e-ducadores

junio 2019
TRES

DEL MUND
ISSN 2591-2917

revista telecolaborativa internacional

Juego
exploración
Y creación
en escenarios enriquecidos
con tecnologías digitales

E-DUCADORES.ORG INSTITUTO
Educación y TIC TOMÁS DEVOTO
STAFF
REVISTA DE SUSCRIPCIÓN GRATUITA
ISSN 2591-2917
PROGRAMA E-DUCADORES EN RED
INSTITUTO TOMÁS DEVOTO
EDICIÓN Nº3
JUNIO 2019
EDITOR RESPONSABLE:
Cristina Velázquez
DISEÑO GRÁFICO:
Antonella Di Benedetto
CORRECCIÓN:
Adela Bini
COLABORAN EN ESTA EDICIÓN
Susan E. de Angelis // Cecilia Frontera
Carolina Velasco // Jorge Shand
Marina Falasca // Andrea Rocca
Melissa Rivera Guzmán
Naiybe Sánchez León // Iván Artaza
María Gabriela Arto // Melisa Bay
Patricia Maldonado // Clara E. Báez
Rosa Kaufman // Daniel R. Sforzini
Cristina Rodrigues // Yahaira Torres Rivera
Ariel Lehmann // Verónica Chiavassa
Mercedes Ocaña Fuentes
Laura Vela Toro // Paola Dellepiane
Marcela Gonzalez Rozada
Silvana Carnicero
PARA ANUNCIAR EN ESTA REVISTA:
programaeducadores@gmail.com
Publicación trimestral de suscripción
gratuita. Todos los derechos
reservados. Prohibida su
reproducción total o parcial. Los editores
no se responsabilizan por las
propiedades ni los valores publicados por
los anunciantes en cada edición, ni por las
opiniones o juicios de valor dentro de las
notas firmadas ni por el contenido de los
avisos publicitarios como tampoco por las
consecuencias del uso de los productos
publicitados.
INSTITUTO TOMÁS DEVOTO
Franklin D. Roosevelt 5678
Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
Argentina.
EDITORIAL
Buscando e-ducadores
innovadores en
crecimiento.
La innovación educativa puede considerarse como un conjunto
de técnicas y herramientas que implementa el educador en forma
novedosa, creativa y organizada, con la intención de modificar
su metodología de enseñanza y mejorar el aprendizaje de
sus estudiantes. Estas innovaciones pedagógicas pueden llegar
a atravesar las paredes del aula y motivar a otros docentes a revisar
sus prácticas y producir cambios sustanciales en sus metodologías
de enseñanza: mejorándolas, adaptándolas o desarrollando
nuevas propuestas.
El docente innovador es ante todo una persona activa, creativa y
predispuesta a asumir el cambio como una constante de su actuación.
Reconoce sus debilidades y la necesidad de capacitarse, de adquirir
nuevos conocimientos y desarrollar nuevas competencias profesionales.
Promueve actitudes positivas y crea las condiciones necesarias para
el desarrollo de las experiencias innovadoras que diseña, propiciando
ambientes educativos amenos, activos, participativos, creativos
y colaborativos.
Solo el 2% de los adultos se consideran creativos. El 98% restante
afirman que se preguntan a menudo cómo desarrollar la creatividad.
Y esa es una de las bases de nuestra Escuela Virtual de e-ducadores:
trabajar en el desarrollo de la creatividad para convertirnos en una
máquina de generar ideas.
Para un educador innovador y creativo todos los elementos disponibles
pueden resultar recursos pedagógicos potenciales, por el significado
que se les otorga en el desarrollo de una clase. Los propósitos de la
enseñanza guían y definen el uso del material que puede haber sido
diseñado o no con una intencionalidad didáctica.
La adopción de estas herramientas por parte de muchos de los docentes
innovadores que ejercen su profesión en las aulas de este siglo XXI,
nos permite descubrir sus prácticas diferentes, creativas, originales,
y lo más importante, nos contagian su pasión por renovar la tarea
educativa cada día.
Los invitamos a compañarnos en este nuevo recorrido.
Cristina Velázquez
Editora general
Escuela Virtual de e-ducadores
Porque el futuro YA está aquí... y debemos ser protagonistas.
http://e-ducadores.org/escuela/
Sumario
Nota de tapa

04
Juego, exploración y creación
en escenarios enriquecidos con
tecnologías digitales

LAS TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS P. 10

PROYECTO ALMACENAR DIGITAL P. 12

PLANIFICANDO PROYECTOS MULTIMEDIA EN FORMATO NARRATIVA P. 14

Y SIN EMBARGO TE QUIERO P. 20

CONGRESO VIRTUAL ARGENTINO E IBEROAMERICANO

DE TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN P. 22

POR QUÉ ENSEÑAR A PROGRAMAR DESDE EL NIVEL INICIAL P. 25

MISIÓN OHMBU P. 26

#RECORDAMOS P. 28

ZOMBITAUN, UNA TRANSMEDIA EDUCATIVA P. 30

CONGRESO TED ENTRAMAR P. 33

TRANSFORMANDO LOS AMBIENTES EDUCATIVOS

MEDIANTE LOS PROYECTOS A DISTANCIA P. 34

LAS AULAS Y LA TECNOLOGÍA, ALIADAS PERFECTAS P. 41

INTERCONECTADOS P. 42

EL VALOR DE LOS EDUCADORES INFANTILES HOY DÍA P. 44

MATEMÁTICA Y JUEGO:
PLANIFICANDO UNA SECUENCIA DIDÁCTICA P. 50

LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE

EN AULAS MEDIADAS POR TIC P. 52
 Juego
exploración
Y creación
en escenarios enriquecidos
con tecnologías digitales
En el escenario actual y de modo inédi- países de América Latina, la Educación
to en nuestro país, las preocupaciones Inicial en la Argentina tiene una larga
formativas respecto de los niños y las trayectoria y una amplia y sólida pro-
niñas frente a las nuevas tecnologìas ducción teórica.
se orientan a promover la alfabetización
digital infantil mediante la enseñanza Desde aquí que, el marco teórico que
de código y programación a través de la fundamenta esta iniciativa, se sostiene
incorporación de robots de suelo (Bee en la propuesta de los pilares didácticos
Bot, Kibo) o de entornos interactivos de de la Educación Inicial que Soto y Vio-
tableta (léase, Skratch, Jr). lante (2009) plantean en su búsqueda
por reconocer los ejes temáticos, ideas
Algunos autores justifican la enseñan- fuerza, pilares del campo de la Didáctica
za de código en los primeros niveles del de la Educación Inicial en nuestro país.
Sistema Educativo como un modo de
generar en los pequeños estudiantes Dos de ellos cobran particular importan-
un necesario cambio en su rol de meros cia en el enmarcamiento de los escena-
consumidores de productos de la indus- rios con TIC: la centralidad del juego, por
tria cultural en el marco de su hogar, a un lado, y la enseñanza concebida como
convertirse paulatinamente en prosumi- construcción de escenarios, por otro.
dores (Tofler, 1979) con un rol activo en
la producción futura de tecnología digi- La centralidad del juego se basa en el
tal, aspecto de suma importancia para supuesto de que en el Nivel Inicial, se
las necesidades económicas del futuro enseña y se aprende en “clave lúdica”
y para la democratización de las TIC en (Sarle, 2008). El juego, en este nivel,
la sociedad. (Siraj Blatchford, 2016)(1). adquiere características propias que
difieren del juego desarrollado fuera de
Lejos de oponerme a estos esfuerzos la institución educativa. No obstante,
(en los que reconozco el valor de fo- acordamos con aquellos autores que
mentar la cultura maker desde las pri- sostienen que, en la Educación Inicial,
meras experiencias educativas propias es posible organizar situaciones de en-
del más allá familiar), en este artículo señanza que, respetando la especifici-
ofrezco algunas reflexiones y propues- dad escolar vinculada con la enseñanza
tas sobre el uso de TIC en el marco de de determinados recortes de saberes y
propuestas didácticas ligadas a la orga- contenidos valiosos, no ahoguen el po-
nización de escenarios de juego. tencial lúdico que todo juego contiene.
EL JUEGO Y LOS ESCENARIOS: PILARES La centralidad del juego implica, ade-
DIDÁCTICOS DEL NIVEL INICIAL más, “(…) reconocer y valorar en el es-
A diferencia de lo que sucede en otros pacio escolar el lenguaje lúdico que es
privilegiado en la infancia y adentrarse
en él con propuestas docentes que de-
safíen la zona de desarrollo potencial de
los pequeños, enseñando a jugar y pro-
piciando situaciones de verdadera ense-
ñanza” (Soto, Violante, op. Cit. pag. 18).
Específicamente, las TIC en escenarios
de juego, potencian, en mayor medida
que ninguna otra propuesta sustentada
en nuevas tecnologías, la emergencia de
modos lúdicos de jugar (Pavia, 2009).
Jugar lúdicamente significa participar
de una actividad con formato de juego
y entendida estrictamente como tal, es
decir, una actividad protegida, de ries-
go ilusorio, aceptada con el deseo de
ir al encuentro de distintos momentos
emocionantes, en un contexto diferen-
te signado por lo ficticio y con un sesgo
autotélico.
Dicho más sencillamente, jugar con TIC,
en el marco de un escenario, es jugar de
un modo lúdico; es jugar “de verdad”.
El segundo pilar que me interesa recu-
perar es el de concebir que la enseñanza
en el Nivel Inicial consiste en la cons-
trucción de escenarios.
Lejos de propuestas tradicionales de
corte transmisivo que tristemente aún
persisten en niveles superiores del sis-
tema, y recogiendo la fuerte impronta
de la escuela activa, en el Nivel Inicial
se asume la idea de que, el modo de
enseñar más apropiado para los más
pequeños, consiste en la organización

de ambientes que potencien la expe-
riencia infantil. Desde una perspectiva
que valora la experiencia y los fondos
de conocimiento que los niños y niñas
traen al escenario escolar, y apostan-
do al rol activo de los estudiantes en
la construcción de sentidos en torno a
la apropiación del mundo, en el Nivel al
que nos referimos, se enseña constru-
yendo escenarios.
Esto significa que el espacio constituye
un elemento curricular a planificar. La
transformación de los espacios físicos
en ambientes para el aprendizaje, el tipo
de materiales y el modo en que los ni-
ños accederán a él, constituyen com-
ponentes centrales en el diseño de las
situaciones de enseñanza de los niños y
niñas de 0 a 6 años, a los que todos los
educadores solemos atender.
EL JUEGO EN EL MARCO
DE LOS ESCENARIOS
Los escenarios lúdicos son tendencias
pedagógicas actuales (Batalla, 2018)
que tienen una confluencia con las ten-
dencias del arte contemporáneo.
La propuesta de los escenarios de juego
lleva, a su máxima expresión, la idea tan
mentada en Educación Inicial, de con-
cebir al espacio como un elemento que
también educa. En este sentido, el es-
pacio de la sala, el SUM, el pasillo insti-
tucional, se tornan también en recursos
para enseñar.
En el sentido que la literatura técnica
actualmente le está dando, los escena-
rios de juego son una reorganización del
espacio escolar para dar lugar a la ex-
ploración, a la transformación y al juego.
Es propio de los escenarios, la presenta-
ción de manera estética de una serie de
elementos cotidianos, naturales y poco
estructurados (se dice que es un “jugar
sin juguetes”) para promover el compro-
miso corporal de los niños y las niñas y
la interacción con los materiales de un
modo lúdico.
Para ello, el docente planifica el escenario,
lo construye por sí mismo o con el apoyo
del grupo y prevé formas de intervención
que promuevan el desarrollo de la trama
del juego, formas que no dañen ni sosla-
yen la iniciativa y la motivación infantil.
Los escenarios pueden desplegarse en
todo el espacio escolar (no sólo en la
sala) y en las distintas dimensiones de
cada uno de ellos. Es así que pueden
pensarse escenarios con desniveles,
con subzonas delimitadas por alfom-
bras, con colgantes que se despliegan
en todo el espacio aéreo de la sala, con
cosas que se balancean, con elementos
sonoros.
Escenario lúdico en el Tríptico
de la Infancia, Rosario.
LAS TIC EN LA CREACIÓN
DE ESCENARIOS DE JUEGO
Basada en una concepción del apren-
dizaje propia de la psicología cultural,
y realizada por una red internacional
de universidades que lidera el Labora-
torio de Cognición Humana Compara-
da, el proyecto denominado “La Quinta
Dimensión” resulta una valiosa matriz
para pensar la creación de escenarios
enriquecidos con TIC.
La 5D es un modelo de actividad educa-
tiva basado en la creación de un entorno
donde los participantes comparten sig-
nificados, metas y herramientas. El en-
torno es pensado como un sistema de
actividad en donde la utilización crea-
tiva de las nuevas tecnologías, en con-
junción con recursos no tecnológicos,
permite a los niños y niñas que desarro-
llen sus competencias comunicativas,
cognitivas y socioculturales.
Uno de los principios más fuertes de la
5D es la consideración de que la cons-
trucción del conocimiento es un proceso
social basado en la participación y co-
laboración entre actores que poseen co-
nocimientos y experiencias distintas. Su
encuentro, bajo determinadas condicio-
nes, se produce en la Zona de Desarrollo
Próximo, en la cual el aprendiz, mediante
la guía del experto, adquiere progresiva-
mente autonomía en la realización de
tareas que, anteriormente, sólo podía
realizar en colaboración con otro.
A partir de esta lente, los invito a pensar
la incorporación de tecnología digital
en los escenarios educativos como un
modo de disponer las condiciones que
NOTA DE TAPA 05
posibilitan y potencian el encuentro en-
tre estudiantes que, en distintas zonas
de desarrollo próximo, comparten y co-
laboran en la consecución de la meta
común del juego, la creación artística
y/o la exploración.
La introducción de tecnologías en es-
cenarios, permiten expandir las posi-
bilidades de experiencia y aprendizaje
cuando, explotando las especificidades
de los recursos propios, se organizan en
propuestas que resultan respetuosas de
la libertad, la transformación simbólica
y la creación.
Los escenarios pueden enriquecerse al
comprender la integración de materiales
digitales como ser galerías de imágenes
fijas preseleccionadas, videos, efectos
de sonido, audios temáticos, música,
fotografías, obras de arte digital, pro-
ducciones gráficas infantiles y entornos
digitales para interactuar libremente.
En términos de dispositivos, resulta pro-
vechosa la presencia de un proyector, de
una computadora desde la cual proyec-
tar el contenido digital y de algún dispo-
sitivo que pueda ser manipulado por los
propios niños. Los escenarios también
pueden enriquecerse con la selección
de otros recursos tecnológicos no tan
novedosos, como ser las cámaras fo-
tográficas digitales, o bien de aquellos
otros que no comprenden el uso de tec-
nología digital, como ser el retroproyec-
tor, las mesas lumínicas (que pueden
confeccionarse caseramente), linternas
y luces led.
En el marco de los escenarios y con el
auxilio de estos recursos, los niños y las
niñas pueden ser parte de experiencias
en las que:
• Participen de una experiencia in-
mersiva en ambientes organizados
a partir de diversos paisajes visua-
les y muros sonoros.
• Exploren el comportamiento y las
formas que adquieren los objetos
frente a diversas fuentes lumíni-
cas, sus reflexiones y refracciones
(sombras, reflejos, colores).
• Experimenten la visualización au-
mentada de objetos, y la creación
de imágenes a partir de las trans-
formaciones que sufren con dicha
acción.
• Manipulen sonidos, luz, sombra y
elementos digitales para co-cons-
truir, intervenir y transformar el pro-
pio ambiente de juego.
• Se sientan corporal y simbólica-
mente interpelados ante la organi-
zación de espacios que pueden ser
habitados, transitados e interveni-
dos.
Composición de escenas con materiales
de construcción no convencionales.
La organización de escenarios con el
concurso de estos recursos, potencian
el despliegue de lo lúdico cuando cum-
plen ciertas condiciones específicas.
En principio, es necesario prestar aten-
ción a la articulación entre los recursos
reales y los virtuales. Es decir, es im-
portante considerar el modo en que los
recursos reales, los objetos del mundo
físico van a interactuar, relacionarse y
articular con los recursos del mundo de
lo virtual. En este sentido, es necesario
evitar dos riesgos. Por un lado, la sobre-
carga de información, o la introducción
de tecnología que no realice ninguna
contribución real al proceso lúdico. Aquí
cabe la pregunta ¿Qué aporta la tecno-
logía digital que no aporta otro recurso o
herramienta, en este escenario?
Otro de los riesgos es que los recursos
tecnológicos “compitan” con los rea-
les en términos de la motivación de los
niños a interactuar con ellos. ¿De qué
modo esta tecnología va a contribuir, en
este caso particular, a promover la ac-
tividad infantil con los recursos físicos?
Una segunda cuestión viene de la mano
de la función de los recursos tecnológi-
cos. En este punto vuelve a cobrar valor
la pregunta por el sentido que, a modo
de vigilancia pedagógica, siempre tiene
que estar presente en las prácticas edu-
cativas con tecnología: la cuestión del
sentido, del para qué ¿Cuál es la inten-
cionalidad didáctica que persigo con la
organización de este escenario? ¿Cuá-
les son las tecnologías más apropiadas
para ello y para este grupo particular de
alumnos? ¿Para qué vamos a utilizar
cada recurso?
Una tercera cuestión, estrechamente li-
gada con la anterior, y que cobra signifi-
cación es la referida a la ubicación de los
recursos y objetos como condicionante
de la actividad infantil. Anteriormente,
especificábamos que la organización de
los recursos, propia de los escenarios,
está regida por un principio claramen-
te estético. Pero cuando introducimos
tecnología digital se agregan nuevas
preocupaciones. ¿Dónde se ubicará el
proyector? ¿Qué efecto pretendo lograr
con ello? ¿Cómo disponer los recursos
digitales para facilitar la interacción de
los niños con ellos sin dejar de lado las
cuestiones referidas a la seguridad?
¿Cómo organizar la pantalla de pro-
yección para que la misma cumpla una
función de mera ambientación? ¿Cómo
la organizo si lo que busco es que los
niños puedan jugar con la luz y con las
sombras?
En los apartados que siguen voy a pro-
poner algunas posibles líneas de traba-
jo en torno a escenarios con tecnologías
digitales. Se trata de propuestas que es-
tán siendo pensadas desde el concurso
de múltiples y diversas tecnologías, di-
gitales y analógicas, con el fin de pro-
mover la inspiración del posible lector
en la creación de escenarios con tec-
nologías en instituciones con diversos
grados de disponibilidad tecnológica.
Muchas de las propuestas tienen como
base algunas experimentaciones reali-
zadas en conjunto con estudiantes de
distintos profesorados públicos de Edu-
cación Inicial de la Ciudad de Buenos
Aires de los que soy formadora, y tienen
como base tecnológica los “Ateliers Di-
gitales”(2) disponibles en las institucio-
nes de dicha jurisdicción.
LAS TIC EN LA CREACIÓN DE
AMBIENTES Y CLIMAS LÚDICOS EN
ESCENARIOS DE JUEGO DRAMÁTICO
El juego dramático es aquel juego con
el que, en la literatura especializada, se
define al juego que compromete la fun-
ción simbólica. (Sarlé, 2015). La función
simbólica se pone en juego en el como
si, permite utilizar símbolos y con ellos
representar. El pensamiento simbólico
abre la posibilidad de aprender no solo
mediante sentidos, sino a partir de imá-
genes mentales y sus representaciones.
El juego dramático es un tipo de juego
que conlleva la asunción de roles y la
construcción de una historia dramática
o guión a partir de los cuales los niños
despliegan diferentes acciones y sos-
tienen una trama narrativa (Sarlé, 2013).
En el juego dramático, el escenario jue-
ga un rol fundamental en cuanto cons-
tituye el espacio simbólico que enmarca
el juego y que va a permitir la emer-
gencia de los roles y el despliegue del
guión. Definir el escenario de juego su-
pone, entonces, especificar el ámbito en
el que se despliega el juego; organizar
el ambiente para que pueda tejerse una
trama narrativa y tomar decisiones res-
pecto de cómo, cuándo y con quién se
va a organizar el escenario.
La disposición del ambiente es lo que
permite a los niños organizar su juego y
que, se tornen presentes, activas y posi-
bles, las acciones propias de cada rol en
el desarrollo del mismo. La anticipación
del escenario permite mantener lo esen-
cial del juego, sin necesidad de pautar
de antemano la secuencia narrativa,
cuya aparición se facilita al provocar el
intercambio entre los sectores habilita-
dos. En la escuela inicial, los escenarios
de juego son propuestos por el educa-
dor como un modo de introducir los te-
mas que necesita enseñar.
Las tecnologías pueden, en este caso,
ofrecer un modo de contribuir a la cons-
trucción de la ambientación propia del
escenario que el maestro propone y cuya
evocación se pretende favorecer. La pro-
yección en una pantalla gigante de una
fotografía del mar en el escenario de la
playa, la secuenciación de imágenes
otoñales, la emisión de un video del fon-
do marítimo, son algunos de los ejem-
plos que con mayor frecuencia aparecen
en las propuestas pedagógicas.
Componiendo un escenario otoñal a
través de imágenes ampliadas.
El sonido, por su parte, puede acompa-
ñar a las imágenes fijas y en movimiento
actuando de un modo complementario
en la organización del ambiente, como
por ejemplo al disponer de música ba-

rroca frente a un escenario palaciego. El
sonido puede tener un lugar más sus-
tantivo en el desarrollo de la actividad
lúdica, sirviendo para otorgar significa-
ción a un conjunto de elementos dis-
puestos en el espacio. Así, por ejemplo,
un conjunto organizado de pelotas pue-
de desplegar acciones de malabarismo
al ser acompañado de música circense.
El sonido puede, también, constituir por
sí mismo el ambiente sin el concurso de
ningún soporte visual, como por ejem-
plo, en una sucesión de sonidos y efec-
tos sonoros como ser de lluvia, trueno,
agua corriendo, pajarillos, etc.
Un rasgo propio del juego dramático
viene de la mano de la participación del
maestro, que no se limita a organizar el
ambiente (despojarlo de mobiliario, di-
ferenciar zonas, poblarlas de materiales
de interacción, organizar los recursos
tecnológicos) sino que también invo-
lucra una intervención cuidadosa en el
momento preciso en el que se requiere
hacer fluir la trama narrativa. En ciertos
momentos, durante el juego dramático,
las acciones de los niños y las niñas se
tornan repetitivos y el guión dramático
no avanza. En dichas ocasiones, pue-
de resultar útil la introducción de algún
efecto sonoro que contribuya a instalar
un conflicto que requiera ser resuelto en
el marco del juego. Como por ejemplo,
el sonido de una trompeta -que puede
ser interpretado por los niños como el
anuncio de un paje real en el marco de
un escenario medieval- o la escucha del
sonido de un trueno que desencadena
un fuerte viento mientras están jugando
a “La playa”.
Juego dramático con figuras
de teatro de sombras.
ESCENARIOS LÚDICOS Y ARTE:
VIDEOINSTALACIONES Y OTRAS
YERBAS TECNOLÓGICAS
La instalación es una manifestación del
Arte Contemporáneo que propone un
espacio simbólico para representar una
idea o mensaje intencionado. Para ello,
se articulan las especiales condiciones
del lugar y de los objetos que sirven de
soporte y son mediadores del discurso
del artista. No necesariamente se con-
figura para su transformación por parte
del espectador, pero debe permitirle, a
éste, “entrar en juego” a través de dife-
rentes modos de interpretación e inter-
pelación.
Desde un punto de vista educativo, inte-
resa destacar aquella concepción de la
instalación como obra que la reconoce
como acontecimiento, como transcurrir
que incluye al espectador. En una insta-
lación artística, el público es rescatado
de su anonimato, forma parte de la obra
y adquiere una participación activa den-
tro de ella. (Diaz Obregon, 2003, p 120).
Las propuestas pedagógicas que invo-
lucran instalaciones se fundamentan a
partir del encuentro entre una propuesta
estética del Arte Contemporáneo y una
fundamentación pedagógica inspirada
en la práctica psicomotriz de Aucoutu-
rier. (Abad, 2011). Este “diálogo” entre
ambos campos posibilita y favorece,
según el autor, el juego pre-simbólico y
simbólico en un contexto relacional.
Proyección de obra de Yakoi
Kusama a través de una sábana.
La introducción de la instalación como
experiencia estética en el contexto es-
colar potencia en el niño el desarrollo
de la creatividad, la capacidad lúdica,
la imaginación, el trabajo colaborativo,
permite articular otras áreas del cono-
cimiento, los niños pueden observar un
objeto desde múltiples miradas, abor-
dándolo desde la complejidad y favore-
ciendo que cada niño sea protagonista
de su propio proceso de aprendizaje por
medio de la vivencia y la interacción.
La introducción de TIC en las instala-
ciones, dan forma a los dispositivos
denominados videoinstalaciones. Espe-
cíficamente, la videoinstalación es una
forma de expresión artística que utiliza
NOTA DE TAPA 07
el video como componente central y
juega con las dimensiones y la percep-
ción de la realidad. Así, pues, la imagen
del visor, congelada o en movimiento,
se inserta en un espacio real que puede
combinarse con otros objetos y mate-
riales, creando así una nueva dimensión
espacio temporal (Asociación de Aman-
tes del Arte, 2011).
¿Cómo trabajar con videoinstalaciones
como formas de potenciar las propues-
tas artísticas?
Al momento, reconozco algunas formas
promisorias. Por un lado, la creación de
videoinstalaciones con imágenes fijas
de algún determinado autor que, pro-
yectadas sobre fondos blancos, invite a
los niños a “ser parte” de ellas, de modo
individual (vestidos de blanco) o bien
de modo colectivo, mediante el uso de
sábanas. También es importante consi-
derar que la pantalla vertical no resulta
la única opción: el techo, un suelo, un
refugio especialmente construido. To-
das pueden ser alternativas puestas al
servicio de la imaginación infantil y la
interacción infantil.(3)
Inmersión e intervención en
y de una obra artística.
Dentro de esta línea y estimulando la
ruptura del muro del espectador (aspec-
to distintivo de la instalación), también
es interesante ofrecer a niños y niñas
propuestas de intervención que se de-
sarrollen sobre el espacio virtual que
se genera al proyectar una determina-
da obra. Es decir, los niños intervienen
la creación artística, sin hacerlo verda-
deramente, sobre el objeto real. Para
ello, basta con forrar la superficie de
intervención con algún material blanco
(papel, paño lenci) y proveer a los niños
de materiales para que logren hacerlo:
fibrones, pinceles y témpera, figuras con
abrojo para hacer collage, etc. Desde mi
punto de vista, sería deseable que los
materiales que se ofrecieran, a niños y
niñas para intervenir, estén orientados,
por ejemplo, por la perspectiva y rasgos
técnicos propios del artista en cuestión.
Así por ejemplo, si se está explorando
la obra de Yakoi Kusama, quizás pueda
dejarse a disposición de los niños una
serie de círculos negros para que incor-
poren a objetos reales (cajas forradas)
y virtuales del escenario. En cambio, si
se está trabajando en alguna propues-
ta didáctica sobre la obra de Berni, sería
interesante co-componer en la virtuali-
dad real del papel sobre el que se pro-
yecta “Juanito Laguna y Mariposa”, por
ejemplo, con materiales de deshecho, a
modo de collage.
Trama tejida, expandida
con retroproyector.
Una tercera posibilidad, que articula con
la categoría anterior, comprende aque-
llos escenarios que parten de un con-
junto de elementos estéticamente dis-
puestos pero que ofrecen a los niños la
posibilidad de construir la ambientación
más general a través de la interacción
con dispositivos digitales que dispon-
gan de programas, de tipo herramienta,
que habiliten la creación y la expresión .
Es decir, en este caso, los propios niños
son los autores de la videoinstalación,
mientras el juego transcurre.
ESCENARIOS CON TECNOLOGÍA
PARA LA EXPLORACIÓN DE LAS
PROPIEDADES FÍSICAS
DE LOS OBJETOS
En el Nivel Inicial, las actividades y jue-
gos de exploración de objetos se or-
ganiza con el objeto de invitar a niños
y niñas a conocer “(...) cómo son los
objetos de su entorno, las propiedades
de los materiales, explorar y reconocer
los cambios que pueden provocar, a
partir de su accionar sobre ellos; obser-
var y analizar los objetos que produce
y produjo el hombre, indagar acerca de
las vinculaciones entre las característi-
cas de los materiales y los usos que los
hombres hacen de ellos” (Diseño curri-
cular para el Nivel Inicial, 2000).
Además, como sostiene Constance
Kamii (1987), las actividades de cono-
cimiento físico que invitan a explorar y
observar los objetos, promueven el lo-
gro de objetivos no sólo intelectuales
(los saberes en torno a los objetos) sino
también socioafectivos, ligados al forta-
lecimiento de la confianza, curiosidad y
autonomía que se produce a partir de un
saber que se logra en base a la confron-
tación de “hipótesis” -ideas prelimina-
res de los niños y niñas- con la realidad,
mediante acciones autotélicamente di-
rigidas.
En los juegos de exploración con obje-
tos, por otra parte, se hacen presentes
tanto las propiedades físicas de los ob-
jetos (color, peso, tamaño, textura, posi-
bilidades kinésicas, etc.) como también
culturales, como ser su nombre, su per-
tenencia a una determinada clase, su
funcionalidad en determinadas situa-
ciones. En este sentido, el juego explo-
ratorio con objetos es una de las activi-
dades que reflejan el entramado natural
y social de la realidad, complejidad que
se respeta y refleja en el enfoque del di-
seño curricular del Nivel Inicial en estas
áreas.
En las actividades de conocimiento físi-
co, se busca emplear el interés espontá-
neo que los niños y las niñas tienen por
examinar y actuar sobre los objetos del
mundo, haciendo que los niños estruc-
turen su conocimiento de manera que
sean extensiones naturales del conoci-
miento que ya dominan.
Exploración de propiedades
lumínicas de los objetos.
Kamii y Devries (1987) proponen varios
tipos de actividades de conocimiento
físico: actividades que implican movi-
miento de los objetos en donde prima
la acción por sobre la observación) y
actividades que implican cambio en los
objetos (en este caso, la observación
prima por sobre la acción). Los esce-
narios con tecnología que favorecen la
exploración de los objetos, se enmarca-
rían en un tercer grupo que las autoras
caracterizan por ser indeterminado, ya
que, por su naturaleza, no podría enca-
sillarse específicamente en ninguna de
las dos categorías anteriores.
Dentro de estos escenarios, podrían
desplegarse:
• Juegos con superficies espejadas
(material símil espejos, CDs en
desuso, superficies forradas con la
base brillosa de los CD, bolas espe-
jadas de navidad).
• Juegos con sombras (con el propio
cuerpo, con objetos aislados, ensa-
yar composiciones, proponer desa-
fíos, con figuras).
• Jugar a hacer eco (micrófono).
• Jugar con objetos translúcidos y
opacos, en mesas lumínicas .
• Jugar con el retroproyector (pasar
por su superficie cualquier objeto
plano de la vida cotidiana para ver
cómo se ve, en la imagen se obser-
va el efecto de un tejido al crochet
visualizado a través del retropro-
yector).
• Jugar con el reflejo de diferentes lu-
ces sobre objetos blancos.
• Jugar con linternas.
Trama tejida, expandida
con retroproyector.
Kamii y Devries sostienen que es muy
importante la “estructuración” de la
observación: si bien el juego debe res-
petar la iniciativa y voluntad infantil, la
intervención del docente podría organi-
zarse en torno a preguntas que planteen
desafíos durante el propio juego o bien
preguntas que, con posterioridad al mo-
mento del escenario, educadores y edu-
cadoras propusieran a modo de provo-
car la concientización sobre los efectos
que produjeran las acciones infantiles
sobre los objetos.

