UM OLHAR DIAGNÓSTICO SOBRE OS TEXTOS DE ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Dedilene Alves de Jesus*

*Doutora em Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.

E-mail: dedilene@yahoo.com.br

Resumo: Neste artigo, objetivamos analisar textos de alunos do oitavo ano do Ensino
Fundamental de uma escola da rede pública estadual do Rio de Janeiro, na perspectiva
da categorização dada aos textos por Travaglia (2012); esses textos foram produzidos a
partir de uma tarefa de avaliação diagnóstica. Nesse intuito, analisamos os elementos
fundamentais na estrutura narrativa de uma história, na abordagem de superestrutura
textual. Essa análise torna-se fundamental para a estruturação de um trabalho pautado
no ensino de gêneros textuais. Fundamentamos nossa análise nos pressupostos da
Linguística Textual apresentados por Travaglia (2002,2006,2012).

Palavras-chave: Formulação textual. Tipo de texto. Texto na escola.

A look diagnosis of the elementary school students texts

Abstract: In this article, we analyze students texts eighth year of elementary school of
public schools of Rio de Janeiro, in view of the categorization given to texts by Travaglia
(2012); these texts were produced from a diagnostic evaluation task. To that end, we
analyze the key elements in the narrative structure of a story, in the textual
superstructure approach. This analysis becomes essential for the structuring of a work
outlined in the teaching of genres. We base our analysis on the assumptions of Textual
Linguistics presented by Travaglia (2002,2006,2012).

Key-words: Textual formulation. Type text. Text at school.

Introdução
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A análise da produção de textos de alunos tem sido uma boa ferramenta

para o diagnóstico de habilidades discursivo-linguísticas, bem como para a
compreensão de elementos que precisam ser trabalhados no desenvolvimento
dessas habilidades.

Nessa perspectiva, buscamos analisar textos de alunos sob o viés da

estruturação global de um texto narrativo, entendendo que esse tipo de
produção faz emergir tanto as habilidades já adquiridas quanto as defasagens
que precisam ser sanadas. Nosso objetivo não é realizar uma análise exaustiva,
mas, a partir de uma pequena amostra, apresentar situações reais de escrita de
textos, que, quando observadas em uma atividade diagnóstica, podem fomentar
uma prática de ensino de produção textual mais efetiva.

Para tanto, fizemos uso da abordagem dada por Travaglia para a questão
tipológica dos textos, não nos preocupando, no momento, com a abordagem de
ensino de gêneros, até porque objetivamos levantar a problemática dos textos e
não apresentar propostas que resolvam tal situação. Assim, estabelecemos os
pressupostos sobre categorias de texto, formulação textual, superestrutura da
história, que serviram como suporte para nossa análise.

As categorias de texto

A noção de categorias de texto tem sido divulgada nos estudos de

Linguística Textual como uma conciliação entre as várias propostas de teorização
do texto, que enfatizam a questão das sequências tipológicas (ADAM, 1993 apud
TRAVAGLIA, 2012; WERLICH, 1975 apud FÁVERO E KOCH, 1987), apontam para
a caracterização dos tipos textuais (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004) ou estabelecem
diferenças entre gêneros textuais e discursivos (MARCUSCHI, 2002). Nossa
intenção não é detalhar tais propostas, mas focalizar a análise a partir do que
Travaglia (2012) denomina “teoria tipológica geral dos textos”.

Travaglia assume que uma teoria tipológica geral para os textos perpassa
os seguintes princípios:

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a. a existência das categorias de texto, reconhecíveis em uma dada

sociedade e cultura, que podem ser vistas como um todo ou analisadas a
partir de dois eixos: as comunidades discursivas e as esferas de ação
social;

b. essas categorias são discernidas por meio de características dadas por

parâmetros e critérios diversos (conteúdo temático, estrutura
composicional, superfície linguística ou estilo, objetivos e funções
sociocomunicativas, condições de produção, etc);

c. as categorias de texto não são da mesma natureza, sendo distinguidas

pelo autor como tipo, subtipo, gênero e espécie (chamadas tipelementos);

d. os tipelementos mantêm entre si relações regulares, em níveis diferentes

(vinculações possíveis entre subtipos/tipos, gêneros e espécies –
composição de gêneros por tipos/subtipos e espécies – relações de
intertextualidade entre os gêneros)

Nesse enquadre, os conceitos da natureza das categorias de texto

(subtipo, tipo, gênero e espécie) são formulados pelo autor da seguinte forma:

