Motivar un buen desempeño en los

docentes

Richard J. Murnane
Profesor en la Escuela de Postgrado en Educación
Universidad de Harvard

Introducción

Un reto importante en las políticas de todos los países es diseñar e implementar incentivos y sistemas de apoyo
que puedan producir docentes hábiles, altamente motivados y efectivos en cada escuela. Una de las razones
que dificultan esta labor es que los docentes no se muestran indiferentes a sus lugares de trabajo. En algunos
países es particularmente difícil atraer profesores a escuelas ubicadas en áreas rurales. En otros, atraer
docentes hábiles a las escuelas pertenecientes a los barrios o vecindarios marginalizados de las ciudades es
especialmente difícil. Otra dimensión del reto es motivar a los docentes a invertir su tiempo y energía en
aumentar su efectividad y en enfocar sus talentos y habilidades en el desarrollo del talento de todos los
estudiantes, así como en motivarlos a trabajar junto a sus colegas escolares para hacer que la enseñanza sea
más coherente y consistente. En este módulo se describen lecciones obtenidas de una investigación rigurosa
que arroja luces sobre las estrategias que pueden ser útiles para cumplir con estos objetivos. Estas notas
acompañan a una revisión crítica de la evidencia sobre las estrategias para mejorar las escuelas en los países
en desarrollo que completamos recientemente Alejandro Ganimian y yo. Les pido que lean esta revisión como
1
parte de su preparación para responder las preguntas relacionadas con este módulo . (Todos los documentos de
investigación citados en estas notas se ofrecen al final de la revisión de Ganimian y Murnane).

1
Ganimian, Alejandro J., y Murnane, Richard J. (próximo a publicarse en el 2016). “Improving Educational Outcomes in
Developing Countries: Lessons from Rigorous Evaluations,” National Bureau of Economic Research Working Paper No.
20284. Una versión de este Documento de Trabajo con menos notas sustantivas al pie de página está próxima a publicarse
(2016) en la Review of Educational Research.
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Una de las lecciones de esta investigación es que la mezcla apropiada de incentivos y sistemas de apoyo
depende de las características actuales de los sistemas educativos de cada país. Algunas de las preguntas
críticas que hay que responder antes de considerar políticas para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje son
las siguientes:

i. ¿La mayoría de los docentes están trabajando cerca de su capacidad ahora? ¿La asistencia es
alta? ¿La mayoría de los profesores parecen estar haciendo lo mejor que pueden de acuerdo a sus
capacidades y los recursos que tienen disponibles?
ii. ¿Los docentes con los que se dispone actualmente tienen los conocimientos y las capacidades que
se necesitan para ayudar a los niños a dominar el currículo?
iii. ¿Los líderes escolares tienen las habilidades y la autoridad que necesitan para motivar a los
docentes a hacer su mejor esfuerzo?
iv. ¿Existe un sistema de evaluación de estudiantes que ofrezca una orientación sobre las habilidades
y los conocimientos que han obtenido los estudiantes?

Trabajar junto a sus colegas para responder estas preguntas les ayudará a considerar qué combinación de
incentivos y sistemas de apoyo son una mejor opción para lograr los objetivos.

Incentivos

Como se ha mencionado más arriba, seleccionar los incentivos correctos para los docentes es muy importante
para cualquier sistema educativo. Al pensar en esto es fundamental adoptar una definición amplia de los mismos:
cualquier estímulo a una acción. Desde esta perspectiva, crear escuelas en las que los docentes tengan
oportunidades de educar bien a los niños y de aprender de sus colegas es una parte importante del diseño de
incentivos. De hecho, la oportunidad de marcar una diferencia en la vida de los niños suele ser un poderoso
incentivo para muchos de los docentes. También lo es la oportunidad de trabajar junto colegas hábiles
comprometidos con la educación de los niños. En esta misma línea, la oportunidad de enseñar en una escuela
que cuente con un líder fuerte, efectivo y colaborador suele ser un gran incentivo para muchos docentes.

Esto no quiere decir que los incentivos financieros no son importantes. De hecho, un conjunto de incentivos
financieros bien diseñados representa un complemento crucial en la creación de trabajos en los que los docentes
puedan impartir una buena enseñanza. El reto es diseñar incentivos que generen respuestas constructivas de
parte de los docentes, como por ejemplo ir a trabajar diariamente y prepararse de forma adecuada para enseñar
a todos los niños. Si no son diseñados cuidadosamente, los incentivos financieros pueden provocar respuestas
disfuncionales, tales como enfocar la enseñanza únicamente en el subconjunto de habilidades que son
enfatizadas en las evaluaciones escolares o inducir a los estudiantes con peores desempeños a no asistir a la
escuela el día que será realizada la prueba estatal o provincial.