A MODO DE CIERRE
Escribo esta propuesta de escenarios
con tecnología desde el convencimien-
to de que las tecnologías digitales, en
el primer nivel del Sistema Educativo,
no deben tener un fin propedéutico sino
que, su incorporación, debe estar orien-
tada por un modelo pedagógico que
respete los modos de enseñar adecua-
dos a las características evolutivas de
los destinatarios y a los fines educativos
propios del Nivel Inicial, recuperando las
mejores tradiciones y las notas caracte-
rísticas propias de nuestra trayectoria.
En la elección de la temática del artículo
subyace, además, la intención de deses-
timar prácticas pedagógicas orientadas
por formas superfluas y espúreas de
incorporación, ligadas al uso de los au-
todenominados “juegos educativos” de
corte comercial, que bajo una apariencia
innovadora, enmascaran concepciones
vetustas y modos perimidos de pensar
la enseñanza en el nivel.
También me anima la esperanzada
sospecha de que bajo la forma de es-
cenarios lúdicos con TIC y a través de
la apertura a tecnologías no digitales, la
recuperación de tecnologías novedosas
y hasta de fabricación “casera” es posi-
ble ofrecer, en el marco escolar, renova-
das y enriquecidas experiencias de in-
fancia para nuestras latinoamericanas y
diversas niñeces.
REFERENCIAS
(1)
En efecto, el catedrático británico John
Siraj Blatchford refiriéndose al cambio
de enfoque ocurrido en el currìculo na-
cional del Reino Unido, señalaba en la
Apertura del I Congreso Internacional
de Educación Infantil de Sevilla, que la
introducción de Computación (en vez
de ICT como era anteriormente) “repre-
senta un cambio fundamental de pen-
samiento a partir de la enseñanza a los
niños sobre cómo postularse y conver-
tirse en consumidores de las TIC, a con-
vertirse en productores partícipes de las
TIC” (2016, Sevilla, Actas del Congreso,
pag. 10).
(2)
El proyecto denominado “Atelieres di-
gitales” se desarrolla bajo el modelo de
integración didáctica de aulas móviles.
Consiste en un modelo de integración
didáctica que consiste en distribuir un
carro por institución educativa, con una
serie de tablets, parlante, micròfono,
proyector, notebook para el docente, cá-
mara de fotos y un kit con un robot de
suelo. La ratio de trabajo prevista para
las tablets es 1-2.
(3)
Para comprender mejor este modo
de pensar el espacio a través de la vi-
deoinstalación, es recomendable ob-
servar un video que intenta reflejar (con
algo de éxito y las limitaciones propias
del medio) la maravillosa experiencia
artística que se vive en el Atelier Des
Lumiers de París. Ver en https://www.
youtube.com/watch?v=BbgrHnbgoDU
(4)
En este punto, sugiero trabajar con
Tux Paint (graficador de código abierto)
o bien con un editor de audio, como ser
Incredibox (incluye versión demo).
(5)
En este punto, sugiero trabajar con
Tux Paint (graficador de código abierto)
o bien con un editor de audio, como ser
Incredibox (incluye versión demo).
(6)
Cullen, Carlos. Conferencia en el 12vo.
Encuentro de la Educación Infantil orga-
nizado por OMEP, mayo 2019.
BIBLIOGRAFÍA
Abad Molina, Javier; Ruiz de Velazco
Gálvez, Ángeles. (2014). La propuesta
de las instalaciones. Disponible en:
https://app.luminpdf.com/viewer/
WR3aJSSgmwEZS8J2L.
Última consulta: mayo 2019
Batalla, Mónica, Visconti, Andrea,
Origlio, Fabrizio. 2018. La enseñanza
del juego y los espacios lúdicos en la
Educación Inicial. Buenos Aires.
Ediciones Puerto Creativo
Cole, M. (1999). Psicología Cultural.
Madrid: Morata.
Cole, M. (2006). The Fifth Dimension:
an after-school program built on
diversity. New York: Russell Sage
Foundation
Diaz Obregon, Raúl (2003).
Arte contemporáneo y educación
artística: los valores potencialmente
educativos de la instalación.
Disponible en:
https://eprints.ucm.es/7259/1/T26912.
pdf. Ultima consulta: mayo 2019
GCBA. (2000) Diseño curricular para la
educación inicial. Niños de 2 a 3 años
y Niños de 4 y 5 años.
GCBA (2001). Las Ciencias Naturales en
el Nivel Inicial. Trayecto de formación
centrado en la Enseñanza en el Nivel
Inicial.
Disponible en: http://www.ccgsm.gob.
ar/areas/educacion/curricula/fdpdf/
mcnniweb.pdf
Ultima consulta: mayo 2015
Pavia, Víctor (2009) Jugar de un modo
lúdico. Buenos Aires, Noveduc
Kamii, Constance (1987)
El conocimiento físico en la educación
preescolar. Implicaciones de la teoría
NOTA DE TAPA 09
LA AUTORA
SUSAN E.
DE ANGELIS
Buenos Aires | Argentina
Investigadora, profesora y tesista
doctoral por la Universidad de Buenos
Aires. Diplomada superior de postgrado
en Educación y Nuevas Tecnologías y en
Constructivismo y Educación.
Profesora especializada en Educación
Inicial. Fue coordinadora del programa
Infancia en Red (Fundación Telefónica),
del Programa Virtual de Formación
Docente del Centro de Innovación en
Tecnología y Pedagogía de la UBA y
Directora del Programa Virtual de
Formación Lúdica de la International
Play Asociation, sede Argentina.
Posee una amplia trayectoria en la
formación tecnopedagógica de
educadoras de educación inicial en
ámbitos públicos y privados.
Participó de variados proyectos
vinculados al diseño, desarrollo y
evaluación de iniciativas de expansión
de propuestas didácticas con
dispositivos móviles. Actualmente, es
profesora de la Escuela Normal Superior
N° 3, 5 y 7 de CABA. Autora de libros y
publicaciones destacadas sobre el tema.
de Piaget. Madrid, Siglo XXI.
Sarlé, 2015. Dale que… el juego
dramático y el desarrollo del lenguaje
en los niños pequeños. Bs As, Homo
Sapiens
Sarle, Patricia; Rodríguez Sáenz, Inés;
Pastorino, Elvira. 2013. El juego en el
Nivel Inicial. Disponible en: http://files.
unicef.org/argentina/spanish/Cuader-
no_5_Juego_y_espacio.pdf.
Ultima consulta: mayo 2019
Siraj Blatchford, 2016. Actas del 1er
Congreso Internacional de Tecnología
Educativa Infantil (CITEI2016)
Soto, Claudia y Vasta, Laura.
Disponible en:
https://www.entramar.mvl.edu.ar/wp-
content/uploads/2015/01/Juegos-de-
conocimiento-f%C3%ADsico.pdf
Última consulta: mayo 2019
Soto, Claudia y Violante, Rosa (2009)
Didáctica de la Educación Inicial.
Aportes para el desarrollo curricular.
INFD. Ministerio de Educación.
Presidencia de la Nación.
Toffler, Alvin. 1980. La tercera ola.
Barcelona, Plaza y Janés.
Las tecnologías educativas
Los actos que acontecen en los espa-
cios educativos se encuentran atrave-
sados por las tecnologías educativas.
Ahora bien: ¿qué son las tecnologías
educativas? Una posible respuesta es
la propuesta por Edith Litwin, quien con-
sidera a las tecnologías como herra-
mientas, pero también algo más: pasan
de ser soporte a dar cuenta de diversas
posibilidades de utilización, dependien-
do del uso que le otorguen los docentes.
Así, tienen un doble carácter de herra-
mienta y entorno, condensando múlti-
ples funciones como motivar, ilustrar,
reorganizar la información, enriquecer
los conocimientos, etc.
¿CÓMO UTILIZAR LAS TECNOLOGÍAS?
Existen diversas formas de explorar el
empleo de las tecnologías en el aula,
todas esas maneras se inscriben en el
“ser usuario” o en la práctica de ellas. Se
clasifican según su uso, por parte de los
actores:
El empleo de las nuevas
herramientas
1) Como “sistema clásico de informa-
ción”: el docente es proveedor, el alum- tecnológicas ha de
no es un consumidor y las tecnologías
brindan información actualizada.
estar incluido en un
amplio programa de
2) Como herramienta con contenidos,
formando parte de la clase: la tecnolo- actuación consecuente
gía amplía el alcance de ésta, el docente
prepara los usos, los ofrece a los estu-
con las principales teorías
diantes y los incorpora en el aula. en que se asienta el
3) Concibiendo a los estudiantes como Sistema Educativo.
sujetos de conocimiento: las tecnolo-
gías ponen en sus manos múltiples op-
ciones, alimentan el trabajo en grupo y limitar o potenciar las propuestas do-
la colaboración. centes. El uso dependerá de la calidad
pedagógica de la propuesta, de la cali-
Los usos inadecuados o indiscrimina- dad científica de los materiales y su in-
dos de las nuevas tecnologías pueden formación, y de la ética profesional.

ALGUNOS EJEMPLOS DE NUEVAS
TECNOLOGÍAS: BLOG Y WIKI
Muchos de los estudiantes que forman
parte de las aulas actualmente pertene-
cen a la llamada Net Generation: desde
su nacimiento están rodeados de tec-
nologías que les permiten acceder a un
cúmulo de información. Las consolas
de video, los teléfonos móviles y las
computadoras personales, forman par-
te del paisaje cotidiano de estos ado-
lescentes, conformando un ecosistema
digital del que les resulta casi imposible
sustraerse.
El papel activo del
alumno resulta central
en la elaboración de las
estrategias lógicas y
estructuras simbólicas
que le permitirán
configurar su particular
modo de ser en el mundo.
Efectivamente, el uso generalizado de
las TIC en tareas educativas puede
ofrecer herramientas didácticas más
atractivas y próximas al alumnado, re-
forzando incluso el interés y grado de
motivación en determinadas materias,
pero lo anterior, aún siendo condición
necesaria, no resulta suficiente para au-
mentar de manera significativa la cali-
dad de la enseñanza. El empleo de las
nuevas herramientas tecnológicas ha
de estar incluido en un amplio progra-
ma de actuación consecuente con las
principales teorías en que se asienta el
Sistema Educativo.
Es importante considerar al enfoque
constructivista, que reclama estrate-
gias mediacionales activas, en las que
los procesos de construcción del cono-
cimiento sean articulados tanto a nivel
cognitivo como social. En este modelo
importa tanto el cómo enseñar, como el
qué enseñar. El papel activo del alumno
resulta central en la elaboración de las
estrategias lógicas y estructuras simbó-
licas que le permitirán configurar su par-
ticular modo de ser en el mundo. Al mis-
mo tiempo, se considera a Internet como
el sistema aglutinante de conocimientos
y el lugar privilegiado de encuentro e
TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
interacción de millones de usuarios, en
muchos casos anónimos, haciendo de
la red un instrumento de valor incues-
tionable – aunque no hegemónico – en
numerosas prácticas docentes. No obs-
tante, su uso efectivo como tecnología
con verdadero potencial educativo, que-
da sujeto a la correcta elección y em-
pleo de las herramientas web que mejor
satisfagan los postulados generales del
programa constructivista. En este sen-
tido y, como veremos a continuación, el
Blog y la Wiki pueden constituir un buen
instrumento didáctico.
EL BLOG
El componente principal de un blog lo
constituyen las entradas escritas en él.
Se denomina “entrada” a las interven-
ciones escritas realizadas por los usua-
rios. Cada una de ellas tiene un enlace
permanente que facilita el vínculo di-
recto con la entrada en cuestión desde
otros sitios. La entrada más reciente
aparece siempre en primera posición.
Al escribir la misma, se puede etiquetar
con una categoría, que son herramien-
tas metacognitivas que estructuran lo
escrito convirtiéndolo en objetos de
contenido similar.
Los autores tienen la propiedad sobre
su herramienta: escriben y se expresan
siempre que lo desean.
Ventajas:
• Es una herramienta adecuada para
demostrar el propio progreso de
aprendizaje y el propio desarrollo
personal.
• Los estudiantes pueden ser
propietarios, lo cual significa que
ellos pueden adaptar esta
herramienta a su medida y
personalizarla del modo que
deseen.
• Es fácil de utilizar, por lo que,
tanto principiantes como expertos,
pueden acceder a esta herramienta
web.
LA WIKI
La wiki comparte numerosas caracte-
rísticas con el blog, pero representa un
paso más en el acelerado proceso de
socialización de la red, ya que permite
más fácilmente el trabajo colaborati-
vo. La palabra “wiki” se utiliza entre los
internautas para designar una amplia
colección de páginas web que pueden
ser visitadas y editadas libremente por
cualquier individuo. (Ej.: wikipedia). El
sitio crece gracias al perpetuo trabajo
11
LA AUTORA
CECILIA
FRONTERA
Buenos Aires | Argentina
Nació en Moreno (zona oeste del GBA).
Se desempeña como Profesora de
Literatura en escuelas de Nivel
Secundario. Es escritora, Lic. en
Tecnología Educativa, Especialista en
Narrativa Transmedia y Directora de
Tesis de grado en la UTN FRBA.
También es disertante en congresos
nacionales e internacionales vinculados
con la Tecnología y la Educación.
El potencial educativo de
Internet queda sujeto a la
correcta elección y
empleo de las
herramientas web que
mejor satisfagan los
postulados generales del
programa constructivista.
de una comunidad de usuarios intere-
sada en los mismos temas.
Ventajas:
• Participación en proyectos
educativos.
• Investigaciones catalográficas
y bibliográficas.
• En general, todo tipo de trabajo
colaborativo que fomente las
aficiones personales o estimule el
sentimiento de pertenencia a una
comunidad con intereses
compartidos.
“En la historia de los usos de las nuevas
tecnologías en las aulas, vemos que los
docentes fueron incorporando las tec-
nologías para poder resolver los proble-
mas de difícil comprensión y para poder
resolver los problemas de difícil ense-
ñanza. La tecnología aparece como una
cuestión de ayuda oportuna. (…) Quizás
en ese sentido no me gustaría olvidar
que la primera herramienta que nos
ayudó a resolver esto fue la modesta
tiza y el pizarrón”. Edith Litwin.
 Proyecto
Almenar Digital
Claves para enfrentar el cambio
de modelo educativo en un colegio.
La migración de colegio analógico a di-
gital, no solo es ese gran desafío “abs-
tracto” del que tanto se habla, en la rea-
lidad es un proceso complejo, tanto por
lo que implica en términos de gestión,
implementación y recursos, sino que
también exige a quienes lo llevan a cabo
modelar nuevos escenarios, patrones y
esquemas de aprendizaje que integren
y potencien el proceso formativo global
de niños y niñas.
El Colegio Almenar del Maipo es un co-
legio privado ubicado en la zona sur de
Santiago de Chile y que nace como re-
sultado del proyecto de un grupo de pa-
dres que decidieron construir el colegio
que querían para sus hijos hace ya más
de 20 años, en un entorno privilegiado
que en aquellos años era prácticamente
rural y en el que las opciones de educa-
ción de calidad eran muy reducidas.
Todo aquello ya es historia, el entorno
rural es urbano en la actualidad y aquel
pequeño colegio se ha convertido en
un centro educativo privado con dos
sedes (Almenar del Maipo y Almenar
de Pirque) con más de mil alumnos y
alumnas, que como sello de identidad
plantea un proyecto educativo diferen-
te, en el que se hace especial hincapié
en el desarrollo de habilidades blandas,
talentos artísticos, idiomas, liderazgo y
trabajo en equipo, por supuesto sin des-
Imágenes del 7mo Básico en el aula
de clases con sus dispositivos.
cuidar las asignaturas “tradicionales” y
el deporte.
En 2018 el directorio del colegio pone
en marcha el proyecto “Almenar Digital”,
cuyo objetivo es que se transforme en el
eje de un nuevo modelo educativo, que
va mucho más allá de lo tecnológico y
que integre los valores que le dan un se-
llo único de identidad a los niños y niñas
del colegio.
“No se trata de cambiar los libros y cua-
dernos por tablets, los pizarrones por
televisores y presentaciones de Power
Point, un proceso de esta naturaleza es
mucho más complejo y abarca muchas
más áreas, esquemas y principios de
una comunidad educativa” nos decía
Denise Meyer, Directora del Colegio Al-
menar del Maipo.
Nos reunimos, compartimos un café y
hablamos largamente del proyecto, del
que tenemos además que decir que
somos parte, ya que es el colegio que
escogimos para nuestros hijos y que
además -como profesionales del área
digital- hemos seguido de cerca el pro-
ceso de cambio de paradigma.
Queríamos que Denise nos hablara de
su experiencia, de los elementos clave
que van identificando en el proceso, del
dibujo global del proyecto en el tiempo
y sus múltiples objetivos y desafíos, de
acuerdo al conocimiento y experiencia
que van acumulando en su desarrollo.
“Se trata de construir un nuevo modelo
educativo, en el que intervienen múlti-
ples actores y que conjuga elementos
de la “educación tradicional” con las
Tecnologías de Información y platafor-
mas de e-learning”.
1. Equipo humano: La clave de todo el
proceso. Definir, seleccionar y asignar
a las personas idóneas a cada rol, de
 ESCUELAS DIGITALES 13
rando procedimientos que aseguren la
calidad del aprendizaje y consecución LOS AUTORES
de objetivos.
CAROLINA
5. Tiempos y fases de ejecución: Definir
las fases de diseño, puesta en marcha, VELASCO
capacitación y todo lo relativo al proyec-
to, con fechas probables de ejecución y
tiempo necesario.
Santiago de Chile | Chile
6. Equipamiento: Es indispensable con- https://www.linkedin.com/in/
tar con un inventario o informe de la si- carolinavelascofreelance/
tuación de las instalaciones y equipos Economista madrileña, experta en
digitales,
Almafuerteincluyendo
se encuentra información
a 92 km de Calidad de Servicio y Atención al
redes
Córdoba disponible,
Capital, zonas de cobertura
su ubicación la con- y Cliente, con una dilatada experiencia
velocidades
vierte en lugar de estratégico
acceso. Equipos (110 ykmperi-
de profesional en España y también en
féricos disponibles. Chile. Soy el 50% de la dupla creativa
Río Cuarto, 15 km de Río Tercero, 9 km
Santas Palabras.
de Embalse que la conecta al corredor
7. Inversión:
turístico del Una
Vallevez
deque se sabe lo que
Calamuchita).po-
Todas las asignaturas se imparten
se tiene, se define lo que falta y se pre-
tencial.
supuesta.
JORGE
en entorno 100% digital. Para la organización del festejo cada SHAND
8. Seleccióntiene
estudiante del partner
asignado tecnológico: No
un rol, con-
acuerdo a su perfil, capacidades, poten- se trata simplemente
virtiéndose de elegir cuál
en los protagonistas de
y re-
cial y –por supuesto- necesidades de las muchas
ferentes de plataformas y appspartici-
educación digital, de e-
capacitación y/o especialización. learning vamos a usar,
pando activamente en no se trata solo
el desarrollo de Santiago de Chile | Chile
de máquina,
iniciativas, estamos formando
transformando perso-
las formas de
2. Objetivos: Como en cualquier otro nas, por lo que
interacción es indispensable
en las encon-
aulas y fortaleciendo https://www.linkedin.com/in/
desarrollo de proyecto, sea de la natu- trar más al
vínculos que una plataforma,
compartir un partner
sus experiencias. santaspalabras/
raleza y tamaño que sea, tener objetivos tecnológico, que ofrezca
El festejo es abierto métodos por
a la comunidad de Comunicador y Productor Audiovisual
con 18 años de experiencia en la
definidos es vital para su consecución. adquisición de conocimientos
lo cual la invitación actuales
se hizo extensiva a
industria de los contenidos y creación
Hay que entender que es un proceso que y eficaces,
padres conalumnos,
de los contenidos de alta de
docentes cali-
la de plataformas de comunicación digital.
se desarrolla en el tiempo, que no acaba dad, que seexalumnos
institución, ajusten a losde la planes y que
orientación Soy el 50% de la dupla creativa Santas
y que hay objetivos a corto, medio y lar- se integre como
y escuelas un actor
primarias externo en el
de la ciudad. Palabras.
go plazo. proceso, pero completamente vinculado
al proyecto,
El registro decon
todaapoyo y capacitación
la jornada se compar- a
3. Implementación: El diseño e imple- los
tirá docentes
en el blogyinstitucional:
con un servicio de sopor- búsqueda y administración eficaz de la
mentación del proyecto fue uno de los te permanente, tanto al colegio como
https://notipem299.blogspot.com.ar/ información, en la comunicación libre y
aspectos más complejos a la hora de institución, como a los alumnos y sus eficaz de ideas y emociones, con reso-
poner en marcha el cambio a colegio di- padres como usuarios. lución sana de conflictos y manejo de
gital, ya que intervienen múltiples facto- habilidades sociales.
res que obligan a tener un análisis global “Cuando está bien pensado, al final to-
de la situación, incluyendo aspectos que das las partes se unen”. El cambio de Formar y educar personas en el siglo
van desde la visión valórica y misión del modelo de colegio analógico a digital es XXI requiere de otros saberes, talentos
colegio, hasta definir que el esquema de un imperativo y una obligación, es indis- y visión. Efectivamente Denise, no bas-
cursos asignados al comenzar el pro- pensable para las nuevas generaciones ta con poner Internet y que los niños y
yecto sea el apropiado para cada uno de hombres y mujeres que requerirán de niñas lleven tablets en vez de libros, la
de los dos centros educativos o diseñar otros talentos, destrezas y capacida- transformación a Colegio Digital es mu-
un plan de implementación del Esque- des para desempeñarse en un mundo cho más; es, al final del día, un cambio
ma Almenar Digital que se va haciendo “VICA” (Volátil, Incierto, Complejo y Am- de patrones culturales, de estructuras y
extensivo a más cursos hasta integrar biguo), digital, ubicuo y virtual. de liderazgos; transversal y único, como
a todos los alumnos del ciclo educativo jamás había ocurrido antes en la histo-
superior y, un correspondiente plan de Para ello es necesario liderazgo, com- ria de la humanidad.
inducción y preparación de los niños y promiso y trabajo en equipo de todos
niñas de cursos menores, para que de los actores que forman parte del cole-
forma gradual y sistemática adquieran gio; Directivos, colaboradores y padres,
las destrezas necesarias para el cambio cada uno de ellos en su rol respectivo.
de ciclo y método de aprendizaje.
Hay que vencer la resistencia al cambio,
4. Planificación: Indispensable para rompiendo los viejos paradigmas de la
cumplir con los objetivos, tener claro lo educación, para reconstruirla como un Artículo desarrollado en forma
que hay que hacer primero y lo que viene proceso activo de adquisición de co- colaborativa con Google Docs.
a continuación, estandarizando y gene- nocimientos y destrezas basado en la
 Planificando
Proyectos Multimedia
en Formato Narrativa

El presente artículo señala las ventajas
de un nuevo modelo de planificación
propuesto por Myrian Casamassima en
su reciente libro “Planning as Narrative”
(2017). En particular, el artículo preten-
de resaltar el rol instrumental que esta
nueva propuesta otorga a los recursos
tecnológicos y multimediales en la pla-
nificación de una clase de inglés como
lengua extranjera. Los ejemplos que se
presentan corresponden a la planifica-
ción realizada por una alumna de la cá-
tedra Multimedios Aplicados a la Ense-
ñanza correspondiente al tercer año del
Profesorado en Inglés e Inglés Técnico
del INSPT-UTN.
En Planning as Narrative, Casamassi-
ma (2017) propone una metodología
diferente e innovadora que combina
dos áreas con las que los alumnos del
Profesorado están continuamente en
contacto: la planificación y la narrati-
va. Este nuevo formato responde a la
necesidad de plantear las clases de
inglés como lengua extranjera de una
manera más global y contextualizada,
a partir de un modelo de planificación
que Casamassima presenta como una
historia en la que los protagonistas son
los propios alumnos. La historia no ne-
cesariamente tiene que ser una sola.
La autora propone una narrativa prin-
cipal donde se desarrollan las tareas
no lingüísticas, y una narrativa secun-
daria donde se desarrollan las tareas
de tipo más instrumental, entre las que
se cuentan las tareas lingüísticas y lo
que Casamassima denomina “tareas
estratégicas” (p. 64). El cuadro preli-
Planning as Narrative
propone un formato que
responde a la necesidad
de plantear las clases de
inglés de una manera más
global y contextualizada, a
partir de un modelo de
planificación que
Casamassima presenta
como una historia en la
que los protagonistas son
los propios alumnos.