TIPO SUBTIPO

Dividido em 8 tipologias: Divisão das variedades de tipos de

texto. Assim, para o tipo dissertativo,
a) texto descritivo, dissertativo, existem dois subtipos: o expositivo e o
injuntivo, narrativo; explicativo. Para o tipo injuntivo,
ocorrem seis subtipos: a ordem, o
b) texto argumentativo “stricto sensu” pedido, a súplica, o conselho, a
e argumentativo não “stricto sensu”; prescrição e a optação ou volição.

c) texto preditivo e não preditivo;

d) texto do mundo comentado e do

mundo narrado;

e) texto lírico, épico / narrativo e

dramático;
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f) texto humorístico e não

humorístico;

g) texto literário e não literário;

h) texto ficcional e factual.

GÊNERO ESPÉCIE

Visto como “um instrumento para a Caracterizada por aspectos formais da

ação linguística na sociedade em estrutura do texto.
situações tipificadas.” (TRAVAGLIA,
2012, pg. 365) Exemplos:

Exemplos: romance, novela, conto, a) história e não história (espécies do

fábula, apólogo, parábola, mito, lenda, tipo narrativo);

caso, biografia, piada, notícia, certidão, b) textos em prosa e textos em verso;

atestado, mandado, procuração, artigo,
c) históricos, psicológicos,
tese, dissertação, resenha, tragédia, regionalistas, indianistas, fantásticos,
comédia, drama, farsa, auto, esquete, de ficção científica, de capa e espada,
edital, policiais, eróticos, autobiográficos etc.

convite, prece, oratório (sermão, (para romances ou contos);

discurso, etc.), didático, contrato,
correspondência, d) carta, telegrama, ofício,
memorando, bilhete, etc. (espécies do
denúncia, boletim de ocorrência, etc. gênero correspondência ou epistolar,
conforme alguns preferem dizer);

e) epitalâmio, ditirambo, elegia,

écloga, idílio, acróstico, soneto,
balada,

haicai (espécies do tipo lírico, gênero

poema).

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A formulação textual

Travaglia (2002, p. 1) conceitua a formulação textual como “[...] todo e

qualquer fato envolvido na constituição / construção de um texto, de uma
seqüência lingüística que funcione como texto ao fazer sentido para dois
interlocutores”. Assim, essa formulação abarca tanto o produtor do texto como
quem o lê. Para ele, a formulação textual envolve alguns processos, como a
escolha de informações presentes no texto, a organização dada a essas
informações, além da escolha e construção da forma linguística que será veículo
de tais informações. Naturalmente, esses processos envolvem todos os planos
(lexical, frasal e textual) e níveis (fonológico, morfológico, sintático, semântico,
pragmático) da língua.

Para que um texto seja formulado, é necessário que haja um elemento

tipológico, que influencia os seguintes aspectos:

1- a seleção de informações de uma dada natureza para constituir o texto

e sua distribuição por “partes” ou “categorias” de superestrutura do tipo
de texto em uso (Cf. Travaglia 1999);

2- a constituição / formulação de uma estrutura esquemática básica a que

a Linguística Textual chama de “superestrutura” e que é própria do tipo de
texto que se está produzindo;

3- elementos composicionais de formulação da sequência linguística,

advindos da correlação entre marcas e propriedades próprias do elemento
tipológico em formulação e que configuram as características de superfície
linguística de cada tipo de texto. (TRAVAGLIA, 2002, pg. 2)

O primeiro item implica a perspectiva na qual se coloca o produtor do

texto. Assim, no texto descritivo o produtor do texto está na posição de quem
tem conhecimento acerca de algo, por isso caracteriza e dá informações sobre
localização e elementos constitutivos do objeto da descrição. No caso do texto
narrativo, a perspectiva é do fazer ou acontecer em um tempo; a intenção é
contar o que aconteceu, dizer os fatos, a partir de episódios ordenados no tempo
do mundo real. O texto dissertativo exige uma perspectiva do conhecer dentro
de uma abstração de tempo e espaço, ou seja, o produtor do texto busca a
reflexão, a explicação, a avaliação; o que se enfatiza nessa produção são as
proposições, as relações de condicionalidade, de oposição, de causa/efeito, de
adição, de especificação, dentre outras. A perspectiva gerada pelo texto injuntivo
é a do fazer posterior ao tempo ou momento da enunciação; dessa forma, a

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ênfase é sobre o que há de ser feito e como ser feito, a partir de um

requerimento, um desejo, um ensinamento ou uma incitação.

