Tradicionalmente en Educación de Jóvenes y Adultos se mantuvo la convicción de que

la lecto-escritura se constituía en el área menos fortalecida, en tanto el

desenvolvimiento matemático constituía una herramienta individual más desarrollada
debido a las circunstancias de vida de la persona. La evaluación pedagógica de corte
realizada por DSEA el año anterior rompió esa premisa, apreciándose una tendencia
totalmente contraria en la casi totalidad de los espacios a nivel nacional. La
competencia matemática se situó como el área más descendida, especialmente en lo
concerniente a la resolución de problemas. Parece oportuno entonces atender estos
datos significativos, por lo que valoramos el envío de un sencillo material que puede
apoyar algunas propuestas docentes, y un actualizado artículo centrado en este tema.

Mtra. Insp.Julia Cerredelo. Junio, 2014

Intervenciones para el fortalecimiento de competencias matemáticas.

Las matemáticas constituyen un medio de comunicación que sirve para representar,

interpretar, explicar y predecir. Conllevan investigación, razonamiento, comunicación,
conocimiento del contexto y desarrollo de la confianza en sí mismo.
La orientación de las matemáticas por competencias pretende que las personas
adquieran competencias para desempeñarse en la realización de tareas y
resoluciones de problemas cotidianos, aplicando algoritmos, procesos lógicos,
construcción de modelos, mediciones y procedimientos de cálculo numérico y
estimación aproximada de resultados.

La estimación y el cálculo aproximado constituyen una importante forma de

razonar que exige gran sentido matemático, anticipación lógica y excelente
comprensión de la situación y del problema. Por ello deben constituirse en líneas
sistemáticas de las propuestas docentes.

La tecnología usada en la educación matemática influye en cómo se enseñan y

aprenden las matemáticas. Calculadoras y computadoras se transforman en
herramientas privilegiadas que permiten hacer asequibles problemas complejos.
Además capacitan para la ejercitación de procedimientos rutinarios, logrando mayor
rapidez y seguridad en la aplicabilidad de conocimientos. Una gran parte de la
población incluida en los espacios de DSEA hace uso del celular, convirtiendo a éste
en un recurso no restringido a las áreas del lenguaje (calculadora, cronómetro,
agenda).

Materiales Si partimos de que el conocimiento es fruto de una construcción, el uso de

materiales que habiliten la manipulación es una prioridad. La persona tiene que
“actuar” para lograr el conocimiento y los materiales son el vehículo de
conceptualización desde lo concreto hacia lo abstracto. Al igual que el niño, los
jóvenes y adultos requieren de la manipulación y el uso de apoyaturas concretas para
internalizar procedimientos y contenidos.
Los procesos de resolución de problemas son ejes principales en la actividad
matemática; en la resolución de un problema se requieren de otras competencias y
capacidades: leer comprensivamente, reflexionar, establecer un plan que se va
revisando durante el proceso resolutivo, comprobar la pertinencia de la solución,
comunicar los resultados.
Si pensamos en un enfoque de competencias, la adquisición de conocimientos está al
servicio de la resolución de situaciones de vida de la persona. Desde esta premisa es
necesario pensar las intervenciones docentes basadas en apoyaturas concretas y
reales; el uso de materiales de folletería del entorno, publicidades escritas, radiales,
televisivas, boletas de compra, presupuestos, recibos, boletos de transporte, etc.,
deberán estar presentes en los espacios educativos de manera cotidiana.

El estudio de las ciencias también nos reclamará con frecuencia el uso de

conocimientos matemáticos: en geografía, los cálculos de escalas, el cálculo
de distancias o de superficies; en historia, los cálculos de duración, de
clasificación por tiempo, cálculo de las edades; en estudios sociales,
comprensión de gráficos de población o de evolución económica y otros.

Geometría Las propuestas de geometría deben invitar a la actividad; si bien la

geometría consiste en generalizaciones y conceptualizaciones, éstas se hacen sobre
hechos y datos concretos. El salón y la calle son los motivadores del medir, describir,
clasificar y trazar.

Otras propuestas

Para fortalecer algunas destrezas y competencias en las que se apoya la solvencia

para resolver problemas “matemáticos” cotidianos, presentamos algunas propuestas
que pueden incluirse en la planificación de las actividades docentes. Muchas de ellas
fueron extraídas de bibliografía actualizada, otras contextualizadas a la realidad
nacional y algunas derivadas de la experiencia docente. Aspiran a constituir un soporte
desde el que los maestros construyan las propuestas significativas a cada grupo.
Se reconoce la oportunidad de muchas de ellas como facilitadoras del trabajo en
dupla o en equipo y también habilitan su abordaje desde lo individual o lo colectivo.
Pueden dar significado a la “actividad domiciliaria”, convocar la propuesta grupal y/o
potenciar el uso de breves tiempos de nucleamiento colectivo al iniciar o finalizar la
jornada.

