EL INSTRUMENTO Y EL SIGNO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO.

Prólogo
Una introducción evolutiva a la teoría de la mediación
Esta obra es el núcleo conceptual del modelo psicológico construido por Vygotski sobre la mediación y las
funciones psíquicas superiores en cuanto mediadas.
Primero se abordan las diferencias entre la inteligencia animal y la inteligencia humana, como punto para
dilucidar las funciones psíquicas superiores. En segundo lugar, el problema de la representación. En tercer
lugar, se plantea la importancia nuclear del enfoque genético para la investigación y explicación de la
mente humana
Vygostki y Luria proponen dotar de carácter funcional y de entidad psíquica a todos los operadores y
mediadores que reconstruyen el sistema funcional.
El modelo de mediación redefine por tanto la concepción del sistema psíquico funcional, el problema de la
representación y del conocimiento
Se hace una presentación del niño como alguien que vive simultáneamente y sincréticamente en el mundo
de las presentaciones y de las representaciones.
Meta epistemológica: la tesis evolutiva de la explicación de la mente
Tesis tangible: la construcción externa de las funciones superiores se produce mediante procesos de
mediación social e instrumental objetivables y manifiestos, mientras que los cambios internos que suponen
la interiorización de las funciones superiores se plasmarían en cambios corticales igualmente verificables.
Existe actualmente la analogía computacional y la reducción al genoma.

Capítulo primero
El problema de la inteligencia práctica en la psicología animal y en la psicología infantil
Los procesos de crecimiento no explican sino una parte del desarrollo total del niño y que, en los procesos
más complejos y específicos del comportamiento humano, el crecimiento en sentido estricto, pese a
mantener su carácter constituyente en el proceso de desarrollo, sólo constituyen un factor subordinado.
Los procesos de desarrollo presentan transformaciones complejas y cualitativas de diverso tipo,
transiciones de la cantidad a la calidad y viceversa, de tal calado que no resulta aplicable la idea de
crecimiento (Hegel).
Muchas corrientes actuales tratan de hallar en la experimentación sobre animales las respuestas directas
a los problemas del desarrollo del niño.
Esta convergencia de las psicologías animal e infantil ha propiciado que la investigación psicológica parta
de una base biológica.

Experimentos sobre la inteligencia práctica del niño

Köhler realizaba comparaciones experimentales entre las respuestas que daban los chimpancés y los
niños en condiciones similares. La idea fundamental de Köhler a lo largo de toda su obra es mostrar el
parecido humano del comportamiento de los antropoides.
Bühler hace de sus observaciones sobre las manifestaciones más tempranas de la inteligencia práctica
infantil afirma que “se trata de actos totalmente análogos a los del chimpancé, por tanto podríamos
denominar con justicia a esta fase de la vida del niño como edad del chimpancé”. Bühler acudeal juego de
agarrar cosas para analizar la capacidad del niño de emplear instrumentos primitivos y de realizar rodeos
con la finalidad de alcanzar su objetivo. Estableció un hecho genético de gran importancia, que “antes del
habla se da ya pensamiento instrumental”. El pensamiento activo práctico antecede por tanto en el niño a
los primeros pasos del habla inteligente y es claro que constituye en el plano genético la primera fase del
desarrollo del intelecto. Bühler parte del supuesto de que la relación entre pensamiento práctico y habla
que caracteriza al niño de diez meses – la independencia de la acción inteligente respecto del
pensamiento hablado – se mantiene también en la vida adulta y que, por consiguiente, el desarrollo del
habla no provoca ningún cambio esencial en la estructura de las operaciones de inteligencia práctica del
niño.
Para Lipmann y Bogen la importancia de su investigación de centra en que ha permitido mostrar con
mayor claridad las similitudes y diferencias ya establecidas por Köhler.
Brainard, reproduce con cuidado los experimentos de Köhler y concluye que todos los niños sometidos a
prueba mostraban en general una idéntica actitud, las mismas habilidades los iguales métodos de
solución; afirma que aunque los niños de mayor edad las resuelven más fácilmente, lo hacen mediante los
mismos procesos; equipara la respuesta del niño de tres años con la del mono, el habla es considerada
como un factor secundario y equiparada a la longitud del brazo del mono.

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En lo que no caen, es en que el niño adquiere con el habla una actitud esencialmente distinta hacia la
situación global en que se produce la solución de la tarea práctica y en que, desde el punto de vista
psicológico, esas acciones prácticas del niño adquieren una estructura completamente distinta.
Shapiro y Guierke: aprecian el efecto de la experiencia social en el hecho de que el niño desarrolla,
mediante la imitación y la aplicación de instrumentos u objetos, y siguiendo una pauta determinada, no
sólo modo predefinidos y estereotipados de acción, sino que aprende también a dominar el principio
mismo inherente a esa actividad. En este caso se comprende la experiencia social únicamente en el
sentido de la presencia de patrones viables que el niño pueda encontrar en su entorno. Entendida así, la
experiencia social sin cambiar nada en la estructura interna de las operaciones del niño, aporta
simplemente a dichas operaciones otro contenido, forma una serie de clichés, una serie de formas motoras
estereotipadas que el niño aplica a la solución de problemas. El elemento nuevo en esta investigación es
que se contempla el habla como un sustituto para reemplazar una acción no exitosa mediante una palabra
o la acción de otra persona.
Estas investigaciones solo registran en el comportamiento infantil lo que es herencia de formas animales
anteriores de pensamiento. Quedan fuera hechos determinantes: el nuevo modo de posicionarse ante el
entorno típico del hombre, las nuevas formas de actividad que llevan al desarrollo del trabajo como forma
determinante de la relación humana con la naturaleza, o la conexión entre el uso de instrumentos y el
habla. Trataremos ahora de analizar este problema a la luz de nuevas investigaciones experimentales
dirigidas a desvelar las formas específicamente humanas de inteligencia práctica en el niño y sus
principales líneas de desarrollo.

La función del habla en el empleo de instrumentos: el problema de la inteligencia práctica y verbal.

Este capítulo aborda dos problemas de gran importancia psicológica, el uso de instrumentos y el uso de
símbolos.
Köhler: podríamos denominar la cultura pura de la inteligencia práctica que, aunque apreciablemente
desarrollada, no guarda relación con el uso de símbolos. La inteligencia del mono mantenía una total
independencia de la actividad simbólica. La conducta páctica ideacional del animal es completamente
autónoma y separada de la actividad simbólica del habla y, que pese a la similitud en el aparato vocal
humano y de los monos, el habla sigue estando más allá del alcance del mono.
El curso normal en el estudio de las leyes de la inteligencia práctica fue pues el de ignorar el habla: la
actividad práctica del niño se analizaba mediante la simple sustracción mecánica del habla del conjunto del
sistema de actividad del niño; se abordó el origen y el desarrollo del habla, y el de todas las demás
acciones simbólicas, como un factor que no estaba conectado con la organización de la actividad práctica
del niño, y este último fue contemplado como una mesa res cogitans.
Al investigar separadamente las actividades simbólicas del habla, por una parte, y las de la inteligencia
práctica por otra, se desprendía que el análisis genético de estas funciones llevaba a considerarlas como
procesos originados por causas totalmente distintas y, cuando aparecían participando ambos en la misma
actividad, se consideraba esa coincidencia como un factor puramente accidental desprovisto de significado
psicológico relevante.
Psicólogos infantiles: como fruto de sus observaciones del desarrollo del niño establecían que, a lo largo
de éste, la actividad simbólica que acompaña la actividad general del niño manifiesta su naturaleza
egocéntrica, aunque, por estar esencialmente separadas de la acción, no interactúa con ésta, sino que
transcurre meramente en paralelo con ésta. Piaget no atribuye al habla ningún papel relevante en la
organización del comportamiento infantil; tampoco admite su función comunicativa, aunque se vea
obligado a aceptar su importancia práctica.
Una serie de observaciones nos llevaron a considerar el absoluto desacierto de estudiar por separado la
inteligencia práctica y la actividad simbólica. La actividad simbólica comienza a desempeñar un cometido
organizativo específico, penetrando en el proceso del uso de los instrumentos y propiciando la aparición de
formas básicamente nuevas de comportamiento.

El habla y la acción práctica en la conducta infantil

El gran momento genético del desarrollo intelectual a partir del cual surgen las formas puramente humanas
de la inteligencia práctica y de la inteligencia cognoscitiva, se produce mediante la unificación de esas dos
líneas independientes de desarrollo, hasta entonces separadas.
Solo durante el período preverbal del niño es comparable la actividad instrumental infantil con la del
antropoide. Tan pronto como incluye el habla y el uso de signos simbólicos en la manipulación, ésta se
transforma totalmente y supera las anteriores leyes naturales, engendrando por primera vez formas
propiamente humanas de operación instrumental. Desde el momento en que, con ayuda del lenguaje,

