Antologia Di V.final

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERALIZADO
GOBIERNO DEL ESTADO
DE VERACRUZ- LLAVE
DOCUMENTO DE APOYO PARA

LA ATENCIÓN DE ALUMNOS CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
SEVERA
Mayo de 2005
Documento de Apoyo para la Atención de Alumnos con Discapacidad
Intelectual Severa. Elaborado por el Departamento de Educación Especial
Federalizado.
COORDINACIÓN:
Lic. José Ángel Zapata Bautista

Director de Educación Especial
Lic. Delfina Cuevas Aguilar

Jefa del Departamento de Educación Especial Federalizado
ELABORACIÓN:
Lic. Lucia Morales Sandoval

Asesor Técnico
COLABORACIÓN:
Lic. Herminia Mancilla Ortiz
Jefa de la Oficina de Operación de Programas Técnico Pedagógicos
Lic. Eduardo Enrique González Báez
Asesor Técnico
CAPTURA:
Arq. Ramón Eduardo Castro Pacheco

Lic. Oscar Alejandro Montaño Contreras
C. Yesica Cortez Herrera
C. Karla Ivetth Cortes Herrera
Material Educativo sin fines de lucro

PRESENTACIÓN
Con la entrada en vigencia de la Ley general de educación, Educación

especial resultó favorecida en términos del respaldo legal a nivel constitucional,
pero también la delimitación de sus líneas de intervención dentro de la educación
básica. En esta Ley se incluye el artículo 41 de la Ley General de Educación,
donde se establece que, para quienes no logren su integración educativa,
educación especial procurará la satisfacción de sus necesidades básicas de
aprendizaje para su autónoma convivencia social y productiva, y para lo cual se
deberán elaborar programas y materiales de apoyo didácticos necesarios,
encaminados a promover su integración social y familiar, considerando que por
sus propias condiciones de discapacidad, este proceso es mucho más complejo.
Por su parte, el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación
Especial y de la Integración Educativa (PNFEEIE) señala dentro de sus premisas
para los servicios escolarizados (Centros de Atención Múltiple, CAM), que en
dichos servicios “no debe escolarizarse a alumnos y alumnas sin discapacidad y,
en la medida de los posible, deberán asistir principalmente niños, niñas y jóvenes
que presenten discapacidad severa o múltiple.”
En atención a lo anterior, es responsabilidad de nuestra modalidad
educativa garantizar que el personal de los CAM cuenten con las competencias
profesionales específicas para así poder enfrentar el reto de atender a esos
alumnos cuyas condiciones implican procesos de mayor complejidad en cuanto a
métodos, técnicas y materiales.
En el Estado de Veracruz la modalidad de Educación Especial, cuenta
actualmente con 62 Centros de Atención Múltiple, en los cuales se atienden 4375
alumnos con discapacidad, muchos de los cuales son alumnos con discapacidad
severa o múltiple; es importante mencionar que aunque estos últimos no
constituyen mayoría, los recursos humanos, técnicos y organizativos que se
requieren para su atención son significativamente mayores a lo implementado
para el resto de la población.
Es así que la respuesta educativa para estos alumnos deberá potenciar el
desarrollo de habilidades adaptativas prácticas, sociales y conceptuales que
favorezcan, en la medida de lo factible, su integración en los diferentes contextos.
En este sentido, compartimos la idea de que la atención y perspectiva de
éxito educativo con los alumnos que presentan discapacidad severa, debe
considerar que su “normalización” consistirá en llegar “a desarrollar a lo largo de
su vida un funcionamiento lo más parecido posible al considerado como habitual
de la sociedad en la que está inmerso.”
Bajo este enfoque es que se diseña el presente documento de apoyo,
incluyendo de manera particular los referentes teóricos y metodológicos que
constituyen la definición que hace la “Asociación Americana sobre Retraso Mental”
en su versión 2002. Al tomar este parámetro técnico pedagógico se consideraron
las posibles ventajas procedimentales que podemos encontrar en la clasificación y
descripción de las “habilidades adaptativas” (conceptuales, prácticas y sociales),
para traducirlas en una identificación muy precisa de las necesidades de los
alumnos, así como en el correspondiente diseño de su propuesta curricular.
Por lo tanto, en este material encontraremos dos componentes sustantivos:
1. La “Clasificación y Descripción”, a través del cual se pretende, por
medio de una rigurosa observación, organizar y describir en
“dimensiones” las capacidades y necesidades de los alumnos, así como
puntualizar las respectivas observaciones y sugerencias;
2. El “Perfil de apoyos”, que constituye prácticamente el plan de atención
del alumno.
El Departamento de Educación Especial Federal, tiene la plena confianza

de que todo lo anterior, será utilizado de manera constructiva, crítica y sobre todo
propositiva, sin perder de vista que la razón primera y última son los alumnos.
Asimismo esperamos que los resultados que vayan obteniendo, sean enviados por
las vías conducentes, a fin de poder evaluar el impacto de este tipo de acciones.
INDICE
DEFINICIÓN DE RETRASO MENTAL DE 2002 .......................................................................... 1
MODELO TEÓRICO ................................................................................................................. 2
ESQUEMA PARA EL DIAGNÓSTICO, CLASIFICACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE APOYOS. ............ 4
DEFINICIONES OPERATIVAS ................................................................................................... 6
TABLA 1.2 DEFINICIONES OPERATIVAS ............................................................................... 6
RESUMEN ................................................................................................................................ 9
MULTIDIMENSIONALIDAD DEL RETRASO MENTAL .......................................... 11
DIMENSIÓN I: CAPACIDADES INTELECTUALES .................................................................... 12
DIMENSIÓN II: CONDUCTA ADAPTATIVA (HABILIDADES CONCEPTUALES, SOCIALES Y
PRÁCTICAS) .......................................................................................................................... 13
DIMENSIÓN III: PARTICIPACIÓN, INTERACCIONES Y ROLES SOCIALES.............................. 15
DIMENSIÓN IV: SALUD (SALUD FÍSICA, SALUD MENTAL Y FACTORES ETIOLÓGICOS) ....... 16
DIMENSIÓN V: CONTEXTO (AMBIENTES Y CULTURA) ......................................................... 18
RESUMEN .............................................................................................................................. 19
APOYOS Y SU APLICACIÓN A PERSONAS CON RETRASO MENTAL ................................... 20
MODELO DE APOYOS ............................................................................................................ 21
OPERATIVIZACIÓN DE APOYOS ............................................................................................ 24
FUNCIONES Y ACTIVIDADES DE APOYO................................................................................ 24
INTENSIDADES DE APOYO ..................................................................................................... 25
EVALUACIÓN DE LOS APOYOS Y PROCESO DE PLANIFICACIÓN. .......................................... 27
ESTÁNDARES DE APOYO ....................................................................................................... 31
LA EVALUACIÓN DE LOS APOYOS ........................................................................................ 32
CATEGORÍAS DE RESULTADOS ............................................................................................. 32
INDICADORES CLAVE ........................................................................................................... 32
PRINCIPALES ÁREAS DE APOYO POTENCIAL PARA LAS PERSONAS CON RETRASO
MENTAL. .............................................................................................................................. 34
1.- DESARROLLO HUMANO: ................................................................................................. 34
2.- ENSEÑANZA Y EDUCACIÓN: ........................................................................................... 36
3.- VIDA EN EL HOGAR : ..................................................................................................... 37
4.- VIDA EN LA COMUNIDAD: .............................................................................................. 40
5.- EMPLEO: ......................................................................................................................... 41
6.- SALUD Y SEGURIDAD:..................................................................................................... 42
7.- CONDUCTUAL:................................................................................................................ 42
8.- SOCIAL:.......................................................................................................................... 43
9.- PROTECCIÓN Y DEFENSA: .............................................................................................. 44
ESTRATEGIAS DE APOYO: ................................................................................................... 45
A) ESTRATEGIAS DE TIPO CONDUCTUAL................................................................ 45
B) ESTRATEGIAS DE TIPO CONDUCTIVO Y MIXTAS ............................................. 48
ESTRATEGIAS DE APOYO CONDUCTUAL. ............................................................................. 51
CUADRO RESUMEN ............................................................................................................... 57
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 58
ANEXOS ............................................................................................................................. 59
Documento de apoyo para la atención de alumnos con discapacidad intelectual severa
Definición de retraso mental de 2002
La definición de retraso mental de 2002 es como sigue:
Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones

significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se
manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta
discapacidad comienza antes de los 18 años.
Esta definición, como las definiciones de la AAMR del pasado reciente, incluye los tres elementos
amplios de limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, concurrente y relacionado
con limitaciones significativas en conducta adaptativa y que se manifiesta en el período de
desarrollo.
Como en 1992, se incluyen premisas importantes como parte de la

aplicación de retraso mental. En el 2002 especificamos las siguientes cinco
premisas:
Premisa 1: “Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse

en el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.”
Esto significa que los estándares contra los cuales el funcionamiento del individuo
debe medirse, son ambientes típicos basados en la comunidad, y no de ambientes
que están aislados o segregados por tipo de habilidad. Ambientes comunitarios
típicos incluyen hogares, barrios, escuelas, negocios y otros ambientes en los
cuales las personas de edad similar viven regularmente, juegan, trabajan e
interactúan. El concepto de iguales en edad debe también incluir personas con el
mismo antecedente cultural o lingüístico.
Premisa 2: “Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y

lingüística, así como las diferencias en comunicación y aspectos sensoriales,
motores y comportamentales.” Esto significa que para que la evaluación sea
significativa debe tener en cuenta la diversidad individual y los factores únicos de
respuesta. La cultura o etnia del individuo, incluyendo el lenguaje hablado en el
hogar, comunicación no verbal, y costumbres que podrían influenciar los
resultados de la evaluación, debe ser considerada para lograr una evaluación
válida.
Premisa 3: “En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con las

capacidades.” Esto significa que las personas con retraso mental son seres
humanos complejos quienes probablemente tienen ciertos talentos tanto como
limitaciones. Como todas las personas, ellos tienen unas cosas mejor que otras.
Los individuos pueden tener capacidades y competencias que son independientes
de su retraso mental. Éstas pueden incluir competencias en capacidades físicas o
sociales, competencias en algunas áreas de adaptación o competencias en algún
aspecto de una habilidad adaptativa en la cual ellos, por otra parte, tienen una
limitación general.
1
Premisa 4: “Un propósito importante de describir limitaciones es desarrollar un

perfil de los apoyos necesarios.” Esto significa que analizar simplemente las
limitaciones de alguien no es suficiente, y que especificar limitaciones debe ser un
primer paso del equipo para desarrollar una descripción de los apoyos que
necesita el individuo para mejorar su funcionamiento. Etiquetar a alguien con el
nombre de retraso mental debe llevar un beneficio tal como un perfil de los apoyos
necesarios.
Premisa 5: “Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un período prolongado,

el funcionamiento vital de la persona con retraso mental generalmente mejorará.”
Esto significa que si se proporcionan apoyos personalizados adecuados a un
individuo con retraso mental, debe resultar una mejora en su funcionamiento. Una
falta de mejora en el funcionamiento puede servir como base para evaluar de
nuevo el perfil de apoyos necesarios. En raras circunstancias, sin embargo,
incluso los apoyos adecuados pueden simplemente mantener el funcionamiento o
parar o limitar la regresión. El punto importante es que el viejo estereotipo que las
personas con retraso mental nunca mejoran es incorrecto. Con los apoyos
apropiados debe esperarse una mejora en el funcionamiento excepto en raras
ocasiones.
Modelo teórico
El modelo teórico expuesto en la figura 1.1 se utiliza a lo largo de este

manual para mostrar la relación entre el funcionamiento individual, los apoyos y
las cinco dimensiones abarcando un enfoque multidimensional del retraso mental.
Estas cinco dimensiones son muy similares a las cuatro dimensiones encontradas
en el sistema de 1992. El sistema de 1992 incluía cuatro dimensiones
(funcionamiento intelectual y habilidades de adaptación, aspectos psicológicos y
emocionales, aspectos físicos y de salud, y aspectos ambientales). En contraste,
el Sistema de 2002 tiene cinco dimensiones (habilidades intelectuales; conducta
adaptativa; participación, interacciones y roles sociales; salud; y contexto). La
quinta fue añadida para ser consistente con el modelo de discapacidad de la
Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud
(CIF) (World Health Organization (WHOJ, 2001). Comparando ambas:
2
I. CAPACIDADES
INTELECTUALES
II. CONDUCTA
ADAPTATIVA
FUNCIONAMIENTO
APOYOS
III.
PARTICIPACIÓN, INDIVIDUAL
INTERACCIONES Y
ROLES SOCIALES
IV.
SALUD
V. CONTEXTO
Figura 1.1 Modelo teórico de retraso mental.
El sistema de 1992:
Dimensión I: Funcionamiento Intelectual y Habilidades Adaptativas
Dimensión II: Consideraciones Psicológicas / emocionales
Dimensión III: Consideraciones Físicas/ Salud Etiológicas
Dimensión IV: Consideraciones Ambientales
El sistema de 2002:
Dimensión I: Habilidades Intelectuales
Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)
Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales
Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología)
Dimensión V: contexto (ambientes y cultura)
3
El modelo teórico del Sistema de 2002 (véase figura 1.1) continúa el

enfoque ecológico en los elementos clave en la compresión de la condición de
retraso mental y el funcionamiento individual: la persona, ambientes y apoyos. Sin
embargo, el modelo ha cambiado desde el modelo de 1992 (Luckasson y cols., p.
10) para reflejar la compresión actual de multidimensionalidad de retraso mental y
el rol mediacional que los apoyos desempeñan en el funcionamiento individual.
Como se muestra en la figura 1.1, cada una de las influencias multidimensionales
sobre el funcionamiento del individuo está mediada por los apoyos disponibles a la
persona. También resalta en la figura 1.1 que la necesidad de apoyos puede
recíprocamente influenciar el funcionamiento.
Esquema para el diagnóstico, clasificación y planificación de apoyos.
El sistema de 2002 incluye un esquema para la evaluación que engloba tres

funciones: diagnóstico, clasificación y planificación de apoyos. Como se muestra
en la tabla 1.1 (“Estructura para la evaluación”), cada función tiene un número de
propósitos esenciales y medidas e instrumentos apropiados. Por ejemplo, para
diagnosticar podrían ser propósitos esenciales el establecer la elegibilidad para los
servicios, beneficios y protecciones legales. Las tres medidas y apoyos requeridos
son tests de CI, escalas de conducta adaptativa y documentar la edad de
comienzo. Para clasificar, los propósitos podrían ser agrupar para financiación o
reembolso por servicio, investigación, servicios y comunicación acerca de
características seleccionadas. Las medidas e instrumentos apropiados incluyen
escalas de intensidad de apoyos, rangos o niveles de CI, categorías de educación
especial, evaluaciones ambientales, sistemas de factores de riesgo-etiológicos,
niveles de conducta adaptativa, medidas de salud mental, niveles de financiación
o categorías de beneficios. Para planificar los apoyos, el propósito esencial es
mejorar los resultados personales relacionados con la independencia, relaciones,
contribuciones, participación escolar y comunitaria, y bienestar personal. Medidas
apropiadas podrían incluir instrumentos de planificación centrados en la persona,
autoinformes, escala de intensidad de apoyo y elementos de planes
individualizados tales como los programas educativos individualizados (PEIs).
La estructura para la evaluación expuesta en la tabla 1.1 también incluye
consideraciones importantes para la evaluación, tales como emparejamiento entre
medidas y propósitos; las características psicométricas de las medidas
seleccionadas; la capacitación del examinador; sensibilidad para la selección de
los informantes, contextos y ambientes relevantes, la historia clínica y social del
individuo; información del equipo; la conducta del individuo en la situación de
evaluación; y las metas personales.
4
En resumen, la evaluación debe seguir el siguiente esquema:

