con el término de “esquizofrenia infantil”, lo que dista
AUTISMO mucho del concepto actual. Cada uno de estos cambios
El término "autismo" puede hacer referencia tanto a un
trastorno del neurodesarrollo como a una categoría más
amplia de trastornos mentales que se conoce como
Trastornos del Espectro Autista (TEA).
El primer caso, el del autismo entendido como un
trastorno específico, es una alteración mental que suele
ser expresada por primera vez durante la primera infancia
y cuyas causas son, en gran parte, genéticas, aunque la
interacción con el ambiente también juega un importante
papel (especialmente en los casos en los que se producen
accidentes durante la gestación, nacimiento o crianza
durante los primeros años). Entre los síntomas del
autismo destacan las alteraciones en la comunicación y la
interacción social y la aparición de una serie de rituales e
intereses muy restringidos y repetitivos. Las personas que
presentan autismo tienen dificultades a la hora de
interpretar el lenguaje más allá de su literalidad, y en
ciertos casos pueden llegar a padecer mucho si ocurren
acontecimientos que desestructuren los hábitos diarios
basados en rutinas.
Los trastornos del espectro autista (TEA) son un conjunto
de trastornos del desarrollo, con síntomas que suelen ser
crónicos y que pueden ser de leves a graves. 1 de cada
100 niños puede parecer algún tipo de trastorno del
espectro autista, aunque investigaciones recientes
realizadas en Estados Unidos afirman que el TEA tiene
una prevalencia de un 68%.
De manera general, el TEA se caracteriza por la alteración
de la capacidad del individuo de comunicarse y entablar
relaciones sociales. Es un trastorno complejo que afecta
al desarrollo del individuo que lo padece y, generalmente,
suele ser diagnosticado alrededor de los los 3 años.
Existen distintos tipos de trastorno del espectro autista.
Ahora bien, esta clasificación ha sufrido alguna
modificación con la publicación del Manual Diagnóstico
Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V). A
continuación repasaremos los distintos subtipos de TEA y
los cambios reflejados en el DSM-V en sus últimas
ediciones.
Cambios en el DSM-V respecto al trastorno
del espectro autista (TEA)
En su quinta edición, el DSM, publicado por la American
Psychiatric Association, ha incorporado cambios respecto
a al TEA, pues ha eliminado criterios diagnósticos
utilizados desde hace décadas. De hecho, a lo largo de los
años, el TEA ha sido objeto de distintas modificaciones en
este manual. En su primera edición (1952), fue clasificado
ha creado cierta polémica, y la nueva edición del DSM no
ha sido una excepción.
Una de las modificaciones más notables respecto al DSM-
IV hace referencia a la sintomatología del TEA. Si en la
cuarta edición la definición diagnóstica del trastorno del
espectro autista se caracterizaba por tres síntomas
conocidos como la triada: deficiencias en la reciprocidad
social, deficiencias en el lenguaje o en la comunicación y
repertorio de intereses y actividades restringido y
repetitivo. En la quinta edición solo existen dos categorías
de síntomas: deficiencias en la comunicación social (es
decir, que incluye las dos primeras categorías anteriores
aunque presenta algunos cambios respecto a éstos) y los
comportamientos restringidos y repetitivos.
Además, si en el DSM-IV el autismo pertenecía a los
“trastornos generalizados del desarrollo” (TGD). En el
DSM-V, se ha sustituido esta definición por “trastornos del
espectro autista” (TEA), que se incluye dentro de
“trastornos del neurodesarrollo”.
Por otro lado, las subcategorías de este trastorno también
han sufrido modificaciones. En la cuarta edición se
incluían cinco subtipos de autismo: el trastorno autista,
el Síndrome de Asperger, el trastorno desintegrativo
infantil, el trastorno generalizado del desarrollo no
especificado (TGD no especificado) y el síndrome de
Rett. En la quinta edición, se ha prescindido del Síndrome
de Rett, quedando solo 4 subtipos.
Tipos de trastornos de Trastorno del
Espectro Autista
Pero, ¿qué características presentan tipos de Autismo? En
las siguientes líneas te lo explicamos detalladamente.
1. Autismo o Síndrome de Kanner
Éste es el trastorno que la mayoría de individuos asocia
con el trastorno del espectro autista, y recibe en nombre
de Síndrome de Kanner en relación con el Dr. Kranner, un
médico que estudió y describió esta condición en los años
30.
Los sujetos con autismo poseen una una limitada
conexión emocional con los demás, y parece que estén
inmersos en su propio mundo. Son más propensos a
mostrar comportamientos repetitivos, por ejemplo,
pueden organizar y reorganizar el mismo grupo de
objetos, hacia adelante y atrás durante períodos
prolongados de tiempo. Y son individuos altamente
sensibles ante estímulos externos como sonidos.
Es decir, pueden estresarse o agitarse cuando se expone
a ruidos específicos, luces brillantes o sonidos o, por otro
lado, van a insistir en el uso de determinadas prendas de
vestir o colores o van a querer ubicarse en determinadas
zonas de la habitación sin ningún motivo aparente.
2. Síndrome de Asperger
El Síndrome de Asperger es un trastorno del espectro
autista más complicado de diagnosticar y, en ocasiones,
este diagnóstico se suele realizar más tarde que el caso
anterior. Esto ocurre porque estos sujetos con Asperger
presentan una inteligencia media (alta) que puede
ocasionar que se infravaloren las dificultades y
limitaciones que presentan estos sujetos.
El déficit se encuentra, por tanto, en el campo de las
habilidades sociales y el comportamiento, siendo lo
suficientemente importante como para comprometer
seriamente su desarrollo e integración social y laboral.
Además, las personas con Síndrome de Asperger
muestran carencias en la empatía, poca coordinación
psicomotriz, no entienden las ironías ni el doble sentido
del lenguaje y se obsesionan con ciertos temas.
La causa del Síndrome de Asperger parece ser la
disfunción de varios circuitos cerebrales, y las zonas
afectadas son la amígdala, los circuitos frontoestriados y
temporales y el cerebelo, áreas del cerebro que están
implicadas en el desarrollo de la relación social.
3. Trastorno desintegrador infantil o Síndrome de
Heller
Este trastorno, normalmente referido como Síndrome de
Heller, suele aparecer sobre los 2 años, aunque puede no
diagnosticarse hasta pasados los 10 años.
Es similar a los TEA anteriores porque afecta a las mismas
áreas (lenguaje, función social y motricidad), aunque se
diferencia de éstos en su carácter regresivo y repentino,
lo que puede provocar que incluso el propio sujeto se de
cuenta del problema. Los individuos con Síndrome de
Heller pueden tener un desarrollo normal hasta los 2
años, y pasado este tiempo sufrir la sintomatología
característica de este trastorno. Distintos estudios
concluyen que este trastorno es entre 10 y 60 veces
menos frecuente que el autismo. Sin embargo, su
pronóstico es peor.
4. Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado
Cuando los síntomas clínicos que presenta el sujeto con
trastorno del espectro autista son demasiado
heterogéneos y no encajan en su totalidad con los tres
tipos anteriores, se emplea la etiqueta diagnóstica de
“trastorno generalizado del desarrollo no especificado”.
El sujeto con este trastorno se caracteriza por tener un
déficit de reciprocidad social, problemas severos de
comunicación y la existencia de intereses y actividades
peculiares, restringidas y estereotipadas.
En cuanto a los Trastornos del Espectro Autista, es un
concepto amplio que engloba el anterior y que desde la
edición del manual diagnóstico DSM-V ha pasado a
integrar totalmente al igual de lo que ha ocurrido con el
Síndrome de Asperger.
El Síndrome de Asperger es un trastorno del
neurodesarrollo que afecta al funcionamiento social, a la
comunicación y el lenguaje, a la capacidad motora y a las
actividades e intereses del individuo que lo sufre, pese a
que la inteligencia es normal (e incluso por encima de la
media).
Actualmente el Síndrome de Asperger ha sido
descatalogado del manual de criterios diagnósticos DSM-
5 y esta categoría ha pasado a estar englobada dentro de
los trastornos del espectro autista. Sin embargo, cabe
explicar aquí sus causas, síntomas y señales para poner
en contexto una etiqueta diagnóstica que fue
ampliamente usada durante las últimas décadas.
La causa del Síndrome de Asperger parece ser
la disfunción de varios circuitos cerebrales, y las zonas
afectadas son la amígdala, los circuitos frontoestriados y
temporales y el cerebelo, estructuras que están
involucradas en el desarrollo de la relación social.
Trastornos del Espectro
Autista: 10 síntomas y
diagnóstico
Trastornos del Espectro Autista: ¿cómo
diagnosticarlos?
La detección temprana del autismo es compleja, ya que
en la mayoría de los casos son los padres quienes dan las
primeras señales de alerta. Autores como Wing (1980),
Volkmar (1985), Gillberg (1990) y Frith (1993), afirman
que los síntomas del autismo aparecen antes de los tres
años pero añaden que es difícil detectarlos durante el
primer año de vida.
