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"Sería fácil considerar la ética como un campo en el que, desde la antigüedad, defensores
de concepciones opuestas se han enzarzado en interminables disputas sin perspectiva de
solución" … "Sigo pensando que el rompecabezas de la ética está empezando a cobrar
forma y que son muy pocas, si acaso alguna, las piezas que faltan." Peter Singer en el
epílogo del Compendio de ética (2004).
Al proyecto de una ética mundial lo orienta una condición básica: "Todo ser humano debe
recibir un trato humano." Parlamento de las Religiones del Mundo, Una declaración inicial
(1993).
"Lo que no desees para ti, no lo hagas a los otros hombres." Confucio (Siglo V a.C.)
POR QUÉ?
Los epígrafes anteriores insinúan un proyecto ético que nos reta a hallar salidas 'humanas
y humanizantes' a los problemas contemporáneos.
En particular, el reto es para la academia, al punto de poder afirmar que la formación ética
como sentido de la educación
(incluir diagnóstico)
Aporte efectivo?
Divorcio cuando
QUÉ?
De la formación de la autonomía intelectual a la autonomía ética.
Sustentar y argumentar las decisiones y acciones de manera que cada día sean más
racionales (y razonables) y el sujeto tenga más control sobre ellas. Cada día es más dueño
de lo que decide que lo humaniza
PARA QUÉ?
Dignidad moral
Ciudadanos (animales racionales y políticos, como propusiera Aristóteles) para que sean
sujetos de derechos y deberes que se ocupen el bien común y construyan la democracia
CÓMO?
Que las funjdamenten teóricamente con las más actializadas y pertinentes propuestas
Y una propuesta didáctica (práctica): Carta abierta a Juan camilo (o tres caminos de
acceso a lo sublime)
Nota: este texto puede coincidir con mi proyecto de investigación para LASALLE (josé
darío)
EDGAR A RAMIREZ
8 de abril de 2010
10.– Tratar a los demás como queremos que nos traten a nosotros mismos.
http://www.eticamundial.com
POR QUÉ?
Muchas veces se ha vuelto una reflexión teórica que no cuestiona las prácticas educativas
VER MODELOS DE LUIS ALBERTO MESA
QUÉ?
AUTONOMÍA INTELECTUAL
AUTONOMÍA ÉTICA
PARA QUÉ?
CÓMO?
Más que un debate teórico, esta propuesta busca generar una búsqueda de alternativas
didácticas
Que sean las prácticas educativas las que nos digan si estamos formando los colombianos
que necesita un ESTADO SOCIAL DE DERECHO que necesitamos
EDGAR A RAMIREZ
11 de junio de 2009
UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA
ÉTICA PEDAGÓGICA
Por EDGAR A RAMIREZ
Cuáles son los grandes dilemas éticos que nos corresponde enfrentar como
educadores?
Sobre los supuestos de nuestra forma de vida: Contrato social para el siglo XXI
(presentación)
MODELO PEDAGÓGICO:
Toda práctica educativa conlleva un modelo pedagógico
Este tiene una concepción del ser humano, del conocimiento y de los fines
educativos
Por lo tanto, se puede hablar de una antropología, una epistemología y una ética
pedagógicas
Un educador debe poder dar razón de esta fundamentación teórica de sus prácticas
educativas
PROPUESTA:
DESARROLLO MORAL
Lawrence Kohlberg
Evolución moral: del egocentrismo natural del niño, por las normas construidas
socialmente y a una visión universal. (estadios pre - convencionales - post)
En la tabla siguiente deduzco las justificaciones morales que harían los profesores/educadores
de su quehacer de acuerdo con su estadio de desarrollo moral.
PROCESO EDUCATIVO:
Por ejemplo, se espera que los educadores sean capaces de plantearse los dilemas
morales de su ejercicio docente desde y para la crisis humanitaria que vive el país
(http://www.cambio.com.co/media/produccion/Crisis-Humanitaria/ ) y sean
consecuentes.
Ello implica crear un ambiente que propicia la autonomía intelectual y ética. Solo
maestros (que se hacen autónomos) pueden propiciar la formación en y para la
autonomía.
La Clarificación de Valores
La propuesta de Kohlberg
(http://books.google.com/books?id=VrtZKvyBKcIC&printsec=frontcover&dq=%C3%89TIC
AS+DEL+CUIDADO+Y+LA+COMPASI%C3%93N&hl=es&ei=NZz9S-
vZC8P98AblxN3ACw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CCcQ6AEwAA#
v=onepage&q&f=false)
Cuidado de la palabra
Cuidado de la cultura
La compasión
EL ETHOS QUE CUIDA
Leonardo Boff
Cuando amamos, cuidamos, y cuando cuidamos, amamos. Por eso el ethos que ama se
completa con el ethos que cuida. El «cuidado» constituye la categoría central del nuevo
paradigma de civilización que trata de emerger en todo el mundo. La falta de cuidado en
el trato dado a la naturaleza y a los recursos escasos, la ausencia de cuidado en
referencia al poder de la tecnociencia que construyó armas de destrucción en masa y de
devastación de la biosfera y de la propia sobrevivencia de la especie humana, nos está
llevando a un impase sin precedentes. O cuidamos o pereceremos. El cuidado asume una
doble función de prevención de daños futuros y de regeneración de daños pasados. El
cuidado posee ese don: refuerza la vida, atiende a las condiciones físico-químicas,
ecológicas, sociales y espirituales que permiten la reproducción de la vida, y de su ulterior
evolución. Lo correspondiente al cuidado, en términos políticos es la «sostenibilidad» que
apunta a encontrar el justo equilibrio entre el beneficio racional de las virtualidades de la
Tierra y su preservación para nosotros y las generaciones futuras. Tal vez aduciendo la
fábula del cuidado, conservada por Higino (+ 17 d.C.), bibliotecario de César Augusto,
entendamos mejor el significado del ethos que cuida.
