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Valoración para la Comprensión

La Retroalimentación a través de la Pirámide

Por Daniel Wilson

Traducido al español por Patricia León Agustí, Constanza Hazelwood y María Ximena Barrera

En el trabajo con los docentes, nos hemos dado

cuenta que el combinar los diferentes compo-
nentes de la retroalimentación, puede ser algo
poderoso. Una de las formas de organizar es-
tos elementos es a través de la Pirámide, la
cual los docentes utilizan, tanto para planear
como para reflexionar acerca de sus valoracio- Formal Informal
nes. Con esta herramienta, se combinan los
diferentes componentes claves para crear mo- l No Ac
mentos y métodos de retroalimentación. Es de- ba tu
V er verbal Escrita a da
cir, la Pirámide describe los distintos tipos, for-
mas, y fuentes de retroalimentación.
Maestro Compañeros Autovaloración

Tipos de Retroalimentación: formal vs. Infor-

mal.

La parte superior de la Pirámide describe el tipo Formas de Retroalimentación: escrita, verbal,

de retroalimentación que los estudiantes pue-
den recibir. En el tipo informal de retroalimen-
tación, los estudiantes no reciben una nota y
calificación; puede ser simplemente una con-
versación con el maestro, un comentario de un
compañero o una explicación de los padres. Este
tipo de retroalimentación, con frecuencia, pue-
de ser más impactante y útil que una retroali-
mentación formal, ya que tiende a apoyar la
comprensión, invitando al estudiante a reflexio-
nar sobre su trabajo para así poderlo mejorar.
etc.
Las valoraciones deben ofrecer retroalimenta-
ción utilizando una variedad de formas. Algu-
nos ejemplos de estas formas pueden ser: es-
cribiendo comentarios al margen sobre un tra-
bajo, hablando con los estudiantes acerca de
un proyecto (ya sea individualmente o en gru-
po. Combinar formas orales y escritas puede
fortalecer el proceso).

La clave de una buena retroalimentación es
encontrar un equilibro entre cuándo utilizar una
retroalimentación informal y cuándo utilizar una
retroalimentación formal. Si hay demasiada re-
troalimentación informal, a los estudiantes se
les dificultará emitir juicios sobre su propio pro-
greso; si hay demasiada retroalimentación for-
mal, el estudiante se verá motivado sólo por
agentes externos, tales como la calificación.
También existen muchas otras formas de ofre-
cer retroalimentación (pensemos en los con-
ceptos de inteligencias múltiples, puntos de
entrada y puntos de salida). El crear una va-
riedad de formas que comuniquen información
útil sobre el trabajo de un estudiante es el se-
gundo elemento clave de la retroalimentación.

Constanza Hazelwood
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Valoración para la Comprensión
Fuentes de Retroalimentación: autovaloración,
valoración de compañeros, valoración de maestro/
experto externo.
Finalmente, las valoraciones deben venir de di-
ferentes fuentes. El maestro no es el único que
debe ofrecer información. Los estudiantes pue-
den dar retroalimentación y reflexionar sobre sus
propios desempeños. La comunidad, en la cual
se encuentra el estudiante también puede con-
vertirse en fuente de retroalimentación. El acudir
a diferentes fuentes de retroalimentación, se
convierte en el tercer elemento clave para al-
canzar ricos sistemas de valoración.
¿Cómo se utiliza la Pirámide?
Algunos maestros la usan para reflexionar acer-
ca de sus valoraciones. Por ejemplo, un maes-
tro puede tomar conciencia que sus valoracio-
nes, en su mayoría son formales, y solamente
La Escalera de la Retroalimentación
Existen diferentes herramientas de retroalimen-
tación que pueden utilizarse con los estudian-
tes y que ayudan a cultivar una cultura de la
Valoración para la Comprensión. Una herramienta
muy sencilla y efectiva, que ha sido utilizada en
el Proyecto Cero en su trabajo con maestros,
es la Escalera de la Retroalimentación. Cuando
los maestros, estudiantes, y personas en gene-
ral están ofreciendo y recibiendo retroalimenta-
ción, se recomienda que la conversación tenga
en cuenta los siguientes pasos: clarificar, valo-
rar, expresar inquietudes y hacer sugerencias.
Curso en línea para educadores
generan retroalimentación por parte del maes-
tro. Esta Pirámide puede estimularlo para que
complemente sus valoraciones o las remplace
por otras.
Los maestros también usan la Pirámide como
una herramienta para la planeación. En este
caso, la pirámide puede servir para guiar la
construcción de experiencias de valoración. La
pirámide ayuda a pensar en la creación de múl-
tiples maneras de valorar y hacerse preguntas
como: ¿Es conveniente crear valoraciones in-
formales, verbales o autovaloraciones desde
el comienzo de la unidad? ¿Cuáles pueden ser
algunas formas de valoración escrita, informal
o valoraciones de compañeros? ¿Qué tipo de
valoraciones formales debo construir? En este
sentido la Pirámide se convierte en una herra-
mienta que los maestros utilizan para crear re-
troalimentación que apoye la comprensión.
Hacer
sugerencias
Expresar
inquietudes
Valorar
Clarificar
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Valoración para la Comprensión
Clarificar:
Cuando los estudiantes comparten su trabajo
no siempre las ideas se entienden claramente y
en algunos casos parece faltar información. El
clarificar a través de preguntas que permitan
entender mejor algunos puntos o que dan a co-
nocer ideas que no se han expresado, es algo
importante antes de poder ofrecer retroalimen-
tación.
Valorar:
Después de recoger la información apropiada, el
valorar a sus estudiantes y sus ideas es algo
fundamental en el proceso de dar retroalimen-
tación constructiva. El valorar contribuye en la
construcción de una cultura que apoya la com-
prensión. Hacer énfasis en los puntos positi-
vos, en las fortalezas y aspectos interesantes,
y en los comentarios honestos del trabajo de
otro, ofrece un clima de confianza necesario para
que se desarrolle una buena sesión de retroali-
mentación. Simbólicamente poner atención,
manifestar acuerdo con un movimiento de ca-
beza y tomar notas son otros ejemplos de com-
portamientos que crean una atmósfera positiva.
Estas acciones de valoración muestran respeto
hacia los estudiantes y sus ideas.
Expresar Inquietudes:
Existen sin embargo, inquietudes legítimas, ta-
les como preocupaciones o dificultades o des-
acuerdos con algunas de las ideas en cuestión.
Constanza Hazelwood
Este es entonces el momento donde necesitan
expresarse tales inquietudes, no en forma de
acusaciones ni criticas agresivas, sino como
preguntas auténticas. Por ejemplo “¿Ha consi-
derado....?”, “¿Me pregunto si lo que quieres
decir es....?”, “¿Tal vez ya pensaste acerca de
esto pero....?”. En fin, siempre debemos pre-
sentar nuestras inquietudes de manera que no
sean una amenaza.
Hacer sugerencias:
Finalmente, ya que expresar las preocupacio-
nes es siempre algo delicado, ofrecer sugeren-
cias se convierte en el último toque para apo-
yar a los estudiantes en el desarrollo de su
comprensión. Hacer sugerencias nos pide co-
nectar en forma constructiva nuestras inquie-
tudes, preocupaciones y preguntas de tal for-
ma que el estudiante (o colega) puede utili-
zarlas como retroalimentación positiva.
¿Cómo utilizan los maestros la Escalera
de la Retroalimentación?
Con frecuencia la utilizan para guiar las con-
versaciones con los estudiantes, modelándola
enfrente de la clase. Al reunirse con otros
colegas también la pueden utilizar como es-
tructura de retroalimentación. De igual mane-
ra los maestros pueden promoverla con los es-
tudiantes para que ellos la utilicen cuando ten-
gan que darse retroalimentación entre ellos.
 34
Valoración para la Comprensión

Cuando la valoración es instrucción y la

instrucción es valoración:
Utilizando matrices analíticas para promover el pensamiento complejo y la comprensión*

Por Heidi Goodrich Andrade

Traducido al español por Patricia León Agustí

Introducción

Las matrices son herramientas maravillosas de
valoración: permiten que la evaluación funcione
rápida y eficientemente y ayuda a los docentes
a justificar ante las familias y otras personas las
calificaciones que ellos asignan a los estudian-
tes. También quiero mostrar, cómo las matrices
son interesantes no sólo en términos de ins-
trucción sino también en términos de valora-
ción/evaluación. Las matrices analíticas son tam-
bién herramientas de enseñanza que apoyan el
aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de
habilidades sofisticadas de pensamiento.
Tal como los portafolios, las exhibiciones y otros
enfoques auténticos de la valoración/evaluación,
las matrices analíticas borran la distinción entre
enseñanza y evaluación. Las matrices sirven
realmente como una herramienta complementa-
ria al proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuan-
do son usadas correctamente, sirven tanto los
propósitos del aprendizaje como los de la eva-
luación y la responsabilidad (ver Figura 1). Es
por esa razón que nos referimos a ellas como
matrices analíticas instruccionales.

Valoración del
Valoración de la
Aprendizaje
Responsabilidad

Autovaloración Matrices
Pruebas estandardizadas
Portafolios
Valoración entre pares
Exhibiciones

Figura 1. El doble propósito de la valoración

*
Tomado de: The Project Zero Classroom: views on understanding, editado por Lois Hetland y Shirley Veenema. Proyecto Cero, págs
91 –99.

Curso en línea para educadores

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Valoración para la Comprensión
Mi objetivo en este artículo es comunicar el
potencial que tienen las matrices instruccionales
en el proceso tanto de enseñanza como de va-
loración/evaluación. Comenzaré explicando qué
son las matrices instruccionales y luego vere-
mos cómo mi investigación muestra las formas
como pueden ser utilizadas para ayudarle a los
estudiantes a aprender y a desarrollar buenos
hábitos de pensamiento. Finalmente demostra-
ré cómo crear matrices instruccionales y cómo
utilizarlas en el aula.
¿Qué es una matriz analítica instruccional?
Una matriz analítica instruccional es usualmen-
te un documento de una o dos páginas que
describe variados niveles de calidad, de exce-
lente a pobre, para una tarea específica. Es
usualmente utilizada con una tarea compleja,
como por ejemplo un proyecto a largo plazo, un
ensayo o un trabajo de investigación. Su pro-
pósito es dar a los estudiantes retroalimenta-
ción sobre los trabajos que están en proceso
de desarrollo y ofrecer una evaluación detalla-
da de su producción final.
Aunque el formato de una matriz analítica
instruccional puede variar, todas las matrices
analíticas tienen dos aspectos en común:
1. Una lista de criterios o “lo que importa” de
un proyecto o tarea.
Gradaciones de calidad
Criterios 4 3
Esto cuenta
Esto también
Esto también
No olvide esto
Figura 2. Características básicas de una matriz
Constanza Hazelwood
2. Gradaciones de calidad con descripciones de
fortalezas, aspectos a mejorar y aspectos
problemáticos del trabajo del estudiante.
(ver Figura 2)
La Figura 3 es un ejemplo de una matriz analíti-
ca instruccional utilizada en clases de Lengua y
de Humanidades con grupos de séptimo y octa-
vo grado, para apoyar a los estudiantes en el
proceso de escribir un ensayo persuasivo. Los
criterios o “lo que cuenta” incluye la petición
hecha en el ensayo, las razones dadas para fun-
damentar la petición, las consideraciones de las
razones contra la petición, la organización, la
voz y el tono, la selección de las palabras, la
fluidez de las oraciones y las convenciones. Yo
describo cuatro niveles de calidad pero no les
asigno etiquetas. Según mi experiencia, las eti-
quetas satisfactorias son difíciles de encontrar,
y es obvio de un vistazo que 4 es lo que todo el
mundo debería intentar lograr y que 1 es algo
para evitar. Algunos colegios muestran el punto
dónde hacer el corte, por ejemplo, dibujando un
cuadrado alrededor del nivel que se considera
aceptable.
La matriz analítica instruccional en la Figura 3
tiene los dos componentes básicos de una ma-
triz analítica: criterios y niveles de calidad. Tam-
bién me gustaría mostrar otras características
importantes que mencionaré más adelante en
este artículo. Primero, revisemos el segundo y
el tercer criterio, Razones a favor de la petición
y Razones en contra de la petición.
2 1
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Valoración para la Comprensión