1) Dos hermanos quieren repartir un campo rectangular en partes iguales.

¿Cómo pueden hacerlo?
¿De cuántas maneras diferentes?
¿Cómo pueden estar seguros de que los trozos son iguales?

2) Sin hacer la multiplicación se puede saber si 17 X 28 es mayor o menor que

400?
¿Hay más de una manera de hacerlo?

3) Muertes por accidentes de tránsito en un país

1960 1965 1970 1975 1980 1984

110 200 330 480 590 550

Esta tabla la usa una marca de automóviles para justificar un nuevo sistema de
seguridad en sus vehículos. El eslogan es :”cada diez años se duplica o triplica
el número de accidentes. Con nuestros vehículos viajará más seguro”

a) ¿es correcta la primera frase del eslogan?

b) ¿por qué esta marca utilizará estos datos?
4) En la lista de competencia estaba en el lugar vigésimo tercero y adelanté 11
puestos. Ahora estoy en el lugar:
doceavo duodécimo décimo segundo undécimo

5) ¿Cuál es el número mayor que puedo formar con estas cifras: 72837?

77.832 27.378 87.732

6) Escribe el número mayor y el menor que pueda formarse con 3 cifras

diferentes.
MAYOR _______________ MENOR_______________

7) A una señal dada realiza estas operaciones y anota el número de minutos

que has tardado

75 354 739 5876

+98 +397 +807 + 567
_____ _____ _____ _____ ____ minutos

95 514 837
- 29 - 253 - 598
_____ _____ _____ _____ minutos

Ahora repite utilizando la calculadora

8) Una goma de borrar pesa aproximadamente:

un cuarto kilo 20 gramos cuatro gramos

Puedo confirmar esa cantidad:

9) 15 kg de naranjas cuestan aproximadamente:

$ 20 $ 150 $ 250 $ 90
Puedo confirmar esa cantidad:

10) Una bicicleta: U$ 2 _ 6 y una motocicleta U$ _ 8 _

Total U$ 718 2_6
+_8_
------------

11) Una piscina $ 4 _ _ 4 , menos $ 36_ de descuento.

Total $ 4242
12) 3 camisas a $ 2 _ 6 cada una.
Total $ 738

13) Se compró:
5 kg de naranjas, 2kg y medio de peras, 3 kg de manzanas, medio kg de
tomates y un kg de papas.
¿Cómo repartirías la compra en dos bolsas equilibradas en peso?
¿Y si fueran 3 bolsas?

14) Una manzana pesa 45 gramos y tarda 8 minutos en asarse al horno.

Necesitamos asar rápidamente 5 manzanas.
¿Es un problema? ¿Por qué?

15) Pedí dos kilos y medio de boniatos. ¿Falta o sobra?

2550 gramos

16) Escribe dos ocasiones en que se necesite medir la cantidad de un líquido.

17)“Decenas de miles de personas se concentraron en una avenida”

Si la avenida tiene una longitud de 800 metros y mide 8 metros de ancho y en

cada metro cuadrado caben 3 personas, ¿aproximadamente cuántas personas
se reunieron?

18) Mi hermano mide 1.84 m y yo 1.36 m. Si en estos años él ya no crece más y

yo crezco 15cm ¿cuál será el más alto de los dos?

19) Una persona nació el 27 de julio de 1935.

¿Cuántos años tiene ahora?

¿Cuántos meses faltan para su próximo cumpleaños?

20) Escribe VERDADERO o FALSO

Mi cama tiene 4 m de ancho --------------
Una maceta en miniatura mide 5 cm de altura ---------------
El largo del renglón es de 15 mm ---------------
Entre una esquina y otra hay medio kilómetro ---------------
El brazo de una joven mide un metro ---------------
El largo de una cucharita es 11 cm ---------------

21) La cancha de básquetbol

a) el lado menor mide: 40 m 340 cm 15 m
b) el largo de esa cancha es mayor al largo de tu casa: sí no
c) El cesto tiene más altura que el techo de tu casa: sí no

22) Usa las palabras. ALTA BAJA ANCHA LARGA CORTA

La puerta del salón es más __________ que _____________-
 No podrás llegar a la mesa con esa silla tan _____________-
Me cansé porque la carrera era muy ___________________

23) Explica con las palabras que utilizas a menudo, cómo funciona una balanza.