Cuadro 1
Cuadro preliminar basado en el plan completo de Rosario Canuti.
Preguntas macro Preguntas micro
Macro pregunta 1 ¿Leyeron ficciones de fans
¿Qué es la ficción de alguna vez?
fans o fanfiction?
¿Qué elementos hacen que
una ficción de fans o fanfic
sea buena?
¿Qué es un fandom o
comunidad de aficionados
a las ficciones de fans?
Macro pregunta 2 ¿Vieron fan art alguna vez?
¿Qué es el fan art?
¿De qué temas habla la
mayoría de los fandoms?
Macro pregunta 3 ¿Alguna vez intentaron
¿Qué se necesita para escribir fanfiction o dibujar
crear un fanfic y su fan art?
fan art?
¿Alguna vez leyeron fanfics
/ vieron fan art y escribieron
una reseña?
Tarea final: Escriban la versión final de sus ficciones de fans y dibujen el borrador final de su fan art.
Publiquen su trabajo en el blog de la escuela donde los padres y otros compañeros puedan verlo y revisarlo.
PROYECTOS MULTIMEDIA
Tareas propuestas para la
Narrativa Principal
Miren un video sobre
fanfiction en casa. Creen
una nube de palabras para
discutir el tema en clase
usando Worditout.
Lean tres fanfics que serán
proporcionadas por el profe-
sor. Completen el cuadro y
realicen una comparación.
Miren un video sobre
fandoms. Divídanse en 5
grupos y elijan un fandom.
Busquen en la web para
encontrar fan art creado
para el fandom que han
elegido. Hagan una lista de
las características del arte
de los fans de sus fanáticos
preferidos.
Discusión en clase.
Discutan sobre lo que han
aprendido en su WebQuest.
Escriban un fanfic de su
fandom.
Dibujen fan art de su
fandom y fanfic.
Lean las fanfics de otros
grupos y denle
retroalimentación.
Evalúen el fan art de otros
grupos y denles una
devolución oral.
15
Contenidos propuestos para la
Narrativa Secundaria
Elegir las palabras más
importantes de un video para hacer
una nube de palabras.
Dar opiniones. Expresar acuerdo
y desacuerdo.
“Yo creo / pienso ...”
“Eso es cierto pero ...”
“Es una gran idea”
“No estoy de acuerdo porque …”
Habilidades de lectura
Comparar y contrastar historias.
Uso del lenguaje en las historias.
Uso de tiempos pasados
en cuentos.
Adjetivos comparativos
y superlativos..
Comparar y contrastar fandoms.
Describir fandoms.
Seleccionar información de lo que
leen y ven.
Encontrar características
comunes.
Hacer una lista que los ayude en la
próxima tarea.
Dar opiniones. Expresar acuerdo
y desacuerdo.
“Yo creo / pienso ...”
“Eso es cierto pero ...”
“Es una gran idea”
“No estoy de acuerdo porque …”
Escribir una historia.
Corregir y autocorregirse.
Crear algo colaborativamente.
¿Cómo se conecta nuestro fan art
a la historia que estamos
haciendo?
Trabajar con un límite de tiempo.
Usar un procesador de textos
y un editor de dibujo.
Leer fanfics de otros grupos
y dar retroalimentación.
Evaluar el fan art de otros grupos
y hacer comentarios.
minar que propone para dar comienzo
al proceso de planificación nos ayuda
a ver el panorama general, no necesa-
riamente el contenido de cada lección
por separado, sino que nos ofrece una
perspectiva global de lo que se espe-
ra que los estudiantes puedan hacer
en cada uno de los pasos que condu-
cen a la resolución de la tarea final. El
ejemplo de la página anterior se centra
en lo que se conoce como fanfiction o
literalmente “ficción de fans”, término
que hace referencia a relatos de fic-
ción escritos por fans de una película, La planificación en
novela, programa de televisión o cual-
quier otra obra literaria o dramática. El formato narrativa
cuadro resume la propuesta de Rosario
Canuti para abordar este proyecto con propuesta por
alumnos de 12 y 13 años en un estable- Casamassima enfatiza la
cimiento privado. (Ver cuadro 1)
necesidad de planificar
Como en toda historia, la planificación
en formato narrativa incluye un tema y desde perspectivas
un conflicto o problema que desenca- diversas, tan diversas
dena la acción. En el ejemplo anterior,
no es el vocabulario o la gramática lo como la narrativa misma.

Cuadro 2
Ejemplo de formato hipertextual basado en el plan completo de Rosario Canuti.

Nivel Principal Nivel Secundaria

Los estudiantes verán un video sobre fanfiction en casa. Elegir palabras importantes de un video para hacer una
Si la mayoría de los estudiantes no pueden verlo en casa nube de palabras.
porque no pueden acceder a Internet, el profesor mostrará
el video en la escuela o se los contará oralmente.
Crearán una nube de palabras en Word it out para discutir
el tema en clase.
Si no pudieron acceder a la página web en casa, podrán
hacerlo a mano (plan B).
Los estudiantes discuten el video y comparten las palabras Dar opiniones. Expresar acuerdo y desacuerdo.
que han resaltado. El profesor explica que, con todas sus “Yo creo / pienso ...”
ideas, crearán una nueva nube de palabras en el pizarrón. A “Eso es cierto pero ...”
partir de estas nuevas palabras, crearán también un poster “Es una gran idea”
o cartel que se mantendrá en la pared del aula a lo largo de “No estoy de acuerdo porque …”
todo el proyecto.

Tiempo: 15 minutos.
Los estudiantes formarán grupos de 5. El profesor le dará a Los estudiantes se dividirán en grupos de 5. Escogerán
cada grupo tres fanfics para leer. Los estudiantes deberán un fandom al que quieran pertenecer. El profesor dejará
completar la tabla y compararlos. en claro que al final del proyecto escribirán una fanficción
sobre ese fandom.
Tiempo: 30 minutos.
Tiempo: 10 minutos.
Los estudiantes compartirán sus ideas. Discutirán qué
historia les gustó más y por qué. El profesor les preguntará
qué diferencias pueden encontrar con las historias que
están leyendo en la clase de literatura.

Tiempo: 15 minutos.
Los estudiantes verán un video de 3 minutos sobre qué
son los fandoms. El profesor discutirá con los alumnos si
alguna vez han estado en un fandom y cómo es.
Si el video no funciona, el profesor impartirá la lección
utilizando la ayuda visual del pizarrón.

Tiempo: 10 minutos.
Los estudiantes se dividirán en grupos de 5. Escogerán
un fandom al que quieran pertenecer. El profesor dejará
en claro que al final del proyecto escribirán una fanficción
sobre ese fandom.

Tiempo: 10 minutos.

que guía o dirige el proceso de plani-
ficación sino las macro y micro pre-
guntas que implican a los alumnos en
la comprensión, manipulación, produc-
ción e interacción en lengua extranje-
ra, mientras su atención se concentra
prioritariamente en el significado más
que en la forma.
Pero, lejos de ser una historia lineal con
un comienzo, un desarrollo y un final, la
narrativa que propone Casamassima
es una narrativa transmedia. El cuadro
preliminar puede desplegarse a través
de múltiples medios y transformarse
en un hipertexto, tal como se demues-
tra en el cuadro 2. (Ver cuadro 2)
PROYECTOS MULTIMEDIA 17
Cuadro 3
Metas u objetivos narrativos
En esta unidad entraremos en el mundo de la fanficción, aprenderemos cómo
están estructuradas, qué tipos diferentes podemos encontrar, y veremos si hay
diferencias y similitudes con la ficción tradicional. También descubriremos qué
es un fandom y trabajaremos en grupos para descubrir los diferentes fandoms
que existen. Una vez que cada grupo haya elegido un fandom, nos
sumergiremos en el mundo del fan art. Descubriremos qué es y veremos los
diferentes tipos de fan art en la Web. Terminaremos el proyecto escribiendo
un fanfiction para el fandom que hemos elegido y dibujaremos su fan art.
Subiremos nuestro trabajo al blog de la escuela para que los compañeros
y los padres puedan ver y comentar nuestro trabajo.

pales, una descripción de los recursos presan en formato de párrafo y cuentan

El formato hipertextual
también puede usarse
para describir las tareas
propuestas y puede darle
a los alumnos la
posibilidad de abordar la
narrativa principal y la
secundaria al mismo
tiempo. Esto puede ser
útil cuando parte de los
alumnos necesitan recibir
más apoyo lingüístico.
De esta forma, se
promueve la autonomía
y se genera un clima
positivo, en el que
distintos niveles y
habilidades coexisten
para llegar a un mismo fin.
Este ejemplo de plan en formato hiper-
textual corresponde a la primera clase
en la que se desarrollarán las primeras
actividades de la unidad sobre ficción
de fans presentada en el cuadro pre-
liminar anterior. En cada uno de los
nuevos recuadros, se incluye el tiempo
tentativo que se dedicará a cada activi-
dad, posibles decisiones sobre la orga-
nización de la clase, por ejemplo, si las
actividades serán individuales o gru-
tecnológicos o multimediales que se
usarán y posibles alternativas, en caso
de no poder hacer uso de los recursos
por falta de conectividad.
Según afirma Casamassima, el formato
hipertextual no necesariamente debe
corresponderse con la planificación de
una clase en particular. Puede usarse
para describir las tareas propuestas
en el cuadro preliminar en mayor grado
de detalle y, lo que es más importante,
puede darle a los alumnos la posibili-
dad de abordar la narrativa principal y
la secundaria al mismo tiempo. Esta
opción puede ser especialmente útil
cuando parte de los alumnos necesitan
recibir más apoyo lingüístico, por ejem-
plo, una vez que completan las tareas
propuestas en la narrativa secundaria,
pueden sumarse a las tareas no lin-
güísticas presentadas en la narrativa
principal. De esta forma, se promue-
ve la autonomía y se genera un clima
positivo, en el que distintos niveles y
habilidades coexisten para llegar a un
mismo fin. Por otro lado, no todos los
alumnos tienen por qué completar las
mismas tareas: pueden optar por ca-
minos alternativos, lo que apunta a la
flexibilidad del modelo.
Lejos de otros modelos de planifica-
ción más estructurados, la planifica-
ción en formato narrativa propuesta
por Casamassima enfatiza la necesi-
dad de planificar desde perspectivas
diversas, tan diversas como la narra-
tiva misma. Desde esta concepción,
es imposible planificar una unidad en
base a objetivos rígidos y abstractos.
En cambio Casamassima propone es-
cribir “metas u objetivos narrativos”.
Las metas u objetivos narrativos se ex-
la historia que se va a desarrollar en la
unidad. Describen los propósitos que
los futuros docentes tienen en mente,
pero consideran las necesidades del
grupo específico y particular de alum-
nos con el que van a trabajar. En el
ejemplo debajo, Rosario Canuti explica
cómo se desarrollará la unidad. El pro-
ceso se describe teniendo en cuenta a
los alumnos y se muestra la conexión
entre los distintos pasos. Hay coheren-
cia y conexión entre las distinas tareas
que se proponen para llegar al clímax o
tarea final. (Ver cuadro 3)
Como se muestra a partir del ejemplo
anterior, las metas u objetivos narrati-
vos incorporan las nuevas habilidades
y competencias de los alumnos del si-
glo XXI. En este caso, los alumnos de-
berán explorar la Web para informarse
sobre el tema y finalmente poder es-
cribir sus ficciones, a partir de los mo-
delos e ideas que encuentren. No es
casual que Casamassima dedique una
sección completa a este tipo de habili-
dades. Tal como afirma, hoy en día los
alumnos necesitan habilidades para
aprender e innovar, como la creatividad,
el pensamiento crítico, la resolución de
problemas y la metacognición. A su vez,
necesitan desarrollar la competencia
informática y la competencia mediáti-
ca, así como también las competencias
tecnológicas de la información (p. 69).
Lamentablemente, son pocos los li-
bros de texto que hacen referencia a las
estrategias y habilidades que resalta
Casamassima. En cambio, la autora le
da un lugar muy importante a este tipo
de estrategias en su nuevo formato de
planificación: el uso de los recursos
tecnológicos se plantea como una de

Hoy en día los alumnos
necesitan habilidades
para aprender e innovar,
como la creatividad, el
pensamiento crítico, la
resolución de problemas
y la metacognición. A su
vez, necesitan desarrollar
la competencia
informática y la
competencia mediática,
así como también las
competencias
tecnológicas de la
información.
las posibles tareas estratégicas que
se desarrollan en la (o las) narrativas
secundarias (junto con las tareas lin-
güísticas). Tal como su nombre lo indi-
ca, estas tareas cumplen un rol funda-
mental en tanto proveen a los alumnos
de las herramientas necesarias para
completar las tareas no lingüísticas
propuestas en la narrativa principal.
De esta forma, es el docente o el futuro
docente el que decide cuántos “links”
quiere incluir entre la narrativa princi-
pal y la (o las) narrativas secundarias,
lo cual puede resultar en un hipertexto
más o menos complejo. Estos enlaces
(que pueden ser estratégicos, discur-
sivos o puramente lingüísticos) son
los que aportan el contenido necesario
para desarrollar las tareas planteadas
en la narrativa principal. Por ejemplo,
para crear sus ficciones de fans en el
plan propuesto por Rosario Canuti los
alumnos necesitan desarrollar habi-
lidades para poder encontrar y selec-
cionar información sobre el tema en
el marco de una Webquest o pueden
necesitar aprender a usar un programa
de edición determinado para darle for-
ma a su “fan art”, término que se usa
para definir el arte derivado de un me-
dio visual como cómics o películas. Por
lo general, no es arte original sino que
recicla o hace uso de arte ya existente.
Son muchas las ventajas del modelo
propuesto por Casamassima. Además
de darle mayor protagonismo a los re-
cursos tecnológicos, este nuevo for-
mato invita a los futuros docentes a
reflexionar sobre la coherencia de sus
planificaciones y a encarar el proceso
más allá del contenido lingüístico. Los
futuros docentes ya no ven o sienten
el proceso de planificación como algo
impuesto. Se focalizan en la tarea final
y se preguntan cuáles son los pasos
previos. Por otro lado, Casamassima
nos invita a pensar en posibles alterna-
tivas cuando la tecnología no está dis-
ponible o no funciona. En sus palabras,
tenemos que estar siempre listos para
adaptarnos a posibles imprevistos, es-
pecialmente en relación con la tecno-
logía, la cual puede fallar inesperada-
mente (p. 166).
Planning as Narrative
abre un sinfín de
posibilidades a la hora
de planificar. No sólo
fomenta su curiosidad e
interés, sino que los invita
a reflexionar sobre sus
decisiones y a considerar
los pros y contras de cada
uno de los pasos que
proponen para ayudar a
sus alumnos a completar
la tarea final.
En conclusión, Casamassima nos da
la posibilidad de abordar el proceso
de planificación de manera instintiva y
natural, muy a tono con la forma en la
que piensan y encaran sus tareas los
futuros docentes del siglo XXI. Lejos
de guiarse por lo estructurado o lo pre-
establecido, esta nueva generación de
futuros profesores trabaja de manera
simultánea, busca alternativas y evalúa
más de un camino posible. Planning
as Narrative les abre un sinfín de po-
sibilidades a la hora de planificar. No
sólo fomenta su curiosidad e interés,
sino que los invita a reflexionar sobre
sus decisiones y a considerar los pros
y contras de cada uno de los pasos que
proponen para ayudar a sus alumnos a
completar la tarea final.
LA AUTORA
MARINA
FALASCA
Xxxxx | Argentina
Es profesora en Inglés egresada del
I.E.S. en Lenguas Vivas J.R. Fernández,
donde dicta la cátedra de Didáctica de
Nivel Superior. Es Magíster en
Educación por la Universidad de South
Dakota State (Brookings, USA)
y Diplomada en Docencia Universitaria
por la Universidad de Virginia Tech
(Virginia, USA), donde también obtuvo
una Maestría en Estudios
Latinoamericanos. Actualmente, se
desempeña como capacitadora de
docentes de Inglés de nivel primario
en la Escuela de Maestros del Ministerio
de Educación y tiene a su cargo las
cátedras de Multimedios Aplicados a la
Enseñanza, Metodología y Observación
I, Trabajo de Campo I, y el Seminario
de Integración Didáctica en el Instituto
Superior del Profesorado Técnico de la
Universidad Tecnológica Nacional.
Como dice Casamassima, tenemos
que encontrar la manera de darle lugar
a la curiosidad de los futuros docen-
tes, que es lo que en definitiva pone en
marcha el problema y desencadena la
acción. Por eso es importante que los
ayudemos a ver el proceso de planifi-
cación desde perspectivas diversas:
pensemos en función de las necesida-
des y los intereses de nuestros alum-
nos, démosles el lugar que se merecen
dentro del proceso de planificación. Si
co-construimos los planes a la par, no
sólo lograremos mejores aprendiza-
jes y resultados, sino que estaremos a
tono con los cambios que se avecinan.
Recordemos que el aula puede ser un
excelente lugar para desarrollar las ha-
bilidades de trabajo en equipo que tan-
to se necesitan en la vida.
REFERENCIAS
Casamassima, M. (2017). Planning As
Narrative: A Cubist View on Planning
Units of Work for English Language
Teachers. Buenos Aires: Dunken.
UNA FORMA DIFERENTE DE INTERACTUAR
CON LA TECNOLOGÍA
www.geniateka.com
consultas@geniateka.com

Cel. (+54) 9 11-6491-4468 / 6167-5406 / 5866-4500

/geniateka /geniateka /geniateka

 g o t e q u i e r o !
y sin embar
Hace dos años que me dedico a la ro-
bótica educativa. Y hace como 40 años
que soy maker. Por eso, era totalmente
obvio que uno de mis más queridos ro-
bots sea uno basado en impresión 3D,
de hardware y software libre.
OTTO llegó a mi vida buscando en Thin-
giverse1 algún robot que pudiese utilizar
en los talleres introductorios de robótica
para niños de 8 a 12 años.
Este simpático robot bípedo tardó en
imprimirse en mi impresora unas 8 ho-
ras. Sus partes: dos medios cubos hue-
cos que encastran forman la cabeza y el
cuerpo, 2 piernas y dos pies.
La electrónica básica está dada por un
arduino nano con su shield, un sensor
de proximidad y 4 motores servo sg90.
Agregar un buzzer, un módulo blue-
tooth o una matriz de leds permiten
más funcionalidad, versatilidad y diver-
sión en el armado, la programación y el
uso.
La fuente de energía puede ser un pro-
blema. Para mover los 4 servos necesi-
to 4 pilas AA (que no duran mucho y las
recargables a veces no tienen la sufi-
ciente fuerza) o 2 baterías 14500 de li-
tio. Otra opción es utilizarlo conectado
a la computadora (la mejor opción si no
se incorporó el módulo bluetooth). En
mi caso, después de muchas pruebas,
lo más económico y durable fue utili-
zar Powerbanks de 2.000Mah. Pueden
durar una media hora de uso continuo.
Una vez que tengo todos los compo-
nentes (incluidos unos 10 cables hem-
bra-hembra) el armado es bastante
fácil. Es probable que el modelo salido
de la impresora necesite bastante li-
jado para que el sensor y los motores
entren en los espacios, pero es parte
del trabajo maker, y es importante que
esto lo incorporen los niños. En el mo-
delo original el espacio para la plaque-
tería (shield, arduino nano y sensor) es
muy estrecho. Diría que está preparado
milimétricamente, así que las opcio-
nes son lijar o modificar mediante al-
gún software de modelado la “cabeza”
agrandándola un poco. Este principio
es el que utilizó BQ para hacer su OTTO
comercial, ZOWI.
Volviendo al trabajo con los niños, es
probable que sea la primera vez que to-
men una lija. Lijan, miden y vuelven a
lijar, es una actividad que los entretiene

A pesar de su complejidad,
OTTO reúne todas las
características de un
proyecto maker: hay una
comunidad a su alrededor,
siempre se puede mejorar,
se puede modificar a gusto,
el éxito depende de la
perserverancia, es
económico, y siempre
te saca una sonrisa.
a la vez que permite que el grupo socia-
lice. Comparten estrategias de lijado,
observan las partes, se ponen en con-
tacto con la impresión 3D. Es probable
que sea necesaria la ayuda del docente
para colocar el shield, ya que necesita
presión para que encastre perfecta-
mente. También para los servo de las
piernas puede necesitarse un poco de
presión y ayuda de un adulto.
Otra acción que es probable que los
niños no estén acostumbrados a rea-
lizar (salvo que sean asiduos a talleres
maker o en su casa sean “hacedores”)
es trabajar con tornillos pequeños y
atornillar / desatornillar. Se pone en
juego la motricidad fina y el cuidado de
los materiales. Es maravilloso ver como
se concentran en el trabajo y manejan
el destornillador. Cuidado! A esa edad,
algunos de los chicos no tienen manejo
de la frustración o paciencia suficien-
te, hay que estar atentos y ayudarlos o
hacerlos trabajar en pares para que la
actividad no se transforme en una tor-
tura y en vez de acercar al niño al mun-
ROBÓTICA EDUCATIVA
do maker, estamos alejándolo porque
lo considera que “no es algo para mí”.
Previamente al armado tenemos que
descargar el programa al Arduino. Po-
demos aprovechar los programas que
encontramos en GitHub o en la web de
OTTO https://www.ottodiy.com/. Con
un poco de conocimiento de Arduino
y de AppInventor, podremos modificar
los programas base. No recomiendo
trabajar estos programas en el taller,
ya que hay que tener un conocimiento
experto de programación y conocer un
poco de Arduino (software y hardware)
para poder interpretar los programas y
modificarlos.
El programa para Arduino (si lo vamos
a utilizar debemos haber incorporado
el módulo Bluetooth a OTTO) trae in-
corporado ciertos “pasos de baile” para
que OTTO realice. Si nuestro taller es de
armado, se podrá finalizar con un con-
curso de baile.
Si lo que vamos a trabajar con los chi-
cos además del armado es la progra-
mación, una buena opción es tener
instalado en las máquinas Snap4Ardui-
no, Snap! o MBlock, para trabajar con
bloques y mover los servos de acuer-
do a la programación que realicen los
chicos. Allí trabajarán, además de los
conceptos de lógica, programación en
bloques, geometría (ángulos), aprende-
rán conceptos básicos de electrónica
(deben reconocer en que pin está cada
servo para poder moverlo o el buzzer
para que suene).
A pesar de la complejidad que presenta,
amo a OTTO. Creo que es porque reúne
todas las características de un proyec-
to maker:
• Hay una comunidad alrededor
del producto.
• Siempre se puede mejorar.
• Lo puedo modificar a mi gusto
(tunear).
• El éxito depende de la perseverancia.
• Es económico.
• Siempre te saca una sonrisa
21
LA AUTORA
ANDREA
ROCCA
CABA | Argentina
Analista de Sistemas, Especialista en
Educación y TIC - actualmente me
desempeño como Profesora de
Educación Tecnológica y Tecnologías
de la información en una escuela
pública de CABA, como especialista en
Robotica Educativa en la DPiTE
(Dirección Provincial de Innovación
y Tecnología Educativa) y como
coordinadora de proyectos
tecnológicos en Chicos.net.
Co-fundadora del espacio maker
experimental “Genio Creativo”.
(cuando no te dan ganas de
abandonarlo y salir a comprar un
LEGO).
Si tienen tiempo y un grupo con mu-
chas ganas de aprender, lo recomiendo
ampliamente. El brillo en los ojos cuan-
do los niños muestran a sus padres
que OTTO baila con las instrucciones
que ellos han programado… no tiene
precio.
REFERENCIAS
http://www.thingiverse.com es una
(1)
comunidad de diseño abierta para com-
partir diseños en 3D con licencia creati-
ve commons.
 PRODUCCIÓN Y CIRCULACIÓN DE CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO

CONGRESO VIRTUAL
ARGENTINO E IBEROAMERICANO
DE TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN
COVAITE
La circulación del conocimiento es una
práctica que busca ayudar a diferentes
personas, organizaciones o grupos
de investigación, lograr la realización Construyendo
del intercambio de conocimientos y
experiencias, mediante los cuales se
generen las herramientas necesarias
para llegar a determinar y solucionar
problemas.

En Colombia la institución de Argen

tina
Colciencias promueve la circulación
del conocimiento especializado, para educativos Colombia
un ambiente
ello tiene a la disposición dentro de y sociales de reflexión
su plataforma la Apropiación Social y
Circulación del Conocimiento, mediante co
Méxi
la cual es posible acceder y participar
en foros, congresos y demás eventos
científicos (Colciencias, 2013).

Los congresos son una importante

fuente de actualización y aprendizaje,
mediante estos eventos se logra inter-
cambiar, exponer información y expe-
COVAITE
riencias entre los asistentes, además
de mostrar los resultados obtenidos en
de las TIC 2019 y debate sobre
en entornos el uso
diferentes procesos de investigación,
con los cuales se busca transformar las
necesidades existentes en soluciones,
además de promover el desarrollo de

El Congreso Virtual
Argentino e
Iberoamericano de
Tecnología y Educación
COVAITE, nació en el
2016 gracias al aporte
de docentes
independientes que
logran contribuir con
el enriquecimiento de
propuestas educativas
relacionadas con el uso
responsable y educativo
de la Tecnología.
la innovación para contribuir a mejorar
las sociedades y los procesos del país
(Anónimo, La importancia de asistir a
congresos, 2015).
EL ROL DEL CONGRESO
EN LA INVESTIGACIÓN
Figueroa (2017) afirma que “Los
congresos, simposios y reuniones
científicas de todo tipo internacionales,
nacionales y regionales forman
parte del paisaje académico, social y
profesional de todas las disciplinas
relacionadas con las ciencias, son una
forma efectiva de impulsar el desarrollo
de capacidades, para motivar hacia la
integración de trabajo con otras áreas
y así despertar el trabajo en conjunto.”
Mediante los congresos se logra apor-
tar conocimientos, llegar a descubrir
avances, además de generar espacios
de participación y difusión del conoci-
miento y de la investigación; sin em-
bargo y a pesar de que estos eventos
son ideales para abrir las puertas al es-
tancamiento científico vemos que día
tras día son menos los congresos que
se organizan, cada vez estos eventos
cuentan con menos apoyo económico,
y que los pocos que se logran organizar
han sido por el esfuerzo y compromiso
de los organizadores (Figueroa, 2017).
LA IMPORTANCIA DE LOS CONGRESOS
DE INVESTIGACIÓN
Un congreso es el evento que permite
divulgar, compartir y difundir la
investigación científica, además de
ofrecer la oportunidad de adquirir
y reforzar los conocimientos en
donde cada participante posee unas
habilidades diferentes, tienen distintos
puntos de vista y se destacan por ser
personas inquietadas por la curiosidad
intelectual, el orgullo profesional y el
deseo de superación.
Este tipo de eventos son muy
importantes ya que, como se mencionó
anteriormente contribuyen a la difusión
y proyección de la investigación
científica que en muchos casos se ha
dejado de practicar bien sea por la falta
de recursos o por falta de interés en el
tema, sin embargo, con estos eventos
podemos reflejar el aporte significativo
hacia los procesos de innovación y
abre la posibilidad de derrumbar las
limitaciones y contribuir a transformar
la forma de vida (Figueroa, 2017).
Por otra parte estos eventos reflejan una
fuente de conocimiento para todo tipo
de personas sin llegar a ser relevante su
profesión u oficio, se logran fortalecer
los conocimientos adquiridos durante
el proceso de formación , se evidencian
aspectos positivos que contribuyen a
mejorar el nivel de conocimientos de
cada participante, además de benefi-
ciarse en otros aspectos como certi-
ficarse, ya que en todos estos eventos
se emiten certificaciones de la asisten-
cia al mismo, para que de esta manera
los participantes puedan enriquecer su
currículo. Estos eventos también con-
tribuyen a construir network, es decir
hace posible conocer profesionales de
nuestra área de interés y facilitar las
posibilidades de conseguir un empleo
(Universia España, 2014).
El Congreso Virtual Argentino e
Iberoamericano de Tecnología y
Educación COVAITE, nació en el
2016 gracias al aporte de docentes
independientes provenientes Argentina
y Colombia y que, a partir de un trabajo
colaborativo y desinteresado, logran
contribuir con el enriquecimiento de
propuestas educativas relacionadas
con el uso responsable y educativo de
la Tecnología y en especial de las TIC,
como medios para la construcción del
conocimiento.
COVAITE, genera un espacio de difusión
de temáticas vinculadas al uso de
las Tecnologías de la información y
Comunicación aplicadas a la Educación.
CONGRESOS 23
El Congreso Virtual Argentino e
Iberoamericano de Tecnología
y Educación COVAITE, pretende
constituirse como un ambiente reflexión
y debate en torno a la Educación, como
así también sobre el uso de la tecnología
en entornos educativos y sociales, dando
a conocer experiencias, herramientas y
diferentes temáticas presentadas por
destacados profesionales del mundo
educativo y tecnológico a nivel nacional
e internacional.
Para el 2019, tres instituciones de edu-
cación superior, se unen para la reali-
zación de la Segunda Edición del Con-
greso. Estas instituciones son: Instituto
Tolimense de Formación Técnica Profe-
sional (ITFIP) de la ciudad de Tolima, Co-
lombia, la Escuela Normal de Naucalpan
de México y la Universidad Tecnológica
Nacional de Argentina, en colaboración
con el Lic. Iván Artaza - Coordinador de
COVAITE.
Este Congreso busca
contribuir a la educación
de Latinoamérica a partir
de propuestas educativas
relacionadas con aportes
significativos a los
procesos educativos en
los diversos ecosistemas,
como así también en el
uso responsable y
educativo de la
Tecnología y en especial
de las TIC como medios
para la construcción del
conocimiento.
Congreso que busca contribuir a la
educación de Latinoamérica a partir de
propuestas educativas relacionadas con
aportes significativos a los procesos
educativos en los diversos ecosistemas,
como así también en el uso responsable
y educativo de la Tecnología y en
especial de las TIC como medios para la
construcción del conocimiento.
 LOS AUTORES

MELISSA
Educación Virtual. RIVERA
GUZMÁN
Experiencias áulicas con TIC.
Tolima | Colombia

Experiencias de intercambio educativo internacional. Ingeniera de Sistemas. Ejerce sus

Investigación en el Área de TIC y Educación.
Proyectos Institucionales con TIC.
Realidad Virtual, Realidad Aumentada, Impresión 3D.
Recursos didácticos y tecnológicos aplicados a la educación.
labores como ingeniera de tecnología
y diseñadora web en el Instituto
Tolimense de Formación Técnica
Profesional ITFIP del Espinal Tolima,
Colombia desde el 2014. Además, es
docente catedrático e investigador
en la misma institución.Ponente y
par evaluadora en los encuentros
departamentales de semilleros de
investigación nodo Tolima.

