CURRÍCULO IMAGINÁRIO EM TIMOR-LESTE: TENSÕES ENTRE O OFICIAL E

O REAL NA ELABORAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DOS MANUAIS DOS ALUNOS

DE BIOLOGIA
Alessandro Tomaz Barbosa (Depto. Biologia-UFT/Doutorando do PPGECT-UFSC)
Suzani Cassiani (Depto. Metodologia Ensino CED –UFSC)

RESUMO
Este trabalho tem como objetivo compreender as formações imaginárias que envolvem a
elaboração e implementação dos manuais dos alunos de Biologia do Ensino Secundário Geral
em Timor-Leste. Adotamos como referencial teórico e metodológico a Análise de Discurso -
francesa, focando as contribuições do mecanismo imaginário. Os resultados demonstram as
formações imaginárias na relação entre os professores portugueses e timorenses na elaboração
dos manuais dos alunos. No processo de implementação, percebemos o conflito entre o leitor
virtual e o real. Consideramos importante promover uma leitura discursiva e decolonial dos
manuais dos alunos, associada a uma prática intercultural crítica capaz de estimular um giro
epistêmico que promova novos conhecimentos e outras interpretações de mundo.

Palavras-chave: Currículo do ESG; formações imaginárias, leitura discursiva e decolonial.

INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta as tensões entre o oficial e o real na elaboração e implementação
dos manuais dos alunos de Biologia. Para isso, buscamos realizar aproximações entre dois
campos teóricos distintos, a Análise de Discurso-francesa e os estudos sobre pós-colonialismo
e colonialidade. Apesar de fazerem parte de campos diferentes, essa aproximação possibilitou
compreender as elaborações discursivas presentes nos manuais de Biologia do Ensino
Secundário Geral (ESG) como objetos imaginários.
Conforme Pesavento (1995, p. 15), o imaginário “evoca outra coisa não explícita e não
presente”, assim, o imaginário refere-se sempre a outro ausente. Com base nessa autora, o
imaginário se configura como representação do real: “O imaginário faz parte de um campo de
representação e, como expressão do pensamento, se manifesta por imagens e discursos que
pretendem dar uma definição da realidade” (IBIDEM).
O uso do termo currículo imaginário ao nos referirmos o currículo do ESG em Timor-
Leste, deve-se primeiramente aos aspectos históricos envolvendo o processo de reestruturação
do seu plano curricular. Com base em Ramos e Teles (2012) e numa pesquisa documental,
Barbosa e Cassiani (2015) ressaltam que a não participação dos professores timorenses nesse
processo de reestruturação, tornou-se possível problematizar, as interpretações e os limites da
configuração de um plano curricular que apresenta aspectos usados em sociedades
ocidentalizadas e, principalmente, industrializadas que na maioria das vezes não reflete a
realidade timorense.
Nessa perspectiva, segundo Cunha (2013), o imaginário colonial torna-se o discurso
oficial, os educandos e educadores subalternizados pelo sistema mundo-colonial-moderno
pensam com os argumentos do opressor, discursa o discurso do outro e enxerga a realidade
própria a partir dos padrões do dominador, nesse sentido, o olhar é ocidentalizado,
centralizado, homogêneo e cria o mesmo “imaginário dominante do sistema
colonial/moderno” para os mais diversificados contextos, sem observar as diferenças
existentes.
A partir do conceito lacaniano de imaginário, Michel Pêcheux desenvolveu o conceito
de formação imaginária na Análise de Discurso de linha francesa. O conceito de formação
imaginária é discutido por Pêcheux (1997), no livro “Análise Automática do Discurso”. O
autor afirma que:
“O que funciona nos processos discursivos é uma série de formulações
imaginárias que designam o lugar que A e B se atribuem cada um a si e ao
outro, a imagem que eles fazem do seu próprio lugar e do lugar do outro”.
(1997, p. 82).

