nuestra identidad virtual se elimina y desaparece cuando nos
damos de baja en el servicio que estemos usando (cuenta en un foro, Facebook, etc)
d) Todas las personas con identidad virtual se comportan igual que como son en su vida
real.
e) Suplantar una identidad que no es la tuya no tiene repercusiones legales negativas
13. Responde Sí o No, a la siguiente afirmación:

¿Se puede actualmente bloquear usuarios que ya no quieres seguir teniendo tanto en redes
sociales como Facebook, Twitter, o servicios como Hotmail o Whatsapp? □ Sí □ No
14. ¿Qué significa “reportar” a un usuario de redes sociales o foros de internet? Rodea la
respuesta correcta
a) Que quieres que pase a pertenecer a tu lista de amigos o contactos.
b) Que te gusta todo lo que publica y por tanto le das votos positivos para demostrar que
ese usuario es de confianza.
c) Es una acción que hace que esa persona sea eliminada de tu lista de amigos o
contactos.
d) Significa poner en conocimiento a los moderadores que ese usuario ha tenido un
comportamiento poco ético, como insultar, acosar o publicar contenido inapropiado.
e) Es una forma de agregar a ese usuario a tus favoritos, por lo que cada vez que
incorpore un contenido te avisarán de inmediato por email.
-Muchas gracias por tu colaboración-
2085
Integración de dispositivos digitales ¿avanzamos hacia
la educación 3.0?1
Inmaculada Berlanga Fernández (UNIR)

inmaculada.berlanga@unir.net
Ana Duarte Hueros (UHU)

duarte@uhu.es
M. Dolores Guzmán Franco (UHU)

maria.guzman@dedu.uhu.es
Resumen
La producción científica sobre las aportaciones de los dispositivos digitales al
ámbito escolar es una línea de investigación en el ámbito de la tecnología y la
educomunicación que ha sido muy fructífera en la última década en estudios,
innovaciones e investigaciones. No obstante, consideramos que aún queda
mucho por avanzar para conseguir buenas prácticas y mejorar la planificación
didáctica de estos recursos como escenarios de aprendizaje.
El eje central de este estudio es conocer la evolución e implementación de
recursos digitales en el contexto educativo y sus repercusiones en el proceso
de escolarización desde edades tempranas. Para abordar este análisis,
revisamos los planes y programas de integración de TIC a nivel nacional, el
apoyo institucional de la legislación educativa en la última década, los avances
de estudios e investigaciones y aportamos reflexiones que permitan alfabetizar
y desarrollar las distintas competencias digitales, tecnológicas e interactivas, de
forma que preparen a niños y jóvenes ante los retos de la educación del futuro.
1. Introducción
1.1. Análisis legislativo y Plan de Integración
La exploración de las leyes educativas actuales sobre la integración de la

competencia digital e inclusión de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación nos retrotrae al año 2006 con la publicación de la LOE (Ley
1
Investigación realizada en el marco del Proyecto del Ministerio de Ciencias e Innovación:
“Competencias mediáticas de la ciudadanía en medios digitales emergentes (smartphones y
tablets): Prácticas innovadoras y estrategias educo-municativas en contextos múltiples”
EDU-2015-64015-C3-1-R.
2086
Orgánica de Educación)2. En este documento se indica que “la educación es el
medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática,
libre y crítica, que resulta indispensable para la constitución de sociedades
avanzadas, dinámicas y justas” (p.1). Se destaca también el deseo de mejorar
y «desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento,
garantizar el acceso de todos a las Tecnologías de la Información y la
Comunicación» (p.5) y se aprueba, entre otras competencias básicas,
«Tratamiento de la información y competencia digital TICD»” que aludía a
«disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar
información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes
habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en
distintos soportes … incluyendo la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación como elemento esencial para informarse,
aprender y comunicarse…».
En diciembre de 2013 se publica la reforma de la LOE, que pasó a
denominarse LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa)3 y
donde se destaca que «los profundos cambios a los que se enfrenta la
sociedad actual demandan una continua y reflexiva adecuación del sistema
educativo a las emergentes demandas de aprendizaje».
Con esta modificación se pretende incorporar, de manera generalizada, las
tecnologías de la información y la comunicación en el aula y, con ello,
personalizar la educación, adaptándolas a las necesidades de cada sujeto,
mejorando el apoyo y profundizando en determinados temas de formación.
Además, se pretende fomentar el uso responsable de las mismas desde
edades tempranas.
El plan más reciente que nos ampara a nivel nacional para integración digital
de recursos en el contexto educativo se remonta al curso escolar 2009/2010,
momento en el que el sistema escolar en España fue incorporándose de forma
progresiva al Programa «Escuela 2.0». Dicho plan fue aprobado en septiembre
de 2009 en Consejo de Ministros, y consistió en dotar de ordenadores
portátiles a los estudiantes e incorporar recursos tecnológicos a las aulas.
Los principales objetivos de este Plan fueron los que se detallan a
continuación:
- Profundizar en la calidad del sistema educativo y en la igualdad de
oportunidades.
- Conseguir que las Tecnologías de la Información y la Comunicación se
convirtieran en herramientas didácticas de uso habitual en el aula.
2
LOE - LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
3
REAL DECRETO 126/2014, de 28 de febero, por el que se establece el currículo básico de
Educación Primaria.
2087
- Mejorar las prácticas docentes para alcanzar mayor desarrollo de las
competencias básicas del alumnado.
La mayor parte de las comunidades autónomas (excepto la Comunidad de
Madrid y la de Valencia) se adhirieron y firmaron convenios de participación
con el citado Programa, aportando el Ministerio el 50% de los costes. El eje
central era dotar al alumnado de Primaria y al profesorado de ordenadores
portátiles; también proponía equipar las aulas de pizarras digitales, video-
proyectores y acceso a Internet.
No obstante –como comentan Area y otros, en la revisión que realizan sobre
las políticas educativas TIC en España después del Programa Escuela 2.0– por
motivos políticos y económicos, este plan sólo duró tres años: «los importantes
recortes presupuestarios para reducir el déficit público, supusieron la supresión
del Programa Escuela 2.0 en el año 2012 a nivel estatal» (Area y otros, 2014,
p. 13).
Se proyecta un nuevo plan TIC a principios de 2012, con una reducción
presupuestaria cercana al 60%, pasando de contar con cerca de 100 millones
de euros en 2011, en el plan Escuela 2.0, a 41,5 millones en este nuevo
programa, y así fue anunciado por la Secretaria de Estado de Educación
(https://goo.gl/nicss0.)
Imagen 1: Líneas de actuación del Plan de Cultura Digital en la Escuela (fuente:

https://goo.gl/NB3KN5)
2088
Al año siguiente, en 2013, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
anunció que este plan pasaba a denominarse «Plan de Cultura Digital en la
Escuela»; se reagruparon en el mismo los proyectos en marcha formulados
conjuntamente con las CCAA, y queda conformado por cinco grandes líneas de
actuación:
- Acceso a Internet desde los centros educativos;
- Estándares para la inter-operatividad entre los sistemas de gestión de
las diferentes administraciones educativas y otros sistemas y
herramientas del ecosistema educativo (entornos de aprendizaje
virtuales, especialmente);
- Desarrollo de una plataforma de Recursos Educativos Abiertos (OER)
(basado en el Proyecto Agrega 2);
- Un catálogo de recursos educativos comerciales y
- Una competencia digital mejorada para los profesores.
Mientras esto ocurría a nivel estatal, en las diferentes comunidades autónomas,
con el presupuesto mucho más exiguo al precedente, también se han venido
realizando cambios y ajustes en la forma y manera de integración de las TIC en
la educación de muy diversas tipologías. No obstante con Area y otros (2014)
podemos identificar cuatro claras tendencias en las políticas educativas. Por
motivos de extensión solo resaltamos la que se refiere al tema de investigación
que nos ocupa: «Incorporar las tablets al aula en vez de los miniportátiles o
PCs. Esto evidencia que las políticas educativas siguen teniendo como un eje
central la dotación tecnológica de los últimos dispositivos consolidados
en el mercado» (p. 31).
2. Integración de Ipads y Tablets en las aulas
El año 2013 fue el punto de partida de centros pioneros en la implantación de

tabletas y de Ipads en las aulas tanto en nuestras fronteras como fuera de
ellas. De hecho, en el informe Horizon-k-12 (Johnson; Adams; Estrada &
Freeman, 2014) la señalaban como una de las tendencias a corto plazo (uno
o dos años). Para ello se basaban en el nuevo impulso que se estaba dando
para adoptar la tecnología educativa en la escuela; y en el aprovechamiento de
los dispositivos como las tabletas o los teléfonos inteligentes (smartphones)
para conectar el currículo escolar con la vida real de los estudiantes y así
aumentar su motivación hacia el aprendizaje:
Tecnologías como tabletas y teléfonos inteligentes son más aceptadas en

las escuelas, por lo que los educadores están aprovechando estas
herramientas, que los estudiantes ya utilizan, para conectar el currículo con
las aplicaciones de la vida real. Estos enfoques de aprendizaje activo son
decididamente más centrados en el estudiante, lo que permite a los
2089
estudiantes tomar el control de cómo se relacionan con un tema y para
generar ideas e implementar soluciones a problemas locales y globales
apremiantes. La esperanza es que si los estudiantes pueden conectar el
material del curso con sus propias vidas y sus comunidades circundantes,
entonces se sentirán más emocionados de aprender y sumergirse en el
tema (p. 8).
En nuestro país, comienzan entonces iniciativas a diferente escala (locales,

autonómicas y estatales) para fomentar el uso de dispositivos electrónicos
(tabletas digitales) en las aulas, así como, evaluar su potencial para conseguir
una educación de calidad. Iniciativas que en el caso de centros educativos
sostenidos con fondos públicos, en algunas ocasiones han sido promocionadas
de forma independiente por alguna de las comunidades autónomas (como el
proyecto para el fomento del uso de libros de texto en dispositivos electrónicos
(tabletas) de la Comunidad de Valencia); y otras veces, en colaboración con el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (proyecto iDEA de la Fundación
Albéniz, el INTEF y diversas comunidades autónomas; y el proyecto «Samsung
Smart School»). Aunque también muchas de las iniciativas llevadas a cabo han
sido implementadas de forma particular por instituciones educativas privadas
(como el proyecto Ipad del Grupo Attendis).
Pasamos a describir brevemente estos proyectos:
- Proyecto de pilotaje experimental de la Comunidad valenciana. En
relación al primero de los indicados, en la comunidad valenciana, se puso en
marcha el proyecto de pilotaje experimental para el fomento del uso de libros
de texto en dispositivos electrónicos (tabletas) en centros educativos
sostenidos con fondos públicos de la comunidad, de acuerdo con la Resolución
de 10 de junio de 2013 (DOGV núm. 7047, de 17.06.2013). Proyecto que ha
tenido su continuidad durante dos cursos más.
De forma paralela, también se han desarrollado numerosos proyectos de
investigación para analizar la implementación de los recursos digitales, en la
educación, las repercusiones en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la
mejora de la competencia mediática por parte del profesorado y del alumnado y
su potencial para promover prácticas innovadoras y estrategias
educomunicativas.
En sus inicios, el proyecto contó con la participación voluntaria de 24 centros
públicos y concertados de Educación Infantil y Primaria en el curso 2013-
2014, número que ha ido incrementándose paulatinamente en los dos cursos
siguientes hasta conseguir la participación de un total de 60 centros de Infantil
y Primaria junto con algunos de Secundaria en el último curso.
Su objetivo general, de acuerdo con los documentos oficiales, fue fomentar el
uso de libros de texto digitales utilizando tabletas como soporte físico y también
se perseguían los siguientes objetivos específicos:
2090
1. Pilotar una dinámica de enseñanza en la que el alumnado acude a clase
con su tableta.
2. Experimentar una alternativa a la adquisición de libros de texto en
soporte papel como medida de ahorro para las familias.
3. Ayudar a determinar la correlación entre el uso de las TICs en el
aula y una mejora del proceso enseñanza-aprendizaje.
4. Valorar las limitaciones del modelo.
5. Evaluar el potencial uso de las tabletas en la búsqueda de una
educación de calidad y adaptada a la diversidad.
Con la posibilidad de suponer un ahorro importante para las familias frente a
los libros de texto impresos.
«El principal objetivo de la aplicación del programa, subraya la administración,
fue “posibilitar el ahorro económico entre las familias, dado que el coste que
suponga la adquisición de la tableta será menor que el de la compra de los
libros tradicionales”. En concreto, se estima que aproximadamente una familia
podría ahorrar más de 100 euros por hijo en la compra de los libros de texto»
(https://goo.gl/wVc3Cy).
Este proyecto se implantó en 2014/15 en 5º de Educación Primaria de los
centros autorizados. En el mismo curso se amplió a 6º de Primaria, y en el
curso 2015-16 en Secundaria.
En cuanto a la evaluación del pilotaje, de acuerdo con los documentos oficiales
citados anteriormente, se realizaría, un seguimiento trimestral de la aplicación
del programa por parte de los CEFIRE (Centros de Formación, Innovación y
Recursos Educativos) de referencia de los centros participantes; una
evaluación anual de la consecución de los objetivos del programa, a través
de una encuesta al alumnado, familias y a los docentes por la Dirección
General de Innovación, Ordenación y Política Lingüística, y se contemplaba la
realización de un informe final sobre los resultados del pilotaje de las tabletas
con el fin de mejorar. Si bien, hasta la fecha no se ha facilitado ninguna
información al respecto.
- Proyecto iDEA. Otro de los proyectos pioneros fue el proyecto iDEA (Internet
para la Digitalización Efectiva del Aula) fruto de la colaboración entre la
Fundación Albéniz, la editorial Pearson, la empresa Samsung, y las
Comunidades de Madrid, Murcia, La Rioja, Baleares y Cantabria, durante los
cursos 2012-13 y 2013-14 (posteriormente fue cedida su explotación a la
compañía Nimbeo (nacida en el seno de la Universidad Carlos III). Desde el
comienzo, en el proyecto ofrecía una mochila digital que consistía,
básicamente, en una tableta Samsung de 16 GB y una plataforma online en la
que se encontraban los libros de texto digitales, y con la que se gestionaba el
proceso de enseñanza-aprendizaje. De los resultados iniciales obtenidos, de
2091
acuerdo con el informe ofrecido por la Fundación
(https://www.youtube.com/watch?v=yZ6rZ_QOVTc), el proyecto ha tenido una
importante aceptación y nivel de satisfacción entre todos los participantes,
tanto profesores, como estudiantes y familias.
- Proyecto IPAD de Attendis. Attendis es el grupo educativo privado más
importante del sur de España. Cuenta con 40 años de experiencia y 21 centros
escolares en las autonomías de Andalucía y Extremadura que suman 12.000
alumnos y un equipo de profesores formado por más de 700 profesionales. El
Proyecto iPad se implanta en septiembre de 2013 en ocho centros del grupo
educativo (los situados en Granada, Sevilla, Jaén y El Puerto de Santa María).
Desde entonces los alumnos de 5º de Educación Primaria de Attendis utilizan
este dispositivo como instrumento de trabajo habitual, en sustitución de los
libros de papel. En el curso 2014/2015, la iniciativa se extiende a los demás
colegios del grupo educativo. El proyecto prevé su implantación gradual a partir
de 5º de Primaria, de manera que los alumnos que participan en él, continúan
con la misma metodología en los cursos posteriores.
También en el año 2015 se incluye el Ipad en las aulas de 1º de Educación
Infantil de los colegios de Attendis con idea de extender gradualmente este
proyecto al resto de cursos de la etapa. De esta forma se integran
curricularmente las TIC en la etapa de Educación Infantil, trabajando los
distintos centros de interés mediante rincones iPads. El trabajo por rincones
distribuye la clase en espacios, contribuyendo al desarrollo intelectual del
niño y facilitando su acceso al conocimiento.
El proyecto Ipad de Attendis se presenta a la comunidad educativa con
estudios y experiencias que avalan sus ventajas para la educación, cómo es la
integración de los dispositivos con las pizarras digitales, o el porqué este tipo
de tabletas y no otra. También argumentan que gracias a los acuerdos
alcanzados entre Attendis y Apple el uso de iPads en las aulas de Attendis no
supone un sobrecoste para los padres del alumnado (https://goo.gl/EfhZEL).
Como punto fuerte se resalta el plan de formación que el Departamento
Pedagógico de Attendis ha diseñado para todos los profesores que participan
en el programa, con reuniones, grupos de trabajo, sesiones intercolegiales, etc.
El objetivo es dotar al profesorado del bagaje necesario para sacar el máximo
partido académico al dispositivo. Por otra parte, el banco de recursos del
profesorado de la web de Attendis (BRATT) permite el intercambio de material
y experiencias en el uso del iPad entre los docentes de todo el grupo
educativo.
- Proyecto “Samsung Smart School”. Por último consideramos interesante
referirnos al proyecto “Samsung Smart School” que también se inició en el año
2013, fruto de la colaboración entre Samsung, el Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) del Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte y catorce comunidades autónomas, y que
2092
surgió con el compromiso de acompañar a muchos colegios de toda España en
su transformación digital y en la creación de nuevas posibilidades de
aprendizaje a través de las nuevas tecnologías. El objetivo del Proyecto no
consistió sólo en una simple dotación tecnológica; «el verdadero eje fue
impulsar el aprendizaje de los alumnos a través de dispositivos móviles,
proporcionándoles acceso a tecnología de última generación» (Suárez-
Guerrero et al., 2015, p.12).
El programa se enfocó principalmente en centros educativos con posible riesgo
de brecha digital y centros de Educación Especial. Se dirigió a alumnos de 5º y
6º de Primaria, (33 centros públicos, 72 aulas y 2.100 estudiantes en 14
comunidades autónomas de toda España en el curso 2014-2015, además de
Ceuta y Melilla en el curso 2015-2016).
De este proyecto, sí se ha publicado una evaluación, a cargo de profesores de
la Universidad de Valencia, Suárez-Guerrero; Lloret-Catalá & Mengual-Andrés
(2015) de la que se desprenden una serie de recomendaciones relevantes a
tener en cuenta en el proceso de trasformación del aula con tabletas. Nos
gustaría resaltar cinco de ellas por cuanto consideramos que, de forma
genérica, incluyen al resto:
- Es imprescindible adoptar un modelo pedagógico adecuado para
dar sentido y potenciar el efecto de las tabletas en el aprendizaje de
los alumnos.
- Se debe utilizar un enfoque pedagógico basado en la colaboración.
- Dar el salto cualitativo del juego a la gamificación.
- Establecer y desarrollar una cultura digital en el centro educativo.
- Planificar la forma en la que los alumnos desarrollen la competencia
digital que les permita usar la tableta para aprender, ya que no es
suficiente con ser un nativo digital.
- No basta con tener una tableta, hay que aprender a pensar
educativamente con ella.
- El enfoque 1:1 (un alumno una tableta) no significa que se personalice
automáticamente el aprendizaje, pero es un primer paso.
Wagner (2005) y Kukulska-Hulme & Taxler (2007) apuestan por estos

dispositivos como recursos que favorecen el aprendizaje, destacando entre sus
ventajas la posibilidad de aprender en cualquier momento y lugar, el acceso a
la información de manera eficaz, la mejora de la interacción didáctica de forma
asíncrona y síncrona, la flexibilidad para personalizar el aprendizaje al ritmo y
estilo del alumnado, la motivación que genera en los estudiantes, la mejora de
la comunicación entre el alumnado y las instituciones educativas, o el
desarrollo del aprendizaje colaborativo.
2093
Si atendemos a las capacidades del aprendizaje a través estos dispositivos,
autores como Corbell & Valdés-Corbell (2007) y Kolb (2008) destacan la
importancia de la planificación didáctica y plantean las posibilidades del uso
correcto de los dispositivos digitales para favorecer el aprendizaje significativo,
vinculado a la realidad social, enriqueciendo las experiencias educativas
mediante recursos multimedia, facilitando la comunicación y la colaboración
educativa y social, motivando a los estudiantes hacia el aprendizaje, o
favoreciendo la creación de nuevo contenido por parte de estudiantes y
profesorado.
3. Reflexiones finales
Como podemos observar, en los últimos cinco años en nuestro país, contamos
con un buen número de centros educativos españoles que se han sumado a
este tipo de proyectos apoyados en el uso de tabletas digitales y Ipads para
conseguir un cambio metodológico sustancial. Con todo, todavía no hay
estudios evaluativos amplios y sistemáticos que avalen –o no– sus bondades y
limitaciones.
Son muchas las reflexiones que nos sugieren las experiencias descritas, si
bien, consideramos que al menos debemos mencionar tres: a) la falta de
resultados que puedan asentar de forma fuerte las bases pedagógicas para el
desarrollo de este tipo de proyectos, b) la multiplicidad de intereses no
estrictamente educativos en su desarrollo sino más bien de índole comercial,
económico y político, y c) la problemática de falta de coordinación entre las
diferentes administraciones estatal y autonómicas para realizar una apuesta
decidida y continuada por conseguir ofrecer una educación de calidad.
En primer lugar, aunque a nivel internacional se cuenta con estudios que
avalan las bondades del uso de este tipo de dispositivos en educación, las
voces discordantes que ven esta implantación como un peligro no han cesado.
Los centros que defienden esta tecnología –a falta perspectiva para tener una
evaluación seria de los resultados educativos en los centros españoles– se
apoyan en evidencias y estudios extranjeros. Por ejemplo, el estudio realizado
en 2011 en la escuela secundaria de Longfield Academy (Reino Unido), con la
participación de 800 escolares, y que concluyó que el 77% del profesorado
encuestado consideró que el rendimiento académico había aumentado desde
la introducción de los iPad, y que la motivación tanto del alumnado como del
profesorado era destacable. Otros estudios de aspectos particulares –edad,
materias concretas– confirman con sus resultados la primacía del Ipad sobre
otras tecnologías (Kucirkova, Messer, Sheehy, & Panadero, 2014; Falloon &
Khoo, 2014).
Entre las voces discordantes se encuentra la investigadora y escritora
Catherine L’Ecuyer (2014; 2015) quien defiende el hecho de que no existe
evidencia suficiente que avale los supuestos beneficios del Ipad en el aula.
2094
Para sus argumentos se apoya en declaraciones como la de Tom Vander Ark,
ex-directivo de la fundación de Bill Gates, e inversor en tecnología aplicada a la
educación, o Larry Cuban, profesor Emérito de Educación de la Universidad de
Stanford. Ambos coinciden en la escasez de investigaciones rigurosas frente a
estudios puntuales que no marcan tendencia a favor. La mayoría de ellos están
financiados por empresas tecnológicas y, en muchos casos, carecen el solidez
suficiente. Son –en palabras de LÉcuyer– los “neuromitos” ya denunciados por
la OCDE debidos a una mala interpretación de la neurociencia. Se impone por
tanto llamar a los colegios a una actitud de prudencia.
En esta línea han concluido recientes estudios como los de Haßler, Major y
Hennessy (2016). Estos investigadores tras una revisión crítica de la literatura
que informa sobre el uso de tabletas por parte de los niños de primaria y
secundaria destacan la escasez de estudios rigurosos que puedan apoyar una
evidencia mejora clara en su aprendizaje. También un año antes Beauchamp,
Burden y Abbinett (2015) sostuvieron que a pesar de la creciente popularidad
del Ipad en las escuelas, hay aun poca investigación para indicar cómo y bajo
qué circunstancias los docentes aprenden a integrar estas tecnologías en sus
prácticas diarias.
En todas las experiencias, proyectos y programas puestos en marcha
encontramos que siempre participan, de alguna u otra manera (apoyando,
colaborando y/o financiando) empresas, organismos e instituciones privadas
relacionadas con el sector tecnológico y con la industria editorial, lo que
muestra la creciente importancia que tiene para las mismas el intervenir en este
tipo de proyectos y programas.
De hecho, en el informe anual realizado por la Asociación Nacional de Editores
de Libros y Material de Enseñanza (ANELE) se observa cómo la edición digital
de contenidos educativos mantiene un notable desarrollo, pasando de 107
referencias en el catálogo de libros de texto digitales en 2010, a 3.209 en el
año 2013. Número que se duplica un año después: 6.334 títulos en 2014,
correspondiendo a más del 10% de todos los libros destinados a la enseñanza.
Tabla 1. Evolución de las cifras de la edición digital destinada a la educación en España del
2009 al 2014 (fuente: ANELE, 2014, p. 7)
2095
Cifras que probablemente serían mucho mayores si tenemos en cuenta los
textos digitales obtenidos a través de prácticas poco éticas como la piratería
digital. Según el informe presentado por el Observatorio de Piratería y hábitos
de consumo digitales (https://goo.gl/CL5V8C), el 87,48% de los contenidos
consumidos en internet en el año 2015 eran ilegales, observándose un
aumento de la percepción de los ciudadanos de que «no pasa nada» por
piratear «ante la falta de consecuencias legales». Resultados coincidentes con
los obtenidos en investigaciones en las que hemos participado (Duarte-Hueros,
Duarte-Hueros & Ruano, 2016) a lo que añadimos la problemática de la falta de
formación completa y consistente, no sólo en el tema de la piratería sino en lo
relacionado con la utilización responsable de las tecnologías de la información
y la comunicación.
Se impone, pues, una formación orientada al empoderamiento ante los medios.

Más necesaria aún en el caso de los docentes (García-Valcárcel y Tejedor,
2010). Y es que, como apuntan Cowan y Earls, los educadores deben ser
conscientes del papel del liderazgo y la gestión, la pedagogía eficaz, la
formación y el apoyo, y la infraestructura de TIC, como elementos clave en la
adopción con éxito de iPads en toda escuela (Cowan & Earls, 2016).
ANELE (2014). La edición de libros de texto en España. Recuperado de

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2097
#contadoresdelcaos
Iván Sánchez López, 2017 Segovia

2098
Vanguardia Narrativa Digital en Red
Estallido
VIVIMOS TIEMPOS EXPONENCIALES
Disrupto digital
en red
* MODERNIDAD
LÍQUIDA
* POSMODERNIDAD
…
Pluralización
2099
Exploradores en TERRA INCÓGNITA
Youtube
Videojuego
Ficción interactiva
Documental interactivo
CAOS
Literatura digital
Contadores …
2100
¿Cómo investigar la vanguardia narrativa digital?
Marco Teórico
Metodología
Entrevista en profundidad
- Sobre las claves digitales en red puestas de relieve en el marco teórico

- Sobre aspectos fundamentales de sus formas de construir los relatos digitales en red
- Escogidos por pertenencia a una modalidad narrativa + criterio de impacto o
2101
¿Cómo?
Cuestión formal Metodologías artísticas
de investigación
Papel Profundización sobre la

cuestión estético-formal
para la construcción del
conocimiento
ENTRONCANDO CON
Freinet
Vygotsy
" Il faut, à la base,

l'activité et l'action"
Mimesis Diegesis - Poiesis

Universidad de Papel Metanarrativa digital en red
2102
Conclusiones [flashforward]
1
La relación entre forma y contenido se estrecha, atendiendo a dos
cuestiones:
· El cómo (FORMA) no sólo condiciona; es un elemento

significante que apunta a un significado.
(empleable como código en el proceso narrativo para alcanzar
su finalidad)
· El CONTENIDO, entendido como aquello que se quiere contar,
determinará, por tanto, la forma en que es contada una
historia, buscando una simbiosis que potencie la finalidad de la
narrativa
2103
Punto de partida
0.
* El papel pautado, la forma canónica de presentar un ejercicio
académico, confina la investigación a unas limitaciones que no sólo
atañen al formato, sino que se extienden a un tipo de cognición
lineal, cerrada, basada en la Autoría y en la que la fundamentación
mimética se superpone a la diegética - "poietica".
Su modelo de hipermedialidad se limita a la combinación de texto-

imagen-número de página-índice
2104
Papel-impresión Metanarrativa digitaldigital
Mnarrativa en reden red
>> 2105
Desde las Conclusiones se genera la MNarrativa
Marco
Teórico
MNarratia
2106
>> 2107
2108
2109
Marco
2110
2111
… CdC Plataforma Com-educativa
2112
…
2113
…
2114
…
2115
…
2116
CdC Documental lineal
CdC Artículos científicos

Contadoresdelcaos.com CdC Capítulos libros
CdC Podcast
#CONTADORESDELCAO
CdC Webdoc
S
CdC Plataforma Com-educativa
2017
realizado por Iván Sánchez-López
Con la colaboración de
2117
Narrativas en la era digital:
mediaciones del relato y empoderamiento creativo
en la generación Z
Iván Sánchez López
2118
Narrativas en la era digital: mediaciones del relato y empoderamiento creativo en la generación Z
Com-educación
Oralidad
· Voz y sonido perecedero
· Gestualidad, contexto, conocimiento...
Escritura
Mapa Narrativa · Plasmación física forma verbal
Aprendizaje
conceptual Mimesis - Imitación
Poiesis – Praxis creativa
· Escritura-impresión – pensamiento hombre
moderno
· Crisis
Origen analógico · Tradición secular
Mediaciones
· Radio: lenguaje y oralidad radiofónica
· Innovación
· Televisión: lenguaje verbal, visual, sonoro,
icónico · AB Mediática
· Cine: Forma estètica y medio de expresión · Constructivismo
· MCM: Teorías de los efectos Cognitivismo
· Praxis dialógica
Origen digital
· Narrar para
· New Media: Estallido del relato, Pluralización aprender
de las lecturas
·
Educomunicación
2119
Nuevas Narrativas
narrativa Transmedia
Storytelling empresarial
relato Interactivo
Identidad
giro Narrativo Narrativa
Narrativa narrativa en videojuegos

narrativa cinematográfica Story Maker
Educación > 1. Género literario

Narrativa
2. Praxis lectoescritura
Redacción
INTRO
2120
Narrativa
Mimesis
Finalidad Catarsis
Poiesis
Narrativa (acción creativa)
Conceptualización
Actualidad
Nuevo pacto Canon Aristotélico

narrativo en red en cuestión - TIC
Nuevos roles Medición condiciona

Creación
Cognición
*capítulo 1, pp. 1 - 35
Estallido de las narrativas,
Pluralización de los actos narrativos
2121
Oralidad
Mediaciones
Audiovisual Narrativa Escritura
· Radio
· Televisión
· Cine
Digital
· New Media
*capítulo 2 y 3, pp. 36 - 127
2122
Virtualidad
Interactividad Hipermedia
Digital
Mediación Transmedia
Claves narrativa digital
Conectividad /
participación
digital New Media
Características Efectos – influencias

(Jenkins, 2006):
· Innovative · Ámbito referencial

· Convergent · Conocimiento
· Everyday · Construcción de las normes sociales
· Appropiative · Uso y recepción
· Networked · Atención
· Global · Identidad
*capítulo 3, pp. 77 - 127 · Generational · Intimidad
· Unequal · Privacidad
2123
Crisis permanente Crisis identitaria

Déficit histórico
nacional
Aceptación teórica Pervivencia modelo

Educación
Educación, de:
- Cognitivismo En un mundo:
s. XX
Conectividad /
narración. - Constructivismo - Líquido
- Hipertecnológico
- Hiperconectado participación
Conectivismo Permanencia
conductismo
Innovación
- Discente – Centro
Hacia el - Profesor - Guía
- Motivación – emoción
APRENDIZAJE - Participación – colaboración
*capítulo 4, pp. 130 - 162 Narración Educación - Acción – praxis
- Connivencia mediática
- Mundo Real
2124
De la mimesis a la poiesis en
el aprendizaje
Cuento de Hadas y reverso creativo
Vygotsky (1971)
Educación prospectiva para la

producción del conocimiento
Narrando en Comunicar para aprender
educación Freinet (1952) Conectividad /
participación
Antecedentes
“anómalos”
Comunicación para la
Potenciación del emisor y praxis dialógica
· Expresión-comprensión Freire (1971), Kaplún (2002)
· Socialización
Operación y transformación
Educación
Narración
A través de la praxis
*capítulo 4, pp. 162 - 169
2125
Contando historias para Oralidad y desarrollo del Empoderamiento del yo

aprender a escribir y narrar sentido narrativo
Alfabetización mediática: Scratch y narrativa a Minecraft: mundo abierto

Encrucijada creativa través del código Conectividad
y construcción/
Narrando para el participación
aprendizaje National Film Board

Teoría y praxis
Acercamiento de los
contemporáneas Com-educación media a la educación
Educ’Arte
Filmoteca de Catalunya
Empoderamiento narrativo
*capítulo 4, pp. 162 - 169
Hacia una estrategia de
praxis
narrativa en el aprendizaje 2126
Narrativas en la era digital:
mediaciones del relato y empoderamiento creativo
en la generación Z
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2127
Madeja un modelo educativo para transmedializar contenidos académicos
Por: Jairo Antonio Pérez Rubio.Ph.D1.
GT-9
El texto comienza con un breve análisis sobre los cambios que generan las narrativas
transmediáticas en las relaciones interpersonales y en los usuarios, que pasaron de ser
observadores a ser protagonistas de la Web. Plantea diferentes alternativas didácticas que
ofrecen las “narrativas transmedia”, las cuales expanden las paredes de la escuela.
Finalmente, se explica paso a paso el modelo Madeja como una propuesta transmediática.
Palabras clave: Transmedia, Redes sociales, hipertexto, ubicuidad
The text begins with a brief analysis of the changes that create transmedia narratives in
interpersonal relations and users, who went from being observers to be protagonists of the
Web. It suggests different didactic alternatives offered by "transmedia narratives" which
expands the walls of the school. Finally, it explained step by step model as a transmedia
Skein proposal.
Keywords: Transmedia, social networks, hypertext, ubiquity, participation.
Lo novedoso del modelo Madeja es que los estudiantes son los narradores. Crean nuevas
experiencias y relatos más profundos, a través de la generación de contenidos.
La comunicación transmedia propone mirar las tecnologías de la información y la
comunicación (Tic) de otra manera: como herramientas para empoderamos, para adquirir
conocimiento, para participar y para generar mundos narrativos interactivos de toda índole.
El uso de los dispositivos digitales, ha tenido un crecimiento exponencial, podríamos decir
que diariamente los estudiantes y nosotros los profesores, utilizamos el internet y sus
aplicaciones como Facebook, Google, WhatsApp, Twitter, entre otras. Observamos cómo
están influyendo en las maneras de relacionarnos, de trabajar, de hacer negocios y de
1 Comunicador Social Pontificia Universidad Javeriana, AOS TV and Film Production, Seton College;
Bachelor in Liberal Arts, Southern Illinois Unversity; Especialista en Edumatica, Universidad Central; Doctor
en Educación - Universidad Pedagógica Nacional. Profesor Asociado Escuela de Ciencias de la
Comunicación – Director Medusa MediaLab - Universidad Sergio Arboleda. jairo.perez@usa.edu.co
2128
aprender. Estos fenómenos de la era digital, de la sociedad en red no son ajenos al ámbito
educativo, los estudiantes pasan mucho tiempo relacionándose y aprendiendo a través de
una pantalla, lo que nos plantea retos de orden pedagógico, tecnológico, e inclusive también
en la manera de administrar las instituciones educativas. Crear una cultura de la
participación entre todos los actores educativos, a través del uso de las narrativas
transmediáticas es bastante posible. Una forma de hacerlo es empezar a estudiar y analizar
las tecnologías como herramientas y dispositivos para adquirir conocimiento, mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje con nuestros estudiantes, y la manera en que nos
comunicamos profesores y estudiantes. Lo anterior con el fin de construir conocimientos,
aplicables no sólo para el ámbito educativo, sino para mejorar la calidad de vida en todos
los ámbitos humanos, a través de aprendizajes significativos e integradores.
El reto es grande porque existen prácticas y culturas muy arraigadas sobre cómo debemos
enseñar y cómo nuestros estudiantes deben llevar sus procesos de aprendizaje. Los temores
al cambio y, a experimentar con dispositivos tecnológicos en clase, nos motivan a
investigar cómo podemos aplicar de manera diferente las didácticas apoyadas en
tecnologías análogas y digitales, tanto en el salón de clase, como fuera de él, para generar
mundos narrativos interactivos.
Crear una cultura de la participación, con nuestras generaciones hiperconectadas, nos
plantea la siguiente pregunta: ¿Cómo podemos incorporar a nuestras prácticas docentes, las
narrativas transmediáticas? Investigar las potencialidades didácticas de las narrativas
transmediáticas, y comprender sus dinámicas en un contexto educativo como apoyo a las
clases presenciales, nos suscita algunas respuestas. Para cumplir con este propósito es
fundamental que el profesor adquiera experiencia previa en la transmedialización de sus
asignaturas, de tal manera que pueda sacarle el mayor provecho al acto pedagógico y actúe
también como un referente para sus estudiantes, ya que finalmente el ejercicio académico
consiste no sólo en contar con muchos recursos, espacios físicos y virtuales, sino en usarlos
como herramientas de apoyo para los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Cuando hablamos de crear una cultura de la participación en nuestros salones de clase es
importante entender que la Web 2.0 (aparición constante de aplicaciones y plataformas de
relacionamiento social) facilita pasar del rol pasivo y contemplativo de muchos de nuestros
estudiantes, (característica de las clases tradicionales y también característica de los medios
2129
masivos de comunicación), a la participación activa, a la inmersión, a que nuestros
estudiantes incluso intervengan y modifiquen los contenidos que los docentes les
compartimos. Proponemos pasar de la verticalidad, linealidad y secuencialidad en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, a estructuras más abiertas, participativas y
transversarles.
¿Qué es transmedia?
De acuerdo con Obando (2015) “el término transmedia hace referencia a todo aquello
que está siendo explorado y contado por los nuevos dispositivos tecnológicos y por las
nuevas pantallas enlazadas a través de la red”. (p.4). Unos hablan de convergencias
tecno-culturales (Jenkins, 2004, Renó, 2013, Gosciola 2013), otros de ecología de los
medios (Scolari 2014), y otros más (Rodriguez 2014, Obando 2015) describen el nuevo
panorama como un campo semiótico repleto de interfaces, bifurcaciones, laberintos y
recorridos multimodales donde se mezclan los lenguajes, y los formatos, y se despliegan las
nuevas hipermediaciones. Lo interesante es que todos coinciden en que estamos ante un
nuevo panorama. En este orden de ideas, la transmedia se entiende como las
estrategias que utilizamos para contar una historia, en nuestro caso para contar y
explicar contenidos académicos expandiéndolos a través de diferentes plataformas
digitales y análogas – ecosistema mediático -, (tecnologías escalables, abiertas y
gratuitas); creando un universo narrativo educativo, en el que cada medio hace lo que
mejor sabe hacer, creando significado y valor en un contexto transmediático, cuyo
propósito es que cada contenido producido se expanda y se multiplique, de tal manera
que una película puede expandirse a través de una serie de televisión, de un
videojuego o de un comic, pero cada uno de los contenidos en cada plataforma ha de
ser autosuficiente para generar un consumo autónomo. Es decir, no es necesario que
el espectador haya visto la película para entender el cómic o usar el videojuego, y esto
se logra con la participación de los usuarios.
El Modelo Madeja propone que los profesores construyan su propio ecosistema mediático2,
con el fin de expandir los contenidos de su asignatura y generar un mundo conceptual
apoyado por los diferentes medios, plataformas y software social, para construir espacios
2
Carlos Scolari en su libro Ecología de los Medios (2012) lo define como la dimensión ambiental de la
ecología mediática. https://hipermediaciones.com/2015/02/12/ecologia-de-los-medios/ consultado septiembre
20, 2016.
2130
que propicien experiencias de aprendizaje desde múltiples voces, las del profesor y las de
sus estudiantes, a través de la generación de narrativas. La participación del profesor y de
los estudiantes es fundamental para propiciar una comunicación horizontal y transversal,
donde todos podamos aprender de todos creando una inteligencia colectiva.
Escogimos el nombre de Madeja porque es una metáfora que manifiesta diferentes caminos
y alternativas de creación y de relación.
Cuando utilizamos las narrativas transmediáticas en un contexto académico, partimos de las
siguientes premisas:
1. Asumimos la Transmedia como una posibilidad de apoyo a los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
2. La interacción-participación y la colaboración entre estudiantes-usuarios, pueden generar
y estructurar procesos de comunicación colaborativos alrededor de un proyecto académico.
Generar una cultura de la participación, es empoderarnos de las tecnologías digitales y
análogas (TEP3 y TAC).
3. Las narrativas transmedia nos brindan la oportunidad de aprender de todos, sobre de casi
cualquier cosa.
4. Nos apoyamos en las narrativas transmedia como estrategia educativa porque pensamos
que nos permiten construir mundos narrativos donde impere un clima de apertura y de
transferencia rizomática de conocimientos.
5. Al transmedializar algunos o la mayoría de los temas de una asignatura pretendemos que
nuestros estudiantes se apropien de múltiples formas de aprender (autoaprendizaje,
aprendizaje entre pares, aprendizaje colaborativo y cooperativo), y que generen espacios de
creatividad, innovación, creación de contenidos multimediales y multimodales.
6. En el contexto de los modelos educativos postconstructivistas, la propuesta de Madeja
busca que el estudiante se contruya como sujeto a partir de la expresión en su creación de
contenidos, como un punto de partida para aprender a aprender.
3
Dolors Reig Hernández en su blog El Caparazón comenta que una manera de profundizar en la cuestión de
cómo se comportan los jóvenes en el nuevo ecosistema es, tal y como hicieron desde la Fundación Mc Arthur
durante tres años hasta el 2008 en un conocido estudio etnográfico (Living and Learning with new media),
simplemente observándolos. Las conclusiones presentaban lo que ellos llamaban las tres formas básicas de
participación en los nuevos medios y podrían entenderse también como la evolución del uso, de la
apropiación de las tecnologías si las ponemos en relación con la clasificación TIC (Tecnologías de la
información y la Comunicación) TAC (Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento) y TEP ( Tecnologías
del empoderamiento y la participación).
2131
Con la evolución tecnológica de las últimas décadas contamos ahora con muchos medios,
plataformas y dispositivos para contar historias y seguir relatos. A través de las historias
enseñamos y aprendemos, transmitimos lo que pensamos y lo que sentimos. Los usuarios
(nativos e inmigrantes digitales) de estas tecnologías (análogas y digitales) están buscando
nuevas experiencias en la manera de generar y de compartir contenidos.
Los usuarios de la sociedad Red4, procesan la información y los contenidos de una manera
diferente. Teniendo en cuenta esto pensamos que en la educación, también se necesita una
forma diferente de contar historias, de compartir nuestros conocimientos, de enseñar y de
aprender. Necesitamos crear narrativas transmedia al servicio de la educación, que
posibiliten difundir los elementos de un relato, o de un tema cualquiera sistemáticamente, a
través de múltiples canales de distribución, con el propósito de crear una experiencia
coordinada, donde cada medio haga su propia contribución al desarrollo de la historia, o
relato que se esté trabajando. Las narrativas transmedia son herramientas que facilitan la
inmersión de los estudiantes en las historias y en los contenidos, promoviendo su
participación, no sólo como observadores, sino como creadores de contenidos a partir de
los temas que se exponen. Estamos convencidos de que las narrativas transmedia, crean un
vínculo no sólo racional sino también emocional con sus usuarios, permiten conectar a las
nuevas generaciones, y construir comunidades de aprendizaje.
En el modelo Madeja estamos aplicando propuestas de enfoques pedagógicos como el
Aprendizaje Activo5, el Edupunk6 , el Conectivismo7, aprendizaje entre pares8 basado en
proyectos con un espíritu colaborativo y la enseñanza 2.09.
4
Manuel Castells en su libro “La sociedad Red” (1999) dice que la sociedad Red es una estructura social
hecha de redes de información propulsada por las tecnologías de la información características del paradigma
informacionalista.
5
Mel Silberman en su libro Aprendizaje Activo (1998), explica que es el aprendizaje que requiere la propia
participación mental del estudiante y también la acción, es cuando los alumnos realizan la mayor parte del
trabajo. El aprendizaje activo es ágil, divertido, útil y personalmente atractivo. Es el aprendizaje donde los
estudiantes necesitan hacerlo descubrir las cosas por su cuenta. (p.07-08)
6
El concepto Edupunk lo acuñó Jim Groom (2008) http://bavatuesdays.com/the-glass-bees/, Edupunk es
un neologismo, usado en inglés para referirse a una ideología concerniente a las prácticas de enseñanza y
aprendizaje que resultan de una actitud tipo "Hágalo usted mismo" (HUM).
7
De acuerdo con Siemens, en su libro Conectivismo. Una teoría de aprendizaje para la era digital. (2004), es
la integración de principios explorados por las teorías del caos, de red, de la complejidad y la auto-
organización. Las conexiones que nos permiten aprender más son más importantes que nuestro estado actual
de conocimientos. El Conectivismo como enfoque pedagógico plantea que el aprendizaje ocurre como parte
de una red social de muchas y diversas conexiones.
8
Howard Rheingold citado por Paola Ricaurte, explica el aprendizaje entre pares así: “Ciertamente, los seres
humanos han aprendido el uno del otro desde siempre. Pero hasta la llegada de Internet y el acceso
2132
Las anteriores propuestas combinadas con narrativas transmediáticas generan alternativas
de enseñanza y aprendizaje en contextos no solo educativos sino también, sociales,
culturales, económicos y políticos. Podríamos aventurarnos a decir que el modelo Madeja
propone una educación transmediática en particular por su propia condición expansiva,
multicanal y multiplataforma. Se apropia no solo de los medios tradicionales – análogos
sino también de los medios digitales en especial las redes sociales. Pérez (2014) explica lo
que sucede al interior de una clase cuando hacen uso tanto el profesor como los estudiantes
de las redes sociales. […] “todas estas propuestas y conceptos son invitaciones, desde
perspectivas diferentes, a buscar esquemas más flexibles, innovadores, y creativos, para los
procesos de enseñanza y aprendizaje que pueden ocurrir en cualquier momento y en
cualquier lugar a través de tecnologías digitales y generar espacios complementarios al
salón de clase, espacios donde se ofrezcan contenidos abiertos, modelos de enseñanza entre
pares (con grupos relativamente pequeños), en la búsqueda de aprendizajes basados en
proyectos y con contenidos que siempre estén al día de acuerdo con el tema que se esté
trabajando en el salón de clase. La enseñanza a través de las redes sociales brinda a
profesores y estudiantes, distintos apoyos para diseñar procedimientos, solucionar
problemas y alcanzar nuevos conocimientos”. (p.247-248)
generalizado a los medios digitales, las escuelas tenían el monopolio de la educación. Ahora, con acceso a
recursos educativos abiertos y plataformas de comunicación gratuitas o de bajo costo, grupos de personas
pueden aprender juntos tanto fuera como dentro de las instituciones formales. El
término peeragogy o pedagogía de pares, acuñado por Howard Rheingold y reformulado a partir de la
propuesta sobre la paragogía de Corneli y Danoff, tiene como fundamento el aprendizaje cooperativo entre
pares (co-learners) de manera auto-organizada y participativas.
http://humanidadesdigitales.net/blog/2013/02/25/pedagogia-de-pares/ consultado septiembre 19, 2016.
9
El término de enseñanza 2.0 trabajado por Jairo Antonio Pérez (2014), en su tesis doctoral “Ensenanza 2.0:
Uso de las redes sociales en las prácticas docentes”, se define como “un modelo participativo, centrado en el
libre intercambio de conocimientos, en estructuras abiertas, horizontales y transversales que promueven la
interactividad, estimulan la experimentación-investigación, la convergencia, la reflexión y la generación de
conocimientos individuales y colectivos.” (p.179)
2133
A continuación explicaremos cada uno de los pasos a seguir para implementar el modelo
Madeja en la transmedialización de cualquier asignatura.
 Defina la intencionalidad pedagógica:

