LA FILOSOFÍA, UNA ESCUELA DE LA LIBERTAD
II. La filosofía frente a los desafíos emergentes:
interrogantes y problemáticas
1) La enseñanza filosófica en un mundo globalizado
Enseñanza filosófica y compromiso
¿Qué papel puede desempeñar la filosofía
en la formación de los ciudadanos de nues-
tra época? Durante la elaboración de este
estudio se comprobó que muchos
docentes-investigadores le asignan a la
enseñanza filosófica la tarea de suscitar una
capacidad permanente de cuestionamiento
y de evaluación crítica de los diferentes
saberes y de las distintas dinámicas inter-
subjetivas que prevalecen en las sociedades
contemporáneas. Algunos estiman que esa
capacidad crítica debe aplicarse, en primer
lugar, a los grandes procesos globales que
afectan a nuestras sociedades. Las modali-
dades de la enseñanza filosófica se articulan
de modo muy natural con el lugar que se le
asigna a la filosofía en la dinámica cultural
y social. Sin embargo, se corre el riesgo de
reducir la filosofía a un compromiso cultural
y político inmediato contra una configura-
ción socio-económica dada, lo puede debi-
litar mucho el potencial formativo y creador
de la reflexión filosófica. Cuando se reduce
la filosofía al aprendizaje doctrinario, inde-
pendientemente de la calidad de los conte-
nidos, se transforma inevitablemente en el
vector de un dogmatismo más o menos
declarado, que traiciona la esencia misma
de la filosofía. No obstante, la índole epis-
témica de la filosofía, su función esencial
que consiste en extrapolar estructuras teó-
ricas subyacentes a los objetos culturales,
saca su vitalidad del hecho de afrontar los
problemas concretos de la vida de las per-
sonas y de las sociedades. La educación
para la ciudadanía que ofrece la filosofía
ayuda a afrontar todas las situaciones que
exigen recurrir a una jerarquía de valores.
La toma de conciencia de la naturaleza de
nuestras elecciones, la capacidad de mode-
lar nuestras acciones según una ley moral y,
por ende, de asumir a cada instante una
responsabilidad humana y ciudadana, todo
ello es el resultado de una educación basada
en la enseñanza de la filosofía. El objetivo
de esa educación, a todos los niveles,
consiste en ayudar a los individuos a com-
prender la complejidad de la experiencia.
Nos enseña también a analizar de manera
crítica las opiniones predominantes, así
como sus motivaciones, intenciones y efec-
tos. La educación filosófica es un dispositivo
de comunicación fundamental, ya que gra-
cias a su alcance crítico aprendemos a
considerar al prójimo no como la expresión
de una subjetividad particular y extranjera,
sino como a un socio en una interacción
humana compartida, alguien con quien es
posible instaurar un intercambio y un diálo-
go. Aprender la doctrina de las cuatro
causas de Aristóteles no es un asunto de la
erudición histórica o de una cultura anclada
en el pasado. Esa enseñanza nos permite
aprender a comprender el sentido múltiple
de la acción humana, poniendo así al indi-
viduo en condiciones de juzgarla no solo
por reacción ante los efectos que produce,
sino, también y sobre todo, en el contexto
de una dinámica intersubjetiva más amplia,
en la que cada individuo no es más que un
actor entre muchos otros. La enseñanza de
la filosofía encuentra su razón de ser en la
liberación de la subjetividad de sus determi-
naciones particulares, esto es, en la capacidad
de abrirse a los demás y transformar un
choque entre finitudes cerradas en una
interacción racional y abierta.
La filosofía «protectora
de la racionalidad»
Esa educación en el pensamiento crítico
desempeña un papel esencial en la organi-
zación democrática de las sociedades
contemporáneas. Refleja, asimismo, la fun-
ción protectora de la racionalidad que
muchos investigadores le asignan a la filo-
sofía. Se trata de un aspecto importante,
en la medida en que el hecho de recurrir a
la racionalidad provoca a menudo un refle-
jo de defensa en las identidades culturales,
ya que se teme que estén amenazadas por
una racionalidad que conlleva solo valores
o estructuras epistémicas occidentales.