Focando o mecanismo imaginário apresentado na Análise de Discurso – francesa, este

trabalho tem como objetivo compreender as formações imaginárias que envolvem a
elaboração e implementação dos manuais dos alunos de Biologia do ESG em Timor-Leste.

CONTEXTUALIZANDO
Timor-Leste é um país que está situado no sudeste do continente asiático,
apresentando uma única ligação terrestre com a Indonésia e faz fronteira marítima, ao sul,
com a Austrália. A ocupação colonial de Timor por Portugal (1514-1975) e, posteriormente, a
ocupação indonésia (1975-1999) trouxeram pouco desenvolvimento no domínio da educação,
havendo no último período a proibição do uso da Língua Portuguesa. Com o referendo de 30
de agosto de 1999, em que os timorenses recusaram a integração na Indonésia, “o sistema de
ensino colapsou: cerca de 80% das escolas foram destruídas e os professores,
maioritariamente indonésios, mas também timorenses pró-integracionistas, abandonaram o
território” (MARTINS; FERREIRA, 2013a, p. 401).
Diante desse cenário, foram firmadas cooperações técnicas em diversas áreas em
Timor-Leste. Neste artigo, discutimos sobre a cooperação portuguesa no âmbito do projeto
“Falar Português: Reestruturação Curricular do Ensino Secundário Geral em Timor-Leste”.
De acordo com Martins e Ferreira (2013a), coordenadores desse projeto, a Universidade de
Aveiro elaborou o Plano Curricular, os Programas das disciplinas (catorze disciplinas do
ESG-TL) e os recursos didáticos de apoio (Manuais para alunos e Guias para professores),
para todos os anos de escolaridade, articulados entre si. O projeto foi desenvolvido no período
2010 20131.
Martins e Ferreira (2013b) relatam que a reestruturação do currículo do ESG envolveu
professores timorenses durante as missões realizadas em Timor-Leste e em Portugal, aquando
da vinda de um grupo de professores timorenses para um curso na Universidade de Aveiro.
“Pode, portanto, afirmar-se que se tratou de um trabalho de cooperação com Timor-Leste” (p.
102). Dessa forma, de acordo com Martins (2013), o trabalho de colaboração entre pares
(equipes homólogas timorenses) deveria permitir alcançar um currículo descolonizado, isto é,
livre do discurso de colonizador para colonizado e, para isso, seria mais apropriado falar em
aliança em vez de colaboração curricular.
Entretanto, segundo Ramos e Teles (2012), o ministro da educação de Timor-Leste
tinha considerado que a restruturação do plano curricular, assim como a elaboração dos
programas das disciplinas, dos manuais para os alunos e dos guias para os professores
deveriam ser em articulação com professores timorenses. Estes grupos formados por
professores timorenses passariam a ser denominados de equipes homólogas. No entanto,
fatores como a carência de meio de comunicação, a falta de conhecimento na área específica e
de Língua Portuguesa e a dificuldade do ministério timorense em efetivar a constituição das
equipes homólogas, fizeram com que essas equipes não fossem constituídas.
De acordo com essas autoras, apenas nas missões posteriores em Timor-Leste, e a
pedido da Universidade de Aveiro, o Ministério da Educação selecionou professores
timorenses para participarem em reuniões de trabalho com os membros das equipes de autores
do currículo do ensino secundário.
Na busca de compreender as formações imaginárias que envolvem a elaboração e
implementação dos manuais dos alunos de Biologia, nos perguntamos, a partir de uma análise
discursiva, quais os mecanismos de funcionamento do discurso presente na elaboração dos
manuais dos alunos? Como funcionam as formações imaginárias na elaboração e
implementação dos manuais dos alunos de Biologia do ESG em Timor-Leste?

