E.S.I. Nuestra Escuela Documentos Completos

Educación Sexual Integral en la escuela: Un
derecho. Un desafío. Un camino por recorrer
Año: 2019
Autor: Programa Nacional de Educación Sexual Integral
Horas virtuales:60 hs.
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
El curso de formación virtual se encuentra inscripto en el marco del Programa

Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela, y ha sido realizado por el
Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Asimismo, esta propuesta
forma parte del conjunto de acciones que desde el Programa Nacional de
Educación Sexual Integral se llevan a cabo en pos de garantizar el derecho de
niñas, niños y adolescentes a recibir Educación Sexual Integral en las escuelas
de nuestro territorio, en cumplimiento de la Ley Nacional 26.150.
La propuesta formativa abordan los temas a partir de la habilitación de

espacios de participación e intercambio donde cada uno/a podrá articular los
contenidos y las situaciones planteadas con las problemáticas locales desde la
perspectiva de su ámbito de trabajo. Asimismo, proponemos analizarlas y
compartirlas a través de foros de intercambio, y actividades que deberán ser
enviadas a los/as tutores/as.
PROPÓSITOS
 Promover la reflexión sobre el rol docente en el marco de la escuela

como garante de derechos, y específicamente del derecho a la
educación sexual integral, propuesta desde la ley Nº 26.150 y el
Programa Nacional de Educación Sexual Integral.
 Construir conocimiento en relación con las prácticas de enseñanza, la
organización de la vida institucional, y el modo de respuesta a los
emergentes vinculados a la temática, incluyendo los aportes de la
investigación en el campo y la propia experiencia.
 Brindar herramientas para el desarrollo de propuestas pedagógicas
relevantes, equitativas y justas para varones y mujeres, respetuosas de
la diversidad sexual, que contribuyan a una trayectoria escolar de
calidad para todos y todas.
 Promover la apropiación de los enfoques y fundamentos teóricos y
pedagógicos que sustentan la propuesta de la ESI.
CONTENIDOS
A lo largo del curso, compartiremos 4 clases que fueron elaboradas en el 2015

de manera conjunta con el Equipo de investigación de la UBA "Educación,
género y sexualidades" dirigido por Graciela Morgade.
Clase 1. Tradiciones sobre la educación sexual y la propuesta de la ESI
Enfoques tradicionales sobre educación sexual y enfoques emergentes. La

propuesta integral de la ESI y su concepción de la sexualidad: su dimensión
ética, histórica, biológica, psicológica y afectiva. Los fundamentos de la ESI: la
perspectiva de la promoción de la salud, la complejidad del hecho educativo,
los sujetos de derecho y de aprendizaje, la integralidad del enfoque.
Clase 2. Los ejes de la Educación Sexual Integral
Se desarrollan los cinco ejes de la ESI: El ejercicio de los derechos, el respeto

por la diversidad, el cuidado del cuerpo, la equidad de género y la valoración de
la afectividad. Entre otras cuestiones, se abordan: los “derechos” como campo
de lucha política. Escuela y derechos. Estudios de género: historia y debates
actuales. Estereotipos y desigualdad. La construcción social de los cuerpos en
la escuela.
Clase 3. Las puertas de entrada y el rol docente en la ESI
Presentación, uso y disponibilidad de los materiales del Programa Nacional de

ESI. Puertas de entrada de la ESI: 1) La reflexión sobre nosotros/as
mismos/as. 2) La ESI en la escuela: el desarrollo curricular; la organización de
la vida institucional; los episodios que irrumpen en la vida escolar. 3)
Comunidad y familias.
Clase 4. La enseñanza de la ESI por nivel educativo
Curriculum y sujetos de aprendizaje: niños/as (Nivel Inicial y Primario),

adolescentes/jóvenes (Nivel Secundario). Herramientas para reflexionar sobre
el proyecto institucional y la programación de la enseñanza desde el marco de
la ESI.
BIBLIOGRAFÍA
Clase 1: Tradiciones sobre la educación sexual y la propuesta de la ESI
Material de lectura:
 Faur, E. “La educación en sexualidad”. En El Monitor de la Educación. N°

11, 5° época, marzo/abril 2007, pp. 26-29. Disponible
en: http://www.me.gov.ar/monitor/nro11/dossier1.htm
 Ley Nacional Nº 26.150
 Lineamientos Curriculares de la ESI.
Lectura ampliatoria:
 Dina Czeresnia. “El concepto de salud y la diferencia entre prevención y

promoción”.
 Britzman, D. (2007) “Curiosidade, sexualidade e currículo”.EnLopesLouro,
G. (org.) O Corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte:
Autentica, pp. 83-112
 Morgade, G., Baez, J., Zattara, S. Díaz Villa, G. (2011) “Pedagogías, teorías
de género y tradiciones en “educación sexual”.EnMorgade, G.
(comp.). Toda educación es sexual. Buenos Aires: La Crujía, pp. 23-52.
 Guía de lenguaje igualitario y no sexista en la HCDN.
Clase 2: Los ejes de la Educación Sexual Integral
Cinco textos donde se desarrollan cada uno de los ejes conceptuales de la ESI,
producidos por el Programa Nacional de Educación Sexual Integral
Lectura ampliatoria:
 Carlos Iván García Suárez. “La pedagogía del cuerpo como bastión del
género”. Nómadas (Col), núm. 14, abril, 2001, pp. 124-139, Universidad
Central.
 Butler, J (2002) “Introducción” en Cuerpos que importan. Sobre los límites
materiales y discursivos del “sexo”. Género y Cultura. Buenos Aires:
Paidós.
 Morroni, L. (2007). “Generando géneros”. El Monitor de la Educación. Nº 11,
5º Época, marzo/abril 2007. “Dossier: Educación Sexual”, pág. 38-40.
3. Clase 3: Las puertas de entrada y el rol docente en la ESI
Se sugiere explorar todo el material que presenta la clase.
4. Clase 4: La enseñanza de la ESI por nivel educativo
 Cuaderno de ESI de Nivel Inicial

 Cuaderno de ESI de Nivel Primario
 Cuaderno de ESI de nivel Secundario I y II
 Es parte de la vida. Material de apoyo sobre ESI y discapacidad para
compartir en familia.
Requisitos de aprobación:
Para aprobar el curso “Educación Sexual Integral en la escuela: un derecho

que nos incumbe” los y las cursantes deberán:
 Leer las clases y el material de lectura obligatoria.

 Realizar y aprobar las actividades propuestas en las clases (75% como
mínimo);
 Realizar y aprobar el trabajo final (el trabajo final debe ser una
producción original e individual del/la cursante).
En todas las actividades (foros y trabajo final) se valorará:
 La adecuación a las pautas y orientaciones fijadas para cada consigna;

 La entrega en tiempo y forma según lo acordado con el/la tutor/a;
 La integración de los conceptos y materiales planteados en cada clase;
 La calidad de las presentaciones (claridad en la redacción, ortografía y
puntuación cuidadas, inclusión de fuentes y referencias bibliográficas
completas).
 La calificación final se determina a partir del desempeño en todas las
actividades obligatorias realizadas durante el curso. Los cursos se
aprueban con un mínimo de 4 (cuatro) puntos.
Presentación del curso
Estimados y estimadas colegas:
Les damos la bienvenida a este espacio de formación virtual en el cual les

proponemos compartir lecturas, reflexiones y enfoques que nos permitan conocer
más en profundidad la propuesta de la Educación Sexual Integral (ESI). El curso de
formación virtual se encuentra inscripto en el marco del Programa Nacional de
Formación Permanente Nuestra Escuela, y ha sido realizado por el Ministerio de
Educación de la Nación, en conjunto con la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires.
Es un espacio de formación colectivo, una instancia para reflexionar y construir

saberes en relación con la práctica docente que en un contexto de ampliación de
derechos y de mayor democratización en el sistema educativo hace más necesario
que nunca el posicionamiento ético-político del docente frente a los desafíos de la
inclusión. Posiblemente ya hayan tenido contacto con los debates, los materiales o
los diferentes proyectos que emergieron en los últimos años en torno a la
Educación Sexual Integral; posiblemente también hayan escuchado, o pensado “es
un tema más que sobrecarga mi trabajo que ya es mucho” o bien “la Educación
Sexual es un tema de especialistas”. El sentido general de este curso apunta a
mostrar que, antes que un problema sumativo, la ESI es una propuesta para
cambiar las prácticas y conectarnos de otro modo con el deseo de aprender de
niños, niñas, adolescentes/jóvenes, y los nuestros también.
Los propósitos de la propuesta de formación que desarrollaremos a lo largo de las

siguientes semanas son:
 Promover la reflexión sobre el rol docente en el marco de la escuela como

garante de derechos, y específicamente del derecho a la educación sexual
integral, propuesta desde la ley Nº 26.150 y el Programa Nacional de
Educación Sexual Integral.
 Construir conocimiento en relación con las prácticas de enseñanza, la

organización de la vida institucional, y el modo de respuesta a los
emergentes vinculados a la temática, incluyendo los aportes de la
investigación en el campo y la propia experiencia.
 Brindar herramientas para el desarrollo de propuestas pedagógicas

relevantes, equitativas y justas para varones y mujeres, respetuosas de la
diversidad sexual, que contribuyan a una trayectoria escolar de calidad para
todos y todas.
 Promover la apropiación de los enfoques y fundamentos teóricos y

pedagógicos que sustentan la propuesta de la ESI.
Los contenidos que trabajaremos son:
Clase1 – Tradiciones sobre la educación sexual y la propuesta de la ESI

propuesta integral de la ESI y su concepción de la sexualidad: su dimensión ética,
histórica, biológica, psicológica y afectiva. Los fundamentos de la ESI: la
perspectiva de la promoción de la salud, la complejidad del hecho educativo, los
sujetos de derecho y de aprendizaje, la integralidad del enfoque.
Clase 2 – Derechos, género y diversidad en el enfoque de la ESI
Los “derechos” como campo de lucha política. Escuela y derechos. Estudios de

género: historia y debates actuales. Estereotipos y desigualdad. La construcción
social de los cuerpos en la escuela.
Clase 3 – Las Puertas de entrada y el rol docente en la ESI
Presentación, uso y disponibilidad de los materiales del Programa Nacional de ESI.

Puertas de entrada de la ESI: 1) La reflexión sobre nosotros/as mismos/as. 2) La
enseñanza de la ESI: el desarrollo curricular. 3) La organización de la vida
institucional. Los episodios que irrumpen en la vida escolar. Comunidad y familias.
Clase 4 - La enseñanza de la ESI por nivel educativo

adolescentes/jóvenes (Nivel Secundario). Herramientas para reflexionar sobre el
proyecto institucional y la programación de la enseñanza desde el marco de la ESI.
La propuesta de trabajo a lo largo de este recorrido incluye 4 clases

virtuales de publicación quincenal.
En las clases virtuales abordaremos los temas antes mencionados a partir de la

habilitación de espacios de participación e intercambio donde cada uno/a podrá
articular los contenidos y las situaciones planteadas con las problemáticas locales
desde la perspectiva de su ámbito de trabajo. Asimismo, proponemos analizarlas y
compartirlas a través de foros de intercambio, y actividades que deberán ser
enviadas a los/as tutores/as.
Las clases, además, contarán con material bibliográfico y/o material audiovisual
para llevar adelante el recorrido. Las actividades que les proponemos implican un
tiempo de dedicación semanal de aproximadamente 6 horas.
El recorrido de formación finaliza con la elaboración de un trabajo
integrador. Se busca que el mismo dé cuenta de los contenidos, perspectivas y
reflexiones que compartiremos en este ciclo, por lo que no debe ser realizado
“desde cero”, sino retomando el trabajo previo en foros y el trabajo práctico.
Conociendo el aula virtual

En esta clase nos proponemos conocer lo mejor posible el campus. Es importante
que sepamos de qué se trata y cómo “navegarlo”. Esto nos permitirá sentirnos más
cómodas/os para participar en el aula virtual, sabiendo que no estamos solas/os y
que podemos consultar todas las dudas.
El aula virtual es una herramienta básica para que accedamos a las clases, a los
materiales de lectura, a los recursos, pero fundamentalmente, es la oportunidad
invalorable de formar parte de un grupo, junto con otros/as docentes, con las/los
cuales compartiremos este desafiante camino.
Por eso es que en esta clase 0 les proponemos algunas actividades, que persiguen
un único objetivo: conocer su “aula” y practicar para cuando llegue la Clase 1 e
iniciemos este camino.
1) Recorrer el Aula Virtual
Si miramos el panel a la izquierda de la pantalla encontraremos las Secciones que

están disponibles en la plataforma. Cada vez que ingresamos a una "sección"
diferente, prestemos atención a los cambios de aspecto de la pantalla. En alguna de
ellas, en el sector derecho, pueden aparecer nuevas opciones de navegación que
serían específicas para esa sección.
Estamos invitadas/os, entonces, a recorrer los distintos espacios

y/o secciones del aula.
2) Completar datos personales y subir la foto en Mis Datos
Para completar los datos personales hay que entrar al menú Mis Datos. Existen dos
accesos a ese menú:
Veremos un cuadro de diálogo con la información personal que ya está en la
plataforma (Usuario, Nombre, Apellido, Clave, etc.)
 En la opción Fecha Nac. se puede cambiar la fecha de nacimiento utilizando

el almanaque.
 En la casilla Email podemos cambiar la dirección de correo en la que
recibiremos las noticias y los avisos de mensajes de las aulas virtuales.
Por otra parte, es fundamental que podamos conocer a las personas con las que
vamos a compartir nuestro trabajo a la distancia, para conformarnos como grupo
es preciso conocernos.
Por eso, es muy importante que subamos una foto nuestra, en lo posible del rostro.
La foto aparecerá, por ejemplo, en el Foro cada vez que escribamos algo allí. Poner
nuestra foto es “poner nuestra cara”, dar lugar a una comunicación personal con los
integrantes del grupo en un espacio cerrado como es el aula virtual. La imagen nos
acerca, personaliza lo escrito, da una sensación de proximidad en la distancia. Si
aún no subimos la foto, fijémonos que cada vez que intervenimos en un foro,
aparece una silueta gris, anónima.
Para ingresar por primera vez una fotografía es necesario accionar el botón
"Seleccionar archivo" para buscar la imagen. Por último, guardar los cambios.
3) Presentarse en el Foro
¿Nos presentamos?
Para comenzar, los/as invitamos a ingresar al Foro de

Presentación y Reflexión. Les proponemos que -para
conocernos- nos cuenten un poco sobre ustedes en el foro de
presentación, mencionando su nombre, de dónde son, sus
expectativas respecto del presente módulo y también que incluyan
una reflexión breve a partir de la siguiente lectura:
Estimada Tía Rita*:
Hace ya 5 meses que no venís a visitarnos al pueblo. Mi mamá me

dijo que era porque te pusiste embarazada, y eso quiere decir que
apareció un primo que ahora tengo que no me presentaste… lo
quiero conocer, pero quiero que me expliques bien, y que me
digas la verdad cómo es que vienen los chicos nuevos al mundo.
La cigüeña parece mentira, y vos siempre me dijiste la verdad.
¿Vienen volando? ¿Cómo saben que van a llegar antes de que
lleguen? ¿Vienen vestidos? ¿Cómo los visten y cuándo? ¿Y dónde
hay cigüeñas? En el pueblo nunca vimos una y cuando vamos a la
laguna hay patos, garzas, pero cigüeña sólo la vimos en
dibujitos...
*(Carta inspirada en la Carta a la Tía Mali, escrita por una niña de 11 años y
medio, en el libro XIV de las Obras completas titulado “La organización genital
infantil”, bajo el subtítulo “La ilustración sexual del niño” de Sigmund Freud).
Algunas de las siguientes preguntas pueden ayudarnos a

reflexionar: ¿qué sentimientos te produce la lectura de esta carta?
¿Podés evocar algún recuerdo de tu infancia, similar al relato de
esta carta? Siendo niño o niña ¿alguna vez le pediste a los adultos
información sobre estos temas? ¿Qué respuestas recibiste?
¿Encontrás alguna relación entre esa experiencia lejana, y tu
actual interés por aprender a enseñar sobre estos temas?
¡Los/as esperamos en el foro!
Una aclaración importante: Cuando nos presentemos sepamos que todo el grupo
estará leyendo el Foro.
Los foros son espacios de trabajo y de intercambio entre los/as integrantes del
grupo. En ellos podremos compartir preguntas, ideas y puntos de vista acerca de
los temas planteados y también las actividades que vayamos realizando.
A la izquierda de la pantalla, hacemos click en Foros. Aparece el

cuadro Intervenir en el tema de debate, nos ubicamos en el campo Mensaje y
escribimos lo que hayamos pensado para presentarnos; podemos revisar el texto y
cuando está listo clickeamos en el cuadro Aceptar.
Después de que enviamos nuestra intervención en un Foro, tenemos 15 minutos

para modificarla -si es necesario- pulsando en el botón Editar.
4) Enviar un mensaje por el Correo interno del aula
Utilizamos el correo interno del aula para comunicarnos en privado. Por ejemplo
para realizar un comentario o consulta con el/la tutor/a y no para comunicarnos con
todos como en el Foro.
El correo interno es un correo seguro. Ninguna persona que no esté registrada
puede enviar ni recibir mensajes. Permite comunicarse con otros miembros del aula
y enviar archivos adjuntos.
Clickeamos sobre la sección “Redactar mensajes” en el menú que se encuentra a

la izquierda de la pantalla. A continuación buscamos el nombre del/la tutor/a y
tildamos en la casilla que se encuentra a la izquierda de él.
Escribimos en el Asunto el título o tema y en Mensaje el texto que deseamos

enviar. Podemos adjuntar un archivo haciendo clic en el botón “Agregar”.
Luego de redactar nuestro correo hacemos clic en el botón “Enviar mensaje”. El

destinatario recibirá un aviso en su cuenta de mail indicando la recepción de
nuestro mensaje. Es necesario INGRESAR al campus para leer el correo recibido.
¡Les deseamos un buen comienzo!

Educación Sexual Integral en la escuela: un
derecho que nos incumbe
Clase 0
Presentación
Estimados y estimadas colegas:
Les damos la bienvenida a este espacio de formación virtual en el cual les

proponemos compartir lecturas, reflexiones y enfoques que nos permitan conocer
más en profundidad la propuesta de la Educación Sexual Integral (ESI). El curso de
formación virtual se enmarca dentro de las actividades desarrolladas por el
Programa Nacional de Educación Sexual Integral, en conjunto con el Instituto
Nacional de Formación Docente, tendientes a profundizar la implementación de la
Ley de ESI en todas las modalidades y niveles del Sistema Educativo Nacional.
Les proponemos un espacio de formación colectivo, una instancia para reflexionar y

construir saberes en relación con la práctica docente que fortalezcan el
posicionamiento ético-político frente a los desafíos de la inclusión. Posiblemente ya
hayan tenido contacto con los debates, los materiales o los diferentes proyectos
que emergieron en los últimos años en torno a la Educación Sexual Integral;
posiblemente también hayan escuchado, o pensado “es un tema más que
sobrecarga mi trabajo que ya es mucho” o bien “la Educación Sexual es un tema de
especialistas”. El sentido general de este curso apunta a mostrar que, antes que un
problema sumativo, la ESI es una propuesta para cambiar las prácticas y
conectarnos de otro modo con el deseo de aprender de niños, niñas,
adolescentes/jóvenes, y los nuestros también.
“A partir de la sanción de la Ley 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI), uno de

los objetivos que vislumbró con más claridad el Ministerio de Educación Nacional
fue la necesidad de capacitar a docentes y equipos directivos de las escuelas (…)
Desde el punto de vista de la profesionalización de los y las docentes, la
capacitación se plantea garantizar la adquisición de saberes específicos de ESI y
posibilitar procesos de reflexión sobre el propio posicionamiento acerca de la
sexualidad y de la educación sexual. Las resistencias, los temores e incertidumbres
que genera la implementación de la ESI no son iguales a los experimentados frente
a una actualización curricular en matemática o en literatura. Trabajar la ESI implica
una movilización personal e institucional profunda, implica poner sobre la mesa
conocimientos, puntos de vista, creencias y también tabúes y representaciones
muy arraigados socialmente, y que es preciso poner en movimiento y, en muchos
casos, modificar. Pero además, la capacitación en ESI es una herramienta potente
para poner la importancia de la educación sexual en las escuelas en la agenda de
las comunidades educativas y de la sociedad en general.”[1]
[1] Mirta Marina (2015), “Un camino compartido” en Educación Sexual Integral en
Argentina. Las voces desde la escuela. Ministerio de Educación de la Nación.
1
Esperamos que este curso contribuya a seguir profundizando los diálogos y
favorezca que la ESI continúe creciendo como una tarea irrenunciable en cada
escuela de nuestro país.
Descripción de la propuesta
A través del recorrido que encontrarán en este curso iremos poniendo en práctica
los principios que creemos deben tenerse en cuenta en una propuesta de formación
especializada, dialogar e interpelar las prácticas docentes, movilizando el hacer
cotidiano, conjugando los aportes del campo de la las investigaciones con el
conocimiento práctico, el análisis y Ia reflexión en la reformulación de las prácticas
docentes.
La propuesta formativa se organiza en cuatro clases (más la de apertura) y la

cursada tiene una duración de 12 semanas totalizando 60 horas reloj de formación.
“Antes de empezar”, les contamos cómo hemos construido esta propuesta de
formación.
Los propósitos de este curso son:
• Promover la reflexión sobre el rol docente en el marco de la escuela como garante

de derechos, y específicamente del derecho a la educación sexual integral,
propuesta desde la ley Nº 26.150 y el Programa Nacional de Educación Sexual
Integral.
• Construir conocimiento en relación con las prácticas de enseñanza, la

organización de la vida institucional, y el modo de respuesta a los emergentes
vinculados a la temática, incluyendo los aportes de la investigación en el campo y la
propia experiencia.
• Brindar herramientas para el desarrollo de propuestas pedagógicas relevantes,

equitativas y justas para varones y mujeres, respetuosas de la diversidad sexual,
que contribuyan a una trayectoria escolar de calidad para todos y todas.
• Promover la apropiación de los enfoques y fundamentos teóricos y pedagógicos

que sustentan la propuesta de la ESI.
A lo largo del curso compartiremos 4 clases. Estas fueron elaboradas en el 2015 de

manera conjunta con el Equipo de investigación de la UBA "Educación, género y
sexualidades" dirigido por Graciela Morgade. Los contenidos de las clases son:
Clase 1 - Tradiciones sobre la educación sexual y la propuesta de la ESI

propuesta integral de la ESI y su concepción de la sexualidad: su dimensión ética,
histórica, biológica, psicológica y afectiva. Los fundamentos de la ESI: la
perspectiva de la promoción de la salud, la complejidad del hecho educativo, los
sujetos de derecho y de aprendizaje, la integralidad del enfoque.
Clase 2 - Derechos, género y diversidad en el enfoque de la ESI
2
Los “derechos” como campo de lucha política. Escuela y derechos. Estudios de
género: historia y debates actuales. Estereotipos y desigualdad. La construcción
social de los cuerpos en la escuela.
Clase 3- Las puertas de entrada y el rol docente en la ESI
Presentación, uso y disponibilidad de los materiales del Programa Nacional de ESI.

Puertas de entrada de la ESI: 1) La reflexión sobre nosotros/as mismos/as. 2) La
enseñanza de la ESI: el desarrollo curricular. 3) La organización de la vida
institucional. Los episodios que irrumpen en la vida escolar. Comunidad y familias.
Clase 4 - La enseñanza de la ESI por nivel educativo

adolescentes/jóvenes (Nivel Secundario). Herramientas para reflexionar sobre el
proyecto institucional y la programación de la enseñanza desde el marco de la ESI.
La propuesta de trabajo a lo largo de este recorrido incluye 4 clases virtuales de

publicación quincenal. En las clases virtuales abordaremos los temas antes
mencionados a partir de la habilitación de espacios de participación e intercambio
donde cada uno/a podrá articular los contenidos y las situaciones planteadas con
las problemáticas locales desde la perspectiva de su ámbito de trabajo. Asimismo,
proponemos analizarlas y compartirlas a través de foros de intercambio, y
actividades que deberán ser enviadas a los/as tutores/as.
Las clases, además, contarán con material bibliográfico y/o material audiovisual
para llevar adelante el recorrido. Las actividades que les proponemos implican un
tiempo de dedicación semanal de aproximadamente 6 horas.
A continuación presentamos un cuadro que relaciona los contenidos de las clases, el

tiempo destinado a ello, las actividades obligatorias que serán evaluables en las
diferentes semanas, las lecturas a realizar.
Lecturas
Clase Contenidos Tiempo Actividades
obligatorias
Participar en la
Jueves 25/08
Presentación y descripción de los actividad del foro
Clase 0 al lunes Clase 0.
contenidos del curso (presentación y
5/09.
reflexión inicial)
Jueves 1 /09 Clase 1 y bibliografía

Tradiciones sobre la educación Participar en la
Clase 1 al miércoles que se menciona en la
sexual y la propuesta de la ESI actividad del foro
14/09 clase.
Derechos, género Jueves 15/09 Clase 2 y bibliografía

Participar en la
Clase 2 y diversidad en el enfoque de la al miércoles que se menciona en la
actividad del foro
ESI 28/09 clase.
Jueves 29/9 Clase 3 y materiales

Las Puertas de entrada y el rol Participar en la
Clase 3 al miércoles del programa ESI que
docente en la ESI actividad del foro
12/10 allí se mencionan
Jueves 13/10 Clase y cuaderno para

La enseñanza de la ESI por nivel Participar en la
Clase 4 al miércoles el aula del nivel que
educativo actividad del foro
26/10 corresponda
Trabajo Se publica consigna Jueves 13/10 Realización del Todas las clases, las
final trabajo, consigna lecturas obligatorias y
3
Jueves 3/11 publicada el intercambio de los
foros
Fecha tope de entrega Martes 29/11
Fecha de entrega de notas finales
Trabajo Final
El recorrido de formación finaliza con la elaboración de un trabajo final integrador.
Se busca que este dé cuenta de los contenidos, perspectivas y reflexiones que
compartiremos en este ciclo, por lo que no debe ser realizado “desde cero”, sino
retomando el trabajo previo de realización de las actividades, intercambio en los
foros, lectura de las clases y la bibliografía.
En función de lo expuesto, los requisitos de aprobación del curso serán:
 Realizar y aprobar las actividades propuestas en cada una de las clases.

 Realizar y aprobar el trabajo final.
En todas las actividades (foros y trabajo final) se valorará:
 La adecuación a las pautas y orientaciones fijadas para cada consigna.