113
CAPÍTULO III
Ahora bien, en un mundo que se caracte-
riza por un auge de los irracionalismos y
por la multiplicación de repliegues identi-
tarios, se puede desempeñar ese papel
solo si se rompe con las concepciones sec-
tarias o culturalistas de la racionalidad, así
como con un universalismo dogmático de
la razón. La racionalidad filosófica no debe
en ningún caso consistir en una imposi-
ción de la generalización de los contenidos
de un saber determinado. Al contrario,
debe obrar para lograr una liberación pro-
gresiva de las experiencias vividas particu-
lares, en el ámbito individual y cultural,
con vistas a hacer posible una libre inter-
acción con los demás. En otras palabras, la
racionalidad libera la experiencia de su
arraigo en la finitud concreta que hace
incomprensibles y distantes las otras fini-
tudes. Para lograr ese objetivo, la
enseñanza de la filosofía no puede postular
nuevas entidades sustanciales, ni rempla-
zar la determinación inmediata de lo dado
por una determinación metafísica. El
alcance liberador de la filosofía como
práctica pedagógica radica en su capacidad
de asegurar esa liberación racional de la
experiencia particular. Varios docentes-
investigadores declaran estar de acuerdo
en que la apertura racional mediante la
educación filosófica que le enseña al indi-
viduo a elaborar su experiencia puede ser
valiosísima para equilibrar el choque de los
intereses particulares, de los egoísmos y
de las reivindicaciones identitarias. Toda
acción de apoyo a la enseñanza de la filo-
sofía debería, por lo tanto, focalizarse en
esa apertura. La universalidad de la razón
– que debe ser el sentido profundo de la
enseñanza filosófica– no puede ser sinónimo
de un etnocentrismo disfrazado y debe
declinarse más bien como posibilidad de
2) La actualidad de la filosofía: una práctica que debe
tratarse con cautela
La enseñanza de la filosofía entre
razón e historia
Todo lo anterior es verdad, pero solo si la
filosofía decide salir de su «espléndido ais-
lamiento» que la aísla a veces de las reali-
dades del mundo, para encarar los problemas
que afrontan los hombres y las mujeres, y
contribuir a aportar soluciones y respuestas.
114
un encuentro fecundo entre una pluralidad
de sistemas culturales y jerarquías de
valores.
Filosofía y tradiciones culturales
Ya que la filosofía es una crítica de los
saberes –o, según ciertas corrientes de la
filosofía contemporánea, una teoría gene-
ral de las formas culturales– su impacto
sobre las tradiciones culturales es impor-
tante. En este capítulo se procura mostrar
que las relaciones complejas entre apren-
dizaje e investigación caracterizan a la
enseñanza universitaria de la filosofía,
pero también que su diversidad se inscribe
en una articulación entre la naturaleza for-
mal de la razón y la multiplicidad de los
saberes y de las culturas. Toda filosofía
está impregnada de los valores de la cultura
en la cual emerge y se desarrolla. Los
ejemplos de etnofilosofía en África, la
reflexión sobre el neoconfucianismo en
China y en el Lejano Oriente, la dialéctica
entre religión y laicidad en Occidente, la
articulación entre racionalidad filosófica y
valores hindúes sobre la que se insiste a
menudo en la India ilustran el alcance cul-
tural de toda reflexión filosófica, y permiten
explicar las razones de la presencia de la
filosofía en distintos departamentos uni-
versitarios, así como en las distintas áreas
culturales. Hoy en día, los centros de estu-
dios culturales son lugares de investigación
filosófica, al menos, igual de importantes
que los departamentos de filosofía. Esa
extensión refleja, asimismo, un deseo de
interdisciplinaridad que comparten
muchos investigadores y que desempeña
un papel cada vez más importante en la
organización de la investigación y de la
enseñanza académica.
Eso es lo que se afirma en un informe de
una conferencia internacional sobre la
enseñanza de la filosofía en el contexto de
la globalización, que se celebró en Dakar
en enero de 2006, bajo la égida conjunta
de la FISP y de la UNESCO. Se trata de un
enfoque en el que hacen hincapié muchos
especialistas hoy en día, sin que ello equi-
valga a limitar la enseñanza filosófica a una
 LA FILOSOFÍA, UNA ESCUELA DE LA LIBERTAD
discusión sobre la actualidad social, políti-
ca, económica o cultural. La enseñanza de
la filosofía no se puede evaluar solo en
función de los imperativos históricos que
pueden identificarse en un determinado
proceso en curso. También cumple con su
función en las formas de pensamiento que
inspira, mediante las cuales nos enseña en
términos de modalidades de análisis y de
elaboración de nuestra experiencia de vida.