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comienza el niño a dominar su propio comportamiento y enseguida a adueñarse de la situación, surge una
forma totalmente nueva de comportamiento y nuevas formas de relación con el entorno.
Por regla general, el lenguaje aparece en el niño de manera espontánea y se mantiene a lo largo de todo
el experimento. El lenguaje muestra una gran persistencia y se incrementa cada vez que la situación se
complica y la meta se hace más difícil de alcanzar.
1. El habla del niño es parte necesaria e inseparable del proceso, tan importante como la acción misma,
para alcanzar la meta.
2. Cuanto más compleja es la acción requerida y menos directa es la vía de solución, tanto más importante
es el papel que desempeña el habla en todo el proceso.
El niño resuelve una tarea práctica no solo mediante sus ojos y sus manos, sino también con la ayuda del
habla.
El habla egocéntrica del niño comienza desde muy temprana edad a desempeñar una función de
pensamiento primitivo con ayuda del habla: el pensamiento en voz alta.
Debe considerarse al habla egocéntrica del niño como una forma de transición entre el habla externa y el
habla interna. El habla egocéntrica por su función es habla externa y por su forma habla externa. Entonces
el habla egocéntrica es una función intelectual.
Habla externa – el susurro - habla interna o, en otras palabras habla externa  habla egocéntrica 
habla interna.
El niño presenta un incomparablemente mayor libertad en las operaciones que lleva a cabo, mayor
independencia respecto de la estructura de la situación práctica o visual directamente presentada.
Dos hechos son destacables:
1. las operaciones prácticas del niño que ya tiene dominio del habla son menos impulsivas y directas que
las del mono antropomorfo
Resuelve el problema en el plano del habla sirviéndose de la planificación verbal
Ejecuta la simple realización motriz de la solución ya preparada.
2. Aparece ahora una, entre las diversas cosas susceptibles de ser modificadas por el habla: el propio
comportamiento del niño. Las palabras dirigidas a la solución de un problema no sólo atañen a los objetos
pertenecientes al mundo exterior, alcanzan también al propio comportamiento del niño, a sus acciones e
intenciones. El habla ayuda al niño a dominar, ese especial objeto mediante la organización preliminar y la
planificación de sus propios actos de conducta. Gracias a la función planificadora del habla, que el niño
dirige su propia actividad, el niño crea desde el entorno, en paralelo a los estímulos de dicho entorno, una
segunda clase de estímulos auxiliares que se sitúan entre él y el entorno y que guían su comportamiento.
El niño adquiere así una libertad relativa de la situación atractiva inmediata, transformando los intentos
impulsivos en conducta organizada y planificada.
Los estímulos auxiliares que desempeñan una función específica de organizar la conducta no son sino los
signos simbólicos que hemos venido estudiando. Sirven al niño fundamentalmente como un medio de
contacto social con las personas que le rodean y se aplican asimismo como medios para influir en sí
mismo, como medio de auto – estimulación, creando de este modo una forma nueva y más elevada de
actividad en el niño.
En una persona que padezca trastornos de las funciones simbólicas, como es el caso de los afásicos, los
procesos intelectuales no sólo se muestran afectados en el declive de la función de la inteligencia práctica
o una mayor dificultad para ejercerla, sino que a la vez ponen de manifiesto la presencia de otro nivel más
primitivo de conducta propio de las formaciones genéticas que encontramos en el comportamiento del
mono.
Lo primero que salta a la vista al observar al afásico en un experimento similar, es su extraordinaria
confusión. Como norma, ni siquiera un atisbo de alguna forma compleja de planificación de la resolución
del problema. Resulta imposible para este paciente crear una intención preliminar y ejecutar
sistemáticamente las acciones subsiguientes. Sus reacciones se presentan como una mezcolanza de
agrupaciones de intentos fragmentados y desorganizados.
Habiendo perdido el habla, que le habría permitido liberarse de la situación visual y le habría posibilitado
conectar y planificar una secuencia posible de acciones, el afásico se nos muestra cien veces más esclavo
de la situación directa que un niño capaz de hablar.

El desarrollo de las formas superiores de actividad práctica en el niño.

Tanto en el comportamiento del niño como del adulto culturizados, el uso práctico de instrumentos y de las
formas simbólicas de actividad asociados al habla no constituyen dos cadenas de reacciones distintas.
Constituyen una entidad psíquica compleja en que la actividad simbólica está orientada hacia la
organización de operaciones prácticas mediante la creación de estímulos de segundo orden y la
planificación de la conducta misma del sujeto. en contraposición con otros animales superiores, emerge en

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el hombre una compleja conexión funcional entre el habla, el uso de instrumentos y el campo visual
natural; salvo que se analice esta conexión, la psicología de la actividad práctica humana nos seguiría
siempre resultando incomprensible.
Erraríamos si creyéramos como algunos conductistas que dicha unidad es el mero resultado de
adiestramiento y hábito, y sólo es una línea natural de desarrollo que se inicia en el animal y solo
accidentalmente adquiere un carácter natural. Erraríamos igualmente si concibiéramos el papel del habla,
como algunos psicólogos, como el resultado de un súbito descubrimiento por parte del niño.
La formación de la compleja unidad humana del habla y de las operaciones prácticas es el producto de un
proceso de desarrollo arraigado en lejanas profundidades en el que la historia individual del sujeto va
estrechamente unida a su historia social.

El desarrollo de las formas superiores de actividad práctica en el niño.

El planteamiento de la adquisición de los elementos como el habla o las operaciones lógicas no se da por que el niño
es adiestrado o por mero habito, tampoco se realiza por un innatismo que, “per se” se da por sí mismo dentro de su
desarrollo, o que el niño se topa con ese descubrimiento y por mera curiosidad va accediendo a estos elementos. Las
evidencias dentro de las investigaciones de Vigotsky muestran otra perspectiva.
Antes de indagar sobre lo dicho por Vigotsky mencionemos tres tesis que usualmente se argumentan: la primera
menciona que el niño domina de inicio el pensamiento y luego deduce las formas concretas y especificas que derivan
de ese descubrimiento fundamentalmente como una consecuencia lógica y no genética. Segundo, el niño no
descubre nuevas formas o las deduce lógicamente, sino que, el niño las forma, del mismo modo que la acción de
caminar suplanta el gateo, y el habla es posterior al balbuceo. Y tercero, acerca de que, las funciones intelectuales
superiores se desarrollan durante el proceso de perfeccionamiento de hábitos complejos y durante el proceso de
adiestramiento, y que todas las formas de conducta cualitativamente distintas se deben a cambios de este tipo.
Sin embargo, estas posturas niegan la intervención cultural y el proceso de aprendizaje mediante etapas previas que
deben formarse para acceder a otra, o pasar de una etapa a otra. Debe considerarse el uso práctico que se le da a los
instrumentos y a las formas simbólicas de actividad asociadas al habla. Ambos constituyen una entidad psíquica
compleja en que la actividad simbólica esta orienta hacia la organización de operaciones practicas mediante la
creación de estímulos de segundo orden y la planificación de la conducta misma del sujeto. Por lo que, la actividad
del niño en tanto su organización como estructura, no esta preparada o dispuesta en un inicio de su vida psíquica,
mas bien, se desarrolla a lo largo de sucesivos cambios genéticamente articulados, en la estructura psíquica,
constituyendo así todo un proceso histórico de desarrollo de las funciones mentales superiores.

La vía de desarrollo a partir de los hechos.

Ahora en el camino de formación de estas entidades mentales superiores Vigotsky dice que, la fuente del desarrollo
de la actividad hay que buscarla en el entorno social del niño, no tan solo en el propio desarrollo, como sí ya
estuviera predeterminado en un software que el niño logre el uso práctico de elementos que nos lleven a la solución
de una tarea. El niño no se relaciona directamente con la situación, sino a través de otra persona. En un inicio el
habla opera desde el comienzo mismo del desarrollo infantil y se convierte en el factor más fundamental y decisivo:
la organización de la conducta del niño. En el niño se observa que al momento de estar resolviendo un problema él
habla e incorpora así un elemento social a su acción. El niño incorpora ese elemento social hacia su acción concreta,
y esta incorporación del lenguaje a su acción es la autopista central del desarrollo de la inteligencia práctica. No
olvidemos que ese elemento proviene del exterior, de otra persona.
A esta etapa de incorporación del habla como elemento social a su acción Vigotsky lo va a denominar sincretismo de
la acción, pero qué es… El autor menciona que en un inicio las reacciones ante las personas y objetos constituyen
una entidad indiferenciada. Es una mescolanza caótica entre ambos elementos. Lo que significa que la acción y el
habla, las influencias psíquicas y físicas, están sincréticamente fundidas. Podemos decir que, el niño integra la guía
del desconocido en la resolución de la tarea, pero aún no diferencia de su propia lógica a la lógica del extraño, lo
integra de manera conjunta.
Para comprender mejor este fenómeno, el autor señala lo siguiente: “Al introducir conscientemente la acción de
otra persona en sus intentos de solución del problema, el niño comienza no solo a planificar mentalmente su
actividad, sino también a organizar la conducta de otra persona de acuerdo con los requerimientos de un
determinado problema”. Entonces es través de esta interacción social, de otro, que aporta al niño la solución
práctica de un problema, mediada por el lenguaje. Es decir, el lenguaje cumple una función mediatizadora. Por lo
tanto, la función de la interacción del habla y la acción cumplen un papel importante que apoya en la historia del
desarrollo infantil como lógica interna de su propio desarrollo.

La función del habla socializada y egocéntrica.

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La formación del habla para uno mismo regula las acciones del niño y le permite culminar una tarea determinada de
manera organizada, gracias al control de sí mismo y de su actividad. Se ha observado que cuando una situación es
compleja y difícil el habla egocéntrica aumenta, en cambio, cuando la situación no es de mayor dificultad esto no es
así. Por lo que, el lenguaje egocéntrico organiza la actividad del niño.
En los experimentos que realizó el autor, el niño al no poder resolver el problema presentado de manera directa, y al
no poder acceder a la ayuda del adulto, ya que, el adulto abandonaba la sala o deja de contestar preguntas al niño,
el niño comenzaba a hacer un despliegue del habla para sí mismo y apelar hacia una posible solución mediante un
habla desplegada exteriormente. Pasando de la categoría de la función interpsíquica a una función intrapsíquica. Y
no es que, el niño vaya a encontrar un tipo de acción lógica pura mediante esta acción, más bien, este hecho
consiste en aplicar la transferencia de una forma social de conducta a la organización de su propio pique. En este
punto, es cuando el niño, busca por sí mismo implementar las sugerencias de vías de resolución del problema que le
dio el adulto previamente y lo llevan a la realización independiente.

El cambio de la función del habla en la actividad práctica.

Vigotsky indica que en una operación que realiza el menor como el dibujo, solo hasta haber concluido su obra
declara de que se trata, a esto lo denomina la función refleja. Sin embargo, hay una transición de este proceso,
donde el niño previamente anticipa verbalmente su acción y anticipa la acción en su pensamiento, pero aún no ha
empezado esta acción. Es notable este hecho, pero Vigotsky no indica como se da ese proceso. Esta segunda etapa
señala el nacimiento de la función planificadora del habla y ésta determina la dirección de las acciones futuras. En
este momento, el habla se convierte en una función intrapsíquica, comienza a preparar una solución preliminar al
problema que, a lo largo de posteriores ensayos, perfecciona y apoyándose en el modelo verbal recapitulativo de la
experiencia pasada, se convierte en la planificación verbal preliminar de la acción futura. Esta etapa se considera
dentro de la escalera genética como una forma superior a su antecesora.
Por lo tanto, el habla comienza a ser un proceso intrapsíquico que apoya a la solución organizada del problema. El
niño ya no es esclavo del campo visual, ahora resume toda su experiencia previa y aporta para encontrar una
solución en su actividad intelectual.