 La entrega en tiempo y forma según lo acordado con el/la tutor/a.
 La integración de los conceptos y materiales planteados en cada clase.
 La calidad de las presentaciones (claridad en la redacción, ortografía y
puntuación cuidadas, inclusión de fuentes y referencias bibliográficas
completas).
Lo virtual
Presentación en el Foro
Con el fin de conocernos y empezar a intercambiar expectativas y conocimientos

previos sobre la temática, los/as invitamos a presentarse en el Foro de la Clase 0.
Allí podemos compartir cuestiones como: dónde vivimos y trabajamos, acerca de
nuestra familia, sobre nuestras expectativas para esta formación, etc. Asimismo,
les proponemos compartir una breve reflexión en torno a la siguiente lectura:
Beatriz (La polución)
Dijo el tío Rolando que esta ciudad se está poniendo imbancable de tanta polución
que tiene. Yo no dije nada para no quedar como burra pero de toda la frase sólo
entendí la palabra ciudad. Después fui al diccionario y busqué la palabra
imbancable y no está. El domingo, cuando fui a visitar al abuelo le pregunté qué
quería decir imbancable y él se rió y me explicó con buenos modos que quería decir
insoportable. Ahí sí comprendí el significado porque Graciela, o sea mi mami, me
dice algunas veces, o más bien casi todos los días, por favor Beatriz por favor a
veces te pones verdaderamente insoportable. Precisamente ese mismo domingo a
4
la tarde me lo dijo, aunque esta vez repitió tres veces por favor por favor por favor
Beatriz a veces te pones verdaderamente insoportable, y yo muy serena, habrás
querido decir que estoy imbancable, y a ella le hizo gracia, aunque no demasiada
pero me quitó la penitencia y eso fue muy importante. La otra palabra, polución, es
bastante más difícil. Esa sí está en el diccionario. Dice, polución: efusión de semen.
Qué será efusión y qué será semen. Busqué efusión y dice: derramamiento de un
líquido. También me fijé en semen y dice: semilla, simiente, líquido que sirve para
la reproducción. O sea que lo que dijo el tío Rolando quiere decir esto: esta ciudad
se está poniendo insoportable de tanto derramamiento de semen. Tampoco
entendí, así que la primera vez que me encontré con Rosita mi amiga, le dije mi
grave problema y todo lo que decía el diccionario. Y ella: tengo la impresión de que
semen es una palabra sensual, pero no sé qué quiere decir. Entonces me prometió
que lo consultaría con su prima Sandra, porque es mayor y en su escuela dan clase
de educación sensual. El jueves vino a verme muy misteriosa, yo la conozco bien
cuando tiene un misterio se le arruga la nariz, y como en la casa estaba Graciela,
esperó con muchísima paciencia que se fuera a la cocina a preparar las milanesas,
para decirme, ya averigüé, semen es una cosa que tienen los hombres grandes, no
los niños, y yo, entonces nosotras todavía no tenemos semen, y ella, no seas bruta,
ni ahora ni nunca, semen solo tienen los hombres cuando son viejos como mi padre
o tu papi el que está preso, las niñas no tenemos semen ni siquiera cuando seamos
abuelas, y yo, qué raro eh, y ella, Sandra dice que todos los niños y las niñas
venimos del semen porque este líquido tiene bichitos que se llaman
espermatozoides y Sandra estaba contenta porque en la clase había aprendido que
espermatozoide se escribe con zeta. Cuando se fue Rosita yo me quedé pensando y
me pareció que el tío Rolando quizá había querido decir que la ciudad estaba
insoportable de tantos espermatozoides (con zeta) que tenía. Así que fui otra vez a
lo del abuelo, porque él siempre me entiende y me ayuda aunque no
exageradamente, y cuando le conté lo que había dicho tío Rolando y le pregunté si
era cierto que la ciudad estaba poniéndose imbancable porque tenía muchos
espermatozoides, al abuelo le vino una risa tan grande que casi se ahoga y tuve
que traerle un vaso de agua y se puso bien colorado y a mí me dio miedo de que le
diera un patatús y conmigo solita en una situación tan espantosa. Por suerte de a
poco se fue calmando y cuando pudo hablar me dijo, entre tos y tos, que lo que tío
Rolando había dicho se refería a la contaminación atmosférica. Yo me sentí más
bruta todavía, pero enseguida él me explicó que la atmósfera era el aire, y como en
esta ciudad hay muchas fábricas y automóviles todo ese humo ensucia el aire o sea
la atmósfera y eso es la maldita polución y no el semen que dice el diccionario, y no
tendríamos que respirarla pero como si no respiramos igualito nos morimos, no
tenemos más remedio que respirar toda esa porquería. Yo le dije al abuelo que
ahora sacaba la cuenta que mi papá tenía entonces una ventajita allá donde está
preso porque en ese lugar no hay muchas fábricas y tampoco hay muchos
automóviles porque los familiares de los presos políticos son pobres y no tienen
automóviles. Y el abuelo dijo que sí, que yo tenía mucha razón, y que siempre
había que encontrarle el lado bueno a las cosas. Entonces yo le di un beso muy
grande y la barba me pinchó más que otras veces y me fui corriendo a buscar a
Rosita y como en su casa estaba la mami de ella que se llama Asunción, igualito
que la capital de Paraguay, esperamos las dos con mucha paciencia hasta que por
fin se fue a regar las plantas y entonces yo muy misteriosa, vas a decirle de mi
parte a tu prima Sandra que ella es mucho más burra que vos y que yo, porque
ahora sí lo averigüé todo y nosotras no venimos del semen sino de la atmósfera.
En Beneditti, Mario (1982) Primavera con una esquina rota. Buenos Aires, Editorial
Punto de Lectura.
5
Preguntas para orientar la reflexión:
¿Qué sentimientos les produce la lectura del cuento?, ¿pueden evocar algún
recuerdo de su infancia similar a lo que aquí se relata?
Siendo niño o niña, ¿buscaron alguna palabra en el diccionario?, ¿qué les produjo la
definición que encontraron?, ¿alguna vez requirieron de los/as adultos/as
información sobre estos temas?, ¿a qué adultos/as consultaron? ¿qué respuestas
recibieron?
Ahora bien: ¿encuentran alguna relación entre esa experiencia lejana que
recordaron y el actual interés por aprender a enseñar sobre estos temas?
¡Los/as esperamos en el foro para compartir reflexiones!
Bibliografía de referencia
Lecturas obligatorias
 Faur, E. “La educación en sexualidad”. En El Monitor de la Educación. N° 11,

5° época, marzo/abril 2007, pp. 26-29. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/monitor/nro11/dossier1.htm Ley Nacional Nº 26.150
 Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral. Ministerio de
Educación de la Nación.
Central.
 Cuadernos de ESI para la educación inicial. Contenidos y propuestas para el
aula (2010). Disponibles en
http://www.me.gov.ar/me_prog/esi.html?mnx=esi&mny=_obj&carpeta=esi
 Cuadernos de ESI para la educación primaria. Contenidos y propuestas para
el aula (2009). Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Ministerio
de Educación de la Nación. Disponibles en
 Cuadernos de ESI para la educación secundaria. Contenidos y propuestas
para el aula (2010). Programa Nacional de Educación Sexual Integral.
Ministerio de Educación de la Nación. Disponibles en
 Cuadernos de ESI para la educación secundaria. Contenidos y propuestas
para el aula II (2012). Programa Nacional de Educación Sexual Integral.
Ministerio de Educación de la Nación. Disponibles en
 Cuadernos de ESI para la modalidad de Jóvenes y Adultos. Aportes para el
trabajo con la revista “ESI para chalar en familia” (2014). Programa
Nacional de Educación Sexual Integral. Ministerio de Educación de la Nación.
Disponibles en
6
Lecturas sugeridas
 Dina Czeresnia (2008) “El concepto de salud y la diferencia entre prevención

y promoción”. En Promoción de la salud: conceptos, reflexiones. Buenos
Aires, Lugar Editorial.
 Scharadrodsky, P. “La educación física escolar argentina. 1940-1990. De la
fraternidad a la complementariedad”. Disponible en:
http://www.scielo.org.pe/pdf/anthro/v22n22/a03v22n22.pdf
 Britzman, D. (2007) “Curiosidade, sexualidade e currículo”. En Lopes Louro,
Autentica, pp. 83-112 Disponible en la sección Archivos.
de género y tradiciones en “educación sexual”. En Morgade, G. (comp.).
Toda educación es sexual. Buenos Aires: La Crujía, pp. 23-52. Disponible en
la sección Archivos.
materiales y discursivos del “sexo”. En Género y Cultura. Buenos Aires:
Paidós. Disponible en la sección Archivos
5º Época, marzo/abril 2007. “Dossier: Educación Sexual”, pág. 38-40.
Disponible en la sección Archivos
 Revista Educación Sexual Integral. Para charlar en familia (2011). Programa
Nacional de Educación Sexual Integral. Ministerio de Educación de la Nación.
 “Es parte de la vida”. Material de apoyo sobre educación sexual integral y
discapacidad para compartir en familia (2013). Programa Nacional de
Educación Sexual Integral. Ministerio de Educación.
 Maltrato Infantil. Orientaciones para actuar desde la escuela (2010).
Programa Nacional por los derechos de la niñez y la adolescencia. Ministerio
de Educación de la Nación.
 Guía federal de orientaciones para la intervención educativa en situaciones
complejas relacionadas con la vida escolar (2014). Ministerio de Educación
de la Nación.
Conociendo el aula virtual

En esta clase nos proponemos conocer lo mejor posible el campus. Es importante
que sepamos de qué se trata y cómo “navegarlo”. Esto nos permitirá sentirnos más
cómodas/os para participar en el aula virtual, sabiendo que no estamos solas/os y
que podemos consultar todas las dudas.
Toda vez que ingresen se encontrarán con la pantalla que denominamos

Escritorio, que es el panel de control para todas las acciones que realicen dentro
del campus: acceder a las aulas, acceder al perfil personal y modificar sus datos,
ver los mensajes no leídos y los sucesos recientes.
7
Recuerden que el Campus virtual está conformado por aulas.
El aula virtual es una herramienta básica para que accedamos a las clases, a los
materiales de lectura, a los recursos, pero fundamentalmente, es la oportunidad
invalorable de formar parte de un grupo, junto con otros docentes y futuros
docentes, con los cuales compartiremos este desafiante camino.
Actividades
1. Recorrer el Aula Virtual
Si miramos el panel a la izquierda de la pantalla encontraremos las Secciones que

están disponibles en la plataforma. Cada vez que ingresamos a una "sección"
diferente, prestemos atención a los cambios de aspecto de la pantalla. En alguna de
ellas, en el sector derecho, pueden aparecer nuevas opciones de navegación que
serían específicas para esa sección.
La propuesta es visitar y conocer los diferentes espacios disponibles del campus

virtual, de forma similar a como lo harían al iniciar un curso en cualquier
institución: recorriendo sus instalaciones, sus aulas, sus carteleras y demás
espacios.
2. Subir la foto al perfil
Para completar y actualizar los datos personales hay que entrar al menú "Perfil y
preferencias" desde el Escritorio:
8
Al acceder a cualquiera de estas opciones observaremos un cuadro de diálogo con
la información personal que ya está en la plataforma: Usuario, Nombre, Apellido
y email, es en este espacio que podremos realizar los cambios que se necesiten.
 En la opción Clave se puede cambiar la contraseña de acceso al campus.
 En la casilla Email podemos cambiar la dirección de correo en la que

recibiremos las noticias y los avisos de mensajes de las aulas virtuales.
Una forma de darse a conocer al grupo con el que compartirán la cursada es a

través de la foto personal. Poner la foto es “poner la cara” y esto, muy
posiblemente, facilite la comunicación personal con los compañeros y con el tutor.
La imagen acerca, personaliza lo escrito, da una sensación de proximidad a pesar
de la distancia. Si aún no subieron su foto, aparecerá una silueta gris, anónima.
Les proponemos, entonces, personalizar el perfil subiendo una foto y consignando

los datos que quieran compartir con los colegas. En el documento Completar mis
datos podrán seguir paso a paso el procedimiento para cambiar la foto.
3. Presentarse en el foro
Los foros son espacios de trabajo y de intercambio entre los/as integrantes del
grupo. En ellos podremos compartir preguntas, ideas y puntos de vista acerca de
los temas planteados y también las actividades que vayamos realizando. Al
participar, es importante tener en cuenta algunas pautas que faciliten un
intercambio fluido entre todos. En el archivo Recomendaciones foros encontrarán
esas pautas.
Una característica del foro es la continuidad de su lectura, de modo que cada

intervención se encadena en una conversación entre todos los que integran este
espacio. Cuando nos presentemos sepamos que todo el grupo estará leyendo el
Foro.
Les proponemos que se presenten en el Foro. Podemos compartir aquí cuestiones

como: dónde vivimos y trabajamos, acerca de nuestra familia, sobre nuestras
expectativas para esta formación, etc. Es importante que la intervención en el Foro,
no sea demasiado extensa. Pensemos que lo importante es que nuestras/os
colegas, nos lean.
¿Cómo acceder al foro?
9
A la izquierda de la pantalla, hacemos click en Foros. Aparecerán las categorías en
las que se encuentran alojadas los foros. Hacemos click en la correspondiente para
poder ver el tema de debate abierto. Para poder participar deberemos hacer click
en el botón verde "Responder" ubicado a la derecha de la pantalla. Una vez
realizada esta acción se abrirá una ventana en la cual podrán "responder al tema
de debate". Una vez escrito el aporte, hacemos click en Aceptar.
Después de que enviamos nuestra intervención en un Foro, tenemos 15 minutos

para modificarla -si es necesario- pulsando en el botón Editar.
4. Utilización del Correo interno
Utilizamos el correo interno del aula para comunicarnos en privado. Por ejemplo
para realizar un comentario o consulta con el/la tutor/a y no para comunicarnos con
todos como en el Foro.
El correo interno es un correo seguro. Ninguna persona que no esté registrada

puede enviar ni recibir mensajes. Permite comunicarse con otros miembros del aula
y enviar archivos adjuntos.
10
¡Les deseamos un buen comienzo!
11
Clase 1: Tradiciones sobre la educación sexual y
la propuesta de la ESI
Estimados/as colegas:
Durante estas semanas estuvimos presentándonos en el primer Foro. Ello nos ha

permitido conocernos un poco más en cada aula. Iniciamos así un ritmo de
intercambio que nos tendrá comunicados/as entre mensajes, noticias, clases, foros,
lecturas y reflexiones.
La primera que nos interesa desarrollar hace parte a lo que cada uno y cada una de
nosotros/as hemos atravesado como estudiantes –y tal vez como docentes-, ya sea
de modo explícito o implícito: los distintos enfoques sobre la educación sexual,
anclados en distintas conceptualizaciones sobre la sexualidad.
El propósito de esta clase es analizar miradas sobre la sexualidad ligadas al ámbito

educativo, es decir, articuladas con enfoques pedagógicos. No son solamente o
exclusivamente “escolares”: no pensamos a la escuela como una isla.
Consideramos que éstas forman parte de una matriz social que junto con otras
instituciones e instancias morales, políticas, religiosas, sanitarias, producen efectos
en cada uno/a de nosotros/as, muchos de ellos referidos a cómo construimos
nuestra identidad, cómo nos percibimos varón o mujer, cómo vamos desarrollando
nuestra autoestima y cómo se nos acompaña en ese proceso.
Introducción
Cuando se debatía la ley de ESI Nº 26.150 en 2006, actores sociales de diversos
sectores de poder, como algunos representantes de confesiones religiosas,
plantearon sus puntos de vista, tanto en el debate público como en el
parlamentario. Algunos actores se oponían a la aprobación de la ley, porque
pensaban que enseñar educación sexual a los/as niños/as del jardín de infantes, o a
las niñas de la escuela primaria, era como una especie de “corrupción” de la
inocencia infantil. Si nos preguntamos ¿qué idea tenían esas personas sobre la
sexualidad?, diríamos que pensaban que la sexualidad era sólo “acto sexual”,
“relación genital”, “reproducción”. Y así, en todo caso, los únicos con derecho a
tener educación sexual serían los/as adolescentes de la secundaria, porque ahí es
cuando aparece el “despertar sexual”, las “hormonas”, y hay que hacer algo con
ese “problema”. Esa idea de sexualidad se correspondía con una pedagogía
supuesta: que los niños y las niñas aprenden desde un estado de pureza a un
estado de corrupción del que hay que salvarlos/as, y que la enseñanza debía
plantearse exclusivamente según esos “ritmos hormonales” o biológicos. Además,
había allí otro supuesto: la idea de que los/as niños/as le dan el mismo significado
a las palabras que utilizamos los/as adultos/as, palabras como “sexo”, “acto
sexual”, u otras como “amor” y “amar”. Es un hecho ya desmitificado por la
investigación sociológica y pedagógica: decir “sexualidad” no significa lo mismo
para todos/as.
En el debate parlamentario otro eje central giró en torno a definir quiénes son los
actores legítimos para elaborar los “contenidos mínimos obligatorios” de la ESI: por
un lado, algunos/as consideraban a la educación sexual como derecho social y
del orden público, que debía ser garantizado por el Estado; otros/as, mientras
tanto, argumentaban que al formar parte de la esfera privada de los/as
ciudadanos/as, el Estado no debía tener ningún tipo de injerencia en su
elaboración, quedando dicha responsabilidad a cargo de las familias. La resolución
de la ley de ESI consensuó la discusión a través de la definición de integralidad de
la educación sexual -como veremos no lo reduce a un sólo aspecto o dimensión- y
del enfoque de derechos, que plantea que: “Todos los educandos tienen derecho a
recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de
gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y municipal”, es decir, que es un derecho de niños/as y
adolescentes, y que como docentes debemos garantizarlo.
Los/as invitamos a ver el siguiente video, “Educación sexual

integral: sexualidad y escuela”, para reflexionar luego con las
preguntas:
¿Qué ideas sobre la sexualidad estuvieron presentes en nuestro

recorrido por el jardín de infantes, la primaria, la secundaria, y
ahora en la formación docente? ¿Cuál, nos parece, es la idea de
sexualidad que predomina en nuestra escuela? ¿Qué enfoque de
educación sexual se relaciona con la concepción de sexualidad que
aparece en el video?
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=Qj3Izfi8zRQ
Enfoques sobre la educación Sexual

Hay distintas maneras de categorizar los enfoques de la educación sexual (Morgade
et al., 2011). Cada enfoque plantea una idea sobre la sexualidad, propone una
visión distinta sobre cómo entender el proceso de enseñanza y aprendizaje, y se
sostiene en una determinada mirada sobre el rol de las personas involucradas:
docentes, estudiantes e incluso familias. Es importante no perder de vista que estos
enfoques son modelos teóricos que se elaboraron a partir del análisis de distintas
situaciones pedagógicas, y que en la práctica suelen superponerse entre sí en una
misma escuela o incluso en un/a mismo/a docente. Tengamos en cuenta que no
son todos lo mismo, y que estamos presentando primero los enfoques que más se
alejan o se oponen a la propuesta de la ESI, y luego los que tienen más elementos
en común con ella. El criterio que los aleja o los acerca a la ESI tiene que ver con
distintas dimensiones, pero la que nos interesa remarcar ahora es: si el enfoque le
da valor a la experiencia de los/as niños, niñas y adolescentes, y a la de
los/as docentes (lo que equivale a decir si los/as considera como sujetos de
derecho y de aprendizaje y enseñanza, respectivamente); si es respetuoso/a de la
diversidad; si problematiza las relaciones y los vínculos considerándolos también
cómo relaciones de poder (es decir, que pueden generar desigualdades y
discriminaciones); si valoran dimensiones como la afectividad y la experiencia
corporal, y, por lo tanto, hablan de algo más que de prevención o de
enfermedades. Todos estos criterios que acabamos de describir tienen en su base a
los ejes que presentamos en la clase 0. Veamos de qué se trata:
A. Enfoques tradicionales/opuestos al enfoque de la ESI
A.1 Enfoque moralista
El enfoque educativo tradicional-moralista, supone que la sexualidad se reduce

al coito heterosexual; y se centra en “lo que debe ser” y “lo que no debe ser”, “lo
que está bien” y “lo que está mal”, de acuerdo con prescripciones morales ya
definidas y consideradas universales. Su supuesto pedagógico es que se debe
intervenir sobre la razón y la moral de los/as niños/as y jóvenes, que debe
ser conducida porque se la considera carente y desorientada, o abrumada por los
sentimientos y las “hormonas”. Se les “muestra” lo que es correcto, para que lo
realicen, lo imiten y hagan. Es una pedagogía mecanicista: enseñar el ejemplo,
aprenderlo y llevarlo a la práctica. La abstinencia, en este enfoque, es enseñada
como modelo a ser seguido, escondiendo el concepto de sexualidad sobre el que
descansa: la sexualidad como genitalidad, ya que sobre ella descansa su mayor
preocupación. Considera que “lo que debe ser” se expresaría en un “orden natural”
que es pensado como algo opuesto y/o superior a la vida social, y por eso se
termina hablando de “anormales” o “no natural”, conceptos que se aplican desde
este enfoque a algunas personas y a algunas prácticas. Por ejemplo, la idea de que
la homosexualidad corrompe el orden natural, o que la masturbación (el
“onanismo” como se lo denominaba) constituye una aberración, estuvieron o están
muy presentes en espacios familiares y escolares.
Lectura sugerida: Pablo Scharagrodsky ha analizado estas dimensiones sobre la

construcción de la normalidad desde los cuerpos en la escuela argentina, a partir
del estudio de la educación física escolar. “La educación física escolar argentina.
1940-1990. De la fraternidad a la complementariedad”.
Esta perspectiva moralista se ha plasmado de diversas maneras en nuestra

escuela: en materias/disciplinas religiosas o en otras vinculadas a la “Moral” y
“Ética” aunque debemos decir que la permanencia de esta concepción de la
sexualidad se ha dado en lo más cotidiano de la vida escolar: actos, discursos,
diálogos entre docentes y estudiantes de diversas disciplinas, así como en las
respuestas que docentes y directivos damos frente a emergentes, o en función de
la “prevención” de lo que se construye como “problemas juveniles”. Si pensamos la
vida cotidiana de la escuela desde esta perspectiva, veremos que no contempla
espacios para escuchar realidades diversas, para abrir el diálogo genuino y para
promover la diferencia y la igualdad de oportunidades para todos y todas.
Pensemos (o recordemos de nuestra experiencia escolar, de nuestros/as
compañeros/as) cómo se siente un niño, niña o adolescente cuando se le dice que
lo que siente o experimenta, es antinatural, es anormal o es incorrecto... Como
veremos, es un enfoque muy distinto al que propone la ESI.
A.2 Enfoques biomédicos
Otro enfoque, que ha estado o está presente en nuestras escuelas, es el médico-

biologicista: su principal supuesto pasa por entender la sexualidad sólo desde el
punto de vista reproductivo. Diferenciamos aquí el modelo biologicista, presente
en muchos programas de educación en la sexualidad, cuyo énfasis es el estudio de
la anatomía de la reproducción. La sexualidad termina siendo así genitalidad. En
este esquema donde los genitales se explican solamente desde su función de
complemento en la reproducción, quedan por fuera de la definición de “sexualidad”
una multiplicidad de elementos o prácticas vinculados con el disfrute del cuerpo.
Por ejemplo, en las láminas del llamado “aparato reproductor femenino” suele estar
omitido el clítoris ya que no tiene una vinculación necesaria con la reproducción; o
bien, la presentación complementaria de los
aparatos femenino y masculino está dirigida a
representar al encuentro heterosexual como el
único válido. Suelen trabajarse estos contenidos
desde la asignatura de Ciencias Naturales en
primaria y de Biología en secundaria. Las
emociones, el deseo y los vínculos - entre otros
aspectos – no aparecen como relevantes desde
este enfoque. En la práctica, este modelo
biologicista se complementa con
una perspectiva “médica”, conformándose
entre ambos, un enfoque biomédico, que
adquiere una gran presencia en los programas
educativos a partir de la pandemia del HIV-SIDA
y/o de la creciente visibilización en las escuelas del embarazo en la adolescencia.
Este modelo pone en foco en los “efectos” no deseados de la sexualidad, en
las amenazas de las enfermedades que pueden contraerse debido a un incorrecto
cuidado en las relaciones genitales. Mientras que el enfoque biologicista hace
hincapié en la anatomía de la reproducción, este modelo pone el énfasis en las
“amenazas” y “riesgos” que se corren por perseguir una vida sexual y genital
placentera.
Una escena que representa este modelo es la que muestra a adolescentes en un

aula que son obligados/as a ver fotos de pacientes con una sífilis avanzada y sin
tratar, causando impresión, un poco de pánico también, o risas, que no suelen ser
problematizadas. El objetivo es mostrar el peligro para que los/as adolescentes
“reaccionen” y “no caigan en eso”.
A su vez la palabra del médico/a, enfermero/a, psicólogo/a, en talleres o charlas

especiales, aparece como la única autorizada para hablar de los temas vinculados
con la sexualidad. Los alumnos y las alumnas aparecen como la “población cautiva”
a la que se le indican y ordenan medidas sobre cómo evitar enfermarse,
sobrevalorando el saber médico sobre otras dimensiones sociales, afectivas,
culturales y éticas. Este enfoque, tan común en las escuelas, es poco adecuado
porque entre otras cosas, el saber de los/las docentes se ve desvalorizado frente al
saber médico, a la vez que se des-responsabiliza a la escuela de su tarea
educadora.
Veamos el siguiente video de Les Luthiers “Los Jóvenes de hoy en

día”, que no sólo ilustra lo que venimos planteando, también invita
a reflexionar:
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=lrKPY7WB2sI
Este modelo se opone al postulado de que los/as niños/as y adolescentes son

ciudadanos en la escuela, mucho más que un grupo al que se le “enseña” lo que
hay que hacer para cuidarse, o se lo asusta a través de una pedagogía del miedo y
el impacto. Así, la sexualidad es algo que hay que prevenir. Si la sexualidad sólo
tiene que ver con los riesgos, no hay lugar –desde este enfoque- para vincular la
educación y la sexualidad con las emociones, el disfrute, la experiencia corporal
más allá de la enfermedad, los “efectos” deseados o deseables que una sexualidad
rica y sana podría aportar al proceso de subjetivación humana.
Vale mencionar que durante muchas décadas en la Argentina, el vacío normativo