Aún existe cierta dificultad y desconocimiento respecto de
la información que se posee en el servicio de atención
primaria que permita una detección temprana. Tal y como
indica uno de los estudios realizados en EEUU (English y
Essex, 2001), se encontró que los primeros en sospechar
la presencia de manifestaciones que podían indicar un
funcionamiento autístico fue la familia (60%), seguidos a
mucha distancia de los pediatras (10%) y los servicios
educativos (7%). Además son múltiples las
manifestaciones en forma e intensidad en las que aparece
dicho trastorno en las primeras edades. Aun con todas
estas dificultades la detección temprana puede darse en
torno a los 18 meses de edad o incluso antes.
Tests y herramientas para la detección de los TEA
En la actualidad, no hay un test o prueba médica que por
sí misma indique si una persona presenta TEA. El
diagnóstico los Trastornos del Espectro Autista debe
incluir la observación complementaria de la conducta de
la persona, conociendo su historia del desarrollo y
aplicando una batería de pruebas médicas y psicológicas
para detectar la manifestación de los signos y síntomas
del autismo.
Algunas de las pruebas que se utilizan para la detección
temprana del Autismo son el CHAT de Baron-Cohen
(1992), el M-CHAT de Robins, Fein, Barton y Green
(2001), el IDEA de Rivière y Martos (1997) y el IDTA-18
de F.J Mendizábal (1993). La edad de aplicación de estas
pruebas comprendería entre los 18 y 36 meses.
Además de las pruebas señaladas anteriormente, resulta
fundamental recabar información de las conductas del
niño en compañía de diferentes personas y en diversos
contextos integrando las diversas fuentes de datos de
manera comprensiva y clarificando las posibles
discrepancias. La detección lo más temprana posible de
cualquier alteración en el desarrollo infantil, posibilita el
establecimiento de un programa de intervención
temprana capaz de promover al máximo las capacidades
de desarrollo personal y social del niño y la adecuada
orientación de sus familiares. Para ello es conveniente
basarse en las siguientes fuentes posibles de información:
 Test-escalas en sesiones clínicas.
 Entrevistas e información tanto de profesores
como de padres.
 Observación en situaciones naturales (casa,
escuela) y/o observaciones estructuradas de la
interacción con padres y evaluados.
Síntomas y criterios para detectar el
autismo
Para llevar a cabo una apropiada evaluación a partir de
los tres años de edad se debe tener en cuenta las áreas
de evaluación que se describen a continuación, junto con
las pruebas que se emplean para la evaluación del
desarrollo infantil (tanto en población clínica como en el
resto).
Valores extremos en las escalas de medición, tanto por
defecto como por exceso dependiendo de la prueba,
pueden ser muy útiles para complementar el diagnóstico
del autismo o TEA.
1. Evaluación social
Consiste en recopilar información sobre el interés social,
la cantidad y calidad de iniciativas sociales, el contacto
ocular, atención conjunta, imitación corporal, vocal y
motora, apego, expresión y reconocimiento de
emociones. Para ello se utilizan Entrevistas estructuradas
a padres como ADI-R de M. Rutter, A. Le Couteur y C.
Lord (1994);
Observación estructurada en el contexto clínico tanto de
las interacciones planificadas (CARS de DiLalla y Rogers,
1994) como de las no planificadas con el padre y con la
madre; videos cedidos por la familia e instrumentos
clínicos diversos (Test Normativos como el Vinelandde
Sparrow, Balla y Cicchetti (1984), Test Criteriales como el
Uzgiris-Hunt, revisado por Dunts (1980) o Inventarios del
desarrollo como el Battelle, adaptación española de De la
Cruz y González (1996).
Algunos síntomas que se pueden detectar
 Carencia en la expresión de emociones.
 Aislamiento con sus pares.
2. Evaluación comunicativa
Se recoge información sobre intencionalidad,
herramientas comunicativas, funciones, contenidos,
contextos y comprensión. Se utilizan Entrevistas
estructuradas (ADI-R 1994), Observaciones estructuradas
(ACACIA de Tamarit 1994, PL-ADOS de DiLavore, Lord &
Rutter 1995), videos familiares e instrumentos clínicos
diversos (como la Escala de Desarrollo del Lenguaje de
Reynell de Edwards, Fletcher, Garman, Hughes, Letts y
Sinka 1997; y el ITPAde Samuel A. Kirk, James J.
McCarthy, Winifred D. Kirk, edición revisada en 2004,
Madrid: TEA), entre otros.
Algunos síntomas que se pueden detectar
 Interpretación literal de las oraciones.
 Retraso en la aparición de la comunicación verbal.
3. Juego
Se recoge información sobre la exploración, el juego
funcional, el juego simbólico, role-playing y el juego
cooperativo. Se utilizan Entrevistas Estructuradas (ADI-R
1994), Observaciones Semi-estructuradas (juego libre),
videos familiares e instrumentos clínicos diversos (Test
del Juego Simbólico de Lowe&Costello 1988).
Algunos síntomas que se pueden detectar
 Dificultades a la hora de entender la naturaleza
del roleplaying.
 Rechazo del juego social.
4. Evaluación cognitiva
Se recoge información para hacer una valoración del nivel
sensoriomotriz, del nivel de desarrollo, evaluación de
preferencias estimulares y sensoriales, del estilo y
potencial de aprendizaje, de habilidades ejecutivas y
metacognitivas y de habilidades académicas.
Se pueden utilizar las siguientes escalas: Escala
Internacional de Ejecución de Leiter, adaptada por Arthur
en 1980, las Escalas de Inteligencia de Weschler (WPPSI-
III 2009 y WISC-V 2015), las Escalas Bayley de desarrollo
Infantil de Bayley 1993, la Escala de Desarrollo Infantil de
Uzgiris-Hunt, revisada por Dunts en 1980 y el PEP-R
(Perfil Psicoeducacional) de Mesibov, Schopler y Caison
1989.
Algunos síntomas que se pueden detectar
 Aparición de una habilidad cognitiva
inusualmente desarrolladas.
 Dificultades cognitivas generales.
5. Evaluación motora
Medición de la motricidad fina y gruesa mediante la
observación, información y aplicación de la Escala Brunet
Lezine de O. Brunet y L. Lezine 1951 y /o el PEP-R de
Mesibov, Schopler y Caison 1989.
Algunos síntomas que se pueden detectar
 Alteraciones en la marcha y la postura.
 Alteraciones en la anticipación motora.
6. Evaluación familiar-ambiental
Conocimiento mediante la entrevista familiar del impacto
del diagnóstico, sus recursos para superarlo y establecer
vías adecuadas de colaboración en la intervención, la
interacción familiares-niño y la estructura del entorno
doméstico.
7. Evaluación médica
Utilización de pruebas neurológicas y de
neuroimagen (Electroencefalograma EEG, Tomografía
Axial Computerizada TAC, Tomografía por Emisión de
Fotón Único SPECT, Resonancia Magnética RM, análisis de
sangre y orina, potenciales evocados). Debe darse una
ausencia de lesiones localizadas que puedan explicar los
síntomas.
8. Evaluación de autonomía personal
Fundamentalmente mediante entrevistas y aplicación de
cuestionarios a los padres sobre alimentación, control de
esfínteres, vestido y aseo. Una de las escalas más
utilizadas es la Escala Lawton y Brody, traducida al
español en 1993.
9. Evaluación de problemas de conducta
Valoración de la presencia o ausencia de problemas
conductuales (conductas disruptivas, agresiones,
autolesiones, estereotipias, pica, regurgitación, fobias…)
su intensidad y su frecuencia mediante cuestionarios o
entrevistas estructuradas como el ADI-R 1994, o el ICAP
(Inventario de planificación de servicios y programación
individual) adaptación española por la Universidad de
Deusto, Bilbao en 1993.
10. Evaluación de preferencias
Conocimiento de los objetos, juguetes, estímulos,
modalidades sensoriales, actividades, alimentos, etc.
preferidos de cara a utilizarlos como refuerzos o
motivadores de otras actividades u objetivos relevantes
de comunicación.
A modo de conclusión
Como hemos visto, el diagnóstico de autismo debe
realizarse sobre la base de una evaluación clínica
completa, y debe de basarse estrictamente en los criterios
consensuados internacionalmente, por tres objetivos
principales:
 Asegurar el acceso a los servicios apropiados de
apoyo e intervención adecuados a la
particularidad del caso.
 Para que las investigaciones científicas puedan
ser comparables, tanto en sus aspectos clínicos
como especialmente en la valoración de la
eficacia de los diferentes servicios y tratamientos
propuestos.
 Garantizar una educación adecuada a las
necesidades particulares del caso del niño en
cuestión, dado que los procedimientos
diagnósticos poco rigurosos podrían provocar la
exclusión de niños y niñas con autismo de
servicios especiales previstos para ellos, así como
propiciar la inclusión de personas que presentan
otras casuísticas psicológicas.
Síndrome de Asperger:
causas, síntomas y
tratamiento
¿En qué consiste el síndrome de Asperger?
El síndrome de Asperger es un trastorno del desarrollo
que se engloba en la categoría de los trastornos del
espectro autista. Aunque tiene en común con el resto de
formas de autismo las dificultades para la comunicación y
la interacción social y la conducta repetitiva, el Asperger
se considera una variante leve y tiene varias
peculiaridades.