Tecnologías móviles en educación.

NAYIBE S.
SÁNCHEZ
LEÓN

Tolima | Colombia

Ingeniera de Sistemas con énfasis en

COVAITE, logró en su primera versión
convocar a diferentes países, como
fueron: Argentina, Brasil, Chile, Co-
lombia, Cuba, Dominicana, Ecuador, El
Salvador, España, Guatemala, Hondu-
ras, México, Nicaragua, Panamá, Perú,
República Dominicana, Uruguay y Ve-
nezuela. Reuniendo un total de 51 Con-
ferencistas, 52 proyectos socializados
por 52 ponentes y con 1350 personas
como asistentes.
Todos reunidos por la Tecnología ayu-
dando a construir un ambiente de re-
flexión y debate, sobre el uso de la TIC
en entornos educativos y sociales, dan-
do a conocer experiencias, herramientas
y diferentes temáticas pedagógicas pre-
sentadas por destacados profesionales
del mundo educativo, investigativo y
tecnológico a nivel provincial, nacional e
internacional.
En líneas generales, COVAITE proyecta
constituirse como un ambiente reflexión
y debate en torno a la educación, como
así también sobre el uso de la tecnolo-
gía en entornos educativos y sociales,
dando a conocer experiencias, herra-
mientas y diferentes temáticas presen-
tadas por destacados profesionales del
mundo educativo y tecnológico a nivel
nacional e internacional.
REFERENCIAS
Colciencias. (31 de Octubre de 2013).
Manual del Aplicativo CvLAC. Obtenido
de http://www.itc.edu.co/archives/in-
vestigacion/manualcvlac.pdf
Anónimo. (27 de Mayo de 2015).
La importancia de asistir a congresos.
Obtenido de https://www.roastbrief.
com.mx/2015/05/la-importancia-de-
asistir-a-congresos/
Figueroa, P. B. (20 de Noviembre de
2017). El rol del congreso en la
investigación. Obtenido de http://
efectococuyo.com/opinion/el-rol-del-
congreso-en-la-investigacion/
Universia España. (7 de Agosto de
2014). ¿Por qué es importante
participar de congresos
académicos? Obtenido de http://
noticias.universia.es/en-portada/noti-
cia/2014/08/07/1109246/importante-
participar-congresos-academicos.htm
Artículo desarrollado en forma
colaborativa con Google Docs.
gerencia de proyectos. Magister en
Elearning y Redes Sociales. Investigadora
Junior ante Colciencias Colombia. Docen-
te de planta e investigadora en el Instituto
Tolimense de Formación Técnica Profe-
sional ITFIP del Espinal Tolima, Colombia.
Organizadora de encuentros departamen-
tales de semilleros de investigación, par
evaluador internacional. Ponente en
diferentes encuentros nacionales e
internacionales.
IVAN
ARTAZA
La Rioja | Argentina
Licenciado en Tecnología Educativa. Pro-
fesor en Ciencias Jurídicas. Especialista
en Educación y Tecnología. Diplomado
en Ambientes Virtuales de Aprendizaje.
Actualmente maestrando en enseñanza
en escenarios digitales. Coordinador
Pedagógico virtual del programa Nacional
EnFoCo ETP dependiente del INET y del
Ministerio de Educación de La Nación.
Profesor en instituciones educativas de
nivel medio. Docente en la UTN Facultad
Regional
La Rioja.

Por qué enseñar
a programar
desde el Nivel Inicial
El siglo XXI presenta un escenario dis-
tinto al vivido por nosotros, los docen-
tes, donde las tecnologías impactan en
la vida cotidiana de los chicos.
Pensar en enseñar a programar en el
Nivel Inicial es confrontarlos con la vida
misma. Es darles la oportunidad de po-
ner en juego aquellas capacidades ne-
cesarias a lo largo de su vida.
Durante los primeros años de vida el ce-
rebro presenta una gran plasticidad que
lo hace óptimo para la incorporación de
nuevos conocimientos y cuanto antes
se produzca esto, mejores serán los re-
sultados obtenidos.
Produciéndose un reacomodamien-
to de las estructuras cognitivas como
también el desarrollo de habilidades y
actitudes que serán de gran utilidad a
lo largo de la vida para la toma de de-
cisiones y la resolución de problemas,
es que mediante la programación los
niños pueden construir, crear y llevar a
cabo mediante la acción, distintas si-
tuaciones que estimulen y favorezcan
el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático entre otros.
También, sin saberlo, al programar, los
niños hacen uso del pensamiento algo-
rítmico, es decir, mediante una serie de
pasos ordenados podrán llegar a la so-
lución de un problema presentado.
Podemos afirmar que programar es una
habilidad que contribuye en el proceso
de aprendizaje de los niños y que los
ayuda a enfrentarse a distintas situa-
ciones de la vida cotidiana.
Enseñar a nuestros alumnos sobre qué
es un algoritmo no necesita limitarse al
uso de programas específicos de pro-
gramación o juguetes programables.
Usamos algoritmos de maneras dife-
rentes en lo cotidiano y en la escuela.
Pensemos en actividades que venimos
realizando en el jardín desde siempre,
pero de manera fragmentada. y a par-
tir de esta reflexión, podemos retomar
estas prácticas pertenecientes a un
modelo de enseñanza anterior y resig-
nificarlas dentro de la educación digi-
tal, específicamente en una secuencia
didáctica dentro de los contenidos de
programación y robótica.
Ordenar una secuencia en el tiempo,
realizar un plegado, la escritura por dic-
tado al docente de una receta pueden
estar enmarcados en la intencionalidad
del docente de trabajar con sus alumnos
“la secuencia de pasos o instrucciones”
necesarias para la programación.
De esto se trata innovar. Tiene que ver
con tomar prácticas anteriores y mejo-
rarlas, dotarlas de sentido.
Las situaciones diseñadas por los do-
centes para que los niños/as aprendan,
deben ser pensadas a través de la inte-
racción con el entorno, que los anime a
manipular, explorar, descubrir, generar
interrogantes, así como también re-
pensar, comprender, representar oral,
NIVEL INICIAL 25
LA AUTORA
MARÍA
GABRIELA
ARTO
Buenos Aires | Argentina
Profesora de Educación Preescolar,
Post-Título en Informática Educativa y
Lic. en Educación Inicial de la
Universidad Nacional de San Martín.
Es Profesora y Coordinadora TED del
Nivel Inicial en la Municipalidad de
Vicente López y Vice-Directora del
Jardín Municipal N° 5 “Stella Maris”
de San Isidro.
Se ha desempeñado conformando
equipo en la creación de guías
didácticas de Programación y Robótica
en el Nivel inicial en la UTNBA.
gráfica o digitalmente posiciones de las
personas, objetos, trayectos, distancias,
instrucciones, que les permitan advertir
ideas claves para la iniciación a la pro-
gramación y robótica.
Para cerrar esta reflexión me parece
propio hacerlo con la siguiente cita:
“Dadas las características de los alum-
nos de Nivel Inicial, es muy importante
que la sensibilización con dichas tec-
nologías se dé en un marco de juegos,
trabajando a partir de ejemplos y pro-
blemas, enfatizando el uso creativo y no
meramente instrumental de las tecnolo-
gías”. (Planied, p:23)
¡Animense!
 MISIÓN
OHMBU
P R O M OV I E N D O L A E D U CAC I Ó N
A T R AV É S D E L A T E C N O L O G Í A
Y L A C O N C I E N T I Z AC I Ó N E C O LÓ G I CA
D E S U U T I L I Z AC I Ó N .

La misión de Ohmbú es promover la promover rediseñarlo, la imaginación

educación a través de la tecnología y la
concientización ecológica de su utiliza-
ción. Proponemos construir el conoci-
miento mediante el juego, la creatividad
y la experimentación.
Trabajamos en educación y siempre
fuimos amantes del reciclado. Es sor-
prendente la cantidad de objetos que
uno puede recuperar o brindarle nue-
vos usos, nueva vida. Creemos que
donde unos ven “basura” otros vemos
un sinfín de posibilidades en base a
ese objeto olvidado. El hecho de poder
ver “vida” allí, nos permite imaginar su
nuevo funcionamiento. Así, a partir de
inventa y nos habilitamos a recrear lo
Programar es una
que deseamos. actividad que plantea una
Brindamos capacitaciones en progra- serie de estrategias para la
mación y robótica sustentable a do-
centes e interesados. Llevamos a cabo
comprensión y
talleres donde niños y adolescentes resolución de problemas.
inventan objetos robóticos a partir de
la reutilización de tecnología, que ya ha Estrategias aplicables a
sido desechada u olvidada. Generamos
una revalorización de lo obsoleto y pro-
múltiples ámbitos.
movemos la invención de modelos di- Programar propone crear
señados con los artefactos o materiales
encontrados en casa. La propuesta es herramientas, juegos y
escalable y sugiere la reinvención per-
manente de la tecnología.
mundos.

La robótica crea y da
comportamiento a un
objeto. Ofrece una lógica
de trabajo innovadora
y creativa, articula con las
áreas fundamentales del
conocimiento, del
pensamiento científico
y desarrolla una mirada
crítica y autónoma por
parte de los/as
estudiantes.
Desde OHMBÚ, ofrecemos también
acercarnos a las escuelas con nuestra
ideología. Entendemos la tecnología
como un proceso natural vinculado a lo
constitutivo del hombre e impulsamos
su convivencia con nuestro medio am-
biente sin rispideces ni tensiones. Pro-
ponemos la toma de conciencia acerca
de procesos de reciclaje y de consumo
innecesario, entendiendo y fomentan-
do la revaloración del objeto obsoleto
y su adecuación a procesos inteligen-
tes de utilización. Así podemos pensar
que una tapita, además de ser utilizada
para una botella, es potencial a ser rue-
da, ojo, engranaje, entre otras posibles
funcionalidades dentro de un objeto
robótico. El elemento reciclado/reutili-
zable se convierte en un recurso más
dentro el ecosistema del estudiante.
Así como lo es su conocimiento, crea-
tividad, inventiva y sus experiencias.
Les proponemos utilizar su imagina-
ción en pos de generar inventos con lo
obsoleto o lo descartado, resignifican-
do y cuestionando el concepto de ba-
sura. Somos actores esenciales en la
construcción de un futuro más limpio
y sano.
La programación tiene una función pe-
dagógica en el pensamiento computa-
cional, en la construcción del conoci-
miento y en el desarrollo de habilidades
por parte de los estudiantes. Fomenta
el pensamiento lógico y abstracto, la
hipotetización, la tolerancia a la frus-
tración, la planificación paso a paso en
relación a un objetivo determinado (que
se traducen en orden de comandos), la
toma de decisiones, la creatividad y el
trabajo colaborativo. Programar es una
ROBÓTICA SUSTENTABLE
actividad que plantea una serie de es-
trategias para la comprensión y reso-
lución de problemas. Estrategias apli-
cables a múltiples ámbitos. Programar
propone crear herramientas, juegos y
mundos.
La robótica crea y da comportamiento a
un objeto. Ofrece una lógica de trabajo
innovadora y creativa, articula con las
áreas fundamentales del conocimiento,
del pensamiento científico y desarrolla
una mirada crítica y autónoma por par-
te de los/as estudiantes.
Todas nuestras propuestas involucran
lo colaborativo, reciclar, deconstruir,
diseñar y armar; mecanizar, sensar,
secuenciar y programar. Fomentamos
la generación de proyectos en los que
cada estudiante piense en una difi-
cultad a sobrellevar, en un problema
a resolver. Desarrollamos talleres de
desarme tecnológico; construcción
con material de descarte; robótica sus-
tentable; energías limpias en robótica;
programación en animación y video-
juegos; sensado y distintas maneras de
convivir, interactuar y construir nuestro
entorno.
Consideramos que la riqueza se da en
el vínculo entre la tecnología y la edu-
cación, en el impulso por incorporar
una perspectiva de conciliación entre
la tecnología y el medio ambiente, en
creer que cada actor social puede con-
tribuir en la mejora de la comunidad.
Proyectar y proyectarse es lo que nos
permite a todos crecer. Creemos que
la incorporación de lo sustentable, las
energías limpias, la curiosidad por ge-
nerar proyectos bajo una implemen-
tación educativa y divertida, permitirá
potenciar la educación como foco de
interés con una visión innovadora y co-
laborativa.
Llevamos la experiencia más allá de lo
estético para fomentar la creatividad,
la capacidad técnica en generación
de circuitos, el pensamiento lógico a
través de la programación y descu-
brir nuevas habilidades en los niños.
Que ellos aprendan a crear en base
a sus intereses y a resolver sus pro-
pias inquietudes. Creemos que todos
somos inventores, que quienes no lo
descubrieron aun, solo les falta la mo-
tivación y la confianza para desarrollar
ese poder. El niño inventor y reciclador
tecnológico es nuestro futuro y en sus
27
LAS AUTORAS
MELISA
BAY
Buenos Aires | Argentina
Artista visual y docente. Especialista y
consultora en Robótica Educativa.
Trabaja actualmente como Asesora en
Robótica y Nuevas Tecnologías para la
implementación pedagógica.
Presenta experiencia docente en
Escuela Primaria, Secundaria, Media
para Adultos y Universidad. Fundadora
y Directora de “Ohmbu” brinda talleres
de Robótica Educativa Sustentable
para niños, jornadas para escuelas,
y promueve material pedagógico con
capacitación docente en el rubro.
PATRICIA
MALDONADO
Buenos Aires | Argentina
Licenciada en periodismo. Productora
ejecutiva de TV. Quince años de
experiencia en producciones nacionales
e internacionales. Experta en
documentales e informes periodísticos
sobre todo tipo de temáticas. Ocho años
de trabajo entre España y Portugal,
trasladada por la productora de tv
Eyeworks a sus sucursales en
Madrid y Lisboa. Durante casi un año
fue responsable de la sucursal en Lisboa
(administración y contenidos). Desde
año 2014 investiga y desarrolla
contenidos audiovisuales relacionados
con la cultura digital y la tecnología
educativa. Apasionada por Ohmbu.
Colabora en el área de comunicación
digital.
manos alberga la creatividad para ha-
cer de nuestro mundo, uno mejor. Hacia
esto miramos, en ello confiamos y es lo
que nos motoriza.
CONTACTOS
www.ohmbu.com (en construcción)
info@ohmbu.com
(011) 4562-1341
www.facebook.com/ohmbu/
www.instagram.com/ohmburobots/
www.linkedin.com/in/ohmbu/
twitter.com/Ohmburobot
 #RECORDAMOS
“Ninguna raza humana es superior; nin-
guna fe religiosa es inferior”.
Elie Wiesel.
Es importante, especialmente hoy en
día, que nuestros alumnos sean verda-
deros mensajeros de tolerancia, espe-
ranza, y paz. Y para que puedan ser por-
tavoces de apertura es necesario que
comprendan la importancia del respeto
de los derechos humanos; por eso no-
sotros, un grupo de profesores de dife-
rentes países: Bulgaria, Italia y Polonia,
hemos pensado en abordar el tema de
los prejuicios y la deshumanización que
se ha producido en el mundo desde una
perspectiva europea.
Nace de esta manera nuestro proyecto
curricular “Recordamos” , que gracias
a la plataforma electrónica europea “e-
Twinning” nos ha permitido colaborar a
distancia de forma activa, utilizando la
lengua española como lengua de comu-
nicación.
Los profesores que formamos parte de
este hermanamiento virtual electrónico,
basado en proyectos, nos conocemos
desde hace años. Decidimos que juntos
daríamos vida a diferentes actividades
para que todos podamos conocer las
realidades locales, reflexionar sobre lo
que ha sucedido y encontrar, si es posi-
ble, soluciones.
Con este proyecto intentamos que los
alumnos se acerquen a la historia y, en
especial, a la memoria histórica, para
que conozcan algunos acontecimientos
importantes, haciendo hincapié en dife-
rentes momentos hasta llegar a nues-
tros días.
El viaje inicia con la presentación de los
países involucrados en el proyecto, de
forma tal que primero se conozcan los
alumnos entre ellos y luego, por me-
dio de investigaciones, una constante
consulta y comparación de lo que ha
sucedido, en especial a una minoría de
personas, puedan llegar a conclusiones Para poder intercambiar opiniones e
y contribuciones personales. ideas se han creado foros, que han dado
relieve a algunos aspectos del compor-
Este trabajo colaborativo tiene como ob- tamiento humano, donde los alumnos
jetivo primario ayudar a los alumnos a han respondido a algunas preguntas
desarrollar un juicio crítico que los lleve como: ¿Has sido testigo de un episodio
a entender lo que fue y es el prejuicio, el racista?, ¿Somos diferentes. ¿En qué
racismo y los estereotipos de una socie- consiste nuestra diversidad?
dad. Por lo tanto se ha intentado vincular
la memoria con la educación y el recuer- Para luego pasar a una lluvia de de ideas,
do con el conocimiento, viendo como con Answergarden (1), sobre discrimina-
protagonistas a nuestros alumnos. ción, y a la creación de acrósticos con el
nombre del proyecto “Recordamos” col-
Es importante subrayar que Bulgaria no gándolos en un mapa mental realizado
entregó a sus judìos a los nazis, en cam- con Popplet https://twinspace.etwin-
bio se conoce la historia de los campos ning.net/74352/pages/page/467124
de concentración en Polonia y el papel
de Italia durante la Segunda Guerra Los estudiantes se han dividido en siete
Mundial: tres realidades importantes. grupos mixtos, decidiendo en el foro las
herramientas TIC para realizar cómics,

sobre una historia racista que ellos mis-
mo han creado con un documento goo-
gle. El producto final ha sido la recopila-
ción en un e-book colaborativo con los
cómics.
Otros temas sobre los cuales han escri-
to en el foro han sido las películas que
conocían sobre la Shoah, los libros que
han leído y les han hecho reflexionar.
Un grupo de alumnos italianos han tra-
ducido en español lo que habían leído de
“Papá qué es el racismo?” de Tahar Ben
Jellou, para luego crear cada alumno un
poema diamante .
Una interesante página para los saludos
interculturales navideños, Janucá, Chris-
mukáh, Pascuas, Pesaj etc. y otra para las
fiestas sobre las luces(3), han dado vida a
entusiasmantes investigaciones.
Otro momento que ha permitido profun-
dizar y reflexionar sobre lo que conocían
con respecto a las minorías, a la realidad
del gueto y al antisemitismo ha dado
vida a dibujos personales.
Durante todo el proyecto los estudian-
tes han examinado los señales de alar-
ma recogiendo noticias sobre racismo,
discriminación y antisemitismo en la
página “actualidad”.
Muy importante ha sido la visita virtual
al Museo de Jerusalém Yad Vashem y
el 27 de enero la conmemoración de la
Shoa con la exposición de los trabajos
realizados en cada país https://tw-
PROYECTOS TELECOLABORATIVOS
inspace.etwinning.net/74352/pages/
page/463099
El proyecto ha crecido con los alumnos,
que a medida que desarrollaban las ac-
tividades eran ellos mismos que aña-
dían temas como “Diablos en persona
(investigación sobre la crueldad de al-
gunas personas)”
La intención era que los alumnos acto-
res del propio aprendizaje pudieran, en-
tre otras cosas, ver videos sobre testigos
de la historia y personas generosas que
“usaron el corazón”, conocer y escribir
sobre diferentes temáticas como: las
Mujeres y la Shoah y el Negacionismo.
Como fruto de algunas reflexiones nace
el Manifiesto/decálogo “No a la violen-
cia y a la discriminación”.
Además, gracias a la Música y al Arte se
han podido experimentar nuevas emo-
ciones. El alumnado después de haber
investigado sobre la música y la Shoah
ha creado colaborativamente una melo-
día con instrumentos de cuerda: el vio-
lín y la guitarra y por lo que concierne el
Arte han podido conocer la concepción
del Arte generada en “Los cuadros y el
racismo”.
La risa ayuda y por eso hemos afronta-
do el tema de “el humorismo yiddish”.
El humorismo es el lenguaje del alma y
como dice la tradición judía “la risa es
una forma de afirmar el amor a la vida”,
por eso, los alumnos leyendo los chis-
tes han entendido la importancia de la
ironía, como el pueblo judío sabe reírse
de sí mismo como afirmación de espe-
ranza y de vida.
Por último, la búsqueda y reflexión sobre
las “herramientas” que ayudarán a forjar
un futuro mejor, ha dado vida a una info-
grafía colaborativa.
La importancia es entender lo que se ha
llevado a cabo gracias a la evaluación
por parte de estudiantes y profesores.
He aquí donde se evidencia la importan-
cia que este viaje ha tenido en la memo-
ria colectiva .
Visto que nuestras aulas no tienen pa-
redes, los alumnos han dado a conocer
a un grupo de compañeros del colegio
que irán a Auschiwitz en mayo, lo que
han aprendido : la importancia de la me-
moria y del respeto recíproco https://
twinspace.etwinning.net/74352/home
29
LA AUTORA
CLARA
ELIZABETH
BÁEZ
Reggio Calabria | Italia
Profesora de español en el ITE Raffaele
Piria Ferraris Da Empoli de Reggio
Calabria, Licenciadaen Lenguas
y Letras Extranjeras por la Universidad
de Messina. Maestría en
documentación bibliotecaria y en Tra
stornos en el espectro autista.
Docente universitaria a contrato de Len-
gua y Literatura hispanoamericanas,
actualmente de Lengua y Literatura
española en la Universidad Dante
Alighieri de Reggio Calabria.
Embajadora hermanamientos
electrónicos eTwinning de la región
Calabria y referente para la semana del
“RosaDigital”.
Formadora de profesores. Examinadora
y Presidente en los Tribunales DELE.
Miembro LEND y autora de numerosas
publicaciones didácticas.
Socia fundadora Programa
e-ducadores.
“La exigencia de que Auschwitz no se
repita es la primera de todas en la Edu-
cación”. Teodor W. Adorno.
REFERENCIAS
(1)
Un poema de diamante, o poema de
diamante, es un estilo de poesía que se
compone de siete líneas. El texto forma
la forma de una pastilla o un
diamante. La forma fue desarrollada
por Iris Tiedt en Una nueva forma de
poesía: El Diamante.
(2)
Answergarden “jardín de
respuestas” pero también de “ideas” es
una herramienta para recibir feedback,
respuestas y recolectar información en
línea. Gracias a esta herramienta he-
mos realizado un brainstorming (lluvia
de ideas) sobre la palabra “discrimi-
nación” https://twinspace.etwinning.
net/74352/pages/page/467128
(3)
El tema de las luces une muchas fies-
tas en el período navideño, por lo tanto
los alumnos han podido entender cómo
se festejan y lo qué significan estas
fiestas en diferentes países por ejemplo
en Lyon, Suecia, Bogotá, el festival
Diwali en India, Janucá para la religión
judía y Santa Lucía
(13 diciembre) en Escandinavia.
 ZOMBITAUN
UNA TRANSMEDIA EDUCATIVA
Si consideramos la evolución de las
tecnologías en las últimas décadas, ob-
servamos que el manejo fluido por parte
de los alumnos de las redes y otras apli-
caciones informáticas muchas veces es
inversamente proporcional a su acerca-
miento a la lectura y escritura.
Preocupada por esta necesidad, hace
unos años, decidí dedicarme a la crea-
ción de videojuegos y aplicaciones
informáticas para complementar el
aprendizaje de la Lengua en la escuela.
LA LENGUA Y LOS JUEGOS
Muchos de los videojuegos que estoy
diseñando –ya hay más de 70- se ba-
san, entre otros aspectos, en la idea de
que los alumnos necesitan prácticas
progresivas y sistemáticas para apren-
der a leer y escribir.
Actualmente se considera que exis-
te una verdadera Ciencia de la Lectura
con muchos estudios realizados sobre
cómo se activan las diversas regiones
del cerebro en cada etapa de ese apren-
dizaje.
Una secuencia interesante y gradual po-
dría comenzar con ejercicios en los que
aparecen las letras que tienen mayor
regularidad (su pronunciación se co-
rresponde con la letra y viceversa), ma-
yor frecuencia de aparición en nuestro
idioma, facilidad de pronunciación (las
letras continuas como las nasales m,
n; las letras fricativas como f, las late-
rales como l, se pueden usar antes que
las oclusivas como b, p, t, etc.). También
se tendrá en cuenta en la graduación,
la complejización también progresiva
de las sílabas (primero CV –consonan-
te vocal-, VC vocal consonante-, luego
CCV, VCV, etc.), los dígrafos complejos
(como ll, ch, qu o gu); luego la letra muda
h, las palabras frecuentes –por ejemplo:
yo, ellos, ahora, etc.- y, por último, los
diversos aspectos relacionados con la
morfología.
Pueden ser de utilidad los ejercicios Juegos con series progresivas
de computadora que simulan pizarras de letras y sílabas.
magnéticas tanto para arrastrar letras
como sílabas y, más adelante, palabras
y también raíces, terminaciones, sufijos EL UNIVERSO ZOMBITAUN
y prefijos -para trabajar los aspectos Zombitaun es un conjunto de materia-
morfológicos de las palabras-; juegos les digitales que nació en torno a cua-
con naves que disparan sobre deter- renta personajes dibujados por mi co-
minados vocablos–por ejemplo sobre laborador y coautor de muchos de los
los que tienen errores ortográficos-; vi- juegos, Daniel Sforzini, y un modelo 3D
deojuegos basados en los tradicionales: de una pequeña isla –ficticia- que se
sopa de letras, ahorcado, etc., y muchos encuentra en el Atlántico Sur, también
otros. construido por él. Simultáneamente,
comencé a estudiar hace unos 6 ó 7
Así que me dediqué a pensar y diseñar años Actionscript 2.0 y luego 3.0 para
este tipo de propuestas, pero en un con- poder programar los juegos, en sus pri-
texto narrativo: Zombitaun. meras versiones.