habilitó a las escuelas a recurrir al mercado para validar el conocimiento sobre “la
sexualidad”, como es el caso de empresas de productos de salud y belleza corporal,
que traían sus propios especialistas para hablar del desarrollo y de la
anticoncepción. Al final del encuentro se solían obsequiar productos de higiene
menstrual a las mujeres, principales destinatarias de lo que podemos llamar una
astuta campaña publicitaria. La sexualidad aparece así ligada a la menstruación y al
ciclo reproductivo, desde una concepción higienista.
Los dos modelos anteriores son fuertemente preventivos. Reflexionemos un

momento:
Cuando pensamos en prevención… ¿Qué prevenimos? ¿Algo considerado positivo o

algo considerado negativo? Los enfoques basados en la “prevención” son
necesarios, porque efectivamente no queremos que los y las adolescentes se
enfermen de sífilis, o contraigan VIH, por ejemplo. Y para ello les enseñamos cómo
usar el preservativo, como un método efectivo de prevención (tal como lo plantea
la misma ESI).
Es legítimo sostener esa visión, pero puede ser igualmente frustrante: podemos
realizar acciones de educación sexual (no integral) en la escuela, enseñarles que
deben usar preservativos, y aun así no solucionar ese “problema” (el del contagio,
el del “embarazo adolescente”, etc.). Hemos sido estudiantes, y sabemos que no
porque un profesor nos diga algo, lo haremos directamente, como si sólo
cumpliéramos indicaciones. Nuestros alumnos/as no son robots. Y tampoco sujetos
temerosos que sólo reaccionan frente al miedo que podemos provocarles.
Por eso decimos que la ESI implica un abordaje integral, que va más allá de la
prevención para adoptar un sentido de “promoción”. Por ejemplo: trabajar en un
grupo, sobre lo que sienten algunas adolescentes cuando un chico quiere que le
hagan “un pete” -como dicen-, o sobre el modo que tienen algunos adolescentes de
construir su “masculinidad” (“ser hombre”, “ser macho”) a partir de someter o
maltratar a las jóvenes es el desafío que estamos planteando. Desde este sentido
de la promoción, es necesario brindar información correcta, pero también es
fundamental darles lugar a los chicos y chicas (y a nosotros/as!) para reflexionar
grupalmente sobre esas situaciones y otras que puedan plantearnos. Como cuando
algunos/as docentes intervienen en situaciones de discriminación porque en un 6°
grado a un chico lo dejan afuera del grupo porque “juega como una nena”. Además
de recuperar un proceso de mediación con el grupo de 6to, se puede reflexionar
¿Por qué jugar de tal o cuál forma es motivo de burla?
Lectura sugerida: les proponemos leer el siguiente documento, que viene del
campo de estudios sobre la salud comunitaria, para profundizar la reflexión sobre
las diferencias entre prevención y promoción. Dina Czeresnia: “El concepto de salud
y la diferencia entre prevención y promoción”.
B. Enfoques que se aproximan a la propuesta de la ESI
B.1 La sexología
Hay un enfoque que hoy tiene bastante visibilidad, sobre todo a partir de la
presencia de algunos/as profesionales en los medios de comunicación, vinculado
con el modelo de la sexología, que enfatiza la necesidad de promover la
enseñanza de “buenas prácticas” sexuales, prevenir disfunciones, problematizar
creencias y propiciar la exploración de modos personales o compartidos de conocer
y disfrutar de la sexualidad. Este enfoque concibe a la sexualidad como
una construcción que está presente durante toda la vida y tiene que ver con
cómo percibimos nuestro cuerpo sexuado, qué nos sucede en las relaciones
sexuales, etc. Es una propuesta que se acerca al enfoque de la ESI cuando le da
importancia a la subjetividad, al disfrute, pero se aleja de la ESI porque su modo
de ver la sexualidad es más bien individual. Las dimensiones colectivas y sociales
como: qué lugar ocupamos en la sociedad, cómo fueron construidos socialmente los
sentimientos y las imágenes sobre masculinidad y feminidad, qué procesos de
demanda de derechos eso genera, etc., no son abordados. Es un modelo vinculado
más a la consulta y la terapia individual, entre sexólogo/a o experto/a y el caso
particular, que al trabajo pedagógico en la escuela.
B.2 Enfoque judicializante
Una cuarta tradición que se hace presente en las escuelas y que pone el énfasis en
cuestiones vinculares y éticas, es aquella que encara la educación en la sexualidad
desde los sistemas judiciales, que enfatizan las situaciones de vulneración de
derechos de niños, niñas y adolescentes, tales como abusos sexuales, violación,
violencia, maltrato, discriminación, etc., que numeroso/as niños/as y jóvenes
atraviesan durante su infancia y adolescencia. Es un enfoque que regula la
sexualidad desde el derecho, para garantizar el respeto a lo más íntimo y personal
de los niños, niñas y adolescentes, generando mecanismos para protegerlos/as y al
mismo tiempo, valorarlos como sujetos. Desde este punto de vista, se propone la
inclusión de una sólida formación en derechos humanos, la valoración de este
enfoque por parte de todos los actores escolares, y la enseñanza de habilidades
relacionadas con el autocuidado y con la posibilidad de identificar acciones abusivas
por parte de los/as adultos/as en el ámbito familiar e institucional.
Es un gran avance que en las aulas comiencen a escucharse voces que conciben a
los/as estudiantes como sujetos de derecho, y que por ende traten de
sensibilizarlos/as sobre las injusticias, así como promover la garantía de sus
derechos. Para ello es fundamental, por ejemplo, que las escuelas establezcan
algún tipo de recorrido institucional e interinstitucional (un protocolo) para la
actuación frente a situaciones graves de vulneración de derechos, para lo cual es
clave la formación docente y la información acerca de cómo proceder y con qué
otras instituciones o servicios especializados contar. En algunas instituciones se
elaboran listados de recursos “amigables”, centros de salud barriales, líneas de
teléfono gubernamentales, u organismos que puedan actuar frentes a situaciones
de abuso o violencias.
Pero las leyes y los derechos legislados deben ser abordados en el marco más
amplio de la ESI, que no se agota en la mera enseñanza de las normas sobre
protección frente a ciertos peligros, y que pueden reforzar la judicialización de los
vínculos cotidianos y además el temor a una sexualidad concebida como
amenazante.
No ha de ser por este costado por donde se comience a plantear la educación
sexual si estamos trabajando con una concepción amplia e integral de la
sexualidad. Estar informado es un paso clave y necesario de toda educación sexual
Estas leyes y programas son un enorme aporte en el avance hacia la justicia. Pero
la ciudadanía se genera a partir de relaciones de reconocimiento, de participación
sobre los problemas comunes y no sólo enseñando un listado de derechos.
B.3 Enfoque de género
Por último, el denominado enfoque de género sin duda es

uno de los que más aportes ha brindado a la construcción
de un abordaje integral de la educación sexual. Constituye
una propuesta inspirada en las demandas de los
organismos de derechos humanos y los movimientos de
mujeres y de disidencia sexual (llamadas LGTTBIQ:
lesbianas, gays, travesti, transexual, bisexuales,
intersexual y queer). Este enfoque busca develar la trama
de relaciones sociales en las que se encuentran inmersos
los cuerpos humanos, y visibilizar que el uso, disfrute y
cuidado del mismo (las prácticas en las que los
comprometemos) está fuertemente condicionadas por el sector socioeconómico y
educativo de pertenencia, las costumbres y valores del grupo social que la integran,
y particularmente por las relaciones de género.
Este enfoque le presta especial atención al trabajo que podemos realizar en la

escuela para desnaturalizar lo que hacemos cotidianamente, particularmente
aquellas acciones que promueven las inequidades y la vulneración de derechos.
Reconocer las diferencias (y nombrarlas) es el paso necesario para darnos cuenta
de si esas diferencias (de género) no terminan promoviendo relaciones desiguales
entre varones y mujeres. Por ejemplo, cuando decimos que las niñas deben realizar
juegos “suaves”, con poco contacto físico, porque son “delicadas”, mientras los
varones no deberían participar de ellos, porque son más bien brutos y que eso es
“natural”, estamos reproduciendo un orden de género injusto y desigual. El enfoque
de género nos permite visibilizar esa situación como discriminación, porque las
chicas que juegan a “juegos de varones” (naturalizando que existen juegos
diferentes para cada género) tienen el derecho de jugar, de compartir y divertirse,
al igual que los varones... Otros ejemplos: cuando enseñamos asignaturas como
historia y naturalizamos la omisión sistemática de mujeres en la ciencia, la cultura
y la política. O cuando retamos a una alumna adolescente por “dejarse manosear”
por sus compañeros, depositando la culpa en ella y no en nuestros alumnos que
ejercen ese abuso.
El enfoque de género constituye una lente crítica para ver y analizar desde una
mirada histórico cultural las relaciones sociales, para analizar y criticar prejuicios y
estereotipos en relación con lo considerado exclusivamente masculino o
exclusivamente femenino. Por eso se acerca a la ESI, porque pedagógicamente
considera y valora la experiencia de cada uno y cada una, su capacidad de construir
conocimiento crítico, y pone en relación esa experiencia particular con la sociedad.
Volveremos sobre estos conceptos con mayor profundidad en la clase 2.
Como ejemplo, veamos la siguiente lámina didáctica elaborada por el Programa
Nacional de ESI para trabajar en el Nivel Primario. Observemos la cantidad de
situaciones que se presentan en el patio de la escuela que nos permitirían trabajar
sobre las relaciones de género, como quiénes juegan al fútbol, quiénes saltan la
soga, o qué roles están jugando niños y niñas en cada situación.
2. La propuesta de la Educación Sexual Integral

El enfoque integral de la ESI se basa en 4 FUNDAMENTOS. Son la base desde la
cual la ESI fue y es pensada y promovida en todas las escuelas:
 La promoción de la Salud
 Las personas involucradas como sujetos de derecho
 La atención a lo complejo del hecho educativo
 Finalmente, la integralidad del enfoque de la ESI y sus implicancias
A. La Promoción de la Salud
Existen distintas concepciones sobre la salud: ¿es un estado de perfecto equilibrio?

¿Es ausencia de enfermedad? ¿Es una situación individual y personal de cada
uno/a?
La salud es más que eso. Como veíamos anteriormente en la lectura sugerida, la
salud es un proceso que se desarrolla durante toda la vida de las personas y las
comunidades. Es algo que las sociedades generan a través de las condiciones
biológicas, sociales, económicas, culturales, psicológicas, históricas, éticas y
espirituales, y que así juntas, influyen en la posibilidad de estar más sano o más
enfermo, en lo que llamamos el proceso (y no “estado”) de Salud-Enfermedad-
Cuidado. Es un concepto que supera al de la idea de la prevención de los
riesgos. Promover salud es movilizar los recursos individuales y comunitarios (como
la capacidad de organizarse para buscar soluciones, o de demandarlas a quien
corresponda, de sentirse y reconocerse como ciudadano/a que tiene algo para
decir, participar, reclamar, aportar, etc.), para mejorar las condiciones materiales,
institucionales, de acceso a la educación y la cultura, que permitan que las
personas se desarrollen integralmente, en ambientes que tiendan al bienestar, y
que contribuyan a la autoestima y a la autodeterminación de individuos y grupos.
De esta manera, la salud es un asunto colectivo y un derecho social.
La ESI se fundamenta en la promoción de la salud porque nos permite pensar a la

sexualidad como algo inherente al ser humano, que va más allá de la enfermedad o
la patología, que tiene que ver con cómo generamos mejores condiciones de vida,
ambientes y entornos protectores donde todos y todas nos sintamos valorados/as y
reconocidos/as por los/as otros/as, contemos con personas y redes sociales a las
cuales recurrir y de las que nos sintamos parte. Y sobre todo, podamos contar con
relaciones respetuosas, no violentas ni coercitivas, que nos hagan crecer como
personas y como comunidad. La sexualidad, como la salud, no es algo que “se
padece”; sí es algo que se disfruta, se protege, y se cuida entre todos y todas.
Trabajar para que todas las escuelas incorporen la ESI es un modo de promover la
salud. Trabajar para que todos/as los/as chicos/as sean valorados, respetados y
acompañados en su trayectoria social, también es promover la salud de la
comunidad.
B. Las personas involucradas como sujeto de derechos
La Ley N° 26.150 adopta tanto el enfoque de género como el enfoque normativo

anclado en la perspectiva de los Derechos Humanos, que plantean como horizonte
deseable el ejercicio pleno de los derechos sexuales, y los derechos reproductivos y
no reproductivos.
Una propuesta de educación en la sexualidad desde el enfoque de género y

derechos humanos no rechaza el estudio de las dimensiones biomédicas de la
sexualidad, y mucho menos pretende eliminar las oportunidades de niños/as,
jóvenes y adultos/as de cuidar su cuerpo y prevenir efectos no deseados. Sin
embargo, su propuesta integral presenta un marco más amplio, con un sustento
legal legitimado por organizaciones civiles y tratados internacionales, que
promueve el respeto por las diversas formas de vivir el propio cuerpo y de construir
relaciones afectivas enmarcándose en el respeto por sí mismo y por los/as
demás.
Como ya dijimos, la ley nació en gran medida por la persistente militancia de los
colectivos de mujeres y movimientos feministas, de grupos promotores de salud y
de los movimientos LGTB . Y también se funda sobre nuestra constitución, que a
partir de la reforma del ´94, compromete al país a garantizar el cumplimiento de:
la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la
mujer (CEDAW, por sus siglas en inglés) sancionada en 1979, y la Convención
sobre los Derechos del niño, de 1989. Estos dos tratados son significativos en tanto
visibilizan a las mujeres y a los/as niños/as y adolescentes como sectores
vulnerables, a la vez que los designa como sujetos de derecho. En el caso de la
infancia y la adolescencia, ello quiere decir que ya no son personas de menor
rango, “menores”, que el Estado debe “tutelar” y controlar, sino sujetos cuya voz
debe ser escuchada, buscando siempre “el interés superior” del niño/a, su bienestar
y mejores condiciones de crecimiento y desarrollo. Como todo derecho, “iguala”, es
decir, que todos/as los/as niños y niñas y adolescentes son considerados en pie de
igualdad y con el mismo valor, como principio jurídico y de elaboración de otras
leyes y políticas públicas, estableciendo un límite a cualquier tipo de discriminación
(por ejemplo por condición socio-económica, etnia, género, territorio, etc.).
El antecedente más directo e influyente de la ESI es mucho más reciente: se trata

de la Ley Nº 25.673 sancionada en 2003 que crea el Programa Nacional de Salud
Sexual y Procreación Responsable. La norma, que representa una conquista
fundamental de promotores de salud y los movimientos de mujeres en materia de
derechos sexuales y reproductivos, encomienda la tarea de desarrollar contenidos y
capacitar a los/as docentes para la tarea de informar, dentro de un contexto
sanitario, sobre cuidados integrales para la vida sexual.
En la ley de ESI, se establece la igualdad para todos/as los niños/as y adolescentes,

cuando dice: “Todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual
integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de
las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y
municipal”. La obligatoriedad del derecho de los/as chicos/as nos ubica en un lugar
de mucha responsabilidad, para garantizar un auténtico desarrollo pedagógico de la
educación sexual integral. Además se da una definición amplia de la sexualidad que
abarca diferentes dimensiones y que nos gustaría que lean completa en el siguiente
link: Ley Nacional Nº 26.150
C. La especial atención a la complejidad del hecho educativo
Somos muchos y muchas los/as que intervenimos en el proceso educativo, desde

los/as docentes, los niños/as, sus familias, el diario que las familias leen, el
sindicato que reúne a los/as docentes, los libros que están disponibles, los recursos
tecnológicos a los que acceden los/as chicos/as, etc.
Atender a lo complejo del hecho educativo en relación a la ESI implica reconocer

la particularidad de la escuela. No se trata de una acción que realiza la Salita, el
Centro de Salud, el Hospital, o una Organización de la Sociedad Civil. Se trata de
una política educativa específica y obligatoria para la escuela, que deben realizar
los/as profesionales de la educación, preparados/as para la tarea pedagógica.
En esa complejidad debemos trabajar todo el tiempo reconociendo

las diferencias (de etnia, clase social, ámbito rural o urbano, creencias
particulares, etc.) que hacen que cada grupo de niños, niñas o jóvenes transite su
crecimiento y constituya su experiencia de maneras muy diferentes. Es la
oportunidad que tenemos en el contexto actual de democratización del sistema
educativo, de fortalecer la atención hacia la particularidades y las trayectorias que
van a realizar los/as niños/as y adolescentes, de hacer que nuestras instituciones y
todos/as los/as docentes, tutores/as, preceptores/as, coordinadores/as, directivos,
administrativos/as, atiendan a la necesidad de afrontar el desafío de la inclusión
como un mandato ético y político.
Para ello consideramos elementos tales como la gradualidad, que respeta los
tiempos y las etapas de los chicos y chicas, así como la progresión de un proceso
de enseñanza y aprendizaje; ello se vincula con todo lo que tiene que ver con
la programación de la enseñanza (cómo seleccionamos y vinculamos contenidos a
trabajar en cada momento, las prescripciones curriculares establecidas y los
lineamientos generales que orientan y modelan nuestra práctica; etc.), siempre
atenta a la diversidad (cultural, sexual, étnica, etc.) presente en todo grupo
social, que debe ser retomada como contexto y contenido en la enseñanza, con la
particularidad de las historias y trayectorias de cada uno/a de nuestros/as
alumnos/as.
La complejidad también viene dada por el supuesto pedagógico y político del cual
partimos. Un sujeto de aprendizaje que se desprende de la concepción integral de
la sexualidad:
A diferencia de la transmisión de conocimientos en materias como Historia o

Geografía, la educación en sexualidad parte del reconocimiento del sujeto, de su
cuerpo y de sus sentimientos como base del trabajo pedagógico. Considera que el
cuerpo es mucho más que una máquina que contiene nuestra razón, que el cuerpo
nutre nuestra experiencia cotidiana, es un espacio de experiencia y de expresión de
nuestros sentimientos y emociones, es también una fuente de sensaciones muy
distintas entre sí -que van del dolor al placer- pero que son, todas ellas,
importantes en la construcción de nuestra subjetividad y de nuestra ciudadanía, en
la medida que podamos comprenderlas. Educar en sexualidad es, por tanto, una
forma de apreciar que la vida sucede en un cuerpo y que, como seres humanos,
podemos también entender, analizar y cuidar lo que sucede con nuestros cuerpos,
como parte del desarrollo integral de nuestra ciudadanía y nuestras relaciones.
De tal modo, educar en sexualidad implica tanto ofrecer conocimientos para la

prevención de embarazos no deseados e infecciones de transmisión sexual, como
formar en valores, sentimientos y actitudes positivas frente a la sexualidad. Una
formación así concebida deberá incluir entre sus objetivos ofrecer información
adecuada y veraz sobre aspectos vitales de la sexualidad, como forma de relación
entre las personas, así como también orientar hacia el acceso a los recursos de
salud pública que permitan vivir la sexualidad de forma responsable, plena y
segura.
(Faur, E. “La educación en sexualidad”. En El Monitor de la Educación. N° 11, 5°

época, marzo/abril 2007, pp. 26-29. Disponible
en: www.me.gov.ar/monitor/nro11/dossier1.htm)
D. El enfoque integral de la educación sexual
La ley 26150, en su artículo primero, establece: “A los efectos de esta ley,

entiéndase como educación sexual integral la que articula aspectos biológicos,
psicológicos, sociales, afectivos y éticos”. Queda planteado entonces que la
sexualidad es mucho más que “el aparato reproductor” y que “integra” otras
dimensiones que constituyen la subjetividad sexuada.
Por ello, cuando hablamos de sexualidad nos referimos a: la identidad, la
diversidad, la dignidad de los seres humanos, consideradas en la
particularidad y singularidad de cada sujeto y de cada momento histórico y
contexto social; las emociones y sentimientos presentes en los modos de
vivir, cuidar, disfrutar, vincularse con uno mismo y con el/la otro/a y
respetar el propio cuerpo y el cuerpo de otras personas a lo largo de toda
la vida; el conocimiento y la percepción que tenemos sobre nuestros
cuerpos socialmente construidos; la capacidad que desarrollamos de decir
que sí y que no frente a determinadas situaciones (nuestra autonomía…),
los modos en que construimos con otros/as las relaciones afectivas,
nuestras fantasías y deseos. Todo ello hace una sexualidad integral.
Con todos estos elementos podemos resumir diciendo que la ESI implica:
Un espacio de enseñanza y aprendizaje sistemático, con contenidos adecuados a la

edad de los alumnos y alumnas, su situación y su contexto sociocultural, que
comprende saberes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas
sobre los siguientes EJES que atraviesan toda la ESI:
 El ejercicio de los derechos: La mención de la ley Nº 26150 no es menor,

porque representa una conquista y a la vez una obligación, para todos/as
los/as que hacemos este sistema educativo, de garantizar una educación
sexual integral, en cada nivel y de acuerdo con cada contexto, para todos/as
los/as niños/as y adolescentes/jóvenes que asistan a nuestras aulas. La ley
considera a los/as niños/as, adolescentes y jóvenes como sujetos de
derecho. Sujetos cuyas opiniones, experiencias y emociones, deben ser
escuchadas y tenidas en cuenta. Y también establece el derecho - y la
responsabilidad - que como docentes tenemos de acceder “a la capacitación
y actualización integral, gratuita y en servicio, a lo largo de toda su carrera”
(art. 67 de la Ley Nacional de Educación Nº 26.206). Las legislaciones
garantizan ese derecho, que se plasma aquí mismo, en este programa de
Formación permanente y en las distintas acciones que viene desarrollando el
Programa Nacional de Educación Sexual Integral, creado por aquella ley. Y
se articula con otros derechos que fueron reconocidos en los últimos años,
como los derechos sexuales y reproductivos.
 El enfoque de género: como veremos en la clase 1 y más en profundidad
en la clase 2, las relaciones en la escuela y las subjetividades producidas en
y por ella, han constituido un modo de regular los cuerpos, en especial las
expresiones “correctas” de ser varón y ser mujer. En la escuela se enseña, a
veces de forma explícita y a veces no tanto, cómo deben ser los y las
estudiantes – y también los y las docentes- en relación con su masculinidad
o su femineidad. ¿Cuantas veces habremos escuchado, o dicho, frases del
estilo “eso no es un juego de nenas” o “ese no es modo de comportarse para
un varón”o “las carreras humanísticas son más apropiadas para las mujeres
y las técnicas para los varones”? En la vida cotidiana de las instituciones
escolares parecería quedar claro cuáles son las expectativas diferentes que
recaen sobre mujeres y varones, sobre sus modos de andar, vestir y hablar,
así como sobre su potencialidad para aprender, sus posibles proyectos de
vida, sus relaciones afectivas y, también, sexuales. Muchas veces podemos
perder de vista las situaciones de injusticia que reforzamos cuando
esperamos, por ejemplo, que los niños varones aprendan algo porque
suponemos que “son así por naturaleza” y las niñas aprendan otra cosa,
porque “así fue siempre”. Si bien ha habido grandes cambios, las mujeres
siguen estando en desventaja en varias dimensiones que hacen a la vida
social, y también escolar, tal como se plantea en numerosas investigaciones.
El enfoque de género sobre el que trabajaremos, nos permitirá reflexionar
sobre estas injusticias e imaginar cómo podemos hacer para que nuestra
escuela, nuestra enseñanza, nuestros vínculos en el espacio escolar
promuevan igualdad de condiciones para el desarrollo de una trayectoria
educativa plena y respetuosa, para todos y todas. Y por ello mismo, habrán
notado, aquí estamos hablando de mujeres y varones, los y las: es que
nuestros genéricos del habla cotidiana son masculinos y si no nombramos la
diversidad, se hace mucho más difícil reconocerla y valorarla. Esto nos lleva
al siguiente eje.
 El Respeto por la diversidad: la ESI se sustenta en laenseñanza del
respeto por todas las formas de identidad, su reconocimiento y valoración y
más específicamente sobre la diversidad sexual. Los avances en los ámbitos
académicos, como son los estudios de género y sexualidades, mostraron
que existen diversas formas de ser un “sujeto sexuado” y las luchas de las
organizaciones sociales, el movimiento feminista y de disidencia sexual (o
más conocido como LGTB, lesbianas, gays, trans y bisexuales), han puesto
sobre la escena pública el llamado ético, político y ahora también normativo,
de garantizar una experiencia escolar de reconocimiento y respeto de esta
diversidad. El concepto de “diversidad” que estamos empleando no implica
que exista un “uno” frente al cual el resto sea “lo diverso”. Tal como
venimos diciendo en el eje anterior, el respeto por la diversidad incluye
tanto a quienes expresan su masculinidad o femineidad de la forma en que
“está establecido”, como a quienes desean y viven su género y su
sexualidad de modos socialmente no hegemónicos, alejados de los modelos
establecidos. Seguramente hemos visto videos, o hemos leído notas
periodísticas o testimonios de jóvenes o adultos/as lesbianas o gays que dan
cuenta de una experiencia escolar atravesada por el hostigamiento o la
invisibilización, la imposibilidad de contar con espacios de reconocimiento y
valoración, y finalmente, en muchos casos, la expulsión. Sin embargo, no
hay que perder de vista que en otros casos la escuela representa para
algunos niños y adolescentes un espacio de afecto, contención y referencia
que puede ser difícil de encontrar en otros ámbitos. Por eso los ejes de la
ESI nos proponen un enfoque integral que considere el respeto a la
diversidad: que una escuela sea una experiencia positiva para todos y todas.
 La valoración de la afectividad: a lo largo de nuestra práctica docente, tal
vez nos hayamos encontrado con alguna situación, un estudiante, una
lectura o un recuerdo, vinculado a la sexualidad, que nos haya “movilizado”.
La propuesta que aquí hacemos parte de reconocer que somos sujetos,
personas que sentimos, atravesados/as por emociones: es fundamental, en
este tema, empezar a reflexionar sobre lo que nos pasa, lo que sentimos,
nuestras dudas y temores, nuestras expectativas y deseos. Nuestros/as
estudiantes, sujetos de derecho, también están atravesados por ellos. La
afectividad forma parte, como veremos, de nuestra definición de sexualidad.
La ESI la considera un eje que debe ser tenido en cuenta, valorado,
reconocido, en la interacción cotidiana, pero también en las propuestas
pedagógicas que realizamos desde este marco. Si hablamos de trayectoria y
experiencia educativa positiva, es porque consideramos que la escuela debe
ser un espacio para el reconocimiento del mundo emocional, para la
expresión y la comunicación.
 El cuidado del cuerpo: para empezar en este campus virtual, les pedimos
una foto de rostro, para poder “conocer” quiénes están del otro lado,
imaginarnos “cómo es” aquel colega que también realiza esta formación. Así
como decíamos que la afectividad forma parte de nuestra definición sobre
sexualidad, nuestro cuerpo también: somos cuerpo, en él nos reconocemos,
construimos una imagen y una autopercepción, nos valoramos (más o
menos), desde y en él sentimos, disfrutamos. El cuerpo, no es (solo) aquello
que viene “de los genes”, de la naturaleza, sino aquello que hacemos y que
el medio social nos permite hacer “con los genes”, lo vamos “moldeando”
cada día que pasa, lo vamos “construyendo”. Y no lo hacemos en soledad,
sino en relación con otros/as, en función de, por ejemplo, las imágenes de
belleza que circulan en nuestra sociedad, en función de lo que se considera
“saludable”, en función de lo que se considera “correcto”, etc. Son ideas de
cuerpo “normal” que consumimos, imágenes de lo ideal con las que a veces
nos comparamos. Lo hacemos nosotros/as y también nuestros/as
estudiantes. Al principio puede sonar extraño acercarnos a la idea de “una
construcción social del cuerpo”, pero lo iremos profundizando en el curso.
Este eje sobre el cuerpo constituye un núcleo fundamental de la enseñanza
y al aprendizaje: aprendemos a respetar el propio cuerpo y el cuerpo del/a
otro/a desde el nivel inicial; vamos comprendiendo lo que es la intimidad
desde ese lugar. La ESI viene a garantizar esos procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Volveremos sobre estos aspectos en las próximas clases. En particular, en la Clase