1
Para mais informações sobre o projeto acessar o site http://www.ua.pt/esgtimor/.
REFERENCIAL TEÓRICO E METODOLÓGICO
Para compreender as formações imaginárias envolvendo a elaboração e
implementação dos manuais dos alunos de Biologia do ESG em Timor-Leste, realizamos
entrevistas com treze (13) professores de 10 (dez) escolas de ESG em Dili – Timor-Leste.
Buscando garantir o anonimato e a privacidade dos sujeitos, representamos os
professores por meio de letras alfabéticas e números. Assim, os professores são apresentados
da seguinte forma: PE1, PE2, PE3, PE4, PE5, PE6, PE7, PE8, PE9, PE10, PE11, PE12 e
PE13.
Neste trabalho, utilizamos como referencial teórico e metodológico a Análise de
Discurso (AD) da linha francesa que tem aportes na obra de Michel Pêcheux e
desdobramentos no Brasil, através dos trabalhos de Eni Orlandi.
Orlandi (2012) enfatiza que quando estamos pensando em construir um dispositivo
analítico, estamos nos referindo a um dispositivo teórico já “individualizado” pelo analista em
uma análise específica. Nesta pesquisa, o contato com o corpus de análise possibilitou
mobilizar o conceito de formação imaginária.
Segundo Orlandi (2012), com o mecanismo imaginário podemos atravessar esse
imaginário que condiciona os sujeitos em suas discursividades e, explicitando o modo como
os sentidos estão sendo produzidos e compreender melhor o que está sendo dito.
De acordo com Pêcheux (1997), todo processo discursivo supõe a existência de
formações imaginárias que são designadas de acordo com o quadro 1:

Quadro 1: Representação do jogo de formações imaginárias. Fonte: Pêcheux (1997, p. 83).

 A partir do quadro 1, para estabelecemos a “posição dos protagonistas do discurso no
jogo de formações imaginárias” conforme definiu Pêcheux (1997, p. 83), consideramos as
relações entre A que corresponde os autores portugueses dos manuais dos alunos e B que
corresponde os professores timorenses que utilizam esses manuais para as suas aulas de
Biologia. As relações entre A e B são estabelecidas da seguinte forma: a imagem do lugar de
quem fala sobre si mesmo refere-se à indagação “Quem sou eu para que lhe fale assim?”; a
imagem do lugar do ouvinte para o sujeito que fala corresponde ao questionamento “Quem é
ele para que me fale assim?”; a pergunta “Quem sou eu para que ele me fale assim?” diz
respeito à imagem do lugar do ouvinte em relação a si próprio; por fim, a imagem do lugar do
falante para o sujeito ao qual o discurso é dirigido se coloca na pergunta: “Quem é ele para
que eu lhe fale assim?”. Assim, pensar o imaginário, é perceber esse jogo de imagens (dos
sujeitos entre si, dos sujeitos com seu contexto histórico social e as condições de produção
que constituem esses discursos).
As formações imaginárias não dizem respeito a sujeitos físicos ou lugares empíricos,
mas às imagens resultantes de suas projeções no discurso. De acordo com Orlandi (2012), os
mecanismos de funcionamento do discurso que englobam a formação imaginária, são: 1)
Relações de sentidos: Os sentidos resultam de relações. 2) Relações de força: O lugar a partir
do qual fala o sujeito é constitutivo do que ele diz. 3) Mecanismo de antecipação: Colocar-se
no lugar em que o interlocutor “ouve” suas palavras.
Abrangendo todos esses mecanismos de funcionamento do discurso, a formação
imaginária produz imagens dos sujeitos, assim como do objeto do discurso, dentro de uma
conjuntura sócio histórica (ORLANDI, 2012). Temos assim a imagem da posição do sujeito
(professores e pesquisadores portugueses elaboradores do currículo – quem sou eu para lhe
falar assim?), mas também a posição do sujeito interlocutor (os professores timorenses de
Biologia do ESG – Quem é ele para me falar assim?), e também a do objeto do discurso (os
elementos textuais e imagéticos nos manuais de Biologia do ESG – Do que estou lhe
falando?).
Orlandi (2012) destaca ainda que existe todo um jogo imaginário que preside a troca
de palavras, nesse jogo manifesta-se na relação discursiva as imagens que constituem as
diferentes posições. Assim, o imaginário faz necessariamente parte do funcionamento da
linguagem. Segundo Orlandi (2012), ele não “brota” do nada: assenta-se no modo como as
relações sociais se inscrevem na história e são regidas, em uma sociedade como a nossa, por
relações de poder. Dessa forma, o que acontece é um jogo de imagens dos sujeitos entre si,
dos sujeitos com os lugares que ocupam na sociedade e dos discursos (falados, imaginados e
possíveis). Sendo que as formações imaginárias resultam de processos discursivos anteriores,
e se manifestam no discurso através da antecipação e das relações de força e de sentido.
Nessa perspectiva, de acordo com Pêcheux (1997), o referente (R) que envolve o
contexto e a situação na qual aparece o discurso (condições de produção), se trata de um
objeto imaginário, isto é, o ponto de vista do sujeito, e não da realidade física do objeto. Esse
autor explica em sua obra apresentando o quadro abaixo:
Expressão que designa as Significação da Questão implícita cuja “resposta” ” subentende
formações imaginárias expressão a formação imaginária correspondente
A IA(R) “Ponto de vista” de “De que lhe falo assim”
A sobre R
B IB (R)
“Ponto de vista” de “De que ele me fala assim”
B sobre R
Quadro 2: Representação do referente como objeto imaginário. Fonte: Pêcheux (1997, p. 84).