Criterios 4 3 2 1
Hago una Hago una petición Mi petición no es No expreso mi
La petición petición y explicopero no explico clara y se petición.
por qué creo que por qué creo que encuentra
es discutible. es discutible. escondida.
Expongo razones Doy razones que Doy una o dos No doy ninguna
Razones que claras y correctasapoyan mi razones débiles razón que apoye
apoyan mi que apoyan mi petición pero dejo que no apoyan mi mi petición.
petición. petición. de lado algunos petición y/o son
puntos irrelevantes o
importantes. causan confusión..
Expongo las Expongo las Digo que hay No doy cuenta, ni
Razones en contra razones en razones en contra razones en contra discuto las
a la petición. contra de mi de mi petición de la petición, razones en contra
petición y explico pero dejo algunos pero no las de la petición.
por qué es válida puntos discuto.
en todo caso. importantes por
fuera y/o no
explico la validez
de la petición.
Mi escrito tiene Mi escrito tiene un Mi organización no Mi escrito es
Organización. una introducción comienzo, un es la mejor, pero desorganizado y
convincente, un desarrollo y un se puede trabajar no tiene una meta
desarrollo que final. con ella. clara.
informa y una Algunas veces me
conclusión alejo del tópico.
satisfactoria.
Suena como que Mi tono es bueno, Mi escrito es Mi escrito o es
Voz y tono sí me interesa mi pero el escrito da aburridor o demasiado formal
petición. la sensación de pretencioso. o totalmente
Comento cómo poder haber sido Da la sensación informal.
siento y lo que escrito por de ser totalmente Suena como si no
creo al respecto. cualquier persona. impersonal o me interesa el
Necesito decir artificial. tópico.
más acerca de mi
pensar y sentir.
Las palabras que Utilizo algunas Las palabras que Utilizo las mismas
Selección de utilizo son palabras muy utilizo son palabras una y
palabras fuertes pero buenas y otras aburridoras y no otra vez. Algunas
naturales, muy rutinarias. son inspiradoras. confunden al
variadas y lector.
pintorescas.
Mis oraciones son Tengo oraciones Mis oraciones son
Mis oraciones son
Fluidez de las claras, completas bien construidas poco elegantes,
poco elegantes,
oraciones. y de diferentes que “marchan demasiado largas
demasiado largas
longitudes. pero no bailan”. o fragmentadas.
o fragmentadas, lo
cual dificulta la
lectura.
Utilizo una Cometo algunos Cometo Cometo
Convenciones gramática, errores que deben suficientes errores demasiados
puntuación y corregirse, pero como para errores que
ortografía por lo general distraer al lector. dificultan la
correcta. tengo en cuenta lectura.
los estándares o
convenciones.
Figure 3.Matriz de valoración para un ensayo persuasivo
Curso en línea para educadores
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Valoración para la Comprensión
Estos dos criterios enfatizan el pensamiento
complejo, algo que muchas matrices olvidan en-
fatizar. No sólo les dicen a los estudiantes que
el buen pensamiento crítico debe ser evidente
en sus ensayos, sino que también los guía en
cómo (y cómo no) hacerlo, de modo tal que la
matriz analítica sirva como una herramienta de
enseñanza y también de evaluación.
La segunda característica que quiero mencionar
es el hecho de que los niveles de calidad descri-
ben problemas que los estudiantes enfrentan
mientras escriben, como no establecer su peti-
ción con suficiente claridad como para que el
lector lo comprenda (nivel 2 del primer criterio)
y utilizar la misma palabra una y otra vez (nivel
1 del sexto criterio). Una matriz analítica que
refleja y revela los problemas que los estudian-
tes viven es más informativa que otra que o
describe errores que los estudiantes no recono-
cen o que define niveles de calidad tan vaga-
mente que prácticamente no ofrece significado
alguno (“pobremente organizado” o “aburrido”).
Una vez más, esta característica hace que la
matriz sea instructiva y no sólo evaluativa. Los
niveles de calidad permiten a los estudiantes
detectar las debilidades en su escritura y les
ofrece formas concretas de mejorar sus defec-
tos.
¿Por qué utilizar matrices analíticas
instruccionales?
Las matrices analíticas se han vuelto muy po-
pulares y una tendencia reconocible en educa-
ción. Los docentes experimentados, sin embar-
go, han visto numerosas tendencias subir y caer
a través de los años y razonablemente pregun-
tan: ¿Para qué molestarse con esta? Mi investi-
gación y mi experiencia dan algunas respues-
tas:
Las matrices analíticas instruccionales son
fáciles de usar y su contenido es fácil de ex-
plicar. A pesar de su versatilidad y poder, las
matrices no son difíciles de entender. Las matri-
ces analíticas tienen sentido inmediato para la
gente, son asequibles visualmente y son conci-
sas y digeribles. Por estas razones a los docen-
tes les gusta usarlas para evaluar el trabajo de
sus alumnos, los padres pueden apreciarlas cuan-
Constanza Hazelwood
do ayudan a sus hijos con las tareas y los es-
tudiantes a menudo las piden cuando se les
dan nuevos trabajos. Después de darles una
matriz para un proyecto específico, una maes-
tra que trabaja conmigo me dijo que, un estu-
diante, cuando le asignaron otro trabajo, hizo
el siguiente comentario: “Sabes, una de esas
cosas con los pequeños cuadritos sería de gran
ayuda en este momento.” Este es un comenta-
rio típico de estudiantes que hayan trabajado
con matrices.
Las matrices hacen que las expectativas de
los docentes sean claras. Tradicionalmente,
los docentes hemos guardado los criterios y los
estándares para nosotros. Las respuestas de
las pruebas de evaluación eran secretas y los
maestros tendían a no articular “lo que real-
mente contaba” al asignar calificaciones. Con
frecuencia cuento la historia de una niña de
quinto elemental, que llegó a casa con un pési-
mo informe. Su padre, lógicamente entró en
cólera y dijo: “Mira, eres una niña muy inteli-
gente y siempre te ha ido muy bien en la es-
cuela. Hace dos semanas te pregunté cómo ibas
en la escuela y tu me dijiste que divinamente.
¿Cómo puedes decir que te estaba yendo bien
y traer a casa este informe? ¿Cómo explicas
eso?”. Llorando, la niña le respondió: “Papá, no
sé en qué se basan esas calificaciones”. Sin
duda alguna, ella estaba en lo correcto. Con
frecuencia esperamos que los estudiantes sen-
cillamente sepan qué es lo que hace que un
ensayo sea bueno, o qué es un buen proyecto
de ciencias, o un buen dibujo, en lugar de arti-
cularles los estándares. Si la maestra lo escri-
be, tal vez en la forma de una matriz, entonces
la niña sabría “qué es lo que cuenta” y su tra-
bajo sería mejor. Esa niña tan sólo necesitaba
ayuda para saber en qué se basaban las califi-
caciones. Algunos estudiantes lo pueden hacer
solos, pero otros requieren tenerlo por escrito
o por lo menos haberlo oído por parte del maes-
tro o de otros alumnos. Las matrices
instruccionales son una forma de hacerlo.
Las matrices analíticas instruccionales pro-
veen a los estudiantes con más retroali-
mentación informativa, sobre sus fortale-
zas y sobre aquellas áreas que necesitan
ser mejoradas, que las formas tradiciona-
les de valoración/evaluación. Imagínese que
 38
Valoración para la Comprensión
usted va a ser evaluado en su puesto de traba-
jo. Si tiene que elegir entre un número y una
cruz en una matriz, la cual describe de manera
aproximada el desempeño, es muy probable que
escoja la matriz, sabiendo que ésta le va a decir
mucho más a cerca de lo que está haciendo
bien y mal, en comparación a lo que le diría una
simple calificación. Lo mismo sucede con los es-
tudiantes: una matriz instruccional bien escrita,
(una que describe el tipo de errores que tienden
a cometerse así como las formas en que se luce
el trabajo), le ofrece información muy valiosa.
Los estudiantes pueden aprender de una matriz
instruccional de una manera que no lo pueden
hacer de una simple calificación.
Las matrices analíticas instruccionales apo-
yan el aprendizaje. Hace algunos años dirigí
una investigación sobre los efectos de las ma-
trices en la autovaloración en el aprendizaje y
la metacognición (el acto de monitorear y regu-
lar el propio pensamiento). El estudio involucró
a 40 estudiantes de séptimo grado en un traba-
jo de clasificación. La mitad de ellos recibieron
una matriz instruccional y periódicamente se les
pedía que valoraran su comprensión de lectura,
el sistema de clasificación que establecieron,
sus explicaciones de dicho sistema, y otros pun-
tos. A la otra mitad de los estudiantes se les
pidió que hicieran lo mismo pero a ellos no se les
entregó la matriz y tampoco se les pidió que
valoraran su trabajo a lo largo del proceso.
Cuando los estudiantes terminaron el trabajo, a
cada uno de ellos le di una prueba tradicional
(un quiz) para evaluar el conocimiento del con-
tenido básico. Los resultados de las pruebas
mostraron que los estudiantes que utilizaron la
matriz para autovalorarse aprendieron más. Esto
es muy significativo porque por lo general gasté
menos de 30 minutos con cada estudiante y el
trabajo no enfatizó la memorización de datos.
Sin embargo, durante ese corto tiempo, los es-
tudiantes que utilizaron la matriz para valorar su
propio progreso aprendieron más información que
los estudiantes que no la utilizaron. Pude con-
cluir que la autovaloración apoyada por una
matriz estaba relacionada con el aumento del
aprendizaje del contenido.
Curso en línea para educadores
Las matrices analíticas instruccionales pue-
den ayudarle a los estudiantes a convertir-
se en jueces más conscientes de la calidad
de su propio trabajo. El mismo estudio men-
cionado anteriormente también comparó a los
estudiantes en término de la cantidad de
metacognición que demostraron. Al pedirle a los
estudiantes que pensaran en voz alta mientras
trabajaban, pude medir el número de veces que
expresaron frases metacognitivas y
autovalorativas, tales como, “Un momento, eso
no tiene sentido”, “¿Debo ensayar a hacer esto
de otra manera?”, “Esto es realmente difícil.”
Encontré que los estudiantes que se valoraban
a sí mismos tendían a ser más metacognitivos,
aunque la única diferencia estadística significa-
tiva se vio en las niñas. Esto significa que las
diferencias en la metacognición entre los niños
que valoraron su propio trabajo y los niños que
no lo hicieron pudo haber ocurrido por suerte,
pero las diferencias entre las niñas parecen sí
reflejar diferencias verdaderas. Existe un núme-
ro de explicaciones por esta diferencia de géne-
ro, pero para este artículo, el hallazgo intere-
sante es que la autovaloración puede apoyar la
metacognición y puede estimular a los estudian-
tes a pensar críticamente acerca de la calidad
de su propio pensamiento y su propio trabajo.
Las matrices analíticas instruccionales apo-
yan el desarrollo de destrezas. En otro estu-
dio que realicé, se examinaron los efectos que
las matrices instruccionales tenían en las des-
trezas de escritura en estudiantes de octavo
grado. Un grupo experimental y uno de control
escribieron tres ensayos durante varios meses.
El grupo experimental recibió una matriz antes
de comenzar a escribir, y el grupo control no la
recibió. Los estudiantes del grupo experimental
recibieron mejores puntajes en dos de los tres
ensayos. Para uno de los ensayos las diferen-
cias fueron estadísticamente significativas. Con-
cluí que el sólo entregar y explicar la matriz puede
ayudarle a los estudiantes a escribir mejor, pero
no se garantizan mejorías. Se hace necesario
un trabajo más intenso con la matriz para lograr
que a los estudiantes consistentemente les vaya
mejor.
 39
Valoración para la Comprensión
Las matrices analíticas instruccionales apoyan
el desarrollo de la comprensión. Como parte del
mismo estudio anteriormente mencionado, tam-
bién me interesó mirar si los estudiantes tendían
a internalizar los criterios contenidos en las ma-
trices y por consiguiente desarrollar una com-
prensión acerca de lo que es una buen escrito.
Uno o dos meses después de haber escrito el
tercer y último ensayo para este estudio, le pedí
a cada estudiante que contestara cada una de
las siguientes preguntas:
¿Cuándo sus maestros leen sus ensayos, cómo
deciden si su trabajo es Excelente (A) o Muy
Bueno (B)?
Hubo unas diferencias relevantes entre los gru-
pos (experimental y de control). Ampliamente,
los estudiantes del grupo control tenían una idea
más vaga de cómo se determinaban las califica-
ciones:
“Bueno... pues, ellos nos dan la tarea y co-
nocen los requisitos y si se llenan todos,
se saca una A y si no llena ninguno, se saca
una F y así sucesivamente.”
Tengamos en cuenta que este estudiante sabe
que el maestro tiene sus estándares o sus re-
quisitos, pero él no sugiere que él los conoce
también. Los estudiantes del grupo experimen-
tal tendieron a referirse a las matrices como
guías de calificación y con frecuencia mencio-
naban criterios de las matrices que habían vis-
to:
“La maestra nos da un papel llamado ma-
triz. Una matriz es un papel con informa-
ción de cómo hacer un buen trabajo para
sacar una A. Si nos van a dar una A, ten-
dría que ser bien organizado, limpio, con
buena ortografía, sin errores y, más impor-
tante aún, con información correcta. Para
sacar una B, es limpio, organizado, con al-
gunos errores y buena información aunque
no sea perfecta.”
Otro estudiante del grupo experimental escri-
bió:
“Una A consistiría de una cantidad de bue-
nas expresiones y grandes palabras. Tam-
Constanza Hazelwood
bién se utilizan detalles y ejemplos que son
relevantes, buenos y ricos. Las oraciones
son claras, comienzan de diferentes for-
mas, algunas son más largas que otras, y
no hay oraciones fragmentadas. Tiene bue-
na gramática y ortografía. Una B sería como
una A pero no habría tanto en el papel.”
Muchos de los criterios que los estudiantes
mencionaron son sacados directamente de las
matrices que utilizaron durante el estudio. Com-
paré los criterios mencionados por los estudiantes
del grupo control con aquellos mencionados por
el grupo experimental y encontré que los del
grupo control tendían a mencionar menos cri-
terios y más tradicionales. Los del grupo expe-
rimental tendían a mencionar los mismos crite-
rios más muchos otros, por lo general, los cri-
terios que aparecían en las matrices. Concluí
que las matrices instruccionales están relacio-
nadas con un aumento en las compresiones de
los estudiantes acerca de las cualidades de un
buen ensayo.
Las matrices analíticas instruccionales apo-
yan el pensamiento profundo. Cuando hice
referencia a los dos criterios centrados en el
pensamiento, en la matriz de la Figura 3, (Ra-
zones en apoyo de la petición y Razones en
contra de la petición) prometí discutirlas más
adelante. En el estudio anteriormente mencio-
nado, trabajé con más de 100 estudiantes de
octavo grado a quienes se les pidió que escri-
bieran un ensayo persuasivo. Algunos de ellos
recibieron una matriz instruccional similar a la
de la Figura 3, otros no la recibieron. La matriz
incluía tres criterios centrados en el pensamien-
to: Hagan una Petición, Den Razones que Apo-
yan la Petición, y Consideren Razones en Con-
tra de la Petición.
Ese tercer criterio centrado en el pensamiento,
considerar el otro lado de un argumento y ex-
plicar el por qué mi posición es aún válida, es
una destreza de pensamiento bastante
sofisticada. Ese tipo de pensamiento es algo
que tanto los adultos como los estudiantes tien-
den a NO hacer. Por lo general presentamos un
argumento, lo defendemos y esperamos lo me-
jor. El buen pensador, por el contrario, sabe que
también tiene que anticipar el otro lado del ar-
gumento y estar listo para explicar por qué eso
 40
Valoración para la Comprensión
no invalida la petición que están haciendo. Cuando
incluí ese criterio en la matriz para un ensayo
persuasivo, los estudiantes que utilizaron la ma-
triz tendieron a considerar las razones en con-
tra de su petición. Los estudiantes que no reci-
bieron la matriz no consideraron las razones en
contra de la petición. Concluí que las matrices
centradas en el pensamiento pueden ayudarle a
los estudiantes a pensar de forma más inteli-
gente.
En resumen, he encontrado que las matrices
instruccionales son fáciles de utilizar, clarifican
las expectativas y los objetivos de los maes-
tros, ayudan a dar una retroalimentación válida
a los estudiantes y apoyan el aprendizaje, el
pensamiento, comprensión, el desarrollo de des-
trezas importantes, y auto regulación: asumiendo
que son parte de un proceso continuo de re-
troalimentación.
¿Cómo elaborar una matriz analítica
instruccional?
Diseñar una matriz analítica instruccional es algo
difícil. El proceso que recomiendo a continua-
ción es el que mejor me ha funcionado, tanto a
mí como a los maestros con quienes he trabaja-
do muy de cerca. El diseño toma tiempo y si
usted es como yo, probablemente no lo hará en
un principio. Si necesita una matriz para maña-
na es probable que se siente a tratar de produ-
cir una de inmediato. Es posible que eso le fun-
cione, si es que tiene mucha experiencia con el
diseño de matrices, pero si no funciona, por fa-
vor no se desespere. Utilice parte de la hora de
clase y diseñe una matriz con sus estudiantes.
Pensar y hablar acerca de las cualidades bue-
nas y malas de un proyecto es algo poderosa-
mente instructivo. Sus estudiantes no sólo le
ayudarán al diseño de la matriz, sino que tam-
bién aprenderán acerca del tópico a tratar.
El siguiente proceso seguramente será instruc-
tivo para sus estudiantes y resultará en una
buena y útil matriz:
1. Busque modelos. Revise los ejemplos de
buenos y pobres trabajos. Por ejemplo, si
los estudiantes tienen que hacer una pre-
sentación oral, grabe de la televisión un buen
Curso en línea para educadores
discurso y un mal discurso. Pregúntele a los
estudiantes por qué uno es bueno y otro
malo. Grabe sus respuestas durante la dis-
cusión.
2. Liste los criterios. Dígale a los estudiantes
que ellos van a tener que realizar un trabajo
similar y pídales que piensen juntos cómo
debería ser evaluado. “Cuando les califique
sus presentaciones”, pueden preguntarse,
“’¿Qué debo observar? ¿Qué es lo importan-
te?” Los estudiantes deben tener en cuenta
la lista de criterios que han sacado al ob-
servar los modelos. Ponga sus ideas debajo
del título “Criterios” o “¿Qué es lo importan-
te?” Cuando parezca que ya no hay más
ideas, pídales que piensen en criterios que
no sean tan obvios. Si no han puesto algu-
nos criterios que usted cree que son impor-
tantes, tales como criterios centrados en el
pensamiento, agréguelos usted mismo y ex-
plíqueles por qué cree que son necesarios.
Después de todo, usted es el experto. Los
estándares locales y nacionales, muchas
veces pueden servir como buenos recursos
para encontrar criterios centrados en el pen-
samiento.
3. Abra y cierre los criterios. Es común ter-
minar con una lista enorme de criterios. Al-
gunos pueden estar relacionados o inclusive
llegar a repetirse Después de clase, tome el
tiempo y combine esos criterios que se rela-
cionan entre sí o se repiten. Evite crear ca-
tegorías que sean demasiado amplias y no
esconda criterios que quiera enfatizar. Por
ejemplo, si está asignando un ensayo escri-
to y les está enseñando acerca de cómo
escribir párrafos, seguramente les querrá
asignar criterios separados.
4. Articule los niveles de calidad. Utilice nue-
vamente los comentarios de los estudiantes
acerca de los modelos buenos y pobres, y
esboce cuatro niveles de calidad para cada
criterio. Puede utilizar una técnica que
aprendí de una maestra. La llamo “Si, Si pero,
No pero, No”. Trate de utilizar estos cuatro
términos como base de las oraciones. Por
ejemplo, si el criterio es “Resuma brevemente
la trama del cuento”, el nivel 4 sería: “Si,
brevemente logré resumir la trama del cuen-
to”, el nivel 3 sería: “Si, resumí la trama del
cuento, pero también incluí detalles innece-
sarios o dejé por fuera información clave”,
 41
Valoración para la Comprensión
el nivel 2 sería: “No, no logré resumir la
trama, pero incluí algunos detalles del cuen-
to”, el nivel 1 sería: “No, no resumí la trama
del cuento.” No se preocupe de hacerlo co-
rrectamente en este momento, simplemen-
te incluya parte del lenguaje que describe
un buen trabajo y los problemas que con
frecuencia se le presentan a los estudian-
tes. Pídales que le comenten acerca de los
errores que han cometido en el pasado.
5. Elabore un borrador de matriz analítica.
Después de clase elabore un borrador de la
matriz que incluya la lista de criterios que
generaron en clase los estudiantes y au-
mente el lenguaje que describe los niveles
de calidad. No se “encariñe” demasiado con
este borrador, pues seguramente tendrá que
revisarlo más de una vez.
6. Revise el borrador. Muéstrele el borrador
a los estudiantes y pídales sus comenta-
rios, seguramente le pedirán que haga al-
gunas revisiones.
Después de la revisión, la matriz está lista para
utilizarse. Entréguesela a los estudiantes junto
con la tarea y pídales que la usen para
autovalorarse y valorar el trabajo de sus com-
pañeros. También es muy importante utilizar la
matriz para asignar calificaciones. Las matrices
son relativamente fáciles de convertir en califi-
caciones. Simplemente haga un círculo al rede-
dor del nivel de calidad apropiado para cada
criterio y promédielo sumando el puntaje y divi-
diendo por el número de criterios. Si un ensayo
recibe un promedio de 2.8 en una escala de 4,
por lo general se traduciría en “B-“. Si utiliza
calificaciones numéricas, simplemente cambie
el 4, 3, 2, 1 al número que representa la mitad
del rango de la calificación (una “A” = 93, una
“B” = 86, etc), luego promedie los puntajes y
asigne una calificación numérica respectivamen-
te.
¿Cómo utilizar matrices analíticas
instruccionales para apoyar el desarrollo del
pensamiento y el aprendizaje?
En una parte anterior de este artículo escribí,
“Simplemente el entregar y explicar una matriz
puede ayudarle a los estudiantes a escribir me-
jor, pero no se garantiza la mejoría. Un trabajo
Constanza Hazelwood
más intenso con la matriz es necesario para
realmente ayudarle a los estudiantes a mejorar
consistentemente.” Como respuesta a los ha-
llazgos de la investigación que me llevaron a
decir lo anterior, trabajé con una maestra
talentosa, Ann Gramm, para desarrollar un pro-
ceso de autovaloración de los estudiantes. El
proceso le pide a los estudiantes utilizar una
matriz instruccional para mirar honesta y
críticamente su propio trabajo.
Incluí un grupo de séptimo y octavo grado en el
estudio de autovaloración. Le di, tanto al grupo
experimental como al de control, una matriz
analítica instruccional junto con la tarea del
ensayo. Sin embargo, sólo el grupo experimen-
tal recibió dos lecciones de autovaloración. Du-
rante las lecciones, los estudiantes observaron
la matriz, observaron su trabajo e identificaron
el material en su trabajo que mostraba que sí
habían tenido en cuenta lo que decía la matriz.
Por ejemplo, algunos estudiantes escribieron un
ensayo ficción basado en la historia. Uno de los
criterios era traer a la vida el tiempo y el sitio
donde vivía el personaje. Durante la lección de
autovaloración dije, “Tomen un color verde y
subrayen las palabras ´tiempo y lugar´ en su
matriz. Ahora utilicen el mismo color para su-
brayar en el ensayo los lugares donde le dan al
lector información acerca del tiempo y lugar en
que vivió el personaje.” Creyendo que esto tan
sólo tardaría un segundo, los estudiantes to-