CAPITULO SEGUNDO
LA FUNCIÒN DE LOS SIGNOS EN EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSIQUICOS SUPERIORES

Observamos que las operaciones del niño, en lugar de depender totalmente de la estructura del campo
visual, muestran un alto grado de emancipación de este.
Gracias a la intervención del habla en las operaciones el niño alcanza un grado incomparablemente
superior de libertad que la que es posible observar en los antropoides. Se hace así posible al niño el
resolver problemas prácticos de empleo de herramientas fuera de su campo sensorial.
En todas estas operaciones la estructura de los procesos psíquicos sufre una transformación sustancial
por la que las operaciones directamente dirigidas al campo de acción son suplantadas por acciones
indirectas complejas y el habla, al incorporarse a la operación, demuestra ser un sistema de instrumentos
psicológicos que adquiere una relevancia funcional absolutamente singular que culmina en una completa
reorganización de la conducta.
El desarrollo de las formas superiores de percepción.
Comenzaremos – en nuestro repaso de esta reorganización – por la percepción, un acto que siempre se
había presentado como totalmente subordinado a las leyes naturales elementales, y trataremos de
demostrar que, a lo largo del desarrollo infantil, incluso este, el más dependiente de la situación concreta
de entre los procesos psíquicos, experimenta una reconstrucción sobre una base totalmente nueva.
Al afrontar la función perceptiva superior nos encontraremos con leyes totalmente distintas de las que
fueron descubiertas mediante la aplicación del análisis psicológico a las formas primitivas o naturales de la
percepción.
Observamos en la historia del desarrollo de la percepción infantil un proceso análogo en lo fundamental al
que ha sido tan bien estudiado en la historia de la formación del sistema nervioso, en el que los sistemas
inferiores y genéticamente mas antiguos y con ellos sus funciones mas primitivas, resultan incorporados a
los nuevos y mas evolucionados tramos, continuando su existencia como unidades subordinadas dentro
de una nueva globalidad.

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Kohler pudo afirmar sobre una sólida base que estos animales eran esclavos de su campo sensorial en un
grado mucho mayor que los adultos humanos y que eran incapaces de seguir un determinado patrón
sensorial mediante el esfuerzo voluntario.
La percepción infantil, al convertirse en percepción humana, no se desarrolla como una continuación
directa y su ulterior perfeccionamiento de estas formas observadas en los animales, sino que salta desde
las formas zoológicas a la forma histórica de evolución psíquica.
El medio que nos ha parecido mas conveniente para llevar a cabo esta tarea ha sido el empleo de tests
sobre el desarrollo de la percepción de figuras a lo largo de las diversas etapas del desarrollo infantil.
Cuando describe una figura el niño de dos años se limita habitualmente a señalar objetos aislados de
distinto tipo, pero mas adelante comienza a describir acciones, y en una etapa aun posterior completa la
descripción indicando la relación entre los diversos distintos objetos que forman la imagen. Estos hechos
llevaron a W. Stern a establecer una cierta vía en el desarrollo de la percepción infantil y a caracterizar las
etapas de la percepción de objetos, acciones, y relaciones diferenciales, como etapas por las que pasa la
percepción a lo largo de la infancia.
Nuestra primera tarea será mostrar que el proceso de descripción de figuras investigado por Stern no se
adecua con el de percepción directa del niño cuyos estadios trataba de desvelar Stern con sus
experimentos. Un experimento muy simple nos permitió constatarlo. Basto pedir a un niño de dos años que
nos describiera los contenidos de una imagen sin recurrir al habla, para lo que le sugerimos que debería
hacerlo como pantomima: eso basto para convencernos de que un niño situado aún en el estadio de
desarrollo del “objeto” según el modelo de Stern, era capaz tanto de percibir la situación real en la imagen
como de reproducirla con gran facilidad.
Vemos así que, tras la frase de “percepción del objeto” se ocultaba en realidad una percepción viva e
integral, que se adecuaba perfectamente a la imagen propuesta y que destruía así el supuesto sobre el
carácter “elementalista” que se atribuía a la percepción en esta etapa. Lo que se había solido considerar
como una propiedad de la percepción natural del niño demostró ser en realidad una peculiaridad de su
habla o, por decirlo de otro modo, una peculiaridad de su percepción verbalizada.
Observaciones sobre niños de edad temprana nos había mostrado que la función primaria del habla tal
como la emplean los niños pequeños está limitada, de hecho, a la indicación, es decir, a la singularización
de un determinado objeto de entre toda la situación percibida por el niño. Un conjunto de observaciones
controladas, así como el hecho de que las primeras palabras del niño vengan acompañadas por gestos
altamente expresivos, nos han venido a convencer de ello.
Ya desde las primeras etapas del desarrollo del niño la palabra se entromete en la percepción del niño
separado y diferenciando elementos y superando la estructura natural del marco sensorial y, por así decir,
constituyendo nuevos centros estructurales artificialmente introducidos y móviles.
Y así el niño comienza a percibir el mundo no sólo a través de sus ojos, sino también a través del habla.
W. Stern obtiene de los niños en sus experimentos con figuras. Cuando el niño ofrece una descripción de
las imágenes que se le han mostrado no sólo esta verbalizando su percepción natural de ellas y
expresando esta percepción en su lenguaje imperfecto, sino que es su propia habla la que articula su
percepción, la que discrimina de entre el complejo global los aspectos distintivos e incorpora un factor
analítico a la percepción, suplantando así la estructura natural de la apercepción por otro proceso psíquico
complejo e indirecto.
Mas tarde, cuando cambien los mecanismos intelectuales relacionados con el habla, cuando la función
singularizadora del lenguaje llegue a constituir una nueva función de síntesis, entonces también la
percepción verbalizada sufrirá un nuevo cambio y superará el carácter diseccionador que ha tenido
primariamente, posibilitando una nueva y mas compleja forma de percepción comprehensiva.
Podemos ver mejor esta reconstrucción verbal de la percepción en el niño mediante una serie de pruebas
que diseñamos específicamente con este propósito.
Empleamos las pruebas no verbales de Kohs, que se utilizan para evaluar la actividad combinatoria, como
material experimental para estudiar con mayor detalle la estructura y desarrollo de la función perceptiva.
El experimento nos permite pues estudiar cómo percibe el niño tanto el modelo impreso como las
configuraciones con el material y cómo elabora diversas combinaciones de forma y color, cómo compara la
estructura que va formando con el modelo, y otros diversos aspectos característicos de la actividad
perceptiva infantil. La investigación comprendía adultos (normales, de diversos niveles culturales, y
también psicopáticos: aquejados de histeria, afasia y esquizofrenia) y niños de edades comprendidas entre
cuatro y doce años (normales y aquejados de alguna discapacidad: sordos, mudos y oligofrénicos).
Los hechos aportados por el experimento no respaldaron ni la tesis comúnmente aceptada que asumía la
independencia de los procesos perceptivos del habla, ni el supuesto – asociado a una tesis – de que es
posible evaluar adecuadamente mediante test no verbales la naturaleza de la función perceptiva en todas
las etapas de su desarrollo y de manera totalmente independiente del habla.

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Del mismo modo que en nuestros experimentos sobre descripción de figuras – bien verbalmente, bien
mediante la actuación gestual – habíamos descubierto que el habla acarreaba profundas transformaciones
del proceso perceptivo, pudimos también en este nuevo y mas especifico experimento comprobar el modo
en que el pensamiento verbal, al constituirse en una parte cada vez más importante e integral del proceso
perceptivo, transformaba las leyes mismas de la percepción. Esto se pone de manifiesto cuando
comparamos la solución que dan a un determinado problema un niño sordomudo y un niño normal, o un
sujeto normal y un sujeto afásico, al margen de sus respectivos estadios de desarrollo. Y es especialmente
fácil apreciar porque en las etapas mas tempranas de desarrollo ambas leyes se manifiestan en
tendencias diametralmente opuestas: mientras que el carácter de la percepción es integral, el del habla es
analítico.
Pero, al margen del nivel de maestría y acierto con que lo haga, en las primeras etapas del habla del niño
su percepción deja de estar condicionada por la impresión inmediata de la totalidad: surgen en su campo
visual nuevos focos, fijados por las palabras, y se establecen conexiones entre estos focos y las distintas
partes de la situación objeto de la percepción. La percepción deja de ser “esclava” del campo visual y, con
independencia del grado de correciòn y exactitud de la solución aportada, las impresiones transmitidas por
el niño quedan transformadas por las palabras.
Podemos así extraer importantes conclusiones de los tests no – verbales. “La capacidad del pensamiento
humano, incluso sin palabras, sólo por la palabra es conferido”.

La división de la unidad primaria de las funciones sensorio – motores.

Mayor importancia aún reviste el cambio que se produce en la relación de la percepción con las otras
funciones que intervienen en las operaciones intelectuales integradas, el lugar y la participación que pasa
a corresponderle entonces a la percepción en el sistema dinámico de conducta que surge con el empleo
de instrumentos.
La investigación genética experimental de la percepción nos muestra que, en el desarrollo infantil, el
sistema dinàmico global de conexiones y relaciones entre las funciones diferenciadas no cambia menos
radicalmente que los distintos factores que forman el propio sistema perceptivo.
La psicología actual aún se aproxima más a la idea de que la hipótesis de la unidad primaria de los
procesos sensoriales y motores se adecua mucho más a los hechos que la hipótesis de su separación. Ya
en momentos tan tempranos como los de los reflejos primarios y las reacciones más elementales
observamos esta fusión de percepción y movimiento, lo que permite demostrar más allá de toda sombra
de duda que ambas dimensiones son aspectos indivisibles de un todo dinámico, de un único proceso
psicofísico.
Hallamos esta misma relación entre la estructura de los procesos sensoriales y motores, que se explica
por la naturaleza dinámica de la percepción, no sólo en las formas elementales de los procesos reactivos,
sino también en los estadios de conducta más elevados, en los experimentos sobre operaciones
inteligentes y uso de instrumentos en antropoides.
Los sujetos eidéticos resolvían problemas empleando medios puramente sensoriales y los movimientos del
antropoide eran aquí reemplazados por el desplazamiento del objeto en el campo de visión. Vemos que en
este experimento se nos muestra en su forma pura la unidad de los procesos sensoriales y motores: es
evidente que el movimiento aparece ya incluido en el campo visual, de modo que se muestran con total
claridad los mecanismos internos responsables de la correspondencia entre las dimensiones sensorial y
motora de la operación inteligente que vimos en el antropoide.
Las reacciones motrices están tan fundidas con los procesos afectivos y forman parte de estos de modo
tan inseparable que constituyen de hecho un “espejo” en el que podemos, literalmente, “leer” la estructura
del proceso afectivo que está sin embargo oculto a la observación directa.
Como ha mostrado la investigación genético – experimental, esta relación natural primaria entre
percepción y movimiento y su inclusión en un sistema psicofísico común se desintegra en el proceso del
desarrollo cultural y viene a ser reemplazada por relaciones de una estructura totalmente distinta a partir
del momento en que las palabras o cualquier otro signo se introducen entre las etapas inicial y final del
proceso reactivo, de modo que toda la operación en su conjunto adquiere un carácter indirecto.
Se hace posible superar las posibilidades y formas primitivas de la conducta mediante esa estructura
psíquica gracias a la desaparición de la relación primaria entre percepción y movimiento, que por su parte
tiene lugar mediante la inclusión de nuevos estímulos, como son los signos en este ámbito.
Hasta este momento crucial el movimiento del niño esta directamente vinculado a la percepción de la
situación y sigue ciegamente cada movimiento que se produce en el campo de modo que, a través de la
dinámica de sus movimientos, refleja también directamente la estructura perceptiva; se corresponde así
con el bien conocido ejemplo que pone Kohler de la gallina junto a la valla del jardín, cuyos movimientos
repiten la estructura del campo percibido.