A partir do quadro 2, podemos dizer que o mecanismo imaginário produz imagens dos
protagonistas e do objeto do discurso dentro de um contexto sócio histórico, de modo que
temos a imagem do lugar do sujeito locutor, do lugar do sujeito interlocutor e também do
referente. Sendo que, nesse jogo imaginário, a maneira como o dizer significa de um modo
determinado, não está relacionada com os sujeitos empíricos que discursam, mas sim com o
lugar que esses ocupam no discurso (COELHO; PEREIRA, 2011).
Essas formações imaginárias ocorrem em todo processo discursivo, independente dos
sujeitos em interação. Sendo assim, analisamos com base em Pêcheux (1997) e em Orlandi
(2012, 1994), a elaboração e implementação dos manuais dos alunos de Biologia do ESG em
Timor-Leste.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados sinalizam que os manuais dos alunos produzidos pelos portugueses é
fruto da “imagem que o locutor faz da imagem que seu interlocutor faz dele”, como podemos
observar na fala de PE1 que participou da discussão referente à produção desses documentos.

Foram realizadas reuniões com os autores dos manuais de Biologia do ESG,

nessas reuniões, os autores apresentavam os conteúdos nos manuais, por
exemplo, tinha um artigo que não entendíamos ou uma figura que não
conhecíamos, trocavam, coloca outro artigo ou outra figura (PE1 – PF1).

A partir dessa fala, percebemos que a elaboração dos manuais dos alunos nesse espaço
de relações estabelecidas entre A e B se configuram como uma negociação de sentidos. Desse
modo, esse jogo imaginário produz diferentes efeitos de sentido em um discurso, como
consequência, define a forma como o discurso vai acontecer.
Pelo mecanismo de antecipação, temos nesse caso, a imagem que os autores dos
manuais de Biologia têm da imagem que os professores timorenses têm daquilo que ele disse,
isto faz com que ele ajuste seu dizer. Segundo Pêcheux (1997, p.84), “todo processo
discursivo supunha, por parte do emissor, uma antecipação das representações do receptor,
sobre a qual se funda a estratégia do discurso”. Dessa forma, esse jogo imaginário fica ainda
mais complexo quando incluímos o mecanismo de antecipação na relação entre A e B como:
a imagem que o locutor faz da imagem que seu interlocutor faz dele, a imagem que o
interlocutor faz da imagem que ele faz do objeto do discurso e assim por diante.
Nesse jogo imaginário, com base em Pêcheux (1997, p.84), percebemos a “imagem do
lugar de A para o sujeito colocado em A”, seguido da pergunta, “quem sou eu para lhe falar
assim?” E a “imagem do lugar de B para o sujeito colocado em B” que corresponderia o
questionamento, “Quem sou eu para que ele me fale assim?”.
Outros mecanismos de funcionamento do discurso se manifestam no processo de
elaboração e implementação dos manuais dos alunos, como as relações de sentidos, esses
mecanismos podem ser observados nos enunciados dos PE3 e PE10. De acordo com esses
professores, existem elementos (gráficos e figuras) nos manuais dos alunos que eles
apresentam dificuldades em compreender ou desconhecem, de forma, que se tornam um
problema durante o ensino de Biologia nas escolas do ESG em Dili.