24)
LEER:
“El 17 de noviembre se realizó el Salón de los Inventos.
El primer premio lo ganaron tres hermanos con su invento Duchalav. Es un
artefacto mitad ducha, mitad lavadora que permite lavar en diez minutos la ropa y
la persona. Tiene dos cabinas comunicadas entre sí; en la primera se realiza el
enjabonado y aclarado. En la segunda, el secado y planchado. En poco tiempo
una persona puede ducharse y salir limpia, seca y con la ropa planchada. El
inconveniente es el tamaño de la máquina: una longitud de tres metros y una altura
de dos metros.
El premio fue de U$ 750, a entregar en cuatro cuotas.”

a) rodea 10 expresiones que se refieran a números y cantidades

b) subraya: dos números ordinales
dos números referidos a medidas de tiempo
dos números referidos a medidas de espacio
un número referido a dinero
c) leer el texto sin leer ningún número ¿se entiende?
d) recorta una noticia del diario y trata de contarla sin citar ningún número.

25) CAMPING
Las 66 chicas que irán al camping dormirán en cabañas con capacidad para 7
personas cada una. Si quedan chicas sin sitio para dormir, lo harán en carpa.
¿cuántas dormirán en carpa?

Primer paso de resolución _____________

Segundo paso_______________________
Solución ___________________________

26)
Analizar:
3 centenas X 10 = 30 centenas = 3.000
2 decenas X 10 = 20 decenas = 200
5 unidades X 10 = 50

27) ¿Para este equipamiento son suficientes U$ 1200?

Estrategia de cálculo: Aproximar el precio a su decena más próxima.

Bicicleta U$ 126 Computadora U$ 358

Radio U$ 74 Caminador U$ 210 Equipo musical U$ 179

Frezer U$ 420 Ipod U$68

 Suma los resultados
¿Puedes utilizar otra estrategia?

28) El río más largo de Uruguay mide aproximadamente

20.000 km 59 km 750 km
Puedo confirmar mi respuesta .................................................

29) Reparte 88 kg de manzanas entre 2 familias de 3 y 8 integrantes

respectivamente, de modo que todas las personas coman la misma
cantidad.

Apoyo a la resolución:
a) ¿cuántas personas comen?
b) ¿cuántos kg corresponden a cada persona?
a) ¿cuántos kg le corresponden a la primera familia?
b) ¿cuántos kg le corresponden a la segunda familia?

30) Reparte $990 entre dos personas de las siguientes maneras:

a) en partes iguales
b) una el doble que la otra
c) una la cuarta parte que la otra.

31)

LONGITUD PESO AÑOS DE VIDA Nº CRÍAS

LEÓN 260 A 330 cm 150 A 250 kg 13 A 15 años ENTRE 1 Y 6

TIGRE 145 A 215 cm 150 A 260 kg 14 A 16 años ENTRE 1 Y 2
OSO PARDO 170 A 280 cm 290 A 360 kg 25 A 30 años ENTRE 2 Y 3
PUMA 95 A 195 cm 30 A 120 kg 10 A 12 años ENTRE 1 Y 6
LOBO ÁRTICO 90 A 160 cm 15 A 80 kg 8 A 16 años ENTRE 3 Y 6

1. - Contesta:
¿Qué animales pueden vivir más de quince años?
¿Qué animal puede llegar a medir dos metros y medio de longitud?
¿Cuál puede llegar a medir como máximo aproximadamente un metro y medio?
¿Qué animal tiene una esperanza de vida superior a los veinte años?
2. - Un camión transporta un león, un tigre, un lobo y un puma. ¿Cuál puede ser su
peso máximo?
3. - ¿Y el mínimo?
4. - Si dibujáramos una línea en el suelo con la longitud del león, el puma y el oso.
¿Cuál sería la longitud mínima que podría tener?
 32) Cada uno realizó el dibujo de lo observado en la mesa. Une con una
flecha al estudiante con el dibujo realizado por él.

33) Se salió de viaje con el depósito de combustible lleno.

En el trayecto se gastaron 3 cuartos de lo depositado.
a) escribe el número fraccionario
b) dibuja en el depósito el combustible que permanece
c) si el depósito lleno tiene 40 litros ¿cuánto se gastó?
34) 6+7 8 +2 + 8 6+

15 15

35) Concurso de aros:

SONIA MANUEL

6 4 7 7 4 5

Ganó ....................con ........ aros.

Logró ......... puntos.

36) LLAMADAS DESDE MÓVILES.

La tabla que ves a continuación nos aporta datos sobre las tarifas de llamadas de
teléfonos móviles y las franjas horarias de esas tarifas.
Fíjate en ella y resuelve los problemas que se indican a continuación.