La intencionalidad pedagógica plantea básicamente qué es lo que usted como profesor
quiere lograr con sus estudiantes en términos de destrezas, conocimientos y actitudes, frente
el tema que se está trabajando en clase y de acuerdo con el propósito final. Los propósitos
de la intencionalidad pedagógica deben ser formulados en función del estudiante. Es
importante tener en cuenta que cada contenido que use para alimentar el proceso de
enseñanza y aprendizaje a través de las narrativas transmedia debe ir de la mano con los
propóstios que usted se ha planteado en su asignatura.
2134
 Construya su Mundo Narrativo:
a. Escoja el tema: Defina cuál o cuáles temas de su asignatura está interesado en
transmedializar.
b. Construya su mundo conceptual: Cada relato del tema que usted quiere compartir
con sus estudiantes lo pueden distribuir en diferentes medios y plataformas, para
expandir cada historia o relato, construyendo de esta manera un universo narrativo
hasta tener una única narrativa transmedial construida de pequeños relatos
complementarios. En este sentido usted complementa el tema no solo por ejemplo
con la explicación que usted hace en el salón de clase sino colocando a dispocisión
de sus estudiantes una serie de contenidos (audios, videos, artículos, blogs,
películas, infografías, etc) que complementan el tema que se está trabajando. Puede
construir su relato desde un contexto, un personaje, un espacio, un acontecimiento
social, económico, político o cultural. Es importante preguntarse, ¿para qué
comparte este contenido con sus estudiantes, y si contribuye a entender el tema que
se está trabajando?
 Construya el ecosistema mediático:

Defina los medios y plataformas a usar. El ecosistema mediático alude al complejo
sistema de relaciones entre diferentes medios y plataformas. Una vez definidos los
contenidos, se determina cuáles son los medios o plataformas más apropiadas para
comunicarlos, los mismos contenidos le dirán cuál canal de comunicación es el más
apropiado. En esta fase se identifican los diferentes lenguajes en los que puede
apoyarse (audios, textos, videos, comics, video juegos, infografías, entre otros). Se
recomienda establecer el medio principal desde donde se expandirán los contenidos.
Por ejemplo, el artículo donde se exponen los conceptos principales del tema, y a
partir de allí se definen las plataformas que complementen y articulen el relato, por
ejemplo artículos publicados en un blog, una película en Netflix, el link de un libro
en PDF, una infografía publicada en Facebook, etc.
 Proponga actividades:
2135
Una vez definidos los contenidos, los recursos, los medios y plataformas, se define
cuáles actividades son más pertinentes de acuerdo con lo que se quiere lograr en
clase; por ejemplo, les puede pedir a sus estudiantes que publiquen noticias,
compartan infografias, o videos, que complementen los contenidos propuestos.
Puede abrir foros virtuales para ampliar las discusiones que se generen en el salón de
clase.
Proponga actividades individuales y grupales. Se puede dividir el curso en grupos
por asociación voluntaria y solicitarles que diseñen y administren las plataformas, y
a partir de allí, que publiquen noticias, ensayos, videos, caricaturas, artículos, mapas
conceptuales. La idea es que los estudiantes se empoderen tanto de los recursos
informáticos como de los contenidos que puedan generar, remezclar o simplemente
viralizar, y participen gestionado o produciendo contenidos textuales, hipertextuales,
o multimediales. SE pueden motivar para que utilicen estos espacios virtuales para
reunirse, planificar y trabajar, comentar, opinar, sobre los contenidos de la
asignatura. Otras actividades que se pueden hacer es motivarlos a seguir expertos en
el tema a través de blogs, Twitters o paginas web.
La idea es convertir los salones de clase en laboratorios, en espacios de construcción
de conocimiento, a través de la investigación y experimentación, generando un
ambiente para formular nuevas preguntas, para conversar y debatir las respuestas.
 Defina roles y compromisos:

Al inicio de la clase, se sugiere establecer las reglas de juego para hacer uso de los
diferentes medios análogos y digitales. Es importante establecer cómo van a ser
evaluados y lo que se espera de ellos durante el ejercicio transmediático por ejemplo:
se les evaluará los contenidos que generen y compartan de acuerdo con la pertinencia
al tema, la calidad del contenido, la periodicidad de la publicación y la creatividad.
El rol del profesor evoluciona a ser un guía, un orientador que retroalimenta, motiva,
y recomienda otras maneras de aprender, de abordar las preguntas y las soluciones.
Propicie la retroalimentación:
Los procesos de retroalimentación y evaluación deben ser una constante desde el
inicio del trabajo hasta el final. La evaluación puede verse como una estrategia de
2136
aprendizaje auto-formativa, y de creación participativa. Este diálogo constante que
se establece a través de las narrativas transmediaticas se da a través de comentarios,
cuestionamientos, orientaciones, conversaciones y debates con ellos y entre ellos.
Como lo mencionamos anteriormente es importante que desde el comienzo conozcan
los criterios con los cuales se les retroalimentará su producción académica. Se
pueden construir y concertar con los estudiantes otros criterios de evaluación. En el
modelo Madeja los procesos evaluativos pueden se auto-evaluativos, co-evaluativos
y heteroevaluativos, ninguno excluye las otras maneras de evaluar, por el contrario,
se complementan.
 Motive y acompañe:
La motivación y el acompañamiento a nuestros estudiantes se realiza desde el primer
día de clases y se da en todas las etapas. Es muy importante acompañar, contribuir,
corregir, orientar y retroalimentar, tanto en el salón de clase como fuera de esta. Se
sugiere estar receptivos a sus preguntas, comentarios y críticas, incluso fomentarlos,
muchas veces es más valioso para nuestros estudiantes saber que al profesor le
interesa lo que ellos tengan que decir, saber escuchar los motiva a participar. A
través de la motivación y el oportuno acompañamiento construimos una pedagogía
de creación interactiva. Los comentarios propositivos motivan a la participación.
Coincidimos con los autores mencionados en que es importante que los estudiantes
participen activamente en la expansión de contenidos académicos a través de varios
medios y plataformas. Así, se crean nuevas significaciones e intervenciones, y el
universo educativo se amplía al emerger nuevos relatos educativos creados por los
estudiantes - consumidores convertidos ahora en productores. Los estudiantes buscan
constantemente espacios virtuales para la conversación, la personalización y la
construcción de comunidades; pero sobre todo exigen espacios tanto digitales como
análogos donde puedan tener una voz, un reconocimiento en sus redes
interpersonales.
Las prácticas docentes y los procesos de aprendizaje se enriquecen cuando nos apoyamos
en medios (libros, articulos de prensa escrita, programas de TV entre otros) y plataformas,
como por ejemplo Facebook, Twitter, Instagram, blogs o tener un grupo en WhatsApp. Se
2137
convierten en lugares de creación individual y colectiva, permiten conformar comunidades
de práctica entre los diferentes grupos de trabajo que se constituyen en alrededor de una
asignatura; son espacios donde los estudiantes se convierten en – prosumidores10-, pueden
compartir la producción de sus contenidos.
Las narrativas transmediáticas dinamizan procesos de participación, desde las vocaciones

personales, hasta los intereses grupales. Los estudiantes tienden a ser proactivos y co-
creadores de contenidos sin la necesidad de la presencia del profesor, lo que presupone, a
su vez, una ampliación del contexto pedagógico, una valoración de los contenidos
culturales, de las prácticas y problemas de las comunidades de práctica en las redes
sociales, generando una participación activa de los usuarios de esta plataforma de creación
y aprendizaje colectivo.
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“producer” (productor) y “consumer” (consumidor). El concepto fue anticipado por Marshall McLuhan y
Barrington Nevitt, quienes en el libro Take Today (1972), afirmaron que la tecnología electrónica permitiría
al consumidor asumir simultáneamente los roles de productor y consumidor de contenidos.
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2140
La influencia de la educación mediática televisiva en la construcción
de las habilidades narrativas en la infancia
Jesús Bermejo-Berros1, Ana Aierbe Baraudiaran2, Eider Oregi González3.
Resumen: Esta comunicación forma parte de una investigación en la que se ha indagado la

influencia de las series de animación infantil en la construcción de las habilidades narrativas de
pensamiento en la infancia, necesarias para el buen desempeño de numerosas actividades de
aprendizaje en la escuela. En el estudio participan 112 niños y niñas de edades comprendidas
entre 8 y 12 años. Los resultados muestran que los niños españoles siguen actualmente
consumiendo de manera masiva, en edades inadecuadas, relatos televisivos que desestructuran
sus habilidades narrativas en construcción. Este fenómeno tiene una extensa influencia pues
afecta a tres niveles cognitivos (microestructural, macroestructural y semántico), de lo que se
derivan importantes implicaciones tanto sociales (por la necesidad de regulación institucional)
como educativas. Se han indagado las propiedades de los relatos televisivos que inducen esta
desestructuración y ello nos ha conducido a elaborar protocolos formativos para padres y
educadores que les permitan identificar aquellos relatos televisivos que perjudican la
construcción de las habilidades narrativas del niño en cada etapa de su propio desarrollo.
Palabras clave: habilidades narrativas, educación mediática, relatos televisivos,

storytelling,
1. Introducción
La exposición del niño a los relatos televisivos sigue siendo una fuente de educación
informal significativa en su vida cotidiana. Todavía en 2016, los niños de 4-12 años
consumen una media de 129 minutos de televisión diarios, particularmente de series de
animación (Barlovento Comunicación, 2017:15; CAC, 2015:35). Este tipo de productos
mediáticos no sólo entretienen sino que progresivamente influyen sobre diferentes
estructuras cognitivo-emocionales del niño, tales como estilos perceptivos, tipos de
atención, modos de representación, actitudes, o conocimientos (Bermejo, 2005, 2007;
Navarro, 2014).
La exposición temprana del niño a los relatos (orales, gráficos, audiovisuales, etc.)
hace que, en cada ocasión, ponga en marcha un conjunto de procesos cognitivos de
descodificación, comprensión y almacenamiento de esas historias que van favoreciendo
que pueda ir construyendo esquemas de asimilación necesarios para comprender los
relatos. Estas estructuras cognitivas esquemáticas (story schema) le serán muy útiles en
numerosas actividades en su vida cotidiana, incluida la escuela. Este proceso de
asimilación (botom-up) de relatos escuchados o/y vistos, va acompañado de un proceso
1
Laboratorio LIPSIMEDIA, Universidad de Valladolid-Campus María Zambrano, lipsimedia@gmail.com
23
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Filosofía y Educación.
Universidad del País Vasco. <ana.aierbe@ehu.eus> ; <eider.oregui@ehu.eus>
2141
complementario de acomodación (top-down), que se manifiesta por ejemplo cuando
cuenta a su vez una historia o cuando produce y crea su propio relato. De este modo el
niño va siendo capaz de producir una representación interna o/y externa que incluye las
relaciones causales y espacio-temporales de los acontecimientos del relato así como las
motivaciones e intenciones de los personajes.
Este doble proceso de asimilación/acomodación del relato, que conduce a la
adquisición de habilidades narrativas, permite al niño poner éstas al servicio de su
pensamiento narrativo (Bruner, 1986). Las habilidades narrativas son así capacidades
aprendidas que habilitan al niño no sólo para comprender relatos, evocarlos o
inventarlos sino que le permiten también ponerlas al servicio del pensamiento narrativo
que se despliega en múltiples actividades tanto del mundo social como educativo.
Como indican los índices de audiencia televisiva en la infancia (Bermejo, 2011a,
KantarMedia, 2013), los niños consumen sobre todo series de animación. Se exponen de
manera reiterativa, episodio tras episodio, durante largos períodos de tiempo, a relatos
cuya estructura narrativa se repite sucesivamente en los sucesivos episodios. Cabe en
consecuencia postular que la eventual influencia de éstos sobre la construcción y
modelado de las estructuras cognitivas del niño se vea reforzada y modelada por este
tipo de consumo iterativo.
En la exploración de las habilidades narrativas, unos estudios se han interesado por
la reconstrucción de la macroestructura textual, que pone en relación elementos distales
del estímulo. En otros casos, la investigación ha explorado la microestructura textual
que reconstruye las relaciones proximales (van Dijk & Kintsch, 1983; Gagarina et al.,
2015). A estos dos puede añadirse un tercer nivel de naturaleza semántica. Estos tres
niveles pueden ser caracterizado como sigue. En un primer nivel, por el que se han
interesado la narratología y algunas perspectivas del desarrollo narrativo (Bamberg,
1997), ha mostrado que contar un relato implica también un nivel intermedio donde el
sujeto ha de servirse de sus habilidades narrativas para poder reconstruir las relaciones
secuenciales proximales entre los componentes del relato que se sitúan, como ya
señalara Bordwell (1985), en un nivel intermedio entre la historia y el discurso. El
resultado de estas operaciones es el argumento (Plot) del que el sujeto puede dar cuenta
en su evocación. Se trata del Orden Secuencial donde el sujeto reconstruye el
argumento en donde se establecen relaciones de sucesividad entre los acontecimientos
del relato (Bermejo, 2006a). Hay aquí una reconstrucción sucesiva y encadenada de los
acontecimientos tal y como son presentados en el discurso. Un segundo nivel se interesa
2142
por las relaciones distales entre los componentes del relato. Es el proceso de
reconstrucción de la trama que conduce a unificar las partes en un todo mediante
operaciones de abstracción. Se reorganiza así el orden secuencial en un nuevo plano
representacional. Es el denominado Orden Configuracional (Bermejo, 2006a; Ricoeur,
1983) que se interesa por las relaciones en simultaneidad y cuya estructura aparecen
relacionados los componentes del story schema (presentación (setting), nudo, resolución
y desenlace). Finalmente, en un tercer nivel semántico, profundo y más abstracto,
subyacente al discurso, se busca identificar si el sujeto reconstruye tanto la coherencia
causal de los acontecimientos de la historia (history) como la estructura medios-fines.
Por un lado, los trabajos de Trabasso y colaboradores han contribuido al conocimiento
de lo primero (i.e. Trabasso et al., 1984; 1985 a, b) y, por otro lado, los trabajos desde la
ciencia cognitiva, inspirados de la Inteligencia Artificial, han aportado conocimiento
sobre la segunda (i.e. Black & Bower, 1980; Lichtenstein & Brewer, 1980).
No existirían, al menos que sepamos, estudios que hayan integrado estos tres niveles
en la misma investigación. Sin embargo, si queremos indagar en profundad el impacto
de aquellos relatos muy consumidos por los niños, a los que se exponen de manera
reiterativa, se precisa poner en marcha investigaciones que analicen esos tres niveles y
sus interrelaciones. La presente investigación es una respuesta a esta necesidad de
explorar qué influencia tienen sobre la construcción de las habilidades narrativas de esos
relatos televisivos que los niños consumen, en buena medida en libertad, a lo largo de su
infancia.
2. Metodología
2.1.- Objetivos e hipótesis
El objetivo general del estudio es indagar las habilidades narrativas del niño, en sus tres
niveles estructurales, que aparecen en su reconstrucción del relato televisivo que ha
visto previamente. La representación cognitiva construida por el niño será analizada a
partir de la evocación verbal del relato que hace tras ver el episodio (storytelling) y su
análisis permite evaluar las habilidades narrativas del niño en relación a esos tres
niveles estructurales del relato.
En un estudio anterior se había puesto de manifiesto que existirían dos tipos de
relato denominados narrativizantes y desnarrativizantes en tanto en cuanto producirían
efectos diferenciales en los niños en la reconstrucción de las estructuras narrativas
(Bermejo, 2005, 2007). Los primeros son aquellos que inducen en el niño una adecuada
2143
comprensión del texto y por tanto una reconstrucción coherente de los tres niveles
estructurales. Por el contrario, los relatos desnarrativizantes se caracterizan por inducir
una desestructuración en la representación cognitiva del niño manifestada a través de su
evocación del mismo (storytellling). La desestructuración se evalúa por el grado de
coherencia y pertinencia narrativas de los elementos del relato reconstruidos por el niño
al contar la historia visionada (storytelling) en los tres niveles. Por tanto, en la presente
investigación se ha tenido en cuenta este factor que denominaremos Tipo de Relato para
ponerlo en relación con un segundo factor que indaga los tres niveles de habilidades
narrativas descritos más arriba. De este modo, de la presente investigación persiguen
aportar conocimiento en relación a dos objetivos:
1. Determinar si existen diferencias en la influencia de los dos tipos de relato
narrativizante y desnarrativizante en las habilidades narrativas del niño.
2. Describir las características de la representación cognitiva del niño en función
de los tres niveles de procesamiento de los relatos televisivos (coherencia causal,
relaciones secuenciales proximales y relaciones configuracionales distales).
Se plantean dos hipótesis:
H1. La estructura representacional producida por los niños en sus narraciones es
diferente en función del tipo de relato. En el relato narrativizante es una estructura de
mayor coherencia narrativa que en el relato tipo desnarrativizante en la medida en que
en ella están mejor representados los Núcleos Semánticos, el Orden Secuencial y el
Orden Configuracional.
H2. Existen relaciones funcionales entre los tres niveles de procesamiento del
relato de tal modo que a mayor coherencia en un nivel de procesamiento mayor
coherencia en los otros dos niveles.
2.2.- Participantes y procedimiento experimental
En la experiencia participan 112 niños y niñas (55 chicos y 57 chicas) de edades

comprendidas entre 8 y 12 años, de los cuales 43 cursan 3º curso y otros 69
participantes 6º de educación primaria, en centros educativos públicos y privados de la
Comunidad Autónoma Vasca. Son divididos en dos grupos, 59 participantes asisten al
visionado del episodio La bombona de energía emocional de la serie Doraemon (2x22)
y otros 53 ven el episodio Luchar hasta el final de la serie Código Lyoko (4x29). Tras
el visionado se solicita al niño-a que cuente todo el relato de manera completa. La
2144
sesión es grabada en video para medir su contacto visual con la pantalla durante la
sesión.
Para esta investigación se ha seleccionado un episodio de la serie de animación
televisiva Doraemon, y otro de la serie Código Lyoko. Su selección es el resultado de
aplicar dos criterios. Se trata de dos series populares entre los niños con altos índices de
audiencia (Kantar Media, 2013). En segundo lugar, Doraemon es un ejemplo de relato
de tipo narrativizante y Código Lyoko de relato desnarrativizante, según los criterios
descritos pormenorizada en otro lugar (Bermejo, 2005, 2007).
Comenzando por el nivel 1 (OS), se describe en el Cuadro 1 el contenido de los
11 segmentos del argumento según el Orden Secuencial, del episodio de Doraemon
visto por los niños. Siguiendo el mismo procedimiento obtenemos un total de 11
segmentos en el Orden Secuencial del episodio de Código Lyoko (4x29) .
OS1 (Suneo invita a merendar a Novita) → OS2 [Suneo le cuenta a Novita quiere jugar con su nuevo
coche con radiofrecuencia pero Gigante le gasta todas las pilas] → OS3 [Suneo le pide a Novita que le
pida a Doraemon unas pilas que no se gasten y así para resolver este problema] → OS4 [Novita no pide
ayuda a Doraemon] → OS5 [Doraemon tiene una bombona que absorbe la energía negativa de la gente
y permite cargar las pilas] → OS6 [Novita y Doraemon hacen un trato con Suneo] → OS7 [(a) Un
problema: la carga de la bombona se descarga muy rápido con el coche. (b) Prueban con Sisuka pero se
carga muy poco porque no se enfada. Piensan en aplicar la bombona sobre Gigante] → OS8 [Como
Gigante tiene mucha energía negativa deciden provocarle y captar así su energía] → OS9 [Están jugando
con el coche pero las pilas vuelven a gastarse. Para volver a recargarlas, es Suneo ahora quien provocará
a Gigante] → OS10 [(a) Suneo utiliza excesivamente la bombona sobre Gigante por lo que ésta deja de
tener su efecto tranquilizador sobre Gigante (b) quien aprovecha para darle una paliza a Suneo por
provocarle tanto] → OS11 [(a) Suneo está maltrecho de la paliza, (b) mientras tanto Novita y
Doraemon aprovechan para jugar con el coche. Moraleja: si Suneo no hubiera abusado de la bombona
sobre Gigante no hubiera recibido la paliza]
Cuadro 1.- Estructura segmentada del argumento del episodio La bombona de energía emocional de la
serie Doraemon (2x22), según las relaciones secuenciales proximales del Orden Secuencial del nivel 1
El nivel 2 (OC) corresponde a la estructura de la trama. Está compuesto del

prólogo o presentación (setting) (OCINT). El protagonista se encuentra con uno de los
personajes. A continuación se expone el nudo (OCNUD). El protagonista tiene un coche
con radio-control pero el personaje Gigante se lo coge y gasta las pilas. En la resolución
(OCRES) se van a desarrollar un conjunto de acciones para intentar resolver el
problema y solucionar así el nudo planteado. Finalmente, hay un desenlace (OCDES)
que ha permitido cargar el coche pero que ha venido acompañado de consecuencias para
el protagonistas (coda según Labov y Walensky, 1967). En la Figura 1 se describen los
cinco componentes que aparecen en la trama, según el Orden Configuracional, del episodio de
Doraemon y su vinculación con los segmentos del Orden Secuencial. También se recogen los
componentes de la estructuras de los tres niveles representacionales y sus
interrelaciones con los otros niveles.
2145
Figura 1. Estructura representacional en Doraemon (2x22) en los tres niveles representacionales Orden
Secuencial (OS), Orden Configuracional (OC) y Núcleos Semánticos (NS).
En el nivel 3 (NS) distinguimos una estructura causal compuesta por un Objetivo

general o Núcleo Central (NC) y un conjunto de diez Núcleos semánticos secundarios
A-J que incluye acciones resolutivas de los personajes para alcanzar sub-objetivos que
permitan alcanzar el fin general. Estas acciones tienen unos resultados positivos o
negativos según satisfagan o no condiciones de mejoría o deterioro en la resolución del
objetivo general (un desarrollo descriptivo de los núcleos semánticos puede consultarse
en Bermejo, 2005, 2007). Esta estructura causal medios-fines puede ser también puesta
en relación con el esquema actancial greimasiano que define unos agentes actantes y
unas acciones vinculadas a ellos en un esquema de conjunto (Greimas, 1973). Todo ello
queda recogido en Cuadro 2 para el episodio de Doraemon.
NC: Objetivo general (actante sujeto, Suneo, quiere seguir jugando con su coche; siendo los actantes
remitente y destinatario, él mismo).
NS-A: Resultado negativo 1 del objetivo general (actante oponente: Gigante gasta las pilas);
NS-B: Acción resolutiva 1 (actante ayudante: petición para que Novita y Doraemon pueden cargar las
pilas con bombona mágica);
NS-C: Acción resolutiva 2 (actante ayudante: hacen un trato);
NS-D: Resultado negativo 2 (actante oponente: la bombona se descarga con )
NS-E: Acción resolutiva 3 (actante ayudante: la bombona se carga con Gigante)
NS-F: Resultado negativo 3 (actante oponente: las pilas se descargan)
NS-G: Acción resolutiva 4 (actante ayudante: pilas recargadas con Gigante)
NS-H: Resultado negativo 4 (actante oponente: Gigante da una paliza a Suneo, Sujeto narrativo)
NS-I: Resultado final 1 (desenlace del NC negativo: sujeto narrativo, Suneo, está maltrecho y no puede
jugar)
NS-J: Resultado final 2 (desenlace inesperado del NC: actantes ayudantes, Novita y Doraemon, juegan
con el coche)
Cuadro 2.-Componentes de la estructura causal medios-fines del nivel 3 y correspondencia esquema
actancial en el episodio La bomba de energía emocional de Doraemon.
La Figura 2 representa la organización de los componentes de la estructura semántica

medios-fines del episodio de Doraemon. La estructura de Código Lyoko, aun cuando
algo más compleja, tiene igualmente una organización causal y narratológica bien
estructuradas.
2146
Figura 2.- Organización de los componentes de la estructura semántica medios-fines de nivel 3 del
episodio La bombona de energía emocional de la serie Doraemon (2x22).
3. Resultados
El conjunto de las narraciones de los niños tiene una amplia dispersión tanto
cuantitativa como cualitativa. En un extremo, unas narraciones son extremadamente
pobres y, en el otro extremo, otras son extensas y abundantes (desde 5 hasta 993
palabras). Asimismo, encontramos desde narraciones descoordinadas e incomprensibles
hasta unas muy estructuradas y coherentes. Existen sin embargo un conjunto de
regularidades. Daremos cuenta aquí de algunas de ellas. Para el análisis se han
identificado los segmentos incluidos en las narraciones de los niños así como los
conectores temporales4 y causales5 que integran la narración evocada así como las
alteraciones del Orden Secuencial.
El número de segmentos (SEGMEN) se refiere al número de proposiciones presentes
en el relato del niño. El concepto de proposición es aquel que incluye un agente y un
predicado vinculado a metas (Schank y Abelson, 1987). El número de segmentos
4
los Conectores Temporales (CT) son marcadores gramaticales temporales (y, entonces, etc.) que indican
que el segmento evocado a continuación ocurre después en el tiempo cronológico de la historia.
5
Los Conectores Causales (CC) se refieren a la presencia en el discurso de marcadores gramaticales
(tales como porque, ya que, etc.) que permiten establecer una conexión causal de dos proposiciones entre
sí. El conector puede tener la función bien de conectar dos acciones entre sí haciendo que una de ellas se
subordine a la otra o bien explicitar en el segundo segmento la intención de las acciones de los personajes
que las ejecutan.
2147
evocados por los niños en sus relatos es de 1 hasta 65 (M= 20.4 en Doraemon y M= 6.5
en Lyoko).
Por otro lado, hemos analizado las respuestas según el grado de Representación
Cognitiva (RC). Se trata de un índice obtenido a partir de la media de las variables de
los tres niveles. El interés de este indicador es que resume el grado en el que el niño ha
desplegado sus habilidades narrativas (en los tres niveles: NS, OC, OS) en el proceso de
acomodación, incluyendo tanto una dimensión cuantitativa como cualitativa. Además,
hemos añadido un segundo índice que denominamos de Densidad Conectiva (DC),
obtenido a partir de la media de tres variables suplementarias: número de Segmentos
evocados (SEGMENT), conectores temporales y conectores causales. Todo ello permite
dar cuenta del grado de coherencia y por tanto de habilidad narrativa en las narraciones
analizadas.
El siguiente ejemplo de Tim ilustra la media de Doraemon (Cuadro 3). Su narración
tiene 24 segmentos y tiene todos los componentes principales de los tres niveles de
representación.
Tim: niño de 3º curso de 8;2 años:
[Pues que ese niño que tenía gafas Nobita pues Suneo que le invitó a su casa a merendar] y [le contó lo
de a ver o sea le invitó a merendar un bizcocho o un café o no sé y pues le dijo que Gigante estaba con su
coche teledirigido] y [igual lo rompía] y entonces [cuando Suneo le dijo Suneo le pregunto a Nobita a
ver si podía preguntarle a Doraemon si podría sacar un aparato mágico para cargarle las pilas para
siempre] entonces [Nobita se quejó] [se fue a casa] [Doraemon salió del siglo XXII] y [pues trajo como
una bombona de energía] y [se lo dejó a Suneo] [pero, a ver no, primero la madre de Nobita le estuvo
echando la bronca muy fuerte] y entonces [cargó la energía de su madre] y [ya se quedo sin ganas de
echarle la bronca] y entonces [se cargo la energía de la bombona] [se fue cargó el coche teledirigido] y
[se gastó la energía muy rap muy rápidamente] y después [tenían que cargar la energía pero se cargó
muy poco] y [fueron hacía Gigante o sea que Suneo le dijo que era un imbécil] y [Nobita y Doraemon le
dispararon con esa bombona] y [cargaba y cargó un montón] pero después [se gastó] y después [le
tocaba a Suneo hacerlo] [lanzó la pelota muchas veces] [se cargó hasta que se cargó la energía todo pues
ya no le podía cargar más] y al final [ se peleó con él y le pegó].
SEGMEN = 24; CT=9; CC=1;
Orden Secuencial: OS1-OS2-OS3-OS4-OS5-OS7a-OS8-OS9-OS10a/b
Orden Configuracional: OCINT=1; OCNUD=2; OCRES=5; OCDES=2
Núcleos Semánticos: A-B-D-E-F-G-H
Cuadro 3.- Estructura segmentada de la narración de Tim (8;2) del episodio La bombona de energía
emocional de la serie Doraemon (2x22), en los tres niveles de representación
Un ejemplo característico de Código Lyoko es el de Mar, en cuya narración tan solo hay
6 segmentos que corresponden a retazos yuxtapuestos e incluso hay una tergiversación
del relato acerca del salvamento del padre (Cuadro 4).
Mar (8;6): 3º curso:
[Pues que el padre de Aelita estaba en peligro] y entonces [pues iban a su laboratorio a salvar al padre
de Aelita] y [pues había otro niño que era malo porque el cable de Xana pues le toco] y entonces [pues le
empujo a Jeremie] y entonces [pues no sabían que pasaba] y luego al final [pues se muere su padre para
salvar o sea para destruir a Xana y ya está].
Orden Secuencial: OS10b
2148
Núcleos Semánticos: NC
Cuadro 4.- Estructura segmentada de la narración de Mar (8;6) del episodio Luchar hasta el final de la
serie Código Lyoko (4x29), en los tres niveles de representación.
Las narraciones de Doraemon de los niños de sexto curso son todavía mejores,
aumentando el número de segmentos evocados. Por el contrario, las dificultades para
evocar correctamente Código Lyoko siguen siendo significativas. La narración de Kar
es un tipo de resumen formado nuevamente de retazos recordados y yuxtapuestos sin
articulación argumental. Incluso, en el caso de narraciones algo más completas, como
en el caso de Jos, la trama está incompleta y solamente encontramos partes de ella. Así,
Jos sólo evoca segmentos de la resolución, estando la presentación, nudo y desenlaces
ausentes (Cuadro 5).
Kar (12;1): 6º curso:
[Pues que se van a un mundo o sea los cinco se van a un mundo] y [pelean contra mantas y así] y
después [el padre de la pelirosa su padre no sé explota] [no sé empezó a llorar] y después [en el mundo
anterior en el normal hay una pelea o sea una chica contra un chico] y después [viene el chico de la
amiga y le frena].
Orden Secuencial: OS6b-OS8-OS7
Núcleos Semánticos: D, Ea/b
Jos (11;8): 6º curso:
[Tenían que ir a la fábrica y una chica les impedía] [pero al final van a la fábrica] y [bueno se virtualizan
o y van al mundo ese] y [se dan cuenta de que hay un error o algo] entonces [una chica vuelve al mundo
normal] y entonces [empieza a luchar con un chico] y bueno luego [siguen en el otro mundo luchando] y
luego [uno de los chicos se bueno se muere o bueno] y [se va al mundo normal] y [siguen peleando en el
mundo raro bueno ese] y [tienen que poner en un ordenador o algo así un código pero no tienen energía]
entonces [el padre de una de esas les da energía pero se sacrifica] entonces [consiguen poner el código]
[el malo se muere].
Orden Secuencial: OS5-OS6b- OS7-OS8-OS9-OS10a/b
Núcleos Semánticos: B, D, Ea/b, F, G, H
Cuadro 5.- Estructura segmentada de la narración de Kar (12;1) y Jos (11;8) del episodio Luchar hasta el
final de la serie Código Lyoko (4x29), en los tres niveles de representación.
En primer lugar, se ha realizado una comparativa de medias intergrupo por

episodio visionado, por curso y por sexo6. No se han hallado diferencias
estadísticamente significativas en la comparativa de medias por sexo pero sí para el
resto de variables.
En la comparativa entre los dos tipos de relato, los resultados muestran (ver Tabla 1)
que aquellos participantes que han visto Doraemon muestran mejor representación
cognitiva, ordenan adecuadamente el relato tanto secuencial como
6
Entre los análisis estadísticos aplicados a los datos se han utilizado las pruebas t de Student para
muestras relacionadas e independientes, la prueba de Mann-Whitney y las pruebas de correlación de
Pearson y Spearman
2149
configuracionalmente, evocan más núcleos semánticos, muestran mejor densidad
conectiva, evocan mayor número de segmentos, y utilizan más conectores tanto
temporales como causales para evocar el relato del episodio visualizado que aquellos
que han visto Código Lyoko. Además, aquellos sujetos que han visto esta segundo
relato cometen mayores alteraciones en el orden secuencial al evocar el relato que
aquellos que han visto Doraemon.
Tabla 1. Comparación entre las variables del estudio por tipo de estructura del episodio visionado.
[Fuente: Bermejo et al. (pendiente de publicación)]
Doraemon Código Lyoko

M (D.T) 1.0295 (.39463) .4644 (.31284)
Representación Cognitiva t 8.333
Sig. .001***
M (D.T) .5835 (.21922) .2429 (.16791)
Orden Secuencial t 9.282
Sig. .001***
M (D.T) 1.9979 (.76370) .9528 (.64684)
Orden Configuracional t 7.768
Sig. .001***
M (D.T) .5069 (.23465) .1975 (.14018)
Núcleos Semánticos Z -6.498
Sig. .001***
M (D.T) 14.9209 (8.70534) 4.7484 (3.54031)
Densidad Conectiva Z -6.800
Sig. .001***
M (D.T) 27.58 (18.733) 9.26 (6.878)
Segmentos evocados Z -6.274
Sig. .001***
M (D.T) 14.51 (8.866) 4.60 (4.035)
Conectores Temporales Z -6.466
Sig. .001***
M (D.T) 2.68 (1.861) .38 (.686)
Conectores Causales Z -7.456
Sig. .001***
M (D.T) .15 (.407) .30 (.463)
Alteraciones del OS Z -2.064
Sig. .05*
En la comparación de medias por curso, los resultados indican (ver Tabla 2) que los
participantes de 6º curso muestran mejor representación cognitiva, ordenan
adecuadamente el relato tanto secuencial como configuracionalmente y evocan mayor
número de segmentos que los participantes de 3º curso, al evocar el relato del episodio
visualizado.
Tabla 2. Comparativa entre las variables del estudio por curso. [Fuente: Bermejo et al. (pendiente de
publicación)]
3º EP 6º EP
M (D.T) .6552 (.45809) .8286 (.44434)
Representación Cognitiva t -1.985
Sig. .05*
M (D.T) .3588 (.26119) .4620 (.25279)
Orden Secuencial t -2.074
Sig. .05*
M (D.T) 1.2849 (.88234) 1.6395 (.85790)
Orden Configuracional t -2.104
Sig. .05*
M (D.T) 15.70 (15.416) 20.91 (17.771)
Segmentos evocados Z -1.957
Sig. .05*
2150
La calidad de las narraciones es función no sólo de la cantidad de elementos del relato
restituidos por el niño sino también del tipo cualitativo de esos elementos. Sintetizando
aquí el análisis mucho más extenso que hemos desarrollado en otro lugar (Cf. Bermejo,
Aierbe, Oregi y Bartau, pendiente de publicación) cabe destacar, en primer lugar, que
los núcleos semánticos son más y mejor evocados en Doraemon. La evocación del
episodio de Código Lyoko se centra casi exclusivamente en los fragmentos o secuencias
de acción del relato (que son también las más violentas) pero no se explica el motivo y
los fines, los objetivos, las consecuencias o el por qué del relato. Se evocan fragmentos
con significado aislado pero no están integrados en una estructura con sentido. Por el
contrario, en las narraciones del episodio de Doraemon, los niños son capaces de
generar un relato coherente con una estructura medios-fines que reproduce fielmente la
del relato. En estas narraciones podemos identificar la idea general del relato (qué ha
ocurrido, cómo ha ocurrido, por qué ha ocurrido, etc.), los objetivos, medios y
resultados. Tenemos una estructura con significado y con sentido. En Lyoko, el Orden
Configuracional (OC) del relato indica que los participantes evocan en mayor medida la
resolución OCRES (M = .307; D.T. = 1.1923) y/o la introducción OCINT (M = .281;
D.T. = 1.5387), poco el desenlace OCDES (M = .129; D.T. = .8202) y prácticamente
nada el nudo OCNUD (M = .066; D.T. = .2409). Si el componente OCRES (que está
formado por los OS 1a-1b-2-3-4-5) y el OCINT (OS 6b-7-8-9-10a) son poco evocados,
los otros dos, OCDES (OS 10b-10c-11a-11b) y OCNUD (OS 6a) prácticamente están
ausentes en los relatos de los niños. Por el contrario, en Doraemon los cuatro
componentes de OC son evocados y obtienen puntuaciones más elevadas: OCINT (M =
.838; D.T. = .3648), OCNUD (M = .775; D.T. = .6345), OCDES (M = .606; D.T. =
1.5859), OCRES (M = .529; D.T. = 1.2758). Los componentes OCINT (OS1) y
OCNUD (OS 2-3) están muy presentes en los relatos de los niños. Los componentes
OCDES (0S10 a-10b-11 a-11b) y OCRES (0S 5-6-7a-7b-8-9) aunque se representan
adecuadamente son algo menos evocados.
El análisis anterior se complementa con el siguiente. Para dar cuenta de la
comprensión de un relato no basta con evocar partes o componentes aislados de su
estructura sino que es necesario manifestar una estructura de evocación de conjunto.
Ello implica que un sujeto ha de evocar en su relato todos los componentes de OC o
OC-T (OCINT+OCNUD+OCRES+OCDES) o la estructura nuclear medios fines de OC o
2151
OC-MF (compuesta por OCNUD+OCRES+OCDES). Los resultados diferenciales en este
punto son elocuentes. En Lyoko ningún niño de 3º curso evoca OC-T y sólo el 6,4%
(n=2) de los niños de 6º curso lo evoca. En cuanto a la estructura medios-fines OC-MF
sólo dos niños de 3º y dos de 6º la evocan lo que en porcentaje equivale al 9% y 6,4%
respectivamente). Por el contrario, en Doraemon, el 58,6% de los niños de 3º curso y el
93,3% de los niños de 6º curso, evocan correctamente todos los componentes OC-T en
su relato. En cuanto a OC-MF, los resultados son igualmente muy significativos pues el
76% de los niños de 3º curso y el 100% de los niños de 6º curso evocan esta estructura
medios-fines.
Por último, en lo que se refiere a la relación entre los niveles se ha realizado una
correlación entre las diferentes variables del estudio para analizar la relación existente
entre ellas (Cf. Tabla 3). Los resultados muestran concordancias directas y
estadísticamente significativas entre las variables: RC, OS, OC, NS, DC, SEGMEN, CT
y CC del estudio. Por lo tanto, cuanto más se puntué en una de estas variables más se
puntuará en el resto de variables; y viceversa, cuanto menos se puntúe en una de estas
variables menos se puntuará en el resto de variables.
Aunque no se han encontrado correlaciones estadísticamente significativas, sí que se
han hallado concordancias directas entre las alteraciones del orden secuencial y los
errores cometidos; y concordancias indirectas al relacionar las alteraciones o los errores
con el resto de las variables del estudio (con RC, OS, OC, NS, DC, SEGMEN, CT y
CC). Con lo cual, si se puntúa más bajo en alguna de estas variables RC, OS, OC, NS,
DC, SEGMEN, CT y/o CC es porque se cometen más alteraciones y/o errores al evocar
el relato.
Tabla 3. Relación existente entre las variables del estudio. [Fuente: Bermejo et al. (pendiente de
publicación)]
RC OS OC NS DC SEGMEN CT CC
Representación Cognitiva .988*** .996*** .943*** .909*** .907*** .807*** .723***
Orden Secuencial .988*** .984*** .908*** .922*** .913*** .834*** .734***
Orden Configuracional .996*** .984*** .913*** .908*** .907*** .809*** .706***
Núcleos Semánticos .943*** .908*** .913*** .827*** .837*** .703*** .710***
Densidad Conectiva .909*** .922*** .908*** .827*** .982*** .932*** .703***
Segmentos evocados .907*** .913*** .907*** .837*** .982*** .858*** .660***
Conectores Temporales .807*** .834*** .809*** .703*** .932*** .858*** .620***
Conectores Causales .723*** .734*** .706*** .710*** .703*** .660*** .620***
p < .05*; p < .01**; p < .001***
Asimismo, el hecho de que se hayan obtenido concordancias directas entre las

variables del estudio indica que la manera en que niños y niñas afrontan esta tarea de
acomodación de sus esquemas narrativos hace que sus habilidades narrativas activen al
mismo tiempo procesos que afectan tanto a la reconstrucción de los niveles de
2152
superficie (SEGMEN, CT, CC), a los niveles intermedios, que afectan a la
reconstrucción del argumento (OS), o niveles más profundos, más alejados de la
superficie textual, como la trama (OC) y los núcleos semánticos (NS).
4. Discusión y Conclusiones
En nuestra cultura, se ha deslizado imperceptiblemente un topoi según el cual la

animación infantil (los 'dibujos animados') tiene una mera función de entretenimiento y
disfrute. Ello hace que durante la infancia se consuman estos productos en el tiempo de
ocio, en libertad en muchos casos. Sin embargo, los resultados de esta investigación
confirman la hipótesis (H1) de que existen dos tipos de relatos, denominados
narrativizantes y desnarrativizantes, que pueden también influir sobre su desarrollo
cognitivo tanto de forma positiva, en el primer tipo, como negativa, en el segundo. Esta
influencia es significativa pues afecta simultáneamente a los tres niveles de
representación que hemos analizado, lo que indica tanto el considerable grado de
penetración de esta influencia como la interrelación entre esos diferentes niveles (H2).
El análisis pormenorizado de las características y propiedades de los relatos
desnarrativizantes revela que no se trata de una característica negativa intrínseca del
producto sino que los efectos perniciosos que inducen sobre el niño son el resultado de
que éste los consume en una edad inadecuada para su actual desarrollo mental. Así,
tanto Código Lyoko como Doraemon, tienen una estructura narrativa coherente aunque
de diferente complejidad. Mientras que en Doraémon hay una trama única en la que los
acontecimientos se desarrollan sucesivamente en sentido cronológico, en Código Lyoko
es más compleja pues tiene varias subtramas que llevan a un tipo de montaje alterno y
convergente con acontecimientos en simultaneidad temporal. Otra diferencia es que el
esquema actancial en Doraemon es explícito y en Código Lyoko es implícito. Ello
significa que la asimilación de este último es más difícil pues el niño tiene que realizar
un mayor número de operaciones mentales para incorporarlo a una adecuada
representación del relato. Además de estas dos características diferenciales, existen otras
que hemos descrito detenidamente en otro lugar para otros relatos de estos dos tipos (Cf.
Bermejo, 2005, 2007). Por tanto, el problema que encontramos con la desestructuración
que aparece en las narraciones de los niños, todavía a los 12 años, del episodio de
Código Lyoko, no es imputable a la estructura narrativa interna de esta serie televisiva
sino a la edad en la que el niño consume este producto más complejo que requiere
2153
poseer estructuras espacio-temporales adecuadas. Los resultados indican que, todavía
entre los 11-12 años, bastantes niños presentan dificultades para efectuar esa
reconstrucción representacional. Sin embargo, como indican los resultados de las
audiencias, durante la infancia se consumen indiscriminadamente productos no
adaptados al nivel de desarrollo. Hay que tener en cuenta que durante esa etapa el niño
está construyendo sus estructuras narrativas, causales y espacio-temporales. Dada este
desarrollo incipiente, un producto complejo puede resultar difícil de asimilar y dar como
resultado la desestructuración en la acomodación, como observamos en las narraciones
de los niños de 8 a 12 años para Código Lyoko. Teniendo en cuenta la exposición
reiterada de nuestra infancia a este tipo de productos, de los resultados de
desestructuración narrativa que encontramos tanto en la presente investigación como en
otras que hemos llevado a cabo en el pasado (Bermejo, 2005, 2007), así como el hecho
de que es en la etapa infantil cuando se construyen las estructuras mentales narrativas
causales, intencionales y espacio-temporales, cabe esperar que el resultado último de
esa sobre-exposición a estos tipos de relato inadecuado sea el modelado estable en el
niño de habilidades narrativas desestructuradas.
De esta situación, de exposición televisiva de riesgo de la infancia se desprenden
dos consecuencias. Por un lado, la exigencia institucional y social de regular mejor y
controlar el mercado audiovisual ante las prácticas indiscriminadas de las operadoras de
televisión privadas pero también públicas (Bermejo, 2006b). Por otro lado, la necesidad
educativa de trasladar a padres y educadores estos resultados, elaborando modelos
formativos que les orienten en su deseo de ayudar a sus hijos y alumnos. En relación a
esto último, y a partir de los resultados de esta investigación sobre la influencia
televisiva sobre la desestructuración de las habilidades narrativas, venimos elaborando
guías pedagógicas para padres y educadores que les permitan identificar en sus hijos y
alumnos, de manera sencilla, si un determinado producto de animación televisiva se
ajusta o no a su nivel de desarrollo (Bermejo, 2006c; Bermejo 2011b; Oregi et al.
2016).
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2155
Modelo de integración de la competencia digital del docente universitario para su desarrollo profesional en
la enseñanza de la matemática – Universidad Tecnológica Equinoccial de Ecuador
A digital competence integration model of university teachers for their professional development in the
teaching of mathematics – Universidad Tecnológica Equinoccial de Ecuador.
Jorge Enrique Revelo Rosero1