Quanto ao segundo item, há a compreensão de que em dada cultura um

tipo de texto só funciona se reproduzir o esquema básico vinculado a esse tipo.
Tal condicionamento pode ser percebido nos textos narrativos, que
obrigatoriamente devem possuir as categorias complicação e resolução, se for
um subtipo história. Travaglia (2002, pg. 4) apresenta dois tipos de enunciado
para demonstrar que uma sentença pode conter um tipo narrativo (ex. 1),
enquanto uma estrutura mais complexa sintaticamente pode não corresponder a
uma narração do subtipo história (ex. 2):

(1) O meu filho adoeceu com cinco anos e morreu em um mês.

(2) Era uma vez um homem que virava lobisomem. De noite, à meia noite
ele ia para o chiqueiro e lá virava lobisomem. (Texto produzido por aluno de
ensino fundamental, 2ª série)

Em relação ao terceiro item apontado pelo autor como aspecto do

elemento tipológico, a noção de que um determinado tempo verbal é
exclusividade de uma tipologia não pode ser aceita tacitamente, isto é, textos
descritivos podem ter o presente ou pretérito imperfeito do indicativo como
verbos mais frequentes, mas há descrições com o futuro do presente. Mas
existem correlações que podem ser observadas nos tipos considerados por
Travaglia (2002): i) a descrição ocorre na maioria das vezes com verbos
dinâmicos; ii) a dissertação é marcada por verbos gramaticais (auxiliares
modais, ordenadores textuais), além de expressões e verbos de relevância; iii) a
injunção só é possível com modalidades imperativas e volição, marcadas pela
não atualização do aspecto; iv) a marcação tem como característica os verbos
gramaticais do tipo marcadores temporais e auxiliares aspectuais, marcados pelo
aspecto perfectivo. Essas informações mostram a relação entre a composição
tipológica de um texto e sua formulação linguística.

Diante desses pressupostos, o linguista propõe uma hierarquia nas atividades

de formulação textual, com destaque para o que considera estruturas
superordenadas:

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a. as atividades de composição tipológica;

b. as atividades de estabelecimento da argumentatividade (realização das

intenções comunicativas) – escolha e ordenação das informações,
apresentação de informações primárias e secundárias, novas ou dadas;

c. as atividades de estruturação cognitiva – olhar sobre o conhecimento do

receptor do texto sobre o assunto, por exemplo.

Essas noções teóricas a respeito da formulação textual são fundamentais

para a análise dos textos produzidos e apresentados neste artigo.

A superestrutura textual da história

O termo superestrutura textual diz respeito às estruturas globais que

caracterizam alguns tipos de textos, estabelecendo a sua ordem geral, sem levar
em conta seu conteúdo. Tal conceito é emprestado da teoria linguística de Van
Dijk. Bonini (1999, p. 1) afirma que essa denominação é utilizada para se referir
a um tipo de texto na Psicolinguística,

[...] a um esquema cognitivo que se compõe de partes características

organizadas por uma sintaxe particular e está arquivado na memória de
longo prazo do indivíduo para servir como recurso nas tarefas
comunicativas nos sentidos de recepção e produção lingüística (input e
output linguísticos).

Travaglia (2002), provavelmente embasado nos esquemas de Van Dijk e

Adam, elabora a seguinte superestrutura para a história:

Figura 1. Esquema da superestrutura da história (TRAVAGLIA,

2002)

No esquema, podemos observar que há hierarquias, de acordo com os

elementos tipológicos do texto; também salientamos que tal esquema aponta
para aspectos cognitivos das categorias de texto, ou seja, um panorama do que
ocorre nos bastidores da formulação de um texto narrativo do subtipo história.
No primeiro nível, vemos elementos mais genéricos, que se espraiam para

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elementos mais específicos, que podem ou não ser preenchidos, de acordo com o
tipo de texto a ser produzido. Porém, existe um parâmetro para tal
preenchimento:

Assim na superestrutura da narração história temos o seguinte: a) a

orientação e o resultado (estado) são descritivos; b) o anúncio, o resumo,
a complicação, a resolução, o resultado (eventos, atos, acontecimentos,
algumas reações verbais) e o epílogo ou conclusão (fecho) são narrativos
e os comentários (expectativas) geralmente são narrativos preditivos; c)
os resultados (as reações verbais em sua maioria), os comentários
(avaliação e explicação) e o epílogo ou conclusão (coda e moral) são
dissertativos. A não observação destes aspectos na formulação textual
gera textos com problemas. (TRAVAGLIA, 2002, p. 5)

Como visto, existem elementos da superestrutura narrativa que devem ser

considerados obrigatórios na produção de texto. Ressaltamos, porém, que o
domínio de determinadas habilidades discursivo-linguísticas do produtor de texto
definirá o abarcamento desses elementos.