«Cierto día, Cuidado tomó un pedazo de barro y lo moldeó con la forma del ser humano.
Apareció Júpiter y, a pedido de Cuidado, le insufló espíritu. Cuidado quiso darle un
nombre, pero Júpiter se lo prohibió, pues quería ponerle nombre él mismo. Comenzó una
discusión entre ambos. En ésas, apareció la Tierra, alegando que el barro era parte de su
cuerpo, y que por eso, tenía derecho de escoger el nombre. La discusión se complicó,
aparentemente sin solución. Entonces, todos aceptaron llamar a Saturno, el viejo Dios
ancestral, para ser el árbitro. Este decidió la siguiente sentencia, considerada justa: «Tú,
Júpiter, que le diste el espíritu, recibirás su espíritu, de vuelta, cuando esta criatura muera.
Tú, Tierra, que le has dado el cuerpo, recibirás su cuerpo, de vuelta, cuando esta criatura
muera. Y tú, Cuidado, que fuiste el primero en moldear la criatura, la acompañarás todo el
tiempo que viva. Y como no ha habido acuerdo sobre el nombre, decido yo: se llamará
«hombre», que viene de «humus», que significa tierra fértil».
Esta fábula está llena de lecciones. El cuidado es anterior al espíritu infundido por Júpiter
y anterior al cuerpo prestado por la Tierra. La concepción cuerpo-espíritu no es, por tanto,
original. Original es el cuidado «que fue el primero que moldeó al ser humano». El
Cuidado lo hizo con «cuidado», con celo y devoción, o sea, con una actitud amorosa. Él
es anterior, el «a priori» ontológico que permite que el ser humano surja. Esas
dimensiones entran en la constitución del ser humano. Sin ellas no es humano. Por eso
se dice que el «cuidado acompañará al ser humano todo el tiempo que viva». Todo lo que
haga con cuidado estará bien hecho.
El ethos que cuida y ama es terapéutico y liberador. Sana llagas, despeja el futuro y crea
esperanzas. Con razón dice el psicoanalista Rollo May: «en la actual confusión de
episodios racionalistas y técnicos, perdemos de vista al ser humano. Debemos volver
humildemente al simple cuidado. El mito del cuidado, solo él, nos permite resistir al
cinismo y a la apatía, dolencias psicológicas de nuestro tiempo».
2003-07-26
Anécdota ética:
Un profesor universitario fue a visitar a su amigo preso. Nunca había estado en una cárcel
y se sintió intimidado por unos detenidos que lo miraban insistentemente y hacían
comentarios entre ellos sobre el profesor. Su miedo se incrementó cuando los detenidos
se le fueron acercando. Hasta que le dijeron:
edgarramirez@colombia.com
27 de mayo de 2010
POR QUÉ?
Se cree que no debe intervenir en ello o que el estudiante ya viene formado éticamente
hablando del bachillerato o se cree que es responsabilidad de la asignatura de "ética
profesional". Desemboca en la indiferencia
Por oposición se confunde con el proselitismo político. Desemboca en la fanatismo
Qué sea responsabilidad de toda la institución educativa de manera que su modo de proceder
sea en sí misma una instancia de formación
Muchas veces se ha vuelto una reflexión teórica que no cuestiona las prácticas educativas
QUÉ?
AUTONOMÍA INTELECTUAL
AUTONOMÍA ÉTICA
VER MENTE ÉTICA DE GARDNER
PARA QUÉ?
CÓMO?
Más que un debate teórico, esta propuesta busca generar una búsqueda de alternativas
didácticas
Que sean las prácticas educativas las que nos digan si estamos formando los colombianos
que necesita un ESTADO SOCIAL DE DERECHO que necesitamos
EDGAR A RAMIREZ
11 de junio de 2009
VER MI PROPUESTA DE FORMACIÓN EN LA AUTONOMÍA Y EL AUTOACCESO
EDGAR A RAMIREZ
La Ley General de Educación (Ley 115 del 1994), que desarrolla la Constitución
('personalista') del 91, afirma que "La educación es un proceso de formación permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes."
ACODESI definió la Formación Integral como "el proceso continuo, permanente y participativo
que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las Dimensiones del
ser humano (ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal, y socio-
política), a fin de lograr su realización plena en la sociedad. Es decir, vemos el ser humano
como uno y a la vez pluridimensional, bien diverso como cuerpo y a la vez plenamente
integrado y articulado en una unidad".