Se trata de un aspecto fundamental de la
educación filosófica. La idea según la cual
la filosofía sería ante todo hija de su tiem-
po y que su enseñanza debería transmitir
un corpus de conceptos, doctrinas y
convicciones es una ilusión que comparten
muchos sistemas dogmáticos. Y es en
nombre de ese sustancialismo doctrinario
que la mayoría de los sistemas autoritarios
propugnaron en el pasado, y continúan
practicando hoy en día, una enseñanza
selectiva de las doctrinas filosóficas y que,
en ese contexto, se declaran sinceramente
a favor de la enseñanza de la filosofía. Esta
última encuentra su fuerza y su libertad en
la índole formal de sus estructuras, de sus
categorías y de sus conceptos. Representa
un instrumento de libre conciencia en el
que, en vez de hacer valer un corpus cerra-
do de saberes y de valores, en vez de opo-
ner entre ellos dos corpus doctrinarios, de
sistema éticos o de tradiciones, pone a los
estudiantes en condiciones de analizar de
manera autónoma las situaciones, los
actos o los propósitos a los cuales se ven
confrontados. La índole formal de la edu-
cación filosófica, la costumbre de «purifi-
car los datos de la experiencia» que susci-
ta, engendra la libertad en el sentido que
permite emprender una crítica desde el
interior, una autocrítica de los sistemas éti-
cos y de los corpus de creencias que se
suceden históricamente y que atraviesan
nuestras sociedades. La educación filosófi-
ca es siempre una crítica de las culturas.
Cuando se pone al servicio de la libertad,
no se propone reemplazar unos contenidos
éticos, culturales o políticos por otros, sino
que ofrece una crítica focalizada y radical
de todo corpus cerrado de creencias, de
preceptos o de dogmas. Cuando una
enseñanza filosófica se reduce a un adoc-
trinamiento ético, traiciona entonces su
función liberadora. Por ello, la enseñanza
de la filosofía sigue siendo el campo deci-
sivo de una batalla entre saber formal, con
la moralidad libre y abierta que lo acom-
paña, y saber dogmático, acompañado por
un moralismo autoritario. Como lo han
señalado varios investigadores, la forma-
ción en la filosofía no puede tener otro
objetivo que el de una «emancipación que
libere al estudiante del saber ilusorio» y
una crítica de ese mismo saber.
Las prioridades en el campo de
la investigación y de la enseñanza
La filosofía y su enseñanza deben afrontar,
hoy en día, nuevos desafíos y constituyen
ellas mismas un desafío de orden político.
El papel que los Estados asignan a la filo-
sofía y el lugar que le dan a una filosofía
instituida e institucional son diferentes, así
como lo son las convicciones de cada espe-
cialista. En algunos casos, se denuncia una
deriva utilitaria, incluso utilitarista, de las
enseñanzas filosóficas, reducidas a veces a
ser simples soportes profesionales, como lo
atestiguan las éticas deontológicas o la
proliferación de cursos de ética en el
mundo de los negocios. En otros casos, se
deplora la naturaleza demasiado tradicio-
nal, y a veces académica, de los cursos de
filosofía, preconizándose una apertura a
enfoques más prácticos, a una filosofía
aplicada que pueda servir de guía para los
estudiantes de disciplinas orientadas hacia
carreras profesionales más que a la investi-
gación científica. Por último, se comprueba
una coexistencia de esos enfoques, a veces
opuestos, con vistas a dar a la enseñanza
de la filosofía una orientación práctica sin
que ello vaya en detrimento de su especifi-
cidad y de su historia.
Un problema que se plantea actualmente a
la enseñanza de la filosofía concierne al
papel que podrían desempeñar para enca-
rar los nuevos desafíos que crea el proceso
de globalización económica y cultural.