Lejos de lo que se pueda creer, las personas con
Asperger tienen un nivel de inteligencia normal. De
hecho, pueden demostrar capacidades sorprendentes
cuando se trata de aquellos temas que forman parte de
su núcleo de intereses restringido: banderas, trenes,
números, etc.
Sin embargo, también tienen grandes dificultades en
otros ámbitos, problemas que muchas veces están
presentes en cada uno de nosotros pero en un grado
mucho más controlable y menos amenazante.
Síntomas del trastorno
Las personas con síndrome de Asperger muchas veces se
sienten emocionalmente desbordadas e incapaces de
identificar sus propios sentimientos. Esto ocurre debido a
una falta de conciencia de las propias emociones y
sentimientos y a un déficit de recursos y estrategias para
gestionarlos adecuadamente: situaciones que no
controlen, y que por tanto les estresen, les harán sentirse
fácilmente desbordados.
Pero no sólo tienen dificultades para identificar y manejar
su propio estado emocional, sino que también les cuesta
“leer” a los demás y entender cómo se sienten o cuáles
son sus intenciones. Esto hace que en ocasiones sean
calificados de insensibles o despreocupados, o que no
sepan interpretar adecuadamente las ironías o dobles
sentidos, generando frecuentes malos entendidos.
Algunas de las estrategias compensatorias que ponen en
marcha las personas con síndrome Asperger para
compensar su falta de recursos para autorregularse
emocionalmente y recuperar la sensación de seguridad
son las conductas y movimientos estereotipados
(balancearse, correr, saltar, “aletear”) o la restricción de
los intereses en dos o tres temáticas.
Estrategias para manejar la ansiedad
Entendiendo estos comportamientos como estrategias -
aunque desadaptativas- para manejar la ansiedad o el
malestar que experimentan en determinadas situaciones,
es comprensible que cualquier cambio en la rutina o
imprevisto logre desestabilizar a una persona con
Asperger si no se le ofrecen los recursos educativos para
manejarlo.
Por ejemplo, a las personas con Asperger, y con autismo
en general, les ayuda en gran medida anticipar las
posibles modificaciones en sus planes. Si se ha
establecido previamente una planificación y ésta cambia
de forma súbita pueden sentir una intensa ansiedad.
Estas consecuencias no son sorprendentes si tenemos en
cuenta que a muchas personas el hecho de que otras las
saquen de su rutina o la aparición normal de
contratiempos ya les crea un cierto nerviosismo, si bien
suele ser más manejable que para las personas con
trastornos del espectro autista.
El Asperger en la infancia y en la adultez
Comprender las características principales del problema
no sólo es importante para facilitar su detección temprana
y para el desarrollo e implementación de medidas
educativas y de apoyo para el niño; también favorece una
mayor concienciación, promoviendo una actitud más
comprensiva y de mayor respeto hacia las personas con
Asperger por parte de quienes los rodean.
Es común centrarse en las manifestaciones del trastorno
durante la infancia y adolescencia, ya que son las épocas
en que se vislumbran los primeros signos de alarma. Sin
embargo, si no se trabaja a nivel individual y colectivo, es
fácil que, al llegar a la etapa adulta, sigan teniendo
dificultades e incluso que estas se exacerben al
incrementar también las demandas sociales y laborales
del ambiente.
A nivel social, por ejemplo, es frecuente que las personas
con síndrome de Asperger tengan poco éxito en sus
relaciones debido a su resistencia a avanzar a un nivel de
de mayor intimidad en estas. En el ámbito laboral, el
énfasis que actualmente se está dando al trabajo en
equipo podría ser un impedimento para ellos debido a
su dificultad para considerarse parte de un grupo y para
entender los puntos de vista de los demás integrantes.
Causas
Actualmente las causas del Síndrome de Asperger son, en
buena parte, desconocidas. Sin embargo, se cree que su
origen es en buena parte genético, y por consiguiente
relativamente independiente de las experiencias pasadas
y el modo en el que se interactúa con el entorno (si bien
estos factores podrían desencadenar o agravar los
síntomas).
Además, algunas investigaciones sugieren que la raíz del
síndrome puede estar relacionado con el origen de
trastornos como la depresión o la bipolaridad.
Asociaciones y grupos de afectados
Al igual que ocurre con otros problemas, el Asperger
cuenta con diversas asociaciones y grupos de afectados a
lo largo del mundo.
Estas agrupaciones cumplen la misión fundamental de dar
visibilidad al trastorno, pero también constituyen espacios
enriquecedores donde las personas con Asperger y sus
familiares comparten inquietudes, problemas y soluciones
a las dificultades con las que se encuentran en su día a
día. La participación del niño o adulto con Asperger en
estas comunidades es positiva por varias razones.
En primer lugar, porque en ellas recibe información sobre
su problema, lo cual favorece la comprensión de su
experiencia y reduce los niveles de angustia. En segundo
lugar, porque son contextos en los que, al haber
individuos con dificultades similares, las personas con
Asperger pueden sentirse especialmente comprendidas e
integradas; en otras palabras, dejan de ser “el bicho
raro”.
Y en tercer lugar, porque constituyen un entorno natural
en el que la persona puede aprender habilidades y
estrategias importantes para el manejo de
obstáculos cotidianos: cómo iniciar una conversación,
cómo resolver conflictos, etc. La enseñanza de
habilidades es especialmente eficaz cuando desde la
asociación se promueve la participación de la persona en
actividades formativas o lúdicas afines a sus intereses,
como salidas o campamentos.
10 señales para detectar
el Síndrome de Asperger
El Síndrome de Asperger afecta a entre 3 y 7 de cada
1000 niños (de 7 a 16 años) y se dan más casos en niños
que en niñas. La presencia de una inteligencia media
(alta) puede provocar que se infravaloren las dificultades
y limitaciones que presentan los individuos que sufren
este trastorno.
Poseer un CI (cociente intelectual) alto no es garantía de
una vida satisfactoria, ya que la inteligencia emocional y
social es importante para conseguir el éxito personal,
académico y profesional y es fundamental para
desarrollar capacidades como la empatía, el juicio social,
el sentido común o la capacidad para negociar.
Funcionamiento neurológico del Síndrome
de Asperger
La forma característica de pensar y comprender el mundo
que tienen las personas que sufren Síndrome de Asperger
ha causado muchos debates entre los expertos.
Actualmente, parece haber cierto consenso en afirmar
que el funcionamiento psicológico peculiar de los
individuos que sufren este trastorno se puede explicar a
partir de varios modelos teóricos.
Pese a que estos modelos tienen gran relevancia, hasta el
momento ninguna de estas teorías ha sido capaz de
explicar el Síndrome de Asperger en su totalidad.
Déficit en la “Teoría de la Mente”
La teoría de la mente hace referencia a la capacidad de
inferir en los estados mentales de otras personas: en sus
pensamientos, deseos, creencias, etcétera, y usar la
información que se recibe para predecir su
comportamiento y buscar un sentido a su conducta. Es
decir, que la teoría de la mente se refiere a la capacidad
de ponerse en el lugar del otro.
Los estudios llevados a cabo en este campo indican que
las personas con Síndrome de Asperger no consiguen
formular una explicación al pensamiento o la conducta de
los demás. El déficit de la teoría de la mente provoca la
imposibilidad de explicar y comprender tanto las
conductas propias como las ajenas y, por tanto, no
solamente resulta imposible predecir lo que harán los
demás y sus intenciones, sino que afecta a la mayoría de
las actividades cotidianas que influyen en el desarrollo
personal y el bienestar de los individuos que padecen esta
patología.
Déficit de la función ejecutiva
La función ejecutiva es la capacidad de mantener activo
un conjunto apropiado de estrategias de resolución de
problemas con la finalidad de alcanzar una meta futura.
Por tanto, se asocia a la intencionalidad, el propósito y la
toma de decisiones complejas (por ejemplo, control de
impulsos, inhibición de respuestas inadecuadas, etc.).
Esto parece ser causa del mal funcionamiento del lóbulo
frontal. Las personas con Síndrome de Asperger tienen
un déficit de las funciones ejecutivas, pues su
comportamiento y pensamiento es rígido, repetitivo y
perseverante. Ejemplos de este déficit pueden ser:
imposibilidad de hacer planes, dificultades de
organización, etc.
Disfunción del Hemisferio Derecho
El Hemisferio Derecho (HD) es importante para el
procesamiento de información visoespacial, para
aspectos relacionados con el lenguaje (entonación o
prosodia) y está relacionado con la expresión e
interpretación de las emociones.
La disfunción del HD se relaciona con problemas en la
vida social, como la interpretación de gestos, problemas
en la entonación de los mensajes que se quieren
transmitir, problemas con la postura corporal o
dificultades en la integración de información coherente.
Las personas con este trastorno tienen dificultad para
captar el significado emocional de los demás, pobre
rendimiento en tareas que requieren la integración de
información viso-motoras, y dificultades en la relación
social.