Tabla 1.1 Estructura para la evaluación del retraso mental
 Hay tres funciones principales de la evaluación: diagnóstico, clasificación y planificación de

apoyos para la persona.
Consideraciones de
Función Propósitos Medidas y herramientas
evaluación
a
Establecer la Tests de CI -Correspondencia entre medidas y
a
elegibilidad: Escala de conducta propósito.
adaptativa -Características psicométricas
Diagnóstico a
 Servicios Edad de aparición de las medidas elegidas.
 Prestaciones documentada -Adecuación para la persona
 Protección legal (grupo de edad, cultura, lengua
materna, medio de comunicación,
 Escalas de género, limitaciones
intensidad de apoyo. sensorio-motoras).
 Rangos o niveles de -Cualificacion del examinador.
CI. -Características del examinador
Agrupamiento para:  Categorías de y sesgo potencial.
educación especial. -Consistencia con estándares y
 Reembolso o  Evaluaciones prácticas profesionales.
financiación de ambientales. -Selección de los informadores
servicios.  Sistemas de factores -Contexto y ambientes relevan-
 Investigación riesgo etiología. tes.
Clasificación -Roles sociales, participación e
 Servicios.  Niveles de conducta
 Comunicación adaptativa. interacciones.
sobre las  Medidas de salud -Oportunidades/experiencias.
características mental. -Historia clínica y social.
seleccionadas.  Niveles de -Factores físicos y mentales.
financiación. -Conducta en situación de
 Categorías de evaluación.
prestaciones. -Metas personales.
-Input del equipo.
 Herramientas de
planificación
Mejora de los resultados centrada en la
personales: persona.
 Apreciación personal
 Independencia. (propia).
 Relaciones.  Medida de
 Contribuciones. evaluación de las
Planificación  Participación condiciones objetivas
escolar y de vida.
comunitaria.  Escalas de
 Bienestar intensidad de
personal. apoyos.
 Elementos del plan
individual requerido
(PISF, PEL, PIT, PPI,
PIH)
Nota: PISF = Plan Individualidad de Servicio Familiar; PEI = Programa Educativo Individual;
PIT = Plan Individual de Transición; PPI = Plan de Programa Individualizado; PIH = Plan
Individualizado de Habilitación.
a
Evaluaciones requeridas para establecer el diagnostico de retraso mental.
5
 Cada función tiene un número de propósitos posibles que van desde

establecer la elegibilidad de los servicios y la investigación, a la
organización de la información, hasta el desarrollo de un plan para la
provisión de apoyos al individuo.
 La selección de las medidas o instrumentos más apropiados dependerá
de la función (diagnóstico, clasificación, planificación de apoyos) y
propósito específico a satisfacer. La selección de las medidas o
sistemas y la interpretación de los resultados debe abordar las
consideraciones que se encuentran en la tabla 1.1.
Definiciones operativas
A lo largo del manual los lectores encontrarán referencia a los términos

retraso mental, inteligencia, conducta adaptativa, apoyos, discapacidad y contexto.
La tabla 1.2 presenta definiciones operativas para estos términos. Estas
definiciones operativas se utilizan consistentemente a lo largo del manual para
asegurar una comprensión clara de los principales aspectos englobados en el
diagnóstico, clasificación y planificación de los apoyos. Estas definiciones
operativas son de gran importancia en la evaluación de la inteligencia y conducta
adaptativa y el posterior diagnóstico de retraso mental. Por ello, los lectores deben
prestar atención especial a las tres siguientes definiciones operativas:
Respecto a la evaluación de la inteligencia: El criterio para el diagnóstico es
aproximadamente de dos desviaciones típicas por debajo de la media,
considerando el error típico de medida para los instrumentos de evaluación
específicos utilizados y los puntos fuertes y limitaciones de los instrumentos.
Respecto a la evaluación de la conducta adaptativa: Para el diagnóstico, las
limitaciones significativas en conducta adaptativa se definen operativamente como
un desempeño que es al menos dos desviaciones típicas por debajo de la media
en: (a) uno de los siguientes tres tipos de conducta adaptativa: conceptual, social y
práctica; o (b) una puntuación general en una medida estandarizada de
habilidades conceptuales, sociales y prácticas.
Respecto al contexto: La evaluación del contexto, aunque no se realiza
normalmente con medidas estandarizadas es un componente necesario del juicio
clínico e integral para una compresión del funcionamiento individual.
Tabla 1.2 Definiciones operativas
RETRASO MENTAL
Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones

significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se
manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta
discapacidad comienza antes de los 18 años.
6
Las siguientes cinco premisas son esenciales para la aplicación de esta definición:
1. Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el

contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.
2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y
lingüística, así como las diferencias en comunicación y aspectos
sensoriales, motores y comportamentales.
3. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con las capacidades.
4. Un propósito importante de describir limitaciones es el desarrollar un perfil
de los apoyos necesarios.
5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un período
prolongado, el funcionamiento vital de la persona con retraso mental
generalmente mejorará.
INTELIGENCIA
La inteligencia es una capacidad mental general, Incluye el razonamiento, la

planificación, la solución de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensión
de ideas complejas, la rapidez de aprendizaje y el aprender de la experiencia.
Las limitaciones en inteligencia deberían considerarse a la luz de las otras

cuatro dimensiones: conducta adaptativa; participación, interacciones y roles
sociales; salud; y contexto.
La medida de la inteligencia puede tener distinta relevancia, según se

considere para propósitos de diagnóstico o clasificación.
Aunque está lejos de ser perfecto, el funcionamiento intelectual tiene su

mejor representación en las puntuaciones de CI cuando se obtienen de
instrumentos de evaluación apropiados. El criterio para el diagnóstico es
aproximadamente dos veces la desviación típica por debajo de la media,
considerando el error estándar de medida para los instrumentos específicos de
evaluación utilizados y los puntos fuertes y limitaciones de los instrumentos.
CONDUCTA ADAPTATIVA
La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales

y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria.
Las limitaciones en conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria y la

capacidad de responder a los cambios vitales y demandas del entorno.
Las limitaciones en conducta adaptativa deben considerarse a la luz de las

otras cuatro dimensiones: habilidades intelectuales; participación, interacciones, y
roles sociales; salud y contexto.
7
La presencia o ausencia de conducta adaptativa puede tener distinta

relevancia, según se considere el propósito de diagnóstico, clasificación o
planificación de apoyos.
Para el diagnóstico de retraso mental, las limitaciones significativas en la
conducta adaptativa deberían establecerse mediante el uso de medidas
estandarizadas baremadas en población general incluyendo a las personas con y
sin discapacidad. En estas medidas estandarizadas, las limitaciones significativas
en conducta adaptativa se definen operativamente como el desempeño que está
el menos en dos desviaciones típicas por debajo de la media en (a) uno de los
siguientes tres tipos de conducta adaptativa: conceptual, social o práctica, o (b)
una puntuación general en una medida estandarizada de habilidades
conceptuales, sociales y prácticas.
APOYOS
Los apoyos son recursos y estrategias que pretenden promover el

desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de una persona y que
mejoran el funcionamiento individual. Los servicios son un tipo de apoyo
proporcionado por profesionales y organizaciones.
El funcionamiento individual resulta de la interacción de apoyos con las

dimensiones de habilidades intelectuales; conducta adaptativa; participación,
interacciones y roles sociales; salud; y contexto.
La evaluación de las necesidades de apoyo puede tener distinta relevancia,

dependiendo de si se hace con propósito de clasificación o de planificación de
apoyos.
DISCAPACIDAD
La discapacidad es la expresión de las limitaciones en el funcionamiento

individual dentro de un contexto y representa una desventaja sustancial para el
individuo.
CONTEXTO
En el contexto describe las condiciones interrelacionadas en las que las

personas viven su vida cotidiana. El contexto tal como se usa aquí representa una
perspectiva ecológica que engloba al menos tres niveles diferentes: (a) el entorno
social inmediato, incluyendo a la persona, familia y/o defensores (microsistema);
(b) el barrio, comunidad, u organizaciones que proporcionan servicios o apoyos de
educación o habilitación (mesosistema); y (c) los patrones generales de la cultura,
sociedad, grupos de población más grandes, país, o influencias sociopolíticas
(macrosistema o megasistema).
El contexto debería considerarse a la luz de las otras cuatro dimensiones:

habilidades intelectuales; conducta adaptativa; participación, interacciones y roles
sociales; y salud.
8
El contexto puede tener distinta relevancia dependiendo de si se considera

para propósitos de diagnóstico, clasificación o planificación de apoyos.
La evaluación del contexto, aunque no se acomete habitualmente con medidas
estandarizadas, es un componente necesario del juicio clínico e integral para
comprender el funcionamiento del individuo.
Resumen
El Sistema de 2002 se cimenta sobre el sistema de 1992, y lo amplía

incorporando desarrollos recientes en retraso mental. Comparando los Sistemas
de 1992 y 2002, vemos los siguientes aspectos claves:
El sistema de 1992 mantiene (a) el término retraso mental; (b) las

características esenciales del Sistema de 1992, incluyendo su orientación
funcional y énfasis en los apoyos; (c) los tres criterios diagnósticos relacionados
con el funcionamiento intelectual, conducta adaptativa y edad de aparición;
también mantiene un fuerte compromiso con que las intensidades de apoyos
necesarios deberían ser el principal punto de interés de un sistema de clasificación
y la dirección preferida en este campo.
El sistema de 2002 incorpora (a) un criterio de desviación típica para los

componentes intelectual y de conducta adaptativa; (b) una quinta dimensión que
engloba la participación, interacciones y roles sociales; (c) un trabajo conceptual y
de análisis de factores sobre la conducta adaptativa –que sugiere que las
habilidades conceptuales, sociales y prácticas pueden representar de forma
adecuada este componente multidimensional de la definición; (d) el trabajo
reciente sobre evaluación de apoyos y determinación de intensidad de apoyos; (e)
una ampliación del proceso previo de tres pasos, con la estructura de evaluación
(tabla 1.1); (f) una mayor discusión sobre las consideraciones y recomendaciones
diagnósticas y clasificatorias sobre otras poblaciones, incluyendo “la generación
olvidada”; (g) una mayor discusión del juicio clínico referido a las circunstancias en
que se requiere, su definición, y una serie de directrices clínicas; y (h) discusión de
las relaciones entre el Sistema de 2002 y otros sistemas de clasificación, tales
como el Manual de diagnóstico y estadístico (DSM-IV-TR) (American Psychiatric
Association, 2000), Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) (WHO,
1993), y Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la
Salud (ICF) y la CIF (WHO, 2001).
Consenso emergente en el campo
Basado en el análisis del Comité y TyC sobre el trabajo reciente en el

campo, parece haber consenso en los siguientes aspectos de la definición y
clasificación de retraso mental.
9
 Retraso mental es una discapacidad intelectual reflejada en limitaciones

significativas en el funcionamiento cotidiano que están presentes desde una
edad temprana, antes de los 18 años.
 Una discapacidad se conceptualiza como un problema significativo en el
funcionamiento y se caracteriza en el modelo de la ICF (WHO, 2001) por
problemas marcados y severos en la capacidad de desempeñar
(“deficiencia”), la habilidad de desempeñar (“limitaciones de la actividad”) y
la oportunidad de funcionar (“restricciones de participación”).
 La conducta adaptativa engloba la aplicación de habilidades conceptuales,
sociales y prácticas a la vida diaria. Su evaluación debería referirse al
desempeño típico del individuo durante las rutinas diarias y en
circunstancias cambiantes, no a su desempeño máximo.
 Aunque están lejos de ser perfectas, el funcionamiento intelectual tiene su
mejor representación en las puntuaciones de CI cuando se obtienen de
instrumentos de evaluación apropiados. El criterio para el diagnóstico es
aproximadamente dos desviaciones típicas por debajo de la media de un
grupo correspondiente de personas teniendo en cuenta el error típico de
medida para los instrumentos específicos de medida utilizados y los puntos
fuertes y débiles del instrumento.
 Los sistemas de clasificación pueden utilizarse para varios propósitos y
estar basados en varios factores diferentes para responder a las diferentes
necesidades de los individuos y sus familias, investigadores, clínicos y
profesionales. Los aspectos del retraso mental de un individuo podrían
clasificarse, por ejemplo, sobre la base de las intensidades de los apoyos
necesarios, etiología, niveles de inteligencia medida, o niveles de conducta
adaptativa evaluada.
 Las funciones o razones para aplicar una definición de retraso mental a una
persona son múltiples y pueden incluir el diagnóstico, clasificación y
planificación de apoyos. Dentro de cada función hay múltiples propósitos.
Por ejemplo, la función diagnóstica puede aplicarse para determinar la
elegibilidad para servicios, investigación o propósitos legales. De igual
forma, hay diferentes propósitos para la clasificación: organizar la
información, planificar la investigación, evaluar, planificar la intervención,
para la determinación de la elegibilidad, y otros. La planificación de los
apoyos a una persona determinada debería estar relacionada con los
puntos fuertes y las necesidades de esa persona en cada una de las cinco
dimensiones (habilidades intelectuales; conducta adaptativa; participación,
interacciones y roles sociales; salud; y contexto) y estar dirigida a los
resultados deseados centrados en la persona.
 El juicio clínico puede jugar un papel en el diagnóstico, clasificación y
planificación de los apoyos.
10
MULTIDIMENSIONALIDAD DEL RETRASO MENTAL
El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones

significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa
(conceptual, social y práctica). Una discapacidad es la expresión de limitaciones
en funcionamiento individual dentro de un contexto social y representa una
desventaja sustancial de la persona. Tal como se plantea en la Clasificación
Internacional del funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (2001) de la
OMS, la discapacidad de un individuo se puede caracterizar por problemas
severos y destacados en la capacidad para funcionar (“deficiencias en funciones y
estructuras corporales”), la habilidad para funcionar (“limitaciones en la actividad”)
y la oportunidad de funcionar (“restricciones a la participación”). De acuerdo con
esta concepción y la “estructura general de la definición de retraso mental” del
sistema de la AAMR de 1992 (Luckasson y cols., 1992, p. 10), la discapacidad de
una persona se considera dentro del contexto de factores personales y
ambientales y la necesidad de apoyos individualizados.
La perspectiva de retraso mental propuesta por la AAMR en 2002 (retraso
mental: definición, clasificación y sistemas de apoyos) refleja este enfoque
multidimensional del retraso mental. Este enfoque implica una amplia
conceptualización del retraso mental. Este enfoque implica una amplia
conceptualización del retraso mental, un reconocimiento de la
multidimensionalidad de la conducta y un énfasis en las necesidades de apoyo del
individuo. Un enfoque multidimensional requiere que la compresión descriptiva de
una persona con retraso mental incluya:
 La existencia de retraso mental (a diferencia de otras condiciones de
discapacidad).
 Una consideración de la participación, interacción y roles sociales de la
persona dentro de los ambientes normales de vida, escuela o trabajo y
comunitarios que facilitan o restringen factores del bienestar personal.
 Una consideración del status de salud de la persona, incluyendo salud
física, salud mental y factores etiológicos relevantes.
 Los ambientes óptimos y sistemas de apoyo que facilitan la independencia
de la persona, relaciones, contribuciones, participación escolar y
comunitaria y bienestar personal.
 Un perfil de apoyos necesarios basado en los factores anteriores.
Debido a la necesidad crítica de enfocar el retraso mental desde una

perspectiva multidimensional, este capítulo es un resumen de los conceptos clave
y patrones emergentes en lo referente a cada una de las cinco dimensiones
propuestas en el manual: capacidades intelectuales (dimensión I); conducta
adaptativa –habilidades conceptuales, sociales y prácticas- (dimensión II);
participación, interacciones y roles sociales (dimensión III); salud -salud física,
salud mental, factores etiológicos- (dimensión IV); y contexto - ambientes y
culturas- (dimensión V).
11
Dimensión I: capacidades intelectuales
La inteligencia es una capacidad mental general. Incluye el razonamiento, la

planificación, la solución de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensión
de ideas complejas, la rapidez de aprendizaje y el aprender de la experiencia
(Arvey y cols., 1994; Gottfredson, 1997). Como se refleja en esta definición, la
inteligencia no es simplemente aprender de libros, una habilidad académica
estrecha, o responder inteligentemente a los test. Preferentemente, refleja una
capacidad más amplia y profunda para comprender nuestro entorno -caer en la
cuenta, captar el sentido de las cosas o resolver qué hacer-. De este modo, el
concepto de inteligencia representa un intento de aclarar, organizar y explicar el
hecho de que los individuos difieren en su habilidad para comprender ideas
complejas, adaptarse eficazmente a sus ambientes, aprender de la experiencia,
desarrollar varias formas de razonamiento y superar obstáculos pensando y
comunicando (Neisser, Boodo, Bouchard y Boykin, 1996).
Como se expone en el capítulo 4 ha habido diferentes intentos por clarificar

la naturaleza de la inteligencia, incluyendo si está compuesta de: (a) un factor
único o principal (por ejemplo, inteligencia general o “g”) o dimensiones múltiples
(por ejemplo, inteligencia fluida y cristalizada) (Horn y Cartell, 1966); (b)
planificación y procesamiento simultáneo y sucesivo (Das, Naglieri y Kirby, 1994;
Naglieri y Das, 1997); (c) inteligencia analítica, creativa y práctica (Sternberg,
1988); o (d) inteligencia conceptual, práctica y social (Greenspan y Driscoll, 1997).
Tal como se expone más ampliamente en el capítulo 4, en la actualidad los datos
empíricos apoyan claramente que la mejor manera de explicar el funcionamiento
intelectual es con un factor general de la inteligencia (Carroll, 1997ª, 1997b).
La evaluación del funcionamiento intelectual es esencial para hacer un

diagnóstico de retraso mental, dado que virtualmente todas las definiciones de
retraso mental hacen referencia a un funcionamiento intelectual significativamente
por debajo del promedio como uno de los criterios diagnósticos. Por lo tanto, en
referencia a este manual de 2002 los lectores deben apreciar las siguientes
implicaciones de la inteligencia en la multidimensionalidad del retraso mental:
 Las limitaciones en inteligencia se deben considerar a la luz de las otras

cuatro dimensiones: conducta adaptativa; participación, interacciones y
roles sociales; salud y contexto.
 La medición de la inteligencia puede tener diferente relevancia,
dependiendo de si se está considerando con objetivos diagnósticos o
clasificatorios.
 Aunque lejos de ser perfecta, la mejor medida actual del funcionamiento
intelectual son las puntuaciones de CI obtenidas con instrumentos de
evaluación apropiados.
12
Dimensión II: conducta adaptativa (habilidades conceptuales,

sociales y prácticas)
La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales

y prácticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas
diarias. El concepto de conducta adaptativa (como se expresa en habilidades
conceptuales, sociales y prácticas) encontrado en este manual de 2002 es una
continuación de la atención histórica dada a la conducta adaptativa en el
diagnóstico de retraso mental (McGrew, Bruininks y Jonson, 1996; Thompson y
cols., 1999; Widaman y McGrew, 1996). El concepto de habilidades de adaptación
implica un conjunto de competencias y, por eso, proporciona una base sólida a
dos aspectos clave planteados a lo largo de este manual de 2002: (a) las
limitaciones en habilidades adaptativas a menudo coexisten con capacidades en
otras áreas de habilidades adaptativas, y (b) las capacidades y limitaciones en
habilidades adaptativas de una persona deben documentarse en los ambientes
comunitarios y culturales típicos para sus iguales en edad y se deben asociar a
necesidades de apoyos individualizados.
Basado en el extenso trabajo de Thompson y colaboradores (1999),