Ver respectivamente:
"Por dimensión ética se entiende la posibilidad del ser humano para tomar decisiones a partir
del uso de su libertad, la cual se rige por principios que sustenta, justifica y significa desde los
fines que orientan su vida, provenientes de su ambiente socio-cultural."
http://www.acodesi.org.co/es/images/Publicaciones/pdf_libros/texto%20did%E1ctico%20-
%20negro.pdf
Si en 11° grado esperamos que sean "capaces de tomar decisiones libres, responsables y
autónomas", cómo plantear este proceso para garantizar este fin? Autonomía implica hacer un
uso responsable de la libertad.
La Clarificación de Valores
http://blog.pucp.edu.pe/media/229/20070501-Congreso%202004%20-
Jos%E9%20Alberto%20Mesa.pdf
http://books.google.com.co/books?id=VrtZKvyBKcIC&pg=PA2&dq=4.%09%C3%89ticas+del+c
uidado+y+de+la+compasi%C3%B3n&cd=1#v=onepage&q=4.%09%C3%89ticas%20del%20cu
idado%20y%20de%20la%20compasi%C3%B3n&f=false
http://sites.google.com/site/edgararamirez/cuartosemestredesarrollodelalibertad
Los educadores tenemos el deber moral y profesional de tomarnos en serio y dar razón del
desarrollo ético de nuestros estudiantes y, por lo tanto, de nosotros mismos.
EDGAR A RAMIREZ
http://sites.google.com/site/esguitar/
13 ene. 10
LECTURAS COMPLEMENTARIAS:
http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf/%C3%89tica%20para%20amador.pdf
http://sites.google.com/site/edgararamirez/cuartosemestredesarrollodelalibertad
+ Carta abierta a Juan Camilo (Tres caminos de acceso a lo sublime) - (Édgar Ramírez)
+ Biblioteca de filosofía:
http://www.4shared.com/account/dir/10450897/5e18a23b/BIBLIOTECA_DE_FILOSOFIA.html
LA ETICA DE LA UNIVERSIDAD
Primera parte
La pregunta que se plantea con insistencia es, entonces, ¿qué ética conviene a la
universidad?
Ahora bien, si este sentido originario y medieval del concepto de universidad acerca a
nuestra institución al conjunto de las organizaciones corporativas que se instituyen para la
mejor defensa de sus intereses particulares –y no podremos negar que ésta es una
característica fuerte de nuestras instituciones universitarias- la naturaleza de su objeto (“la
generación y comunicación de conocimientos”, ley 24.521, artículo 27) hace que la
universalidad de la universidad se plantee en términos estrictamente universales
(perdónese la cacofonía que pretende ser algo más que un juego de palabras).
La universidad es, pues, una institución paradójica; tiene una suerte de personalidad
bifronte. Por una lado, uno de sus rostros mira y responde a una lógica interna y
corporativa de protección de sus asociados; por otro, la naturaleza de su objeto exige de
la institución la superación de toda particularidad. Es esta situación paradojal de la
universidad la que plantea los más interesantes problemas éticos. Problemas éticos que
podríamos caracterizar, en una aproximación general al tema, como aquellos que surgen
de la naturaleza conflictiva de toda articulación o intento de articulación entre lo universal
o compartido y lo particular o individual[2]. Pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos
de ética?
No es esta la oportunidad de hacer una revisión panorámica de los múltiples significados
y matices de significación que admite la palabra ni de los innumerables aspectos
problemáticos que el asunto propio de la ética tiene en su tratamiento disciplinario y
sistemático por parte de la filosofía[3]. Haremos, en cambio, algunas puntualizaciones
orientadoras para el mejor desarrollo de este artículo.
Ahora bien, es fácil comprobar que no sólo las morales existentes y vigentes son
múltiples (de hecho proliferan junto con las subjetividades y hasta aceleran el ritmo de su
multiplicación en la mutua constitución de las identidades subjetivas como identidades
morales) sino que las éticas también lo son[4]. La pretendida y buscada unidad en la
fundamentación ética de las opciones morales se disuelve problemáticamente en la
diversidad de los métodos de abordaje. Como sabemos, los métodos no son neutrales
respecto de los resultados que se obtienen con su utilización. Diferentes métodos
permiten observar diferentes cosas. El método contribuye a construir la naturaleza del
objeto observado.
Segunda parte
Ahora bien ¿qué es lo que impide o dificulta al pensar el hacerse cargo de la situación?
