56.57.

ALTERACIONES
COMPORTAMENTALES Y
CONDUCTAS ASOCIALES EN LA
INFANCIA Y prevención,
Programas de ADOLESCENCIA.  
intervención y
tratamiento ante problemas de
desarrollo de la personalidad en infantil
y primaria.

OPOSICIONES SECUNDARIA 2016

ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Índice
Introducción
a) Características evolutivas de la personalidad en la
infancia.
b) Características evolutivas de la personalidad en la
adolescencia.
1. Alteraciones comportamentales y conductas
asociales.
1.1. Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad.
1.2. Conducta disocia!.
1.3. Trastorno negativista desafiante.
1.4. Etiología de los problemas de conducta : modelo
explicativo.

2. Programas de prevención, intervención y tratamiento

ante problemas de desarrollo de la personalidad y la
Índice
2.2. Programas para la prevención e intervención
clínica de los problemas de personalidad y de conducta.
a) Entrenamiento en habilidades sociales.
b) Entrenamiento en solución de problemas (O
Zurilla).
c) Inoculación de estrés (Meichembaum).
2.3. Programas para la prevención e intervención
educativa de los problemas de personalidad y de
conducta.
a) Evaluación de los problemas de conducta y
personalidad :
b) Intervención educativa en problemas de conducta
y del desarrollo de la personalidad.
BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
Las alteraciones de la conducta constituyen uno de los
principales problemas en el seno de la convivencia Y.
correcto funcionamiento de los centros educativos.
Además , se configuran como uno de los principales
problemas de carácter reactivo con los que se enfrenta
el profesorado del centro.
La atención a la diversidad del alumnado incluye
también la intervención, en los diferentes niveles de
prevención existentes, sobre los problemas de tipo
conductual y personalidad, como son los trastornos de
carácter disruptivo, los problemas de personalidad y la
conducta antisocial y desafiante. No obstante, estos
problemas tienen una intervención limitada desde el
marco educativo, ya que el sistema educativo no puede
ser el marco donde se reciba atención psicológica de
carácter clínico y reactivo. Más bien el centro educativo
será el lugar donde se coordinen las actuaciones de la
Se ha escogido el trastorno disocial TD, relacionado con
las conductas desafiantes y de enfrentamiento y
desobediencia que en muchas ocasiones manifiesta el
alumnado hacia las normas de convivencia y hacia otros
miembros de la comunidad educativa , así como el
trastorno por déficit de atención con hiperactividad,
caracterizado por la inatención y sobreactividad, como
los trastornos del comportamiento y de la personalidad
centrales de este tema.
Haremos una breve recorrido por otros trastornos de
conducta habituales en el seno del aula y del centro
educativo, revisando las clasificaciones para el diseño
de la intervención, tanto preventiva como reactiva, y
nos centraremos en medidas educativas que podrán ser
llevadas a cabo en el contexto tanto clínico como escolar.
A continuación se comentan las características
evolutivas generales de personalidad, en primer lugar
de la infancia (para el tema 56) y a continuación para la
adolescencia (tema 57).
a) y b) Carácter. Personal. infancia y
adolescencia
Durante los primeros años de la infancia, el principal
contexto en el que la gran mayoría de los niños crecen y
se desarrollan es la familia . Con el desarrollo, los
niños van accediendo y participando en nuevos
contextos y, van apareciendo nuevas fuentes de
influencia en el desarrollo de la personalidad. Escuela y
familia se convierten entonces en los dos contextos
más influyentes de cara a la configuración de la
personalidad infantil; Padres e iguales van a
convertirse en decisivos. A través de las interacciones
que establecen con todas estas personas niños van a ir
diversificando sus relaciones y enriqueciendo sus
experiencias sociales, obteniendo nuevas
informaciones y recibiendo influencias que les permiten
consolidar o modificar aspectos del desarrollo socio-
personal que habían empezado a configurarse
Los niños continúan construyendo su personalidad, pero,
a) b) Carácter. Personal. infancia y
adolescencia
- En la descripción de Freud (1938), los años escolares
se corresponden con el período de una etapa de relativa
tranquilidad que se sitúa entre la sexualidad pregenital
infantil y la sexualidad genital que aparecerá en la
pubertad. El período de latencia = disminución de las
pulsiones sexuales y los deseos hostiles. La llegada de la
pubertad marcará el fin de esta fase de relativa
tranquilidad, reaparecerán las pulsiones sexuales de la
etapa fálica y, con ellas, una nueva etapa de
conflictividad, tensión y agitaciones en el ámbito
sociopersonal.
- En la teoría psicosocial de Erikson (1980), la
tensión está entre la laboriosidad en contraposición
con la inferioridad. Los niños van a dedicarse a
aprender todo lo que necesitan para incorporarse,
algunos años más tarde, como miembros adultos y
activos a su grupo social. Este aprendizaje se hará en
a) b) Carácter. Personal. infancia y
adolescencia
No hay una concepción unitaria y homogénea acerca de
su sentido y significado psicológico. Algunos consideran
los años que suceden a la pubertad como una etapa de
mucha inestabilidad y dificultades emocionales ,
otros piensan adolescencia representa un período
tranquilo y feliz. El antiguo debate entre lo biológico
y lo ambiental vuelve a aparecer a la hora de explicar
el desarrollo adolescente, y Para Hall, la adolescencia
representaba un momento crítico en el desarrollo
humano por corresponder con el momento de la
evolución de la especie humana que suponía el paso del