Señales para detectar el Síndrome de
Asperger
Existen muchas conductas que pueden indicar la
presencia del Síndrome de Asperger. De manera
resumida, a continuación se muestran 10 señales
características de este trastorno:
 Dificultades para la interacción social y relaciones
sociales limitadas
 Falta de empatía con las demás personas
 Dificultad para entender y comprender el mundo
que les rodea y las emociones de los demás
 Pueden reaccionar molestos ante determinados
estímulos externos: ruidos, imágenes, luz...
 Pueden mostrar retraso motor y torpeza en sus
movimientos
 Intereses y actividades restringidas, rígidas,
sistemáticas y repetitivas
 Conductas excéntricas o poco habituales
 No suelen mirar a los ojos cuando te habla
 Hablan mucho, en un tono alto y peculiar, y usan
un lenguaje pedante, extremadamente formal y
con un extenso vocabulario
 Inventan palabras o expresiones idiosincrásicas
 En ocasiones parecen estar ausentes, absortos en
sus pensamientos
 Está es una pregunta que suelen realizar con
frecuencia los docentes y los padres: ¿cómo
ayudar a un niño con Síndrome de Asperger,
tanto en su vida social como en la escuela?
 Para responder a esta pregunta vamos a brindar
una breve y clara explicación sobre qué es el
Asperger y cómo podemos ayudar a los niños y
niñas afectadas, tanto en clase como en casa y
en su vida personal.
Dificultades y limitaciones causadas por este
desorden neurobiológico
Los varones suelen ser quienes más presentan este
trastorno y suelen ser diagnosticados entre los 3 a 9 años
de edad. Las características principales pueden
mencionarse en cuatro grandes áreas, cada una presenta
debilidades, pero también fortalezas. Veamos:
1. Relaciones sociales
Dificultad para comprender las reglas de interacción
social, no suele compartir sus sentimientos,
preocupaciones y se le dificultad desarrollar la
empatía. Su fortaleza: Suelen mostrarse como
personas sinceras, objetivas, nobles, fieles y leales.
2. Comunicación y lenguaje
Dificultad para iniciar y mantener una conversación, las
frases son breves y literales, en ocasiones pareciendo
groseros, y les cuesta demasiado conectar con el
interlocutor. Su fortaleza: Poseen un amplio vocabulario
técnico, disfrutan de los juegos de palabras y poseen, en
ocasiones, grandes capacidades memorísticas.
3. Flexibilidad mental e imaginación
Dificultad para ser flexibles o relajados, se preocupan por
cosas inusuales al punto de obsesionarse, suelen ser
repetitivos en un tema y tienden a ser
perfeccionista. Fortaleza: Se hacen expertos en lo que le
agrada, son investigadores por excelencia y se muestran
muy fieles a sus áreas de interés.
4. Coordinación y motora fina
Se presenta retraso motor y torpeza.
5. Otras áreas que pueden presentar
particularidades
Sensibilidad inusual a estímulos sensoriales (la luz,
sonidos, texturas).
Consejos para ayudar a un niño con
Asperger
A continuación vamos a conocer una serie de
recomendaciones enfocadas a ayudar al niño con
Síndrome de Asperger en áreas que más usualmente se
presentan dificultades dentro del centro educativo: las
relaciones sociales y el trabajo en el aula.
1. Niños con Asperger y relaciones sociales
Se le debe enseñar explícitamente todos aquellos
aspectos que la mayoría de personas aprenden
intuitivamente. Las relaciones sociales son fundamentales
para que estos niños pueden desarrollar sus capacidades
y su vida en comunidad.
Aquí tienes varias recomendaciones, observaciones y
consejos para dar soporte en este ámbito.
 Saludar: ¿Cómo utilizar el tono adecuado? ¿A qué
hay que prestar atención? ¿Qué expresión gestual
utilizar? Este tipo de habilidades pueden
enseñarse mediante dramatizaciones donde se
acentúe los códigos que debe adquirir.
 Entablar una conversación: Cómo cederle el turno
a la otra persona, cuándo es su turno de
conversar finalizar una conversación, cómo saber
si la otra persona está interesada. Qué temas
pueden relacionarse con la conversación y cuáles
no son propicios. Se puede utilizar un objeto o
señal que les permita ir orientando las
intervenciones en la conversación, así como
programas televisivos.
 Mantener una conversación: Se les debe enseñar
a determinar cuándo alguien está bromeando,
utiliza metáforas, y qué decir en ese momento,
detectar cómo se siente la otra persona ante una
determinada expresión o reacción, y qué hacer al
respecto, cómo diferenciar si alguien hace algo a
propósito (no por accidente) y cómo debe
responder. Este tipo de destrezas puede
desarrollarlas con más facilidad a través de role
play que les permita pensar desde el punto de
vista de la otra persona. Es importante cómo
estas experiencias pueden ayudarles en su vida
cotidiana.
 Lenguaje y comprensión oral: Asimismo, pueden
presentar una dificultad en la comprensión del
lenguaje coloquial, pues tienden a entender la
comunicación de forma literal. En consecuencia,
se deben utilizar frases más “exactas” (ejemplo:
"tengo calor" y no "muero de calor"). Además,
debemos enfatizar nuestros mensajes para que
sean comprendidos, usando formas positivas en
vez de negativas ("hay que permanecer sentado"
mejor que "no debemos levantarnos de la silla").
 Crear un “círculo de pares” que les ayude a sentir
más seguridad para acoplarse al grupo. Para esto
se requiere primero, contar con la colaboración y
comprensión de las limitaciones de estas
personas, delegar actividades u ocupaciones que
les permita sentirse más relajados y anuentes a
interactuar y, a la vez, propiciar que los pares
sirvan de modelos en el aprendizaje de
habilidades específicas, como por ejemplo: cómo
hacer un saludo entre amigos, cómo pueden
utilizar sus manos, cómo pueden colocar sus pies
y su cuerpo; así como el uso de expresiones
faciales acordes a la conversación o
ambiente/actividad.
 Paulatinamente puede aumentarse el grado de
relación y cooperación, para ello debe trabajarse
en aspectos como: la proximidad física,
tolerancia, paciencia. Respetar los espacios de
“retiro” es importante. Es decir, no forzarlo a
mantenerse en grupo.
 Ellos aprenden sus habilidades comunicativas por 2. Ayudar a un niño con Asperger en la escuela
imitación (entonación, postura, actitud) sin
contar con la intuición necesaria para acoplarla a
En el ámbito escolar, los niños con Síndrome de Asperger
un determinado ambiente. Por ejemplo, pueden
pueden presentar varias dificultades y limitaciones
hablarle a niños como si fueran adultos, porque
específicas. Es por eso que los docentes deben conocer
se les enseñó a hablar para comunicarse con sus
este desorden para poder adaptar algunos criterios para
padres. En estos casos, pueden utilizarse
ayudar a los niños con Asperger, siempre de la mano
grabaciones en que, paulatinamente, se les
de psicólogos educativos y otros profesionales.
muestre cuál debería ser su lenguaje
dependiendo de las variables. Y, además,
La misión es que estos niños se integren de la mejor
propiciar espacios para practicarlas, puede
forma posible en las dinámicas de clase, y que puedan
acompañarse del “círculo de pares” para
seguir los cursos con los mínimos obstáculos posibles,
apoyarlos, procurando que ellos mismos puedan
desarrollando algunas de sus virtudes y potencialidades
observar las áreas por mejorar. Se les puede
intelectuales. A continuación exponemos varios consejos
ejemplificar casos donde se habla demasiado
para este fin.
alto, bajo, muy rápido, lento, monótono...

 Procuremos incorporar en su currículo

 Las reglas explicitas son vitales para orientar las
académico los intereses que ha manifestado la
actividades grupales, se debe dejar claro cuál es
persona y utilicemos su fijación por ese tema en
la finalidad del trabajo en grupo.
diferentes áreas y asignaturas (por ejemplo, en
español podemos dejar que escriba sobre naves
 Las conversaciones deben ser claras,
espaciales, en matemáticas que saque las
trasparentes, sin dobles sentidos, ironía o
medidas de la nave espacial, etc). Cuando
cualquier tipo de confusión en el sentido de la
termine el trabajo diario, puede dedicarse a su
frase. Se debe trasmitir las ideas sin dejar nada
proyecto personal.
“entre líneas” para que puedan entendernos. Se
debe dejar sumamente claro el propósito que se
 Ubíquemoslo en un lugar libre de distracciones,
desea comunicar.
que pueda sentir que trabaja de forma individual.
Orientémoslo con respecto a los materiales que
 Las explicaciones o instrucciones deben ser
requiere para cada lección, preferiblemente
simples, cortas, concretas, y trasmitidas
elaborando una lista y colocándola en un lugar
despacio. Debemos intentar llamar la atención
fijo y accesible. Preferiblemente, que sea un lugar
antes de iniciar la conversación, procurar que el
fijo.
niño esté cerca y mencione su nombre, así
disminuye las posibilidades de que se distraiga y
 Establezcamos metas a corto plazo, definiendo
no comprenda las explicaciones. Hay que
claramente la calidad del trabajo que esperamos
procurar sistematizar las instrucciones de manera
obtener del niño. Asimismo, informémosle sobre
que se definan claramente los pasos o puntos a
el tiempo que debe emplear en cada actividad,
trasmitir. Podemos ayudarnos con claves
ayudándolo con un reloj destinado solo para él.
visuales, dibujos o señales.