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Seguimos ese comportamiento mediante una determinada situación experimenta. Planteamos a niños de
entre cuatro y cinco años un cierto problema consistente en pulsar una de entre cinco teclas de un teclado
cuando identificaran un estímulo determinado. La tarea excedía las capacidades naturales del niño
provocando por tanto grandes dificultades y esfuerzos aún mayores para tratar de resolver el problema. Lo
que se produce en realidad en este caso es un proceso selectivo in vivo, distinto de la reacción selectiva
evocada “post mortem”, en la que el funcionamiento mediante un complejo de hábitos estereotipados
sustituye el auténtico proceso de selección.
Todo el proceso selectivo que realiza el niño no está aquí separado del sistema motor, sino que se apoya
externamente y se concentra en el ámbito motor: el niño selecciona, alcanzando directamente para hacerlo
cualquier elemento de la situación, esto es, elige, pide. La estructura de la decisión en el niño no se parece
en lo mas mínimo a la de la decisión del adulto, pues esta ultima comienza tomando previamente una
decisión que es subsecuentemente realizada en la forma de un movimiento ejecutivo. La elección del niño
se parece mas bien a una selección de algún modo diferida de su propio movimiento, en la que las
numerosas vacilaciones y tanteos de la estructura perceptiva hallan un reflejo directo en el propio proceso
motor, interrumpiéndose y sucediéndose las unas a las otras y constituyendo de hecho el proceso mismo
de selección en el niño.

La conducta del niño preescolar difiere de manera esencial de la del mono antropoide. Observamos que
las operaciones del niño, en lugar de depender totalmente de la estructura del campo visual, muestran un
alto grado de emancipación de éste. Gracias a la intervención del habla en las operaciones el niño alcanza
un grado incomparablemente superior de libertad que la que es posible observar en los antropoides. Se
hace así posible al niño el resolver problemas prácticos de empleo de herramientas fuera de su campo
sensorial. Dominándose previamente su propia conducta el niño llega a dominar la situación externa. En
todas estas operaciones la estructura de los procesos psíquicos sufre una transformación sustancial por la
que las operaciones directamente dirigidas al campo de acción son suplantadas por acciones indirectas
complejas y el habla, al incorporarse a la operación, demuestra ser un sistema de instrumentos
psicológicos que adquiere una relevancia funcional absolutamente singular que culmina en una completa
reorganización de la conducta (reorganización cultural).

El desarrollo de las formas superiores de percepción

Aunque esta función humana mantiene el parecido externo “fenotípico” con la de los animales, pertenece a
las funciones superiores (naturaleza psíquica), se ha formado a lo largo del proceso de desarrollo histórico
y posee su propia historia ontogénica.
La percepción infantil, al convertirse en percepción humana, no se desarrolla como una continuación
directa y un ulterior perfeccionamiento de estas formas observadas en los animales, sino que salta desde
las formas zoológicas a la forma histórica de evolución psíquica.
Una serie de experimentos nos han permitido descubrir las leyes básicas que caracterizan estas formas
superiores de percepción. El medio mas conveniente ha sido el empleo de test sobre el desarrollo de la
percepción de figuras a lo largo de las diversas etapas del desarrollo infantil. Nos permitieron describir las
peculiaridades de la percepción infantil y verificar que éstas dependían de la incorporación de mecanismos
psíquicos superiores.
W. Stern establece una cierta vía en el desarrollo de la percepción infantil y a caracterizar las etapas de la
percepción de objetos, acciones, y relaciones diferenciados, como etapas por las que pasa la percepción a
lo largo de la infancia.
Estos datos nos suscitan a la mas serias dudas, contradice todo lo que se sabe sobre el desarrollo de la
conducta del niño y sobre sus mecanismos psicofisiológicos básicos. Hechos indiscutidos muestran que el
desarrollo de los procesos psicofisiológicos en el niño se inicia desde formas integrales y difusas y solo
mas tarde se va diferenciando.
Esta contradicción que observamos entre la línea fundamental de desarrollo de los procesos
psicofisiológicos en el niño y los hechos que describe Stern sólo puede ser explicada si asumimos que el
proceso de la percepción y de descripción de imágenes es considerablemente más complicado que un
simple acto psicofisiológico natural, y que incorpora nuevos factores que reconstruyen desde su raíz el
proceso perceptivo.
Una serie de observaciones sobre niños de edad temprana nos había mostrado que la función primaria del
habla tal como la emplean los niños pequeños está limitada, de hecho, a la indicación, es decir, a la
singularización de un determinado objeto de entre toda la situación percibida por el niño.

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Ya desde las primeras etapas del desarrollo del niño la palabra se entromete en la percepción del niño
separando y diferenciando elementos y superando la estructura natural del marco sensorial y, por asi
decir, constituyendo nuevos centros estructurales artificialmente introducidos y móviles. El habla no
acompaña simplemente la percepción infantil sino que desempeña en ella desde el principio un papel
activo. Y asi el niño comienza a percibir el mundo no solo a través de sus ojos, sino también a través del
habla. Es justamente en este proceso donde reside el centro esencial del desarrollo de la percepción
infantil.
La división de la unidad primaria de las funciones sensorio-motrices
La transición hacia formas cualitativamente nuevas de conducta reviste el cambio que se produce en la
relación de la percepción con las otras funciones que intervienen en las operaciones intelectuales
integradas, el lugar y la participación que pasa a corresponderle entonces a la percepción en el sistema
dinámico de conducta que surge con el empleo de instrumentos.
La investigación genética experimental de la percepción nos muestra que, en el desarrollo infantil, el
sistema dinámico global de conexiones y relaciones entre las funciones diferenciadas no cambia menos
radicalmente que los distintos factores que forman el propio sistema perceptivo.
Entre todos estos cambios, debe atribuirse el papel central, la relación fundamental entre percepción y
movimiento. Son aspectos indivisibles de un todo dinámico, de un proceso psicofísico. La unidad y la
integridad primarias de las estructuras sensorio-motrices.
Hallamos esta misma relación, no solo en las formas elementales de los procesos reactivos, sino también
en los estadios de conducta mas elevados, en los experimentos sobre operaciones inteligentes y uso de
instrumentos en antropoides.
Como ha mostrado la investigación genético-experimental, esta relación natural primaria entre percepción
y movimiento y su inclusión en un sistema psicofísico común se desintegra en el proceso del desarrollo
cultural y viene a ser remplazada por relaciones de una estructura totalmente distinta a partir del momento
en que las palabras o cualquier otro signo se introducen entre las etapas inicial y final del proceso reactivo,
de modo que toda la operación en su conjunto adquiere un carácter indirecto.
Solo se hace posible superar posibilidades y formas primitivas de la conducta mediante esta estructura
psíquica gracias a la desaparición de la relación primaria entre percepción y movimiento, que por su parte
tiene lugar mediante la inclusión de nuevos estímulos como son los signos en este ámbito.
El uso de signos auxiliares rompe la fusión del campo sensorial con el sistema motor y coloca una especie
de “barrera funcional” entre los momentos primeros y finales de las reacciones, remplazando el recurso
inmediato al terreno motor que tenía la reacción en los circuitos anteriores por el recurso a la ayuda de los
sistemas psíquicos superiores.
La inclusión de una “barrera funcional” traspasa así el complejo proceso reactivo a otro plano. Impide los
intentos impulsivos ciegos, en general afectivos, y separa la conducta primitiva del animal de la conducta
intelectual del ser humano que se sustenta sobre combinaciones simbólicas previas (actividad intelectual
superior).
Reorganización de las funciones de memoria y de atención
Atención el punto esencial en el desarrollo de este proceso es que el niño, al contrario que el animal, se
muestra capaz de transferir su atención con independencia y de manera activa, reconstruyendo su
percepción y liberándose a sí mismo, en un grado considerable, del sometimiento a la estructura de un
determinado campo perceptivo. Al asociar el uso de instrumentos con el habla en una determinada etapa
de si desarrollo, el niño transfiere con ello la actividad de su atención a un nuevo plano. Gracias a la
función indicativa de las palabras de la que antes hablábamos, el niño comienza a dominar su atención,
creando nuevos centros estructurales de la situación percibida.
Al crear junto con el campo espacial de su acción y con la ayuda del habla, un campo temporal tan visible
y real como la situación visual se hace posible para el niño hablante dirigir dinámicamente su atención y
actuar sobre el presente desde el punto de vista del campo futuro y frecuentemente reacciona activamente
hacia los cambios de la situación presente desde la perspectiva de actividades anteriores. Gracias a la
participación del habla y esa libre distribución de la atención a las que accede el niño, el campo de acción
futuro es a su vez transformado y deja de ser una antigua y abstracta fórmula para constituir una situación
visual real, sobresaliendo claramente como la configuración básica, se hallan todos los elementos que
constituyen el plan de su actividad futura de modo que ésta se destaca del fondo general de todas las
actividades posibles.
Debido a esta circunstancia se hace posible combinar en un único campo atencional la “configuración” de
la situación futura, compuesta con elementos precedentes de los campos sensoriales del pasado y el
presente.
El campo atencional se ha separado del campo perceptivo y se ha extendido en el tiempo, incluyendo la
situación actual como uno de los momentos de la serie dinámica.

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La posibilidad de combinar en un campo atencional único los elementos de los campos visuales del
pasado y del presente lleva a su vez a la reconstrucción básica de otra de las funciones vitales que forma
parte de la operación: la de la memoria. El papel de la memoria en la operación infantil no se manifiesta
simplemente por la ampliación de un cierto fragmento del pasado que venga a unirse con la unidad global
del presente, sino por el nuevo método para unir los elementos de la experiencia del pasado con los del
presente. Y ese método se fundamenta en la inclusión de fórmulas de habla correspondientes a
situaciones y actividades pasadas en un único foco de atención.