Tarifa normal $6.55 el minuto

lunes a viernes de 9 a 21 hs

Tarifa reducida $3.73 el minuto

lunes a viernes de 21 a 9 hs, sábados y domingos y los feriados no laborables
(1/1, 1/5, 18/7, 25/8, 25/12)

1º. - Contesta:
¿En qué franja horaria son más baratas las llamadas?
¿En qué franja horaria son más caras?
2º. - Si haces una llamada a las 9.10 de la noche, ¿qué tarifa te aplican?
3º. - Gabriel y Juana han estado hablando por el celular desde las
 11:55 a la 12:10. ¿Cuánto costará la llamada?
4º. - En la lista de llamadas de una escuela hay anotadas las siguientes llamadas a
móviles de madres cuando algún niño o niña se ha puesto enfermo

Alumno / a Hora de llamada

Luis 10 a 10:05
Noel 11:35 a 11:44
Clara 12:03 a 12: 07
Averigua el costo total de estas llamadas.
5º. - Paulina realizó una llamada desde su móvil al celular de su madre un martes.
Estuvo hablando desde las 17:04 hasta las 17:30. ¿Cuál será el costo de la llamada?
6º. – José hizo una llamada de 4 minutos y fue a las once de la noche. ¿Cuánto
costaría esa llamada?
7º - ¿En qué meses se registran feriados no laborables?
8º Calcula la diferencia de precio de una llamada de 10 minutos entre la tarifa normal
y la reducida.
9º - ¿La tarifa del 1º de enero cambia según la hora en que se realice la llamada?

37) ALIMENTOS

La siguiente tabla recoge los datos que anotaron un grupo de niños y niñas sobre los
postres favoritos.
Flan Fruta Helado Crema Galletas Torta Yogur Licuado

Número de 15 8 12 11 7 14 10 4
niños /as que
eligieron cada
postre

Realiza un gráfico de barras para representar esta información. Hazlo

de manera que queden ordenados de mayor a menor.

¿Cuál es el postre preferido?

¿Cuál es el postre que menos gusta?
¿Cuántos niños y niñas fueron encuestados?

38) Por cada tonelada de papel reciclado se evita la tala de 14 árboles y el

consumo de 50.000 litros de agua. Completar

toneladas papel reciclado Nº de árboles salvados litros de agua ahorrados

1 tonelada 14 50.000
½ tonelada -------- ---------
------------- 28 árboles ---------
------------- -------- 150.000
 39) Reunir 5 recibos de OSE del mismo mes y calcular el promedio de gasto de
agua mensual. Comparar con el consumo evitado cuando se recicla una tonelada
de papel.

40) tiempo de descomposición

cáscara de banana: 10 días lata de refresco: 10 años chicle: 5 años

pañuelo de papel: 3 meses bolsa de nailon: 4000 años tetrabick: 3 meses

botella de vidrio: 400 años papel aluminio: 4 siglos

Utiliza los signos más, menos e igual al comparar los tiempos de

descomposición

chicle ______ cáscara de banana

bolsa de nailon ______ botella de vidrio

papel aluminio ______ bolsa de nailon

tetrabick ______ papel aluminio

cáscara de banana ______ pañuelo de papel

botella de vidrio _______ papel aluminio

Bibliografía:

“100 propuestas para mejorar las competencias matemáticas” APEGA, 2014.

“La competencia matemática” José Alvarez García, Juan García Giménez (PDF)

“ Educación matemática: enfoque socio cultural”. Bernardo García, Arnulfo Coronado

Revista Educación y Pedagogía, vol 23, Nº 59, 2011.

El siguiente artículo, proviene de un análisis de la Ley de Educación
española.

Competencias, matemáticas y resolución de problemas

J.A. Rupérez Padrón y M. García Déniz

-Club Matemático-

La nueva Ley de Educación expresa con claridad que “el currículo que en ella se presenta opta
por una enseñanza y aprendizaje de las matemáticas basados en el desarrollo de
competencias”, y presenta un listado de las mismas:

saber argumentar,

saber cuantificar,

saber analizar críticamente la información,

saber representar y comunicar,

saber resolver y enfrentarse a problemas,

saber usar técnicas e instrumentos matemáticos,

saber modelizar,

saber integrar los conocimientos adquiridos.

Y, además, indica con claridad que “La resolución de problemas es el mejor camino para
desarrollar estas competencias ya que es capaz de activar las capacidades básicas del
individuo, como son
leer comprensivamente,
reflexionar,
establecer un plan de trabajo,
revisarlo,
adaptarlo,
generar hipótesis,
verificar el ámbito de validez de las soluciones, etc.

Y, a su vez, posibilita
experimentar,
particularizar,
conjeturar,
elegir un lenguaje apropiado,
probar una conjetura,
generalizar,
utilizar distintas partes de las matemáticas,
verificar una solución, etc.”
Y nos presenta este taxativo mensaje:

Centrar la actividad matemática en la resolución de problemas es una buena

forma de convencer al alumnado de la importancia de pensar en lo que hace y
en cómo lo hace.

Pero, ¿cómo funciona todo esto en la resolución de un problema? ¿En qué momento sale cada
una de estas competencias? ¿Cómo se identifican? ¿Qué debe hacer un profesor para
garantizar que aparezcan y sean bien trabajadas? ¿Qué…? ¿Cómo…? ¿Cuándo…?