salvajismo al mundo civilizado.
Autores de orientación psicoanalítica contribuyeron a
difundir esta imagen conflictiva de la adolescencia.
La descripción Piagetana del desarrollo intelectual
durante la adolescencia. El acceso de los adolescentes a
una nueva forma de afrontar cognitivamente las
a) b) Carácter. Personal. infancia y
adolescencia
Coleman (1980) veía la adolescencia como una época
caracterizada por el estrés .
El porcentaje de adolescentes que experimenta algún
tipo de desajuste psicológico no supera el 20%, como en
la infancia.
la adolescencia es tanto una experiencia personal como
un fenómeno cultural
Los acontecimientos vividos durante estos años pueden
ser especialmente difíciles y conflictivos.
La incorporación de los adolescentes al estatus adulto se
retrasa cada vez más, de tal modo que cada vez nos
encontramos con más frecuencia con personas que son
física y psicológicamente adultas, pero sin embargo
carecen del estatus social adulto: continúan bajo la
dependencia de sus padres, no se incorporan al mundo
del trabajo, no pueden formar una familia propia..., y no
porque no deseen independizarse, sino porque el coste
Alterac. comportam. y conductas asociales
1.1.TDAH
El TDAH comprende un conjunto amplio de
problemas de conducta. Constituye un problema
frecuente. Afectan a las tareas en clase y al
rendimiento académico, mientras que la impulsividad
pueden dar lugar a alteraciones de las normas familiares
y escolares (APA, 1995).
Frecuencia varón/mujer 4/1.Prevalencia estimada 3-5%
en edad escolar.
Inicialmente el término hiperactividad se usó por si solo.
Desde la psiquiatría se la consideró como un síndrome
causado por una disfunción cerebral (disfunción cerebral
mínima), en el que se manifestaban
sobreactividad, carácter impulsivo, comportamiento
disruptivo y falta de concentración.
No es, una enfermedad neurológica. Definición: Patrón
persistente de desatención y/o hiperactividad-
impulsividad, que es más frecuente y grave que el
Alterac. comportam. y conductas asociales
1.2. TD, Otro problema de conducta que genera más
preocupación en el centro y entorpecen el
funcionamiento del proceso E/A. Definición:
Un patrón de conducta persistente y repetitivo en
el que se violan los derechos básicos de los demás
o importantes normas sociales adecuadas a la
edad del niño o del adolescente. (APA, 1995)
Comportamientos que lleva asociado el problema son
los siguientes:
- Agresividad que causa daño físico o amenaza a otras
personas o animales.
- Conducta no agresiva que causa pérdidas o daños a la
propiedad.
- Fraudes o robos.
- Violaciones graves de las normas.
También deterioro grave de su vida escolar, familiar y
social. El sujeto tiende a minimizar su patrón de
Alterac. comportam. y conductas asociales
1.3. TND, Patrón recurrente de conducta
negativa, desafiante, desobediente y hostil,
dirigido a las figuras de autroridad que obra un
mínimo de 6 meses (APA 1995)
-Accesos de cólera. -Discusiones con
adultos.
-Desafiar activamente o negarse a cumplir demandas o
normas.
-Llevar a cabo actos deliberadamente que molestan a
los demás.
-Acusar a otros de conductas propias. -Susceptibilidad.
-Mostrar ira y resentimiento.
Importante deterioro escolar, familiar y social. No se
considera cuando está dentro de un trastorno psicótico,
o en trastornos del estado de ánimo. Deliberadamente
se es terco y no se negocian las reglas o se incumplen a
sabiendas. Puede depender del contexto y darse sólo en
1.4. Etiología. Modelo explicativo.
Fruto de Hª personal de aprendizaje, diferentes
contingencias de refuerzo positivo, de castigo, de
extinción y de refuerzo negativo, que conformarán el
cuadro de sus conductas futuras. A estas vivencias se
sumarán la herencia genética que sus progenitores le
hayan transmitido, así como la historia personal del niño
como ser humano, la denominada ontogenia .
Las conductas desadaptadas se dan con más frecuencia
en los entornos socialmente más deprimidos, aunque no
es causa-efecto.
Puede llevar a una percepción de incontrolabilidad por
parte del niño, de que haga lo que haga, va a ser
ignorado o castigado. Baja autoestima. No aprende a
adaptarse en el colegio. Nivel de autocontrol inadecuado
o inaprendido. Mal modelado de padres.Peor con
antecedentes cercanos.
La institucionalización temprana en instituciones de
Antecedentes
Factores de riesgo y protección
Técnicas:
Programas:
Perspectiva de los TGC desde el
ámbito Educativo
•Definición del problema
•Evaluación y diagnóstico educativo.
– El alumnado con nee derivadas de TGC
– Indicadores para su detección
– Evaluación Psicopedagógica
•La coordinación con el Sistema de Salud.
– Reparto de roles y funciones
– El protocolo de derivación
Normativa
• L.O. 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su Título II. EQUIDAD
DE LA EDUCACIÓN, Capítulo I. Alumnado con Necesidad Específica
de Apoyo Educativo. Artículo 73, LO 8/2013 LOMCE Título II Igualdad
en la educación Capítulo I Alumnado NEAE
• LEA
• Ley de solidaridad
• Orden 25/08/2008 Atención diversidad
• Decreto 285/2010
• Decreto 40/2011
• Orden 19/9/2002
• Instrucciones 20/04/2012 protocolo actuación alumnado TGC y TDAH
• Circular 10/9/2012
• Instrucciones 22/06/2015 Protocolo detecci, identif. Interv. NEAE
• Decreto 147/2002 14 mayo atención NEE
• Orden 19/09/2002 Evaluación psicopedagóg.y dictamen escolariz.
• Orden 19/09/2002 PCC Centros específ-ed. Especial
• Orden 19/09/2002 Formación transición vida adulta NEE
• Decreto 231/2007 31julio Ordenación enseñanzas ESO
• Decreto 19/2007 23enero Cultura Paz y mejora convivencia
• Orden 18julio 2007 Elaboración y aprobación Plan convivencia
 Trastorno vs problema