Por exemplo, o gráfico, muitos gráficos que estão no manual, também nós
temos dificuldades para compreender esses gráficos, então, como é que
nós podemos explicar isso para os alunos? (PE3, tradução nossa – PE2).

[...] quando explica matéria e tem figura estrangeira que os alunos não
conhecem, é um grande problema (PE10 – PF5, tradução nossa).

Conforme Orlandi (2012), um texto ao ser escrito constrói um leitor virtual, ou seja,
um leitor que é constituído no próprio ato da escrita. Nessa direção, consideramos os
professores de Biologia como leitores imaginários, aqueles que os autores dos manuais dos
alunos imaginam (destinam) para seu texto, que corresponderia com base em Pêcheux (1997),
a imagem do lugar de B para o sujeito colocado em A (“Quem é ele para que eu lhe fale
assim?”).
Nesse complexo processo de elaboração dos manuais dos alunos de Biologia existe
uma relação discursiva conflituosa que envolve o leitor virtual (imaginado pelo autor) e um
leitor real. No conflito entre esses leitores, pode resultar uma leitura parafrástica caracterizada
pelo reconhecimento (reprodução) de um sentido que se supõe ser o do texto (dado pelo
autor), ou uma leitura polissêmica que se define pela atribuição de múltiplos sentidos ao texto.
Nessa perspectiva, se pensarmos que a complexa relação autor, leitor e texto ocorrem
numa mesma língua, o que podemos pensar num país que possui a Língua Portuguesa como
língua de ensino, onde a maioria da população é falante de Tétum? No contexto timorense
ocorre um fenômeno linguístico que consiste na coexistência da Língua Tétum e da Língua
Portuguesa como línguas oficiais. Além disso, essa conjuntura linguística não se resume ao
binarismo oficial, pois o plurilinguismo das línguas maternas e das línguas de trabalho (inglês
e indonésio) presente no país, resulta em desafios e disputas comunicacionais constantes nas
ações político-educacionais. Nesta pesquisa, as entrevistas realizadas com os professores
apontam como principal dificuldade na implementação dos manuais dos alunos, o uso da
Língua portuguesa:
Têm muitas dificuldades, primeira, língua, e segundo conteúdo, matéria
nova (PE9 – PE8).

Primeiro Língua, por que a língua portuguesa para mim, é muito problema
(PE4 – PE3).

Dificuldade só Língua Portuguesa (PE8).

[...] usar língua portuguesa mais avançado, difícil, tem que usar dicionário
(PF3).

[...] língua portuguesa [...]. Porque língua como meio para comunicação,
comunicação entre professores e alunos (PE7).

A implementação do manual do aluno na disciplina de Biologia enfrenta um grande

desafio, uma vez que se trata de um país onde são faladas várias línguas. Apesar de o
Português ser uma língua oficial, não é dominado desde a infância pelos docentes, que é
geralmente confrontada com o seu uso quando inicia os seus estudos no ensino superior na
UNTL e no seu trabalho como docente nas escolas de ESG.
Os professores entrevistados relatam esse desafio envolvendo o contexto
plurilinguístico na implementação dos manuais de Biologia. Os PE4 e PE7 destacam as
dificuldades que enfrentam por inicialmente terem uma formação em língua indonésia e
posteriormente usar a língua portuguesa em sua atividade profissional:
[...] porque eu formando a língua indonésia e depois para usar a língua
portuguesa, esse é um problema até a data (PE4).
 [...] para mim, pessoal, antes disso [oficialização da língua oficial no
país], só entendo língua malaio2 (PE7).