La estructura voluntaria de las funciones psíquicas superiores

La inclusión de funciones simbólicas, al igual que en el caso de las operaciones de atención y de memoria,
no se resuelve en una mera prolongación temporal de la operación, sino que tal función simbólica crea las
condiciones para que surja una conexión de naturaleza totalmente nueva entre los elementos del presente
y del futuro. En ella los elementos percibidos actualmente en la situación presente pasan a ser incluidos en
un sistema estructural junto con elementos del futuro representados simbólicamente. (la formación de la
intención y de las acciones deliberadas previamente planeadas).
Dos son las características que distinguen a estos nuevos estratos motores del comportamiento humano
en primer lugar en su momento inicial el mecanismo de ejecución de la intención esta separado de la
motricidad; en segundo lugar contiene ya en sí mismo el impulso a actuar, lo que logra hacer el campo
futuro.
Es la “barrera funcional” entre percepción y motricidad que mencionábamos más arriba, y que se origina
mediante la intrusión de la palabra u otro símbolo entre los punto inicial y final de la acción futura.
Es el estudio de los mecanismos de la situaciones simbólicas, se desgaja la acción de sus vínculos
naturales primarios aportados por la organización biológica de la conducta transfiriendo dicha acción a un
nuevo sistema de funciones psíquicas lo que nos permite comprender mediante que medios alcanza el ser
humano la posibilidad de formar “una intención libre”.
Las funciones psíquicas diferenciadas y sus relaciones estructurales se da entre una acción involuntaria y
una voluntaria. La acción “voluntaria” se manifiesta allí donde encontremos el dominio de la propia
conducta mediante el recurso a estímulos simbólicos.
Cuando alcanza ese estadio del desarrollo de su comportamiento, el niño “salta” desde la acción
“inteligente” del antropoide a la acción inteligente y libre del ser humano.

Así, en la perspectiva histórica de las funciones psíquicas superiores se funden los habituales límites que
separaban unos procesos psíquicos de otros. El factor básico y distintivo del sistema que permite
determinar si un procesos psíquico es o no superior es el tipo de funcionamiento y la comunidad de origen
de las estructuras.

Capitulo 3
Las operaciones con signos y la organización de los procesos psíquicos.
1. El problema del signo en la formación de las funciones psíquicas superiores.

Dos vías nos permiten realizar esa revisión y generalización. Por una parte el estudio más amplio de otras
formas de actividad simbólica infantil nos muestra que no solo el habla, si no otras operaciones
relacionadas con el uso de signos en toda su variedad y condiciones muestran el mismo patrón evolutivo,
la misma organización e idéntico funcionamiento que el habla.

Consecuentemente y a luz de lo que hemos aprendido de las funciones del habla, debemos ahora
investigar los otros sistemas psíquicos afines, bien los procesos simbólicos de segundo orden. Como la
lectura, la escritura y otros.—bien aquellas formas de comportamiento básicas, como el habla.

La vía seguida por la inteligencia practica en el niño que hemos venido analizando es por tanto la vía
común de desarrollo de todas las funciones psíquicas básicas: comparten con la inteligencia practica que
todas ellas han desarrollado en el mundo animal formas ¨humanizadas¨… las supera y las reconstruye
totalmente sobre la base del uso de los signos como medio para la organización de la conducta…. Las
funciones superiores de percepción, memoria, atención, movimiento y otras, han demostrado estar ligadas
internamente al desarrollo de la actividad simbólica del niño y sólo es posible comprenderlas basándose
en el análisis de sus raíces genéticas y la reconstrucción que sufren a lo largo de su historia cultural.

Funciones tales como la atención voluntaria, la memoria lógica, las formas superiores de percepción y de
movimiento, que habían venido siendo investigadas por separado …aparecen a luz de nuestros

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experimentos como fenómenos únicos de un mismo orden, como producto de un desarrollo histórico de l
conducta básicamente común… debemos contemplarlas como lo que realmente son: diferentes estadios
de un proceso integral de formación cultural de la personalidad.

Reconocer esta importancia fundamental del uso de los signos en el desarrollo de las funciones psíquicas
superiores tiene una consecuencia lógica: debemos incluir en el sistema de categorías psicológicas a
aquellas formas psicológicas externas de actividad –como el habla, la lectura, la escritura, el cálculo o el
dibujo… nos inclinamos a considerarlas ante todo como formas únicas de conducta conformadas a lo largo
de la historia del desarrollo sociocultural del niño que constituyen, junto con la línea interna, una línea
externa en el desarrollo cultural de funciones como la inteligencia práctica, la percepción, la memoria y
otras.

Las funciones superiores conforman un único sistema psíquico que, aunque diversificando en su
composición, es genéticamente de carácter integral y se constye sobre cimientos completamente distintos
de los que soportan las funciones psíquicas elementales.
El factor unificador de todo sistema que determina si cierto proceso psíquico debe serle atribuido o no al
sistema, es el origen común de su estructura y su función. En el plano genético las funciones superiores se
diferencian en que filogenéticamente no son producto de la evolución biológica, si no del desarrollo
histórico de la conducta y cuentan a nivel ontogenético con una historia social especiifica. Las funciones
superiores… a diferencia de la estructura directa y reactiva de los procesos elementales, la suya h sido
construida sobre la base del empleo de estimulos-medio (signos) y debido a ello un carácter indirecto.

2. La génesis social de las funciones psíquicas superiores.

Nuestras investigaciones nos enfretan sin embargo a la necesidad de subrayar la historia independiente de
los procesos con signos que conforma una línea especial en la historia general del desarrollo psíquico del
niño.

Solo el análisis genético desvela la senda que lleva desde el punto inicial al final. En el transcurso de ese
traslado, preserva los atributos esenciales de su estructura simbólica y solo altera su situación.

De modo que el signo opera inicialmente como un medio de relación social, como una función
intrapsiquica. Posteriormente se convierte en un medio por el que el niño controla su conducta de modo
que el signo simplemente transfiere al interior de la personalidad la actitud social hacia el sujeto… se
revela aquí la historia de transformación de los medios de comportamiento social en medios de
organización psíquica individual.

3. Las leyes fundamentales del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.

1. La historia del desarrollo de cada una de las funciones psíquicas superiores no constituye una
continuación directa y un ulterior perfeccionamiento de la función elemental correspondiente, si no
que implica un cambio radical de la propia dirección del desarrollo y el avance subsiguiente del
proceso por líneas completamente nuevas: cada función superior constituye asi una neoformación
concreta.
LAS LEYES FUNDAMENTALES DE LAS FUNCIONES PSÍQUICAS

1) La historia del desarrollo de cada una de las funciones psíquicas superiores no constituye una continuación
directa y un ulterior perfeccionamiento de la función elemental correspondiente, sino que implica un cambio
radical de la propia dirección del desarrollo y el avance subsiguiente del proceso por líneas completamente
nuevas: cada nueva función superior constituye así una neoformación concreta.

La formación biológica y la formación histórica de cualquier función, no plantea ningún problema en el plano de
la filogénesis. En la ontogénesis sin embargo ambas líneas del desarrollo se muestran entrelazadas en una
combinación compleja.
Una evidencia factual es el desarrollo del cálculo y de los procesos aritméticos.
El cambio en la estructura de las operaciones de conteo supone un cambio cualitativo de los procesos psíquicos
involucrados en la operación. Aunque el principio del desarrollo de las operaciones cuantitativas se limita a la
percepción directa de ciertas magnitudes y grupos numéricos, y que el niño no cuenta realmente, sino que percibe
cantidades, más delante el desarrollo se caracteriza por la quiebra de esta forma inmediata y su sustitución por otros

11
procesos en los que intervienen una serie de signos auxiliares mediatos, que conducen al niño al proceso de contar.
Y una vez más el calculo efectuado con ayuda de los sistemas de conteo muestra una formación psíquica distintiva y
cualitativamente nueva.
Se produce la emancipación de la dependencia directa del campo sensorial. Y la percepción se procesa mediante
unidades psíquicas complejas.
2) Las funciones psíquicas superiores no se superponen como la segunda planta de un edificio sobre sus
procesos elementales, sino que constituyen nuevos sistemas psíquicos que incluyen un complejo tejido de
funciones elementales que, al ser incorporadas al nuevo sistema, comienzan entonces a actuar obedeciendo
a nuevas leyes. Por consiguiente, cada función psíquica superior conforma una unidad de un orden más alto,
que está determinada fundamentalmente por la particular combinación de una serie de funciones más
elementales en una nueva unidad global.

Si, al vincularse al habla, la percepción comienza a funcionar según las leyes de un sistema de atención
organizado y no ya según las del campo sensorial; si, al combinarse el uso de herramientas con la operación
simbólica produce nuevas formas para el control mediato del objeto unido a la organización previa del
comportamiento propio por el niño -entonces nos veremos obligados a hablar de una determinada ley general del
desarrollo psíquico y de formación de nuevas funciones psíquicas.
3) En procesos patológicos en que se produce la desintegración de las funciones psíquicas superiores, la
conexión que queda primero destruida es la existente entre las funciones simbólicas y las naturales, lo que
provoca la desconexión de una serie de procesos naturales que comienzan entonces a funcionar según sus
primitivas leyes, esto es, como estructuras psíquicas mas o menos independientes. De modo que la
desintegración de las funciones psíquicas superiores viene a ser cualitativamente un proceso inverso al de su
construcción.

Las investigaciones sobre la afasia nos brindan un argumento particularmente convincente de que la
desintegración de las funciones psíquicas superiores, trae consigo la desintegración de los procesos inferiores en sus
formas elementales, altera toda la estructura del comportamiento, haciéndolo retroceder a las modalidades “paleo-
psíquicas” y más primitivas de actividad.