Más adelante migré a JavaScript y
HTML 5 y en la actualidad, traduje y
continúo programando juegos en estas
versiones, pudiendo comenzar a utili-
zarse en celulares y tablets.
La mayoría de esos juegos incluye
historias de los personajes y de la isla
Zombitaun, y otros materiales didácti-
cos, para ofrecer a los alumnos y docen-
tes un universo fantástico con el cual
pensar y también crear, extendiendo sus
límites.
Habitantes de Zombitaun
Algunas de las narraciones de Zom-
bitaun tratan sobre diferentes casos
policiales que ocurrieron en la isla y, si
bien se conectan con los juegos, éstos
al igual que las actividades e historias,
pueden utilizarse en cualquier contexto
de clase, independientemente de Zom-
bitaun.
Comic digital
HERRAMIENTAS DIGITALES
Además, preparé junto con Daniel, Guías
de actividades para los alumnos, co-
mics, un blog, un curso y seminarios
para docentes, integrando con este uni-
verso todo tipo de tecnologías educati-
vas, además de los juegos.
Por ejemplo, modelos 3D diseñados con
Google Sketchup (además de la isla),
personajes impresos en 3D o dibujados
con lápices 3D, programación de esce-
nas, animaciones y juegos en Scratch,
dibujos y maquetas realizados con pro-
gramas gráficos, cómic, avatares, soft-
ware para escritura creativa y otros.
A través de las propuestas plantea-
das en las Guías de actividades los
alumnos además de utilizar los juegos,
crean producciones diversas desde por
ejemplo navegar la isla de Zombitaun y
agregarle carteles en la ruta, crear escri-
tura arcaica en la cueva de la montaña
o grafitis en las paredes de las calles,
hasta escribir historias alternativas, por
ejemplo, con opciones tipo “Elige tu pro-
pia aventura”, crear rompecabezas con
los personajes de Zombitaun, juegos de
mesa o videojuegos programando en
Scratch.
Guías y narraciones
hipertextuales con opciones
para los alumnos
31
Muchas de las producciones de los
alumnos forman parte del blog “Zombi-
taun”, destinado también para compar-
tir material, recursos, noticias, etc.
LA IDEA DE TRANSMEDIA
De a poco fuimos haciendo crecer el
universo de Zombitaun, creando nuevos
juegos (plataforma, escape, pizarras
para armar relatos, graficador, trivia,
etc.), dándoles más carácter a los per-
sonajes, utilizando en escuelas los ma-
teriales y capacitando a docentes con
esta propuesta, y así fueron surgiendo
todo tipo de nuevas historias y casos
policiales: ”Zombitaun es una isla del
Atlántico Sur y sufre desde hace déca-
das diversas catástrofes y crisis, ade-
más de gobiernos totalitarios. Pero no
siempre fue así”, -recuerda uno de sus
protagonistas, Al Terado-, “un perso-
naje eterno que nació en la isla y viaja
afuera cada tanto, pero siempre vuelve
especialmente para investigar casos
como el misterio de la Desaparición de
personas, palabras y recuerdos, el caso
de la invasión de las telarañas gigantes,
el descubrimiento de la isla flotante y
paralela, o el derretimiento de una zona
costera de la isla” (...)
Mapa 3D de la isla Zombitaun
y parte del plano del
“Barrio Administrativo”
Y como en toda transmedia, los comic,
las actividades, narraciones y juegos
se pueden leer o interactuar de manera
independiente y en diferente orden, y no
solo de modo lineal.

Dibujos, personaje diseñado e
impreso en 3D y circuito eléctrico
para iluminar los ojos de Robotino,
inspirados en Zombitaun
y realizados por alumnos.
LOS ALUMNOS Y ZOMBITAUN
Aplicamos este material con niños des-
de los 5 años en escuelas de Educación
Especial, donde trabajamos con Daniel
(Instituto Pringle Morgan, Instituto Pe-
dagógico Mi Amanecer).
Teniendo en cuenta algunas de las difi-
cultades de los alumnos, en muchos de
los juegos hemos adaptado los tiempos
y los desafíos para que todos tuvieran
oportunidad de incorporar videojuegos
de computadora en sus prácticas, inde-
pendientemente de su nivel de discapa-
cidad.
Programando en Scratch con
los personajes y las tramas de
Zombitaun.
Como en muchos de los juegos, inser-
tamos pequeños segmentos narrativos,
pudimos observar cómo los alumnos
empezaban a prestar atención a las
historias y a los personajes, mientras
resolvían el objetivo del juego y, en ge-
neral, mostraban mucho más interés en
las actividades cuando éstas estaban
relacionadas con alguna trama entre los
personajes de la isla.
BIBLIOGRAFÍA
Videojuegos para ejercitar la lectura y
escritura, nota publicada en la revista
El Cisne (2017)
http://www.rosakaufman.com.ar/
videojuegos-escritura-lectura.php
Los mil y un cuentos, nota publicada
en revista Genios (2014), se puede leer
en: http://www.rosakaufman.com.ar/
zombis.php
Madlibs: historias locas, nota
publicada en revista Aprender para
educar con Tecnología (2013), del
Instituto Nacional del Profesorado
Técnico (UTN), se puede leer en:
http://www.rosakaufman.com.ar/utn-
madlibs.php
La compu te ayuda a escribir bien (uso
del Corrector ortográfico), nota de
2014, se puede leer en: http://www.
rosakaufman.com.ar/corrector-orto-
grafico.php
Diseña un robot, nota de 2014, se
puede leer en: http://www.rosakauf-
man.com.ar/disena-un-robot.php
The Fantasy advantage, artículo de
Deena Weisberg, revista Scientific
American Mind, 2016.
Aprender a leer – De las Ciencias
cognitivas al aula. 2011, 2015,
Stanislas Dehaene. Colección Ciencia
que ladra... serie mayor, de Siglo
Veintiuno editores
El cerebro lector – Últimas noticias de
las neurociencias sobre la lectura, la
enseñanza, el aprendizaje y la dislexia.
2009, 2014, Stanislas Dehaene.
Colección Ciencia que ladra... serie
mayor, de Siglo Veintiuno editores
Foundation game design with
actionscript 3.0. 2012, Rex van der
Spuy. Friendsof, Estados Unidos.
Actionscript 3.0 animation. making
things move! 2007, Keith Peters
Friendsof, Estados Unidos.
Diseño de juegos en américa latina,
teoría y práctica I: Estructura lúdica,
2017, Durgan Nallar. Ediciones
gamedesignla.com.
Foundation game design with html
5 and Javascript. 2015, Rex van der
Spuy. Friendsof, Estados Unidos.
LOS AUTORES
ROSA
KAUFMAN
Buenos Aires | Argentina
Especialista Universitario en Informática
Educativa (UNED, España).
Profesora de Matemática y Matemática
Aplicada (INSPT, Argentina).
Autora de un método de enseñanza con
nuevas tecnologías formado por libros,
y materiales didácticos sobre uso de las
TICs en la educación.
Autora de Microdocumentales sobre
Alfabetización Digital, para docentes,
para la Televisión abierta, Canal 7.
Profesora de Informática del Cuarto
Ciclo (orientación laboral) del Inst.
Pringle Morgan y asesora de
Informática en Nivel Primario
y Secundario. Asesora en Tecnología
educativa en Colegios primarios,
secundarios y de Recuperación.
Especialista en Capacitación docente y
conferencista en Congresos de
Educación y Nuevas tecnologías.
Reconocimiento obtenido por WHO’S
WHO IN THE WORLD, desde 2008.
DANIEL
ROBERTO
SFORZINI
Buenos Aires | Argentina
Arquitecto UBA 1985, realizó todos los
Cursos de Capacitación de Rosa
Kaufman. Realiza tareas de
Coordinación en el Laboratorio de
Computación de Rosa Kaufman.
Colabora en aspectos técnicos y
gráficos en los materiales didácticos
de dicha autora. Desarrolla planes de
estudios (inicial, primario, secundario).
Colabora con Rosa Kaufman en la
capacitación y seminarios de docentes.
Dicta clases de Informática en nivel
inicial, primario y secundario, en
escuelas de educación común y especial.
Artículo desarrollado en forma
colaborativa con Google Docs.

CONGRESO TED ENTRAMAR
De docentes para docentes, innovando con Tecnología.
La tecnología nos abre un mundo de
oportunidades maravilloso. La infor-
mación que antes nos llevaba horas
conseguir, nuestros alumnos, en pocos
minutos, la tienen hoy a su disposición
en libros, fotos, videos explicativos y
expertos en línea dispuestos a ayudar-
los.
Esos libros y esos gráficos, están hoy
disponibles, al alcance de nuestra mano,
en nuestros dispositivos conectados a
Internet y también en los de nuestros
alumnos. Ellos tienen la posibilidad de
aprender más y mejor gracias a las he-
rramientas que la tecnología nos brinda.
Pero sabemos que no es fácil aprender
a usarlas.
Ésta no es una tarea que podamos
afrontar solos. Se hace con mucha
colaboración, especialmente de aque-
llos que ya han ganado terreno en este
campo, de los que probaron nuevos ca-
minos, de los que aportan experiencias
e innovación. Por ello desde, Docentes
para Docentes, compartimos nuestro
espacio en trama con otros.
El programa TED Entramar, de la Secre-
tarìa de Educaciòn y Empleo del Mu-
nicipio de Vicente López, a cargo de la
Subdirección de Educación, mediante la
Coordinación General del Área de Tec-
nología Educativa Digital, colabora para
que nuestros ciudadanos adquieran los
saberes y competencias necesarias con
aprendizajes para toda la vida, permi-
tiendo desenvolverse y acceder a una
inserción laboral que se prolongue en el
tiempo y les permita desarrollar su vida
ciudadana en libertad.
TED Entramar parte de involucrar las
tecnologías desde entornos comunes,
el conocimiento instrumental de las
mismas, la forma de interpretar e inte-
raccionar con la realidad y a través de
ellas, abordar las implicaciones sociales
que conllevan y que forman parte de la
cultura de nuestro tiempo.
Esto es el Portal Entramar: es cons-
truir una Red, dentro del gran entra-
mado virtual, donde nos encontramos
los docentes y compartimos nuestras
experiencias. Aquí podemos mostrar
cómo usamos la tecnología en nues-
tras prácticas, para que otros puedan
tomar ideas y se animen. Es un lugar
donde consultar y buscar motivación
para arriesgarnos a poner la tecnología
al servicio de situaciones pedagógicas
de calidad, que mejoren cada vez más el
ejercicio de nuestra profesión.
Creemos con mucha convicción y valor
que cada uno de nosotros es parte de un
proyecto potente del cambio educativo
que nos presenta la globalización y la
cultura del presente, formando y edu-
cando para la incertidumbre del futuro.
Con esta propuesta, que contempla ir
asentando los cimientos para la con-
quista del futuro; donde cada Institu-
ción podrá elaborar su propio proyecto
y estrategia, acompañándolos con la
integración actual de tecnología y en-
tornos digitales, mediados por recursos
humanos capacitados en habilidades y
competencias necesarias para tal fin.
Estos espacios virtuales nos convocan,
además, a compartir encuentros pre-
senciales, por ello nuestros Congresos,
CONGRESO 33
LA AUTORA
CRISTINA
RODRIGUES
Buenos Aires | Argentina
Subdirectora de Educación.
Coordinadora General Equipo TED
Entramar.
y la invitación a todos los lectores.
“Entramar nos permite como grupo de
docentes ir creciendo y modificando
nuestras propuestas para docentes,
mejorando y renovando los recursos
día a día. Para este Congreso presen-
taremos conferencias y paneles de ex-
pertos, simposios de docentes para do-
centes de los cuatro niveles educativos,
talleres y aulas virtuales que nos permi-
tirá Innovar con TED de docentes para
docentes”.
Desde el 2014, el Equipo TED Entramar,
con el apoyo de la Secretaría de Educa-
ción y Empleo de Vicente López, orga-
niza un evento central en el que brinda-
mos conferencias, talleres y simposios.
Los invitamos a participar en forma pre-
sencial o a través de las Redes Sociales,
por streaming.
www.facebook.com/TED.ENTRAMAR/
www.twitter.com/TEDentramar
www.youtube.com/channel/UCiW_
yU8aN93az-eGrpZD1_w
Transformando los ambientes educativos mediante
los proyectos a distancia

RESUMEN
El proyecto educativo a distancia Ense-
ñar en el Siglo XXI, de alcance interna-
cional, buscaba transformar las salas de
clases mediante el intercambio de ideas
entre los programas de preparación de
maestros y fomentar el desarrollo de las
Destrezas del Siglo XXI en la generación
actual de estudiantes, denominados
nativos digitales. A lo largo del proyec-
to, los futuros maestros desarrollaron
una serie de actividades relacionadas
a la enseñanza en el Siglo 21, median-
te diversas herramientas tecnológicas
y la compartieron con sus colegas del
extranjero. El proyecto de índole colabo-
rativo se llevó a cabo mediante la Red
De Orilla a Orilla y iEARN (ww.iearn.org).
Palabras claves: proyectos a distancia,
teleproyectos, redes de aprendizaje,
aprendizaje basado en proyectos, nati-
vos digitales, destrezas del Siglo XXI
INTRODUCCIÓN
Un proyecto es un conjunto de activi-
dades a realizarse en un lugar y tiempo
determinado, para lograr algún objeti-
vo. De acuerdo con Torres Hernández
(2013), el proyecto es una propuesta que
se apoya en las necesidades, intereses
y deseos de una institución educativa,
a través de una interpretación colectiva
de la realidad, cuya finalidad principal es
contribuir a que los alumnos tengan un
mejor aprovechamiento académico. Por
lo tanto, un proyecto educativo a distan-
cia es un plan organizado con el objetivo
principal de ayudar a resolver algún pro-
blema, identificando previamente las ac-
tividades y los recursos disponibles y en
colaboración con pares a distancia. Los
proyectos a distancia pueden fomentar
las destrezas del siglo XXI, como lo son
el trabajo colaborativo, la comunicación,
el pensamiento crítico, la creatividad, así
como aumentar la motivación de los es-
tudiantes. Además, se persigue que los
estudiantes desarrollen la competencia
de la responsabilidad social. El modelo
ABP puede ser utilizado en cualquier
materia y transformar la sala de clases
en un centro de colaboración e investi-
gación donde se trabaje con los proble-
mas reales que rodean al estudiante y
los que han de venir en un futuro.
El proyecto a distancia Enseñar en el Si-
glo XXI, buscaba transformar las salas
de clases mediante el intercambio de
ideas entre los programas de prepara-
ción de maestros de la Universidad de
Puerto Rico en Utuado y la Universidad
PROYECTOS TELECOLABORATIVOS
San Carlos de Guatemala. Además, bus-
ca fomentar el desarrollo de las Des-
trezas del Siglo XXI en la generación
actual de estudiantes, que han sido
denominados nativos digitales. El pro-
yecto se fundamenta en la idea de que
los candidatos a maestros enseñarán
en la sala de clases basándose en sus
propias experiencias obtenidas durante
su preparación profesional. Mediante la
integración de las tecnologías de la in-
formación y comunicación (TIC’s), los
futuros maestros llevaron a cabo un in-
tercambio de información con sus pares
sobre la enseñanza en el Siglo XXI, me-
diante la Red De Orilla a Orilla e iEARN.
De Orilla a Orilla es un proyecto fundado
en el 1985, de alcance internacional que
promueve la investigación educativa,
teniendo como objetivo el documen-
tar las mejores prácticas de la sala de
clases para la integración del apren-
dizaje intercultural mediante las redes
de aprendizaje global. Se convirtió en el
centro IEARN Orillas en el 1995. La Red
Internacional de Educación y Recursos
(iEARN, sus siglas en inglés, Internatio-
nal Educational and Resource Network),
es una organización sin fines de lucro
fundada en 1988 e integrada por más
de 50,000 docentes y más de 2 millones
de estudiantes, en más de 140 países.
Convirtiéndose en pionera en el uso de
tecnologías interactivas y brindándole a
los estudiantes la posibilidad de partici-
par en proyectos educativos significati-
vos a distancia con compañeros de sus
propios países o de cualquier parte del
mundo.
El proyecto Enseñar en el Siglo XXI te-
nía como objetivos principales el in-
tegrar las TIC’s mediante las distintas
actividades, desarrollar las destrezas
tecnológicas de los estudiantes y las
competencias globales del siglo XXI, fo-
mentar el pensamiento crítico mediante
el intercambio de información, favorecer
y valorar el aprendizaje colaborativo en
la sala de clases y dar a conocer las ins-
tituciones educativas y su país.
REVISIÓN DE LITERATURA
La sociedad actual se halla inmersa en
un mundo en el que las Tecnologías de
la Información y Comunicación (TIC’s)
impactan todas las esferas del ser hu-
mano: económica, política, social, cul-
tural y, en particular, la educacional
(Córdoba & Pérez, 2016). El auge de las
TIC’s trajo consigo el surgimiento de
una nueva generación. Los jóvenes de
35
El proyecto Enseñar en el
Siglo XXI busca
transformar las clases
mediante el intercambio de
ideas entre los programas
de preparación de
maestros y fomentar el
desarrollo de las Destrezas
del Siglo XXI en la
generación actual de
estudiantes. A lo largo del
proyecto, los futuros
maestros desarrollaron
una serie de actividades y
las compartieron con sus
colegas del extranjero.
hoy día, todos los que nacieron a partir
de 1990 han sido considerados como
Nativos Digitales. Este término fue crea-
do por Marck Prensky, en el año 2001,
quien señala que son una generación
que han nacido y crecido rodeados de
tecnologías digitales. Tanto en países
desarrollados como en desarrollo, los
jóvenes dependen cada vez más de las
tecnologías de redes sociales para co-
nectarse, colaborar, aprender y crear; y
los empleadores comienzan a buscar
nuevas habilidades para incrementar
su competitividad en un mercado global
(CISCO, 2009).
La tecnología ha evolucionado y con-
tinúa haciéndolo de forma acelerada,
pero esa evolución no se ve reflejada
en el Sistema Educativo con la mis-
ma rapidez. Nos encontramos en una
era digital, donde todavía hoy día “las
clases magistrales son una de las he-
rramientas metodológicas más utili-
zadas para enseñar a los estudiantes
diferentes temáticas” (Arango, Hualpa,
Reina, & Roncancio, 2016, p. 110). Este
método ya no está siendo suficiente
para llegar a la nueva generación de
estudiantes. De acuerdo con algunas
investigaciones, (Falceto, Coiduras, &
Rovira, 2016; Zepeda, Abascal & López,
2016), los alumnos han comenzado a
mostrar falta de interés y desmotiva-
ción por aprender mediante el método
de enseñanza tradicional, que pudiera
deberse entre otros factores, al aburri-
miento; trayendo como consecuencia
un bajo rendimiento académico. Una
gran cantidad de jóvenes abandona los
estudios porque entiende que la edu-
cación formal es inútil y eso provoca
apatía y desinterés por dicha forma de
educación (Scott, 2015a). En pleno si-
glo XXI, la gran mayoría de los sistemas
educativos, continúan siendo igual que
al del siglo pasado, cuya naturaleza data
de los años de la Revolución Industrial.
De los resultados de una encuesta lleva-
da a cabo recientemente, se desprende
que el 98% de los estudiantes se abu-
rre en la sala clases al menos una vez,
dos tercios se aburre todos los días y el
17% lo hace en todas las clases (Scott,
2015). Por lo tanto, el docente tiene la
responsabilidad de buscar estrategias y
herramientas que despierten el interés y
la motivación de los estudiantes en los
ambientes educativos.
NEUROEDUCACIÓN Y EL APRENDIZAJE
BASADO EN PROYECTOS
Para muchos importantes y destaca-
dos teóricos, la motivación es comple-
tamente necesaria para que ocurra el
aprendizaje de manera significativa.
Existen cientos de teorías que tratan de
explicar cómo ocurre el aprendizaje y
muchas de estas destacan la importan-
cia de la motivación en dicho proceso.
La neuroeducación es una nueva visión
de enseñanza, basada en el cerebro, in-
tentando mejorar y potenciar tanto los
procesos de aprendizaje y memoria de
los estudiantes como la forma de en-
señar de los docentes (Mora, 2013). El
aprendizaje es el concepto principal
de la educación, por lo tanto, los des-
cubrimientos realizados a través de la
neuroeducación permitirán al docente
entender mejor el proceso de aprendi-
zaje de los estudiantes. Entender cómo
se aprende, es esencial a la hora de se-
leccionar las estrategias y herramientas
que se utilizarán en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje. Una de las metodo-
logías validadas por la neuroeducación
lo es trabajar mediante proyectos.
Durante los últimos años en Puerto Rico
y otras partes del mundo, se ha popu-
larizado y comenzado a integrar en el
aula, el modelo de Aprendizaje Basado
en Proyectos. El aprendizaje basado
en proyectos (ABP), o en inglés Project
Based Learning (PBL) puede definirse
como una modalidad de enseñanza y
Las investigaciones
realizadas sobre el
aprendizaje basado en
proyectos han
demostrado que la
motivación de los
estudiantes aumenta
cuando se utiliza esta
estrategia, debido a que
través de los proyectos se
pueden integrar
contenidos que se
apliquen a la vida real.
aprendizaje centrada en tareas, un pro-
ceso compartido de negociación entre
los participantes (Thomas, citado en
García, Muñoz & Basilotta, 2017). De
acuerdo con estos autores, en este mé-
todo, los alumnos se responsabilizan de
su propio aprendizaje, descubren sus
preferencias y estrategias en el proce-
so. Así mismo pueden participar en las
decisiones relativas a los contenidos y a
la evaluación del aprendizaje. Este mo-
delo de aprendizaje va de la mano con
la integración curricular y de la tecnolo-
gía y que se visualiza como parte de las
estrategias de enseñanza en las nuevas
pedagogías.
Esta metodología resulta favorable para
despertar el interés y la motivación de
los estudiantes. Valerio, Jaramillo, Ca-
raza & Rodríguez (2016), demuestran
en su estudio que la atención, motiva-
ción y el desempeño académico de los
estudiantes universitarios aumentan
cuando el docente integra prácticas o
estrategias basadas en las recomen-
daciones de la neurociencia, como lo
es, por ejemplo, el aprendizaje basado
en proyectos. Las investigaciones rea-
lizadas sobre el aprendizaje basado en
proyectos han demostrado que la mo-
tivación de los estudiantes aumenta
cuando se utiliza esta estrategia, debido
a que través de los proyectos se pue-
den integrar contenidos que se apliquen
a la vida real (Maldonado, 2008; Scott,
2015c). Es completamente necesario
que el docente integre en el aula, estra-
tegias que motiven al estudiante en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. De
acuerdo con Maldonado (2008), la expe-
riencia del aprendizaje mediante proyec-
tos constituye no sólo una oportunidad
para el aprendizaje interdisciplinar, sino
que también, ayuda a los estudiantes a
lograr un aprendizaje relevante y útil, por
cuanto los conecta con su mundo fue-
ra del aula, y les genera confianza en la
potencialidad de sus acciones, cuando
estas son concertadas mediante el tra-
bajo colaborativo.
En las redes globales de aprendizaje se
va más allá del aprendizaje basado en
proyectos. En una red global, se abre la
puerta de la sala de clases al mundo y el
proyecto se comparte con otra sala de
clase para colaborar, comparar, analizar
y reflexionar sobre la información com-
partida. La primera red de maestros fue
creada en los años ´20, por Célestin y
Elise Freinet en Francia. Una red que, sin
las tecnologías de comunicación mo-
dernas, logró tener unos 10,000 maes-
tros.
COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI
Preparar a los estudiantes para los em-
pleos y la vida en el siglo XXI constitu-
ye un enorme reto para el docente. Un
ciudadano competitivo a nivel mundial
es aquel que conoce el mundo y actúa
como un ciudadano global que puede
comunicarse de manera efectiva -de
forma oral, escrita y tecnológica- con
diversos grupos multiculturales; que
domina las competencias requeridas en
el mundo laboral, que puede autoedu-
carse, autodirigirse, resolver problemas
de manera creativa e innovadora, que
sabe colaborar y que depende de la au-
togestión (DEPR, 2016). Mediante mu-
chas investigaciones, se ha intentado
identificar cuáles son las destrezas que
se deben poseer en este siglo. Grandes
empresas como Microsoft, Apple, Cis-
co, Intel, entre otras, han desarrollado
un modelo sobre las competencias que
debe tener el estudiante del Siglo XXI,
llamado Consorcio de habilidades para
el siglo XXI, o en inglés 21st Century
Learning Design, (P21). De acuerdo a
P21, las habilidades que necesitan los
estudiantes del Siglo XXI a nivel global
son: pensamiento crítico, creatividad e
innovación, comunicación y colabora-
ción. Este modelo pretende unir los con-
tenidos curriculares con la realidad del
mundo laboral.
El aprendizaje basado en proyectos es
un modelo didáctico ideal para la con-

secución de los objetivos de la educa-
ción del siglo XXI, porque emplean el
“Principio de las cuatro Cs”, además
de la “enseñanza para la transferencia”
y el aprendizaje estructurado en con-
textos de la vida real (Scott, 2015c). El
aprendizaje basado en proyectos per-
mite el desarrollo de las destrezas del
siglo 21. Al desarrollar estas destrezas
o competencias, se están preparando a
los estudiantes de manera efectiva para
los retos y desafíos que enfrentarán en
el futuro. Esto hace necesario una ver-
dadera transformación en el Sistema
Educativo, donde se prepare a los estu-
diantes para triunfar en un mundo alta-
mente competitivo y para los entornos
laborales de este siglo.
En una red global, se
abre la puerta de la sala
de clases al mundo y el
proyecto se comparte con
otra sala de clase para
colaborar, comparar,
analizar y reflexionar
sobre la información
compartida.
METODOLOGÍA
Esta investigación en acción se enfocó
en una metodología cualitativa, la cual
permite al investigador conducir estu-
dios a profundidad ante una gran gama
de temas (Yin, 2011). El diseño metodo-
lógico fue la investigación en acción. En
el campo de la educación, la investiga-
ción en acción implica que los docentes
elaboren y creen cambios educativa-
mente valiosos en sus clases y en otros
ambientes de aprendizaje (Elliot, 1992).
Este estudio le permitió a la investiga-
dora llevar a cabo un proyecto a distan-
cia con sus estudiantes y conocer su
opinión sobre los proyectos a distancia
y su uso en los ambientes educativos.
Participantes:
Los participantes fueron las profeso-
ras y sus estudiantes futuros maestros,
matriculados en el programa de grado
Asociado o Bachillerato en Educación
Elemental de la Universidad de Puerto
Rico en Utuado. Las edades de los es-
tudiantes fluctuaron entre 17 a 20 años.
PROYECTOS TELECOLABORATIVOS
PROYECTO ENSEÑAR EN EL SIGLO 21
Los estudiantes fueron divididos en gru-
pos, para trabajar en pareja con su clase
hermana. Una vez formados los grupos,
se presentaron e intercambiaron ideas
a través del foro del portal de iEARN, en
un espacio que fue creado previamen-
te por los facilitadores. El proyecto es-
tuvo dividido en tres fases. La primera
actividad era la de presentación de los
estudiantes, la cual tenía una duración
de una semana. En esta actividad los
estudiantes tuvieron la oportunidad de
redactar un poema, titulado: De dónde
somos. Los poemas son una buena ac-
tividad para el intercambio cultural en
una red global de aprendizaje. Mediante
los poemas, los participantes tuvieron la
oportunidad de conocer ideas, culturas,
memorias y otros lugares con significa-
do para cada uno de los miembros de
grupo.
La segunda actividad fue la redacción de
ensayo crítico-reflexivo sobre enseñar
en el Siglo XXI, la cual tuvo una duración
de dos semanas. Mediante esta fase, se
pretendía fomentar el desarrollo de las
Destrezas del Siglo XXI en estudiantes
nativos digitales como lo son la Cola-
boración y Comunicación, Pensamiento
Crítico y Creatividad. En esta fase, los
estudiantes hicieron un trabajo investi-
gativo sobre las destrezas de aprendi-
zaje que debe poseer el estudiante de
esta generación, denominados como
nativos digitales (que han nacido y cre-
cido rodeados de tecnologías). Analiza-
ron y reflexionaron sobre cómo serán
los empleos del futuro; cómo el sistema
de educación de su país está fomentan-
do a través de sus currículos las destre-
zas del Siglo XXI; cuán necesario es que
en las escuelas se fomente el desarrollo
de las Destrezas del Siglo XXI y por qué;
cuán importante es que los estudiantes
nativos digitales desarrollen las Des-
trezas del siglo XXI para los empleos
del futuro; qué pasaría si los estudian-
tes nativos digitales no desarrollan las
Destrezas del Siglo XXI y como futuros
maestros, qué harían para fomentar las
destrezas del siglo XXI en sus estudian-
tes. Luego de la investigación y el análi-
sis, los participantes crearon un ensayo
y lo publicaron en el portal de iEARN.
La tercera y última fase, consistía en
una reflexión del proyecto a distancia,
el impacto de este tipo de proyectos y
una despedida de sus pares. En esta
actividad, la cual tuvo una duración de
dos semanas, los estudiantes reflexio-
37
naron sobre lo aprendido a través de
este proyecto, los elementos que más
le gustaron o lo que cambiarían al mis-
mo, sobre su experiencia, sobre los re-
tos encontrados, sobre las ventajas que
aporta trabajar en proyectos a distancia
y sobre cómo lo llevarían a cabo en sus
aulas cuando sean maestros. Esta ac-
tividad fue la clausura del proyecto a
distancia, por lo que los estudiantes le
dejaron varios mensajes de despedida a
sus colegas.
Se cerró el proyecto con la entrega de
certificados de participación.
Resultados:
Es importante destacar que este pro-
yecto comenzó en el mes de septiem-
bre de 2017 y se vio interrumpido por el
paso del Huracán María por Puerto Rico.
Cuando los estudiantes se reincorporan
a clases, dos meses más tarde, se en-
cuentran con un escenario completa-
mente diferente, por lo que se continuó
con el proyecto a distancia con muchí-
simas limitaciones. La institución no
contaba con servicio de electricidad, ni
internet; los estudiantes tampoco con-
taban con estos servicios en sus casas.
De hecho, el salón de clases se vio muy
afectado por lo que fuimos reubicados
a otro salón de clases. Sin embargo, fue
posible llevar a cabo el tele-proyecto.
Pregunta 1: ¿Qué fue lo más que te gus-
tó del proyecto a distancia?
Los participantes señalaron que lo más
que les gustó del proyecto a distancia
fue conocer a personas de otro país y
su cultura mediante el uso de las TIC’s.
Además, señalaron que fue una expe-
riencia que nunca habían tenido y que
les gustó mucho.
“Es una estrategia innovadora que atrae
al estudiante”.
Pregunta 2: ¿Qué aprendiste a través de
este proyecto?
Los estudiantes, futuros maestros,
destacaron que aprendieron una nueva
técnica de enseñanza, refiriéndose al
modelo de Aprendizaje Basado en Pro-
yectos y a trabajar de manera colabora-
tiva. Además, de haber aprendido sobre
la cultura, tradiciones y gastronomía de
Guatemala.
“En este proyecto aprendí mucho sobre
Guatemala y los recursos tecnológicos.
Aprendí mucho sobre el intercambio de
información e ideas innovadoras para