Podemos utilizar incentivos como recompensa.
 Enseñarles a detectar cuando se encuentra
 Recordemos utilizar material visual atractivo
enfadados o frustrados para definir las conductas
siempre (pictogramas, mapas, diagramas, uso
no permitidas y las estrategias para canalizarlas.
del ordenador, horarios, listas...). Cuando el niño
Poseer un “protocolo de emergencias” con los
inicia el trabajo, establezcamos una señal (por
pasos a seguir en caso de situaciones detonantes
ejemplo, un círculo verde en el pupitre y un
y disruptivas.
círculo rojo cuando debe terminar).
 Si debemos hacerles un señalamiento por un
 Al elaborar material, introduzcamos palabras
comportamiento inadecuado, realicémoslo de
claves, símbolos o señalamientos específicos que
forma neutral y siempre dejándoles claro cuál es
permitirán al niño recordar la información.
la manera correcta y las consecuencias.
Cuando evaluemos su trabajo, no utilicemos
Verifiquemos si comprendió la explicación. No
preguntas abiertas. Siempre que se pueda,
insistamos en entablar contacto visual.
establezcamos preguntas cerradas que le
permitan recordar la información concreta al niño
y facilitémosle las palabras claves o símbolos
previamente mencionados. Emplear evaluaciones
orales puede facilitar la labor. Asimismo,
 ofrezcámosle tiempo extra para acabar sus
labores o exámenes.
 El material de trabajo debe ser ampliado, y debe
indicarse claramente dónde debe colocar las
respuestas o la zona de trabajo.
 Asegurémonos de que cuenta con el material de
trabajo necesario y organizado. En ocasiones
conviene definir los materiales con colores que
representa una determinada materia.
 Ofrezcamos apoyo al niño con Asperger con un
compañero que lo anime a terminar el trabajo,
pero tratando de ayudarlo a que sea capaz de
hacerse por sí solo. Es importante enfatizarle sus
habilidades y logros.
 Prestemos atención a los indicadores
emocionales, intentando prevenir posibles
alteraciones en su estado de ánimo. Evitemos en
lo posible la crítica y el castigo, y sustituyámoslos
por el refuerzo positivo, el halago y el premio.
8 curiosidades y cosas
que no conocías sobre el
Autismo
Casi el 1% de la población infantil sufre autismo. El
autismo altera la capacidad de la persona de comunicarse
y entablar interacciones sociales, y se identifica por la
presencia de comportamientos repetitivos.
1. Genios con autismo
Destacados pensadores, científicos y músicos como Isaac
Newton, Wolfgang Amadeus Mozart, Ludwig Beethoven,
Inmanuel Kant y Albert Einstein han sido estudiados por
Michael Fitzgerald, psiquiatra británico del Trinity
College de Dublín, quien concluyó que todos ellos
padecieron algún grado de autismo.
2. Cráneo mayor que el promedio
Los afectados por autismo segregan mayores niveles
hormonales implicados en el crecimiento físico, como los
factores de crecimiento tipo 1 y tipo 2 insulínicos,
comparados con las personas que no sufren este
trastorno.
Esta peculiaridad podría explicar por qué razón la
circunferencia craneal de las personas autistas es mayor,
tal como advirtió una reciente investigación de la
Cincinatti University publicado en Clinical Endocrinology.
3. Indiferencia ante la opinión ajena
Una investigación del California Institute of
Technology señala que a las personas con autismo
sienten una total indiferencia sobre lo que los demás
opinan o piensan de ellos. Para llegar a esa conclusión,
los investigadores contrastaron la conducta de
donaciones económicas para la ONG UNICEF.
Se comparó con dos situaciones diferentes: la primera
cuando el donante hacía la donación sin compañía alguna,
y la segunda cuando era observado por otro (u otros)
sujetos. Los participantes sin autismo donaron mayores
cantidades cuando otra persona estaba presente, ya que
la cantidad aportada era percibida como un indicador de
su reputación social ante los demás. En el caso de las
personas con autismo, las cantidades aportadas no
diferían según la situación. Los resultados fueron
publicados en la revista PNAS.
4. Procesan la información de forma más eficaz
Las personas con autismo gozan de una capacidad
superior en el procesamiento de la información
comparado con la población general, hecho que podría
revelar el porcentaje sorprendente de personas autistas
cuya ocupación laboral se encuentra en el sector de las
altas tecnologías, según sostienen diversas
investigaciones realizadas en el Reino Unido.
Además de este mejor procesamiento de la información,
también se muestran más hábiles a la hora de discriminar
la información fundamental de la que no lo es. El estudio
fue publicado en la Journal of Abnormal Psychology.
5. La morfología del rostro autista
La cara de los niños que sufren autismo tiene algunas
características propias, tal como señaló una investigación
reciente que se hizo pública en la revista Molecular
Autism.
Tienen la boca y los ojos ligeramente más ancha que el
promedio, mayor proporción de frente y la zona media del
rostro (mejillas y nariz) sutilmente más pequeña.
6. Bebés prematuros
Los recién nacidos con bajo peso y prematuros tienen
unas probabilidades del 500% de desarrollar el trastorno
autista que aquellos que nacen a los nueve meses y con
peso promedio, tal como indicó un estudio publicado
en Pediatrics que recopiló datos durante más de veinte
años.
7. Evolutivamente positivo
Algunos genes que influyen en el desarrollo de autismo
podrían haber tenido una eficacia evolutiva en nuestros
ancestros, pues proveían de mayores capacidades en
inteligencia visual y espacial, concentración y memoria,
habilidades que permitieron una mayor eficiencia en
individuos cazadores y recolectores.
8. Neuronas espejo
Los afectados por autismo tienen una mayor
predisposición a sufrir problemas en sus relaciones
sociales, pues tienen limitaciones en su capacidad de
mostrar empatía en las interacciones humanas. Un
estudio que salió a la luz en la revista Biological
Psychiatry reveló que esta condición es debida a
alteraciones en el sistema de las neuronas
espejo (aquellas neuronas que facultan para comprender
y anticipar las pretensiones y reacciones de las otras
personas), las cuales se desarrollan de manera mucho
más lenta que en las personas sin autismo.
Alumnos con
discapacidad
intelectual: evaluación,
seguimiento e inclusión
La evaluación del alumnado con
discapacidad intelectual
Este proceso de evaluación exige la presencia de
profesionales bien formados y el conocimiento y la
aplicación de una serie de pasos y procedimientos ya
contemplados en el propio manual de la AAMR y por
diversos autores reconocidos en el campo.
a) La estructura de la evaluación
La evaluación que propone el sistema 2002 se articula en
torno a lo que se conoce como estructura de la
evaluación. La estructura de la evaluación se caracteriza
por los siguientes aspectos:
1. La evaluación tiene tres funciones principales:
el diagnóstico, la clasificación y
la planificación de los apoyos necesarios.
2. Cada función tiene una serie de objetivos
diferentes, que van desde establecer la provisión
de un determinado servicio y la investigación, a
la organización de la información, y al desarrollo
de un plan de apoyos al individuo.
3. La selección de las medidas y de los instrumentos
más adecuados dependerá de la función de la
evaluación y de los objetivos concretos que se
quieran satisfacer.
El diagnóstico
Uno de los propósitos y funciones de la definición,
clasificación y sistema de apoyos es la determinación del
diagnóstico de la discapacidad intelectual. El diagnóstico
de la DI se lleva a cabo de acuerdo con el triple criterio:
limitaciones significativas en el funcionamiento
intelectual, limitaciones significativas en la conducta
adaptativa y edad de aparición.
La clasificación
Los objetivos de la clasificación incluyen el agrupamiento
de las personas para la financiación de los servicios, la
investigación, la organización de los servicios y la
comunicación sobre determinadas características
seleccionadas. Los sistemas de clasificación se pueden
utilizar para satisfacer las necesidades de los
investigadores, clínicos y profesionales. Los sistemas de
clasificación pueden basarse en la intensidad de los
apoyos, la etiología, y los niveles de inteligencia o
conducta adaptativa.
La planificación de los apoyos
El propósito es la mejora de los resultados personales
relacionados con la independencia, relaciones,
contribuciones, participación escolar y comunitaria y
bienestar personal. La evaluación de los apoyos puede
tener una relevancia diferente dependiendo de si se
realiza con objetivos clasificadores o de planificación de
apoyos. Las escalas de evaluación de los apoyos, los
autoinformes, algunos componentes de la evaluación y
del plan individual son medidas para la planificación de
los apoyos.
b) Criterios diagnósticos
Llevar a cabo una evaluación diagnóstica de la
discapacidad intelectual exige una formación y
preparación adecuadas, el conocimiento y uso en torno a
determinadas cuestiones relacionadas con los criterios
diagnósticos y con algunas consideraciones y
precauciones que deben tenerse en cuenta ante
situaciones complejas. Los profesionales deben realizar
una evaluación del nivel intelectual y de la conducta
adaptativa, y establecer la edad de aparición.