jorge.revelo@ute.edu.ec
Francisco Ignacio Revuelta Domínguez2
fird@unex.es
Alicia González-Pérez3
aliciagp@unex.es
RESUMEN
Esta investigación se centra en el desarrollo de un modelo de integración de competencias digitales del docente
universitario para su desarrollo profesional en la enseñanza de la matemática, como escenario para el
crecimiento y fortalecimiento del ejercicio profesional docente y proporcionar un marco claro de desarrollo
profesional docente. Metodológicamente se analizaron los aspectos más relevantes de las diferentes normas y
modelos propuestos por varios ministerios de educación, entre ellos Australia, Bélgica, Canadá, Chile, España,
Estados Unidos, Francia, Noruega y otros, así como organizaciones como la UNESCO O ISTE, y las
investigaciones de prestigiosas universidades (Pozos Pérez, 2009; Carrera Farrán & Coiduras Rodríguez, 2012;
Prendes Espinosa & Gutiérrez Porlán, 2013). Este estudio determina un perfil preliminar del profesorado del
área de matemáticas, en el que se describen las dimensiones, competencias e indicadores que desarrolla el
profesorado de una universidad de Ecuador y que fue validado por un grupo de expertos internacionales en
competencias digitales. Los resultados muestran que el perfil está compuesto por 44 indicadores que
corresponden a 21 habilidades digitales que responden a los niveles: básico, intermedio y avanzado de las
cuestiones de dominio, uso e innovación en las cinco áreas: información y alfabetización, comunicación y
colaboración, creación de contenidos digitales, seguridad y resolución de problemas.
Palabras Clave: Competencias digitales, Perfil de competencias, Competencias docentes, Educación superior
Abstract
This research focuses on developing a model of digital competence integration of the university teacher for their
professional development in the teaching of mathematic, as a scenario for the growth and strengthening of the
professional teaching practice, as well as providing a clear framework of the professional development teacher.
Methodologically, the most relevant aspects of the different standards and models proposed by several ministries
of education were analyzed, among them Australia, Belgium, Canada, Chile, Spain, the United States, France,
Norway and others, as well as organizations such as UNESCO or ISTE, and the researches of prestigious
universities (Pozos Pérez, 2009; Carrera Farrán & Coiduras Rodríguez, 2012; Prendes Espinosa & Gutiérrez
Porlán, 2013). This study determines a preliminary profile of teachers in the area of mathematics, which
describes the dimensions, competencies and indicators developed by teachers of a university in Ecuador and
validated by a group of international experts in digitals competence teacher. The results show that the profile is
composed by 44 indicators corresponding to 21 digital competences that respond to the basic, intermediate and
advanced levels of domain, use and innovation in five areas: information and information literacy,
communication and collaboration, creation of digital content, security and problem solving
Keywords: Digital competences, Competence profile, teaching competences, Higher education
1
Facultad de Ciencias Administrativas – Universidad Tecnológica Equinoccial. Quito - Ecuador
2
Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Formación del Profesorado. Universidad de
Extremadura. Cáceres - España
3
Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Formación del Profesorado. Universidad de
Extremadura. Cáceres - España
2156
1. Introducción
El drástico impacto de la información tecnológica, la globalización, el crecimiento vertiginoso de las economías,
generado por la revolución digital, ha provocado una ingente transición hacia la sociedad de la información y el
conocimiento en todas las áreas, agentes y sectores de la sociedad. Una sociedad en la cual, las condiciones de
generación, procesamiento y transmisión de la información basada en el conocimiento han sido alteradas de
forma substancial por la revolución tecnológica centrada en las TIC, principalmente en las computadoras y en las
redes digitales (Romeu Fontanillas, 2011). Una sociedad que ante los cambios sociales y económicos actuales,
plantea nuevos escenarios y nuevos retos, frente a nuevas desigualdades y amenazas como la que supone la
brecha digital (Adell, 1998; Castells, 2004; Cabero Almenara & Llorente Cejudo, 2008; Cabero, Llorente,
Puentes, Marín, & Cruz, 2011; Cózar Gutiérrez & Roblizo Colmenero, 2014; Esteve Mon, Adell Segura, &
Gisbert Cervera, 2014; Esteve Mon, 2015).
Ante tales desafíos de la sociedad de la información y el conocimiento, llamada también sociedad digital, las
instituciones de educación superior tienen la enorme necesidad de replantearse nuevas prioridades educativas
para el presente siglo, orientado la concepción de la educación y sus enfoques pedagógicos hacia una visión
holística que involucra aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales (De Pablos Pons, 2010; Selvi, 2010)
que proporcionen a las personas, estrategias necesarias para la adquisición de competencias relacionadas con los
medios digitales, es decir, para la adquisición de competencias digitales, que le permitan participar de manera
activa y funcional en la sociedad actual (Comisión Europea, 2012 & 2013; Ferrari, 2012; Esteve Mon, Adell, &
Gisbert Cervera, 2013), no solo para obtener información, sino que además tengan la capacidad para
seleccionarla, analizarla, procesarla, organizarla y transformarla en conocimiento (Hernández-Carranza,
Romero-Corella, & Ramírez-Montoya, 2015).
Hoy en día, la evolución de las TIC está impactando en el mundo de la educación. En este escenario, las
instituciones de educación superior tienen el enorme compromiso de contribuir en la transformación del proceso
enseñanza – aprendizaje mediante la formación continua y permanente del profesorado en el desarrollo de
competencias docentes. En este contexto, la “competencia digital forma parte de las competencias docentes que
caracterizan el perfil profesional del profesor de educación superior” (Carrera Farrán & Coiduras Rodríguez,
2012), convirtiéndose por tanto, en una de las competencias básicas del profesor universitario del siglo XXI,
provocando consigo que la revolución digital esté llegando a las aulas universitarias a gran velocidad,
introduciendo mejoras en los procesos de innovación en docencia y gestión, lo que ha propiciado un cambio en
el perfil del docente y el estudiante universitario (Esteve Mon & Gisbert Cervera, 2012; Cabero Almenara, 2013;
Cózar Gutiérrez & Roblizo Colmenero, 2014; Silva Quiroz et al., 2016).
La Comisión Europea del Parlamento Europeo y del Consejo (Comisión Europea, 2006) recomienda ocho
competencias clave para la sociedad de conocimiento entre las que se incluye a la competencia digital, ya que
tiene la necesidad de formar a sus ciudadanos de manera que “les permita desarrollar los valores que sustentan
la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social, que estimule en ellos y ellas el
deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos. Además, supone ofrecer posibilidades a
las personas jóvenes y adultas de combinar el estudio y la formación con la actividad laboral o con otras
actividades” (Revuelta Domínguez, 2011). Por tanto, define a la “La Competencia digital implica el uso
crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad de la Información para el trabajo, el tiempo libre y la
comunicación. Apoyándose en habilidades TIC básicas: uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar,
producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de colaboración a través
de Internet” (European Parliament and the Council, 2006).
Gilster (1997), fue uno de los primeros autores en definir a la competencia digital, en términos muy ligados a
la educación y a la rápida evolución del internet (Castells, 2008), afirmando que el estudiante que está
alfabetizado digitalmente cuando posee un conjunto de habilidades relacionadas con el acceso, la evaluación y
la gestión de la información, de carácter multimedia y a través de la red, aplicándolas a su proceso formal de
aprendizaje (Meyers, Erickson, & Small, 2013). De la misma manera, Travieso & Planella Ribera (2008) define
a la alfabetización digital como el conjunto de “acciones formativas dirigidas al desarrollo de habilidades
técnicas, sociales y éticas relativas al uso de las TIC”. Por otra parte, Coll & Rodríguez Illera (2008), Nawaz &
2157
Kundi (2010), Ferrari (2012) consideran a la alfabetización digital como un fenómeno que implica el dominio
de un conjunto de competencias y destrezas necesarias para entender y utilizar los computadores y las
aplicaciones informáticas de manera productiva y eficaz, tanto para finalidades personales como laborales.
El concepto de alfabetización digital parece ser el más utilizado a nivel internacional, mientras que en el
contexto europeo se utiliza de forma semejante el término competencia digital (Ferrari, 2012; Krumsvik, 2008,
2014; Esteve Mon, 2015), de modo que, varios autores en sus investigaciones hablan de alfabetización digital, al
igual que de competencia digital como el mismo concepto, aunque estos dos términos no tengan la misma
connotación, ni el mismo nivel de abstracción.
Martin (2005), Martin & Grudziecki (2006), Travieso & Planella Ribera (2008), Crawford & Irving (2010),
Adell & Castañeda (2010), Carrera Farrán & Coiduras Rodríguez (2012), Mas Torelló & Pozos Pérez (2012),
Vaquero Tió (2013), Díaz Barahona (2015), Esteve Mon (2015), Esteve Mon, Gisbert Cervera, & Lázaro
Cantabrana (2016) entre otros, en sus investigaciones utilizan múltiples las expresiones para referirse a
competencia digital, tales como alfabetización digital, competencias TIC, competencia informacional,
competencia tecnológica, competencias electrónicas y estándares TIC, etc., para referirse a competencia digital
como un conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores apoyados por procesos
formativos de la alfabetización digital. Es decir, la competencia digital debe estar relacionada directamente con
el profesorado, para que éste pueda desenvolverse en la sociedad del conocimiento, siendo capaz de buscar,
gestionar, integrar, evaluar, analizar y transformar la información en nuevos conocimientos de manera crítica, así
como ser capaz de trabajar en equipo y compartir dicho conocimiento con ética y responsabilidad social
integrando adecuadamente los recursos digitales en su desarrollo personal y profesional.
Por otra parte, Bawden (2002, 2008), Martín (2006), Adell & Castañeda (2010), Gutiérrez Martín, Palacios
Picos, & Torrego Egido (2010), Nawaz & Kundi (2010), Gisbert & Esteve Mon (2011), UNESCO (2011),
Ferrari, Punie, & Redecker (2012), Vaquero Tió (2013), Díaz Barahona (2015), Esteve Mon (2015), entre otros,
establecen dos orientaciones al concepto de competencia digital. La primera se refiere a la competencia digital
“como la convergencia de múltiples alfabetizaciones por lo que desde esta perspectiva se entiende la
competencia digital como la suma de la alfabetización tecnológica o informática, la alfabetización
informacional, la alfabetización audiovisual o mediática, y la alfabetización comunicativa” (Larraz Rada, 2013).
El segundo enfoque se refiere a la competencia digital como una nueva alfabetización, a pesar de que todas las
alfabetizaciones pueden llegar a confluir en la digital, la suma de todas no equivale a lo que podríamos
denominar competencia digital sino que va más allá e implica nuevos componentes y una mayor complejidad
(Ferrari et al., 2012). En los casos en los que se hace referencia a la profesión docente, esta competencia
contempla además el criterio pedagógico-didáctico para la integración efectiva de estos elementos en el proceso
de enseñanza – aprendizaje (Krumsvik, 2011), donde el docente debe justificar cómo integrar las TIC en el aula
de manera efectiva, valorando las implicaciones que acarrean para la formación digital de los estudiantes
(Comisión Europea, 2006; Schneckenberg & Wildt, 2006; Gisbert & Esteve, 2011; Gutiérrez, 2011; 2014;
Carrera Farrán & Coiduras Rodríguez, 2012; Larraz Rada, 2013; Durán Cuartero, Gutiérrez Porlán, & Prendes
Espinosa, 2015; Esteve Mon, 2015; Gisbert Cervera, González Martínez, & Esteve Mon, 2016)
2. Objetivos
Con la finalidad de elaborar una propuesta teórica de modelo para la integración de la competencia digital del
docente universitario para su desarrollo profesional en la enseñanza de la matemática se plantearon los siguientes
objetivos: a) Construir un modelo para la integración de la competencia digital del docente universitario para su
desarrollo profesional en la enseñanza de la matemática; y, b) Generar una matriz de un perfil preliminar del
profesorado del área de matemáticas que describan las dimensiones, competencias e indicadores de logro de la
competencia digital de una universidad de Ecuador validado por un grupo de expertos internacionales en
competencias digitales.
3. Metodología
Para el cumplimiento de los objetivos, se optó por una metodología de corte cualitativo, tomando elementos del
análisis documental como procedimiento para la generación del constructo teórico definido como Modelo de
2158
integración de la competencia digital del docente universitario para su desarrollo profesional en la enseñanza de
la matemática y, utilizando la técnica de la validación por juicio de expertos para la construcción de la matriz de
dimensiones, competencias e indicadores para medir la CDD en el área de matemáticas. El tamaño de la muestra
es N = 87 docentes del áreas de matemáticas de la UTE.
3.1 Diseño del modelo teórico – Revisión de la literatura
La competencia digital docente se ha convertido en una de las competencias clave del docente del siglo XXI en
todos los niveles del ámbito educativo. En este contexto, para la elaboración de este modelo, se llevó a cabo un
proceso investigativo de los principales estudios relacionadas el estado de la cuestión sobre la competencia
digital del docente universitario, de los cuales se tomaron en cuenta los aspectos más relevantes, así como los
diferentes marcos y modelos propuestos por varios ministerios de educación Australia, Bélgica, Canadá, Chile,
España, Estados Unidos, Francia, Noruega, entre otros, al igual que organizaciones como UNESCO o ISTE, los
modelos de competencia digital docente desarrollados en el ámbito del profesorado universitario, por
investigadores de prestigiosas universidades españolas como Pozos Pérez (2009), Carrera Farrán & Coiduras
Rodríguez (2012), Prendes Espinosa & Gutiérrez Porlán (2013); entre otros, lo que permitió conocer la situación
actual sobre la oferta formativa en TIC disponible en las universidades de gran prestigio académico y en base a
ello, orientar la presente propuesta.
A partir de la revisión de literatura se presentan algunos marcos y modelos sobre competencia digital docente
propuestos por algunos investigadores y organismos internacionales se construyó una matriz que resume los
principales indicadores sobre los marcos y modelo, dimensiones, enfoques y ámbitos de acción.
Tabla 1. Marcos y modelos de la competencia digital docente
2159
Tabla 2. Síntesis modelos de competencia digital docente del profesorado universitario.
3.2 Definición de Matriz del perfil del profesorado del área de matemáticas, en el que se describen las
dimensiones, competencias e indicadores en competencias digitales docentes
Tomando como base la revisión de la literatura antes citada, se planteó la construcción del instrumento, tomando
como base el proyecto de “Marco Común de Competencia Digital Docente” (DIGCOMP) presentado por el
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) con el propósito de
ofrecer una referencia descriptiva que pueda servir con fines de formación y en procesos de evaluación y
acreditación, el mismo que forma parte tanto del “Plan de Cultura Digital en la Escuela” como del “Marco
Estratégico de Desarrollo Profesional Docente”. En esta matriz se establecieron un total de 21 competencias
organizadas en cinco áreas de competencia digital que fueron propuestas en el proyecto DIGCOMP por el
entonces Instituto de Estudios de Prospectiva de Tecnologías de la Comisión Europea (IPTS), ahora JRC con los
aportes de Ala-Mutka (2011) y Ferrari (2013), entre otros con el fin de contribuir a un mejor entendimiento e
impulso de la competencia digital. De la misma manera, cada competencia contiene descriptores por cada uno de
los tres niveles de dominio (inicial, intermedio y avanzado) (Ala-Mutka, 2011; España. MECD & Instituto
Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, 2013; 2017; Ferrari, 2013; Pérez Escoda
& Rodríguez Conde, 2014; Díaz Barahona, 2015; Silva Quiroz et al., 2016; Vuorikari et al., 2016). Sobre la
base del análisis de las fuentes anteriormente citadas se elaboró una versión preliminar del perfil del profesorado
del área de matemáticas, en el que se describen las dimensiones, competencias e indicadores que desarrolla el
profesorado universitario de la universidad y que fue puesto a consideración de un grupo de expertos
internacionales en competencias digitales para su validación.
Tabla 3. Dimensiones, competencias e indicadores

Número de Número de DOMINIO USO INNOVACIÓN
Dimensión/Áreas de CDD competencias indicadores NIVEL* NIVEL* NIVEL*
(descriptores) 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Información 3 3
Comunicación 6 9
Creación de contenidos 4 11
Seguridad 4 5
Resolución de problemas 4 16
Total 21 44
* 1 = Básico; 2 = Medio; 3 = Avanzado
2160
3.3 Validación de la matriz sobre las dimensiones, competencias e indicadores en competencia digital
docente – Juicio de expertos
Un componente importante a tomar en cuenta al momento de diseñar y elaborar un cuestionario es poder

garantizar su validez y fiabilidad. Para Cohen y Manion (1990), la validez depende del propósito, de la población
y de los factores circunstanciales en los que se realiza la medición y responde al grado en que las conclusiones
realizadas, sobre la base de las puntuaciones obtenidas a partir de una o varias pruebas, son razonables y
apropiados.
En este sentido, una vez terminado el diseño del cuestionario y con el fin de comprobar su funcionamiento,
validez y fiabilidad de los resultados, este fue sometido de evaluación inter-jueces como técnica analítica de
triangulación en su primera versión, en la que diferentes jueces expertos de forma independiente valoraron los
distintos aspectos del instrumento con el objetivo de determinar el grado de consenso existente entre ellos con
respecto a las dimensiones planteadas en la estructura del mismo (Bisquerra Alzina, 2004; Sánchez Rodríguez,
Serrano Pastor, & Alfageme González, 2011). En el caso de la matriz puesta a consideración a juicio de expertos
fue aprobada sin cambios relevantes, por tanto se la aplicó a la muestra objeto de estudio (N = 87).
4. Resultados
A continuación se presenta el resumen de los resultados obtenidos de la muestra objeto de estudio al contestar
los ítems que miden el perfil del profesorado del área de matemáticas en lo relacionado a dimensiones,
competencias e indicadores en competencias digitales docentes en función de la media y la desviación estándar
con una escala de valoración de 1 a 3. Por tanto, muestran que el profesorado del área de matemáticas se siente
digitalmente competentes en el grado que oscila entre básico a medio en cuanto a las dimensiones dominio, uso e
innovación en función de la media y desviación estándar. Los resultados muestran que el profesorado del área de
matemáticas en las CDD para las diferentes áreas competenciales tiene un dominio (media global 1,91), uso e
innovación (media global 1,94). La dispersión de las puntuaciones de cada ítem no es muy grande debido a que
la desviación estándar se encuentra en una escala menor a 1.
Tabla 4. Análisis descriptivo. Perfil de la competencia digital de docente universitario en el área de Matemáticas
en cuanto a las dimensiones dominio, uso e innovación.
DIMENSIÓN Número de Número de DOMINIO USO INNOVACIÓN
competencias indicadores Desv. Desv. Desv.
AREA COMPETENCIAL (descriptores) Media Est. Media Est. Media Est.
Información 3 3 1,78 0,588 1,82 0,628 1,82 0,628
Comunicación 6 9 1,79 0,724 1,86 0,768 1,86 0,768
Creación de contenidos 4 11 1,95 0,675 2,02 0,676 2,02 0,676
Seguridad 4 5 1,73 0,833 1,77 0,819 1,77 0,819
Resolución de problemas 4 16 2,29 0,857 2,22 0,865 2,22 0,865
Total de la media global 1,91 1,94 1,94
Por otra parte, el modelo fue elaborado tomando como base las investigaciones anteriores, principalmente las
propuestas por Krumsvik (2008, 2014), Pozos Pérez (2009), Ala-Mutka (2011), Carrera Farrán & Coiduras
Rodríguez (2012), Ferrari (2013), Pérez Escoda & Rodríguez Conde (2014, 2016), España. MECD & INTEFP
(2013, 2017), entre otros; y, sobre la base del análisis de las fuentes anteriormente citadas se elaboró una versión
preliminar del perfil del profesorado del área de matemáticas, en el que se describen las dimensiones,
competencias e indicadores que desarrolla el profesorado universitario de la universidad de Ecuador y que fue
puesto a consideración de un grupo de expertos internacionales en competencias digitales para su validación. Los
resultados muestran que el perfil quedó integrado por 44 indicadores correspondientes a 21 competencias
digitales que responden a los niveles básico, intermedio y avanzado las cuestiones de dominio, uso e innovación
en cinco áreas: información y alfabetización informacional, comunicación y colaboración, creación de contenido
digital, seguridad y resolución de problemas que inciden en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la
matemática.
La riqueza de este modelo radica en que contribuye a integrar los principales roles del perfil actual del docente a
través de las áreas de competencia digital, el marco conceptual sobre el dominio cognitivo, práctico y didáctico
que el docente universitario debe desarrollar para que se considere capaz y competente no solo en el uso de las
TIC, sino en la capacidad de desarrollar procesos de innovación, cambio y mejora continua de la calidad de la
educación superior en las Instituciones de Educación Superior (IES).
2161
El propósito principal de este modelo es proporcionar al profesorado universitario, un escenario para el
crecimiento y fortalecimiento del ejercicio profesional docente a través de la integración de la competencia
digital, así como brindar un marco claro de desarrollo profesional docente en la enseñanza de la matemática
distribuidos en cuatro dimensiones básicas de actuación: 1) Dimensión competencial, 2) Dimensión dominio
cognitivo de aprendizaje, 3) Dimensión dominio, uso e innovación práctico y didáctico; y, 4) .
1. Dimensión competencial.- Integrada por la profundización en las áreas que integran la competencia
digital docente (DIGCOMP), como punto de partida y fundamento que da sentido al presente modelo: a)
Información y alfabetización informacional, b) Comunicación y colaboración, c) Creación de contenido
digital, d) Seguridad; y, e) Resolución de problemas.
Cada área de competencia digital estructurada en torno a tres niveles o grados crecientes de complejidad: básico,
intermedio y avanzado sobre las cuestiones de dominio, uso e innovación con los que el docente universitario, no
solo se puede desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores sobre la competencia digital
docente, sino que debe englobar también un uso didáctico y educativo en todos los niveles de la educación del
país.
2. Dimensión dominio cognitivo de aprendizaje.- Integrado por cuatro fases necesarias para la adquisición
progresiva de dominio, uso e innovación de la competencia digital docente para la enseñanza de la
matemática: a) Habilidades digitales básicas – Manejo gradual de las herramientas de la web 2.0, b)
Competencias didácticas – Integración de la web 2.0 en el proceso enseñanza – aprendizaje, c)
Crecimiento y desarrollo profesional docente – Estrategias de aprendizaje de la competencia digital
docente; y, d) Metas de desarrollo profesional docente – Integración de la competencia digital docente en
el proceso enseñanza – aprendizaje.
3. Dimensión dominio uso e innovación: práctico y didáctico de uso e innovación.- Proceso gradual de
las estrategias didáctico – pedagógicas para el desarrollo docente de la competencia digital docente en la
enseñanza de la matemática: Acceder, adoptar, adaptar, apropiar e innovar.
4. Divididas en tres niveles de dominio, uso e innovación/Grado de complejidad de la Competencia
Digital Docente.- Da cuenta del carácter evolutivo y por niveles de desarrollo: 1) Básico, 2) Intermedio;
y, 3) Avanzado sobre las cuestiones de dominio, uso e innovación de la competencia digital docente en la
enseñanza de la matemática que el docente universitario debe desarrollar.
Figura 1. Modelo de integración de la CDDU para su formación profesional en la enseñanza de la matemática

Fuente: Elaboración propia a partir de Krumsvik ((2008, 2014), Pozos Pérez (2009), Ala-Mutka (2011), Carrera Farrán & Coiduras
Rodríguez (2012), Ferrari (2013), Prendes Espinosa & Gutiérrez Porlán (2013), Pérez Escoda & Rodríguez Conde (2014, 2016), España.
MECD & INTEFP (2017).
2162
Como se puede ver, son muchos los marcos y modelos que han tratado de definir y estandarizar la competencia
digital del docente universitario, de los cuales se tomaron en cuenta los aspectos más relevantes de los diferentes
marcos y modelos propuestos por varios ministerios de educación Australia, Bélgica, Canadá, Chile, España,
Estados Unidos, Francia, Noruega, entre otros, al igual que organizaciones como UNESCO o ISTE, los modelos
de competencia digital docente desarrollados en el ámbito del profesorado universitario, por investigadores de
prestigiosas universidades españolas como Pozos Pérez (2009), Carrera Farrán & Coiduras Rodríguez (2012),
Prendes Espinosa & Gutiérrez Porlán (2013).
El modelo de Modelo de integración de la competencia digital del docente universitario para su desarrollo
profesional en la enseñanza de la matemática es una propuesta, ante la preocupación de la comunidad académica
debido a que la incorporación de las TIC la ámbito educativo no ha respondido a las expectativas de
mejoramiento de los procesos de enseñanza – aprendizaje, reconociendo como una de las dificultades la escaza
formación del profesorado y la necesidad de realizar transformaciones en las metodologías de enseñanza de la
matemática. Se coincide con Raposo Rivas, Fuentes Abeledo, & González Sanmamed (2006) Silva Quiroz et al
(2006; 2016), Tejedor Tejedor & García-Valcárcel Muñoz-Repiso (2006), Fernández Tilve, (2007), Krumsvik
(2008, 2014), Peirano & Domínguez (2008); Pozos Pérez (2009), Prendes Espinosa, Castañeda, & Gutiérrez
Porlán (2010), Ala-Mutka (2011), Mas Torrelló & Pozos Pérez (2012), Ferrari (2013), Prendes Espinosa &
Gutiérrez Porlán (2013), Cabero Almenara, (2014), Cózar Gutiérrez & Roblizo Colmenero (2014), Pérez Escoda
& Rodríguez Conde (2014, 2016), Durán Cuartero, Gutiérrez Porlán, & Prendes Espinosa (2015); entre otros, en
que se requiere capacitar al docente para que sea competente en el uso y apropiación de las TIC con sentido
pedagógico.
El modelo intenta cubrir las necesidades de crecimiento profesional del profesorado universitario, con respecto
al desarrollo de la competencia digital del docente universitario, incidencia en la calidad de la docencia
universitaria, y representación de un posible marco para el cambio de cultura profesional del docente
universitario con respecto a las TIC. En este contexto se coincide con, Lázaro Cantabrana, Estebanell Minguell,
& Tedesco (2015); Pinto Santos, Díaz Carreño, & Alfaro Camargo (2016), que el dominio, uso e innovación de
la competencia digital docente es imprescindible para favorecer cambios en educación superior buscando la
adquisición de aprendizajes duraderos para construir conocimiento y generar transformaciones significativas en
la educación superior.
La riqueza de este modelo radica en que contribuye a integrar los principales roles del perfil actual del docente a
través de las áreas de competencia digital, el marco conceptual sobre el dominio cognitivo, práctico y didáctico
que el docente universitario debe desarrollar para que se considere capaz y competente no solo en el uso de las
TIC, sino en la capacidad de desarrollar procesos de innovación, cambio y mejora continua de la calidad de la
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2166
Recursos TIC e Internet:
Aplicaciones metodológicas en el muestreo
de las investigaciones en Psicología de la Educación
Juan Antonio Valdivieso Burón
Universidad de Valladolid, Departamento de Psicología
Enrique Merino Tejedor
Universidad de Valladolid, Departamento de Psicología
Introducción
La irrupción de las Tecnologías de las Información y la Comunicación (TIC) en

los diversos entornos sociales y productivos ha generado una diversidad de enfoques,
tratamientos y paradigmas que han llegado a modificar modelos de intervención y
procesos de resultados. Técnicas y procedimientos empleados en diversos ámbitos
científicos han ido experimentando una evolución instrumental múltiple, debiéndose
instaurar modelos de aplicación ajustados a las necesidades y exigencias de los mismos,
con el objeto de llegar a resultados con índices de validez y fiabilidad más altos
(Cantoral, 2013).
En este sentido, las operaciones de muestreo empleadas en el proceso de

investigación de las Ciencias Sociales, especialmente en el campo de la Psicología de la
Educación, han de integrar los avances tecnológicos que ofrecen las TIC, así como
estrategias múltiples de soporte en nuevos y emergentes espacios (entornos virtuales,
plataformas interactivas, transmisión de datos electrónicos, ficheros compartidos en
línea…). Todo este panorama actual hace que deban replantearse nuevos diseños de
investigación, definirse criterios de implantación de los mismos, así como la concreción
de protocolos de actuación más operativos, con el objeto de implantar secuencias de
trabajo más eficaces y eficientes.
Muestreo: situación de partida en la investigación de la Psicología de la Educación
El muestreo estadístico como herramienta de investigación es muy común cuando

no es posible o conveniente realizar un censo analítico de todos los elementos de una
población, siendo el recurso más habitual en el ámbito de las Ciencias Sociales y más
específicamente en el de la Psicología de la Educación. De ahí que se accede a una
muestra con el propósito de que sea representativa de la población.
De este modo, el muestreo se conforma como una herramienta de la investigación

científica, cuya función básica es determinar qué parte de una población debe
examinarse con la finalidad de hacer inferencias relativas a dicha población.
2167
La muestra debe lograr una representación adecuada de la población, de modo que
permita reproducir de la mejor manera posible los rasgos esenciales de la misma que
son relevantes para la investigación. Para que una muestra posea rasgos de
representatividad, y por tanto sea útil, debe reflejar las similitudes y diferencias
encontradas en la población y plasmar lo más fielmente posible los elementos
definitorios de ésta. A pesar de que la concepción de esta herramienta está muy
difundida y aceptada, resulta complejo en la época actual de la investigación en la
Psicología de la Educación poder acceder de manera eficaz y eficiente a muestras que
cumplan dichos criterios, resultando para todo investigador una tarea ardua y, en
ocasiones, un tanto compleja.
Las dificultades encontradas en el proceso de acceso muestral se refieren

principalmente a:
a) Aplicaciones muestrales de localización geográfica diversa y heterogénea:

por lo general en las investigaciones en el campo de la Psicología de la
Educación no es posible llegar a elementos muestrales de múltiples zonas o
sectores geográficos, habiendo una centralización de recogida de datos con
grupos de muestra muy localizados que generalmente responden a la
inmediatez físico-temporal del investigador o investigadores.
b) Desarrollo temporal y longitud en el tiempo: suele existir un rango o intervalo

de tiempo amplio entre la aplicación muestral y la recogida de datos,
obstaculizándose así la inmediatez y la actualidad. Esto afecta a la economía
de tiempo y a la gestión de los recursos personales.
c) Déficits en la utilización de instrumentos: en ocasiones la problemática de

desarrollo de las estrategias muestrales se debe a los errores en la utilización
de instrumentos, tanto en la configuración estructural y funcional de las
pruebas o tests de aplicación, como a los procedimientos de recogida,
existiendo muchas veces deficiencias en la forma y en el procedimiento de
interacción entre el investigador y el grupo muestral objeto de estudio.
Estos son algunos de los problemas más comunes existentes en el panorama de la

investigación de la Psicología de la Educación que, en gran medida, no son
especificados de manera descriptiva y operativa en los informes de investigación, así
como en los propios artículos de revistas científicas. En la mayoría de los casos, las
referencias de contenido alusivas a la muestra se centran exclusivamente en la
descripción de las características sociodemográficas muestrales de los sujetos y/o
grupos objeto de investigación, tales como el género, la edad, la procedencia, lugar
geográfico, niveles o etapas educativas, pero no se suele especificar con precisión el
procedimiento operativo de acceso a dicha muestra.
2168
Instrumentos TIC y recursos en red aplicados en los procesos metodológicos de
muestreo en los diseños de investigación de la Psicología de la Educación
En los últimos años han ido apareciendo diversos elementos y recursos TIC y
aplicaciones de gestión de redes e internet que podrían ser útiles para el desarrollo de
técnicas y procedimientos específicos de muestreo experimental, que facilitarían el
acceso a muestras experimentales, así como la recogida y el tratamiento de datos
analíticos, logrando una mayor eficacia y eficiencia en dicho proceso, con el objetivo de
conseguir una mejora en la calidad de dicho muestreo.
Algunos de estos recursos serían:
a) Foros y chats en línea, que permiten la difusión de encuestas y cuestionarios

en grupos muestrales, así como sujetos en red, organizando líneas temáticas y
desarrollando una recogida de datos virtual.
b) Recursos WEB 2.0 para videoconferencias (Skype, Hangout,…), que

desarrollan accesos a diversos sujetos muestrales de manera individual y/o
grupal, obteniendo información completa de elementos de investigación, de
manera real y en tiempo preciso.
c) Plataformas y aulas virtuales, especialmente relevantes para la difusión

masiva y continua de información, resultando muy útiles para el acceso
muestral de población heterogénea.
d) Ficheros compartidos en la nube, muy ventajosos para la difusión en red de

formularios, encuestas y cuestionarios, así como de documentos y bases de
datos, lo que permite no sólo el acceso muestral, sino además la recogida
sistemática y organizada de los datos, con la posibilidad de extrapolación a
hojas de cálculo y otro software especializado. De esta manera, se está
incrementando en la población el uso y la gestión de datos compartidos a
través de servicios online de alojamiento de archivos (Google-Drive, One-
Drive, Drop-Box).
e) Recursos de transferencia de archivos en FTP entre sistemas conectados a una

red TCP (Transmission Control Protocol), basados en la arquitectura cliente-
servidor. Así, desde un equipo cliente se puede conectar a un servidor para
descargar archivos desde él o para enviarle archivos, independientemente del
sistema operativo utilizado en cada equipo. Todo ello abre nuevas
posibilidades de acceso muestral y recogida de datos en masa.
f) Correo electrónico y otros sistemas de intercambio de mensajes de manera

electrónica (WhatsApp, Line, Messenger,…) aceleran el intercambio de
información y acceso a agentes y grupos muestrales, haciendo llegar pruebas e
instrumentos de evaluación por parte del investigador.
g) Redes Sociales (Twitter, Facebook,…) como instrumentos de conectividad

interpersonal entre el investigador y sujetos/grupos de muestra objeto de
2169
investigación. La conexión compartida de elementos de evaluación muestral
aceleran el intercambio y el registro de datos, siempre y cuando estén
vinculados a ficheros y aplicaciones en línea.
Todos ellos van desarrollando nuevos escenarios y procedimientos de acción para

los investigadores en al ámbito de la Psicología de la Educación, con nuevos enfoques y
perspectivas, viéndose necesario su tratamiento como parte relevante en la fase de
muestreo inherente al nivel técnico y metodológico de cualquier proceso de
investigación en las Ciencias Sociales.
Y es que el uso y la gestión adecuada de estos recursos TIC y en red (Internet)

posibilitarían secuencias de investigación más rápidas, más eficaces y eficientes
(Benito-Crosetti, & Ibáñez, 2016), aumentando las posibilidades de recogida de datos,
generando redes de participantes muestrales, así como una mayor inmediatez (Aldunate
& Nussbaum, 2013).
Las TIC y los diversos elementos instrumentales propios de Internet han

posibilitado nuevos enfoques y perspectivas metodológicas en todos los campos de
investigación, especialmente en aquellos en los que han de participar de manera
interrelacionada sujetos y grupos (Fernández-Batanero & Torres, 2015; Henderson,
Selwyn & Aston, 2015; Wandera, 2015), como es el caso de la Psicología de la
Educación.
A partir de la implementación de entornos virtuales se facilita el acceso masivo a

sujetos y grupos muestrales de manera coordinada y permanente (Matsunaga, 2015), a
tiempo real y de forma anónima, lo que se abren posibilidades de explotación de datos
de manera más aleatoria, heterogénea, diversa, descentralizada e instantánea. Por eso,
los enfoques de investigación en Psicología de la Educación cobrarían mayores cotas de
calidad y rigor experimental, con un mayor índice de fiabilidad y validez, haciendo,
especialmente, del proceso de muestreo una tarea más eficaz y eficiente por parte del
investigador (León, 2016).
Además de los beneficios metodológicos que se han detallado con respecto al uso
de las TIC y de Internet para el desarrollo de los procedimientos muestrales, se ha de
contar con el hecho de que en las sociedades, y especialmente en los centros educativos,
existe una competencia digital mayor (Foulger, Buss, Wetzel, & Lindsey, 2015; INTEF,
2013), siendo por ello necesario un demandado ajuste entre los requerimientos técnicos
e instrumentales de las pruebas y tests de evaluación de investigación con los nuevos
enfoques y escenarios de comportamiento social y relacional.
Sin embargo, todo procedimiento emergente ha de estar adecuadamente

protocolizado, debiéndose aunar esfuerzos para la determinación de criterios y
secuencias de intervención, con el objeto de delimitar su adecuada implementación, ya
que no está exento de riesgos (Kirkwood & Price, 2013), tales como el sesgo del nivel
2170
de competencia digital de los participantes muestrales, la focalización de sujetos o
grupos tendentes a un nivel competencial digital mayor o más alto, la necesaria
adaptación digitalizada de los instrumentos de muestreo, la falta de improvisación y
flexibilidad cuando dichos instrumentos están digitalizados y enviados en línea, y,
finalmente, los aspectos relacionados con la ética y el consentimiento informado.
Referencias
Aldunate, R., & Nussbaum, M. (2013). Teacher adoption of technology. Computers in

Human Behavior, 29(3), 519-524. doi: 10.1016/j.chb.2012.10.017.
Benito-Crosetti, B., & Ibáñez, J. M. S. (2016). La investigación basada en diseño en

Tecnología Educativa. Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología
Educativa.
Cantoral, R. (2013). Tendencias: Los métodos de investigación para profesionalización

docente en matemáticas. Revista Latinoamericana de Investigación en
Matemática Educativa, 16(1), 5-12.
Fernández-Batanero, J. M., & Torres, J. A. (2015). Actitudes docentes y buenas

prácticas con TIC del profesorado de Educación Permanente de Adultos en
Andalucía. Revista Complutense de Educación, 26(1), 22-32.
Foulger, T. S., Buss, R. R., Wetzel, K., & Lindsey, L. A. (2015). Instructors’ growth in
TPACK: Teaching Technology-Infused Methods Courses to Preservice
Teachers. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 31(4), 134-147.
Henderson, M., Selwyn, N., & Aston, R. (2015). What works and why? Student
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Journal of Studies in Higher Education, 40(1), 1-13. doi:
10.1080/03075079.2015.1007946
INTEF (2013). Encuesta europea a centros escolares: las TIC en Educación. Una
visión comparativa del acceso, uso y actitudes hacia la tecnología en los centros
escolares europeos [Survey of School: ICT in Education. Benchmarking Access,
Use and Attitudes to Technology in Europe´s Schools]. INTEF. MECD.
Kirkwood, A., & Price, L. (2013). Examining some assumptions and limitations of
research on the effects of emerging technologies for teaching and learning in
higher education. British Journal of Educational Technology, 44(4), 536-543.
doi: 10.1111/bjet.12049.
León, A. C. (2016). Nuevas técnicas de investigación por muestreo aplicadas a

encuestas de salud: calibración de estimadores (Tesis Doctoral, Universidad de
Granada).
2171
Matsunaga, M. (2015). How to factor-analyze your data right: do’s, don’ts, and how-
to’s. International Journal of Psychological Research, 3(1), 97-110.
Wandera, D. B. (2015). The threat of obsolescence: teaching and learning responding to

technology. Journal of Technology, Pedagogy and Education, 24(2), 279-281.
doi: 10.1080/1475939X.2014.913533
2172
TÍTULO: LA ACTITUD DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN TOLUCA, ESTADO DE
MÉXICO, HACIA LAS TECNOLOGÍAS EN SU VIDA COTIDIANA
AUTORES:
Dr. JUAN CARLOS AYALA PERDOMO. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO
Mtra. ANAID PÉREZ MONTEAGUDO. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO
RESUMEN:
En el marco de la inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en aulas

de educación primaria en la Ciudad de Toluca, Estado de México, esta investigación propone un
análisis sobre la construcción social de sentido que hacen los profesores a propósito de la
tecnología. El enfoque está principalmente en el universo de sentido en el que se relacionan los
profesores con las tecnologías, para lo cual se busca obtener de los profesores un relato acerca de
cómo las TIC se significan por ellos mismos.
Estos relatos, obtenidos por medio de entrevistas directas y personales a la totalidad de

profesores de quinto y sexto grado de primaria en tres centros escolares públicos de Toluca (26
docentes en total), se configuran por medio de tres categorías teóricas centrales: la actitud, la
competencia y la expectativa de los docentes en relación con las tecnologías en el marco general
de su vida cotidiana, por lo que entre sus hallazgos están los puntos de vista que los profesores
tienen sobre temas como lo que saben hacer con las tecnologías, lo que esperan de ellas para su
labor educativa, pero sobre todo más allá de ella: en su cotidianidad, en su hogar, en su relación
con otras personas.
En esta comunicación se trata en particular el elemento que antecede a la acción y pensamiento

posibles en torno a cualquier entidad en el universo de sentido: la actitud. Para su formación es
necesaria una representación previa de aquello para lo que tendremos una disposición favorable o
no, positiva o negativa. El análisis se desarrolla bajo la estructura de tres indicadores generales:
¿qué opina de las tecnologías?; ¿le gusta usar tecnologías en su vida cotidiana?; y ¿le gusta
trabajar con tecnologías?
2173
LA ACTITUD DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN TOLUCA, ESTADO DE MÉXICO,
HACIA LAS TECNOLOGÍAS EN SU VIDA COTIDIANA
La presunción común en torno a la tecnología es la de la existencia de barreras que dividirían

tajantemente la brecha generacional entre quienes han aprendido y querrán seguir haciéndolo, y
quienes no aprendieron y en consecuencia se niegan a cuando menos intentarlo. La población de
profesores entrevistados demuestra que esta actitud no es tan manifiesta ni cerrada. Lo que es
seguro es que siempre acompaña una emoción: sea de entusiasmo por aprender, de orgullo por lo
aprendido, esperanzada por sus potenciales, o de miedo e incertidumbre por los riesgos que
implican, aunque sea de manera abstracta, en las tecnologías y sus usos correctos e incorrectos.
Para la mayoría la opinión ha sido positiva, y se relaciona incluso con el gusto, con goces
personales o colectivos, pero a la vez bajo condicionantes que se irán precisando para cada
indicador: ¿qué opina de las tecnologías?; ¿le gusta usar tecnologías en su vida cotidiana?; y ¿le
gusta trabajar con tecnologías?
1. INDICADOR: ¿QUÉ OPINA DE LAS TECNOLOGÍAS?
La categoría por analizar es la de la actitud que los profesores manifiestan tener en relación con
las tecnologías en el ámbito más general de su vida cotidiana, sin referirlas necesariamente a su
vida escolar, aunque como se verá en las evidencias que se presentan, los docentes suelen colocar
sus opiniones y creencias en el marco de tres ámbitos: escuela, hogar y trabajo.
Con Hernández (Hernández Martín, 2008, pág. 33) se estableció que las actitudes de los
profesores en relación con las TIC pueden ser: positivas, cuando asumen los procesos de
innovación en los que median las tecnologías; y críticas cuando los procesos demoran o son
reticentes a los cambios que acarrea la integración de las tecnologías a los centros escolares.
Al tiempo, caracteriza a los profesores de acuerdo con su disponibilidad a asimilar y actuar dentro
de los procesos de innovación:
a. Los innovadores, que integran tempranamente las TIC
2174
b. Los que las integran en mediano plazo
c. Los que tardan en integrarlas (en estas dos últimas clasificaciones la demora es de
voluntad hacia el uso del equipamiento, no de su disponibilidad)
d. Los reticentes al cambio. Hernández (Hernández Martín, 2008, pág. 33)
Por otra parte, cuando se considera que los profesores ya han interiorizado una actitud positiva
hacia el medio tecnológico y sus posibilidades, los docentes terminan haciendo suyo uno de estos
roles:
a. Rol creativo: actuando de forma creativa y fomentando las acciones creativas entre sus
alumnos.
b. Rol investigador: cuando reflexiona constantemente en torno a cómo abordar la
integración curricular de los distintos medios. Hernández (Hernández Martín, 2008, pág.
43)
Las entrevistas recopiladas no tuvieron el propósito de caracterizar de una u otra manera a los
profesores, pues se ha insistido en que la búsqueda apuesta por un momento previo a la
presencialidad de las TIC en las aulas, lo que además requeriría de un ejercicio de observación en
el interior de la dinámica docente en los centros escolares.
Pero la intención de recuperar estas citas de Azucena Hernández es la de colocar el discurso de los
profesores sobre los indicadores opinión y gusto de trabajar con las tecnologías en una trama que
permita anticipar si el sentido que socialmente están construyendo los profesores en torno a las
tecnologías se va orientando hacia las actitudes positivas o críticas, y si dentro de las primeras hay
elementos en el "momento cero" de la significación sobre las TIC para pensar en un contexto de
actitud innovadora en los docentes, o si se media entre la actitud integradora o reticente, y con
cuáles motivos.
Para aprehender mejor esta búsqueda se empezará por analizar lo concerniente a la pregunta
"¿qué opina de las tecnologías?", bajo una categorización que se desprende del propio sentido en
las respuestas de los docentes entrevistados.
2175
Cuando la actitud es positiva, un enunciado que siempre acompañó esta en forma de opinión fue
la que reflejara un sentido de omnipresencia de las TIC, una alusión a que las tecnologías además
de ser bien valoradas están presentes en cada aspecto de la vida tanto laboral como cotidiana.
Con este y otros argumentos de los entrevistados se pudo caracterizar bajo cuatro adjetivos el
sentido de esta opinión positiva:
EXCELENTE MUY BUENA FAVORABLE INDISPENSABLE
-Mejora calidad de -Según sus usos: Con inteligencia -Beneficio proyectado en -Elemento
vida -Seguridad ámbitos de hogar/ trabajo escolar
-Desarrollo de -Por su omnipresencia ("en todo -Más tiempo para el -Objeto cultural
competencias y el mundo", "todos tienen") desarrollo de intereses más -Ciencia que
habilidades -Posibilidades trascendentes de específicos avanza
-Cualquier invento es realización humana → desafíos, -Herramientas -Apoyo a
bueno perspectivas -Abordaje de situaciones discapacidad
-Formas diferentes de ver y
concebir el mundo
Si se ahonda más en sus enunciados podemos encontrar una reflexividad discursiva que cuestiona
no obstante el sentido de trascendencia de las tecnologías. Esto significa que una opinión positiva
de ahora no expresa una incondicionalidad en el futuro.
Así como se le atribuyen potencial para la realización individual y una configuración distinta de
mundos posibles, también hay en la opinión una trama discursiva, sobre todo en la que se enuncia
en los maestros en su rol simultáneo de padres de familia, que se conflictúa frente a las
tecnologías:
 TIC sustituto de padres