Greenspan y Granfield (1992), Kamphaus (1987ª) Widaman y McGrew (1996) y
Widaman, Stacy y Borthwick-Duffy (1993) hay un consenso emergente que la
estructura de la conducta adaptativa consiste en los siguientes tres agrupamientos
de factores: (a) cognitivo, comunicación y habilidades académicas (por ejemplo,
habilidades conceptuales); (b) habilidades de competencia social (por ejemplo,
habilidades sociales), y (c) habilidades de vida independiente (por ejemplo,
habilidades prácticas). Ejemplos de habilidades conceptuales, sociales y prácticas
se encuentran en la tabla 3.1.
Conceptual
 Lenguaje (receptivo y expresivo)

 Lectura y escritura
 Conceptos de dinero
 Autodirección
Social
 Interpersonal
 Responsabilidad
 Autoestima
 Credulidad (probabilidad de ser engañado o manipulado)
 Ingenuidad
 Sigue las reglas
 Obedece las leyes
 Evita la victimización
13
Práctica
 Actividades instrumentales de la vida diaria

 Comida
 Transferencia / movilidad
 Aseo
 Vestido
 Actividades instrumentales de la vida diaria
 Preparación de comidas
 Mantenimiento de la casa
 Transporte
 Toma de medicinas
 Manejo de dinero
 Uso del teléfono
 Habilidades ocupacionales
 Mantiene entornos seguros
Un cuarto factor de agrupamiento, competencia física o motora (o desarrollo)

se encuentra en muchos estudios de análisis factorial de la conducta adaptativa
(véase Thompson y cols., 1999). Este factor, que incluye habilidades motoras finas
y gruesas y desplazamientos, está incluido en este manual de 2002 en la
dimensión de salud (cap. 10). La conducta problemática, que e algunas ocasiones
se denomina conducta inadaptada, se expone en los capítulos 5 y 10.
Como se expone en el capítulo 5, es ampliamente conocido que el constructo

de conducta adaptativa históricamente no ha estado incluido con tanta seguridad
como el de inteligencia en las definiciones de retraso mental o en la práctica
diagnóstica. En contra del hecho que definiciones previas habían indicado que la
inteligencia y la conducta adaptativa deben tener igual peso (véase tabla 2.1), en
la práctica el CI ha dominado típicamente y por tanto ha sido destacado en exceso
tanto en las decisiones profesionales como en la clasificación. Sin embargo, con
los avances recientes en el desarrollo y estandarización en las escalas de
conducta adaptativa, y la comprensión creciente del constructo de conducta
adaptativa, como se esboza en el capítulo 5, anticipamos que tanto la conducta
adaptativa como la inteligencia se evaluarán y por tanto serán ampliamente
consideradas en el proceso diagnóstico. Por ello, los lectores deben tener en
cuenta las siguientes implicaciones en la conducta adaptativa sobre la
multidimensionalidad del retraso mental:
 Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria
como a la habilidad de responder a cambios vitales y a demandas
ambientales.
 Las limitaciones en la conducta adaptativa se deben considerar a la luz de
las otras cuatro dimensiones: capacidades intelectuales; participación,
interacciones y roles sociales; salud; y contexto.
 La presencia o ausencia de habilidades de adaptación puede tener
diferente relevancia dependiendo si se han considerado para propósitos de
diagnóstico, clasificación o planificación de apoyos.
14
Dimensión III: participación, interacciones y roles sociales
Los ambientes se conceptualizan como los lugares específicos en los

cuales una persona vive, juega, trabaja, se socializa e interactúa. Los ambientes
positivos fomentan el crecimiento, desarrollo y bienestar del individuo. Para
personas con retraso mental estos ambientes positivos constituyen lugares que
son típicos de sus compañeros de edad y que son consistentes con la diversidad
cultural y lingüística de la persona.
Es dentro de tales lugares en los que el individuo con retraso mental con
mayor probabilidad experimente participación e interacciones y asume una o más
roles sociales valorados.
Los movimientos de derechos civiles y de la discapacidad han defendido en

todo el mundo mayores oportunidades para que las personas con retraso mental
puedan incrementar su participación con una vida integrada y con mayores niveles
de inclusión, con roles sociales apreciados y con relaciones e interacciones
sociales normalizadas. Tal como se expone en el capítulo 7, el modelo de
discapacidad de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la
discapacidad y de la Salud (WHO, 2001) también resalta el papel clave que la
participación, interacciones y roles sociales desempeñan en la vida de las
personas con discapacidad.
Participación e interacciones
La mejor manera de examinar la participación y las interacciones es a

través de la observación directa de la implicación en actividades cotidianas. La
observación directa de la participación en actividades como indicador de calidad
viene de los trabajos realizados en Estados Unidos (por ejemplo, Risley y Cataldo,
1973; M. Jones, Risley y Favell, 1983) y en el Reino Unido (véase, por ejemplo,
Felce, 2000). También va en una línea similar a la investigación ecológica que
utiliza observaciones directas (Sackett y Landesman-Dwyer, 1977). El aspecto
central de las observaciones directas es la interacción del individuo con su mundo
material y social. La conducta que refleja el funcionamiento adaptativo se
caracteriza por la extensión en la cual la persona se involucra activamente con
(asistiendo a, interactuando con, participación en) su ambiente. Cataldo, quienes
afirmaron que “la dirección y extensión de la involucración con el ambiente físico y
social parece ser casi una indicación universal de la calidad de un ambiente para
las personas” (p. 38).
Roles sociales
El estatus de rol se refiere as un conjunto de actividades apreciadas que se

consideran normales para un grupo de edad específico. Los ejemplos incluyen el
lugar donde uno vive, el lugar de empleo, el nivel educativo, la participación
comunitaria, los patrones de recreo y ocio, y el estatus de salud. Para los jóvenes,
asistir a la escuela es una actividad apreciada, específica de la edad, mientras que
15
para quienes finalizan los estudios y los adultos, vivir y trabajar en la comunidad
son las actividades apreciadas.
La participación, interacción y roles sociales están influenciados en gran
manera por las oportunidades de que dispone el individuo. De este modo, en
referencia al manual de 2002, los lectores deben apreciar las implicaciones de
estos factores en la multidimensionalidad del retraso mental:
 Participación se refiere a la implicación de un individuo y a la ejecución de

tareas en situaciones de la vida real. Indica el grado de implicación,
incluyendo las respuestas de la sociedad al nivel de funcionamiento del
individuo.
 La falta de participación e interacciones puede ser el resultado de la falta de
disponibilidad y accesibilidad de recursos, acomodaciones y servicios.
 La falta de participación e interacciones frecuentemente limita el logro de
roles sociales valorados.
Dimensión IV: salud (salud física, salud mental y factores

etiológicos)
Salud física y mental
La OMS (WHO, 1980, 1993) definió salud como un estado de completo

bienestar físico, mental y social. Las condiciones de salud física y mental
influencian el funcionamiento humano en las otras cuatro dimensiones: habilidades
intelectuales; conducta adaptativa; participación, interacciones y roles sociales; y
contexto.
Para personas con retraso mental, los efectos de la salud física y mental
sobre el funcionamiento varían desde ser grandes facilitadores a ser grandes
inhibidores. Algunos individuos disfrutan de una excelente salud sin limitaciones
significativas en su actividad, que les permite participar completamente en roles
sociales tales como el trabajo, recreo y actividades de ocio. Por otro lado, algunos
individuos tienen una variedad de limitaciones significativas en la salud, tales
como epilepsia o parálisis cerebral, que en gran manera dañan el funcionamiento
del cuerpo en áreas tales como la movilidad y nutrición, y restringen severamente
las actividades personales y la participación social. De manera similar, algunas
personas pueden tener otras limitaciones relacionadas con una enfermedad
mental. La mayor parte de las personas con retraso mental están de alguna
manera entre estos extremos. Factores contextuales, tales como los ambientes en
los cuales las personas viven, aprenden, trabajan, juegan, se socializan e
interactúan con otros, influencian el grado en el cual pueden ser hábiles para
funcionar y participar. Los factores ambientales pueden crear peligros actuales o
potenciales o fracasar en proporcionar protección y apoyos adecuados. Las
personas con retraso mental pueden tener dificultades en reconocer problemas de
salud física y mental, consultar en el sistema de salud física y mental, comunicar
síntomas y sentimientos y comprender planes de tratamiento.
16
Etiología
El enfoque etiológico encontrado en este manual de 2002 está construido

sobre el enfoque descrito en la novena edición del manual de la AAMR
(Luckasson y cols., 1992). En el manual de 1992 y aquí, la etiología se
conceptualiza como un constructo multifactorial compuesto de cuatro categorías
de factores de riesgo (biomédico, social, conductual y educativo) que interactúan a
lo largo del tiempo, incluyendo a través de la vida del individuo y a través de
generaciones de padre a hijo. Como se expone más completamente en el capítulo
8, el constructo multifactorial reemplaza enfoques históricos previos que dividían la
etiología del retraso mental en dos amplios tipos; retraso mental de tipo biológico y
retraso mental causado por desventaja psicosocial (Grossman, 1983).
El enfoque multifactorial de la etiología expuesto en el capítulo 8 (véase

tabla 8.2) amplía la lista de factores causales del retraso mental en dos
direcciones: tipos de factores y tiempo de ocurrencia de los factores. Unja
dirección amplía los tipos de categorías de factor a cuatro grupos: (a)biomédico
(factores relacionados con procesos biológicos, tales como los desórdenes
genéticos o la nutrición);(b) social (factores relacionados con la interacción social y
familiar, tales como la estimulación y la respuesta de los adultos); (c) conductual
(factores relacionados a conductas potencialmente causales, tales como
actividades peligrosas [dañinas] o abuso de sustancias por la madre); y (d)
educativo (factores relacionados con la disponibilidad de apoyos educativos que
promueven el desarrollo mental y habilidades d adaptación).
La segunda dirección describe el tiempo de ocurrencia de los factores

casuales según éstos afectan a los padres de las personas con retraso mental, la
persona con retraso mental o a ambos. Este aspecto de las causas se denomina
intergeneracional para describir la influencia de factores presentes durante una
generación sobre los resultados de la generación siguiente. Las ideas actuales
acerca de los efectos intergeneracionales destacan su origen en influencias
previsibles y reversibles de ambientes adversos, y cómo la comprensión de estos
efectos debe llevar a una mejora de los apoyos individuales y familiares.
El concepto de multidimensionalidad y de aspectos intergeneracionales del

retraso mental tiene implicaciones importantes para las personas en los tres
niveles de prevención: (a) primaria, que incluye prevención de la condición que, de
ocurrir, resultaría en retraso mental; (b) secundaria, que incluye acciones para
prevenir que una condición existente traiga como consecuencia el retraso mental;
y (c) terciaria, que engloba acciones para minimizar la gravedad de déficit
funcionales asociados con la etiología o para prevenir condiciones secundarias de
la salud física y mental sobre la multidimensionalidad del retraso mental:
 Las condiciones de salud física y mental pueden afectar la evaluación de la

inteligencia y la conducta adaptativa (por ejemplo, deficiencia en la
vigilancia causada por trastornos del sueño o deficiencias de nutrición).
17
 Las medicaciones, tales como los anticonvulsivos y las drogas

psicotrópicas, pueden afectar el rendimiento (por ejemplo, cansancio y
fatiga que influencia la ejecución en los test).
 La evaluación de conducta adaptativa puede también verse afectada por
medicaciones que influencian las habilidades motoras finas y gruesas, o por
condiciones motoras orales que influencian las habilidades de
comunicación.
 La evaluación de apoyos necesarios puede también estar influenciada por
la presencia de condiciones de salud mental. Las personas con retraso
mental pueden necesitar apoyos relacionados con la salud para mejorar el
funcionamiento y la participación, para superar limitaciones en movilidad
(por ejemplo, lugares de trabajo accesibles a sillas de ruedas) o seguridad
(por ejemplo, adaptaciones para prevenir daños relacionados con ataques o
convulsiones).
Dimensión V: contexto (ambientes y cultura)
El contexto describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales

las personas viven su vida cotidiana. El contexto como se usa en este manual de
2002 representa una perspectiva ecológica (Bronfenbrenner, 1979) que engloba al
menos tres niveles diferentes: (a) el ambiente social inmediato, incluyendo la
persona, la familia y/o los autodefensores (microsistema); (b) el vecindario,
comunidad o las organizaciones que proporcionan educación o servicios de
habilitación o apoyos (mesosistema); y (c) los patrones generales culturales, de la
sociedad, de poblaciones más amplias, del país, o influencias sociopolíticas
(macrosistema o megasistema). Estos ambientes diversos son importantes para
las personas con retraso mental porque determinan frecuentemente lo que están
haciendo, cuándo lo están haciendo, y con quién. De esta manera, los ambientes
(tal como se definen por los tres niveles de sistemas enumerados) pueden
proporcionar oportunidades y mejorar el bienestar.
Proporcionar oportunidades
Al proporcionar servicios educativos, laborales y de ocio, y apoyos en

ambientes integrados, se crean situaciones que permiten a la persona crecer y
desarrollarse. Estas oportunidades engloban presencia comunitaria (el compartir
lugares normales que definen la vida comunitaria), elección (la experiencia de
autonomía, toma de decisiones y control), competencia (la oportunidad de
aprender y desarrollar actividades funcionales y significativas), respeto (el hecho
de tener un lugar apreciado en la propia comunidad), y participación comunitaria
(la experiencia de formar parte de una red creciente de familia y amigos) (O’Brien,
1987).
Promover el bienestar
Algunos esfuerzos recientes para identificar los factores dentro del

ambiente de un individuo que fomentan y mejoran su bienestar personal (por
18
ejemplo, Schalock, 1997) sugieren la importancia de la salud y seguridad personal,

confort material y seguridad financiera, actividades cívicas y comunitarias, ocio y
actividades recreativas dentro de una perspectiva de bienestar, estimulación y
desarrollo cognitivo, y de un trabajo interesante, recompensable y valioso. Además
uno de los aspectos más importantes de cualquier ambiente en su calidad de
estabilidad con aspectos asociados de predictibilidad y control.
Un buen número de nuestros valores orientativos y premisas acerca de la

conducta están afectados por el propio ambiente y cultura, incluyendo nuestra
relación con la naturaleza, nuestro sentido del tiempo y orientación temporal, las
relaciones que tenemos con nosotros, nuestro sentido del yo, la utilización de la
riqueza, el estilo personal de pensamiento, y la provisión de apoyos formales e
informales (Craig y Tassé, 1999). Así en referencia a este manual de 2002, los
lectores deben considerar las siguientes implicaciones del contexto sobre la
multidimensionalidad del retraso mental:
 El contexto debe considerarse a la luz de otras cuatro dimensiones:

habilidades intelectuales; conducta adaptativa; participación, interacciones y
roles sociales; y salud.
 El contexto puede tener diferente relevancia dependiendo de si es
considerado con propósitos de diagnóstico, clasificación o planificación de
apoyos.
 La evaluación del contexto, aunque no se desarrolle típicamente con
medidas estandarizadas, es un componente necesario del juicio clínico y es
esencial para una comprensión del funcionamiento de la persona.
Resumen
En resumen, el retraso mental no es algo que tú tienes, como los ojos

azules o un corazón enfermo. No es algo que tú eres, como ser bajo o delgado.
No es un trastorno médico, aunque puede codificarse en una clasificación médica
de enfermedades; tampoco es un trastorno mental, aunque puede ser codificado
en una clasificación de trastornos psiquiátricos. Retraso mental se refiere a un
estado particular del funcionamiento que comienza en la infancia, es
multidimensional, y está afectado positivamente por los apoyos individualizados
(véase figura 1.1).
Como un modelo de funcionamiento, incluye la estructura y expectativa de
los sistemas dentro de los cuales la persona funciona e interactúa: micro-, meso-,
y macrosistemas. De este modo, un entendimiento correcto y comprensivo del
retraso mental exige un enfoque ecológico y multidimensional que refleje la
interacción de la persona y su ambiente, y su ambiente, y los resultados de esa
interacción referidos a la persona en relación con su independencia, relaciones,
contribuciones, participación escolar y comunitaria, y bienestar personal.
19
Apoyos Y Su Aplicación A Personas Con Retraso Mental
Los apoyos son recursos y estrategias destinados a promover el desarrollo,

la educación, los intereses y el bienestar personal, y a incrementar el
funcionamiento individual. Los servicios constituyen un tipo de apoyo
proporcionado por profesionales y agencias. El funcionamiento individual resulta
de la interacción de los apoyos con las dimensiones de capacidades intelectuales;
conducta adaptativa; participación, interacciones y roles sociales; salud; y
contexto. La evaluación de las necesidades de apoyo puede tener diferente
relevancia, dependiendo de sí de realiza con propósitos clasificadores o de
Presentación
El concepto de apoyos es parte integral al entendimiento y aplicación de la