La evaluación de la inteligencia
El criterio que se utiliza para el diagnóstico de la
discapacidad intelectual con relación al funcionamiento
intelectual es de dos desviaciones típicas por debajo de la
media. El uso de este criterio para la realización de una
evaluación válida exige el conocimiento y la comprensión
de ciertos aspectos:
 La mejor forma de comprender el funcionamiento
intelectual es a través de un factor general (g).
 Las medidas estandarizadas adecuadas deberían
reflejar los antecedentes sociales, lingüísticos y
culturales del individuo. Se deben hacer
adaptaciones apropiadas para cualquier
limitación motora o sensorial.
 Los instrumentos psicométricos que evalúan la
inteligencia funcionan mejor cuando se utilizan
con personas cuyas puntuaciones están dentro de
dos o tres desviaciones típicas de la media; las
puntuaciones extremas están sujetas a un mayor
error de medida.
 La evaluación del funcionamiento intelectual a
través de los test de inteligencia corre el riesgo
de un empleo erróneo si no se tienen en cuenta
posibles errores de medida.
La conducta adaptativa
Es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y
prácticas que la gente aprende para funcionar en la vida
diaria. Pone énfasis en el uso o realización de habilidades
relevantes, más que en la adquisición de habilidades.
Esto significa que las limitaciones en la conducta
adaptativa incluyen el desconocimiento de cómo
desempeñar estas habilidades, cuándo utilizarlas, y otros
factores motivaciones que afectan a la expresión de las
habilidades.
Las limitaciones significativas en la conducta adaptativa
se definen como un desempeño que sitúa al menos dos
desviaciones típicos por debajo de la media en uno de los
tres tipos de conducta adaptativa o en una puntuación
general en una medida estandarizada de habilidades
conceptuales, sociales y prácticas.
La evaluación de esta conducta se debe de hacer
utilizando medidas estandarizadas baremadas a partir de
la población general que incluyan a personas con y sin
discapacidad.
Orientaciones a seguir para valorar la conducta
adaptativa:
 Las limitaciones en el funcionamiento actual
deben considerarse dentro del contexto de los
entornos comunitarios típicos de las personas de
la misma edad y cultura.
 No existe una medida que evalúe completamente
todos los aspectos de la conducta adaptativa.
 Debido a que las puntuaciones de las subescalas
correlacionan moderadamente, debe asumirse
que hay un déficit generalizado incluso si la
puntuación en una sola dimensión responde al
criterio de dos o más desviaciones típicas por
debajo de la media.
 La evaluación depende del hecho de comprender
que la conducta típica de un individuo requiere
una información que va más allá de lo que se
puede observar en una situación de evaluación
formal.
 Una puntuación de la conducta adaptativa no
debería considerarse como una puntuación
precisa. Se tendría que aplicar un margen de
confianza del 67% y del 95% para una
puntuación verdadera.
 La conducta problemática que se considera
inadaptada no es una dimensión o característica
de la conducta adaptativa, aunque pueda influir
en la adquisición y ejecución de la conducta
adaptativa.
 La conducta adaptativa se debe interpretar con
relación a los períodos de desarrollo y dentro del
contexto de la propia cultura del individuo.
Edad de aparición de la discapacidad intelectual
El período de ciclo vital anterior a la vida adulta, es el
criterio de diagnóstico de la definición de 2002. La edad
límite se establece a los 18 años, edad que se
corresponde con el momento en el que se adquiere el rol
de adulto.
Este período se caracteriza por cambios rápidos en las
habilidades cognitivas, sociales y prácticas.
c) Consideraciones generales
Cualquier actividad diagnóstica implica un riesgo. Hay
situaciones particularmente críticas como por ejemplo el
diagnóstico doble (DI y enfermedad mental), a los
individuos con DI y con un funcionamiento intelectual
ligero óptimas.
Exigen orientaciones especiales para mejorar la precisión,
la exactitud y la integración del diagnóstico.
Se deben tener en cuenta cuatro orientaciones
importantes cuando se lleve a cabo el diagnóstico de
personas con situaciones complejas:
 ¿Hay una correspondencia entre las medidas que
se utilizan y los propósitos del diagnóstico? El
diagnóstico de enfermedad mental requiere
medidas específicas que son diferentes de la
evaluación de la inteligencia y la conducta
adaptativa.
 ¿Las medidas son adecuadas para la persona?
¿Se respeta la edad, grupo cultural, sistema de
comunicación, nivel de lenguaje comprensivo,
limitaciones sensoriales y motoras?
 ¿Se evalúa a la persona en los entornos
comunitarios de vida y se integra en la evaluación
el papel de su entorno inmediato? ¿Se incluyen la
información de las personas significativas, se
tiene en cuenta la evaluación de las condiciones
de vida comunitaria, se compara la conducta de
la persona en la situación de evaluación con la
que presenta en sus entornos habituales?
 ¿La evaluación diagnóstica tiene en cuenta las
posibles limitaciones de los instrumentos de
evaluación?
El diagnóstico doble
Los trastornos mentales tienen una mayor prevalencia en
la población con DI. Hay dos factores que complican el
diagnóstico doble: el eclipse diagnostico y las conductas
problemáticas.
El eclipse diagnóstico se da cuando se atribuye a la DI
todos los problemas y síntomas que presenta una
persona.
Las conductas problemáticas que se manifiestan en el
momento de la entrevista y en las sesiones de evaluación
pueden delimitar la precisión del diagnóstico.
Para realizar un buen diagnóstico doble conviene tener en
cuenta las siguientes orientaciones:
 Recogida de información relevante con relación a
la persona a partir de su historia personal,
observaciones conductuales en los entornos de
vida diaria, evaluación psicométrica y evaluación
médica y biológica.
 Recogida de información comunitaria a partir de
valuaciones ambientales que incluyan situaciones
aversivas, oportunidades de estimulación
sensorial y las perspectivas de cambio de la
persona.
 Identificación de las causas potenciales de la
conducta más que reducir la causa a una
supuesta enfermedad mental.
Personas con un nivel de funcionamiento intelectual ligero
o límite: estas personas presentan unas limitaciones
difíciles de detectar, especialmente las habilidades
relacionadas con la competencia académica y social.
Las siguientes orientaciones sirven para un diagnóstico
preciso:
 La evaluación debe centrarse en los sistemas
funcionales de evaluación, con un especial énfasis
en la conducta adaptativa.
 La evaluación de las habilidades académicas debe
identificar la adquisición de conocimientos y la
competencia curricular.
 La evaluación de la competencia social debe
basar el interés en la percepción social, la
generación de estrategias sociales apropiadas
para resolver problemas y el conocimiento que
tiene la persona de los esquemas sociales.
Diagnóstico retrospectivo
Supone llevar a cabo un diagnóstico de DI cuando no se
ha realizado durante el período de desarrollo. Se tendrán
que seguir las orientaciones correspondientes para
asegurar un diagnóstico adecuado.
El diagnóstico en situaciones de evaluación que no
son óptimas
Existen determinadas situaciones en las que la
determinación del diagnóstico de la DI resulta complejo y
el uso de las medidas de evaluación formal es difícil de
aplicar.
Son aquellos individuos que presentan condiciones
médicas y conductuales complejas y situaciones en las
que la diversidad cultural y/o los factores lingüísticas
pueden tener un efecto sobre la información necesaria
para la toma de decisiones.
Es aconsejable tener en cuenta las siguientes
orientaciones:
 Utilizar múltiples fuentes de información en la
recogida de datos.
 Mostrar de forma clara que los datos obtenidos
se correspondan con las preguntas críticas que se
han formulado.
 Utilizar instrumentos de evaluación que sean
sensibles a la diversidad y tengan propiedades
psicométricas aceptables.
  Conocer y comprender la cultura y el lenguaje del
individuo.
 No permitir que la diversidad lingüística y cultural
eclipse o minimice la discapacidad real.
d) El uso del juicio clínico
El juicio clínico se exige como una buena práctica en el
campo de la discapacidad. Su uso adecuado permite
mejorar la precisión, exactitud e integración de las
decisiones y recomendaciones de los profesionales.
Es un tipo especial de juicio que surge directamente de
una gran cantidad de datos y que está basado en un alto
nivel de habilidad y experiencia clínica.
Tiene tres características:
es sistemático, formal (explícito y razonado)
y transparente.
No debe servir para justificar evaluaciones rápidas,
sustituir el uso de instrumentos adecuados o la falta de
información suficiente.
Hay cuatro orientaciones que son cruciales para realizar
un juicio clínico preciso:
 El profesional debe llevar a cabo una historia
social completa y equiparar los datos recogidos
con los interrogantes formulados.
 Se deben aplicar sistemas de evaluación amplios.
 El profesional debe trabajar en equipo para
analizar los resultados de la evaluación y
determinar los apoyos necesarios.