 Contenidos inadecuados a niños
 Olvido de valores, convivencia
 Riesgo por contenidos y prácticas
 Potencial de sustituir a humanos
2176
Estas enunciaciones llevan a la postulación de una categoría que se mantiene como "positiva"
pero que se enmarca como neutralizada: a las tecnologías se les tiene buena actitud y se ejerce un
juicio positivo sobre ellas. Le pesan en sus representaciones condicionantes significativas:
 Sentido invasivo ante el que se solicita que las TIC ofrezcan más seguridad.
 Modifica el trabajo, y aunque lo hace más práctico exige una mejor orientación para el uso
(formación, capacitación), responsabilidad en el uso de programas y temas.
 Necesidad de crear redes, en el sentido más ampliamente social del término, y no el
reservado a las redes de internet, para mejorar la enseñanza por medio de las TIC.
Cuando esta reflexividad en las respuestas de los profesores insiste en el "manejo" responsable y
maduro de las tecnologías, se da forma a la idea colectiva de objetivar a dónde se quiere ir y qué se
quiere lograr con las tecnologías.
De aquí que es necesario acudir al "momento cero" de la significación antes de aventurar una
caracterización de los docentes como la arriba señalada, ya que la voluntad es positiva, y la actitud
se puede aseverar como innovadora, pero antes se requiere el abordaje a la configuración del
universo de sentido en el que la constatación de usos en las aulas sería solo uno de los rostros de
un camino que los docentes llevan andado junto con las tecnologías por más tiempo en su vida
que en la escuela, y desde que están las TIC incluidas en esta última.
Las entrevistas proyectaron esta tensión entre la actitud positiva que se mantiene hacia la
innovación, y aquellas con un argumento por la demora o la resistencia, y en el último testimonio
la aseveración de una filosofía que toma sentido desde el pensamiento sobre las TIC.
Pasando a las opiniones que explicitan más los aspectos negativos de las tecnologías en las
opiniones de los profesores, lo que les llevaría a una actitud de resistencia más que de resilencia
ante las tecnologías, se concentran en los siguientes aspectos:
 Percepción de miedo: por la sustitución de lo humano, la despersonalización, la

acentuación de los aspectos simbólicos de las brechas generacionales.
2177
 La deshumanización: los riesgos que conllevan en la práctica y la conformación de la
ideología y de los marcos de lo correcto y lo deseable el descuido en los contenidos y los
usos de las tecnologías, así como la enunciación de un potencial "dañino". Sin embargo,
sobre este punto es notable que no se concretan en los enunciados esos riesgos o daños
potenciales, no se precisan los referentes empíricos de lo considerado "bueno" o "malo",
de lo que "ayuda" o "perjudica", lo que deja una ambigüedad en cuanto al universo
simbólico y a la esfera de acciones prácticas desde las que se plantean los profesores a las
tecnologías.
Una observación adicional es que los imaginarios tanto para las opiniones positivas como las
negativas es que los imaginarios desde los que se puede ir anclando una actitud en relación con las
TIC no se escenifican en la escuela, o al menos no de una manera espontánea en el transcurso de
las entrevistas, aunque sus respuestas si aludan a lo concerniente a la vida escolar.
Las ideas de que "todo sería mejor" o "todo sería peor" se ubican en otros ámbitos, sobre todo de
la vida social, colectiva, bajo el ánimo ya señalado de la trascendencia humana, pero escasamente
en la escuela. Esto puede hablar de un escaso trabajo con las tecnologías, lo cual no se sostiene
consistentemente en su discursividad, y más bien hablar de una significación que sigue siendo
contingente, ambigua, abierta a múltiples sentidos en el "momento cero" de la significación.
Estos otros ámbitos de enunciación son declarados en su enunciación bajo la siguiente jerarquía,
según el énfasis puesto en la relación entre las tecnologías y los siguientes agentes, siendo el más
destacado el agente ego, el yo:
La opinión sobre tecnología adquiere En el rol o contexto de :

relevancia en la relación con:
YO Personal / Madre o padre
HOGAR Vida diaria, cotidiana
TRABAJO Profesionista / Docente /

Instituciones
2178
NIÑOS Alumnos / Genérico
Vale decir que a propósito de la enunciación del agente "niños", las preocupaciones asociadas con
las tecnologías pueden alejarse simbólicamente de la escuela, pero no de los niños como
principales sujetos afectados por los atributos negativos de las TIC.
Para retomar la idea de los roles de los docentes asumidos en relación con las tecnologías, los
elementos discursivos que dejan las entrevistas apuntan hacia que hay primero una predisposición
actitudinal hacia el rol investigador que al creativo, en función de que por ahora se encuentra una
mayor reflexividad que una posibilidad creativa. Y esto no porque los docentes no sean creativos
(testimonios van desde quienes traen a cuento sus creaciones culinarias o manualidades, a
quienes diseñan desde softwares de aplicación didáctica), sino por lo complejo que ha sido el ya
extenso proceso de inclusión de tecnología a las aulas, y a la experiencia distinta que cada
profesor ha tenido en relación con este por las características de su biografía como docente y la
configuración de sus propios ecosistemas comunicacionales.
Como aprendizaje metodológico en la recuperación de estas opiniones, se propone la siguiente

matriz que condensa los aspectos recurrentes que dieron forma, desde las distintas narrativas y
elementos textuales de los profesores, a su percepción y actitud sobre las tecnologías:
ELEMENTOS DE LA OPINIÓN SOBRE TECNOLOGÍAS
TEMPORALIDAD
REFERENCIA ENUNCIACIÓN VALORACIÓN RELEVANCIA PERCEPCIÓN
DE LA OPINIÓN
Desde el sujeto (Yo Aspectos positivos

en > Hogar o (potenciales /
Escuela / Desde lo alcances /
Concreta / Objetiva / Funcional / Para el presente /
social (El mundo > avances) /
Abstracta Subjetiva Moral Para el futuro
Cercano o lejano; Aspectos
Presente o futuro / negativos (riesgos
La humanidad) / limitaciones)
2179
2. INDICADOR: ¿LE GUSTA USAR TECNOLOGÍAS EN SU VIDA COTIDIANA?
Para el indicador de "¿Le gusta usar tecnologías en su vida cotidiana?" se organizaron las
narrativas en las entrevistas en principio bajo los dos parámetros lógicos de le gusta y no le gusta,
en los que además se ven cruzadas las asociaciones con los tres ámbitos separados del hogar, el
trabajo y la escuela.
Desde ahí el asunto se torna más complejo, agregándose las consideraciones sobre las categorías
de información, entretenimiento, valoración moral y lo que denomino desplazamiento de lo
cotidiano.
Sobre el parámetro de "Le gusta" en el ámbito de lo laboral se da cuenta de:
 La aplicación didáctica de las TIC (en cuanto a producción de materiales escolares y la

reproducción de programas con fines didácticos)
 La practicidad
 La eficiencia en la comunicación
 La funcionalidad, que se asocia con los factores de accesibilidad, conectividad,
disponibilidad y adaptabilidad
 La portabilidad de la información
 Usos creativos (en cuanto a diseñar, elaborar e innovar con las TIC, aunque como se ha
dicho, este rubro no alcanza a ser objetivo, a dejar una evidencia empírica en la
textualidad de la entrevista)
 Usos laborales (en cuanto a organizar, producir, investigar, planear, para los efectos de
administración escolar o para la realización de otras labores que los docentes consideran
productivas fuera de la escuela)
En este parámetro circunscrito a lo laboral la mediación de la información se destaca como algo

que se asocia con un gusto, y por lo tanto una mejor predisposición a investigar, tanto para
efectos escolares, como para la formación continua y el interés académico propio de los
entrevistados, así como aprender y a usar aplicaciones (aunque solo algunos profesores atinaron a
2180
mencionar apps específicas que se aludían características de las computadoras y los dispositivos
móviles).
Para el mismo parámetro de "Le gusta" pero en el plano de lo personal se destaca:
Que la mediación del entretenimiento vinculado con el ocio y el descanso tiene una ponderación
sobresaliente para referirse al qué y por qué les gustan las tecnologías. Aquí cabe escuchar música,
ir al cine o tenerlo en casa, ver la televisión, jugar y con ello tener una vida "placentera", "gustosa"
(aunque se ha notado que no aparecen las menciones a la lectura, y en este punto vale decir que
tampoco como un gusto).
Más allá de la retribución lúdica, el gusto por las tecnologías en lo cotidiano se asocia también con
la disponibilidad y las facilidades para compaginar la vida familiar con la vida laboral, al tener al
alcance una presencialidad de información, pero sobre todo de personas, en especial aquellas
queridas como los hijos o los padres. En esta gratificación no solo se ameritan las TIC, sino también
las tecnologías domésticas más elementales bajo el argumento de que facilitan las tareas y liberan
tiempo y descanso para redistribuirlo con la familia.
Otras menciones sobre el gusto evidencian procesos de interiorización subjetiva de las tecnologías,
entendidos como la asimilación de las posibilidades y atribución de los logros del sujeto para el
propio sujeto, es decir una apropiación en la que los atributos positivos de las tecnologías pasan a
ser parte de las capacidades auto-percibidas.
Entre estas capacidades se cuentan la de socializar contenidos, que primero está marcada por la
mediación familiar antes que por la escuela. Esto se demuestra comparando la recurrencia con la
que entrevistados han mencionado que comparten información con sus hijos, contra la mucho
menos frecuente referencia a buscar o compartir información de cualquier tipo con sus alumnos.
Otra de las capacidades está en descubrir por sí mismos, "no olvidar el afuera", guardar capacidad
de sorpresa y en general aceptar el aprendizaje y uso de las TIC como un reto positivo, que les
favorece en su crecimiento y el desarrollo de su vida en lo cotidiano.
2181
No obstante, cuando se menciona lo cotidiano, lo que se constata es un desplazamiento, que se
expresa en una dificultad en la verbalización de los entrevistados para abstraer la noción de lo
cotidiano, por un lado, y por otro una persistencia de la asociación de las TIC con la escuela en un
primer orden de reflexividad, en especial cuando se explora su sentido productivo, su significación
como herramientas. Pareciera que la escuela es lo cotidiano, lo cual valdría abordar en otra
investigación que tome a la etnografía como estrategia metodológica.
Bajo el parámetro de lo que "No le gusta" en el rubro docente o laboral lo que se destaca es:
La resistencia o pesar por el trabajo burocrático asociado con las TIC ("hacer tablas o reportes")
que se vincula significativamente con un sentido de obligatoriedad, de hacer las cosas por
necesidad más que por gusto. Esto lleva a la elaboración de la idea de tener que "re-vivir"
procesos de aprendizaje, tarea cognitiva que algunos profesores ya perciben lejana en su habitus.
Lo que "No le gusta" en el ámbito personal al profesorado que conformó el universo de estudio es:
 Que les representan una pérdida de tiempo, una distracción.

 La bruma de una brecha generacional que les hace sentir desfasados, rebasados por otros
a partir de su nivel de dominio tecnológico. En este aspecto resulta que a mayor edad de
los entrevistados se percibe una menor posibilidad de aprender según su propio
imaginario, aunque la realidad que manifiestan es que sí es mayor su voluntad hacia el
aprendizaje que la de los maestros más jóvenes.
 El encuentro entre la adscripción generacional de pertenencia ("mi" generación -
enunciado recurrente, significado como "adulta") y la de los llamados "nativos digitales",
que genera un conflicto de discursividad que se expresa entre los que "saben" o "pueden"
y los que no.
 La frustración de encontrar techos de aprendizaje, fronteras inexploradas sobre aspectos
tanto cognitivos como prácticos.
 El uso en ocasiones demasiado individual o limitado.
 Problemas de salud por el uso de tecnologías (como las jaquecas), aunque esta mención es
marginal.
2182
En general se ha reiterado la constatación de que no se da una objetivación de contenidos o usos
posibles de las TIC para la escuela, aunque se sitúa la reflexión sobre las mismas en este espacio a
la primera de las menciones explícitas. Es decir, la escuela parece ser el cotidiano, las tecnologías
se acepta que ya están en la escuela, pero se dice muy poco sobre cuáles son, qué se puede hacer
o conocer desde ellas, cuáles contenidos o aplicaciones son las que gustan o disgustan.
Esto lleva a la reflexión metodológica de si los profesores: ¿no pudieron, no quisieron, o el

investigador no les favoreció objetivar los usos o contenidos imaginados para la relación TIC -
Escuela?
3. INDICADOR: ¿LE GUSTA TRABAJAR CON TECNOLOGÍAS?
De la institución BECTA (2009), así como de Mominó, Segales y Meneses (1994) se han discutido
las posibles barreras que pueden condicionar la integración tecnológica. Se recuerda que pueden
categorizarse en dos rubros generales:
 Barreras externas o barreras de primer orden

 Barreras internas o de segundo orden
Enseguida se analizarán por medio del indicador "¿Le gusta trabajar con tecnologías?" cuáles son
algunos de los elementos discursivos que en un plano simbólico orientan la actitud de los docentes
que hicieron la muestra de esta investigación hacia alguna de estas barreras.
No se hará como suponen los marcos de estos conceptos, que es en la escuela y con el profesor en
acción u omisión frente a la tecnología ya presente, sino desde la presunción de un "momento
cero" en su construcción de sentido, lo cual implica una primera ubicación de su narrativa en las
definiciones más amplias de "gusto" y "trabajo".
Marco en el que, por cierto, no quiero dejar de mencionar que no hay profesor entrevistado que
no se sienta feliz con serlo, y que haciendo al lado las inclemencias del trabajo excepcional o
hacerse de nuevos aprendizajes o rutinas están sumamente gustosos de ser docentes.
2183
Sí les gusta trabajar con tecnologías porque:
 Les ayudan a socializar.

 Contrae la brecha generacional, cuando se hace comunidad el sentido de las expresiones
que oscilan de "tengo que" a "me gusta".
 Porque se aprende de los chicos (sus alumnos), lo que sugiere el inicio de lo que podría ser
un puente de colaboración entre docentes y alumnos, mediados por las computadoras
(pero que enfrentaría las constricciones de la disposición de equipamiento y de las
mediaciones cognitivas analizadas previamente).
 Ayuda al trabajo y reduce el esfuerzo, en materia de producir y presentar materiales y
contenidos convenientes para sus clases. Menos "desgaste" en preparar materiales y
"decir" la clase.
 Le gusta a sus hijos y a sus alumnos. Generan motivación y emoción en los niños
(refiriendo sobre todo aquí los contenidos multimedia de las computadoras).
En este punto, sí las afirmaciones categóricas se desprendieran de estos fragmentos del relato, se
podrían suponer salvadas las barreras más complicadas según la conceptualización de los autores
citados al inicio del apartado, que son las de segundo orden, en tanto estas implican: falta de
confianza, resistencia al cambio, actitudes negativas, no percepción de los beneficios y falta de
acceso a recursos propios. Se puede constatar que inmersa en su voluntad, expresa en diferentes
pasajes de la entrevista, se tornan positivas las actitudes o creencias sobre cómo enseñar, sobre las
computadoras, sobre las prácticas docentes y sobre su disposición al cambio.
Pero las percepciones sobre el gusto de trabajar con tecnologías tienen sus particulares matices,
exigencias que no se deben leer solo desde una supuesta enunciación de resistencia al cambio, o a
no creer en las propias competencias o en las de los demás, ni en ignorar las posibilidades
pedagógicas de las TIC. Estos matices tienen que ver con una construcción de sentido más
compleja, que cohesiona aspectos tanto racionales como emotivos, que muchas veces se guían
por la intuición y que en general se configuran bajo el concepto que postulo para cultura: el
universo de posibilidades de significación.
2184
A este respecto los docentes manifiestan que les gusta trabajar con tecnologías pero:
 Solo creativamente, cuando lo que espera que produzca provenga de sus propias
concepciones y competencias. Las TIC se revelarán positivamente en asociación con
competencias, habilidades y contenidos, más no por sí solas.
 Si el trabajo se valora en relación con una calificación individual de las competencias,
habilidades y dominio de los contenidos, y no por la tecnología en sí. Es decir que el
reconocimiento se dirija a ellos y no al dispositivo tecnológico.
 Que en función del aprendizaje alcanzado se logre una gratificación personal y laboral.
 Que haya un anclaje al ámbito escolar y no se deje a una iniciativa personal que suele no
acompañarse de una formación autoevaluada como suficiente o pertinente
 Que se haga costumbre (entonces cultura como acaba de ser definida arriba)
Otra cuestión que hace posible pensar que las barreras de segundo orden o internas pueden
aparecer o derribarse desde la configuración del "momento cero", es decir en el contexto del
universo de sentido que se relaciona con el ecosistema comunicacional de los docentes es
reconociendo los atributos que los profesores enuncian en relación con su gusto de trabajar con
tecnologías, por medio de las palabras clave:
+Facilidad + alternativas + creatividad + acercar experiencias e imaginarias (viajes) + acostumbrarse +

apoyos para la clase + llamativo + atención + información + virtualidad
El caso de las menciones a Enciclomedia permite ejemplificar la secuencia que va del "momento
cero" a aquel desde el cual se ha estado pensando la inclusión de las TIC a las aulas, que es en el
momento en que el profesor ya las tiene en el aula y se asume que ya sabe usarlas, que las ha
significado y practicado como una competencia que le acompaña por el mero hecho de ser
docente de primaria en México.
Los entrevistados dan un panorama en el que antes del arribo de Enciclomedia a sus planteles, el
programa llegaba a tener una valoración positiva, y se percibía una prevalencia de recursos y
rutinas a las que el programa y su equipamiento vendrían a integrarse. Tras su implementación y
2185
ejercicio, los docentes elaboran una narrativa en la que del propio programa, o del desafío
cognitivo y práctico que les plantea, les deriva una percepción de riesgo y miedo a quedarse atrás
en sus competencias auto-percibidas.
De estos testimonios en general, y recuperando la definición de actitudes de Moscovici (Moscovici,

1984, pág. 121) en la que identifica los componentes afectivos como los sentimientos favorables o
desfavorables; los componentes cognitivos como los juicios, creencias, conocimientos; y los
componentes connativos como la tendencia a la acción; y estos componentes orientados a una
dimensión de la representación que no corresponde al razonamiento de sentido común, se llega a
una fórmula en la que postulamos que:
Para hacer cultura, como una expresión de costumbres, tradiciones, ritos o mitos, se debe partir
de una experiencia vivida, constante y significativa que acompañada de una reflexividad no la
constituya solo desde el sentido común. Entonces la actitud, como una orientación y modo de
hacer en las prácticas culturales será no solo reactiva sino reflexiva, y será tanto racional como
emotiva.
Llevado al caso de esta investigación, esto se expresaría idealmente como:
Acercar + [experiencias (+llamativas)] + [imaginarios (+atención)] a la clase
CONCLUSIONES
De lo hasta aquí expuesto se subrayan los siguientes hallazgos sobre la significación y el sentido
que se despliegan desde la actitud de los profesores en relación con las tecnologías:
Una actitud que, pese a la insistencia del investigador porque los profesores participantes de la
investigación se posicionaran en el “momento cero”, destaca los usos homólogos de las TIC en la
vida cotidiana y la escuela, que se encuentran en búsquedas y descargas de información
vinculadas a las posibilidades creativas, usos expertos, filtros selectivos de información y modos de
vinculación con tareas concretas de enseñanza o aprendizaje, evaluación o planeación educativa
como símiles de, por ejemplo, las responsabilidades de planificación y ordenamiento en el hogar.
2186
Así, se percibe una actitud gobernada por los usos de las posibilidades informativas de los
instrumentos técnicos similares en la vida cotidiana y el contexto educativo. Como un riesgo
oculto detrás de una actitud proactiva están las búsquedas y descargas de contenidos uni o
bidimensionales en sitios web de uso común y sin criterios racionales de rastreo, selección,
validación o contrastación. Por ende, los usos tanto cotidianos como escolares no se trascienden
hacia aplicaciones, usos, descargas o desarrollos específicos en programas de cómputo expertos,
usos de software habitual ni expansión de las condiciones de lenguaje o realización práctica.
Prevalece el uso de Power Point, Word y la trasposición de la búsqueda de información como
producción de la misma. Se busca en Google, no en páginas específicas.
Otro tema de interés es el sentido de comunidad con el que se significan las TIC, expreso en una
valoración del trabajo colaborativo y colegiado con docentes, aunque para la mayoría esto es
todavía una tarea pendiente, así como en menor medida el potencial de ampliación de la vida
social a través de redes sociales con alumnos. Este sentido de comunidad docente y con los
alumnos, sería homólogo a la socialización en la vida cotidiana (como en el hogar) en registros de
interacción orientada al logro de metas comunes, establecimiento de diálogos e intercambio de
experiencias, ayuda en el emparejamiento de las brechas generacionales y cognitivas, afinidad de
intereses y resguardo de la estabilidad laboral.
El peso simbólico de la organización escolar, el prestigio social del centro educativo, y en menor
medida el ímpetu de los alumnos y el auto-gestivo acompañan la percepción positiva de la
implicación educativa de las TIC. Lo que se constituye en una imaginación aspiracional como
expresiones subjetivas de realización personal y profesional mediadas por las TIC. Aunque también
pesan las constricciones institucionales, caracterizadas como las problemáticas en las capacidades
gestivas y de administración, propias y percibidas en su vida cotidiana, y que son similares a la
representación de los procesos de integración tecnológica, sobre todo en lo que concierne al
trabajo, escindido como se ha explicado, de la actividad propiamente docente.
Al respecto no se expresan condiciones concretas y específicas de realización de proyectos

educativos a partir de la iniciativa propia del docente, alumnos. Pero tampoco se manifiestan
2187
resistencias notables en cuanto a la implementación de los programas de incorporación -
integración tecnológica.
Aunque minoritarias, se expresan dudas sobre la inviabilidad de la permanencia de los docentes,

los textos escritos, los libros ante la presencia e interacción constante con las tecnologías. El
argumento de contrapeso es que el docente aporta una guía moral, afectiva y práctica que no
puede ser sustituida por las TIC.
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2188
FACEBOOK COMO HERRAMIENTA
PARA LA MEJORA DE PROCESOS DE
ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
Laura Álvaro Andaluz- Universidad de Valladolid
Soraya Calvo González- Universidad de Oviedo
RESUMEN
La inclusión de las TIC en la educación ha supuesto una revolución metodológica, capaz de
transformar los pilares más tradicionales del proceso de enseñanza- aprendizaje. Son muchas
las posibilidades que nos ofrece la Tecnología de la Información y la Comunicación aplicada al
mundo académico. En este artículo se ofrece una propuesta metodológica de utilización de
Facebook como recurso en un entorno universitario, analizándola desde la perspectiva del
alumnado del Grado de Educación Primaria. Se pretende examinar la mayor o menos aceptación
de este proyecto de innovación educativa por parte de un grupo de alumnos que, a la vez que
ejercen de educandos, también seleccionan herramientas didácticas que podrán emplear en su
futuro como docentes.
1.- INTRODUCCIÓN
Las redes sociales, definidas como comunidades virtuales en las que se encuentran internautas
con intereses similares, promoviendo espacios de cooperación y de comunicación, se plantean
en la actualidad como un elemento que no puede ni debe quedar ajeno al entorno académico.
Bajo este paradigma, se plantea la posibilidad de emplear este recurso con fines didácticos,
combinando su uso con clases presenciales, y tratando de generar un entorno -que los
estudiantes universitarios perciban como amistoso- para el debate y el análisis crítico de la
información que compone una asignatura del programa del Grado de Educación Primaria de la
Universidad de Valladolid: ‘Cambios sociales, cambios educativos e interculturalidad’, cuya
idiosincrasia se revela como idónea para esta tarea de reflexión.
Así, en este texto se analiza la experiencia que supuso la implementación de una metodología
conectivista, y la introducción de Facebook como recurso didáctico, en el entorno universitario.
Tras una revisión teórica de los conceptos más relevantes, se pasará a definir dicha práctica,
analizando por último las opiniones del alumnado participante de la misma.
2.- MARCO TEÓRICO

a) Fundamentación pedagógica: conectivismo
Uno de los principales elementos que han revolucionado la forma de comunicarse en el último
siglo ha sido el uso de las TIC. Éstas suponen un nuevo canal por el que circula el proceso
comunicativo, pero a la vez también suponen un nuevo contexto, que caracteriza la manera en
que dicha comunicación se lleve a cabo. Y, a partir de todo ello, surge una nueva manera de
aprender: el conectivismo. Esta teoría ha sido desarrollada principalmente por Siemens, que la
define como una forma de adquirir conocimiento, en la que el aprendizaje “puede residir fuera
de nosotros (…) está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las
conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado
actual de conocimiento” (2007:6).
2189
Rodríguez Rodríguez y Molero de Martins (2009) también analizan esta perspectiva educativa,
que supone una adaptación del proceso de enseñanza- aprendizaje a los tiempos en los que
actualmente vivimos, y que, pedagógicamente hablando se define en cuatro características
fundamentales:
1. La multiplicidad de áreas por las que se mueve un único estudiante (frente a la anterior
especialización)
2. La educación formal ya no es la única vía para aprender (el aprendizaje informal adquiere
cada vez mayor importancia)
3. La formación es un proceso que se extiende durante toda la vida
4. La tecnología modifica nuestras estructuras cerebrales y la manera en la que llegamos al

conocimiento: “saber cómo y saber qué están siendo sustituidos por saber dónde” (2009:76)
Así, las autoras definen el conectivismo como “una teoría del aprendizaje para la era digital (…)
la integración de los principios explorados por las teorías del caos, redes neuronales,
complejidad y auto- organización” (2009: 76- 77). De esta manera, el proceso de enseñanza-
aprendizaje pasa de ser un proceso interno (como afirmaban hasta ahora las teorías pedagógicas
más relevantes) a ser algo externo al individuo: el conocimiento se construye a través de redes
que son alimentadas de información proveniente del entorno. El educando será capaz de
discernir entre los datos relevantes y los superfluos, e ira renovando su conocimiento con
nuevas informaciones cuando las anteriores se queden obsoletas. Así, alguno de los principios
de esta teoría son (2009: 77- 78):
 El aprendizaje y el conocimiento yacen en la diversidad de opiniones.
 El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información.
 No solo los humanos aprenden, el conocimiento puede residir fuera del ser humano.
 La capacidad de aumentar el conocimiento es más importante que lo que ya se sabe.
 Es necesario nutrir y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo.
 La habilidad para ver las conexiones entre los campos, ideas y conceptos es primordial.
 La información actualizada y precisa es la intención de todas las actividades del proceso

conectivista.
 La toma de decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje. Escoger qué aprender y

el significado de la información entrante es visto a través de la lente 50 de una realidad
cambiante. Es posible que una respuesta actual a un problema esté errada el día de mañana
bajo la nueva información que se recibe.
Los nuevos enfoques pedagógicos, se convierte, por tanto, en una necesidad en la actual
sociedad de la información. Sin embargo, no debemos perder la perspectiva creativa de la
educomunicación. Remitiéndonos de nuevo al modelo circular de Wiene, éste conlleva que el
espectador se convierta en productor de información; pero el EmiRec de Cloutier no solo
propone el feedback comunicativo, sino que sugiere al receptor pasivo que genere contenidos
creativos y artísticos, que se transforme en protagonista activo de la comunicación y del proceso
de enseñanza- aprendizaje.
2190
b) El uso de Facebook como recurso educativo para desarrollar la competencia
mediática según los parámetros establecidos en la LOMCE
Las alfabetizaciones, en su sentido más amplio, van de la mano de las habilidades que se van
adquiriendo a lo largo de la vida. En un sistema educativo en el que el papel de las competencias
básicas es cada vez más notable (Tiana, 2011), aludir a las competencias digitales e
informacionales es obligatorio.
En el contexto actual, con la LOMCE en pleno proceso de implantación, las competencias clave:
(…) se conceptualizan como un “saber hacer” aplicado a una diversidad de contextos

académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible
resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias y la
vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran.
Dentro de estas competencias claves se encuentra la “competencia digital”, entendida como

aquella que exige un uso creativo, crítico y seguro de las TIC con el objeto de alcanzar los
objetivos relacionados con el trabajo y la empleabilidad, los diversos procesos de aprendizaje,
el uso y disfrute del tiempo libre, la inclusión y la participación social.
El primer rasgo reseñable de esta competencia según la LOMCE la podemos encontrar en su

propia definición. Tal y como justifica el documento legislativo, el trabajo enfocado desde esta
competencia no sólo debe incluir los aspectos técnicos relativos a estas tecnologías. Siguiendo
estas premisas, la competencia digital debería incorporar conocimientos, habilidades y actitudes
requeridas en la actualidad para ser personas competentes en entornos digitales. Ser
competente digital, para la LOMCE, implicaría adquirir satisfactoriamente conocimientos y
habilidades en torno a los siguientes puntos:
 El lenguaje específico tecnológico, incluyendo las capacidades de decodificación y

transferencia, el uso de programas y aplicaciones específicas, el acceso a las fuentes y
el procesamiento de la información; y las nociones sobre derechos y libertades de las
personas en el mundo digital.
 Aquellas destrezas relacionadas con el acceso a la información, su procesamiento y uso
para la comunicación efectiva, la creación de contenidos y documentos, y la seguridad
y resolución de problemas en contextos formales, no formales e informales.
 Las actitudes y valores que permitan a la persona usuaria adaptarse a las necesidades
marcadas por las tecnologías, apropiándoselas y adaptándolas a objetivos personales y
académicos. Se incluye también su uso para relacionarse socialmente.
Para ello, según el texto legislativo, se deben trabajar los siguientes contenidos básicos:
 La información. Tanto lo relacionado con la gestión, la búsqueda efectiva y adecuada a

las necesidades de cada contexto y/o persona. También debe incluir aspectos centrados
en el análisis e interpretación, la evaluación y discriminación en torno a la validez, la
fiabilidad y adecuación de las fuentes, y, finalmente, la transformación de la misma en
conocimientos.
 La comunicación. Se priorizan las cuestiones sobre el funcionamiento, las posibilidades
y características de los medios de comunicación digital, el uso de las tecnologías para la
participación y colaboración social y las nociones de las cuestiones éticas que la
actividad digital requiere (netiqueta, cuestiones en torno a las identidades digitales,
etc.).
2191
 La creación de contenidos: los formatos, aplicaciones para su generación,
contribuciones al dominio público (wikis, foros, espacios de participación en línea) y
normativas sobre los derechos de autor y licencias de uso y publicación de la
información.
 La seguridad: riesgos, estrategias para evitarlos y “aspectos adictivos” de las tecnologías.
 La resolución de problemas: el manejo tanto de las tecnologías digitales como de las no
digitales para ser capaces de solventar dificultades generadas del uso de las TIC.
Y dentro de este listado de contenidos básicos, la utilización de Facebook como recurso didáctico
se nos ofrece como una herramienta de interés, ya sea para acceder a la información, para
generar comunicación o para crear contenidos. La propia definición de esta red social, ideada
para potenciar la comunicación, cooperar en tareas comunes y hacer sentir a los usuarios como
parte de una comunidad la convierte en un recurso didáctico que se adapta a las características
del alumnado del siglo XXI. Son varios los autores (Garrigós e Iglesias y González entre otros)
que destacan la utilidad que puede tener el uso de Facebook en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Entre otras ventajas se destaca:
 Favorece una comunicación más significativa entre profesor y alumno, y entre alumno
y alumno.
 Resulta un recurso útil para complementar el trabajo presencial.
 Se genera una comunidad en la que intercambiar información de interés relacionada
con los estudios que se están cursando.
En definitiva, se plantea como un recurso innovador, que despierta la motivación y el interés del
alumnado por identificarse más directamente con él que con otros elementos propios del
sistema educativo tradicional.
3.- TRABAJO DE CAMPO: GRUPO DE FACEBOOK DE LA ASIGNATURA 'CAMBIOS

SOCIALES, CAMBIOS EDUCATIVOS E INTERCULTURALIDAD' DE 1º DEL GRADO DE
EDUCACIÓN DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DEL CAMPUS DUQUES DE SORIA
(UNIVERSIDAD DE VALLADOLID).
El uso de Facebook con fines educativos se contextualiza dentro de un programa de
alfabetización mediática desde una perspectiva de género, que se puso en marcha con el
alumnado de la asignatura de Cambios sociales, cambios educativos e interculturalidad,
perteneciente al programa del primer curso del Grado de Educación Primaria del campus
de Soria (Universidad de Valladolid). A pesar de que en la asignatura había un total de 58
alumnos matriculados, no todos asistían a clase, con lo que finalmente la muestra se
compuso por un total de 41 alumnos, 21 chicos y 20 chicas, de edades comprendidas entre
los 18 y los 23 años.
La asignatura corresponde al segundo cuatrimestre del curso, y la puesta en marcha del

taller comenzó en el mes de abril. Para complementar las seis horas presenciales que
componen el programa educativo, se creó desde el primer momento un grupo de
Facebook en el que, bajo la supervisión de la docente, se fueron aportando informaciones
extra sobre los temas tratados en las sesiones presenciales del taller, generándose
también un debate en torno a los mismos que dio lugar a una construcción colectiva del
aprendizaje.
2192
Se consideró importante la utilización de esta red social como complemento al taller presencial
por varias razones:
a) Para poder ampliar el proceso de enseñanza- aprendizaje más allá del aula y de la
educación presencial, además de eliminar las barreras temporales del taller, que se
consideraba como insuficiente con tan solo seis horas de duración.
b) Para crear un entorno donde el aprendizaje colectivo y la metodología conectivista se

pudieran poner en práctica. Igualmente, se pretende fomentar el debate y el análisis de la
información tratada en clase, reflexiones que en ocasiones no tienen cabida en las sesiones
presenciales.
c) Para adaptar la forma de educar –especialmente en un programa de Grado tan necesario

de innovación educativa como es el de Educación- a los nuevos tiempos. Diversos autores
relacionan el uso de las redes sociales en el aula con una mayor autonomía del alumno en
cuanto a autoaprendizaje y búsqueda de información. Esto, unido a los grandes beneficios
que genera el aprendizaje colaborativo, “favorece la creación de vínculos formativos que
incidan en el tratamiento de una temática determinada” (Hortigüela y Pérez, 2015: 98).
Con el objetivo de analizar la aceptación de la metodología conectivista, se llevó a cabo un grupo

de discusión con seis de los alumnos participantes en dicha experiencia educativa. El alumnado
recibió la propuesta metodológica con extrañeza al principio (Álvaro, 2015):
“Los alumnos se han mostrado en primera instancia algo extrañados con esta metodología
(incluso algunos han manifestado el hecho de no tener cuenta en esta red social)”.
“La actividad la han afrontado desde un estado inicial de desconcierto, especialmente

algunos grupos, ya que no están acostumbrados a trabajar de manera tan autónoma y no
acaban de comprender qué tienen que hacer”.
Pero posteriormente se fueron familiarizando con ella hasta conseguir no sólo una plena
aceptación, sino que ellos mismos, como futuros docentes, valoraran la posibilidad de emplearla
en el futuro:
“Solo con entrar en la página del grupo y leer los titulares ya te ibas enterando de cosas”.
“Yo lo calificaría de éxito y sobre todo de novedoso”.
“A raíz del grupo de la asignatura, yo misma en mi propio Facebook voy compartiendo este
tipo de cosas porque ahora le he cogido el gusto”.
“A mí [la propuesta de usar Facebook] me sorprendió bastante, porque era algo totalmente
nuevo, yo no había vivido antes nunca una experiencia educativa así. Pero me pareció muy
buena idea”.
Cuando se les planteó el uso de Facebook con el objetivo de dar lugar a un proceso de
inteligencia colectiva, se consiguió despertar el interés del alumnado. Como afirman Guitert
y Jiménez: “la evolución de las redes telemáticas nos ofrecen la oportunidad de poder
trabajar con una gran variedad de personas” (2000: 113). Por ello, se aprovechó la
disponibilidad y la usabilidad de esta red social para ponerla a disposición del aprendizaje
colaborativo.
2193
En cuanto a cumplir los objetivos de crear una estructura organizativa de aprendizaje, los
alumnos manifestaron que han aprendido a través del conocimiento aportado por sus
colegas, ya que les han hecho reflexionar con los vídeos, artículos periodísticos y demás
documentación que iban incorporando al grupo de Facebook propio de la asignatura. Es por
ello, que en las publicaciones con mayor relevancia eran las que generaban un debate más
intenso y con ello mayor aprendizaje colectivo.
La inmensa mayoría ya contaba con perfil, sin embargo, algunos estudiantes tuvieron que
hacérselo ex profeso, pero no les supuso ninguna dificultad técnica. Hay que tener en cuenta
que estamos hablando de lo que Marc Prensky definió como nativos digitales, y por ello el uso
de este tipo de herramientas no les supone ninguna dificultad aunque no las hayan empleado
con anterioridad.
Respecto al nivel de trabajo, y en referencia a las opiniones vertidas por los estudiantes, el
alumnado recibió esta propuesta metodológica como un canal de aprendizaje alternativo que
ha despertado toda su motivación, lo que les ha llevado a no considerarlo como un esfuerzo
extra. Al contrario, hay alumnos que afirmaron que, a partir del grupo de Facebook de la
asignatura, han adquirido un hábito que les lleva a utilizar la red social de una manera algo
diferente al uso que antes le daban: comparten más información de interés que consideran que
sirve para que sus contactos reflexionen sobre la realidad que les rodea, tratando de generar
debate y de reproducir el modelo de inteligencia colectiva y conectivismo que se ha creado entre
los compañeros de la asignatura de Cambios sociales, cambios educativos e interculturalidad.
En resumen, podemos considerar que esta experiencia ha sido de lo más útil para los
participantes, superando incluso las expectativas iniciales, y que ha conseguido entre otras cosas
la interiorización de los conceptos expuestos en clase de manera teórica (cuando se ha hablado,
por ejemplos, de estereotipos de género en los medios de comunicación, después se han
conseguido identificar a través de noticias concretas, vídeos, reportajes de investigación, etc. Lo
mismo ha pasado con la manipulación mediática y con la publicidad sexista, que han sido los
tres temas sobre los que se ha centrado el programa de alfabetización mediática).
¿Les interesa mantener este uso didáctico de la red social? ¿La consideran como alternativa
metodológica válida para poner en práctica cuando comiencen a ejercer como docentes?
Cuando se les pregunta sobre su experiencia aplicando esta metodología, y aunque se reafirman
en que para ellos ha sido muy positiva, cuestionan el hecho de que este mismo procedimiento
pueda ser aplicado a otras asignaturas, de carácter más procedimental:
“Mi opinión con respecto a usarlo para las clases es que, en asignaturas como la tuya, que
implican cosas del día a día, lo veo genial. Pero con otras asignaturas, como por ejemplo
matemáticas, lo veo más complicado”.
Para la mayoría supuso una propuesta novedosa que se salía de lo común dentro de la forma de
proceder educativa a la que están acostumbrados, sin embargo sí que habían oído hablar de
experiencias similares en otros centros educativos (concretamente, usando Twitter) y en
seguida lo asumieron como algo normal dada la relevancia que tienen las redes sociales en la
actualidad:
“Yo en el último año he tenido que utilizar un montón de herramientas nuevas porque los
tiempos lo requieren (…) así que no me sorprende prácticamente nada que tenga que ver
con tecnologías o estas cosas”.
2194
Y gracias a esta buena acogida, la motivación hacia la actividad fue total. Y su interés posterior
también, de manera que parecen haberse iniciado en una metodología que desconocían hasta
ahora y que sin embargo les ha satisfecho plenamente. De esta forma, se despertó en ellos un
interés no tanto en seguir utilizándola bajo el rol de alumnos como aprender a utilizarla para
cuando tengan que poner en práctica el rol de docente. Hay unanimidad al respecto, los
estudiantes creen que ahora es el momento de incorporar esta manera de enseñar a su forma
de proceder y, a pesar de que sólo habían cursado el primer curso del Grado de Educación
Primaria y todavía les quedaban varios años para poder ejercer, consideraban esencial dominar
estos nuevos recursos:
“Pero por eso precisamente, como futuros profesores, demos plantearnos su uso y a la vez
que las usamos [las redes sociales] para realizar las tareas de la asignatura, aprendemos a
usarlas correctamente, porque luego se dan muchos casos de gente, adolescentes sobre
todo, que las usan, pues no sé, para peleas por ejemplo o para otras cosas que no son
precisamente de lo más correcto. De esta forma yo creo que a la vez que se desarrolla esta
asignatura en esta dinámica -se aprovecha de todas las herramientas que existen-, estás
educando en la capacidad de las nuevas tecnologías”.
Para terminar, es interesante finalizar con una reflexión. Y es que cuando se les preguntó
directamente si se verían capaces de utilizar las redes sociales con fines educativos, la respuesta
fue un sí rotundo. Sin embargo, hubo una de las jóvenes, que participó en el grupo focal, que
hizo una aportación digna de mención:
“Pero bueno, ya habrán salido otras herramientas que puede que les motiven más, entonces
hay que adaptarse a ello”.
Que da lugar a recapacitar sobre el hecho de que sus perspectivas metodológicas se han
ampliado gracias a este proyecto, considerando que el profesorado no puede permanecer ajeno
a la realidad social que nos envuelve, y que, por tanto, si dentro de unos años han surgido nuevas
herramientas que sean más adecuadas para cumplir con la labor docente, necesariamente
deben ser tenidas en cuenta y utilizadas para educar.
El éxito de esta iniciativa se puede comparar con experiencias similares, como la desarrollada
por Llorens y Capdeferro en la Universitat Oberta de Catalunya, valorada como muy positiva
gracias a la “democratización del acceso a sus recursos (…) la altísima implantación de la red, su
conectividad externa, el enriquecimiento exponencial de los proyectos abiertos, los innovadores
enfoques del aprendizaje a los que es capaz de prestar soporte y su capacidad para fomentar el
aprendizaje inclusivo” (2011: 42).
En la misma línea, Gómez y Tapia (2011) analizaron el uso de Tuenti y Facebook como
instrumentos pedagógicos en el entorno e- learning en la Universidad Europea Miguel de
Cervantes y la Universidad Francisco de Vitoria, abarcando a un total 3455 estudiantes. Entre las
conclusiones de la investigación se extrajeron ideas paralelas a las percibidas en este Trabajo de
Fin de Máster, como que la mayor parte de la población universitaria está familiarizada con el
uso de estas redes sociales (lo que facilita la posibilidad de emplearlas como una herramienta
didáctica, ya que no requiere la adquisición de nuevas destrezas); además de que su capacidad
de ser empleadas en cualquier momento y en cualquier lugar (ordenador, Tablet, teléfono
móvil), que las convierte en un “complemento sustancial al aprendizaje presencial” (p. 21). Por
último, los autores también recalcan su potencial interactivo, que fomenta la posibilidad del
debate. Esta es, precisamente, una de las razones por las que se introdujo el uso de Facebook
2195
en el proyecto de alfabetización mediática analizado en este trabajo de investigación, ya que la
reflexión crítica de la realidad a través del debate conforma la base del aprendizaje colaborativo.
4.- CONCLUSIONES
La experiencia de utilizar la red social Facebook como herramienta de aprendizaje surge de la
propia naturaleza de los grupos protagonistas en el mismo. Definidos como nativos digitales, y
tratando de potenciar su motivación para generar un aprendizaje más significativo y
permanente, se busca hablar su idioma para conectar de forma más directa con sus inquietudes.
Sin embargo, en un primer acercamiento, el uso de un recurso -que a priori ellos reservan a su
tiempo de ocio- con fines didácticos no acaba de comprenderse por parte del alumnado.
Salvadas estas reticencias iniciales, no sólo se experimenta una mayor aceptación de esta nueva
metodología, sino que son los propios educandos los que resaltan sus bondades y se plantean
emplearlos en su futura tarea docente.
Facebook ofrece la posibilidad de construir un conocimiento colectivo, y de que el alumnado

pueda interactuar en un entorno menos formal que el aula física. Además, las posibilidades
multiformato –texto, imagen, vídeo…- e hipertextuales –más allá del contenido propio de esta
red social, se produce una conexión con información externa- convierten a esta red social en
una herramienta en la que compartir información, seleccionarla y analizarla críticamente se
transforma, pasando de concebirse como una tarea académica a una actividad propia del tiempo
de ocio del alumnado. De esta forma, los estudiantes, al usar Facebook como parte de la tarea
académica, no sólo cumplen con el trabajo requerido por la docente, sino que van varios pasos
más allá, tomando ellos mimos las riendas de su propio aprendizaje.
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2197
Alfamed: Red Interuniversitaria Euroamericana de Investigación en
Competencias Mediáticas para la Ciudadanía
Luis Miguel Romero-Rodríguez
Universidad Internacional de La Rioja
luismiguel.romero@unir.net
Águeda Delgado-Ponce
Universidad de Huelva
agueda.delgado@dfesp.uhu.es
Armanda Pinto da Mota Matos

Universidad de Coimbra
armanda@fpce.uc.pt
Resumen
En los últimos tiempos se está dando un cambio significativo en la investigación, apostando por
la creación de conocimientos colaborativos, transdisciplinares y transnacionales. La Red
Alfamed de investigación en Competencias Mediáticas surge para hacer efectiva esta
colaboración entre investigadores y universidades en la búsqueda de soluciones globales ante
los desafíos mediáticos. La presente comunicación profundiza en la conformación de dicha Red
y los proyectos desarrollados por esta, con la finalidad de ofrecer a la comunidad científica una
amplia perspectiva sobre el trabajo que realiza y la importancia de llevar a cabo acciones
conjuntas entre los distintos países.
Introducción: El conocimiento colaborativo y las redes de investigación