De acordo com Sangreman (2012), uma das preocupações em relação à

operacionalização dos novos manuais das disciplinas estaria relacionada à realidade
vivenciada pelos professores timorenses. Esses docentes foram formados no período em que o
país estava sob domínio da Indonésia, só conhecendo os termos técnicos das disciplinas em
bahasa indonésia e não em português.
Outro ponto que demonstra as tensões envolvendo o imaginário e o real na elaboração
e implementação dos manuais dos alunos de Biologia em Timor-Leste, são as figuras
descontextualizadas. Como verificamos nas falas abaixo:
[...] por que não colocam os recursos que estão no Timor-Leste, todas as
coisas vêm do Portugal e outros países que nós difíceis para compreender,
isto é, talvez, nós professores talvez deixa, eu posso dizer que não tem a ver
com a realidade, então, e deixar, nós podemos procurar outros exemplos
mais simples e que os alunos possam compreender. [...] (PE3).

Nos manuais, explicação com algumas figuras, essas figuras não procuram
em Timor–Leste, mas é estrangeiro, este é um exemplo, mas [...] esta
figura no manual pode se procurar neste pais para ligação com realidade, na
qual contextualiza o ambiente de Timor-Leste [...] (PE13).

[...] Problema nos manuais, figura estrangeira, figura própria de Timor-

Leste não tem [...] (PE10, tradução nossa).

A quantidade e a qualidade gráfica de imagens são aspectos levados em conta pelos

professores na seleção de recursos didáticos (SILVA, et al., 2006), no entanto, em Timor-
Leste é disponibilizado oficialmente apenas um manual do aluno produzido no âmbito do
projeto “Falar Português: Reestruturação Curricular do Ensino Secundário Geral em Timor-
Leste”, dessa forma, mesmo diante de um livro didático que apresentam imagens
descontextualizada e não compreensíveis, os docentes devem utilizar esse recurso didático nas
aulas de Biologia.
Neste artigo, denominamos os elementos gráficos e imagéticos estrangeiro presentes
nos manuais dos alunos como objetos imaginários. Nessa direção, a partir de um processo de
transnacionalização curricular, os objetos imaginários se tornam o discurso oficial nas escolas
do ESG. De acordo com Barbosa e Cassiani (2015, p.10), a transnacionalização do currículo
consiste “na ‘transferência’ de certos conhecimentos pensados numa dada realidade, levada
para outra sociedade sem levar em conta os conhecimentos locais, sem proporcionar um