maron su ensayo con los colores listos y con
frecuencia no encontraban la información que
estaban buscando. Para su sorpresa, eso no
estaba en el ensayo. Aparentemente, el hecho
de que la información está en sus cabezas, los
estudiantes creen que también está en el pa-
pel. Este proceso de autovaloración, les permi-
tió realmente observar qué sí estaba ahí y qué
no.
Seguimos este proceso con cada uno de los
criterios de la matriz y utilizamos diferentes co-
lores. Se trató de una experiencia enriquece-
dora para los estudiantes. Los resultados preli-
minares del análisis de la información también
sugieren que el proceso de autovaloración tuvo
un efecto positivo en la escritura de muchos de
los estudiantes, especialmente en las niñas.
Recomiendo incluir una cuidadosa técnica es-
 42
Valoración para la Comprensión
pecífica de autovaloración en cualquiera que
sea el proceso de valoración continua, espe-
cialmente aquellos apoyados por matrices
instruccionales.
Conclusión
Hace poco me comentó una maestra des-
pués de una conferencia, “Anteriormente en-
contraba las matrices como algo nada espe-
cífico, que tomaban mucho tiempo y que in-
terferían con el proceso de valoración. Ahora
me gusta el concepto de matriz y estoy dis-
Aprender a partir del trabajo de los alumnos*
Por David Allen
¿Qué suerte corren todas las reseñas, re-
dacciones, dibujos, manualidades y otros tra-
bajos de los alumnos una vez que han sido
entregados, calificados y devueltos? Un vis-
tazo a la nota. Una cuidadosa ubicación en
el fondo de la cartera escolar o un rápido
viaje hacia el fondo del cesto de papeles.
Ocasionalmente, en el caso de los trabajos
de los niños más pequeños, un sitial de honor
en la puerta de la heladera. ¿Existe otra vida
después de la calificación?
Por supuesto, algunos docentes siempre han
hecho algo más con los trabajos de los alum-
nos que limitarse a corregirlos y calificarlos,
como por ejemplo: colgar algunos en la pared
para que sirvan de modelo a otros alumnos,
coleccionar redacciones para incluirlas en un
libro que pasará a integrar la biblioteca de la
clase, indicar a los alumnos que guarden sus
trabajos en carpetas para tener una muestra
de sus progresos, y alentar a los alumnos a
preparar un trabajo destinado a un auditorio
externo a la escuela, como presentarse en
una feria de ciencias o enviar un artículo al
periódico local.
* Tomado de: La Evaluación del Aprendizaje de los Estudiantes. Una herramienta para el desarrollo profesional de los docentes.
Compilador David Allen. Barcelona, Paidós, 2000, págs. 21 –43
Curso en línea para educadores
puesta a utilizar algunas.” Espero que ahora us-
ted también se sienta motivado y listo para uti-
lizar matrices analíticas instruccionales con sus
estudiantes. También espero que vayan más allá
de su uso básico y que incluyan a los estudian-
tes en el diseño de las mismas, y traten siempre
de incluir criterios centrados en el pensamiento,
y comprometiendo a los estudiantes con la
autovaloración y con la valoración de sus com-
pañeros. Creo que encontrarán que cerrar la bre-
cha entre la instrucción y la valoración tiene un
efecto muy poderoso en la enseñanza, y, a su
vez, con sus estudiantes.
En este libro se explora otra dimensión de esa
«vida posterior» de los trabajos escolares y se
propone que éstos ocupen un sitio más impor-
tante y valorado en la práctica de los docentes.
Se describen aquí las actividades de algunos
educadores que han elaborado métodos de «re-
flexión grupal sobre determinados niños, mate-
riales, ideas y modelos» (Perrone, 1991, pág.
86).
Según estos educadores, para comprender me-
jor el aprendizaje de los alumnos -y aumentar la
capacidad de los maestros para fomentarlo- hay
que examinar y reflexionar sobre las ideas y pau-
tas presentes en los trabajos concretos que
crean los niños en la escuela, en lugar de ate-
nerse a la visión limitada del aprendizaje que
ofrecen las notas y las puntuaciones.
Dice Patricia Carini (1979): «La reflexión es un
pensamiento que recoge, guarda y preserva por
vía de encontrar el patrón de las relaciones exis-
tentes entre hechos aparentemente inconexos»
(pág. 30). Uno podría tratar de encontrar esos
patrones solo o con otras personas; lo que se
promueve en este libro es la reflexión a través
 43
Valoración para la Comprensión
de la colaboración, en especial, pero no exclusi-
vamente, con otros docentes.
En la primera parte se proponen procesos y mé-
todos para observar y describir el trabajo de los
alumnos de corta edad. En la segunda, se ana-
lizan «protocolos» para examinar y suministrar
retroalimentación a los docentes sobre el tra-
bajo de los alumnos y su contexto pedagógico.
En la tercera parte se exploran algunos de los
principales contextos y recursos que respaldan
la investigación y la reflexión cooperativas, in-
cluyendo la escuela, el distrito escolar y la uni-
versidad -las asociaciones educativas-, y tam-
bién la tecnología como recurso.
El punto central es cómo los docentes utilizan,
adaptan y crean procesos para examinar el tra-
bajo de los alumnos en concordancia con sus
propias reflexiones y criterios. Muchas veces,
los procesos incorporan puntos de vista aporta-
dos por «amigos críticos», como educadores de
docentes, padres y representantes de la comu-
nidad, pero es el aprendizaje de los propios do-
centes el que más directamente se vincula con
la perspectiva de mejorar las condiciones de
aprendizaje de los alumnos.
Las muestras de los trabajos de los alumnos que
constituyen el núcleo de los procesos pueden
asumir diversas formas: ensayos, poemas y re-
dacciones; productos visuales y tridimensionales,
como dibujos, afiches, carteleras, mapas y ma-
quetas; grabaciones de audio o video de expo-
siciones orales, debates o representaciones tea-
trales, y registros de observaciones efectuadas
por el docente mientras los alumnos trabajan.
Los medios en los que pueden exponerse los
trabajos escolares no tienen más límites que la
imaginación; en el capítulo 9, por ejemplo,
Niguidula explica cómo presentar esos trabajos
en formatos de computadora y de multimedia.
Los trabajos de los alumnos pueden consistir en
un producto o en un proceso: un activo debate
en el aula o una disertación individual ante el
docente pueden constituir una muestra del tra-
bajo de un alumno, es decir, del alumno traba-
jando. Desde luego, cualquier trabajo realizado
por los alumnos puede servirle al docente para
investigar y aprender, pero la índole del trabajo
Constanza Hazelwood
determina la calidad de la indagación. Los pro-
ductos de tareas que son complejas, que re-
quieren la destreza de resolver problemas, que
son significativas para los alumnos y que de-
mandan un esfuerzo sostenido (Duckworth, 1996;
Newmann, Secada y Wehlage, 1995; Resnick,
1987), serán más provechosos para la observa-
ción y el análisis.
Como explican King y Campbell-Allan en el capí-
tulo 7, los portafolios le brindan al docente un
caudal de trabajos escolares para examinar, ana-
lizar y reflexionar (Darling-Hammond, Ancess y
Falk, 1995; Jervis, 1996; Wolf, 1989). En el caso
de los portafolios, al igual que en el de todos los
trabajos de los alumnos, la selección del mate-
rial, o los materiales, a examinar es un aspecto
de suma importancia. La Junta de Evaluación
Colectiva (capítulo 1) y la reseña descriptiva
(capítulo 3) demuestran que a menudo es muy
útil describir un solo trabajo, un dibujo o un frag-
mento de una redacción.
Principios Comunes...
Hay muchas razones mencionadas en este libro
para examinar los trabajos escolares, desde la
de conocer el aprendizaje de un niño en parti-
cular hasta la de establecer estándares de ren-
dimiento. Aunque los procesos difieren en cuan-
to a sus propósitos y enfoques, todos compar-
ten los siguientes principios:
La colaboración es esencial para aplicar múlti-
ples perspectivas en cada indagación concreta.
Se va más allá de las notas y las evaluaciones
de los trabajos, para hacer análisis que ayuden
a los docentes a entender el aprendizaje de los
alumnos y sus propias prácticas pedagógicas.
Los participantes establecen de común acuerdo
el sistema y las normas para realizar la investi-
gación.
Los maestros y profesores que deciden tomar
parte en estos procesos comparten la convic-
ción de que a través de la descripción, el
cuestionamiento, la retroalimentación y la re-
 44
Valoración para la Comprensión
flexión que forman parte integral de los proce-
sos, ellos pueden convertirse en mejores do-
centes. A menudo parece que al examinar el
trabajo de los alumnos, los docentes de hecho
están examinando su propio trabajo.
Suele producirse una dinámica interesante cuan-
do los docentes emprenden estos procesos.
Aunque normalmente un solo docente (o un equi-
po de docentes) presenta los trabajos de sus
alumnos y recibe retroalimentación, observacio-
nes y preguntas al respecto, los demás partici-
pantes, que no han hecho la presentación, com-
prueban que la experiencia los induce a hacer
una profunda reflexión sobre su propia práctica.
Desde luego, los educadores no son los únicos
que aprenden a partir de la observación de los
trabajos escolares. Los capítulos sobre el Re-
gistro del Lenguaje Primario (capítulo 2) y sobre
mesas redondas en el Colegio Secundario de
University Heights (capítulo 6) demuestran que
observar el trabajo de los alumnos -y observar
a los alumnos trabajando- puede incrementar la
conexión entre el hogar y la escuela.
... y enfoques diferentes
Al considerar qué procesos pueden ser apropia-
dos para sus propios fines, al lector le será útil
diferenciarlos según los siguientes factores: 1)
perspectiva, 2) territorio, y 3) juicio.
Perspectiva. Los procesos tienen distintos al-
cances, que van desde centrarse en el trabajo
del alumno y / o el niño como creador, hasta
incluir el contexto del trabajo. Según la reseña
descriptiva del trabajo escolar (Prospect Archi-
ves and Center for Education and Research,
1986), el coordinador de un grupo debe instar
constantemente a los participantes a observar
y describir lo que está presente en el trabajo
del niño, y no a mencionar ni interpretar las va-
riables contextuales (referentes al niño o al aula).
La reseña descriptiva de un niño (véase el capí-
tulo 3) comienza centrándose en el niño en to-
dos sus aspectos. A diferencia de los anteriores
enfoques, el Protocolo de Focalización del Apren-
dizaje y el Protocolo de California presentan los
contextos del trabajo escolar, junto con ejem-
plos concretos de ese trabajo. Estos elementos
Curso en línea para educadores
contextuales incluyen tareas asignadas y for-
mularios de puntuación, así como el comentario
verbal del docente sobre el proceso de diag-
nóstico.
Territorio. Otra diferencia entre los procesos
es la cantidad de trabajos que se examinan y el
lapso en el que fueron realizados. En la Junta
de Evaluación Colectiva (capítulo 1), por ejem-
plo, un trabajo individual es el elemento central
para analizar las intenciones e intereses del
niño; en las mesas redondas del Colegio Se-
cundario de University Heights, el personal, los
alumnos, los padres y otras personas ajenas a
la escuela consideran múltiples muestras del tra-
bajo de un alumno, recogidas en portafolios y
completadas en el lapso de hasta tres años.
Juicio. La diferencia más importante entre los
procesos tal vez radique en el papel que cum-
ple el juicio. Mientras que todos los procesos
ayudan a los maestros a formarse un juicio so-
bre los alumnos y sus trabajos, no todos propi-
cian la práctica de juzgar, es decir, de evaluar
los trabajos escolares. Los procesos de la Jun-
ta de Evaluación Colectiva y de la reseña des-
criptiva, así como el proceso de elaborar
portafolios en la Escuela Primaria Carrie E.
Tompkins (capítulo 7), piden a los participantes
que se «abstengan de juzgar» los trabajos de
los alumnos y que, en cambio, los describan. El
Protocolo de Focalización del Aprendizaje, el
Protocolo de California y el proceso de la mesa
redonda del Colegio Secundario de University
Heights (capítulo 6) dan cabida a la actividad
de juzgar o comentar críticamente los trabajos
escolares. La finalidad de esta actividad no es
calificar o asignarle una puntuación a los tra-
bajos -aunque los comentarios críticos a veces
contribuyen a establecer puntuaciones-, sino
plantearles interrogantes a los docentes (o
alumnos, en University Heights) que hacen la
presentación para ayudarlos a entender el tra-
bajo y mejorar el contexto educativo.
Influencias Convergentes
Los procesos se desarrollan y evolucionan; cada
uno de los que se describen en este libro refleja
diversas influencias. La Junta de Evaluación
 45
Valoración para la Comprensión
Colectiva y el Protocolo de Focalización del
Aprendizaje fueron influidos en su desarrollo por
los procesos de la reseña descriptiva del
Prospect Center 5 [Centro de Prospección]. El
Protocolo de California, a su vez, se desarrolló
sobre la base del Protocolo de Focalización del
Aprendizaje (véase el capítulo 5).
Los procesos aquí mencionados tienen muchas
fuentes distintas, incluyendo el trabajo de de-
terminadas escuelas, como el Colegio Secun-
dario de Central Park Este, en Harlem (Darling-
Hammond y otros, 1995; Meier, 1995: Schwarz,
1994) y universidades, como la Universidad
Alverno (1985). Más adelante me referiré bre-
vemente a tres áreas de influencia más amplias
y convergentes: los avances en la enseñanza
de la escritura, las nuevas formas de evalua-
ción basadas en las artes visuales y el trabajo
de Patricia Carini y el Prospect Center.
Enseñar a escribir
El movimiento que se ha dado entre los profe-
sores de lengua para ayudar a los alumnos a
apreciar el proceso de escritura ha tenido una
profunda influencia en los Programas, la ense-
ñanza y la evaluación del estudio del lenguaje y
de otras materias. Los alumnos ya no ven la
escritura como una progresión lineal entre la
tarea asignada y la nota, sino como un proceso
complejo y de múltiples etapas que va desde
las actividades previas a escribir hasta la pro-
ducción -y a veces la «publicación» - de un
escrito final. Los docentes han ayudado a los
alumnos a considerar sus trabajos como intrín-
secamente significativos y valiosos, y no sólo
como un medio para obtener una nota.
Los docentes especializados en la escritura tam-
bién han contribuido a que los maestros se den
cuenta de que «leer» los trabajos de los alum-
nos puede ser parte de un proceso mucho más
complejo y significativo que la simple tarea de
calificarlos. Al elaborar el Protocolo de
Focalización del Aprendizaje, por ejemplo, Mc
Donald (1996) y sus colegas se basaron en los
estudios del teórico de la escritura Peter Elbow
(1981) y en el Proyecto Nacional de Escritura.
Muchas formas nuevas de examinar y reflexio-
nar sobre los trabajos escolares han partido de
Constanza Hazelwood
una nueva apreciación de lo que pueden apren-
der los docentes a través de un análisis cuida-
doso de los trabajos escritos de sus alumnos.
En su libro Errors and Expectations, Mina
Shaughnessy (1977) ayudó a reorientar a los
profesores de redacción en cuanto a su modo
de considerar los errores gramaticales, orto-
gráficos y sintácticos de los alumnos. Cuando
la Universidad de Nueva York se embarcó en
una nueva política por la que permitía ingresar
a cualquier residente de la ciudad que tuviera
un diploma secundario independientemente de
cualquier otro requisito de ingreso, Shaughnessy
y sus colegas fueron convocados para que en-
señaran a escribir a algunos estudiantes adul-
tos que «parecían ser analfabetos según los
estándares universitarios» (pág. 3).
El libro no sólo se ha convertido en un texto de
referencia y un manual para enseñar a redac-
tar, sino que también ha tenido una profunda
influencia en las ideas de los docentes acerca
de cómo obtenemos información para orientar
nuestra práctica. Ha contribuido a cambiar el
foco de atención, desviándolo de la tarea asig-
nada y centrándolo en los escritos concretos
que producen los alumnos. Shaughnessy nos
muestra de qué manera los docentes analizan
los trabajos de los alumnos para orientar su
forma de enseñarle a cada uno de ellos y para
orientar su forma de enseñar a redactar en ge-
neral.
Los trabajos escritos de los alumnos
principiantes no sólo están llenos de ar-
gumentos sino que estos argumentos
suelen ser los mismos que formulan los
estudiantes más avanzados al escribir
sobre el tema en cuestión. Las diferen-
cias radican en el estilo y el nivel de
profundidad. Una vez que hemos identi-
ficado algunas de estas diferencias, nos
resultará más fácil decidir cuál deberá
ser el contenido de la enseñanza cuan-
do el alumno pasa de la oración al cam-
po abierto del discurso (págs. 226-227).
Casi una década más tarde, en un lugar y un
nivel de escolaridad muy diferentes, Lucy
McCormick Calkins, una maestra que trabajaba
 46
Valoración para la Comprensión
con Donald Graves, inició un original proyecto
de investigación. Decidió hacer el seguimiento
de un grupo de alumnos desde el primer grado
hasta el cuarto, en una pequeña escuela de
Nueva Hampshire, para «trazar un mapa tenta-
tivo del desarrollo de la escritura de los niños»
(1983, pág. 7). Aunque el estudio siguió docu-
mentando el aprendizaje de la clase un año tras
otro, Calkins terminó por reducir su foco de in-
terés aún más de lo que había previsto: a un
solo niño.
El libro Lessons from a Child nos cuenta la his-
toria del aprendizaje de Suzie año tras año. A lo
largo del libro, Calkins incorpora y analiza mues-
tras de la escritura de Suzie, permitiéndole al
lector compartir las reflexiones de la autora so-
bre el progreso evidenciado en esos trabajos.
Calkins comienza a replantearse su propia con-
cepción de cómo aprenden a escribir los niños,
a través del cotejo de diversas teorías, inclui-
das las de Graves y otros, con sus propias ob-
servaciones sobre el desarrollo de Suzie.
Al igual que Shaughnessy, Calkins es consciente
de que el estudio de un solo alumno permite
extraer lecciones aplicables más generalmente.
Sostiene, sin embargo, que debemos evitar las
generalizaciones para tratar de entender la «tra-
yectoria» singular de cada niño: «Más que nada,
espero que este estudio ponga de relieve la ne-
cesidad de aprender a partir del trabajo de es-
critura que hacen otros niños en sus aulas. Mi
esperanza es que mediante la atenta observa-
ción de los progresos de un solo niño, aprende-
remos a prever y respetar el desarrollo de la
escritura de cada niño» (pág. 7).
KatheJervis y Ann Weiner (1991) ofrecen otro
punto de vista. En su estudio de la transición de
un niño desde la escuela primaria a la media,
eligieron al azar a una alumna de «perfil bajo»
que podría haber «permanecido como una pre-
sencia invisible en la escuela de no haber sido el
sujeto de nuestro proyecto de investigación
docente» (pág. 114). Tras observar durante un
año el trabajo de esta alumna, llamada Keshana,
los investigadores «adquirieron un profundo
conocimiento de la niña en tanto alumna esco-
lar y, por implicación, una mejor comprensión
acerca de otras preadolescentes que, al igual
Curso en línea para educadores
que ella, se distancian de los miembros adultos
del colegio» (pág. 124).
Los protocolos de observación, incluyendo el
Registro del Lenguaje Primario (capítulo 2), y
los procesos de reflexión descritos en este libro
ayudan a los docentes a profundizar su com-
prensión tanto del escolar individual como del
aprendizaje de los niños en general.
Aprender de las artes visuales: los
portafolios
En la década de 1980, mientras se empezaba a
implementar la escritura como proceso en di-
versas aulas del país, un pequeño grupo de do-
centes e investigadores exploraba un método
de evaluación diagnóstica que difería radical-
mente de los mecanismos tradicionales como
los cuestionarios, los exámenes y las notas, y
que se basaba en modelos tomados de las ar-
tes visuales.
Dennie Palmer Wolf (1988) trabajó con docen-
tes de las escuelas públicas de Pittsburgh y
personal del Servicio de Evaluación Educativa
para investigar qué podía aportar a los docen-
tes el campo de las artes visuales en cuanto a
evaluar el aprendizaje de los alumnos de un modo
que permitiera superar la «falta de información
cualitativa sustancial» que conllevaban los mé-
todos de evaluación tradicionales.
«Las artes visuales son algo más que una ma-
teria escolar; tienen ciertas propiedades que
las convierten en un contexto estimulante para
replantearnos cómo evaluar el aprendizaje de
los alumnos» (pág. 26). Nos viene a la mente la
imagen del estudiante de arte, con una volumi-
nosa carpeta llena de bocetos, pinturas y foto-
grafías. Wolf y sus colegas profundizaron su in-
vestigación para considerar no sólo cómo se
seleccionan y se presentan los trabajos de los
alumnos en portafolios, sino también cómo se
producen y qué sucede con esos portafolios
una vez que han sido elaborados.
Según Wolf, las principales propiedades que
aportan las artes visuales a la evaluación es-
colar son las siguientes: 1) la importancia de
 47
Valoración para la Comprensión
los proyectos a largo plazo que impulsan a los
estudiantes hacia una «búsqueda de significa-
do individual»; 2) el uso de portafolios para «ver
los procesos que subyacen al desarrollo a largo
plazo», y 3) entrevistas reflexivas que alientan
a los alumnos a formarse un juicio sobre su pro-
pio trabajo y sobre ellos mismos como estu-
diantes (págs. 27-28).
Estas tres propiedades han tenido una podero-
sa influencia en la enseñanza norteamericana
durante la década pasada, y las tres han inci-
dido en el trabajo escolar y en las formas de
evaluarlo y analizarlo. La última propiedad, la
de las entrevistas reflexivas, a menudo se ha
dejado de lado. En las entrevistas reflexivas,
los alumnos y sus maestros miran los trabajos,
recogidos en portafolios, para» formarse una
idea de qué se ha producido, cómo se logró,
qué dificultades subsisten y cómo orientar el
trabajo futuro» (pág. 28).
Las entrevistas reflexivas que efectuaron Wolf
y sus colegas tienen muchos puntos en común
con los procesos descriptos en este libro, y en
varios capítulos se considera explícitamente la
posibilidad de que los docentes hagan análisis
reflexivos a partir de las muestras del trabajo
de los alumnos que suministran los portafolios
(véanse los capítulos 6, 7 y 9).
El poder del pensamiento colectivo
Una de las influencias más poderosas sobre el
desarrollo de los procesos que se describen en
los siguientes capítulos es el trabajo de Patricia
Carini y el Prospect Archive and Center for
Education and Research de Bennington [Archi-
vo de Prospección y Centro para la Enseñanza
y la Investigación] (el» Centro») en el estado
de Vermont. El Centro comprende: la Escuela
de Prospección (fundada en 1965); un archivo
con trabajos de cientos de niños, y programas
de formación docente. Además de reconocer el
valor que tiene para la investigación el archivo
de trabajos escolares, el Centro ha elaborado
varios métodos para observar a los niños y des-
cribir sus trabajos. Con el correr de los años, el
* El Prospect Archive and Center for Education and Research es una asociación que nuclea a docentes de todo el país. Publica una revista
y otros artículos ocasionales, brinda continuo asesoramiento en escuelas y patrocina congresos docentes anuales. Para ponerse en contacto
con el Centro, hay que escribir a: Prospect Center, Box 326, North Bennington, VT 05257.
Constanza Hazelwood
Centro se ha convertido en una «academia» de