2, estaremos profundizando 3 de estos 5 ejes: El ejercicio de derechos, el enfoque
de género y el respeto por la diversidad.
Actividades
Compartimos en el FORO:
Les pedimos que relaten una escena vinculada a la educación

sexual (ya sea una que hayan vivido como estudiantes o
desarrollado como docentes) y que puedan identificarla en alguno
de los enfoques que hemos presentado en esta clase. Comparen
esta experiencia y sus supuestos (quien “educa”, de qué se habla
o no se habla, cuál es el sentido que se la da a esos discursos,
cuál es la concepción implícita o explícita sobre sexualidad, etc.),
con la propuesta de la ESI, explicando en qué consiste la
diferencia.
El posteo (la publicación que realicen en el foro) debe contener,

entonces, una descripción de la escena o de la clase, nombrar si
uds. la vivieron como estudiantes o como docentes, y
debe identificar cuál es el enfoque desde el cual se desarrolló.
Luego, la comparación con el enfoque de la educación sexual
integral. Si ustedes relatan una experiencia pedagógica que está
fundamentada en la propuesta de la ESI, en vez de comparar
deben justificar por qué les parece que ése es el enfoque de la
actividad o situación descripta.
Tengan en cuenta que además del posteo con la consigna anterior,

pueden dialogar o “colaborar” con la respuesta de algún/a
compañero/a, realizando otra intervención donde por ej., sumen
otra dimensión a la comparación que realizó el/la colega.
 Faur, E. “La educación en sexualidad”. En El Monitor de la Educación. N° 11,

5° época, marzo/abril 2007, pp. 26-29. Disponible
en: http://www.me.gov.ar/monitor/nro11/dossier1.htm
 Ley Nacional Nº 26.150
Lecturas sugeridas
 Dina Czeresnia. “El concepto de salud y la diferencia entre prevención y

promoción”.
 Scharadrodsky, P. “La educación física escolar argentina. 1940-1990. De la
fraternidad a la complementariedad”. Disponible en:
http://www.scielo.org.pe/pdf/anthro/v22n22/a03v22n22.pdf
 Britzman, D. (2007) “Curiosidade, sexualidade e currículo”. En Lopes Louro,
Autentica, pp. 83-112 Disponible en la sección Archivos.
de género y tradiciones en “educación sexual”. En Morgade, G.
(comp.). Toda educación es sexual. Buenos Aires: La Crujía, pp. 23-
52. Disponible en la sección Archivos.
Derechos, género y diversidad sexual en el
enfoque de la ESI
Estimados y estimadas docentes:
El ejercicio de los derechos, el respeto por la diversidad, el cuidado del cuerpo, la

equidad de género y la valoración de la afectividad son los ejes de la ESI que
atraviesan sus propuestas y objetivos. Estos ejes nos permitirán comprender qué
contenidos están en juego a la hora de enseñar educación sexual integral. Si bien
en esta clase haremos énfasis fundamentalmente en los primeros tres: derecho,
género y diversidad sexual. Es importante que puedan apreciar en los ejemplos de
esta y las siguientes clases, cómo los cinco ejes aparecen simultáneamente en la
ESI: sería muy difícil pensar a los derechos por fuera de los sentimientos que
genera su vulneración, y al mismo tiempo, casi imposible hablar del respeto por la
diversidad sin pensar en el cuidado cuerpo del otro/a ¿Podemos abordar el enfoque
de género desligado de la preocupación por prevenir la violencia contra las mujeres
o garantizarles a ellas sus derechos relacionados con la salud sexual y
reproductiva? Como veremos hacia el final de esta clase, sería difícil…
Pensemos ahora cómo estas formas de concebir la educación sexual contribuyen a

fortalecer la política educativa de ampliación de derechos. En ese marco y objetivo
está la ESI.
1. Enfoque de derechos
Los derechos son el resultado de las luchas por su consolidación. Como vimos en la
primera clase, las leyes garantizan derechos, y para quienes formamos parte del
sistema educativo, es fundamental conocerlos, valorarlos y enseñarlos en su
dimensión histórica. Es una invitación a que como ciudadanos/as y docentes nos
pongamos esos “anteojos” que permitan preguntarnos cuándo, dónde y cómo se
garantizan los derechos, qué derechos, y sobre todo quiénes están siendo privados
de derechos.
Lo primero que se nos viene a la cabeza cuando pensamos en derechos suele ser
una especie de “listado”. Los/as invitamos a repasarlo: derecho a la identidad, al
buen trato, al acceso a la educación de calidad para todos/as, a servicios de salud
también de calidad, a expresar las opiniones, a ser respetados/as en las elecciones
que realizamos, a la integridad física, psíquica y moral, a la no discriminación, al
acceso a la información….Cuando hacemos ese listado, se visibilizan situaciones y
recursos a las que todos/as deberíamos acceder o tener (una educación de calidad),
que no deberíamos padecer (como el maltrato), o que deberíamos disfrutar (vida
segura y libre). Se trata de acciones, situaciones o dimensiones de la vida que
requieren ser reconocidas especialmente. Estamos hablando de a qué personas o
grupos se debe proteger ya que en general estos derechos surgen una vez
reconocida la vulneración o falta de respeto a su integridad, en relación al resto de
las personas o grupos. Tal es el caso, por ejemplo, de niños/as y adolescentes.
Como vimos en la clase pasada, afortunadamente sus derechos
han tenido y tienen gran difusión y aceptación, tanto en la
sociedad en general como en el sistema educativo en particular.
Este video de Unicef recorre los aportes y desafíos de la
“Convención de los derechos del niño”:
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=lbGOmqP7yuc
Escuela y derechos
La perspectiva de derechos pregunta, constantemente, si en la realidad se está

concretando la premisa de que todos los seres humanos son iguales. Ahora bien
¿Cómo lo pensamos en la escuela? Recordemos, por ejemplo, cómo enseñamos
sobre igualdad en los modos de participación estudiantil, es decir, cómo enseñamos
a ser ciudadanos/as, o cómo construimos ciudadanía en la escuela. Algunos/as
docentes entienden que la construcción de la ciudadanía en la escuela consiste en
dejar que los/as chicos/as participen en cuestiones colectivas dentro de la
institución. Pero no siempre estas acciones se relacionan con la generación de
proyectos para la escuela, con la toma de decisiones sobre necesidades de la
escuela y la comunidad, etc. Por un lado decimos que hay que participar, y por el
otro, sin darnos cuenta a veces, limitamos esa participación a cuestiones poco
relevantes.
Otro ejemplo: en una puesta en

común de trabajos grupales
intentamos que la palabra sea
tomada por chicos y chicas, pero
muy rápidamente vemos que son
solo “algunos/as” y sobre todo
“algunos” quienes toman la palabra.
Allí es evidente que no basta con
“dejar hablar” sino que es necesaria
la intervención docente en el
estímulo tanto de la circulación de
la palabra como de la construcción
colectiva de reglas que habiliten
tiempos y turnos de intervención
para que todos/as se animen y
puedan participar.
En todos los casos, se trata de reconocer a niños/as y adolescentes/jóvenes como

ciudadanos/as que tienen algo (mucho en realidad!) para decir y hacer en las
instituciones escolares, y que es la escuela la que debe garantizar el derecho social
a una educación que construya ciudadanía desde el nivel inicial. En nuestro país,
en 2005, se sancionó la Ley Nº 26.061 de Protección Integral de los derechos del
niño, niña y adolescente, que los/as reconoce como sujetos sin hacer distinción en
niveles socioeconómicos, con igual derecho a dar su opinión y que la misma sea
tenida en cuenta.
El reconocimiento de derechos implica avalar en el marco del Estado y sus
políticas, una identidad, una práctica, un modo de vida, que en la mayor parte de
los casos había sido considerada negativa o estaba invisibilizada. Pensemos por
ejemplo en la situación de los pueblos indígenas, en la lucha por el reconocimiento
de sus derechos (identidad, tierra, educación, etc.), o en la lucha por la inclusión
real de las personas con distintas discapacidades, o en los/as inmigrantes.
La mejora de la situación de las

mujeres luego de que fuera
reconocido su derecho al voto
en 1947 (La ley Sáenz Peña no
era tan “universal”!) es un
ejemplo de reconocimiento de
derechos. Sin embargo, la
inclusión del sector femenino
en la vida política y económica
a nivel local y mundial sigue
siendo proporcionalmente muy
inferior a la de los varones, por
más que en los últimos años haya habido importantes cambios (observemos la foto
de los líderes de una reunión internacional, el “G-20”del poder financiero: ¿Cuántas
mujeres ven?). Por eso, si bien en general los derechos son reconocidos y avalados
jurídicamente, es necesario sostenerlos, exigirlos, promoverlos. Y también
enseñarlos desde la escuela, tanto en su formulación explícita (o sea, que podamos
“enunciarlos”) como en todas las dimensiones en que se puedan ejercer en la vida
institucional.
Decimos que los derechos son:
- un fenómeno histórico y dinámico: porque la mayoría de las veces son el

resultado de reclamos y de la lucha de grupos de personas (llamados colectivos
sociales, movimientos, organizaciones, etc.) para ser reconocidos en la sociedad, y
se van ampliando en la medida en que nuevos colectivos visibilizan su condición.
- una serie de medidas, declaraciones y acciones que establecen y demarcan

ciertos límites al uso arbitrario del poder, y promueven el acceso y cumplimiento a
condiciones consideradas dignas y básicas para el conjunto de la población,
igualando o reconociendo situaciones de injusticia.
Que el Estado reconozca o no un derecho tiene importantes implicancias simbólicas

y materiales en la vida de todas las personas. Que todos/as los/as educandos/as
tengan derecho a recibir educación sexual integral es una conquista que también
consideramos importante defender. La ESI, además de ser un derecho en sí mismo,
promueve la garantía de varios otros derechos vinculados a la sexualidad, como por
ejemplo la salud sexual y reproductiva.
Los/as invitamos a ver el siguiente video -elaborado por el

Programa Nacional de ESI, para utilizar con alumnos/as y colegas,
como veremos en la clase siguiente- en el que podrán escuchar y
observar a los jóvenes hablar sobre derechos:
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=0IGgx8_R5MI

Allí se menciona la Ley Nº 25.673 que crea el Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreación Responsable (2003), que elaboró numerosos materiales. Para
acceder, clik aquí1.
La aprobación de esta ley, y posteriormente la sanción de la Ley Nº 26.150 de ESI

en el 2006, significó un gran “paraguas” legal para muchas docentes que ya venían
trabajando con temáticas de sexualidad con sus alumnos/as. También permitió
legitimar su labor previa (generalmente en soledad) y facilitó la disponibilidad de
nuevas herramientas para armar proyectos con otros/as colegas. Existen otras
normas significativas que plasmaron derechos y que actualmente influyen, de
forma indirecta, en la enseñanza de la sexualidad. La sanción de la Ley Nº 26.485
(2009) de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia
contra las Mujeres derivó de una importante lucha del movimiento de mujeres. La
sanción en 2010 del llamado matrimonio igualitario (Ley Nº 26.618 y Decreto
1054/2010) y la ley de identidad de género (Ley Nº 26.743) sancionada en el 2012,
resonaron en diversos ámbitos. En estas dos ocasiones las demandas de los
movimientos de la diversidad sexual (gays, lesbianas, trans, etc.), históricamente
marginadas, lograron finalmente instalarse en los debates mediáticos y en la
opinión pública ¿Recuerdan qué sucedió en sus propias escuelas durante los meses
previos a las sanciones? En muchísimos casos estos debates habilitaron -
posiblemente de forma más disruptiva que la propia ESI- la pregunta por la
sexualidad, la identidad, la familia, etc. Incluso “obligaron” a estudiantes y
docentes a tomar posiciones y reflexionar sobre sí mismos y sobre el rol
institucional2. Como hemos visto, la ampliación de derechos nos interpela e invita a
revisar nuestra enseñanza. Del listado de derechos a la construcción de la
ciudadanía, hay todo un trecho por recorrer para trabajar desde este eje en la ESI.
2. Enfoque de género
Luego de leer la clase 0 y 1 ya podrán tener alguna idea sobre esta perspectiva.
Habrán notado que cuando nos referimos al género no estamos hablando de telas o
de estilos literarios. Aunque sí se relaciona de algún modo con un tipo de
clasificación o de organización….
¿Qué tiene que ver el género con la sexualidad? Así como no podemos pensarnos a
nosotros/as mismos/as por fuera de la sociedad en la que nos tocó vivir, tampoco
podemos pensar como percibimos nuestro cuerpo y con el de los demás por fuera
de los modos en que fuimos aprendiendo a ser varón o a ser mujer. Es decir,
aprendimos a identificarnos con uno de los dos géneros que se presentan como
posibles, el masculino o el femenino. Y más importante aún, seguimos aprendiendo
en el transcurso de nuestras vidas, de forma más o menos conflictiva, a “actuar”
nuestro género asignado de un modo que se acerque a aquella imagen de varón o
mujer socialmente aceptable.
Escuchemos las voces de los/as estudiantes, en este video

realizado por el Programa Nacional de ESI:
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=PVQOPLPkHLc

Para reflexionar:
¿Escucharon en la escuela alguna de las frases dichas en el video,

o alguna parecida? ¿Quiénes la dicen y en qué contextos?
Lo que hace “niña” o “niño” a una persona recién nacida no es solamente que se
vea claramente una cierta configuración de genitales externos sino,
simultáneamente, los sentidos que esos genitales implican en una determinada
situación familiar, social e histórica. En nuestra cultura, estos adorables bebés que
aparecen separados por colores, también estarán separados por otra serie de
dicotomías: débil o fuerte, encantadora o valiente, objeto o sujeto de deseo.
Con frecuencia, una “niña” es una

criatura a la que se le podrá
“comprar vestiditos preciosos” y
será “compañera de la mamá”; y
con frecuencia se censurarán
algunas expresiones “machonas”
o demasiado independientes.
Pensemos en alguna niña que nos
rodea (hija, nieta, sobrina,
vecina) e imaginemos qué tipo de
mensajes habrá de recibir a lo
largo de su vida sobre su
conducta sexual. Posiblemente
esa persona de adolescente se sentirá insegura con su cuerpo, tendrá vergüenza en
decir que se masturba (si lo hace), priorizará el placer del varón al propio en un
acto sexual, y no llevará un preservativo en sus cartera porque escuchó que eso es
de “puta”. Ni qué hablar de lo difícil que será para ella si se enamora de otra chica
o si se siente más cómoda(o) y feliz siendo reconocida(o) como varón trans.
Un “niño” es una personita que

seguramente parecerá “fuerte” y
“vigoroso” ya desde bebé y, en Argentina
hasta hace muy poco, era la salvaguarda
del apellido familiar. Seguramente habrán
escuchado que “los niños no lloran” y que
“tiene que saber pelear”. Ahora repasemos
la educación sexual que reciben los
varones de la mano de sus pares, de los
consumos culturales como las publicidades
y la pornografía tradicional. Y también de sus familias y de sus docentes. En
nuestro país, ¿Qué aprenderán los niños sobre su conducta social y sexual? Que
cuanto más sexo y mujeres lindas “posean” mejor, que pueden “consumir”
prostitución, que siempre tienen que tener deseo sexual, que no deben ser ni
parecer miedosos, pero principalmente no deben ser ni parecer “putos”. También
verán como normales sus privilegios de género, como lo puede ser caminar por la
cuidad sin sentirse expuestos al acoso callejero, o realizar mucho menos trabajo
doméstico que sus hermanas ¿Se les ocurren otros ejemplos?
¿Cuáles de estas conductas creen que están cambiando y cuáles no?
Veamos a esta niña que parece no estar muy de acuerdo con este esquema:
www.youtube.com/watch?v=rfwo_VPg6bE
Hay quienes podrían sostener que estas características diferentes para unas y otros
no representan ningún problema, sino que por el contrario responden de forma
armónica con lo natural, por ende lo normal, lo bueno o lo mejor. Se dirá que la
naturaleza asigna un tipo de configuración genital, gonodal o cromosómica y a ello
le corresponde una serie de características.
Tradicionalmente quienes han tenido mayor poder para clasificar las identidades de
género, y establecer qué deben hacer varones y mujeres, han sido las religiones y
la medicina, como vimos en la clase 1. Junto a otros actores han contribuido a
formar lo que llamamos un discurso hegemónico sobre el género y las
sexualidades. Un discurso sobre un aspecto de nuestra vida (un modo de ver y
hablar sobre las cosas, situaciones, personas) se hace hegemónico cuando se
extiende más allá de ese grupo de personas que lo plantean. Está relacionado con
el poder o la autoridad que tiene ese grupo, una jerarquía que tienen por otros
factores (como puede ser la posición económica, o el prestigio que tienen por una
tradición –como los sacerdotes o los médicos-). Cuando ese modo de ver se
extiende a otros grupos que están en situación de desventaja (por eso hablamos de
“subordinación”) ese discurso se hace hegemónico, pero como la experiencia social
de la gente siempre es diversa, siempre hay cuestionamientos a esos modos de
pensar tan presentes. Por ejemplo: el “machismo”, como discurso hegemónico
sobre el género, no está presente sólo en los varones, sino que también aparece en
el discurso de su grupo “subordinado”, como en algunas mujeres 3.
El siguiente cuadro muestra esta mirada hegemónica sobre los cuerpos. Es un

esquema binómico (ofrece dos opciones posibles), se presenta a su vez como
exhaustivo (abarcan la totalidad, no se puede estar por fuera) y excluyentes entre
sí (si se es una opción no se puede ser la otra). Y están jerarquizados (uno vale
más que la otra): el género masculino predomina sobre el femenino.
Sexo (Genitales) Identidad de Género Deseo sexo-afectivo
1. Pene ---> Masculino ---> A una Mujer
2.Vagina ---> Femenino ---> A un Hombre
Este esquema esconde un gran entramado de desigualdades y estas desigualdades

se sostienen y se justifican porque se asumen como parte de la naturaleza.
Seguramente podrán encontrar ejemplos históricos o actuales – como el racismo-
en donde la explicación de una injusticia se reduzca a un fundamento igualmente
“natural” o “esencial” (cuando se afirma incorrectamente, por ejemplo, que una
diferencia cultural o que un comportamiento tiene su origen “en la sangre”).
Cuando se plantean las diferencias en esos términos, se afirma que son “siempre
así”, es decir esenciales, y “en todos lados” (universales). Las miradas
esencialistas, entonces, afirman que la identidad de género y el deseo sexual ya
están determinados desde la naturaleza.
Sin embargo, a partir de la segunda mitad del siglo XX, otras voces comenzaron a
cuestionar esas miradas sobre los cuerpos, y desarrollaron lo que se denomina un
planteo constructivista de la sexualidad4. ¿Qué queremos decir cuando hablamos de
“construcción” de la sexualidad aquí? Que no está determinada por la naturaleza o
la esencia (que no son así para siempre y en todos lados) sino que cada sociedad
organiza, arma, construye la relación entre cuerpo, género y deseo de un modo
distinto. Y si lo hacemos de modo distinto, significa que ha sido construido y no
determinado por la naturaleza o la esencia “humana”. Las agrupaciones de mujeres
y feministas, así como de gays y lesbianas, junto con investigadores de diversas
disciplinas humanísticas, plantearon que las relaciones sexuales, son básicamente
relaciones sociales, y que como tales están atravesadas por vínculos de poder.
Numerosos estudios antropológicos5 e históricos6 pusieron en evidencia que cada
sociedad construye los vínculos de parentesco7 y las relaciones sexo-afectivas de
formas sumamente diversas. En resumen, la mirada constructivista considera que
el esquema del cuadro de flechas de más arriba es un modo entre muchos
posibles de organizar los cuerpos “sexuados”8.
En suma, cuando hablamos de “perspectiva de

género” estamos aludiendo a unos lentes
“constructivistas” que visibilizan que las cosas no
“son así” sino que “están así” y pueden cambiar. Para
poner un ejemplo sencillo, ¿Por qué se sigue asumiendo
que son las mamás de nuestros/as alumna/os las
responsables de venir a la reunión, de llevarlos a la
escuela, o ayudarlos/as a hacer la tarea? ¿Los papás no
tienen ese “gen”?
Estudios de género: historia y debates actuales
La perspectiva de género debe remitirse a la historia del movimiento feminista.

Podemos encontrar sus inicios como movimiento organizado a fines del siglo XIX,
cuando mujeres europeas de clase alta comenzaron a
reclamar participación política y educativa. Más tarde, en
la época de posguerra y de la mano de figuras como
Simone de Beauvoir vino la llamada segunda ola del
feminismo. Esta etapa encauzó su lucha en cuestionar el
profundo androcentrismo (el punto de vista centrado en el
varón, que valoriza su propia posición) de la sociedad
capitalista. La demanda de la igualdad de la redistribución
socioeconómica se extendió hacia planos que hasta el
momento eran considerados como “privados”: el trabajo
doméstico, la violencia conyugal o en la pareja, la
sexualidad.
Avanzados los '70, el “feminismo de la diferencia” centró la

mirada en torno a la pregunta: ¿qué constituye a una
mujer? En este giro, en primer lugar se pensó a la mujer ya no en comparación con
el varón sino en relación con sus aportes específicos a la vida social, las formas
históricas en que se desplegó “lo femenino” y la necesidad de visibilizar y valorarlo
en sí. María Isabel Santa Cruz9 problematiza la idea de igualdad que tenía parte del
movimiento de mujeres: el objetivo de lograr las posiciones de los varones, como si
hubiera que ser idénticos a ellos. Esa idea de igualdad, entonces, era una igualdad
pensada desde el varón. Por otro lado, ese feminismo de la diferencia fue
abriéndose a la diversidad: pasó de hablar de “La mujer” a la búsqueda de “las
mujeres” (se distinguió entre ser mujer blanca, a ser trabajadora, negra,
inmigrante, etc.). Si bien la historia es mucho más larga, es importante remarcar el
vínculo de diálogo entre las activistas y las académicas que ya tenían acceso a la
formación universitaria. Así, comenzaron los llamados Estudios de las Mujeres, que
más adelante cambiaron por “estudios de género”.
La categoría de género es de gran utilidad ya que introduce dos dimensiones que

resultan centrales para el análisis de las desigualdades:
- Propone que la identidad de género es una construcción social y no un rasgo que

deriva de la anatomía (leída recurrentemente como biología-natural), tal como
vimos hasta aquí.
- Aporta una perspectiva relacional: no estamos hablando solo de mujeres, sino de

las relaciones de género, donde los varones (y/o otras identidades de género)
también hacen parte de ese sistema, y que son relaciones de poder, donde unos
ocupan posiciones aventajadas y otros/as menos valoradas. Además, la
desigualdad de género se vincula con otras como las de clase, edad, color de piel,
nacionalidad.
Si bien hoy existen algunas diferencias al interior del feminismo y de los

movimientos de mujeres, todos acuerdan con denunciar la perpetuación de un
“sistema de sexo-género”10 (es decir, la manera en que cada sociedad establece un
orden a partir del valor que se le otorga a la condición social de las mujeres y de
los varones, en función de cómo es considerado el dato biológico) que oprime al
género femenino: el patriarcado. Las relaciones patriarcales instituyen una
distribución desigual de poder, por lo tanto de recursos materiales y simbólicos
entre varones y mujeres. Así, la fuerza de trabajo productiva y reproductiva de las
mujeres no les pertenece. Algunos datos muestran cómo está siendo subordinada y
explotada la condición social femenina:
 La violencia de género. Más estrictamente, “violencia basada en las