 Se deben incluir los apoyos necesarios en un plan
individualizado y evaluar los resultados.
e) La evaluación de los apoyos
La determinación de las necesidades de apoyo constituye
el objetivo principal del proceso de evaluación y
diagnóstico de la DI.
La evaluación del perfil y de la intensidad de los apoyos
necesarios constituye una estrategia básica para mejorar
los resultados personales, promover la independencia, las
relaciones, las contribuciones, la participación escolar y
comunitaria y el bienestar emocional.
Existen dos formas para la delimitación de los apoyos.
1. Los procesos que se llevan a cabo en evaluación
y en el desarrollo de los planes de apoyo para la
definición y concreción de las funciones y
actividades de apoyo, así como los apoyos
naturales que la persona tendrá a su disposición.
2. El uso de las escalas de apoyo. La publicación de
la escala de intensidad de los apoyos (EIA) y su
adaptación al catalán y al castellano supone
disponer de una herramienta de gran valor y
fuerte impacto. La EIA es un instrumento
multidimensional elaborado para medir el nivel de
apoyos prácticos que requieren las personas con
DIyD.
Esta escala cuenta con tres secciones:
Sección 1. Escala de necesidades de apoyo . Evalúa 49
actividades de la vida agrupadas en 6 subescalas: vida en
el hogar, vida comunitaria, aprendizaje a lo largo de la
vida, empleo, salud y seguridad, y actividades sociales.
Las medidas de apoyo para cada actividad se examinan
con relación a la frecuencia, tiempo de apoyo diario y tipo
de apoyo.
Sección 2. Escala complementaria de protección y
defensa. Evalúa 8 actividades relacionadas con temas que
hacen referencia a la defensa propia, a las oportunidades
y al acceso, al ejercicio de responsabilidades sociales y a
la ayuda a la adquisición y expresión de habilidades.
Sección 3. Necesidades de apoyo conductual y médicas
excepcionales. Evalúa 15 condiciones médicas y 13
conductas problemáticas.
En la actualidad se están elaborando la escala de
intensidad de los apoyos para niños. Éste evalúa la
intensidad de los apoyos en las siguientes áreas: vida en
el hogar, comunidad y vecindad, participación escolar,
aprendizaje escolar, salud y seguridad, defensa personal,
y necesidades médicas y conductuales excepcionales.
¿Cómo promover el desarrollo del
alumnado con discapacidad intelectual?
Para las escuelas el sistema 2002 ha introducido dos
cambios en la forma de pensar y actuar:
1. Se relaciona directamente el proceso de
diagnóstico con la provisión de los apoyos.
2. El énfasis no se pone en los programas, sino en
el diseño y la provisión de los apoyos
individualizados.
Este modelo asume la perspectiva de la educación
especial como un sistema de apoyos más que un lugar, y
que el significado de las ayudas en la edad escolar es
proporcionar acceso al currículo escolar, fomentar el logro
de resultados personales valiosos y potenciar la
participación en entornos escolares, sociales y
comunitarios típicos.
a) Un entorno escolar inclusivo
El principio básico es que los alumnos con DIyD deben
tener acceso a las situaciones educativas ordinarias con
las ayudas y los servicios adicionales que permitan
superar las barreras a la participación y al aprendizaje.
Importa cómo establecer un mejor ajuste entre las
capacidades de la persona y las exigencias y
oportunidades del entorno en que vive, aprende y se
socializa.
En la etapa escolar, es necesaria una mayor atención a
las modificaciones y adaptaciones que faciliten la
participación y el aprendizaje.
Este enfoque funcional de la discapacidad supone poner
un mayor interés en los apoyos. La tarea que deben
resolver los asesores es identificar y diseñar, de forma
ajustada y adecuada, los apoyos que permitan tener éxito
en la escuela y en la vida.
La organización de los apoyos en la etapa escolar debe
hacerse alrededor de unos componentes esenciales. El
desarrollo de un entorno educativo exige que la escuela
adopte sistemas de organización y enseñanza de calidad
y sensibles a la diversidad.
El enfoque educativo incorpora una serie de estrategias
en el ámbito escolar y del aula. Hay determinadas
condiciones que parecen tener un efecto positivo en la
mejora de los centros educativos y que la capacitan para
afrontar los procesos de cambio y proporcionar una
atención más ajustada a la diversidad.
Estas dimensiones permiten a la escuela avanzar en su
objetivo de incrementar las oportunidades para la
participación y el aprendizaje de todos los alumnos.
Permiten que las funciones y tareas del asesor puedan
articularse a su alrededor.
Los enfoques que tienen en cuenta la reflexión del
profesorado y los procesos de colaboración son sensibles
al desarrollo de culturas, políticas y prácticas inclusivas.
Claves para la correcta inclusión de los alumnos
con discapacidad
Existen una serie de condiciones que permiten asegurar
que todos los alumnos participen activamente en las
actividades de enseñanza y aprendizaje.
 Modificar la naturaleza y la complejidad de los
contenidos curriculares
 Diversificar los procesos de enseñanza y
aprendizaje
 Adaptar las exigencias y el tipo de respuestas que
puede promover para crear un entorno educativo
más inclusivo en el aula.
Promover un clima seguro y de relaciones positivas entre
profesores y alumnos se considera un aspecto crítico. Hay
que definir y mantener unas expectativas y límites claros
que promuevan la adquisición de normas, conductas y
actitudes positivas hacia el aprendizaje y el trabajo
escolar.
Es importante que los profesores reflexionen sobre su
propia actividad y que compartan sus reflexiones y
propuestas.
Las adaptaciones del entorno físico facilitan la capacidad
del alumnado para participar en las actividades de
aprendizaje del aula.
b) El acceso al currículo y el diseño universal del
aprendizaje
Existen diversos tipos y niveles de acceso al currículo
ordinario para los alumnos con DIyD. Los más
significativos son las estrategias en el ámbito general, y
el uso del diseño universal del aprendizaje, y
las adaptaciones curriculares individualizadas.
El diseño universal del aprendizaje representa un sistema
de apoyo que permite superar determinadas barreras a la
participación y al aprendizaje de un número importante
de alumnos.
Para facilitar el acceso al currículo se tiene que asegurar
que los alumnos participen activamente en las actividades
de enseñanza y aprendizaje y que éstas sean lo bastante
estimulantes y cognitivamente significativas para
favorecer el desarrollo personal.
Los materiales curriculares presentan a menudo barreras
físicas, sensoriales, afectivas y cognitivas que limitan el
acceso y la participación.
Se define el diseño universal del aprendizaje como “el
diseño de materiales y actividades instruccionales que
permiten que los objetivos de aprendizaje estén al alcance
de individuos con grandes diferencias en las habilidades
para ver, sentir, hablar, moverse, leer, escribir,
comprender el lenguaje, prestar atención, organizarse,
estar ocupado y recordar.”
Adaptándonos a los alumnos con necesidades
especiales
Principios que facilitan el desarrollo y la evaluación de los
materiales educativos para la educación de los alumnos
con DIyD:
 Uso equitativo: los que hablar en una lengua
distinta pueden utilizar los materiales. Los
materiales se organizan a partir de niveles
diversos de taxonomía cognitiva y presentan
alternativas que parecen semejantes.
 Uso flexible: los materiales se caracterizan por
múltiples formas de representación, presentación
y expresión.
 Uso simple e intuitivo: los materiales son fáciles
de utilizar y evitan dificultades innecesarias. Las
instrucciones son claras y precisas, y se
presentan ejemplos.
 Información perceptible: los materiales presentan
la información necesaria para el alumno; la
información esencial se subraya y se incluyen
repeticiones.
 Tolerancia al error: los alumnos tienen tiempo
suficiente para responder, se les proporciona
información para corregir los errores, pueden
rectificar las respuestas anteriores, controlar su
progreso y practicar el tiempo necesario.
 Esfuerzo físico y cognitivo reducido: los
materiales presentan la información para ser
trabajada en grupos que se pueden llevar acaso
en un espacio de tiempo razonable.
Diseño universal
Características del diseño universal del aprendizaje que
facilitan el acceso a la información de los contenidos
académicos:
 Proporciona múltiples formas de representación y
presentación.
 Promueven formas diferentes de expresión.
 Facilita múltiples formas de participación
c) La organización de la provisión de los apoyos en
el aula
Para participar en las actividades del aula junto con sus
compañeros, los alumnos con DIyD requieren
adaptaciones y apoyos que deben organizarse de forma
adecuada.
Existe un modelo de tres fases para llevar a cabo esta
tarea. Sirve para la planificación e implementación de los
apoyos y adaptaciones en el aula:
1. Identificación de las necesidades de apoyo.
2. Planificación e implementación de los apoyos y
adaptaciones.
3. Evaluación de la provisión de los apoyos y
adaptaciones.
La fase de identificación requiere la recogida de
información acerca del alumno y del aula. Importante
compartir la información sobre el alumno y de sus
características y necesidades. Conviene conocer las
actividades y los materiales que se utilizan. A veces puede
ser necesario llevar a cabo observaciones directas del
entorno del aula. El objetivo es identificar qué tipo de
adaptaciones y apoyos precisa el alumno y en qué áreas
curriculares o tareas escolares.