desarrollo profesional, que capacita a los do-
centes en la observación y descripción del tra-
bajo escolar.*
Según Carini, observar y describir tiene más valor
que juzgar, opción que va en contra de la natu-
raleza de la práctica norteamericana de la en-
señanza. También se valora la colaboración en-
tre los docentes: los procesos descriptivos del
Prospect Center -la reseña descriptiva de un
niño y la reseña descriptiva del trabajo, entre
otros deben ser emprendidos en forma coope-
rativa (véase el capítulo 3).
El objetivo de los procesos es detectar y pro-
mover el potencial y las dotes de los alumnos,
como base de su educación continuada. Según
Carini (1982), los procesos de observación y
descripción resultan fortalecidos por el «poder
del pensamiento colectivo», es decir, por la re-
unión de los docentes para observar, describir,
reflexionar y analizar:
El principal objetivo de la reseña profesio-
nal de un niño (más adelante denominada
la reseña descriptiva de un niño) es em-
plear diversas perspectivas para describir
la experiencia de un niño dentro del ámbito
escolar. Sobre la base de esta descripción
y del análisis de sus implicaciones, los pro-
fesionales elaboran recomendaciones para
respaldar y profundizar las experiencias
escolares del niño y, según sea necesario,
ofrecen los medios para respaldar y pro-
fundizar las dotes y los intereses del niño
y para estructurar el aula de manera de
facilitar el desarrollo de esas dotes (págs.
112-113).
Los procesos de la reseña descriptiva -en los
que un facilitador guía a un grupo a través de
una serie de «rondas» de descripción han teni-
do una influencia directa o indirecta sobre mu-
chos de los procesos mencionados en este li-
bro. Al igual que estos procesos posteriores, la
reseña descriptiva reconoce que la observa-
ción y la descripción requieren un marco o es-
 48
Valoración para la Comprensión
tructura que las promueva y posibilite su conti-
nuidad.
Carini y otros docentes, en particular otros miem-
bros del North Dakota Study Group on Evaluation
[Grupo de Estudio sobre Evaluación de Dakota
del Norte]6 , nos han llevado a alejamos de la
práctica de emitir juicios sobre la calidad del
trabajo de un niño y al ocupamos en describir
las múltiples cualidades que son inherentes a
todo producto del esfuerzo humano. Al describir
lo que observan en el trabajo de los alumnos,
los docentes han descubierto que aprenden
mucho acerca de ellos mismos y de su propio
trabajo, no sólo cómo podrían modificar su for-
ma de enseñar a un solo niño, es decir, al niño
cuyo trabajo están describiendo, sino cómo pue-
den planificar y poner en práctica la enseñanza
para todos los alumnos. Hacer eso, sin perder
de vista al individuo, es sólo uno de los muchos
desafíos de la labor docente.
¿Por qué es Tan Difícil?
¿Por qué es que más maestros no han creado -
o han intentado crear una «comunidad de apren-
dizaje profesional» (Talbert y McLaughlin, 1994)
caracterizada por el «discurso cívico» y el «aná-
lisis riguroso» (Wasley, Hampel y Clark, 1997),
así como por la «práctica reflexiva» (Schon,
1983) que ejemplifican los procesos cooperati-
vos para examinar trabajos escolares?
Los procesos que describimos en este libro se
enfrentan a cuatro tendencias de la escolaridad
tradicional: 1) evitar controversias en la comu-
nidad escolar; 2) la autonomía de los docentes
para tomar decisiones acerca de los alumnos;
3) el fenómeno del «ejemplo brillante», y 4) con-
fundir el plan con el producto.
Evitar controversias
Las escuelas a menudo se comportan como fa-
milias disfuncionales. Hay serios problemas y
conflictos en ebullición bajo la superficie, pero
las visitas ni se enteran por la forma en que
interactúan las personas. Muchas veces, existe
un acuerdo tácito de no discutir los problemas
más esenciales, que son los que más discordia
Curso en línea para educadores
podrían ocasionar. «Plantear cuestiones funda-
mentales genera, necesariamente, incertidum-
bre, ambigüedad, confusión, pasión y hasta có-
lera. Son características de muchas escuelas la
negación del conflicto y la falta de herramientas
para sacar a la luz los problemas y lidiar con
ellos. Las escuelas que emprenden un cambio
profundo y empeñoso utilizan determinadas he-
rramientas y procesos que facilitan la tarea de
destapar y ventilar creencias y sentimientos pro-
fundamente arraigados» (Szabo, 1996, pág. 87).
Autonomía
La necesidad de contar con «herramientas» y
medios de facilitar las cuestiones de la ense-
ñanza y el aprendizaje se ve incrementada por
el virtual aislamiento en que se encuentran los
adultos dentro de la escuela. A los docentes se
los capacita para que trabajen solos, es decir,
como el único adulto entre muchos niños. Las
supervisiones, cuando las hay, suelen ser una
mera cuestión de trámite. «En lugar de trabajar
colectivamente para resolver sus problemas,
cada uno debe luchar por su cuenta» (Lieberman,
Saxl y Miles, 1988, pág. 151). La «cultura de la
sala de profesores» les impide a los docentes
plantear interrogantes acerca de su práctica
(Educational Extension Service, 1996) o del tra-
bajo de sus alumnos. No se alienta a los maes-
tros a observar las clases de sus colegas, ni
mucho menos a embarcarse en discusiones pro-
fundas sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Como señala Linda Darling-Hammond (1996), «las
inversiones en cursos de capacitación docente
son sumamente exiguas y la experimentación
dentro de las escuelas recibe escaso apoyo»
(pág. 9). En consecuencia, los maestros no es-
tán habituados ni bien predispuestos a la idea
de que otra persona haga comentarios sobre su
trabajo o el de sus alumnos.
Ejemplos brillantes
Las normas y los hábitos de la profesión han
acostumbrado a los docentes a custodiar los
productos concretos del trabajo de los alum-
nos, de tal modo que sólo pueden verlos y co-
mentarlos el propio alumno y su maestro, y oca-
sionalmente también los padres. Con excepción
 49
Valoración para la Comprensión
de los «ejemplos brillantes», que tienden a dar
una buena imagen del alumno y del docente por
igual, los trabajos de los alumnos rara vez son
vistos por nadie más que el docente, el alumno
y tal vez uno de sus padres; el maestro del
aula contigua es el que menos probabilidades
tendrá de verlos.
Los docentes reconocen que al «exponer» los
trabajos escolares están sometiendo a escruti-
nio, ya sea para recibir alabanzas o críticas, su
propio trabajo de planificar, enseñar y calificar.
Junto con el manejo de la clase, las habilidades
del maestro para llevar adelante su tarea son
un componente fundamental de su identidad
profesional. Las preguntas y comentarios que
podrían brindar una retroalimentación provecho-
sa suelen interpretarse como una crítica al do-
cente, según señala Kammer (capítulo 5). La
formación de los docentes y la cultura de la
escolaridad no brindan oportunidades de explo-
rar productivamente la diferencia entre ambas
cosas.
Análogamente, los docentes deben aprender a
tomar en cuenta tanto las «brillanteces» como
los «hitos» (Wolf, 1996) en el trabajo escolar,
es decir; los productos que representan el es-
fuerzo de un alumno, además de las victorias.
Confundir el plan con el producto
Cuando se les pide a los maestros que mues-
tren pruebas de su trabajo -cosa muy poco
frecuente-, éstos suelen presentar las planifi-
caciones que han elaborado, y no los trabajos
de los alumnos. Esto es bastante natural, dado
que las planificaciones son sin duda productos
de la creación o selección del docente. Presen-
tar muestras del trabajo de los alumnos es mu-
cho menos común y más arriesgado. Después
de todo, lo que hacen los alumnos con las ta-
reas que se les asignan escapa al control del
docente, así que ¿sería justo evaluarlo sobre
esa base? Los procesos cooperativos propues-
tos en este libro ayudan a los maestros a apar-
tarse del concepto de la evaluación como cali-
ficación (tanto de los docentes como de los
alumnos) y a aproximarse a una concepción de
la evaluación como forma de obtener más y
mejor información sobre sus alumnos y sobre su
propia práctica.
Constanza Hazelwood
Aun cuando nos decidimos a aceptar estos pro-
cesos para examinar el trabajo de los alumnos,
nos dejamos llevar por los viejos hábitos de con-
siderar los «resultados» y perder de vista al niño
como escolar y el trabajo como demostración
del aprendizaje. A medida que va adquiriendo
mayor difusión, la frase» observar a los alumnos
mientras trabajan» ya está en peligro de con-
vertirse en un nuevo rótulo para las viejas prác-
ticas. Debe haber un continuo «replanteo», que
está incorporado a algunos de los procesos a
través de las preguntas de los facilitadores y
los «interrogatorios» del proceso.
Desafíos Profesionales
Los procesos descriptos en este libro, en su
empeño por buscar una mejor información, pue-
den parecerles artificiales, y hasta restrictivos,
a algunos lectores. ¿Por qué no pueden «ellos»
(los docentes en cuestión) limitarse a poner el
trabajo sobre la mesa y dejar que nosotros «ha-
gamos la prueba»? Quienes proponen este pro-
cedimiento deberían tomar en cuenta que ocu-
rre en otras profesiones.
Los procesos de investigación que involucran a
sujetos humanos tienden a seguir determinados
protocolos y a salvaguardar la confidencialidad.
La relación docente-alumno tiene algo en co-
mún con la de médico-paciente o la de aboga-
do-cliente. El docente siente un impulso natu-
ral, y hasta loable, de proteger a los alumnos y
por lo tanto a su propia práctica, cuando se le
pide que muestre documentos probatorios de
esa relación. Sólo las notas y las puntuaciones
de los exámenes son generalmente aceptadas
corno resultados semipúblicos de la interacción
docente-alumno.
En el campo de la enseñanza, deben elaborarse
y llevarse a la práctica algunas de las formas y
procedimientos de intercambio profesional-con-
sultas, rondas, revisiones de casos que posibili-
tan el aprendizaje y el crecimiento de los profe-
sionales, y les permiten ejercitar sus juicios clí-
nicos. Estas formas deben centrarse en casos y
objetos reales -incluidos los trabajos de los alum-
nos- de la vida profesional cotidiana de los do-
centes. Algunas suministrarán la necesaria revi-
 50
Valoración para la Comprensión
sión por parte de los pares (Darling-Hammond,
1988); otras, corno las que figuran en este li-
bro, darán mayor importancia a la reflexión coo-
perativa.
La «des-privatización de la práctica» es uno de
los cinco» elementos críticos» de las comunida-
des profesionales fuertes que encontraron Kruse,
Louis y Bryk (1994). Los otros son la colabora-
ción, el diálogo reflexivo, el compartir normas y
valores, y el interés centrado en el aprendizaje
de los alumnos. Los procesos cooperativos para
examinar el trabajo escolar representan un con-
junto clave de prácticas para construir y soste-
ner dichas comunidades.
La construcción de una comunidad profesional
fuerte, basada en la colaboración, la investiga-
ción y la reflexión, cobra aún más importancia a
la luz de los desafíos que enfrentan los docen-
tes de hoy en día, algunos de los cuales son
reseñados por Devaney y Sykes (1988, pág.19):
„ Ayudar a los alumnos a elaborar construc-
ciones cognitivas complejas.
„ Requerir que los alumnos aborden problemas
mal estructurados. Preparar a los alumnos
para que organicen y supervisen su propio
aprendizaje.
„ Incorporar a la resolución de problemas co-
nocimientos previos altamente específicos.
„ Hacer hincapié en el aprendizaje cooperati-
vo y correspondiente a la situación.
„ Hacer que los alumnos realicen tareas que
requieran determinadas destrezas.
Además de estos enormes desafíos, muchos do-
centes trabajan con poblaciones estudiantiles
altamente diversas y con alumnos provenientes
de grupos carenciados social y económicamen-
te. «La mejor forma de evaluar alumnos dispa-
res es emplear una diversidad de instrumentos
diagnósticos que incluyan múltiples definiciones
de competencia y métodos de evaluación»
(McLeod, 1994, pág. 26). Tan importante como
aplicar múltiples métodos, sostienen los autores
de este libro, es considerar múltiples perspecti-
vas.
Cada vez más nos damos cuenta que el apren-
dizaje es social, tanto como cognitivo, y que
Curso en línea para educadores
depende de los contextos familiares, culturales
y lingüísticos de los alumnos tanto como de las
diferencias individuales (Gardner, 1983; Ogbu,
1991; Romaine, 1995; Vygotsky, 1962). Pocos
docentes se sienten capacitados para abarcar
solos todos estos contextos.
Los docentes de escuelas como la de University
Heights (capítulo 6), que emplean pruebas con-
cretas del trabajo de los alumnos y las analizan
tomando en cuenta las perspectivas de docen-
tes, familiares, pares y «amigos críticos» ex-
ternos a la escuela, están en mejores condicio-
nes de encarar los problemas de la diversidad
dentro de sus aulas porque dan cabida a pers-
pectivas que otras escuelas no consideran.
Los procesos que aparecen en este libro tienen
el potencial de utilizar diversas perspectivas,
experiencias y conocimiento para tratar de en-
tender a cada alumno individual. En el capítulo
2, por ejemplo, Falk considera la ayuda que ha
prestado a los docentes el Registro del Len-
guaje Primario para detectar y promover las
aptitudes de niños con diversos antecedentes
culturales y lingüísticos.
Estándares y comprensión
Los docentes que entienden la evaluación
diagnóstica como un medio de detectar y pro-
mover las aptitudes de los alumnos, así como
de satisfacer las necesidades de éstos, se en-
frentan con la embestida del «movimiento de
los estándares». Desde el presidente de la na-
ción en adelante, todos reclaman la aplicación
de «estándares universales» y pruebas estric-
tas para mostrar cuáles niños están a la altura
de esos estándares y cuáles no lo están. La
responsabilidad de las escuelas y los docentes
ha pasado a equipararse con el desempeño de
los alumnos en las pruebas estandarizadas.
Los buenos estándares, como los buenos ins-
trumentos diagnósticos, constituyen un recur-
so útil para los docentes y contribuyen a incre-
mentar su conocimiento de la enseñanza y el
aprendizaje, así como de sus disciplinas. En el
capítulo 7, por ejemplo, King y Campbell-Allan
explican que el Proyecto de Nuevos Estándares
 51
Valoración para la Comprensión
ayudó al personal de la Escuela Primaria Carrie
E. Tompkins a desarrollar su sistema de
portafolios. Pero muchos de los estándares es-
tablecidos, y la retórica que los rodea, amena-
zan con reducir la enseñanza a la transmisión
mecánica de datos y la evaluación a la aún más
mecánica actividad de marcar círculos en una
prueba estandarizada de opciones múltiples.
Los procesos descritos en este libro no son una
iniciativa más de reforma escolar. Tampoco vie-
nen empaquetados con una nueva serie com-
pleta de estándares para el contenido curricular
o el desempeño de los alumnos, ni para la prác-
tica docente. En vez de ello, representan un
estándar de práctica para las escuelas y los
docentes interesados en llevar adelante una
reforma educativa y una reestructuración es-
colar significativas y bien fundamentadas.
Algunos de ellos, como el Proceso de Revisión
de la Calidad escolar (capítulo 8) y el portafolio
digital (capítulo 9), ayudan a los docentes y
otras personas a entender cómo se relacionan
los estándares (de una escuela o de un esta-
do) con el trabajo cotidiano que realizan alum-
nos y docentes. Otros, como las mesas redon-
das de University Heights (capítulo 6) o el Pro-
tocolo de Focalización del Aprendizaje (capítu-
lo 4), contribuyen a que todos los interesados
-padres, miembros de la comunidad, socios co-
merciales y funcionarios- aprecien y respalden
la enseñanza y el aprendizaje que aspiran a un
conocimiento más profundo.
Los estándares pueden proporcionar una puer-
ta de acceso a una enseñanza y un aprendiza-
je más eficaces. Si se los emplea a estos efec-
tos, la escuela resultará beneficiada por un pro-
ceso cuidadoso que permitirá a toda la comuni-
dad «observar el trabajo escolar que efectiva-
mente está teniendo lugar en la escuela»
(Mitchell, 1996, pág. 27).
¿Cuándo Volveremos a Encontrarnos?
Embarcarse en cualquiera de estos procesos es
una empresa seria, algo así como montar una
obra de teatro, con la diferencia de que los
diálogos son casi todos improvisados. Aunque
el ingrediente esencial es la voluntad de some-
Constanza Hazelwood
ter el trabajo escolar al examen y las reflexio-
nes de un grupo, hay otros factores a tomar en
cuenta. Los procesos descritos en este libro
requieren que se les dedique tiempo y que se
considere cuidadosamente quiénes han de ser
los participantes y los facilitadores, y cómo se
relacionará el proceso con otras funciones de
la escuela.
El tiempo es un factor clave. Algunos de los
procesos mencionados en el libro -el Protocolo
de Focalización del Aprendizaje, la Junta de
Evaluación Colectiva y el Protocolo de California-
demandan entre una hora y una hora y media
del tiempo dedicado a la capacitación docente.
Otros, como la reseña descriptiva de un niño,
llevan un poco más. Dedicarles demasiado tiempo
es algo infrecuente; dedicarles muy poco impli-
ca despojarlos de los beneficios que pueden
ofrecer..
Ya es bastante difícil hacer que la gente se
reúna para llevar adelante un proceso; conse-
guir que se encuentren periódicamente para
poder profundizar el trabajo cooperativo repre-
senta una ardua tarea. Algunas escuelas han
tratado de hacerla utilizando el tiempo destina-
do a las reuniones del personal docente o a la
planificación, los días libres o las reuniones des-
pués de clase. Los docentes que emplean el
Registro del Lenguaje Primario suelen tener re-
uniones periódicas con otras personas fuera del
horario escolar, a veces como parte de un cur-
so universitario.
Quiénes han de participar es una cuestión que
depende primordialmente de los objetivos que
tenga la actividad de examinar el trabajo de los
alumnos. Dentro de una escuela, si esos objeti-
vos son los de clarificar los estándares o el
desarrollo del programa de estudios, es impor-
tante reunir a personas de distintos departa-
mentos y niveles de escolaridad. Para todos los
efectos, es conveniente considerar la posibili-
dad de que intervengan «amigos críticos» de
adentro y de afuera de la escuela -padres,
miembros de la comunidad, profesores de las
universidades locales y otros- para sumar pers-
pectivas valiosas al proceso.
 52
Valoración para la Comprensión
Algunos de los procesos aquí descritos, en es-
pecial las mesas redondas del Colegio Secunda-
rio de University Heights, proponen maneras efi-
caces de hacer participar a los padres, estu-
diantes y otros amigos críticos en el trabajo de
la escuela. Es importante tener presente que
los docentes suelen sentirse más cómodos con
el lenguaje, o la jerga, del ámbito escolar que
las personas ajenas a la profesión. Los padres y
otros interesados necesitan una mayor explica-
ción de los roles y las prácticas pertinentes para
poder participar en forma activa. Si intervienen
alumnos, ¿cómo entenderán su rol? La comuni-
cación por escrito ha probado ser un medio útil
para que se expresen quienes vacilan en hablar
en voz alta, aun dentro de la «zona de seguri-
dad» que establece el proceso.
Otro factor a considerar es la facilitación. Una
buena facilitación es importante en la mayoría
de estos procesos. En muchos casos, las es-
cuelas o grupos de escuelas recurren a
facilitadores provenientes de organizaciones
como la Coalition of Essential Schools, el Pro-
yecto Zero de Harvard y el Prospect Center. A
veces es difícil para los docentes facilitar un
grupo de colegas de su propia escuela, tal vez
porque son demasiado conocidos como partici-
pantes y esto dificulta que se los vea en un
nuevo rol neutral. Pero en algunos estableci-
mientos, como el Colegio Secundario Piner (ca-
pítulo 5), los docentes han asumido con éxito el
rol de facilitadores y han encontrado maneras
de compartir la responsabilidad y los beneficios.
La facilitación misma puede ser una importante
experiencia profesional.
Para construir y mantener una comunidad pro-
fesional, los apoyos estructurales «deben tener
base en el sistema, y no ser agregados a éste»
(Comer, 1996). El reconocimiento de que los do-
centes necesitan tiempo y autoridad para tra-
bajar juntos ha dado como resultado una serie
de estrategias como los grupos de amigos críti-
cos, los grupos de estudio y los grupos de in-
vestigación, así como comisiones de organiza-
ción con sede en la misma escuela.
En última instancia, para que tenga éxito, este
tipo de trabajo cooperativo debe contar con el
respaldo no sólo de la escuela sino también de
los sistemas educativos más amplios. Las políti-
Curso en línea para educadores
cas y las asignaciones de fondos deben susten-
tar el «desarrollo profesional dentro de la es-
cuela» (Darling-Hammond y McLaughlin, 1996,
pág. 211). King y Campbell-Allan (capítulo 7)
consideran algunos de los elementos de liderazgo
necesarios para iniciar y mantener un examen
productivo del trabajo de los alumnos en una
escuela o un distrito escolar. En el capítulo 8,
Smith y Ruff describen una asociación entre la
escuela y la universidad que suministra recursos
para la investigación y la reflexión centradas en
el alumno y con base en la escuela.
De la Calificación a la Comprensión
Detrás de todos los procesos que aquí se expli-
can existe la convicción de que cada proceso
individual debe ser parte de una cultura en la
que se valoren, examinen y analicen los traba-
jos y el desempeño de los alumnos. Los proce-
sos se desarrollan y aplican con la esperanza, y
en la convicción, que lo que sucede en el ámbi-
to de la enseñanza formal ocurre en mayor me-
dida fuera de éste, tal como los docentes con-
fían en que los alumnos que practican la lectura
y el análisis de textos en clase también lo harán
por su cuenta.
Paul Allison, uno de los autores de este libro,
señala que los procesos formales, como el Pro-
tocolo de Focalización del Aprendizaje o la Jun-
ta de Evaluación Colectiva, son especialmente
útiles como «ejemplos para inspirarse, y no para
emular» cuando los docentes elaboran procesos
dirigidos a cumplir sus propios objetivos (comu-
nicación personal, enero de 1996).
En el Colegio Secundario Fannie Lou Hamer
Freedom, del Bronx, por ejemplo, los docentes y
otros profesionales leen los portafolios de cinco
o seis alumnos dos veces por año -por regla, no
las de sus propios alumnos- y les responden por
carta a los estudiantes. Luego se reúnen para
observar y analizar muestras de portafolios y de
cartas. Han creado su propio proceso para exa-
minar el trabajo de sus alumnos y reflexionar al
respecto a medida que desarrollan el sistema de
graduación por portafolios de la escuela y, más
generalmente, van creando una «cultura del
portfolio» (Wolf, Bixby y Gardner, 1991) en todo
el colegio.
 53
Valoración para la Comprensión
Las escuelas y los docentes emplean múltiples
maneras de examinar y reflexionar sobre el tra-
bajo de los alumnos dentro y fuera de sus aulas
y comunidades escolares. Algunas de esas ma-
neras se describen en este libro; otras son ela-
boradas por los docentes «sobre la marcha».
Ninguna da por resultado algo tan preciso como
una puntuación numérica, pero todas tienen el
invalorable potencial de aumentar la compren-
sión acerca de los niños, el aprendizaje y la en-
señanza.
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 55
Valoración para la Comprensión