Veamos un ejemplo. Vamos a trabajar el siguiente problema tratando de descubrir cómo

aparecen las competencias durante el proceso de su resolución.

CENA DE GALA

El restaurante “El glotón” debe preparar la sala para la Cena de Gala de los 122 participantes a
un congreso. El restaurador tiene a su disposición 12 mesas de 8 personas y 12 mesas de 6
personas. Los organizadores del congreso han pedido prepararlas de manera que en las
mesas utilizadas no queden puestos vacíos.
¿Cuántas mesas de cada tipo pueden ser preparadas para satisfacer la petición de los
organizadores?
Indicad vuestras soluciones y explicad cómo las habéis hallado.

En primer lugar, es necesario tener un plan de trabajo para resolver el problema. Dicho plan se
estructura en cuatro fases: comprender el problema, buscar una manera de pensar que ayude
a resolverlo, ejecutar ese modo de pensar y responder a las preguntas del problema.

En ese plan se contempla trabajar en equipo, agrupando a los alumnos de diferentes maneras
según la fase en que nos encontremos. En las fases de comprender el problema y responder a
las preguntas se debe trabajar en gran grupo (grupo clase) para conseguir una mayor
participación de los alumnos y favorecer así un aprendizaje cooperativo; en las fases de
buscar una manera de pensar y de ejecutarla, es conveniente trabajar en pequeño grupo
(cuatro o cinco por clase) para propiciar la posibilidad de que cada equipo elija estrategias
diferentes y que en la ejecución se puedan poner en juego distintas herramientas lógicas y
conocimientos que se correspondan con las diferentes formas de pensar.

Una vez establecido este procedimiento, el profesor da inicio a la primera fase del plan:

I) COMPRENDER
En esta primera fase debemos buscar la información que nos pueda dar el problema, analizarla
críticamente, clasificarla, completarla con las informaciones que nos da nuestro propio
conocimiento y nuestra experiencia acerca del contexto de la situación problemática.
Mediante la lectura buscaremos la información, la cuantificaremos, la describiremos y la
clasificaremos en:

Datos 122 participantes; 12 mesas de 8 personas; 12 mesas de 6 personas.

Objetivo Cuántas mesas de cada tipo deben ser preparadas.

Relación En las mesas utilizadas no pueden quedar puestos vacíos.

Con mesas de una sola clase es imposible cumplir la condición. Podemos utilizar el
conocimiento de que 122 no es divisible ni por 8 ni por 6. Por lo tanto, es necesario utilizar
mesas de 8 y mesas de 6, simultáneamente.

El alumno no debe limitarse en ningún caso a dar los datos de manera escueta, sino que
deberá justificar dónde lo ha encontrado, por qué sabe qué tipo de dato es y cómo ha
profundizado en su conocimiento, argumentando de manera conveniente. El profesor ha de
cuidar que todo ello se produzca.
A veces es necesario explorar o experimentar con los datos del problema, haciendo
pequeñas investigaciones o particularizando a partir de los datos, unas veces para encontrar
la relación (no siempre clara) y, otras, para comprender mejor la situación en el contexto.
Ahora debemos buscar una representación adecuada para condensar lo comprendido de la
manera más matemática posible. Para ello podemos utilizar herramientas lógicas como:
dibujos, gráficos, diagramas, gráficas, modelos, etc.

Diagrama Podríamos utilizar 12 diagramas cerrados divididos en 8 partes iguales y otros 12

divididos en 6 partes, así como las etiquetas correspondientes 8, 6 y 122 para representar los
participantes.

Modelo El diagrama puede convertirse en un modelo utilizando cajas o tarjetas divididas en

secciones más 122 objetos (piedras, boliches, garbanzos, …) que representen a los
participantes. Este modelo puede ayudar a comprender y también ser elemento de resolución.

II) PENSAR
Hay nueve maneras de pensar (estrategias o técnicas de pensamiento); tres son de uso
general: modelización, ensayo y error, organización de la información; otras cuatro de uso
particular: eliminar, ir hacia atrás, buscar patrones, generalización; y otras dos auxiliares:
analogía, simplificación.
Se trata, pues, de elegir las más convenientes para conseguir el objetivo a través de la
comprensión que hemos obtenido en el paso anterior.

La modelización es una primera opción inmediata. Se ajusta al hecho de que podemos

construir un modelo de la situación que podremos manipular más tarde para resolverla.
También podremos realizar un ensayo y error, basado en ir probando diferentes posibilidades
para combinar las mesas de los dos tipos (combinatoria) hasta encontrar una distribución que
se ajuste a las condiciones.
Parece evidente que cuando utilicemos la modelización habrá que hacer ensayo y error al
ejecutar dicha estrategia.
Pero también podremos organizar la información utilizando lenguajes matemáticos diferentes:
operaciones aritméticas (suma, resta, multiplicación y división) o lenguaje algebraico
(planteamiento de ecuaciones).