Capítulo IV: Análisis de las operaciones con signos en el niño

Las leyes que rigen el desarrollo de la inteligencia práctica del niño constituyen sólo un desarrollo particular de las
que rigen en la construcción de todas las funciones psíquicas superiores en su conjunto. Las funciones psíquicas
superiores surgen como neoformaciones específicas, como una nueva unidad estructural que se distingue por las
relaciones funcionales nuevas que se establecen en su interior. Estas relaciones funcionales están vinculadas a la
operación del empleo de signos, que constituye el aspecto central esencial en la construcción de todas las funciones
psíquicas superiores. Sólo el experimento nos permite provocar en un proceso creado artificialmente todos los
complejísimos cambios que se dan tan separados en el tiempo y que con frecuencia permanecen en estado latente
durante años. Este tipo de estudio genético-experimental nos permite abordar los problemas que nos interesan en
tres aspectos mutuamente relacionados: la estructura, el origen y el destino ulterior de las operaciones con signos
en el niño, lo que a su vez nos llevará a la comprensión de la esencia interna de los procesos psíquicos superiores.
La estructura de la operación con signos
La investigación filogenética sobre la memoria humana muestra que pueden distinguirse claramente dos
procedimientos de funcionamiento distinto. Uno de ellos, predominante en el comportamiento del hombre
primitivo, se caracteriza por la impresión inmediata del material mediante la impresión simple de la experiencia
actual, en que la retención de huellas mnémicas obedece al mismo mecanismo en el fenómeno de las imágenes
eidéticas. Este tipo de memoria está muy cerca de la percepción directa. Este rasgo relaciona la memoria humana
con la del animal y justifica que denominemos a esta forma de memoria, memoria natural. Dos factores distinguen
esta operación de la mera retención elemental en la memoria: en primer lugar, el proceso va más allá de los limites
en que se mueven las funciones elementales vinculadas a la memoria y que en su lugar se realizan operaciones más
complejas. En segundo lugar, la operación va más allá de los limites de los procesos naturales intracorticales,
añadiendo además a la estructura psíquica elementos del entorno que comienzan a utilizarse como agentes activos
para controlar desde fuera el proceso psíquico. En cuanto a su estructura interna podemos denominarla indirecta
(instrumental); en cuanto a que se distingue de las formas naturales de comportamiento, podemos caracterizar este
tipo de conducta como cultural. Un factor esencial es la intervención de determinados signos externos. El sujeto no
resuelve el problema en estos casos movilizando directamente sus capacidades naturales: recurre a ciertas
manipulaciones externas, se organiza a sí mismo mediante la organización de objetos y crea estímulos artificiales
12
que ejercen una acción inversa, es decir, no se dirigen a otras personas, sino a sí mismos. En las etapas más
tempranas del desarrollo cultural el hombre ya iba más allá de los límites de las funciones psíquicas de que le había
dotado la naturaleza y procedía a una reorganización nueva, cultural, de su comportamiento. El tipo de operación
simbólica superior que supone el empleo de signos para el recuerdo es un producto del desarrollo histórico más
complejo, y el análisis comparativo muestra que este tipo de actividad no se da en ninguna otra especie animal, ni
siquiera en las más jerárquicamente más alta, y existen razones para creer que tal actividad es un producto de
condiciones específicas del desarrollo social. Este tipo de auto-estimulación sólo podría haber surgido después de
que se hubieran creado estímulos similares para estimular a otros, y que tras él subyace todo un complejo proceso
de historia social. Con la transición a las operaciones con signos avanzamos hacia procesos psíquicos de mayor
complejidad, sino que abandonamos de hecho el campo de la historia natural de la psique para entrar en el dominio
de la formación de las estructuras históricas del comportamiento. Podemos rastrear eficazmente mediante un
experimento con niños esta transición a las funciones psíquicas superiores que se produce al hacerse indirectas
(instrumentadas) y a la construcción de las operaciones con signos. En lugar de mera memorización se trata aquí de
un proceso integral que requiere un método para organizar la conducta considerablemente más complicado que el
propio de las funciones psíquicas elementales. Mientras toda forma elemental de conducta presupone básicamente
una reacción directa al problema a que se enfrenta el organismo, que se ha expresado mediante la sencilla fórmula
ER, la estructura de la operación con signo es mucho más complicada. Entre el estímulo y la reacción interviene
ahora un miembro intermedio que desempeña un papel muy particular. Debe introducirse en la operación este
estímulo de segundo orden que asume en ella la función clave de facilitar su organización; debe establecerlo el
sujeto y debe ser una acción inversa. La formula del simple proceso reactivo es aquí reemplazada por la del acto
indirecto complejo, en la que se inhibe el impulso directo a reaccionar y en la que la operación se desarrolla
mediante un rodeo, estableciendo un estimulo auxiliar que lleva realizarla de forma mediata. El término intermedio
en el modelo constituye un simple recurso para mejorar y perfeccionar la operación. Gracias a que desempeña una
función de reversión de la acción, transfiere la operación psíquica a formas nuevas cualitativamente superiores y
permite al hombre, con la ayuda de estímulos externos, controlar su conducta desde fuera. Esta forma de operación
psíquica es en lo esencial nueva respecto de la memorización directa y que, además ayuda al niño a superar los
limites impuestos a la memoria por las leyes naturales de la mnemotécnica; lo que es más, es justamente el
mecanismo de memorización el sometido en primer lugar al desarrollo. Al examinar la operación de recordación con
la ayuda de signos externos y al analizar su estructura nos hemos convencido de que lejos de ser un simple truco
psicológico, reúne todos los atributos y propiedades de una función esencialmente nueva e integral: una entidad del
orden más elevado cuyas partes constituyentes están unidas mediante relaciones sui generis, que no se pueden
reducir ni a las leyes de la asociación ni a las de la estructura descrita para las operaciones psíquicas directas.
Definimos estas relaciones funcionales específicas como función semiótica de estímulos auxiliares. Aún cuando las
conexiones a las que recurre el niño para recordar mediante el signo una determinada palabra se forman siguiendo
las leyes de la asociación o de la estructura, éstas leyes no alcanzan a explicar la cualidad específica de las
operaciones con signos. Los procesos asociativos o estructurales comienzan a desempeñar su papel auxiliar e
indirecto dentro de los límites de esta ¨operación instrumental¨ y que lo que aquí presenciamos no es una accidental
combinación de funciones psíquicas, sino una forma específica y esencialmente nueva de comportamiento. La pauta
que hemos descrito constituye un principio general en la construcción de las funciones psíquicas superiores y que,
con su ayuda, se crean nuevas estructuras que antes no estaban presentes y que son probablemente imposibles sin
este tipo de operación con signos.
El análisis genético de las operaciones con signos
Para la posición intelectualista, las funciones psíquicas superiores han sido de antemano, previamente a cualquier
experiencia, como si estuvieran implantadas en la conciencia y solo esperaran la oportunidad de manifestarse en el
contacto perceptivo empírico con un objeto. Para la posición intuitiva, el origen de las funciones psíquicas superiores
no constituye ningún problema ya que postula que los signos son inventados y que posteriormente todas las formas
de comportamiento relacionadas se deducen de ellos como conclusiones a partir de sus premisas lógicas. Las
operaciones con signos no surgen sino como resultado de un largo y complejo proceso que presenta cada uno de los
rasgos que caracterizan al autentico desarrollo y que está supeditado a las leyes de la evolución psíquica. Ni el niño
las inventa ni le son transmitidas simplemente por los adultos, sino que surgen de algo que no es al principio una
operación con signos que se convierte tan solo tras una serie de transformaciones cualitativas, cada una de las
cuales condiciona el paso siguiente y es a su vez condicionada por el anterior y que así los vincula entre si como fases
de un proceso integrado de carácter histórico. Las funciones psíquicas superiores también están sometidas las leyes
fundamentales del desarrollo que no conoce excepciones. Dentro del proceso general de desarrollo pueden
distinguirse dos líneas principales cualitativamente distintas: la línea de la formación biológica de los procesos
elementales y la línea de la formación socio-cultural de las funciones psíquicas superiores: del trenzado de estas dos
13
líneas nace la autentica historia del comportamiento del niño. El más temprano florecimiento de las operaciones con
signos mas complejas se produce ya incluso en el sistema de las formas de comportamiento naturales mas puras, de
modo que las funciones superiores cuentan también con un periodo intra-uterino de desarrollo que las vincula con
las bases naturales de la psique infantil. En la historia del comportamiento existe un área de formaciones primitivas
entre lo natural y lo cultural. Consideramos a la idea del desarrollo de las funciones psíquicas superiores y su
conexión genética con las formas naturales de comportamiento como la historia natural del signo. Estas formaciones
psíquicas mas complejas surgen de las inferiores a través del desarrollo. El primer estadio en el uso de signos se
caracteriza en gran parte por un cierto primitivismo de todas las operaciones psíquicas. El signo, que aquí se aplica
como recordatorio de un determinado estímulo, no está todavía separado por completo de dicho estimulo: forma
junto con el una especie de estructura sincrética global que abarca tanto el signo como el objeto, y no desempeña
aún el papel de medio de recordación. En esta etapa el niño no ha llegado a la idea de intencionalidad de la
operación vinculada al uso de signos. Cuando el niño se vuelve a la imagen auxiliar para recordar una determinada
palabra, no significa que le sea igual de fácil la operación inversa: el recordar la palabra al mostrársele el signo. El
signo suscita en el sujeto una nueva serie asociativa (sincrética) y en el que la operación en su conjunto aún no tiene
un carácter indirecto manifiesto y definido, cultural. El signo auxiliar no constituye aún un estimulo especifico que
retrotrae necesariamente al niño a la situación original, sino que apenas es un impulso para el desarrollo de la
estructura sincrética global de la que el estimulo forma parte.
Una serie de hechos nos convence de que el signo actúa como parte de la situación sincrética global en este estadio
de desarrollo:
1. Al niño no le sirve cualquier signo para a operación, ni cualquier signo puede vincularse a cualquier
significado. Esta limitación en el uso del signo está ligada a una pertenencia imperativa a un complejo
disponible determinado, que incluye tanto el significado básico como el signo ligado a este. El niño busca,
entre los diferentes signos que se le ofrecen, alguno que tenga ya un vínculo preestablecido con la palabra
que debe memorizar.
2. En los experimentos en que presentábamos figuras sin sentido como material auxiliar para la recordación,
asistíamos con frecuencia, en lugar de al rechazo a emplearlas o al intento por vincularlas mediante un
proceso artificial con la palabra requerida, a intentos por convertir estas figuras en reflejos directos de la
palabra exigida, como un dibujo de ella.
Así por ejemplo, en las pruebas de Zankov, el niño daba la vuelta cabeza abajo a la figura “a” que se ofrecí
como recordatorio para la palabra “cubo” y le servía para recordar la palabra sólo cuando, en su forma “b”,
su parecido se acercaba a un cubo.
3. Este tipo de desarrollo era también, en los niños pequeños, la pauta habitual observada en los
experimentos; en estos casos empleaban como estímulos auxiliares figuras de significado comprensible,
aunque no relacionadas de modo directo con la palabra presentada. Los tests aplicados por Yussevich
mostraron que en un gran número de casos esta imagen auxiliar no se empleaba tampoco como signo: el
niño la miraba tratando de ver en ella el objeto que debía recordar.