La creación de conocimientos colaborativos, transdisciplinares y transnacionales es uno de los
cambios más significativos que suceden actualmente en la geografía de la ciencia (Adams,
2012). Si bien Estados Unidos y Europa han dominado la investigación desde 1945, los nuevos
patrones de colaboración pudieran cambiar el balance global para dentro de dos lustros,
teniendo especial consideración con los países emergentes en el campo de la ciencia.
La colaboración científica trasnacional y transdisciplinar contribuye a que el conocimiento sea
mejor transmitido, pero además, se ha demostrado que los resultados de este tipo de
investigaciones tienden a ser citados con mayor frecuencia (Adams & Roberts, citados en
Roberts, 2006: p. 2), lo que sirve de aliciente para que el nuevo ecosistema se mantenga estable
y se comience a dejar de lado la «investigación en solitario» (Adams, 1998; Leydesdorff &
Wagner, 2008; Withfield, 2008).
Según Adams (2013), la investigación ha pasado por tres eras: la individual, la institucional y la
nacional, encontrándonos en este momento entrando en la cuarta: la colaboración internacional
entre grupos de investigación de élite. Esta nueva etapa acarreará dificultades a las naciones –
sobre todo las del primer mundo– para conservar las propiedades intelectuales e incluso el
talento (May, 1997). Sin embargo, las universidades de élite, sobre todo en Estados Unidos y
Reino Unido, son las que siguen liderando las colaboraciones internacionales a través de redes
(Adams, 2013).
2198
Las instituciones de educación superior están tendiendo a organizarse bajo los parámetros que
imponen los sistemas de calidad (Velásquez-Fandiño, 2007). En el caso de España, las
instituciones buscan ubicarse dentro de los principales rankings internacionales, mientras que el
personal docente e investigador intenta conseguir acreditaciones y sexenios para acceder y
mejorar su escalafón dentro de las Universidades. Asimismo, en América Latina instituciones
como el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) de Colombia, el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (Conacyt) de México o el Consejo de Evaluación, Acreditación y
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES) de Ecuador; fijan los
parámetros para la acreditación de universidades, programas académicos y personal docente e
investigador, presionando a las instituciones –y por ende a su talento– a la investigación y la
constitución de grupos y redes de investigación.
Esta situación está cambiando paulatinamente los esquemas de gestión del conocimiento con
cuatro capitales intelectuales de las instituciones universitarias: capital humano, capital
tecnológico, capital organizativo y capital relacional (Velásquez-Fandiño, 2007). Así, la
creación de redes internacionales de investigación fomenta por un lado la conjunción de capital
humano con diversos niveles, contextos y disciplinas de conocimiento, coadyuva a paliar las
deficiencias tecnológicas que cada universidad o país pueda tener en solitario, aúna esfuerzos en
la organización y gestión del conocimiento y tiende a auto-organizarse en función de los
objetivos de sus proyectos.
Como valores positivos, las redes de investigación propician el intercambio de conocimiento,
facilitan la comprensión de otros contextos y problemas de investigación, promueven el
intercambio académico y las estancias internacionales, crean nodos de trabajo colaborativo,
palian las deficiencias tecno-científicas de instituciones universitarias, refuerzan los nexos
relacionales institucionales y de investigadores y permiten con mayor facilidad acceder a
poblaciones de estudio internacionales, lo que hace posible ofrecer perspectivas internacionales
sobre el problema de investigación, a la vez de viabilizar productos de difusión con
comparativas y muestras mucho mayores que las que puedan generarse desde la investigación
individual, institucional y nacional.
Sin embargo, las redes internacionales de investigación no están exentas de inconvenientes. Las
principales dificultades del trabajo colaborativo internacional van desde la comprensión
idiomática hasta la diferencia de los husos horarios, formas de trabajo, cronogramas
institucionales y capacidades técnico-científicas de los investigadores, lo que resulta óbice para
la fluidez y velocidad de la investigación.
Alfamed: Red Interuniversitaria Euroamericana de Investigación en Competencias
Mediáticas para la Ciudadanía
La red Alfamed1 se constituye el 1 de octubre de 2014 en la Universidad de Huelva en el marco
del Proyecto I+D del Ministerio de Economía titulado «La enseñanza obligatoria ante la
competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital» (Competitividad EDU2010-
21395-C03-03) y en el Proyecto de Investigación de Excelencia de la Junta de Andalucía,
denominado «La competencia audiovisual de la ciudadanía andaluza. Estrategias de
alfabetización mediática en la sociedad del ocio digital» (SEJ-5823-2010), ambos en los cuales
el Investigador Principal era Ignacio Aguaded.
Esta red de investigación se formó a partir de la necesidad mostrada por investigadores
internacionales –inicialmente de Brasil, Colombia, Ecuador, Portugal, Venezuela– para realizar
un estudio exploratorio en sus respectivos países sobre el nivel de competencias mediáticas de
1
Página web oficial: http://redalfamed.org
2199
estudiantes y profesores universitarios, utilizando como base los estudios realizados en España
en el marco de los dos proyectos referenciados ut supra.
Utilizando las redes de investigadores y docentes colaboradores de la Revista Comunicar en
América Latina, se hizo un llamado a participar en la conformación de la red, al cual
respondieron profesionales de 13 países euroamericanos: Argentina, Brasil, Bolivia, Chile,
Colombia, Cuba, Ecuador, España, Italia, México, Perú, Portugal y Venezuela. Cada país
quedaba conformado por un coordinador regional y sus investigadores, mientras que el Comité
de Dirección Internacional quedaba compuesto por el presidente, Ignacio Aguaded (Universidad
de Huelva, España), la secretaria técnica, Yamile Sandoval (Universidad Santiago de Cali,
Colombia), el coordinador de comunicaciones, Luis M. Romero-Rodríguez (Universidad Isabel
1, España) y por cada uno de los 13 coordinadores regionales.
En la actualidad, la Red Interuniversitaria Euroamericana de Investigación sobre Competencias
Mediáticas para la Ciudadanía (Alfamed) está conformada por 163 investigadores de 59
universidades y centros de investigación de 13 países euroamericanos y cuenta con el aval de la
Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP). Asimismo, mantiene más de 10
proyectos y redes nacionales de investigación, una decena de proyectos de intervención socio-
educativas, 3 revistas científicas internacionales y colabora estrechamente con programas de
Maestría y Doctorado en España y América Latina.
En el marco de las actividades de la red y con la estrecha colaboración de la Universidad de
Santiago de Cali (Colombia) y la Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado
(AUIP), los miembros de la red participaron en el I Congreso Internacional sobre Competencias
Mediáticas, celebrado en la ciudad de Cali (Colombia), el cual fungió a su vez como I
Encuentro Internacional de la Red Alfamed. En esta actividad se dieron cita miembros de los
equipos regionales de Brasil, Bolivia, Colombia, Ecuador, España, Perú, Portugal y Venezuela
de forma presencial, mientras que se mantuvieron encuentros por videoconferencia con
miembros de la red de Argentina, Chile y México. Del resultado de estos encuentros se
evidencia el libro de actas del Congreso que estará disponible para el primer semestre de 2017.
Estudio internacional sobre niveles de competencias mediáticas:
El trabajo de investigación colaborativo de la Red Alfamed comienza en enero de 2015,
definiendo sus miembros la necesidad de realizar estudios sobre niveles de competencias
mediáticas en 2 grupos etarios (alumnos de primaria 9-12 años y alumnos de secundaria 14-16
años) y 2 grupos materiales (estudiantes universitarios 17-21 y profesores universitarios). A
partir de ese momento, comienzan las labores de diseño y adaptación de los cuatro
cuestionarios, período el cual ocupó más de un año de trabajo por las propias dificultades de
adaptar los instrumentos a todos los códigos nacionales –lingüísticos, audiovisuales,
temporalización, etc–.
Culminada esa fase, fueron realizadas las respectivas validaciones de los instrumentos de
recogida de datos a partir de una muestra piloto aleatoria no representativa en cada uno de los
países participantes. Para esta etapa, de los 13 países participantes en la red, se definió que el
estudio se haría por fases para evitar la sobresaturación de los datos: Para una primera fase
(2015-2017) participarían Brasil, Colombia, Ecuador, España, México, Perú, Portugal y
Venezuela; mientras que en la segunda fase (2018-2020) sería la oportunidad de Argentina,
Bolivia, Chile, Cuba e Italia.
Luego de realizada la validación de los instrumentos, se codificaron los mismos en función de
escalas para que fuera más hacedero el procesamiento de los datos una vez recogida la data.
Asimismo, con la activa participación de los investigadores de la Universidad de Huelva y de la
2200
Universidad Santiago de Cali, se creó una base de datos informatizada tipo contenedor para
recolectar la información.
Definidas las muestras y tomando en consideración la estratificación geográfica de las mismas –
dentro de cada país– fueron aplicados los instrumentos, recolectándose en total 13.767
cuestionarios, de los cuales 4029 fueron en primaria (9-12 años), 3813 en secundaria (14-16
años), 4448 a estudiantes universitarios (17-21 años), y 1477 a profesores universitarios.
Tabla 1. Cuestionarios recolectados por ámbito y país
País Primaria Secundaria Universitarios Profesores Total

Brasil 510 504 627 156 1797
Colombia 508 534 507 103 1652
Ecuador 545 53 1618 643 2859
España 553 611 527 116 1807
México 580 507 338 129 1554
Perú 560 539 295 78 1472
Portugal 758 998 522 134 2412
Venezuela 15 67 14 118 214
TOTAL 4029 3813 4448 1407 13767
La difusión de las investigaciones se ha planificado en función de la actividad de los miembros

de la red. Así, los equipos de diseños de cuestionarios, dirigidos por Armanda Pinto (Portugal),
Gabriela Borges (Brasil), Yamile Sandoval (Colombia), Rosa García-Ruiz (España) y Laybet
Colmenares (Venezuela), serán las encargadas de dirigir el grupo de artículos sobre el diseño y
la validación de los cuestionarios, mientras que Luis M. Romero-Rodríguez (España), Ignacio
Aguaded (España), Jorge Cortés (México), Diana Rivera (Ecuador), Amor Pérez-Rodríguez
(España), Armanda Pinto (Portugal) y Rosa García-Ruiz (España), serán los coordinadores de
los artículos sobre los resultados de la investigación y las comparativas entre países. Así, se han
planificado para la difusión un total de 25 artículos con la participación de 55 investigadores.
Participación de la Red Alfamed en otros proyectos
Como se ha comentado más arriba, la Red Internacional «Alfamed», liderada por el Dr.
Aguaded de la Universidad de Huelva (España), la integran 163 investigadores de 10 países
latinoamericanos y 3 europeos (Argentina, Bolivia, Chile, Brasil, Venezuela, Colombia,
Ecuador, México y Cuba por América; e Italia, Portugal y España, por Europa), lo que conlleva
que de un modo u otro, la Red esté presente en distintos proyectos nacionales o autonómicos
sobre la competencia mediática con marcado carácter internacional.
Este es el caso del Proyecto Coordinado (ID 812355207-55207-4-14) «Competencias
mediáticas de la ciudadanía en medios digitales emergentes (smartphones y tablets): Prácticas
innovadoras y estrategias educomunicativas en contextos múltiples» que da continuidad al
Proyecto I+D del Ministerio de Economía titulado «La enseñanza obligatoria ante la
competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital» (Competitividad EDU2010-
21395-C03-03) en el que se enmarca dicha Red. Se pretende con esta investigación dar
respuesta a una sociedad cada vez más marcada por sus relaciones con los dispositivos móviles
y, de este modo, también determinar la competencia mediática de la ciudadanía en estos medios
emergentes, principalmente teléfonos inteligentes y tabletas, ya sea en contextos formales como
informales. La participación de la Red Alfamed conllevará una repercusión internacional del
estudio proyectándolo a los distintos países implicados.
Otro proyecto en desarrollo con la colaboración de la Red es «Competencia mediática en la
sociedad digital para la participación crítica de la ciudadanía. Diagnóstico y planes de acción
2201
didácticos» dentro de la convocatoria 2016 de Proyectos Emergentes de la Universidad de
Cantabria. En esta investigación, partiendo de los resultados de estudios anteriores sobre la
competencia mediática de la ciudadanía, algunos ya mencionados, se realizará un diagnóstico
comparativo entre España, México y Colombia con el objeto de diseñar planes de acción
didácticos que facilitarán la apropiación de los medios y las tecnologías digitales por parte de la
ciudadanía, favoreciendo un uso y consumo responsable y reduciendo los riesgos, carencias o
desventajas que se pudieran constatar, consiguiendo así el desarrollo de la competencia
mediática necesaria para la incorporación efectiva en la sociedad actual. Este proyecto, por
tanto, está orientado principalmente hacia la formación, la acción y la creación de planes
estratégicos que ayuden en la adquisición de dicha competencia mediática por parte de las/os
ciudadanas/os y que serán proyectado a los distintos países que conforman la Red más allá de
aquellos que participan directamente.
Espacios de difusión de la Red
Desde la conformación de la Red Interuniversitaria Euroamericana en 2014, muchas han sido
las acciones llevadas a cabo para su difusión y la expansión de la competencia mediática como
necesidad acuciante en este mundo mediado por las pantallas. Entre otras, podemos destacar la
contribución a la revista The Journal of Media Literacy, volumen 63, con el título (español) de
«A través de las Culturas: Una mirada global de la Educación Mediática»
(https://goo.gl/TKMpTG) participando con aportaciones que ofrecen esa vertiente internacional
de la competencia mediática a uno y otro lado del Atlántico, tanto desde la educación formal y
el análisis de los distintos currículos, como a través de la perspectiva familiar y social.
En octubre de 2016, tiene lugar el II Simposio de alfabetización mediática en la Facultad de
Comunicación (Facom) de la Universidad Federal de Juiz de Fora (UFJF), donde se discutió
sobre producción audiovisual fuera del circuito comercial con representantes de la sociedad
civil, académicos y profesionales que contribuyen al desarrollo de las competencias mediáticas
de los ciudadanos. El evento formaba parte de la V Global MIL Week, iniciativa de la UNESCO
que tuvo lugar entre el 31 de octubre y el 6 de noviembre en diversos países para promover la
educación mediática. En este contexto estuvieron también presentes miembros de la Red
Alfamed para presentar los primeros resultados de sus trabajos.
Asimismo, la Red se presenta en eventos formativos como las Jornadas Doctorales del
Doctorado de Comunicación de la Universidad de Huelva, Sevilla, Cádiz y Málaga,
defendiendo la vertiente educomunicativa y la colaboración entre investigadores y con distintos
países para conseguir una visión global de la competencia mediática.
Conclusión
La democratización tecnológica que ha ocurrido en los países desarrollados ha traído consigo
una serie de exigencias formativas que aborden los problemas derivados de lo digital y de la
mediación de las pantallas. Este hecho no afecta solo a los países europeos sino que es una
necesidad a nivel global. De ahí la importancia de formar lazos de unión entre los distintos
países que generen un plan de acción conjunto ante los riesgos o carencias de la ciudadanía a la
hora de afrontar los medios. A esto también se une el hecho de que estamos en un momento en
el que se prima la colaboración entre investigadores en la gestión del conocimiento compartido
y en la búsqueda de soluciones que repercutan en la mayoría. En este sentido, la Red
Interuniversitaria Euroamericana de Investigación sobre Competencias Mediáticas para la
Ciudadanía (Alfamed) surge para hacer efectiva una realidad ya presente en las relaciones
internacionales que se estaban llevando a cabo entre distintos investigadores y universidades
pero que carecían de sistematización y de marco de actuación.
2202
Apoyos y agradecimientos
Este trabajo se ha realizado en el marco del Proyecto I+D “Competencias mediáticas de la
ciudadanía en medios digitales emergentes (Smartphones y tablets): Prácticas innovadoras y
estrategias educomunicativas en contextos múltiples»” (EDU - 2015-64015-C3-1-R) y del
proyecto “Competencia mediática en la sociedad digital para la participación crítica de la
ciudadanía. Diagnóstico y planes de acción didácticos” financiado por la Universidad de
Cantabria.
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2203
Título: Audiovisual, arte e história: uma experiência com alunos da rede pública de São
Paulo.
Autor: Marcela de Paolis, mestranda na Faculdade de Educação da Universidade de
Brasília (UnB)
Resumo: O objetivo dessa comunicação é apresentar uma experiencia realizada com

alunos da rede pública de São Paulo na criação de performances e do seu registro
audiovisual. Essa atividade foi realizada com um grupo de 14 estudantes, com idade entre
13 e 15 anos, de uma escola municipal da cidade de São Paulo, localizada na zona sul na
região do Morumbi. Após estudar sobre arte contemporânea e visitar uma exposição da
artista Marina Abramovic, os alunos criaram seus próprios exercícios artísticos e fizeram
um registro em vídeo dessa experiencia. Todo o processo durou cerca de três meses,
período em que o grupo dialogou sobre os sentidos da arte, os usos do audiovisual e as
diferentes formas de se comunicar.
Ponto de partida
Ser professora em uma escola pública na cidade de São Paulo, com alunos
moradores de uma comunidade com poucos recursos, é uma atividade bastante
desafiadora. Um dos principais desafios é defender a escola como um espaço de múltiplas
aprendizagens, onde os estudantes podem conhecer as mais variadas tecnologias e
maneiras de se expressar. Essa escola também precisa ser um lugar de criação, onde os
alunos têm a possibilidade de elaborar suas próprias produções, em diálogo com
diferentes culturas e mídias.
A partir dessas ideias, organizei por três anos um grupo de estudo e criação de
audiovisual. Esse grupo variou ao longo dos anos, sendo formado por uma média de 12
estudantes com idade entre 13 a 15 anos, todos da mesma escola onde eu também
lecionava aulas regulares de História. Nos reuníamos uma ou duas vezes por semana,
depois do período das aulas obrigatórias, em encontros para assistir diferentes linguagens
audiovisuais, criar vídeos e dialogar sobre esse material.
A escola que proporcionou essa atividade chama-se “Emef Prof. Alípio Correa
Neto” e faz parte da rede pública municipal de São Paulo. Essa instituição atende cerca
de 500 alunos em uma infraestrutura com 16 salas de aula, sala de informática, sala de
leitura e biblioteca, quadra de esporte, cozinha e espaço para refeições. O espaço é
2204
pequeno, mas bem aproveitado1. Essa infraestrutura é similar em toda a rede da cidade,
mas sua qualidade varia entre as instituições: algumas tem computadores que funcionam
normalmente, com acesso diário à internet; outras tem manutenção precária e poucos
equipamentos disponíveis. No caso da escola “Emef Prof. Alípio Correa Neto”, há acesso
à televisão, computadores, internet e câmeras de vídeo; o que permitiu o desenvolvimento
desse projeto.
O percurso da aprendizagem
A proposta de trabalhar com performance e exercícios artísticos surgiu a partir de
uma oportunidade: em 2015, a cidade de São Paulo recebeu uma retrospectiva da artista
sérvia Marina Abramovic2. Ao visitar essa exposição, percebi que era uma ocasião única
para compartilhar com aquele grupo de alunos que já estava organizado em estudos e
criações audiovisuais.
Após essa visita inicial e uma reflexão acerca das possibilidades de aprendizagens
articuladas à arte contemporânea, comunicação e uso do vídeo, elaborei um percurso para
desenvolver com os alunos nas seguintes etapas:
1º. Apresentação e discussão sobre formas e sentidos da arte a partir do século XX

2ª. Pesquisa online e discussão sobre performances
3º. Visita à exposição “Terra Comunal. Marina Abramovic”
4º. Criação, realização e registro de performances pelos alunos
5º. Apresentação dessa trajetória e seus produtos em uma mostra escolar
O principal objetivo da primeira etapa era que os alunos refletissem sobre o que
significa arte e para o quê ela serve. Para esse momento, selecionei expressões artísticas
do século XX e XXI: foram exibidas imagens de alguns trabalhos de Marcel Duchamp,
Pierro Manzoni, Flavio de Carvalho, Hélio Oiticica e do movimento Fluxus; e vídeos de
performances da Yoko Ono e da Marina Abramovic.
1
Informações sobre esse atendimento, no portal da prefeitura da cidade de São Paulo:
http://eolgerenciamento.prefeitura.sp.gov.br/frmgerencial/NumerosEscola.aspx?Cod=000191 Imagens e
ações da escola em sua página: https://www.facebook.com/emefprofalipiocorreaneto/ (acesso em
07/03/2017).
2
Foi criado um site especial para essa exposição, com versões em inglês e português:
http://terracomunal.sescsp.org.br/ (acesso em 07/03/2017).
2205
Esse momento de discussão foi muito instigante: alguns alunos tinham uma
concepção conservadora sobre a arte, acreditando que esse status era exclusivo de quadros
e esculturas feitos há muitos anos e guardados em museus distantes. Essa ideia é um
pouco resultado de discursos da própria escola, que exibe imagens de telas em livros
didáticos e leva os alunos para visitas em museus onde não se pode tocar nada, o silêncio
é obrigatório e as obras não são colocadas em diálogo com os adolescentes.
Após assistirem ao material selecionado, alguns estudantes se abriram para a
possibilidade de olhar para diferentes formas de se manifestar artisticamente. A arte
passou a ser algo que se poderia ver, ouvir e tocar. Nem todos do grupo se convenceram:
alguns mantiveram uma grande desconfiança diante do status de um trabalho como as
performances Cut piece3 ou Imponderabilia4.
O momento dedicado à pesquisa online tinha a intenção de estimular o exercício
de flanar pela internet: cerca de uma hora foi reservada para que os estudantes
procurassem imagens e vídeos sobre os temas e artistas que havíamos conversado
anteriormente. Esse exercício não é algo simples. Alunos que são da geração conhecida
como nativos digitais têm a certeza de que sabem absolutamente tudo sobre navegação e
busca online e uso da internet. Apesar da evidente familiaridade com o mundo virtual, é
comum que os estudantes se percam em sites de origem duvidosa ou não reconheçam a
potencialidade de alguns links.
Todos os alunos desse grupo tinham celular, mas nem todos possuíam acesso à
internet. Mesmo com a oferta de planos de dados de diferentes preços, algumas dessas
famílias não tinham recursos para pagar por esse serviço. A maioria deles também não
possuía computador em casa, de modo que o uso da internet era realizado prioritariamente
na escola.
Essa segunda etapa pode ser resumida então como um momento de navegação
orientada, em que o objetivo não era copiar e colar informações para uma pesquisa
escolar, mas sim reconhecer sites de instituições culturais, associar imagens, vídeos e seus
realizadores e criar um percurso de pesquisa motivado pelo interesse e curiosidade.
3
Concebida por Yoko Ono e realizada em três momentos diferentes no Japão, em Nova York e em Londres.
O registro que os alunos assistiram está disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lYJ3dPwa2tI
(acesso em 08/03/2017).
4
Há vasto material online sobre a atuação de Marina Abramovic e Ulay em 1977, na Galeria de Bologna.
Para a apresentação com os alunos, foi exibido o vídeo disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=hnV89ZaXomg (acesso em 08/03/2017).
2206
Todo esse processo inicial resultou em uma sensibilização e uma abertura para a
exposição “Terra Comunal. Marina Abramovic”. O trabalho dessa artista não é simples,
nem de fácil apreensão, de modo que foi muito importante que o primeiro contato dos
alunos com a retrospectiva de sua obra tivesse sido antecedido por uma reflexão coletiva.
Além das obras da Marina Abramovic, outros grupos e instalações estavam ocorrendo no
mesmo espaço. Assim, os alunos tiveram a oportunidade de entrar em contato também
com artistas brasileiros e vivenciar outras performances5.
Além de assistir os vídeos de trabalhos da Marina Abramovic, os alunos participaram de performances que estavam
sendo praticadas naquele momento por artistas brasileiros.
A avaliação desse momento foi semelhante às etapas anteriores: parte do grupo

aderiu às propostas da exposição e parte rejeitou. A adesão se deu pela abertura a uma
outra experiencia artística e de visitação. O status de arte foi concedido por esses alunos
mesmo em uma exposição em que era possível interagir fisicamente com itens à mostra;
em que a obra em si não estava presente, mas sim sua reprodução audiovisual; e em
trabalhos que estavam sendo gerados naquele exato momento.
5
Mais detalhes sobre esse material em: http://terracomunal.sescsp.org.br/mai/oito-performances (acesso
em 08/03/2017).
2207
A própria visita a essa exposição foi um momento de abertura para o novo: nesse museu, era preciso também ouvir e
tocar a arte exposta.
Já outra parte do grupo rejeitou não só o status artístico como também a

possibilidade de articular os trabalhos expostos com outras reflexões. Essa rejeição foi
expressa em comentários como: “Qual o sentido de pentear os cabelos violentamente e
ficar repetindo ‘a arte deve ser bonita’?” ou “Que loucura arriscar morrer desse jeito, com
uma flecha no coração!” - sobre os vídeos de Art Must be Beautiful/Artist Must be
Beautiful (1975) e Rest Energy (1980).
Juntos, realizamos uma roda de conversa para que todos compartilhassem suas
opiniões. Não foram direcionadas respostas corretas, entretanto os alunos foram
estimulados a pensar possíveis conexões entre os trabalhos observados na exposição com
questões contemporâneas; como por exemplo o uso do próprio corpo para se expressar, a
ironia e a manipulação de imagens.
A penúltima etapa dessa trajetória foi a criação, a realização e o registro de
performances concebidas pelos próprios alunos. Esses exercícios criativos foram
inspirados em toda a elaboração realizada anteriormente, resultando em apropriações e
releituras de obras de diferentes artistas. Para essa atuação, os alunos levaram em
consideração os trabalhos que mais chamaram a sua atenção e procuraram adaptá-los aos
recursos disponíveis na escola e à disponibilidade de cada um para se expor no contato
com estudantes de fora desse grupo.
2208
Para a realização desses exercícios criativos, foi feita uma divisão em três grupos,
com o intuito de facilitar sua execução e a participação de todos os alunos em diferentes
responsabilidades. Todos os exercícios foram realizados dentro da própria escola, durante
o horário de intervalo ou da saída. Nesse dia, os alunos dos grupos obtiveram autorização
para sair das suas aulas para organizar as performances. Foi preciso a colaboração de
outros professores e da equipe escolar para viabilizar essa atividade. Todos participaram
de alguma maneira, respeitando seu interesse e disponibilidade.
Os exercícios artísticos foram concebidos na seguinte divisão:
Grupo 1: Disponibilizou um quadro branco para ser preenchido por qualquer
pessoa. Nessa ideia o resultado final, a obra pronta, seria um trabalho coletivo, sem
assinatura, com desenhos e marcas que se sobrepunham.
Exercício no início, antes do quadro ser totalmente preenchido.
Grupo 2: Uma aluna se posicionou no pátio da escola com uma roupa branca, que
poderia ser desenhada ou escrita por qualquer pessoa. Ela não poderia conversar com
ninguém, apenas estaria disponível para essas intervenções em sua roupa.
2209
Estudantes e professores se envolveram nos exercícios artísticos.
Grupo 3: Dois alunos desenharam a saída da escola, procurando registrar em um

formato estático, o movimento do final das aulas.
Enquanto dois alunos faziam o desenho, outros registravam em vídeo sua atuação e a movimentação ao redor.
2210
Todo esse processo foi filmado pelos próprios alunos e montado em um vídeo em
formato tipo retrospectiva, que narra as etapas de criação e as impressões dos
participantes ao longo do percurso6. Esse material, bem como os trabalhos de diferentes
artistas e fotos da produção dos alunos foi disponibilizado em uma mostra escolar e
compartilhado com toda a comunidade.
Essa experiencia acabou por gerar diferentes produtos: fotos, vídeos e exercícios
artísticos; um material que pode contribuir com a divulgação e retomada do processo. Tão
importante quanto esses produtos foi o próprio percurso realizado: as rodas de conversa,
as oscilações de opiniões, o desejo de interação com outras pessoas.
Esse grupo de alunos teve a oportunidade de conhecer e se apropriar de diferentes
linguagens comunicativas, conceitos artísticos e formas de se expressar. Ao longo da
experiencia, foram desenvolvidos momentos de discussão sobre a arte, tecnologia,
comunicação e história.
Porque falar sobre performance na escola pública?

Falar de arte é também falar de história. Artistas e suas obras estão sempre
articuladas a um tempo e um lugar; dialogando com questões políticas, econômicas e
sociais. Quando escolhi apresentar imagens de trabalhos do século XX, escolhi também
discutir sobre aspectos históricos desse período. Dessa maneira, as alterações na forma
de ver e compreender a arte não são compreendidas como mudanças apenas no campo
estético, mas sim em diálogo com transformações na maneira das pessoas se expressarem
e se relacionarem com todo seu entorno social7.
A oportunidade de apresentar a retrospectiva da Marina Abramovic e, junto com
ela, inflexões no conceito de arte e nas formas de fazer arte, foi aproveitada também como
uma oportunidade para refletirmos sobre guerras, maneiras de lidar com a violência e a
liberdade. Nessa perspectiva, não há como compreender a performance “Balkan
Baroque” (1997), por exemplo, sem refletir sobre a geopolítica da região dos balcãs.
O formato da performance também oportunizou um diálogo sobre a
contemporaneidade e o uso do audiovisual. Apesar de alguns dos trabalhos exibidos terem
cerca de 50 anos – uma idade considerada antiga pelos adolescentes – sua forma e
6
Vídeo disponível no canal do youtube “Oficina Cinema e História Emef Prof Alípio Correa Neto”, no
link: https://www.youtube.com/watch?v=ZD502dmLIJs Uma versão reduzida e com legendas em inglês
está sendo produzida para o Congresso. Nesse mesmo canal estão as produções audiovisuais criadas em
outros momentos, por esse mesmo grupo de alunos.
7
Uma compreensão da arte explorada por Meyer Schapiro e Walter Benjamin.
2211
conteúdo permanecem atuais. O uso do corpo, do teatro, do vídeo e da grande liberdade
formal acabou aproximando os alunos dessa linguagem. Por meio da performance, ficou
mais fácil se tornar um artista.
A experiencia proposta a esse grupo de estudantes tinha também essa intenção de
aproximar os adolescentes do campo da arte. Difícil saber se algum deles, algum dia, irá
se tornar um artista propriamente ou um cineasta, mas a capacidade de criar e de olhar
com maior liberdade para essas atividades permitiu uma aproximação com suas
linguagens. Além disso, a experiencia toda estimulou intensamente a criatividade dos
estudantes que, muitas vezes, em uma aula regular na escola, acabam sendo mais
controlados e contidos.
O tema da performance – que orientou a apresentação sobre a visita na exposição
“Terra Comunal” – acabou sendo um leitmotiv para uma longa discussão que incluiu
temas de história, audiovisual e comunicação. A escolha da forma performance foi
oportuna também para pensar sobre o registro em vídeo e a reprodução; já que na maioria
das vezes o contato com essa obra é feito por meio de sua gravação e não de sua presença
instantânea.
Todo o percurso dessa experiencia na escola foi avaliada da maneira bastante
positiva pelos alunos envolvidos. Mesmo os que não se sentiram à vontade para atuar nos
exercícios artísticos ou não aderiram à ideia de tensionar o conceito de arte, gostaram de
participar do processo. O contato com os outros alunos da escola durante os exercícios
criativos e em sua exibição posterior, na mostra cultural, também foi apontado como um
aspecto positivo desse projeto.
A disponibilidade de recursos estruturais da escola onde desenvolvi esse trabalho
foi um grande facilitador: sem computadores, internet, câmeras de vídeo ou ônibus para
saídas, teria sido bastante complicado desenvolver uma proposta nesse formato. O
comprometimento desse grupo de alunos que semanalmente se reunia para assistir e
conversar sobre cinema também foi uma característica decisiva para o êxito do projeto.
Ao longo do tempo, pude perceber um amadurecimento desse grupo, mesmo
considerando as diversidades de opiniões e de idades.
Essa experiencia oportunizou aos alunos conhecer sobre arte e história e vivenciar
diferentes formas de registro e linguagens. Em geral, foram exercícios de criatividade e
comunicação que valorizaram a capacidade de criar e interpretar. De alguma maneira,
todos fomos transformados e transformamos um pouco as relações sociais ao nosso redor.
2212
Bibliografia:
BENJAMIN, Walter. “A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica” In:____

Magia e técnica, arte e política. Tradução de Sérgio Paulo Rouanet, São Paulo:
Brasiliense, 1984.
HOBSBAWN, Eric. On history. New York: The New Press, 1990.

________________. A era dos extremos: o breve século XX. São Paulo: Companhia das
letras, 2008.
SANTAELLA, Lúcia. “O pluralismo pós-utópico da arte”. In: ARS (São Paulo), vol.7
no.14, p.131-151. São Paulo, 2009.
SANTOS, José Mário Peixoto. “Breve histórico da ‘performance art’ no Brasil e no

mundo” In: Revista Ohun, ano 4, n. 4, p.1-32 , dez 2008.
SCHAPIRO, Meyer. “Nature of abstract art”. In: Marxist quarterly 1 (1937), 77-98
ZUMTHOR, Paul. Performance, recepção, leitura. Tradução de Jerusa Pires Ferreira e

Suely Fenerich. São Paulo: CosacNaif, 2014.
2213
La puesta en práctica de la competencia digital por medio del trabajo
entre profesores
Marcos Cabezas González, Universidad de Salamanca
Sonia Casillas Martín, Universidad de Salamanca
Resumen
Hoy más que nunca, gracias a la revolución tecnológica ejemplificada por Internet y las
redes móviles, la comunicación entre docentes es más fácil y fluida. Por ello la
competencia digital es un pilar fundamental para favorecer el trabajo entre profesores
mediado por Tecnologías de la Información y la Comunicación. Este trabajo presenta
los principales resultados de un estudio cuyo objetivo es el de evaluar el desarrollo de la
competencia digital manifestada en la puesta en práctica del trabajo entre docentes. Con
un método no experimental y descriptivo, la metodología empleada utiliza técnicas
cuantitativas y cualitativas, y el cuestionario online como instrumento de recogida de
información. Los resultados ponen de manifiesto que la puesta en práctica de la
competencia digital por medio del trabajo entre profesores es un hecho más bien
aislado, ya que son muy pocos los que trabajan con sus colegas y utilizan para ello la
tecnología.
Palabras clave: competencia digital, Tecnologías de la Información y la Comunicación,
tecnología educativa.
Introducción
El aumento cuantitativo y cualitativo de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en las últimas décadas, ha transformado nuestra sociedad y la
escuela, como agente de socialización, debe de formar a las futuras generaciones para
convivir con estas tecnologías, además de promover la reflexión y la participación
críticas en su uso e interpretación (Fernández, Hinojo y Aznar, 2002). En plena sociedad
de la información y del conocimiento, las TIC es un instrumento clave para superar en
nuestros centros escolares la cultura del aula como espacio formativo único y de la pizarra y
del libro de texto como medios didácticos por excelencia (Raposo, Fuentes y González,
2006).
La competencia digital docente, entendida como el
2214
“conjunto de conocimientos, capacidades, actitudes y estrategias que, en
relación a la presencia de las TIC en la formación, el profesor debe ser capaz
de activar, adoptar y gestionar en situaciones reales para facilitar el
aprendizaje de los alumnos alcanzando mayores niveles de logro, y promover
procesos de mejora e innovación permanente en la enseñanza” (Carrera y
Coiduras, 2012, p. 279);
debe de favorecer la integración de las TIC en el currículum, y esta integración debe de
suponer un uso cotidiano, ético, legal, responsable y no discriminatorio de estas
tecnologías en todas las áreas curriculares, en todos los ejes transversales y en todas las
actividades extraescolares, con un equilibrio entre su uso como medio para la
enseñanza, medio para el aprendizaje y medio de aprendizaje (Quintana, 2000). Además,
esta competencia deberá tener en cuenta tres niveles: (1) competencias digitales básicas
(uso de herramientas TIC, acceso a la información, comunicación, etc.); (2) competencia
didáctica en el uso de las TIC (la tecnología al servicio de la pedagogía) y (3) estrategias de
aprendizaje (competencia para aprender a aprender utilizando TIC) (Krumsvik, 2007).
Si tenemos en cuenta la pedagogía constructivista y dentro de ella a la escuela
sociocultural, uno de los elementos más importantes en el aprendizaje es la
socialización de experiencias y conocimientos. Por ello, una de las mejores formas de
aprender y trabajar es hacerlo junto con otros (Berenice, De Aguinaga y Ávila, 2010).
Hoy más que nunca, gracias a la revolución tecnológica ejemplificada por Internet y
las redes móviles, la comunicación entre docentes es más fácil y fluida (Castells, 2011).
Por ello la competencia digital es un pilar fundamental para favorecer el trabajo entre
profesores, como un medio más de desarrollo profesional.
Método
Se utiliza un método no experimental y descriptivo, empleando para la recogida de la
información la técnica del cuestionario. La metodología se caracteriza por formar parte
de un paradigma mixto, donde se utilizan técnicas tanto cuantitativas como cualitativas
para realizar el tratamiento estadístico de los datos.
Objetivo
Evaluar el desarrollo de la competencia digital manifestada en la puesta en práctica
del trabajo entre docentes.
2215
Población y muestra
La población está compuesta por los profesores de tercer ciclo de los centros de
Primaria y los profesores de 1º y 2º curso de los centros de Secundaria, en la comunidad
autónoma de Castilla y León. En total, 49 centros con una certificación TIC de nivel 5 y
149 centros con una certificación TIC de nivel 4 (niveles superiores de certificación de
incorporación de las TIC al centro educativo). Esta certificación para centros educativos
en aplicación de TIC era concedida por la Consejería de Educación de Castilla y León, y
tenía como objeto el reconocimiento de aquellos centros educativos que se mostraban
como referente destacado en la integración, aplicación, fomento, desarrollo e
innovación de las TIC en el marco del desarrollo de su actividad escolar.
Para seleccionar la muestra se utilizó un muestreo probabilístico, quedando formada
por un total de 185 profesores, de los cuales el 76% imparte docencia en Educación
Primaria y el 50% en Educación Secundaria Obligatoria, siendo el 65% profesoras y el
35% profesores. Como datos adicionales señalar que el 55% de los docentes desarrolla
su trabajo en centros rurales y, el 61% posee una dilatada experiencia de más de 20
años.
Instrumento
Se empleó un cuestionario creado con la herramienta Google Drive. Este instrumento
consta de cuatro partes: (1) datos de identificación; (2) dirigida a conocer el grado de
competencia digital que tienen los profesores, centrada en el conocimiento de
herramientas online que facilitan el trabajo entre ellos; (3) cuestiones relacionadas con
el tipo de experiencias o actividades, herramientas utilizadas y criterios organizativos
considerados sobre las experiencias que llevan a cabo integrando las tecnologías; y (4)
dirigida a aquellos profesores que realizan experiencias con uso de tecnología para
trabajar con sus colegas.
Esta última parte es la que ocupa el trabajo que se presenta. En concreto, se pregunta
a los docentes sobre la frecuencia con la que utilizan las tecnologías para trabajar con
otros compañeros y cuál es su valoración sobre ello, qué plataformas han utilizado y por
qué, así como sobre las ventajas e inconvenientes que han encontrado al llevar a cabo
este tipo de experiencias.
2216
Análisis de los datos
Para el tratamiento estadístico de la información recogida se han empleado
metodologías cuantitativa y cualitativa. Los datos de carácter cuantitativo se han
analizado con la aplicación informática SPSS (versión 21) y la información cualitativa
ha sido procesada y analizada utilizando el programa informático ATLAS.ti.
Resultados
Solo 60 profesores, de los 185 que componen la muestra, han trabajado con otros
colegas utilizando para ello la tecnología (32.43%).
Tipo de experiencias en las que se pone en práctica la competencia digital cuando se
trabaja con otros profesores
Gráfico 1. Tipo de experiencias en las que se pone en práctica la competencia digital
para trabajar con otros colegas
Actividades con los
colegas {0-13}
es un
es un
es un
es un
Elaboración de
Unidades Didácticas es un
{1-2} es un
es un
es un Periódico online
es un
{1-2}
es un
Participación en
redes sociales {1-2} es un
Elaboración de
material didáctico
{3-2}
Foros {3-2}
Seminarios {4-2}
Elaboración
documentos online
{4-2}
Intercambio de
información, Grupos de trabajo
documentos, {10-2}
archivos {9-2} Proyectos de
colaboración {10-2}
Formación online
{14-2}
Nota. Las respuestas se muestran organizadas por etiquetas. Los números que aparecen entre paréntesis
en cada una de estas etiquetas se refieren, el primero de ellos, a la cantidad de citas a las que se aplica el
código, y el segundo es un dígito que representa el orden que el programa estadístico ATLAS.ti asigna a
los códigos y a las familias.
Las experiencias más realizadas son cursos de formación online, grupos de trabajo
para llevar a cabo actividades y proyectos de colaboración, no sólo en el centro sino con
otros centros, instituciones, o países. Es interesante observar como los profesores
utilizan las TIC para formarse y mantener el contacto con otros docentes, para compartir
2217
experiencias y materiales (seminarios, grupos de trabajo, intercambio de información,
foros, etc.); también, las utilizan para desarrollar proyectos didácticos o de innovación
con otros centros, aprovechando para ello las funcionalidades que ofrecen las
tecnologías y su competencia digital para hacer un buen usa de ellas.
Valoración de las competencias de integración de la tecnología para trabajar con otros
profesores
Gráfico 2. Valoración de las competencias TIC para trabajar con otros colegas
Valoración
actividades colegas
{0-7}
es un es un
es un
es un
es un Practicidad/rapidez/
Interesante {1-3}
economía laboral
es un {2-3}
Insatisfecho/negativ
o {2-3}
Positiva/Buena/Alta
Enriquecedora {3-3} {25-3}
Muy Positiva/Muy
buena {21-3}
La valoración del profesorado es mayoritariamente alta (muy positiva/muy buena,

positiva/buena/alta), quizás porque los que llevan a cabo estas prácticas saben de
antemano los posibles beneficios que les pueden aportar.
Plataformas digitales que utilizan para trabajar con otros docentes y motivos de su uso
Muchos profesores mencionan como herramientas más utilizadas las plataformas o
aulas virtuales, ya sean del centro, de la Consejería o de los centros de formación. Estas
herramientas, más tradicionales, se complementan con otras propias de la Web 2.0
como son el almacenamiento online (Dropbox, Google Drive, One Drive, etc.) y canales
de comunicación como los blogs y las redes sociales.
En cuanto a los motivos para usar estas plataformas, todos destacan que éstas les
hacen más fácil y cómoda la comunicación y el compartir recursos con sus compañeros,
2218
pero que, por el contrario, les aumenta la exigencia de tiempo extra al margen de su
horario laboral y les exige formación para su manejo.
Gráfico 3. Motivos de uso de plataformas TIC utilizadas para trabajar con otros colegas
Beneficios TIC
colegas {0-13}
=>
Motivos de uso
plataformas TIC
{0-7}
es un
es un
es un Facilidad de crear y
Facilidad de es un compartir sin estar
comunicar y presente {1-3}
participar sin estar es un
presente {1-3}
Favorece la
comunicación {1-3}
Versatilidad {1-3}
Facilidad {2-3}
Conclusiones
La puesta en práctica de la competencia digital por medio del trabajo entre profesores
es un hecho muy reducido. Así lo ponen de manifiesto los docentes de la Comunidad
Autónoma de Castilla y León que han participado en este estudio. Son pocos los que
trabajan con sus colegas y utilizan para ello la tecnología. Pensamos que esto puede
deberse, no tanto a la cultura del compartir, algo que creemos que está conseguido en la
mayoría de centros educativos, sino más bien por el uso de las TIC para llevarla a cabo.
Los profesores tienen una cierta competencia digital puesta de manifiesto en la
realización de cursos de formación online, en la creación de grupos de trabajo para
realizar actividades y proyectos de colaboración, en la comunicación digital con sus
compañeros y en el hecho de compartir experiencias y materiales por medio del uso de
las TIC; y piensan que la tecnología, fundamentalmente, facilita y economiza la
comunicación y el intercambio con sus colegas, principalmente por la rapidez e
inmediatez.
2219
Por el contrario, los principales límites a la hora de poner en práctica esta
competencia son los de exigencia de tiempo extralaboral, así como la falta de formación
y conocimiento en el uso de las TIC y los problemas técnicos que, en muchas ocasiones,
surgen a la hora de manejar la tecnología.
Referencias
Berenice, A., De Aguinaga, P. y Ávila, C. (2010). El trabajo colaborativo y la inclusión
social. Apertura, 12, 48-59. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/688/68820841005.pdf
Carrera, F.X. y Coiduras, J.L. (2012). Identificación de la competencia digital del
profesor universitario: un estudio exploratorio en el ámbito de las Ciencias
Sociales. REDU, Revista de docencia universitaria, 10(2), 273-298. Recuperado
de http://polipapers.upv.es/index.php/REDU/article/view/6108.
Castells, M. (2011). Autocomunicación de masas y movimientos sociales en la era de
Internet. Anuari del Conflicte Social 2011, 11-19. Recuperado de
http://revistes.ub.edu/index.php/ ACS/article/view/6235
Fernández, F.D., Hinojo, F.J. y Aznar, I. (2002). Las actitudes de los docentes hacia la
formación en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) aplicadas a
la educación. Contextos Educativos, 5, 253-270.
Krumsvik, R.J. (2007). Skulen og den digitale læringsrevolusjonen. Oslo:
Universitetsforlaget AS.
Quintana, J. (2000). Competencias en tecnologías de la información del profesorado de
Educación Infantil y Primaria. Revista Interuniversitaria de Tecnología
Educativa, 0, 166‐174. Recuperado de
http://www.ub.edu/ntae/jquintana/articles/competicformprof.pdf
Raposo, M., Fuentes, E. y González, M. (2006). Desarrollo de competencias
tecnológicas en la formación inicial de maestros. Revista Latinoamericana de
Tecnología Educativa, 5(2), 525-537.
2220
Estudio sobre el control ejercido por la familia en el uso de las
tecnologías de los alumnos de Infantil y Primaria.
María Cintia Aguaded Gómez; Carrasco Riquel, A.; Lora León, M.; Domínguez
Romero, J.F.; Quintero Castilla, M.D.; Vicente González, A.
RESUMEN
Este artículo, muestra los resultados de la investigación realizada sobre la actitud que tienen los
padres hacia el uso que hacen sus hijos sobre las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación. Siendo el objetivo fundamental del artículo valorar el control de las familias
acerca del uso de las nuevas tecnologías en sus hijos. Se trata de un tema de gran relevancia,
debido al gran impacto que causan las TIC en nuestra sociedad. El instrumento que se ha
empleado ha sido una entrevista. Por otro lado, los resultados obtenidos han sido que los padres
realmente tienen conocimiento sobre las tecnologías de la información y comunicación y
ejercen un control sobre el uso que hacen sus hijos.
PALABRAS CLAVES
Padres, TIC, hijos, control.
ABSTRAST
This article shows the results of research done about parent´s attitude over their children using
new information and communication technologies. The main goal of this article remains to
assess the control level from families about the new technologies on their children. This is a
very important subject, due to the impact caused by I.T. in our society. The main instrument
which has been used for the investigation is the interview. The result achieved has been the
following one; Parents really have knowledge about new information and communication
technologies.
KEY WORDS
Parents, I.T., children, control.
2221
1. INTRODUCCIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
El presente estudio parte de la premisa que es importante y necesario investigar la actitud que
tienen los padres de familia hacia el uso que hacen sus hijos de las tecnologías de la información
y comunicación, queríamos profundizar en la influencia que ejercen tanto en el aprendizaje de
sus hijos como en el uso cotidiano en el hogar. Ya que se trata de un contexto caracterizado por
su diversidad de edades y profesiones, también nos interesa diferenciar el contexto familiar y el
nivel de acceso a los distintos recursos digitales que presentan.
El tema de investigación sigue un eje temático, siendo el principal tema abordado el control de
los padres hacia sus hijos en el uso de las nuevas tecnologías, tanto en el ámbito educativo como
en el doméstico, con el fin de estudiar si los padres conocen verdaderamente el uso que sus hijos
les dan.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se han apoderado de nuestra