Sitiar la situación es la sutil estrategia que desarrollan las más diversas formas de
dominación. Puesto que el recurso ideológico suele no ser suficiente para someter la
voluntad del dominado, es necesario reforzarlo mediante el dispositivo militar de cercar la
plaza. Dicho en otros términos, cuando las acciones estratégicas de penetración ideológica
(la colonización pedagógica de la que hablaba Jauretche) se revelan como insuficientes o
ineficaces para el ejercicio de una relación de dominación, el instrumento más eficaz es el
de impedir que los ámbitos institucionales en los que la situación debería ofrecerse para
ser pensada estén en libre disponibilidad. Dicho en otros términos todavía, la ideología no
opera tanto por lo que hace o dice sino por lo que impide o silencia. El recurso ideológico
del sometimiento se activa no tanto por la desviación (quién no recuerda el tópico de la
“falsa conciencia”) que opera sobre las representaciones del sometido sino por la
apropiación de su situación espacio-temporal. La sutil y perversa estrategia de la
dominación no es la de privar al sometido de los órganos institucionales donde el
conocimiento se genera y comunica -la ausencia de esos órganos sería tan evidente que la
estrategia sólo podría sostenerse por medio de la coerción física- sino la de ocupar esos
espacios institucionales en el desarrollo de funciones y actividades de mera apariencia. Me
refiero concretamente a que, en las universidades argentinas, aunque no sólo en ellas, el
hacer como que se piensa, educa e investiga constituye una acción positiva en cuanto
llena efectivamente las coordenadas de tiempo y de lugar que constituyen el carácter
fáctico de la situación, impidiendo de este modo no sólo que otros actores ocupen la
situación sino la toma de conciencia de que algo falta (como sabemos por la física, dos
cosas no pueden estar en el mismo lugar en el mismo momento).
Si, como alguien dijo, “la vida es aquello que nos pasa mientras hacemos otra cosa”, el
hacerse cargo de la propia situación es algo que no hacemos mientras nos hacemos cargo
de otra cosa[9].
Tercera parte
De lo dicho hasta aquí se sigue que una ética hermenéutica de cuño heideggeriano
supone una fuerte vinculación entre ética y metafísica o, si se prefiere, puesto que el
término “metafísica” está fuera de circulación, entre ética y ontología. Refiriéndose a estos
temas, J.L.L. Aranguren trae a colación los pasajes de Carta sobre el humanismo en los
que Heidegger explora la significación originaria de éthos como “lugar donde se habita” o
“morada” con la finalidad de interpretar el fragmento 119 de Heráclito. De acuerdo con la
interpretación que Heidegger hace del fragmento, comenta Aranguren que “la ética trata
de la ‘morada’ del hombre, pero la morada del hombre es el ser, el hombre es Dasein,
está en el ser, junto al ser, en su vecindad, como su guarda y pastor”[10].
Ahora bien, una vez que se ha identificado la ética con la ontología ¿qué consecuencias
se siguen para la práxis?. Aranguren responde que “la moral, como mera doctrina y
exigencia, de nada sirve si no se coloca al hombre en otra relación con el ser: en una
relación de auténtica abertura al ser”[11]. Es decir que, la moral por sí misma carece de
eficacia sobre la orientación práctica si la práxis misma no responde al llamado de lo real.
Dicho en otros términos, una ética sin vinculación con la ontología queda inevitablemente
atrapada entre la impotencia (hipocresía) y la prepotencia (cinismo)[12].
La identificación entre ética y ontología no debería ser comprendida, sin embargo, como
una reducción de la primera a la segunda ni siquiera en el sentido etimológico de la
palabra reducere “volver una cosa a su lugar natural”, sino como una necesaria y mutua
complementación funcional de perspectivas.
Ultima parte
Que la ética que conviene a la universidad sea la ética hermenéutica implica preguntarse
por las responsabilidades de una institución que tiene por finalidad “la generación y
comunicación de conocimientos del más alto nivel” respecto de la situación
particularmente crítica por la que atravesamos como sujetos individuales y colectivos.
Hacerse cargo de esta situación implica, a su vez, superar la inercia corporativa que trae la
universidad desde su origen -que las estrategias de dominación instrumentan en su propio
beneficio- para estar atentos y disponibles a las virtualidades del cuerpo social. Es en este
punto donde se articula la ética de la universidad en una doble referencia: la que
concierne a las relaciones de la institución con la sociedad tomada como un todo y la que
incumbe a su funcionamiento interno como práxis académica. En la articulación de esta
doble referencia, la ética de la universidad debe hacerse cargo de evitar que la inequidad
social implique también una inequidad educativa o, más precisamente, que la inequidad
social se vea reforzada –y legitimada- por la inequidad educativa. Una ética de la
universidad que se haga cargo de la situación debería evitar también la reducción de la
ética a la política. Mientras que la función de la política universitaria es la de determinar
los fines de la institución y arbitrar los medios adecuados para su mejor cumplimiento, la
función de la ética es la de “hacer madurar la capacidad práctica” de la institución tanto
como la del conjunto social. La política universitaria es una política del conocimiento, su
ética plantea una práxis ontológica liberadora de las virtualidades del cuerpo social. Por
último, la ética de la universidad implica no arrogarse la representación intelectual y moral
del cuerpo social sino que su tarea debe limitarse a contribuir a que su presentación sea
posible (hacer visible el cuerpo social a sí mismo).
[3] Remitimos a R. MALIANDI, Etica: conceptos y problemas, Bs.As., Biblos, 1991; J.L.L.
ARANGUREN, Etica, Madrid, Revista de Occidente, 1958.
[8] A. FORNARI, “Proyección del pensamiento de Heidegger como crítica del positivismo
cultural”, Revista de Filosofía latinoamericana, Bs.As., Castañeda, III, 5/6, 1977, p. 145.