Definición, clasificación y sistemas de apoyos de la AAMR de 2002. Desde
mediados de la década de los ochenta el paradigma de apoyos ha producido al
menos dos impactos significativos en los programas educativos y de habilitación.
En primer lugar, el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo de una persona
se está empleando como base para planificar los servicios y sistemas, así como
para establecer criterios de financiación. En segundo lugar, la orientación de
apoyos ha reunido las prácticas relacionadas con la planificación centrada en la
persona, las oportunidades de crecimiento personal y desarrollo, la inclusión en la
comunidad y la capacitación (empowerment).
Aunque el concepto de apoyos no es en modo alguno novedoso, lo que es nuevo
es la creencia de que una juiciosa aplicación de los apoyos puede mejorar las
capacidades funcionales de las personas con retraso mental. Esta creencia se ve
plasmada en la actual importancia del empleo con apoyo, la vivienda con apoyo y
la educación inclusiva. La importancia de los apoyos radica en que prometen
proporcionar unas bases más naturales eficientes y continuadas para mejorar los
resultados personales.
Nuestro propósito en este capítulo es exponer el concepto de apoyos y su

aplicación a personas con retraso mental. A lo largo del capítulo los lectores han
de tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos clave de los apoyos y del
paradigma de apoyos:
 El funcionamiento individual surge de la interacción de los apoyos con las
dimensiones de capacidades intelectuales; conducta adaptativa;
participación, interacciones y roles sociales; salud; y contexto.
 El propósito fundamental de proporcionar apoyos a personas con retraso
mental es mejorar los resultados personales relacionados con la
independencia, relaciones, contribuciones, participación en la escuela y en
la comunidad y bienestar personal.
 La evaluación de las necesidades de apoyo puede tener distinta relevancia,
dependiendo de si se realiza con propósitos clasificadores o de
20
 Los servicios constituyen un tipo de apoyos proporcionados por

profesionales y agencias.
El actual interés conceptual y práctico sobre el empleo de los apoyos

trasciende las disciplinas y áreas de rehabilitación, incluyendo la educación,
familias, empleo, medicina y vida en la comunidad. Esta acentuación de los
apoyos y sistemas de apoyos es congruente tanto con conceptos psicológicos
como sociales. Psicológicamente, el concepto de apoyos está en armonía con la
noción de zona de desarrollo próximo, definido como la distancia entre los
problemas que un individuo resuelve de modo independiente y los que resuelve
con ayuda. Como expusieron Vygotsky (1986) y Scharnhorst y Buchel (1990), el
funcionamiento de un individuo se puede incrementar significativamente
analizando las tareas que la persona puede resolver y comparándolas con las
tareas que podría llegar a hacerlo con la ayuda de un miembro más capaz de la
sociedad. Socialmente, el concepto de apoyos es también congruente con el
concepto del siglo XIX de comunitarismo, que implica atemperar los excesos de
individualismo mediante la acentuación de los derechos de los otros en una
sociedad más amplia (H. Turnbull y Brunk, 1990).
El empleo continuado de apoyos y el paradigma de apoyos están

sucediéndose al tiempo que en los campos de la habilitación se están
experimentando cambios importantes en el modo de pensar caracterizados por:
 Acentuar la aplicación centrada en la persona, que enfatiza el crecimiento

personal y el desarrollo, las elecciones, decisiones y la capacitación;
 Un enfoque ecológico de la discapacidad que subraya el poder de las
interacciones persona-ambiente y la reducción de imitaciones funcionales y
de la actividad mediante estrategias de apoyo centradas en la persona;
 Una revolución por la calidad que acentúa el bienestar personal, la calidad
de vida y los resultados valorados; y
 La provisión de servicios y apoyos en ambientes naturales, basados en los
principios de inclusión y equidad.
Aunque es un tema de moda, el concepto de apoyos no es nuevo en absoluto.

Sin embargo, durante la pasada década se ha producido una mejor comprensión
de los apoyos y de su uso para reducir el desajuste entre las demandas
ambientales y las capacidades de la persona (Schalock, 1995). En este capítulo
organizamos nuestra visión actual del paradigma de apoyos en relación a: el
modelo de apoyo, las bases ecológicas e igualitarias de los apoyos, los factores
claves en la operativización de los apoyos, la evaluación de los apoyos y el
proceso de planificación, la provisión de apoyos y la evaluación delos apoyos.
Modelo de apoyos
La figura 9.1 presenta un modelo de apoyos que refleja nuestra compresión

y empleo en la actualidad de los apoyos para personas con retraso mental. Los
siguientes aspectos son claves del modelo (de arriba abajo):
21
El modelo se basa en un enfoque ecológico que entiende que la conducta

depende de la evaluación de la discrepancia entre las capacidades y habilidades
de una persona y las habilidades adaptativas y competencias requeridas para
funcionar en un ambiente.
 El riesgo idiosincrásico y los factores protectores de la salud física y
psicológica, los ambientes y sus demandas, y las discapacidades asociadas
pueden influenciar los apoyos que mejoran el funcionamiento individual.
 La discrepancia entre habilidades y requisitos se evalúa en función de
nueve posibles áreas de apoyo: desarrollo humano, enseñanza y
educación, vida en el hogar, vida en la comunidad, empleo, salud y
seguridad, conductual, social y protección y defensa.
 La intensidad de los apoyos requeridos se determina para cada una de
estas nueve áreas de apoyo.
22
Capacidades y habilidades Factores de riesgo/ Participación en ambientes vitales

Adaptativas de la persona protectores (requisitos y demandas)
Áreas de apoyo
Desarrollo humano Empleo

Enseñanza y educación Salud y seguridad Intensidad de
Vida en el hogar Conductual apoyos
Vida en la comunidad Social requeridos
Protección y defensa
Funciones de apoyo Fuente de

apoyo
Enseñanza Ayuda en el hogar
Amistad Acceso y uso de la
Planificación comunidad
Económica Conductual Intensidad de
Apoyo al empleado Asistencia sanitaria apoyo requerido
Apoyo conductual
Resultados personales
Independencia
Relaciones Evaluación de los
Contribuciones apoyos
Participación escolar y
comunitaria
Bienestar personal
Figura 9.1 Modelo de apoyos para personas con retraso mental.
 Los apoyos cumplen varias funciones que actúan para reducir la

discrepancia entre una persona y sus requisitos ambientales. Estas
funciones de apoyo son la enseñanza, la amistad, la planificación
económica, el apoyo al empleado, el apoyo conductual, la ayuda en el
hogar, el acceso y uso de la comunidad y la asistencia sanitaria.
 Las fuentes de estas funciones de apoyo pueden ser naturales o provenir
de servicios. Los servicios se han de considerar como un tipo de apoyo
proporcionado por agencias y/o profesionales.
 Los resultados personales deseados del uso de apoyos incluyen el
incremento de la independencia, las relaciones, las contribuciones, la
participación escolar y comunitaria y el bienestar personal.
23
Operativización de apoyos
Definición
El sistema de la AAMR de 2002 define los apoyos de modo muy similar al Sistema de 1992.
Específicamente, los apoyos son:
Recursos y estrategias cuyo propósito es promover el desarrollo, la
educación, los intereses y el bienestar personal y que mejoran el funcionamiento
individual.
Aspectos clave de esta definición indican que los apoyos (a) aluden a
recursos y estrategias; (b) permiten a las personas acceder a recursos,
información y relaciones en ambientes integrados; (c) originan un incremento de la
integración y una mejora del crecimiento y desarrollo personal; y (d) se pueden
evaluar en relación a sus resultados. Tres aspectos adicionales de los apoyos se
han de considerar a la hora de operativizar los apoyos: las fuentes de apoyos, las
funciones de apoyo y la intensidad de los apoyos requeridos.
Fuentes de apoyos
En el sistema de 1992 de la AAMR (Luckasson y cols.) se propusieron cuatro
fuentes de apoyos: uno mismo, otros, tecnología y servicios. El Sistema 2002
sugiere que las fuentes de apoyo pueden ser naturales (incluyendo a uno mismo y
a los demás) o consistir en servicios (por ej. Educación disponible actualmente y
servicios de habilitación empleados para aumentar los apoyos naturales). La
distinción entre estas dos fuentes de apoyo consiste en que:
 Los apoyos naturales son recursos y estrategias proporcionados por
personas o equipamiento en determinados entornos que (a) posibilitan el
logro de resultados personales y de rendimientos deseados; (b) están
normalmente disponibles y son culturalmente apropiados en el ambiente
respectivo; y (c) están apoyados por recursos dentro del ambiente y
facilitados en la medida necesaria por la coordinación de servicios humanos
(Butterworth, Hagner, Kiernan y Schalock, 1996).
 Apoyos basados en servicios constituyen los mismos recursos y estrategias
pero proporcionados por personas y equipamiento que normalmente no son
parte del “ambiente natural” de la persona. Tales personas incluyen a los
maestros, a profesionales de habilitación de la salud debidamente
entrenados y certificados académicamente, al personal de atención directa
o profesionales, y/o a voluntarios remunerados.
Funciones y actividades de apoyo
La exposición previa de la cambiante concepción de la discapacidad y de la

perspectiva ecológica indica que la discrepancia entre las capacidades
conductuales de la persona y los requisitos de rendimiento de su entorno se puede
reducir mediante un empleo juicioso de los apoyos. Dicho uso tiene como guía las
ocho funciones de apoyo y actividades correspondientes resumidas en la tabla
9.1. Como se muestra en la tabla, las funciones propuestas de apoyo son (como
en el manual de 1992) enseñanza, amistad, planificación económica, asistencia al
empleado, apoyo conductual, ayuda en el hogar, acceso y uso de la comunidad y
asistencia sanitaria.
24
Intensidades de apoyo
La intensidad de las necesidades de apoyo varía entre personas, situaciones y

fases vitales. Por lo tanto, los apoyos deben ser vistos como susceptibles de
experimentar variaciones tanto en intensidades son útiles en la planificación,
puesta en marcha y evaluación de los apoyos (Luckasson y Cols., 1992,1996):
 Intermitente: Apoyos <<cuando sea necesario>>, caracterizados por su
naturaleza episódica (la persona no siempre requiere el los apoyos s ),
su naturaleza de corto plazo (apoyos requeridos mediante transiciones del
ciclo vital, por ej., perdida de un empleo, o crisis médica aguda). Los
apoyos intermitentes proporcionados pueden ser de alta o baja intensidad.
 Limitado: Intensidad de apoyos caracterizada por su consistencia a lo largo
del tiempo, se ofrecen por un tiempo limitado pero sin naturaleza.
25
Tabla 9.1 Funciones de apoyo y actividades representativas.

Función de Apoyo Actividades representativas.
Enseñanza Supervisión. Formación. Instrucción.
Ofrecimiento de feedback. Evaluación. Recogida de datos.
Organización del entorno Apoyos en clases Instrucción
de aprendizaje. inclusivas. individualizada.
Amistad. Defensa. Evaluación. Reciprocidad.

Transporte compartido. Comunicación. Hacer amigos y romper
Supervisión. Entrenamiento. con amigos.
Instrucción. Ofrecimiento de feedback. Socialización.
Planificación económica. Trabajar con la Seguridad Apoyo en el control de Planificación.
Social o el seguro dinero. Consideraciones sobre
médico. Protección y ayuda legal. ayuda en los ingresos y
Defender la obtención de planificación.
beneficios.
Asistencia al empleado. Asesoramiento. Supervisión del Ayuda / intervención en
Provisión / empleo de entrenamiento. crisis.
ayudas técnicas. Mejora del rendimiento Adaptaciones del empleo
laboral. / tarea y rediseño del
puesto / tareas laborales.
Apoyo conductual. Análisis funcional. Manipulación de eventos Construcción de
Instrucción. ecológicos y contextuales. ambientes con
Multicomponente. Enseñanza de conducta consecuencias efectivas.
Énfasis en la adaptativa.
manipulación de los
antecedentes.
Ayuda en el hogar. Mantenimiento / cuidado Aparatos de Respiro en el cuidado.
personal. comunicación. Apoyo Asistente personal.
Transferencia y movilidad. conductual. Equipos de salud en el
Cuidado en le vestido y Control de la comida y hogar.
aseo. alimentación. Servicio doméstico.
Modificaciones Mantenimiento del hogar.
arquitectónicas.
Acceso y uso de la Programa de transporte / Implicación en ocio/ Oportunidades del uso de
comunidad. viajes compartido. tiempo libre. la comunidad y de
Entrenamiento en Oportunidades de tomar interactuar como servicios
transporte. conciencia de la genéricos.
Habilidades de protección comunidad. Habilidades de protección
personal. Modificaciones en el personal.
vehículo.
Asistencia sanitaria Citas médica. Procedimientos de Conciencia de riesgos.
Intervenciones médicas. emergencia. Entrenamiento en
Supervisión. Movilidad (ayudas seguridad.
Aparatos de alerta técnicas). Terapia física y
médica. Citas de asesoramiento actividades relacionadas.
Toma de medicación. Intervenciones de
asesoramiento.
Intermitente, pueden requerir menos personal y costes que niveles de

intensidad de apoyo más intenso (por ej. Apoyos de entrenamiento en el empleo
por tiempo limitado o apoyos transitorios durante el periodo de transición de la
escuela a la vida adulta).
 Extensos: Apoyos caracterizados por la implicación regular (por ej. Diaria)
en al menos algunos ambientes (por ej. Escuela, trabajo u hogar) y por su
naturaleza no limitada en cuanto al tiempo (por ej. El apoyo en el empleo a
largo plazo y apoyo en el hogar a largo plazo.
26
 Generalizados: Apoyos caracterizados por su constancia, elevada

intensidad, provisión en diferentes ambientes, pueden durar toda la vida.
Los apoyos generalizados implican normalmente más miembros de
personal y mayor intrusión de lo que requieren los apoyos extensos y
limitados en el tiempo.
Como se expone en el siguiente apartado, los apoyos requeridos y su

intensidad se pueden basar en un proceso de evaluación de tres pasos: (a)
identificación de áreas de apoyo relevantes, (b) identificación de actividades de
apoyo relevantes para cada área de apoyo, y entonces (c) determinación para el
individuo del nivel de apoyos necesarios se determinan función de una simple
suma de la frecuencia evaluada, del tiempo de apoyo diario y/o del tiempo de
apoyo, o en función de otras reglas de decisión determinadas por el proveedor de
apoyos y/o por el responsable de su financiación.
Evaluación de los apoyos y proceso de planificación.
Recientemente un trabajo considerable ha ayudado a identificar las áreas

de actividades (apoyo) vitales y las actividades de apoyo sobre las que se debe
centrar la evaluación de los apoyos y la provisión de los mismos. Por ejemplo,
recientemente se ha reducido la bibliografía en esta área (aproximadamente 1,500
recursos) como parte del trabajo del Comité de Evaluación de la Intensidad de
Apoyo de la AAMR, cuya misión fue integrar la bibliografía sobre los apoyos y
desarrollar un sistema de evaluación de los mismos. (Thompson, Hughes,
Schalock y Silverman, en prensa). Este apartado del capitulo se basa en gran
medida en el trabajo de ese comité, se presenta una evaluación de los mismos y
un proceso de evaluación genéricos. El modelo de evaluación de apoyos y
proceso de planificación presentado en la tabla 9.2 refleja un proceso de cuatros
pasos en la evaluación de los apoyos necesarios para un individuo y en el
desarrollo de un plan de apoyos individualizado.
Tabla 9.2 Modelo de evaluación del apoyo y proceso de planificación.
Paso 1: Identificación de áreas de apoyo relevantes:

Desarrollo humano.
Enseñanza y educación.
Vida en el hogar.
Vida en la comunidad.
Empleo.
Salud y seguridad.
Conductual.
Social.
Protección y defensa.
Paso 2: Identificación de actividades de apoyo relevantes para cada área de
apoyo:
Preferencias e intereses del individuo.
Actividades en las que la persona participará con mayor probabilidad.
Lugares en las que la persona participara con mayor probabilidad.
Paso 3: Evaluación del nivelo intensidad de las necesidades de apoyo:
Frecuencia.
27
Momentos de apoyo diario.