• Las características centrales que determinan si el niño se identifica como

trastorno son la frecuencia e intensidad de las conductas

• La repetición y cronicidad de las acciones también ayuda a definir la

gravedad de la conducta. La repetición de la acción y prolongación del
historial de la conducta en el espacio y el tiempo confiere a las conductas
mayor significación.

• La magnitud de las conductas problemáticas. La diversidad, las

conductas antisociales van en paquetes o constelaciones.

• En casos extremos, los niños con conducta antisociales son identificados

con facilidad porque muestran todas las características; es decir, estas
conductas problemáticas son frecuentes, graves, crónicas,
repetitivas y diversas (Kazdin y Buela-Casal, 2002).

• Es importante evaluar el comportamiento, sobre todo la hiperactividad,

en relación a lo que podría considerarse normal en otros niños de la
misma edad y nivel de desarrollo pertenecientes a la misma cultura.
 Perfil del alumno - TGC

• Existencia de un patrón de conducta anómalo,

persistente y reiterado.
• Presencia de alteraciones conductuales en distintos
ambientes: hogar, escuela, calle. Las conductas
manifestadas no son específicas de ningún contexto o
situación.
• Mayor prevalencia en el género masculino.
• En los alumnos con este patrón de conducta se da un
deterioro significativo del nivel académico, además
de más alta conflictividad familiar y social.
• Presentan sintomatología clínica subyacente: baja
autoestima, escasa tolerancia a la frustración,
inestabilidad y labilidad emocional.
• Suele cursar con trastornos asociados: ansiedad, de
aprendizaje, del estado de ánimo,...
 Criterios diagnósticos
DSM-IV/CIE-10
• Trastorno por Déficit de Atención con/sin
Hiperactividad (TDAH)

• Trastorno Negativista Desafiante / Trastorno

de Oposición Desafiante (TND)

• Trastorno Disocial (TD)

EOE_ Especializado TGC - Cádiz

Trastorno Déficit de Atención con/sin Hiperactividad (TDA
Criterios para el diagnóstico
 Criterios esenciales TDAH
(DSM-TR-IV)
• Algunas alteraciones provocadas por los síntomas, se
presentan en dos o más ambientes (por ejemplo en
casa y en la escuela).