Un ciudadano competitivo
a nivel mundial es aquel
que conoce el mundo y
actúa como un ciudadano
global que puede
comunicarse de
manera efectiva con
diversos grupos
multiculturales; que
domina las competencias
requeridas en el mundo
laboral, que puede
autoeducarse,
autodirigirse, resolver
problemas de manera
creativa e innovadora,
que sabe colaborar
y que depende de la
autogestión.
motivar a los estudiantes cuando sea
maestra. Descubrí nuevas maneras
para aprender y hacer trabajos”.
Pregunta 3: ¿Qué le cambiarías o añadi-
rías a este proyecto?
Los participantes, casi en su totalidad,
señalaron que les hubiese gustado
conocer a sus colegas de Guatemala
mediante videoconferencia. Es impor-
tante destacar, que en un principio la
videoconferencia estaba contemplada
en el proyecto como parte de la última
fase de este. Sin embargo, debido a las
limitaciones que enfrentamos en el país
luego del paso del Huracán hubo que
eliminar esta actividad y fue sustituida
por una presentación en PowerPoint.
De todas las aplicaciones que existen
para videoconferencias, la más mencio-
nada por los estudiantes fue la aplica-
ción de Facetime, la cual está limitada
exclusivamente para los teléfonos iPho-
ne o iPads.
“Yo le añadiera un “facetime” para ha-
blarle a los estudiantes de allá para sa-
ber más de su cultura y de su estilo de
vida”.
Es sorprendente, que muy a pesar de que
nos enfrentamos a una generación que
ha sido denominada Nativos Digitales o
Millenialls, muchos de los participantes
señalaron que les hubiese gustado en-
viarles cartas a sus colegas de Guate-
mala mediante el correo tradicional.
“No le cambiaría nada a este proyecto
todas las actividades me gustaron. Me
hubiese gustado añadirle una actividad
con cartas de papel, es decir hacer un
intercambio de cartas”.
Algunos de los estudiantes comentaron
que les hubiese gustado que se pudie-
ra llevar a cabo un viaje estudiantil o un
intercambio donde tuvieran la oportu-
nidad de visitar la Universidad de San
Carlos y conocer a sus colegas de Gua-
temala.
“Pensando en grande le añadiría un via-
je, un intercambio estudiantil o algo así.
Creo que sería espectacular.”
Aumento de la motivación mediante los
proyectos a distancia
Pregunta 4: ¿Cómo te sentiste inter-
cambiando información con tus colegas
de Guatemala? Describe cómo fue tu
experiencia.
Todos los participantes manifestaron
que les gustó la experiencia de inter-
cambiar información con los colegas de
la Universidad San Carlos de Guatema-
la. Varios de los estudiantes manifes-
taron que fue una experiencia diferente,
emocionante y extraordinaria. La gran
mayoría señaló que el proyecto a dis-
tancia los mantuvo bien motivados du-
rante el proceso de aprendizaje lo cual
contrasta con lo estipulado con la neu-
roeducación. Señalaron que aprendían
de una manera diferente a la vez que se
divertían.
“Me siento muy satisfecha con este pro-
yecto. Como experiencia personal fue
muy divertido conocer las personas de
Guatemala ya que me parecieron muy
amables y amistosos. Jamás había te-
nido la oportunidad de participar de un
proyecto como este; es muy original,
debería repetirse por el mundo entero en
mi opinión. Da un toque especial y ayu-
da a entusiasmarse por conocer de una
forma distinta otro país”.
“Es una experiencia enriquecedora que
nos brinda conocimiento además de la
cultura a realizar actividades diferen-
tes para que los estudiantes aprendan
mientras se divierten”.
Pregunta 5: ¿Qué retos enfrentaste para
poder llevar a cabo el proyecto?
Muy pocos participantes señalaron que
no enfrentaron ningún reto durante el
proyecto, sin embargo, la gran mayoría
de los participantes destacó que el úni-
co reto que enfrentaron fue la falta de
internet y de servicios de electricidad
como consecuencia del paso del Hura-
cán María.
“Ya que no tenía internet en mi casa ni
en la universidad, se hizo difícil”.
“El único reto fue la falta de telecomu-
nicaciones”.
Pregunta 6: Como futuro maestro, ¿Lle-
varías a cabo proyectos a distancia con
tus estudiantes?, ¿Qué estrategias uti-
lizarías?
Todos los participantes, futuros maes-
tros, manifestaron que si llevarían a
cabo proyectos a distancia con sus es-
tudiantes y todos señalan que lo harían
mediante la integración de la tecnolo-
gía. A pesar de que la mayoría señaló
que lo harían de la misma manera en
que se llevó a cabo en la clase, varios
participantes le añadirían otra serie de
actividades como lo son los videos, las
canciones, y los juegos.
“Yo como futura maestra si utilizaría
este método de aprendizaje [ABP], ya
que es muy divertido e interesante. La
forma en la que lo haría sería idénti-
camente como lo hemos hecho hasta
ahora, la dinámica ha sido muy buena.
También utilizaría la dinámica de video
y tal vez utilizar algunos juegos”.
“Definitivamente como futura maestra
llevaría a cabo este proyecto.... Las es-
trategias utilizadas serian videos, fotos,
canciones, juegos entre otros. Todo lo
que se utilizado en clase me pareció ex-
celente y lo aplicaría en un futuro”.
Algunos participantes señalaron que,
como maestros, tratarían de hacer un
viaje estudiantil para que las clases her-
manas se conozcan personalmente.
“Definitivamente haría proyectos a dis-
tancia para que mis estudiantes puedan
aprender sobre las diferentes culturas

del mundo. Usaría formas como Skype,
Facetime y también trataría de hacer
viajes estudiantiles para poder conocer-
se en persona”.
“Como futuro maestro trabajaría con
trabajos que requieran tecnología ya
que la tecnología vino para quedarse.
Intentaría hacer un viaje estudiantil para
que así sea más inolvidable la experien-
cia”.
Uno de los participantes señaló que no
sólo utilizaría el tele-proyecto para tra-
bajar con instituciones educativas de
otro país, sino que lo haría con otras
escuelas de la isla. Incluso, señaló que
podría ser utilizado para distintas mate-
rias, como por ejemplo para la clase de
español.
“Lo utilizaría tanto en diferentes pueblos
de Puerto Rico como en distintos paí-
ses. Es una estrategia que lleva al estu-
diante a conocer sobre su mismo país
y a interesarse por conocer distintas
culturas. Lo utilizaría de manera creati-
va y en la escritura los evaluaría según
la destreza que se esté dando en el sa-
lón. Por ejemplo, si estamos estudiando
adjetivos pues los llevaría a hacer un
poema que contenga cierta cantidad de
adjetivos y así sucesivamente”.
Otros participantes destacaron que le
añadirían actividades donde se trabajen
mediante las redes sociales como por
ejemplo Instagram.
“Por mi parte sí llevaría cabo proyectos
a distancia. Utilizaría técnicas como en-
viar a que se añadan en diferentes redes
sociales tales como, Instagram, para
que mediante fotos o mensajes pue-
dan ver las diferencias del diario vivir
entre culturas, desarrollando personas
críticas, constructivamente hablando.
Que entiendan que somos diferentes en
cuestión de cultura por como fuimos
criados, más seguimos siendo seres
humanos por igual. Otra estrategia que
usaría sería el poema, debido a que po-
see rima y al poderse cantar la ense-
ñanza se hace más fácil para niños de
edad elemental”.
“Definitivamente sí, sería muy intere-
sante, al igual que lo es para mí aho-
ra. Obviamente integraría el uso de la
internet, redes sociales, también el uso
del celular y cualquier herramienta útil
en este caso. Presentaciones, poemas
y hasta canciones”.
PROYECTOS TELECOLABORATIVOS
Pregunta 7: ¿Qué ventajas aporta tra-
bajar mediante proyectos a distancia
en la sala de clase?
La mayor parte de los participantes
manifestaron que una de las ventajas
que aporta trabajar mediante proyec-
tos a distancia en la sala de clases es
que los estudiantes se sienten mucho
más motivados, debido a que aprenden
de una manera divertida y diferente, por
lo que el aprendizaje se convierte en
exitoso.
“…que los estudiantes se motivan mu-
cho más, le encuentran más interés y
gracias a esto sacan mejores notas.
“Los beneficios que trae trabajar a dis-
tancia es que el estudiante se motiva a
conocer, a descubrir y a estudiar”.
“Las ventajas de trabajar mediante pro-
yectos a distancia son muchas, entre
ellas está el sentirse entusiasmado por
tener una respuesta, la información que
se está recibiendo proviene de una per-
sona que pertenece a ese país y de esta
forma se podrá dar más detalles e in-
cluso describirte mejor y de una forma
divertida. En fin, los beneficios son infi-
nitos, de manera que proyectos como
estos son los que deberían fomentarse
a diario en la sala de clase así el pro-
ceso de enseñanza - aprendizaje sería
uno más dinámico y exitoso”.
Otra ventaja que destacaron los parti-
cipantes es que los estudiantes apren-
den a trabajar de manera colaborativa,
compartiendo sus ideas, lo que les ayu-
da a relacionarse socialmente con sus
pares.
“La ventaja para trabajar mediante pro-
yectos a distancia es que mis estudian-
tes trabajen y se unan como equipo y se
disfruten el trabajar con sus compañe-
ros y compartan y expresen sus ideas”.
Otra ventaja destacada es el desarrollo
de destrezas en el manejo de la tecno-
logía y el desarrollo de la creatividad.
“Ayuda a los estudiantes a desenvolver-
se en el ámbito social y a manejar la tec-
nología en la sala de clases. De una ma-
nera divertida, los estudiantes aprenden
y les abre puertas a seguir buscando
información de diferentes sitios”.
“Los beneficios/ventajas que aporta el
trabajar proyectos a distancia en la sala
de clase es el intercambio de cultura, el
39
fomentar la tecnología y la creatividad”.
Una de las satisfacciones más grandes
que puede tener un docente es saber
que los estudiantes aprendieron y que
a la vez se disfrutaron el proceso. Más
aún lo es, cuando uno de tus estudian-
tes te dice que la actividad que realizas-
te fue una de las mejores experiencias
que ha tenido en su vida.
“…una de las mejores experiencias que
he tenido en mi vida”.
CONCLUSIÓN
El desarrollo de la tecnología, los cam-
bios sociales y culturales que han ocu-
rrido durante los últimos años, requieren
una transformación pedagógica que se
atempere a las necesidades y los inte-
reses del nuevo perfil de estudiantes
del siglo XXI. La demanda laboral de
este siglo requiere que los estudiantes
desarrollen destrezas que les permitan
crecer y desarrollarse en un mundo glo-
balizado. Los estudiantes de este siglo
se enfrentarán a grandes retos, por lo
cual es necesario que desarrollen las
destrezas necesarias para enfrentar el
futuro. Es por esto, que el docente debe
transformar el currículo e integrar nue-
vas estrategias y herramientas que sean
cónsonas con las necesidades de esta
generación de estudiantes, de nues-
tro país y de las demandas del mundo
moderno. Los cambios asociados a la
denominada sociedad de la información
exigen modificaciones en los modelos
educativos (Jofré y Contreras, 2013).
Ahora, más que nunca, las instituciones
educativas asumen un rol y una respon-
sabilidad mayor en la formación de las
generaciones presentes y futuras.
Los métodos de enseñanza tradicional
ya no son suficientes para llegar a la
nueva generación de jóvenes, conoci-
da como Nativos Digitales. Esta nueva
generación de estudiantes ha nacido y
crecido rodeada de tecnologías digita-
les, por lo que están acostumbrados al
uso constante de las TIC’s. Identificar y
conocer los intereses y las motivacio-
nes de la nueva generación de estudian-
tes es de vital importancia para el do-
cente, ya que como estipulaba Vygotsky
(1978), los procesos de aprendizaje
están circunscritos a los ambientes
socioculturales del estudiante. Uno de
los retos de la educación es reconstruir
el espacio educativo adaptándolo a las
necesidades e intereses de la nueva cul-
tura de la sociedad.
Los proyectos a distancia aumentan
la motivación de los estudiantes en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, que fomentan el desarrollo de
las destrezas del siglo XXI, las cuales
son necesarias para enfrentar los retos
y desafíos de la sociedad actual y del
futuro. Este tipo de estrategia metodo-
lógica permite responder a las nece-
sidades de la sociedad actual de de-
sarrollar ciudadanos emprendedores
y competitivos desde una perspectiva
global. Para el desempeño académico
y profesional en la sociedad del cono-
cimiento, se requiere que los docen-
tes y estudiantes desarrollen dominio
de las tecnologías de la información
y comunicación (TIC’s). Además, los
proyectos a distancia fomentan un
aprendizaje constructivista, activo y
significativo.
Como valor añadido, los proyectos a
distancia les sirven a las instituciones
como una poderosa herramienta para
la internacionalización. Helm (2015)
nos menciona, que la tele-colaboración
ofrece a las universidades oportunida-
des de internacionalización, ya que se
conecta a los aprendices con pares en
diferentes partes del mundo. Al finalizar
el proyecto a distancia, los participantes
manifestaron su interés por conocer la
universidad hermana. Por lo tanto, los
proyectos pueden ser una excelente
oportunidad para dar a conocer las ins-
tituciones educativas y atraer estudian-
tes del extranjero.
En mi experiencia, como profesora de
futuros maestros llevar a cabo este tipo
de proyectos, fue una gran oportunidad
para despertar el interés, la atención y
la motivación de los estudiantes. Ade-
más, de que me permitió presentar los
temas del curso de una manera dife-
rente y divertida. Los resultados de la
efectividad de los proyectos a distan-
cia se vieron reflejados en el progreso
académico de los estudiantes. Es por
esto, que hago un llamado a todos los
docentes universitarios y de cualquier
nivel a que se motiven a participar de
los proyectos a distancia a través de la
Red De Orilla a Orilla. Estoy convencida
de que será una experiencia inolvidable
para los estudiantes y que les servi-
rá para desarrollar las competencias
necesarias para el Siglo XXI. Además,
será una gran oportunidad para crear
nuevas amistades y establecer rela-
ciones laborales con docentes de otras
partes del mundo.
REFERENCIAS
Arango, C., Hualpa, A., Reina, D., &
Roncancio, M. (2016). Construcción
e implementación de un estudio de
caso como herramienta de apoyo a los
procesos de aprendizaje en la
asignatura de producción desde un
enfoque constructivista. INGENIARE,
12(21), 109-125.
Córdoba, M., López, E., Ospina, J., &
Polo, J. (2017). Estudiantes de la
básica y media con respecto al uso de
las TIC como herramientas de apoyo a
su aprendizaje. Trilogía. Ciencia,
Tecnología y Sociedad, 9(16), 113-125.
CISCO. (2009). Preparar a cada alumno
para el siglo XXI. Recuperado de:
https://www.cisco.com/c/dam/en_us/
about/citizenship/socio-economic/
docs/GlobalEdWPLatAm.pdf
Departamento de Educación de Puerto
Rico. (2016). Política pública sobre
la educación en emprendimiento e
innovación en el Sistema Educativo de
Puerto Rico. Carta Circular Núm.:
11-2016-2017.
Elliot, J. (1992). Action research for
educational change: Developing tea-
chers and teaching. Philadelphia: Open
University Press.
Falceto, B., Coiduras, J. L., & Rovira, G.
(2016). La creación de una herramienta
competencial para analizar actividades
basadas en el mLearning. Píxel-Bit.
Revista de Medios y Educación, 48,
27-40.
García, A., Muñoz, A. y Basilotta, P.
(2017). Aprendizaje basado en
proyectos (ABP): evaluación desde la
perspectiva de alumnos de Educación
Primaria. Revista de Investigación
Educativa, 35(1), 113-131. doi :http://
dx.doi.org/10.6018/rie.35.1.246811
Jofré, C. y Contreras, F. (2013).
Implementación de la Metodología ABP
(Aprendizaje Basado en Problemas) en
Estudiantes de Primer año de la Carrera
de Educación Diferencial. Estudios
Pedagógicos XXXIX, 1, 99-113.
Recuperado de: http://mingaonline.
uach.cl/pdf/estped/v39n1/art06.pdf
Maldonado, M. (2008). Aprendizaje
basado en proyectos colaborativos,
una experiencia en educación superior.
Revista digital Redalyc. Recuperado
de: <http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=76111716009>
Mora, F. (2013). Neuroeducación: sólo
se puede aprender aquello que se ama.
Alianza Editorial.
P21. (2007). The Intellectual and Policy
Foundations of the 21st Century Skills
Framework. Washington DC,
LA AUTORA
YAHAIRA
TORRES
RIVERA
Recinto de Río Piedras | Puerto Rico
Doctorado en Educación con
especialidad en Currículo e Instrucción
y subespecialidad en Tecnologías del
Aprendizaje (Educación a Distancia).
Directora de la Unidad de Educación en
Línea de la Universidad de Puerto Rico,
Recinto de Río Piedras.
Partnership for 21st Century Skills.
Prensky, M. (2001). Nativos digitales,
inmigrantes digitales. On the horizon, 9(6).
Scott, C.L. (2015a). El futuro del
aprendizaje 1 ¿Qué tipo de
aprendizaje se necesita en el siglo XXI?
Investigación y Prospectiva en
Educación UNESCO, París.
Recuperado de: http://unesdoc.unesco.
org/images/0023/002348/234807S.pdf
Scott, C.L. (2015b). El futuro del
aprendizaje 2 ¿Qué tipo de
aprendizaje se necesita en el siglo XXI?
Investigación y Prospectiva en
Educación UNESCO, París.
Recuperado de: http://unesdoc.unesco.
org/images/0024/002429/242996s.pdf
Scott, C. L. (2015c). El futuro del
aprendizaje 3 ¿Qué tipo de
aprendizaje se necesita en el siglo XXI?
Investigación y Prospectiva en
Educación UNESCO, París.
Recuperado de: http://unesdoc.unesco.
org/images/0024/002431/243126s.pdf
Torres Hernández, A. (2013). ¿Qué
es el proyecto escolar? Recuperado
de: http://www.milenio.com/firmas/
alfonso_torres_hernandez/proyecto-
escolar_18_168763179.html
Valerio, G., Jaramillo, J., Caraza, R.
& Rodríguez, R. (2016). Principios de
Neurociencia aplicados en la Educación
Universitaria. Formación Universitaria, 9(4).
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society:
The development of higher
psychological processes.
Massachusetts: Harvard University Press.
Yin, R. K. (2011). Qualitative research
from start to finish. New York, NY: The
Guilford Press.
Zepeda, S., Abascal, R. & López, E.
(2016). Integración de gamificación
y aprendizaje activo en el aula. Ra
Ximhai, 12(6), 315-325.

Las aulas y la tecnología,
aliadas perfectas
Control parental para medir el tiempo y
qué visitan los chicos en la computa-
dora, cuánto usan tablets, celulares y
demás, son las principales preocupa-
ciones de los padres. La tecnología in-
vadió nuestras vidas y se filtra en todos
los ámbitos, y lo que más preocupa es
la relación de esta y los jóvenes, ya que
los distrae de sus tareas y los libros
quedan al margen.
Hasta hace un tiempo era cuestionado
el uso de la calculadora en las aulas y la
tecnología era una amenaza inminente,
pero no todo tiene que ser mal visto ,
ya que hoy en día, alumnos, maestros
y padres pueden encontrar productos,
aplicaciones y programas para incenti-
var el estudio.
Para conocer más sobre este tema tu-
vimos una charla con Ariel Lehmann, de
Matic Soluciones Educativas, una em-
presa que provee todo lo necesario para
formar aulas virtuales multitáctiles, pro-
yecto de Robótica, de Realidad Aumenta-
da y diferentes plataformas educativas.
También Matic posee un departamento
exclusivo de formación y capacitación
docente integrado por capacitadores TIC
, pedagogos y docentes de gran trayec-
toria que garantizan el acompañamiento
necesario a cada institución.
¿Cómo se fusionan dos elementos
como la Tecnología y la Educación?
Hoy las tecnologías están en varios
de los aspectos de nuestra sociedad
y la educación no es la excepción. En
este sentido, nuestro foco está puesto
en ser el socio tecnológico educativo
de docentes, alumnos, instituciones y
padres. De esta manera nuestra pro-
puesta se basa en 4 pilares fundamen-
tales que, por su flexibilidad, pueden
incorporarse en conjunto o por separa-
do como un proceso de incorporación
paulatino de las TIC en la institución.
¿Cuáles son esos pilares que menciona?
El primero es la comercialización de
AULAS TECNOLÓGICAS
equipamiento tecnológico educativo
a través de alianzas con empresas de
primera línea como Intel, Epson, Dell,
entre otros. Los equipos pueden ser
notebooks, netbooks, proyectores, pi-
zarras interactivas, pantallas digita-
les, carritos porta tabletas educativa
s, etc. El segundo está compuesto por
plataformas educativas y contenidos
digitales interactivos, softwares y apli-
caciones que nos permiten atravesar
procesos formativos en Práctica de
Lenguaje, Matemática Finlandesa, am-
biente social y natural, las artes y las
emociones. El tercer pilar se basa en
los espacios MAKERS incluyendo pro-
puestas de Robótica para todos los ni-
veles, espacios de Realidad Aumentada
y Realidad Virtual, experimentación de
las Ciencias con sensores que trabajan
experiencias por sí mismo o se vincu-
lan directamente con un robot y por úl-
timo los Cursos de formación docente
para ambientes TIC.
Cuando habla de contenido digital,
¿este lo chequean los docentes previa-
mente?
SÍ claro, nuestras asesoras pedagógi-
cas trabajan activamente con las insti-
tuciones y con nuestro equipo editorial
en la generación de contenidos digita-
les interactivos propio de las institu-
ciones. Potenciamos la calidad peda-
gógica y la libertad de cátedra de cada
docente.
Los Cursos de formación ¿cómo se dan?
Somos especialistas en este segmen-
to, poniendo foco en la apropiación por
uso del docente. Tenemos una oferta
de más de 40 cursos técnicos, pedagó-
gicos y disciplinares que forman al do-
cente y a la institución en uso óptimo
de las TIC, a partir de mayo quedará lis-
ta la reconfiguración de nuestra página
web, para que los docentes puedan se-
leccionar y tomar los cursos desde ahí
solo haciendo doble click.
De esta manera desde Matic se propo-
41
EL AUTOR
ARIEL
LEHMANN
CABA | Argentina
Director de Matic Soluciones
Educativas, empresa de tecnología
educativa que provee diferentes
propuestas de capacitación, hardware
y software educativos.
nen presentar los contenidos de otra
manera y cambiarle la cara al estudio
para acercarse a los chicos desde otra
perspectiva. La tecnología es buena
siempre y cuando su uso sea el apro-
piado; para esto padres y docentes
deben involucrarse. Aplicaciones, pá-
ginas, programas y compañías como
Matic nos brindan todo lo posible para
que la educación también evolucione.
Y por último, qué novedades están lan-
zando este año?
Este año pusimos mucho esmero en in-
corporar a nuestra oferta nuevos robots,
sensores para trabajar Física, Química,
Biología y Matemáticas, una plataforma
de enseñanza de Matemática (método
finlandés), una tablet con 120 conteni-
dos para trabajar diferentes áreas temá-
ticas en el Nivel Primario, acompañada
de una solución completa con guías
docentes, desarrollo de propuestas de-
Realidad Virtual y carro móvil.
Nuestros productos y servicios ase-
guran que los maestros, estudiantes y
padres tengan una experiencia agrada-
ble con el uso de Tecnología Educativa.
Nos gusta lo que hacemos y queremos
estar a disposición de cada institución
para que la Educación esté a la altura
de los avances de la Tecnología en todo
aspecto.
La llegada de Internet impactó significa-
tivamente en nuestro día a día. La posi-
bilidad de estar conectados nos permite
acceder a información y recursos que,
de no existir la Red, no nos sería posi-
ble. Está en cada uno de nosotros darle
un significado positivo a esa conexión
itinerante, ubicua y atemporal que atra-
viesa a la sociedad.
A diario, estamos acostumbrados a
escuchar en muchas conversaciones,
cómo motivar a los chicos (nuestros
estudiantes), y por lo general apare-
ce siempre: “¿Cómo hacer que dejen
el celular, las consolas, los videojue-
gos?”
Las Nuevas Tecnologías impulsan nue-
vos modelos de formación y nuevas
opciones para aprender de una forma
mucho más interactiva. Las maneras de
comunicar cambiaron, los libros dejaron
de estar en el centro de la escena para
convertirse en un complemento más.
Como educadores es necesario pen-
sar cómo convertir esas tecnologías en
aliadas para mejorar la comprensión de
conceptos e interesar sobre aquello que
a los estudiantes parece no interesarles,
cómo capitalizar las posibilidades que
brinda Internet en cuanto a la democra-
tización del conocimiento y a la posibili-
dad de ser creadores y constructores de
conocimiento.