Tipos de apoyo.
Paso 4: Redacción del plan de apoyos individualizado para reflejar a la

persona:
Intereses y preferencias del individuo.
Áreas y actividades requeridas de apoyo.
Lugares en los que la persona participara con mayor probabilidad.
Actividades en los que la persona participara con mayor probabilidad.
Funciones de apoyo específicas que responden a las necesidades de
apoyo identificadas.
Énfasis en los apoyos naturales.
Personas responsables de proporcionar la(s) función(es) de apoyo(s).
Resultados personales.
Plan para supervisar la provisión de los apoyos y sus resultados.
Paso 1: Identificación de áreas de apoyo relevantes.
Primero, se identifican varias áreas susceptibles de apoyo para su

evaluación. Una revisión en profundidad de la bibliografía sobre apoyos (Tompson
y Cols., en prensa) sugiere la adecuación de las nueve áreas enumeradas en la
tabla 9.3: desarrollo humano, enseñanza y educación, vida en el hogar, vida en la
comunidad, empleo, salud y seguridad, conductual, social y protección y defensa.
Tabla 9.3 Áreas de apoyo y actividades de apoyo representativas.
Actividades de desarrollo humano:

Proporcionar oportunidades para el desarrollo físico que incluyan
coordinación ojo-mano, habilidades motrices finas y actividades de
motricidad gruesa.
Proporcionar oportunidades para el desarrollo cognitivo relacionadas con
experiencias de coordinación sensorial, representación del mundo con
palabras e imágenes, razonamiento lógico sobre eventos concretos y
razonamiento en modos más realistas y lógicos.
Proporcionar actividades de desarrollo social-emocional relacionadas con la
confianza, autonomía, iniciativa, dominio e identidad.
Actividades de enseñanza y educación:

Interactuar con preparadores o maestros y compañeros entrenados o
estudiantes.
Participar en el entrenamiento o en las decisiones educativas.
Aprender y emplear estrategias de solución de problemas.
Emplear tecnología operante para el aprendizaje.
Acceder a entrenamiento o contextos educativos.
Aprender y emplear habilidades académicas funcionales (por ej.
lectura de símbolos, contar el cambio).
Aprender y usar habilidades de salud y educación física.
Aprender y emplear habilidades de autodeterminación.
Recibir servicios de transición.
28
Actividades de vida en el hogar:

Emplear el servicio / aseo.
Hacer la colada y cuidar la ropa.
Preparar comida y alimentarse.
Mantenimiento y limpieza del hogar.
Vestirse, asearse y cuidar de la higiene personal y necesidades de aseo.
Manejar tecnología y aparatos de hogar.
Participar en actividades de ocio dentro del hogar.
Actividades de vida en la comunidad:

Emplear el transporte.
Participar en actividades recreativas o de ocio en la comunidad.
Utilizar servicios de la comunidad.
Ir a visitar amigos y a la familia.
Participar en actividades de la comunidad de su preferencia (por ej. Iglesia,
voluntariado).
Comprar y adquirir bienes.
Interactuar con miembros de la comunidad.
Emplear edificios y lugares públicos.
Actividades de empleo:
Acceder o recibir adaptaciones del empleo o de las tareas.
Aprender y emplear habilidades laborales específicas.
Interactuar con compañeros de trabajo.
Interactuar con supervisores o preparadores.
Terminar tareas relacionadas con el trabajo con una aceptable velocidad y
calidad.
Cambiar las tareas laborales.
Acceder y obtener intervención en crisis y ayuda.
Acceder a servicios de apoyo al empleo.
Actividades de salud y seguridad:

Acceder y obtener servicios terapéuticos.
Toma de medicaciones.
Evitar riesgos de la salud y seguridad.
Recibir atención sanitaria en el hogar.
Moverse y desplazarse.
Comunicarse con proveedores de atención sanitaria.
Acceder a servicios de emergencia.
Mantener una dieta nutritiva.
Mantener la salud física.
Mantener la salud mental y el bienestar emocional.
Seguir reglas y normas.
Recibir respiración asistida, alimentación, cuidado de la piel, control de crisis,
cuidado de ostomizaciones, y otras necesidades médicas excepcionales.
29
Actividades conductuales:
Aprender habilidades o conductas específicas.
Aprender la toma de decisiones apropiadas.
Acceder y obtener tratamientos de salud mental.
Acceder y obtener tratamiento de abuso de sustancias.
Realizar elecciones y tomar iniciativas.
Incorporar preferencias personales en las habilidades diarias.
Mantener un comportamiento socialmente apropiado en publico.
Aprender o utilizar estrategias de autorregulación.
Controlar la ira y la agresión.
Incrementar las habilidades y conductas adaptativas.
Actividades sociales:
Socializarse con la familia.
Participación en actividades recreativas o de ocio.
Tomar las decisiones sexuales apropiadas.
Socializarse fuera de la familia.
Hacer amistades y romper con amistades.
Comunicar a los demás sus necesidades personales.
Emplear habilidades sociales apropiadas.
Implicarse en relaciones amorosas e íntimas.
Ofrecer ayuda y ser ayudado por otros.
Actividades de protección y defensa:

Defenderse a si mismo y a otros.
Controlar el dinero y las finanzas personales.
Protegerse de la explotación.
Ejercer los derechos y responsabilidades legales.
Pertenecer y participar en organizaciones de autodefensa y apoyo.
Obtener servicios legales.
Realizar decisiones y elecciones adecuadas.
Utilizar los bancos y los cheques bancarios.
Paso 2: identificación de actividades de apoyo relevantes por cada área de apoyo
Segundo, como se ha mostrado en la tabla 9.3, se identifican varias

actividades de apoyo para cada una de las nueve áreas de apoyo. La mayoría de
las actividades enumeradas en la tabla 9.3 son el resultado de dos tareas
realizadas por el Comité de evaluación de la Intensidad de los apoyos de la
AAMRa) una revisión en profundidad dela bibliografía, en la que se han
identificado varias actividades posibles de apoyo; y (b) una asignación de estas
posibles actividades de apoyo en cada una de las nueve áreas de apoyo mediante
un panel de 50 expertos en el campo del retraso mental o de las discapacidades
del desarrollo (Thompson y col., en prensa).
30
Paso 3: Evaluación del nivel o intensidad de las necesidades de apoyo
Tercero, se seleccionan actividades de apoyo específicas para su

evaluación empleando dos criterios: (a) la planificación de apoyos requiere
información de la persona y de todos los individuos que le conocen (incluyendo a
otros miembros del equipo) y que son importantes para la persona; y (b) el futuro
de la persona es el tiempo de referencia de los esfuerzos de la evaluación; esto
es, la evaluación y provisión de apoyos necesitan centrarse en lo que la persona
desea y podría necesitar en un ambiente más inclusivo, integrado y productivo y
no simplemente mantener a la persona donde se encuentra actualmente. La
intensidad de los apoyos necesarios se puede determinar empleando una escala
tipo Likerrt de cinco puntos basándose simplemente en la evaluación de la
frecuencia evaluada (por ej., menos de mensual, mensual, semanal, diario, a la
hora o más frecuentemente), tiempo de apoyo diario (por ej. Nada, menos de 30
minutos, de 30 minutos a menos de 2 horas, de 2 horas a menos de 4 horas, 4
horas o más) y/o tipo de apoyo (por ej. Ninguno, supervisión, instigación verbal o
gestual, ayuda física parcial, guía física completa) para cada actividad de apoyo
relevante.
Paso 4: redacción del plan de apoyos individualizado para reflejar a la persona
Los datos de la evaluación de la frecuencia, el tiempo de apoyo diario y/o el

tipo de apoyos dan lugar a un perfil de necesidades de apoyo y a una guía para
desarrollar un plan de apoyos individualizados. El perfil se basa en la información
obtenida del paso tercero e indica las áreas vitales y las actividades de apoyo en
los que la persona requiere apoyos para incrementar su funcionamiento y lograr
las metas personales. Además, se pueden identificar las fuentes de apoyo,
distinguiendo entre apoyos naturales o basados en los servicios, así, el perfil de
necesidades de apoyo guiará al equipo de planificación en el desarrollo de un plan
de apoyos individualizado.
Estándares de apoyo
 Además de las directrices para la puesta en marcha, previamente

expuestas, existen varios criterios que deben ayudar ala provisión de
apoyos. A continuación se incluyen algunos de los más importantes:

 Los apoyos tienen lugar en los entornos integrados, ordinarios.
 Las actividades de apoyo son realizadas son realizadas fundamentalmente
por personas normales que trabajan, viven, educan o se divierten en
entornos integrados.
 Las actividades de apoyo están relacionadas con la persona.
 Los apoyos son coordinados por alguien como puede ser un gestor de los
apoyos.
 Los resultados del uso de apoyos son evaluados de acuerdo con
indicadores de calidad y medidos en función de los valores individuales.
 El uso de apoyos pueden fluctuar durante diferentes etapas de la vida.
31
 Los apoyos pueden ser continuos y no se deben retirar a menos que el

proveedor de los servicios o apoyos continúen supervisando las
necesidades actuales y futuras de los apoyos requeridos.
La evaluación de los apoyos
La teoría y estrategias de evaluación han experimentado enormes cambios

durante los pasados 30 años. Tradicionalmente se ha venido empleando un
enfoque experimental parra evaluar los efectos de tratamientos aplicado a amplios
grupos, con el objetivo fundamental de contrastar hipótesis o de desarrollar una
teoría. De acuerdo con algunos autores (por ej. Schorr, 1997),este enfoque
tradicional de la evaluación, que requiere condiciones experimentales y control, se
basa en gran medida en un enfoque biomédico, experimental y es mas adecuado
para evaluar los efectos de un tratamiento en grupos amplios que para
comprender el impacto de programas de servicios humanos y sociales en los
individuos. El diseño de grupo, las condiciones controladas y los análisis
estadísticos ni encajan adecuadamente en el actual sistema de prestación de
servicios, caracterizado por la equidad, capacitación, apoyos individualizados,
inclusión y crecimiento y desarrollo persona. Así, el propósito y centro de la
evaluación de los apoyos debe ser determinar si mejoran los resultados
personales relacionados con la independencia, relaciones contribución,
participación en la escuela y en la comunidad y bienestar personal. En la figura 9.2
se presenta un modelo de evaluación que cumple este criterio. Como se muestra,
existen 3 componentes de este modelo: categorías de resultados. Indicadores
clave y medidas.
Categorías de resultados
La meta de la provisión de apoyos es lograr una mejora notable en uno o

más resultados personales: independencia, relaciones, contribuciones,
participación en la escuela y comunidad y bienestar personal. La selección de una
o más categorías de resultados relevantes para una determinada persona
constituye el primer componente de una evaluación planificada. Por ejemplo,
considérese a una joven que a finalizado la etapa educativa, esta desempleada y
tiene mucho tiempo libre; sus necesidades de apoyo y categoría de resultados se
centraran fundamentalmente en la participación en la comunidad y en la
contribución personal.
Indicadores clave
Cuando se aplican los resultados a una determinada persona, se pueden
operativizar para ajustarse a sus necesidades. Este segundo componente requiere
32
Categoría de resultados
Indicadores clave
Medidas
Subjetivas Objetivas
(Valoración personal) (Evaluación funcional)
Figura 9.2 modelo de evaluación de apoyos

Identificar aspectos medibles o << indicadores>> de cada categoría de resultados personales, que
se enumeran en la tabla 9.4. Siguiendo con el ejemplo, la joven cuyas necesidades de apoyo en
participación en la comunidad y en productividad se pueden centrar en dos indicadores convertirse
en un miembro más productivo varios días a la semana, implicándose en actividades voluntarias y
en tres hobbies que refleja sus intereses personales.
33
TABLA 9.4 Indicadores clave de las categorías de resultados del apoyo

personal
Categoría de resultados Indicadores

independencia Autonomía.
Elecciones.
Decisiones.
Control personal.
Autodirección.
Metas personales.
Relaciones Intimidad.
Afecto.
Familia.
Interacciones.
Amistades.
Mentores.
Contribuciones Situación de empleo.
Actividades profesionales.
Voluntariado.
Propiedades.
Posesiones.
Hobbies.
Participación en la escuela y en la comunidad Presencia en la escuela.
Presencia en la comunidad.
Actividades escolares.
Actividades comunitarias.
Implicación escolar.
Implicación en la comunidad.
Aceptación.
Estatus de roles.
Bienestar personal Bienestar emocional.
Relaciones interpersonales.
Bienestar materia.
Desarrollo personal.
Bienestar físico.
Autodeterminación.
Inclusión social.
Derechos.
Principales Áreas De Apoyo Potencial Para Las Personas Con

Retraso Mental.
1.- Desarrollo Humano:
Dentro de esta área se encuentran actividades relacionadas con los

aspectos psicomotores, procesos cognitivos, aspectos emocionales y
comunicación.
34
HABILIDADES
 MOTRICIDAD GRUESA
Habilidades específicas:
1.1. Control cefálico.
1.2. Control del tronco.
1.3. Capacidad para ejecutar volteos.
1.4. Posición cuadrúpeda.
1.5. Bipedestación.
1.6. Equilibrio estático y dinámico.
1.7. Patrones de coordinación dinámica general.
 MOTRICIDAD FINA
2.1. coordinación oculomanual.
2.2. Habilidades manipulativas básicas.
2.3. Habilidades manipulativas de dificultad creciente.
 OTROS ASPECTOS PSICOMOTRICES

3.1. Identificación del esquema corporal.
3.2. Expresión corporal.
3.3. Habilidades para la relajación.
 RAZONAMIENTO
4.1. Operaciones de conservación y reversibilidad.
4.2. Establecimiento de relaciones de causa-efecto.
4.3. Niveles perceptivos: cualidades de objetos, imágenes y sonidos.
4.4. Conceptos temporoespaciales, de cantidad y estado.
4.5. Operaciones lógicas.
4.6. Habilidades de solución de problemas asociados a la vida diaria.
 PROCESOS BÁSICOS
5.1. Orientación auto y halopsíquica.
5.2. Memoria episódica a corto o largo plazo
5.3. Memoria semántica a corto o largo plazo.
5.4. Memoria procedimental a corto o largo plazo.
5.5. Vigilancia o atención sostenida.
5.6. Atención selectiva hacia estímulos relevantes.
5.7. Atención dividida ante varias tareas o demandas.
5.8. Realización de praxias ideomotoras, ideatorias y constructivas.
35
 COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
6.1. Conductas previas a la adquisición del lenguaje: contacto ocular, seguimiento
visual e imitación de acciones y sonidos.
6.2. Lenguaje compresivo básico: respuesta a nombre propio, expresión de
afirmación y negación, discriminación de objetos, personas y acciones y
seguimiento de órdenes sencillas.
6.3. Lenguaje compresivo complejo: seguimiento de órdenes complejas,
compresión de historias y seguimiento de conversaciones.
6.4. lenguaje expresivo (soporte lingüístico): utilización de gestos, sonidos,
palabras y frases con adecuada articulación y con complejidad creciente; uso de
sistemas alternativos y aumentativos de comunicación.
6.5. lenguaje expresivo (función lingüística): expresión de necesidades, peticiones
y emociones contextualizadas.
 HABITOS EMOCIONALES AFECTIVOS

7.1. Adquisición de autoconcepto adaptativo.
7.2. seguridad, autoconfianza y sensación de autovalía.
7.3. Actuación independiente y apropiada.
7.4. Establecimiento y mantenimiento de relaciones de amistad y pareja.
7.5. Capacidad de iniciativa.
7.6. Habilidades de empatía.
7.7. establecimiento de interacciones sociales y personales asertivas.
2.- Enseñanza Y Educación:

Se trata de habilidades cognitivas, y las relacionadas con aprendizajes escolares
que tienen una aplicación directa en la vida personal. Es importante destacar que
en esta área no se persigue alcanzar unos niveles académicos, sino más bien
adquirir habilidades académicas funcionales en términos de vida independiente.
HABILIDADES
 ADECUADAS INTERACCIONES EN EL ENTORNO EDUCATIVO.

1.1. interacciones apropiadas con profesores y educadores.
1.2. interacciones apropiadas con iguales.
 ESTRATEGIAS COGNITIVAS EN EL AMBITO ESCOLAR.

2.1. Toma de decisiones educativas o de la programación.
2.2. Habilidades de solución de problemas.
36
 HABILIDADES ACADEMICAS FUNCIONALES.

3.1. Estimulación precoz de las distintas áreas del desarrollo.
3.2. Instauración de patrones idóneos de interacción padre-hijo.
3.3. Habilidades básicas de autocuidado.
3.4. Habilidades básicas de comunicación.
3.5. Habilidades básicas de socialización.
3.6. Experiencias de autonomía e integración.
3.7. Cualidades básicas y complejas de los objetos.
3.8. Conceptos y operaciones de cálculo funcional.
3.9. Conceptos y habilidades de lectura funcional.
3.10. Conceptos funcionales de conocimiento del medio natural.
3.11. Conceptos funcionales de conocimiento del medio social.
3.12. Conceptos funcionales de educación sexual.
3.13. Conceptos funcionales para la salud y seguridad.
3.14. tecnología requerida para el aprendizaje.
3.15. conocimiento de preferencias e intereses y capacidades potenciales
laborales.
3.16.Capacidades y actitudes preelabórales adecuadas.
3.- Vida En El Hogar :

Esta área de apoyo abarcan habilidades de autocuidado de alimentación,
aseo y vestido, habilidades domésticas de diferente complejidad, tareas básicas
de mantenimiento en el hogar:
HABILIDADES
 CONTROL DE ESFÍNTERES
1.1. Control de la diuresis diurna.
1.2. Control de la diuresis nocturna.
1.3. Control de la defecación diurna.
1.4. Control de la defecación nocturna.
 ASEO E HIGIENE PERSONAL

2.1. Lavado de manos.
2.2. Lavado de cara.
2.3. Lavado de dientes.
2.4. afeitado.
2.5. Baño o ducha.
2.6. Higiene en la menstruación.
2.7. Peinado.
2.8. apariencia personal.
37
 VESTIDO
3.1. Vestido y desvestido de calcetines.
3.2. Vestido y desvestido de camiseta o jersey.
3.3. vestido y desvestido de pantalón o muda.
3.4. Vestido y desvestido de sujetador.
 ALIMENTACION
4.1.Utilización del vaso.
4.2. Utilización de la cuchara.
4.3. Utilización del tenedor.
4.4. Utilización del cuchillo.
4.5. utilización de la servilleta.
 CUIDADO DE LA ROPA
5.1. Colgado de ropa.
5.2. doblado y colocado de ropa.
5.3. Limpieza y cuidado del calzado.
5.4. planchado.
5.5. Lavado de la ropa.
5.6. tendido de la ropa.
5.7. Realización de pequeñas reparaciones de ropa.
 TAREAS DOMESTICAS
6.1. Barrido.
6.2. Fregado.
6.3. Limpieza de mobiliario.
6.4. Hacer la cama.
6.5. Poner y quitar la mesa.
6.6. Limpieza de cristales.
6.7. Ordenar.
6.8. Limpieza de accesorios.
6.9. recoger y tirar la basura.
6.10. Cuidado de plantas y animales.
 PREPARACION DE COMIDAS
7.1. Preparación de desayunos y meriendas.
7.2. preparación de comidas sencillas.
38
7.3. preparación de comidas complejas.