relaciones de género patriarcales”, se trata, en el 95% de los casos, de
agresiones a mujeres en tanto tales. Agresiones dentro del noviazgo o del
mundo doméstico, agresiones de ex novios o ex maridos, son prácticas que
progresivamente fueron visibilizadas a partir de normas sensibles y de
mujeres que se animan a hacer las denuncias; y también, cuando las
denuncias no fueron escuchadas, lamentablemente, y se transforman en una
muerta anunciada. Habrán notado que hasta hace pocos años estos
asesinatos sistemáticos a mujeres se los rotulaba bajo la carátula de
“crímenes pasionales”, cómo si se tratase de un caso aislado, de índole
privado y doméstico (¿alguna vez escucharon la frase “ella se la buscó”?).
Luego comenzó a utilizarse la palabra femicidio. Esta categoría es política:
permite visibilizar que se trata de una violencia fundada y sostenida por una
cultura patriarcal que permite que muchos varones lleguen a considerar a
“sus” mujeres como propiedad privada, objetos de control y maltrato 11.
 La trata con fines de explotación sexual. Este problema ha sido
visibilizado a partir de leyes12 que buscan proteger a chicas y chicos, a
mujeres adultas, por ejemplo, que son engañadas, secuestradas o
amenazadas para llevarlas lejos de su hogar y explotarlas sexualmente. Es
un desafío para la escuela abordar esta problemática. Muchas escuelas lo
hacen, y la ESI también lo propone: enseñar a niños/as y adolescentes a
pedir ayuda a adultos de confianza cuando sucede algo que los daña o a
decir que “no” frente a alguna situación que los/as incomoda; a no guardar
secretos que los/as hacen sentir mal; a valorar igualmente a varones y
mujeres y tener la lupa puesta cuando ejercemos algún tipo de violencia las
mujeres; y a reconocer situaciones de acoso, abuso sexual, maltrato, etc. 13
 La exclusión política y económica y la doble o triple jornada laboral.
La información disponible en estadísticas nacionales e internacionales, es
que persiste una exclusión sistemática de las mujeres en los lugares de
poder político y económico. Situación que se complementa con la sostenida
condición de “cuidadoras” que las mujeres conservan en sus hogares. Más
de dos tercios del trabajo mundial no remunerado es realizado por mujeres;
el equivalente a casi el 50% del PBI mundial, según un estudio global del
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. Aún cuando tengan un
empleo pago, la mayoría sigue a cargo de niños, niñas y adolescentes del
hogar y también, de manera creciente, de las personas ancianas que
requieren cuidados. ¿Cómo podría sostenerse el sistema capitalista si el
trabajo doméstico que realizan las mujeres diariamente fuera remunerado?
El tiempo de ocio, el descanso y el disfrute de la vida social sigue estando
mal distribuido en muchos hogares. Por más lejano que nos resulte a la
enseñanza de la ESI, no olvidemos que el derecho al placer excede las
meras prácticas genitales14.
En relación con “lo masculino”, podríamos afirmar que los varones también forman
parte de este sistema, y muchas veces también lo padecen. Aún con los fuertes
cambios producidos en las últimas décadas, sigue vigente la idea de que ser
“varón” es estar dispuesto a alguna forma de transgresión, al dominio social y
económico y a la rudeza. La primera causa de muerte en Argentina de los varones
jóvenes sigue siendo la muerte violenta en crímenes, violencia en las calles y
también en accidentes vinculados con la transgresión de normas y el prestigio que
se obtiene al colocarse en situaciones de riesgo. A su vez, los varones
generalmente no arman redes de apoyo emocional en momentos de crisis que, por
ejemplo, puedan contenerlos frente a la imposibilidad de colocarse en un papel de
proveedor económico en la familia. Cargan así el peso de un problema
socioeconómico, y que puede influir en formas de violencia intradoméstica.
Estereotipos y desigualdades
Todas y todos en menor o mayor medida reproducimos estas violencias ya que,
en tanto parte de un sistema sexo-género establecido, integran lo que parece un
destino inmodificable. ¡Nadie está exento/a! Reflexionemos por un segundo en la
forma en que construimos las relaciones de pareja. Aunque parezca difícil de creer,
no siempre el amor, el sexo y la reproducción estuvieron unidos bajo el manto del
matrimonio heterosexual y de la familia nuclear tal como la conocemos hoy.
Es recién en el siglo XIX, de la mano

del desarrollo del capitalismo
industrial, que se construye un ideal el
“amor romántico” que vemos en
telenovelas, cuentos de hadas y
películas. Aún hoy persiste en
nuestras alumnas (y también en
adultas), mucho más que en varones,
una esperanza de ser “rescatadas” por
un otro que será su “media naranja”.
Lo paradójico es que ese ideal no
habilita otras formas más profundas
del amor: aquellas en que la otra
persona es percibida y tratada como
un sujeto de derecho y un sujeto de deseo. Por ejemplo, cuando una estudiante
que padece una relación de pareja violenta nos dice todo el tiempo que él “la quiere
a ella”, que “ella es de él”, como si ella fuera un objeto que se posee, y que no
puede preguntarse ni plantearse cuál es su deseo. El amor no significa lo mismo
para todos/as, y a menudo está asociado a situaciones de manipulación en vínculos
de pareja. Por eso es necesario desarmar la lógica de posesión instalada que pueda
justificar acciones violentas (desde celos a golpizas). En la actualidad estas
prácticas se trasladaron también a las redes sociales, y es frecuente encontrarse
con casos de control y hostigamiento a través de los teléfonos celulares.
Por eso desde la ESI, como establecen los Propósitos formativos de los
Lineamientos Curriculares, se busca “promover una educación en valores y
actitudes relacionados con la solidaridad, el amor, el respeto a la intimidad propia y
ajena…”15.
Este enfoque nos exige que rompamos con los modelos o estereotipos, tanto de
varón y de mujer. A veces se dice que el enfoque de género es un tema sólo “de
mujeres”. También se suele reproducir un estereotipo de las feministas como
mujeres “anti-hombres”, que en nada se acerca a sus reclamos de justicia e
igualdad, y gracias al cuál hoy grandes cantidades de mujeres pueden gozar de
mucha mayor autonomía en comparación a lo que sus abuelas podían aspirar. Por
otro lado, cada vez hay más varones que se asumen feministas y que cuestionan
fuertemente este orden establecido.
Proponemos ver la siguiente
publicidad: www.youtube.com/watch?v=W62dc9Q-ZYg Este video fue denunciado
por algunos organismos16, por lo que la marca tuvo que quitar la frase final “cuando
el machismo y el feminismo se encuentran, nace el igualismo”. ¿Cuáles crees que
fueron los argumentos que se plantearon en la denuncia?
Una definición de Feminismo que nos resulta muy esclarecedora es la que sintetiza
la filósofa Diana Maffia en su texto “Contra las dicotomías: Feminismo y
Epistemología Crítica”.
3. Género, cuerpos… y sexualidades: el respeto a la diversidad

Como anticipamos, unos actores fundamentales que
colaboran en completar las producciones desde la
perspectiva de género con la noción de “construcción social
del cuerpo sexuado”, fueron los movimientos de la
diversidad sexual (Gays, lesbianas, bisexuales, personas
Trans). Revolucionaron los fundamentos de las relaciones
sociales y sexuales al revisar las categorías de identidad y
cuerpo como dos elementos unificados, coherentes y fijos,
y al denunciar que la conceptualización predominante de
“lo femenino” y de “lo masculino” incluye fuertemente un
componente de “heteronormatividad”. Esta palabra
refiere a una regla social que presenta a la
heterosexualidad como la verdadera y única forma posible
de desear y amar. En las páginas 108-109 del Cuaderno de
Secundaria II del Programa ESI, podemos encontrar definiciones más completas
sobre estos conceptos, además de propuestas de actividades para desarrollar en el
aula.
Volvamos a imaginar el nacimiento de un bebe. Cuando la partera dice “es una

nena”, de algún modo también está diciendo “será heterosexual” (le gustarán los
nenes). En general la mayoría de las personas dan por supuesto que todos y todas
(incluidos nuestros alumnos/as y colegas!) son heterosexuales. Esta fijación de
roles, identidades y conductas heterosexuales va de la mano con el rechazo y la
violencia que sufren las personas que no se adecuan a la orientación sexual
esperada (homofobia o lesbofobia) o a la identidad de género asignada
(transfobia).
Video “¿Cuál es la diferencia?” del colectivo uruguayo de Ovejas Negras,

sobre homofobia y transfobia en los centros de
salud: www.youtube.com/watch?v=WUnGHQNpxQY
Los/as invitamos a pensar: ¿Cómo serían estas escenas en un ámbito escolar?

¿Qué sucedería si se adopta la mirada que propone el video?
Hagamos una pausa y aclaremos algunas ideas. Habrán notado que de hablar de
género, hemos pasado a hablar de deseo u orientación sexual. Es necesario
diferenciar: cuando hablamos de orientación sexual (y no de “tendencia”, o
“elección”) hacemos referencia a la atracción emocional, sexual y afectiva que
sentimos por otras personas. En relación a esa atracción las personas se
denominan heterosexuales, gays, lesbianas y bisexuales 17.
En muchas ocasiones se confunde orientación sexual con identidad de género, que

no es lo mismo. Para esquematizar esto, retomemos el cuadro con flechas de más
arriba: la identidad de género se refiere al vínculo más o menos conflictivo entre el
cuerpo (con el foco en los genitales) y el género (masculino o femenino) asignado
al nacer. La orientación sexual se refiere al vínculo entre género y deseo (hacia
otros/as). Si rompemos con las flechas y combinamos las direcciones, las
posibilidades de “ser” se multiplican. Existen, por ejemplo, hombres que se
enamoran de otros hombres, y expresar una masculinidad más bien “ruda”.
También hay gays que algunos/as considerarían “afeminados”, pero no se sienten
para nada mujeres. De igual modo las lesbianas pueden o no sentirse cómodas en
expresar una identidad de género femenina dominante, como puede ser usar
bijouterie y depilarse. También hay muchas chicas heterosexuales que, por
ejemplo, ¡prefieren usar el pelo corto o evitar los tacos! Y también hay personas
que se expresan como mujeres, les gustan los varones, y nacieron con un pene y
testículos (algunas prefieren operarse y otras no). Es necesario observar la
diferencia entre ambos conceptos, que están vinculados: como decíamos al inicio
de la clase, es casi imposible pensar el enfoque de género sin plantear el respeto
por la diversidad. Y de esos dos ejes (entre otros!) estamos hablando aquí.
Muchas veces escuchamos o decimos que las travestis (que son personas trans)
están equivocadas porque pretenden ser algo que no son, y se hacen
“monstruosidades” en el cuerpo. Pero ¿Hay cuerpos más “puros” que otros? ¡Que
levanten la mano quienes no tengan intervenciones corporales! ¿Quién tiene un
arito (en la oreja), o un piercing (en otra parte del cuerpo)? ¿Un tatuaje? Todos/as
modificamos el cuerpo, sólo que algunas intervenciones “molestan” más que otras.
Con estas imágenes podemos inspirarnos…
Permanentemente nos estamos “haciendo”. Todos/as somos en realidad algo
“raros/as”. La identidad requiere de una actuación y reiteración permanente
(“performance”), de un refuerzo constante para perdurar en la subjetividad de una
persona. O, para decirlo de otro modo: constantemente necesitamos mostrar en
nuestros cuerpos, gestos, vestimentas y acciones que “somos” quienes suponemos
y los/as otros/as suponen, que somos. El respeto por la diversidad quiere decir
finalmente que nosotros/as no somos los/as “normales” y los/as otros/as los
“distintos”, sino que todos/as somos diversos/as e iguales en derechos
Es de subrayar que en la vida social permanentemente se reproducen juicios de

valor sobre los cuerpos. La mirada dominante, de la mano de la medicina, que
como vimos cumple un rol fundamental en el discurso hegemónico sobre los
cuerpos, busca que los mismos sean “normales”, por ejemplo, aún hoy en la
mayoría de los países (y hasta hace poco en el nuestro), las personas transgénero
adultas que deseen operarse los genitales, deben presentar una certificado
psiquiátrico que establezca su "disforia de género" 18 ante la justicia, a diferencia de
otras intervenciones.
Las intervenciones quirúrgicas a bebés recién nacidos intersexuales (es decir que
tienen variaciones por cromosomas, gónadas o genitales que difieren del promedio
femenino o masculino) para adecuarlos físicamente/biológicamente a un sexo o a
otro, son otro ejemplo de normalización de los cuerpos. Estas prácticas, aún muy
invisibilizadas, tienen efectos muy significativos en la salud integral de aquellas
personas. Los casos de las personas intersexuales (a veces mal llamadas
hermafroditas) plantean un interrogante sobre la complejidad y diversidad que
existe en el propio campo de "la biología" como para poder plantear un criterio
claro que distinga entre machos y hembras en la especie humana. Según la
Organización Mundial de la Salud (OMS), con dicha condición nace una de cada
2.000 personas en el mundo y se estima que el 1% de la población tiene alguno de
los 50 síndromes asociados a la intersexualidad.
Vamos cerrando
Veamos esta entrevista a Graciela Morgade, para ir recapitulando:
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=0EWaYHa6k4I
La concepción de integralidad de la ESI, propone que no sólo debe transmitirse

información pertinente y actualizada sobre sexualidad; también deben promoverse
capacidades que permitan a los/as alumnos/as emplear críticamente esos saberes,
para un ejercicio autónomo y consciente de las relaciones sexo-afectivas. Esta no
es tarea sencilla si recordemos que durante un siglo la legislación nacional para las
escuelas nacionales, planteaba un sistema educativo único y homogeneizante en
relación a las diversidades existentes en nuestro país, y avalaba desigualdades de
género. Y por ello aunque la escuela siga generando, junto a otras instituciones,
condicionamientos sobre la construcción de la identidad de género, los roles y los
cuerpos sexuados de niños/as y adolescentes, no debemos perder de vista que
ahora tenemos a la mano estos anteojos críticos para revisar nuestra práctica.
Veamos lo que nos cuenta esta docente sobre el proceso de revisión de su

propia práctica:
www.youtube.com/watch?v=MemBXjZv91E
Del ejercicio de los derechos, al enfoque igualitario del género, (y al respeto por la
diversidad sexual), hay sólo unos pasos de diferencia (los ejes, como dijimos, van
juntos!). Esperamos que al leer esta clase hayamos podido reflexionar juntos/as, y
ahora, con la actividad, a construir y compartir nuestros saberes.
Actividades
Como venimos viendo, la sexualidad está presente todo el tiempo

en la escuela. Es por ello que reconocer e identificar los mensajes
y representaciones que circulan en nuestro cotidiano escolar es,
sin dudas, el primer gran paso para fortalecer nuestras prácticas.
¿Hacemos el ejercicio? La actividad consiste en que busquen o
recuerden algún material o recurso de uso común en las
escuelas: un video, un himno, un poema, una canción, una
pintura, un manual, o cualquier otro recurso que, revisado a la luz
de esta clase, les parezca que refuerza una mirada tradicional
sobre el género y la diversidad sexual. Un material que ustedes
crean que reproduce sentidos patriarcales (machistas) y/o
heteronormativos. Si quisieran ampliar la búsqueda, los/as
invitamos a que revisen los rituales en los actos escolares, las
costumbres en los recreos, las vestimentas, los juegos, el uso del
lenguaje, etc.
Les pedimos que 1) Describan brevemente el recurso (una

canción, por ejemplo), incluyendo el contexto en el que fue o
es utilizado (un acto escolar, una clase de alguna disciplina) y 2)
que expliquen por qué lo eligieron. Para justificar, tengan en
cuenta, tanto el desarrollo de esta clase como la bibliografía que
hemos sugerido.
Cuando realicen un posteo, sugerimos revisar lo compartido por

los/as compañeros del aula. No tanto para decir que pensamos lo
mismo (ya que es necesario elaborar la respuesta) sino para
dialogar, encontrar matices, diferencias, o cosas que se repiten a
veces, en nuestras escuelas.
Central.
Lecturas sugeridas
materiales y discursivos del “sexo”. Género y Cultura. Buenos Aires:
Paidós. Disponible en la sección Archivos
5º Época, marzo/abril 2007. “Dossier: Educación Sexual”, pág. 38-
40. Disponible en la sección Archivos
Notas
[1] Podemos observar entre esos materiales, spots radiales, videos y material gráfico informativo y de
sensibilización, así como guía y cuadernillos sobre derechos sexuales y reproductivos. Dicho Programa
desarrolla otras actividades, como la entrega de insumos (preservativos, anticonceptivos, etc.) a las
provincias, campañas, capacitación a equipos de salud, etc.
[2] Aunque lo veremos en profundidad en las próximas clases, los Cuadernos de ESI que elaboró el
Programa Nacional abordan estos temas. El Cuaderno de ESI para el Nivel Inicial, propone una serie de
actividades para trabajar sobre derechos con los/as niños/as, a partir del desarrollo de habilidades.
Podemos revisar la fundamentación y las actividades a partir de la página 35.
[3] Podemos profundizar sobre este concepto revisando un texto de Raymond Williams (1997) “La
hegemonía”, en Marxismo y Literatura, Barcelona, Península, pp. 129-137.
[4] Weeks, J (1998) Sexualidad. PUEG UNAM - Paidós. México.
[5] M. Mead, E. E. Evans-Pritchard, B. Malinowsky, M. Godelier son reconocidos antropólogos/as que en

sus etnografías describieron las prácticas y representaciones sobre la sexualidad que tenían los pueblos
estudiados, distintas a las europeas.
[6] Laqueur, T. (1994) La construcción del sexo. Cuerpo y género desde los griegos hasta Freud, Madrid.
[7] Con “parentesco” nos referimos al modo en que cada sociedad organiza las relaciones familiares: las
filiaciones y las alianzas matrimoniales. Hay una íntima relación entre cómo se definen los géneros, los
cuerpos y el deseo, y el modo en que se organizan las relaciones –como el parentesco- en una sociedad.
[8] Las obras de Judith Butler, para mencionar a una de entre tantas referentes, desarrollan
ampliamente cuestiones como la construcción del género (en Deshacer el género, 2006) y de los cuerpos
sexuados (en Cuerpos que importan, 2002).
[9] Santa Cruz, M. Isabel (1992) “Sobre el concepto de Igualdad, algunas observaciones” en Revista
Isegoría Nº 6, Madrid.
[10] Término acuñado por Gayle Rubin en su ensayo de 1975 "El tráfico de mujeres: Notas sobre la
"economía política" del sexo".
[11] El Cuaderno de ESI para el Nivel Secundario I propone actividades para trabajar la prevención de
situaciones de violencia: ver desde la página 79.
[12] Como la Ley Nº 26.394 de Prevención y Sanción de la Trata de Personas y Asistencia a sus
víctimas, de 2008.
[13] En el Cuaderno de Secundario II se propone realizar talleres sobre “Trata de Personas”, a partir de
la página 127. Otro material producido por el Programa Nacional de ESI, la revista “Para charlar en
familia” desarrolla más ampliamente este punto (ver entre las páginas 44 a 46).
[14] Los materiales de ESI proponen abordar la historia de los roles y expectativas de género, veamos el
Cuaderno de Nivel Primario, desde la página 52.
[15] Veamos en el Cuaderno de Secundaria II, en la página 96 las consignas propuestas para trabajar
sobre las ideas de amor.
[16] En enero de 2012 el Observatorio de la discriminación en Radio y Televisión denunció que los
estereotipos del comercial “reproducen una imagen estigmatizada y deformante de dos procesos
históricos diferenciados, “machismo” y “feminismo”, que no constituyen conceptos antagónicos”.
[17] Las personas heterosexuales son aquellas que se sienten atraídas por personas de género diferente
al propio. Las personas lesbianas y gays se sienten atraídas por personas de su mismo género (se llama
lesbianas a las mujeres que se sienten atraídas a otras mujeres y gays a los varones que se sienten
atraídos por otros varones), las personas bisexuales sienten atracción por personas de uno u otro
género.
[18] Éste es un concepto que proviene de la medicina, utilizado allí para referirse a este conflicto entre
la identidad de género y la anatomía sexual. No es una categoría en uso en los espacios educativos, en
la investigación sociológica o pedagógica, ni en los procesos de reivindicación de los derechos de las
personas trans. Justamente, es un modo en que se insiste en rotular desde el saber médico y jurídico
sobre la vida de las personas. Por eso aquí hablamos, más pertinentemente, de personas trans o
identidad trans.
Las Puertas de Entrada y el rol docente en la ESI
Estimados/as docentes:
Los Ejes de la ESI han organizado buena parte de lo que hemos visto hasta ahora.
Volveremos frecuentemente sobre ellos, porque en su conjunto nos permiten ver la
integralidad de la propuesta.
Desde el inicio de este curso, vimos que la ESI implica una actitud de pregunta y
apertura a nuevos planteos, dudas y posicionamientos. Pero como educadores y
educadoras nos enfrentamos de forma frecuente a situaciones que nos exigen
revisar nuestro rol: una situación de discriminación en el patio; un niño en situación
de abandono por parte de su grupo familiar; una familia que viene a la escuela a
cuestionar o a preguntarnos por algo que hicimos o dijimos, o no hicimos ni
dijimos; una pregunta de una estudiante que nos incomoda; un contenido del
curriculum que siempre nos resulta difícil abordar. Así como en el foro de
presentación y reflexión revisábamos y compartíamos algo de nuestra historia
sobre la educación sexual “recibida”, nuestra reflexión, ahora, va hacia la pregunta
sobre la educación sexual que “damos”. El objetivo de esta clase es analizar de
qué maneras la ESI ingresa a la escuela.
Les proponemos comenzar con el análisis de una situación escolar, importante

tanto para esta clase como para la próxima clase 4. Vamos a observar, en ella, los
ejes de la ESI en la enseñanza (marcados en cursiva), ya trabajados en lo que va
de este curso. Les pedimos, sobre todo, que presten atención a las palabras
marcadas en negrita. Ellas nos indican el modo en que ingresa la ESI a la escuela:
En el grado de Ariel, sexto C turno mañana, los/as niños/as recibieron un aviso en

sus hogares: durante el año trabajarían sobre “educación sexual integral”. Fue una
información que dieron las docentes y la directora en un TALLER que hizo la
escuela con las familias. Se trataba de una propuesta que había elaborado la
institución, en especial Ana, Beatriz (dos maestras) y María, la directora, quienes
insistían en que era momento de abordar el tema de forma más sistemática.
Beatriz ya había hecho un curso virtual sobre ESI, y allí, REFLEXIONANDO sobre
su dificultad de comenzar a trabajar los contenidos de la ESI con otros colegas, se
dio cuenta de que el principal obstáculo que le impedía trabajar con estos temas
era su propio temor a no saber cómo y de qué hablar con los/as niños/as.
Ariel fue a la escuela, como todos los días. Durante el primer recreo se armó todo
un lío: mientras Ariel hablaba con Agustina en el patio, vino Facundo, otro
compañero, y lo empujó a Ariel diciendo “¿no sabés que es mi novia? Salí de acá”.
Julieta, que estaba al lado, empezó a insultar a Facundo por su agresión. Facundo
le respondió entre risas que Ariel era un maricón que necesitaba de una marimacho
para que lo defiendan. La escala de insultos aumentó, hasta que intervino un
maestro que estaba controlando el patio en el recreo, y se llevó a Facundo y a
Julieta a la dirección.
Este EPISODIO ayudó a Ana a terminar de organizar el DESARROLLO

CURRICULAR de las siguientes dos semanas, aunque ya tenía pensada algunas
secuencias didácticas de la planificación que hicieron con las maestras, porque iban
a trabajar sobre educación sexual integral. En la hora de Ciencia Sociales,
comenzaron una actividad sobre los medios de comunicación. Ana les pidió a los/as
alumnos/as que presten atención a la forma en que aparecen los varones y las
mujeres en los comerciales de la tele y los que ven en la calle. Les planteó la
siguiente consigna: “Elegir cinco publicidades de la tele o que vean en la calle. De
cada una, describir cómo son las mujeres por un lado y los varones por el otro.
Señalar, por ejemplo, ¿qué edades tienen? ¿Cómo están vestidos/as? ¿Con quiénes
están (amigos/as, hijos/as)? ¿Cómo es el lugar donde están? ¿Qué hacen? ¿De qué
trabajan? ¿Qué dicen? ¿Qué parece que sienten?”. Hicieron una puesta en común
de la información que recabaron, viendo que las mujeres siempre aparecían
respondiendo a la pregunta de los varones, o que aparecían siempre en “la cocina”,
mientras los varones siempre aparecían preguntando, o “volviendo del trabajo”.
Hicieron un afiche que se llamó “estereotipos”, donde pegaron fotos de revistas.
Ana también conversó con Gabriel, el profe de educación física y juntos pensaron
cómo profundizar el enfoque de género en sus horas. Gabriel los/as hizo investigar
sobre qué deportes hacían las mujeres y los varones en su familia y luego
conversaron sobre cuáles eran considerados más “rudos” y cuáles más “delicados”.
Ahí Gabriel se enteró de que varias chicas, entre ellas Agustina, jugaban al futbol
en un club del barrio, por lo que les propuso a todos/as empezar a entrenar
mezclados/as mujeres y varones. Los chicos se quejaron al principio, pero después
se dieron cuenta de que efectivamente había varias que sabían gambetear mejor
que ellos. Y discutieron el estereotipo de la mujer “marimacho”. Gabriel les propuso
trabajar sobre eso de “gambetear”: ¿Qué significa? ¿Quiénes tienen esa habilidad?
¿Sólo los varones? En la siguiente clase, siguieron trabajando sobre la gambeta,
pero ahora las preguntas fueron otras: “¿Cuándo aprendieron a gambetear?
¿Siempre tuvieron las mismas “gambas”? ¿Cómo son/fueron los cambios en el
cuerpo? ¿En todos/as se dan de la misma manera y al mismo tiempo? Gabriel fue
introduciendo así, el tema del desarrollo corporal y emocional, y los cambios en la
pubertad. Algunos chicos fueron planteando que no sólo eran más bajitos, también
les pasaban cosas como que transpiraban más y si corrían a la mañana en la
escuela, luego todo el día tenían olor a “chivo”. Las chicas también comentaron que
ahora se ponían coloradas mucho más fácil que antes, y Gabriel, junto con Ana, en
la siguiente clase, les plantearon la importancia de respetar el desarrollo corporal
de cada uno/a. Gabriel ya había escuchado que empezaron a cargar a Leticia, a
quien ya le decían “tetona”. Ana y Gabriel cerraron esa secuencia en educación
física trabajando sobre la diversidad: nuestros cuerpos se desarrollan en tiempos
distintos; nuestros gustos y preferencias también son diferentes. Les preguntaron
¿cómo se siente una persona a la que todo el tiempo le hacen comentarios “feos”
sobre su cuerpo?. Les propusieron entonces que hagan un listado de
esos sentimientos, y luego charlaron sobre lo que nos sucede cuando los/as demás
nos dicen comentarios “feos” sobre nuestro cuerpo, nuestro modo de ser, o incluso
sobre lo que nos gusta. No les pidieron que lo compartieran con todo el grupo, para
que cada uno/a se sintiera libre de expresar en esa hoja lo que sentía, sin
obligación de exponerse.
Eso le permitió a Ana trabajar algo del respeto a la diversidad, y la idea de que
todos/as tenemos o somos en algo distintos/as. Ana trajo unos videos del
INADI sobre distintas formas de discriminar, y luego les pidió que en grupos hagan
una lista de todas las formas en que se puede lastimar a otros/as. Junto con
Sandra, la maestra suplente de plástica, dibujaron escenas relacionadas a esas
violencias en formato de viñeta o historieta, que luego colgaron en la cartelera. La
maestra de música, Beatriz, al ver uno de los dibujos colgados, en donde se veía a
un hombre gritándole con cara de malo a alguien que parecía su esposa, se le
ocurrió trabajar con los/as de sexto unas canciones populares (unas que escuchó
decir a Facundo que quería aprender a tocar en la guitarra). Las canciones elegidas
hablaban de celos y de venganzas por engaños, incluso Beatriz se sorprendió al
encontrar algunas que decían que la quería “tanto tanto” que la iba a matar! Les
trajo las letras y les preguntó qué mensajes daban sobre el amor y sobre lo que se
espera de las mujeres y de los varones. Cuando los chicos/as le contaron que ya
habían trabajado con Ana “eso de los estereotipos”, Beatriz propuso que le cambien
la letra a las canciones en las partes que creían que repetía esos modelos. Se
disparó un debate, y cuando Ariel dijo, a modo de ejemplo, que le parecía bien que
las mujeres no trabajen como albañiles porque son menos fuertes, Julieta
aprovechó para contar que su mamá, cuando se tuvo que venir sola desde
Tucumán construyó con sus propias manos la casa donde ahora vive ella con sus
hermanos. Al día siguiente, Beatriz le comentó a Ana “todo lo que salió” en la
reescritura de las canciones y decidieron subir todos los trabajos (la investigación,
los dibujos y las canciones) al blog de la escuela.
Cuando la directora lo vio, les comentó que en otra escuela del distrito estaban
armando una jornada sobre el Día Internacional de la No violencia hacia las
mujeres1. Ana les planteó a los/as alumnos/as de 6to que sería bueno terminar
toda esa secuencia de actividades con alguna propuesta para llevar. Ariel, que le
gusta mucho bailar (y que lo había escrito en su listado de sentimientos), propuso
cantar las canciones y hacer también una coreografía junto con la música.
Algunos/as se animaron y otros/as no, pero a todo/as les pareció bien. Allí fue que
Ana les contó que habían estado trabajando sobre educación sexual integral. Ariel
se sorprendió: “¿sobre eso?”, le dijo. Ana les contó que todo lo que tuviera que ver
con las relaciones entre las personas estaba vinculado a la sexualidad y sobre los
derechos que tenemos todos/as a ser respetados/as como somos. Por eso también
habían hecho el fútbol mixto, y habían visto los videos sobre discriminación. Fue ahí
cuando Ariel le preguntó: “si hicimos el fútbol mixto, y aprendimos que podemos
divertirnos con ellas, ¿por qué cuando se toma lista a la mañana no se hace
“mixta”? Siempre aparecen los varones y después las mujeres”. Por lo visto, había
otras cosas para revisar y transformar en la escuela, algo tan común y cotidiano de
su ORGANIZACIÓN, como la lista de alumnos y alumnas! A eso se dedicarían la
próxima jornada docente.
Les solicitamos que vuelvan a repasar las situaciones marcadas con negrita. En
distintos momentos, de diversas maneras, escenifican el modo en que ingresa la
educación sexual integral en la escuela. Aquí aparecen todas juntas en una misma
institución, y en distintos momentos. Pero a veces sólo basta con una: un episodio
que irrumpe en la escuela, y/o a través de la reflexión que hacemos como
docentes; de modo sistemático, por medio del desarrollo curricular, pero también y
al mismo tiempo, revisando de qué modo está organizada nuestra institución, sus
costumbres más cotidianas. O a través del encuentro con las familias y la
comunidad. Todas esas situaciones son lo que aquí llamamos las puertas de
entrada: los modos en que ingresa la ESI a la escuela.
Las hemos sintetizado en 3 puertas:
1. La reflexión sobre nosotros/as mismos/as
2. La enseñanza de la ESI
a. El desarrollo curricular
b. La organización de la vida institucional cotidiana
c. Episodios que irrumpen en la vida escolar
3. La escuela, las familias y la comunidad, en su relación con la ESI
Utilizamos esta clasificación para poder describir y entender mejor cómo

implementar concretamente la ESI en la escuela, desde la perspectiva que nos
indica la Ley Nº 26.150 y los Lineamientos Curriculares, junto con la experiencia de
muchos/as docentes. Vamos a recorrerlas.
1. La Reflexión sobre nosotros/as mismos/as
Prestemos atención al siguiente video. Esta docente de Nivel