sociedad, es decir, se utilizan en multitud de actividades. Atendiendo a definiciones de distintos
autores revisados, Ochoa y Cordero (2002), entendemos por tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas
(hardware y software), soportes y canales de comunicación, relacionados con el
almacenamiento, procesamiento y la transmisión digitalizada de la información.
Las TIC son herramientas que han transformado la manera en que las personas transmiten la
información. Si en el pasado la forma de acceder a la información era a través de las grandes
bibliotecas y los medios de comunicación tradicionales como la prensa, la radio y la televisión,
con las TIC el escenario cambió totalmente. Hoy podemos obtener la información mediante
Internet y sus diferentes canales de acceso, como móviles, plataformas y herramientas digitales,
permitiendo el trabajo y el aprendizaje colaborativo, así como la apropiación del conocimiento,
es decir, ahora los usuarios no sólo consumen los contenidos de un libro o de la prensa, sino que
además pueden generar sus propias ideas y plasmarlas en blogs online u otros medios digitales,
interactuando y participando con otros usuarios en tiempo real. Las TIC son transversales en
todas las áreas de la sociedad, en la educación son recursos de apoyo para el docente y los
estudiantes. Son canales de comunicación y herramientas que facilitan la vida cotidiana de las
personas.
Según Cascales (2000) las tecnologías de la información y la comunicación pueden contribuir al

desarrollo del aprendizaje de los niños y niñas en educación infantil tanto cognitivamente como
socialmente. Esta interacción que establece el niño con las diferentes tecnologías le ayudan a
2222
resolver problemas, tomar decisiones, reafirmar las competencias obtenidas en otras áreas y
adquirir capacidades de participación y colaboración con otros niños. Además, es en esta etapa
de educación infantil, en la que Ibuarben (2014), establece una similitud en cuanto a los niños y
las "esponjas", haciendo referencia a que estas personas son capaces de absorber todo tipo de
conocimientos y a estas edades es cuando debemos introducirles las nuevas tecnologías, en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que éstas van a estar presente a lo largo de toda la vida del
alumno, tanto dentro del ámbito educativo como fuera de éste.
Por otro lado, De Lucas (2015) afirma que el uso que hacen los niños y niñas de las TIC puede
llegar a ser un tema delicado, ya que además de poder ser beneficiosas también pueden
distraerlos si dedican su tiempo a actividades de ocio y dejan de lado el trabajo didáctico. Por
este motivo, los padres tienen un papel crucial en la enseñanza del control que deben tener sus
hijos en el manejo y en la forma de administrar dichas técnicas. Entre estas enseñanzas se
encuentran los riesgos que pueden ocasionar su mala o excesiva ejecución, llevar un control del
tiempo, la imposición de normas y los beneficios respecto a la adquisición del aprendizaje,
siempre y cuando los padres tengan unos conocimientos previos y ciertas habilidades acerca del
uso de las TIC. Teniendo los docentes y las familias los conocimientos necesarios para educar a
los niños en este asunto, también ayudarán a fomentar la capacidad de su trabajo, actualizando
así las metodologías tradicionales que antes se llevaban a cabo.
Finalmente, en la "Encuesta sobre equipamiento y uso de tecnologías de la información y

comunicación en los hogares españoles, 2007" (INE, 2007), se ha observado que una de las
investigaciones científicas revisadas destaca que el control familiar sobre el uso de Internet por
los menores es muy elevado; controlándose el acceso de los niños y niñas a determinadas
páginas web en el 82´3% de las viviendas españolas; efectuando este control mediante horarios
y restricciones a webs visitadas en el 86´4% de los hogares y, por otro lado, el 45´2% de los
casos, a través de programas restrictivos.
El Eurobarómetro 248 (European Commission, 2008) investiga que los padres españoles de
menores de entre 6 y 17 años controlan a sus hijos mayoritariamente a través de la observación
directa del uso que hacen de Internet; más que imponiéndole normas. El 85% de los padres
aseguran preguntarles a sus hijos el uso que hacen cuando éstos navegan por Internet (el
porcentaje para el conjunto de los 27 países europeos es del 74%); el 74% asegura que muy
frecuentemente se posiciona cerca de su hijo cuando navega por la Red (61% en el conjunto de
Europa) y el 57% asegura que muy a menudo permanece sentado al lado de su hijo cuando éste
2223
navega por Internet (36% en el conjunto de Europa). Curiosamente, el 48% de los padres
españoles dicen no imponer restricciones a sus hijos a la hora de navegar por la red, frente al
25% para el conjunto de Europa.
Una encuesta más reciente realizada por la INTECO (2009) a familias españolas con hijos de
entre 9 y 16 años que utilizan Internet desde sus casas, destaca que el 27´6% de los padres y
madres preguntan casi siempre a los menores sobre lo que hacen en Internet; lo más frecuente es
que el control sea ejercido algunas veces (67´4% en opinión de los padres y 56´8% según sus
hijos). En lo referente a la imposición de normas, el 70´4% de los progenitores señalaron su
exigencia mientras que este porcentaje baja al 67´4% cuando son los hijos e hijas quienes
responden la encuesta. La imposición de normas en cuanto al tiempo de uso es la medida más
importante.
Teniendo en cuenta las referencias revisadas anteriormente, con este estudio de investigación se
intenta proporcionar nuevos datos que ayuden a entender mejor el control que los padres y
madres establecen sobre sus hijos a la hora de utilizar las nuevas tecnologías. Se ha optado por
el grupo de edad correspondiente entre los 5 y 12 años porque la mayoría de los estudios
analizados no han tenido en cuenta a los más pequeños.
2. METODOLOGÍA
En el diseño de la metodología se ha optado por un enfoque constructivista, ya que posibilita

reunir opiniones del grupo estudiado, además de que se basa en la información obtenida de las
personas participantes para obtener los resultados del análisis y posteriormente poder concluir y
discutir la interpretación de éstos. La escucha y el acercamiento personal con los padres de
familia, ofrece entrar en contacto directo con las opiniones, creencias y sentimientos que éstos
expresarán en relación al control que tienen acerca del uso que hacen sus hijos de las TIC.
2.1. Objetivos
OBJETIVO GENERAL:
- Valorar el control de las familias acerca del uso de las nuevas tecnologías en sus hijos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
2224
1. Valorar los conocimientos y habilidades de los padres acerca del uso de las TIC.
2. Averiguar el tiempo que las familias piensan que sus hijos dedican a las TIC.
3. Conocer los riesgos del uso de las TIC que las familias detectan.
4. Analizar si existen normas por parte de los padres acerca del uso de las TIC en sus hijos.
5. Identificar si el uso de las TIC favorece académicamente a los niños.
2.2. Hipótesis
- Si los padres tuviesen más conocimiento sobre el uso de las TIC, entonces sus hijos estarían
más controlados.
- Si los padres no tienen conocimiento sobre el uso que hacen sus hijos de las nuevas
tecnologías, entonces éstos no podrán plantear normas restrictivas hacia sus hijos.
- Si los padres no preguntan frecuentemente sobre el uso que hacen sus hijos en Internet,
entonces éstos no sabrán el uso que ejercen verdaderamente y no podrán imponer las normas
adecuadas.
- Si los padres saben que existen riesgos en Internet sobre la protección de datos, entonces éstos
podrán hacer restricciones acerca de los riesgos que provocan numerosas páginas.
- Si los padres piensan que el uso de las TIC no favorece académicamente a sus hijos, entonces
éstos limitarán su tiempo de uso.
2.3. Población-muestra
Los resultados que nos posibilita la investigación no tienen sentido si no se consideran o se

relacionan dentro del contexto con que se trabajan. Por lo tanto, es necesario entender los
conceptos de población y de muestra para lograr comprender mejor su significado en el estudio
que se lleva a cabo.
La población en la que nos vamos a centrar está compuesta por las familias cuyos hijos se
encuentran escolarizados en el C.E.I.P. Al-Ándalus durante el curso 2016/17, concretamente en
las etapas de Educación Infantil y Primaria. Nos encontramos ante un centro de Educación
Infantil y Primaria situado en la Avda. Nuevo Colombino (Huelva), cerca de la urbanización
Las Torres.
El edificio cuenta con dos plantas (planta baja y primera planta), una pista de baloncesto, una
pista polideportiva, dos patios de recreo (uno para primaria y otro para infantil) y un salón de
actos. Dentro del centro escolar podemos destacar que cuentan con un aula matinal, servicio de
2225
comedor y vigilante de seguridad. También es importante mencionar que dicho colegio cuenta
con una unidad de Educación Especial, una de Autismo y otros TGD (Trastorno Generalizado
del Desarrollo) y otra unidad de audición y lenguaje.
La zona en la que ubicamos el C.E.I.P. es de nivel socioeconómico medio-bajo, ya que la

percepción social es de personas humildes, con un alto índice de paro entre sus vecinos. El nivel
sociocultural es, en general, de las mismas características que el económico, ya que entre los
habitantes de esta zona el nivel de estudios suele ser medio-bajo (con excepciones) y se dedican
principalmente a profesiones que no requieren una alta formación académica. Además, en el
colegio podemos encontrar alumnos con diversidad étnica-racial.
Por otro lado, la muestra estará formada por 30 familias, cuyos hijos comprenden la edad de 5 a
12 años. Para la selección de dicha muestra se ha seguido un procedimiento probabilístico o al
azar, puesto que todos los individuos de la población han podido tener la misma posibilidad
de formar parte de la muestra de estudio.
2.4. Diseño - procedimiento

En primer lugar, cabe destacar que nos hemos comunicado con los sujetos de la investigación
aprovechando que tenemos contacto con un trabajador del C.E.I.P. Al-Ándalus, el cual no
pertenece ni al equipo docente ni al equipo directivo. Después de establecer una conversación
directa con esta persona, procedimos a visitar el centro, concretamente a la hora de la salida de
los alumnos. La elección de esta hora facilitó la ejecución de la entrevista que teníamos
planteada, ya que cada uno de los autores de dicho estudio tuvo la oportunidad de elegir
aleatoriamente a seis progenitores (padre o madre), aprovechando que iban a recoger a sus hijos
a las puertas del colegio. Dicha entrevista se efectuó de forma oral, apuntando de manera
inmediata la información que los sujetos nos proporcionaban.
Una vez entrevistado a cada uno de los participantes, en clase pusimos en común las diferentes
opiniones obtenidas y contrastamos unos datos con otros, para así poder concluir la
investigación exitosamente.
2.5. Instrumento
El instrumento que hemos empleado ha sido una entrevista, la cual se ha elaborado a través de
los objetivos en los que nos hemos basado para realizar esta investigación. Dicho instrumento
se ha desarrollado en base a una metodología cualitativa, siendo una investigación cuasi
experimental, ya que su metodología es fundamentalmente descriptiva.
2226
A través de éste se obtiene la información que proporcionan los participantes, en este caso, los
padres, para posteriormente interpretarla mediante el empleo de diversas graficas o figuras. Las
respuestas obtenidas vienen detalladas en forma de respuesta escrita.
El modelo ha sido desarrollado por creación propia, tratándose de una serie de preguntas de
carácter individual y considerándose una entrevista semiestructurada , es decir, sus preguntas
son abiertas. De igual modo también se han recogido datos como son el género de los sujetos, la
edad y la profesión.
*El boceto de la entrevista se encuentra en el apartado Anexos.
3. RESULTADOS
Tras haber realizado las entrevistas a los padres y contrastar la información obtenida, se han
obtenido los siguientes datos:
De las treinta personas que han participado en la entrevista, veintinueve conocen las nuevas
tecnologías sin tener nada que ver la edad, el sexo y la profesión, a excepción de una mujer de
40 años cuya profesión es atención socio sanitaria, que dice no estar segura de qué son.
“Si, ordenador, tablet, móvil“ (Mujer, 32 años, licenciada en ciencia ambientales).
“Si, TV, Internet y videojuegos” (Mujer, 38 años, educadora) .
2227
En cuanto a las respuestas que han dado los padres, sus hijos tienen acceso en mayor medida a
móviles, ordenadores y tabletas. Por otro lado, a las que menor acceso tienen son videojuegos,
internet y televisión, a excepción de dos personas que han contestado que no utilizan ninguna y
que la utilizan todas.
“Tablet, móvil y ordenador” (Mujer, 45 años, ama de casa).
“ Ninguna” (Mujer, 35 años, peluquera).
2228
Acerca del conocimiento que tienen los padres sobre el uso que hacen sus hijos de las nuevas
tecnologías, hemos obtenido como resultados que veintiocho han respondido que sí y dos han
respondido que no.
“Sí, son pequeños y las utilizan estando conmigo” (Madre, 45 años, ama de casa).
“No” (Padre, 49 años, funcionario).
Seguidamente, todos los padres coinciden en que la sociedad en la que vivimos es dependiente
de las nuevas tecnologías.
“Pienso que sí, porque es lo que estamos viviendo hoy en día y no podríamos vivir sin ella”
(Madre, 26 años, monitora escolar).
“Sí, principalmente somos dependientes de los teléfonos móviles y de Internet” (Madre, 35 años,
profesora).
2229
Con respecto a la cuestión sobre si los padres enseñan el uso adecuado de las tecnologías a sus
hijos, podemos comprobar que un total de 23 padres contestan que sí y argumentan sus
respuestas, un padre contesta que sí pero sin razonar y, por último, siete padres dicen que no
enseñan a sus hijos un uso adecuado de las TIC.
“No, porque yo no entiendo muy bien las tecnologías modernas” (Padre, 35 años, Agricultor).
“Sí, intento explicarle lo que es bueno y lo que no. Explicándole los posibles riesgos que se
pueden encontrar” (Madre, 34, Manipuladora).
Posteriormente, a todos los padres les preocupan la exposición de la identidad de sus hijos en
internet.
“Sí, me preocupa que se expongan. Porque hoy en día no se puede fiar de nadie” (Madre, 45
años, ama de casa).
“Sí, porque no está controlado” (Padre, 43 años, agricultor).
2230
Como se puede observar en la gráfica, un total de ocho padres afirman que sus hijos no usan las
TIC, seis padres dicen que la usan poco, otros seis padres dicen que mucho y finalmente doce
padres dicen que entre una y seis horas.
“4 horas” (Mujer, 42 años, ama de casa).
“Depende si tiene tarea o el comportamiento. Pero puede ser de 1 hora, 1 hora y media”
(Madre, 29 años, monitora de colegio).
“Nunca, porque ellos todavía no se meten a navegar en internet sin estar conmigo” (Madre, 36
años, ama de casa).
2231
La existencia de normas por parte de los padres en referencia al tiempo de uso de las TIC que
hacen sus hijos, se interpreta del siguiente modo; un total de siete padres responden que no
imponen normas, veintidós padres implantan normas en el uso de las TICs. Por último, un padre
dice que no utiliza las TICs.
“No” (Madre, 40 años, Atención socio sanitaria).
“Tv, 1 hora diaria; ipad, 3 horas semanales” (Madre, 33 años, Administrativa y directora de
empresa).
“No lo utiliza” (Madre, 35 años, Peluquera).
2232
Al interpretar la tabla comprobamos que un total de nueve padres pregunta a sus hijos
diariamente qué hacen cuando navegan en internet, otros nueve contestan que mucho, cinco que
poco y los siete restantes nada.
“Todos los días” (Madre, 42 años, Ama de casa).
“A menudo” (Madre, 45 años, Ama de casa).
“No le pregunto porque no usa internet sin que yo esté delante” (Madre, 29 años, monitora de
colegio).
2233
Un total de diecinueve padres responden que sí razonando su respuesta, mientras que once
padres dicen que no.
“Sí, a las páginas que no veo apropiadas” (Padre, 36 años, Fontanero).
“Yo no, porque no sé hacerlo, pero sé que mis hijos mayores han hecho algo”( Mujer, 48 años,
ama de casa).
2234
Entre las respuestas de los padres en referencia a la importancia que tiene las tecnologías en el
aprendizaje de sus hijos se destaca que veintidós padres afirman que sí, seis de los cuales
argumentan su respuesta; dos padres dicen que no y seis que depende.
“Por supuesto las considero imprescindibles” (Hombre, 49 años, desempleado).
“A medias” (Madre, 50 años, monitora de colegio).
“No” (Madre, 26 años, monitora escolar).
2235
4. CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN
Tras efectuar el estudio sobre el conocimiento de los padres acerca del uso de las TIC en sus
hijos, podemos constatar que los padres tienen un conocimiento de las nuevas tecnologías
mayor del que se pensaba al inicio de la investigación.
Los resultados de las entrevistas llevadas a cabo, permite comprobar cómo actualmente ni la
edad, ni el sexo, ni la profesión, son impedimentos para conocer las nuevas tecnologías.
Por otro lado, se puede ver como la mayoría de progenitores tienen conocimiento sobre las
TICs, conocen el uso que hacen sus hijos de ellas, les enseña su utilidad de forma adecuada, así
como, imponen normas acerca del tiempo que emplea utilizándolas.
Por lo contrario, en lo referente al manejo y uso de las tics, se puede comprobar cómo ciertos
padres tienen más dificultades que otros, concretamente aquellos de edad más avanzada.
En referencia a las hipótesis planteadas, según los datos obtenidos, se puede afirmar que las
hipótesis son nulas, puesto que ninguna de ellas se cumple. En primer lugar, la mayoría de
padres tienen conocimiento acerca de las TICs, control sobre sus hijos acerca del uso de éstas,
incluyendo el empleo de normas en cuanto al tiempo o algún otro aspecto, así como, preguntan
con frecuencia qué hacen cuando navegan por Internet. En segundo lugar, se ha podido apreciar
como todos los familiares coinciden en que les preocupa la exposición que puedan tener sus
hijos en internet, a la misma vez que la mayoría imponen restricciones a ciertas páginas webs
inapropiadas. Seguidamente, un gran número de padres consideran que los recursos
tecnológicos favorecen la adquisición del aprendizaje.
Como consecuencia, es indudable que exista la posibilidad de que la fiabilidad de las entrevistas
se vea desfavorecida, puesto que nos hemos encontrado con la dificultad de que muchos padres
no han argumentado su respuesta, por lo tanto si la entrevista hubiese sido cerrada o incluso se
le hubiese realizado a los niños los resultados serían diferentes.
Los estudios con datos obtenidos a partir de las respuestas de los menores y no de los adultos
invitan a conclusiones no tan optimistas. Es el caso de los que se señalan en una investigación
de enfoque cualitativo desarrollada en 2007 en 29 países europeos (European Commission,
2007). En España se realizaron cuatro grupos de discusión con menores de entre 9 y14 años
analizando, entre otras cosas, su percepción acerca de los riesgos asociados al uso de Internet y
del teléfono móvil. Se concluyó que los menores españoles perciben un escaso control en el uso
de Internet por parte de sus padres; control que, cuando se establece –según el parecer de los
2236
miembros de los grupos de discusión–, se reduce a límites de tiempo siendo, además, arbitrario.
Otro aspecto importante a destacar es el concepto que tienen los padres acerca de las TICs, pues
la mayoría de padres no consideran como tal la televisión o los videojuegos, por lo que sería
importante que se ofrezcan cursos gratuitos a los padres, para que estén más informados y sepan
manejar las tecnologías.
Es importante mencionar que hemos realizado la entrevista a padres de ciudad, pero si se lo

hubiéramos propuesto a padres de pueblos, los resultados serían más diversos. Para otra
ocasión se podría hacer en vez de una entrevista un cuestionario, para así obtener resultados más
claros.
Como propuestas a mejorar sería bueno realizar cursos gratuitos o reuniones constantes con el
profesorado para explicar cómo las utilizan en clase.
5. LIMITACIONES
Una vez elaborada la investigación, se han detectado limitaciones u obstáculos en cuanto a
aspectos que se podrían haber mejorado en la ejecución de dicho estudio.
En primer lugar, se ha seleccionado como instrumento de recogida de datos una entrevista,

queriendo decir con esto que se podría haber utilizado otro tipo de instrumento para contrastar la
información obtenida y, así, aumentar el grado de fiabilidad de la información que se quiere
conseguir.
Asimismo, se podría haber seleccionado un contexto diferente y no centrarlo en un sólo aspecto,

como ha sido el entorno familiar, con el objetivo de incrementar el valor de la información. Por
este motivo la muestra seleccionada es más limitada, está centrada en un contexto reducido,
dando lugar a problemas en los resultados obtenidos. Uno de los problemas que podría provocar
el hecho de que la muestra sea escasa, sería la falta de veracidad.
Por otro lado, es conveniente que dicha propuesta de investigación posea un eje organizador, es
decir, otro proyecto que dé continuidad y complemente a éste, de forma que sea completado en
su totalidad. Un modelo de investigación que se podría trabajar posteriormente a éste sería
trabajar las nuevas tecnologías, pero esta vez como recurso dentro del aula. De esta forma se
observaría las ventajas e inconvenientes que conllevan utilizar las tecnologías como medio de
aprendizaje, o si es más beneficioso trabajar con los recursos tradicionales que se han estado
utilizando a lo largo de los años, antes de que se incorporaran las TICs. Otro de los temas que se
podría tratar sería la escasa socialización que provocan dichas tecnologías de la información y la
comunicación, tanto en los niños como en los adultos, ya que el interactuar con estas
2237
tecnologías les limita relacionarse de manera afectiva con sus iguales personalmente, haciendo
que la comunicación sea a través de éstas.
6. REFERENCIAS
● Ochoa, X. y Cordero, S. (2002). Las Nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación. Disponible en:
http://www.ruv.itesm.mx/especiales/citela/documentos/material/módulos/módul
os 2/contenidoii.htm
● Cascales, A. (2000). Metodología y tecnologías de la información y

comunicación:Webquest. Disponible en:
http://www.dgde.ua.es/congresotic/public_doc/pdf/19399.pdf
● Ibuarben, R. (2014). Las tic en educación infantil. Disponible en:

https://zaguan.unizar.es/record/18130/files/TAZ-TFG-2014-2927.pdf
● De Lucas, L. (2015). Uso de las nuevas tecnologías en Educación Infantil.

Disponible en: http://www.svplaredo.es/Curso%202015-
2016/Metodologia/Uso%20de%20las%20TICs%20en%20Infantil.pdf
● INTECO (2009). Estudio sobre hábitos seguros en el uso de las TIC por niños
y adolescentes y e-confianza de sus padres. Madrid: Instituto Nacional de
Tecnologías de la Comunicación. Disponible en:
www.inteco.es/Seguridad/Observatorio/Estudios_e_Informes/Estudios_e_Inf
ormes_1/Estudio_ninos
● Sureda, J; Comas, R. y Morey, M. (2010). Menores y acceso a internet en el

hogar: las normas familiares. Revista científica iberoamericana de
comunicación y educación, 34, pp. 135-143.
● Martínez, R; Pérez, M; Cantero, M. y Jimeno, J.L. (2002). Padres y profesores

ante las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Necesidades
y propuestas. Disponible en:
http://www.cibersociedad.net/congreso/comms/g18martinez-et-al.htm
2238
● Ballesta, J. y Cerezo, M.C. . (2011). Familia y escuela ante la incorporación de
las tecnologías de la información y la comunicación. UNED, 14, pp.133-156.
● Fernández-Montalvo, J; Peñalva-Vélez, M.A; Irazabal, I. (2015). Hábitos de

uso y conductas de riesgo en Internet en la preadolescencia. Revista
Comunicar 44: Mooc en la educación, 22, pp.113-121.
● Zotta, M.G. y Laino Montoya, C. (2015). Modalidades de interacción y juego

del niño de 2 a 4 años en su acercamiento a lo tecnológico. VII Congreso
Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XXII
Jornadas de Investigación Décimo Encuentro de Investigadores en Psicología
del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires,
Buenos Aires.
2239
7. ANEXOS
ENTREVISTA SOBRE EL USO DE LAS TIC (TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN)
Contesta las siguientes preguntas razonando su respuesta. Esta entrevista será totalmente
anónima.
Sexo: Nacionalidad:
Edad Profesión:
1. ¿Conoces las nuevas tecnologías de la información y la comunicación? ¿Cuáles?
2. ¿A qué tecnologías tienen acceso sus hijos en el hogar?
3. ¿Conoces el uso que hacen sus hijos sobre las nuevas tecnologías?
4. ¿Crees usted que la sociedad en la que vivimos es dependiente de las tecnologías?
5. ¿Enseña usted el uso adecuado de las tecnologías y manejo de la información que

proporciona a sus hijos? ¿Cómo?
6. ¿Os preocupa la exposición de la identidad de vuestros hijos en internet?
7. ¿Cuánto tiempo emplean sus hijos utilizando las tecnologías? ¿Impones alguna norma
en cuanto al tiempo o algún otro aspecto?
8. ¿Con que frecuencia usted les pregunta a sus hijos que hace cuando están navegando en
internet?
9. ¿Impones alguna restricción a ciertas páginas webs inapropiadas para la edad de sus
hijos?
10. ¿Crees usted que los recursos tecnológicos favorecen la adquisición del aprendizaje?
11. ¿Estás de acuerdo con que los maestros/as utilicen las TIC en el desarrollo de las clases?
2240
VISIBILIZACIÓN DE AGENTES IMPLICADOS EN EL
BINOMIO SMARTPHONES Y EDUCACIÓN INFANTIL1
Dra. María M. Rodríguez-Rosell es Profesora Contratada Doctora de la Facultad de Ciencias
(mmrodriguez@ucam.edu) (http://orcid.org/0000-0003-0837-8473)
Dra. Maria Carmen Caldeiro-Pedreira es Profesora Ayudante doctor del departamento de

Psicología y Pedagogía de la Universidad Pública de Navarra
(mariacarmen.caldeiro@unavarra.es) (http://orcid.org/0000-0003-0160-3682)
Dra. Ana Castro-Zubizarreta es Profesora Contratada Doctora en la Facultad de Educación de la

Universidad de Cantabria en Santander (España) (ana.castroz@unican.es)
(http://orcid.org/0000-0003-3769-5152)
Resumen: Este artículo reflexiona sobre el empoderamiento de los niños de 0 a 6 años

con los Smartphones. Se pretende identificar y hacer visibles a los agentes implicados
que procuran un uso adecuado de estos aparatos y que velan porque los niños de
Educación Infantil conozcan las bondades y los peligros de esta tecnología tan familiar
para ellos.
1.- La Educación Infantil en la sociedad de la información
El contexto educativo: retos y potencialidades
La globalización, concebida como el proceso de «intercambios culturales, científicos y

tecnológicos» (Morales, Serrano, Miranda y Santos, 2014:13), la multiculturalidad o la
omnipresencia de nuevas herramientas comunicativas son algunas de las características
de la sociedad actual que, irremediablemente, suscitan un inminente cambio de
paradigma. La virtualidad se ha erigido como una forma de comunicación temprana que
se instaura con un marcado valor en el entramado social actual. Cada vez de forma más
prematura los menores se convierten en usuarios precoces de la tecnología y en
consumidores, pasivos o no, de los contenidos audiovisuales. Todo ello comporta un
replanteamiento del modelo social y el educativo. En la actualidad además de los
aspectos cognoscitivos, la creatividad o el desarrollo autónomo adquieren un valor
1
Este trabajo se ha realizado en el marco del Proyecto I+D “Competencias mediáticas de la ciudadanía en
medios digitales emergentes (Smartphones y tablets): Prácticas innovadoras y estrategias
educomunicativas en contextos múltiples»” (EDU - 2015-64015-C3-1-R) y del proyecto “Competencia
mediática en la sociedad digital para la participación crítica de la ciudadanía. Diagnóstico y planes de
acción didácticos” financiado por la Universidad de Cantabria.
2241
protagónico y central. En este sentido y dada la indiscutible relevancia del contexto
educativo conviene repasar la definición de la etapa de infantil que impera en España.
En el ámbito hispano y conforme indica el MEC, la etapa de educación infantil “atiende

a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años con la finalidad de contribuir a su
desarrollo físico, afectivo, social e intelectual”; asimismo constituye un derecho y se
circunscribe a la necesidad de garantizar el desarrollo de las extraordinarias
potencialidades de las niñas y los niños en las primeras edades. De igual modo, conlleva
la exigencia de contemplar el complejo entramado de interacciones entre aspectos como
el biológico, social, o el afectivo.
Esta definición adquiere un valor característico en un momento en el cual la

información se difunde por múltiples canales y de diversas formas. Los contenidos
audiovisuales viajan al instante y en ocasiones irregularmente; singularidad que justifica
la inmediata y descontrolada producción y difusión de mensajes. Esta situación se
desarrolla en un momento en el cual los contenidos audiovisuales se difunden, en la
mayoría de las ocasiones, sin que exista (en muchas ocasiones de forma efectiva) un
control ni un filtrado que garantice la calidad de los mismos. Si bien la calidad puede
ser cuestionada, hoy en día contamos con medidas de control que pueden aplicarse a la
difusión irregular de contenidos, se trata por ejemplo y entre otros del control parental,
una herramienta cuyo uso comienza a extenderse y que de forma paulatina empieza a
visibilizarse.
De la situación actual se deriva la necesidad de un giro en el ámbito educativo que

garantice, no solo la calidad de la educación sino, además, la adecuada capacitación del
alumnado. Por ende y coincidiendo con el título del volumen editado por telefónica en
2016, en la actualidad resulta fundamental «preparar la escuela para la sociedad digital»,
una preparación que demanda la transformación tanto ideológica como actitudinal de
los profesionales de la educación. Esto se une a la dotación de materiales tecnológicos
que las diferentes administraciones: locales, autonómicas, estatales o europeas, han
realizado a la hora de facilitar, por un lado, la infraestructura necesaria y por el otro, el
acceso a Internet en las aulas.
Asimismo, y con el fin de completar este giro urge una modificación en el contexto
educativo, un cambio cuyo germen se sitúa en la renovación pedagógica que favorezca
el desarrollo de la creatividad y la autonomía de los nativos digitales (Prensky, 2001).
Nuevas herramientas para la educación del presente: capacitación y desarrollo de

competencias
El contexto multimedia y la sociedad multipantalla a la que se han referido entre otros

Pérez-Tornero (2008), certifican la necesidad de «educar la mirada» (Ortiz-Sobrino,
2008); en este sentido y para favorecer el consumo participativo, la interrelación y la
convivencia digital y mediática debemos formar a «prodiseñadores activos»
(Hernández-Serrano, Renés-Arellano y Greenhill, 2007), es decir ciudadanos capaces de
recibir, analizar y producir contenidos de forma responsable y crítica. Por ello y para
2242
alcanzar este objetivo se requiere de una renovación pedagógica desde los niveles
educativos inferiores, un cambio ascendente e integral. Más allá de la retención
memorística de conceptos ha de favorecerse la inserción de técnicas didácticas
adaptadas a las necesidades emergentes derivadas de la situación socio-educativa actual.
Estrategias que sirvan para alcanzar los umbrales mínimos de competencia digital; para
ello resulta indispensable que los agentes educativos en general y de forma especial los
docentes y las familias posean un nivel mínimo de competencia digital que se adecúe a
los que propone el «Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del
Profesorado», Intef (2017).
Concretamente en la etapa de Educación Infantil, período al que se circunscribe esta

comunicación, no es suficiente con incluir en el aula herramientas tecnológicas, sino
que han de integrarse en la programación y deben utilizarse en la tarea docente diaria.
En este sentido «La escuela, como agente educativo que es, debe utilizar las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para formar y preparar a sus
alumnos desde las edades más tempranas» (Asorey y Gil, 2009:110). Una situación que
conlleva la necesidad de desarrollo de «natitantes digitales» (Fernández, Blasco y
Caldeiro, 2016), sujetos capaces de procesar la información de forma crítica y reflexiva.
Una tarea que compete de forma específica a los agentes educativos que contribuyen al
desarrollo integral del niño, es decir, al profesorado y las familias.
En el caso de las familias resulta indispensable su formación desde los ámbitos digital y
crítico, una necesidad que avala el hecho de que los padres y madres se hallan, con
frecuencia, en situación de desventaja en el ámbito de uso tecnológico. Este hecho
justifica la capacitación que permita eliminar el desnivel competencial entre menores y
mayores, hecho que además favorecerá el desarrollo de la autonomía digital y mediática
de los niños y niñas. No se trata de ejercer una labor de sobreprotección que determine
absolutamente la «dieta mediática» (Callejo, 2015) sino de supervisar y controlar la
realidad audiovisual. Para ello el colectivo adulto debe ser consciente de los riesgos y
oportunidades del uso de las TIC y de Internet y ha de desarrollar las habilidades
tecnológicas mínimas que contribuyen a disipar la brecha digital intergeneracional. En
cuanto al profesorado no solo se demanda la capacitación sino además la integración
pedagógica de la tecnología en el contexto pedagógico para favorecer el
aprovechamiento de nuevas formas de aprendizaje que redunda en la transformación de
procesos educativos acorde con las necesidades emergentes. Siguiendo el decálogo de la
escuela de la sociedad digital (2015) es necesario, «El fomento de la innovación y la
creatividad como competencias básicas para la formación de futuro de los alumnos, que
les ayude a apasionarse por el aprendizaje». Para el cumplimiento de este objetivo se
propone tener en cuenta al niño como sujeto activo que desarrolla sus capacidades junto
con una transformación en los espacios teniendo en cuenta que estos también educan y
forman parte del proyecto pedagógico. En esta línea adquiere un valor determinante el
contexto al cual nos hemos referido actualmente y la necesidad de establecer un nexo
entre el ámbito público: escuela, y el privado: familia y entorno mediático. Para ello no
deben olvidarse los derechos del niño y la necesidad de que estos se respeten y se
2243
tengan en cuenta a la hora de programar actividades que garanticen su crecimiento
digital y que, al mismo tiempo, le preparen para enfrentarse a la resolución de cualquier
tipo de situaciones. Navegar por la Red, utilizar el Smartphone, la Tablet o cualquier
otro dispositivo tecnológico supone el conocimiento, interiorización y aplicación de una
serie de normas y aspectos básicos que empoderan al sujeto, en este caso al menor, para
enfrentarse con la realidad mediática actual.
Preparar a los niños y niñas para enfrentarse a la realidad audiovisual y tecnológica

requiere de la aplicación de nuevas formas pedagógicas tales como el trabajo por
proyectos (APB), el diseño de entornos personales de aprendizaje (EPA) o la
construcción del conocimiento a través de la Web 2.0. Se trata de formas pedagógicas
circunscritas al alcance de sujetos alfabetizados que desarrollan el conjunto de
habilidades que les permite desenvolverse en el entorno multimedia en el cual han
crecido y donde son capaces de sobrevivir e interrelacionarse de manera cuando menos
habitual.
2.- Medios de comunicación y derechos del niño
La Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas (1989) se erige
como la primera ley internacional sobre los derechos de la Infancia. A través de esta
Carta Magna de la Infancia (Alfageme, Cantos y Martínez, 2003) se explicitan todos
los derechos humanos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales de los niños y
las niñas y con ello, se traslada a la sociedad una imagen activa de la infancia,
presentando a los niños como personas con capacidad de acción y de decisión que
tienen el derecho a ser escuchados y ser tenidos en cuenta en aquellos temas que
conciernen a sus vidas (Castro, Ezquerra y Argos, 2016).
La Convención presta especial atención al papel de los medios de comunicación y sus

influjos en la vida de los niños. Al respecto, en el artículo 13 de la citada Convención se
hace hincapié en el papel de los medios de comunicación en la vida de los pequeños,
afirmando el derecho de los niños a la libertad de expresión:
“El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la

libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin
consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma
artística o por cualquier otro medio elegido por el niño”. (Artículo 13 CDN)
Asimismo, en el artículo 17 se reconoce el importante papel que desempeñan los

medios de comunicación insistiendo en la responsabilidad que tienen los gobiernos de
velar porque el niño tenga acceso a información.
“Los Estados Partes reconocen la importante función que desempeñan los

medios de comunicación y velarán porque el niño tenga acceso a información y
2244
material procedentes de diversas fuentes nacionales e internacionales, en
especial la información y el material que tengan por finalidad promover su
bienestar social, espiritual y moral y su salud física y mental. Con tal objeto, los
Estados Partes:
a) Alentarán a los medios de comunicación a difundir información y materiales
de interés social y cultural para el niño.
b) Promoverán la cooperación internacional en la producción, el intercambio y la
difusión de esa información y esos materiales procedentes de diversas fuentes
culturales, nacionales e internacionales;
c) Alentarán la producción y difusión de libros para niños;
d) Alentarán a los medios de comunicación a que tengan particularmente en
cuenta las necesidades lingüísticas del niño perteneciente a un grupo minoritario
o que sea indígena;
e) Promoverán la elaboración de directrices apropiadas para proteger al niño
contra toda información y material perjudicial para su bienestar” (Artículo 17
CDN)
Con ello, se insta a los Estados a tomar medidas de promoción a este respecto y proteger
al niño contra toda información y material perjudicial para su bienestar. En general, la
Convención considera el papel de los medios de comunicación como positivo en el
desarrollo del niño, presentando a los medios como unos aliados potenciales que pueden
favorecer la realización de los derechos de la infancia. En esta línea, distintas
actuaciones facilitadoras de la promoción de una imagen activa y capaz de la infancia y
su papel en la sociedad desde los medios tienen como eje vertebrador la recogida de los
puntos de vista de los niños y niñas sobre los temas que les conciernen en su vida;
temáticas en las que son expertos y protagonistas indiscutibles.
No obstante, no solo se hace alusión a los medios de comunicación en este artículo, sino
que este contenido se relaciona con el formulado en otros artículos de la Convención
evidenciando su naturaleza integradora. En este sentido, Verhellen (2002), señala cómo
se pueden establecer conexiones entre el binomio información y participación,
ampliamente abordado a través de los artículos 12 y 13 que inciden en la necesidad de
garantizar en el niño la formación de un juicio propio y el derecho a expresar su opinión
libremente en todos los asuntos que le afectan, teniéndose debidamente en cuenta las
opiniones del niño, en función de su edad y madurez. Del mismo modo, se recoge el
ejercicio del derecho de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin
consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o
por cualquier otro medio elegido por el niño.
Estos artículos de la Convención nos conducen de forma inequívoca al derecho a la

participación del niño ante los medios, donde los pequeños sean capaces de expresar de
múltiples formas o lenguajes su visión particular sobre temáticas de interés,
visibilizando a una infancia silenciada bajo el poder del adulto.
2245
En esta línea, se plantea la necesidad desde la Convención de que los medios de
comunicación difundan información y materiales de interés social y cultural para el
niño; que se aliente la producción y difusión de libros y recursos para niños entre otros
aspectos, tal y como recoge Chacón (2006). En todo caso, la Convención de los
Derechos del Niño abre el debate de la influencia de los medios en la infancia, la
presencia de los niños en ellos y su uso por parte de los pequeños.
En este sentido, no podemos obviar tal y como señala McIntyre (2002), que la manera
en que los medios de comunicación representan a los niños ejerce un profundo impacto
sobre la actitud de la sociedad hacia la infancia, que también afecta a la manera en que
los adultos se comportan. De ahí, la responsabilidad de los medios y su influjo cada vez
mayor en la educación de los niños y niñas en la potenciación de una imagen ajustada,
un tratamiento ético y responsable de su presencia y participación en ellos.
Sensibilizar y dar a conocer los derechos de los niños y promoverlos es un desafío que
se deriva de lo apuntado anteriormente como refiere McIntyre (2002). A nuestro
entender, en la sensibilización sobre los derechos de los niños y su relación con los
medios de comunicación debe considerarse el tratamiento de la infancia en ellos, su
acceso, utilización y participación. Todo ello, partiendo de la premisa de que los niños
poseen los mismos derechos que los adultos tal y como se especifica en la Convención.
Aspecto que puede generar controversias dada la confusión imperante acerca de si los
derechos de los niños son los mismos que los adultos a tenor de los resultados obtenidos
en el estudio realizado por Save the Children y UNICEF (2010) cuando preguntaron a
cincuenta profesionales del mundo de la comunicación acerca de si los niños y niñas
tienen los mismos derechos que los adultos, pues el 52% afirmó que eran los mismos
derechos y el 46% opinó que no. Esto pone de relieve lo que ya comentaron Castro,
Ezquerra y Argos (2016) cuando señalaban que tener derechos no significa siempre el
poder ejercerlos.
En definitiva, la Convención plantea la necesidad de ofrecer al niño pantallas,

contenidos e informaciones donde se sientan representados y donde como colectivo
tengan una presencia real y poderosa.
Más de treinta años han pasado de la citada Convención y se sigue con esta necesidad
imperiosa de atender y reflexionar sobre los medios de comunicación y su vinculación
con los derechos de la infancia. Respecto al desarrollo normativo de los derechos de la
infancia y los medios de comunicación en el contexto español, merece especial atención
la aprobación de la Ley de Modificación del Sistema de Protección a la Infancia y a la
Adolescencia, que avanza respecto a la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de
Protección Jurídica del Menor, de modificación parcial del código Civil y de la Ley de
Enjuiciamiento Civil, en cuanto a que por primera vez se reconoce expresamente la
importancia de la alfabetización digital y mediática como herramienta imprescindible
2246
para que los menores estén en disposición de desarrollar la competencia mediática, es
decir, su capacidad de analizar de manera crítica los mensajes audiovisuales y la
información que reciben desde el panorama mediático en el que están inmersos, para de
esta manera poder formar parte activa de la sociedad, que según define la Ley, no puede
entenderse al margen de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.
El contacto y la convivencia de los pequeños con los medios y pantallas, concretamente