• Algunos de estos síntomas que causan alteraciones,

estaban presentes antes de los 7 años de edad.

• Debe haber pruebas claras de deterioro clínicamente

significativo de la actividad social, académica o
laboral, es decir de que los síntomas interfieren de
forma significativa la vida de la persona.

• Los síntomas no aparecen exclusivamente en el

transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia u otro trastorno psicótico ni se explican
mejor por la presencia de otro trastorno mental.
 El TDAH en el DSM IV-TR
(Asociación Americana de Psiquiatría)

• De acuerdo con ésta clasificación, se

establecen 3 subtipos del TDAH, según la
presentación del síntoma predominante:

– Tipo con predominio del déficit de atención. TDA

– Tipo con predominio de la impulsividad-
hiperactividad. TDH
– Tipo combinado, donde predominan tanto síntomas
de desatención como de impulsividad-hiperactividad.
TDAH

(DSM IV-TR, 2002. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales).

 Trastorno Negativista Desafiante
Criterios para el diagnóstico

• A. Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que

dura por lo menos 6 meses, estando presentes cuatro (o más) de los
siguientes comportamientos. Considerar que se cumple un criterio sólo si el
comportamiento se presenta con más frecuencia de la observada
Se puede considerar típicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables:
operativamente que la
expresión "a menudo" tiene
el significado de: 1. … se encoleriza e incurre en pataletas
Ha ocurrido como mínimo 2. … discute con adultos
durante los últimos tres
meses: 3. … desafía activamente a los adultos o rehusa cumplir sus obligaciones
Criterios 5 y 8 4. … molesta deliberadamente a otras personas
Ocurre al menos dos veces a
la semana: Criterios 1, 2, 3 5. … acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
y6 6. … es susceptible o fácilmente molestado por otros
Ocurre al menos cuatro 7. … es colérico y resentido
veces por semana: Criterios
4y7 8. … es rencoroso o vengativo

• B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo

en la actividad social, académica o laboral.
• C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el
transcurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.
• D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18
años o más, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.

EOE_ Especializado TGC - Cádiz

 Trastorno Disocial
Criterios para el diagnóstico
► A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan
los derechos básicos de otras personas o normas sociales importantes
propias de la edad, manifestándose por la presencia de tres (o más) de los
siguientes criterios durante los últimos 12 meses y por lo menos de un
criterio
►
durante los últimos 6 meses:
Agresión a personas y animales
► Destrucción de la propiedad
► Fraudulencia o robo
► Violaciones graves de normas

1. ... fanfarronea, amenaza o intimida a otros

2. ... inicia peleas físicas
Agresión a 3. Ha utilizado un arma que puede causar daño físico
personas y grave ...
animales 4. ... crueldad física con personas
5. ... crueldad física con animales
6. Ha robado enfrentándose a la víctima
7. Ha forzado a alguien a una actividad sexual
8. Ha provocado deliberadamente incendios con la intención
Destrucció
de causar daños graves
n de la
9. Ha destruido deliberadamente propiedades de otras
propiedad
personas...
 Trastorno Disocial
Criterios para el diagnóstico
10. Ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra
persona
Fraudulenci
11. ... miente para obtener bienes o favores o para evitar
a o robo
obligaciones... 12. Ha robado objetos de cierto valor sin
enfrentamiento ...
13. ... permanece fuera de casa de noche ... (iniciando <13
años)
Violaciones
14. Se ha escapado de casa durante la noche (=>2 veces),
graves de
viviendo en la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (=>
normas
1 vez)
15. Suele hacer novillos en la escuela,... (iniciando <13 años)

• B. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.
• C. Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple criterios de trastorno antisocial de la personalidad.

• Especificar el tipo en función de la edad de inicio: Tipo de inicio infantil (<10 años) o adolescente.
• Especificar la gravedad: Leve, Moderado o Grave
 TDAH, TND, TD

TDAH TND TD

3-7% Población escolar 2-16% Pob. General. 1-10% Población General

Prevalencia
10-15% Pob. Clínica Inicio gradual 30-50% Pob. Clínica

H>M H>M
Distribución por H(5-16%)>M(1-9%)
Pob. Normal Sintomatología similar en H y M
géneros 3:1 Pob. Normal
4:1 (Impulsividad) En M más persistentes y dadas a
4:1 Pob. Clínica
2:1 (desatención) la confrontación

Agresión a personas y
Negativismo animales
Déficit atencional
Sintomatología Hostilidad Destrucción de la
Sobreactividad motora
primaria Desafío propiedad
Impulsividad
(dirigido a figuras de autoridad) Fraudulencia o robo
Violaciones graves de las
normas
 EVALUACIÓN de la CONDUCTA
Principios fundamentales

Evaluación Cada conducta debe ser

analizada en profundidad para
funcional “desenmascarar” su carácter e
intención.