Todos estos hechos muestran que, en esta fase del desarrollo, la palabra se vincula con el signo según leyes
totalmente distintas de las que entran en juego en la operación semiótica ya desarrollada. El estadio intermedio de
desarrollo entre los procesos elemental y plenamente instrumental posee sus propias leyes de conexión y relación a
partir de las cuales se desarrollará más tarde la operación indirecta plena.
Las operaciones con signos son el resultado de un complejo proceso de desarrollo en el pleno sentido de la
palabra. Pueden observarse al principio del proceso formas transicionales y mixtas que combinan tanto
componentes naturales como culturales del comportamiento infantil. Denominamos a estas formas como estadio de
primitivismo infantil o como historia natural del signo. Nuestros experimentos nos llevan a concluir, en
contraposición con las teorías naturales del juego, que el juego constituye la vía mayor hacia el desarrollo cultural
del niño, y más en concreto, hacia el desarrollo de la actividad simbólica del niño.
Para poder convertirse en el signo de un objeto (de una palabra), el estímulo necesita apoyarse en las
propiedades mismas del objeto designado. En ese juego “no cualquier cosa puede representar cualquier cosa” para
el niño. Durante ese juego las propiedades reales de los objetos y los significados de sus signos interactúan

14
estructuralmente de manera compleja. De modo que, para el niño, la palabra está vinculada al objeto a través de las
propiedades de éste y se incorpora a la misma estructura de éste.
No se nos ocurre nada que pueda indicar mejor que en el comienzo de su dominio del habla el niño no percibe
aun conexión entre el signo y el significado, y que no será consciente de lla durante un largo tiempo aún.
El desarrollo posterior de las operaciones con signos
No sería acertado pensar que la acción mediata con ayuda de ciertos signos externos es la forma permanente de
las funciones psíquicas superiores. Esta forma de comportamiento constituye sólo un estadio en la historia del
desarrollo psíquico, un estado que procede de los sistemas primitivos, y que presupone la transición, en estadios
posteriores, a formaciones psíquicas mucho más complejas.
Si al principio las operaciones indirectas tienen exclusivamente lugar mediante el uso externo de signos, en
estadios posteriores del desarrollo observamos que esta acción mediata externa ya no es la única operación de que
se sirven los mecanismos psíquicos superiores para dominar la tarea a que se enfrentan. Podríamos describir la
cualidad esencial de este cambio como el proceso por el que se pasa de una operación mediada externamente a una
operación mediada internamente.
El desarrollo avanza no en círculo, sino en espiral, volviendo en cada revolución a un mismo punto en un nivel
más elevado.
A esta retirada al interior de la operación, a esta reconstrucción de la funciones psíquicas superiores relacionada
con cambios estructurales nuevos, la denominamos “proceso de interiorización”.
Las formas complejas de comportamiento, una vez transferidas al ámbito del comportamiento individual,
comienzan a funcionar según las leyes de la anterior totalidad primitiva de la que ahora constituyen una parte
orgánica. Se da una contradicción no lógica, sino genética, entre la tesis de que las funciones psíquicas superiores (de
las que el uso de signos son parte inseparable) surgen en el proceso de la cooperación y la interacción social, y la
tesis de que estas funciones se desarrollan desde las raíces primitivas y sobre la base de las funciones inferiores o
elementales; es decir, una contradicción genética entre la socio-génesis y la historia natural de las funciones
superiores. La transición desde una forma colectiva de comportamiento a una forma individual hace descender
inicialmente el nivel de toda operación, puesto que ésta se incluye en un sistema de funciones primitivas y adquiere
las cualidades comunes propias de todas las funciones en ese nivel. Las formas sociales de comportamiento, que son
más complejas, pero que aparecen antes en el niño, al pasar a individuales, descienden y comienzan a actuar según
leyes más simples. Por ejemplo, el habla egocéntrica es estructuralmente inferior al habla ordinaria, pero como
estadio en el desarrollo del pensamiento está por encima del habla social en el niño de la misma edad; a ello puede
deberse que Piaget la considere como predecesora del habla socializada y no como una forma derivada de ella.
Llegamos así a la conclusión de que toda función psíquica superior tiene inevitablemente al comienzo un
carácter de actividad externa. Como norma, el signo es al principio un estímulo auxiliar externo, un dispositivo
externo de auto-estimulación.
La operación, al transformarse de inter-psíquica en intra-psíquica, no se convierte inmediatamente en un
proceso interno de comportamiento. Sigue existiendo durante bastante tiempo y sigue cambiando como forma
externa de actividad antes de pasar definitivamente al interior.

Experimentalmente, seguimos el proceso de “interiorización” de las operaciones con signos a través de dos
modalidades: mediante la aplicación masiva de tests a niños de diferentes edades, y mediante la experimentación
individual prolongada con un solo niño. En el primer trabajo, llevado a cabo por Léontiev en nuestro laboratorio, se
sometieron a tests de recordación directa e indirecta a un gran número de niños de edades que iban de los siete
años a la adolescencia. El cambio en la cantidad de elementos cumplimentados con acierto, en ambos casos,
evidenció dos líneas que demuestran la dinámica de las operaciones con signos a lo largo de todo el proceso de
desarrollo infantil. La línea de recordación directa se sitúa por debajo de la recordación indirecta, y ambas muestran
cierta tendencia a crecer con la edad del niño.
Pero ese crecimiento se muestra irregular en los diferentes estadios del desarrollo infantil y así parecíamos un
crecimiento especialmente rápido de la recordación mediata externa hasta la edad a once años mientras la línea
inferior se mantiene claramente por debajo, tras este período se produce un punto de inflexión y el crecimiento de
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la recordación directa externa se vuelve especialmente dinámico y supera el ritmo de la línea de desarrollo de la
operación indirecta externa.
El primer estadio de desarrollo se caracteriza porque el niño es capaz de mediar su memoria sólo mediante
ciertos métodos externos (de ahí el súbito ascenso de la línea superior) y toda recordación que tenga lugar sin la
ayuda de signos externos se mantiene en esencia como una modalidad directa y casi mecánica de tener las cosas
presentes: pero en el segundo estadio se produce un salto hacia adelante y el desarrollo de las operaciones con
signos alcanza, por así decir, su techo; el niño comienza ahora a reconstruir el proceso interno de recordación, ya sin
la ayuda de signos externos. El proceso “natural” se vuelve indirecto, el niño comienza a aplicar determinados
métodos internos, y este punto de inflexión se refleja en el acusado crecimiento de la curva inferior.
En todas las operaciones descritas hemos observado que el proceso se caracteriza por dos aspectos. Por una
parte el proceso natural se reconstruye completamente y se transforma en un acto directo, mediato. Por otra, la
propia operación con signos cambia y deja de ser externa, transformándose en los sistemas psíquicos más
complejos.
Lo que era una operación con signos externa, esto es, un determinado procedimiento cultural para dominarse a
uno mismo desde fuera, se transforma en una nueva capa intra-psíquica y hace nacer un nuevo sistema psíquico, de
contenido incomparablemente superior y, por su génesis, de carácter psico-cultural.
Este proceso de “interiorización” de las formas culturales de comportamiento que hemos venido comentando
está vinculado con cambios profundos en la actividad de las funciones psíquicas más importantes y con la
reconstrucción de la actividad psíquica sobre la base de las operaciones con signos. Por una parte, dejan de existir
los procesos psíquicos naturales tales como los vemos en los animales, para ser incorporados a ese sistema de
comportamiento ahora reconstruido desde una base psico-cultural de modo que constituye una entidad nueva. Por
definición, la nueva entidad debe incluir las anteriores funciones elementales que siguen existiendo de forma
subordinada y actuando ahora según nuevas leyes propias del sistema en su conjunto. Por otra parte, la propia
operación del uso externo de signos, también se reconstruye radicalmente.
Sacaríamos una interpretación superficial si pensáramos que la reconstrucción que sufren los procesos psíquicos
superiores bajo la influencia del uso de signos se produce sobre la base de la transferencia de toda la operación ya
terminada tal cual al interior. Durante el proceso de “interiorización” tiene lugar una compleja reconstrucción de
toda la estructura. De acuerdo con los experimentos, éstos serían los aspectos esenciales de la reconstrucción:
1) Sustitución de funciones.
2) Alteración de las funciones naturales (o de los procesos elementales que proporcionan la base y constituyen
parte de la función superior).
3) La aparición de nuevos sistemas funcionales psíquicos que, en la nueva estructura general de
comportamiento, asumen el papel que desempeñaban previamente las funciones por separado.

Quinto capitulo

Los métodos para el estudio de las funciones psíquicas superiores

La psicología del espiritualismo puro y la psicología del naturalismo puro han dado lugar a dos
metodologías de investigación psicológica.

La psicología del espiritualismo puro considera los estado de la conciencia como su objeto propio de
investigación, y en cuanto considera a estas formas superiores como una propiedad especifica del espíritu
humano no accesible a ulterior análisis, la única metodología adecuada para la investigación psicológica
parece ser la de la fenomenología pura, la descripción interna, y la introspección.
Las funciones psíquicas superiores han sido histórico-sociales en su génesis y mediados en su estructura,
por lo que han permanecido siempre fuera del alcance de la descripción espiritualista.

La psicología del naturalismo puro demostró se mucho más estable en el ámbito de la psicología infantil.
Este sistema partía del supuesto de que las formas superiores de comportamiento del niño constituyen de
hecho la continuación ininterrumpida de las formas ya conocidas gracias a la investigación en los animales