Ante esas transformaciones, algunos
consideran que la filosofía está perdiendo
su capacidad de comprensión del mundo
real, mientras que otros consideran que ya
está completamente descalificada para
abordar esos problemas globales. ¿Cabe
entonces seguir enseñando filosofía y, si
ése fuera el caso, qué contenidos cabría
privilegiar? Hay que distinguir dos temáti-
cas separadas. Por una parte, hay que
seguir obrando a favor del mantenimiento,
115
CAPÍTULO III
e incluso de la difusión, de una disciplina
que se presenta como una teoría constitu-
tiva de los conceptos fundamentales de
las ciencias humanas y de la sociedad. Los
conceptos y las categorías filosóficos
desempeñan, en efecto, un doble papel
crítico. Conciernen al conjunto de los
saberes de los cuales se compone cada
cultura y cada sistema ético, pero también
influyen de manera más específica en los
conceptos fundamentales de las ciencias
humanas, de la sociedad y de la naturale-
za. Mediante ese doble papel, la filosofía
sigue ocupando un lugar central en el
desarrollo de las ciencias y en el diálogo
entre las culturas. Por otra parte, sería una
engañifa privilegiar ciertos contenidos con
apariencia de actualidad en detrimento de
otras pistas de investigación, menos
atrayentes pero también capaces de susci-
tar desarrollos inesperados. En filosofía,
como en general en la investigación, no se
puede prejuzgar la evolución constante de
las prioridades. Toda acción con el fin de
reforzar la presencia de la filosofía en los
establecimientos de enseñanza y de inves-
tigación en el mundo debe respetar ese
3) La cuestión de las perspectivas profesionales
Las salidas después de los estudios super-
iores de filosofía en nuestra época pueden
dividirse en varias categorías.
La enseñanza secundaria
Se trata de una salida típica de los estudios
superiores de filosofía y se puede hacer de
dos maneras. Por una parte, en la mayoría
de los casos, para enseñar filosofía –y, a
veces, historia o literatura– a nivel secun-
dario, es necesario tener un título de filo-
sofía, ya sea de primer o segundo ciclo.
Por otra parte, enseñar a nivel secundario
representa en muchos países no la princi-
pal, sino la más inmediata oportunidad de
empleo para los diplomados de filosofía.
Esto equivale a decir que las reformas de
la enseñanza secundaria influyen directa-
mente en la enseñanza superior de la filo-
sofía. Ahí donde la creación de puestos de
profesor en los institutos favorece el
desarrollo de los estudios a nivel superior,
la reducción de la presencia de la filosofía
en las escuelas hace bajar el número de
116
principio de autodeterminación de la
comunidad científica. Lo que se considera
secundario hoy en día puede ser esencial
mañana y, por ende, la exigencia absoluta
de no penalizar ningún campo de investi-
gación. A este respecto, sería oportuno
apoyar la acción de las comunidades
filosóficas ante los Estados y a escala inter-
nacional, sin que por ello esa acción de
apoyo privilegie a priori un campo especí-
fico de la labor filosófica. Una comunidad
filosófica no es forzosamente la que más
sabe de su campo, pero los filósofos son
más aptos para determinar las prioridades
que cabe identificar en su investigación.
Por lo demás, cabe recordar que el fuerte
acento que se ha puesto en la ética, que
caracteriza las políticas de apoyo a la filo-
sofía en los últimos años, está puesto en
tela de juicio por el auge de los nuevos
enfoques que hacen hincapié en la índole
epistémica de las formas de interacción
humana y social. He ahí un ejemplo entre
otros de los cambios en las prioridades
que caracterizan la investigación filosófica
y, en general, en el conjunto de las disci-
plinas científicas.
inscripciones en los cursos de filosofía y
contribuye a acabar con la investigación,
sobre todo cuando ésta se basa exclusiva-
mente en la red universitaria. Esto lo
confirman muchas respuestas al cuestio-
nario de la UNESCO, procedentes de todas
las regiones del mundo y de todos los
países donde se enseña filosofía a nivel
secundario. Un encuestado de Francia se
refiere a «el descenso del número de pla-
zas en las oposiciones de la enseñanza a
nivel secundario, en particular en los
CAPES» entre los factores que debilitan la
filosofía en las universidades. En Bolivia, se
denuncia «la dificultad de acceso al
magisterio para una parte de los diploma-
dos». Un encuestado de Colombia deplora
«la débil presencia de las humanidades a
nivel secundario»; otro, más simplemente,
nota que «el campo de trabajo es limita-
do». Un investigador de Jordania explica la
disminución de las enseñanzas de la filo-
sofía en su país por el hecho de que «no
atrae más a los estudiantes debido a una
falta (percibida) de oportunidades de
 LA FILOSOFÍA, UNA ESCUELA DE LA LIBERTAD
empleo, en particular en las escuelas». A
pesar de que a veces se considere a la
enseñanza secundaria, en particular en los
países occidentales, como un repliegue pro-
fesional, las oposiciones para llenar las
plazas a nivel secundario siguen siendo un
factor importante en la evolución del
descenso de las inscripciones en los progra-
mas de filosofía.