[12] Cfr. C.A. CASALI, “Entre la hipocresía y el cinismo: filosofía y política en el ámbito de
la crisis”, Revista de filosofía latinoamericana y ciencias sociales, V/VI, 15/16, 1991.
[13] M. HARDT, y A. NEGRI, Imperio, Bs.As., Paidós, 2002. Para la crítica de Imperio, cfr.
A. BORON, Imperio & imperialismo. Una lectura crítica de Michel Hardt y Antonio Negri,
Bs.As., CLACSO, 2002
[14] Los autores definen lo virtual como “...el conjunto de poderes de actuar (ser, amar,
transformar, crear) que poseen las multitudes”, M. HARDT y A. NEGRI, op.cit., p.326.
[18] Ibid., p. 353. Véase también la siguiente caracterización: “El poder imperial se funda
en la ruptura de toda relación ontológica determinada. La corrupción es sencillamente el
signo de la ausencia de cualquier ontología”, ibid., p. 191.
[19] Sobre estos temas cfr. G. DELEUZE, Nietzsche y la filosofía, Barcelona, Anagrama,
1971, especialmente cap. II, “Activo y reactivo”.
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04-2007
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Desarrollo
En los tiempos en que vivimos, las universidades, además de cumplir su encargo social
como institución cultural, tienen el propósito de asegurar la calidad de la formación
integral de personalidad del profesional, a través de los procesos sustantivos universitarios
(docente, investigativo y extensionista).
El centro de la labor educativa es la formación ética del profesional para ello el enfoque
integral potencia la aplicación de métodos y el despliegue de los contenidos de las
asignaturas para formar desde la instrucción los valores éticos que caracterizan a cada
profesional.
Las universidades constituyen un espacio cosmopolita para el aprendizaje ético ya que son
centros difusores de cultura por excelencia; la universidad y sus claustros de profesores
han estado siempre en el vórtice de las transformaciones que la sociedad le impone, en
sus recintos ha primado como tendencia fundamental el pensamiento crítico, la necesidad
del progreso, la búsqueda del rigor y de la verdad en todos los ámbitos y procesos, más
cuando se trata de los cambios en las formas de pensamiento y de promover la capacidad
de los estudiantes hacia estos mismos procederes.
El término ética se deriva del vocablo griego ethos, que significa morada o lugar. En la
actualidad, la ética se define como la disciplina filosófica que estudia el comportamiento
moral del hombre en sociedad. Es, por tanto, una rama de la filosofía, cuyo objeto de
estudio es la moral, la cual es inherente al hombre como ser social. A partir de esta
relación entre la ciencia y su contenido se comprende que la ética es la teoría de la moral,
la que puede definirse como un sistema de opiniones, representaciones, normas y
evaluaciones sobre la regulación de la conducta de los individuos.
En la relación entre ética y moral se han descrito 2 niveles, la ética crítica y la ética
aplicada. La primera consiste en un análisis lógico y epistemológico de los principios
éticos, la determinación de la validez de ciertas opiniones o creencias morales. La ética
aplicada o normativa busca guiar la conducta en la decisión de cuál es la opción mejor
entre las posibles, en una situación concreta.
Los valores se han definido como los motivos que se constituyen; se configuran en el
proceso de socialización del hombre y al mismo tiempo, articulan la expresión del hombre
en sus distintos espacios de relación. Surgen como resultado de la comprensión.
Quizás esta exigencia de la sociedad constituya un reto que ayuda a promover los cambios
en la universidad ante la tarea de formar valores en los estudiantes y no quedarse en la
simple "aphrensión" de actitudes que no llegan nunca a transformarse en convicciones y
consecuentemente contrastan con los nuevos paradigmas de la sociedad.
La formación axiológica se ubica en el debate de los objetivos y los contenidos que son
objeto del aprendizaje de los estudiantes como parte de su formación universitaria, por lo
que los métodos y los procedimientos que el profesor diseñe para el proceso de
enseñanza aprendizaje de su asignatura, determinan en gran medida la eficiencia en el
proceso de formación axiológica, particularmente aquellos que tributan a la formación
ética, los cuales serán el centro de la atención.
Resulta normal que la formación y asimilación de esos valores se produzca allí donde se
generen; dentro de la construcción cultural misma en las prácticas sociales; económicas,
políticas, en la reproducción de la vida, la educación formal solo puede venir a afianzar lo
que la vida cotidiana del mundo laboral y las relaciones sociales determinan. Mediante la
educación se identifican los contenidos éticos y espirituales de esa prácticas cotidianas,
luego y como elemento que refuerza y consolida esa formación esta la comunidad la cual
estima en su experiencia como valiosos por su eficacia aquellos valores que logran
reproducir la calidad de vida de la persona y permitir a la generación presente dejarlos en
herencia digna a la venidera. [2]
El enfoque integral forma parte del paradigma educativo social humanista de las
universidades cubanas en la formación de los profesionales en una cultura general
integral, donde los valores se erigen en rectores de la formación de la personalidad, de ahí
que el proceso de enseñanza aprendizaje constituya la vía más eficaz para la formación
axiológica de los estudiantes, durante su diseño y realización se propiciará un papel activo
del profesor y la dedicación de este en la planificación, organización y ejecución de las
actividades docentes, extensionistas y socio-políticas que tributan al proyecto educativo de
año, donde los estudiantes son actores fundamentales del proceso de aprendizaje ético.