Los portafolios, los trabajos de los alumnos y

la práctica docente*
Replanteo de la evaluación en la escuela primaria

Por Sherry P. King y Lauren Campbell-Allan

En Croton, Nueva York, y por todo el país, las Cuadro 7.1. Actividades clave para el cambio
puertas de las heladeras hogareñas exhiben escolar
muestras de trabajos escolares con los corres-
pondientes comentarios de los maestros. Ano- Año1:
taciones como «Excelente», o «98 % ¡Sigue • Grupos de enfoque comunitario
así!», y dibujos de caritas sonrientes son algu- • Ala desde jardín de infantes a segundo grado
nas de las formas en que los maestros les dan • Diseño del currículum
retroalimentación a sus alumnos. De hecho, da- • Elaboración de evaluaciones alternativas
das estas evaluaciones, muchos docentes po- • Proyecto de la Casa de Caramelo
drían cuestionar la necesidad de que se escriba • Reuniones mensuales por nivel de grado
un libro sobre los trabajos escolares y el apren-
dizaje de los maestros. «Después de todo», po- Año 2:
drían argumentar, «¿no hemos estado califican- • Declaración de principios e intenciones del dis-
do trabajos y corrigiendo exámenes desde siem- trito
pre? ¿Yeso no basta para indicamos qué ins- • Asesoramiento de Bena Kallick
trucción adicional tenemos que brindarles a los • Análisis de resultados de lectura
alumnos [...] cuando podemos hacernos tiempo • Participación de directores y docentes en el
para incluirla en nuestro atiborrado programa de Proyecto de Nuevos Estándares
estudios?» Año 3:
• Participación de la escuela primaria, media y
Lo que han hecho los maestros de la Escuela
secundaria en el Proyecto de Nuevos Estándares
Primaria Carrie E. Tompkins (CET) de Croton ha
sido ir más allá de calificar los escritos, para • Proyecto de Portafolios (todos los maestros de
proceder a examinar los trabajos escolares. cuarto grado, un maestro de segundo grado,
Hicieron esto a fin de cumplir tres objetivos de alumnos de todas las demás clases)
la escuela y del distrito escolar: • Registros diarios de los maestros
• Establecimiento del Comité de Evaluación
1. Romper el aislamiento de la práctica docen-
te en el aula y crear una comunidad de re- Año 4:
flexión cooperativa. • Desarrollo de portafolios digitales en todo el
distrito escolar .
2. Establecer estándares colectivos que de- • Portafolios elementales para todos los alumnos
muestren el rendimiento de los alumnos. de todas las clases de 36 maestros que llevan
registros diarios
3. Mejorar la enseñanza.

* Tomado de: La Evaluación del Aprendizaje de los Estudiantes. Una herramienta para el desarrollo profesional de los docentes.
Compilador David Allen. Barcelona, Paidós, 2000, págs. 21 –43

Constanza Hazelwood
 56
Valoración para la Comprensión
En este capítulo se relata la historia de un cam-
bio escolar efectúado a lo largo de cuatro años,
desde el punto de vista del director de la es-
cuela y del supervisor del distrito escolar. Se
incorporan al relato las voces de los maestros,
las opiniones de expertos ajenos a la escuela y
los trabajos de los alumnos. Aunque se centra
en una sola escuela primaria, en realidad es la
historia aún no concluida de cómo un distrito
entero ha comenzado a orientar sus programas
en función de los trabajos y el rendimiento de
los alumnos (véase el cuadro 7.1.)
Objetivos de Cambio del Distrito
Entre 1992 y 1993, la Junta de Educación del
distrito Croton Harmon y el nuevo supervisor re-
solvieron implantar un sistema que le permitiera
al distrito lograr una continua mejora en la en-
señanza. En vez de limitarse a proponer objeti-
vos temporarios, como por ejemplo, un año el
multiculturalismo y al siguiente la tecnología, la
administración central decidió crear un ámbito
en el que el personal docente, la junta de edu-
cación y la comunidad pudieran evaluar y per-
feccionar el programa de enseñanza en forma
continuada. A pesar de las notas y las puntua-
ciones de exámenes que recogían los maestros,
no había ningún registro que indicara con preci-
sión qué estaban aprendiendo realmente los alum-
nos.
Como primer paso para crear un distrito carac-
terizado por la autorreflexión, el supervisor rea-
lizó una serie de reuniones en toda la comuni-
dad, de las que surgió la declaración de princi-
pios e intenciones del distrito. El distrito escolar
de Croton-Harmon abarca una comunidad su-
burbana con 1.200 alumnos en un único
establecimiento de enseñanza primaria, media y
secundaria. El hecho de hacer participar a la
comunidad garantizó que la declaración de prin-
cipios reflejara los valores comunitarios. Esta
declaración se publicó en el periódico local y las
autoridades del distrito la enviaron a todos los
residentes, para hacer públicos sus objetivos.
Otra prioridad era la de romper el tradicional ais-
lamiento del aula, por el que los docentes rara
vez compartían sus prácticas de enseñanza. Las
escuelas crearon otras prácticas, más centra-
Curso en línea para educadores
das en los alumnos, así como métodos de eva-
luación más variados. En la escuela secundaria,
por ejemplo, los alumnos de un programa de hu-
manidades del último ciclo presentaron su tra-
bajo ante un panel formado por docentes, alum-
nos y miembros de la comunidad. En el primer
ciclo, algunos alumnos crearon portafolios digitales
computarizados como prueba de que estaban
preparados para pasar al nivel secundario (véa-
se el capítulo 9).
Los maestros comenzaron a trabajar juntos en
forma sistemática, se integró la tecnología a la
práctica diaria y los docentes tomaron cursos
interdisciplinarios con el fin de crear un sistema
en el que alumnos y docentes compartieran pú-
blicamente sus trabajos. Pese a estos avances,
las autoridades del distrito se vieron en apuros
ante una pregunta planteada por uno de los
miembros de la junta directiva: ¿todos estos
esfuerzos e iniciativas estaban dando por resul-
tado un mayor rendimiento escolar? Si bien ha-
bía acuerdo en que crear una comunidad de
aprendizaje era un paso esencial para la refor-
ma escolar, el propósito fundamental del cambio
consistía en mejorar el aprendizaje de los alum-
nos, y no en aumentar los conocimientos de los
docentes. Para responder la pregunta del miem-
bro de la junta sobre el rendimiento escolar, los
colegios no podían limitarse a dar pruebas de
una mayor participación estudiantil, sino que
debían encontrar un medio sistemático de com-
probar el rendimiento de los alumnos que sumi-
nistrara más información que las meras califica-
ciones o los comentarios subjetivos y generales
de los docentes, tales como “muy buen traba-
jo”.
Entre 1994 y 1995, el distrito decidió examinar
más a fondo el tema del rendimiento escolar. El
supervisor aprovechó, como fuente de inspira-
ción y de recursos, el vínculo que tenía el distri-
to con la Coalition of Essential Schools y con el
programa de reforma escolar del Estado, para
ayudar a los directores de cada escuela a
inspeccionar el trabajo que se estaba efectuando
en su establecimiento y elaborar proyectos para
obtener datos sobre el rendimiento de los alum-
nos a la luz de los cambios operados en las prác-
ticas docentes. Para darle mayor precisión al
estudio, el supervisor indicó a los directores que
examinaran un solo proyecto. El director del co-
 57
Valoración para la Comprensión
legio secundario decidió inspeccionar un progra-
ma piloto por el que todos los alumnos del undé-
cimo grado estaban haciendo un curso de len-
gua preparatorio para la universidad. Los estu-
diantes podían tomar clases adicionales si las
necesitaban, o elegir actividades complementa-
rias que les darían más créditos.
El director del primer ciclo de la enseñanza me-
dia, en colaboración con los docentes, optó por
examinar el programa de ciencias con vistas a
que la materia tuviera coherencia dentro de la
escuela y cohesión con los programas de la es-
cuela primaria y del segundo ciclo de la ense-
ñanza media.
En la Escuela Primaria Carrie E. Tompkins, la di-
rectora abordó la elaboración de carpetas, con
dos propósitos principales: 1) utilizar los traba-
jos escolares como un vehículo para llegar a un
acuerdo, en cada grado y en toda la escuela,
acerca de los estándares a aplicar, y 2) utilizar
la evaluación de los trabajos concretos de los
alumnos -en este caso, sus escritos- como fuen-
te de información para la práctica docente.
La Preparación del Proyecto en la Escuela
Carrie E. Tompkins
La directora y el personal de la Escuela Carrie E.
Tompkins emprendieron varias actividades que
los prepararon para el proyecto de elaborar
portafolios. Cuando Lauren Campbell fue nom-
brada directora, en noviembre de 1992, la es-
cuela estaba necesitando un cambio. Lauren
pronto advirtió que aunque el promedio de
calificaciones de los alumnos era elevado, no
había uniformidad en la enseñanza entre las dis-
tintas clases del mismo grado, ni cohesión entre
un grado y otro. También comprobó que los
maestros estaban bien predispuestos a revisar
y cambiar su sistema de evaluación. Esta pre-
disposición se debía, en parte, a que habían es-
tado trabajando con una asesora externa que
los ayudó a perfeccionar el desarrollo de prácti-
cas de la enseñanza apropiadas.
Los maestros mudaron sus aulas para crear una
nueva ala en el edificio, en la que se ubicaron
las clases de jardín de infantes, primero y se-
gundo grado, con el fin de facilitar y promover
Constanza Hazelwood
la colaboración entre los docentes de estos ni-
veles. Además, iniciaron un “rastreo del currícu-
lum” a los efectos de examinar qué estaban en-
señando en cada grado, de determinar si lo que
enseñaban era apropiado y de efectuar los cam-
bios necesarios. Los maestros empezaron a ha-
cerse preguntas como: ¿Por qué los números
quebrados se enseñan en tercer grado? ¿Por
qué la historia de los norteamericanos nativos
se enseña en segundo y cuarto grado? ¿En qué
parte del programa debe incluirse el tema de la
electricidad?
Abordar estas preguntas sobre el currículum a
nivel de todo el colegio era algo nuevo para los
docentes de la Escuela Carrie E. Tompkins. A
medida que las conversaciones llevaban a intro-
ducir cambios en el programa de estudios, los
maestros también comenzaron a elaborar eva-
luaciones que permitieran demostrar qué sabían
y podían hacer los alumnos al final de una uni-
dad didáctica determinada. Los tradicionales
exámenes de opciones múltiples y espacios en
blanco fueron reemplazados por actividades prác-
ticas y listas de control del desempeño. Para
examinar los contenidos didácticos, los docen-
tes se centraron en tres cuestiones: ¿Valora-
mos lo que estamos enseñando? ¿Lo enseñamos
de un modo que garantice que todos los alum-
nos pueden aprenderlo satisfactoriamente? ¿El
sistema de evaluación determina en forma apro-
piada y eficaz el grado de aprendizaje de los
alumnos? Este esfuerzo por definir las prácticas
apropiadas en función del desarrollo le permitió
a la directora inducir a los maestros a que exa-
minaran su propia práctica docente, lo que cons-
tituye un paso importante, aunque de ningún
modo definitivo, para crear una cultura basada
en la reflexión.
Las Casas de Caramelo y la observación de
los niños
El supervisor instó a la nueva directora a que
creara las condiciones necesarias para que los
maestros trabajaran juntos en cada grado y en-
tre distintos grados, a efectos de que rompie-
ran su aislamiento y comprobaran la importancia
de la colaboración. Una de las primeras iniciati-
vas en este sentido fue el Proyecto de la Casa
de Caramelo, que reunió a todos los maestros
de jardín de infantes, primero y segundo grado
 58
Valoración para la Comprensión
para diseñar una unidad de matemáticas apro-
piada al nivel de desarrollo que incluyera nuevas
formas de evaluación basadas en el desempe-
ño. Durante el proyecto, los maestros también
se dedicaron a “observar a los niños”, para lo
cual supervisaron y registraron la actividad de
los alumnos mientras dibujaban planos, hacían
estimaciones, sacaban cuentas y demostraban
conocer el valor de las monedas. Los docentes
tomaron nota de las destrezas matemáticas que
ponían de manifiesto los alumnos al proyectar
casas, estimar la cantidad de caramelo necesa-
ria para cubrir las superficies, decidir cuánto
caramelo había que comprar y determinar cuán-
to dinero costaría. El proyecto culminó con la
construcción de casas de caramelo que fueron
exhibidas durante el festejo de las vacaciones
de invierno.
Aunque este proyecto no tuvo ningún vínculo
directo con la creación de portafolios, produjo
varios resultados beneficiosos: Los maestros les
mostraron a los padres ejemplos concretos del
trabajo escolar; la observación de los niños apor-
tó a los docentes valiosa información sobre el
proceso de aprendizaje de los alumnos, y los
maestros recolectaron pruebas sobre el apren-
dizaje de determinadas destrezas matemáticas.
Los docentes y los padres comprobaron, con
satisfacción, cuánto habían aprendido los alum-
nos en esta unidad de matemáticas basada en
un proyecto práctico y concreto. A los maes-
tros les sorprendió especialmente lo mucho que
ellos mismos habían aprendido sobre sus alum-
nos a través de la observación de los niños. El
proyecto les permitió registrar con precisión los
modos en que los alumnos trabajaban solos, en
grupos y en pares. Además, los docentes ela-
boraron listas de control en forma colectiva, para
asegurarse de enseñar determinadas destrezas
matemáticas y de evaluar el rendimiento de cada
alumno durante todas las etapas del proyecto.
El Proyecto de la Casa de Caramelo preparó a
los docentes para trabajar cooperativamente,
para examinar con más profundidad los trabajos
de los alumnos y para estar mejor dispuestos a
compartir esos trabajos con otros. Un proyecto
originalmente diseñado para ser apropiado al ni-
vel de desarrollo había abierto la puerta a la
reflexión sobre la enseñanza, a través del exa-
men de los trabajos escolares.
Curso en línea para educadores
Los maestros comenzaron a hablar entre ellos
sobre las formas en que se evaluaba a los alum-
nos, los modos en que los maestros transmitían
información a los padres y a sus colegas, y la
utilidad de observar a los niños para hacer una
evaluación diagnóstica de cada alumno. Estas
conversaciones se iniciaron durante las reunio-
nes mensuales de los docentes de cada grado.
Con la ayuda -y las preguntas orientadoras- de
la directora de la escuela, los maestros comen-
zaron a hablar abiertamente de las nuevas for-
mas de evaluación que estaban poniendo a prue-
ba. En algunos casos, se reunieron maestros de
distintos grados para elaborar evaluaciones de
nivel, entre las que se incluyó una prueba de
matemáticas, destinada a reemplazar una sec-
ción del Test de Rendimiento y Registro de Lec-
tura de Standford, en la que los docentes regis-
tran la destreza de los alumnos para compren-
der consignas e interpretar palabras.
Pese a los buenos resultados que produjo el Pro-
yecto de la Casa de Caramelo, como las con-
versaciones que propició entre los maestros so-
bre la enseñanza, el aprendizaje y los trabajos
concretos de los alumnos, los docentes no pa-
recían saber cómo aplicar esos resultados a su
labor cotidiana en el aula.
Hacer entrar lo de afuera
Al comprobar que los maestros necesitaban ayu-
da para incorporar los resultados de las evalua-
ciones di agnósticas de los alumnos a su prácti-
ca docente, las autoridades de la escuela recu-
rrieron a una asesora a fin de determinar los
siguientes pasos a seguir en el proceso. La ase-
sora ayudó a la directora a analizar los índices
de lectura de la escuela. Así como el Proyecto
de la Casa de Caramelo había revelado una falta
de coherencia en la enseñanza de las matemá-
ticas por parte de los distintos maestros, los
índices de lectura mostraron que la escuela es-
taba pasando por alto las deficiencias existen-
tes en ciertos aspectos del programa de estu-
dios. Los índices no sólo revelaron fallas en las
destrezas básicas de los alumnos en materia de
lectura, sino que también señalaron que la es-
cuela no tenía un método unificado para ense-
ñar a leer y escribir.
Un medio de encarar estas fallas y congregar a
los docentes en torno al problema de la lectura
 59
Valoración para la Comprensión
fue un proyecto piloto implementado por el Pro- trabajos escolares y reflexionar sobre su propia
yecto de Nuevos Estándares del estado de Nueva práctica. El sistema del Proyecto de Nuevos
York*. Durante el año en que se realizó el Pro- Estándares, que consiste en reunir a un grupo
yecto de la Casa de Caramelo, la directora par- de seis a ocho docentes para que trabajen jun-
ticipó en ese programa y colaboró con docentes tos durante un período prolongado, contribuye
de todo el país en las tareas de recoger mues- a crear este tipo de ambiente caracterizado por
tras de trabajos escolares y de fijar criterios la confianza y el deseo de compartir. Los maes-
para la elaboración de un portafolio de lenguaje tros llegaron a confiar unos en otros porque de-
destinado a desarrollar estándares más eleva- sarrollaron una cultura basada en el respeto
dos. A través de estas actividades, la directora mutuo, que les permitía ser críticos y plantear
advirtió el entusiasmo de los docentes por exami- preguntas delicadas sobre los estándares, el ri-
nar los trabajos de los alumnos. Para muchos gor y la práctica. Éste era un modelo que la
maestros, ésta era la primera vez en que consi- directora quería recrear en su escuela.
deraban y evaluaban trabajos escolares de un
modo que les permitía replantearse su forma de Al completar su segundo año de participación
enseñar. en el Proyecto de Nuevos Estándares y en la
experiencia piloto con los portafolios, la maes-
En las reuniones del Proyecto de Nuevos
tra expresó que había aprendido más acerca de
Estándares, los docentes compartieron ideas y
sus alumnos, de los estilos y habilidades de és-
estrategias referentes a las etapas de la ense-
tos para aprender y de su propia labor docente
ñanza y el aprendizaje. Por ejemplo, tras haber
que en ningún otro momento anterior de su ca-
examinado escritos de alumnos de cuarto gra-
rrera. La maestra y la directora estaban ansio-
do, los maestros convinieron en que no era apro-
sas por hacer una prueba piloto del sistema de
piado enseñar a dividir los relatos en párrafos
los portafolios propuesto por el Proyecto de Nue-
hasta que los alumnos supieran escribir oracio-
vos Estándares, pues pensaban que ayudaría al
nes adecuadas para iniciarlos y concluirlos. La
personal de la escuela a prestar especial aten-
directora vio que este enfoque podía serle útil a
ción a los estándares de lectura y escritura, la
su personal, en tres aspectos: 1) para promo-
enseñanza y el rendimiento escolar. La
ver discusiones sobre los trabajos escolares que
implementación del sistema de los portafolios en
llevaran a los maestros a reflexionar sobre la
toda la escuela, junto con tareas evaluativas y
práctica docente y la evaluación; 2) para
un sistema de puntuación, permitiría acordar un
implementar cambios que condujeran a una en-
enfoque común de la enseñanza de lectura y
señanza y una evaluación más centrada en el
lengua, y establecer una continuidad más lógica
alumno, y 3) para propiciar en la escuela un
y explícita de la enseñanza en los distintos gra-
debate sobre la enseñanza y el aprendizaje que
dos. Ambas consideraron que el proceso de ela-
le fuera dando continuidad y coherencia a la
borar ese sistema de portafolios serviría para
labor desarrollada en los distintos grados.
cumplir los objetivos de la escuela y el distrito
en cuanto a utilizar los trabajos escolares para
Durante el segundo año del Proyecto de Nuevos
romper el aislamiento del aula y crear una co-
Estándares, la directora invitó a una maestra de
munidad cooperativa y reflexiva; para demos-
cuarto grado, conocida por su predisposición a
trar que los alumnos estaban empleando bien
asumir riesgos, a que participara en el programa
sus mentes, y para usar los trabajos concretos
e hiciera una experiencia piloto con el uso de
de los alumnos como guía para la enseñanza.
portafolios en su clase. Esta maestra advirtió
de inmediato la utilidad que podría tener la
El Proyecto de los Portfolios
elaboración de portafolios para su práctica do-
cente. Su entusiasmo por el proyecto le confir- El Proyecto de la Casa de Caramelo, el examen
mó a la directora la eficacia de reunir a los do- de los índices de lectura y la participación de la
centes en un ambiente propicio para examinar directora y la maestra en el Proyecto de Nuevos