Smartphones parece incuestionable. Son en la actualidad un agente socializador
importante, a pesar de que estos no siempre sean fuente de aprendizaje de modelos,
conductas y creencias adecuadas para los niños. Ocupan un lugar central en la vida
cotidiana de los niños y niñas y en sus modos de entretenimiento, pero además son
referentes en la construcción de sus visiones del mundo.
Dar una respuesta real y efectiva a los derechos de la infancia en relación a los medios
de comunicación supone tener en cuenta la necesidad de identificar agentes educativos
responsables en el desarrollo de los niños que faciliten el empoderamiento de los
pequeños, promuevan su papel activo y los capaciten para desenvolverse en la sociedad
líquida en la que vivimos.
3.- Empoderamiento de los niños: Identificación de agentes educativos facilitadores

para un uso adecuado de Smartphones
Llegados a este punto parece necesario localizar de forma efectiva los agentes
educativos que giran alrededor de los niños y que acompañan su crecimiento de forma
integral, tanto física, como intelectual, cognitiva o social. El niño se identifica como
parte integradora de la sociedad, dentro de un colectivo que se reconoce usuario habitual
de tecnología que le permite disfrutar de momentos de ocio, que se siente especialmente
atraído por estas ventanas de exploración que le abren la puerta a nuevas perspectivas o
a experimentar sobre realidades a las que difícilmente tendrían acceso de otro modo. Es
el empoderamiento de los niños al usar los Smartphones, pero tal y como se ha afirmado
en páginas anteriores el uso que determina un empoderamiento supone conocer, asumir
y aplicar “reglas del juego”. Si ese conocimiento no llega de forma paralela al uso
asumido es difícil alcanzar un empoderamiento sano. Para enfrentarse con la realidad
mediática actual, los niños tienen que sentirse acompañados por agentes educativos que
les ayuden a entender el uso razonado de los Smartphones. Los niños necesitan de
referentes sociales preparados para controlar la complicada naturaleza tecnológica y
mediática, un contexto accesible, no inalcanzable, que necesita ser iluminado entre
trazos de oscuridad, que no es caótico sino que se presenta ordenado a través de un
código que inevitablemente hay que conocer. Scientia potencia est afirmaba el filósofo
Thomas Hobbes, porque en el conocimiento está el poder. Los agentes sociales
educativos, conscientes de ese empoderamiento infantil de los niños y el uso de los
2247
Smartphones tienen la obligación por tanto no solo de permitir sino de facilitar ese
conocimiento a los más pequeños que ignoran las normas instaladas en el entorno social
y que afectan al uso y conocimiento ético de la tecnología.
¿Quiénes son por tanto estos agentes sociales educativos? Aquellos que giran alrededor
de la figura de los niños y que completan su formación integral: la tecnológica, sí, pero
también la afectiva, la social o la referida al conocimiento.
Entorno de
la salud
Entorno Entorno
legal familiar
Niño y
Smartphones
Entorno Entorno
tecnológico educativo
Entorno de la salud
Son numerosos los estudios que encontramos sobre los problemas que se derivan de la
adicción a las nuevas tecnologías en población joven o adolescente (Echeburúa (2012);
Christakis&Fowler (2010); Luengo (2011); Sánchez-Teruel&Robles-Bello (2016)) y
que les afecta en aspectos tan diversos como la salud física, la psicológica o la social. La
Academia Americana de Pediatría ha publicado recientemente (2016) nuevas
recomendaciones sobre el uso de las Tabletas o móviles por parte de los niños. Ya con
anterioridad (2015) esta misma institución y la Sociedad Canadiense de Pediatría
revelaban las 10 razones por las que los niños menores de 12 años no deberían usar este
tipo de aparatos sin control. Muchas de las causas que se presentaban en ese primer
escrito se referían a consecuencias físicas: obesidad infantil derivada del sedentarismo
que implica el uso de las tecnologías, conductas agresivas, alteraciones del sueño
infantil, adicciones, desarrollo cerebral de los niños o radiación; no olvidemos que la
Organización Mundial de la Salud (OMS) clasifica a los teléfonos móviles como un
riesgo debido a la emisión de radiación, un aspecto que se agrava si se piensa en el uso
de estos aparatos por parte de los niños, ya que ellos son más sensibles a este tipo de
ondas. En el último informe de la AAP (2016) se insiste en la idea de que en algunos
casos el consumo de medios es tal que está afectando al desarrollo psicomotor, social y
emocional de los niños. Se destacan tres premisas principalmente: la recomendación de
la prohibición de pantallas antes de los 18 meses de edad, la recomendación de
2248
contenidos de calidad entre los 18 y 24 meses y de igual modo con alta calidad entre la
población de entre 2 y 5 años, pero no más de una hora de uso.
No obstante, detrás de estas recomendaciones tal vez apocalípticas se encuentra siempre

el criterio del abuso por parte de los pequeños, de un uso incontrolado. Los
Smartphones y las Tablets, así como una gran parte de los programas y aplicaciones que
inundan los entornos digitales, no hacen sino reforzar un nivel de desarrollo adecuado
para los niños, aprovechan su capacidad de percepción, sus talentos…o sus límites para
ayudar a superarlos. Son inumerables las apps educativas que invitan a reforzar
determinados aspectos del desarrollo evolutivo de los más pequeños y que aportan, sin
duda, un beneficio sobre los menores y su capacidad de aprendizaje (todo ello si se
presenta en una dieta mediática adecuada, evidentemente).
Pero los estudios que se refieren al uso de Smartphones y Tabletas en población infantil
se tildan seguramente de extraordinarios. Podríamos encontrar una explicación clara al
respecto porque es cierto que los niños de menor edad utilizan estos aparatos de forma
más intermitente, y sobretodo, más controlada y pautada que en etapas posteriores. El
componente emotivo del uso es difícil de valorar en estos casos si tenemos en cuenta la
corta edad de los usuarios, que tienen una capacidad de respuesta mermada respecto a
otras etapas de desarrollo; sin embargo, no por ello deja de ser un grupo etáreo
interesante para ser investigado desde perspectivas diversas.
Entorno familiar
Es la piedra angular de los agentes educativos que rodean a los niños de edades de entre
0 y 6 años. Sin duda la familia aparece como un entorno de referencia en el que recae la
obligación de acompañar a los más pequeños en el conocimiento evolutivo de su
contexto. Por eso, y sabiendo de los limitados conocimientos que tienen los menores, es
necesario que los padres, familiares o tutores legales guíen en el uso y manejo de
aparatos tecnológicos o software específico. Tal y como recoge la AEPD (2008) “debe
acompañarse a los menores, ayudarles a distinguir los riesgos, asegurarse de que los
niños no accedan a Internet a través de entornos no confiables o de que no intercambien
datos personales ni fotografías con desconocidos. El adulto debe leer la política de
privacidad del website, comprobar si los contenidos y el perfil de los usuarios son
adecuados, asegurarse de que sean espacios protegidos y verificar las condiciones y
tratamientos de los datos de los menores.” La política familiar no debería ser restrictiva,
-más allá de la restricción temporal en el uso que es absolutamente razonable-, todo lo
contrario, necesita de una inversión mayor de esfuerzo y dedicación. Recordemos los
primeros paseos con un niño que comienza a andar: se les acompaña cogidos de las
manos para evitar peligros, caídas, velocidades inadecuadas, caminos equivocados… los
niños no tienen esa capacidad intrínseca de conocimiento, sino que adquieren de forma
pautada la forma y el modo de cómo actuar. ¿Por qué pensamos que debe ser diferente
en otros momentos de su desarrollo? Necesitan de nuestra compañía para aprender,
2249
necesitan de nuestra sabiduría para no perderse…lo importante por tanto es ser “sabios”
y conocer la realidad para saber transmitir con claridad las normas del juego.
Entorno educativo
Junto con la familia éste se presente como otro de los agentes referentes en el desarrollo
evolutivo de los niños de 0 a 6 años. Son los profesionales de la educación otro de los
pilares básicos para alfabetizar mediáticamente. La dificultad en este caso se encuentra
en los recursos y materiales disponibles por muchos centros educativos que ante la falta
evidente de medios modernos que ayuden a integrar la realidad tecnológica en el aula
confían de forma abusiva en la infinita capacidad creativa de sus docentes.
Por otro lado, también es cierto que el grado de alfabetización mediática de los docentes
centrados en la etapa de Educación Infantil deja mucho que desear. Son urgentes las
políticas que ayuden a fomentar este tipo de educación entre los que van a ayudar a
formar a nuestros adultos del futuro. Es imprescindible que los docentes reciban
formación especializada para que puedan transmitir con seguridad los aspectos más
profundos, amables y prácticos de la tecnología.
Entorno tecnológico
El desarrollo de aplicaciones móviles específicamente pensadas para la población más

pequeña se ha visto incrementado en los últimos tiempos, y por eso es cada vez más
frecuente ver a bebés mirando un móvil, escuchando sonidos como los de un sonajero
(Baby Rattle Toy) o dejándose acunar por melodías adormecedoras (Baby Sleep Instant
o Baby Relax Sleep Pro). Los padres encuentran en los Smartphones y en las Tablets
una buena alternativa a la hora de estimular a sus pequeños o tal vez solo de
“entretenerlos”. “El mundo del juguete también se está viendo inundado por la ola
tecnológica que todo lo cubre” (Chacón, 2015) y por eso en la actualidad grandes
compañías como Fisher-Price, Famosa o Lego, ligadas al mundo de la juguetería
infantil, ya han transformado muchos de sus productos a través de aplicaciones móviles
convirtiendo los juguetes convencionales en productos transmedia. (Chacón, 2015). En
el fondo es una forma más de las compañías de reforzar su marca entre el público al que
van destinados sus productos.
Tanto las compañías de telefonía como las desarrolladoras de software o de plataformas

digitales se preocupan por incluir entre sus políticas programas especialmente pensados
para ayudar a los padres a ejercer un control medido respecto a la cantidad y calidad de
información que manejan sus hijos. Son los programas de Control Parental (Kaspersky
SafeKids-Kids Mode, Parenty Control parental, Qustodio, Dinner Time o Kuula entre
otros muchos) que permiten restringir el acceso a ciertas páginas web o actuar como
aplicaciones “chivato” informando mediante mensaje sobre los sites de navegación o la
localización del teléfono entre otros aspectos. No obstante según algunas de las familias
encuestadas en un reciente estudio liderado por investigadores de la Universitat
2250
Autónoma de Barcelona y la Universidad Autónoma de Madrid en el que se explora el
uso de las tecnologías digitales en menores de 8 años, “no ven efectivo el uso de filtros
de control parental”(Matsumoto, 2016)
Entorno legal
Los más pequeños, pero también los “supuestos nativos digitales…no tienen ni idea de
sus derechos y deberes en esta era digital”. Nos atreveríamos a decir que también una
gran parte de adultos (y esto es más grave) se encuentra en esa misma tesitura, y esto les
coloca en una situación de indefensión total frente al conocimiento natural de la
tecnología. Y recordemos que no sólo hablamos del conocimiento eficaz de la técnica,
sino de la necesidad de “acreditar coherencia ética” (Roca, 2017:61)
El entorno legal es pues uno de los más sensibles, y todos los agentes educativos
alrededor de los niños deberían conocer con soltura para tener la potestad de
protegerlos. Son los Organismos Judiciales los que dictan las normas y en los Gobiernos
recae la responsabilidad del dictado de las mejores normativas, pero es virtud de los
adultos y de las empresas el conocer y aplicar de forma efectiva las mismas. Existen
leyes que afectan al ámbito de la protección de datos como la Ley Orgánica 15/1999, de
13 de Diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal. Recordemos en este
sentido, y tal como lo recoge la Agencia Española de Protección de Datos que un “dato
personal es cualquier información que permita identificar a alguien o hacerlo
identificable, por tanto, las imágenes son datos personales”. En esta ley se considera
“menor” a los niños con menos de 14 años y se considera que hasta esa edad es el padre
o tutor legal el encargado de velar por ellos.
Otra ley que debe conocerse es la que se refiere a la protección jurídica del menor (en
este caso y a diferencia de la anterior el ámbito para los menores coincide con la
denominación de menor legal, es decir de menos de 18 años). Este aspecto se resuelve a
través de la Ley Orgánica 1/1996, de 17 de enero, de Protección Jurídica del menor a
través de los derechos del menor descritos en el artículo cuarto: derecho al honor, a la
intimidad y a la propia imagen que acompañamos a continuación.
“1. Los menores tienen derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la

propia imagen. Este derecho comprende también la inviolabilidad del domicilio familiar
y de la correspondencia, así como del secreto de las comunicaciones.
2. La difusión de información o la utilización de imágenes o nombre de los menores en

los medios de comunicación que puedan implicar una intromisión ilegítima en su
intimidad, honra o reputación, o que sea contraria a sus intereses, determinará la
intervención del Ministerio Fiscal, que instará de inmediato las medidas cautelares y de
protección previstas en la Ley y solicitará las indemnizaciones que correspondan por los
perjuicios causados.
3. Se considera intromisión ilegítima en el derecho al honor, a la intimidad personal y

familiar y a la propia imagen del menor, cualquier utilización de su imagen o su nombre
2251
en los medios de comunicación que pueda implicar menoscabo de su honra o
reputación, o que sea contraria a sus intereses incluso si consta el consentimiento del
menor o de sus representantes legales.
4. Sin perjuicio de las acciones de las que sean titulares los representantes legales del
menor, corresponde en todo caso al Ministerio Fiscal su ejercicio, que podrá actuar de
oficio o a instancia del propio menor o de cualquier persona interesada, física, jurídica o
entidad pública.
5. Los padres o tutores y los poderes públicos respetarán estos derechos y los protegerán
frente a posibles ataques de terceros.” (Artículo 4, Ley Orgánica 1/1996)
Dentro del entorno legal, y como garantes del cumplimiento de las normas, nos gustaría
destacar otro agente social implicado en el binomio de los Smartphones y la Educación
Infantil: el Cuerpo Nacional de Policía. La Unidad Central de Participación Ciudadana
de la Policía Nacional promueve la implantación de plantes de prevención dirigidos a
colectivos vulnerables. Los grupos especiales de la Policía aparecen como un agente
educativo más, un mediador importante desde el inicio, pero indispensable en etapas
posteriores de la educación (Primaria, Secundaria y Bachillerato), creadores de
programas tan valiosos como Ciberexpert@ que nace con la intención de “aportar una
mayor educación digital a las familias” o del contrato padres-hijos que sella el acuerdo
entre las partes regulando el buen uso del móvil e Internet (2015).
4.- Aspectos conclusivos: Retos y perspectivas de futuro en el binomio

Smartphones y Educación Infantil
Los contextos mediático, familiar y académico condicionan llegando a determinar la

personalidad de los menores. Los niños y niñas de hoy en día no solo conviven con la
tecnología, sino que la sienten como parte de su cotidianeidad; más allá del uso de los
dispositivos tecnológicos se sitúa el impacto que los contenidos audiovisuales ejercen
sobre estos. Estos y otros motivos justifican, como se ha indicado a lo largo de la
comunicación, la necesidad de un giro en el ámbito académico, un cambio que conlleva
la educación de la mirada en pro del desarrollo de la creatividad y la autonomía de los
denominados nativos digitales. Para ello desde el ámbito académico resulta
indispensable introducir nuevas herramientas y estrategias didácticas acorde con las
necesidades emergentes y, al mismo tiempo, se requiere de un uso adecuado a las
exigencias y conocimientos de los niños y niñas. En cierto modo, y para favorecer el
aprendizaje significativo resulta imprescindible la adecuada capacitación de los
diferentes agentes educativos: formadores y familias, dado que unos y otros deben ser
capaces de, por un lado, manejar las herramientas y dispositivos tecnológicos y por otro,
desarrollar su labor de forma eficaz y positiva para el desarrollo de los menores. En este
sentido es conveniente proponer una dieta mediática adecuada, que presente un
equilibrio entre tiempos de uso y calidad de los productos. Insistimos por tanto en la
formación de los agentes, para huir (por desconocimiento) de fórmulas restrictivas tanto
en los ámbitos familiares como escolares.
2252
Un referente para el desarrollo y promoción de una imagen de la infancia activa, con
derechos y capacidad de participación es la Convención de los Derechos del Niño.
Pasados más de treinta años de esta Carta Magna, el importante papel de los medios de
comunicación explicitado en ella está más vigente que nunca. La convivencia de niños y
niñas con medios y pantallas es innegable pero la promoción de una imagen ajustada de
la infancia a través de los medios sigue siendo una necesidad imperante hoy más que
nunca. Convivencia y uso adecuado no siempre van unidos de la mano, por lo que desde
la Convención se insiste en la responsabilidad de los Estados en el desarrollo de niños y
niñas que no solo convivan con medios y pantallas sino que realicen un uso ético,
responsable y seguro de los mismos, teniendo acceso a información y participando en la
sociedad a través de su manejo.
Es conveniente proponer una dieta mediática adecuada, que presente un equilibrio entre
tiempos de uso y calidad de los productos. Insistimos por tanto, como ya se ha
anunciado en la primera de las conclusiones expuestas, en la formación de los agentes,
para huir (por desconocimiento) de fórmulas restrictivas tanto en los ámbitos familiares
como escolares.
Para concluir cabe destacar la singularidad de las investigaciones académicas de la

alfabetización mediática y la población infantil (0-6 años). Nos parece que, aun teniendo
en cuenta las dificultades que presenta este peculiar grupo social, es merecedor de
investigaciones multidisciplinares que nos ayuden a conocer de forma más profunda el
comportamiento, las posibilidades y los límites de la relación entre Smartphones y la
Educación Infantil.
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Apeldoom (Bélgica), Garant.
2256
PCD-UNIA: experiencia y resultados de un programa universitario de
formación y experimentación sobre competencias digitales
María Sánchez González (U. Internacional de Andalucía/ U. de Málaga)
Resumen: La presente comunicación recoge la trayectoria del proyecto Prácticas y Culturas

Digitales de la Universidad Internacional de Andalucía. Un programa que desde 2008 viene
desarrollando, a través de una red de expertos dispersos geográficamente y del uso de
tecnologías digitales y la denominada web social, una línea permanente de actividades
centrada en la promoción, estudio y divulgación de las implicaciones sociales y culturales del
uso de las TICs para ciudadanos y usuarios, especialmente en ámbitos como la docencia o la
comunicación, donde tales tecnologías propician el surgimiento de estrategias creativas de
enseñanza-aprendizaje o de fórmulas narrativas innovadoras.
Palabras clave: cultura digital, competencias digitales, TICs, contenidos digitales, innovación,
universidad.
Abstract: This communication depicts the evolution of the project called Practicas y Culturas
Digitales in the Universidad Internacional de Andalucía. A program that since 2008 has been
developing, thought a network of experts geographicaly escattered and the use of digital
technologies and the so called social web, a permanent activities line focused in the promotion,
study and spread of the social and cultural implications in the TICs use for citizens and users,
specially in the scope of teaching and communication, where such technologies bring the arise
of creative strategies for teaching-learning or innovative narrative formulas.
Keywords: digital culture, media literacy, TICs, digital contents, innovation, university.
1. Introducción: filosofía y objetivos del proyecto
La incorporación de las nuevas tecnologías en la vida diaria de los ciudadanos está

transformando las formas de interacción social a diferentes niveles y, por tanto, la propia
configuración de las sociedades contemporáneas y las comunidades que las integran. Datos de
varios observatorios multinacionales muestran el modo en que, efectivamente, "identity the
very — essence of who we are and how we interact with others—is in the middle of a period of
extraordinary tumult. The Internet and a host of new communications technologies have
transformed the concept of identity and redefined our relationships to businesses, governments
and constantly churning networks of friends and peers" (Lasica, 2009).
Asistimos a un nuevo entorno donde todo ello ha dado lugar “a cambios culturales que
necesitaremos explorar si queremos definir qué tipo de educación necesitamos para
desarrollarnos en esta sociedad y, por tanto, qué tipo de alfabetización” (Lara, 2011). La
Universidad debe efectuar un cuidadoso proceso de reflexión y análisis crítico para adaptarse a
este contexto. Y para ello, un enfoque verdaderamente innovador no pasa tanto por "la
integración del ordenador en el aula" como por la transformación y permeabilidad de la
universidad ante las prácticas y culturas digitales que están surgiendo a partir del uso y
apropiación de las nuevas tecnologías. Sobre todo en lo que concierne a los procesos de
construcción, intercambio y divulgación del conocimiento que definen lo que es o ha de ser la
propia universidad del futuro, la del siglo XXI y la de la era digital: la Universidad 2.0, como
universidad más social, abierta y participativa a la que se refieren autores como del Arco
(2006), Pedreño (2009) o Reig (2011).
En este contexto surge, a finales de 2008, el proyecto Espacio-Red de Prácticas y Culturas
Digitales, a través del cual la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA) aborda, como
parte de las acciones que, en la institución, tienen como objetivo estratégico contribuir a la
2257
Sánchez González, María
integración plena de la ciudadanía en la sociedad del conocimiento1, una línea de trabajo

permanente en torno a las repercusiones del uso de las tecnologías en las prácticas y culturas de
la sociedad actual, incidiendo y ahondando de manera específica en aquellos aspectos de su uso
que son de carácter prioritario para el ámbito de la educación superior y, en última instancia,
para la propia realidad de la Universidad. Desde el mismo se viene estudiando el modo en que
las transformaciones de la sociedad-red pueden ayudar a modificar cómo se aprende y se
enseña. Así, la reflexión sobre los conocimientos y competencias de los que cada ciudadano
debería disponer para desenvolverse en la sociedad de hoy y, de manera general, en el ámbito
de trabajo, habitualmente conocidas bajo el término alfabetización mediática o media literacy2,
constituyen uno de los principales ejes de trabajo del grupo.
Se trata de introducir de manera transversal las lógicas propias de la cultura digital en la
actividad de la UNIA, cuya flexibilidad, agilidad y modelo de organización único en el
escenario universitario español proporcionan las condiciones idóneas para la materialización
del proyecto siguiendo la única estrategia viable en un escenario como el actual- caracterizado
por una alta incertidumbre, gran rapidez en los cambios tecnológicos y enorme necesidad de
adaptación sociocultural-: de un modo experimental, progresivo y escalado, poniendo en
marcha experiencias prácticas, aprendiendo de los resultados y modificando aquello que no
funcione de manera ágil.
La propia articulación y el modo de funcionamiento del proyecto han estado concebidos, en
una primera etapa, como una red permanente de asesores y expertos en las distintas
problemáticas digitales que por el Vicerrectorado responsable de Innovación en la UNIA lo
nutren, desde distintas localizaciones geográficas y haciendo uso de tecnologías digitales, para
la consecución de estos y otros objetivos mediante la realización de diversas actividades3.
La base conceptual para tales actividades son los denominados nodos prioritarios de reflexión,
planteados para un periodo de tres años, de forma que anualmente se activan uno o más de
ellos. Considerando su capacidad para generar interés en la comunidad universitaria y el
alumnado en particular, así como para facilitar la introducción de prácticas y culturas digitales
en el entorno educativo, desde 2008 a 2011, se ha abordado la reflexión en torno a ocho nodos:
identidad en la red; redes, comunidades y formas de organización emergentes; medios
participativos; universidad expandida (como modelo de funcionamiento de la red en las
prácticas de la institución universitaria); ética para las prácticas digitales (partiendo del informe
Hacia las Sociedades del Conocimiento de la UNESCO donde se apunta la necesidad de una
“nueva ética del conocimiento basada en el aprovechamiento compartido y la cooperación” y
se indica que “el acceso universal al conocimiento debe seguir siendo el pilar en el que esté
basada la transición hacia las sociedades del conocimiento”; territorio, lugar y espacio –
espacio urbano/esfera pública (el nuevo uso de los espacios y las nuevas formas de entender el
“espacio público”, la gestión de activos intangibles e invisibles o la aplicación de dispositivos
tecnológicos para el control y la vigilancia que están propiciando nuevas formas de “hacer
ciudad”); pensamiento de diseño o “forma de las ideas”, siguiendo a Joan Costa, como vector
fundamental para la llamada “innovación” en el marco de un proceso creativo integral en torno
a la resolución de problemas complejos; y creación, referido éste último al uso creativo de las
nuevas tecnologías desde el ámbito de las distintas prácticas artísticas contemporáneas que
recurren a lo digital, la creación colectiva, el papel de la imagen y la fusión de los lenguajes y
1
Véase Plan Estratégico de la Universidad Internacional de Andalucía (2010-14). En
http://www.unia.es/content/view/819/787/
2 Definida, según la Unión Europea, como “la capacidad para acceder, analizar y evaluar el poder de las imágenes,
los sonidos y los mensajes a los que nos enfrentamos cada día y que son una parte importante de nuestra cultura
contemporánea, así como la capacidad para comunicarnos de una manera competente a través de los medios
disponibles a nuestro alcance. […]” Fuente: What is media literacy?
http://ec.europa.eu/avpolicy/media_literacy/index_en.htm#what
3 Los miembros del equipo de coordinación, con Francis Pisanni como responsable y repartidos entre La Coruña,
Madrid, Málaga, Sevilla, París y Oxford, eran, hasta 2011, Juan Freire; Tíscar Lara; Isidro Maya Jariego; María
Sánchez González y Daniel Villar Onrubia. Ver perfiles en http://practicasdigitales.unia.es/equipo/equipo-de-
coordinacion.html
2258
PCD-UNIA: experiencia y resultados de un programa universitario de formación y experimentación sobre
competencias digitales
medios en la era digital, la poliédrica naturaleza de estas prácticas y usos que constituyen las
culturas artísticas digitales generadas en la sociedad contemporánea4.
Alrededor de estos nodos viene organizándose cada año un programa abierto de actividades
académicas destinadas a la comunidad universitaria y una serie de encuentros profesionales de
investigación de carácter interno que harán el núcleo de su reflexión de fondo. Dicha
programación ha incluido, hasta el momento, ciclos de conferencias, talleres prácticos,
encuentros científicos y jornadas dirigidas a diferentes tipos de públicos con muy diferentes
niveles de competencia digital.
Como resultado de estas actividades se han producido materiales audiovisuales, páginas web,
publicaciones electrónicas y otros contenidos digitales que han contribuido a divulgar e
implantar la actividad de la Universidad en el escenario de las prácticas y culturas digitales a
nivel internacional; y se ha ido generando de forma gradual una red de contactos y especialistas
afines que apoyan, sostiene y posicionan a esta universidad como referente social en el marco
de la cultura digital.
Asimismo, con el objetivo de fomentar la dispersión geográfica e incrementar el alcance del
programa, las cuatro sedes de la UNIA – Sevilla, Málaga, Baeza y La Rábida – han acogido
alguna de estas actividades y se ha hecho uso, tanto para facilitar la gestión del proyecto como
para aumentar su visibilidad, de diversos canales y herramientas online. A continuación se
recogen los principales resultados en este sentido.
2. Espacios online de visibilización, divulgación, comunicación y acceso a la información

sobre el proyecto y sus actividades
Desde su puesta en marcha el proyecto ha contado con un espacio web propio

(http://practicasdigitales.unia.es), construido con un gestor colaborativo y donde se ha ido
publicando información con carácter prospectivo – sobre próximas actividades y convocatorias
del proyecto – y retrospectivo – materiales generados a partir de las actividades pasadas.
Este espacio ha contribuido, según estadísticas online, a que el proyecto sea más visible tanto a
nivel nacional como internacional. Así, a fecha de febrero de 2017 se han recibido cerca de
137.000 visitas (con 98.958 usuarios únicos absolutos y 242.799 páginas visitadas) procedentes
de 133 países diferentes, sobre todo de Europa, Iberoamérica y EE.UU.5. Conectados con esta
web funcionan, asimismo, tanto mecanismos convencionales de comunicación, como una lista
de distribución digital a la que todo aquel interesado puede suscribirse para recibir vía mail
información sobre las actividades, como canales externos construidos sobre medios sociales
como Facebook o Twitter que permiten interactuar de forma más cercana con los públicos.
Además, se hace uso de plataformas como Vimeo o Issuu para la publicación online, de forma
abierta, de diversas piezas audiovisuales o interactivas que, aprovechando la presencia de
invitados y participantes en las diferentes actividades, han funcionado, más allá de cómo
elementos de promoción del proyecto inspirados en técnicas de marketing viral, como
materiales didácticos para la adquisición de competencias en torno a la cultura digital actual.
Elaborados a partir de una serie de cuestionarios relacionados con los nodos prioritarios y
organizados por palabras clave, una primera experiencia, en este sentido, fue el documental
que el programa Tesis de Canal 2 Andalucía produjo con motivo del Primer Encuentro de
Prácticas y Culturas Digitales, celebrado en Sevilla en febrero de 20086.
4
Más información sobre los objetivos y los nodos en http://practicasdigitales.unia.es/intro/sobre-el-proyecto.html
5
Datos extraídos del sistema de estadísticas de la web, basado en Google Analytics. Fecha: 13/02/2017.
6
Los vídeos y otros materiales de las actividades están disponibles desde la Mediateca de la web del proyecto:
http://practicasdigitales.unia.es/noticias/mediateca.html
2259
3. Experiencias desarrolladas y principales resultados
3.1. Módulo transversal para la adquisición de competencias digitales
Además del citado encuentro, entre las primeras actividades desarrolladas, destaca el módulo
de competencias digitales, experiencia pionera en el panorama de la educación universitaria de
postgrado surgido con el objetivo de capacitar a los estudiantes de la Universidad para
aprender, trabajar e investigar en red y prepararles para que puedan adaptarse y responder al
ritmo acelerado de los cambios que se producen en la sociedad. Celebrado durante 2009 y 2010
empleando propuestas metodológicas innovadoras, tales como una “pedagogía audiovisual”
basada en la utilización de nuevos dispositivos e Internet como podcasts o digipack, en él se
trabajaron habilidades técnicas y sobre todo se reflexionó sobre las implicaciones éticas y
políticas en la tecnología y en su uso, tales como el software libre, privacidad, control, etc.7
3.2. Centro de Producción y Experimentación en Contenidos Digitales de la UNIA
En el curso 2009-10 se creó, con el apoyo de una subvención obtenida en convocatoria pública
a través del programa “Capacitación Tecnológica de los Futuros Profesionales de la Industria
de Contenidos Digitales” promovido por la Entidad Pública Empresarial Red.es y la
Conferencia de Rectores de Universidades Españolas, un aula física de experimentación en
prácticas y culturas digitales. Ideada como espacio innovador para fomentar e incentivar de
manera natural los valores de una nueva cultura de red y del pensamiento y las relaciones
humanas en red, este aula viene acogiendo entre otras actividades el programa de talleres de
creación de contenidos digitales de Prácticas y Culturas Digitales.
Tales talleres, en los que vienen participando investigadores, docentes, artistas y otros
profesionales de áreas relacionadas con la creación de contenidos digitales, se centran en el uso
de diversas tecnologías y lenguajes: realización de piezas audiovisuales, edición avanzada y
postproducción de audio y vídeo, creación de videojuegos, animación 2D y 3D, diseño gráfico,
fotografía, sitios web, visualización de información o contenidos y aplicaciones para
dispositivos móviles, entre otros.
Más allá de aspectos puramente técnicos, exploran nuevas formas de expresión y estrategias
narrativas innovadoras. Su duración, para facilitar la participación de estudiantes de diversos
perfiles, ha sido breve (entre 1 y 1,5 ECTS), su carácter práctico y la metodología de
enseñanza-aprendizaje ha sido fundamentalmente online, haciendo uso del Campus Virtual de
la UNIA (http://eva.unia.es) y de otros espacios de la web social y con apoyo, en determinados
casos, de una o varias sesiones presenciales8.
Su selección se realiza mediante convocatorias públicas de ayudas, coordinadas y gestionadas
por el Área de Innovación y que, en años como 2016, han recibido sobre setenta propuestas por
convocatoria. La evaluación de estas propuestas, a cargo de una Comisión donde participan,
además de personas de la Universidad, expertos externos en contenidos digitales, se realiza
atendiendo a criterios tales como la calidad, documentación aportada y viabilidad técnica del
proyecto; el interés de la temática y su potencial interés para ciudadanos; el perfil y experiencia
del responsable y, en su caso, del equipo docente; y su adaptación a los objetivos del proyecto
PCD-UNIA, en cuanto a exploración de nuevas formas de expresión y estrategias narrativas
innovadoras. Esto es, se valora que los talleres no se limiten a lo meramente técnico o
instrumental y que propongan un enfoque creativo y de apropiación, con determinado objetivo
o a determinada actividad, de las tecnologías, y una metodología que promueva el aprendizaje
práctico y significativo.
7
Más información en http://practicasdigitales.unia.es/modulo-2009/modulo-transversal-para-la-adquisicion-de-
competencias-digitales.html
8
Mientras en las primeras convocatorias la práctica totalidad de talleres era semipresencial, conforme el avance del
proyecto se optó por dar mayor protagonismo a la enseñanza-aprendizaje online, ofreciendo la posibilidad de hacer
talleres totalmente virtuales o talleres semipresenciales, fundamentalmente online y con apoyo de 1 ó 2 sesiones
presenciales en Sevilla y/o Málaga.
2260
A partir de ahí, desde la UNIA se coordinó con el profesorado tanto la difusión en red como la
preparación y puesta en marcha de estos 6 talleres seleccionados, según se detalla a
continuación. Para facilitar dicha coordinación se les dio de alta en el campus virtual de la
Universidad, en un espacio llamado “Apoyo a talleres PCD-UNIA” desde el cual, además de
distintos formatos, disponían de un foro para ir planteando dudas o desde el cual se le remitían
las correspondientes indicaciones.
Además de diversas cuestiones metodológicas, como fruto de este contacto se concretaron
fechas y lugares de impartición de cada taller; y se creó, dentro de los espacios web de la
Universidad, una página para cada taller, como espacio centralizador de toda la información. En
estas páginas se incluyeron asimismo distintos contenidos multimedia creados también para la
difusión: una especie de folleto interactivo, alojado en la plataforma Issuu9; y un vídeo de
presentación grabado y editado por los responsables de cada taller, alojado en el canal de la
UNIA en Vimeo.
Figura 1. Página con información y material de difusión de uno de los talleres en la web del
proyecto. Fuente: http://practicasdigitales.unia.es/actividades/actividades.html
Una vez publicada la información general en la página web de PCD, realizado el folleto digital
y el vídeo de presentación, comenzó la segunda fase de difusión en la que aproximadamente dos
o tres semanas antes de la realización de cada curso se intensificaba el envío de información
sobre el mismo a través de los diferentes canales que Prácticas y Culturas digitales posee en la
web y en las redes sociales.
Se realizaron entradas para la web de PCD y la de la Universidad en las que se incluía
información sobre los talleres además de citas de los responsables de los mismos para acercar
aún más información a los alumnos potenciales.
En materia de redes sociales, además del perfil de Vimeo antes mencionado, PCD cuenta con
perfiles en Twitter (@pcdunia) y Facebook, a través de los cuales se han ido colgando los
folletos de los diferentes cursos, los vídeos de presentación, información de interés para el
alumno, así como los enlaces a las noticias antes mencionadas que se colgaban en la página web
9
Véase http://issuu.com/uniauniversidad.
2261
de PCD. Se realizaron publicaciones para animar al usuario a participar e interactuar en todos y

cada uno de los seis talleres. Además, los docentes que disponían de perfiles en las mismas
redes sociales donde está presente el espacio de PCD también colaboraron difundiendo los
talleres en dichas redes. A continuación se muestran algunos ejemplos de ello.
Figura 2. Capturas de Facebook y Twitter de perfiles de PCD-UNIA y de docente de taller.
Como resultado de estas convocatorias se han impartido 31 talleres, que han aglutinado a más
de 750 personas inscritas10, cuya información detallada puede consultarse en la siguiente tabla.
10
El promedio se sitúa, por tanto, en más de 24 por taller.
2262
Nº Lugar de
Nombre taller Director/a inscritos Modalidad Ses.Pres. Fecha
Convocatoria 2010
Abraham
Taller Eventos Interactivos con vvvv y arduino. Manzanares 18 Málaga Del 13 al 17/09/10.
Creación de videojuegos y aplicaciones 3D con Flavio
herramientas libres. Escribano 9 Semipr. Málaga Del 28/06 al 2/07/10.
Pablo de 18, 19, 25, 26/06 y
Lo que los mapas no cuentan Sotos Suárez 9 Semipr. Málaga 3/07/10.
Rocío
Taller de Cine de Animación Huertas 9 Semipr. Málaga Del 21 al 25/06/10.
Convocatoria 2011
Cuadernos de viaje (de las calles al Cristina
ciberespacio) Urdiales 28 Semipr. Málaga Del 3 al 6/05/11.
Desarrollo de aplicaciones con realidad Germán
aumentada Madinabeitia 33 Del 14 al 25/03/11.
Creación de Aplicaciones para iPhone Rodrigo Varela 24 Semipr. Málaga Del 7 al 11/02/11.
Código de la Imagen. Visualización de datos Juan Antonio
con processing.org Ruz 25 Semipr. Sevilla Del 24 al 27/01/11.
Convocatoria 2012
Rocío García
Prácticas artísticas Realidad Aumentada Robles 14 Semipr. Sevilla Del 12 al 15/06/12
Mapping aplicado a las narrativas audiovisuales Oscar Testón 30 Semipr. Málaga Del 26 al 29/03/12.
Paco
Urbanismo táctico: acción social para una González/
ciudad sostenible Carla Melgar 24 Semipr. Sevilla Del 25 a 27/09/12.
Miguel Ángel
Fotografía en movimiento Toro 14 Semipr. Málaga Del 23 al 26/04/12.
Convocatoria 2013 (Consejo de Gobierno de 27 de noviembre de 2012)
Política Remix vídeo Felipe G. Gil 23 Semipr. Sevilla Del 21/10 al 8/12/13.
Introducción al desarrollo de aplicaciones para Rodrigo
iPhone Varela 22 Semipr. Málaga Del 3/6 al 12/07/13.
¿Cómo elaborar un plan de comunicación Francisco
online y redes sociales? Torres Nieto 78 Semipr. Málaga Del 30/09 al 10/11/13.
José María
Sánchez-
Everyday 3d printing Laulhé 33 Semipr. Sevilla 13/05 al 23/06/13
Antonio Ruiz
Narraciones Caminadas Montesinos 33 Semipr. Málaga Del 14/10 al 25/11/13.
Miguel
Introducción al diseño de videojuegos Ramos 33 Semipr. Málaga Del 14/10 al 8/12/13.
Convocatoria 2014 (Consejo de Gobierno de 15 de enero de 2014: http://practicasdigitales.unia.es/talleres/nueva-
convocatoria-de-propuestas-de-talleres-de-creacion-de-contenidos-digitales-2014.html)
WEB DOC:El documental Interactivo como Manuel Del 27/10/14 al
Línea de Negocio Jiménez 19 Semipr. Málaga 07/12/14.
Pablo Martín Del 13/10/14 al
Periodismo de datos Muñoz 48 Semipr. Sevilla 23/11/14.
Micronarrativas audiovisuales. Un taller para
comprender y practicar memes, vines y gif María Yáñez Del 20/10/14 al
animados Anllo 32 Virtual 30/11/14
Introducción a la programación creativa y Del 13/10/14 al
diseño de interactividad Óscar Testón 28 Semipr. Málaga 16/11/14.
Hommo fabber: aprendiendo el lenguaje de la belen Del 06/10/14 al
fabricación digital. barrigon 15 Semipr. Sevilla 16/11/14
Miguel
Multimedia Storytelling: arte y técnica de la Álvarez Del 03/11/14 al
narración transmediática Peralta 19 Virtual 14/12/14
Convocatoria 2015 (Consejo de Gobierno de la Universidad el 16 de abril de 2015:
http://practicasdigitales.unia.es/talleres/nueva-convocatoria-de-propuestas-de-talleres-de-creacion-de-contenidos-
digitales-2015.html)
2263
Patrimonio audiovisual y remezcla en vivo: Pedro Del 13/10/15 al

cuidados y usos creativos del archivo digital Jiménez 17 Virtual 22/11/15.
Realidad Virtualpara dispositivos móviles con Miguel Del 20/10/15 al
Unity Ramos 20 Semipr. Málaga 29/11/15
Paloma
García Del 27/10/15 al
Contenidos creativos para audiencias digitales Candón 19 Virtual 06/12/15.
Javier
La construcción en Red del mensaje político en Fernández- Del 27/10/15 al
campañas electorales: social+trans+media Barrera 14 Semipr. Málaga 06/12/15.
Encarni
Introducción a la edición y visualización de Hinojosa Del 10/11/15 al
datos inmediatos Onieva 20 Virtual 20/12/15.
Convocatoria 2016
Pensamiento visual ('visual thinking") para la Francisco
creatividad y la narrativa a través de Javier Cantón Del 4/11/16 al
herramientas digitales Correa 25 Virtual 1/12/16.
Encarni
Democratización del HTML5: diseño web para Hinojosa Del 8/11/16 al
todos los públicos Onieva 21 Virtual 5/12/16.
Total de inscritos 756

Figura 3. Resultados globales: listado de talleres impartidos entre 2010 y 2016.
Además, en cuanto a la tasa de abandono y al rendimiento académico cabe citar que la práctica
totalidad de inscritos ha logrado finalizar los talleres obteniendo el certificado de
aprovechamiento tras realizar, normalmente, un proyecto práctico de aplicación sobre lo
aprendido. Algunos de estos proyectos han obtenido premios o reconocimientos, como la
aplicación Icofrade realizada por uno de los participantes del taller sobre Aplicaciones para
Iphone hacia 2013-14.
Entre los talleres semipresenciales, los que han contado con un mayor número de participantes
son del área de comunicación. Es el caso de “¿Cómo elaborar un plan de comunicación online y
redes sociales?”, con cerca de 80 inscritos e impartido por un equipo de prestigiosos
profesionales expertos en comunicación organizacional y en social media, cuyas sesiones
presenciales tuvieron lugar en las instalaciones del Campus Tecnológico de la UNIA de Málaga
a finales de 2013; o de "Periodismo de Datos", con una sesión presencial en Sevilla y con casi
medio centenar de estudiantes, la mayoría profesionales de la información en activo que han
visto en este curso la oportunidad de adquirir nuevas competencias sobre una materia en auge,
consistente en la transformación de datos en historias periodísticas, previa investigación y
análisis de la información y uso de herramientas en red de visualización de datos para su
presentación, de forma atractiva y comprensible, a los lectores.
2264
Figura 4. Arriba, imágenes de la sesión presencial del taller de Periodismo de Datos. Campus de
Sevilla de la UNIA, 13 de octubre de 2014. Y abajo, ejemplos de publicaciones en blogs de
estudiantes sobre proyectos prácticos realizados en dicho taller11.
Otro de los talleres con mayor número de inscritos en el denominado “Micronarrativas

audiovisuales. Un taller para comprender y practicar memes, vines y gif animados”. Bajo la
dirección de María Yañez y con varios miembros del colectivo Zemos.org como parte de su
profesorado, la actividad de este taller, completamente virtual, destaca por haber tenido una
amplia repercusión, más allá del campus virtual de la Universidad en la web social. Así, los
participantes han ido publicando sus trabajos en la red de microblogging Tumblr, y éstos pueden
consultarse desde una web del taller (http://micro.embed.at/participantes), además de irlos
compartiendo vía Twitter, y el profesorado ha aportado varias publicaciones al catálogo de
recursos TICs y herramientas de la web social Creaticinnova
(http://creatic.innova.unia.es/edicionypublicacion/micronarrativas-audiovisuales).
Independientemente de su modalidad y temática, todos los talleres se han caracterizado, pues,
porque su enfoque práctico. Se trata de “aprender haciendo”, de experimentar directamente
sobre herramientas en red y tecnologías de última generación. Es el caso del taller sobre
“Realidad Virtual para dispositivos móviles con Unity”, impartido por Miguel Ramos, Sergio
Castro y Manuel Arroyo -organizadores del exitoso festival de videojuegos Gamepolis-, que
incluyó distintas demostraciones en vivo sobre las diferencias y capacidades de la Realidad
Virtual en dispositivos móviles frente a Oculus Rift, y se ensayó, mediante la creación de un
ejemplo de proyecto desde cero sin programación con Oculus Rift en Unity, con este
dispositivo, caracterizado porque proporciona amplios campo de visión y grado de inmersión.
La idea entonces era que los alumnos construyeran sus propios videojuegos, “como carta de
presentación a la hora de acceder al mercado laboral”, según apuntaban los docentes en la
presentación del taller.
11
Más información: http://practicasdigitales.unia.es/latest/los-talleres-de-creacion-de-contenidos-digitales-de-2014-
de-pcd-unia-aglutinan-mas-de-160-inscritos.html/
2265
Figura 5. Detalle de tweet sobre sesión presencial de taller de RA con Unity, en 2015 (abajo).
Fuente: https://twitter.com/pcdunia.
En determinados casos, como el reciente taller sobre Democratización del HTML5: diseño web
para todos los públicos, los proyectos elaborados por los estudiantes han quedado disponibles,
para su consulta, en red, a través de galerías conjuntas.
Figura 6. Galería interactiva, con Genial.ly, de trabajos de taller sobre HTML5, impartido por
Encarni Hinojosa: http://www.genial.ly/View/Index/583fef1bba1aa65cfc59f3e2
En lo referido a su parte virtual, todos han incluido una serie de recursos mínimos en red,
conforme al Plan de Innovación Docente y Digital (guía didáctica, materiales básicos,
tutorización...) y han incluido, además, actividades online académicamente dirigidas, tanto
individuales como grupales. Para esta impartición online, el Área de Innovación se ha
encargado tanto de la gestión de participantes en el campus virtual como del asesoramiento y
apoyo al profesorado en materia de TICs e Innovación Educativa.
Su evaluación se realiza una vez finalizada su impartición incluyendo tanto la perspectiva
docente como la de los estudiantes. Así, a través de un informe docente se incluye, además de
los resultados en base a diversos indicadores (número de alumnos inscritos; tasa de
participación y de superación del taller…), un espacio la valoración cualitativa de su
experiencia docente en el mismo. Mientras que desde Gestión Académica se suministra
2266
a los estudiantes una encuesta de satisfacción online que, prácticamente en todos los
casos, ha dado como resultado una puntuación superior a 3,5 sobre 5 de valoración global
del alumnado.
3.3. Publicación de contenidos en abierto (OCW-UNIA)
El programa PCD-UNIA viene nutriendo a otros proyectos de Innovación Docente y Digital de

la Universidad, en el sentido de que los contenidos de aquellos talleres cuyos autores lo
solicitan son puestos a disposición de cualquier internauta, bajo licencia Creative Commons
que posibilita su uso y reutilización con fines docentes o para el autoaprendizaje, en el marco
del proyecto OpenCourseWare-UNIA (http://ocw.unia.es), gestionado por el Área de
Innovación de la Universidad siguiendo la estela del proyecto originario del Instituto
Tecnológico de Massachusetts12.
Tras una primera fase en la que estos contenidos se fueron publicando, junto al resto de OCWs,
en el portal ocw.unia, desde 2015 los nuevos se han ido agregando al repositorio institucional de
la Universidad, dentro de la colección “Creación de contenidos digitales”.
Figura 7. Ejemplo de contenido de talleres de 2014 en repositorio institucional de la UNIA.
AUTOR NOMBRE DE CONTENIDO URL ACCESO ASIGNATURA
Pablo Martín Muñoz y otros Periodismo de datos http://dspace.unia.es/handle/10334/3474

Sánchez-Laulhé, José María
y otros Everyday 3D Printing http://dspace.unia.es/handle/10334/3459
Introducción a la edición y visualización de datos
Encarni Hinojosa inmediatos http://dspace.unia.es/handle/10334/3571
Jiménez Álvarez, Pedro; Patrimonio audiovisual y remezcla en vivo: cuidados y
Yáñez Anllo, María usos recreativos del archivo digital http://dspace.unia.es/handle/10334/3584
Martín Muñoz, Pablo y otros Periodismo de datos http://dspace.unia.es/handle/10334/3474
Democratización del HTML5: diseño web para todos los
Encarni Hinojosa públicos.
Pensamiento visual ("visual thinking") para la creatividad
Javier Cantón y la narrativa a través de herramientas digitales.
Figura 8. Talleres cuyos contenidos se han publicado como OCW en el repositorio institucional de
la UNIA13.
12
http://ocw.mit.edu/index.htm
13
Además de los anteriores, entre 2011 y 2015 se publicaron en el portal OCW-UNIA los contenidos de otros 11
talleres, que no llegaron a actualizarse ni a migrarse al repositorio.
2267
3.4. Otras actividades académicas, ciclos, encuentros y publicaciones
Prácticas y Culturas Digitales también ha acogido otras actividades académicas presenciales.