La formación ética forma parte del sistema de aprendizaje axiológico, el diseño del modelo
de la carrera, identifica los valores éticos que caracterizan el modo de actuación
profesional, en cada una de las direcciones de la formación axiológica que caracterizan el
enfoque integral; dígase la formación ético-moral, y la formación ideo-política.
El trabajo curricular conlleva una coherencia entre perfil profesional -plan de estudio-
programas de las asignaturas-ejecución de los procesos que lo integran, y todos ellos
tributando a los objetivos formativos.
Las modalidades curriculares adoptadas por las universidades deberán estar guiadas por
este objetivo de formación integral. Al respecto, será necesario prestar particular atención
al desarrollo de la educación artística, entendida no como la formación de artistas sino
como la posibilidad de acceder al conocimiento y apreciación de las diferentes
manifestaciones del arte como una de las máximas expresiones de la creatividad humana.
Conclusiones
La calidad educativa debe abarcar la integralidad del sujeto. Desde este punto de vista, es
necesario que la formación básica y universal brinde las oportunidades educativas que
fortalezcan todas las dimensiones de la personalidad: cultural, social, estética, ética y
religiosa. La formación integral supone fortalecer la capacidad de cada uno para definir su
proyecto de vida, la libertad, la paz y la solidaridad, la igualdad, la justicia, la
responsabilidad y el bien común.
La formación integral, ética y de valores requiere: el trabajo con los profesores, el trabajo
curricular y el trabajo extracurricular.
Bibliografía
1. Alarcón, R, Sánchez Noda R. Actualización del Enfoque Integral. Editorial Félix Varela.
La Habana, 2000
4. Domínguez MI. La formación de valores en la Cuba de los años 90: un enfoque social.
En: La formación de valores en las nuevas generaciones. Una campaña de espiritualidad y
de conciencia. La Habana: Ediciones Políticas; Edit de Ciencias Sociales; 1996 p.28-45.
[2] Chávez, Arturo. J (2002). Ética, empresa y educación superior. Revista Iberoamericana
de Educación. Mayo/Agosto. Pág 17.
He tenido siempre una relación episódica con la Universidad, me he ganado desde hace
casi 30 años la vida en ella. No me he considerado nunca un académico de cuerpo
completo, sino más bien una especie de infiltrado desde otros campos, otro mundo, una
especie de espía de otro tipo de ejército dentro del mundo de la academia, del rigor y de
la transmisión seria de los conocimientos. Lo que pasa es que después de tantos años de
estar haciendo esa labor de espionaje, en buena medida me considero ya parte de los
espiados y no solamente ese espía que fui en otro momento.
fin, no sé, me parecía todo algo confuso. En cualquier caso las clases de ética no tenían
ningún texto o libro propio; los profesores de ética recortaban noticias del periódico,
hablaban de conflictos bélicos, adoptaban temas tomados de las polémicas del momento;
pero no había ninguna reflexión mínimamente teórica sobre la cuestión.
Hablando con algunos amigos sobre este asunto, me comentaron: «Es que es imposible,
¿cómo vas a explicar ética a personas que no han leído a Kant, Spinoza, que no conocen a
Nietzsche ni a ninguno de los autores indispensables? Es imposible que a un joven de 15
años se le empiece a explicar todos esos autores que serían imprescindibles para hablar
de ética». Me parecía una noticia muy alarmante, porque la ética es una cosa que se
supone todos vamos a necesitar, no solamente como algo propio, sino que necesitamos
que los demás la necesiten. Es algo muy útil garantizar que los demás tengan ética, y si
para tener la idea de una vida recta, de una convivencia justa, solidaria y digna, hace falta
leer a tantos autores importantes, estudiar tantísimo, entonces estamos perdidos, porque
solamente algún erudito nos brindará el adecuado apoyo ético, y el resto del mundo
viviremos como fieras feroces, lo cual, insisto, por puro egoísmo, me parecía una
perspectiva alarmante.
Me comprometí a intentar exponer una ética que fuese algo iniciático. Por supuesto, no
toda la ética, sino una pequeña puerta, un aperitivo que abriese el apetito para continuar
luego leyendo obras más profundas y más amplias. Expuse que eso se podía hacer
recurriendo a esos grandes autores, sin necesidad de que mi lector los tuviera que
conocer de antemano.