* El Proyecto de Nuevos Estándares es un proyecto conjunto del National Center on Education [Centro Nacional de Educación] y del
Economy and Learning Research and Development Center at the University of Pittsburgh [Centro de Investigación y Desarrollo de la
Enseñanza de la Universidad de Pittsburgh]. Iniciado en 1990, su objetivo es crear un sistema internacional de estándares de rendimiento
escolar y un sistema para evaluar el desempeño de los alumnos en función de los estándares.

Constanza Hazelwood
 60
Valoración para la Comprensión
Estándares encontraron un destino en común
durante el verano de 1994, cuando la directora
les pidió a los maestros de cuarto grado que
consideraran la posibilidad de hacer una experien-
cia piloto con el sistema de los portafolios. Ella
pensaba que todas las clases debían participar
en la experiencia para que la escuela pudiera
recoger información sobre la influencia del sis-
tema en el programa de estudios y en la ense-
ñanza. Alentados por el entusiasmo de la maes-
tra con el Proyecto de Nuevos Estándares y por
la adhesión de la directora al sistema de
portafolios, todos los docentes de cuarto grado
aceptaron participar, con todos sus alumnos, en
la experiencia.
Con el patrocinio del distrito, los maestros se
reunieron durante el verano para planificar la
prueba piloto. Como advirtieron que había una
interdependencia en las destrezas correspon-
dientes a los primeros grados y los intermedios,
los docentes decidieron que era conveniente
contar con la participación de un docente del
nivel primario e invitaron a una maestra de se-
gundo grado a incorporarse al proyecto.
Los portafolios no se concibieron como instru-
mentos de calificación, sino como vehículos para
un tipo diferente de evaluación: la reflexión de
los alumnos sobre su propio trabajo, la reflexión
del docente sobre el trabajo de los alumnos, y
la reflexión del docente sobre su propia labor.
Un Comité de Evaluación, compuesto por los
maestros de cuarto grado y otros docentes re-
presentativos de cada uno de los demás gra-
dos, elaboró un esquema del modo en que se
pondría en práctica el sistema durante el año
lectivo. Utilizando como guía el portafolio del
Proyecto de Nuevos Estándares, el comité dise-
ñó portafolios que sirvieran para recopilar tra-
bajos de los alumnos, seleccionar los mejores
trabajos, reflexionar sobre estas selecciones y
orientar los pasos siguientes de la enseñanza
sobre la base de estas muestras de trabajos
escolares. Se pidió a todos los maestros que
llevaran registros diarios de esta tarea durante
todo el año y reflexionaran sobre los resultados
-buenos y malos- de la prueba piloto. Esta in-
formación se utilizaría para evaluar la experien-
cia y hacer los cambios necesarios.
Curso en línea para educadores
Registro diario: Sra. D.
Septiembre: primera semana
Cuando pienso en recolectar trabajos
escolares para armar portafolios, es-
pero que la razón para hacerlo sea exa-
minar los trabajos de cada alumno y
ver qué aptitudes y necesidades tie-
ne. A mi juicio, el portafolio debe re-
presentar los datos esenciales en los
que me basaré para programar cómo
enseñarle a cada niño. Por ejemplo, si
en un portafolio advierto que un alum-
no tiene reiterados problemas para or-
ganizar sus trabajos, me ocuparé en
enseñarle estrategias de organización.
Si, en otro caso, a un niño le cuesta
encontrar ideas para escribir un relato
pero sabe dibujar muy bien, yo podría
vincular los dibujos con la escritura. Que
dibuje primero y luego escriba sobre lo
que dibujó.
Confío en que el proyecto de los
portafolios me enseñará a respetar lo
que hace cada niño, a utilizar sus tra-
bajos para guiar mi forma de enseñarle
y a infundirle una sensación de progre-
so y de logro.
Los portafolios no serían calificados, pero les
servirían a los docentes para mostrar lo que se
había aprendido, a los alumnos y sus padres, de
un modo más amplio que el del boletín escolar,
con sus notas tradicionales.
Registro diario: Srta. F.
12 de septiembre
¿Por qué estamos examinando portafolios
y usándolos para hacer evaluaciones
diagnósticas? Veo que necesitamos una
manera de medir el progreso escolar que
sea mejor que aplicar una “fórmula”, la
que suele dar resultados falsos acerca
de la habilidad de un niño. El boletín de
calificaciones es demasiado limitado y no
refleja lo que puede observarse respec-
to del progreso de un alumno preescolar.
 61
Valoración para la Comprensión
Durante la etapa de planificación, el Comité de
Evaluación resolvió que los portafolios de las cla-
ses comprendidas entre el jardín de infantes y
el quinto grado se utilizarían para dar prueba del
progreso de los alumnos en materia de lectura,
escritura y comunicación oral. El comité especi-
ficó que todos los portafolios de los grados ter-
cero a quinto debían incluir un índice de conte-
nidos, una carta de introducción, entre ocho y
diez trabajos escritos con una nota en la que el
alumno explicara el propósito de cada trabajo,
una “reflexión” por escrito sobre al menos tres
de los trabajos y un registro de lectura. Ade-
más, los alumnos grabarían su lectura de por lo
menos un trabajo, como ejemplo de lenguaje
oral.
Los maestros concordaban con el concepto de
la escritura como proceso, por lo que resolvie-
ron que en los portafolios debían incluirse los
borradores de los escritos, junto con las copias
finales. Dado que los alumnos primarios aún no
saben escribir correctamente, los portafolios de
ese nivel contendrían, además de muestras de
escritura, ilustraciones, grabaciones, fotografías
y videos de los alumnos. El comité también fijó
el plazo de un año para la elaboración de los
portafolios, a fin de que los alumnos y los do-
centes fueran recolectando, clasificando y con-
siderando trabajos a intervalos regulares duran-
te el transcurso del año.
La asesora del distrito ayudó a la directora a
pensar de qué modo la actividad de examinar
trabajos escolares podría convertirse en una
parte integral del proyecto de los portafolios y
contribuir a determinar el lugar que debía ocu-
par el aprendizaje de la lengua en el contexto
más amplio del programa de estudios primarios
de la escuela. También la alentó a extender la
experiencia piloto. La directora decidió pedirles
a todos los docentes, incluyendo los de educa-
ción especial y los de materias especiales, que
hicieran una prueba piloto de los portafolios con
al menos dos de sus alumnos.
Esta decisión le permitió a la directora avanzar
en el objetivo de implementar un sistema unifi-
cado para enseñar a leer. También favoreció la
meta de lograr un cambio que abarcara a toda
la escuela. Cada maestro utilizaría los portafolios
y consideraría su utilidad para evaluar a los alum-
Constanza Hazelwood
nos. La directora sabía que, si no se hacía partici-
par a todos los maestros en el proyecto de los
portafolios, se corría el riesgo de que sólo lo
llevaran adelante unos pocos docentes “em-
prendedores”.
La directora presentó el sistema de los portafolios
en la reunión de docentes efectuada el primer
día de clases, en septiembre de 1994. Durante
el verano, como preparativo para esa primera
reunión, había enviado a los maestros varios ar-
tículos sobre el tema de la evaluación. En la
reunión, el Comité de Evaluación explicó el pro-
grama piloto para las clases de segundo y cuar-
to grado. La directora solicitó que el resto del
personal participara en la experiencia piloto en
una escala mucho más reducida, elaborando los
portafolios de al menos dos de sus alumnos. Se
pidió a los docentes que hicieran portafolios de
alumnos con distintos niveles de rendimiento.
Durante esa reunión, se entregó a los maestros
un programa a ser aplicado durante tres años,
que había preparado el Comité de Evaluación.
De acuerdo con este programa, la experiencia
piloto del primer año debería extenderse en los
dos años siguientes hasta incluir a todos los
maestros y a todos los alumnos de la escuela.
El programa también destacaba los objetivos del
sistema de las carpetas: ayudar a los alumnos a
reflexionar sobre su propio aprendizaje; propor-
cionar pruebas concretas del progreso y el ren-
dimiento escolar, y orientar la labor docente. Al
principio, los portafolios se emplearían para com-
plementar y fundamentar el sistema de califica-
ción existente; más tarde, se les utilizaría como
un instrumento de evaluación.
Después de esta reunión inicial, el cuerpo do-
cente de la escuela siguió reuniéndose mensual-
mente para analizar el sistema de las carpetas.
Como preparación para las reuniones mensua-
les, el Comité de Evaluación y la directora dis-
tribuían artículos referentes a las últimas inves-
tigaciones realizadas sobre este sistema. Los
artículos se comentaban en los primeros veinte
minutos de cada reunión. Luego, los maestros
se dividían en grupos de seis docentes de dis-
tintos grados, coordinados por un miembro del
Comité de Evaluación, para mostrar y comentar
portafolios. Cada mes se proponía una tarea dis-
tinta, como intercambiar ideas acerca de
 62
Valoración para la Comprensión
cómo”enseñar a reflexionar”, cómo examinar los
trabajos escolares sin emitir juicios y cómo ayu-
dar a los alumnos a seleccionar materiales para
sus portafolios.
Examinar trabajos de los alumnos
La asesora del distrito ayudó a planificar los si-
guientes pasos que deberían seguir todos los
maestros, incluyendo el de reflexionar sobre los
trabajos de los alumnos en lugar de asignarles
una calificación, algo que era crucial para este
proyecto. Con esta medida, la directora, el su-
pervisor y la asesora buscaban evitar que los
maestros vieran en los portafolios tan sólo un
montón de trabajos más para calificar. Pese a
estar de acuerdo con la medida, la directora
lamentaba que no se asignaran puntuaciones a
los portafolios, como ella lo había hecho en el
Proyecto de Nuevos Estándares, pues le pare-
cía que ésta era una excelente manera de utili-
zar el sistema de los portafolios. Pero los tres
temían que los maestros se concentraran en las
puntuaciones al punto de perder de vista los
objetivos principales de los portafolios: exami-
nar y describir trabajos escolares, y utilizar esas
observaciones como guía de la práctica docen-
te. Se acordó, por lo tanto, que los portafolios
no serían calificados en ningún momento duran-
te el primer año.
En la primera reunión de docentes, en septiem-
bre de 1994, la asesora ayudó a los maestros a
examinar trabajos de los alumnos pidiéndoles,
simplemente, que describieran lo que veían en
esos trabajos. La actividad consistía en mostrar
un ejemplo de un trabajo escolar, describir lo
que éste revelaba sobre el niño como persona y
como alumno, y analizar lo que indicaba respec-
to de las acciones didácticas que correspondía
tomar. La repetición de esta actividad en todas
las reuniones mensuales comenzó a cambiar la
cultura y las prácticas de la escuela, haciéndo-
las más coherentes con el objetivo de promover
la colaboración entre los docentes.
Registro diario: Sra. L.
10 de octubre
Esta semana me resultó muy útil trabajar
con la asesora del distrito. Me gustó su
sugerencia de que los chicos hicieran mu-
Curso en línea para educadores
chos escritos -sólo en borrador- durante
un tiempo. Y que sólo unos pocos borra-
dores fueran corregidos y luego incluidos
en el portafolio. Esto me parece mucho
más manejable. La idea de que cada es-
crito pasara por todo el proceso de co-
rrección me estaba volviendo loca.
La sugerencia de la asesora de que co-
mentemos sólo lo que estamos viendo me
pareció muy interesante. Me gustó la ac-
tividad en grupo.
Pero cuando fui a corregir escritos este
fin de semana, me resultó muy difícil no
hacer juicios. Me pregunto si los alumnos
no necesitarán un poco de retroalimenta-
ción positiva.
Bueno, estoy viendo las dos tareas escri-
tas de la semana pasada (la historia de
Jeremy y la respuesta al cuadro de los
inmigrantes). Hice algunos comentarios y
los agregaré a la recopilación de trabajos
de los alumnos. Luego, en algún momento
durante el mes de noviembre, volveremos
a tomar los dos escritos para revisarlos y
corregirlos.
Los docentes de la escuela, sobre todo los que
comenzaban a ensayar formas más auténticas
de evaluación, estaban acostumbrados a com-
partir tareas y sistemas de puntuación. Pero al
tratar de describir los trabajos concretos de los
alumnos, se encontraron con que estaban más
habituados a hablar de su propia labor que del
desempeño de los alumnos. Al someter a escru-
tinio los trabajos de los alumnos, y no el suyo,
los maestros se vieron obligados a crear un len-
guaje compartido para comentar los elementos
de aprendizaje puestos de manifiesto en los tra-
bajos escolares. La actividad de examinar di-
versos portafolios los llevó a identificar distintos
niveles de rendimiento escolar y a detectar las
necesidades concretas de sus alumnos en ma-
teria de escritura. Por ejemplo, los docentes y
los alumnos hacían referencias explícitas, en los
portafolios, al empleo de detalles concretos y
oraciones tópicas claras, dos aspectos de la
escritura que son importantes para los maes-
tros de cuarto grado.
 63
Valoración para la Comprensión
Estas observaciones llevaron a los maestros a
analizar los estándares aplicables a los trabajos
escolares y establecer criterios de responsabili-
dad para los docentes, siendo el primero el re-
quisito de que todos llevaran dos ejemplos de
los trabajos de sus alumnos para mostrarlos en
cada reunión.
La directora les señaló a los maestros que los
portafolios eran un medio organizado de propor-
cionar información a los padres acerca del sis-
tema de calificación vigente, y no un nuevo sis-
tema de calificación. Durante este primer año,
la directora les hizo tener presente que lo que
se estaba haciendo era una prueba piloto, que
todos estaban aprendiendo juntos y que el sis-
tema se cambiaría sobre la base de las expe-
riencias realizadas. De este modo, logró que los
maestros no tuvieran miedo de asumir riesgos,
ensayar diferentes estrategias, comunicar lo que
habían ensayado e informar qué cosas habían
salido bien y cuáles no daban resultado.
Reflexionar juntos
Las reuniones mensuales se convirtieron en oca-
siones propicias para que los maestros compar-
tieran muestras de escritos de sus alumnos con
colegas de otros grados. Los docentes se asom-
braron al ver lo que podían realizar los alumnos,
sobre todo en los grados inferiores. Los regis-
tros diarios revelaron que el hecho de ver lo que
hacían los chicos en otras clases llevó a algu-
nos maestros a elevar sus expectativas respec-
to del rendimiento escolar. A otros, la práctica
de exhibir trabajos de sus alumnos los obligó a
reflexionar más sobre cómo enseñar a escribir,
simplemente porque debían mostrar ejemplos de
trabajos escritos por los alumnos todos los me-
ses. Otros maestros compartieron con sus cole-
gas ciertas técnicas que hasta entonces sólo
habían compartido con los alumnos en sus cla-
ses.
Los docentes también comentaron la utilidad de
que los colegas de otros grados explicaran es-
trategias que ellos podrían emplear en sus cla-
ses. Una maestra escribió: “No puedo creer que
una maestra de primer grado me haya dicho cómo
hacer esto con mis alumnos de cuarto, y que
diera resultado”. Los maestros de tercero, cuarto
y quinto se sorprendieron de lo mucho que es-
Constanza Hazelwood
cribían los alumnos de los grados inferiores, y a
los de estos grados les resultó gratificante ver
cuánto habían madurado y progresado sus anti-
guos alumnos al llegar a los grados intermedios.
Registro diario: Sra. D.
20 de septiembre
En la reunión de hoy revisamos un porta-
folio y lo encontramos bastante confuso.
¿Por qué se seleccionaron esos trabajos?
¿Se hicieron en forma independiente? ¿Se
supone que los trabajos hablan por sí mis-
mos? No me parece bien ponerle una nota
a un alumno en función de ciertas pautas
preestablecidas. Nadie tiene una sola nota
en todo. Me parece que sería mucho más
útil, a efectos didácticos y para informar
a los padres, especificar en qué aspectos
merece una nota u otra, y cuáles son los
puntos débiles del que sacó una nota baja
en escritura.
Mi hija asiste a la Escuela de Enseñanza
Media Pierre Van Cortlandt, y encuentro
que las pautas referentes a las expecta-
tivas para los proyectos son bastante in-
formativas. Pero también son demasiado
impersonales. A mí me gusta recibir co-
mentarios personales sobre las cosas en
que anda bien o mal, para poder mejorar-
las en casa o que ellos las tomen en cuen-
ta en la escuela. ¿Se conformarán, real-
mente, los padres con una nota, una pá-
gina llena de detalles y muestras de los
trabajos escolares, o necesitan más acla-
raciones? Aún no lo sé.
Después de haber visto el portafolio des-
organizado en la reunión, me doy cuenta
de que debo hacer dos cosas en la prue-
ba piloto:
1. Indicar la fecha y la tarea asignada en
cada página.
2. Agregar las reflexiones del alumno.
Durante el primer año de la experiencia piloto,
se les enseñó a los alumnos a seleccionar sus
trabajos, agrupando los que habían hecho en
las últimas diez semanas y eligiendo dos o tres
 64
Valoración para la Comprensión