La internacionalización de la inves-
tigación o el campus global
La investigación, ya sea en el marco de una
institución universitaria, de un centro de
investigación o de cualquier otra institu-
ción, es la segunda gran salida para los
diplomados de filosofía. Al contrario de la
enseñanza secundaria, que supone que la
filosofía forma parte del programa escolar
nacional o regional, lo que no es siempre el
caso, la contratación para los puestos de
investigación es universal. Si uno ha podio
obtener un título en filosofía es porque hay
cargos universitarios. A este respecto cabe
comprobar que la relación entre el número
de estudiantes de filosofía y el conjunto de
los estudiantes inscritos en letras o en artes
y humanidades aumenta considerablemen-
te en el doctorado con respecto a los dos
primeros ciclos. Lo que equivale a decir que
un porcentaje elevado de estudiantes de
filosofía emprende una formación en la
investigación. Ahora bien, hay que hacer
algunas precisiones al respecto. En primer
lugar, se constata que, a diferencia de otras
disciplinas científicas, tales como la bio-
logía, la física o las ciencias médicas, los
lugares donde se practica la investigación
filosófica son poco variados. Lo esencial de
esa labor se lleva a cabo en las universi-
dades, públicas o privadas, o en centros
nacionales de investigación. También hay
institutos de estudios filosóficos, funda-
ciones, centros de investigadores indepen-
dientes, pero su papel sigue siendo limitado.
Los centros privados de investigación, sobre
el modelo de las start-up activas en la inves-
tigación de medicina y biología, son muy
escasos en el campo de la filosofía.
El mercado de trabajo de la investigación
universitaria se caracteriza cada vez más
por su internacionalización acelerada. A
veces se ha descrito ese proceso recurriendo
a la noción de «campus global». En efecto,
a pesar de que en muchos países el sistema
de contratación sigue existiendo en función
de las ramas nacionales o locales, los siste-
mas de anuncios de ofertas de cargos se
han generalizado. En Internet, hay páginas
web de anuncios, de grupos de discusión o
de redes cerradas que hacen circular ciertos
anuncios de puestos a los cuales pueden
presentarse candidatos de todos los países.
Esta práctica, utilizada sobre todo por las
universidades anglosajonas, tiende a gene-
ralizarse. Una de las funciones principales
de la American Philosophical Association (17),
probablemente la organización filosófica
más grande del mundo, consiste en mante-
ner actualizada una lista de ofertas de
empleo académicos. Desde ese punto de
vista, funciona más como un sindicato de
categoría que según el modelo europeo de
una sociedad científica.
Esa internacionalización del mercado de
trabajo filosófico corresponde a una inter-
nacionalización o globalización de la inves-
tigación. Fuera de la enseñanza y de la
investigación propiamente dicha, hay en
efecto una multiplicidad de centros, es
decir, de puestos, de apoyo a la investiga-
ción. El personal de las fundaciones, de las
sociedades científicas, de las federaciones,
de organismos y asociaciones internacio-
nales se recluta a menudo entre los diplo-
mados de filosofía. Lo mismo puede decirse
del personal técnico de las universidades y
de los centros de investigación.
La filosofía en las empresas
La tendencia a valorar la formación filosófica
en el trabajo en empresas es una realidad
desde hace varios años. Esta interacción
existe al menos a dos niveles. En primer
lugar, hay un número creciente de socie-
dades comerciales cuya razón social es
«filosófica», que proponen servicios de
consejo, de formación y de orientación del
personal de las grandes y medianas empre-
sas. Esos auténticos cursos de formación
pueden versar sobre temas puntuales como
la ética de los negocios, la ética médica o
las técnicas retóricas sobre aspectos más
fundamentales de la vida de la empresa, las
capacidades de argumentación o razona-
miento. En esos casos, los temas tratados
se asemejan a los de los cursos impartidos
por psicólogos o publicitarios. Un segundo (17) www.apa.udel.edu/apa/
117
CAPÍTULO III

aspecto del creciente interés que tienen estudiantes, en particular en campos

(18) http://www.newcastle.edu.au/school/hss/
(19) www.ff.unilj.si
las empresas por la formación en filosofía
se expresa por la decisión de contratar a
diplomados en filosofía debido a su adap-
tabilidad a las diferentes situaciones que
se les reconoce, y en particular a la evolu-
ción de los mercados y de las tecnologías.