Evaluación Detrás de cada persona con

comportamiento inadaptado hay
global. siempre una biografía que lo
explica y nos señala las claves
para actuar.

Evaluación La conducta se produce en el

ambiente social y físico que la
contextualizad modula y condiciona.
a
 Fases en la valoración
I. DETECCIÓN
Identificación temprana EOE/DO,
Derivación a los Servicios de Pediatras, Profesorado, Familia
Salud.
II. DIAGNÓSTICO
Determinar la presencia de USM. USMIJ, Pediatras,
una sintomatología suficiente EOE/DO, Profesorado, Familia

III. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Determinar las necesidades EOE/DO
de índole personal, social o Profesorado
académica del alumno/a (y
las del contexto)
Proceso de evaluación
1) Anamnesis detallada con los padres.
2) Cuestionarios para padres y profesores.
3) Listado de problemas.
4) Entrevista y observaciones del niño/a.
5) Análisis funcional del comportamiento.
6) Valoración aptitudes generales y
específicas.
7) Competencia curricular. Informe
escolar.
8) Intervención curricular (*), familiar,
farmacológica, psicoterapia...
 Ámbitos de la Evaluación
Psicopedagógica en el
alumno/a
Cognitivo Académico
Aptitudes Generales Competencia curricular
Aptitudes Específicas Estilo de aprendizaje
Estilos cognitivos

Socio-emocional Comportamental
Autoestima Sintomatología
Atribuciones - Expectativas Comportamientos disruptivos
Interacción social
 Evaluación Psicopedagógica
ORDEN de 25 de julio de 2008

• Informe de evaluación
psicopedagógica
– a) Datos personales y escolares.
– b) Diagnóstico de la discapacidad o trastorno
grave de conducta.
– c) Entorno familiar y social del alumnado.
– d) Determinación, en su caso, de las NEE
– e) Valoración del nivel de competencia
curricular.
– f) Orientaciones al profesorado y a los
representantes legales del alumnado.
Evaluación Conductual
1.- Señales de alerta
2.- Detección
3.- Evaluación
3.1.- Entrevistas
3.2.- Escalas de estimación
conductual
3.3.- Técnicas para la observación
directa del comportamiento
3.4.- Medidas aplicables
directamente al niño
 1.- Señales de alerta
• Vaquerizo-Madrid J. ha identificado 9 signos de
alerta evolutivos del TDAH en preescolares:
► 1. Pobre desarrollo del juego social.
► 2. Estilo de juego: Preferencia por los juegos deportivos
sobre los educativos.
► 3. Actitud “desmontadora” ante los juguetes. Pobre
“interés sostenido” por el juego con juguetes.
► 4. Retraso en el lenguaje.
► 5. Retraso en el desarrollo de la motricidad fina
adaptativa.
► 6. Dificultades para el aprendizaje para los colores, los
números y las letras.
► 7. Dificultades en el desarrollo gráfico y comprensión de la
figura humana en el dibujo.
► 8. Inmadurez emocional.
► 9. Rabietas y accidentes en el hogar o en el parvulario
► (listado de signos)
 2.- Detección
• Las características de las conductas
determinarán por sí mismas si los niveles
clínicos de gravedad son evidentes.