ejemplos que, a su juicio, fueran los más repre-
sentativos de su proceso de aprendizaje. De
estos dos o tres trabajos, los alumnos seleccio-
naban uno para reflexionar sobre él. En la re-
flexión que hacían por escrito debían explicar
las razones por las que pensaban que el trabajo
en cuestión era una prueba de cómo estaban
progresando y aprendiendo (véase el cuadro
7.2).
Cuadro 7.2. Ejemplos de reflexiones de los
alumnos
Los alumnos responden por escrito las si-
guientes preguntas:
• Seleccioné este trabajo para mi portafolio por-
que...
• ¿De cuál objetivo da pruebas este trabajo?
• Explica lo que prueba el trabajo utilizando ejem-
plos concretos (por ejemplo, “apliqué correc-
tamente las reglas de puntuación y de orto-
grafía”).
• Describe qué otra cosa podrías haber hecho
para que este trabajo fuera aún mejor (por
ejemplo, “cumplí mis objetivos en ortografía,
pero debería haber prestado más atención a la
puntuación”).
Ejemplos de reflexiones de los alumnos
B.: Mi cuento estaba bien detallado y contenía
una variedad de oraciones. Utilicé bien los
detalles, pero tendría que haber escrito con
más prolijidad.
R.: Me pareció un trabajo divertido y me gustó
transmitir por carta el relato. Lo dividí en
párrafos, pero creo que no anduve bien con
la puntuación.
S.: Me gustó este trabajo porque me interesó
aprender sobre la inmigración. Cumplí mis ob-
jetivos en ortografía, puntuación y mayús-
culas, pero tendría que haber incluido más
detalles en el relato.
La destreza de reflexionar, según comprobaron
los maestros, era la más difícil de enseñarles a
los alumnos, pero también la más provechosa.
Dado que pocos alumnos o adultos dedican mu-
cho tiempo a reflexionar sobre su trabajo, la
directora resolvió dar un ejemplo práctico de
reflexión al final de cada reunión de docentes.
En las primeras reuniones, hizo reflexiones sobre
uno de sus propios portafolios, y en las siguien-
tes, les pidió a los maestros que consideraran
de qué manera los trabajos que habían recolec-
tado se relacionaban con el rendimiento de los
alumnos. La directora les mostró a los maestros
cómo podían basarse en los trabajos escolares
y en sus propios registros para hacer reflexio-
nes y preguntas similares.
Una cuestión imprevista que surgió del proyecto
llevó a los maestros a mantener interesantes
debates acerca de por qué los alumnos a veces
seleccionaban trabajos que, según los docen-
tes, no eran los mejores que habían hecho. Los
maestros se embarcaron en discusiones en tor-
no a: “¿Cómo podemos definir cuál es el mejor
trabajo?” y “¿qué significado tiene el hecho de
que los alumnos discrepen con los maestros
acerca de cuál es el mejor trabajo?”. ¿Existían
diferencias entre las propiedades de la escritura
que valoraban los alumnos primarios y las que
valoraban los docentes? ¿De quién eran los
portafolios, al fin y al cabo? Si la premisa de la
escuela era que los portafolios pertenecían a
los alumnos, ¿tenía derecho el maestro a decir
que determinado trabajo no era un ejemplo de
la mejor producción de un niño? Si la escuela se
mantenía enfocada en su propósito inicial, que
era el de recolectar, seleccionar, reflexionar y
orientar, ¿qué importancia tenía que los alumnos
no eligieran los trabajos que los maestros consi-
deraban mejores? Estas preguntas pasaron a
formar parte de los diálogos habituales entre los
miembros del cuerpo docente.
Registro diario: Srta. A.
Octubre: Reunión con Bena Kallick (ase-
sora del distrito)
Hoy tuve un arranque de lucidez, cuando
Bena planteó la noción de que los
portafolios son un sistema centrado en el
alumno. Resonaron en mi mente términos
tales como “autoría del estudiante”. Em-
pecé entonces a concebir mi prueba pilo-
to como un medio para ayudar a los niños
a “autoevaluarse”. Yo les estaría dando el
poder de juzgarse a sí mismos. Una vez
que aprendan a “autoevaluarse”, apren-
derán a establecer sus propios objetivos,
dentro de límites razonables para ellos. El
chico aprenderá a describir su propio tra-
bajo y reflexionar sobre él. Luego, es de
esperar, verá cuál es el próximo paso a
seguir, o el siguiente objetivo a alcanzar.

Curso en línea para educadores

 65
Valoración para la Comprensión
Lecciones aprendidas, cambios efectuados
Algunas ideas se fueron aclarando durante el
año, y otras sólo quedaron claras cuando los
docentes se reunieron para evaluar el primer año
de la experiencia piloto. Todas las ideas tuvie-
ron una importante repercusión sobre el rumbo
que tomó el desarrollo profesional en la escuela.
Por ejemplo, cuando los maestros de todos los
grados comenzaron a reunirse para analizar la
gama de destrezas correspondientes a un grado
determinado, se dieron cuenta de que era ne-
cesario encontrar estrategias didácticas aplica-
bles a alumnos con una amplia gama de habili-
dades. Las muestras de trabajos escritos reve-
laron que algunos alumnos necesitaban una ins-
trucción más directa respecto de algunas des-
trezas básicas, como la de dividir en párrafos.
También surgieron pruebas muy claras de la ne-
cesidad de proponer tareas más estimulantes
para los alumnos talentosos. Muchos docentes,
incluso aquellos que siempre habían abogado por
el concepto de la escritura como proceso, co-
mentaron en sus registros que la práctica de
compartir los trabajos escolares con sus cole-
gas les permitió entender mejor sus propias prác-
ticas docentes. El vínculo entre el hecho de com-
partir los trabajos de los alumnos y la práctica
de la enseñanza era tan fuerte que los maes-
tros resolvieron organizar un taller de trabajo
durante el verano para afianzar sus métodos de
enseñar a escribir.
Al final del primer año, todos los docentes con-
cordaron en que los portafolios constituían un
elemento valioso del sistema de evaluación glo-
bal de la escuela. Convinieron en utilizarlos du-
rante el segundo año y en introducir algunos
cambios en los contenidos del portafolio. Entre
los resultados más positivos del empleo de los
portafolios, mencionaron los siguientes:
· Ver los trabajos de los alumnos a través de
un “lente” distinto.
· Utilizar los trabajos escolares para planear
las siguientes acciones didácticas.
· Adquirir un mayor conocimiento de las expe-
riencias previas de los alumnos y de sus pers-
pectivas para el próximo año.
Constanza Hazelwood
· Diagnosticar las aptitudes de los alumnos (a
través de estrategias como la observación
de los niños).
· Emplear los portafolios como un medio para
evaluar no sólo el progreso de los alumnos
sino también la práctica docente.
· Comprobar el efecto de la reflexión de los
alumnos sobre el aprendizaje.
Los maestros también tuvieron la ventaja de
contar con muestras de trabajos escolares rea-
lizados en septiembre para mostrarles a los pa-
dres cómo habían progresado sus hijos en ma-
teria de lectura, escritura y lenguaje oral.
Registro diario: Srta. J.
Abril
Mostré los portafolios en las reuniones
de padres. Comprobé que al contar con
muestras de los trabajos, no tuve que
volver a chequear algunos puntos an-
tes de las reuniones. También resultó
más auténtico.
Los padres pudieron ver realmente
cuánto progresaron sus hijos, compa-
rando los trabajos del trimestre ante-
rior con los actuales. Los portafolios
son muy gráficos.
Cuando comenzó el segundo año de la prueba
piloto, los docentes introdujeron cambios en el
manejo de los portafolios y en la lista de conte-
nidos. Los portafolios ya no representarían los
“mejores trabajos”, porque los alumnos y los
docentes no siempre están de acuerdo en lo
que significa el “mejor trabajo”. Se llegó a una
conciliación: los maestros seleccionarían al me-
nos dos trabajos que les parecieran de los me-
jores, y los alumnos elegirían el resto.
Con la ayuda de la asesora, el Comité de Eva-
luación examinó las discrepancias entre alum-
nos y docentes en cuanto a la selección de los
mejores trabajos. El análisis indicó que los alum-
nos suelen limitar lo que escriben cuando se les
asigna una tarea específica. Tienden a elegir
como su mejor trabajo las redacciones de tema
libre, en las que se les permite ser más creativos.
 66
Valoración para la Comprensión
Los maestros comenzaron a reflexionar sobre las
razones por las que los alumnos consideran más
restrictivas y menos satisfactorias las redac-
ciones asignadas, y se dieron cuenta que éstas
tienden a limitar la creatividad. Esta constata-
ción ejerció influencia sobre la asignación de
tareas escritas, pues los docentes procuraron
equilibrar la necesidad de los alumnos de elegir
libremente con su propia necesidad de contar
con trabajos escritos que dieran prueba de de-
terminadas destrezas lingüísticas.
Registro diario: Srta. H.
Mayo: Reunión de docentes
Una cosa que me preocupó mucho du-
rante esta reunión fue que el trabajo
escolar que examinamos parecía muy
poco infantil. Se notaba allí la mano del
maestro, más que la del alumno. Pude
ver el esquema general del maestro, el
formato de la carta de reflexión propuesto
por el maestro y hasta las ideas del maes-
tro. El portafolio de este niño no mos-
traba la actividad de un niño, sino las
técnicas de un maestro poco creativo.
Los portafolios nos dicen más acerca del
maestro de lo que suponemos. ¿No es
esto un problema, también?
Los portafolios no son el único medio de abordar
los trabajos y el rendimiento de los alumnos. La
reseña descriptiva (véase el capítulo 3) propor-
ciona otra estrategia para examinar trabajos
escolares y ha contribuido a profundizar la prác-
tica docente en el nivel primario. En el ámbito
del distrito, algunos maestros han puesto en
práctica el Protocolo de Focalización del Apren-
dizaje (capítulo 4), y en la escuela primaria, media
y secundaria se implementaron distintas formas
del portafolio digital (capítulo 9). Todos estos
métodos han contribuido a hacer más coopera-
tiva y reflexiva la actividad de examinar traba-
jos escolares, y también han tenido influencia
sobre la práctica docente.
Al mismo tiempo que se continúa trabajando con
los portafolios, la escuela está abordando otros
cometidos: profundizar el proceso de la reseña
descriptiva; ayudar a alumnos y docentes a
mejorar el ejercicio de la autorreflexión, y anali-
zar dónde se ubica el sistema de los portafolios
Curso en línea para educadores
dentro del esquema de evaluación global de la
escuela y el distrito. Los docentes también es-
tán tratando de hacer que los portafolios estén
más integrados en lo que respecta a las distin-
tas materias del currículum. Hasta ahora, el por-
tafolio contiene abundantes muestras de lectu-
ra, escritura y lenguaje oral, pero las oportuni-
dades de incorporar trabajos de matemáticas,
ciencias y estudios sociales son limitadas. El
desafío es encontrar una manera conveniente
de incluir trabajos de esas materias en el porta-
folio.
Los Factores del Éxito
La cultura de la escuela ha cambiado: la prácti-
ca aislada en el aula fue reemplazada por un
ámbito en el que los maestros comparten y co-
mentan los trabajos de sus alumnos con otros
colegas. El examen cuidadoso de los trabajos
escolares está comenzando a tener una influen-
cia directa sobre la práctica docente. La ense-
ñanza y la evaluación se están centrando cada
vez más en el alumno. Los maestros utilizan los
portafolios en las reuniones con los padres. El
hecho de compartir los trabajos escolares con
otros alumnos, docentes y padres ha determi-
nado que la labor y los estándares de la escuela
sean más públicos.
Varios factores han contribuido al éxito de este
proyecto:
· La directora estaba profundamente compro-
metida con el trabajo y el proyecto. La in-
corporación del personal docente a este pro-
yecto era una prioridad ineludible. Todos los
meses se realizaba una reunión de dos horas
para tratar exclusivamente el tema de los
portafolios. Independientemente de cualquier
otra cosa que pudiera estar sucediendo en
la escuela, el tiempo destinado a esa re-
unión se consideraba” sagrado” .
· El asesoramiento permanente fue un factor
clave, pues en todo momento se contó con
el aporte de una persona capaz de ayudar a
planear los próximos pasos y profundizar el
 67
Valoración para la Comprensión
trabajo. La visión objetiva de la asesora obligó
a la escuela a hacerse nuevas preguntas a
cada paso. Sus reuniones mensuales con el
Comité de Evaluación y los encuentros pe-
riódicos con la directora y el supervisor con-
tribuyeron a mantener claro el rumbo del tra-
bajo.
· Un factor significativo del éxito de la prueba
piloto fue la decisión de no calificar los
portafolios. Las pautas que se aplicaron fue-
ron las de describir los trabajos escolares, y
no limitarse a asignarles una nota. En el sis-
tema de los portafolios, como en la reseña
descriptiva, lo importante no es poner califi-
caciones sino utilizar el rendimiento real del
alumno para planificar los siguientes pasos
de su enseñanza. Otros proyectos, como el
de los nuevos estándares, ayudan a las es-
cuelas a cambiar sus formas de evaluación,
pero pueden no tener una influencia impor-
tante en la enseñanza si sólo se centran en
las calificaciones. Lo esencial es encontrar
un equilibrio.
· La adhesión y la responsabilidad de los do-
centes es otro elemento fundamental Para
avanzar hacia el logro de objetivos tales
como los del proyecto de los portafolios, es
imprescindible la participación voluntaria de
todos los docentes. No basta con su adhe-
sión; también deben ser responsables en su
empeño por promover las metas de la es-
Constanza Hazelwood
cuela. Esa responsabilidad implica asistir a
las reuniones mensuales, llevar registros dia-
rios y dar pruebas del rendimiento de los alum-
nos.
· La intervención del supervisor es crucial para
respaldar el trabajo de la escuela y asegurar
la cohesión entre los distintos colegios, para
lograr una labor coherente en todo el distri-
to. Para alcanzar esa meta, el distrito debe
proteger a las escuelas de la tendencia a
adoptar una iniciativa distinta cada año o
generar prioridades contrapuestas más allá
de las que normalmente surgen en el trans-
curso de todo año lectivo. El supervisor debe
hacer que la junta de educación y la comu-
nidad adviertan la importancia de mantener
un curso de acción estable a lo largo del
tiempo, incluyendo la financiación necesaria
para el desarrollo profesional del personal, el
empleo de asesores y la participación en los
proyectos piloto; en suma, todo lo que sea
necesario para garantizar la continuidad del
trabajo.
Los portafolios se han convertido en un compo-
nente importante del sistema de evaluación de
la Escuela Primaria Carrie E. Tompkins y del dis-
trito Croton-Harmon. Junto con los exámenes
estandarizados y las formas de evaluación tra-
dicionales y auténticas, permiten tener un pa-
norama mucho más completo del rendimiento
escolar.
 68
Valoración para la Comprensión