Inicial nos cuenta cómo se pone en juego su propia experiencia e
historia personal en relación a la ESI.
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=mTKgqDnirck
Las experiencias personales, nuestra historia en particular, nuestras características

generacionales, nuestra identidad de género, nuestra orientación sexual nos
marcan y tienen mucho que ver con cómo nos paramos, hoy y mañana, frente a los
chicos y a las chicas en relación a la sexualidad. La ESI ingresa a la escuela… a
través nuestro. Por eso el trabajo de reflexión en el Foro de Presentación cuando
empezamos este seminario y hablábamos de la importancia de las emociones y los
sentimientos. ¿Qué nos pasa a nosotros y nosotras, educadores/as, en relación a la
ESI?
Compartimos algunas de las frases y emociones que se suele escuchar de los/as

docentes sobre el lugar de la ESI en su labor en la escuela. ¿Alguna vez escucharon
alguna?
“A mí nadie me formó”
“No me animo”
“Los alumnos saben más”
“Hoy los pibes aprenden todo por internet”
“Yo sólo enseño cosas de sexualidad con las que estoy de acuerdo”
“Yo les hablo de todo, siempre me cuentan”
“Soy profe de matemática, no tengo nada que ver”
“Con una compañera hicimos un taller una vez”

“No quiero lío con los padres”
“En mi escuela no hay voluntad”
Todas estas preocupaciones o planteos pueden ser más o menos legítimos. Por un
lado, en varias de estas afirmaciones aparece la pregunta sobre la responsabilidad
(“soy profe de matemática…” por ejemplo, o “en mi escuela no hay voluntad”). Es
cierto que puede haber resistencias en nosotros/as que estamos haciendo este
curso, y/o en nuestros/as colegas, resistencias que tienen que ver con tradiciones
disciplinarias, por ejemplo, modos de pensar el rol docente, o con la situación de la
escuela (tal vez haya docentes a los que no les interesa, o que piensan que no
tienen nada que ver, o directivos que consideran a la ESI como algo secundario).
En la reflexión que hacemos como educadores y educadores, debemos considerar
nuestra responsabilidad de garantizar los derechos de los/as chicos/as y
adolescentes. Y la posibilidad que tenemos de promover la responsabilidad, la
autonomía, la evaluación crítica, el disfrute y el cuidado de sus cuerpos sexuados y
el de los/las demás. Eso requiere por parte de nosotros/as asumir un rol político y
ético, porque la realidad y la experiencia diversa, singular y única de los/as
niños/as y adolescentes lo necesita, y porque la legislación nos exige hacernos
responsables como actores de la política educativa frente al desafío de la inclusión.
Así como no se nos ocurriría dejar de enseñar determinados temas y contenidos de
algunas disciplinas, porque no nos gustan o nos parecen complicados, tampoco se
nos ocurriría dejar de enseñar ESI porque no nos “toca”, o porque no nos gusta
hablar de ciertas cosas. No debemos perder de vista que, más allá de nuestras
creencias, los/as chicos/as tienen derecho a recibir una ESI de acuerdo a lo que
establece la ley2 y los lineamientos curriculares.
Por otro lado, en otro grupo de afirmaciones (“hoy los pibes aprenden todo por
internet”), donde aparecen experiencias previas muy positivas (“con una
compañera hicimos una vez un taller”, “yo les hablo de todo…”) se refleja la
inquietud y el compromiso que muchos/as de nosotros/as sentimos en relación al
trabajo pedagógico con nuestros/as alumnos/as. Son afirmaciones que nos
muestran los límites que a veces encontramos (“los alumnos saben más”, por
ejemplo). Es importante que al compartir este tipo de inquietudes no perdamos de
vista que la ESI, además de ser obligatoria porque garantiza derechos de niños/as
y adolescentes, como hemos visto, es un propuesta que puede fortalecer los
vínculos entre docentes y alumnos/as en la escuela, generar conversaciones y
situaciones de enseñanza que sean muy significativas para niños/as y jóvenes y
favorecer el desarrollo de otros temas y ejes de la enseñanza escolar. La prueba de
ello, es que la mayor parte de las propuestas pedagógicas que realizamos desde el
Programa Nacional de ESI provienen de la misma experiencia docente, de
proyectos y situaciones de enseñanza ya probados por otros/as colegas. Todo ello
nos alienta, porque es una prueba de que los/as educadores/as podemos construir
conocimiento y saberes pedagógicos y compartirlos. Y porque, más allá de las
propias resistencias que tengamos (“a mí nunca me formaron”) o de las dificultades
que experimentemos con nuestros/as alumnos/as, la enseñanza de la ESI es
posible, es interesante y es necesaria.
¿De qué manera podemos trabajar sobre estas dudas, planteos y

preguntas? Compartiéndolas con nuestros/as colegas, creando espacios
institucionales donde reflexionemos juntos/as y pongamos en cuestión nuestros
supuestos y también podamos desarmar estereotipos que a veces circulan no sólo
sobre los/as alumnos/as, sino también sobre nuestros colegas, entre nosotros/as
mismos/as.
La reflexión no abarca solamente nuestra experiencia y/o nuestras dudas. Somos

educadores y educadoras de un sistema educativo que tiene una historia
particular. Y como estamos implicados en esa historia es preciso reflexionar
sobre ella, sobre el lugar de la escuela en tanto institución que nació y se
desarrolló para transmitir un determinado conocimiento, saberes y formas de ver
el mundo, que respondían a los intereses de algunos sectores sociales. Así, por
ejemplo, un “saber” que siempre enseñó la escuela era la propia relación con el
tiempo y el espacio que exige la forma la organización de la vida en el
capitalismo: había que ser productivos/as, leer en determinado tiempo, escribir a
cierta velocidad, aprender en determinados años, descansar del trabajo de
aprender cuando lo dijera el timbre3… Pero además de ser productivos la escuela
enseñó una particular definición de las relaciones de género, que moldea las
identidades de alumnos/as, y en particular de las y los docentes. No podemos
eludir de la reflexión sobre nuestro rol como educadores y educadoras la histórica
feminización del trabajo docente en nuestro país.
Los/as invitamos a que escuchen

un informe radial (10 minutos), acerca de
los roles de género esperados en docentes
varones y mujeres y la desigualdad en las
condiciones esperadas.
¿Cómo se ha dado en sus escuelas y/o

localidades esta diferencia en la presencia
femenina y masculina? ¿Cuál es la mirada
que predomina sobre los roles esperados
en los docentes? ¿Se les ocurre alguna
propuesta que ayude a repensar, a hacer
visible alguna desigualdad y poder
abordarla?
Reflexionar sobre nuestro rol docente, es también conocer y problematizar la

tradicional feminización del trabajo docente en nuestro país –es decir, la
mayoritaria presencia de la mujer en este rol social-. Recordemos que buena
parte del personal que asumió la tarea educativa en los inicios del sistema, a
fines del XIX, fueron mujeres. Muchas de ellas fueron grandes pedagogas 4.
Luego, con la extensión de las Escuelas Normales en distintos puntos del país
(capitales de provincia, por lo general, y otras ciudades importantes), la salida
laboral, es decir, el destino social de las mujeres que allí estudiaban era el
trabajo como docentes. Ya había allí una primera “selección” institucional que
hacía el sistema educativo según género, ya que las escuelas para mujeres eran
las Normales, los Liceos o las Escuelas de Comercio para señoritas –mientras
para los varones se iban creando otros circuitos educativos, como la Escuela
Industrial de la Nación o la Escuela de Comercio-.
La feminización del trabajo docente fue casi dominante en el nivel inicial y

primario. En el nivel secundario (el menos “femenino” de todos), las mujeres
también conservaron una importante presencia, aunque siguen concentradas en
las materias Humanísticas y Sociales. Y a algunos/as sigue llamándole la
atención, por ejemplo, los maestros de nivel inicial que de a poco fueron
insertándose en ese nivel.
Podríamos preguntar en nuestra escuela, si tiene una historia de décadas,

además de preguntarle a nuestros padres/madres cuántos varones/mujeres
docentes había en su escuela, o simplemente recordar la escuela de nuestra
infancia. También podríamos preguntarnos por qué, si el sistema educativo tuvo
una mayoritaria presencia de mujeres docentes, en los cargos de
inspección/supervisión la presencia masculina era/es mayor.
¿Escucharon los datos que presenta el micro radial? Pueden anotarlos, para
tomar dimensión de la desigualdad…
¿Qué relación tiene esta historia con la educación sexual integral? En la

formación de las identidades docentes, la escuela ha ejercido un rol doble: por un
lado, permitió que las mujeres se posicionaran socialmente en un trabajo que era
considerado relevante, es decir, permitió su desarrollo personal. A la vez, las
mujeres docentes fueron “aprendiendo” que debían ser mujeres de una manera
determinada: así por ejemplo, el uso del guardapolvo blanco, primero en las
maestras y luego en los/as alumnos/as, estuvo asociado a determinados signos
de pureza y de comportamiento esperado para las mujeres. Se suponía que la
manera en la que se vestían representaba de manera directa lo que uno/a “era
por dentro”. Las maestras recibían así toda una presión social: no sólo debían
comportarse ejemplarmente, también debían parecerlo hasta en el más mínimo
detalle estético. Y, obviamente, ese ideal de maestra se apoyaba en el fuerte
supuesto de que se trata de una mujer heterosexual. Veamos en la siguiente
reseña algo de su historia en relación a las mujeres y los/as niños/as en la
escuela:
http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/museo.htm
Este breve recorrido por la historia del trabajo docente es un paso necesario para
identificar, en nuestra tarea docente cotidiana, algunos supuestos sobre la
división del trabajo que realizamos: ¿un profesor es quien debiera hablar de la
“pubertad” con los varones; y una profesora sobre “menstruación con las
mujeres? ¿Un docente es quien lee las palabras finales del acto, y una maestra
es la que siempre decora el salón? En fin, seguro a ustedes se les ocurrirán otro
tipo de situaciones. Esperamos que la lectura de este apartado nos permita mirar
y reflexionar sobre cómo la historia de nuestro sistema educativo también
condiciona nuestra mirada y nuestra práctica cotidiana.
2. La escuela y la enseñanza de la ESI
a. El desarrollo curricular
¿Cómo incorporar los contenidos de ESI? ¿De forma transversal y/o de modo
específico? ¿Cómo trabajar: con proyectos interdisciplinares, en la materia propia, o
con un espacio específico en el nivel secundario? ¿Cómo hacemos para aprovechar
temas y momentos de las planificaciones curriculares de las materias/disciplinas
para trabajar junto a otros/as docentes? ¿Esperamos a que surjan episodios, como
en la historia de Ariel, y/o al mismo tiempo planificamos la enseñanza?
El documento Lineamientos Curriculares, propone tanto un enfoque transversal en

todos los niveles educativos –que atraviese el enfoque, los contenidos y el trabajo
de las distintas disciplinas escolares-; como uno específico –creando talleres,
espacios específicos para trabajar la ESI en el nivel secundario y en la formación
docente-.
Veamos un ejemplo (no es el único) de cómo una docente piensa

y desarrolla su trabajo curricular desde una perspectiva que
incorpora transversalmente la ESI en su materia.
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=8xjID4ZsY-U
Como señala la profesora, el curriculum es una instancia privilegiada para pensar y

planificar sistemáticamente actividades, contenidos y enfoques de la ESI. En la
próxima clase nos dedicaremos de lleno a pensar en propuestas áulicas.
Los temas transversales suelen traer aparejados una preocupación sobre el riesgo
de que al ser contenidos que deben estar en todos lados, terminan no estando en
ninguno. Frente a este problema pedagógico, es central elaborar estrategias,
fundamentalmente institucionales, para acordar de qué modo, en qué disciplinas,
vinculado a qué otros contenidos, y cuándo, se trabajará sobre los contenidos de la
ESI. Si en nuestra escuela aún no iniciamos este trabajo, es fundamental empezar
por la lectura de los Lineamientos Curriculares según el nivel educativo. Luego ir
identificando qué contenidos de la ESI nos resultan familiares (porque los
desarrollamos curricularmente desde el enfoque de la ESI, aunque sin darle ese
nombre, o porque son contenidos muy cercanos a otros temas que trabajamos en
la disciplina o área), y cuáles nos resultan novedosos (por el tipo de propuesta que
se realiza o porque nunca hemos trabajado ese tema).
Otro material que hemos desarrollado en el Programa Nacional de ESI es la “Guía

para el desarrollo institucional de la Educación Sexual Integral”. Este material está
pensado para facilitar el desarrollo de la ESI en las escuelas, con actividades y
sugerencias para trabajar entre docentes. En su página 15 van a encontrar algunas
sugerencias que responden a la pregunta: “¿Cómo incluir los lineamientos
curriculares para la ESI en los planes, programas o unidades didácticas?”.
Profundizaremos sobre la transversalización en la próxima clase.
Los materiales de la ESI
Se trata de producciones que ya han sido enviadas a las escuelas –y que seguimos
enviando a cada ministerio de educación provincial-, publicadas en formato papel y
también disponibles on line para todos y todas las docentes del país. El propósito es
que sea un material que facilite y ayude a encuadrar nuestro trabajo pedagógico, y
que se vea enriquecido por los equipos docentes y los acuerdos institucionales en
cada escuela. Se van a encontrar con ellos en el ícono de “Archivos” dentro de este
campus virtual. En la clase 1 presentamos los Lineamientos Curriculares.
Presten atención al índice:
1. En la página 9, una carta del Ministro de

Educación presenta los lineamientos y cuenta
sintéticamente qué significa el documento en
tanto un acuerdo/consenso entre distintos
sectores sociales para implementar la ESI.
2. En la página 13, se presentan los Propósitos

Formativos. Éstos son fundamentales. Fíjense
que no se trata de un objetivo de una clase,
simplemente, o de un contenido “a transmitir”,
sino de una serie de metas a lograr en relación
al proceso de aprendizaje de los/as estudiantes
durante todo su recorrido escolar. Nos señalan
un horizonte de trabajo pedagógico deseable,
vinculado al marco que le damos a la enseñanza
(“promover una educación en valores”,
“oportunidades para el conocimiento”,
“brindando educación básica sobre la dimensión
anatómica y fisiológica…”, etc.) o remarcando
situaciones, valores o habilidades que nos
gustaría que nuestros/as estudiantes logren, desarrollen o adquieran (“reflexionar y
valorar las emociones”, “competencias para la verbalización de los sentimientos…”,
etc.). Desde la página 14, se explica cuándo hablamos de espacio específico y
cuándo de transversalidad en la ESI.
3. A partir de la página 16, van a encontrar la propuesta de aprendizajes, esto es la

definición de contenidos, detallados por nivel (Inicial, Primario, Secundario,
Superior) y por áreas (educación física, ciencias sociales, etc.). Presten atención
aquí al vínculo de los contenidos propuestos con los propósitos formativos. El
contenido no está formulado como un mero “tema” a enseñar: está formulado
también como un propósito formativo más específico (como por ej.: promover “El
desarrollo de la conciencia corporal y de las posibilidades lúdicas y motrices en
condiciones de igualdad, sin prejuicios apoyados en las diferencias entre mujeres y
varones”), para considerarlo un objeto de trabajo pedagógico, de reflexión y meta
de aprendizaje por parte de los/as estudiantes.
En algunas áreas, además, van a encontrar una breve introducción sobre el vínculo
entre esa área y la ESI, que fundamenta los contenidos propuestos. Los
lineamientos curriculares no sólo constituyen un camino normativo que nos indica
cuáles son los contenidos insoslayables que debemos abordar de manera
sistemática en las escuelas. También nos orientan en relación con las formas
pedagógicas que pueden asumirse en el tratamiento de situaciones de la vida
cotidiana; nos estimulan para repensar la organización escolar; nos asisten a la
hora de formular proyectos educativos institucionales, en consonancia con las
necesidades e intereses de nuestros/as alumnos y alumnas.
Como hemos ido adelantando en las clases anteriores, los cuadernos para el aula
contienen conceptualizaciones, marco teórico, información valiosa para las y los
docentes, así como propuestas de secuencias didácticas para que el/la docente las
desarrollen en sus clases. En muchas de sus actividades se presentan fragmentos
con textos literarios e informativos, dibujos y fotografías que pueden ser
fotocopiados para el trabajo con estudiantes.
Al día de hoy contamos con un Cuaderno para el Nivel Inicial, otro para el Nivel
Primario, dos Cuadernos para el Nivel Secundario, y un Cuaderno para la Modalidad
de Jóvenes y Adultos.
Las láminas son materiales para usar directamente en las aulas. No están
pensadas para queden expuestas en clase todo el tiempo, sino para ser utilizadas
en el desarrollo de la clase y luego devueltas a su lugar, como lo haríamos con
cualquier lámina o mapa del centro de recursos, biblioteca o mapoteca.
Estos materiales contienen consignas para su utilización y, además, en cada

Cuaderno de ESI hay un anexo con guías didácticas que amplían las propuestas de
trabajo de las láminas en el aula, presentando posibles formas de trabajo,
preguntas y actividades para realizar con ellas. Deben buscarlas haciendo
corresponder cada lámina con el cuaderno del mismo nivel.
También se han producido diversos trípticos, que son materiales impresos que
presentan de modo sencillo algunos aspectos claves de la ESI, su sentido,
y contenido, pensando específicamente en adolescentes, docentes y
familias:
También hemos producido material audiovisual. Aquí van a poder

encontrar videos producidos para trabajar con alumnos/as en el nivel
secundario: https://www.youtube.com/user/programaesi/videos
Además encontrarán videos que muestran cómo se trabaja desde la ESI en el nivel
inicial, primario y secundario, y el video que podemos utilizar en los encuentros con
las familias (y que presenta la Revista “Para Charlar en familia”). Están disponibles,
también, videos que usamos en este Curso, útiles para sensibilizar a otros/as
docentes: https://www.youtube.com/user/INFDTIC/videos
La serie “Queremos saber”, conducida por Diego Golombek, aborda temáticas de

ESI pertinentes para estudiantes de educación Secundaria, aunque también
algunos de los cortos pueden ser usados en el segundo ciclo de la educación
Primaria. La duración de cada programa es de 13 minutos, lo cual es ideal
para trabajar en las horas de clase, dando tiempo suficiente a observarlos y
posteriormente, a reflexionar y debatir. Pueden encontrar y ver la serie completa
en: http://www.encuentro.gob.ar/sitios/encuentro/Programas/detallePrograma?rec
_id=117142&capitulo_id=117147
En el siguiente link, además, encontrarán algunas actividades para desarrollar con
adolescentes a partir de esa
serie: http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/educacion/actividad?rec_id=1
20965. Pueden utilizar la plataforma online de Canal
Encuentro www.encuentro.gov.ar para buscar otros recursos escribiendo “educación
sexual” en el buscador de la página.
En la próxima clase desarrollaremos más ampliamente a qué nos referimos con el

desarrollo curricular, utilizando para ello los Cuadernos de ESI y las láminas
didácticas, sobre todo.
B. La Organización de la Vida Institucional
Como vemos en las entrevistas, es necesario revisar cómo está

“construida” la escuela, el uso que hacemos del espacio, cómo
circulamos en ella, como nos vinculamos entre nosotros y
nosotras, qué lugar le damos a la capacitación, al trabajo en
conjunto, la comunicación entre docentes, etc. Y cómo los
espacios y la arquitectura escolar, como por ejemplo los baños,
también enseñan cómo circular de modo “binario”…
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=jFznLhrq5kw
Hablamos acá de todas estas acciones, costumbres, rituales que hacemos

cotidianamente en la escuela, modos de relacionarnos y comunicarnos, que siempre
transmiten determinadas ideas y visiones sobre la sexualidad. La costumbre de
entregar el material de educación sexual a los/as profesores/as de biología, la de
comunicarnos en las notas y comunicados usando sólo el género masculino (“Sres.
padres”), o cuando a los actos escolares los “decoran” sólo las docentes, porque
supuestamente hay un “sentido estético natural” en las mujeres. En todas estas
situaciones se transmite información sobre lo permitido, lo prohibido y lo esperable
en la escuela en relación a la sexualidad y el género.
Es importante que en la escuela puedan reconocerse estos guiones invisibles que

van dejando marcas en cada uno/a de los/as que están en la escuela y fuera de ella
(las familias, que no están integradas sólo por los “señores padres”) y pensar en
cómo las normas y formas de organización escolar favorecen o no vínculos de
confianza y de respeto, la inclusión de todas las opiniones y necesidades de los
alumnos y las alumnas, y las relaciones igualitarias entre varones y mujeres.
Cuando al final de la escena escolar, Ariel pregunta por qué el listado de
alumnos/as no es mixto en su escuela, no está cuestionando una dimensión
irrelevante de la organización y clasificación escolar; Ariel aprendió a problematizar
la separación de espacios y la jerarquización desigual de los mismos. Y esa mirada,
esos anteojos, son los que le despiertan la pregunta sobre “la lista”. Podríamos
responder ¿bueno, pero es más fácil así, que figuren unos primeros y otras
después? Ahora bien ¿Por qué no buscamos la “facilidad” –si así fuera- con otros
criterios que no sean esos? Como hemos visto, las relaciones de género están tan
naturalizadas como modo de clasificar y valorar desigualmente, que desarrollamos
muchos argumentos para sostenerlos.
Lograr acuerdos institucionales para rever y transformar las acciones, los discursos,
las costumbres escolares que puedan ser injustas o desigualitarias, es un objetivo
que están desarrollando las escuelas a lo largo y ancho de nuestro país,
construyendo y sosteniendo espacios colectivo de reflexión y acciones pedagógicas
en el marco del Programa de Formación Permanente “Nuestra Escuela”. Si no
problematizamos nuestro rol, nuestra institución y sus prácticas cotidianas -y si no
establecemos acuerdos para modificarlas-, difícilmente podremos cambiar los
aspectos de la cultura institucional de la escuela que dificultan que los chicos y
chicas transiten en ella, se sientan parte, aprendan significativamente, construyan
su posición como ciudadanos y ciudadanas, y garanticemos efectivamente su
derecho a la educación.
Algunas preguntas que nos pueden ayudar a entender y reflexionar sobre nuestra
institución desde la ESI: ¿quiénes pueden hacer qué cosas en los distintos espacios
de la escuela? ¿Qué tipo de relaciones entre niños y niñas estamos convalidando
cuándo organizamos los actos escolares o cualquier otro tipo de muestra
organizada por la escuela? ¿Qué cosas estamos más dispuestos/as a dejar pasar
porque las consideramos “cosas de nenes” o “cosas de nenas”? Las relaciones entre
adultos/as de la escuela ¿están basadas en el respeto? ¿Se utiliza un lenguaje no
discriminatorio para referirse a los o las colegas? ¿Qué tipo de chistes se suelen
escuchar entre los adultos/as de la escuela?5
C. Los episodios que irrumpen en la vida escolar
Escuchemos a este docente, que nos cuenta sobre el modo en que

vivió una serie de episodios relacionados con la ESI en la escuela:
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=0ny3umwgj3k
Generalmente, cuando ocurre algo que trastoca la cotidianidad, impacta en toda la