La fase de planificación e implementación exige que el
equipo de profesionales responsable tome decisiones
sobre cómo y quién va a elaborar y aplicar las
adaptaciones y apoyos identificados.
Hay que tener en cuenta tres tipos de adaptaciones:
1. Curriculares: modifican el contenido de lo que se
enseña. Representa modificar el nivel de
dificultad de los materiales y las actividades, y
reducir la cantidad, el número o la complejidad
de los objetivos.
2. Instruccionales: modificar cómo se enseña y
cómo se demuestra el aprendizaje. Puede ser
necesario que se varíen los métodos de
enseñanza con el objetivo de facilitar y mejorar el
aprendizaje. Proporcionar demostraciones clara,
utilizar estrategias específicas, elaborar guías de
estudio para los libros de texto, incluir más
retroalimentación correctiva… Puede ser
necesario cambiar el tipo de respuestas y
demostraciones que se exigen al alumno.
3. Alternativas: modificar los objetivos y actividades
de aprendizaje. Puede considerarse si el alumno
necesita adaptaciones alternativas para asegurar
su progreso. Éstas incluyen introducir objetivos y
actividades que son paralelos a los que se llevan
a cabo en el aula.
Esta fase se suele realizar en dos momentos. Uno en el
que se lleva a cabo a principio de curso y sirve para que
el alumno se adapte a las actividades y rutinas diarias de
la clase y la escuela. Y otro es la planificación y adaptación
del trabajo del aula que se realiza a lo largo del curso en
las reuniones de coordinación.
La fase de seguimiento y evaluación requiere un trabajo
continuado y coordinado de valoración tanto del impacto
de las decisiones tomada con relación al tipo de
adaptaciones y apoyos que se deben prestar, como del
progreso del alumno.
Debe haber una cierta periocidad de reuniones donde se
aseguren los cambios necesarios que permitan que el
alumno participe activamente en las actividades del aula
y pueda progresar según los objetivos propuestos en su
programa individual.
d) El aprendizaje de determinadas competencias
El modelo funcional de la discapacidad intelectual supone
poner mayor énfasis en los apoyos y en las modificaciones
y adaptaciones del entorno con el fin de mejorar el
funcionamiento individual.
Este no debe quitarle protagonismo al desarrollo y
progreso de los alumnos con DI que adquieran el mayor
número posibles de competencias y habilidades.
Una gran mayoría pueden tener acceso a los contenidos
y objetivos curriculares ordinarios.
Habilidades que permiten el acceso y la participación en
otros aprendizajes o actividades y entornos educativos:
1. Las habilidades fundacionales: Son aquellas que
abren puertas a las personas y facilitan el acceso
a otros aprendizajes, actividades significativas y
entornos relevantes. Proporcionan las bases para
interaccionar con las personas y con la
información en una sociedad multicultural. Es
importante que aprendan las habilidades que les
faciliten la independencia, las relaciones, las
contribuciones, la participación escolar y
comunitaria y el bienestar personal.
2. Las estrategias de aprendizaje autodirigido: los
alumnos utilizan estrategias de aprendizaje que
les permiten planificar, realizar y controlar las
tareas escolares, y modificar y regular su propia
conducta. El objetivo es conseguir que los
alumnos participen activamente en el proceso
educativo. El uso de estas estrategias facilitan el
desarrollo y aprendizaje de habilidades, favorece
la inclusión escolar, mejora la autodeterminación
y promueve la implicación del alumno y los
procesos de generalización.
3. La autodeterminación: hay una estrecha relación
entre aprendizaje autodirigido
autodeterminación. La autodeterminación es un
resultado educativo y representa la capacidad de
actuar como agente causal principal en la propia
vida y de seleccionar y tomar decisiones con
relación a la calidad de vida de uno mismo que
estén libres de influencias e interferencias
externas innecesarias. Hace referencia al derecho
que tienen las personas de asumir el control y
realizar elecciones que tengan un impacto en sus
vidas. Incluye componentes: habilidades para
hacer elecciones, tomar decisiones, resolver
problemas, etc.
4. La competencia social: es el resultado de la
combinación de la conducta adaptativa, las
habilidades sociales y la aceptación de los iguales.
La conducta socialmente competente es
importante para el funcionamiento satisfactorio
en los entornos de la vida diaria.
La naturaleza y la amplitud de las habilidades y relaciones
con los iguales tienen efectos en la autoestima, el
desarrollo intelectual, el rendimiento académico y el
funcionamiento diario.
Es conveniente identificar las variables que pueden influir
en las relaciones e interacciones sociales entre
compañeros con y sin discapacidad, y establecer
estrategias que promuevan relaciones positivas y una
competencia social adecuada.
Contribuciones a la educación y a la calidad
de vida de los alumnos con discapacidad
a) La evaluación de los servicios
La presencia de la cultura de la evaluación es poco visible
en nuestro país en los servicios para las personas con
DIyD. Sobre todo en los centros educativos. La cultura
anglosajona, por ejemplo, está asociada a los
procedimientos de rendición de cuentas (accountability)
ante las autoridades que financian los servicios.
Las administraciones educativas han propuesto distintas
iniciativas pero no han sido favorablemente acogidas por
la comunidad educativa. La Federación Española a Favor
de las Personas con Discapacidad Intelectual apuesta por
promover la evaluación de los distintos servicios como
parte integrante de su plan de calidad.
El modelo que se propone ha sido adoptado por la FEAPS
y ha sido diseñado para ayudar a los profesionales a
vencer las posibles resistencias a las que antes se ha
hecho referencia. El control del proceso se sitúa en el
propio centro y se orienta a la mejora. Se combina las
y ventajas de la autoevaluación con la evaluación externa,
dejando la responsabilidad de las decisiones a los centros.
El modelo comprende tres fases:
1. Autoevaluación: participan los profesionales, la
titularidad/dirección, las familias, el alumnado y
concluye en un informa de autoevaluación.
2. Evaluación externa: a cargo de algunos expertos
a partir del informe elaborado por el centro y de
entrevistas a una muestra de profesionales,
 dirección, familias y alumnado. Se refleja en un
informe final que se remite al centro.
3. Plan de mejora: el propio centro lo elabora a
partir de las conclusiones del informe final
contrastado con su propio informe de
autoevaluación.
Ventajas del modelo:
 El proceso de evaluación permite la reflexión,
individual y compartida, sobre las prácticas
organizativas y educativas del centro con base en
las dimensiones e indicadores de calidad del
modelo.
 La participación de las familias y del alumnado
permite conocer qué es lo que valoran y cuál es
su grado de satisfacción.
 El debate para consensuar tanto el contenido del
informe de autoevaluación como el plan de
mejora permite afinar el diagnóstico y facilita la
implicación personal en la búsqueda de
soluciones.
 El plan de mejora es un compromiso por la
innovación y el cambio.
 La calidad de la relación de los profesionales con
las familias: Salvo en excepciones, la relación
entre los profesionales y las familias no es fácil.
Está sometida a presiones, creencias y
expectativas diferentes, recelos, dificultades
organizativas, etc. Que han contribuido a una
barrera infranqueable.
e información relevante para el proceso de
colaboración.
Aspectos que contribuyen a la calidad de la relación y sus
dimensiones en las prácticas:
 Comunicación: la calidad de la comunicación.
Debe ser positiva, comprensible y respetuosa con
todos.
 Compromiso: mostrarse sensible a las
necesidades emocionales de las familias, estar
disponible, compartir la importancia para las
familias de los objetivos que se persiguen.
 Trato de igualdad: compartir la toma de
decisiones, asegurarse de que todos pueden
influir en las decisiones, promover la capacitación
de las familias.
 Competencia profesional: mostrar altas
expectativas con relación a las posibilidades del
niño, dar una respuesta adecuada, voluntad de
continuar aprendiendo.
 Confianza: clave en la relación. Tener confianza
en los padres y merecerla, usar argumentos
sólidos, guardar la confidencialidad.
 Respeto: tratar a las familias con dignidad,
respetar la diversidad cultural, ser amable,
reforzar los puntos fuertes, no juzgar.

Pueden distinguirse tres patrones que obedecen a tres

maneras distintas de concebir esta relación:

 Una relación de poder basada en el conocimiento

experto: quien sabe lo que le ocurre a la persona
con DI, las causas y lo que debe hacerse es el
profesional. Es una relación del todo asimétrica
que relega a los padres a sumir un papel de
meros cumplidores de lo que el profesional indica,
sin reconocerles ninguna aportación más allá de
contestar algunas preguntas formuladas por el
profesional.
 Los padres como co-terapeutas: relación sobre la
base de un acuerdo que supone que los padres
deben realizar en casa lo que el profesional
realiza en el centro.
 Los padres como colaboradores: se produce un
cambio en la cultura y en las expectativas en la
relación con las familias. Se reconocer que no
toda la expertez reside en los profesionales, los
padres poseen un conocimiento tan valioso como
el de los profesionales, aunque desde otra
perspectiva. Se da a los padres un trato de
igualdad, esto significa que cada uno respeta y
valora que el otro aporta un cierto conocimiento