La velocidad a la que evoluciona el mercado
parece recompensar esa capacidad de
adaptación. Un número cada vez mayor
de jóvenes diplomados de filosofía es
contactado por empresas nada más obtener
su título, como ocurre también con los
ingenieros, los biólogos o los abogados.
Las universidades mismas alientan mucho
esa posibilidad de contratación en el sector
privado que proporciona una formación
de filosofía. Forma parte de las estrategias
de marketing de las facultades en las que
se imparte la enseñanza de la filosofía. Se
utiliza el valor añadido de los títulos de
filosofía en el mercado de las empresas
para alentar a los alumnos a seguir una
formación filosófica. Esa política de
contratación de los estudiantes es parti-
cularmente visible en los países en los que
la filosofía no tiene ni la tradición ni el
prestigio suficientes para ser atractiva por
sí sola. En la pagina inicial «Philosophy»
de la School of Humanities and Social
Science (18) de la Universidad de Newcastle
(Australia) figura un ejemplo muy explíci-
to de esa práctica. Después de reconocer
que «la materia no se estudia mucho en
Australia» y que «por consiguiente,
muchos australianos no saben exacta-
mente en qué consiste la filosofía», se
afirma que «la filosofía versa sobre todo
sobre el examen y la evaluación crítica de
los argumentos, y sobre la capacidad de
someter los problemas complejos a un
análisis crítico detallado. Un diplomado
de filosofía será formado para tener com-
petencias de pensamiento crítico y de
análisis y evaluación de argumentos. Al
término de su formación, los diplomados
de filosofía tendrán las cualificaciones
que les permitirán trabajar en una amplia
gama de contextos. Las grandes empresas
de Australia comienzan a concienciarse
del valor de las cualificaciones obtenidas
gracias a una formación filosófica. Se
suele decir que vivimos en una época de
cambios cada vez más rápidos. La forma-
ción específica técnica que reciben los
como la tecnología de la información,
será obsoleta en algunos años. Las cualifi-
caciones que seguirán siendo valiosas en
el futuro son la capacidad de reflexionar
de manera lógica, independiente y crítica,
y de aplicar esa capacidad a nuevos cam-
pos. Se trata precisamente de las cualifi-
caciones que desarrolla una formación de
filosofía. Por lo demás, los cursos especí-
ficos de filosofía tienen un valor único
para las profesiones y las actividades par-
ticulares, y pueden ser fácilmente inclui-
das en distintos programas de estudio,
como cursos optativos, con vistas a reforzar
las posibilidades de empleo.»
Esa gama de salidas posibles abarca tam-
bién toda una serie de profesiones «crea-
tivas» en los medios de comunicación, la
prensa y en las instituciones culturales en
general. La Facultad de Filosofía de la
Universidad de Ljubljana (19) en Eslovenia
valora, además de las posibilidades en el
nivel secundario y en la investigación, «los
empleos en las instituciones culturales y
públicas, las bibliotecas, las editoriales,
los periódicos, las revistas, la televisión y
otros medios de comunicación, la escritura
y la traducción de textos filosóficos y sobre
otros temas teóricos, así como los empleos
en agencias de publicidad y de traducción
en otros campos interdisciplinarios».
La esfera pública
La mayoría de los diplomados en filosofía
logra vivir de su trabajo, a pesar de que el
plazo para encontrar un empleo corres-
pondiente a su formación puede ser más
largo que para otras carreras. Las respues-
tas al cuestionario de la UNESCO ponen
de manifiesto una preocupación difusa: el
carácter precario de las salidas posibles
hace que la idea de emprender estudios
de filosofía sea poco atractiva para los
jóvenes. «No hay trabajo para los diplo-
mados» explica un investigador de
Jordania, y encontramos la misma fórmu-
la, a saber «falta de oportunidades de
trabajo para los diplomados en filosofía»,
en Portugal. En Túnez, se considera que
«el desempleo de los diplomados» y el
«mercado de trabajo» son los peores ene-
migos de los estudios filosóficos. La
urgencia de un empleo se refleja sobre

118
 LA FILOSOFÍA, UNA ESCUELA DE LA LIBERTAD

todo en las respuestas procedentes de embargo, no todo es negativo. A menudo,

África. En Mauritania, se observa que «los
estudiantes no están motivados para
estudiar filosofía porque no encuentran
un empleo». En Níger, dos respuestas
coinciden en denunciar «la falta de pers-
pectivas de empleo para los estudiantes»
y el hecho de que «muchos estudiantes
diplomados universitarios se orientan
hacia otros campos de actividad profesio-
nal» y, en el seno mismo de las ciencias
sociales y humanas, la tendencia a dejar
de lado la filosofía en beneficio de «vías
que tienen mejores perspectivas profesio-
nales, como la sociología». La misma
observación se hace en Francia, donde se
evoca la «competencia de las ciencias
humanas», que se debe «al escaso núme-
ro de salidas para la filosofía». Desde
Mauricio, dos especialistas de la civiliza-
ción hindú señalan que «los que buscan
trabajo eligen otras disciplinas». Sin
la obtención de un título en filosofía
representa un medio de afirmación social.