Presentación de Ejemplos de Matrices de Evaluación

Traducido al español por Patricia León

Matriz de matrices

Criterios Niveles y Descripción

1 2 3 4
Contenido No se mencionan los Algo se menciona Se menciona el por qué Recuento
valores del autor de la sobre los valores y las fue creada esta matriz, completo del
Escrito
matriz ni de la matriz razones que llevaron a qué valores se porqué fue
a. Motivación
misma. No hay mención la creación de esta encuentran presentes. creada, qué
¿Por qué está
de lo que se espera que matriz. Se mencionan Se hace un recuento valores contiene
creando esta matriz?
los estudiantes algunas cosas que le relativamente completo etc. Se describe
¿Qué ideales, valores
comprendan. interesa que los de lo que se quiere que con precisión lo
y principios motivan
estudiantes los estudiantes que se quiere que
su diseño? ¿Qué es
comprendan al utilizar comprendan, pero el los estudiantes
lo que realmente
esta matriz. lenguaje podría ser más comprendan al
quiere que sus
claro. utilizarlas.
estudiantes
comprendan al
utilizar esta matriz?
b. Quién y Cómo Se menciona poco o no Se dice algo de los Se incluye mucha Se incluye una
¿Qué edad tienen se menciona quiénes son estudiantes, el tópico y información acerca de descripción total
sus estudiantes? ¿En los estudiantes, en qué el contexto pero se los estudiantes, la clase, y clara de los
qué materia se nivel se trabaja, cuál es dejan muchos detalles el contexto y cómo los estudiantes, de la
utilizará esta matriz? el tópico, cuál es el por fuera. estudiantes utilizarán clase, del tópico y
¿Qué otra contenido o cómo los Se dice algo de cómo esta matriz. Sin de las formas
información del estudiantes utilizarán utilizaran los embargo, podrían como los
contexto debería esta matriz. estudiantes esta matriz incluirse algunos detalles estudiantes
conocer el lector pero no se incluyen más o se podría hacer utilizarán esta
acerca de sus muchos detalles. con mayor claridad. matriz.
estudiantes y la
escuela?
¿Específicamente,
cómo utilizarían sus
estudiantes esta
matriz?
c. Proceso de No se dice nada acerca Se mencionaron Se ofrece un recuento Se incluye una
Desarrollo de cómo se desarrolló la algunos de los pasos relativamente completo descripción
¿Cómo desarrollo la matriz , ni qué pasos se pero se hizo de manera acerca de cómo se completa de lo
matriz? ¿Cuáles siguieron, ni qué vaga y no hay claridad desarrollo esta matriz, que se hizo para
fueron los pasos, los recursos se utilizaron. en cómo los cómo se involucraron los desarrollar esta
recursos, etc., que estudiantes se estudiantes, cuál fue el matriz, cómo
utilizó? involucraron o qué proceso, etc. Podría fueron
recursos se utilizaron. haber mayor claridad en involucrados los
algunas de las estudiantes y qué
descripciones. recursos se
utilizaron.
d. Inquietudes y No se menciona qué Menciona que quisiera Se menciona alguna de Se hace un
Preguntas partes de la matriz le una retroalimentación las áreas en las que se listado del
¿En qué áreas y inquietan ni sobre qué general pero no quisiera recibir conjunto de
sobre qué preguntas quisiera recibir especifica ni preguntas, retroalimentación, pero preguntas
quisiera retroalimentación. ni áreas, ni parece ser un poco fundamentales y
retroalimentación? Al inquietudes. superficial y no apunta a de las áreas en
pensar en utilizar las inquietudes que se quiere
esta matriz en un fundamentales que se recibir
futuro, qué pueden presentar al retroalimentación
inquietudes tiene? utilizar esta matriz. .
Matriz: Estrategias La matriz parece no La matriz parece un La matriz es La matriz parece
de generar ningún tipo de poco estrecha y sólo relativamente flexible y ser lo
retroalimentación retroalimentación permite un tipo de permite uno o dos tipo suficientemente

Curso en línea para educadores

 69
Valoración para la Comprensión

a. Escalera de La matriz no involucra a La matriz parece tener La matriz parece La matriz lleva a
Retroalimentaci los estudiantes en el algunos elementos de involucrar implícitamente los estudiantes
ón proceso de clarificación, la escalera a los estudiantes en el en un proceso de
¿Hasta qué punto se valoración u ofreciendo (sugerencias, por proceso, pero podría aún construcción que
utiliza esta matriz en la posibilidad de ejemplo) pero no ser más explícita. ofrece y recibe
formas que llevan a expresar inquietudes o involucra a los Podrían hacerse ciertos retroalimentación
los estudiantes a sugerencias. estudiantes en todo el cambios para permitir un a través de
aclarar, valorar, proceso. mejor andamiaje en el aclara, valorar,
crear inquietudes y aprendizaje, utilizando el ofrecer
sugerir ideas al dar proceso de la escalera. sugerencias y
la retroalimentación? expresar
inquietudes.
Matriz: Criterios y Las metas y los criterios Existen algunas Hay muchas conexiones Existen claras
Metas de la matriz tienen muy conexiones entre las entre las metas y conexiones entre
b. Dimensiones poca conexión con las metas y criterios de la criterios de la matriz con las metas y
de dimensiones del tópico. matriz y de las las dimensiones del criterios de la
Comprensión dimensiones del tópico. tópico. Podrían hacerse matriz con las
¿Hasta qué punto Están implícitas y más explícitas y dimensiones del
las metas y criterios existen brechas. específicas en algunos tópico. Las
de esta matriz se casos. conexiones se
conectan con el hacen explícitas y
contenido, los los estudiantes
métodos, los fácilmente las
propósitos y las detectan.
formas de
comunicación de las
metas del tópico?
h. Tener Claridad La matriz no hace La mayoría del La mayor parte del El lenguaje es
¿Hasta qué punto descripciones ni tiene lenguaje es o lenguaje es apropiado apropiado y
esta matriz utiliza un niveles. demasiado simplista o pero algunas partes tiene en cuenta el
lenguaje accesible a demasiado complejo podrían ser más claras. nivel de los
los estudiantes y para los estudiantes. estudiantes.
apunta lo que debe
hacerse o no?
i. Compartir Ninguno de los criterios Algunos de los criterios Los estudiantes Todos los
¿En qué medida los ni de los niveles fueron y de los niveles fueron desarrollaron la mayoría criterios y los
estudiantes desarrollados o revisados desarrollados por los de los criterios y los niveles fueron
comparten los con los estudiantes. estudiantes pero niveles y jugaron un rol desarrollados por
criterios de esta básicamente fueron muy importante en el los estudiantes.
matriz? Fueron desarrollados por el proceso de revisión.
parte de su proceso maestro. Algo
de desarrollo? contribuyeron los
estudiantes en el
refinamiento de la
matriz.
j. Hacer Pública la No se compartió con los A los estudiantes se les Se le entregó la matriz a Se compartió la
matriz estudiantes ni los dijo cuáles eran los los estudiantes con matriz con los
¿Hasta qué punto los criterios ni los niveles de niveles y los criterios anterioridad pero tal vez estudiantes, se
estudiantes están esta matriz, ni se de la matriz pero no se se habría podido hacer expuso en el
conscientes de los hicieron públicos. entregó ningún pública a lo largo del aula, se volvió a
criterios de esta documento ni se hizo proceso. ella una y otra
matriz? ninguna cartelera al vez, y sirvió
respecto. En algunos constantemente
casos se hizo entrega de guía durante
de la matriz ya el proceso y el
avanzados en el desarrollo del
proceso. trabajo.

Constanza Hazelwood
 70
Valoración para la Comprensión
Matriz de un proyecto: escribiendo un poema
Opciones para un proyecto: interpretar o explicar un poema que usted escoja a través de:
1) dibujo, 2) baile/ actuación/ marionetas, o 3) carteleras/ diagramas

4 3 2 1
Muestra Muestra Muestra No hay
Sentido comprensión comprensión comprensión del comprensión del
del mensaje del mensaje mensaje del mensaje del
del poema, del poema a poema en su poema.
tanto en su nivel superficie pero
superficie superficial no trata de ir
como a pero en el más allá.
profundidad.sentido más
profundo no
hay
comprensión.
Muestra una Muestra Trata de mostrar Trata de mostrar
Lenguaje comprensión comprensión comprensión de comprensión de
correcta de de menos de tres o más lenguaje
figurativo tres tres ejemplos ejemplos de figurativo pero
ejemplos de de lenguaje lenguaje usa menos de
lenguaje figurativo. figurativo pero tres ejemplos y
figurativo. lo hace lo hace
incorrectamente. incorrectamente.
Muestra Trata de Trata de mostrar No trata en
Forma cómo se mostrar cómo cómo utilizar la absoluto de
utiliza la utilizar la forma pero lo mostrar cómo
forma para forma pero hace totalmente puede utilizarse
realzar el hay cierta en forma la forma para
mensaje del equivocación. equivocada. realzar el
poema. mensaje del
poema.
El proyecto El proyecto El proyecto El proyecto no
Comunicación claramente comunica comunica sólo comunica las
comunica la algunas de las algunas de las comprensiones
comprensión comprensiones comprensiones que tiene los
de los de los de los estudiantes
estudiantes estudiantes, estudiantes, acerca del
acerca de la pero otras no otras o no son poema.
forma, el son tan claras. claras o no
significado y aparecen.
el lenguaje
del poema.
El proyecto El proyecto El proyecto de la El proyecto ni
Esfuerzo muestra el muestra el impresión de fue terminado,
esfuerzo, el esfuerzo pero haber sido ni se entregó a
tiempo y la faltan últimos hecho a la tiempo.
creatividad detalles. carrera sin
del mucho esfuerzo.
estudiante.

Curso en línea para educadores

 71
Valoración para la Comprensión

Matriz valorativa sobre cómo tomar notas

Criterios Niveles de Calidad

4 3 2 1
1 Definición de Muestra una Muestra Muestra muy Está consciente
la tarea comprensión comprensión de la poca comprensión del trabajo..
clara de cómo mayoría del del trabajo..
tomar notas.. proceso de cómo
tomar nota pero
se ve un poco de
confusión..

2 Estrategias de Escoge las Escoge una Escoge una Está consciente

búsqueda de estrategias más estrategia y da estrategia sin de que debe
información. apropiadas y da razones de por mirar otras buscar algo..
razones por la qué la escogió. posibilidades.
escogencia..

3 Ubicación y Selecciona una Selecciona Selecciona Utiliza

acceso. variedad de algunas fuentes fuentes por su básicamente
fuentes que que responden a conveniencia más una sola
responden a las las preguntas no por ser fuente..
preguntas hechas.. apropiadas..
hechas..

4 Uso de la Completa el Completa el Completa el Esta consciente

información. trabajo teniendo trabajo teniendo trabajo pero le del trabajo pero
en cuenta todos la mayoría de los faltan muchos de se le dificulta
los componentes componentes.. los componentes. continuar.
necesarios..

5 Organización Organiza la Organiza la Organiza la La información

información de información, pero información en el es caótica y no
manera que a veces pierde el orden que fue tiene un
tenga sentido enfoque.. encontrada enfoque..
para el desarrollo
del tópico.
6 Fuentes Lleva un registro Lleva un registro Sólo hace No hace
de las diferentes la mayoría de las referencia a unas referencia a
fuentes. fuentes de pocas fuentes. ninguna fuente.
información pero
no las cita..
7 Síntesis Sintetiza el Sintetiza Utilizo la Copio la
material de una información de información casi información tal
variedad de varias fuentes como la encontró. como la
fuentes y hace pero a veces encontró
referencia a ellas olvida citarlas.
en el trabajo
8 Evaluación Utiliza la matriz Utiliza la matriz Algunas veces No utiliza la
de los de los estudiantes utiliza la matriz matriz de los
estudiantes para para guiar el de los estudiantes estudiantes
guiar el proceso proceso. para guiar el para guiar el
y hacer proceso. proceso.
revisiones.

Constanza Hazelwood
 72
Valoración para la Comprensión

Matriz valorativa sobre cómo escribir una carta persuasiva

Criterios Niveles de Calidad

4 3 2 1
La petición Hago una Hago una Mi petición no es No expreso mi
petición y petición pero no clara y se petición.
explico por qué explico por qué encuentra
creo en ella. creo en ella. escondida.

Razones que Expongo Doy razones que Doy una o dos No doy ninguna
apoyan mi razones claras y apoyan mi razones débiles razón que
petición. correctas que petición pero que no apoyan mi explique mi
apoyan mi dejo de lado petición.. petición...
petición. algunos puntos
importantes.

Organización Expreso mi Mi petición y mis No es muy claro Ni yo tengo

de ideas. petición y luego razones tienden lo que deseo que claridad de lo que
la apoyo con a confundirse... el lector haga. deseo que el
buenas lector haga...
razones...

Organización Utilizo el He omitido el No utilizo el No se puede

de la carta formato saludo, el cuerpo formato deducir que se
apropiado con o el cierre de la apropiado para trata de una
saludo, cuerpo carta... escribir una carta..
y cierre... carta..

Escogencia de Las palabras Utilizo algunas Las palabras que Utilizo las mismas
palabras que utilizo son palabras muy utilizo son palabras una y
fuertes, buenas y otras aburridoras y no otra vez. Algunas
variadas y muy rutinarias. son inspiradoras. confunden al
pintorescas. lector...

Fluidez de las Mis frases son Tengo frases Mis frases son Mis frases son
frases. claras, bien construidas poco elegantes, poco elegantes,
completas y de que “marchan demasiado largas demasiado largas
diferentes pero no bailan”.. o fragmentadas. o fragmentadas,
longitudes. lo cual dificulta la
lectura.

Estándares de Utilizo una Cometo algunos Cometo Cometo

la escritura gramática, errores que suficientes demasiados
puntuación y deben corregirse, errores como errores que
ortografía pero por lo para distraer al dificultan la
correcta. general tengo en lector. lectura.
cuenta los
estándares.

Curso en línea para educadores

 73
Valoración para la Comprensión

Matriz valorativa para recoger y organizar información

Criterios Niveles de Calidad

4 3 2 1
1 Definición de Decido sobre un Decido sobre un Busco un tópico No tengo ni idea
la tarea tópico y hago una tópico y lo estudio pero no sé que de lo que debo
“lluvia de ideas” antes de saber es lo que debo hacer.
para conseguir qué es lo que hacer.
buenas realmente quiero
preguntas. saber al respecto.

2 Estrategias Pienso en todos Dependo Quiero utilizar el Quiero que

de búsqueda de los lugares donde básicamente en el Internet pero no alguien me diga
información. puedo encontrar Internet y la sé cómo qué es lo que
información. enciclopedia para encontrar algo. debo hacer.
conseguir la
información.

3 Ubicación y Comienzo Busco mi tópico Tomo la Busco mi

acceso. seleccionando en el Internet y enciclopedia y información, veo
una variedad de en la copio la que tan larga es
fuentes que enciclopedia.. información que y decido trabajar
responden a mis haya del tópico.. después.
preguntas.

4 Uso de la Resalto, corto y Es posible que ¿Es toda la ¿Puede alguien

información. pego o copio la resalte, corte y información decirme qué
información que pegue o copie importante, ya escribir?
responde mis toda la que aparece
preguntas. Información que ahí?.
parece
interesante.

5 Organización Organizo la Organizo la Escribo la Escribo la

información de información, pero información en el información.
manera que a veces no sé orden que la
tenga sentido dónde ponerla. copié
para el desarrollo
del tópico.

6 Fuentes Llevo un registro Llevo un registro Sólo utilicé una ¿Qué he debido
de las diferentes de la mayoría de sola fuente. escribir?.
fuentes donde las fuentes de
encontré mi información.
información.
7 Síntesis Utilizo Utilizo Utilizo la Copio la
información de información de información casi información tal
una variedad de varias fuentes como la como la
fuentes y hago pero a veces encuentro. encuentro.
referencia a ellas olvido citarlas.
en el trabajo.

Constanza Hazelwood
Valoración para la Comprensión
Otoño del 2002
Traducción al español:
Patricia León Agustí y María Fernanda Camacho.

Diseño, digramación y edición:

María Ximena Barrera.