7.4. Utilización de electrodomésticos de cocina.
7.5. conservación y mantenimiento de alimentos.
 SALUD Y SEGURIDAD EN EL HOGAR

8.1. Evitación de situaciones de riesgo o peligro en el hogar.
8.2. Conocimiento de medidas básicas de actuación en casos de emergencia.
 ADMINISTRACION Y ORGANIZACIÓN EN EL HOGAR

9.1. Planificación y programación de un horario de actividades cotidianas.
9.2. Comprensión de un libro de instrucciones.
9.3. dejar indicaciones escritas.
9.4. Ordenación de documentos y recibos.
9.5. Administración de dinero de forma adecuada.
9.6. recogida de correo.
9.7. Realización de un balance mensual de su cuenta bancaria o libreta de
ahorros.
9.8. Planificación y programación del menú semanal.
9.9. Planificación y programación de la compra semanal.
 TAREAS DE MANTENIMIENTO EN EL HOGAR

10.1. realización de pequeñas reparaciones.
10.2. Conocimiento del funcionamiento de los cuadros de luz y llave de agua.
10.3. aviso al servicio de reparaciones oportuno.
10.4. Conocimiento del uso correcto de la calefacción y ventilador.
 RELACIONES DE CONVIVENCIA EN EL HOGAR

11.1. respeto de la intimidad de los cohabitantes.
11.2. Uso respetuoso de pertenencias comunes.
11.3. resolución de problemas y toma de decisiones.
 USO DE TECNOLOGIA DEL HOGAR

12.1. Conocimiento del funcionamiento de los electrodomésticos de cocina.
12.2. Conocimiento del funcionamiento de la aspiradora.
12.3. conocimiento del funcionamiento del televisor.
12.4. conocimiento del funcionamiento del vídeo.
12.5. conocimiento del funcionamiento del equipo de música.
39
12.6. conocimiento del funcionamiento del teléfono.

12.7. conocimiento del funcionamiento básico del ordenador.
 OCIO EN EL HOGAR
13.1. conocimiento de horarios de programas de televisión.

13.2. conocimiento de distintos tipos de pasatiempos y juegos de mesa.
13.3. adquisición de hábitos de lectura según sus preferencias.
13.4. adquisición de hábitos de escuchar música según sus preferencias.
4.- Vida En La Comunidad:

Se refiere a aquellas capacidades relacionadas con el adecuado uso de los
recursos de los que dispone la comunidad, por ejemplo, el transporte, tiendas,
grandes almacenes, servicios de salud, iglesias, parques, áreas recreativas,
centros culturales, etc. Se pretende trabajar el conocimiento y comportamientos
adecuados que propicien la integración.
HABILIDADES
 ACCESO Y UTILIZACION DE LA COMUNIDAD.
1.1. conocimiento de su entorno próximo.

1.2. adecuación de su conducta a las normas sociales y legales.
1.3. desenvolvimiento adecuado en sus desplazamientos.
1.4. conocimiento y utilización adecuados de los transportes públicos.
1.5. uso correcto del vehículo privado.
1.6. conocimiento y utilización de los distintos servicios comunitarios.
1.7. conocimiento de señales o rótulos más comunes.
1.8. utilización adecuada de carnés y documentos habituales.
1.9. utilización correcta de guías.
1.10. cumplimiento de documentos necesarios.
 PARTICIPACION SOCIAL.
2.1. visitas a amigos y familiares.

2.2. Asistencia a actos públicos y celebraciones sociales y familiares.
2.3. utilización de recursos de ocio comunitarios.
2.4. mantenerse informado a través de la televisión, radio y prensa.
40
 COMPRAS.
3.1. conocimiento de los diferentes establecimientos y productos.

3.2. conocimiento del valor y calidad de los productos a comprar.
3.3. intercambio de productos por dinero, aun sin comprender su valor.
3.4. compra de productos sabiendo valorar su precio y las vueltas que
corresponden.
3.5. compra u obtención de servicios de la comunidad.
5.- Empleo:
Se persigue el desarrollo de habilidades relacionadas con obtener trabajo a
tiempo parcial o completo en su comunidad. Al mismo tiempo, se pretende obtener
unas destrezas laborales y sociales apropiadas para el desempeño del mismo.
HABILIDADES
 BUSQUEDA DE EMPLEO.
1.1. elaboración de currículo.

1.2. utilización de recursos habituales de búsqueda de empleo.
1.3. selección de ofertas según aptitudes y preferencias.
1.4. desarrollo adecuado de una entrevista laboral.
 DESARROLLO LABORAL.
2.1. asistencia al puesto de modo regular y puntual sin ausentarse del mismo.
2.2. aprendizaje de las tareas específicas implicadas en el puesto.
2.3. iniciación, ejecución y finalización de tareas con ritmo y calidad adecuada.
2.4. interacciones apropiadas con sus compañeros.
2.5. interacciones apropiadas con sus supervisores.
2.6. adaptación adecuada a situaciones de cambio laboral.
2.7. autoevaluación del trabajo y corrección de errores.
2.8. interés en el desempeño de las tareas asignadas.
2.9. cumplimiento de normativas impuestas.
2.10. conocimiento y asunción de derechos y deberes laborales.
2.11. hábitos de higiene y seguridad adecuados.
2.12. empleo correcto del material y las áreas de trabajo y almacenamiento.
2.13. utilización correcta de los recursos tecnológicos que se requieren.
41
6.- Salud Y Seguridad:

Esta área se refiere a fomentar o instaurar habilidades relacionadas con el
mantenimiento de la salud propia, en términos de una alimentación adecuada,
reconocer cuando se está enfermo; seguimiento de los tratamientos, conocimiento
de medidas preventivas, de primeros auxilios y de seguridad, etc.
HABILIDADES
 MANTENIMIENTO DE SALUD FÍSICA.
1.1. evitar hábitos nocivos para la salud.

1.2. hábitos de ejercicio físico regular.
1.3. hábitos de alimentación equilibrada.
1.4. hábitos adecuados de sueño.
1.5. hábitos de autocuidados básicos preventivos.
1.6. conciencia del riesgo o peligro.
1.7. medidas de seguridad e higiene en relaciones sexuales.
1.8. reconocimiento e indicación cuando se está enfermo.
1.9. administración adecuada de la medicación.
1.10. conocimiento y realización de curas básicas.
1.11. ofrecimiento y solicitud de ayuda en situaciones necesarias.
1.12. medidas básicas en caso de emergencia.
1.13. normas básicas de seguridad vial.
1.14. comportamientos seguros en la comunidad.
 UTILIZACION DE SERVICIOS SANITARIOS
3.1. servicios de orientación.

3.2. citas médicas.
3.3. servicios ambulatorios.
3.4. servicios de urgencias.
3.5. revisiones o chequeos específicos de manera regular.
7.- Conductual:
Se refiere a aquellas habilidades de autorregulación que incluyen habilidades
específicas relacionadas con el seguimiento de un horario, capacidad para iniciar y
mantener actividades apropiadas a cada situación, expresión de intereses y
preferencias personales, capacidad para acabar las tareas exigidas, para buscar
ayuda en caso necesario y de resolver problemas en aquellas situaciones
familiares o novedosas que se presenten, así como ser capaz de mostrar una
adecuada, asertiva y de autodefensa.
42
HABILIDADES
 CAPACIDAD DE AUTODIRECCION.
1.1. realización de elecciones propias.

1.2. toma de decisiones adecuadas de forma autónoma.
1.3. expresión y desarrollo de sus intereses personales y preferencias.
1.4. actuaciones ajustadas en función de la demanda.
 HABILIDADES DE SOLUCION DE PROBLEMAS.
2.1. actitud positiva ante el problema.

2.2. descripción adecuada del problema y la meta u objetivo a perseguir.
2.3. generación del conjunto de alternativas viables.
2.4. selección de la alternativa más adecuada tras un balance de ventajas y
desventajas de cada una.
2.5. previsión de las respuestas adecuadas ante posibles imprevistos.
2.6. desarrollo de un plan de acción resultante y puesta en práctica
comprobando su efectividad.
2.7. generalización del uso de una estrategia eficaz para situaciones análogas.
 HABILIDADES DE AUTOCONTROL.
3.1. descripción de la conducta concreta a controlar.

3.2. identificación de las situaciones en las que tiende a aparecer.
3.3. realización de un balance de consecuencias que supone la conducta a
controlar.
3.4. ubicación y localización de estímulos discriminativos que ayuden a su
objetivo.
3.6. elaboración y aplicación de una autoinstrucción resultante en función del
balance anterior.
 CONTROL DE DISCONDUCTAS.
4.1. disminución de conductas desadaptativas.

4.2. instauración o aumento de conductas adecuadas alternativas.
8.- Social:
Se refiere a las capacidades relacionadas con los intercambios sociales con las
personas del entorno, lo que abarca aspectos tales como el mantener
conversaciones, comprender y responder a los indicios situacionales, reconocer
sentimientos, proporcionar información propia y de otros, tanto positiva como
negativa, autorregular la conducta, ser consciente de los iguales, ajustar el tipo de
43
interacción a mantener, ofrecer ayuda, mantener relaciones personales, responder

a las demandas de los otros y mostrar un comportamiento sociosexual adecuado.
HABILIDADES
 HABILIDADES SOCIALES.
1.1. comportamiento no verbal socialmente adecuado.

1.2. utilización correcta de fórmulas de cortesía, encuentro y despedida.
1.3. espera de turnos.
1.4. expresión de emociones, opiniones e ideas propias de modo correcto.
1.5. reconocimiento de emociones de otros.
1.6. respeto y escucha activa de las ideas de los demás.
1.7. compartir propiedades de otros.
1.8. iniciación, mantenimiento y finalización correcta de las interacciones.
1.9. respuesta a preguntas referidas a datos personales.
1.10. expresión de acuerdos y desacuerdos de manera asertiva.
1.11. hacer y rechazar peticiones.
1.12. defensa de los derechos propios.
1.13. hacer y recibir críticas adecuadamente.
1.14. hacer y recibir elogios.
1.15. solicitar información.
1.16. ofrecimiento y solicitud de ayuda.
1.17. mantenimiento de relaciones intrafamiliares adecuadas.
1.18. hacer y mantener amistades.
1.19. establecimiento y mantenimiento de relaciones de pareja.
1.20. elección y participación en actividades recreativas compartidas.
9.- Protección Y Defensa:

Desarrollo de habilidades de autoprotección general dentro de la comunidad, tales
como mostrar comportamientos seguros, conocer los recursos comunitarios
oportunos, así como derechos y deberes legales.
HABILIDADES
 COMPORTAMIENTOS DE AUTOPROTECCION Y DEFENSA DE OTROS.
1.1. utilización y administración del dinero de forma segura.

1.2. conocimiento y uso de servicios legales y de protección pública.
1.3. conocimiento de los derechos y responsabilidades legales.
1.4. evitación de comportamientos que supongan un riesgo.
44
Estrategias De Apoyo:
ESTRATEGIAS DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES:
Se trata de las estrategias utilizadas principalmente para la instauración del

conjunto de habilidades específicas que constituyen las actividades principales de
las áreas de apoyo. Dentro de estas estrategias se pueden diferenciar según el
sistema de respuesta implicado.
a) ESTRATEGIAS DE TIPO CONDUCTUAL
Los procedimientos constatados como más eficaces para instaurar repertorios

específicos se basan fundamentalmente en el modelado y en el condicionamiento
clásico y operante. De este modo las más frecuentemente utilizadas son el
reforzamiento positivo, guía física y verbal, modelado, moldeamiento,
encadenamiento, análisis de tareas, ensayo de conducta y feedback correctivo, y
las técnicas de relajación.
o EL REFORZAMIENTO.
Consiste en hacer aparecer un reforzador positivo tras la aparición de la

conducta que queremos aumentar. Es importante que la administración se haga
inmediatamente después de que ocurra la conducta y que la intensidad del
reforzador sea tal que refuerce efectivamente a la persona, pero que no genere
fácilmente saciación. También es importante que en el inicio se administre de
modo continuo y una vez instaurado se pase a un programa de reforzamiento
intermitente. Según la pauta que prefijemos, los programas de reforzamiento
intermitente serán de razón o intervalo, fijo o variable, según se administre el
reforzador tras un número de veces o un período de tiempo fijo o variable tras la
emisión de la conducta.
o LA GUIA VERBAL.
Consiste en dar una información a una persona sobre la emisión o no de una

conducta en una situación dada y las consecuencias que de esa emisión se van a
derivar. La guía física consiste en dirigir físicamente la conducta adecuada que se
pretende que la persona adquiera. Suele ir acompañada de guía verbal, y cuando
la conducta se aprende, la guía física se va desvaneciendo.
o EL MODELADO.
Consiste en exponer a la persona de quien se quiere aumentar una conducta

a un modelo que emita esa conducta y que obtenga, por ello, una consecuencia
45
positiva. Es necesario que la conducta a imitar sea sencilla y esté claramente

especificada. El modelo debe resultar atractivo para el observador y no dominar en
exceso la competencia a desarrollar. La persona debe poseer los repertorios
básicos de aprendizaje, así como conductas próximas a la conducta a imitar para
que el salto entre sus conductas adquiridas y la conducta a ejecutar no sea
insalvable.
o EL MOLDEAMIENTO O APROXIMACIONES.
Consiste en reforzar las aproximaciones hacia una conducta meta. Se trata

de ir reforzando las conductas que sean similares a una conducta meta hasta que
esa conducta se dé. Los pasos en los que se desglosa la conducta meta deben
guardar la distancia suficiente para suponer un avance sin que sea excesiva.
o EL ENCADENAMIENTO.
Sirve para instaurar una cadena ordenada de conductas que constituyan en

conjunto una conducta compleja. Consiste e ir reforzando eslabones de conductas
hasta que la persona emite la cadena final deseada. Sucesivamente se van
uniendo a la emisión de la conducta anterior la del eslabón siguiente para
administrar el refuerzo. Así hasta que se complete la cadena que se pretende
instaurar. El refuerzo se da cuando se emite el nuevo eslabón y todos los
anteriores.
El procedimiento más adecuado y más utilizado para el entrenamiento en

habilidades específicas es el llamado “encadenamiento hacia atrás”. En éste se
parte del eslabón último y se va volviendo hacia atrás. En el primer momento se le
ayuda con guía física y verbal a hacer toda la cadena y la persona que se entrena
realiza el último paso, luego el penúltimo y el último, y así sucesivamente. De este
modo cada vez que se aborda la ejecución autónoma de un nuevo paso, éste ha
sido realizado muchas veces con un grado de apoyo mayor.
o EL ANALISIS DE TAREAS
Busca identificar las tareas laborales que han de ser entrenadas para la
adaptación y óptimo rendimiento de la persona en el puesto laboral. El preparador
laboral deberá realizar una evaluación situacional que precise las necesidades de
cada sector laboral, las oportunidades y la posible evolución del mercado.
Se ha de determinar que tareas se adaptan mejor a la persona,

en función de sus habilidades y preferencias. Es importante también fomentar una
actitud de interés y responsabilidad hacia la tarea requerida para posteriormente
poder ir incrementando la autonomía y el rendimiento en ritmo y calidad del trabajo
realizado. Previo al entrenamiento es necesario desglosar aquellas habilidades
complejas implicadas en cada tarea que se ha de adquirir, en las habilidades más
simples que la componen.
46
En los programas para aumentar o instaurar conductas o repertorios de

conducta se parte de un principio fundamental: para aprender una conducta
compleja es preciso tener aprendidas y dominadas las conductas más sencillas y
necesarias. Para entrenar una habilidad específica de una determinada área de
apoyo es preciso que el individuo posea repertorios básicos necesarios
(seguimiento de órdenes, imitación, discriminación y localización de objetos,
contacto ocular, postura adecuada ...). Para instaurar un precurrente de
aprendizaje suele combinarse la guía física, guía verbal y el reforzamiento
positivo. Con el fin de instaurar la cadena de conducta que constituye la habilidad
específica del área de apoyo se combina con el moldeamiento para instaurar los
eslabones que la persona no posee, el modelado para facilitar el aprendizaje
posterior y el encadenamiento hacia atrás para instaurar la secuencia en cuestión.
o LAS TECNICAS DE RELAJACIÓN
Hacen referencia a aquellos procedimientos con cuya aplicación las

personas logran un estado de relajación con unos correlatos biológicos
incompatibles con las respuestas de ansiedad.
El entrenamiento en relajación utiliza los procedimientos de relajación