En la presentación del departamento de
filosofía de la Universidad Makerere
(Uganda), hay un párrafo relativo a las
perspectivas de trabajo que reviste cierto
interés: «los cursos impartidos en el
departamento de filosofía pueden ofrecer
oportunidades de enseñar en las institu-
ciones terciarias o de trabajar como fun-
cionarios en diferentes oficinas, como el
Gabinete del Presidente, los Ministerios
de Asuntos Exteriores, de Trabajo y de
Asuntos Sociales, de Cultura y de
Desarrollo de la Comunidad, así como de
trabajar para ONG u otras instituciones
privadas. Los diplomados de filosofía pue-
den también encontrar trabajo en las
fuerzas de seguridad, en particular en la
policía y en las prisiones» (20).

4) El papel y los desafíos de las Cátedras UNESCO de Filosofía

El Programa UNITWIN y Cátedras UNESCO (21)
se inició en 1991. Su creación respondía a
la necesidad urgente de invertir el curso del
proceso de debilitamiento de los estableci-
mientos de enseñanza superior en los
países en vías de desarrollo, en particular en
los países menos avanzados. Su objetivo
consistía en reforzar la cooperación inter-
universitaria mediante la creación de una
modalidad innovadora de cooperación aca-
démica regional e internacional, en facilitar
la transferencia, el intercambio y la distribu-
ción de conocimientos entre instituciones
en el mundo, contribuyendo de ese modo
a colmar la brecha de los conocimientos, de
fomentar la solidaridad académica, de
contribuir a la creación de centros de
excelencia en los países en vías de desar-
rollo y de regular el fenómeno del éxodo
de competencias.
gran prestigio de que goza la Red de
Cátedras UNESCO en la comunidad univer-
sitaria mundial.
Un nuevo enfoque estratégico del progra-
ma UNITWIN y Cátedras UNESCO está en
curso de preparación. Se articula en torno a
tres grandes ejes: (i) la creación de una
nueva generación de cátedras conformes a
los objetivos y prioridades del programa de
la UNESCO, (ii) el reagrupamiento sistemá-
tico de las cátedras en redes (redes de cáte-
dras) y la creación de redes dinámicas
(redes de redes), y (iii) la transformación de
los centros de excelencia en polos de exce-
lencia que puedan contribuir a la dinámica
de la cooperación Sur-Sur.
Una nueva generación de Cátedras
UNESCO

Habida cuenta de la gran demanda que
surgió de los Estados miembros y de las ins-
tituciones de enseñanza superior en todas
las regiones del mundo, el número de cáte-
(i) De las 661 cátedras y redes existentes,
unas 450 están actualmente en actividad y
solo dos tercios de estas últimas correspon-
den, efectivamente, a los campos priorita-
(20) Departamento de filosofía.
Universidad de Makerere
http://arts.mak.ac.ug/phil.html

dras aumentó rápidamente. Hoy en día, 15
años más tarde, la red reagrupa a 661 cáte-
dras y redes universitarias, y abarca una
amplia gama de disciplinas y campos de
estudio. Un entusiasmo que atestigua el
rios de la UNESCO o de las Naciones
Unidas. Dado que el nuevo enfoque estra-
tégico propone la creación de una nueva
generación de cátedras que sean duraderas
y estén en condiciones de contribuir a los
(21) Propuesta del director general
relativa a las nuevas orientaciones
estratégicas del programa UNIT-
WIN / Cátedras UNESCO, 176
EX/10. París: Consejo Ejecutivo
de la UNESCO, 2007.
www.unesco.org

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