En algunas ocasiones, proponer activi- Preparativos para la celebración

Utilizando los recursos
con los que contamos en
la escuela (kit de
experimentación, Pi-Top)
investigamos acerca de
la posibilidad de emular
consolas de videojuegos
a través de las placas
Raspberry Pi (ordenador
de placa reducida).
dades utilizando las nuevas tecnologías
puede ser mucho más didáctico que al-
gunos libros.
En este caso la propuesta consistió en
resolver desafíos. El primero comenzó
así: “¿Se acuerdan de los juegos que
jugaban cuando eran más chicos? ¿Se
les ocurre cómo podríamos hacer para
jugarlos nuevamente…?”
En ese instante comenzaron los relatos,
los ojos brillantes, los recuerdos, las ri-
sas…
“¿Y ahora… cómo lo logramos?”
del Día de Internet.
Utilizando los recursos con los que con-
tamos en la escuela (kit de experimen-
tación, Pi-Top) investigamos acerca de
la posibilidad de emular consolas de
videojuegos a través de las placas Ras-
pberry Pi (ordenador de placa reducida).
¡El equipo se puso en marcha!
Se acondicionaron los equipos, se iden-
tificaron componentes y ahí aparecie-
ron los contenidos: hardware, software,
sistemas operativos, dispositivos de al-
macenamiento, formateo, emuladores, y
 DÍA DE INTERNET 43
OTRO DESAFÍO:
Los videojuegos permiten TABLA PERIÓDICA AUMENTADA LA AUTORA
reforzar contenidos de La tabla periódica de los elementos es
una disposición de los elementos quí- VERÓNICA
matemáticas, usar la micos de la naturaleza en forma de ta-
bla, ordenados por su número atómico, CHIAVASSA
lógica para entender la por su configuración de electrones y sus
relación entre causa y propiedades químicas.

efecto, gestión de Fue hace 150 años cuando el ruso Di-

Córdoba | Argentina

mitri Ivánovich Mendeléiev presentó una

recursos, las bases de
la construcción.
unas cuantas cosas más…
El aprendizaje basado en proyectos per-
mite a los estudiantes adquirir los cono-
cimientos y competencias necesarias
que permitan dar respuesta a proble-
mas de la vida real.
Los estudiantes desarrollan autonomía
y responsabilidad desde el momento
que son los encargados de planificar,
elaborar estrategias, y desarrollar una
solución que permita resolver el proble-
ma planteado.
El docente, apoya y guía el proceso.
Acompaña a sus estudiantes en el pro-
ceso de aprendizaje, motiva la reflexión,
la aplicabilidad al mundo real, la interpe-
lación sobre otras posibles estrategias
de solución.
Los videojuegos posibilitan la oportu-
nidad de pensar realidades a partir de
escenarios ficticios, simulados, como
también asumir diferentes roles a lo lar-
go de la historia resolviendo situaciones
problemáticas al cumplir cada misión.
Se pueden reforzar contenidos de mate-
máticas, usar la lógica para entender la
relación entre causa y efecto, gestión de
recursos, las bases de la construcción.
No hay que demonizar a las tecnologías.
No prohibir sino ofrecer otras alternati-
vas, brindar oportunidades para que el
uso de las tecnologías sea significativo
e impacte en el aprendizaje.
Existen infinidad de recursos que pue-
den utilizarse en el ámbito educativo
y como docentes tenemos que ser ca-
paces de identificarlos, generar pensa-
miento crítico e involucrarnos en lo que
los chicos están haciendo con sus telé-
fonos celulares, redes, tablets, generan-
do espacios de encuentro para compar-
tir experiencias.
tabla periódica para reunirlos a todos,
incluso a los que se estaban por des-
cubrir. Con las aportaciones de otros
científicos esta tabla se ha convertido
en el colorido corazón de la química que
conocemos hoy.
Para conmemorar su siglo y medio de
vida, Naciones Unidas ha declarado
2019 como el Año Internacional de la
Tabla Periódica.
Así, a la profesora de Química, Meli-
sa Marinsaldi, se le ocurrió plantear la
siguiente situación: ¿Cómo podemos
relacionar la orientación de la escuela
(Informática) con este contenido curri-
cular de Química? ¿Y si nos embarca-
mos junto a nuestros estudiantes en un
proyecto colaborativo?.
La propuesta consistió en aprovechar
los beneficios que brinda Internet en
cuanto al trabajo de investigación e in-
teriorizarse en cada elemento químico
que compone la tabla.
Con el aporte de los espacios curricula-
res de la orientación informática (Aplica-
ciones Informáticas, más precisamente)
se realizaron infografías las cuáles fue-
ron convertidas a código QR aportando
así a la Tabla Periódica de los elementos
contenido digital e interactividad.
¡La Realidad Aumentada llegó al aula!
APRENDER HACIENDO
El Movimiento Maker o Cultura Maker
impulsa el aprendizaje activo y prácti-
co, estimula la búsqueda de soluciones
creativas y fomenta la cultura empren-
dedora desde el aula.
El cambio educativo está en nuestras
manos.
Sin más preámbulos…
¡Chicos en acción!
Las actividades realizadas por estu-
diantes de 6to año del Ipem 299 “Dr.
Analista de sistemas. Esp. en Educación
y TIC. Facilitadora pedagógica Aprender
Conectados. Docente de varios espacios
curriculares en Ipem 299 “Dr. Spiridón
Estéfano Naumchik” Orientación
Informática.
Existen infinidad de
recursos que pueden
utilizarse y como
docentes tenemos que
ser capaces de
identificarlos, generar
pensamiento crítico e
involucrarnos en lo que
los chicos están
haciendo, generando
espacios para compartir
experiencias.
Spiridón Estéfano Naumchik”, se com-
partieron con toda la comunidad edu-
cativa el 17 de mayo en una jornada de
socialización con motivo de celebrarse
el “Día de Internet”.
REFERENCIAS
Aprendizaje basado en proyectos,
SCOLARTIC
Aprender Conectados
https://www.argentina.gob.ar/
educacion/aprender-conectados
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
de Educación Digital Programación y
Robótica
https://www.educ.ar/recursos/150123/
ncleos-de-aprendizajes-prioritarios-
de-educacion
La tabla periódica cumple 50 años
https://www.nationalgeographic.com.
es/ciencia/actualidad/tabla-periodica-
cumple-150-anos_13721
El valor
De los educadores
infantiles
hoy día.

Los profesionales que trabajamos por
y para la primera infancia debemos en-
tender que no solo educamos para el
futuro, sino que los niños son nuestro
presente más “inmediato”.
La Educación Infantil está viviendo
avances muy significativos en el primer
ciclo de 0 a 3 años, en los últimos tiem-
pos. Aunque queda mucho camino que
recorrer.
Numerosos estudios demuestran que
los primeros años de vida son funda-
mentales para el desarrollo físico, so-
cial, emocional y cognitivo del niño.
El educador infantil es un
punto de referencia en la
vida del niño y debe ser
una persona que sepa
conectar con sus
alumnos e incluso con
las familias.
Somos dos educadoras infantiles, Mer-
cedes y Laura, qué desde nuestra expe-
riencia, hemos hecho unas reflexiones
sobre nuestro trabajo a nivel profesio-
nal, laboral y vocacional.
Nuestra intención es, además de que
nuestra profesión sea reconocida y dig-
nificada, hacer un llamamiento a la so-
ciedad de la importancia de la infancia y
que se tome conciencia de ella.
Es una etapa fundamental y básica en el
desarrollo de todos los niños y tanto edu-
cadores, escuelas infantiles, familias e
incluso la sociedad en general debemos
guiarles, cuidarles y potenciar sus capa-
cidades para un pleno desarrollo.
Por todo ello, ser educador infantil no es
tarea fácil. Quizá por desconocimiento,
hay una tendencia notable a opinar so-
bre el trabajo de los educadores infan-
tiles encasillándolos en muchas oca-
siones con tareas como cantar, bailar y
contar cuentos y de ahí lo fácil y sencillo
de nuestro trabajo.
Los educadores infantiles tenemos una
gran responsabilidad y grandes exi-
gencias. No solamente enseñamos y
EDUCACIÓN INFANTIL
educamos. Además, cuidamos, mima-
mos, guiamos y acompañamos a nues-
tros alumnos día a día y todo ello con un
trabajo en conjunto con las familias de
todos ellos.
En primer lugar, comenzamos con algu-
nas reflexiones de Mercedes, educadora
infantil, actualmente tutora de alumnos
de 1 y 2 años.
¿QUÉ CARACTERÍSTICAS DEBE TENER
UN EDUCADOR?
Una de las principales características
que debe tener un educador es ser bue-
na persona. Es imposible que se pueda
trabajar con la primera infancia sin ser
buena persona, sin ser empático, sin sa-
ber ponerse en el lugar de tus alumnos.
Esta profesión es puramente vocacio-
nal y dicha vocación incluso se puede
descubrir en el día a día en un aula. Sin
duda, es una profesión que “engancha” y
cada día te planteas nuevos retos, nue-
vos proyectos con los que sorprender a
tus alumnos.
Todo educador, tiene que tener una for-
mación específica y continua ya que es
un aspecto clave para la mejora pro-
fesional. Además de relacionarse con
otros educadores con los que compartir
experiencias, proyectos, etc. engrande-
ciendo así nuestra praxis.
Partimos de que el educador infantil es
un punto de referencia en la vida del niño
y debe ser una persona que sepa conec-
tar con sus alumnos e incluso con las
familias para así crear lazos de unión.
Además, debe ser una persona respon-
sable en el día a día de su trabajo. Dicha
responsabilidad la debe transmitir so-
bre todo a las familias, para así crear un
ambiente de confianza, de calidad. Esta
confianza, que debe trasmitir el educa-
dor, se ve reflejada en diferentes mo-
mentos del curso como son: a la hora
de informar a los padres en los logros y
progresos del niño, tratar con ellos pro-
blemas y dificultades que se puedan dar,
estar atentos a las necesidades de la fa-
milia y colaborar dando pautas cuando
así lo demanden, etc. Y sobre todo por la
conexión que se establece entre educa-
dor y alumno. Quizá éste, sea uno de los
factores más decisivos a la hora de co-
nectar con las familias ya que para las
ellas, el que sus hijos estén felices y “les
echen” los brazos a sus educadores es
muy tranquilizador.
45
Es muy importante tener capacidad para
animar, motivar e inspirar a nuestros
alumnos. En definitiva, emocionarnos
en el aula. Un educador que se emocio-
ne en el aula, será un docente con éxitos
asegurados.
Un educador debe también ser una per-
sona paciente, calmada, que sepa es-
cuchar, que tenga cierta seguridad en sí
mismo y gran autoestima.
Un buen educador, debe ser una perso-
na positiva y tener mucha creatividad
e imaginación, despertar curiosidad,
interés, asombro, emoción. Pero, sobre
todo, debe tener una estabilidad emo-
cional, evitando así enfados o cambios
bruscos de humor.
Es importante trabajar en un clima rela-
jado, que se les transmita a los niños y
así puedan expresarse libremente.
Otras características importantes en el
educador infantil son la implicación y
dedicación a su profesión. La tarea de
educar a los más pequeños no solo es
el transmitir los conocimientos básicos,
sino también el afianzar valores y acti-
tudes que le sirvan al niño en el día a día
para así, mejorar su calidad de vida.
Esta profesión requiere de tiempo para
preparar proyectos, adecuar objetivos a
diferentes necesidades de los alumnos.
Siempre se debe tener en cuenta, que no
todos los niños son iguales y debemos
respetar sus ritmos de aprendizaje.
Por ello, todo educador tiene que tener
la capacidad de conocer a cada uno de
los niños individualmente.
Ser docente es toda una aventura ya
que cada día es como una caja de sor-
presas. A diario nos encontramos con
las sonrisas, los llantos, la inocencia, la
curiosidad…situaciones que hace que
nuestra labor sea gratificante y un reto
constante.
¿QUÉ BENEFICIOS APORTAN LOS
CENTROS INFANTILES EN LOS NIÑOS?
Hay que partir de la base de que noso-
tras, Laura y yo, estamos a favor de los
centros infantiles, ya que los tres prime-
ros años de vida del ser humano, son
cruciales en el desarrollo futuro y acu-
diendo a estos centros este desarrollo
se va a ver garantizado.
“Pero sí, me gustaría apuntar que donde
mejor está un niño de edades tempra-
nas es en el seno familiar sobre todo
durante el primer año de vida”, dice Mer-
cedes.
Hoy día es complicado conciliar la vida
laboral y familiar. Es una realidad, en la
gran mayoría de los casos, que cuan-
do finaliza la baja maternal, la madre
se tiene que incorporar a su puesto de
trabajo.
Es este uno de los motivos por los que,
cada vez son más, las familias las que
optan por escolarizar a sus hijos en cen-
tros infantiles.
Los centros de educación infantil de pri-
mer ciclo por regla general desempeñan
una excelente tarea y en gran parte todo
es gracias a la gran labor que hacen
los educadores infantiles. Las familias
confían en que sus hijos estarán aten-
didos por profesionales siendo esto una
garantía para las mismas. Sus hijos es-
tarán bien tratados, muy bien cuidados
y serán partícipes de propuestas peda-
gógicas magníficas, adecuadas a sus
edades y necesidades.
Las escuelas infantiles, además de des-
empeñar una labor asistencial, en su
gran mayoría están implicadas al cien
por cien en la labor educativa, a dife-
rencia de las antiguas guarderías que
se limitaban a cubrir solamente la parte
asistencial.
Uno de los beneficios que aportan los
centros infantiles a los niños, es faci-
litar y potenciar su desarrollo afectivo
y social. A estas edades, el desarrollo
afectivo está influenciado por los víncu-
los que se establecen con las personas
que tiene a su alrededor.
En los centros infantiles los educado-
res los acompañan día a día creando
ambientes agradables y confortables,
creando lazos de unión y afecto tenien-
do siempre presente las emociones. Los
educadores conseguirán que se sientan
seguros.
Durante las primeras tomas de con-
tacto con el centro infantil y con sus
iguales las educadoras podemos com-
probar que empiezan las primeras re-
laciones sociales con sus compañeros
de aula y con el resto de los compañe-
ros del centro escolar compartiendo
sus propias experiencias. De esta ma-
nera surgen sus primeras “amistades”
y con ellas, aprenden a compartir fo-
mentando valores tales como el respe-
to y la tolerancia.
“Por mi experiencia, dice Mercedes,
compartir es una tarea complicada en
estas edades. Los niños son egoístas
por naturaleza y será labor del educador
infantil junto a las familias, coordinarse
para un buen desarrollo de habilidades
sociales que le ayuden a ir superando
paulatinamente el egocentrismo carac-
terístico de estas edades. De esta forma
les facilitaremos una adaptación pro-
gresiva en sus actividades cotidianas
tanto a nivel escolar como familiar. Es
muy frecuente escuchar a las familias
decir que sus hijos no comparten, lo que
no significa, que sus hijos sean incapa-
ces de aprender a ser generosos”.
El que un niño esté conviviendo con
otros compañeros en el centro infantil
hará que se establezcan unas formas de
convivencia y sus roles. Estas normas
deberán ser específicas, razonables y
muy claras. A través del juego aprende-
rán a convivir en paz y armonía.
Las normas morales se aprenden con el
día a día y son importantes de trabajar
con ellos: por favor, gracias, el saludar
(hola, buenos días o buenas tardes) o
despedirse (adiós, hasta mañana o buen
fin de semana).
Otro beneficio del que podemos hablar
es que los centros infantiles favorecen
el progreso de la autonomía personal
que es la habilidad para poder hacer co-
sas por sí mismos.
Cuando un niño es capaz de hacer algo
sin ayuda del adulto (educador o fami-
liar) le da confianza y seguridad y a su
vez hace que sean más felices.
En estas edades los niños quieren de-
mostrar, a toda costa, que son capaces
de cuidar de sí mismos y quieren hacer
las cosas solos proporcionando a los
niños grandes ventajas a la hora de en-
frentarse al mundo.
Os pongo algunos ejemplos:
Cuando aprenden a subir la escalera y re-
chazan que les des la mano para ayudar-
les y se empeñan en subir solos, cuando
aprenden a ponerse solos el babero del
comedor y no quieren que les ayudes,
cuando aprenden a ponerse su mochili-
ta y aunque les cueste mucho trabajo se
empeñan en hacerlo solos, etc.
La tarea de educar a los
más pequeños no solo
es el transmitir los
conocimientos básicos,
sino también el afianzar
valores y actitudes que le
sirvan al niño en el día a
día para así, mejorar su
calidad de vida.
Todos estos logros les hace sentirse
bien consigo mismos.
Dentro de la autonomía también pode-
mos hablar de los hábitos de higiene.
Quiero destacar que las familias en-
cuentran gran apoyo en los centros
escolares cuando llega el momento del
control de esfínteres. Los educadores
infantiles acompañamos tanto a alum-
nos como a familias en este proceso
que suele agobiar mucho a las familias.
Les damos pautas y transmitimos tran-
quilidad. El control de esfínteres llega-
rá cuando el alumno esté preparado y
todos los alumnos consiguen hacerlo.
Todo dependerá de la madurez del niño.
Es habitual escuchar a las familias ex-
cusando a sus hijos que no controlaron
el esfínter, diciendo “estaba tan entrete-
nido jugando, que se olvidó”, o pregun-
tando millones de veces antes de salir
de cada lugar, si quieren hacer pipi, o
limitando la ingesta de líquidos a la no-
che para que aguante sin mojar la cama.
Cuando el control de esfínteres está ad-
quirido, estas escenas son infrecuentes
Por eso no hay que marcarse fechas ni
límites. Se conseguirá cuando el niño
esté preparado.
La psicomotricidad también entra den-
tro de los beneficios que reportan las
escuelas infantiles. Es en esta etapa
cuando el niño empieza a aprender de
modo progresivo. Primero, gateando y,
luego, ya apoyándose con las dos pier-
nas. La gran mayoría de los centros in-
fantiles y sus educadores ofrecen a sus
alumnos programas psicomotores de
calidad.
Otras habilidades que se desarrollan en
esta fase son el aumento de la psicomo-
tricidad fina (coger cosas haciendo pin-

za…), construir torres con objetos, em-
pujar cosas y a personas, tirar objetos,
etc. Pasados los 2 años, ya será normal
verle pedalear, pintar y hacer garabatos,
rayas, etc.
Por último, quiero hablar del desarrollo
del lenguaje que suele ser muchas ve-
ces un tema que preocupa a los padres.
El lenguaje es nuestro medio de comu-
nicación principal, y desde edad tempra-
na ya empiezan los primeros balbuceos
y seguidamente, las primeras palabras.
Primero empiezan con unas palabras
aisladas, para más tarde unirlas de dos
o dos lo que les permite ya expresarse
mejor y empiezan a surgir las primeras
preguntas sencillas.
En las escuelas infantiles se trabaja
para que el desarrollo del lenguaje sea
cada vez más amplio y rico en el niño a
través de la estimulación de la comuni-
cación verbal y gestual.
Los centros infantiles
favorecen el progreso
de la autonomía personal,
que es la habilidad para
poder hacer cosas por sí
mismos.
Hay que concienciar a los padres, de
que no todos los niños tienen el mismo
ritmo de aprendizaje y que con la ayuda
de familia y del educador, se llegarán a
alcanzar todos los objetivos propues-
tos. Además, los educadores infantiles
siempre que observamos alguna con-
ducta que haga sospechar de alguna
patología en el desarrollo del lenguaje
siempre lo ponemos en conocimiento
de la familia para su prevención.
A continuación, continuamos con las
reflexiones de Laura, además de educa-
dora, es maestra de educación infantil y
directora de un centro infantil de primer
ciclo.
¿QUÉ SE LE EXIGE A UN EDUCADOR?
Hoy día la labor del educador infantil
es algo desconocida para algunos. El
término de educador infantil se ha que-
dado para muchos en la figura de una
persona que “guarda” niños.
Hay un poco de desconocimiento a nivel
EDUCACIÓN INFANTIL
general y a veces es una figura un poco
desprestigiada. Por este motivo hay que
dejar claro que, hoy día, la labor del edu-
cador infantil no es la que quizá fuera
hace años.
“A mí personalmente, me impresiona
todo lo que se le exige a un educador”,
dice Laura.
En primer lugar, quiero poneros un ejem-
plo de un día en un aula con niños de 2
años para que podáis valorar un poco
cómo es el transcurso de una jorna-
da: Comenzamos la mañana dando la
bienvenida a todos nuestros alumnos
siempre con una sonrisa y gran cariño.
Atendemos a las familias una a una,
intercambiamos información. La mamá
de Pablo te dice que va muy abrigado
porque hace mucho frío. Que en la mo-
chila lleva ropa de muda por si hiciera
mucho calor a lo largo del día y así pue-
das cambiarlo de ropa. La mamá de Lu-
cía te comenta que lleva el biberón en la
mochila porque no ha querido desayu-
nar para que cuando puedas se lo des.
A todo esto, la mamá de Rubén, que va
con mucha prisa, te deja a su hijo rápi-
damente y no te dice que en la mochila
lleva un jarabe. Por lo que ahora debes
llamar a la madre para que te informe
y además no estás autorizada para dar
medicación. Mientras esperas a que lle-
guen el resto de tus alumnos, vas qui-
tando abrigos, bufandas, guantes, etc. y
poniendo el nombre a todos los comple-
mentos para que no se pierdan, porque
luego, algunas madres se molestan si se
pierde algo. Como aún faltan 7 alumnos
por llegar (creo que se me ha olvidado
comentar que la ratio es de 20 alumnos)
vas sacando las cosas de las mochilas
una a una, ya que nuestros alumnos son
muy pequeños para hacerlos ellos soli-
tos, y sacas pañales, botellas de agua,
desayunos a quien los traiga, toallitas,
etc. Y por supuesto sin olvidar poner el
nombre a todo. Las empresas de rotula-
res permanentes tienen el negocio ase-
gurado con los educadores infantiles.
Llega Rosa con su abuela. La abuela te
dice que por favor no corra mucho en el
patio porque no quiere que sude. Está
un poco pachucha. Y claro piensas que
será una tarea complicada que la alum-
na no corra por el patio.
Y ya llegan los últimos alumnos que fal-
taban de los cuales uno de ellos, te dice
su tía, que no duerma la siesta que lo
van a recoger pronto.
47
Mientras, todos los alumnos juegan por
el aula, Luis molesta a Carmen y ésta se
pone a llorar, Lucía derrama el biberón
en el suelo, Rubén no para de llorar, le
tocas la frente, está ardiendo y piensas
en el jarabe que está dentro de la mochi-
la y en la madre que no te ha comentado
nada. A su vez, ves que Pablo está aca-
lorado y decides quitarle alguna prenda.
Cuando descubres que el pobrecito lleva
una sudadera, tres camisetas, un body
y leotardos debajo del pantalón. Pero
además te está diciendo que quiere ha-
cer pipi. Y sales corriendo para llevarlo
al WC y mientras le quitas el pantalón,
los leotardos y el body, Pablo se hace
pipi encima. En este momento llega tu
compañera preguntando que cuántos
niños comen y te das cuenta que aún no
has podido pasar lista.
Por fin consigues dar inicio a la Asam-
blea, pero sin olvidar que hoy tenéis
programada una actividad en el patio, la
cual llevabas muchos días programan-
do y que hace tanto frío que tendrás que
poner el abrigo a los 20 alumnos.
Una vez sales al patio, resulta que hay
dos alumnos que quieren hacer pipi y
vuelves de nuevo corriendo al aula para
que no se hagan encima de la ropa ya
que están comenzando a controlar es-
fínteres.
La actividad realizada ha sido un reco-
rrido plantar, la cual llevabas progra-
mando y coordinando, con el resto de
compañeras, durante varias semanas.
Siempre buscando actividades para
sorprender a tus alumnos, con metodo-
logías vivenciales, etc. Estás pendiente
en todo momento de que Rocío no sude
más de la cuenta ya que su abuela te lo
ha dejado dicho y además compruebas
que todos tus alumnos hayan participa-
do en la actividad y así comprobar que
has cumplido objetivos.
Ya de vuelta al aula damos agua a todos
los alumnos y estamos pendientes de
que todos beban ya que a veces algu-
nas familias dicen que beben muy poco
durante la jornada. Les limpiamos las
manitas a todos ellos (40 manitas) y les
ponemos los baberos porque se acerca
la hora del comedor.
Excepto Luis y María que comen solitos
al resto de alumnos tenemos que darle
de comer uno a uno. La gran mayoría, co-
men bien, pero Rubén, que aún no hemos
podido localizar a su madre, vomita.
Cuando termina el comedor, recogemos
baberos y los guardamos en las mo-
chilas junto a las botellitas de agua y
comenzamos los cambios de pañales.
Mientras Carmen, que ya controla esfín-
teres, se pone a explorar con los grifos y
se pone perdida de agua. Ya están todos
preparados para marchar a casa y algu-
nos para ir a dormir al aula de la siesta.
Te acuerdas de que Jorge no dormía. Te
lo comentó su tía.
Llega el momento de la salida e informar
a cada familia de cómo han comido, si
han estado bien durante el día, quieres
que les cuentes un poquito de las cosas
que han hecho, y tu maravillosa memo-
ria te recuerda que Lucía derramó el bi-
berón, tienes que comentar que Rubén
ha vomitado y que Carmen va cambiada
porque se ha mojado con el agua en el
WC, que le has tenido que quitar ropa a
Pablo porque estaba muy abrigado, que
Rosa no ha corrido en el patio para que
su abuela se quede tranquila, la madre
de uno de ellos te dice que los guantes
no van en la mochila y que por favor
aparezcan, etc.
Y por supuesto, informamos de todo
esto con la mayor de las dulzuras y sin
imaginarse nadie, cómo hemos sobre-
vivido a la jornada (en muchos de los
casos sin el apoyo de un auxiliar en el
aula).
Además, luego tienes que preparar la
evaluación de la actividad llevada a cabo,
hacer tus anotaciones en el diario de
campo, etc.
Este es un ejemplo de un día en un aula
con 20 niños de 2 años. Lo he descrito
con humor y con el mayor de los respetos
hacia todos los profesionales que ejerce-
mos esta profesión, pero incluso hay días
aún más duros.
¿No os impresiona todo lo que se le exige
a un educador?
Y se me olvidaba comentar que fuera
de la jornada laboral dedicamos mucho
tiempo a preparar materiales, programar
actividades e incluso a ampliar nuestra
formación acudiendo a cursos, congre-
sos, jornadas etc., llegándose a veces a
convertir en un estilo de vida. Nunca se
desconecta.
A pesar de todo esto, los educadores
apasionados y con gran vocación dis-
frutamos con nuestro trabajo, qué de no
ser vocacional, sería imposible hacerlo.
He conocido en mis años de experiencia
educadoras que se han quedado por el
camino y no han sido capaces de ejercer
la profesión.
Es un trabajo duro y en muchas ocasio-
nes complicado ya que debemos respon-
der a múltiples demandas: enseñar bien,
cuidar a nuestros alumnos, alimentarlos,
guiarlos, acompañar a las familias y fo-
mentar su participación, etc.
Dignifiquemos la figura del educador en
el primer ciclo de educación infantil 0-3
años. En España la educación infantil no
es una enseñanza obligatoria y aún me-
nos el primer ciclo de infantil 0- 3 años.
Pero hoy día, los centros infantiles cobran
gran relevancia ya que en muchas fami-
lias no sería posible conciliar la vida fami-
liar y la laboral sin la existencia de estos
centros.
Podemos encontrar diferentes tipos de
centros educativos ya sean públicos o
privados, con diferentes metodologías
como Montessori, Pickler, Waldorf, es-
cuelas rurales, eco-escuelas, etc.
Algunos centros son verdaderas maravi-
llas, que una vez dentro de ellos todo se
convierte en magia: espacios de apren-
dizaje maravillosos donde es posible
explorar, manipular y descubrir, rincones
que invitan a crecer y soñar, etc.
Independientemente del centro educa-
tivo y sus características, en su mayoría
cuentan con grandes profesionales, dice
Laura.
Al fin y al cabo, los centros son las perso-
nas que lo forman. Y me consta que exis-
ten grandes educadores volcados enor-
memente en esta fascinante profesión.
Apasionados, implicados, con grandes
conocimientos e incesante interés por su
formación.
Educadores que hablan el idioma de las
emociones desde el ejemplo, con valo-
res que inspiran mundos de posibilida-
des con mensajes de optimismo, sueños
e ilusiones. Que guian y ofrecen a sus
alumnos unas adecuadas condiciones
temporales, espaciales, de afectividad,
seguridad. Conscientes de su gran res-
ponsabilidad y dispuestos a dar alas a
sus alumnos para descubrir el mundo y
en donde abunde la armonía.
Pero en los últimos tiempos hay una ten-
Hay que concienciar a los
padres, de que no todos
los niños tienen el mismo
ritmo de aprendizaje y
que con la ayuda de
familia y del educador, se
llegarán a alcanzar todos
los objetivos propuestos.
dencia a criticar la figura del educador in-
fantil. Son muchos los que se atreven in-
cluso a plantear qué y cómo debe actuar
un educador. En ocasiones da la sensa-
ción de que cualquier persona podría ser
educador puesto que se habla y se opina
como si fueran grandes conocedores de
la materia.
A nivel general, cuando un equipo médico
toma una decisión ante un enfermo esta-
mos convencidos de que lo curará, cuan-
do un constructor pone en marcha una
edificación todos confiamos en que se
mantendrá en pie, cuando enviamos una
carta por mensajería confiamos en que el
repartidor la entregará en su destino, etc.
¿Por qué cuestionamos en muchos ca-
sos la labor del educador y se desconfía
de ella?
Ser educador no es tarea fácil y debemos
darle el respeto que merece. Considero
que hay que cuidar su figura.
Los educadores son grandes profesiona-
les de la enseñanza. Podríamos decir que
son trabajadores de la enseñanza y sus
tomas de decisiones siempre son con cri-
terios afianzados. Y por supuesto siem-
pre en beneficio de sus alumnos.
Además, quiero hacer hincapié en una
realidad a la que también nos enfrenta-
mos los educadores infantiles.
A nivel laboral nos regimos por convenios
colectivos desfasados, que llevan conge-
lados años y que nadie hace nada por el
sector. Nos enfrentamos a jornadas labo-
rales que no cumplen el convenio y son
remuneradas con sueldos de risa.
Los educadores realizan una labor impe-
cable y debería estar mejor reconocido.
A nivel general, hay un descontento por
parte de este sector que, a pesar de los