• La frecuencia

• La intensidad / gravedad

• La repetición
Cuestionario
• La cronicidad Cuestionario ESPERI

• La diversidad
 3.1.- Entrevistas
• Se busca obtener información detallada
sobre la historia clínica y evolutiva del
niño, la historia del problema, los
procedimientos de disciplina que aplican
los padres y las tensiones familiares que
puedan existir.
• La entrevista puede ser también el medio
más adecuado para que los padres y
profesores cumplimenten, con la guía de
un profesional, un cuestionario adaptado
del DSM- IV.
• CDC6 Vaquerizo, 2008.
 Instrumentos
estandarizados
• DISC (Diagnostic Interview Schedule for Children,
Shaffer et al., NIMH-DISC-IV, 1997)
• “Informe Parental de Síntomas Infantiles (PACS)”
de Taylor, Scharchar, Thorley y Wieselberg, (1986).
• Entrevista Semiestructurada para Niños (SCIC) de
Achenbach y McConaughy (1989).
• “Entrevista semiestructurada para niños y
adolescentes con TDAH” de Barkley (1987). Existe
una versión en castellano y está adaptada a los criterios
del DSM-IV.
• Pauta de Entrevista para Padres (PEP) de
Pelechado (1979)
• Información Diagnóstica General (IDG) de
Capafons, Sossa, Alcantud y Silva (1986).
 3.2.-Escalas de estimación
•
conductual
Las escalas de valoración de Conners : La escala Conners
para padres (CPRS) y para profesores (CTRS) (Goyette,
Conners y Ulrich, 1978). .”Escalas de Hiperactividad para
padres y maestros de Conners (CPTRS Conners Parent-
Teacher Rating Scale)”.
• EDAH Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (Farré y Narbona.)
• La ADHD-IV Rating Scales. (Du Paul, Poder, Anastopolous, y
Reid, 1998)
• Inventario de Conducta Infantil (CBCL . Child Behaviour
Checklist) y Teacher’s Report Form (TRF) Achenback y
Edelbrock 1983.
• Escalas de Comportamiento Infantil (ECI, Manga, Fournier
y Navarredonda, 1995) Escala de Problemas de Conducta
para Padres (EPC) (Navarro, Peiró, Yacer y Silva, 1993)
• Inventario de Problemas en la Escuela (IPE), Miranda,
Martorell, Llácer, Peiró, y Silva, (1993 )
• Cuestionario de Conductas Problemática para
Preescolares (CCP), para padres y profesores de niños de
entre 3 y 6 años (Miranda y Santamaría 1986
• Batería de Socialización (BAS). Silva y Martorell, 1983 y
la Escala de Socialización Escolar (ESE). Pelechano y
Bágena, 1979.
3.4.-Medidas aplicables directamente
al niño
• Pruebas de atención, las medidas de la impulsividad, los
tests neuropsicológicos. (Servera, M., Bornas, X. y Moreno,
I. (2001) y algún test estandar de inteligencia.
► Tests de Rendimiento Continuo (TRC) - CPT evalúa los
problemas de atención y diferentes indicadores de impulsividad.
► Tests de "tachado", y el factor "libre de distractibilidad" del
WISC-R compuesto por las pruebas de aritmética, dígitos y
claves.
► Test de emparejamiento de figuras familiares MFF-20 (Cairos
y Cammock, 1978) y el subtest de Laberintos de la Escala de
Inteligencia Wechser para Niños WISC-R, 2001, permiten
evaluar el estilo cognitivo reflexividad-impulsividad.
► WISC IV : Los índices “Memoria de trabajo” (Dígitos, Letras y
Números, – Aritmética -) y “Velocidad de procesamiento”
(Claves, Búsqueda de Símbolos, - Animales -) son una herramienta
para valorar la memoria a corto plazo, el manejo mental de la
información, la concentración y la atención, la capacidad de
aprendizaje, la flexibilidad cognitiva y la velocidad de
procesamiento.
► El test de color y palabras de Stroop (Golden, 1994) evalúa la
velocidad de procesamiento cognitivo, la velocidad para enfocar y
reorientar la atención y la capacidad para hacer frente a la
interferencia
► QNST, CUMANIN, LURIA

► PROTOCOLO IMAT PRUEBAS

APROXIMACIÓN A LA EXPLORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA

Déficits cognitivos de los niños con TDAH. Barkley 1997

ORJALES I. (2000)
Evaluación de las funciones
ejecutivas

Propuesta de
protocolo de
evaluación de las
funciones
ejecutivas.
(Tirapu-Ustárroz J.,et al.
REV NEUROL 2005)
• PROCESO DE DETE
CCIÓN, DIAGNÓST
ICO y EVALUACIÓ
N
 Objetivos
CENTRO ATENCIÓN
SALUD MENTAL
EDUCATIVO PRIMARIA
DETECCIÓN /
DETECCIÓN / IDENTIFICACIÓN /
VALORACIÓN IDENTIFICACIÓN VALORACIÓN CLÍNICA
PSICOPEDAGÓGICA
Detectar a aquellos Valoración Poner de manifiesto el
niños que pueden complementaria diagnostico de TDAH/TC
presentar la condición o destinada a en aquellos niños que
característica de DA- confirmar o presentan de forma clara e
H/TC. NO permite descartar la inequívoca las
diagnosticar a detección inicial. características especificas
quienes presentan Realizar de este trastorno.
TDAH/TC, pero todos diagnostico Realizar diagnostico
los niños con TDAH/TC diferencial diferencial
estarían incluidos en el Diseñar el Plan
grupo de detectados Interdisciplinar de
(verdaderos positivos). Actuación y Seguimiento
Determinar las NEE
 Inicio de la actuación