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Para alcanzar un objetivo particular, es muy útil reconocer las condiciones bajo las cuales los incentivos
financieros para los individuos funcionan mejor. Estas condiciones incluyen lo siguiente:

i. Las personas saben cómo hacer las cosas por las que van a ser recompensadas
ii. El trabajo en equipo no es fundamental para lograr las recompensas
iii. Es relativamente barato medir precisamente los “desempeños” de los individuos
iv. Los supervisores pueden ofrecer explicaciones convincentes de por qué una persona en particular
ha recibido una recompensa financiera

Ofrecer incentivos financieros para que los docentes vayan a la escuela todos los días cumple todas estas
condiciones: los profesores saben cómo lograr este objetivo; lo pueden hacer por sí mismos; normalmente la
asistencia puede medirse de forma directa; y los supervisores pueden explicar a los docentes lo que tienen que
hacer para recibir una recompensa financiera relevante. Otros objetivos pueden ser logrados frecuentemente con
incentivos bien diseñados que atraigan a profesores hábiles a escuelas con dificultades para encontrar personal
y para encontrar docentes preparados que asuman responsabilidades adicionales, como por ejemplo liderar un
programa post-escolar.

Los detalles de los diseños de incentivos suelen influenciar su efectividad en la generación de respuestas
constructivas de los docentes. Para ver esto, se pueden contrastar los siguientes dos casos. Esther Duflo
(economista del MIT) y sus colegas diseñaron un sistema de incentivos en el que la compensación de los
docentes en una zona rural de India dependía de su asistencia a las escuelas. Para documentar que los
docentes estaban “en su trabajo” cada día debían enviar fotos tomadas con una cámara a prueba de sabotajes
que utilizaba un sistema de sellos de día y hora. En cada foto se debía mostrar al docente con al menos 8
estudiantes. Este sistema aumentó marcadamente la asistencia de los docentes y, más importante aún, resultó
en una mejora de los logros de los estudiantes.

Por otro lado, Chen, Glewwe, Kremer, y Moulin (2001) evaluaron un programa que ofrecía incentivos financieros
para mejorar la asistencia de los docentes en los preescolares de Busia y Teso (Kenia) en 1997. Los directores
de las escuelas debían hacer seguimiento a la asistencia de los docentes y después repartir los bonos. Los
fondos que no eran pagados como bonos podían ser utilizados para otros programas relacionados con la
escuela. Los directores tendieron a pagar los bonos en su totalidad a los docentes sin importar cuál fuera su
asistencia. El programa no tuvo ningún impacto en la asistencia de los docentes, ni en las calificaciones de los
estudiantes en las pruebas.

Por sí mismos, los incentivos para mejorar el logro de los estudiantes tienen muy pocas probabilidades de
funcionar si los profesores ya asisten regularmente a la escuela y están utilizando todas las habilidades que
poseen. Para ser más directos, ofrecer incentivos a los docentes para que hagan algo que no saben hacer no
beneficiará a los estudiantes. Un estudio realizado por Glewwe, Ilias, y Kremer (2010) ilustra muy bien el tema.
Estos investigadores evaluaron un programa en Busia y Teso (Kenia), en 1997, que ofrecía a los docentes entre

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el 4to y el 8vo grado premios en especies (p.e., trajes, platos y ropa de cama) en base a los desempeños
promedio y las mejoras de los estudiantes en las evaluaciones del gobierno en múltiples áreas (inglés,
matemáticas, ciencias/agricultura, swahili, geografía, arte/música y negocios). El programa mejoró los logros de
los estudiantes en las pruebas vinculadas a los incentivos en 0,14 desviaciones estándar (DE) después de dos
años. Sin embargo, los incentivos no mejoraron las calificaciones de los estudiantes en las pruebas de las
mismas materias que no estaban vinculadas a los incentivos. Este patrón sugiere que los docentes se enfocaron
en que los estudiantes memorizaran el tipo de elementos que suele estar incluido en las pruebas que afectaban
los bonos y esto no produjo un aumento significativo en las habilidades de los alumnos.