pesares, no nos quitan la ilusión en lle-
gar cada día a nuestras aulas con una
sonrisa, motivados cada día y deseando
compartir jornada con todos nuestros
alumnos.
Ya es hora de que se dignifique la labor
del educador infantil.
Contamos con magníficos centros y con
magníficos profesionales. Así que ahora
es el momento de que entre todos apoye-
mos la labor de los educadores infantiles.
Pongamos todos de nuestra parte.
Y no puedo pasar por alto agradecer a
todas las familias que valoran nuestro
esfuerzo, nuestra dedicación, nuestra im-
plicación, nuestra pasión.
Sin familias que nos confíen sus “grandes
tesoros”, sus hijos, esta profesión no se-
ría posible.
LO MÁGICO DE SER EDUCADOR.
Ser educador es ofrecer una varita mági-
ca a los niños para que puedan volar con
sus fantasías, recorrer juntos los caminos
de la imaginación, visitar y contemplar las
estrellas, viajar por países encantados,
jugar por el arco iris, descubrir nuevos
horizontes y soñar junto a la luna. Así que
imaginaros cuánto de mágico puede lle-
gar a ser la figura de un educador.
Es indescriptible ver las miradas de tus
alumnos cuando están atentos a ti, pa-
rece que como si se parara el mundo,
cuando están a la expectativa de lo que
les vas a mostrar, sus caras, sus gestos,
su sorpresa, su inocencia, su curiosidad,
ser partícipe en primera persona de sus
descubrimientos, observar como disfru-
tan, como sienten, como son felices.
“Son momentos mágicos elaborados con
pociones sencillas cuyo ingrediente se-
creto es que se hacen de corazón a cora-
zón”, dice Laura.
Es verdaderamente mágico poder acom-
pañar a la primera infancia en sus gran-
des logros. Podemos decir, que se produ-
cen en el primer ciclo de infantil.
Comienzan a interactuar con su familia
y con su entorno, comienzan a balbu-
cear y a descubrir sonidos para así más
adelante poder hablar, comienzan a ga-
tear para después poder andar, descu-
bren nuevos sabores, texturas, nuevos
alimentos, tocan, huelen, observan, es-
cuchan, etc.
EDUCACIÓN INFANTIL
“Para los que amamos esta profesión
consideramos un privilegio el poder dedi-
carnos a lo que nos gusta”, afirman Mer-
cedes y Laura.
Esta pasión nos llevó a poner en marcha
un proyecto muy interesante: Boquero-
nas Teachers.
Este proyecto comenzó por nuestro in-
terés en dar visibilidad a la labor de edu-
cadores infantiles, docentes y personas
implicadas en la enseñanza de nuestra
ciudad, Málaga. De ahí que nos llamemos
Boqueronas (a los malagueños nos dicen
boquerones). Hay grandes profesionales
haciendo cosas maravillosas por la in-
fancia y es esencial que seamos conoce-
dores de sus proyectos.
Nuestro proyecto consta de varios apar-
tados: entrevistas a docentes dando a
conocer sus proyectos ya sean a nivel
personal o a través de un colectivo, pro-
moción de libros educativos y cuentos
infantiles, lugares qué visitar en nuestra
ciudad con escolares, cursos formación
para docentes, encuentros de educado-
res y maestros donde compartir ideas
educativas y proyectos, etc.
“Poco a poco este proyecto va creciendo
y estamos muy ilusionadas”, dicen Mer-
cedes y Laura.
Os invitamos a visitar nuestra web, a
seguirnos en nuestras redes sociales y
os animamos a compartir con nosotras
cualquier proyecto o cualquier inquietud
que queráis aportar:
https://boqueronasteachers.wixsite.
com/misitio-3
BIBLIOGRAFÍA
Marrasé, J.M. La Alegría de Educar.
2013. Editorial Plataforma.
Gerver, R. Crear hoy la escuela del
mañana. 2012. Ediciones Sm.
Dolto, F. La casusa de los niños. 2005.
Editorial Paidós..
Montessori, M. El niño, secreto de la
infancia. Serie Montessori. Vol. 4.
L´Ecuyer, C. Educar en el asombro. 2012..
Plataforma Actual.
Raspall, L. Neurociencias para
educadores. Mucho más que cere-
bro ¡Personas!.2017. Ediciones Homo
Sapiens.
49
LAS AUTORAS
MERCEDES
OCAÑA
FUENTES
Málaga | España
Técnico Superior en Educación Infantil.
Trabajo en una Escuela Infantil desde
hace 13 años.
Actualmente, tutora de un aula de niños
de 1-2 años.
Gracias al proyecto Boqueronas
Teachers, realiza talleres dedicados a
otros educadores y familias para que
los puedan llevar a la práctica en sus
aulas y casas. Es un proyecto innovador
el cual me está ayudando a conocer
gente que se dedica a diferentes
ámbitos de la educación.
Le gusta el deporte, viajar, leer y la
música. El flamenco es su principal
hobbie, el cual practica habitualmente
y le apasiona.
LAURA VELA
TORO
Málaga | España
Maestra de Educación Infantil por la
Universidad de Málaga con casi dos
décadas de experiencia.
Directora de centro de Educación Infantil
Recientemente galardona como 2º Mejor
Docente de España en la categoría de
Educación Infantil en los premios Educa
Mejor Docente de España 2018.
Nominada a Mejor Docente de España
en la categoría de Educación Infantil
2017.
Premio Solidario 2018 por la Unión de
Alimentos de Ciudad Jardín Málaga.
He escrito varios artículos en libros
educativos: 16 Proyectos y Experiencias
Innovadoras para el aula de Educación
Infantil y 50 Historias de Éxito Docente
de la Editorial Educa.
Artículo desarrollado en forma
colaborativa con Google Docs.
 Matemática y juego
planificando una secuencia didáctica
La búsqueda de estrategias didácticas es
una constante preocupación. Nos inte-
resa a todos encontrar las herramientas
que nos permitan dar el salto cuantitati-
vo para encontrarnos en las aulas, sea el
nivel que sea, con estudiantes curiosos,
creativos y con ganas de aprender.
La Matemática ha evolucionado en un
intento de dar respuesta a problemas
tanto internos como externos a la disci-
plina. Actualmente, resulta indiscutible el
valor de la Matemática en sus aspectos
instrumental, formativo, social y cultural,
por lo tanto, es de especial relevancia su
inclusión en el contexto de la escolaridad
obligatoria desde los primeros años. Así,
es necesario ofrecer a los futuros docen-
tes la oportunidad de aprender Matemá-
tica de manera que vivencien los pro-
cesos implicados en dicho aprendizaje
de manera constructiva y significativa,
como así también integrada, a la vez que
ubicada, en un contexto socio histórico y
cultural en el que se encuentra la escue-
la en donde ese docente desempeña sus
funciones.
La propuesta que presentamos se con-
textualiza en la unidad curricular Mate-
mática y su enseñanza, de los Profeso-
rados en Educación Inicial y Primaria, del
departamento de Educación, Facultad de
Ciencias Sociales, de la Universidad Ca-
tólica Argentina.
Con ella buscamos dar respuestas a un
contexto actual en el cual las habilida-
des relacionadas con la resolución de
problemas y aprender a aprender (MOA-
Resolución CFE N°330/17) contribuyen a
propiciar la construcción de conocimien-
to matemático a través de dinámicas
de trabajo que impliquen al estudiante
como protagonista, y al docente como
mediador y facilitador de los procesos de
aprendizaje.
En la secuencia que presentamos, se
pone atención en que los estudiantes
incorporen los procesos del pensamien-
to matemático, además de los concep-
tos involucrados, haciendo énfasis en
los procedimientos, en el aprendizaje
activo, en la resolución de problemas y
en la relación de la Matemática con el
juego. Así, cuando incorporamos el jue-
go en el aula, es indispensable sostener
la intencionalidad del docente en el uso
didáctico y social del juego e inserto en
una secuencia de enseñanza planifica-
da.
DESARROLLO DE LA SECUENCIA
Entre los principales desafíos pedagó-
gicos que nos proponemos, menciona-
mos:
• Ofrecer escenarios lúdicos para
propiciar el despliegue del pensa-
miento matemático.
• Poner en juego conocimientos y
contenidos previos de matemática.
• Desarrollar capacidades para re-
solver problemas de manera grupal
y colaborativa.
Duración: 1 clase de 5 horas reloj.
La secuencia se estructura en 3
momentos:
1
Motivación y reglas del juego
Escape Room
2
Desarrollo del juego
3
Puesta en común
¿QUÉ ES UN ESCAPE ROOM?
El Escape Room es una actividad en
grupo lúdica, que en la actualidad se en-
cuentra muy activa. Muchos grupos de
amigos se reúnen en diferentes puntos
del mundo para disfrutar de una expe-
riencia única donde las diferentes ha-
bilidades de cada uno de los miembros
son clave para lograr el objetivo.
Se caracteriza, fundamentalmente, por
ofrecer al usuario una “experiencia me-
morable” que se inicia al presentar las
normas y dirigir los retos adaptando
siempre que sea necesario la dificultad
del juego.
Estas experiencias no están personali-
zadas, ya que son creadas teniendo en
cuenta diferentes dificultades y temas
de interés para el conjunto de todas las
personas. Se presenta una experiencia
visual, auditiva y táctil a través de diferen-
tes retos encadenados con el fin de salir
de una habitación en un tiempo límite.
Los Escape Room educativos conside-
ran contenidos adaptados a contenidos
curriculares y la edad. Son personaliza-
dos, es decir, se tiene en cuenta el nivel
de habilidades y conocimientos de los
usuarios antes de crear los retos.
Momento 1. Motivación y reglas del jue-
go Escape Room: presentación de un vi-
deo que introduce al juego y sus reglas.
El objetivo es propiciar la motivación y el
contexto de juego.
Momento 2. Desarrollo juego Escape
Room: destinado al desarrollo del juego,
a través de la propuesta de siete con-
signas o pistas que se plantean como
desafíos, y que retoman los 3 ejes con-
ceptuales que se trabajarán durante la
unidad curricular:
• Eje Números y operaciones
• Eje Geometría
• Eje Medida
 MATEMÁTICA Y JUEGO 51
PROTOTIPO DE JUEGO DE ESCAPE EN MATEMÁTICA LAS AUTORAS
FUGA EN EL SIGLO XXI “ESCAPE ROOM EDUCATIVO”
PAOLA
DELLEPIANE
REGLAS
1. Equipos de 5 integrantes. CONTENIDOS
2. Cada equipo resolverá 7 retos. Números y
3. El equipo que resuelva correctamente todos operaciones.
los retos obtendrá la llave de la salida. Geometría. Buenos Aires | Argentina
Medida.
Profesora en Matemática y Licenciada
en Tecnología educativa con
especialización en e-learning.
Actualmente, abocada a capacitación
docente en diferentes niveles
DESTINATARIOS educativos y proyectos de formación
Estudiantes de en campus virtuales.
profesorado.
REFLEXIÓN FINAL NARRATIVA
Se proponen una
serie de preguntas
Presentación
de un video que
MARCELA
sobre la experiencia introduce al juego GONZÁLEZ
ROZADA
RETOS del juego. y sus reglas.
A través de la
propuesta de 7
pistas o retos que
retoman los 3 Buenos Aires | Argentina
ejes conceptuales.
Profesora en Matématica, con
especialización en e-learning.
Amplia trayectoria en escuela media
MATERIALES y formación docente.
Sobres para pistas.
Tarjetas de distintos colores
con consignas retos.
Llaves. “círculo mágico”. Sabemos que al jugar
Palillos y plastilina. nos encontramos inmersos en un espa-
Insignias o premios.
cio donde se borran los límites del mun-
do real, el reloj marca otro tiempo y nada
importa más que llegar a la meta y con-
riencia docente y en la responsabilidad quistar el objetivo: el juego nos atrapa.
frente a los niños. Reflexionaremos so-
bre el trabajo en la clase de matemática Consideramos que introducir en los jue-
atendiendo a las dimensiones o aspec- gos contenidos de las áreas curriculares
tos a considerar del desarrollo socio- permite a los estudiantes resolver, eli-
afectivo para la resolución de proble- giendo aquello que les es más sencillo a
mas y puestas en común. unos que otros o que tienen una predis-
https://www.youtube.com/ posición o habilidad con alguna área en
watch?v=d8GzMfhe1mM particular. Justamente esta modalidad
de intervención lúdica pretende poten-
Para finalizar, entre todos, realizaremos ciar a un equipo de personas para que
una puesta en común con una Rutina puedan resolver situaciones problemá-
Momento 3. Puesta en común: se pro- de pensamiento: Antes pensaba, ahora ticas eficazmente añadiéndole una alta
pone una serie de preguntas para re- pienso…. “El juego y la matemática”. dosis de tensión.
flexionar sobre la experiencia del juego.
¿Cómo podemos clasificar las pistas Reflexión personal sobre el pensamien-
según los ejes del diseño curricular? to acerca del juego y la Matemática para
¿Cuáles de las pistas podemos consi- explorar cómo y por qué ha cambiado
derarlas problemas? ¿Alguna pista pudo nuestro pensamiento, persiguiendo la
haber sido un problema para algunos y consolidación de nuevos aprendizajes
para otros no? ¿De qué depende? ¿En una vez que los estudiantes pueden
qué momentos de la clase/unidad po- identificar sus opiniones y creencias y
demos incorporar este tipo de juego? sus nuevas comprensiones.
Artículo desarrollado en forma
Les proponemos escuchar un cuento ¿POR QUÉ LOS JUEGOS NOS ATRAPAN? colaborativa con Google Docs.
que nos permite situarnos en la expe- Quien inicia el juego, se introduce en el
 Conectándonos para un mundo mejor:
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible
en aulas mediadas por TIC
Las nuevas tecnologías a través de sus
herramientas de comunicación sincró-
nicas y asincrónicas nos permiten co-
nectarnos desde el aula de inglés como
lengua extranjera con chicos de otras
partes del mundo para atender a los Ob-
jetivos de Desarrollo Sostenible incluidos
en la Agenda Educativa 2030 entendién-
dolos desde una perspectiva intercultu-
ral que permite a los alumnos relacionar
problemáticas locales que impactan
globalmente. En este artículo presentaré
diferentes herramientas tecnológicas y
mostraré diferentes usos áulicos de las
mismas como parte de proyectos de co-
laboración global para desarrollar habili-
dades del siglo XXI mientras los alumnos
trabajan en búsqueda de una ciudadanía
sostenible.
Como en toda secuencia didáctica, cuan-
do la actividad y el alumno son el centro
nos garantizamos buenos resultados
para los aprendizajes y cuando pensa-
mos en poner en práctica dinámicas co-
laborativas a través de la inclusión de las
nuevas tecnologías en el aula, el potencial
educativo es aún mayor porque el apren-
dizaje entre pares fomenta la construc-
ción de conocimiento colaborativo.
El aprendizaje basado en proyectos no es
una metodología nueva y dentro de éste
el trabajo en equipo tampoco lo es, pero
hoy si pensamos en llevar innovación a
nuestras aulas el trabajo en proyectos
telecolaborativos es una opción. Tam-
poco éstos son una estrategia didáctica
totalmente nueva, aunque sí poco masi-
ficada, y poco difundida que considero
que vale la pena desarrollarla. Por eso, es
mi intención mostrar cómo desde el aula
podemos desarrollar proyectos globales
aprovechando las posibilidades de Inter-
net como medio de comunicación y de
trabajo con otros en temáticas de interés
mundial.
Entendiendo a una estrategia innova-
dora como aquélla que busca resolver
un problema, muchos de los problemas
a solucionar en nuestras aulas hoy se
relacionan a la falta de motivación oca-
sionada por el tratamiento de temas con
poca relevancia para los alumnos o con
problemáticas poco conectadas con la
realidad. Maggio (2018) explica que una
innovación siempre tiene un para qué,
siempre está ligada a un fin en particular
por eso los proyectos telecolaborativos
pueden ser una alternativa de solución a
la falta de motivación y a la falta de cone-
xión entre la escuela y la vida real.
Las experiencias didácticas que voy a narrar
fueron realizadas en un aula de inglés en la
Escuela Madre de la Misericordia de la lo-
calidad de Avellaneda. Los alumnos fueron
partícipes del proyecto desde sus comien-
zos ya que fueron ellos los que decidieron
qué tema de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) se adaptaba mejor sus
intereses y sus preocupaciones.
Este trabajo se inició en el ciclo lectivo
anterior y este año se está continuando
ya que es de gran importancia institu-
cionalizar aquellas experiencias que ac-
tivan a los alumnos y los convierten en
verdaderos productores de conocimiento
significativo a través de aprendizajes que
Fullan (2014) en su libro “Una rica veta”
considera profundos.
Esos aprendizajes profundos, que los
proyectos telecolaborativos permiten, se
caracterizan según este autor por:
• Requerir que los estudiantes cons-
truyan conocimiento y lo conecten
con el mundo.
• Focalizarse, no en la cantidad de
contenidos, sino en el proceso de
aprendizaje.
• Desarrollar alumnos cívicamente
responsables.
• Mejorar las habilidades del siglo XXI
que los alumnos van a necesitar fue-
ra de la escuela.
• Fomentar la actitud proactiva en el
alumnado.
Y esta estrategia se adapta al alumno de
hoy, que es:
• Regulador de sus tiempos de apren-
dizaje.
• Generador de contenidos.
• Aprendiz multimedial.
• Colaborador y participativo.
Veremos a continuación, dos proyectos
relacionados a los Objetivos de Desarro-
llo Sostenible, que muestran la puesta en
práctica de esta estrategia innovadora y
sus resultados (ver tablas).
CUANDO EL PROCESO IMPORTA
Ambos proyectos comienzan con un pro-
ceso de indagación progresiva de manera
grupal. Los alumnos utilizan Google Docs
para compartir el material que van a in-
cluir en los videos.
Cada grupo selecciona una herramienta
de su elección para crear una narrativa
digital representativa de la temática y
las producciones audiovisuales logradas
son compartidas, por un lado en Youtube
para que cualquier persona pueda acce-
der, y por otro, en una página web creada
por el facilitador del proyecto que sigue
una dinámica colaborativa. En el caso del
proyecto “Cambio climático”, los alumnos
recrearon en sus grupos escenarios eco-
lógicos en Minecraft y también armaron
Padlets con las causas y consecuencias
de los desastres naturales.
Flipgrid, una plataforma que permite que
los alumnos se graben permitió que los
estudiantes sean parte de una cuadrícula
global contando los problemas climáti-
cos de su país y proponiendo soluciones.
Los pasos seguidos, en esta cadena de
actividades que tuvieron al alumno como
centro, se enmarcan en los pasos del
aprendizaje basado en proyectos: una
pregunta que guía la investigación, la
necesidad de saber más, el desarrollo de
habilidades del siglo XXI, la autonomía y
la voz de los estudiantes, la publicación
del producto realizado colaborativamente
y la retroalimentación de pares globales.
El aprender de otros y con otros es el en-
granaje más importante de los proyectos
telecolaborativos que, a través de dife-
rentes dinámicas de colaboración online,
hizo posible la construcción de conoci-
miento entre pares dentro y fuera del aula,
dentro y fuera de la escuela.
 PROYECTOS TELECOLABORATIVOS
PROYECTO 1: CAMBIO CLIMÁTICO
OBJETIVO DE
13 - ACCIÓN POR EL CLIMA
DESARROLLO SOSTENIBLE
Objetivos Que los estudiantes entiendan que el cambio climático es
consecuencia de nuestras acciones y que puede terminar en
desastres naturales si no lo controlamos.
Participantes Alumnos de 240 escuelas de más de 60 países.
Interdisciplinariedad Inglés, Geografía.
Productos esperados Videos representativos de la problemática.
Mural telecolaborativo con producciones orales.
Conversaciones por Skype.
Tipo de colaboración Asincrónica y sincrónica.
Herramientas digitales Powtoon para crear videos.
Flipgrid para mural colaborativo oral.
Padlets para crear murales colaborativos escritos.
Minecraft para la representación de escenarios ecológicos.
Microsoft Forms para conocer el comportamiento de la
comunidad educativa en relación al cuidado ambiental.
Resultados https://www.climate-action.info/week-1
https://climatechangeinaction.blogspot.com/
https://www.youtube.com/watch?v=dJmHf-i7qoA
https://padlet.com/silvanacar011/globalwarming
PROYECTO 2: NO MÁS PLÁSTICO
OBJETIVO DE
14 - VIDA SUBMARINA / 15 - VIDA TERRESTRE
DESARROLLO SOSTENIBLE
Objetivos Que los estudiantes reconozcan en qué cosas de su vida
diaria está presente el plástico, aunque no lo vean.
Que los estudiantes reconozcan los problemas que causa el
plástico en nuestra Tierra.
Que propongan soluciones para minimizar su uso.
Participantes 416 escuelas, 68 países.
Interdisciplinariedad Inglés, Arte.
Productos esperados Videos representativos de la problemática.
Conversaciones por Skype.
Blog de producciones locales.
Página web global.
Tipo de colaboración Asincrónica y sincrónica.
Herramientas digitales Kizoa y Powtoon para crear videos.
Skype para comunicación en tiempo real.
Blogger para la creación del blog áulico.
Resultados https://no.moreplastic.info/topics
https://www.youtube.com/watch?v=RXlFhcfUpiU
https://www.youtube.com/watch?v=V-JXvE6ThL8
¿QUÉ LOGRAMOS? Y como estoy escribiendo este artículo
Al trabajar en estos proyectos, los alum- para celebrar el Día de Internet, no po-
nos compartieron, con pares de otras demos dejar de celebrar el rol de Internet
partes del mundo, la preocupación por y de las Redes, tanto educativas como
temáticas globales y reconocieron que sociales, para potenciar los aprendiza-
actuando localmente se puede mejorar jes. Las nuevas tecnologías fueron parte
globalmente. del proceso de investigación, creación y
publicación de los resultados alcanza-
Por otro lado, las relaciones entre pares dos permitiendo desarrollar lo que Fullan
en el aula y entre docentes y alumnos (2014) llama las 6 C: pensamiento crítico,
evolucionó hacia la horizontalidad ubi- construcción del carácter, ciudadanía,
cando a todos tras un interés común. creatividad, comunicación y colabora-
53
LA AUTORA
SILVANA
CARNICERO
Buenos Aires | Argentina
Licenciada en Educación y Especialista
en Entornos Virtuales de Aprendizaje.
Maestranda de la Maestría en Tecnología
Educativa en la Universidad de Buenos
Aires. Reconocida trayectoria en el uso
de proyectos telecolaborativos
interdisciplinarios con menciones
otorgadas por Fundación Telefónica,
Microsoft, Fundación Adobe y
Fundación Evolución. Tutora de
programas de capacitación docente en el
uso de nuevas tecnologías en educación
en modalidad presencial y virtual.
ción. Todos elementos indispensables,
no sólo en una clase de idiomas como
el lugar donde se llevaron adelante estas
experiencias, sino en la educación de ni-
ños, adolescentes y adultos interesados
en el bien común y en potenciar cada vez
más una educación basada en la soste-
nibilidad a través de la voz de los propios
estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA
Fullan, M y Langworthy, M (2014). Una
rica veta: Cómo las nuevas pedagogías
logran el aprendizaje en profundidad.
ISTE. Disponible en: https://www.
pearson.com/content/dam/one-dot-
com/one-dot-com/global/Files/about-
pearson/innovation/open-ideas/ARich-
SeamSpanish.pdf
Libedinsky, M. (2016) La innovación
educativa en la era digital.
Paidós. Buenos Aires.
Maggio, M (2012). Enriquecer
la enseñanza. Paidós. Buenos Aires.
Pérez Tornero, J. M. El nuevo mapa de
competencias digitales. Recuperado
de: http://fernandotrujillo.es/el-nuevo-
mapa-de-competencias-digitales-por-
jose-manuel-perez-tornero/
Villalta Paúcar, M. A., Guzmán, A. A., &
Nussbaum, M. Procesos pedagógicos
y uso de tecnología en el aula.
Rev Complut Educ. 2015 [citado 2018 abr
01]; 26 (2): 405-24.
Universidad Internacional Fernández
Pelayo. (2014). Las Alfabetizaciones
múltiples como reto para la educación.
Recuperado de: http://lasalfabetizacio-
nesmultiples.blogspot.com/
Propuestas diferenciadoras adaptables
a la realidad de cada Institución Educativa.
Soluciones técnico-pedagógicas concretas y efectivas que promueven mejoras reales y probadas, a
partir de la integración de diferentes soluciones, adaptables a las necesidades educativas de cada
ecosistema escolar.

• Aula Digital Móvil (ADM): Diferentes posibilidades de implementación, software de gestión del
aula, soluciones educativas integradas, diseño de actividades innovadoras.

• Office 365 para Educación: Implementación institucional, herramientas y recursos al servicio del
cambio educativo.

• Proyectos Telecolaborativos: banco de propuestas innovadoras para todas las áreas y los nive-
les educativos, guía de diseño de nuevas propuestas integrales.

DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE PLATAFORMAS VIRTUALES INSTITUCIONALES

Más de 10 años desarrollando plataformas educativas virtuales para Instituciones de Nivel

Medio y Superior, públicas y privadas, atendiendo especialmente a la formación de los do-
centes y administradores, como así también al acompañamiento de la puesta en marcha del
proyecto.

• Trámites de dominio y del servicio de hosting anual.

• Instalación de la Plataforma de e-learning desarrollada en el LMS Moodle.
• Personalización gráfica (armado del look and feel de la plantilla de acuerdo a las opciones
disponibles con inclusión de logos institucionales).
• Curso de capacitación semipresencial para administradores y para todos los docentes, en el
uso de la plataforma instalada, con Certificación del UTN-INSPT.
• Asesoramiento a los administradores para la configuración de las aulas virtuales, los cursos y
el manejo de los usuarios (docentes y estudiantes) para la puesta en marcha del proyecto.
• Acompañamiento a los administradores y docentes, durante el primer año de implementación
del proyecto.

PROGRAMA ESPECIAL DE FORMACIÓN DE FORMADORES

Nuestra amplia gama de propuestas formativas para educadores cuenta INSTITUTO

con la certificación del INSPT de la Universidad Tecnológica Nacional. TOMÁS DEVOTO

e-ducadores.org // programaeducadores@gmail.com