III) EJECUTAR
La ejecución va a depender de la estrategia elegida. Los conocimientos matemáticos puestos
en juego irán en consonancia a las exigencias del modo de pensar seleccionado.
Si ha elegido modelización deberá proceder de la siguiente manera:
1. Tomará los 122 objetos y los irá distribuyendo de 8 en 8 o de 6 en 6 sobre las cajas o tarjetas
según las etiquetas de las mismas.
2. Cuando los haya repartido todos, comprobará si hay una caja o tarjeta que no esté
totalmente llena.
3. Tratará de jugar con los últimos objetos cambiándolos de caja o tarjeta hasta ajustar y
queden todos los objetos distribuidos en cajas o tarjetas totalmente llenas.
4. Contabilizando las cajas o tarjetas tendrá una solución al problema.

Si ha elegido ensayo y error sin sistematizar deberá proceder de la siguiente manera:

1. Proceder entonces por ensayos organizados (hipótesis); por ejemplo, considerar que 12 x 8
= 96 y que, por consiguiente, utilizando todas las mesas de 8 plazas, faltarían aún 26 plazas
para las cuales 4 mesas de 6 plazas no serían suficientes y una quinta mesa de 6 plazas no
sería utilizada completamente.
2. Disminuir entonces el número de mesas de 8 plazas y darse cuenta (verificar) que con 10
mesas de 8 plazas y 7 mesas de 6 plazas se consigue instalar la sala según la pregunta.
3. Después de haber hallado una primera solución, es necesario pensar que podría haber
otras. Este paso no es fácil que se dé. La búsqueda anterior agota y se dan por satisfechos con
una solución.

Si ha elegido ensayo y error procediendo de manera sistemática deberá añadir la organización

mediante el lenguaje aritmético y proceder de la siguiente manera:
1. Como comprende que ha de realizar muchos cálculos del tipo: productos por 8 y por 6 que
den como suma 122, se da cuenta que debe ser sistemático y utiliza una tabla de doble
entrada como herramienta lógica para organizar los distintos cálculos.
2. Diseñar la tabla con las columnas adecuadas para cada concepto y las filas necesarias para
los distintos ensayos realizados.
3. Construir y rellenar una tabla del tipo:

Mesas de 8 Personas Personas por colocar Mesas de 6 Personas sobrantes

colocadas
12 12 x 8 = 96 122 – 96 = 26 26 : 6 = 4 26 – 4 x 6 = 2 Error
11 11 x 8 = 88 122 – 88 = 34 34 : 6 = 5 34 – 5 x 6 = 4 Error
10 10 x 8 = 80 122 – 80 = 42 42 : 6 = 7 42 – 7 x 6 = 0 Correcto
9 9 x 8 = 72 122 – 72 = 50 50 : 6 = 8 50 – 8 x 6 = 2 Error
8 8 x 8 = 64 122 – 64 = 58 58 : 6 = 9 58 – 9 x 6 = 4 Error
7 7 x 8 = 56 122 – 56 = 66 66 : 6 = 11 66 – 11 x 6 = 0 Correcto
6 6 x 8 = 48 122 – 48 = 74 74 : 6 = 12 74 – 12 x 6 = 2 Error
5 5 x 8 = 40 122 – 40 = 82 82: 6 = 13 82 – 13 x 6 = 4 Error
4 4 x 8 = 32 122 – 32 = 90 90 : 6 = 15 90 – 15 x 6 = 0 Correcto

4. Seguir la búsqueda, por ejemplo disminuyendo el número de mesas de 8 y aumentando el

de mesas de 6. Se obtienen tres posibilidades: 10 mesas de 8 plazas y 7 mesas de 6 plazas, 7
mesas de 8 plazas y 11 mesas de 6 plazas, o 4 mesas de 8 plazas y 15 mesas de 6 plazas.
Alguno puede que incluso llegue a obtener 1 mesa de 8 plazas y 19 mesas de 6 plazas.

Si ha elegido organización mediante el uso del lenguaje aritmético deberá proceder de la

siguiente manera:
1. Contar el número total de plazas disponibles (12x8 + 12x6 = 148) y darse cuenta que es
necesario eliminar 46 plazas (148-122) por «mesas completas».
2. Hacer esto eliminando 5 mesas de 8 personas y 1 de 6 plazas (8x5+1x6=46) o 5 mesas de 6
plazas y 2 de 8 plazas (6x5+8x2=46).
3. Por tanto concluir que en el primer caso hay 7 mesas de 8 plazas (12-5) y 11 de 6 plazas
(12-1), en el segundo caso 10 mesas de 8 plazas (12-2) y 7 mesas de 6 plazas (12-5).