institución escolar y demanda respuestas. Esto hace que muchas veces nos
sintamos en la obligación de dar respuestas rápidas a distintos actores
(estudiantes, familias, medios). Es deseable detenerse a pensar estrategias para
encarar estas problemáticas, sustentadas en criterios compartidos. Esto también
vale para aquellas situaciones como las que describe Alejandro en la entrevista, o la
pelea en el patio de la escuela de Ariel,
de la escena escolar presentada al inicio
de la clase: ¿qué hacemos cuando un
joven viene vestido de mujer, por
ejemplo? ¿Y cuando una chica
embarazada pide un apoyo particular
para seguir estudiando? ¿Qué hacemos
cuando se generan conflictos por los
recursos y el espacio en la escuela? Todo
este tipo de eventos requiere un enfoque
ligado a la ESI: respeto por los derechos
ante todo, mucho diálogo y construcción
de nuevos consensos, etc. Nadie tiene
todas las respuestas “correctas” frente a todos los episodios que puedan surgir.
Pero cuando hemos hecho un trabajo de reflexión y de construcción de acuerdos
con nuestros/as colegas, cuando hemos empezado a hablar de la ESI, vamos
contando con más y mejores herramientas para que nuestras respuestas frente a
los episodios se encuadren en el marco de derechos, de la ESI y de su propuesta
pedagógica.
Pero también hay otro tipo de episodios. Veamos algunos ejemplos:
1. La profesora de matemáticas le llama la atención a un grupo de chicas que

están en un rincón, durante un trabajo grupal, porque desde su banco se
nota que no están haciendo la actividad que les encargó. Luego de unos
minutos, se acerca un poco y escucha que están hablando sobre la relación
sexual que una de ellas tuvo la noche anterior con un chico, que según
relata la obligó a hacer ciertas cosas que no le gustaron. Se aleja
rápidamente, preguntándose si tendría que intervenir o no, y qué podría
decir.
2. Una maestra nota que desde hace varias semanas Pedro hace dibujos con
escenas sexuales explícitas. También lo observa nervioso a veces, triste en
otras ocasiones, muy excitado por momentos. Frente a estos episodios, se
reúne con la Directora ya que sospecha de la posibilidad de abuso.
Muchas veces estos eventos provocan impotencia en los/as docentes, porque nos
cuesta intervenir, no sabemos cómo hacerlo. Pensemos, por ejemplo, qué hacemos
cuando algún niño toca partes íntimas del cuerpo de una niña, cuando descubrimos
que una niña, niño o adolescente manifiesta signos de haber sido golpeado/a en su
casa, o bien cuando se produce una situación de hostigamiento.
Frente a estos casos, es preciso tener presente que:
- Antes que nada, es necesario disponer de tiempo para pensar, para compartir lo
que nos pasa con algún colega, para encontrarnos con nuestros propios
sentimientos sobre el tema y buscar acompañamiento y contención. Los/as
docentes tenemos que pensarnos como “escuela” y no como individuos aislados.
Somos sujetos con una historia propia y al mismo tiempo agentes del Estado, con
la responsabilidad de garantizar y proteger los derechos de niños/as y
adolescentes. Docentes, directivos/as, equipos de orientación escolar podemos (¡y
debemos!) pensar y actuar en conjunto.
- Hay jurisdicciones que tienen “protocolos de actuación” en casos de vulneración
grave de los derechos del niño/a y adolescente, como el abuso y maltrato infantil, y
sería conveniente que cada escuela tenga una copia impresa de dicho documento.
En estos documentos se explica qué pasos puede seguir la escuela y qué otras
instituciones pueden y/o deben colaborar.
- Existen otras instituciones públicas (salud, justicia, seguridad) y organizaciones

de la sociedad civil que trabajan para proteger los derechos de niños, niñas y
adolescentes. Es importante ponerse en contacto con ellas y actuar “en red”. Y no
sólo frente a un hecho consumado, sino antes.
El Ministerio de Educación Nacional elaboró un material

llamado Maltrato infantil, que presenta conceptos y
procedimientos sobre estos temas, y además en su anexo
hay datos de organismos de protección de todo el país. Con
los datos correspondientes a la jurisdicción de la escuela
(nombre de la repartición, dirección y teléfono) se puede
elaborar un cartel para tenerlo visible en la dirección, la sala
de docentes o la secretaría.
Recordemos lo que planteábamos en la primera clase acerca de la Promoción de la

Salud como criterio de la ESI. Cuando dudemos acerca de ¿para qué hacer algo? O
¿tiene algún impacto la ESI?, vale recordar que lo que estamos haciendo es
brindarles herramientas a los/as chicos y chicas para que aprendan a respetar y
valorar su intimidad, sus cuerpos, conozcan sus derechos, valoren las situaciones y
relaciones que los hacen sentir bien, más saludables, más respetados/as y
queridos/as. Es decir, estamos ayudando a construir y fortalecer la estima que
tienen de sí mismos/as (que se reconozcan valiosos/as) y que pueden hacer algo
frente a situaciones de posible abuso (su capacidad de autodeterminación, de decir
que no, en esos casos).
Recientemente el Consejo Federal de Educación aprobó la “Guía Federal de

Orientaciones para la intervención educativa en situaciones complejas relacionadas
con la vida escolar”. Constituye otro recurso que orienta sobre cómo intervenir
frente a, por ejemplo, conflictos en relación al uso de las redes sociales,
discriminación por identidad de género, etc.
3. La escuela, la familia y la comunidad en su relación con la

ESI
Como mencionábamos en el anterior punto, la ESI es una invitación para articular e
institucionalizar el trabajo que la escuela realiza con las organizaciones de la
comunidad y con otras instituciones del Estado, como los centros de salud.
Ahora bien: ¿Qué hacemos con “los padres”? Sabemos, por todo lo compartido
entre la clase 1 y la 2 que ese modo de llamar es inadecuado.
Los/as invitamos a leer la carta de presentación de un documento elaborado por la
organización de familias de lesbianas, Lesmadres: “Familias comaternales. Guía
para personal educativo”.
Esta carta nos está indicando algunos elementos que para nosotros/as son
fundamentales:
1. La escuela es una instancia donde los/as primeros/as “educadores sexuales”

(Santos, 2006), es decir, las “familias” se encuentran, a través de los/as
niños y niñas, con los educadores
profesionalizados, es decir, los y
las docentes, que también son
educadores sexuales. La función
específica de los/as docentes, en la
escuela, no quita ese rol a las
familias. Antes bien, como dice la
Ley N° 26.150 en su art. Nº 1, la
escuela debe constituirse como el
lugar privilegiado para la
promoción y el respeto de los derechos de chicas y chicos. Para el
desempeño de este rol, las familias, constituyen uno de los pilares
fundamentales a la hora de entablar vínculos, alianzas y estrategias. No son
un oponente, al cual debemos enfrentarnos, distanciarnos, o hacer de
cuenta que no existen. Ello no quiere decir que debamos pedir permiso. No
podemos pedir permiso para cumplir un derecho de los niños/as y
adolescentes. Con las familias debemos mantenernos comunicados, no sólo
porque deben conocer lo que hacemos en la escuela, sino también para
generar instancias de acercamiento y diálogo.
2. La diversidad de las familias debe ser tenida en cuenta como una instancia
de aprendizaje, de convivencia
democrática y de respeto por
la diversidad, pero no sólo
para el o la docente, o el
grupito de chicos y chicas que
tenemos, sino para toda la
comunidad educativa. Esto
quiere decir, reconocer esa
diversidad, valorarla, y
también cuidarla. Por eso a las
familias las convocamos y las
invitamos como “Familias” y
no sólo como “señores padres” o “papis”. Si hay una familia integrada por la
abuela y la nieta, y nosotros seguimos convocándola como “Sres. papis” hay
algo del diálogo que queremos establecer que no parece adecuado.
3. ¿Para qué convocar a las familias? Para trabajar con ellos y ellas. No hace
falta que seamos expertos en psicología, tampoco en trabajo social. Somos
educadores y educadoras que podemos convocar para realizar talleres que
podrían constituirse en espacios a través de los cuales los miembros de la
comunidad educativa reflexionen en forma conjunta sobre los roles de las
familias y de la escuela en lo que hace a la transmisión cultural en los temas
relativos a la educación sexual. Las tensiones y/o conflictos que pueden
aparecer, son una oportunidad para construir consensos, reconocer la
diversidad presente en las tradiciones culturales de la comunidad educativa,
y tener, siempre como objetivo, los derechos de los/as chicos y chicas.
Desde el Programa Nacional de ESI, hemos
elaborado dos materiales específicos: uno es
la Revista “Para Charlar en Familia”,
destinada al trabajo entre la escuela y las
familias en torno a la ESI. Y más
recientemente, “Es parte de la Vida. Material
de apoyo sobre educación sexual y
discapacidad para compartir en familia”.
Actividades
Les pedimos que vuelvan a leer la historia que presentamos al

inicio de la clase, para identificar nuevamente las puertas de
entrada.
La actividad consiste en elaborar un relato similar, inspirado en

alguna situación, pregunta, planificación, etc., que hayan hecho
como docentes, y que mirado a la luz de esta clase puedan
considerarla como puerta de entrada de la ESI. Por ej.: un tema
que planificaron en educación física, que desencadenó toda una
serie de preguntas de algunos/as alumnos/as. No es necesario
contar el recuerdo tal cual sucedió, sino elaborar el “cuento” de
esa situación. Les pedimos que al finalizar el relato, detallen de
qué puerta/s de entrada se trata y expliquen por qué. Tengan en
cuenta que a veces en una escena escolar podemos identificar dos
o más puertas, como por ejemplo: un conflicto entre alumnos/as
(episodio que irrumpe…) que dispara a su vez una serie de
preguntas entre los/as docentes sobre su rol. Y ambas son
ocasiones para que la ESI ingrese y se desarrolle en la escuela.
Notas
[1] Se celebra los 25 de Noviembre, en homenaje al asesinato de las hermanas Mirabal en República
Dominicana, bajo el régimen del dictador Trujillo.
[2] Recordemos que en su artículo 3, inc. b, la Ley Nº 26.150 de ESI establece como objetivo del
Programa Nacional de ESI: b) Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables
y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral”.
[3] Michel Foucault, en su conocida obra Vigilar y Castigar: nacimiento de la prisión (2012) desarrolla
más ampliamente esta noción de la escuela como productora de sujetos.
[4] Podemos encontrar en el siguiente link de la Biblioteca Nacional del Maestro, del Ministerio de
Educación de la Nación, un gran acceso a datos y bibliografía sobre las “mujeres de la educación
argentina”. Entre la bibliografía propuesta, encontrarán el libro “Mujeres en la Educación. Género y
docencia en la Argentina, (1870-1930), compilado por Graciela Morgade, al que pueden acceder desde
aquí . Otro material es “Biografías Maestras”, que relata la historia de tres referentes de la educación
argentina: Rosario Vera Peñaloza, las hermanas Cossettini y Hebe San Martin de Duprat.
[5] Podemos encontrar más de estas preguntas orientadoras en la página 20 de la “Guía para el
desarrollo institucional de la Educación Sexual Integral”.
La enseñanza de la ESI en el nivel inicial y en el
nivel primario
Estimados/as docentes:
¿Cómo están? Ya llegamos a esta, la última clase de nuestro curso.
La gradualidad del proceso educativo implica siempre la selección de un recorrido,

de un encadenamiento de temas y enfoques, y hemos intentado que eso sea un
criterio de este curso virtual. En distintas oportunidades hemos adelantado
contenidos y actividades de la ESI, que desarrollaremos más ampliamente en esta
clase.
En la clase 3 hemos conocido los materiales del Programa de ESI con los que
contamos. No se espera que estos materiales sean “recetarios”, pero sí
orientaciones para el trabajo, con actividades, juegos, sugerencias, ideas,
dinámicas, películas, contenidos y sobre todo, un soporte para comprender el
enfoque de la enseñanza. Como docentes sabemos de la necesidad
de contextualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, de conocer y
comprender la situación de nuestros/as alumnos/as y de las instituciones
educativas en que nos desempeñamos. Como vimos en la historia de Ariel, del
inicio de la clase 3, la relación entre la planificación curricular, la situación del grupo
y la reflexión de los/as docentes es circular y se retroalimenta, generando espacios
de enseñanza de la ESI que sean significativos e incrementen la complejidad de los
temas abordados, la articulación entre áreas disciplinares, la realización de
proyectos pedagógicos.
La clase que están leyendo está pensada para el nivel educativo en el que se
desempeñan: Nivel Inicial y/o Nivel Primario. En el caso de ser docente de uno solo
de estos niveles, conocer las propuestas de enseñanza del otro nivel educativo
puede enriquecer la mirada y brindar un panorama de conjunto sobre la enseñanza
de la ESI en la infancia.
Infancias y educación sexual integral

Buena parte de la investigación y la teoría social y pedagógica 1 sobre la escuela,
nos ha indicado cómo esta institución fue funcionando, en los distintos países donde
se extendió, como un modo de disciplinar la experiencia siempre diversa de los/as
niños y niñas. Cuando decimos “disciplinar” no nos referimos sólo al “buen
comportamiento”, sino más ampliamente, al trabajo que hizo la escuela para que la
diversidad de origen de los/as alumnos/as: clase, etnia, género, etc., sea
homogeneizada, para que los/as niños/as sean introducidos en una cultura común
que valoraba sólo algunos aspectos de esa diversidad social y cultural. Lo que
importaba era que seamos iguales en algunos aspectos: alfabetización, instrucción
básica, modo de vestir y de comunicarnos, y que todos/as aprendamos el
significado de la autoridad, de una autoridad que ya no era la “paterna”, la del
hogar, sino una autoridad más impersonal, que aparecía en unos y otros maestros
y maestras, y que se extendía hasta la idea y el sentimiento de nación. Lo que la
escuela enseñaba, además y en los contenidos, era que había que obedecer,
cumplir consignas, ritmos, plazos, quedarse quieto en un momento, moverse
después, etc. A todo ese proceso lo denominamos el disciplinamiento escolar. En
ese proceso de enseñanza, la escuela reforzó una serie de dicotomías: mente-
cuerpo, racional-emocional, masculino-femenino, público-privado, docente que
sabe-alumno/a que no sabe, etc. ¿Se les ocurren otros pares de palabras que
indiquen otras dicotomías escolares? Estos modos de ver plantean dos únicas
alternativas posibles, que aparecen opuestas y complementarias entre sí. Y, en
general, siempre una de ellas es más valorada que la otra. Por ejemplo, como
hemos visto a lo largo del curso, un eje de la ESI es “valorar la afectividad”.
Podemos decir que en buena parte de la historia de la escuela moderna, la
afectividad ha sido una dimensión humana considerada menos importante frente a
otra, la “razón”, los “conocimientos”. La valoración de la capacidad racional de las
personas se hacía considerando los sentimientos como algo menor. Ahora bien,
considerar a la afectividad como un eje de la ESI no quiere decir que la “razón” no
importe. La integralidad supone superar esa dicotomía. Las teorías del aprendizaje
ya nos han indicado que no aprendemos (el “conocimiento”) sin poner en juego
intereses y sentimientos.
Estas dicotomías han generado un modo de pensar y de vivir las relaciones en la

escuela, y las relaciones de las personas con lo saberes -como hemos visto en la
clase 2 y 3- que a veces limita el horizonte cultural de los/as niños/as. Limita en el
sentido de que supone un esquema donde es mejor pensar que sentir, donde los
que piensan son mejores que las que sienten (existe una asociación en el sentido
común de que las mujeres son “más emocionales”). ¿De qué otros modos les
parece que esos esquemas limitan la mirada?
En relación a la infancia, la escuela también disciplinaba en relación a la sexualidad:

se suponía, en una lectura “simplista”, que los/as niños/as en el nivel primario no
tenían sexualidad ni debían “despertarla”, ya que no era algo propio de ese período
de la vida. Se esperaba una etapa casi “natural” de “latencia” (es decir, que aún no
ha sido activado, que se encuentra “dormida”), en una lectura a veces muy literal,
y que se espera que sea “universal” (para todos y todas igual), de algunos aspectos
de los planteos de S. Freud. Todo lo que se presentara como disruptivo en relación
a esa concepción del desarrollo (y de la sexualidad) era visto como anormal. No
pretendemos aquí negar los aportes de la psicología del desarrollo –fundamentales
para todos los/as educadores/as- sino más bien reflexionar sobre los mismos y
sobre lo que producen en la mirada docente hacia los/as niños/as: ¿cómo
reaccionamos cuando niños/as de cuarto o tercer grado nos dicen que “están de
novios/as”? ¿Qué les decimos o qué gesto hacemos? ¿De qué manera trabajamos si
vemos que en sexto o séptimo grado, los chicos ya empiezan con que les gustan
mucho las chicas y quieren besarlas?
Como docentes estamos implicados/as, entonces, en esas representaciones e ideas

que se construyen en torno a la infancia, es decir, en los modos de pensarla y de
suponer cómo debe ser ese “período” de la vida, y cómo deberían transitarlo niños
y niñas. Podemos decir, esquemáticamente, que las escuelas han establecido una
relación doble, ambigua, en relación a la infancia y la sexualidad: de un lado,
incentivaban una sexualidad que considerada “normal” y, de otro,
simultáneamente, intentaban contenerla o silenciarla como ha sido la experiencia
de varios/as de nosotros/as, según lo compartido en el foro de presentación.
Por eso decimos que la escuela a veces ha silenciado o silencia la sexualidad –sobre
todo los enfoques “tradicionales” sobre la educación sexual-, pero no debemos
negar, sino más bien reconocer que en la escuela, por más que “disciplinemos”
consciente o inconscientemente, los/as niños/as “actúan” la sexualidad, es decir, la
representan, simbolizan, hablan de ella, la viven. Se trata entonces, de pensar las
infancias en su diversidad, y atender al modo en que los niños/as hacen de la
escuela un espacio significativo también para vivir, experimentar y aprender sobre
su sexualidad.
El plural que usamos al hablar de “infancias” no es casual. Existen diversas

maneras de ser niño/a. Su significado y su lugar en la sociedad han cambiado a lo
largo del tiempo y los contextos socioculturales. Como veíamos en las clases 1 y 2,
por ejemplo, el pasaje de concebir a la infancia, en términos legales, como un
objeto de tutela, a ser sujeto de derecho, llevó varias décadas. Pensar a los niños y
niñas, aún a los más pequeños/as, como sujetos de derecho, supone
considerarlos/as como interlocutores/as válidos/as y valiosos/as, activos/as, con
iniciativa. Pero ése es el plano normativo, que incide en cómo pensamos a las
infancias, pero no lo determina completamente. Como educadores y educadoras
pensamos también a niños y niñas como sujetos que aprenden y pueden aprender
de modo activo, crítico, problematizando, explorando, dialogando, y
experimentando y resolviendo los conflictos (cognitivos, convivenciales, etc.) que
se vayan presentando, en una concepción del aprendizaje como un espacio
provocado (enseñanza) donde niños y niñas dan sentido y valor a los saberes, en
una interacción que vincula a docentes y alumnos/as.
La escuela, con sus particulares formas de relaciones sociales, interacciones

asimétricas, prácticas de evaluación y clasificación de los alumnos, uso de
instrumentos simbólicos específicos y sofisticados –como la escritura o los sistemas
notacionales matemáticos- no constituye una condición externa de los procesos de
aprendizaje de un individuo. Resulta una práctica cultural, una actividad
intersubjetiva capaz o no de producir desarrollo en los sujetos que participan en
ella2.
En ese supuesto, el de la escuela como un espacio para que niños y niñas

desarrollen procesos de aprendizaje como una actividad intersubjetiva, descansa
buena parte de los saberes pedagógicos de nuestra formación inicial y continua,
que además, nos recuerda que junto a la reciprocidad de la actividad intersubjetiva,
debemos reconocer la asimetría de la relación pedagógica. Nuestra posición en la
escuela, el rol social que desempeñamos y los saberes pedagógicos nos invitan
además a atender a la diversidad de situaciones y a los diferentes modos de vivir
eso que llamamos infancia. Cuando decimos, por ejemplo, que es necesario superar
la asociación entre inocencia e infancia, lo hacemos porque esa idea pretende que
la sexualidad en la infancia se viva de modo único y para todos/as igual.
Al hacer esa reflexión, comenzamos a mirar la diversidad, las infancias: chicos y

chicas con historias diferentes y desiguales en lo que se refiere al bienestar; chicos
y chicas que construyen sus saberes en tiempos distintos a los esperados; que
tienen diversas identidades, que forman parte de comunidades socioculturales con
saberes diferentes a los que la escuela imparte; chicos y chicas que arrastran
también historias diversas de vulneración de derechos, algunas graves, otras leves
pero insistentemente presentes; chicos y chicas que se desarrollan corporal y
emocionalmente en tiempos distintos y de formas distintas. Recordamos y
enfatizamos esta diversidad, porque en la escuela es donde se establece una
enseñanza “que la sociedad ha definido como relevante para ser ofrecida a las
nuevas generaciones”. De eso hablamos cuando planteamos que es necesario
atender al desarrollo curricular propuesto por la ESI3.
La enseñanza de la ESI y el desarrollo curricular
La institución escolar se podría considerar como un espacio social en el que se
transmiten conocimientos socialmente válidos, valiosos y legítimos, es decir, esos
conocimientos que en un momento determinado son considerados como los
adecuados a ser transmitidos en la escuela a las siguientes generaciones. Eso
supone una definición curricular por parte del Estado, es decir el establecimiento de
un conjunto sistemático de conocimientos a ser transmitidos. Pero en el desarrollo
de la enseñanza se expresan otros saberes culturales que pertenecen a otros
grupos socioculturales, que tal vez no estaban siendo atendidos en una definición
curricular común. Por ello desde el Programa Nacional de ESI venimos avanzando
en este sentido. Por ejemplo, hemos tenido experiencias de trabajo conjunto con
docentes de la enseñanza intercultural bilingüe, e idóneos de la lengua de Jujuy,
pertenecientes a los pueblos quechua y ava guaraní, para producir láminas
didácticas de ESI que incluyeran especificidades de estas comunidades y así
resultaran más acordes a su contexto.
Como venimos sosteniendo desde el inicio del curso, nos ubicamos desde el
enfoque de los derechos humanos que, de alguna manera, brindan un marco
respetuoso de la diversidad y al mismo tiempo marcan un límite al relativismo
cultural 4. En este caso, los saberes de los grupos sociales con los que trabajamos
están siendo incorporados, porque se desarrolló un proceso reflexivo sobre qué se
estaba enseñando y a quiénes. Esa contextualización se realizó en la definición de
los materiales curriculares que se producen desde el Ministerio de Educación de la
Nación. Pero, una vez producidos los lineamientos curriculares y los materiales del
programa, la contextualización también es realizada por cada jurisdicción, cada
escuela, cada docente.
Como en toda organización curricular, los actores involucrados (pedagogos,

docentes, investigadores, etc.) conociendo los consensos logrados en cada
disciplina o área del conocimiento, establecen un piso común de saberes que deben
“estabilizarse” en lo que denominamos el curriculum oficial, que en nuestro país es
establecido a nivel nacional. En el caso de la ESI nos encontramos con los
Lineamientos Curriculares, como definición a nivel nacional de políticas educativas.
Luego existen los diseños curriculares de cada jurisdicción –en el caso de la ESI,
sólo algunas provincias realizaron un lineamiento curricular propio- y finalmente los
proyectos institucionales y el proyecto áulico de cada institución. El desarrollo
curricular implica complejizar la relación entre la “planificación” de la materia y su
selección de contenidos, y la situación grupal de las/os alumnos/as. Es decir, que el
nivel de la contextualización que hacemos, va y viene todo el tiempo, desde
nuestro grupo de alumnos/as, nuestra posición docente y la organización curricular
establecida. Como veremos, en los Cuadernos de ESI, no están abordadas todas las
actividades posibles, sino sugerencias que orienten nuestra práctica. De la misma
manera, los Lineamientos Curriculares establecen un piso común para el desarrollo
de contenidos de la ESI, lo que no quiere decir que no haya otros no escritos aun,
que sean adecuados al enfoque propuesto y a los propósitos formativos. Como nos
decía una profesora de matemáticas del nivel secundario: “pareciera que yo no
tengo que enseñar ESI porque mi “materia” no aparece en los Lineamientos, pero
todo el tiempo enseño educación sexual, como cuando doy los típicos ejercicios de
operaciones aritméticas donde Juancito sale a trabajar, y su mujer sale a hacer las
compras…”.
Cuando contextualizamos el curriculum oficial, es muy importante estar atentos/as

al cómo se enseña y lo que nos sucede con ello. Así, por ejemplo, es fundamental
brindar la información científica sobre el preservativo como método de prevención
de infecciones de transmisión sexual, más allá de opiniones morales y religiosas
que tengamos, porque forma parte del consenso biomédico que considera que ese
método es eficaz5. Pero, si al enseñar sobre el preservativo, les manifiesto a mis
alumnas/os: “espero que las chicas no lleven un preservativo en la cartera, eso es
de mujer fácil”, estamos enseñando mucho más que el curriculum explícito,
programado y establecido en los documentos oficiales. Ese tipo de “contenidos”
forman parte de lo que se denomina el curriculum oculto: el conjunto de saberes,
intenciones, y sentidos que se transmite en la interacción, el discurso, el lenguaje
visual, etc. Por eso es importante estar atentos/as al curriculum oculto en lo que se
refiera a educación sexual, es decir, aquellos saberes referidos al lenguaje, las
expectativas, la vestimenta, las formas de tratar y los ejemplos (en “ejercicios”
matemáticos, por ejemplo) que damos cotidianamente en el aula. El modo en que
hablamos sobre determinados temas (que nos enojan, nos molestan, nos
avergüenzan) también enseña y mucho, y no está establecido en el curriculum
oficial. Enseñamos sobre lo correcto y lo incorrecto sin que se lo reconozca
formalmente.
Como decíamos en la clase 3 y veíamos en la escena escolar de Ariel, en el nivel

inicial y en el nivel primario, la ESI se desarrolla transversalmente. Como hizo Ana,
la maestra de Ariel, ello requiere revisar las planificaciones, estar atentos/as a lo
que sucede en los grupos de alumnos/as y en la comunidad educativa, y estar
disponibles para el trabajo con otros/as docentes. Cuando se piensa en la
enseñanza de la ESI, se diseñan diversas secuencias didácticas conformadas por
distintas propuestas vinculadas entre sí y que siguen por un lado la lógica de la
transversalidad, lógica espiralada, o en su defecto la lógica de las disciplinas a
trabajar, y por el otro, la situación y expectativas de niños/as y docentes que van a
aprender y enseñar respectivamente. Por ejemplo: se puede proponer una
secuencia de trabajo donde en distintas disciplinas se complejice el “respeto por la
diversidad”, involucrando contenidos sobre las emociones y los sentimientos, sobre
los valores (como lo es el respeto), a partir de las ciencias sociales, de la educación
física y/o artística, etc. Más aún en un grupo de alumnos/as donde aparecen
constantemente agresiones verbales, comentarios discriminatorios entre algunos/as
alumnos/as de primaria, donde, además, la maestra ve que los chicos y chicas
nombran siempre los mismos sentimientos (hablan de “bronca”, “miedo” y de
“alegría” solamente), como si fueran los únicos que experimentan.
De esta manera, al desarrollar los contenidos de la ESI, en un proceso espiralado,

se vuelve muchas veces sobre las mismas ideas fundantes, complejizando la
mirada cada vez, integrando contenidos e ideas previas, anticipando relaciones con
otras materias u otros temas. Como el abordaje sobre el eje de género y temas
relacionados con la afectividad, que se fue complejizando en la clase de Ariel, y en
el trabajo articulado entre su maestra y otros docentes. Además, hay otros actores:
los/as directores/as, la/el bibliotecaria/o, por ejemplo, con los/as cuales también se
pueden realizar diversos proyectos pedagógicos de ESI.
Veremos ahora en qué consisten algunas de las propuestas de actividades de los

cuadernos de ESI. Para continuar es necesario que abran los archivos respectivos
(Cuaderno de ESI de Nivel Inicial y de Nivel Primario), para poder ir leyendo las
actividades que indicamos.
La enseñanza de la ESI en el nivel inicial