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y mantienen básicamente la misma estructura, aunque difieren de ellas por la mayor complejidad. Y
descubrió, que el mecanismo, ya bien conocido en zoopsicología y en fisiología, de la reacción de
respuesta al estimulo externo procedente del entorno se adaptaba perfectamente para tomarlo como
mecanismo básico del comportamiento del niño. Esta relación E —> R se mantenía, de acuerdo con estos
psicólogos, tanto en los actos de comportamiento más simples como en los más complejos.
Aspectos de esta metodología siguen suscitando dudas.
- En primer lugar, aunque objetiva, no es objetivadora: quedaba aquí sin resolver el problema vital
para el psicólogo, el de descubrir y desvelar los mecanismos psíquicos ocultos por los que se
alcanzan las reacciones complejas, pues si el método era adecuado para el estudio de los actos
reflejos simples, no lo era para comprender la estructura de los proceso psíquicos complejos.
- En segundo lugar el método de estimulo respuesta presentaba otro defecto que se permanece en
la psicología experimental infantil: su actitud antigenética. A al aproximarse a funciones que se
difieran en complejidad y a diferentes estadios en la historia del niño con el mismo esquema
experimental en todos los casos, y al repetir en el niño los mismos tests aplicados a los animales,
este método estaba condenado a ignorar el desarrollo per se en cuanto relacionado con la
aparición de formaciones cualitativamente nuevas y con la interacción entres funciones psíquicas
en inter-relaciones esencialmente nuevas.
- En tercer lugar todos los métodos construidos siguiendo ese principio se demuestran inadecuados
ante los problemas a que nos enfrentamos para investigar las FPS. Solo se describe la categoría
subordinada presente de los proceso, volviendo así la investigación, estéril y desprovista de
significado, dejando a un lado lo característica de los sistemas psíquicos superiores, lo que los
distingue de los elementales y los hace ser lo que son.
En nuestros experimentos hemos seguido un camino distinto. Para estudiar el desarrollo del niño partimos
de que este avanza a través de una profunda transformación de la estructura del comportamiento infantil y
de que el niño no sólo cambia en cada nueva etapa la forma de reacción, sino que produce dicha reacción
de maneras en gran parte diversas, empleando nuevos medios del comportamiento y reemplazando unas
funciones psíquicas por otras. Es el análisis prolongando el que nos ha permitido establecer, ante todo,
que el desarrollo sigue la línea de la acción mediata de las operaciones psíquicas mientras que, en las
primeras etapas procedía mediante las formas directas de adaptación. El desarrollo y la complejidad
crecientes de las formas de comportamiento infantil se comprueban en el cambio en los medios
empleados para la tarea, en la inclusión de sistemas psicológicos anteriormente “no interesados” en la
operación, y en la correspondiente reconstrucción del proceso psíquico. Y de este modo, como decíamos
antes, ha sido fácil ver que un mecanismo esencial en esta reconstrucción ha de hallarse en la creación y
uso de toda una serie de estímulos artificiales que desempeñan un papel auxiliar y que permiten al hombre
dominar su propia conducta, primer desde afuera y luego mediante operaciones más complejas.
Consideramos que el método funcional de la doble estimulación es el más adecuado para nuestra tarea.
Presentamos al sujeto simultáneamente otra serie de estímulos que funcionalmente deben desempeñar un
papel funcional especial: deben servir como medios para organizar su propia conducta. Estudiamos de
esta manera el proceso de resolución de una tarea con la ayuda de ciertos medios auxiliares, de modo que
toda la estructura psíquica de acto se nos hace accesible a los largo de todo su desarrollo y en la
diversidad de cada una de sus fases. Nuestros experimentos muestra que este recurso de traes a la
superficie los medios auxiliares de conducta permite trazar todo el recorrido de la génesis de las formas
más complejas de los procesos psíquicos superiores.
En todos los casos cuando el niño quiera resolver una tarea, es importante no sólo estudia el resultado
final de la operación sino su estructura psíquica especifica.
Nuestro método es objetivamente, ya que centra directa y fundamentalmente su atención en los
procedimientos y estructuras psíquicas internas ocultas a la observación directa.
Nuestro método de investigación es genético-experimental integral. Mediante el cambio de las condiciones
en cuanto al nivel de dificultad, gracias a sacar a la superficie los procedimientos de dominio de la tarea, y
al prolongar el experimento a lo largo de series consecutivas, hemos podido hacer posible que se tracen
en laboratorio condiciones del proceso de desarrollo en todos sus aspectos fundamentales y llegas así al
análisis de los factores involucrados. Al incluir y excluir el habla en la operación, al proporcionar al sujeto
signos y medios que no había utilizado previamente, al privar al sujeto ya desarrollado de estos signos,
alcanzamos una idea suficientemente comprehensiva de los diversos estadios del desarrollo, sus
características distintivas, su secuencia, y las principales leyes estructurales del desarrollo de los sistemas
psíquicos superiores.
El empleo de series de dispositivos genético-experimental permite por primera vez a la psicología del niño
plantear diversas cuestiones especificas sobre la génesis de las estructuras psíquicas superiores y sobre
la estructura de la génesis misma.

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Ejemplo de metodología: Cuando pedíamos a un sujeto que recordara algo (un estimulo) le sugeríamos
que dibujara algo (símbolo auxiliar) para que pudiera recordar más fácilmente. Creábamos así las
condiciones para reconstruir el proceso psíquico de la recordación y para la utilización de un medio auxiliar
determinado. Al no proporcionar al niño un medio ya preparado, podíamos seguir el desenvolvimiento
espontáneo de los procedimientos que aplicaba en los que se ponían de manifiesto los principales
mecanismos de la compleja actividad simbólica del niño.

Otro ejemplo de metodología sobre el uso del habla: Aunque el habla se considera habitualmente bien
comí un sistema de reacciones (conductismo), bien como una vía para comprender el mundo interior del
sujeto (subjetivismo), nosotros lo consideramos como un sistema de medios simbólicos auxiliares, esto es,
con cuya ayuda el Niño reconstruye su propio comportamiento. Las observaciones, realizadas
conjuntamente sobre la génesis y sobre la aplicación activa de estos medios, nos permiten observar las
raíces sociales de estos procesos psíquicos superiores y a la vez nos proporcionan un análisis del papel
que desempeñan las operaciones mediadas en los diversos estadios del desarrollo infantil.

Conclusión: este método permite eludir la confusión a la que habían llevado a la psicología la
confrontación entre las concepciones espiritualistas (mera descripción de la conducta espontánea —>
procesos vitales) y mecanicistas (estudio de la conducta reactiva representando esencialmente en un
mecanismo experimental de los estadios inferiores de la escalera genética). En cambio el nuestro no es ni
un proceso espontáneo ni reactivo. Encontramos esta forma singular en las funciones psíquicas superiores
(FPS) que surgen históricamente y que llevan a la conducta desde las formas elementales a las
superiores, creando, a partir de las formas elementales de la conducta animal, la conducta compleja del
hombre civilizado.

Conclusión
EL PROBLEMA DE LOS SISTEMAS FUNCIONALES
En lugar de una sola, y simple, función de la inteligencia práctica tal como ha sido observada en el niño antes de su
dominio del habla, aparece en el desarrollo otra forma de comportamiento múltiple y de compleja composición
formada por diferentes funciones.
Durante el proceso de desarrollo psíquico del niño no solo tiene lugar, como muestran nuestras investigaciones, la
reconstrucción interna y el perfeccionamiento de cada una de las funciones por separado, sino que se alteran
además de manera profunda las conexiones y relaciones intra-funcionales. Como resultado de estos cambios,
aparecen nuevos sistemas psíquicos, que unen, en compleja cooperación y en combinaciones complejas, a las
diversas funciones elementales singulares. Denominamos de manera arbitraria y a falta de una mejor definición
funciones psicológicas superiores a estos sistemas psíquicos, a estas unidades de orden más elevado y que
reemplazan a las funciones singulares homogéneas y elementales.
Creemos que el análisis psicológico -en particular el análisis del desarrollo de los procesos superiores- al penetrar
más allá de los fenómenos externamente visibles y al desvelar así la estructura interna de lo procesos psíquicos, nos
obliga a reconocer la unidad, pero no la identidad, de las funciones psíquicas inferiores y superiores.
El uso de instrumentos en la conducta animal y humana:
La forma superior de comportamiento tiene lugar siempre que uno domina sus propios procesos comportamentales,
sobre todo cuando la persona controla sus propias reacciones. El ser humano, al someter a su voluntad las propias
reacciones, establece una relación con su medio de un tipo esencialmente nuevo, alcanza una nueva forma de uso
de los elementos de su entorno, como estímulos-signos, mediante los cuales, y apoyándose en medios externos guía
y regula externamente su propio comportamiento y se domina a sí mismo desde fuera obligando a los estímulos-
signo a influir sobre él y a estimularle provocándole la respuesta deseada. La regulación interna de la actividad
dirigida a un fin (intencional) se origina en la regulación externa. La acción responsiva, al ser provocada y organizada
por el propio hombre, deja de ser responsiva y se convierte en intencional.
En este sentido, la historia filogenética de la inteligencia práctica del hombre está estrechamente ligada no sólo al
dominio de la naturaleza, sino también al dominio de sí mismo. Difícilmente la historia del trabajo y la historia del
habla pueden comprenderse la una sin la otra. El hombre no solo creó los instrumentos de trabajo mediante los
cuales sometió a su poder las fuerzas de la naturaleza, sino que inventó también los estímulos que activaban y
regulaban su propio comportamiento, que sometían sus propias fuerzas a su voluntad.
Este íntimo entrelazamiento entre el signo e instrumento que halla su expresión material y simbólica en el primitivo
bastón de cavar testimonia cuán temprano empieza el signo (como más tarde su forma más elevada, la palabra) a
intervenir en el uso humano de instrumentos y lo pronto que comienza a desempeñar un papel funcional específico

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que no es comparable con ningún otro en la estructura general de otras operaciones, presentes ya desde el
comienzo mismo del desarrollo del trabajo humano.
La acción humana, según surge en el proceso histórico-cultural del comportamiento, es una acción libre, esto es,
independiente de las necesidades directas y de la situación inmediata percibida, es una acción orientada al futuro.
En contraposición, como ha señalado Köler en otro lugar, los monos son mucho más dependientes de su campo
visual que los humanos adultos. Este hecho se explica sobre la base de la distinción entre: la actividad producto de la
evolución biológica y la actividad originada en el proceso de la evolución histórica del hombre.
Todo lo que distingue psíquicamente al hombre de los animales – la temporalidad de la vida, el desarrollo cultural, el
trabajo – todo ello, está estrechamente relacionado con el hecho de que, en su proceso de desarrollo histórico y
paralelamente a su conquista de la naturaleza exterior, el hombre logró domino de sí mismo, de su propio
comportamiento. Al emplear un bastón, el hombre primitivo domina gracias al signo externo el proceso de su propio
comportamiento y subordina sus actos al fin al que él obliga a servir a los objetos externos: el instrumento, el suelo,
el arroz. Así pues, el desarrollo de esta “libertad de acción” depende funcionalmente de manera directa del empleo
de los signos.
La palabra y la acción:
La inteligencia práctica (instrumental) es genéticamente anterior a la verbal. La acción precede a la palabra; incluso
la acción inteligente a la palabra inteligente.
Los cambios que experimentan el habla y la acción se deben precisamente a su interconexión funcional. La esencia
del asunto, como han demostrado las investigaciones sobre esa vinculación entre la palabra y la acción en la infancia
y en los casos de afasia, estriba en que el habla eleva a la acción -que antes era independiente de ella- a su más alto
nivel.
En esta obra hemos tratado de demostrar que la palabra, al intelectualizarse y desarrollarse sobre la base de la
acción, eleva a la acción a un nivel supremo, la subordina a la voluntad del niño e inscribe el sello de la voluntad
sobre la acción. Pero, puesto que deseábamos expresar todo esto en una breve fórmula, en una sola frase,
podríamos expresarlo así: si el acto, independiente de la palabra, está al principio del desarrollo, al final de él está la
palabra convirtiéndose en acto, la palabra que hace libre la acción humana.

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