CENTRO ATENCIÓN
SALUD MENTAL
EDUCATIVO PRIMARIA
Sospecha de
Sospecha de TDAH/TC de la
TDAH/TC de la familia o del
familia o desde el pediatra. A partir de la
mismo centro Derivación desde derivación de Atención
escolar del profesor el centro escolar, Primaria
o tutor. con informe del
EOE/DO
 Tareas
CENTRO ATENCIÓN
SALUD MENTAL
EDUCATIVO PRIMARIA
Valoración
Conductual mediante Incluye la valoración de
la observación del Valoración del
informe del los informes del
niño, la entrevista EOE/DO y del pediatra,
con la familia y la EOE/DO,
anamnesis, una entrevista con el
utilización de niño, entrevista con los
instrumentos y valoración de la
dinámica familiar padres y las
escalas de conducta exploraciones y
para padres y y la exploración
del niño. pruebas
profesores. complementarias
Se valorará la
necesidad de pertinentes
Valoración realizar
Psicopedagógica: exámenes Valoración Clínica de
Nivel de Competencia clínicos Salud Mental
Curricular, Capacidad complementarios
Intelectual y Estilo de
aprendizaje
 Instrumentos
CENTRO ATENCIÓN SALUD
EDUCATIVO PRIMARIA MENTAL
Informe EOE/DO
Observación directa
Informe EOE/ DO Informe Pediatra
Entrevista con la
Anamnesis Entrevista Niño/a
familia.
Entrevista con la Entrevista con la
Instrumentos y
familia. familia.
escalas de conducta
Exploración del niño Exploraciones y
Exámenes clínicos pruebas
Evaluación
complementarios complementarias
psicopedagógica
pertinentes
 Conclusión
CENTRO ATENCIÓN SALUD
EDUCATIVO PRIMARIA MENTAL
Cuando el
Si la evaluación
Informe de derivación resultado de estas
muestra
con los resultados y evaluaciones
indicadores de
conclusiones de la concluye con el
posible TDAH se
Valoración diagnóstico de
informa a la familia
Psicopedagógica. TDAH, el
y se pide el
Informar a familia y profesional de
consentimiento
solicitar autorización Salud Mental inicia
informado para
para trasladar el caso tratamiento y
valoración por
a su pediatra elabora un informe
parte de Salud
Realizar: con dicho
Mental.
diagnóstico ( envía
Informe Cuando el copia a EOE y a
Psicopedagógico resultado descarta pediatra).
Incorpora diagnóstico TDAH/TC , el
Proporciona a la
SM pediatra informa a
familia toda la
Dictamen de la familia y remite
información oral y
Escolarización informe al EOE
escrita necesaria
Incluir en Séneca para intervención
para el
escolar.
seguimiento.
TDAH: señales de alerta

– Falta de atención
– Hiperactividad
– Impulsividad
– Bajo rendimiento escolar
– Problemas de conducta
 Plan de evaluación
Instrumentos Responsables

WISC-R / WISC-IV
Orientación
Bender – Reversal – D2– CUMANIN -
QNST

STROOP
PT
Test de Caras / Figuras familiares MFF-
20

Escala de competencia curricular Tutor

Profesorado
Cuestionario estilo de aprendizaje
Profesorado
Registros de comportamiento
Familia
Escalas de estimación conductual
Orientación
Entrevista familiar y al alumno
Orientación
Observación ambiente natural
Tutor
EOE_ Especializado TGC - Cádiz
Cuestionario sociométrico Tutor
 TDAH: condiciones mínimas
para derivación
• 1.- Condiciones mínimas
– Cumple criterios DSM IV / CIE 10
– Comienzo antes de los 7 años
– Persistencia de los síntomas al menos 6 meses
– Deben observarse al menos en dos contextos diferentes (hogar,
escuela, etc)
– La inquietud debe estar por encima de lo esperable como normal,
teniendo en cuenta el nivel de desarrollo del niño.
– Afectación del funcionamiento del niño (fracaso escolar, dificultades
sociales, etc)
• 2.- Dificultades específicas de aprendizaje
• 3.- Sugiere necesidad de apoyo y atención individualizada en al
menos tres de los siguientes ámbitos:
– Dificultades de atención
– Dificultades de memoria de trabajo
– Carencia de las suficientes habilidades sociales
– Problemas para la autorregulación de los aprendizajes
– Otros trastornos de conducta o emocionales
• 4.- Presenta desfase escolar de al menos un curso en la mayoría
de las áreas o materias de su grupo de edad según el criterio de la
mayoría del equipo docente
 INFORME DE DERIVACIÓN
• 1.- DATOS PERSONALES
• 2.- MOTIVO DE LA DERIVACIÓN
• 3.- HISTORIA FAMILIAR, ESCOLAR, CONDICIONES
PERSONALES DE SALUD Y OTROS FACTORES DE RIESGO
• 4.- INDICIOS y SEÑALES DE ALERTA
– 4.1-DIFICULTADES DE COMPORTAMIENTO Y APRENDIZAJE
• . Presentes en el entorno FAMILIAR
• . Presentes en el entorno ESCOLAR
– 4.2-RESULTADO DE PRUEBAS FORMALES
• . Atención
• . Control inhibitorio
• . Inteligencia
– 4.3-PROBLEMAS DE RENDIMIENTO ESCOLAR
• 5.- MEDIDAS APLICADAS Y RESULTADOS
• 6.- CONCLUSIONES
 1
Diseñar, organizar, promover, impulsar, posibilitar y colaborar