Así por ejemplo cabe destacar en 2011, diversas actividades celebradas, en colaboración con
instituciones locales, en las ciudades donde la Universidad Internacional de Andalucía cuenta
con Sede Permanente y que han supuesto, por tanto, una oportunidad para el cumplimento de
otro de los objetivos estratégicos de la institución, mejorar la implicación de la UNIA con el
desarrollo de su entorno14. Sirva como ejemplo el denominado Ciclo de Actividades con John
Markoff, periodista estadounidense conocido por su trabajo para el New York Times y por ser el
autor de un libro y una serie de artículos sobre la búsqueda y captura en los años 90 del hacker
Kevin Mitnick. Coordinado por Francis Pisani e impartido el 14 y 15 de junio de 2011, se
compuso de una discusión con Markoff y Pisanni, bajo el título de “De la ciberdelincuencia a
la ciberguerra: el lado oscuro de la red”, en el Ateneo de Málaga, y de un taller posterior en la
Sede Tecnológica de la UNIA sobre “Herramientas cognitivas: de la interfaz gráfica de usuario
al intercambio de conocimientos y más allá”, donde se analizó la evolución de dichos sistemas,
se trató sobre las aplicaciones que Markoff utiliza en su trabajo como escritor y periodista, y se
especuló sobre cómo podrían perfeccionarse estos sistemas en un futuro.
El proyecto PCD-UNIA viene participando también en la programación de cursos de verano de
la Universidad. Sirvan como ejemplo los dos encuentros celebrados en 2011 en Málaga. El
primero de ellos, Aprendizajes invisibles: hibridaciones entre el aprendizaje formal, informal y
la serendipia (del 4 al 6 de julio), a cargo de Cristóbal Cobo, investigador asociado de la
Universidad de Oxford y donde se analizaron los postulados, experiencias internacionales y
desarrollos tecnológicos para promover la innovación sostenible en la educación y el desarrollo
de un pensamiento crítico frente al papel de la educación formal, informal y no formal en todos
los niveles educativos. Mientras que el segundo encuentro, Arte Visual en Tiempo Real (del 13
al 15 de julio), dirigido por Mia Makela, ofreció una introducción a nuevas formas de creación
audiovisual en directo como el live cinema, video escénico y video mapping.
A finales de año, durante los días 17 y 18 de noviembre de 2011, se celebraron, asimismo, en
el Auditorio del Museo Picasso de Málaga y en colaboración con dicha entidad, unas jornadas
sobre redes sociales en el ámbito cultural, y más en concreto, de los museos, dirigidas por el
responsable artístico del Museo malagueño, José Lebrero, y el profesor de Periodismo de la
Universidad de Málaga Francisco Javier Paniagua. En ellas se proporcionaron conocimientos y
pautas sobre el uso de las herramientas 2.0 aplicado al sector cultural y se trabajaron
contenidos como la medición de la reputación, la influencia y el impacto de los museos y
centros de arte contemporáneo en las redes sociales, la identificación de las redes sociales más
importantes para el sector y la definición de estrategias, e incluso el uso de medios y canales
alternativos en la Red. Con una amplia repercusión mediática, contaron con la participación de
más de 60 alumnos, además de aquellos que pudieron seguirlas en directo a través de la web.
Más allá del ámbito local el proyecto viene participado también en eventos en colaboración
con otras instituciones educativas españolas o europeas. Además de las actuaciones
desarrolladas con la Escuela de Organización Industrial (como el Módulo de Competencias
Digitales UNIA-EOI 2010), destaca el encuentro titulado Remix Cinema Workshop
(www.remixcinema.org), desarrollado durante el 24 y 25 de marzo de 2011 en colaboración
con el Oxford Internet Institute (Universidad de Oxford) y encuadrado en el programa Beyond
Text, del Arts and Humanities Research Council (UK). Dicho encuentro reunió a
investigadores, artistas y otros profesionales del sector cultural con el objetivo de reflexionar
sobre el papel que la remezcla de contenidos audiovisuales ocupa en el contexto de cultura
contemporánea, y como fruto del mismo se lanzó una publicación en versión impresa y
electrónica con una selección de ponencias así como otra documentación generada en él.
De forma similar, en diciembre de 2011 se difundió, vía Livestream, Minorías en red. Medios y
migración en Europa, libro que analiza el fenómeno de la economía en Internet desde lo
14
Véase Plan Estratégico de la Universidad Internacional de Andalucía (2010-14). En
http://www.unia.es/content/view/819/787/
2268
particular a lo general y que completa una trilogía de trabajos de la Col·lecció Transmedia XXI
del Laboratorio de Medios Interactivos de la Universitat de Barcelona, en la cual también
participó Prácticas y Culturas Digitales de la UNIA15.
3.5. Colaboración en iniciativas para el fomento y transferencia de buenas prácticas sobre

Innovación
Cabe, en este sentido, destacar proyectos como CCollection-UNIA (https://ccollection.unia.es)

que, a modo de catálogo y comunidad online colaborativos sobre buenas prácticas en e-learning
e innovación educativa, fue ideado y coordinado desde el Área de Innovación (María Sánchez),
con la colaboración de Prácticas y Culturas Digitales y presentado en 2013, con motivo del Día
Mundial de Internet (17 de mayo)16. Entre otros recursos, cuenta con varios vídeos divulgativos
grabados durante una estancia al Oxford Internet Institute de la Universidad de Oxford por parte
de su impulsora a finales de 2012. En 2013 el website ha recibido en torno a 5.300 visitas (3.374
usuarios únicos), según datos extraídos de Google Analythics, procedentes de medio centenar
de países. Además de varios del ámbito latinoamericano, otras (más que en otros proyectos, tal
vez porque el catálogo integra parte de contenidos en inglés) proceden de países europeos como
Alemania y Gran Bretaña o Estados Unidos.
Además, en 2012-13 se desarrolló el proyecto UniMOOC/Emprende, primer curso masivo
online en abierto, sobre emprendimiento digital, en el ámbito de la Universidad Española, y en
el que la UNIA participó, desde el Programa Prácticas y Culturas Digitales, junto a otras
entidades. O el grupo de trabajo de GRINUGR (http://www.grinugr.org), de la Universidad de
Granada, vinculado a la UNIA, a través de PCD-UNIA, a partir de la inclusión, como parte del
grupo de investigadores y bajo la adscripción de la UNIA, de María Sánchez, en marzo de 2013,
al proyecto “Ciencias Sociales y Humanidades Digitales: casos, gestión y modelos de negocio”
(Campus de Excelencia Internacional BioTic Granada, convocatoria 2013)17
3.6. Reconocimientos y menciones
Cabe, por último, mencionar que a finales de 2013 PCD-UNIA, con especial mención a
CCollection-UNIA, fue nominado en los Premios Enterprise 2013 del periódico La Opinión de
Málaga y, tras una primera fase de votación del público online, resultó finalista en dicha
candidatura18.
4. A modo de conclusión
La notable visibilidad online del proyecto UNIA Prácticas y Culturas Digitales, según se ha
visto, y la buena acogida de sus actividades, suponen, para una Universidad con determinadas
peculiaridades, un paso más en su posicionamiento como institución educativa de referencia en
materia de cultura digital, innovación tecnológica y alfabetización mediática.
El uso de diversos formatos y espacios digitales, del modo señalado, ha permitido, además,
trasladar la colaboración y la reflexión de las actividades presenciales a la Red, dando la
posibilidad de intervenir a nuevas voces. Y los propios miembros del equipo integrante,
conectados a través de este espacio digital como aquellos “maestros ignorantes” a los que se
refería Piscitelli (2009), o “aprendientes”, siguiendo la terminología de Cobo y Moravec
15 El primer trabajo, Geekonomía, de Hugo Pardo Kuklinski, pretendía describir un marco general sobre lo que
sucede en la industria de la comunicación, a partir de la digitalización de la producción, gestión y distribución de la
información y el rol que los geeks -diseñadores de las redes- tienen en este proceso. El segundo, Aprendizaje
invisible, de Cristóbal Cobo y John Moravec, se centra en el estudio del entorno educativo y describe los nuevos
formatos existentes de desintermediación y analiza el valor de las prácticas no visibles, o sea las que no se
contemplan en el organigrama del sistema educativo.
16
Véase: http://bit.ly/1aWpH7E
17
Véase http://grinugr.org/sobre-grinugr/personas-en-grinugr/ y http://estebanromero.com/2013/03/concesion-del-
proyecto-ciencias-sociales-y-humanidades-digitales-grinugr/
18
Véase: http://mas.laopiniondemalaga.es/premios-enterprise/institucional/
2269
(2011), vienen compartiendo información e interaccionando, más allá de fronteras geográficas

o idiomáticas, para la consecución de los objetivos propuestos, en una enriquecedora y
permanente experiencia de aprendizaje colaborativo y experimental19.
Como todo proyecto vivo, PCD-UNIA ha venido evolucionando. En su primera etapa, hasta
2011, con más recursos y con el equipo de expertos dinamizando el proyecto y proponiendo
actividades de diverso tipo, estuvo más orientado a la reflexión y experimentación sobre
cultura digital y competencias digitales. Más adelante ha terminado imbricándose como una de
las líneas de actividad del área de Innovación de la Universidad, y concentrando su actividad
en tan necesaria formación permanente y especializada, a través de los reseñados talleres, en
materia de creación de contenidos digitales. El planteamiento de estos talleres, con expertos de
reconocido prestigio, un enfoque fundamentalmente práctico y una metodología flexible
(virtual o semipresencial, y concentrados en pocas semanas), ha facilitado su seguimiento a
alumnos de diversos perfiles, incluyendo profesionales en activo con demandas formativas
para adaptarse al cambiante contexto actual. Además, sus propios resultados de aprendizaje y
los contenidos de estos talleres han quedado disponibles, en abierto online, para otros
ciudadanos interesados en utilizarlos o reutilizarlos con fines docentes o para el
autoaprendizaje.
En este sentido, la misión del proyecto, en cuanto a contribuir a reflexionar sobre las prácticas
educativas en la universidad, dar respuestas a las demandas sociales y expandir conocimiento
en materia de prácticas y culturas digitales, sigue estando totalmente vigente, en el contexto de
universidad actual.
Queda sin embargo abierta la posibilidad, en la línea de lo planteado hace un tiempo en la
propia Universidad, de que PCD-UNIA funcionase ahora como una "clearing house"20, entre la
innovación tecnológica y las prácticas sociales realizando dos tipos de acciones: detección,
sistematización y puesta en valor de prácticas innovadoras, de un lado; y análisis de las
tendencias sociales que se generan a partir de esas prácticas innovadoras, de otro. Se abrirían,
para ello, nuevas líneas de trabajo, con universidades locales, nacionales e internacionales así
como con otros agentes y entidades con las que alcanzar nuevas vías de transferencia de
conocimientos y experiencias innovadoras, más allá del ámbito universitario, como sugiere
Daniel Marti (2010) en un reciente artículo donde recoge, precisamente, casos y experiencias
de investigación abierta, participativa e innovadora a partir de competencias digitales.
COBO, Cristóbal y MORAVEC, John V. (2011). Aprendizaje invisible: hacia una nueva
ecología de la educación. Colección Transmedia XXI. Barcelona, Universidad de
Barcelona. E-book Disponible en Internet (17.01.2012): http://www.publicacions.ub.edu/
DEL ARCO, José Carlos. (2006). "Universidad 2.0". Disponible en Internet (27.12.2011):
http://jcdelarco.blogspot.com/2006/12/universidad-20.html
JENKINS, Henry. (2006): Convergence Culture. Where Old and New Media Collide. New
York, New York University Press.
LARA, Tíscar. (2011). “Alfabetizar en la cultura digital”. Preprint original de capítulo de la
misma denominación publicado en LARA, ZARAS, LAYEQUI y ALONSO
ARRUKERO (2009) La competencia digital en el área de Lengua. Madrid, Editorial
19
Precisamente una de las temáticas abordadas en las actividades del proyecto, el conectivismo, conceptualizado por
George Siemens (2004) y, para Dolors Reig (2010), la teoría del aprendizaje en la era digital, tiene que ver con esta
idea. Según ello, la distribución caótica de las redes digitales requiere nuevas formas de aprender, afines tanto a éstas
como a nuestros propios mecanismos cerebrales, y basadas en el reconocimiento de patrones y de conexiones entre
distintos nodos informativos, y el conocimiento reside en la cualidad y la cantidad de estas conexiones.
20
Este término se emplea frecuentemente en el mundo financiero como sistema de intercambio de valores entre
varios copartícipes en un negocio (v. p.ej. Diccionario manual ilustrado de la lengua española de la Real Academia
Española). Se trataría por tanto de un servicio o proyecto distribuido que viene a facilitar la localización, recolección
y procesamiento de datos de experiencias, minimizando los esfuerzos y permitiendo su uso eficiente. Cfr. p.ej.
http://www.fgdc.gov/clearinghouse/clearinghouse.html
2270
Octaedro. Disponible en Internet, en Tiscar.com (27.12.2011): http://tiscar.com/wp-

content/uploads/2011/07/ALFABETIZAR_EN_LA_CULTURA_DIGITAL-TISCAR-
LARA-COMPETENCIA_DIGITAL_LENGUA-2008.pdf
LASICA, J.D. (2009) "Identity in the Age of Cloud Computing: the Next Generation Internet's
Impact on Business, Governance and Social Interaction". Informe de las corporaciones
reunidas en The Aspen Institute (verano de 2008). Washington DC, Communications and
Society Program. Disponible en Internet (16.01.2012):
https://observatorio.iti.upv.es/media/managed_files/2009/04/28/Identity_in_the_Age_of_
Cloud_Computing.pdf
MARTÍ, Daniel (2010). “Perspectivas de la investigación académica en culturas digitales.
Apertura, participación y transferencia para una investigación universitaria en la
sociedad de la información”. En Razón y Palabra, núm. 73, agosto-octubre de 2010
(monográfico sobre Cultura Digital y vida cotidiana en Iberoamérica. Una revisión
crítica más allá de la comunicación). Disponible en
PEDREÑO, Andrés. (2009) “Qué puede ser la Universidad 2.0. Visiones y estrategias de
actuación”. Ponencia presentada en las Jornadas UIMP 2.0 Inventando la Universidad
2.0. Universidad Menéndez Pelayo, 10 y 11 de agosto de 2009. Disponible en Internet
(28.12.2011): http://universidad20.wikispaces.com/Articulos
PISCITELLI, Alejandro (2009). Nativos Digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y
arquitecturas de la participación. Buenos Aires, Santillana, Aula XXI.
REIG, Dolors. (2010): “El futuro de la educación superior, algunas claves”. Revista Reire.
Disponible en Internet (28.10.2011): http://es.scribd.com/doc/54102912/EL-FUTURO-
DE-LA-EDUCACION-SUPERIOR-ALGUNAS-CLAVES-Dolors-Reig-Hernandez
REIG, Dolors. (2011). "Más de 30 buenas ideas en innovación social en 2012". En El
Caparazón.com, 28 de diciembre de 2011. Disponible (3.01.2012):
http://www.dreig.eu/caparazon/category/universidad20/
SIEMENS, George (2004): Connectivism: A Learning Theory for the Digital. Disponible en
Internet (28.10.2011): http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
UNESCO (2005). Hacia las Sociedades del Conocimiento. Informe Mundial de la UNESCO.
París, Ediciones UNESCO. Disponible en Internet en castellano (15.01.2012):
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf/
2271
2272
Control y Privacidad en los medios: Actitud y Opinión de los Estudiantes del
Máster en Profesorado de Educación Secundaria
Autora: Michel Santiago del Pino.

Grupo de Investigación Educativa Eduardo Benot. Universidad de Cádiz.
Correo electrónico: michelsantiago@telefonica.net
Resumen
El estudio que presentamos se inscribe en una investigación más amplia en torno a la
Alfabetización Mediática, en el Plan de Formación de Profesorado de la Universidad de Cádiz. Se ha
aplicado un cuestionario a los estudiantes que aborda aspectos relacionados con el control, regulación,
seguridad y privacidad de los medios de comunicación multimodales y relativos a la interactuación y
producción de los ciudadanos en ellos, que cada vez de forma más acusada están en la primera línea
de debate jurídico, político y social, ya que entroncan con los vectores de poder que determinan el curso
de la sociedad. En cuanto a los resultados, la mayor parte de los estudiantes mantienen posiciones
concluyentes en contra de que los gobiernos o las empresas controlen los medios e Internet y muestran
preferencia por mantener la red neutral, acompañada de una tendencia a optar por la corregulación de
los medios entre el gobierno, la ciudadanía y los propios medios. Además, se percibe un bajo
conocimiento acerca de las normas básicas que rigen en Internet, y de la Ley de Propiedad Intelectual.
En general, los estudiantes tienen una actitud muy positiva ante la libertad de expresión e información,
pero un conocimiento confuso acerca sus límites.
Palabras clave: Formación de Profesorado, Enseñanza Secundaria, Seguridad, Privacidad,
Educación sobre Medios de Comunicación.
1. Introducción
Con el fin de ofrecer un instrumento de referencia para la integración en el sistema educativo de la
Alfabetización Mediática e Informacional (AMI de aquí en adelante), en 2011 UNESCO, junto a una red
de más de 500 Universidades en el mundo, publicó Alfabetización Mediática e Informacional. Currículum
para profesores. Basado en los Derechos Humanos y la educación inclusiva, el documento y materiales
anexos proveen de las áreas, temáticas, metodologías y recursos para educar en AMI al profesorado.
Para cubrir las necesidades de las instituciones educativas en este proceso, el panel de expertos de la
UNESCO recomienda (Currículum AMI 2011:53) una serie de acciones prioritarias, previas a la
implementación del currículum, con el fin de asegurar el éxito posterior de la misma. En el marco de una
investigación más amplia que pretende avanzar en esa dirección y sus desarrollos posteriores, se
inscriben los resultados que aquí compartimos, obtenidos de la aplicación de un cuestionario a los
estudiantes del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MAES de aquí en adelante) ofrecido en la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz
2273
A mediados del pasado siglo, los estudios sobre los contenidos mediáticos y sus efectos sobre las
audiencias aumentaron la tensión entre dos objetivos: la instrumentalización de los medios al servicio de
intereses políticos o empresariales y la independencia de los medios y su servicio a la ciudadanía a
través de su objetividad, verificación, contraste, valor social de la información y la opinión fundamentada.
En ese contexto, Marshall MacLuhan (1962, 1964 y 1989) impactó con sus análisis. La información es
ahora múltiple, simultánea y vertiginosa en una ‘aldea global’. La tecnología modifica a la persona y el
medio de comunicación influye, determina y moldea; en consecuencia, ‘el medio es el mensaje’. Los
medios de masas son extensiones de los sentidos, del cerebro; y los ordenadores extensiones del
sistema nervioso central. Y ya en El aula sin muros (1974), el teórico de la información expuso que gran
parte de los contenidos que los menores integran en su educación los adquieren fuera de la escuela,
emitidos por los medios de comunicación de masas, afirmando que los educadores han de convertir los
medios en instrumentos de participación del alumnado.
En los años 70, los postulados pedagógicos de Paulo Freire comenzaron a tener una gran
influencia en los sectores críticos del sistema educativo formal, pero no se prestó atención suficiente a su
práctica didáctica, que comportaba el uso de ilustraciones, imágenes, grabaciones y películas para
concitar el debate sobre los contenidos mediáticos, y su repercusión en la construcción personal de
conocimiento. Para el maestro, el proceso de alfabetización supone una toma de conciencia particular y
debe educar el pensamiento crítico y entrenar en la práctica de la libertad ligada a todas las formas de
expresión a través de todas las tecnologías disponibles, y desveló definitivamente el carácter político
tanto de la educación, como de la comunicación. En el polo opuesto a la Pedagogía Crítica desde la
Educomunicación, y con un gran desequilibrio a su favor, se encontraba el control de los medios de
comunicación por los grupos de poder. Fue puesto de manifiesto en el Informe "Voces Múltiples, Un Solo
Mundo", conocido como el Informe MacBride, (MacBride, S. 1980). Es el primer Informe emitido por un
organismo oficial que reconoce el desequilibrio de los flujos de la comunicación en sentido único, Norte >
Sur. Los resultados de la investigación MacBride, en cuanto al gran impacto de los medios sobre los
ciudadanos, aumentaron la preocupación y decidieron la posición y acción de la UNESCO.
Desde el Simposio en Grünwald1 (1982), la UNESCO junto a educadores, comunicadores e
investigadores de diferentes países ha trabajado para instar a los gobiernos a “asumir las obligaciones
que les incumben para promover entre los ciudadanos una comprensión crítica de los fenómenos de la
comunicación” (Declaración de Grünwald). También desde entonces, los medios se han concentrado en
conglomerados diversificando su campo de interés económico y aumentando su sistema de soporte en el
crédito financiero. Dominar los medios de comunicación es tener el control de la información y de la
opinión sobre los eventos y situaciones en todo el mundo.
La panextensión de internet, que involucra la interacción de las sociedades ‘democráticas’ y afecta a
la vida personal de todos los seres humanos, ha propiciado el crecimiento de las tensiones en torno al
control de la red y sus contenidos por parte de las grandes empresas, con pérdida de espacio digital
neutral y de la sustracción de datos privados de los usuarios para su venta. A ello se suman las prácticas
1
Declaración de Grünwald (Grünwald Declaration) 1982. República Federal de Alemania.:
http://www.unesco.org/education/pdf/MEDIA_E.PDF
2274
cada vez más invasivas de los gobiernos, que en muchos casos llegan a drásticas limitaciones de la
libertad de expresión y de información en aras de la ‘seguridad’ ciudadana.
En este contexto, los adolescentes son muy hábiles en el acceso y uso de Internet como espacio de
ocio pero no como espacio “para el uso consciente de los procesos de selección y análisis de la
información, lo cual permite desarrollar el pensamiento y la creatividad” (Albero, 2002). Son ‘expertos
rutinarios’ antes que ‘nativos digitales’ (De la Torre, 2009), ya que su pericia se limita al instrumento y
procesamiento técnico y formal, y no a las habilidades de pensamiento y comunicación de orden
superior, incluidas en la ‘literacidad’ (Cassany 2006, 2011), y en la Alfabetización Mediática e
Informacional. La tendencia a enfocar la novedad educativa en las destrezas tecnológicas
exclusivamente, toma una pequeña parte por el todo en la educación en AMI y está siendo puesta en
evidencia por numerosos expertos (Gálvez, (2005:38) , Tornero y M. Cerdá (2011:41), Ferrés et
al,(2010:49)…) “Seguimos sin entender que la materia prima de la tecnología es la mente humana, la
creatividad y que, llegar a la sociedad del conocimiento supone solidaridad, búsqueda de soluciones
comunes, situar el conocimiento humano al servicio de la sociedad total y no de unos pocos.” Salanova,
(2014:1).
2. Planteamiento metodológico.
2.1. Objetivo.
Los temas abordados en el cuestionario buscan como propósito general perfilar el paisaje cultural
que los estudiantes del plan de formación inicial de profesorado del MAES de la Universidad de Cádiz
aportan en cuanto a sus conocimientos, creencias y actitudes acerca de algunos factores estrechamente
ligados al control y la privacidad en los medios de comunicación analógicos y digitales, así como con su
futuro rol docente de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional e Idiomas.
2.2. Población y selección de la muestra.
La unidad de análisis en este estudio es el estudiante de Máster Universitario en Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
Población: 209 estudiantes de posgrado matriculados en el programa académico presencial del
MAES que ofrece la Universidad de Cádiz, y que han cursado la edición 2015-2016.
Muestra: Se trató de un muestreo intencional, que obedece a los siguientes criterios de inclusión:
-Estudiantes que a la fecha de la sesión presencial de presentación del cuestionario hubieran
completado la matrícula en el MAES.
-Estudiantes que aceptan participar voluntariamente en nuestro estudio mediante firma de
consentimiento de uso de datos de dirección particular de correo electrónico, por lo que nuestra muestra
real la conformaron los 172 estudiantes que firmaron el permiso.
2.3. Materiales y método.
Nuestro instrumento tiene un diseño no experimental, capaz de medir sin manipulación los
fenómenos objeto del estudio. El tipo de diseño fue descriptivo, ya que se trató de analizar cuál es el
nivel o estado de las variables en un momento determinado para describir los fenómenos y analizar su
incidencia en ese momento, (Hernández, Fernández y Baptista, 2006), en este caso durante su
2275
desempeño como estudiantes del MAES. Partimos del enfoque basado en los Derechos Humanos y en
la Educación Inclusiva, como indicadores básicos y transversales. Se ha indagado en los estudios
habidos en el campo de la AMI relativos a competencias mediáticas e indicadores, Currículum AMI para
profesores (2011), Ferres y Piscitelli (2012). Entre nuestras referencias principales para la elaboración
del cuestionario se encuentran el cuestionario suministrado por Alton Grizzle a los estudiantes del curso
piloto ‘Media Literacy’ UNESCO, (Universidad de Athabasca, abril-julio 2015), parte de cuyos ítems se
recogieron y fueron reelaborados y organizados para evitar ambigüedades, intentar en lo posible anular
expectativas de respuesta expresas y hacerlos más comprensibles a nuestros destinatarios específicos.
Estas categorías e ítems inspirados en el cuestionario mencionado fueron completados con otros tantos
de elaboración propia. Con el propósito de lograr un nivel interpretativo capaz de penetrar en la
complejidad que plantean la diversidad de los temas presentados y sus relaciones, se han tenido en
cuenta, además, los desarrollos habidos en modelos y herramientas de análisis adecuadas a las áreas
temáticas de la AMI. P. Tornero, 2012, 2013, 2015; Ferrés 2006; Férrés y Piscitelli, 2012; el cuestionario
llevado a cabo en 2011 acerca de la competencia mediática de la ciudadanía andaluza, Aguaded et al.
2011, 2014; Area Moreira, Manuel (Dir) (2012); etc; así como literatura referida a las temáticas concretas
abordadas en el cuestionario, etcétera.
Como ya hemos apuntado nuestro objetivo es caracterizar a los estudiantes, no evaluar sus
respuestas. Sin embargo, de acuerdo con Hernández, R et. al. (1991:264), “las afirmaciones califican al
objeto de la actitud que se está midiendo", por lo que se puso especial cuidado durante el proceso de
selección de las afirmaciones de acuerdo al contexto y perfil de los destinatarios. De forma previa a la
aplicación del cuestionario se llevaron a cabo tres validaciones. La validación de contenidos: la temática y
su formulación fueron sometidos al juicio de cuatro doctores y doctoras en Educación, conocedores del
objeto de estudio. La validación de comprensión: la facilidad para comprender las preguntas fue también
revisada por pares, tres estudiantes egresados del MAES, con el rol de posibles destinatarios. Por último, la
validación estadística llevada a cabo por un Doctor especialista en Metodología de Investigación Social.
El cuestionario se aplicó a través de una plataforma on-line, Survey Monkey, y la sistematización de
datos se llevó a cabo a través del programa SPSS. Las preguntas que aquí traemos se formularon en
escalas. “Una escala es una técnica que permite medir la cantidad de una propiedad, llamada
actitud hacia algo, poseída por un conjunto de personas”, (Escalante, Carlos, 1983:11). La literatura
ha venido considerando la escala tipo Liker como adecuada para la medición de actitudes. Para ello
hemos escogido la gradación con 11 valores que puntuaban el nivel de conformidad con las afirmaciones
contenidas en los ítems, desde Completamente en desacuerdo (valor 0) hasta Completamente de
acuerdo (valor 10), por considerar que, siendo una escala de valoración habitual para el alumnado, su
uso será más cómodo e intuitivo.
3. Resultados de la investigación
Los 72 estudiantes (N=72 / 34’45 %) que han respondido y completado finalmente el cuestionario
es un grupo compuesto por un 61% de mujeres (n1 = 44) y un 39% de hombres (n2 = 28), con una edad
media de 27 años. Un 43 % ha llevado a cabo otros estudios de grado, posgrado o experto universitario,
2276
siendo este grupo los que en mayor porcentaje han estudiado con ayuda económica familiar (36%). Por
su parte, el grupo de alumnos que han necesitado beca para cursar el MAES, son a su vez los que en
menor porcentaje han cursado otros estudios (56%).
Traemos aquí la indagación centrada en cuatro dimensiones, consideradas áreas fundamentales en
la Educación o Alfabetización Mediática: Control del acceso y uso de la información: normativa en línea y
autoprotección; Libertad de expresión; Libertad de información; Privacidad y seguridad en línea. En total,
67 ítems, agrupados en 11 categorías. Se ofrece la puntuación promedio alcanzada (n=72) en las
escalas, considerando los valores de 0 a menos de 5=bajo, 5 a menos de 8=regular, 8 a 10=alto.
Algunas de las afirmaciones tienen carga negativa. Todas ellas fueron recodificadas para incluir su valor
correcto en el cálculo de las variables resumen, en cuyos resultados aparecen reflejadas.
3.1. Regulación de los medios analógicos y digitales.

Definición: Caracteriza las opiniones de los estudiantes acerca del grado de regulación de los medios de comunicación
(ítems 1 a 3), de Internet (ítems 4 a 6) entre las alternativas: autorregulación, corregulación y control de la regulación por parte
del gobierno o de las empresas, así como acerca de la protección del ejercicio periodístico (ítem 7), a través de leyes
gubernamentales.
Destaca que una buena parte de los estudiantes se mostró bastante o completamente en desacuerdo con que todos
los aspectos de los medios de comunicación (69.5%) y de Internet (75%) sean regulados por el gobierno, y es de señalar
que el 26.4%, en el caso de los medios y el 23.6% en el caso de Internet seleccionaron el valor ‘0’. También se mostraron
mayoritariamente (82%) bastante o completamente en desacuerdo, en que sean las empresas las que controlen la
regulación de Internet a través de tratados internacionales, marcando el 41.7% la opción ‘0’. Estos resultados relativos a
Internet son bastante coincidentes con que el 75% de los estudiantes está muy o bastante de acuerdo’ en que Internet
debería mantenerse neutral, en el sentido de no controlada por gobiernos, ni empresas. La concentración de respuestas,
contra la regulación de los medios e Internet por parte del gobierno y de las empresas, se equilibró en la variable resumen
2277
que indica que los estudiantes, aunque tendiendo a bajo, optan por un grado mediano de regulación, ya que el 50% se
mostró bastante o muy de acuerdo en que la ciudadanía, los medios y los gobiernos deberían cooperar en la regulación de
los medios, coincidiendo el 73.7% en que los medios deberían además autorregularse y hacer cumplir ciertas reglas y
estándares de la industria de la comunicación, asimismo el 65.4% está ‘bastante o muy de acuerdo’ en que las leyes
deberían proteger mejor a los periodistas durante el ejercicio de su trabajo. El último ítem actúa de resumen acerca del
control de Internet y su resultado indica que una gran parte de estudiantes está entre bastante y completamente de acuerdo
en que internet sea un espacio neutral, sin control de gobiernos o empresas. y está en bastante concordancia con los
mismos supuestos planteados en afirmaciones previas diferentes.
3.2. Acceso y uso de la información: normativa en línea y autoprotección.

En los siguientes bloques de preguntas se abordan aspectos importantes para la seguridad durante
el acceso y navegación en Internet, así como ocho prácticas relacionadas con el conocimiento de las
normas básicas a la hora utilizar los contenidos multimodales creados por otras personas, tanto para
procurar el respeto a los Derechos de Propiedad de los demás, como para la autoprotección frente al
propio incumplimiento, a causa de la ignorancia de dichas normas.
3.2.1. Conocimiento de normas básicas y autoprotección durante la navegación en Internet
Definición: Caracteriza los conocimientos de los estudiantes en torno a algunos aspectos y normas
básicas que rigen el acceso y manejo de las fuentes de información orientados a la autoprotección en
línea, tanto frente a los ciberriesgos como ante el propio incumplimiento de normas y leyes.
En general, el grado de conocimiento de los medios digitales, en cuanto a los factores de acceso y
uso mencionados es ‘bajo’, como indica la variable resumen. Los estudiantes conocen ‘medianamente’ la
diferencia entre copyright y copia libre (copyleft) y en el caso de las diferencias entre ‘web profunda’ y ‘web
oscura’, ‘nada o muy poco’ (76.4%). La dispersión en las respuestas también arroja como valor global que
los estudiantes están ‘medianamente de acuerdo’ en que intentan estar informados acerca los
ciberriesgos, ya que aunque el 43% (31 personas) está bastante o muy de acuerdo, el 23.7% (17
personas) está nada o poco de acuerdo.
Por otra parte, se introdujo una pregunta de control acerca de sus conocimientos sobre el concepto
2278
“neutralidad de la red” que ha dado como resultado un conocimiento bajo, no coincidente con la alta
concentración de respuestas en el bloque anterior (75%), que se mostró ‘bastante o muy de acuerdo’ en
que “Internet debería mantenerse neutral, en el sentido de no controlada por gobiernos, ni empresas”.
3.2.2. Producción y reproducción de contenidos y Ley de Propiedad Intelectual.

Definición: Caracteriza los conocimientos de los estudiantes en torno a algunos aspectos y
normas básicas que rigen el acceso y manejo de las fuentes de información orientados a la
autoprotección en línea, tanto frente a los ciberriesgos como ante el propio incumplimiento de leyes
gubernamentales de copia (copyright).
Como se aprecia en la Tabla 6., en ninguno de los casos propuestos existe un conocimiento
unánime del alcance de estos derechos, ni en beneficio ni en perjuicio del actor de las prácticas. Así, por
ejemplo, el 36.1% de los estudiantes (26) cree que ‘hacer tu propia copia online de un trabajo que es de
dominio público (libre de copyright)’ o ‘copiar el 10% o menos de un libro impreso para uso en la clase’
(25%, 18 estudiantes) infringen la Ley, mientras que un 37.5 % (27 estudiantes) piensan que es licito
‘Repetir con otras palabras el texto de alguien sin citar la fuente’, y ocho estudiantes (11%) opinan que
pueden libremente ‘repetir frases o párrafos del trabajo de alguien sin citar al autor y/o a la fuente’ o
‘copiar el software con licencia de otra persona en su ordenador’. En cuanto a prácticas digitales muy
habituales: ‘recrear la historia de una obra de otro autor o crear una a partir de sus personajes’, por
ejemplo el fanficción, y ‘crear una obra a partir de la mezcla de obras de otros autores’, como pueden ser
memes o gifs, el 48% (35 estudiantes) coinciden en que son prácticas legales, aunque la segunda, si se
trata de pequeños fragmentos quedaría amparada por la Excepción Educativa.
3.3. Libertad de expresión.

3.3.1. Actitud hacia la libertad de expresión personal y mediática.
Definición: Conocimiento, comprensión política y mediática, y actitud activa en torno a la Libertad de
Expresión.
2279
Los resultados de este bloque expresan de forma clara la gran importancia que los estudiantes
conceden a la libertad de expresión. Una buena mayoría, 68 /n=72, manifiesta una gran certeza acerca
sus conocimientos sobre ella y su importancia para el país, 69 personas. Valores muy altos expresan
también su apoyo el ejercicio de la expresión libre en todos los medios, 57 estudiantes, e incluso 51
actúan vivamente en su defensa.
Sin embargo, los resultados del ítem 3, ‘Creo que disfruto de libertad de expresión en mi país’, son
considerablemente mucho más bajos. Este ítem tiene carga negativa, ya que se considera que un valor
alto en acuerdo con la afirmación indica el desconocimiento sobre el alcance de la legislación actual. En
consecuencia, el valor resultante original, 7.67, ha sido recalculado con resultado de 3.67, que fue el
valor final incluido en el cálculo de la variable resumen. Esto no repercute excesivamente en la media
general, que con 41.88 se mantiene en el segmento alto de valores, en línea con los cuatro resultados
comentados previamente.
3.3.2. Libertad de expresión en los centros educativos.
Definición: Muestra la opinión de los estudiantes, en cuanto al estado del Derecho a la Libertad de
Expresión de los distintos miembros de la comunidad en los centros educativos destinatarios del
profesorado formado en el MAES.
Se solicitó a los estudiantes que opinaran acerca de quiénes tienen más libertad de expresión, bajo
su punto de vista, en los Institutos de Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y de
Enseñanza de Idiomas.
Los resultados, una vez ordenados de mayor a menor, se ajustan con bastante precisión a la
pirámide jerárquica de atribución de poder en los centros educativos. A excepción de las familias y sus
representantes, que son ajenos a la organización, y cuya libertad de expresión percibida se sitúa incluso
ligeramente por encima de la del profesorado del centro. Dato llamativo que puede indicar una
percepción de inhibición de la expresión de los y las docentes. El personal de administración aparece
situado aún por debajo de estos. Los y las estudiantes y el personal de limpieza son los colectivos
percibidos con menor libertad de expresión.
2280
Si se estima la media resultante, 6.37, los estudiantes opinan que, a nivel general, los miembros de
la comunidad escolar pueden ejercer medianamente la libertad de expresión en los centros educativos.
Destaca que al interior del centro escolar se perciba la libertad de expresión hasta 1.30 por debajo de la
media percibida para para sí mismos en relación al país, 7.67, expresada en el bloque anterior (3.67 en
valor negativo). E incluso, que los escalafones más altos de la escala laboral queden también por debajo
de esa percepción de libertad de expresión en España.
3.3.3. Actitud hacia la libertad de expresión social y sus límites en los medios.
Definición: Caracteriza la opinión de los estudiantes, en cuanto al ejercicio del Derecho a la Libertad
de Expresión en concordancia o conflicto con otros Derechos propios y ajenos.
2281
La actitud de los estudiantes hacia el carácter universal del Derecho a la Libertad de Expresión es,
en general es muy positiva, como se expresa en las valoraciones para mujeres, hombres, niñas y niños
con independencia de su procedencia (ítems 1 y 2). En cambio, los resultados son menos concluyentes
cuando se trata de responder al ejercicio de la libertad de expresión en casos concretos, como ocurre en
las respuestas a los siguientes ítems. Así en el ítem 3 ‘Debería tener libertad de expresión para decir lo
que quiera en internet, TV, radio, prensa, en una historia o libro que yo escriba, incluso si causa daño
físico (provoca o instiga), o daño emocional serio a otra persona’ las respuestas indicaron una
puntuación original de 3.64 (recalculada en 7.64 por su carga negativa). Esto significa que 54 personas
están nada o poco de acuerdo con la afirmación, pero 18 personas puntuaron entre los valores 5 y 10,
llegando 6 de ellas a estar totalmente de acuerdo con la afirmación. Un promedio de respuesta más
equilibrado se produce al ítem 5, donde las consecuencias de la libertad de expresión planteadas no son
tan extremas. Sin embargo, no es producto de la concentración de resultados en los valores medios, sino
de una dispersión a lo largo de la escala, con picos de 12 personas completamente en desacuerdo (valor
0), 10 personas completamente de acuerdo (valor 10) y 11 personas medianamente de acuerdo (valor
5).
En cuanto a que la libertad de expresión da derecho a publicar información no veraz en Internet, una
buena parte de los estudiantes, 77’7%, están muy o bastante en desacuerdo con esta afirmación (índice
de carga negativa recalculado). Resulta muy llamativo en este caso que, por el contrario, 6 personas
estén bastante de acuerdo (2 estudiantes) y totalmente de acuerdo (4 estudiantes); prácticamente el
mismo número (5 estudiantes) que manifiesta tener derecho a publicar información, aunque pudiera
amenazar la seguridad de su país en el último ítem. La variable resumen se calculó considerando las
afirmaciones con carga negativa, 3, 5 y 6, recalculadas.
3.4. Libertad de información.

3.4.1. Actitud hacia la libertad de información personal y mediática.
Definición: Caracteriza el conocimiento, comprensión política y grado de actitud activa en torno a la
Libertad de Información.
En este bloque, los resultados expresan un alto grado de concordancia con las respuestas al bloque
‘Actitud hacia la libertad de expresión personal y mediática’, cuyos ítems se hallan formulados de modo
2282
semejante. Aunque en un grado ligeramente inferior, los estudiantes también conceden una importancia
elevada a la libertad de información. Igualmente se repiten los resultados para el ítem 3, ‘Existe libertad
de información en mi país’, que tiene asimismo carga negativa. Su valor resultante original, 7.89, ha sido
recalculado con resultado de 3.89, valor incluido en el cálculo de la variable resumen. Los debates
intensos en torno a la conocida como Ley Mordaza, que rige en España, parecen no afectar a la
percepción de un buen índice en este ítem.
3.5. Privacidad y seguridad en línea.

3.5.1. Privacidad y percepción del riesgo en línea.
Definición: Muestra la opinión y actitud de los estudiantes en torno al Derecho a la Privacidad, en
relación con las prácticas de uso personal e interactivo, al control por parte del gobierno o empresas y al
abuso en línea.
Para una gran mayoría de estudiantes la privacidad en línea es muy importante, tanto la propia
como la del resto de las personas, hasta el punto de que una buena parte de ellos, 58, está muy en
desacuerdo o bastante en desacuerdo con que el gobierno tenga derecho a conocer toda la información
personal acerca de ellos y tampoco con que sitios web o programas de software la recojan (60
estudiantes). Es llamativo que para ambos casos, 4 y 3 personas respectivamente, estén totalmente de
acuerdo con las afirmaciones. La puntuación promedio, 5.99, para ‘Mi seguridad es más importante que
mi privacidad’, ítem de control, indica una estimación parecida de la importancia de ambas, en
concordancia con las respuestas a ello en sus respectivos bloques. La puntuación promedio original, del
ítem 6, no importa lo que ocurra con su información personal en Internet, fue de 3.06, (recalculada en
7.06), aunque 24 personas valoraron la afirmación entre los valores 5 y 10, llegando 8 personas a estar
completamente de acuerdo con ella. Por otra parte, los estudiantes están nada o poco de acuerdo
mayoritariamente en que tengan derecho a publicar información sobre otras personas (recalculada en
9.31) Por último, están bastante de acuerdo en que los representantes del gobierno y las celebridades
2283
tienen derecho a la privacidad. La afirmaciones 3 y 4 tienen carga negativa. La primera, orientada hacia
la cesión de la privacidad al gobierno. La variable resumen se calculó considerando las afirmaciones con
carga negativa recalculadas.
3.5.2. Seguridad y percepción del riesgo en línea.
Definición: Muestra la opinión de los estudiantes en torno a la seguridad, en relación con las
prácticas de uso personal e interactivo en línea, sobre el control de la red por parte del gobierno, y su
percepción de la protección y autoprotección frente al riesgo en línea.
En línea con los resultados en torno a la privacidad, aparece la gran importancia que también
tiene para una gran mayoría de estudiantes la seguridad en línea, tanto para ellos como para el resto de
las personas. Partiendo de estas bases, el resto de resultados guarda un grado bastante alto de
concordancia entre sí. En las afirmaciones orientadas hacia el control de la seguridad por parte del
gobierno, desde diferentes prácticas de control y vigilancia, la valoración fue similar −ítem 3:4.12 /
72’2%; ítem 4: 3.00 / 86’1%, e ítem 6:3.04 / 91.6%−, ocupando en su mayoría valores de 5 a 0. Esto, en
general, pone de manifiesto una baja confianza en el gobierno y, en consecuencia, las opciones
alternativas adoptan otros valores. Así los estudiantes optan medianamente, 6.51, por una Internet
abierta libre del control del gobierno, y destaca la preferencia de los estudiantes por responsabilizarse
ellos mismos de su propia seguridad ‘adquiriendo el conocimiento, las habilidades y la actitud
necesarios’ para ello, 8.39. Este resultado se encuentra especialmente en línea con las necesidades de
formación en AMI. La variable resumen se calculó considerando las afirmaciones con sus cargas
negativas recalculadas
3.5.3. Autopercepción en línea.

Definición: Muestra la frecuencia con que los estudiantes llevan a cabo prácticas básicas de
autoprotección en línea.
2284
En estas respuestas, destaca el alto porcentaje de estudiantes que nunca o casi nunca llevan a
cabo indagaciones acerca de cómo permanecer seguros durante la navegación en Internet, 29 personas
(40’30%) y, en concordancia tampoco comparten este tipo de conocimientos y recomendaciones, 37
estudiantes (51’40). Por su parte, solo 22’2% llevan a cabo ambas acciones casi siempre ,14 estudiantes
o siempre, 2 estudiantes.
4. Análisis y Conclusión
Los marcos legales que recogen los aspectos de control, seguridad y privacidad de los medios de
comunicación multimodales y, sobre todo, los que rigen la interactuación y producción de los ciudadanos
en ellos, están cada vez de forma más acusada en la primera línea de debate jurídico, político y social,
ya que entroncan directamente con los vectores de poder que determinan el curso de la sociedad. Por
ello, la desconexión puesta de relieve, en los resultados revisados entre los constructos teóricos
planteados y su aplicación en la vida real, creemos que refleja la situación confusa de la opinión y
percepción de un sector grande de la sociedad, que puede estar frenando la participación efectiva de un
buen número de jóvenes a la hora de convertirse en prosumidores activos en busca del cambio social,
en dirección a las opiniones y posiciones críticas de apoyo y desafección que hemos encontrado en sus
respuestas. Además, en casos como los derechos de producción y reproducción, el desconocimiento de
los estudiantes puede estar soportado por la falta de adecuación de la Ley a la evolución de las
metodologías educativas.
Por otra parte, creemos que estos resultados muestran la profunda necesidad de educación crítica
mediática e informacional, en todos los aspectos teóricos y prácticos, al hilo de las Leyes vigentes y de
las decisiones que se encuentran sobre las mesas de los políticos y que afectarán tanto a docentes
como estudiantes en sus prácticas y posibilidades educativas, tanto como en su experiencia ciudadana y
2285
sus opciones de participar en el fortalecimiento de la democracia, con la consolidación y ampliación de
los Derechos Humanos.
De acuerdo con lo expresado por los propios niños y adolescentes, más interesados en aprovechar
y disfrutar las oportunidades que les ofrece Internet.”( Byrne J.y Kardefelt-Winther, D. 2016), se trata de
lograr la formación de profesorado adecuada para que los propios docentes y su alumnado puedan
autoprotegerse, pero también demandar las transformaciones del clima del control digital a través de
una regulación, en cuanto a riesgos y quebrantos de derechos, alineada con las necesidades y derechos
de los menores: “Las políticas y estrategias que promueven experiencias en línea potenciadas y seguras
deben tener en cuenta la capacidad de agencia de los niños, incluyendo su deseo de experimentar y a
veces afrontar riesgos, y también su deseo de ser responsables de sí mismos y de sus acciones.”
(Op.cit.2016), tal y como los estudiantes en formación de profesorado parecen ya apoyar.
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Informacional. Currículum para Profesores. Ediciones UNESCO.
2287
El desarrollo de las TIC y la promesa de cambio social12
Por : Miller Antonio Pérez Lasprilla3
Resumen
El texto problematiza algunas interpretaciones sobre el uso de las TIC para el
cambio socioeducativo con base en categorías comunicativas. Para ese efecto,
se referencian algunas aspiraciones de trasformación social con el apoyo de las
TIC y se confrontan con definiciones de orden semiótico para prever su
correspondencia en el campo empírico. El resultado, es una interpretación parcial
y exploratoria de relaciones entre categorías comunicativas, técnicas, sociales y
didácticas que eventualmente pueden orientar una búsqueda formal de
alternativas para el cambio social con el uso de tecnologías de la información y la
comunicación.
Introducción
Diferentes autores, instituciones sociales y empresas han venido anunciando una
transformación educativa con base el desarrollo de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC). La democratización del conocimiento, la
reducción de la desigualdad y la eficacia de los sistemas de instrucción, son
algunas de las más preponderantes promesas del cambio social por el uso y
apropiación de las TIC. De acuerdo al profesor Alejandro Álvarez (2003), cada
momento tecnológico ha generado grandes expectativas de transformación que
han derivado en políticas de adquisición de aparatos y sistemas de conectividad
—de acuerdo lo que ha venido aportando el campo de la ciencia y el mercado—.
Desde la enseñanza audiovisual y pasando por la enseñanza asistida por
computador, y la educación virtual, se ha observado un gran despliegue de
reflexiones teóricas y metodológicas sobre profundas trasformaciones educativas,
que incluso han vaticinado el fin de la escuela y la obsolescencia del maestro.
Sin embargo, salvo alguna

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Cine con ojos de niño/a (Cinema amb ulls d’infant)

La Competencia Mediática en el Currículum de Educación Infantil de Cataluña

Introducción y conclusiones ...........................................................................................................................................................615

Comunicaciones presentadas .......................................................................................................................................................624

Videojuegos activos: Experiencias previas y metodologías del profesorado de Educación Física

Diseño de la Aplicación Lenguaje de Señas Colombiana para Dispositivos Móviles

Introducción y conclusiones ........................................................................................................................................................1562

Comunicaciones presentadas .....................................................................................................................................................1568

Game labs en las universidades. Espacios interdisciplinares para la innovación y el desarrollo de

Flipeando las clases de física y química en el máster de formación de profesorado

Introducción y conclusiones ........................................................................................................................................................1786

Comunicaciones presentadas .....................................................................................................................................................1789

El uso de la tecnología en la educación: modelos para un marco referencial que integre la

Mapeo Sistemático de Literatura: Competencias digitales en relación al mobile learning.

Introducción y conclusiones ........................................................................................................................................................2383

Comunicaciones presentadas .....................................................................................................................................................2388

El tutor en entornos de formación virtual

Escenarios digitales y aprendizaje en la educación superior: el uso de anotaciones abiertas y

La pedagogía dominante: el conocimiento empaquetado…

Introducción y conclusiones .........................................................................................................................................................2874

Comunicaciones presentadas .....................................................................................................................................................2879

Acercamiento a las necesidades de personas con discapacidad visual en el museo. Una

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Semana 1: (8 y 9 de febrero de 2017)

-Introducción a la asignatura y al método de trabajo.

-Definición de la disciplina e introducción a los conceptos básicos.

-Presentación de la idea de la bitácora y metas de la asignatura.

-Intervenciones de l@s estudiantes (comentarios sobre la asignatura del primer cuatrimestre y la

- Visionado de fragmento de la película “Up” y preparación de la práctica de hitos biográficos de

Semana 2: (15 y 16 de febrero de 2017)

La Educomunicación en el contexto digital-I:

Iniciación al concepto de educación en materia de comunicación, Educación Mediática,

- Aparici, R. (Coord.) (2010) Educomunicación: más allá del 2.0.