Un apoyo esencial: construcción de capacidades

Construir la capacidad de los docentes de aumentar las habilidades y conocimientos de los estudiantes es un
complemento esencial para el correcto establecimiento de incentivos. La razón por la que normalmente los
incentivos por sí mismos no funcionan se ilustra en el ejemplo de arriba: cuando los docentes se enfrentan a
incentivos financieros para hacer algo que no saben hacer, pueden responder en formas que no sean apropiadas
para todos los estudiantes. La razón por la que la construcción de capacidades no funciona por sí misma es que
los adultos tendemos a comportarnos como lo hemos hecho en el pasado en ausencia de incentivos sólidos que
nos hagan cambiar nuestros comportamientos. En consecuencia, los incentivos son un complemento importante
en las inversiones destinadas a construir capacidades en los docentes para educar bien a los niños.

¿Qué estrategias son efectivas para construir las capacidades de los docentes? La respuesta depende del nivel
actual de habilidades de los profesores. Cuando estos niveles de habilidades están muy bajos, el registro de
entrenamientos tradicionales en el aula, normalmente conocido como desarrollo profesional, suele ser
desalentador. Unir a los docentes para hacerles escuchar a un experto sobre estrategias para mejorar la
enseñanza no funciona. Ni tampoco funcionan las intervenciones que buscan potenciar el conocimiento de los
docentes sobre las materias que están dictando. Una de las razones es que la mayoría de los programas de
desarrollo profesional no se enfocan directamente en el trabajo que los docentes realizan con sus estudiantes.
Además, casi todos los programas de desarrollo profesional son considerados un “evento”, en lugar de un
“proceso”, y los eventos no generan cambios en la forma en que los docentes interactúan con los estudiantes.

Por el contrario, los países con bajos ingresos en los que la capacidad de los docentes es muy baja han
experimentado exitosamente con el andamiaje (p.e., ofrecer a los docentes instrucciones específicas sobre cómo
impartir cada una de las lecciones de un conjunto). Estos programas han mejorado los logros de los estudiantes.
Por ejemplo, Lucas, McEwan, Ngware, y Oketch (2014) evaluaron el impacto de un programa que guiaba a los
docentes en un proceso altamente estructurado de cinco pasos para el desarrollo de las habilidades de
alfabetización de los niños, y estuvo acompañado de recursos adicionales y mentores. Esta iniciativa mejoró las
calificaciones de los estudiantes en el 1er y 2do grado en una evaluación de alfabetización oral en Kenia en 0,08
DE, y la alfabetización y calificaciones de los estudiantes de los mismos grados en una evaluación de

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alfabetización escrita y oral en Uganda en 0,2 y 0,18 DE, respectivamente. No mejoró las habilidades
matemáticas en ninguno de los países.

En algunos casos, los docentes reciben las lecciones que han sido grabadas previamente o se les entrega un
guion de las mismas. Por ejemplo, Näslund-Hadley, Parker, y Hernandez-Agramonte (2014) encontraron que un
programa realizado en el distrito de Cordillera, en Paraguay, durante el 2011, que integraba un audio
previamente grabado en español y guaraní de entre 30 y 40 minutos, en las lecciones de matemáticas,
complementado con algunos recursos adicionales y actividades dirigidas por los profesores, mejoró los logros en
matemáticas de los estudiantes de preescolar en 0,15 DE.

Personalizar el enfoque de andamiaje de acuerdo al nivel de habilidades de los estudiantes es importante. Por
ejemplo, He, Linden, y MacLeod (2008) compararon dos enfoques de enseñanza de inglés en Maharashtra,
India, en el 2005: tarjetas para ejercicios de memorización dirigidos por el docente y una máquina que permitía a
los estudiantes aprender a su propio ritmo. Ambos enfoques mejoraron las calificaciones de inglés de los
estudiantes entre el 1er y el 5to grado: el primero en 0,34 DE y el segundo en 0,55 DE. Adicionalmente, ambos
mejoraron las calificaciones en matemáticas de los niños: el primero en 0,25 DE y el segundo en 0,39 DE. Sin
embargo, los estudiantes con peores desempeños se beneficiaron más del método dirigido por el profesor,
mientras que los estudiantes con mejores niveles de logro se beneficiaron más del método que les permitía ir a
su propio ritmo.

El lugar en el que son impartidas estas lecciones pre-preparadas también es importante. Por ejemplo, He,
Linden, y MacLeod (2009) evaluaron un programa en Mumbai (India) en el 2006, que buscaba enseñar a los
niños de cuatro y cinco años a leer. El programa combinaba libros de cuentos, tarjetas y gráficos con una
biblioteca con textos apropiados para su edad. El mismo fue implementado en tres locaciones diferentes:
escuelas preescolares públicas, escuelas primarias públicas y clases preescolares fuera de la escuela creadas
específicamente para el programa. Las versiones del programa en las escuelas preescolares y primarias públicas
generaron ganancias más robustas en las habilidades de lectura de los estudiantes. En las escuelas públicas, el
programa fue más efectivo cuando se realizó fuera del horario regular de clases.