Si ha elegido organización mediante el uso del lenguaje algebraico deberá proceder de la

siguiente manera:
1. Elegirá las etiquetas x e y para representar, respectivamente, las cantidades desconocidas
de mesas de 8 y 6 plazas.
2. Escribirá la relación que exige completar la etiqueta de 122 comensales al sumar las
cantidades sentadas en los dos tipos de mesas. Lo cual dará lugar a la siguiente ecuación
diofántica: 8x + 6y = 122.
3. Utilizará sus conocimientos de este tipo de ecuaciones para encontrar las soluciones ya
apuntadas.
Ya vemos como este paso debe acabar con la consecución de la solución o soluciones o,
también, la imposibilidad de encontrar una solución.

Si no se encuentra solución pero se considera posible, habrá que considerar la revisión del
plan, encontrar el origen del error y adaptar el plan buscando otras estrategias que propicien
un nuevo camino de resolución.

IV) RESPONDER
Para transformar las soluciones en respuestas nos queda por hacer, en este último paso del
proceso y por parte de los alumnos exponiendo ante sus compañeros, comunicando las
conclusiones del trabajo, dos aspectos fundamentales:
Comprobar Hacer la verificación mediante las multiplicaciones y sumas adecuadas con los
tipos de mesas de la solución y comprobar en cada caso que da 122 como total
10 mesas de 8 plazas + 7 mesas de 6 plazas = 80 + 42 = 122
7 mesas de 8 plazas + 11 mesas de 6 plazas = 56 + 66 = 122
4 mesas de 8 plazas + 15 mesas de 6 plazas = 32 + 90 = 122
1 mesa de 8 plazas + 19 mesas de 6 plazas = 8 + 114 = 122
Todas ellas verificadas y matemáticamente correctas.

Analizar cada solución en su contexto Mediante la reflexión sobre las condiciones del
problema, se ve que sólo las dos primeras de estas combinaciones es aceptable, porque no
hay más que 12 mesas de 6 plazas y en los otros dos casos se necesitarían 15 o 19,
respectivamente.

Concluir, pues, que hay dos maneras posibles de preparar las mesas:
a) 10 mesas de 8 plazas y 7 mesas de 6 plazas, o
b) 7 mesas de 8 plazas y 11 mesas de 6 plazas.

RESPUESTA: 10 mesas de 8 y 7 de 6; 7 mesas de 8 y 11 de 6, acompañada de su

correspondiente explicación.

Procediendo de esta manera ante cualquier situación problemática presentada, el alumno

adquiere soltura y seguridad para enfrentarse a cualquier problema real o realista, integrando
todos los conocimientos, procesos y actitudes (competencias) adquiridos en su quehacer diario.

Este problema que hemos utilizado como ejemplo se ha tomado de la 15ª edición del Rally
Matemático Transalpino. Hemos destacado en color azul todos los elementos que el alumno ha
de aportar en las distintas fases del proceso de resolución.

¿Y qué representan?
Pues las competencias o los elementos de las mismas que deben aparecer para que puedan
desarrollarse de una manera natural con su uso frecuente y siguiendo un plan previamente
establecido por el profesor. El profesor que sabe, porque así lo ha planificado, todas las
competencias (saber, saber hacer y saber estar) que deben ponerse en juego velará porque
así suceda, y estará pendiente, si no aparecen o tardan en aparecer, para guiar la acción y, en
consecuencia, se produzca lo deseado.

El profesor es, pues, el director del proceso y su animador, interviniendo en los momentos
justos para encarrilar la resolución cuando se ha producido un estancamiento, pero dejando
siempre que sea el alumno el que aporte las ideas y su concreción posterior. Incluso de las
ideas erróneas puede salir un aprendizaje muy fructífero, siempre y cuando se sea lo
suficientemente flexible para esperar que los alumnos encuentren los fallos, los analicen,
busquen alternativas y reinicien el proceso de resolución.

Ahora es el momento de reconsiderar lo indicado por la Ley de Educación y ver si lo que hemos
visto al resolver este problema como ejemplo se ajusta a lo deseable.

¿Pero qué es una COMPETENCIA MATEMÁTICA?

“Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los
símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e
interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida
cotidiana y con el mundo laboral”.

Esta definición incluye: habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión
informaciones, datos y argumentaciones, el conocimiento y manejo de los conocimientos
matemáticos básicos, y la puesta en práctica de procesos de razonamiento que llevan a la
solución de los problemas o a la obtención de información. Aplicar esa información a una mayor
variedad de situaciones y contextos, seguir cadenas argumentales identificando las ideas
fundamentales, y estimar y enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e informaciones.
Habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la
deducción, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de cálculo o elementos de la lógica, lo que
conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a
los resultados derivados de los razonamientos válidos. Disposición favorable y de progresiva
seguridad y confianza hacia la información y las situaciones que contienen elementos o
soportes matemáticos, así como hacia su utilización cuando la situación lo aconseja, basadas
en el respeto y el gusto por la certeza y en su búsqueda a través del razonamiento (1ª FASE:
COMPRENDER).