Metodologia

Para a realização deste trabalho, fizemos um recorte a partir de uma

atividade aplicada no início do período letivo de 2013, em uma escola da rede
pública estadual do Rio de Janeiro, localizada em um bairro periférico da cidade
de Três Rios. A atividade consistiu em duas etapas: a) inicialmente, foi proposta
uma tarefa intitulada “Tempestade”, em que os alunos, dentro de um tempo
especificado, escreveram uma sequência de palavras dentro de uma determinada
categoria (palavras que começassem com letras x ou y, que tivessem tantas
sílabas, que representassem objetos com tal formato, etc); b) a partir das listas
de palavras formadas, os alunos deveriam escolher 10 delas e escreverem uma
história. Em nenhum momento a professora sugeriu um determinado gênero, até
porque a intenção da atividade era diagnosticar as habilidades dos alunos na
formulação de textos, como auxílio para o planejamento das atividades anuais
sobre produção textual.

Foram produzidos 24 textos, analisados pelos seguintes critérios da

superestrutura da história: a) complicação; b) resolução. A partir dessa análise,
buscamos estabelecer um panorama para a produção textual desses alunos,

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verificando que estratégias seriam necessárias para o aperfeiçoamento na

produção desse tipo de texto.

Análise de dados

A partir da seleção dos textos, organizamos os mesmos em códigos

alfanuméricos (de T1 a T24), omitindo os nomes dos alunos. Como consequência
da comparação entre a estrutura produzida pelos alunos e a superestrutura do
subtipo história, o grau de informatividade e o nível de formalidade foram
também verificados.

Quanto ao grau de informatividade, verificamos se as informações

apresentadas apresentavam uma superficialidade ou truncamento e oscilavam
para uma produção mais descritiva ou se havia desdobramentos suficientes para
uma história. Em relação ao nível de formalidade, observamos o uso de
expressões formulaicas e traços de oralidade como marcas para a determinação
desse nível.

Resultados

O primeiro aspecto a ser observado em nossa análise diz respeito ao fato

de estarmos lidando realmente com um texto narrativo do subtipo história. Dos
textos produzidos, observamos os seguintes aspectos quanto ao preenchimento
dos elementos complicação e resolução, considerados essenciais na
superestrutura:

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Gráfico 1. Percentual de preenchimento dos elementos complicação e resolução nas

produções textuais dos alunos

Preenchimento Não- Preenchimento

dos dois preenchimento de um dos
elementos dos dois elementos
elementos

12 11 1

Tabela 1. Ocorrência nas produções textuais dos alunos

Percebemos que houve uma oscilação entre o preenchimento e não-

preenchimento dos elementos da estrutura do texto narrativo; esse fator torna-
se muito relevante no trabalho com produção textual a ser feito pelo docente,
uma vez que demonstra uma dificuldade com aspectos elementares da produção
de uma história.

Dos textos analisados, enfatizamos alguns aspectos importantes para esse

critério de análise. Quanto à complicação, observamos que alguns textos
apresentaram sequências de complicação:

“De repente, João sente algo bater em sua cabeça (...) De repente... eles
batem de cara com um jacaré(...)” (T5)

No caso do preenchimento de um dos elementos, observamos que o

elemento não-preenchido foi a resolução, uma vez que a complicação aparece no
texto:

“Eu estava andando de carro, cheguei em casa, abri a porta e a janela.

Como estava quente, fomos na piscina. Tinha que assinar um nome
com a caneta, o meu e do Jardel. Ele é bonito. O lugar é lindo.
Voltando, sentamos na mesa para almoçar. Ele é maneiro. Foi ótimo.”
(T21)
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Há casos também de utilização equivocada de marcadores que

determinariam a abertura da complicação, de ordem temporal, espacial ou de
outra natureza:

“De repente, elas foram chamar Jussara, Juliana, Ian e a Pâmela para
subirem na árvore e eles ficaram brincando.” (T7)

No caso acima, temos uma não-história, já que, apesar de um marcador

de complicação, a sequência não satisfaz essa premissa e, consequentemente,
também não há resolução.