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Língua austronésia falada pelos malaios e por pessoas de outros grupos étnicos que habitam a
Indonésia, entre outros países.
diálogo de saberes”. Nessa direção, o currículo imaginário perde o seu conteúdo crítico para
tornar-se descritivos e operários.
Segundo Freire (2005), não podemos chegar em Timor-Leste, à maneira da concepção
bancária e entrega-lhes conhecimento contido no programa curricular, cujo conteúdo nós
mesmos organizamos. A educação autêntica não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de
A com B, mediatizados pelo mundo.
Orlandi (1994) cita que o sujeito e o sentido se repetem e se deslocam no confronto do
mundo e da linguagem e na relação tensa do simbólico com o real e o imaginário. Nessa
direção, os textos imagéticos descontextualizados presentes nos manuais resultam numa
atribuição de sentidos que varia amplamente.
Ao pensar os professores e os alunos fazendo parte dos sujeitos-leitores, os objetos
imaginários podem resultar em leituras polissêmicas, pois o cerne da produção de sentidos
está no modo de relação leitor-texto-autor. Com base na AD, a leitura de imagem pode ser um
processo bastante complexo que envolve muito mais que habilidades que se resolvem no
imediatismo da ação de ler, ou seja, o leitor não interage apenas com o texto (relação
sujeito/objeto), mas com outro(s) sujeito(s) (leitor virtual, autores, outros textos, etc).
De acordo com Silva et al. (2006), o uso das imagens no contexto pedagógico da sala
de aula exige que o professor saiba como fazê-lo, como por exemplo, abrir espaços para
discutirem os elementos constitutivos da imagem em questão. Nessa perspectiva, considera-se
o papel da sua própria materialidade, sua estrutura e sua forma como aspectos que intervêm
na constituição dos sentidos. De acordo com esses autores, participa também na produção de
sentidos, a posição do sujeito numa dada formação discursiva, a partir de diferentes
formações discursivas, uma mesma imagem pode significar de diferentes modos.
Nas formulações discursivas abaixo, os PE9 e PE12 destacam a importância de
imagens contextualizadas estejam presentes nos manuais dos alunos.
A Imagem local é muito importante, precisa apresentar durante ensinamos
durante a sela de aula, por que é importante, eles precisam saber a realidade
do Timor-Leste e depois comparamos com outros lugares (PE12).

Plantas e animais próprias que estão no Timor-Leste, é bom preservar

isso nos manuais, para os alunos também conhecerem isso tudo [...] (PE9)

Advogamos que o uso de imagens contextualizadas nesse manual pode contribuir para
uma valorização da identidade cultural, social e ambiental do país. Desta forma, torna-se
necessário a articulação da linguagem imagética do livro com o contexto timorense. Não
obstante, Silva et al. (2006) cita no artigo “Cautela ao usar imagens em
aulas de ciências”, que nossos modos de leitura das imagens trabalham sob o implícito da
transparência, sob o pressuposto de que o que vemos numa imagem é o que todo mundo vê, o
efeito discursivo disso é um modo de leitura como transparência total, ou seja, linguagem e
mundo se equivalem completamente na imagem.
Orlandi (1994) ressalta que não existe relação direta entre a linguagem e o mundo.
Essa autora (1994, p. 57), diz ainda que “a relação não é direta, mas funciona como se fosse,
por causa do imaginário. Ou, como diz Sercovich (1977), a dimensão imaginária de um
discurso é sua capacidade para a remissão de forma direta à realidade. Daí seu efeito de
evidência, sua ilusão referencial”.
Silva et al. (2006) expõe que pesquisas têm mostrado que a leitura de imagens precisa
ser ensinada, pois elas não são transparentes, dessa forma, ao trabalhar com imagens no
ensino de Ciências, torna-se importante levar em consideração aspectos culturais e históricos
de nossa relação com as imagens.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mediante os resultados desta pesquisa, consideramos que o currículo do ESG se
configura como um currículo imaginário, dessa forma, as imagens e os discursos presentes
nos manuais dos alunos de Biologia que pretendem dar uma definição da realidade para outro
ausente, manifestam-se como objetos imaginários.
Nesta pesquisa, sugerimos a constituição de uma leitura discursiva e decolonial dos
manuais dos alunos. Essa perspectiva de leitura não representa o simples encontro do ocidente
com o outro ou trazer experiências locais para serem analisados sob a luz de teorias no norte
global, mas associa-se a uma prática intercultural crítica capaz de estimular um giro
epistêmico que promova novos conhecimentos e outras interpretações de mundo.
Por fim, ressaltamos que não negamos a importância de mostrar exemplos presentes
em diversos outros lugares do planeta, mas sim enfatizar a importância e a relevância de
serem contemplados no ensino de Biologia exemplos da realidade timorense. Destacamos que
o ensino, que se restringe apenas a exemplos descontextualizados, resulta no distanciamento
dos alunos em relação ao espaço em que vivem, ignorando o estudante no seu contexto
histórico social e cultural.

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