Apoyos desde el Centro

Incluir en PAT
Incluir en PAT
Actuaciones desde su

Tareas con el grupo-clase

Respuestas a nivel de
Actuaciones desde el aula
 1Cree su
presentación
Incluir en
Plan de acción tutorial

Ofrecemos características útiles para cada momento

Incluir en PAT
 Plan personal de
intervención
Intervención implica cambiar la interacción alumno-personas
 Plan personal de
intervención.
1.- Establecer empatía con alumno
a) Lista reforzadores sociales
b) Proporcionar reforz. gratuitos

2.- Convertirnos en señal de acercamiento

a) Esperar acercam. antes de ref.

b) Esperar petición

3.- Promover actividades con compañeros

satisfactorias
a) Detectar actividades de Interés
b) Emparejar con personas = interés
c) Éxito si lo pide con frecuencia

4.- Escoger conductas alternativas

adecuadas a) Quién da consecuencias y
cuándo
b) Enseñar a responder nueva conducta c)
Enseñar varias conductas alternativas d)Éxito
si solicita ayuda
 Plan personal de
intervención.
5.- Mejorar tolerancia a demora del
refuerzo a) Si quiere descanso, al terminar
trabajo
b) Ayudar a pedir tras terminar trabajo
c) Plantear momento idóneo para pedir
d)Incrementar dificultad trabajo.
e)Ir desvaneciendo ayudas
f)Asegurar que el refuerzo sea importante
g) Repetir pasos con otros adultos
h) Ofrecer ref sustituto
6.-i)Éxito si no conducta problema sin ref.
Inserción
a)Órdenes facilitadoras de conducta
problema b) Si relación positiva, apuntar
señales de buen humor
c) Establecer relación positiva
d)Si conducta problema, dar señal
facilitadora e)Ir desvaneciendo ayudas
f) Asegurar que el refuerzo sea importante
g) Repetir pasos con otros adultos
h) Ofrecer refuerzo sustituto
 Plan personal de
intervención.
7. Dar posibilidad de elegir.
a) Proporcione altern. de tareas, personas o
actividades.
b) Cree alternativas relacionadas con
factores que controlan su conducta
c) Permítale elegir una alternat. y satisfaga
su elección
d) Si elige una no ofrecida, procúrela
e) Proporcione consecuencias de no elegir.
f) El éxito está en que elija cuando se le
ofrece.

8. Generalización
a) Programa situaciones controladas y vaya
cambiando a algo menos controladas
b) Programe en situaciones naturales. (Su
vida diaria).
c) El éxito está en que el alumno presenta
conductas alternativas en muchas tareas, con
muchas personas y contextos.
Plan personal de
intervención.
9. Fallos en la generalización. Por:
• Relación adulto/alumno inadecuada.
• Evaluación funcional inadecuada.
• La situación da señales que
favorecen la conducta problemática
a) Cambia esos factores. El éxito
está en que progresivamente se
incremente las conductas alternativas
y se reduce la problemática.
10. Mantenimiento. Si las conductas
vuelven a aumentar, cuando parecía
que desaparecían:
a) Evalúa si se ha seguido
enseñando habil. Funcionales y
consolidándolas con ref. intermitente.
b) Si puede ser relación inadecuada,
o si el refuerzo ya aburre.
c) El éxito está en que supere la
recaída y use conductas funcionales de
 Actuación ante TGC

Pautas Generales de
actuación
Normas de aplicación.
TGC Pautas generales de actuación
 APOYOS
ESPECÍFICOS
TDAH