habituales adaptando las instrucciones y ejercicios al grado de discapacidad
intelectual y física de la persona afectada. Generalmente se utiliza la técnica de
relajación muscular progresiva de Jacobson y las técnicas de relajación, ya que
otras técnicas como el entrenamiento autógeno de Schultz resulta más complicado
por sus dificultades para desarrollar los ejercicios de imaginación de situaciones y
sugestión de situaciones.
La adaptación de los programas de relajación sigue las siguientes pautas:
 Se modifica la secuencia, de forma que las personas aprenden a pensar y

relajar grandes áreas motoras tales como los brazos y las piernas, antes
que las zonas más difíciles como la frente.
 Generalmente se necesita más de una sesión para enseñar todos lo
grupos musculares.
 En ocasiones se utilizan reforzadores concretos, tales como comida,
fichas, actividades gratificantes en general y los reforzadores sociales
(sonrisa, caricias, halagos, etc.)
 Se dan instrucciones más simples y cortas.
 Con frecuencia es necesario emplear procedimientos de modelado.
 En ocasiones es necesario entrenar en ciertas habilidades previamente a
comenzar con las técnicas de relajación propiamente dichas.
 Cuando la persona presenta deficiencias físicas, las técnicas deben ser
modificadas según el tipo de discapacidad. En ocasiones es preciso
consultar con el especialista.
 Es necesario tener en cuenta la medicación que está utilizando la
persona, ya que ésta puede llegar a tener algún efecto sobre los procesos
de relajación.
47
 Puede ser necesario utilizar procedimientos graduales de moldeamiento y

extinción (instigación y focalización).
 Con frecuencia se hace necesario utilizar diferentes procedimientos para
provocar similares efectos en personas diferentes.
 En general estas personas precisan de una mayor instigación y guía para
utilizar la relajación como un procedimiento de autocontrol.
 En aquellas personas que presenten graves dificultades o imposibilidad
para tensar y relajar todos los grupos musculares resulta imposible este
tipo de terapia.
 La frecuencia de las sesiones es realmente importante, especialmente en
esta población; es aconsejable que sean diarias e incluso pueden llevarse
a cabo más de una vez al día.
 La duración de la sesión de entrenamiento en relajación suele ser más
corta de lo habitual, dada la mermada atención sostenida que en muchas
ocasiones presentan, además de la fatiga, las limitaciones físicas y, en
ocasiones, la conducta desadaptativa. La media de duración de una
sesión en niveles de retraso moderado o grave gira alrededor de quince
minutos, aunque esto ha de adaptarse a las necesidades individuales.
 La estimulación ambiental suele producir un efecto más distractor sobre
las personas con retraso mental más que sobre la población general; por
tanto, la relajación se deberá enseñar en habitaciones individuales o en
cualquier otro lugar que permita el mayor nivel de concentración de la
persona, disminuyendo los factores que puedan contribuir a su
distracción.
o LAS TECNICAS DE RESPIRACIÓN
Se realizan de modo independiente o como complemento de las técnicas de

relajación. Se trata de entrenar a la persona en los pasos habituales de espiración
e inspiración profunda y regular. El uso de juegos, actividades que impliquen la
inspiración lenta y completa puede resultar útil.
b) ESTRATEGIAS DE TIPO CONDUCTIVO Y MIXTAS
o EL ENTRENAMIENTO EN SOLUCION DE PROBLEMAS
Busca enseñar a la persona actitudes de afrontamiento activo y tranquilo

hacia el problema que le permita responder con calma impidiendo el bloqueo. Se
ha de entrenar a formular adecuadamente el problema y el conjunto de soluciones
alternativas viables, así como a analizar las ventajas y desventajas de cada una y
a seleccionar la alternativa más adecuada.
Con las personas con retraso mental la preparación del plan de acción
resulta fundamental; para ello se desglosa en pasos la actuación de la solución
seleccionada, memorizándolos o verbalizándolos en la medida de lo posible.
También es importante conocer el orden de cada paso en relación al resto y
48
temporalizar la tarea fijando la duración y el momento adecuado de inicio y

finalización.
o LA PLANIFICACION DE RESPUESTAS ADECUADAS
Ante posibles imprevistos es un aspecto fundamental a controlar para lograr

los resultados deseados e impedir una respuesta inadaptada ante la frustración
generada por los posibles imprevistos.
o EL ENTRENAMIENTO PRACTICO
Consiste en, a través de ensayos de conducta, simular la situación

problema ejecutando cada uno de los pasos que componen la solución
seleccionada con el feedback correctivo pertinente.
Un aspecto ulterior atener en cuenta en la solución de problemas es

comprobar la eficacia de la solución seleccionada según los resultados obtenidos
(autoevaluación), así como a autorreforzarse tanto por alcanzar la solución como
por intentarlo si no lo ha conseguido.
En una última fase de generalización se debe enseñar a constatar qué

estrategias similares son útiles para situaciones análogas.
o EL ENTRENAMIENTO EN AUTOCONTROL
Aborda en primer lugar la instrucción en autoobservación precisa, que

persigue detectar la conducta concreta a controlar y las situaciones en las que
tiende a aparecer.
Una etapa posterior es la de aplicación de procedimientos. En ella se han de

seleccionar señales o estímulos discriminativos del programa, memorizar
autoinstrucciones que contengan las ventajas y desventajas de la conducta a
disminuir, realizar ejercicios de respiración complementarios y finalmente
autorreforzarse tanto si se alcanza el resultado deseado o por intentarlo si no se
alcanzó el control perseguido. Esta etapa deberá consolidarse a través de
ensayos conductuales en los que se simule la situación y se proporcione el
feedback correctivo.
o LAS HABILIDADES SOCIALES
Se centran en el establecimiento de relaciones de interacción social

asertivas, consiguiendo un comportamiento efectivo para el logro de la expresión
de opiniones, intereses y deseos y de la defensa de los derechos propios,
reafirmando la autoestima y manteniendo la sensación de autovalía y autoeficacia.
49
El entrenamiento se lleva a cabo a través de las instrucciones y

reestructuración cognitiva de ideas subyacentes junto con el modelado, ensayo de
conducta y posterior feedback correctivo, aprenderán a expresar de modo eficaz
los elogios, quejas o desacuerdos, negativas y peticiones. También aprenden,
entre otras, habilidades como desarrollar conversaciones, solicitar información y
hacer y recibir críticas de modo eficaz.
o EL ENTRENAMIENTO EN COMUNICACIÓN
Supone un entrenamiento en reglas efectivas en comunicación verbal y no

verbal. Las primeras incluyen la utilización de un lenguaje concreto, expresión de
los deseos, desarrollo de una actitud empática, evitar el uso de etiquetas,
chantajes emocionales, acusaciones e inferencias o interpretaciones. A nivel no
verbal resulta fundamental aprender a usar un tono adecuado, no aversivo, evitar
interrumpir al interlocutor y escuchar activamente.
o LA RESTRUCTURACION COGNITIVA
Pretende entrenar a las personas a elaborar aquellas ideas negativas o

desajustadas de modo realista, productivo y adaptativo a cada situación social y
personal. Se pretende una reinterpretación de los acontecimientos de modo que
se evite sesgar la información del entorno, sin cometer errores cognitivos como las
generalizaciones, magnificaciones, descalificación de lo positivo, es decir, se trata
de integrar todos los aspectos de la realidad de un modo eficaz para el
mantenimiento de una adecuada autoestima y autorrealización como persona.
Resulta importante que la persona aprenda a flexibilizar esquemas cognitivos

rígidos como necesidades u obligaciones ficticias, instauradas por medio de la
educación y que subyacen a emociones desadaptadas.
Tras la detección de aquellas ideas que provocan malestar se ha de realizar

un cuestionamiento cognitivo de los esquemas cognitivos subyacentes, así como
de las distorsiones cognitivas. El cuestionamiento de la validez del pensamiento
seleccionado se llevará a cabo utilizando tanto criterios formales como criterios de
intensidad, objetividad y utilidad. Aquellos pensamientos sin referente empírico, de
intensidad desproporcionada, de nula productividad o con un lenguaje absoluto
deben ser considerados inadecuados, inciertos y por ello han de ser rechazados.
Por último, y unificando las conclusiones del cuestionamiento anterior, será

necesario elaborar un pensamiento verídico alternativo que sustituya aquella
creencia irracional siempre que ésta aparezca.
50
Estrategias de apoyo conductual.
El apoyo conductual persigue diseñar el ambiente del individuo de modo que

se disminuyan las conductas inadecuadas y se facilite la adquisición de conductas
de autodeterminación y autorregulación efectivas. Abarca los siguientes aspectos
fundamentales:
 El aumento de conductas alternativas adecuadas ya existentes.

 La supresión de conductas inadecuadas.
 El mantenimiento de conductas alternativas apropiadas.
 La creación de nuevas conductas alternativas adecuadas existentes.
Para ello se utilizan diversas técnicas derivadas de los principios básicos de la

psicología del aprendizaje. El apoyo conductual consta de cuatro fases:
1. Detección, descripción y medición de la disconducta que se quiere

abordar. Se han de identificar las conductas y las variables que las
controlan. Para ello es necesario:
a) Definir operativamente la disconducta, es decir, de forma concreta y

observable. Habitualmente se utilizan etiquetas generales como
modo de describir los comportamientos. Definiciones como “es
autoagresivo” o “no se integra en el grupo” podrían definirse
operativamente del siguiente modo: “se muerde las manos hasta
lesionarse” o “ permanece toda la mañana en su sala sentado en un
rincón sin relacionarse con ningún compañero”.
b) Hacer un análisis funcional: consiste en determinar empíricamente la
relación entre una conducta y las variables que la controlan. En el
análisis funcional puede haber implicados distintos procesos de
aprendizaje que podrán en relación las distintas respuestas entre sí y
con la estimulación presente. El análisis funcional consiste en la
explicitación de un comportamiento y de las variables de las cuales
depende, la identificación de las variables antecedentes y
consecuencias que controlan esa conducta y el establecimiento de
las relaciones entre esas variables y dicha conducta. Habitualmente
se suelen considerar:
 Las respuestas o conductas: son cambios que se producen
en un organismo en un momento dado y en una situación
determinada. Habremos de realizar una revisión de las
conductas a lo largo de los distintos niveles de respuesta
(motor, fisiológico, cognitivos y afectivo).
 Los estímulos antecedentes: aquellos estímulos que tienen
lugar inmediatamente antes de la aparición de una conducta
y que guardan una relación funcional con dicha respuesta,
es decir, que su alteración u oscilación lleva a una
alteración u oscilación de la respuesta. La estimulación
51
antecedente puede ser externa, o procedente del medio

externo al sujeto, o interna si proviene del propio sujeto.
 Los estímulos consecuentes: son las consecuencias que
siguen a una conducta y que guardan una relación funcional
con ella, es decir, que su alteración incide sobre la conducta
haciendo que varíe la probabilidad de aparición futura de
dicha conducta. También puede ser estimulación externa o
interna.
 Las variables del organismo: modulan, matizan o interfieren
la relación entre la respuesta y la estimulación antecedente
o consecuente.
El registro observacional, que consta de estos elementos generalmente

dispuestos en distintas columnas de una plantilla de observación, se denomina
registro funcional. Su objeto es detectar los elementos que pueden intervenir en el
análisis funcional que a su vez nos permitirá elaborar unas hipótesis sobre el
origen y mantenimiento de esas conductas a tratar. Estos registros se realizan
previos al inicio de la intervención conductual.
Una vez identificadas las variables anteriormente citadas han de

relacionarse a través de procesos de aprendizaje (condicionamiento clásico,
operante y aprendizaje vicario), de forma que nos ofrezcan unas hipótesis de
adquisición y mantenimiento de dichas conductas que sirvan para escoger con
posterioridad las técnicas de intervención más adecuadas. Generalmente el origen
está determinado por procesos de condicionamiento clásico y el mantenimiento
por proceso de condicionamiento operante.
c) Conocer los parámetros de esa disconducta: a este análisis se le

denomina análisis topográfico y pretende identificar la frecuencia,
duración o intensidad de esa conducta.
Los registros de observación que se utilizan para medir estos parámetros

y que se lleva a cabo antes, durante y después de la intervención se denominan
registros topográficos. De esta forma evaluaremos la línea de base (antes de la
intervención), la evolución del tratamiento (durante la intervención) y el
seguimiento del programa (después de la intervención). Durante la línea de base,
y para que la medida sea real, no hemos de modificar nuestro comportamiento
habitual con el sujeto. Mientras hacemos la evaluación inicial no intervenimos.
Se debe diseñar una hoja de registro en la que se anotarán las medidas

exactas de la ocurrencia de la conducta. La medida de intensidad generalmente es
una medida subjetiva que se lleva a acabo por autorregistros para valorar
aspectos cognitivos o afectivos. En muchos casos en el retraso mental hay que
apoyarse más en los aspectos motores observables, puesto que salvo en retardos
límites o ligeros el resto carece de repertorios suficientes para realizar o expresar
esas autoevaluaciones. El riesgo puede reflejar la frecuencia (número de veces) o
duración) según el tipo de conducta objeto de observación.
52
Si la conducta ocurre pocas veces al día se registrará siempre que suceda;

por el contrario, si ocurre muy a menudo, el registro se realizará tan sólo en
determinados momentos del día anteriormente prefijados, teniendo siempre en
cuenta debe llevarse a cabo todos los días el mismo periodo de tiempo y en las
mismas horas o condiciones. A este tipo de registro topográfico se le denomina de
muestreo de tiempo breve.
d) Determinar si se trata de conductas problemas: desde un punto de

vista psicológico y en base a criterios sociales, estadísticos y
fundamentales de repercusión de la conducta en función de su
relación con los demás y con el sujeto mismo.
e) Determinar si es un funcionamiento problemático por exceso o por
defecto. Será por exceso cuando aparece con una intensidad,
frecuencia o duración mas elevada de lo esperable. Por el contrario,
estaremos ante un déficit de conducta cuando no aparezca con
suficiente frecuencia, intensidad o duración.
2. Establecimiento de los objetivos de cambio: una vez analizada la conducta

y las variables de las que depende, un paso previo para poder seleccionar
las estrategias de intervención idóneas a cada caso es decir y establecer
los objetivos específicos que se quieren lograr.
Estos objetivos se formulan como conductas operativas a aumentar o

disminuir. Se definirán especificando qué conductas han de aparecer o cuales no
fijando parámetros de esas conductas. Si han de aparecer o no, con qué
frecuencia, intensidad o duración y en que situaciones. Se fija así un criterio para
conocer si nuestra intervención ha tenido éxito o no y en grado según la
aproximación que se consiga a las metas fijadas. Han de proponerse objetivos
realistas y alcanzables.
3. asignación de técnicas de intervención: esta fase está estrechamente ligada

a las otras dos, dado que la información revelada por el análisis funcionales
y de los objetivos que se tratan de obtener en la intervención dependerá el
tipo de técnicas que se deben emplear. Esta información orientará sobre las
técnicas que permitan alterar los procesos responsables del nuevo
comportamiento que se quiere lograr con los objetivos propuestos.
Se deberán determinar las variables a manipular y en qué dirección
para lograr los cambios deseados, la técnica que vamos a seleccionar para
manipular dichas variables en la dirección adecuada y las condiciones de
aplicación de ese procedimiento o técnicas. A menudo hemos de elegir
entre técnicas que tienen distinta eficacia a aquella que, aun siendo menor
en eficacia, sí puede ser aplicada. Entre las condiciones de aplicación a
tener en cuenta hemos de atender a aspectos de la conducta concreta, la
edad del sujeto, el deterioro intelectual, discapacidades físicas o el medio
de aplicación. Al margen de la técnica o combinación de técnicas que
seleccionemos para la aplicación del programa de apoyo conductual, las
siguientes pautas son comunes a cualquier intervención conductual y
pueden determinar en gran medida el resultado de la misma:
53
1) Definir el comportamiento en conductas concretas a aumentar o

disminuir.
2) Enfocar las conductas una y de forma independiente.
3) Ser constantes al aplicar las técnicas dando tiempo a las mismas
para asegurar su eficacia.
4) Administrar siempre las contingencias prefijadas a todas las
conductas previamente definidas.
5) Mostrar uniformidad en todas las situaciones y momentos y por parte
de todas las personas implicadas en la administración de
contingencias.
En la actividad se habla de apoyo conductual positivo, ya que existe una

tendencia general a eliminar el uso de técnicas aversivas o de castigo en el intento
de suprimir las conductas inapropiadas. El abordaje de estas disconductas viene
fundamentalmente determinado por el uso del refuerzo diferencial de otras
conductas alternativas (RDO) y en los casos que sea posible el refuerzo
diferencial de conductas incompatibles (RDI).
No se debe actuar nunca exclusivamente para eliminar una conducta: es

necesario, al mismo tiempo, reforzar las conductas adecuadas que posea el sujeto
que posea el sujeto, de forma que estas conductas adecuadas vayan sustituyendo
a las conductas inadecuadas que deseamos eliminar. Es importante que la
persona obtenga refuerzo por conductas adecuadas, para evitar el desarrollo de
conductas inadecuadas para obtener el refuerzo.
Como técnicas especificas de reducción de disconductas se utiliza

preferentemente la extinción o el coste de repuesta. Otras técnicas como la
sobrecorrección, tiempo fuera de reforzamiento o la restricción física se utilizan de
modo más ocasional.
El refuerzo diferencial de otras conductas o de conductas incompatibles, es