Também houve casos de textos completamente descritivos:

“Hyago, filho de Bruna, irmão de Yan, primo do Wesley, colega de Vítor;

todos eles são brancos e feios e o cabelo deles é tipo afro e não usam
sapato.” (T10)

Acima, temos toda a produção textual do aluno. Observamos que, nesse

caso, não há traços de complicação ou resolução, descaracterizando tal texto
como história. Abaixo, temos o caso de uma produção em duas, isto é, o aluno
fez dois textos, mas nenhum dos dois pode também ser considerado história,
pelo mesmo motivo da produção acima. Nota-se também uma linguagem
informal no uso do verbo no primeiro enunciado, o que não ocorre no segundo:

“Um dia, eu tava passeando na rua e vi uma mulher bonita, com cabelo
preto e inteligente.” / “Quando eu estava em casa, minha mãe me chamou
para comprar uma mochila, um estojo, um caderno e um lápis para mim
estudar.” (T15)

Situação mais séria foi observada na seguinte produção:

“Era uma vez a Camila Marto e o jacaré.

O olho da Jéssica é verde.

O aparelho da Kauane é lindo.

O cabelo da Kamilly é muito bonito.

A mesa da escola é linda.” (T12)

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Percebemos que não há sequenciação entre as frases, o que nos faz

desconsiderar tal produção como texto. A compreensão do aluno a respeito da
atividade foi equivocada e também se percebe o atrelamento a expressões
formulaicas e frases que demonstram um vocabulário escasso. Por causa desses
últimos fatores, o grau de informatividade da produção é afetado. Também
observamos esse afetamento nos seguintes textos:

“O jacaré andava pela cidade maluco por um tênis. Até que viu numa loja,
e estava com muito calor. Ele entrou dentro da loja que tinha ar-
condicionado. Lá os vendedores eram Shrek, Fiona e um duende. Ele
gostou também do estojo e da caneta.” (T18)

No texto, observamos que há complicação (o desejo do jacaré por um

tênis) e resolução (ir a uma loja para comprá-lo), mas as informações a respeito
da presença de personagens de animação (Shrek e Fiona) não são nítidas.

Para finalizar, observamos um texto que pode ser considerado satisfatório

no preenchimento dos elementos básicos da estrutura da história, além de
apresentar uma vinculação entre os eventos narrados:

“Em um dia, uma menina linda chamada Crislaine resolveu sair de casa
para comprar seus materiais de escola.

Ela era muito inteligente. Gostava muito de estudar. Mas a sua mãe tinha
necessidade de comprar a mochila, o estojo, a borracha, os cadernos, a
lapiseira e os grafites.

Então, a menina pediu ajuda para a sua amiga Mônica, para que a
ajudasse a vender sucos de manga e de goiaba na porta de sua casa.

E aí ela conseguiu dinheiro para comprar apenas seu caderno. Sua amiga
Mônica pediu a sua mãe para ajudar a sua amiga comprar seus materiais.
No dia seguinte, elas foram para a sala, esperar a aula começar.” (T19)

O texto possui complicação e resolução, além de manter uma sequência

dos eventos ocorridos com a personagem principal; também observamos o uso
adequado de tempos verbais e uma marcação acertada de marcadores
discursivos (embora enfatizem um caráter informal no texto).

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Considerações

Neste artigo, buscamos analisar a produção textual de alunos do oitavo

ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública estadual, no sentido
de discernirmos as habilidades de produção em relação a um tipo de texto
narrativo com subtipo história. Não levamos em conta a questão dos gêneros
textuais, mas enfocamos a maneira como os alunos produzem sua escrita, com a
finalidade de esse diagnóstico servir para o trabalho docente a ser realizado ao
longo do período letivo.

Como observado, metade dos textos consegue apresentar uma

estruturação típica da narrativa de subtipo história, enquanto a outra quase-
metade não alcança esse objetivo. Também observamos questões pertinentes a
essa problemática e, por esse motivo, o último texto apresentado na seção
anterior nos serviria de referência para o alcance do objetivo de estruturação
narrativa.

Tais resultados da atividade diagnóstica são suficientes para apontar os

encaminhamentos realizados pelo professor para sanar as inabilidades na
produção desse tipo de texto. Esse trabalho precisa ser planejado com vistas a
uma melhoria na escrita dos alunos, mas, principalmente, na compreensão de
que a tessitura de um texto depende do domínio gerado pela prática.

Referências

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DELTA [online]. 1999, vol.15, n.2, pp. 301-318. ISSN 0102-4450.
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FÁVERO, L.L.; KOCH, I.G. V. Contribuição a uma tipologia textual. Letras &
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MARCUSCHI, L.A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO,

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