Dado que al aceptar ese papel de señor y convertirnos en autoridad para otros, en el
sentido etimológico del término, no en el sentido tiránico, sino en el sentido de lo que
ayuda a crecer, el verbo auger indica aquello que ayuda a crecer. Supongo que las
personas crecemos como la hiedra, apoyándonos en algo que nos ofrece resistencia; así
tiene que ser uno, el padre, el profesor, el maestro, la persona que ofrece resistencia, y
seguramente uno tiene que caer de vez en cuando antipático. El querer siempre ser
simpático, popular, representar el lado entusiástico, de la vida, es muy agradable, pero la
labor del padre o del profesor no siempre es ésta, y uno tiene que aceptar el ser
antipático, porque uno representa para los hijos y los jóvenes algo muy antipático que es
el tiempo, la necesidad, la tradición, y de alguna forma el hecho de que nadie viene al
mundo a iniciarlo, sino a soportarlo, y si acaso, a intentar mejorarlo, si puede.
Eso que intenté hacer personalmente con Amador es lo que luego intenté hacer en esos
dos libros. Amador no tuvo nada que ver con el asunto —lo digo de antemano—, es un
truco literario, porque temía ponerme demasiado serio, doctoral y paternalista, en el peor
sentido del término, al escribirlos. Como tengo una relación muy irónica y humorística con
mi hijo, y nos tomamos mucho el pelo el uno al otro, pensé que si escribía el libro
pensando que se lo estaba dirigiendo a él, me curaría de intentos pedantes,
excesivamente profesorales, etc. Por eso elegí ese camino, y por la convicción de que la
educación está ligada íntimamente a la ética; ésta es una cuestión más que todo de
educación, no es una cuestión de dedicarse a hacer grandes reflexiones entre las personas
adultas, que si no han sido educadas en los valores fundamentales, es muy difícil que
luego vayan a descubrirlos por sí mismas cuando están cayéndose de viejas.
Hace unos meses ocurrió en Italia un incidente que fue muy comentado. El alcalde de
Milán tuvo un comportamiento poco generoso —por decirlo suavemente— con un grupo
de refugiados albaneses, a los cuales maltrató de tal manera, que se produjo una reacción
popular. Se escribieron artículos, se protestó, y hubo quien dijo: «A ver los intelectuales,
qué dicen de estas cosas». Umberto Eco sacó un artículo respondiendo: ¿qué podemos
hacer los intelectuales cuando ocurre una cosa como ésta? Es inútil ir a visitar al alcalde
de Milán, que es una persona ya crecida, y ponernos a recordarle los grandes valores de la
fraternidad, la solidaridad, etc. Si no los conoce a sus años, no los va a aceptar porque se
los digamos un poco después. Lo importante —decía Umberto Eco— es reescribir los libros
en que van a educarse los hijos de ese alcalde, y los hijos de los votantes de ese alcalde.
A esos hijos es a los que hay que introducirles las ideas de fraternidad y solidaridad que
queremos luego ver reflejadas más tarde, porque si esperamos a que sean alcaldes, no
hay nada que hacer.
Creo que efectivamente el papel de la ética hay que empezarlo no de una manera
dogmática y cerrada. Intenté escribir unos libros en los cuales no se dieran instrucciones
practicas, porque una de las cosas que me parece más pavorosa de los libros de ética es
convertirlos en una especie de libros de autoayuda, que dicen qué hay que pensar sobre:
a) el aborto, b) el divorcio, c) la ecología, d) la guerra nuclear. No sé. Piense usted lo que
quiera, pero piénselo. Lo único que me parece ético es suscitar la necesidad de que las
cosas hay que pensarlas desde unos baremos de humanidad, de racionalidad y de
semejanza entre nosotros. Los humanos no estamos condenados a la sociedad sino
condenados a vivir entre semejantes. Los semejantes son más importantes que el hecho
mismo de la sociedad, y es más importante que nuestros maestros sean semejantes
nuestros, que cualquier cosa que nos enseñen; es más importante que el maestro sea un
ser humano. Enseña más el maestro al educar su humanidad que al instruir cualquier otra
cosa que enseñe; esto es lo que creo que hay que introducir cuando se habla de ética.
Son los principios generales los que hay que tratar de introducir, y que a partir de ellos
cada quien piense lo que quiera; pero que lo piense y sea capaz de transmitir y comunicar
esos conocimientos.
En uno de sus últimos libros, John Kenneth Galbraith dijo una frase que me marcó y que
lamenté no haber leído antes, porque la habría podido introducir en mi libro El valor de
educar. Dice Galbraith: «Todas las democracias contemporáneas viven bajo el permanente
temor a la influencia de los ignorantes». Éste es un punto para pensar, la democracia hace
que todo el mundo tenga voto y por lo tanto los ignorantes —que desgraciadamente
pueden ser muy numerosos— pueden bloquear las soluciones adecuadas, apoyar los
integrismos, los populismos, las soluciones brutales, influir, en último término, en el
sabotaje de la propia democracia que utilizan, pero la culpa no es puramente del
ignorante, sino de quien lo ha mantenido en la ignorancia, de quien no ha luchado por
romper esa cadena de ignorancia.