Utilizar los elementos y razonamientos matemáticos para enfrentarse a aquellas situaciones

cotidianas que los precisan. Por tanto, la identificación de tales situaciones, la aplicación de
estrategias de resolución de problemas, y la selección de las técnicas adecuadas para calcular,
representar e interpretar la realidad a partir de la información disponible están incluidas en ella
(2ª FASE: PENSAR).

Saber aplicar las estrategias seguidas para resolver un problema a otras situaciones similares,
adoptando las medidas necesarias y adecuadas para solventar las diferencias (3ª FASE:
EJECUTAR).

Verificar las soluciones, situarlas en el contexto de la situación problemática inicial, utilizar

todos los medios de representación disponibles para comunicar las respuestas obtenidas y
poder, si así se cree conveniente, generalizarlas o particularizarlas para cualquier situación real
relacionada con el problema resuelto (4ª FASE: RESPONDER).

No sería malo recordar lo que sabíamos con anterioridad acerca de procedimientos, actitudes,
valores y normas, con el fin de complementar la parte menos evidente de los listados
recompetencias. No olvidemos que toda competencia conlleva un SABER, un SABER HACER
y un SABER ESTAR. Si miramos en cualquier catálogo de este tipo (puede servirnos cualquiera
de los relacionados con la LOGSE) veremos los siguientes:
Interpretación y utilización de distintos lenguajes: numérico, gráfico, estadístico…
Clasificar, ordenar.
Formular conjeturas: búsqueda de regularidades y relaciones.
Método inductivo.
Utilización de algoritmos.
Resolución de problemas.
Elaboración y utilización en diferentes contextos de estrategias personales.
Reconocer y valorar las formas del lenguaje.
Actitud interrogante y de investigación ante cualquier situación, problema o información.
Valoración de diferentes recursos para resolver diferentes situaciones problemáticas.
Planificación del trabajo.
Flexibilidad.
Interés y respeto ante distintos puntos de vista.
Gusto por la precisión, orden y claridad.
Tenacidad y perseverancia.
Sensibilidad y gusto por la realización sistemática y cuidadosa de todo tipo de trabajos.
Sensibilidad y gusto por la precisión.
Confianza en sus propias capacidades matemáticas.
Sentido crítico.
Esfuerzo en las tareas.
Interés por abordar situaciones problemáticas.
Participación en actividades de grupo.
Buena relación con los demás.
Responsabilidad en las tareas asignadas.
Respeto y valoración de las opiniones de los demás.
Compartir y aportar ideas para el trabajo.
Transmitir la información a los demás de forma ordenada e inteligible.
Pedir ayuda.
Respeto en el trato a los demás.
Ser ordenado en el trabajo.
Actuar de acuerdo con las normas.
Ayudar a los compañeros.
Mantener la atención.
Sentido crítico.
Expresar opiniones.
Fundamentar las opiniones de forma coherente.
Mostrar creatividad.
Mostrar autonomía.

Es un buen listado, pero, como es natural, desordenado e incompleto. Esto nos puede dar una
idea de todo lo que hay que poner en marcha y cómo sólo es posible si utilizamos una vía
adecuada. Con el proceso que hemos explicado a lo largo de la ejemplificación utilizada se
puede apreciar cómo todo esto fluye de una manera natural en la resolución de problemas. Y
no parece imposible conseguirlo. De hecho, así se está trabajando en muchos Centros de
Primaria (Proyecto de Enseñanza Activa de las Matemáticas) y también de Secundaria.
Hay que seguir enseñando conocimientos, usando ejemplificaciones, ejercitando a los alumnos
en los procesos y técnicas de trabajo, pero también es necesario dedicar tiempo, al menos una
vez en semana, a la resolución de problemas como camino recomendado por la propia Ley
para desarrollar con equidad TODAS las competencias que se han señalado para TODOS los
alumnos de nuestros Centros educativos.

Y será una gran felicidad. Felices nuestros alumnos y felices nosotros porque ellos lo son. Y la
matemática dejará de estar en la cola en el aprecio de nuestros alumnos y de la sociedad que
ellos, finalmente, protagonizarán.

Un saludo afectuoso del Club Matemático.

El Club Matemático está formado por los profesores

José Antonio Rupérez Padrón, del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna), y
Manuel García Déniz, del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife).
mgarden@gobiernodecanarias.org / jruppad@gobiernodecanarias.org