una técnica que acompaña al resto de las técnicas de disminuir o eliminar
conductas. El refuerzo diferencial complementa la técnica de la extinción. Se trata
de reforzar conductas adecuadas, mientras extinguimos las inadecuadas. De esta
manera aumentarán las conductas reforzadas, mientras disminuirán las no
reforzadas. Cuando sea posible es deseable aumentar conductas incompartibles
con las que extinguimos, es decir, conductas cuya emisión supongan la no
emisión de otras conductas inadecuadas.
La extinción consiste en retirar el refuerzo que está manteniendo una

conducta inadecuada. Los refuerzos pueden ser de diversa índole: atención,
aprobación, refuerzos materiales, etc. La extinción es un procedimiento lento. Se
utiliza ante conductas disruptivas leves (como insultos, llanto o “rabietas”), pero no
ante conductas de heteroagresividad física ni autolesivas. En ocasiones puede
aparecer un incremento inicial de la conducta bajo extinción (“estallido de
respuesta”), pudiendo aparecer la conducta inadecuada en nuevos contextos en
los que antes no se daba. Sin embargo, si se mantiene constante la extinción, la
conducta disminuye hasta desaparecer. Otro efecto que puede aparecer durante
54
la aplicación es la “recuperación espontánea”, que consiste en la aparición de la

conducta tras un lapso de tiempo en el que no aparecía; pero si nos mantenemos
en la extinción, la conducta termina por desaparecer definitivamente.
La extinción parcial es una modalidad que se utiliza ante disconductas cuya

extinción completa supondría un riesgo para sí mismo o para los demás. Se trata
de ejecutar la actuación del profesional del modo más asépticoposible, es decir,
evitando proporcionar un exceso de atención innecesaria que podría reforzar la
disconducta.
Las instrucciones de autocontrol consiste en una guía verbal dirigida a

aumentar la conciencia de las consecuencias que se derivan de su disconducta,
tratando de minimizar la activación proporcionando estímulos discriminativo que
susciten el restablecimiento de un comportamiento adaptado.
El coste de respuesta consiste en retirar algún reforzador tras haber emitido

una conducta inadecuada. Es decir, cuando la persona emite alguna conducta
indeseable se le retira lo más inmediatamente posible algo gratificante para él. Es
importante que la persona haya previamente informada de qué conducta va a
producir la retirada del refuerzo. Cuando no se dispone de reforzadores
controlables es necesario proporcionárselos en una fase previa durante un tiempo
suficiente para que ese refuerzo se convierta en algo deseable y por tanto
adquiera valor reforzador. También resulta necesario evitar “saldos negativos”, es
decir, que el coste no se acumule tantas veces o tanto tiempo que la persona no
pueda hacer nada para cambiar la situación, o la posibilidad de hacerlo resulte tan
demorada que pierda motivación para efectuar el cambio.
La sobrecorrección se utiliza con el fin de que la persona compense las

consecuencias negativas que han producido la conducta inadecuada. En la
sobrecorrección restitutiva la persona debe restaurar el daño causado y
sobrecorregir o mejorar el estado original. En la práctica positiva deberá repetir un
determinado número de veces la conducta positiva después de haber emitido una
conducta inadecuada. Lo más positivo de la sobrecorrección es que permite
enseñar conductas apropiadas ya que la persona no sólo va a aprender que un
determinado comportamiento es inadecuado, sino también cuál es el
comportamiento adecuado ante esa situación. A veces en la aplicación de la
técnica es necesaria la supervisión y guía física de la práctica, aunque es
importante que la ejecute con la menor ayuda posible.
El tiempo fuera de reforzamiento se utiliza cuando no se puede controlar la

obtención del refuerzo por parte de la persona, después de que haya emitido una
conducta inadecuada. Se trata de sacar durante unos cinco minutos a la persona
del lugar donde ha emitido la conducta y llevarlos a otro espacio sin distracciones
en el que no obtenga los refuerzos que estaba obteniendo. Se suele utilizar, en
combinación con otras técnicas, para controlar conductas disruptivas o
heteroagresivas (arrojar objetos, golpear a otros, etc.). no puede usarse ante
conductas autoestimulatorias o autolesivas.
55
La exposición graduada tiene como objetivo que la persona deje de dar una
respuesta surgida de un estado de activación provocado por una situación
ansiógena. Se trata de exponer a la persona a situaciones graduadas de menor a
mayor intensidad hasta que la ansiedad desaparezca, de modo que el organismo
se habitúe y deje de responder de ese modo ante esa situación. La persona
puede, de este modo, desconfirmar sus posibles expectativas de peligro al
comprobar empíricamente la ausencia de contingencias aversivas.
En caso de situaciones de crisis con problemas de agitación con hetero o

autoagresividad grave puede llegar a ser necesaria una intervención más invasiva,
con el uso de la restricción física, con objeto de controlar de modo momentáneo
una situación claramente peligrosa, tanto para sí mismo como para el resto de las
personas de su entorno próximo. Esa intervención ha de realizarse de modo
adecuado, supervisado y debe seguirse de una intervención de carácter educativo
enfocada a la instauración de habilidades adaptativas alternativas.
Todo programa de disminución de disconductas es, al tiempo, un programa

de aumento, dado que se debe instaurar o aumentar una conducta adecuada
alternativa. Si esto no se llevara a cabo, la persona permanece en un estado de
indefensión al saber que no tiene que hacer,, pero no conocer qué es lo que tiene
que hacer. Además posiblemente tendrá a recuperar la atención obtenida
anteriormente a través de nuevas disconductas.
Existen una serie de combinaciones de técnicas que son las que se utilizan
con mayor frecuencia para distintas categorías de conducta problema. Sin
embargo ha de tenerse en cuenta que estas combinaciones no debe aplicarse de
modo universal, sino que se deben combinar las técnicas más adecuadas en
función de los resultados del análisis funcional especifico realizado y de la
propositividad latente de la disconducta, recordando las pautas de uniformidad y
consistencia y ofreciendo siempre un tiempo para que las técnicas puedan tener
su eficacia.
Las ultimas aportaciones en el abordaje de los problemas de

comportamiento se orientan hacia un enfoque más educativo que índice en
habilidades de interacción. Este apoyo recibe el nombre de intervención
comunicativa, y opta por actuar sobre las disconductas instruyendo a la persona
principalmente en formas alternativas de comunicación. Según la hipótesis de la
comunicación en los problemas de comportamiento, las alteraciones de conducta
vienen determinadas por la carencia de capacidades de comunicación, interacción
social y control del entorno. Las disconductas son claramente positivas
(demandas, rechazo de una situación, etc.)., y por ello su eliminación debe ir
acompañada de un medio comunicativo apropiado, junto a la creación de entornos
previsibles y controlables, para que la función lingüística llegue a desarrollarse.
56
COMUNICACIÓN
CONDUCTAS INTERACCIÓN
DISRUPTIVAS SOCIAL
Figura 4.1. Hipótesis de la comunicación en los problemas de conducta.
Cuadro resumen
La intervención se basa en proporcionar aquellos apoyos que permiten reducir la

discrepancia entre las capacidades de la persona y las habilidades que se
requieren para funcionar en el contexto.
Para la valoración de las necesidades de apoyo de un individuo y el desarrollo de

su plan de apoyos se ha de seguir el siguiente modelo de cuatro pasos:
1. Identificación de las áreas de apoyo potencial relevantes. La evaluación se

ha de llevar a cabo en las siguientes nueve áreas de apoyo potencial:
desarrollo humano, enseñanza y educación, vida en el hogar, vida en la
comunidad, empleo, salud y seguridad, conductual, social, y protección y
defensa.
2. Identificación de las actividades relevantes para cada área de apoyo
potencial. Cada actividad engloba habilidades específicas a trabajar a
través de programas estructurados de intervención.
3. Evaluación de nivel o intensidad de las necesidades de apoyo,
determinando la frecuencia, duración y tipo de apoyo requerido.
4. Descripción del plan de apoyos individualizado a partir de los datos
obtenidos en los pasos anteriores, identificando los apoyos naturales
disponibles, proveedor de los apoyos y los resultados esperables.
Para llevar a cabo las funciones de apoyo son necesarias estrategias que se
encuentran constituidas por: estrategias para el entrenamiento en habilidades
(conductuales, cognitivas y mixtas), estrategias de apoyo conductual, estrategias
para la organización del entorno y otras.
El empleo de psicofármacos ha de integrarse en un tratamiento multidisciplinar

que incluye aspectos médicos, psiquiátricos, psicológicos y sociales. Ha de
realizarse según un diagnóstico específico adecuado y ser revisado con la
necesaria regularidad.
57
BIBLIOGRAFÍA
Rodríguez Román Ma. Josefa (2004) “Retraso Mental”

De Pablo Carlos – Jorge Blanco
Editorial Síntesis, S.A. Madrid, España.
Verdugo, Miguel Ángel (2004)

“Retraso Mental. Definición, Clasificación y sistemas de apoyo” Décima edición.
Alianza Editorial. Madrid, España.
58
ANEXOS
59
FUNCIÓN 2: CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN.

NOMBRE: ____________________________________________EDAD:____________
FECHA: _______________ FECHA DE NACIMIENTO: ________________________
MIEMBROS DEL EQUIPO:

__________________________________ ________________________________
__________________________________ ________________________________
__________________________________ ________________________________
CONSIDERACIÓN: Emplee este formulario para describir las capacidades y

necesidades del individuo en cada una de las cinco dimensiones.
DIMENSIÓN 1. Capacidades intelectuales.

Describa las capacidades y necesidades del individuo en habilidades intelectuales basadas
en la evaluación y observación.
CAPACIDADES NECESIDADES FUENTES DE
INFORMACIÓN
60
DIMENSIÓN II. Conducta Adaptativa

Describa las capacidades y necesidades del individuo en conducta adaptativa
basadas en la evaluación y observación.
Habilidades conceptuales (habilidades cognitivas y de comunicación /

académica
Lenguaje receptivo
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Lenguaje expresivo
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Lectura
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Escritura
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Conceptos sobre el dinero
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Autocontrol
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Otras
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
61
Habilidades de conducta adaptativa social

Interpersonales
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Responsabilidad
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Autoestima
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Credulidad - Ingenuidad
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Ingenuidad - inocencia
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Seguimiento de reglas
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Obediencia de Leyes
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Evitación de Victimización
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
62
Otras
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Habilidades de conducta adaptativa práctica

Habilidades de la vida diaria ( incluye conductas relacionadas con la autoayuda y
el mantenimiento personal).
1. Alimentación
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
2. Transferencia / Movilidad
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
3. Aseo
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
4. Vestido
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Habilidades Instrumentales de la Vida Diaria (incluye conductas relacionadas
con la independencia y/o la vida en la comunidad).
1. Preparación de comidas
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
2. Mantenimiento del Hogar
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
63
3. Transporte
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
4. Toma de Medicación
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
5. Manejo del dinero
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
6. Uso del teléfono
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Habilidades ocupacionales (incluye conductas relacionadas con el desempeño de
un trabajo y la conducta laboral).
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Mantenimiento de Entornos Saludables (incluye peligros potenciales relacionados
con el fuego, intoxicaciones o envenenamientos, mantenimiento del hogar,
seguridad del hogar).
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
64
DIMENSIÓN III. Participación, interacciones, roles sociales

Describa las capacidades y necesidades del individuo en roles sociales y en interacciones
empleando la observación directa de actividades de la vida diaria. Indique la fuente.
Participación (p. Ej. Actividades, eventos, organizaciones)
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Interacciones (p. Ej. Amigos, familia, iguales, vecinos).
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Roles sociales (incluye actividades valoradas que son consideradas normativas para un grupo
de edad específico)
1. Roles personales
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
2. Roles escolares
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
3. Roles comunitarios
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
4. Roles laborales
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
5. Ocio y tiempo libre
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
65
6. Vida espiritual
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
7. Otras
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
DIMENSIÓN IV. Salud (Física, mental y etiológica)

Describa las capacidades y necesidades del individuo en su salud física y mental. Enumere los
diagnósticos asociados sobre salud, estado mental, y factores contribuyentes, basándose en la
observación conductual, la evaluación clínica, o el diagnóstico formal. Indique la fuente.
Enumere los factores de riesgo que contribuyen a la etiología.
Salud Física
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Salud Mental
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Implicaciones para los Apoyos
Factores de riesgo
Etiología (considerados plenamente en la
contribuyentes a la etiología
Función 3)
Biomédica
Conductual
Social
Educativa
66
Interacciones entre factores de riesgo:
Diagnósticos relacionados:
DIMENSIÓN V. Contexto
Describa las capacidades y necesidades del ambiente del individuo basándose en la observación
o en entrevistas. Tenga en cuenta la educación, vivienda, trabajo, ocio y tiempo libre, seguridad,
bienestar material, seguridad financiera, actividades cívicas y vida espiritual. Tenga en cuenta
los contextos típicos de iguales en edad y sus necesidades de apoyos. Indique la fuente.
Entornos inmediatos (persona, familia, grupo de apoyo o defensa, persona de apoyo directo)
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Comunidad, vecindario (hogar en la comunidad, servicios residenciales, área circundante,
organizaciones de apoyo).
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
Sociedad (cultura, país, aspectos sociopolíticos)
Capacidades:
Necesidades:
Fuente:
OBSERVACIONES Y/O SUGERENCIAS: _____________________________________

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
RESPONSABLE DE LA OBSERVACIÓN
67
Función 3: Perfil de necesidades de apoyo

AAMR. Diagnóstico, Clasificación y Sistemas de Apoyos
Emplee este formulario para enumerar las áreas de apoyo, las actividades, las intensidades de
apoyo requeridas y la persona responsable de proporcionar apoyos. El perfil de Necesidades de
Apoyo se puede emplear a lo largo del ciclo vital del individuo. Algunas áreas de apoyo pueden ser
más o menos importantes en diferentes etapas de la vida. Por ejemplo, para niños y jóvenes, la
vida y el empleo en la comunidad y pueden no ser tan importantes; para personas mayores el
empleo puede ser menos importante.
Intensidad
Áreas de (véanse los códigos en el pie de página) Persona
Actividades
Apoyo Tiempo de responsable
Frecuencia Tipo de apoyo
Apoyo diario
Desarrollo
humano
Enseñanza y
educación
Vida en el
hogar
Vida en la
comunidad
Empleo
Salud y
seguridad
Conductual
Social
Protección y
defensa
Frecuencia Tiempo de apoyo diario Tipo de apoyos

1. menos de 1 vez al mes. 1. nada. 1. ninguno.
2. mensual. 2. menos de 30 min. 2. supervisión.
3. semanal. 3. 30 min. – menos de 2 3. guía verbal/gestual
4. diario. horas. 4. instigación física parcial.
5. 1 vez a la hora, o más 4. 2 horas-menos de 4 5. ayuda física completa.
frecuente horas.
5. 4 horas o más.
68

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

DOCUMENTO DE APOYO PARA

Lic. José Ángel Zapata Bautista

Lic. Delfina Cuevas Aguilar

Lic. Lucia Morales Sandoval

Arq. Ramón Eduardo Castro Pacheco

Material Educativo sin fines de lucro

Con la entrada en vigencia de la Ley general de educación, Educación

El Departamento de Educación Especial Federal, tiene la plena confianza

Definición de retraso mental de 2002

La definición de retraso mental de 2002 es como sigue:

Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones

Como en 1992, se incluyen premisas importantes como parte de la

Premisa 1: “Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse

Premisa 2: “Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y

Premisa 3: “En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con las

Premisa 4: “Un propósito importante de describir limitaciones es desarrollar un

Premisa 5: “Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un período prolongado,

El modelo teórico expuesto en la figura 1.1 se utiliza a lo largo de este

Figura 1.1 Modelo teórico de retraso mental.

El modelo teórico del Sistema de 2002 (véase figura 1.1) continúa el

Esquema para el diagnóstico, clasificación y planificación de apoyos.

El sistema de 2002 incluye un esquema para la evaluación que engloba tres

En resumen, la evaluación debe seguir el siguiente esquema:

 Hay tres funciones principales de la evaluación: diagnóstico, clasificación y planificación de

 Cada función tiene un número de propósitos posibles que van desde

A lo largo del manual los lectores encontrarán referencia a los términos

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El contexto puede tener distinta relevancia dependiendo de si se considera

El Sistema de 2002 se cimenta sobre el sistema de 1992, y lo amplía

El sistema de 1992 mantiene (a) el término retraso mental; (b) las

El sistema de 2002 incorpora (a) un criterio de desviación típica para los

Consenso emergente en el campo

Basado en el análisis del Comité y TyC sobre el trabajo reciente en el

 Retraso mental es una discapacidad intelectual reflejada en limitaciones

MULTIDIMENSIONALIDAD DEL RETRASO MENTAL

El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones

Debido a la necesidad crítica de enfocar el retraso mental desde una

Dimensión I: capacidades intelectuales

La inteligencia es una capacidad mental general. Incluye el razonamiento, la

Como se expone en el capítulo 4 ha habido diferentes intentos por clarificar

La evaluación del funcionamiento intelectual es esencial para hacer un

 Las limitaciones en inteligencia se deben considerar a la luz de las otras

Dimensión II: conducta adaptativa (habilidades conceptuales,

La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales

Basado en el extenso trabajo de Thompson y colaboradores (1999),