Podríamos decir que cada niño en su juego, se comporta como un poeta, ya que crea un mundo propio,
o mejor dicho, reordena las cosas de su mundo en una forma que le agrada.
Sigmund Freud
Nos gustaría presentar la propuesta curricular para este nivel reflexionando sobre el
juego. El juego en el Nivel Inicial, o el carácter lúdico de la propuesta pedagógica
del Nivel permite desarrollar conocimiento de sí y del contexto, el aprendizaje de
pautas y normas de convivencia, sorprenderse frente al mundo que los/as rodea.
Permite la apertura y la elaboración del mundo emocional, manifestar y entender
lo que agrada y desagrada, poner los sentimientos en acto, aprender a ordenar el
mundo de tal manera que el mundo emocional propio y el del otro/a sea
considerado valioso.
El juego no es solo una actividad del Jardín. Se trata de una oportunidad de los/as
docentes para conocer y comprender más acerca de los saberes que traen niñas y
niños, de cómo están configurando ese mundo que se crea en el juego, y también
cómo promover nuevos aprendizajes a partir del mismo. La ESI, en esta línea,
busca que el juego sea un espacio de interacción y aprendizaje donde se
desarrollen aprendizajes relacionados con (observemos cada una de las esferas):
También se trata de pensar la organización del espacio escolar en el Nivel desde el
enfoque de la ESI: el modo de comunicarse entre adultos/as y las/os niñas/os,
cómo se responde a una pregunta, el tipo de intervención que se realiza cuando se
observan situaciones en el pasillo o en el patio, las relaciones entre niños y niñas,
el espacio de libertad, y de aprendizaje del respeto al/la otro/a, que se le brinda a
las chicas y chicos cuando no responden a la expectativa naturalizada de “ser
varón” o de “ser nena”, etc.6
Los 5 ejes de la ESI que hemos planteado a lo largo de este curso son reformulados
en el Nivel Inicial, según un esquema de 4 ejes temáticos planteados en los
Lineamientos curriculares, que van a poder encontrar en el índice del cuaderno ESI
para el nivel inicial:
 Conocimiento y cuidado del cuerpo

 Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales
 Desarrollo de comportamientos de autoprotección
 Conocimiento y exploración del contexto
Veamos algunas propuestas para trabajar cada eje. En la columna de la izquierda

de los recuadros detallamos los contenidos propuestos en los Lineamientos
Curriculares sobre ese eje. En la columna de la derecha, un ejemplo de actividad
desarrollada en el Cuaderno, con la página indicada para leer la propuesta.
Conocimiento y cuidados del cuerpo
Contenidos propuestos por los Actividades propuestas en

Lineamientos Curriculares el Cuaderno ESI
La identificación y valoración de las Ver “Actividad 2: Siluetas

diferencias entre mujeres y varones y las para conocernos mejor”. En el
que devienen del propio crecimiento y del Cuaderno de ESI Nivel Inicial,
crecimiento de sus compañeros/as. pág. 27.
La lámina didáctica para el Nivel Inicial “El juego de las 4 diferencias/las partes del
cuerpo” permite continuar el trabajo con este eje, y desarrollar toda una secuencia
didáctica. Pueden leer las guías de trabajo para el uso de esa lámina que se
encuentra en las páginas 79-82 del Cuaderno de Nivel Inicial.
Vamos a observar una escena de un video realizado en un jardín

de infantes de la provincia de Santa Cruz donde dos docentes
muestran como utilizan la lámina denominada “Las cuatro
diferencias” para trabajar con sus alumnos/as.
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=RweVH9MDATw

Reflexionemos y registremos:
 ¿Qué sentimientos les despertó la escena?

 ¿Cómo les parece que se sintieron los/as alumnos/as durante la actividad?
¿Les parece que el uso de la lámina motivó la participación de los/as
chicos/as?
 En cuanto a las docentes, ¿qué les pareció el modo en que coordinaron la
actividad?
 ¿Cómo se imaginan a ustedes mismo/as trabajando esta lámina?
 ¿De qué manera continuarían el trabajo con el reverso de la misma lámina:

“Así es nuestro cuerpo”, en el marco de este trabajo?
Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales
Contenidos propuestos por los Actividades propuestas

Lineamientos Curriculares en el Cuaderno ESI
El reconocimiento y expresión de los

Ver “Actividad 1: ¿Cómo
sentimientos, emociones, afectos y necesidades
resolvemos esta situación?,
propios y el reconocimiento y respeto por los
Cuaderno ESI de Nivel
sentimientos, emociones y necesidades de los
Inicial, pág. 39-40.
otros y las otras.
Les proponemos a continuación que reflexionen a partir de las siguientes

preguntas: La actividad propuesta también puede complementarse con la lámina
didáctica “Salimos a Jugar”.
 ¿Qué les parecieron las actividades?
 ¿Las desarrollarían con sus alumnos/as?
 ¿Creen que son útiles para ponerlas en juego en las salas del jardín?
 ¿Les harían alguna modificación? ¿Cuál?
 ¿Qué otra lámina, o “lupa” de alguna lámina sería útil para continuar con la
secuencia didáctica?
Desarrollo de comportamientos de autoprotección

El desarrollo y valoración de la noción de

Ver “Actividad 1: Me quiero
intimidad y la valoración del respeto y
como soy”. En Cuaderno de
cuidado de la intimidad propia y de los otros
ESI de Nivel Inicial, pág. 46.
y las otras
El conjunto de actividades presentadas en este capítulo del Cuaderno, apunta a

fortalecer los recursos con los que cuentan los/as chicos/as para afrontar
situaciones que los violenten, los hagan sentir mal, tales como abusos. Para ello es
fundamental trabajar en pos de la autoestima y la noción de intimidad –sobre todo
con las actividades que se desarrollan a continuación de “Me quiero como soy”.
¿Se les ocurren otras canciones, además de “Me miro en el espejo”, para trabajar
estos temas? ¿Conocen alguna película infantil donde se pueda trabajar lo valioso
que es cada uno/a, lo “único/a e irrepetible” que somos?
Conocimiento y exploración del contexto

La exploración de las posibilidades de juego Ver “Actividad 3: ¡A ordenar

y de elegir diferentes objetos, materiales e los juguetes!”. En Cuaderno
ideas, brindando igualdad de oportunidades de ESI de Nivel Inicial, pág.
a niños y niñas 61.
La actividad propone trabajar con los juguetes según la perspectiva de género.

Como parte del conocimiento y exploración del contexto, el eje puesto en el género
y la valoración de la diversidad habilitan a pensar actividades donde se
problematicen la discriminación y la desigualdad desde el nivel inicial. Además de
los ejemplos presentados, ¿se les ocurren
otros juguetes que han sido o son
considerados, más o menos “masculinos”
y más o menos “femeninos”?
Debemos tener presente que, al sumar a

las familias, estamos también invitándolas
a vivenciar una experiencia vinculada a la
diversidad. Veremos, desde el rol
pedagógico de la escuela, que al abrir y
problematizar las concepciones
preestablecidas sobre lo que es un juguete de varón y un juguete de mujer,
estamos brindando una oportunidad para enriquecer los saberes y cuestionar
prejuicios, que en ocasiones se transmiten entre la familia, la escuela y los/as
niños/as.La actividad propone trabajar con los juguetes según la perspectiva de
género. Como parte del conocimiento y exploración del contexto, el eje puesto en el
género y la valoración de la diversidad habilitan a pensar actividades donde se
problematicen la discriminación y la desigualdad desde el nivel inicial. Además de
los ejemplos presentados, ¿se les ocurren otros juguetes que han sido o son
considerados, más o menos “masculinos” y más o menos “femeninos”?
La enseñanza de la ESI en el nivel primario
Veamos qué nos cuenta una docente sobre la ESI en el Nivel

Primario.
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=KWjXvW9H1u4
La ESI en este nivel requiere ser incorporada desde un abordaje transversal a las
distintas áreas curriculares: ciencias sociales, formación ética y ciudadana, ciencias
naturales, lengua y literatura, educación física y educación artística. Estas áreas
son las detalladas en los Lineamientos Curriculares y el cuaderno de ESI para nivel
primario, lo que no impide que se desarrolle también en otras áreas como
matemáticas. El Cuaderno propone una serie de contenidos y actividades según los
5 ejes:
 Ejercer nuestros derechos

 Respetar la diversidad
 Reconocer distintos modos de vida
 Cuidar el cuerpo y la salud
 Valorar la afectividad
A través de ellos se busca trabajar temas tales como: el conocimiento de la

diversidad entre los seres humanos en distintos contextos y tiempos, aproximando
a los/as alumnos/as a los diversos modos de organizar la vida social, al
reconocimiento de los roles y relaciones entre mujeres y varones y las distintas
formas de organización familiar; la construcción de habilidades para expresar la
defensa de su integridad personal; la construcción de la progresiva autonomía y
autovaloración respecto de las posibilidades de expresar y comunicar mediante
lenguajes artísticos; la reflexión acerca de los modelos corporales presentes en los
medios de comunicación, en la publicidad y en el deporte-espectáculo, entre otros.
Todo ello teniendo presente siempre la complejidad del hecho educativo: es decir,
el proceso individual y grupal de aprendizaje que con nuestras acciones
pedagógicas vamos provocando y acompañando, los vínculos y relaciones que se
generan entre los/as chicas/os en el aula y fuera de ella. También la complejidad se
expresa en la heterogeneidad de situaciones de vida que atraviesan nuestros/as
alumnos/as: es sabido que el primario (y el inicial) como nivel educativo tienen
límites etarios, pero también es sabido que las infancias son muy diferentes según
los sectores socioeconómicos o culturales que predominan en el contexto de la
escuela.
Y, como veíamos cuando trabajamos las puertas de entrada: por más que aquí
estemos trabajando sobre el desarrollo curricular del Nivel Primario, no olvidemos
que los episodios que irrumpen (peleas entre chicos durante un juego, como en el
grupo de Ariel) y la organización de la vida escolar (el uso del patio, como hemos
visto, o los roles que les asignamos a niños y niñas en el aula –que los chicos
muevan los bancos… y las chicas los limpien-) son momentos para trabajar
aspectos relacionados con la convivencia, la cooperación, la prevención del maltrato
y la discriminación, etc. Veamos algunos ejemplos
Ejercer nuestros derechos

La reflexión sobre las formas en que los

Ver “Actividad 4: Buenos
derechos e niños, niñas y adolescentes pueden
tratos, malos tratos”. En
ser vulnerados: el abuso y la violencia sexual,
Cuaderno de ESI de Nivel
explotación y trata de personas (Formación
Primario, pág. 32-35.
Ética y Ciudadana, Segundo Ciclo).
Como pueden observar,

en el desarrollo de la
actividad nos
encontraremos con
definiciones sobre
“maltrato”, “abandono”,
etc., que nos permiten
navegar sobre seguro a la
hora de trabajar estos
contenidos con los/as
alumnos/as. En la
actividad se presentan
expresiones de niños/as
¿Se les ocurren otras
expresiones para usar con sus alumnos/as? Podemos continuar la secuencia, a
partir de la sugerencia para trabajar con el punto 2 “Hay secretos y secretos”, de la
lámina didáctica “Un día en la Escuela”. También pueden ampliar aún más la
propuesta leyendo las sugerencias para trabajar con esta lámina, que están en las
páginas 93-94 del Cuaderno de Nivel Primario.
Respetar la diversidad

La valoración de las personas Ver “Actividad 2: Historias con

independientemente de su apariencia, más de un final”, pág, 42-43,
identidad y orientación sexual (Lengua, Cuaderno ESI de Nivel
Primer Ciclo). Primario.
Las tarjetas de la actividad presentan situaciones para leer en grupos y analizarlas.

¿Se les ocurre alguna otra situación que podría ser interesante para trabajar con su
grupo de alumnos/as? Aquí debemos tener el cuidado de no exponer a los/as
niños/as, relatando muy literalmente alguna situación que hubiera acontecido en el
grupo, y que pudiera reforzar alguna situación de hostigamiento o discriminación.
En la página 44, pueden encontrar más recursos, que conducen tanto a los Núcleos
de Aprendizaje Prioritarios (NAP) como a repositorios de imágenes y otras
sugerencias disponibles en la web.
Reconocer distintos modos de vida
Actividades
Contenidos propuestos por los Lineamientos
propuestas en el
Curriculares
Cuaderno ESI
El conocimiento de las distintas formas de

Ver “Actividad: Postales
organización familiar y sus dinámicas en diversas
de familias”, pág. 47-49.
épocas y culturas y la valoración y el respeto de
Cuaderno ESI de Nivel
los modos de vida diferentes a los propios
Primario.
(Ciencias Sociales, Primer ciclo).
Es una actividad donde, al trabajar sobre la diversidad de las familias de chicos y

chicas, pueden visibilizarse también las familias compuestas por dos papás o dos
mamás, o una mamá o papá trans, por ejemplo. Como hemos planteado a lo largo
de este curso, los ejes “perspectiva de género” y “respeto por la diversidad”, van
de la mano. En este caso, para problematizar los roles de género y su variabilidad a
lo largo de la historia y los pueblos, sugerimos no olvidar el cuadro propuesto en la
página 52, que nos permite conocer y describir las actividades cotidianas de
varones y mujeres, en el pasado y en el presente. ¿Se les ocurre alguna película
para trabajar en el segundo ciclo sobre este tema? ¿Qué actividades propondrían a
partir de ella?
Cuidar el cuerpo y la salud

La reflexión acerca de los modelos corporales Ver la “Actividad 5: Bellezas

presentes en los medios de comunicación, en de la publicidad”, Cuaderno
la publicidad y en el deporte espectáculo ESI de Nivel Primario, pág.
(Educación física, Segundo Ciclo). 69
En la actividad propuesta, no sólo se trata de reflexionar sobre los estereotipos de

belleza, sino también de analizar cómo esos estereotipos son diferentes según se
trate de varones y mujeres. En esta actividad, como en muchas otras, se
encuentran definiciones, como la de “estereotipos”, que ya ha sido presentada en la
clase 2 de este curso. La actividad propone finalizar con un afiche publicitario que
cuestione esos modelos de belleza. Además de un afiche, se podría trabajar en toda
una cartelera escolar sobre el tema, o en una cartelera para la sala de maestros/as;
o en algún tipo de producción que involucre a las familias: ¿una encuesta? ¿La
elaboración de folletos? ¿De qué otra manera podemos involucrarlas?
Valorar la afectividad
Contenidos propuestos por los Actividades propuestas en el

Lineamientos Curriculares Cuaderno ESI
El reconocimiento y el respeto de las Ver “Actividad 1: Imágenes y

emociones y sentimientos vinculados a la sentimientos” y “Actividad 2:
sexualidad y sus cambios: miedo, Qué digo cuando digo…”,
vergüenza, pudor, alegría, placer Cuaderno ESI de Nivel Primario,
(Ciencias Naturales, Primer Ciclo) págs. 80-81.
Ambas actividades permiten generar espacios para que los/as niños/as reconozcan
sus propios sentimientos, puedan nombrarlos y desarrollen la capacidad de ponerle
nombres a las emociones. Para el caso de Ciencias Naturales, son actividades que
se pueden desarrollar cuando se trabajen también los cambios corporales de las
personas, enriqueciendo el conocimiento que los/as niños/as construyen acerca de
sí mismas/os.
Antes de finalizar
Les proponemos ver el video del Programa Nacional de ESI,

filmado en una escuela de modalidad especial de la localidad de
Lanús, provincia de Buenos Aires, que contiene una escena en la
que se trabaja con la lámina “Cambios que se ven y se sienten”.
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=j9QOPrl1ZdI
Reflexionemos y registremos:
 ¿Cómo se sintieron al observar el video?

 ¿Qué temas y contenidos de la ESI les parece que se abordan en la actividad
desarrollada con la lámina?
 ¿Consideran que los/as alumnos/as pudieron desplegar sus dudas, ideas,
fantasías?
 En cuanto a las docentes, ¿qué les pareció el modo en que las mismas
coordinaron la actividad?
 ¿Qué preguntas se imaginan que pueden hacerles sus alumnos/as y que
ustedes no sabrían cómo responder? ¿Qué harían frente a esta situación?
 ¿Qué dudas aparecen en relación a la educación sexual y las personas con
discapacidad?
Proponemos leer el material “Es parte de la Vida. Material de apoyo sobre

educación sexual integral y discapacidad para compartir en familia”. En la página
38, se desarrollan algunas falsas creencias sobre sexualidad, infancia y
discapacidad, como por ejemplo: “las personas con discapacidad no son deseadas”
o “necesitan siempre que se los proteja y cuide”. Estas creencias limitan las
posibilidades de desarrollo y crecimiento integral de niños/as con discapacidad. Es
preciso trabajar y reflexionar como docentes sobre esas creencias. En su página 19,
el material plantea:
“La educación sexual es necesaria para todos y también para los niños y niñas con
discapacidad, pues incluye una parte importante de los conocimientos y habilidades
que necesitan para desarrollarse saludables y desempeñarse adecuadamente en el
mundo que les ha tocado vivir. Además, contribuye a fomentar en ellos la madurez
y los sentimientos positivos acerca de sí mismos, ayudándoles a rechazar ideas
equivocadas como que no son dignos de ser amados o que nunca podrán mantener
una relación afectiva satisfactoria. Después de todo, la salud sexual es una parte
importante de la salud física y mental. Y sobre todas las cosas la educación sexual
es un derecho de los niños y niñas, que los adultos debemos respetar, promover y
compartir con ellos.”
Nos parece una síntesis más que adecuada del enfoque de la ESI y de las
propuestas de enseñanza que estuvimos trabajando a lo largo de este curso.
Nos vamos despidiendo…
Bien, estamos llegando al final de este curso… queremos decirles que ha sido una
experiencia de trabajo muy enriquecedora, pudimos compartir anécdotas,
sentimientos, experiencias, reflexiones y lecturas. Esperamos que se hayan sentido
cómodos/as, que hayan podido reflexionar sobre algunos supuestos con los que nos
solemos mover diariamente y que también hayan encontrado algunas orientaciones
para el trabajo en la escuela. Como ustedes saben, hacer realidad el derecho de
niños, niñas y adolescentes es una tarea que nos convoca a todos/as y este curso
es un aporte en ese sentido.
Bibliografía obligatoria
 Cuaderno de ESI de Nivel Inicial
 Cuaderno de ESI de Nivel Primario
Notas
[1] Nos referimos sobre todo, a los trabajos de Michel Foucault (varios de ellos ya citados a lo largo de
este curso), Louis Althusser (con su obra Ideología y aparatos ideológicos del Estado), Paulo Freire
(desde su reconocida obra Pedagogía del Oprimido), entre muchos otros y otras.
[2] Material escrito por Ricardo Baquero, Sujeto y Aprendizaje, como producción del Ministerio de
Educación de la Nación, 2006, pág. 42. En:
www.porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/modulo2mail.pdf
[3] Mejores propuestas pedagógicas para construir una escuela igualitaria, producido por el Ministerio de
Educación de la Nación en: portal.educacion.gov.ar/primaria/files/2010/01/Mejores-propuestas-
pedag%C3%B3gicas-para-construir-una-escuela-igualitaria.pdf (pág. 9).
[4] Mencionamos aquí al relativismo, porque el marco de derechos humanos es el que, por ejemplo, nos
permitiría considerar una práctica como la “violación” de niñas, reivindicada en ocasiones por algunos
como una práctica “cultural” de “iniciación a la adultez”, como una práctica que vulnera gravemente sus
derechos. El relativismo en su versión extrema es la consideración de que hay que respetar y valorar las
práctica de cada cultura en toda ocasión; ponerle límites al relativismo sería aquí considerar que no toda
práctica cultural es reivindicable o válida (porque habría que respetar lo que cada cultura establece como
normas o prácticas “normales”, propias de ella) si es que atenta contra la dignidad de las personas
involucradas.
[5] El marco legal también establece un límite a lo que podemos enseñar, a lo que debemos enseñar: es
nuestra responsabilidad dar información científicamente validada de acuerdo a las etapas de desarrollo
de los chicos y chicas, según lo indica la Ley de ESI Nº 26.150: “Asegurar la transmisión de
conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados
en la educación sexual integral” (art. 3, inciso “b”).
[6] Sugerimos revisar el texto “Juegos y educación inicial”, producido por el Ministerio de Educación de
la Nación. Vamos a encontrar allí todo un desarrollo teórico sobre el juego, su dimensión político-
pedagógica, su valor cultural, etc. En:
www.repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/97021/2-
Juego%2bEducacionInicial%28tapas%29.pdf?sequence=1
Sugerimos, además, que lean la situación de juego relatada en las páginas 33-34. Se trata de un juego
planificado por la maestra de una manera, pero los/as niños/as terminan jugándolo de otro modo. Si lo
analizáramos con los anteojos del enfoque de género, ¿qué aprendizajes podría haber desarrollado la
maestra ante esa situación –en el supuesto de que hubiera observado toda la escena y los/as niños/as
no hubieran modificado las reglas mientras los/as miraba?

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Educación Sexual Integral en la escuela: Un

derecho. Un desafío. Un camino por recorrer

Autor: Programa Nacional de Educación Sexual Integral

Horas virtuales:60 hs.

El curso de formación virtual se encuentra inscripto en el marco del Programa

La propuesta formativa abordan los temas a partir de la habilitación de

 Promover la reflexión sobre el rol docente en el marco de la escuela

A lo largo del curso, compartiremos 4 clases que fueron elaboradas en el 2015

Clase 1. Tradiciones sobre la educación sexual y la propuesta de la ESI

Enfoques tradicionales sobre educación sexual y enfoques emergentes. La

Clase 2. Los ejes de la Educación Sexual Integral

Se desarrollan los cinco ejes de la ESI: El ejercicio de los derechos, el respeto

Clase 3. Las puertas de entrada y el rol docente en la ESI

Presentación, uso y disponibilidad de los materiales del Programa Nacional de

Clase 4. La enseñanza de la ESI por nivel educativo

Curriculum y sujetos de aprendizaje: niños/as (Nivel Inicial y Primario),

Clase 1: Tradiciones sobre la educación sexual y la propuesta de la ESI

 Faur, E. “La educación en sexualidad”. En El Monitor de la Educación. N°

 Dina Czeresnia. “El concepto de salud y la diferencia entre prevención y

Clase 2: Los ejes de la Educación Sexual Integral

3. Clase 3: Las puertas de entrada y el rol docente en la ESI

Se sugiere explorar todo el material que presenta la clase.

4. Clase 4: La enseñanza de la ESI por nivel educativo

 Cuaderno de ESI de Nivel Inicial

Para aprobar el curso “Educación Sexual Integral en la escuela: un derecho

 Leer las clases y el material de lectura obligatoria.

En todas las actividades (foros y trabajo final) se valorará:

 La adecuación a las pautas y orientaciones fijadas para cada consigna;

Estimados y estimadas colegas:

Les damos la bienvenida a este espacio de formación virtual en el cual les

Es un espacio de formación colectivo, una instancia para reflexionar y construir

Los propósitos de la propuesta de formación que desarrollaremos a lo largo de las

 Promover la reflexión sobre el rol docente en el marco de la escuela como

 Construir conocimiento en relación con las prácticas de enseñanza, la

 Brindar herramientas para el desarrollo de propuestas pedagógicas

 Promover la apropiación de los enfoques y fundamentos teóricos y

Clase1 – Tradiciones sobre la educación sexual y la propuesta de la ESI

Enfoques tradicionales sobre educación sexual y enfoques emergentes. La

Clase 2 – Derechos, género y diversidad en el enfoque de la ESI

Los “derechos” como campo de lucha política. Escuela y derechos. Estudios de

Clase 3 – Las Puertas de entrada y el rol docente en la ESI

Presentación, uso y disponibilidad de los materiales del Programa Nacional de ESI.

Clase 4 - La enseñanza de la ESI por nivel educativo

Curriculum y sujetos de aprendizaje: niños/as (Nivel Inicial y Primario),

La propuesta de trabajo a lo largo de este recorrido incluye 4 clases

En las clases virtuales abordaremos los temas antes mencionados a partir de la

Conociendo el aula virtual

1) Recorrer el Aula Virtual

Si miramos el panel a la izquierda de la pantalla encontraremos las Secciones que

Estamos invitadas/os, entonces, a recorrer los distintos espacios

2) Completar datos personales y subir la foto en Mis Datos

 En la opción Fecha Nac. se puede cambiar la fecha de nacimiento utilizando

Para comenzar, los/as invitamos a ingresar al Foro de

Estimada Tía Rita*:

Hace ya 5 meses que no venís a visitarnos al pueblo. Mi mamá me

Algunas de las siguientes preguntas pueden ayudarnos a

¡Los/as esperamos en el foro!

A la izquierda de la pantalla, hacemos click en Foros. Aparece el

Después de que enviamos nuestra intervención en un Foro, tenemos 15 minutos

4) Enviar un mensaje por el Correo interno del aula

Clickeamos sobre la sección “Redactar mensajes” en el menú que se encuentra a

Escribimos en el Asunto el título o tema y en Mensaje el texto que deseamos

Luego de redactar nuestro correo hacemos clic en el botón “Enviar mensaje”. El

¡Les deseamos un buen comienzo!