Aprendiendo qué funciona

No es posible predecir con antelación qué conjunto de incentivos y sistemas de apoyo a los docentes mejorarán
el desempeño de los estudiantes. En consecuencia, es importante diseñar y llevar a cabo una evaluación de
hasta qué punto las políticas particulares (es decir, las combinaciones particulares de incentivos y sistemas de
apoyo) pueden lograr sus metas. Para hacer esto bien, es fundamental planificar la evaluación al mismo tiempo
que se diseñan las políticas y se define cómo implementarlas. Un buen ejemplo de cómo hacer esto viene de
México. En 1990, el gobierno de este país decidió introducir un programa de transferencia condicional de efectivo
en las áreas rurales, que fue conocido como Progresa. (Más tarde el nombre fue cambiado a Oportunidades y
más recientemente a Prospera). El programa estaba relacionado con dos metas. El primero era ofrecer un apoyo

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financiero a las familias de bajos recursos. El segundo era ofrecer incentivos a las familias de pocos ingresos
para tomar decisiones que mejoraran sus condiciones en el largo plazo. Estas decisiones incluían realizarse
chequeos de salud regulares y mantener a sus hijos, especialmente a los mayores, inscritos en la escuela y con
asistencias regulares.

Para evaluar si el programa de transferencias condicionales de efectivo afectaba las decisiones de las familias de
bajos ingresos y su bienestar general, el gobierno decidió introducir el plan a las familias elegibles en
subconjuntos seleccionados aleatoriamente de aldeas en áreas rurales. Las familias de bajos ingresos en estas
áreas eran conocidas como “grupo de tratamiento”. Con este diseño, las familias de bajos ingresos en las áreas
rurales que no fueron elegidas inicialmente para participar en el programa de transferencias condicionales de
efectivo fueron llamadas “grupo de comparación”. Al comparar los indicadores de salud en las familias en el
grupo de tratamiento con los de las familias en el grupo de comparación, así como la tasa de asistencia escolar
de los niños de ambos grupos, los investigadores fueron capaces de evaluar la efectividad del programa de
transferencias condicionales de efectivo Progresa. La evaluación demostró que Progresa logró aumentar la
asistencia escolar de los niños, especialmente los jóvenes, y también ayudó a mejorar la salud de las familias.
Debido a que el diseño de la evaluación era muy sólido, los resultados tuvieron mucha influencia. En
consecuencia, el gobierno amplió el programa de transferencia condicional de efectivo a todas las familias de
bajos ingresos de las áreas rurales y urbanas de México. Si la evaluación de Progresa no hubiera sido
planificada al mismo tiempo que el diseño del programa, la misma hubiera sido más débil y los resultados menos
creíbles. Entonces, la evaluación de Progresa ofrece un ejemplo convincente de cómo un buen diseño en la
evaluación puede tener mucha influencia sobre las políticas públicas.

Conclusiones

 Con frecuencia hay oportunidades reales de utilizar incentivos bien diseñados para mejorar la asistencia,
atraer a docentes a escuelas que tienen dificultades para conseguir personal y alcanzar muchas otras
metas. La pregunta clave que siempre debe hacerse a la hora de considerar si los incentivos en sí
mismos pueden lograr un objetivo específico es si los docentes saben cómo alcanzar este objetivo y si
tienen los recursos para hacerlo. Los incentivos tendrán probabilidades de funcionar por sí mismos
únicamente si la respuesta a esta pregunta es afirmativa.
 El diseño de los incentivos es fundamental. En este sentido, es importante pensar en el diseño de forma
amplia. Por ejemplo, ofrecer incentivos a grupos de docentes hábiles para asistir a escuelas con
dificultad para conseguir personal puede ser más efectivo para lograr este objetivo que dar incentivos a
docentes individuales.
 Los incentivos y la creación de capacidades son componentes esenciales. Las combinaciones bien
diseñadas de ambos elementos pueden lograr los objetivos que no se podrían alcanzar por separado.
 Es importante planificar la evaluación a la hora de concebir la política de intervención. La evaluación del
programa Progresa ilustra que hacer esto puede mejorar las políticas públicas.

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