La ignorancia a la que se refiere Galbraith no creo que sea simplemente la ignorancia del
que ignora un dato, una noticia, eso nos pasa a todos: no sé quién es el padre de
Fulanito, o qué cabos hay en el extremo norte de Alaska. Creo que la ignorancia a la que
se refiere Galbraith es la ignorancia de esos valores necesarios del propio pensamiento y
de la relación con los demás, esas personas que no saben explicitar sus demandas, porque
no tienen una voz para explicitar racionalmente sus demandas y, por lo tanto, tienen que
elegir entre la sumisión del esclavo o la rebelión brutal que lo destruye todo, porque no
pueden escuchar las argumentaciones, entender dentro de la maraña de las promesas
falsas lo que tiene una base lógica o unos apoyos racionales. Superar, en último término,
la ignorancia es la única posibilidad de salvarse de ese proceso irracional de tener que
seguir puramente las rutinas, los tópicos, los lemas y los slogans baratos. La influencia de
la ignorancia es el mayor peligro de todas las democracias, empezando por las más altas y
las más elevadas. El que la mayor de las democracias de nuestro planeta, que tiene no
pocos problemas y que debería colaborar a resolver otros, viva obsesionada, girando en
torno a los problemas ovales y orales de su Presidente con una señorita, revela realmente
que la influencia de la ignorancia, la superstición, el absurdo de la vida cotidiana, puede
estropear y sabotear el proyecto democrático. Contra esa ignorancia, evidentemente, es
contra la que hay que luchar.
formarlos, dar unos principios elementales, hay que aprender a discutir y discutir mientras
se enseñan los principios.
En segundo lugar, formar personas capaces de cooperar con los demás. Junto a la
autonomía, la capacidad de cooperación es imprescindible, sobre todo en momentos en
que los trabajos van a ser cada vez más aleatorios, en que las personas van a tener que
trabajar en siete u ocho trabajos a lo largo de su vida; en todos ellos van a necesitar la
capacidad de saber cooperar con los demás. Quien es incapaz porque no entiende lo que
le dicen, porque no entiende las tareas, porque no sabe lo que es dividirse unas
obligaciones con otros, y no entiende que hay que colaborar, cooperar, dividir el trabajo
con los otros, está totalmente negado para lo que la vida contemporánea va a exigir.
La educación es la única forma que hay de liberar a los hombres del destino, es la
antifatalidad por excelencia, lo que se opone a que el hijo del pobre tenga que ser siempre
pobre; a que el hijo del ignorante tenga que ser siempre ignorante; la educación es la
lucha contra la fatalidad. Educar es educar contra el destino, que no hace más que repetir
las miserias, las esclavitudes, las tiranías, etc. Además hay que educar para la ética, hay
que saber que educar es ya, en sí, una labor ética, emancipadora. Estas cosas que se
pierden en los planteamientos burocráticos, en las dudas sobre nuestras tareas, en la
convicción de las dificultades que tenemos, en la hipertrofia de las tecnologías que
convierte la labor personal en algo nimio y ridículo, hay que recordarlas de una manera
ingenua y clara. Es lo que he intentado hacer siempre, arriesgándome a que las personas
sabias meneen un poco la cabeza, y piensen: «Cuando estábamos ya tan arriba, viene
este señor a recordarnos que todos nos sentamos sobre nuestro propio trasero, ¡qué
ingenuidad!, cuando ya habíamos llegado a niveles más sublimes».
Alguien tiene que hacer esa labor y con mucho gusto he aceptado esa tarea de recordar
ciertas cosas básicas y, sobre todo, de recordar que no hay que educar para la
desesperanza. Si se educa diciendo que el mundo es un desastre, que todos los políticos
son corruptos, que el sistema es omnipotente y nunca lograremos cambiarlo, que el
neoliberalismo ha secuestrado el mundo y jamás podremos enfrentarnos a sus malévolas
intenciones, que todo está perdido; crearemos una sociedad de pesimistas cómodos que
se dedicarán a vivir, y culparán de todos los males a la situación cósmica que les ha
tocado soportar.
Prefiero crear personas ingenuamente convencidas de que contra todos los males algo se
puede hacer, porque éstos nunca se resolverán solos; no sé si nosotros los vamos a
resolver, sé que si no los resolvemos nosotros, no se resolverán. Esto es lo que me parece
que hay que transmitir con unas pautas, no digo de optimismo desenfrenado loco, pero al
menos de un cierto pesimismo que acepte que hay que actuar; que algo hay que hacer, y
que ese algo depende de uno. No se puede esperar a otra ocasión mejor; no podemos
esperar a que venga el siglo que viene a ver qué movimientos y corrientes cósmicas nos
liberan de nuestros males o nos condenan a ellos definitivamente.
De modo que ésa es la tarea que considero he intentado hacer de la manera más sencilla
o accesible; quizás de la manera más popular. Entiendo que este honor que, inmerecida
pero gratísimamente, se me confiere hoy, responde a esa actividad que he llevado a cabo
durante muchos años. Aunque en este país afortunado en el que ustedes viven, las
estaciones no tienen el peso simbólico y dramático que tienen, por ejemplo, en la vieja
Europa, ahora recuerdo unos versos de un gran poeta inglés, que dijo que Dios nos dio la
memoria para que pudiéramos tener rosas en invierno.
Queridos amigos, les agradezco esta flor inmarchitable que me han otorgado hoy y que
me acompañará en el recuerdo en los días más fríos.
Fernando Savater
http://www.raimonpanikkar.org/